Psicologia Do Desenv e Aprendizagem-Livro

PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO
E DA APRENDIZAGEM
licenciatura em
matemática
Ministério da Educação - MEC

Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior
Universidade Aberta do Brasil
Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Universidade Aberta do Brasil
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
Diretoria de Educação a Distância
Licenciatura em Matemática
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Maria Vanda Silvino da Silva
Fortaleza, CE
2010
Créditos
Presidente Maria Irene Silva de Moura
Luiz Inácio Lula da Silva Maria Vanda Silvino da Silva
Ministro da Educação Marília Maia Moreira
Fernando Haddad Maria Luiza Maia
Saskia Natália Brígido Batista
Presidentes da SEED
Carlos Eduardo Bielschowsky Equipe de arte, criação e produção visual
Ábner Di Cavalcanti Medeiros
Diretor de Educação a Distância
Benghson da Silveira Dantas
Celso Costa
Germano José Barros Pinheiro
Reitor do IFCE José Albério Beserra
Cláudio Ricardo Gomes de Lima José Stelio Sampaio Bastos Neto
Pró-Reitor de Ensino Lucas de Brito Arruda
Gilmar Lopes Ribeiro Lucas Diego Rebouças Rocha
Diretora de EAD/IFCE e Marco Augusto M. Oliveira Júnior
Coordenadora UAB/IFCE Equipe web
Cassandra Ribeiro Joye Benghson da Silveira Dantas
Vice-Coordenadora UAB Fabrice Marc Joye
Régia Talina Silva Araújo Herculano Gonçalves Santos
Lucas do Amaral Saboya
Coordenador do Curso de
Samantha Onofre Lóssio
Tecnologia em Hotelaria
Tibério Bezerra Soares
José Solon Sales e Silva
Revisão textual
Coordenador do Curso de
Aurea Suely Zavam
Licenciatura em Matemática
Nukácia Meyre Araújo de Almeida
Zelauber Gondim Guimarães
Revisão web
Elaboração do conteúdo
Antônio Carlos Marques Júnior
Maria Vanda Silvino da Silva Débora Liberato Arruda Hissa
Colaboradora Saulo Garcia
Jane Fontes Guedes Logística
Equipe pedagógica e design instrucional Francisco Roberto Dias de Aguiar
Ana Claúdia Uchôa Araújo Virgínia Ferreira Moreira
Andréa Maria Rocha Rodrigues Secretários
Carla Anaíle Moreira de Oliveira Breno Giovanni Silva Araújo
Cristiane Borges Braga Francisca Venâncio da Silva
Eliana Moreira de Oliveira Auxiliares
Gina Maria Porto de Aguiar Vieira Ana Paula Gomes Correia
Glória Monteiro Macedo Bernardo Matias de Carvalho
Iraci Moraes Schmidlin Charlene Oliveira da Silveira
Irene Moura Silva Isabella de Castro Britto
Jane Fontes Guedes Vivianny de Lima Santiago
Karine Nascimento Portela Wagner Souto Fernandes
Lívia Maria de Lima Santiago
Luciana Andrade Rodrigues
Marcia Roxana da Silva Regis
Catalogação na Fonte: Islânia Fernandes Araújo (CRB 3 – Nº917 615)
S586p Silva, Maria Vanda Silvino da.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem / Maria Vanda
Silvino da Silva; Coordenação Cassandra Ribeiro Joye. - Fortaleza: UAB/
IFCE, 2010.
114p. : il. ; 27cm.
ISBN 978-85-63953-85-8
1. PSICOLOGIA 2. APRENDIZAGEM 3. DESENVOLVIMENTO

I. Joye, Cassandra Ribeiro. (Coord.). II. Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará - IFCE III. Universidade Aberta do Brasil -
UAB IV. Título
CDD – 150.785
Apresentação
Referências
Currículo
7
113
114 SUMÁRIO
Aula 1 Psicologia: fundamentos históricos
e movimentos teóricos 8
Tópico 1 Introdução à psicologia 9
Tópico 2 Movimentos da psicologia: estruturalismo
e funcionalismo – bases fundamentais
para a ciência psicológica 14
Tópico 3 Movimentos da psicologia: behaviorismo,
gestalt e o psicanalítico 17
Tópico 4 Psicologia moderna 21
Aula 2 Fases do desenvolvimento humano 24

Tópico 1 Psicologia do desenvolvimento: bases fisiológicas
e psicológicas de desenvolvimento do bebê 25
Tópico 2 Base teórica do
desenvolvimento psicossexual 30
Tópico 3 Libido - instinto sexual no processo
de desenvolvimento 34
Tópico 4 Base teórica do desenvolvimento
psicossocial 38
Aula 3 Bases teóricas do desenvolvimento

e da aprendizagem 41
Tópico 1 Teoria da aprendizagem behaviorista 42
Tópico 2 Posicionamento de aprendizagem da Gestalt 49
Tópico 3 Teoria interacionista do desenvolvimento
e aprendizagem de Piaget 52
Tópico 4 Teoria da aprendizagem cognitiva de Ausubel 58
Tópico 5 Desenvolvimento do pensamento e
processos mentais superiores por Vygotsky 60
Aula 4 Teoria do desenvolvimento e da aprendizagem:
psicologia humanística e psicogenética 64
Tópico 1 Teoria humanística e a formação educacional 65
Tópico 2 Teoria psicogenética do desenvolvimento
e a aprendizagem segundo Henri Wallon 70
Tópico 3 Aprendizagem escolar segundo Wallon 74
Aula 5 Aspectos do desenvolvimento humano 77

Tópico 1 Linguagem 78
Tópico 2 Inteligência e memória 83
Tópico 3 Comportamento e agressividade 89
Tópico 4 Aspectos do desenvolvimento moral 95
Aula 6 Processos de aprendizagem 99

Tópico 1 Motivação para aprendizagem 100
Tópico 2 Criatividade e aprendizagem 105
Tópico 3 Dificuldades de aprendizagem 108
6 Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem

APRESENTAÇÃO
Prezados(as) alunos(as)!
Vamos conhecer a importância de estudar Psicologia para a formação de professores. Durante o estudo,
vocês deverão desenvolver conhecimento que os ajudarão a entender o processo do desenvolvimento
e das relações humanas no processo do crescimento cognitivo intelectual.
Então, como vocês imaginam a formação do sujeito e as atitudes que esse emite em suas relações
comportamentais? Por que alguns são mais motivados para o conhecimento? Como são desenvolvidas
habilidades cognitivas? Acerca da inteligência, qual sua importância no processo do desenvolvimento?
Como se constrói a linguagem, a percepção do sujeito? Procuraremos ao longo dos estudos respostas
para esses questionamentos com o objetivo de melhorar a práxis educacional para uma melhor eficácia
do ensino aprendizagem.
Iniciaremos nossos estudos a partir do desenvolvimento do bebê e seguiremos conhecendo aspectos

que envolvem motivações, atitudes e fortalecimento da personalidade na construção do sujeito adulto.
Lembre-se! É importante compreender bem o processo de formação do sujeito, a estrutura orgânica
e as funções psicológicas com base nas teorias da psicologia geral e educacional para uma melhor
reflexão da ação didática do futuro professor.
Nosso objetivo consiste em construir com vocês saberes da psicologia aplicada à educação, para que
esse conhecimento possa suscitar reflexão, questionamentos e proporcionar experiência pessoal de
modo significativo na atuação educacional.
Esperamos que no decorrer dos estudos todos possam desenvolver as competências básicas para
um melhor desenvolvimento profissional a partir do pensamento crítico, analítico e reflexivo do sujeito
e suas funções psicológicas.
Então, vamos começar!
Sucesso!
Profa. Maria Vanda Silvino da Silva
APRESENTAÇÃO 7
AULA 1
Psicologia: fundamentos históricos
e movimentos teóricos
Olá, caros alunos!
Nesta aula, iremos estudar os fundamentos da Psicologia, conhecer seus objetos

de estudo, sua origem histórica, bem como os movimentos de pesquisa que
contribuíram para o surgimento da Psicologia Moderna.
É importante que vocês reflitam nesse estudo sobre as próprias experiências,

para que possam compreender o processo de desenvolvimento pertinente a cada
sujeito, o qual acontece de modo singular e similar no desenvolvimento humano.
Vocês poderão partir também dos próprios conhecimentos, já internalizados
por meio de outros estudos, pois, assim como as demais ciências, a Psicologia
também se apropria de outras áreas do saber instituído.
Esperamos que vocês possam aproveitar bastante os conhecimentos da Psicologia

e aplicá-los à própria formação.
Bons estudos!
Objetivos
• Refletir como o ser humano se apropria de atitudes psicológicas partindo do

senso comum nas relações humanas
• Proporcionar conhecimento histórico e os fundamentos da Psicologia
• Estudar os movimentos da Psicologia

TÓPICO 1
Introdução à psicologia
O bjetivo
• Conhecer e refletir sobre a origem da Psicologia
como ciência
V ocê já pensou que muitas vezes nos baseamos em nossas atitudes

e pensamentos para explicar nossas próprias atitudes e as dos
outros? Quando você ouve uma pessoa e procura compreendê-la,
está, na verdade, partindo do seu próprio conhecimento para tentar encontrar uma
solução que possa ajudá-la. Em nossas interações pessoais, muitas vezes, pensamos e
analisamos o melhor meio ou método de agir, seja com os nossos pais, filhos, alunos
e amigos, seja no âmbito da escola, religião e trabalho, pois essas relações nos levam
a pensar em como nossas atitudes podem contribuir com mudanças nas relações
humanas. Quando temos de tomar decisões, pensamos em como agir, refletimos
como aconselhar melhor, porque agimos de um modo diferente do outro, e assim
procuramos entender e explicar as nossas atitudes comportamentais e as dos outros.
Mas como podemos explicar essas constatações? A resposta para essa
pergunta será tratada em nossa primeira conversa. Vamos lá?
1.1 NATUREZA E OBJETOS DA PSICOLOGIA

Alguém já disse uma vez que: “de advogado e psicólogo todos nós temos um
pouco!”. Esta expressão popular confirma aquilo que constatamos no dia-a-dia:
as pessoas condenam ou absolvem os outros (ainda que não tenham conhecimento
das leis como os advogados), aconselham e orientam aqueles que precisam de
acompanhamento psicológico (embora não sejam psicólogos).
Porém, para a Psicologia, como ciência, não poderíamos considerar o senso
comum, pois considerá-lo faria da Psicologia um conhecimento inexato.
AULA 1 TÓPICO 1 9
No entanto, na Psicologia, é preciso distinguir o senso comum (aquilo em
que as pessoas acreditam, ainda que não tenham fundamentação científica) do
conhecimento exato (o que pode ser comprovado pela ciência). Vejamos por quê.
O senso comum não oportuniza um procedimento assertivo para avaliar
com exatidão uma questão, um problema. Porém, quando emitimos uma ideia na
Psicologia, essa deverá ser comprovada cientificamente, isto é, precisará passar
pelo campo da investigação, da pesquisa, que, por sua vez, se apropria de métodos
e procedimentos assertivos.
1.2 CAMPO DE ESTUDO DA PSICOLOGIA

COMO CIÊNCIA
Saiba ma i s A ciência proporciona caminhos lógicos
para uma compreensão mais elaborada de
O senso comum trata da ideia produzida a
uma área do conhecimento específico, pois
partir de uma experiência única e pessoal.
ela se apropria do método científico para
Vejamos o caso do conhecimento mitológico,
comprovar e investigar suas hipóteses a fim
que antecede o conhecimento filosófico, o povo
de poder aceitá-las ou refutá-las. A Psicologia
grego procurava explicar as coisas da alma e
do coração a partir de sua própria experiência confia no método científico para elaboração da
imaginária. Veja a história ilustrada, acesse o construção do seu próprio conhecimento.
link no material da web: texto mitológico sobre A palavra psicologia deriva dos termos
o amor de Psique e Eros. O texto retratará uma em grego psykhé (alma) e logos (estudo),
tentativa de se explicar as coisas da alma a partir significa “estudo da mente ou da alma”. A
de um senso comum. Psicologia tem como campo de investigação
os processos mentais, das bases fisiológicas
do comportamento, da linguagem, da emoção,
da inteligência, da memória, da percepção, da aprendizagem, da consciência, do
pensamento, da motivação, da personalidade, do comportamento anormal, das
influências sociais, enfim, tudo o que está relacionado ao comportamento humano.
Na área da Psicologia comparada, os estudos com animais são usados para se
chegar a uma melhor compreensão sobre o comportamento do homem. A Psicologia
vem sendo aplicada em várias áreas: educacional, jurídica e trabalhista, entre outras.
A “Psicologia”, entre os gregos, compreendia o estudo da mente ou da alma.
Hoje, como ciência que estuda o comportamento e os processos mentais, tem em seu
campo de investigação os diversos objetos de estudo do comportamento humano,
citados acima e ilustrados a seguir.

Figu ra 1 – Ob jetos de estu doda Psicologia
Fon te: D EaD /IFCE
1.2.1 COMO PODEMOS ENTENDER A PSICOLOGIA?

Primeiro vamos pensar nessa ciência como uma árvore com vários ramos, em
que cada um tem uma direção. Apesar de estarem todos ligados por uma mesma
seiva, cada ramo é único, cada um tem uma forma, um modo, uma posição. Assim
é a Psicologia. Ela não é uma estrutura de conhecimento unificado, pois possui
diferentes assuntos a serem estudados e várias correntes de investigação, portanto os
diferentes assuntos compreendem o diferencial dos objetos de estudos da Psicologia.
1.2.2 ENTENDENDO MELHOR OS DIFERENTES ASSUNTOS DA PSICOLOGIA

Os primeiros psicólogos apresentaram diferenciações em suas abordagens
teóricas ou campos de investigações, tais como o dos psicanalistas, que, por sua
vez, diferem do campo dos psiquiatras e este da Psicologia. Para melhor entender,
no mesmo campo da Psicologia, então, é possível encontrar diversificação de
conhecimento e consequentemente de especialistas. Assim, temos por exemplo,
psicólogos clínicos, orientadores, experimentais, escolares, educacionais,
AULA 1 TÓPICO 1 11
industriais, organizacionais, sociais. Também há aqueles que investigam a
personalidade, o desenvolvimento; os que trabalham com os testes – psicometrista,
ergonomista – e as dificuldades de aprendizagem – psicopedagogos.
1.3 NATUREZA HISTÓRICA DA PSICOLOGIA

Desde que o homem surgiu, há aproximadamente 100.000 anos, é possível
que os seres humanos estejam envolvidos na busca de compreender sua origem e a
si mesmo.
O filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.) é considerado, por muitos estudiosos,
como o pai da Psicologia. É possível encontrar outros estudiosos que afirmam que
os assuntos pertinentes a essa ciência tiveram início bem antes desse pensador da
Antiguidade.
Pode-se ainda inferir que a Psicologia surgiu em um período que poderia ser
delimitado rudemente entre 1880 e 1920, com os primeiros trabalhos de William
James (1875), Dewey (1887), Ebbinghaus (1880), Pavlov (1900), Watson (1912),
Köhler (1912), Wertheimer e Kofka (1910-1912), Freud (1880-1890). No entanto,
esses trabalhos não se trataram do início da reflexão sobre o homem, pois esta tarefa
sempre foi exercida pela Filosofia, desde Aristóteles.
Segundo Davidoff (1983, p. 9), o nascimento da Psicologia surgiu nos últimos
anos do século XIX, quando os fisiologistas começaram a ensaiar o método científico
para o estudo “do cérebro, dos nervos, dos órgãos dos sentidos”.
Ainda de acordo com Davidoff (1983), o filósofo e físico Gustavo Fecher (1801
-1887) foi quem a priori atribuiu a aplicação do método científico nos processos
mentais.
Acredita-se que o início da Psicologia tenha sido em 1850, quando o filósofo
e físico Gustav Fechner, tendo observado a estimulação física e a sensação, ficou
entusiasmado com o resultado dos sentidos humanos. A partir dessa descoberta, ele
criou a técnica para encontrar respostas precisas à questão do estímulo físico e as
respostas sentidas pelo sujeito. O cientista alemão delineou os métodos e a teoria da
mensuração que ficaram conhecidos com a publicação, em 1860, da obra Elementos de
psicofísica. Nesta obra, Fechner mostrou a possibilidade de se utilizar procedimentos
experimentais e matemáticos no estudo da mente humana.
Foi a partir da técnica de Fechner que Wilhelm Wundt (psicólogo alemão),
depois de vinte anos das descobertas de Fechner, instituiu a disciplina de Psicologia.
Wundt é considerado o primeiro estudioso na construção da Psicologia como

ciência por sua devoção à investigação dos processos psicológicos e pela criação do
primeiro laboratório de Psicologia. Ele desenvolveu seus primeiros ensaios, que mais
tarde viriam a constituir o fundamento para o primeiro movimento da Psicologia,
conhecido como Estruturalismo, que tinha como objeto de estudo a estrutura
consciente da mente, as sensações.
Até aqui, podemos entender que a Psicologia fundamentou suas reflexões
no conhecimento grego e, como a demais ciências, abandonou o senso comum para
se apropriar de métodos de pesquisa, com os quais busca descrever suas teorias
científicas.
No próximo tópico, vamos voltar nossa atenção para os movimentos que
contribuíram para inserir a Psicologia no campo das ciências.
AULA 1 TÓPICO 1 13
Movimentos da psicologia:
TÓPICO 2 estruturalismo e funcionalismo – bases

fundamentais para a ciência psicológica
O bjetivo
• Compreender a importância dos dois primeiros
movimentos da Psicologia para o avanço do
conhecimento sobre o comportamento humano
V amos, a partir deste tópico, conhecer os movimentos que,

historicamente, fundamentaram a Psicologia como ciência: o
Estruturalismo, o Funcionalismo, o Behaviorismo, a Gestalt,
e o Psicanalítico. Cada um desses movimentos ofereceu contribuições para o
avanço do que vamos conhecer sobre o comportamento e o desenvolvimento
do ser humano. Iniciaremos nossos estudos procurando entender o que foi o
movimento estruturalista e o movimento funcionalista no campo de investigações
psicológicas, depois prosseguiremos com os demais movimentos.
Procuremos compreender a importância desses movimentos no processo
histórico da Psicologia e suas contribuições para o avanço do entendimento
das atitudes e do pensamento humano no processo do comportamento e do
desenvolvimento do sujeito. Esses movimentos também desenvolveram métodos
científicos para melhor teorizar as descobertas feitas em laboratórios, procedimento
esse exigido a todo o conhecimento pelo qual se quer constituir como ciência, uma
vez que somente assim a Psicologia poderia ser reconhecida como ciência.
2.1 MOVIMENTO ESTRUTURALISTA

O Estruturalismo teve como precursores Wilhelm Wundt (alemão) e Edward
Titchener (britânico). Suas pesquisas tiveram como foco de investigação os
procedimentos mentais. Em 1879, Wundt criou o primeiro laboratório experimental
de Psicologia, cujo objetivo era estabelecer uma identidade própria para a Psicologia.

Wundt tinha como objetivo investigar as
operações mentais, tais como a atenção, intenção
e metas. Mas como poderia estudar esses artifícios
vo c ê sab i a?
elementares da consciência de modo que fossem
comprovados cientificamente? Wilhelm Wundt Titch en er, alu n o de W u n dt, se estab eleceu n os
criou, então, o método de introspecção analítica, Estados U n idos, on de fu n dou u m lab orató rio de
que consistia na auto-observação formal: os Psicologia experim en tal n a U n iv ersidade de Cor-
pesquisadores treinavam os próprios cientistas n ell, e difu n diu as ideias de W u n dt. A ev olu ção
para respostas definidas e específicas. de su aspesqu isasb u scou iden tificarasqu alidades
Os cientistas treinados forneceriam dassen saçõ esb ásicasdosu jeitoqu e com preen deu
informações para a investigação. Eles u m a lista de 32.820 qu alidades de sen saçãopara

a v isão, 1 1 .600 para a au dição, qu atropara otato
utilizavam um instrumento de som em ritmo
e u m a para articu laçãoqu e com b in ados a ou tros
ajustado. Wundt observou em suas pesquisas,
fav orecia a form ação da percepção e das ideias.
em laboratório, que ocorria um sentimento de
ligeira tensão no momento de espera em que
as batidas do som começassem. Em outro momento em que o som aumentava,
evidenciou uma leve sensação de excitação; e, num último estágio, uma sensação
de estado pleno quando cessava o som. Para isso, ele se utilizou do metrônomo,
instrumento utilizado por músicos, que bate repetidas vezes de modo ajustado.
2.1.1 Bases de estudos Fundamentais para o Estruturalismo

• Estudo da consciência, em especial a estrutura sensorial;
• Estudos introspectivos analíticos, a auto-observação;
• Análise dos processos mentais em combinações e conexões em
conjunto com o sistema nervoso e a eles relacionados.
2.1.2 Críticas e dificuldades do movimento estruturalista

O método de investigação não era considerado confiável, pois excluía estudos
e experiências com crianças e animais, por não poderem ser treinados; assim como
excluía os fenômenos complexos, como o pensamento, a linguagem, a moralidade e a
anormalidade, considerados inadequados ao método. Outra crítica diz respeito ao fato
dos estruturalistas serem contra a orientação aos assuntos práticos.
Partindo desses limites, surgiu o movimento funcionalista, que teve como
pioneiro William James, psicólogo americano, professor de Filosofia e Psicologia
na Universidade Harvard.
AULA 1 TÓPICO 2 15
2.2 MOVIMENTO FUNCIONALISTA
Como vimos no último parágrafo, o fundador desse movimento
http://upload.wikimedia.org/
foi William James (1846-1910), opositor do Estruturalismo. James

não considerava o método de introspecção analítica por julgá-lo um
bloqueador e limitador para a consciência (porque o estruturalismo
considerava a resposta do ser como treinada). Assim, o Funcionalismo
propôs que o estudo com o sujeito deveria ser visto como pessoal e
mutável, uma vez que a consciência para James estava em contínua
evolução no tempo. O psicólogo norte-americano também a considerava
como condição de adaptação do sujeito ao meio ambiente.
A posição de James influenciou o filósofo e educador John
Figu ra 2 – W illiam Jam es, Dewey, que também se interessava por compreender os processos
precu rsor doFu n cion alism o
mentais para ajudar a condição humana a sobreviver numa realidade
de mundo em perigo.
2.2.1 BASES DE ESTUDOS FUNDAMENTAIS PARA O FUNCIONALISMO
1. Estudos sobre o funcionamento dos processos mentais e muitos

outros assuntos, tais como: crianças, animais simples, anormalidades e
diferenças individuais de pessoas.
2. Utilização do método de introspecção informal diferente do analítico
(auto-observação e autorrelato).
3. Aplicação da Psicologia a práticas sociais, seja no âmbito educacional,
empresarial, comercial ou jurídico.
O Funcionalismo fez surgir o movimento behaviorista, que substituiu o anterior
na Psicologia norte-americana. Muitos postulados da Psicologia funcionalista foram
incorporados ao behaviorismo e atualmente aos da Psicologia cognitiva, que será
estudada na Psicologia Moderna, assunto do quarto tópico desta aula.
Ao considerar os movimentos estruturalista e funcionalista, observamos que
ambos firmaram o campo da Psicologia e consequentemente abriram um maior campo
de investigação científica, mesmo que de modos diferentes e opostos.
No próximo trópico, continuaremos com mais dois movimentos, que, assim
como os dois primeiros, também fundamentaram as bases da Psicologia como ciência.

TÓPICO 3
Movimentos da psicologia:
behaviorismo, gestalt e o psicanalítico
O bjetivo
• Compreender os três últimos movimentos que
ampliaram o conhecimento do comportamento
humano na Psicologia
3.1 MOVIMENTO BEHAVIORISTA
O movimento behaviorista foi fundado por John Watson
(1878-1958). Watson se mostrou insatisfeito com o Estruturalismo e o
Funcionalismo, pois, para ele, a consciência não podia ser testada nem
reproduzida a partir da observação treinada, visto que estes tipos de
testes causavam uma dependência das percepções e da maneira própria
de ver, sentir e reagir de cada indivíduo.
Para Watson, a única contribuição do movimento estruturalista
ao método introspectivo foi a de que os estados mentais são organizados
Figu ra 3 – Joh n W atson ,
por várias unidades irredutíveis, como as cores, as sensações de calor, pion eirodom ov im en toda
frio, porém este fato pouco importava para que a Psicologia ganhasse psicologia b eh av iorista
o alcance de uma ciência mundial e Watson queria fazer da Psicologia

uma ciência respeitável como as demais.
O behaviorismo compreendia o sujeito como uma “caixa negra”, ou seja, ao
nascer, ele viria como um papel em branco, sem nenhum registro, sendo necessário
ser estimulado para que esse emitisse respostas educáveis aos estímulos. Esse método
favoreceria as respostas esperadas, de modo que o processo de aprendizagem do
sujeito se desenvolveria melhor através dos estímulos condicionados. Essa teoria se
apropriou do método empírico de observação.
3.1.1 Bases de estudos Fundamentais para o Behaviorismo

1. Estudo dos eventos ambientais (estímulo) sobre o comportamento
(resposta);
AULA 1 TÓPICO 3 17
2. Experiências, aptidões, traços hereditários – aspectos importantes
para investigação na aquisição da aprendizagem;
3. Método objetivo, ou seja, experimental observável e testado;
4. Os psicólogos deveriam se deter com a descrição, explicação,
prognóstico e controle do comportamento, aconselhamento de pais,
educadores, homens de negócios e dos legisladores;
5. Os animais devem ser investigados juntamente com o comportamento
humano, pois os animais são mais fáceis de estudar e assim compreender
os organismos mais complexos.
A psicologia behaviorista norte-americana fundamentou-se na investigação
empírica. O behaviorismo também serviu de base para o surgimento da Psicologia
Moderna, que estudaremos no próximo tópico desta aula.
3.2 MOVIMENTO DA GESTALT

O movimento da Gestalt (surgido na Alemanha), foi contrário à psicologia norte-
americana, uma vez que sua base teórica se constitui em acreditar que o sujeito é um ser
racional. Daí é possível inferir a condição da razão inata, contrária ao posicionamento
behaviorista que afirmava que o sujeito ao nascer era como uma “caixa negra”.
Líderes do movimento da psicologia alemã foram Wolfgang Köhler (1887-
1967), Kurt Koffka (1886-1940) e Max Wertheimer (1880-1943). Wertheimer, ao
ingressar na Universidade de Frankfurt, publicou um estudo sobre o movimento
aparente (movimento que aparentemente é percebido, porém não se constitui como
real), que serviu de base para o gestaltismo, como destaca Davidoff (1983, p.13-14).
Os estudos de Wertheimer sobre o movimento aparente para a psicologia da Gestalt
foi a demonstração provável de que o todo é diferente das partes, pois:
Para com preen dera ilu são, todososelem en tosin teragen tesn a situ ação(in clu siv e
ofu n cion am en tofisioló gicodos olh os e docéreb rodoob serv ador, assim com oo
tipode ilu m in ação) tin h am qu e sercon siderados. Otodoera claram en te diferen te
da som a de su as partes. Essa afirm açãofoioslogan da psicologia Gestalt.
Wertheimer (1880-1943) reuniu na Física os processos do desenvolvimento

mental ligados à percepção do sujeito subjetivo como primeira forma de conhecimento
e desenvolvimento do pensamento racional. Assim, afirmou que o todo em si mesmo
difere das partes, portanto o que poderia ser modificado na resposta a ser investigada
e analisada pelo próprio observador seria dado através da razão inata na descoberta da
realidade real, deixando de ser apenas um conhecimento empírico. Para o psicólogo, a
percepção da forma ou estrutura não é aprendida, é inata e deriva da nossa estrutura
fisiológica. Tal posicionamento opunha-se à perspectiva behaviorista.

Bases de fundamentação para o movimento aparente da psicologia Gestalt
1. Acontece quando as pessoas interpretam dados sensoriais, ou seja,
elas dão significados às coisas a partir de uma experiência subjetiva. O
que compreende uma percepção inicial emitida como solução frente a
um problema ou pensamento.
2. Os psicólogos deveriam estudar as experiências subjetivas conscientes
no sujeito através do método de introspecção informal – na qual as
pessoas relatavam o que viam.
Observa-se que a percepção pode ou não constituir fatos reais, daí pode se
provocar interpretações do pensamento a partir do sujeito que as observa, considerando
uma série de fatores da razão, do modo de perceber, sentir, ver e pensar.
Continuaremos, mais adiante, a falar sobre os estudos da percepção, bem
como sobre as contribuições desses estudos para aprendizagem que naturalmente
ocorre durante o processo do desenvolvimento e aprendizagem humana. Por ora, é
importante enfatizar que a os gestaltistas afirmavam que as experiências do sujeito
trazem em si uma totalidade de estruturas, enquanto os behavioristas afirmavam
que as experiências adquiridas ou o meio empírico de observação do sujeito
asseguram um conhecimento de aprendizagem. É importante, ainda, lembrar que
a Gestalt era contrária ao Funcionalismo pelo fato de este movimento reduzir as
experiências complexas em elementos simples, na obsessão do comportamento
observável, também objetivo do movimento behaviorista.
3.3 MOVIMENTO PSICANALÍTICO: A TEORIA DA PSICANÁLISE

O movimento psicanalítico teve como precursor Sigmund Freud (1856-1939),
austríaco e médico, que se deteve a estudar os problemas do sistema nervoso,
em especial as neuroses ou desordens do comportamento humano causados pela
ansiedade, excessiva, histeria, pois o que há em excesso são problemas geradores
de depressões.
Freud, ao teorizar seus conhecimentos clínicos da psicanálise,
não buscou se assemelhar nem influenciar a Psicologia; o seu principal

objetivo era tratar dos sofrimentos das pessoas, pois, em sua época,
os especialistas da saúde não entendiam nem sabiam como tratar dos
problemas de neuroses que se evidenciavam na população.
Um dos métodos adotados, tanto pelos médicos como por Freud,
para os problemas de desordem humana foi a hipnose. Esse método
não obteve muito sucesso, o que levou o jovem médico a se questionar Figu ra 4 – Sigm u n d Freu d,
m é dicoe fu n dador do
quanto ao real problema apresentado em seus pacientes. m ov im en topsican alítico
AULA 1 TÓPICO 3 19
Freud criou o método de associação livre. Nesse método, o paciente era
convidado a deitar num divã e estimulado a falar o que lhe viesse à mente. Diante
dessa situação, o médico analisava tudo o que fora dito pelo paciente: temores,
desejos, conflitos, pensamentos, lembranças, sonhos, ou seja, o que está muito além
do consciente, com o objetivo de trabalhar no indivíduo os focos problemáticos
por ele não conscientes. Seu trabalho consiste, portanto, em trazer à consciência do
paciente aquilo que estava encoberto pelo inconsciente.
Bases gerais de fundamentação da Psicanálise

• O estudo das leis e determinantes da personalidade (normal ou
anormal) é fundamental à elaboração de métodos de tratamento;
• As causas do inconsciente, na ordem dos conflitos e frustrações, são
relevantes ao bem-estar da personalidade e devem ser trazidas à consciência;
• É na primeira infância que a personalidade é formada, portanto
trazer à consciência as lembranças desse período é de fundamental
importância para o tratamento das desordens humanas.
O estudo da personalidade deve considerar o contexto de um relacionamento
íntimo e longo do paciente com o terapeuta, no curso dessa associação, para que o
terapeuta possa analisar e interpretar o material coletado e observar o comportamento
do paciente.
A psicanálise revolucionou o tratamento dos problemas relacionados às
desordens humanas. Esse movimento despertou interesse na Psicologia, o que
gerou interesse nos psicólogos que passaram a considerar a motivação inconsciente
no tratamento do comportamento anormal e do desenvolvimento infantil na
construção da personalidade.
Até aqui, podemos considerar que as bases desses movimentos firmaram
o alicerce da Psicologia como ciência. Por meios das pesquisas, o movimento
behaviorista investiga o comportamento dos seres humanos e dos animais, pois
acredita que o comportamento pode ser moldado por meio dos estímulos, que são
emitidos pelo observador, e das respostas, que são dadas pelo sujeito; enquanto a
gestalt, movimento oposto ao behaviorismo, compreende que o sujeito é um ser
racional e que se apropria das próprias percepções para conhecer o mundo. Já o
movimento psicanalítico se diferencia nas investigações por abordar aspectos da
personalidade do comportamento normal e anormal do sujeito.
No próximo tópico, estudaremos quais desses movimentos foram importantes
para a Psicologia Moderna.

TÓPICO 4
Psicologia moderna
O bjetivo
• Compreender as mudanças da Psicologia no
processo histórico a partir da fundamentação
dos movimentos anteriores
Q uais os movimentos que a Psicologia Moderna tem se utilizado

para o melhoramento de sua atuação?
Inicialmente os psicólogos modernos têm buscado, nos movimentos
anteriores, estudos dos comportamentos possíveis e a serem permanecidos no que
possam contribuir para a prática da Psicologia atual. Atualmente muitos cientistas do
comportamento humano se identificam com os seguintes movimentos: psicanalítico,
neobehaviorismo (antes behaviorista), psicologia humanística e cognitivista.
Dos movimentos anteriores – psicanalítico e behaviorista – verificaremos o que
permanece e o que foi inovado, bem como o que foi incorporado ao estágio atual da
Psicologia moderna e contemporânea.
i) Aspectos relevantes a serem considerados no trabalho da Psicanálise:
personalidade anormal e normal com base na primeira infância durante a
formação inicial da personalidade humana e o inconsciente como fonte de
importância para o tratamento dos transtornos do comportamento anormal em
ajuste do comportamento normal;
ii) Behaviorismo, que passou a se denominar de Neobehaviorismo e tornou-
se mais simples, permaneceu a investigação dos estímulos e respostas pertinentes à
aprendizagem. Em seu objeto de estudo, conservaram-se os fenômenos complexos
os quais não podem ser observados diretamente, tais como: o amor, a tensão,
a confiança e a personalidade. Sua característica principal é o método de fazer
perguntas claras e bem definidas em sua investigação com o sujeito, ou seja, em
AULA 1 TÓPICO 4 21
se tratar comportamentos simples e complexos no ser humano. E, no estudo com
animais, tinha como finalidade a aplicação dos resultados para se alcançar o bem
estar do comportamento do organismo.
iii) Psicologia Cognitiva – surgiu nos anos 60 e tem como principais
pesquisadores: Ulric Neisser, Wilelliam Hirst e Elizabeth Spelke. Os cognitivistas
se pronunciavam de modo evidente e reservado nas pesquisas quanto às atividades
mentais, contrários ao movimento behaviorista tradicional. Eles acreditavam que os
psicólogos tinham que entender o que se passava dentro do sujeito diferentemente
da crença da “caixa negra,” considerada pelo behaviorismo como processo de
entrada, através do estímulo dado ao sujeito, e saída, pela resposta do sujeito
quando estimulado. Contudo, a Psicologia cognitiva se apropriaria de alguns pontos
de vista do behaviorismo, da gestalt e do funcionalismo.
Os psicólogos cognitivistas acreditavam
que deveriam estudar os processos mentais,
tais como o pensamento, percepção, memória,
Sa i b a ma i s
atenção, linguagem; priorizavam a apreensão
Qu er apren der u m pou com ais sob re a da aprendizagem como conhecimento em
Psicologia Cogn itiv a? A cesse o artigo paralelo à vida diária do sujeito; consideravam
dispon ív el em h ttp://www.scielo.b r/pdf/ptp/ que o método de introspecção informal era
v27n 1 /a1 3v27n 1 .pdf favorável ao desenvolvimento da intuição;
adotaram o método objetivo para a confirmação
das impressões.
iv) Humanismo – os psicólogos humanistas tiveram como objetivo humanizar

a Psicologia, ou seja, fazer da Psicologia a ciência do estudo humano, ou melhor,
o estudo do ser que está vivo como um todo e não dividido como faziam os
demais movimentos que, ao estudar o indivíduo, o dividiam em mente, percepção,
linguagem, pensamento. Dentre os humanistas, podemos destacar Abraham Maslow
(1908-1970).
Os humanistas consideravam a situação do respeito pessoal, da experiência
humana subjetiva e dos problemas humanos. Possuíam explicações plausíveis
para as ações do sujeito, tais como: as responsabilidades pessoais, auto-realização,
criatividade, valores, espontaneidade. A finalidade deveria estar voltada ao
serviço e enriquecimento da vida. O conhecimento fora considerado secundário,

e a investigação da consciência intuitiva foi a característica desse movimento. A
base de estudo foi a de considerar e aceitar todos os procedimentos objetivos, a
introspecção informal, estudo de caso e análise literária.
v) Psicologia Social – Possui uma nova maneira de abordar questões atuais
e antigas. Seu foco compreende uma abertura maior para trabalhar com posições
divergentes e possibilitar uma maior análise de modo a contribuir para a discussão
nas pesquisas epistemológicas sobre o conhecimento humano.
A Psicologia Social surgiu na década de 80 e tem como objetivo estudar o
comportamento do homem quando se encontra em interação com seus semelhantes.
Nela, coexistem duas direções de investigação: como ciência natural, compreendendo
o comportamento regulado por mecanismos casuais internos de observação empírica
alcançada por método hipotético-dedutivo; a outra com rigor empírico do método de
experimentação, ou seja, comprovados os resultados por meio de testes.
Pelo que vimos, podemos concluir que uma ciência é considerada por sua
produção científica e que sua renovação não abandona suas bases, mas se apropria
delas para avançar e renovar-se conforme as necessidades de seu tempo.
Durante nosso estudo, observamos que os movimentos que permaneceram
na nova Psicologia e que também se renovaram foram o neobehaviorismo e a
psicanálise. Houve, por outro lado, acréscimo de novas bases, como a psicologia
humanística, a cognitiva e o campo voltado para as pesquisas compreendidas no
âmbito da psicologia social.
AULA 1 TÓPICO 4 23
AULA 2 Fases do desenvolvimento
humano
Na primeira aula, tomamos conhecimento da origem e dos fundamentos históricos

da Psicologia e entendemos que, como ciência, ela busca compreender o
comportamento humano subjetivo. Com base nesse objetivo, a Psicologia precisou
comprovar suas hipóteses por meio da investigação, valendo-se de métodos e
procedimentos científicos.
Já sabemos que a Psicologia como ciência recusa o senso comum; também

sabemos que os objetos de estudos da Psicologia são pertinentes ao conhecimento
epistemológico do ser humano em sua totalidade. Como ciência, ela parte da
observação do comportamento humano, dos processos mentais, dos estímulos,
das respostas e das construções de desenvolvimento, fisiológico e psicológico, do
sujeito durante o processo de construção da aprendizagem.
Nesta segunda aula, aprofundaremos os aspectos pertinentes às fases do

desenvolvimento humano. Iniciaremos com o desenvolvimento do bebê, as fases
de desenvolvimento, as diferenças de comportamento, de personalidade, nas
etapas de formação do indivíduo. Nossa abordagem partirá da teoria psicanalítica,
do desenvolvimento psicossexual e da teoria psicossocial de Erik Erikson.
Objetivos
• Compreender o processo das fases do desenvolvimento humano
• Estudar e refletir sobre as bases teóricas do desenvolvimento humano
• Compreender que, em cada etapa do desenvolvimento, pode ser observado

um aspecto determinante na estrutura da personalidade humana

Psicologia do desenvolvimento:
TÓPICO 1
bases fisiológicas e psicológicas de
desenvolvimento do bebê
O bjetivo
• Refletir sobre o desenvolvimento humano nos
aspectos físicos e mentais a partir da fase inicial
do desenvolvimento
V amos iniciar estudando o processo natural do desenvolvimento

humano a partir da sua fase inicial, isto é, do nascimento, até a vida
adulta. Sabemos que é possível perceber o desenvolvimento físico
de um bebê, de uma criança e de um adolescente. Mas será que conseguimos perceber
outros fatores menos visíveis como percebemos o tamanho, a altura e o crescimento
físico de modo geral?
Neste tópico, discutiremos aspectos importantes do desenvolvimento humano
dos quais abordaremos a construção das funções orgânicas e psicológicas, e ainda nos
aprofundaremos no conhecimento das diferenças de comportamento e da personalidade.
1. 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO – CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO

Você já pensou como acontece o desenvolvimento físico e linguístico do bebê?
A Psicologia do Desenvolvimento busca compreender as mudanças do
comportamento, o crescimento físico, a expressão emocional, o desenvolvimento
da linguagem (do balbucio à fala mais complexa e madura), o comportamento e a
personalidade nas diferentes fases da vida humana.
Estudar o desenvolvimento ajuda a compreender os benefícios céleres e
práticos da formação humana, pois é através da observação do desenvolvimento que
podemos:
→→ Aprender a perceber a diferença no comportamento de uma criança
em relação à outra para um aprimoramento das relações;
→→ Ajudar os pais de uma criança que parece atrasada em seu desenvolvimento
sobre o prisma do que esteja dentro dos padrões de limites da normalidade;
AULA 2 TÓPICO 1 25
→→ Orientar os educadores a planejar melhor
os programas de aulas quando entendem como
uma criança de certa idade aprende melhor.
Precisamos compreender que as crianças
ate nção! passam por estágios de desenvolvimento,
Vocês dev em ter n otado qu e u tilizam os com aos quais compreendem faixas etárias. Nas
frequ ên cia a palav ra “n orm al” . A palav ra n orm al amplas faixas do desenvolvimento normal,
en v olv e ocon ceitode qu e oin div ídu oé dotadode podemos encontrar uma grande quantidade
característicasaceitáv eissocialm en te, ou seja, oqu e de diferenças individuais, entre elas as
a sociedade con v en cion ou com on orm al, aceitáv el. que dizem respeito ao desenvolvimento
Por ou trolado, n ãodev em os deixar de con siderar fisiológico:
m ais du as v isõ es: a de Freu d, qu e ab orda os
→→ Altura
prob lem as das n eu roses h u m an as e n esse sen tido
→→ Peso
n in gu ém é n orm al; e u m a segu n da ab ordagem
→→ Caminhar
m ais atu al, desen v olv ida por psicopedagogos
→→ Falar
e especialistas da edu cação, qu an do ab ordam →→ Entender várias ideias
a edu cação especial e con sequ en tem en te a
in clu são. Segu n do essa ab ordagem , para efeitos Vamos pensar, então, sobre o
edu cacion ais, todas as crian ças têm capacidade desenvolvimento do bebê?
de apren der, ain da qu e algu m as apresen tem O bebê, em seu processo de
n ecessidades especiais específicas e m etodoló gicas desenvolvimento, passa por constantes
de adaptaçãon a aqu isiçãoda apren dizagem mudanças. Vamos pensar sobre alguns
aspectos relacionados ao modo como se dá esse
processo.
O primeiro desenvolvimento acontece a partir do encéfalo-caudal, ou seja,
no embrião, a cabeça se diferencia em relação à cauda www.latin stock.com .b r
– indica que o desenvolvimento deve prosseguir da

cabeça.
Observemos, a seguir, outras características
pertinentes a esta fase de desenvolvimento:
• A cabeça de um embrião com dois meses é
metade da extensão do corpo, já a cabeça de
um adulto é apenas um sétimo do tamanho
restante;
• O encéfalo do bebê de um ano pesa 70% do
total do peso adulto; por outro lado o restante
Figu ra 1 -Beb ê com
do corpo ainda tem muito a progredir; 20 sem an as de n ascido

• Os bebês aprendem a usar as partes superiores do corpo antes de usarem
as partes inferiores;
• Do físico, seguem dois princípios de progressão: assim, os olhos de um
embrião se desenvolvem antes de seu tronco.
Como podemos observar, o desenvolvimento acontece do simples para

o complexo, das estruturas físicas para as psicológicas. Quanto à linguagem, o
bebê vai do choro ao balbucio, depois para as palavras e em seguida para as mais
complicadas. Vai das emoções globais para as específicas, tais como o amor, o ódio,
o medo, a raiva, o ciúme.
1.2 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Piaget, psicólogo suíço, especialista em Psicologia Evolutiva e Epistemologia
Genética, considerou que o desenvolvimento acontece através de quatro estágios,
do ponto de vista motor e cognitivo: sensório-motor, pré-operacional, operacional
concreto e operacional formal. Observamos que, apesar dessa ordenação, o
desenvolvimento cognitivo de uma criança em relação à outra, até em um
mesmo estágio, pode variar. Estudaremos de modo aprofundado os estágios do
desenvolvimento cognitivo na terceira aula.
Observemos ainda que há diferentes tipos de desenvolvimento nas diferentes
etapas da vida da criança e que existem diferenças no processo de crescimento
físico, assim como há mudanças no desenvolvimento do pensamento, que resultam
em um processo mais acelerado em determinadas fases e menos acelerado em outras.
Exemplificamos alguns dados a seguir:
www.latin stock.com .b r
• O desenvolvimento motor e físico acontece de modo mais
rápido na infância;
• A linguagem se desenvolve mais rápido nos primeiros
anos da escolaridade infantil;
• O pensamento lógico e a socialização são mais rápidos
nos anos escolares do ensino fundamental;
• Na adolescência, acontece o desenvolvimento das
funções orgânicas, com o amadurecimento do sistema
reprodutivo.
Agora vamos voltar nossa atenção para alguns modelos da
Figu ra 2 -Pessoas agin do
teorias do desenvolvimento. Elas nos ajudam a entender como
de m odoigu al n oprocesso
podemos controlar nosso próprio destino ou como podemos reagir coercitiv osocial
AULA 2 TÓPICO 1 27
aos estímulos, de modo a nos tornarmos pessoas de natureza ativa ou passiva. As
teorias que abordaremos a seguir são a Mecanicista, a Organísmica e a Psicanalítica.
Inicialmente, vamos retomar a posição de John B. Watson, behaviorista

da Psicologia Moderna (estudado na primeira aula), sobre o comportamento do
sujeito. Watson explica que o ser humano pode ser treinado de modo a responder
significativamente a vários estímulos. Para comprovar sua hipótese,
ele treinou um bebê, que antes interagia de modo afetivo com os
animais, a ter medo deles. O bebê respondeu positivamente ao seu

experimento e assim Watson comprovou sua hipótese.
A partir dessa observação, trataremos da primeira teoria. Na
teoria Mecanicista do Mundo, somos vistos como indivíduos em
constante reação (reagindo ao invés de iniciando uma ação). Nessa
teoria, o conhecimento é visto como um espelho mecânico; as pessoas,
como máquinas, resultado daquilo em que o ambiente as transforma.
Figu ra 3 -Com portam en to Observa que as experiências anteriores afetam o comportamento
ativ oe au tô n om odosu jeito
posterior do sujeito.
Os focos abordados na teoria Mecanicista são mantidos pelos
psicólogos da aprendizagem social e pelos psicólogos behavioristas, dentre os quais
se destacaram: Ivan Pavlov (filósofo russo), pioneiro no trabalho da aprendizagem
por condicionamento; o psicólogo Jerome Kagan (psicólogo de Harvard); o linguista
Mawer; e o psicólogo Albert Bandura. Este último assegura que a identificação das
crianças com seus pais é de fundamental importância na maneira como a criança
aprende a linguagem e lida com a agressão e o senso de moralidade.
Para a segunda teoria, Organísmica do Mundo, o conhecimento é comparado
como modelo de uma lâmpada orgânica; as pessoas são vistas como organismo ativo
que, por meio de suas ações, põem em movimento o próprio desenvolvimento.
Como vimos, os atos do ser humano provocam mudanças quantitativas e
qualitativas de ordem interna e não de ordem externa. Há maior interesse pelo
processo do que pelo produto. Como indivíduo, o ser humano passa a acreditar em
certas coisas e a agir de certas maneiras
Jean Piaget é o defensor dessa visão. Ele teorizou o desenvolvimento cognitivo
humano em quatro estágios, vistos acima. Cada um é o resultado da interação, da
maturação e do ambiente definido como comportamento de inteligência.

A terceira teoria é a Psicanalítica. Como vimos na primeira aula, seu
fundador é Sigmund Freud. O psicanalista austríaco sustentava que as pessoas não
são ativas nem passivas; mas que se encontram em dois estados: o de conflito, que
depende do estágio do desenvolvimento de cada pessoa; e o dos instintos naturais,
os quais sofrem restrições impostas pela sociedade. De modo que, as pessoas
empreendem a partir do seu estado ativo ou passivo.
As fases do desenvolvimento freudiano, psicanalítico, são objetos de estudo
do próximo tópico. Nele compreenderemos os conflitos e o desenvolvimento da
personalidade nas cinco fases do desenvolvimento psicossexual.
Consideramos até aqui que o desenvolvimento humano é compreendido
como um todo ordenado do qual se pode considerar o desenvolvimento físico e
os processos mentais nas diferentes fases da vida e nas diferenças individuais de
um bebê em relação a outro, de uma criança para outra criança, de um adolescente
para outro, de um adulto para outro adulto. Essas diferenças são explicadas, como
vimos, pelas teorias mecanicista, organísmica e a psicanalítica.
AULA 2 TÓPICO 1 29
TÓPICO 2
Base teórica do
desenvolvimento psicossexual
O bjetivo
• Aprofundar conhecimento do desenvolvimento humano relativo
às fases do desenvolvimento sexual ou psicossexual
A té aqui, já temos uma visão ampliada do desenvolvimento

humano em conjunto com o desenvolvimento físico e psíquico.
Compreendemos que os conjuntos das fases motoras e cognitivas
são relevantes para as transformações das etapas do desenvolvimento do sujeito.
Neste tópico, veremos esse desenvolvimento estudando outro aspecto importante:
o desenvolvimento sexual a partir da etapa inicial do bebê até a adolescência.
Vamos conhecer mais sobre a teoria psicossexual. Esta teoria foi constituída,
como já fora dito anteriormente, por Sigmund Freud (1856-1938), por meio do
movimento psicanalítico. Ele desenvolveu a técnica da psicanálise conhecida como
a teoria do comportamento e da personalidade. Segundo Freud, o desenvolvimento
da personalidade é subsidiária ao desenvolvimento do instinto sexual, e é paralelo à
passagem pelos estágios de desenvolvimento sexual (BIAGGIO, 2003, p.109).
Para Freud, os processos de maturação são compreendidos em dois: o
desenvolvimento psicossexual e o desenvolvimento do ego, este último se diferencia da
personalidade global do recém nascido. Quando ocorre um aumento de compreensão
do princípio da realidade e dos processos secundários do sujeito, aparecem também os
mecanismos de autodefesa. Estudaremos esses mecanismos no terceiro tópico.
Na teoria psicanalítica, o desenvolvimento do ego representa a maturação
cognitiva; e o desenvolvimento psicossexual, a maturação afetiva. As fases do
desenvolvimento sexual ou psicossexual estão dispostas em cinco etapas:
→→ Primeira: Fase Oral – do primeiro ano de vida do bebê;
→→ Segunda: Fase Anal – dois anos de vida do bebê;

→→ Terceira: Fase Fálica ou edipiana – dos três anos aos cinco anos de vida;
→→ Quarta: Fase Latência – dos seis anos aos dozes anos;
→→ Quinta: Fase Genital – dos dozes anos até a idade adulta.
Freud compreendeu o desenvolvimento humano dentro do princípio do
prazer. Assim, considerou que o ser humano se desenvolve a partir do instinto
sexual.
Vejamos, então, como se dá o prazer e a construção da personalidade
durante os estágios de desenvolvimento psicossexual.
a) Fase Oral
O bebê sente o prazer através da boca. Essa fase compreende duas etapas
do comportamento: o passivo e o ativo. No passivo, o bebê, ainda sem os dentes,
sente prazer em sugar o leite, chupar o dedo. Ao surgir a dentição, o bebê manifesta
o prazer nas primeiras reações agressivas, tais como rasgar, morder.
Personalidade do bebê: na etapa passiva do estágio oral, o bebê apresenta
dependência em relação à mãe. No desenvolvimento do comportamento, o bebê
apresenta uma personalidade de posse e crenças, característica determinada pela
relação com a mãe, pois dela depende sua alimentação no processo da sucção
do leite materno. Na etapa ativa, com o aparecimento da dentição, a criança
desenvolve a fase agressiva, aprende a rasgar e a morder a chupeta, a mamadeira
e outros objetos similares. O desenvolvimento nesta etapa pode marcar para a
ironia, contenda, discussão etc.
b) Fase Anal
O prazer acontece no momento da expulsão ou retenção das fezes. A
Personalidade do bebê: na retenção das fezes, geram, na personalidade do bebê,
características obstinadas à avareza e à compulsão que marcarão para fase adulta.
Na expulsão das fezes, desenvolve um comportamento para a agressividade e a
personalidade pode inclinar para a um ser cruel, destrutivo, desordenado. Em
situações adequadas, quando acompanhado pelos pais, o processo bem conduzido de
excreção das fezes e da higiene pode favorecer a personalidade criativa e produtiva.
c) Fase Fálica
O prazer provém da estimulação genital e de fantasias conexas. (aqui é
preciso compreender o complexo de Édipo). Para Freud, é nesta fase que a criança
vivencia o complexo de Édipo e vê no pai o seu rival, pois a criança deseja a mãe e
AULA 2 TÓPICO 2 31
não quer dividi-la com o pai. Essa fase deixa claro
o comportamento incestuoso familiar. Vencido o
complexo, a criança passa a identificação com o
você sa bi a? pai.
Freu d falou m u ito pou co sob re o Personalidade da criança: acontece a
desen v olv im en to sexu al fem in in o, atrib u in do identificação do menino como o pai e da menina
à m en in a apen as u m a característica de in v eja com a mãe à medida que é vencido o complexo
doó rgã ogen ital m ascu lin o. N a m en in a, oau tor de Édipo. A partir daí, o desenvolvimento das
con siderou oCom plexode Electra. estruturas da personalidade acontece de modo
mais significativo.
As estruturas da personalidade são: Id, Ego e Superego. Esta última favorece
a criança na aceitação de papéis adequados em relação ao sexo e à idade.
O id está presente na criança ao nascer, é a fonte inconsciente dos motivos
e desejos, princípio do prazer; o ego concebe a razão ou bom senso; o superego
incorpora os valores morais da sociedade e contribui com a identificação do genitor
do mesmo sexo.
O id, o ego e o superego são estruturas de construção e formação da
personalidade da criança. Para Freud, o id e o ego estão constantemente em conflito.
O id e o ego compõem um modelo de conflitos na formação da personalidade
durante a infância, com base em proibições referentes à sexualidade. O superego é
um processo secundário e opositor ao processo primário do prazer do id.
Id – processo egocêntrico, primário e alógico, é irracional, infantil, arcaico,
atemporal, impulsivo, incapaz de tolerar demora de satisfação; é conduzido pelo
princípio do prazer, ou seja, tudo é possível e não há limites, o limite é a satisfação
pessoal em detrimento dos outros;
Ego – (pode ser consciente e inconsciente) orientado para a realidade e
para a busca da satisfação das necessidades através de meios aceitáveis, controla
os instintos adiando, inibindo e restringindo-os; há a manifestação do pensamento
lógico; seu interesse tem fins realísticos, portanto ele tem controle e acesso de ideias
conscientes; tolera frustração, porém o ego sendo consciente pode também se tornar
inconsciente produzindo mecanismo de autodefesa.
Superego – (consciente) controlado pela cultura e pelos bons costumes sociais,
é o centro gerador de padrões aceitáveis (pode ser comparado a um avaliador do
próprio comportamento).

d) Fase Latência
Uma vez vencido o complexo de Édipo, o prazer sexual sofre temporariamente
repressão e é canalizado para a descoberta do mundo exterior, da curiosidade de
conhecer. Esse período é uma fase de calmaria para o instinto sexual, e nele se
estabelece a identificação com o genitor do mesmo sexo.
Personalidade: a criança nessa fase está em desenvolvimento escolar, há
um pleno desenvolvimento intelectual e o comportamento da criança acontece na
relação social, ajustável no convívio diário em trabalhos coletivos.
e) Fase Genital
Período da adolescência em que ocorrem mudanças físicas e hormonais
provocando a maturidade sexual. Nessa fase, há um reviver do instinto sexual e
dos conflitos anteriores, como na fase oral e na anal. O adolescente, no processo
de desenvolvimento para a vida adulta, faz sua opção sexual. No caso dos
heterossexuais, o prazer acontece com a relação sexual com o indivíduo do sexo
oposto, segundo Freud. A fixação em qualquer outro estágio, durante essa fase,
pode conduzir a traços anormais de personalidade.
Personalidade: o desenvolvimento da personalidade pode levar o
adolescente ao amor por si mesmo (narcisismo), ou o contrário, o jovem pode torna-
se altruísta – o amor é compartilhado com outros. Nessa fase, acontece também a
emancipação nas relações com os pais.
O desenvolvimento sexual acontece paralelamente às etapas do
desenvolvimento cronológico e físico da criança. Segundo Freud, essas fases são
compreendidas em cinco, e cada uma apresenta uma característica da sexualidade:
da criança, do adolescente e do adulto.
Em relação à personalidade, pode tender a uma definição de um comportamento
normal ou anormal. A priori, a personalidade sofre em sua formação conflitos, que são
medidos pelas estruturas do id e do ego, na formação da personalidade de cada sujeito,
e do Superego, moldado pelo pensamento aceitável culturalmente. Assim, essas
estruturas são classificadas como o modo racional ou cognitivo,pelo qual as atitudes
do sujeito vão se modificadndo ao longo do seu desenvolvimento.
No próximo tópico, estudaremos mais sobre essa base teórica, observando a
importância dos instintos sexuais e os mecanismos de defesa do inconsciente.
AULA 2 TÓPICO 2 33
TÓPICO 3
Libido - instinto sexual no processo de
desenvolvimento
O bjetivo
• Compreender como os instintos estão para o
desenvolvimento libidinal no comportamento
do sujeito
F
1.
reud considerou os institutos como uma representação psicológica.
Ele discute os instintos como um conceito animal em sentido restrito
e limitado que leva a uma resposta satisfatória e aponta quatro
propriedades do instinto:
Fonte ou origem (inquietação somática);
2. Objeto interno (redução da excitação);
3. Objeto externo (coisa ou ato que reduz a excitação);
4. Ímpeto (força da pulsão).
Essas propriedades do instinto compreendem o organismo e se manifestam
em momento de excitação. Já as manifestações implicam no comportamento que
experimenta e manifesta a gratificação.
Exemplo: um bebê que chora (ímpeto) com fome (fonte), ao ser alimentado
(objeto externo), reduz a excitação (objeto interno), gerando um comportamento
gratificador. Freud observou que no caso da fome há menos flexibilidade, ou seja,
menos tolerância, quanto ao objeto externo, pois no instinto sexual, este tem relação
com vários objetos como a libido, a agressão, a cathexis e o inconsciente.
A libido é objeto de grande importância para Freud, que a considerou
como excitação sexual ou energia sexual. A libido pode se dar por um processo
do inconsciente, como, por exemplo, o medo que uma criança tem de cair e se
machucar, ou o medo inconsciente da castração.
Para Freud, a libido é caracterizada pelo prazer do ato sexual. Um fato
consiste na função biológica que caracteriza a reprodução em todas as espécies,

tanto a humana como a animal: o que move não é a reprodução, mas o prazer do
próprio ato sexual. Porém, na espécie humana, para a mulher, a procriação é mais
que um ato sexual, pois envolve um tempo de gravidez e cuidados com o bebê.
Nesse sentido, Freud usa o termo sexualidade, que vai além do próprio ato sexual e
compreende um prolongamento de cuidados com os filhos.
Freud considerou que a agressão está relacionada com a sexualidade e tem
importância na autopreservação da espécie por meio da competição e da auto-
afirmação. Chamou o instinto de vida Eros, porém analisou posteriormente o
comportamento de autodestruição, instinto agressivo de morte e o denominou de
Thanatos.
Definida por Freud, a cathexis é a energia que entusiasma uma ideia, ou seja,
uma ideia que surge para realizar um comportamento que minimiza a pulsão. Por
exemplo, a mãe é um objeto catectado pela criança pela qual ela pode reduzir muitas
pulsões.
O inconsciente, segundo Freud, não é algo de que não estamos conscientes,
mas o que é reprimido ou impedido pelo sujeito para não se tornar consciente ou
pré-consciente – este último é o que se pode tornar consciente quando a atenção é
focada nele; já o inconsciente, não se trata de focar a atenção, mas representa uma
repressão do objeto que causaria sofrimento.
Freud denominou que os conflitos são tensões que geram ansiedades ao
organismo, provocando um conflito entre o id e o ego, gerando mecanismo de
autodefesa, os quais são inconscientes para o sujeito. Esses mecanismos são:
a repressão, a negação, a formação reativa, a projeção, a racionalização, a
fixação, a regressão, o deslocamento e a sublimação.
Vamos só dar uma ideia de como esses mecanismos funcionam na vida do indivíduo.
A repressão reprime ideias e lembranças causadoras de ansiedade. São
traumas que não tiveram uma descarga motora, ou seja, o choro fora reprimido ou
silenciado no momento em que ocorreu.
A negação é uma tentativa do sujeito em negar que um fato ou erro ocorreu,
pois admiti-lo causaria muita ansiedade. Por isso é mais fácil aceitar cair no ridículo
que admitir o erro. Por exemplo, uma criança que erra numa atividade esportiva escolar,
tendo sido observado o erro pelo educador e demais colegas, nega-o, pois é preferível cair
no ridículo que admiti-lo, já que o fato de admitir causaria muita ansiedade.
Observem que a negação não é uma mentira consciente, mas uma situação em que
o sujeito está convencido de sua versão.
AULA 2 TÓPICO 3 35
Na formação reativa, o sujeito apresenta uma manifestação de sentimento
oposto ao que se está sentindo, então reprime. As características desse mecanismo são o
exagero e o extremismo na demonstração. O caso de uma pessoa que odeia outra e pode
se comportar com essa com extrema delicadeza. O que pode soar falso e ser percebido
através das manifestações de exagero.
Na projeção, comportamento paranóico, há uma troca de interpretação da
compreensão de um ato ou sentimento. Por exemplo, uma pessoa que odeia outra inverte
a posição a seu favor afirmando que é perseguida pela pessoa que ela odeia.
Na racionalização, o sujeito se convence de suas explicações em relação a seus
atos falhos, porém não são convincentes aos ouvidos de quem o escuta.
A fixação condiciona o sujeito a um estágio primitivo do desenvolvimento. Por
exemplo, um adulto com atitudes adolescentes ou infantis imaturas, um adolescente com
comportamento infantil etc.
A regressão é a volta do sujeito a um estágio anterior ou primitivo. Um exemplo:
uma criança de 9 ou 10 anos que volta a fazer xixi na cama ou a pedir mamadeira.
No deslocamento, como o próprio nome sugere, há um deslocamento de
sentimento. O sujeito reprime uma frustração de um ponto original para outra situação.
Por exemplo, o filho que apanha da mãe antes de sair para a escola; na escola essa criança
pode apresentar agressividade com a professora ou colegas
Por fim, a sublimação é um dos melhores
mecanismos de defesa, pois sua finalidade
é construtiva e aceitável socialmente: a
Sa i b a ma i s
agressividade é canalizada para um bem comum
Para Freu d, as pessoas apresen tam n as relaçõ es
ou bem-estar pessoal e social. Por exemplo, um
pessoais esses m ecan ism os m edian te seu s
indivíduo, diante de uma situação humilhante
con flitos in tern os. Você gostaria de sab er qu al
causada por uma terceira pessoa, consegue
a su a idade m en tal? Con su lte o lin k : http://
reverter a cena buscando explicações plausíveis
www.qu izpop.com .b r/qu iz/1 1 65-descu b ra-
para entender a atitude e desculpar o modo como
qu al-e-a-su a-idade-mental.htm .
a pessoa a abordou, ou seja, sempre em busca da
própria paz interior. Atitudes como essas podem
ser dadas pelo professor em momento de estresse
do aluno. E vice-versa.
Antes de concluirmos nossos estudos deste tópico, vamos comentar sobre
uma nova teoria da Psicanálise, a Neopsicanálise. Um dos autores dessa nova visão
da psicanálise é Anna Freud (1965), filha de Freud. Outros teóricos, como White
(1960); Hartmann (1958); Kris (1951); Rappaport (1951); Löwenstein (1953); Spitz
(1965), conhecidos como psicólogos do ego, buscaram investigar a estrutura da

personalidade do ego e procuraram entender a origem e o desenvolvimento das
capacidades racionais do desenvolvimento do ego no sujeito.
Em 1966, Loevinger postulou sete estágios que complementam o
desenvolvimento do ego no ser humano. Para a autora, o eu surge pela consequência
das atitudes limitadas do ego (segundo a psicanálise, o ego pode ser consciente e
inconsciente nas fases do desenvolvimento do sujeito). Assim, o ego cede espaço
para o eu consciente, que interage no mundo das relações reais.
Os estágios constituem para o indivíduo uma forma de interação pela qual o

indivíduo se defronta com a necessidade de adaptação ao novo ambiente realista. A
autora considerou que o ego evolui em ascensão de estágios, os quais classificou como:
1. Pré social e simbólico – compreende a diferença entre o eu e do não
eu. O bebê não diferencia seu próprio eu em relação ao eu da mãe, nem
entre o que é animado do que não é inanimado;
2. Impulsivo – diz respeito ao controle espontâneo dos próprios impulsos,
não compreende regras. A criança acredita que uma ação é má porque
foi castigada. Há preocupação consciente com os impulsos agressivos e
sexuais;
3. Oportunista – tem melhor controle dos impulsos e obedece às regras
com o objetivo de obter vantagens;
4. Conformista - obedece às regras porque são regras nas relações
humanas. A criança tende a considerar o sentimento e a motivação;
5. Consciencioso – nas relações pessoais, o adolescente considera os
sentimentos; sua consciência é voltada para obrigações; torna-se
introspectivo e autocrítico.
6. Autônomo – o sujeito tende a considerar os diferentes papéis sociais,
compreende que na relação há dependência mútua, preserva sua
individualidade e busca a própria autorrealização. É capaz de lidar com
os próprios conflitos e se torna mais tolerante;
7. Integrado – ao chegar a esse estágio, a pessoa atinge gestos nobres
de reconciliação ligada à experiência conflitante, sabe renunciar o que
parece inaceitável. Para a criança atingir este estado, dependerá do
comportamento e da sensibilidade materna no tocante das necessidades
infantis.
Ao considerar esses últimos estudos sobre a psicologia do ego, é possível
inferirmos que Freud deu grande contribuição no campo da investigação da
personalidade humana. É possível afirmar, ainda, que o objeto de estudo da
Psicanálise fundamentou as bases de pesquisa quanto à formação inicial do sujeito
e ao conjunto de suas ações comportamentais, conscientes e inconscientes.
AULA 2 TÓPICO 3 37
TÓPICO 4
Base teórica do
desenvolvimento psicossocial
O bjetivo
• Estudar o desenvolvimento humano numa
visão social segundo o conhecimento de
produção científica de Erik Erikson
J á compreendemos as etapas do desenvolvimento humano da teoria

psicossexual, e observamos que os sujeitos compõem um conjunto de
transformações sexuais pelos quais vão se formando nas diferentes
fases de sua formação humana. Vimos ainda que, durante a formação, podem
desenvolver comportamentos e atitudes de personalidade normal e anormal, o que
constitui objeto de estudo da psicanálise.
Agora conheceremos a teoria eriksoriana compreendida como teoria
psicossocial da nova psicanálise ou neopsicanálise. Queremos observar que Erikson
compreendeu a importância de investigar as diferentes etapas do desenvolvimento
do sujeito considerando o meio social. Para tanto, suas investigações partem do
desenvolvimento inicial do ser humano nas relações intrapessoais chegando até
etapa final do sujeito.
Assim, a teoria eriksoriana fez o diferencial em relação à teoria freudiana por
considerar, além do desenvolvimento sexual, as relações psicossociais.
A base dessa teoria de Erikson (1959) consiste na neopsicanalítica a qual
se deteve em estudar o desenvolvimento da identidade do ser humano com base
na formação inicial do sujeito. A base da teoria eriksoriana consiste na evolução
do homem instintivo de modelo psicanalítico psicossexual de Freud a modelos
psicossociais.
Para Erikson, o desenvolvimento humano é dirigido pelo princípio epigenético,
ou seja, cada etapa do desenvolvimento é criteriosamente determinante da origem

e ascendência até que todas as partes tenham surgido e se resumam em um todo do
funcionamento integrado do indivíduo.
Erikson complementou a visão do modelo psicossexual freudiano,
distinguindo-se de Freud ao postular oito estágios do desenvolvimento. Compreendeu
que a passagem do desenvolvimento humano vai além dos instintos sexuais numa
condição de interação significativa com o ambiente físico e social. Para isso, ele
formulou oito estágios, considerando os estágios iniciais freudiano: estágio oral,
anal, fálico, latência, adolescência, genital, adulto maduro, senescência.
Erikson compreendeu que, para cada um dos estágios do desenvolvimento
humano, pode apresentar-se uma crise de natureza social não resolvida, ou resolvida.
O que veremos a seguir em nossos estudos é como as crises podem se apresentar em
cada um desses estágios.
Primeiro observaremos que a solução de qualquer conflito depende em parte
do sucesso com que os dilemas anteriores foram tratados pelo sujeito consciente.
Erikson afirma que, mesmo que o sujeito tenha a consciência de suas dificuldades,
a saúde mental não fica estabelecida de uma vez para sempre, pois as experiências
posteriores podem contrariar as anteriores.
Esquematizaremos, através de um quadro, os oitos estágios psicossociais em
paralelo às fases psicossexuais, para ajudá-lo numa melhor compreensão sobre as
crises que cada um desses estágios pode apresentar no sujeito. Observe que a cada
estágio surge uma nova crise, que, quando não resolvida, passa para a próxima fase
causando conflitos não resolvidos para a vida adulta. Esse processo caracteriza a
identidade sempre em desenvolvimento da personalidade do sujeito.
Qu adro1 – D em on strativ odas fases dodesen v olv im en topsicossexu al e psicossocial
AULA 2 TÓPICO 4 39
Até aqui podemos considerar que a teoria do desenvolvimento psicossocial de
Erik Erikson compreendeu bases sólidas no campo do conhecimento humano frente
aos conflitos sociais. O diferencial dessa teoria consiste na observação significativa
dos conflitos nas diversas fases do desenvolvimento e na interpretação feita pelo
sujeito em formação frente às relações interpessoais. São nessas relações que o
sujeito pode modelar suas atitudes comportamentais frente a própria formação da
personalidade.
A Neopsicanálise consiste, portanto, em observar que na Psicologia nada está
pronto e acabado, mas que, a partir do que já se produziu como ciência, ainda é
possível conferir outros atributos aos estudos da formação do sujeito, por ser este
um ser subjetivo.

AULA 3
Bases teóricas do
desenvolvimento e da
aprendizagem
Olá, caros alunos!
Estamos iniciando nossa terceira aula. Vamos abordar as concepções de

desenvolvimento e aprendizagem da criança e do adolescente a partir das
bases teóricas da Psicologia. Focalizaremos com mais atenção o processo de
construção e reconstrução do conhecimento pelo sujeito cognoscente.
Neste estudo, destacaremos, então, as bases teóricas behaviorista, gestalt,

cognitivista e interacionista que explicam o desenvolvimento intelectual cognitivo;
e daremos maior ênfase aos principais atores que contribuíram para o avanço da
pesquisa cognitiva.
Objetivos
• Conhecer as concepções das teorias dos movimentos da Psicologia pertinentes

ao desenvolvimento e à aprendizagem
• Estabelecer relações entre o desenvolvimento e a aprendizagem
• Construir saberes sobre o desenvolvimento cognitivo
AULA 3 41
TÓPICO 1
Teoria da aprendizagem behaviorista
O bjetivo
• Conhecer e aprofundar as concepções
behavioristas de aprendizagem
N a aula anterior, estudamos os processos do desenvolvimento

humano a partir da visão da Psicologia infantil. Entendemos
que o desenvolvimento processa mudanças físicas, motoras e
psicológicas. Observamos, ainda, as fases do desenvolvimento sexual e social a partir
da visão psicossexual e psicossocial da psicanálise e da neopsicanálise. A partir
daí, pudemos compreender a formação do sujeito e das estruturas cognitivas da
personalidade: id, ego e superego.
Neste tópico, veremos as concepções da Psicologia Behaviorista e procuraremos
entender melhor seu posicionamento no que concerne ao desenvolvimento da
aprendizagem do sujeito.
Inicialmente, poderíamos fazer as seguintes reflexões: quais as contribuições
que o behaviorismo trouxe para o conhecimento sobre o desenvolvimento humano?
Como essa concepção pode possibilitar uma melhor compreensão do papel do
educador?
Antes de buscarmos resposta para essas questões, devemos lembrar um
conteúdo que vimos na primeira aula: o posicionamento do fundador do Movimento
Behaviorista, John Watson (1878-1958), e os objetos de estudos dessa teoria. Em
seguida, ampliaremos nossos conhecimentos acrescentando mais dois importantes
pesquisadores desse movimento: Pavlov e Skinner.
Nosso estudo terá como foco o ponto de vista behaviorista sobre o sujeito
e a aquisição da aprendizagem. Para os psicólogos behavioristas, a aprendizagem é

feita através de condicionamento, que pode ser de dois tipos:o
http://upload.wikimedia.org
Clássico e o Operante.
O primeiro a apresentar a teoria do condicionamento foi
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936). Estudioso da Psicologia,
de formação filosófica e médica, Pavlov destacou-se no campo
do fenômeno de aprendizagem por sua teoria denominada de
Condicionamento, conhecida como Condicionamento Clássico
ou por contiguidade, SS, ou respondente, e ou ainda pavloviano.
1.1 CONDICIONAMENTO CLÁSSICO

Pavlov iniciou suas pesquisas se apropriando das
Figu ra 1 -Iv an P. Pav lov
experiências feitas com animais. Uma das experiências mais
divulgadas no campo da ciência feitas por ele envolveu
experimentos com cachorros. Sua investigação consistia em analisar a resposta do
animal. Para tanto, buscou analisar a conexão que havia entre o processo de salivação
do animal e o alimento. Durante suas investigações, observou que o cão salivava
tanto diante da presença do alimento, como quando via a pessoa que o alimentava.
Assim, ele resolveu utilizar-se de um novo estímulo que chamou de condicionado.
Na visão behaviorista, o evento do processo de aprendizagem é denominado
de estímulo e resposta. Entende-se por estímulo: qualquer evento que atua sobre um
organismo; e por resposta: qualquer comportamento emitido pelo mesmo organismo.
O instrumento utilizado por Pavlov foi o animal (cachorro), mais o alimento
e uma sineta que produzia um som. O processo da experiência pavloviana:
apresentação da carne para o cão = resposta do animal: salivação. Assim, a carne
é um estímulo incondicionado e a salivação seria a resposta incondicionada. Numa
outra situação, foi apresentado um terceiro instrumento denominado de neutro ou
objeto condicionador.
Antes de mostrar a carne para o animal, Pavlov tocava o som, estímulo neutro.
Nas primeiras vezes, o animal não apresentou nenhuma resposta, porém, com a
sucessiva insistência do som antes da carne, o cão apresentou a resposta de salivação
ao ouvir o som antes de ver a carne.
Assim, o som da sineta é estímulo neutro, também considerado estímulo
condicionador, que provoca uma resposta do animal. Quando emitida, a resposta
é denominada de resposta condicionada. A salivação do cão passou, então, a ser
condicionada ao momento em que ouvia o toque.
AULA 3 TÓPICO 1 43
Como aplicar essa teoria ao processo da aprendizagem da criança?
É possível percebê-la na aplicação escolar. Um bom exemplo são os primeiros
anos escolares quando a criança começa a frequentar o espaço educacional. Na
primeira semana, a criança é estimulada por ações, atitudes e objetos que a ajudam a
emitir uma resposta de adaptação ao novo ambiente.
Por exemplo: a criança chora a ausência da mãe e logo entra em ação o estímulo
neutro, o carinho da professora, os brinquedos, que condicionarão a resposta da
criança.
Quando a criança inicia período de adaptação escolar, a professora começa,
então, um processo de rotina na sala de aula, as atividades desenvolvidas, que pode
seguir essa ordem:acolhimento, momento da história, atividades lúdicas. Então, a
professora prepara as crianças para a higienização antes do lanche. Posteriormente,
elas seguem para o momento de recreação. Na volta do recreio, há momento do relax,
depois mais uma atividade e finalização dos trabalhos preparando as crianças para o
retorno da mãe.
Essas atividades no início do pré-escolar são rotineiras e são caracterizadas
como processo condicionador. As respostas que as crianças dão nas atividades
propostas são condicionadas. No momento em que a criança percebe a presença da
mãe, apresenta a resposta de alegria, resposta incondicionada. Há nesse processo
resposta condicionada e incondicionada da criança.
Também, no âmbito escolar, existem situações em que o papel da educação
condiciona o aluno quanto à resposta. Vocês devem conhecer escola que estabelece
premiações para o melhor aluno do ano, da classe, e outras situações pelas quais a
escola deseja receber a resposta programada.
Vamos agora sistematizar para compreender melhor o conceito de estímulo e
resposta programada:
i) Estímulo condicionado: objeto neutro que provoca uma resposta
condicionada pelo sujeito;
ii) Estímulo incondicionado: causa uma resposta reflexa ou automática no
sujeito, caracterizada de resposta incondicionada;
iii) Resposta condicionada: é análoga à resposta incondicionada, aprendida
pela apresentação concomitante do estímulo neutro e incondicionado;
iv) Resposta incondicionada, ou resposta reflexa, não aprendida: ocorre
sempre que o estímulo incondicionado é apresentado;
v) Respostas reflexas: também podem ser condicionadas, tais como: situações
de medo, choque, condições aversivas em determinadas situações mediante a
apresentação de um estímulo condicionado.

vi) Condicionamento e as relações temporais: Pavlov observou que o
intervalo de tempo entre um estímulo e outro é relevante. Por exemplo, o intervalo
de tempo entre um estímulo condicionado e um estímulo incondicionado deve se
apresentar aproximadamente em meio segundo de um estímulo a outro estímulo
para se obter a resposta, pois em um tempo maior seria mais difícil a emissão de uma
resposta condicionada.
Outra observação é que aprendizagem por condicionamento depende da
relação temporal, do estímulo condicionado e do estímulo incondicionado, no
intervalo de um para outro, e que outros tipos de condicionamentos podem ocorrer,
os quais foram classificados em condicionamento de traço e condicionamento
deferido.
O condicionamento de traço ocorre quando o objeto condicionador é
apresentado por um breve espaço de tempo e só então o objeto incondicionado é
apresentado. Neste caso, a associação entre os dois estímulos pelo sujeito está ligada à
manutenção por parte do mesmo ou por traço ou neutro. Por exemplo, na experiência
com o cão, ao tocar a sineta, somente após alguns minutos, seria apresentada a carne. A
salivação, resposta para o objeto condicionador, o som, estímulo neutro respondido,
apresenta-se como resposta condicionada após um número maior de tentativas. A
aprendizagem para essa experiência ocorre pelo número de vezes repetidas.
O condicionamento diferido se dá da mesma forma que o condicionamento
de traço. O diferencial é que no intervalo o estímulo condicionado não é o estímulo
incondicionado, mas é apresentado como estímulo condicionado. Também acontece a
diferença na resposta condicionada do sujeito que não se apresenta
de imediato, mas ela é emitida após um certo intervalo de tempo.
Vamos aprender agora um pouco sobre um outro tipo de
aprendizagem por condicionamento, o condicionamento operante
ou skinneriano.
1.2 CONDICIONAMENTO OPERANTE

O autor do Condicionamento Operante foi Burrhus Frederic
Skinner (1904-1990). Seus trabalhos atingiram sucesso a partir
de suas pesquisas no campo da psicologia experimental. Skinner Figu ra 2 -B. F. Sk in n er
revelou particular interesse na investigação do comportamento a

partir da observação de animais. Opôs-se ao radicalismo do behaviorismo, mesmo
sendo um dos adeptos dessa teoria.
AULA 3 TÓPICO 1 45
O Condicionamento Operante é também conhecido, condicionamento
skinneriano, ou instrumental ou por reforço - SR. (conexão fortalecida entre estímulo
resposta). Skinner postulou que a resposta do sujeito não é dada a partir de um
estímulo identificado, ou seja, de um objeto incondicionado ou condicionante, como
no caso do Condicionamento Clássico de Pavlov, mas a partir do próprio sujeito, ou
do organismo, por isso é chamado de reforço, pois fortalece a conexão ou o resultado
de um comportamento próprio do sujeito.
A resposta do sujeito é o instrumento para a obtenção do reforço. Skinner se
apropriou em suas pesquisas das descobertas sobre o comportamento animal. Para
tanto, ele desenvolveu um tipo de experimento que denominou a Caixa de Skinner.
Esta caixa tem o modelo de uma gaiola e foi composta de uma barra, pela
qual seria dispensado o alimento. Na gaiola, foi colocado um rato, para que fosse
observada uma série de comportamentos. Esses comportamentos foram denominados
por ele de Operante, pois as reações espontâneas se sucederam do organismo sem
que precisasse ser condicionado a uma resposta acidental.
Para que possamos entender melhor o experimento de Skinner, vamos
pensar no seguinte exemplo: na gaiola, havia uma barra que, à medida que o rato a
pressionava, dispensaria uma bolinha de alimento. Antes de tocar na barra, o rato
emitiu várias respostas. Skinner considerou as ações do rato na gaiola como respostas
espontâneas. No momento em que o rato tocou na barra, e que foi dispensado o
alimento, Skinner observou que o rato repetia a resposta e chamou de resposta
acidental.
Esse experimento fez o diferencial entre um condicionamento clássico e
um operante: o primeiro consiste no fato de o estímulo vir primeiro e só depois
a resposta programada; no condicionamento operante, o organismo apresenta um
maior número de respostas espontâneas até que o estímulo específico apareça. Desse
modo, a conexão do reforço será fortalecida pela resposta.
Compreendendo melhor reforço e estímulo, podemos dizer que qualquer
situação ambiental em que se segue a emissão de uma resposta, essa aumenta a
probabilidade de ocorrência dos organismos envolvidos.
A teoria de condicionamento de Skinner contribui para que possamos
entender de onde e como provém um comportamento humano, quais os focos que
são pertinentes à forma de entender determinadas ações e atitudes do sujeito.
Você já deve ter se perguntado: Como uma criança ou um adolescente conhece
um determinado assunto? Para melhor entender, vamos observar algumas variáveis
que têm relevância no aumento ou diminuição de um comportamento operante no

organismo, seja ele animal ou humano, a partir do
reforço positivo e negativo, punição e extinção
de uma resposta.
vo c ê sab i a?
a. Reforço positivo: todo evento que
satisfaça uma resposta espontânea, H á diferen ça en tre extin çã o e in ib içã o de u m
aumentando cada vez mais a com portam en to. N o prim eiro caso, a resposta
ocorrência da resposta. desaparece com pletam en te; n o segu n do, a reposta
b. Reforço negativo: diminui o
aparecerá assim qu e o estím u lo av ersiv o for
número de ocorrência de uma
retirado. Por exem plo, a b irra de u m a crian ça pode
resposta, porém quando retirado
ser ou n ã o extin to, se extin to o com portam en to
o reforço negativo, aumenta a
probabilidade de uma resposta. desaparecerá por com pleto, poré m se só in ib ido,
Por exemplo, um choque elétrico o com portam en to n ã o aparecerá n a fren te da m ã e,

inibiria o rato a pressionar a barra qu e é o ob jeto av ersiv o, m as poderá aparecer em
que dispensava o alimento na caixa u m ou tro m om en to qu an do estiv er em com pan h ia
da experiência de Skinner; o choque dopai, da tia, desde qu e n ã osejam tam b é m ob jetos
seria objeto inibidor;
av ersiv os para ela.
c. Punição: quando é aplicada a um
organismo, este tende a diminuir
a probabilidade de uma resposta. Por exemplo, o choque emitido ao
rato toda vez que ele tentava apertar a alavanca tem efeito aversivo no
organismo.
d. Extinção: quando o comportamento desaparece e não há retorno, a
menos que haja a recuperação da resposta, mesmo assim será por
um breve curto espaço de tempo, pois a resposta extinta realmente
desaparece do comportamento, seja animal ou humano.
Vamos continuar com a abordagem sobre a teoria do condicionamento
operante e falar sobre o conceito de reforço primário, secundário, por generalização
e discriminação na construção da aprendizagem do sujeito.
e. Reforço primário: é caracterizado pelas necessidades primárias do
organismo, tais como a fome, a sede e outros;
f. Reforço secundário: é associado às necessidades primárias. Por
exemplo, um doce quando desejado por uma criança pode ser
internalizado com a necessidade de ter dinheiro para que ela possa
adquiri-lo; assim o dinheiro passa a ser o reforço secundário;
g. Generalização: é o modo condicionado de se adquirir a mesma resposta
do comportamento do organismo, tanto no clássico com a experiência
do cachorro, como no operante. À medida que o reforço positivo tende
a aumentar, a probabilidade de uma resposta também aumenta. Os
elogios, por exemplo, são fatores de generalização do comportamento;
AULA 3 TÓPICO 1 47
h. Discriminação: a resposta será sempre
diferente dos diferentes estímulos, podendo
ser reforçado um estímulo e outro não. Por
exemplo, a criança será elogiada em casa por
você sa b i a? não ter apanhado do colega na escola, ou
Para sab er m ais sob re o tem a ab ordado n este
melhor, por ela ter batido no colega da escola,
porém se ela repetir essa resposta espontânea
tó pico, con su lte o site h ttp://www.prac.
e bater no pai, o pai a reprovará pela ação e ela
u fpb .b r/an ais/IXEn ex/in iciacao/docu m en tos/
internalizará que sua atitude não foi correta
an ais/4.ED U CA CA O/4CCHL A D PM T03.pdf
em relação ao pai.
Compreendemos até aqui que as
concepções de aprendizagem na teoria
behaviorista se dão por condicionamentos. Esses fenômenos de estímulos e respostas
podem ser incondicionados e condicionados, de modo que se pode obter uma resposta
programada por meio de um estímulo condicionado. Uma outra concepção dessa
teoria é abordada por Skinner sobre o condicionamento operante, ou skinneriano,
por meio do qual o organismo emite uma série de respostas espontâneas, que se
seguirá a teoria do reforço positivo ou negativo.

TÓPICO 2
Posicionamento de
aprendizagem da Gestalt
O bjetivo
• Conhecer a concepção de desenvolvimento e
da aprendizagem da Psicologia alemã sobre a
razão inata
J á compreendemos até aqui as concepções da aprendizagem
baseadas no condicionamento behaviorista de Pavlov e
Skinner. Neste tópico, aprenderemos um pouco mais
sobre uma concepção da Psicologia alemã, a Gestalt.
Ao estudarmos o movimento da Gestalt na segunda aula,
observamos que seus fundadores foram Kurt Koffka (1886-1941),
Wolfgang Köhler (1887-1967) e Kurt Lewin (1890-1947), porém o
pioneiro foi Max Wertheimer (1880-1943). Vamos entender o porquê.
Max Wertheimer, autor do movimento aparente, considerou a
Figu ra 3 -M ax
percepção como objeto inicial de aprendizagem racional. Para ele, a Wertheimer
percepção perpassa por inúmeras atividades cognitivas. A pessoa em
atividade perceptiva pode decidir o foco de sua atenção e atentar para o que deseja
atender, como, por exemplo, no processo de leitura, em que pode dirigir seu olhar
para os símbolos sem atribuir significados ou concentrar-se em uma letra isolada ou
ainda em extrair ideias significativas.
A forma de percepção do indivíduo pode, portanto, conduzi-lo ao modo
como ele vai determinar o foco de sua atenção. Por exemplo, em uma sala de aula,
o sujeito pode centrar-se em um ruído, qualquer seja ele, de ordem interna ou
externa, assim poderá estar concentrado no ruído e não na aula.
Observe que, num processo de atenção, o sujeito terá mais facilidade
no sentido de encontrar as informações que procura e associá-las às próprias
AULA 3 TÓPICO 2 49
experiências anteriores, ou lembrá-las mais tarde. Da mesma forma, a consciência
também influencia a percepção. Assim, se o indivíduo estiver feliz, tudo pode lhe
parecer maravilhoso; ao contrário, se estiver triste, a vida lhe parecerá monótona e
obscura. Como vemos, o estado da consciência conduz o processo perceptivo.
De modo geral, existe apenas uma interpretação razoável dos dados sensoriais;
a “busca” da hipótese perceptiva correta, rápida e automática fica abaixo do nível
da consciência. Vamos entender como isso acontece. Imaginemos a cena a seguir.
Imagine! Você está trafegando por uma estrada. De longe, você verifica algo
parado no meio da estrada, percebe e logo levanta uma primeira hipótese: você
pensa que se trata de um animal caído na estrada. À medida que vai se aproximado,
você vai acumulando cada vez mais informação; sua hipótese muda, então você
pensa: pode ser um outro objeto, um saco jogado ao longo da estrada. Assim, à
medida que se aproxima do objeto, sua hipótese pode mudar várias vezes antes de
saber o que está vendo realmente.
Os testes de hipótese de percepção se tornam claros na medida em que se
observa ou presta atenção em representações gráficas e ambíguas. O modo de
conhecer do sujeito, o modo subjetivo, interativo e reconstrutivo possibilita,
portanto, uma aprendizagem do mundo objetivo. Desse modo, o movimento
aparente ocorre quando as pessoas interpretam dados sensoriais ou experiências
subjetivas. A ênfase na aprendizagem recai sobre o modo livre de perceber e sobre
a possibilidade de variar as hipóteses na tentativa de resolver os problemas através
do pensamento racional.
Para Wertheimer, a investigação do movimento aparente possibilitava ao
sujeito pesquisar e relatar o que via (método de introspecção informal). Ele estudou
as experiências subjetivas conscientes dos indivíduos e os encorajava ao uso do
método objetivo.
Vejamos como isso funciona na prática. Observem, a seguir, uma reprodução de
uma litografia do artista Escher, que costumava brincar com as formas através da visão
ótica. A observação dos quadros de Escher nos ajudará a compreender o posicionamento
de Max Wertheimer. É possível compreender o todo, embora cada parte separada
na litografia caracterize uma representação tridimensional perfeitamente aceitável.
É impossível juntar todos os pedaços para formar um todo coerente. Baseado nessa
constatação, Wertheimer afirmava que “o todo é diferente das partes.”
Portanto, para Wertheimer, o processo perceptivo e intelectual demonstra que
o sujeito aprende por processos subjetivos de inferência hipotéticos os quais podem

variar e mudar à medida que se aproximam do objeto real
ou mundo objetivo, de modo que pode ajudar o sujeito
a superar ilusões perceptivas por meio das percepções
verídicas.
Para os gestaltistas, o conhecimento se dá pela razão
inata e é anterior às experiências, pressuposto confirmado
pela concepção de aprendizagem behaviorista segundo
a qual a experiência vem primeiro. Para a Gestalt, a
aprendizagem é um processo de insight, momento de luz
(assim como a descoberta de Thomas Edson, que inventou Figu ra 4 -L itografia de Esch er
a lâmpada); pois resulta do modelo pensado pelo sujeito e não através de estímulos
e respostas condicionadas, como defendia o modelo behaviorista. Para a Gestalt, os
educadores devem favorecer o surgimento das estruturas inatas do sujeito e promover
uma educação significativa para os educandos.
O educador precisa se questionar em sua formação e na práxis de suas
atividades educacionais quanto ao processo de ensino e aprendizagem de seus
educandos, de modo a favorecer uma aprendizagem significativa. Para tanto, ele
pode partir das percepções subjetivas dos seus alunos, quer no campo intelectual,
quer no campo emocional, levando-os, de modo racional e consciente, a decidir
sobre a própria forma de aprender.
AULA 3 TÓPICO 2 51
TÓPICO 3
Teoria interacionista do desenvolvimento
e aprendizagem de Piaget
O bjetivo
• Compreender as estruturas cognitivas e a
maturação do desenvolvimento intelectual no
sujeito cognoscitivo.
J á estudamos até aqui as concepções de aprendizagem

na teoria da Gestalt e vimos que o sujeito racional

aprende através de suas experiências sensoriais
subjetivas. Neste tópico, vamos conhecer o desenvolvimento do
sujeito cognoscente na teoria de Jean Piaget e estudar a teoria
interacionista da Psicologia.
Jean Piaget (1896-1980), de origem suíça, biólogo por
formação, aos onze anos publicou seu primeiro artigo. Piaget, ainda
Figu ra 5 -Jean Plaget na adolescência, se interessou por Filosofia e se deteve no estudo da
lógica e da religião. Conheceu a obra de Bergson, a qual o levou a se
interessar pelo estudo da Epistemologia, parte da Filosofia pertinente ao conhecimento
humano. Piaget gostava de ser conhecido como epistemólogo.
Após o doutorado em Filosofia, Piaget iniciou suas pesquisas em Psicologia.
Trabalhou em laboratórios clínicos de psiquiatria em Zürich e se deteve em conhecer
as obras de Freud e Jung. Trabalhou com Binet e Simon, criadores do primeiro
teste de inteligência. Piaget considerou esse trabalho monótono e, questionando-
se sobre os resultados, interessou-se pelos erros cometidos pelas crianças. Desse
modo, ele rejeitou os testes psicométricos de inteligência.
O erro para Piaget foi considerado importante para sua teoria. Ele é autor da
teoria da inteligência cognitiva. Considerando os erros como ponto de partida para
sua investigação, Piaget observou e teorizou sobre as fases do desenvolvimento
cognitivo do sujeito, com base no pensamento lógico.

Ao se interessar pelas respostas erradas das crianças, ele acreditava que
havia uma relação do erro com o pensamento lógico. Assim, passou a observar a
criança em seu desenvolvimento, a partir do zero ano de vida até os dezesseis anos,
e , denominou cada período de estágio cognitivo.
Classificação dos estágios cognitivos:
→→ Período sensório-motor: zero ano aos vinte e quatro meses;
→→ Pré-operacional: dois anos aos seis anos;
→→ Operacional ou operações concretas: dos seis anos aos dozes anos;
→→ Operações formais: dos doze anos aos dezesseis anos.
Piaget considerou dois tipos de estruturas: uma hereditária e outra
desenvolvida a partir das relações com o meio ambiente, denominadas estruturas
psicológicas. Vamos entender melhor o que são e como funcionam essas estruturas.
3.1 SISTEMA ORGANIZACIONAL DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Estruturas, para Piaget, têm caráter biológico no desenvolvimento da
inteligência, pois são compreendidas pelo fator hereditário de estruturas físicas e
igualmente do sistema nervoso de cada espécie. Outro tipo de estrutura hereditária
são as reações do comportamento automático, ou seja, os reflexos, primeiras
construções de estruturas do bebê no ato de sucção. Também há outro tipo de
estrutura que não é hereditária, são as estruturas psicológicas, desenvolvidas
através do meio ambiente.
Para Piaget, as estruturas são combinadas em esquemas, conjunto de ações
de modo integrado, ou seja, ações que se manifestam em ordem de coerência,
combinando ações físicas com as sensoriais. Por exemplo, pegar uma bola e olhar
compreendem esquema de apanhar, esquema de segurar, esquema de olhar. O início
da vida do bebê compreende um repertório desses esquemas sensoriais.
As mudanças dos esquemas sensoriais motores simples no primeiro estágio
para os esquemas mentais complexos da infância acontecem em três processos
básicos: assimilação, acomodação e equilíbrio.
Assimilação ocorre sempre que um evento primeiro ou novo acontece.
Ao estudar um conhecimento novo, o aluno processa uma fase de assimilação; a
assimilação modifica informações já apreendidas através das experiências e assume
uma nova característica de esquemas, por exemplo, o conhecimento dos números
(1, 2, 3 ...) é conhecimento incorporado, logo numa nova aprendizagem (1 + 2 + 3
.... = 6), que resulta num processo de assimilação.
AULA 3 TÓPICO 3 53
Acomodação é o processo compreendido como mudança ou modificações
de esquemas, que, à medida que são assimiladas, dão lugar a novas experiências
ou nova aprendizagem. Para Piaget, a acomodação é o ápice da mudança do
desenvolvimento. É através da acomodação que a criança e o adolescente adquirem
novas habilidades e desenvolvem novas estratégias.
Equilíbrio compreende o aspecto de adaptação. Para Piaget, a criança no
processo da aprendizagem, está sempre buscando o equilíbrio a fim de chegar
ao conhecimento do mundo. Nos relatos de Bee (2003, p.196), a autora se refere
à criança como “um pequeno cientista”, pois já é capaz de assimilar uma teoria
existente de modo a experimentar dados e desconsiderar outros, modificar, fazer
anotações e corrigir suas suposições na tentativa de encontrar uma nova teoria,
numa busca constante pela resposta coerente.
3.2 MATURAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO NOS ESTÁGIOS COGNITIVOS

Segundo a teoria piagetiana, o bebê tem um conjunto de esquemas
limitados. A criança faz mudanças periódicas nas estruturas internas. Diante dessa
constatação, Piaget considerou três questões importantes de reorganização ou
equilibração, durante o processo de maturação e desenvolvimento cognitivo do
bebê até adolescência, no final de um estágio para o início de um novo estágio.
O primeiro momento de equilibração acontece entre os 18 meses de vida,
período de transição ou passagem dos esquemas sensoriais e motores simples à
habilidade, como o uso de símbolos.
O segundo momento de equilibração está no espaço dos cinco aos sete anos,
tempo em que a criança acrescenta novas habilidades de consolidação de esquemas.
Essa etapa é denominada de operações.
O terceiro momento de equilibração acontece no período que ocorre a fase da
transição da criança para a adolescência, fase em que a criança entra na adolescência
e passa a compreende e a operar com ideias.
É a partir dessas três etapas de equilibração que ocorrem os quatro estágios
maiores ou cognitivos, aos quais já nos referimos anteriormente e sobre os quais
faremos uma abordagem.
i) Estágio sensório-motor: o bebê não apresenta capacidade de abstração.
Toda a atividade intelectual tem natureza sensorial motora. A criança percebe o
ambiente, experimenta a própria sensação – o estímulo, visual, o auditivo, o tátil –
quanto à apreensão, o toque, o sentir. Esse estágio está dividido em seis subestágios:

a. Primeiro subestágio: o bebê entre 0 a 1 ano apresenta uma ação de reflexo, quanto à
sucção do leite;
b. Segundo subestágio: o bebê entre 1 e 4 meses apresenta reações circulares primárias,
momento em que a criança repete ações que envolvem o próprio corpo, por exemplo,
levar a mão à boca, rir repetidas vezes, num gesto de brincadeira e de prazer;
c. Terceiro subestágio: o bebê entre 4 e 8 meses apresenta reações circulares secundárias,
período em que provoca ações repetidas fora do corpo, por exemplo, balbuciar, bater
no móbile pendurado no berço;
d. Quarto subestágio: quando o bebê está entre os 8 e 12 meses, ocorre o aparecimento e o
entendimento das conexões casuais, ou seja, o bebê começa a explorar o próprio espaço;
e. Quinto subestágio: no bebê entre os 12 e 18 meses aparecem as reações circulares
terciárias; o bebê não contente com as repetições exploratórias faz experimentos de
novas ações ou variações dos movimentos motores;
f. Sexto subestágio: no bebê entre os 18 e 24 meses, acontece o processo de representações
simbólicas; a criança compreende o símbolo separado do objeto.
ii) Estágio pré-operacional: período que compreende o final do sexto subestágio até
o início das operações concretas, primeiros anos de vida escolar. Esta fase é caracterizada pelo
egocentrismo, centralização e descentralização, estados e transformações, desequilíbrio,
irreversibilidade e raciocínio transdutivo. A criança no estágio pré-operacional não consegue
fazer o reconhecimento dos diferentes tipos de conservação de números, comprimentos,
quantidades, substâncias ou massas, peso e volume.
O egocentrismo na criança não implica dizer que ela é egocêntrica, é uma etapa marcada em
que o pensamento da criança considera que os outros vêem o mundo do modo como ela mesma o
vê. Em um experimento, foram apresentados para uma criança uma árvore, uma casa, uma igreja; a
árvore estava mais próxima dela. Ao ser indagada sobre qual dos objetos estava próximo dela, ela
respondeu convicta que era a árvore. Novamente ao ser indagada sobre qual objeto estava próximo
do experimentador, sua resposta foi a mesma: a árvore. As respostas são sinais indicativos de que
ela não se coloca no ponto de vista do outro.
Centralização e descentralização: a criança focaliza somente a dimensão do estímulo,
centraliza nele e não consegue diferenciar do outro. Em um experimento, foram apresentadas à
criança duas bolas de massa de modelar de mesma quantidade de massa. Em seguida, uma bola foi
transformada em bastão. Novamente foram apresentados à criança a bola e o bastão e indagado
qual continha menos massa. A criança apontou o bastão e justificou dizendo que tinha menos
porque era mais fino.
Estados e transformações: o pensamento cognitivo da criança é estático e rígido, não
consegue associar uma totalidade de maneira coerente e integrada.
Desequilíbrio: a criança apresenta um pensamento ilógico engraçado, momento caracterizado
pela incapacidade de assimilação.
AULA 3 TÓPICO 3 55
Irreversibilidade: legitima as dificuldades da criança com os problemas
de conservação de massa. A criança nessa fase não consegue compreender os
problemas: lógico-matemáticos, como 1+ 1 = 2, o inverso 1 = 2 -1 que é = 1. O
conceito de reversibilidade não altera quando se muda a forma.
Raciocínio transdutivo: a criança não interpreta os fatos partindo do
particular para o particular. Sua lógica conclusiva é incorreta, pois parte de uma
observação particular e generaliza como uma ação comum a todos. Por exemplo,
a criança vê alguém comendo algo fazendo gestos enjoativos, logo conclui que o
mesmo alimento causará a mesma reação a todas as pessoas.
Estágio de operações concretas: neste estágio a criança já internaliza e faz
suas organizações assimilativas; a estrutura do desenvolvimento cognitivo já está mais
elaborada; a atividade intelectual faz uma lógica dedutiva, compreende o processo
de reversibilidade, entende que as operações mentais e as ações físicas podem ser
revertidas, ou seja, podem assumir uma outra forma conservando os resultados.
iii) Estágio de operações concretas: a criança consegue de modo seguro
compreender o modo abstrato e tem melhor compreensão sobre composição, associação
ou associatividade, identidade, reversibilidade, pois, nessa fase do desenvolvimento,
já consegue fazer agrupamento de ideias, objetos, palavras e conhecimentos diversos.
Vamos às definições sobre composição, associatividade, identidade e reversibilidade.
a. Composição: a criança consegue combinar resultados por meio de operação
e elemento de conjuntos, como, por exemplo, adicionar um número inteiro
a outro número inteiro e saber que dará outro número inteiro;
b. Associatividade: a criança combina um resulto de um elemento C em
um elemento B que leva a um mesmo resultado; por exemplo: 4 + (9+ 5)
= (4+9) + 5;
c. Identidade: a criança identifica o elemento único de um conjunto,
que, combinado com qualquer outro elemento do grupo, não se
altera, por exemplo: 0 + 6 = 6, 0 + 5 = 5;
d. Reversibilidade: diz respeito ao processo de operações mentais que
são revertidas, ou seja, para cada elemento do grupo há o elemento
inverso, que, quando combinado, aparece o elemento identidade, por
exemplo: 4 + ( - 4) = 0 ou 0 + (-9) = 0.
Nesse estágio, a criança desenvolve e amplia uma série de regras e estratégias de
modo que ela passa a examinar o mundo e a interagir, conseguindo, assim, construir
um pensamento lógico-matemático mais elaborado. Observem que, mesmo frente a esse
desenvolvimento mais elaborado, sua aprendizagem ainda depende do concreto, ou seja,
necessita de interagir com o conhecimento a partir de atividades práticas e concretas.

iv) Estágios de operações formais: neste estágio, o adolescente é capaz
de encontrar possíveis soluções para situações-problema. O pensamento cognitivo
tem maior facilidade para abstração, pois o sujeito compreende e elabora hipóteses
investigativas, apresenta uma preocupação com maior abstração sobre o futuro e
reflete as questões de valores pessoais, sociais e ideológicas. O desenvolvimento
cognitivo se apresenta numa riqueza de pensamento lógico mais elaborado; e
o raciocínio hipotético–dedutivo é capaz de elaborar premissas possíveis de
investigação para comprovação de sua investigação.
O adolescente evolui melhor o pensamento crítico e é capaz de pensar em
termos de possibilidades ou probabilidades. Na escola, ele opera com a realidade e
tende a empregar mais a lógica dedutiva, sendo capaz de mudar suas teorias.
Piaget oferece alguns problemas para verificar se o adolescente está no nível
de operações formais. Para isso, o adolescente deve estar apto a resolver todos os
tipos de combinações possíveis de modo coerente e correto; demonstrar capacidade
de encontrar soluções para problemas elaborados por ele, de modo que seja capaz
de desenvolver testes sistemáticos a partir das hipóteses; revelar capacidade de
dar explicações verbais focalizando contradições; conhecer as estruturas de
reticulados, compreendidas como subdivisões de classes.
O desenvolvimento intelectual cognitivo transcorre do entendimento de
como o sujeito passa a construir e reconstruir seus conhecimentos e consolidam
sua aprendizagem. É importante considerar que, em cada fase do desenvolvimento
cognitivo, acontece o processo de reorganização e equilibração de uma fase para outra,
que o bebê, a criança e o adolescente precisam assimilar, acomodar e adaptar-se às
novas estruturas de modo significativo, para o amadurecimento de suas estruturas
cognitivas. Compreender o processo de desenvolvimento cognitivo na teoria piagetiana
ajuda o educador a desenvolver uma prática significativa no âmbito educacional.
AULA 3 TÓPICO 3 57
TÓPICO 4
Teoria da aprendizagem cognitiva de
Ausubel
O bjetivo
• Compreender o desenvolvimento cognitivo a
partir da teoria de Ausubel
O s estudos sobre o desenvolvimento intelectual cognitivo nos

permitem compreender o desenvolvimento humano, desde a fase
inicial, quando o sujeito ainda é bebê, até a adolescência. Esse
desenvolvimento passa, como vimos, pelos estágios sensório-motor, pré-operacional,
concreto e formal. A temática que iremos abordar, neste tópico, baseia-se na teoria de
Ausubel, que tem como prioridade a importância de uma aprendizagem significativa
no processo educacional.
David Paul Ausubel (1918) nasceu em Nova Iorque. Filho de emigrantes
judeus, é considerado o psicólogo da aprendizagem significativa. Ausubel fez uma
união entre a teoria de Piaget e a psicologia humanística de Carl Rogers e observou
que os professores devem conhecer os níveis prévios em que se encontram os
alunos quanto ao conhecimento para uma melhor elaboração da práxis didática no
processo do ensino-aprendizagem.
Para que a aprendizagem seja significativa para o aluno, faz-se necessário
que o educador parta do conhecimento da necessidade de seus educandos.
Ausubel considerou dois tipos de aprendizagem: a significativa e a mecânica.
A significativa compreende que o aluno precisa ter disposição para aprender; e a
mecânica é o processo pelo qual o aluno memoriza e traduz conceitos.
Ausubel não era contrário à aprendizagem mecânica, pois acreditava que ela era
necessária para que o aprendente pudesse ter ideia de conceitos de um conhecimento
específico, e que posteriormente poderia se tornar significativo para o aluno. Ele

mostrou que um sujeito pode aprender algo mecanicamente e posteriormente perceber
que este conhecimento está relacionado a um conhecimento que já possuía. Neste
caso ocorre um esforço e um tempo para assimilação do conceito que facilmente seria
compreendido se encontrasse “âncora”, ou seja, um conceito subsunçor.
O subsunçor é uma estrutura específica da estrutura cognitiva do sujeito
que permite uma melhor assimilação de um novo conceito. Assim, a informação
se integra ao cérebro do indivíduo de modo organizado, próprio para armazenar
outras experiências prévias.
Para que a aprendizagem significativa aconteça, é necessário que o material
de aprendizagem seja significativo e não arbitrário; que o estudante tenha
disposição para se relacionar com o conhecimento e não apenas memorizar; que
o conteúdo incida em um mínimo da estrutura cognitiva do sujeito (processo
de assimilação, segundo Piaget), ou seja, que possa fazer pontes. Esses são os
subsunçores necessários para garantir a necessidade da aprendizagem relacionada
aos conceitos de um conhecimento específico.
Para Ausubel, a aprendizagem significativa divide-se em três etapas:
Aprendizagem Representacional, Aprendizagem de Conceitos, Aprendizagem
Proposicional.
A primeira está associada à aquisição feita pelo sujeito aprendente; a relação
entre a significação de símbolos e associações de um objeto de conhecimento e
outro objeto, tais como a sonoridade das letras e a representação gráfica. A
segunda, aprendizagem de conceitos, compreende o alargamento ou o crescimento
representacional em níveis abstratos, como o significado de palavras. O terceiro
posicionamento da aprendizagem significativa é a proposicional e compreende um
pensamento lógico de interpretação de conceitos “ mais ou menos abstratos”.
Até aqui, compreendemos que a aprendizagem significativa para Ausubel
deve se constituir das organizações prévias do educando, considerando o modo
como ele se predispõe a aprender. Para isso, faz-se necessário que o professor
conheça os níveis de aprendizagem já internalizados pelo aluno, denominados de
subsunçores pré-existentes no estudante. Nesse sentido, o professor deve observar
em sua didática de ensino processos significativos de aprendizagem, a fim de que
possa garantir o desenvolvimento cognitivo dos educandos.
AULA 3 TÓPICO 4 59
TÓPICO 5
Desenvolvimento do pensamento e
processos mentais superiores
por Vygotsky
O bjetivo
• Conhecer os níveis de aprendizagem da criança
a partir da teoria de Vygotsky
C ompreendemos, no tópico anterior, a posição de David Paul

Ausubel, psicólogo cognitivista, sobre aprendizagem significativa,
necessária para a formação do profissional da educação. Nesta aula,
estudaremos mais um autor da teórica interacionista da Psicologia.
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), soviético, formado em Direito,
estudou História, Filosofia, Psicologia, Literatura e Medicina. Foi um pesquisador
nato. Teve como colaboradores nos estudos em Psicologia Alexander R. Luria
(1902-1977) e Alexei N. Leontiev (1904-1979).
Vygotsky buscou investigar o funcionamento mental, ou seja, as funções
psicológicas superiores, as quais têm por base a condição biológica do ser quanto às
atividades cerebrais, e o funcionamento psicológico, fundamentado nas relações
sociais do sujeito. Desse modo, considerou o funcionamento psicológico do sujeito,
a interação ou as relações entre outros indivíduos e o mundo, compreendendo o
processo histórico, fenômeno pertinente ao desenvolvimento humano.
Entretanto, o funcionamento mental para Vygotsky só poderia ser
entendido se analisados os processos sociais e culturais da realidade do sujeito.
Assim, a busca da origem de toda atividade consciente do sujeito estaria na raiz da
influência social, ou na relação do sujeito com outros e com o ambiente cultural.
O funcionamento mental se caracteriza, pois, pela ação ou atividade do indivíduo,
podendo ser executada por um indivíduo sozinho ou em parceria com outro ou por
um grupo maior de integrantes.

Vygotsky também considerou em suas pesquisas a importância de estudos
da psicologia animal; observou o comportamento animal de modo a articular esse
conhecimento ao entendimento das funções psicológicas humanas.
Vygotsky foi o primeiro estudioso da Psicologia a indicar os mecanismos
pelos quais a cultura ser torna parte da natureza de cada pessoa, influenciando a
ontogênese (estudo do desenvolvimento biológico do indivíduo). Verificou ainda
que o desenvolvimento das tradições culturais tem um paralelo com as capacidades
biológicas da criança.
O desenvolvimento cognitivo do sujeito, para Vygotsky, compreende uma
reconstrução interna de modo interpsíquico variando em intrapsíquico, ou seja,
fatores internos psicológicos e fatores externos psicológicos. Assim, compreendeu
que o desenvolvimento humano é o resultado da ação interatuante dos fatores de
Maturação (base biológica ou amadurecimento das estruturas orgânicas mediante
a relação com o meio); Experiência (relação do sujeito com o meio e objetos de
conhecimento ou atividades físicas e lógicas); Transmissão Social (processo pelo qual
o sujeito é psicologicamente reproduzido pela maneira particular de sua cultura).
Vygotsky, em seu estudo sobre a aprendizagem da criança, identificou dois
tipos de discurso: o discurso egocêntrico e o discurso interior. O discurso
egocêntrico compreende instâncias específicas de afirmações gerais sobre a origem
social do funcionamento mental da criança; o discurso interior permite que o
sujeito planeje e regule suas ações.
O discurso egocêntrico é uma forma de transição de discurso exterior para o
interior. Assim, o pensamento da criança, por volta dos três anos, reflete uma nova
função autorreguladora semelhante ao discurso interior; no discurso exterior, a criança
não diferencia ainda a função do contato social do contrato da interação social.
Você já pensou como o processo histórico-cultural de uma criança pode causar
diferenças de aprendizagem? Imaginemos
duas crianças de mesma idade, uma da zona
urbana e outra da área rural. Será que o
processo de escolarização é o mesmo? As vo c ê sab i a?
respostas de ambas em processo de arguição A palav ra discu rso u tilizada por Vygotsky
são iguais? sign ifica o m esm o qu e processos m en tais,
Ao imaginar e tentar responder estas ob jetode estu doda Psicologia.
questões, é possível perceber o que Vygotsky
AULA 3 TÓPICO 5 61
quis dizer sobre o desenvolvimento da aprendizagem da criança. Para ele, antes de
se mensurar o nível intelectual cognitivo da criança, é preciso considerar a cultura
a qual ela está inserida ou o ambiente social e ainda o fator psicológico.
Vygotsky considerou que as crianças possuem em seus discursos níveis
potenciais de desenvolvimento que correspondem ao funcionamento intermental
e intramental agindo simultaneamente. Esses níveis potenciais são caracterizados
de zonas de desenvolvimento. Vamos compreender melhor esse nível: Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
A ZDP compreende o nível mental da criança naquilo que a criança é capaz de
fazer com ajuda de um adulto, de um colega, ou de um grupo. Dito de outra maneira,
é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento
potencial. Verifique melhor esses níveis esquematizados abaixo:
O desenvolvimento real é o nível que

corresponde à aprendizagem real e atual
da criança, ou seja, até onde ela é capaz de
ate nção! resolver uma situação-problema sozinha.
H á im plicaçõ es da ZD P para a organ izaçã o da Já a ZDP é o nível em que ela necessita da
edu caçã o form al, qu e dev e estar con ectada participação de uma pessoa ou um grupo para
aon ív el dodesen v olv im en toatu al da crian ça. encontrar a resposta da situação-problema.
Esse n ív el dev e ser con h ecido pelo professor. Assim, o desenvolvimento potencial
U m a ou tra im plicaçã o é o da av aliaçã o de caracteriza a aquisição do novo, torna-se
in teligên cia da crian ça, pois m edir o n ív el real e atual, ou melhor, no conhecimento
poten cial da crian ça é tã o im portan te qu an to potencializado, o sujeito, e novamente o
m edir o n ív el de desen v olv im en to poten cial processo de aprendizagem, é estabelecido
atu al. pronto para uma nova sucessão de etapas.
Sobre os signos da linguagem, Vygotsky
afirmou que um signo é o meio pelo qual
influencia outros indivíduos no processo social. Numa etapa de desenvolvimento
mais avançado, o signo primeiro influencia o sujeito. A linguagem, tanto para a
criança como para o adulto, é uma função de comunicação que facilita o contato
social e influencia os indivíduos.

O pensamento verbal, na visão
vygotskiana, não é inato, nem natural do
comportamento, mas determinado pelo Sai b a mai s
processo histórico e cultural do sujeito em Sob re Vygotsky, acesse o site: h ttp://
processo do desenvolvimento e aprendizagem. fisica.u em s.b r/arq u iv os/in stru m en tacao/
Para Vygotsky, os processos biológicos Capitulo_ 5.pdf
são funções psicológicas superiores de
atividades cerebrais e dos processos
psicológicos. O pesquisador soviético considerou que os níveis de desenvolvimento
da criança implicam no processo histórico e cultural, fenômeno importante a ser
considerado quando se quer avaliar os níveis de desenvolvimento real, proximal
e potencial.
AULA 3 TÓPICO 5 63
AULA 4
Teoria do desenvolvimento e
da aprendizagem: psicologia
humanística e psicogenética
Olá, caros alunos!
Na aula anterior, estudamos os processos mentais de desenvolvimento e

aprendizagem do sujeito cognoscente. Já compreendemos o processo da
aprendizagem por condicionamento, na visão behaviorista de Pavlov e Skinner, e
também o processo do desenvolvimento cognitivo e aprendizagem a partir dos
estudos de Piaget, Vygotsky e Ausubel.
Nesta aula, vamos conhecer a base da psicologia humanística, a teoria do

desenvolvimento e da aprendizagem psicogenética e suas contribuições para
a educação.
Objetivos
• Estudar as bases da teoria psicogenética

• Refletir a partir da teoria humanística acerca das contribuições dadas à
educação
• Compreender aspectos relevantes do desenvolvimento da criança e do
adolescente em fase escolar

TÓPICO 1
Teoria humanística e a formação
educacional
O bjetivo
• Estudar as contribuições da Psicologia
Educacional a partir dos enfoques da teoria
humanística
A Psicologia Humanística tem como objetivo central a humanização

da Psicologia, como já foi visto na segunda aula. Os cientistas
do comportamento, ou psicólogos humanistas, têm como
características próprias, de acordo com Davidoff (1983, p.22), o serviço para
compreensão e ajuda para as pessoas se desenvolverem, com o objetivo de
possibilitar o enriquecimento da vida humana em potencial.
Os psicólogos humanistas devem estudar o ser humano integral, de modo
a observar-lhe o funcionamento da percepção, aprendizagem e personalidade;
devem também dar importância à responsabilidade do sujeito, objetivo de vida,
engajamento, autorrealização, criatividade, espontaneidade, valores; e ainda
focalizarem a atenção na consciência subjetiva, ajudando o indivíduo a ter
consciência de suas próprias experiências, uma vez que a interpretação feita pelo
sujeito é fundamental a suas atividades humanas.
A Psicologia Humanística busca descobrir as leis gerais do funcionamento
humano. Os psicólogos humanistas empregam muitos tipos de estratégias de pesquisa,
pois acreditam que a consciência intuitiva é uma fonte válida de informações.
Até aqui, introduzimos uma abordagem fundamentando os objetos de
estudos da Psicologia Humanística. Vamos agora nos deter na teoria de Carl Rogers,
psicólogo humanista. Antes, porém, vamos considerar as teorias e relembrar algumas
referentes à aprendizagem já vistas..
AULA 4 TÓPICO 1 65
1.1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM NO PROCESSO EDUCACIONAL
a. Teoria do Condicionamento de Pavlov e Skinner: para que ocorra
uma aprendizagem, é necessário que haja mudanças de comportamento
em uma pessoa; faz-se necessário uma atividade de condicionamento,
ou seja, uma atividade que corresponde a uma situação de estímulos,
de respostas e de reforços. Os métodos educativos compreendem
atividades de repetição; de estímulo, que deve ser desejado pela criança
ou adolescente, quando emitido pelos professores ou os pais na intenção
de obterem da criança ou do adolescente o comportamento esperado.
b. Teoria da Gestalt: para os gestaltistas, o processo principal de
aprendizagem se dá por insight. E afirmam que, para a aprendizagem, o
processo principal no sujeito é a experiência e a percepção, pois, quando
o sujeito inicia uma atividade na aquisição do conhecimento, ele se
prepara para uma série conjunta de ação, habilidades e expectativas, de
modo particular o que compreende diferentes formas de percepção de um
indivíduo em comparação com outro indivíduo. Assim o sucesso de uma
aprendizagem vai depender das experiências anteriores de cada sujeito.
c. Teoria de Campo derivada Gestalt: foi formulada por Kurt Lewin,
que acreditava que a aprendizagem trata de forças do ambiente social de
modo que alguns indivíduos reagem aos estímulos do meio ambiente e
outros podem não reagir a tais influências do meio, o que vai depender
do grau da necessidade do sujeito, das atitudes, do sentimento e da
expectativa interna de cada um.
d. Teoria Cognitiva: no campo educacional, foi organizada por John Dewey
e posteriormente por Jerone Bruner. Para esta teoria, a aprendizagem é
constituída por meio de solução dos problemas vivenciados pelo sujeito
no dia-a-dia, que se ajusta ao meio, de modo que a escola deve proceder
da mesma forma, desenvolver nos alunos, através do pensamento, a
capacidade para resolver problemas pertinentes a sua situação social.
A Teoria Cognitiva, em seu ensino, deve aproximar o aluno de sua
realidade, a fim de que ele aprenda a refletir e a praticar a partir da
própria realidade. O professor não deve depender somente dos livros,
mas estimular as crianças a encontrar suas próprias respostas; ajudar o
aluno a raciocinar sobre os problemas e não a memorizar; desenvolver
o potencial científico do aluno; ensinar a trabalhar em grupo e a
desenvolver o potencial criativo; formar o espírito de liderança, que o
capacita a independência em relação ao professor.
e. Teorias fenomenológicas da personalidade: o ápice dessa teoria
é considerar que a aprendizagem seja significativa para o aluno, pois
um conteúdo fora da realidade, segundo Piletti (1991, p.58), exige dez
vezes mais esforço para ser aprendido que o material com sentido e
é esquecido muito mais depressa. A escola deve proporcionar uma

aprendizagem a partir das experiências do aluno, com o objetivo de
favorecer e oportunizar uma reflexão a partir do próprio pensamento,
bem como a expressão de suas ideias e opiniões nas atividades coletivas.
As aprovações devem ser baseadas nas realizações de cada estudante e
não por competição e sistema de provas. A escola deve potencializar o
estudante e não reprimi-lo por ocasião de seus impulsos.
Os teóricos fenomenológicos visam unir a teoria humanística com a
abordagem da personalidade da teoria psicanalítica. Dentre os teóricos, citamos
Abraham Maslow e Carl Rogers. Segundo Davidoff (1983, p. 532), concentram-
se em procurar compreender os “eus” e suas perspectivas únicas da vida. Estes
cientistas comportamentais assumem um ponto de vista holístico. Ou seja, as
pessoas não podem ser compreendidas como são estudadas por outras teorias
da Psicologia, que estudam a pessoa de modo individual, pois o eu influencia as
ações do indivíduo, modelo do eu. Assim, a luta constante pela autorrealização é o
principal objetivo que motiva o ser humano.
Para Abraham Maslow (1908), norte-americano, os seres humanos nascem
com cinco sistemas de necessidades que são dispostos em hierarquias.
Maslow afirmou que as pessoas continuam sendo “animais carentes” por
toda a vida existencial. As necessidades fisiológicas (alimento, água, oxigênio,
sono, sexo, proteção ao estado climático, estímulo sensorial) são necessidades de
sobrevivência, que quando saciadas, outras se apresentam e são compreendidas
na ordem da hierarquia do sujeito: autorrealização, estima, amor, segurança, e
necessidades psicológicas. Observamos que, quando as necessidades fisiológicas
não são supridas, elas se tornam dominantes.
Maslow apresenta um processo dinâmico de motivação para resposta do
comportamento do sujeito em que o incentivo e as experiências passadas e presentes
são as bases para o desenvolvimento cognitivo e emocional.
1.2 CARL ROGERS E SUA CONTRIBUIÇÃO SOBRE A TEORIA DO EU

Carl Ransom Rogers ou Carl Rogers, como é mais conhecido (1902), é norte-
americano, psicólogo humanista e clínico. Ele se deteve em auxiliar as pessoas em
seus problemas, ajudando-as a conhecer e a falar do próprio eu.
Rogers definiu o “eu” como “autoconceito”, coerente de características
percebidas do eu ou “mim” juntamente como os valores concebidos, citado em
Davidoff (1983:393). O eu, ou o autoconceito, é desenvolvido na criança a partir
de si mesma e evolui à medida que ela percebe ou observa-se na interação com o
ambiente e nas relações sociais.
AULA 4 TÓPICO 1 67
A criança, nos anos iniciais, torna-se consciente e atribui a si mesma traços
específicos em situações de raiva e em momentos de expansão de energia (valores
de autodescrição). A criança percebe a situação de raiva como negativa e a expansão
de energia como positiva. Assim, as experiências internalizadas pela criança como
conflitantes tendem a ser evitadas pela consciência em processo de sua formação.
Para Rogers, a infância é um momento crucial no desenvolvimento da
personalidade, pois os efeitos dos primeiros relacionamentos sociais são determinantes
para a formação da criança. Rogers afirma que todos nós precisamos de considerações
positivas, calor humano, aceitação do outros. A criança, porém, percebe que, para
obter esses favores parentais, necessários a sua satisfação pessoal, é preciso, em
muitos momentos, distorcer, ou negar suas próprias percepções, emoções, sensações
e pensamentos, o que pode conduzi-la a problemas na vida adulta.
Rogers afirma que as pessoas são impelidas ao processo de autorrealização e
motivadas ao desenvolvimento de suas potencialidades conforme as necessidades
humanas estudadas por Maslow, já introduzidas no final do item anterior. O
desenvolvimento do potencial de uma pessoa solicita autocompreensão e uma vida
satisfatória, portanto o fato de negar ou distorcer sua autoimagem produz sentimentos
de ameaças constantes gerados pelas experiências conflitantes dos sujeitos.
Os indivíduos desajustados constroem defesas rígidas e não realistas, pois
não compreendem o próprio potencial inato e se afastam de novas experiências.
Os indivíduos ajustados, por sua vez, apresentam autoconteito realista que inclui
suas próprias características; são conscientes da própria realidade e abertos a novas
experiências. Rogers observa que a hereditariedade e o meio ambiente são fatores
que limitam a personalidade da criança.
1.3 POSICIONAMENTO DE ROGERS SOBRE APRENDIZAGEM

Rogers considerou que o sujeito possui naturalmente potencialidades para
aquisição de aprendizagem. Observou, ainda, que o indivíduo é curioso em relação
ao mundo e que a aprendizagem se dá pelo estado de ambivalência, ou seja, pela
situação de dor, sofrimento, angústia e ao mesmo tempo pela satisfação e alegria.
Por exemplo: o bebê, ao começar a andar, sofre pelas situações de quedas,
tropeços, machucados. Esse estágio é penoso, no entanto esse processo o conduzirá
ao aperfeiçoamento locomotor que potenciará o desenvolvimento de suas
potencialidades e o elevará ao um alto grau de satisfação e alegria.

Outro exemplo possível é quando um estudante matriculado em uma
instituição de ensino obtém as melhores notas e, tendo que mudar de escola,
observa, logo no primeiro ano, que suas notas caem, pois são iguais as dos demais
colegas, o que diminui o grau de satisfação. Porém, o processo de adaptação ao
novo sistema o conduzirá ao um estado de crescimento pessoal e novamente a
satisfação será estabelecida.
Para Rogers, a aprendizagem deve ser significativa, o material de ensino
deve ser elaborado para a satisfação do aluno, a fim de potencializar o nível de
aprendizagem dele. Segundo Davidoff (1983, p. 534), Rogers acredita que, se as
pessoas pudessem ter permissão para crescerem naturalmente, seriam criaturas
efetivas, positivas e racionais que poderiam ser confiadas para viver em harmonia
tanto com os outros como consigo mesmas.
A aprendizagem significativa é vista quando a matéria apresentada pelo
professor é percebida pelo estudante como um meio de ele mesmo se relacionar com
os próprios objetivos realísticos, de modo que a aprendizagem aconteça mais rápido.
A aprendizagem, que envolve mudanças na organização de cada sujeito em relação
à percepção de si mesmo, é ameaçadora e gera reações. Um exemplo é o caso de uma
criança ou um jovem que tem atraso de leitura. Ele se sente ameaçado, quando é
forçado a ler em voz alta diante da classe, sendo ridicularizado, sem que o professor o
ajude diante da situação vexatória. Outro exemplo acontece quando as notas obtidas
pelo seu insucesso são constantes, o que tende a gerar reações imparciais diante do
processo escolar.
Segundo Campos (1987, p. 69), os objetivos da escola atual não são apenas no
sentido da aquisição da aprendizagem intelectual, mas na conquista de habilidades
e aptidões, de modo que a escola tem a pretensão em cooperar para a equilibrada
formação da personalidade do aluno e sua integração ao ambiente sócio-cultural,
através do ajustamento de seus sentimentos, atitudes e ideias aos grupos a que o
mesmo pertence.
Rogers acredita que o processo educacional e a posição do professor devem
ser orientados para ajudar os alunos no desenvolvimento de suas potencialidades
humanas no sentido da formação da consciência do “eu”. O processo educacional
deve ter como objetivo a participação ativa do educador no sentido de contribuir
com o autoconceito realista da criança e do adolescente, de modo a ajustá-los frente
às posições e atitudes nas interações ambientais e nas relações sociais.
AULA 4 TÓPICO 1 69
Teoria psicogenética do
TÓPICO 2
desenvolvimento e a aprendizagem
segundo Henri Wallon
O bjetivo
• Estudar a teoria psicogenética do
desenvolvimento humano emocional e motor
na construção das atividades intelectuais
N
http://pt.wikipedia.org
o tópico anterior, conhecemos o posicionamento e os

objetos de estudo e trabalho da psicologia humanista,
relembramos e conceituamos alguns posicionamentos
de algumas teorias da Psicologia. Observamos diretamente as bases da
teoria de Carl Rogers, psicólogo humanista e clínico, sobre a formação
do eu e do autoconceito da criança em fase de desenvolvimento e em
processo de aprendizagem. No estudo deste tópico, vamos conhecer
a teoria Psicogenética de Wallon. A base dessa teoria consiste
Figu ra 1 -H en riW allon -
Psicoló gopsicogen é tico primeiramente no desenvolvimento emocional e motor da criança.
O pioneiro da teoria psicogenética foi Henri Wallon (1879-1962),
filósofo, médico, psicólogo e político francês. Sua proposta objetivava estudar a
pessoa no sentido completo, pois, para ele, não seria possível estudar o ser humano
considerado um único aspecto. Desse modo, considerou que a criança, na fase de
maturação funcional, deve ser observada nos aspectos afetivos, motor e cognitivo.
Para Wallon, o sujeito é um complexo de desenvolvimento biológico e social,
em que um não está dissociado do outro, assim compreendeu sua teoria psicogenética.
Wallon afirma que a origem da inteligência é genética e organicamente social, pois
o ser humano, em sua estrutura orgânica, sofre intervenções sociais, culturais no
sentido da própria evolução cognitiva. Dessa forma, a teoria do desenvolvimento é
centrada na psicogênese.
Como médico e psiquiatra, Wallon vivenciou e trabalhou com soldados de
guerras com lesões cerebrais. Esse trabalho foi um marco importante para Wallon,

pois ele necessitou rever suas posições neurológicas, com crianças deficientes, o
que o levou a reformular suas concepções sobre o desenvolvimento humano.
A partir desse trabalho, Wallon considerou que o desenvolvimento do ser
humano acontece por estágios, e que esses não se constituíam de modo linear. Com
base nessa observação, procurou reformular suas posições e passou a compreender
melhor o momento em que a criança passa de um estágio para outro. Verificou que,
nessa etapa de transição, se apresenta um conflito que afeta a conduta da criança.
Os conflitos são de origem exógenas e endógena (exógena, parte dos desencontros
entre as ações da criança e suas relações com o meio social; endógena, resultante da
própria maturação nervosa).
Em 1925, iniciou a sua obra literária sobre a infância com a tese de doutorado
“A criança turbulenta” (L`enfant turbulent). Nesta obra, Wallon discursa sobre as
fase do desenvolvimento humano, que compreende quatro estágios: impulsivo e
emotivo; sensitivo-motor e projetivo. O desenvolvimento dessas fases compreende
o momento em que a criança perde ou acumula energia mediante atividades que
envolvem ações e comportamento. Para Wallon, o meio social e a cultura constituem
as condições, as possibilidades e os limites do desenvolvimento da criança.
Segundo Wallon, o desenvolvimento da infância à
adolescência passa pelas seguintes etapas:
a. Estágio impulsivo emocional (0-1ano): o
bebê tem como objetivo atrair a atenção
dos adultos por meio de gestos e sons.
Esse comportamento inicial é traduzido
como sinônimo de sobrevivência, podendo
ser considerado de descarga motora
quando caracterizada por situações que
correspondem a gritos e choro. Etapa Figu ra 2 -A m ã e e a crian ça –
desen v olv im en toafetiv oe m otor
Emocional: Wallon considera que o primeiro
desenvolvimento da criança acontece no
mundo humano, e só então ela é concebida no mundo físico, ou seja,
a criança primeiramente desenvolve no ventre materno. Segundo
Dourado e Prandini (on-line), durante o desenvolvimento, a simbiose
respiratória do feto se transforma em simbiose alimentar no recém-
nascido e, por volta dos três meses, em simbiose afetiva, característica
específica da espécie humana. E posteriormente no mundo físico,
caracterizado pelo ambiente familiar, cultural e social.
b. Estágio sensitivo motor e projetivo (1-3 anos): etapa em que a criança
AULA 4 TÓPICO 2 71
começa a se diferenciar da própria existência em relação à existência do
outro; a criança está primeiramente ligada à mãe. É neste estágio que
ela começa a identificar o tio, irmãos, ou seja, os parentes próximos e
os demais indivíduos. Neste período, os jogos e as ações humanas são
internalizados pela criança e fazem com que ela compreenda seu
estado de dependência em relação ao outro. O processo de aquisição da
linguagem permite que ela identifique objetos e pessoas. É uma etapa em
que a criança constrói o eu corporal; suas ações são projetadas através das
atividades motoras. Etapa Projetiva: caracterizada pelo momento em que
a criança desenvolve a linguagem e é capaz de diferenciar símbolos, dar
início ao processo das atividades mentais pela construção da realidade e
do seu próprio eu.
c. Personalismo (3-6 anos): a criança busca o conhecimento a partir de
si mesma, suas construções são subjetivas; consegue assimilar a si
mesma e a diferenciar-se do outro e tende a imitação; sua linguagem
é favorecida pela expressão do eu, do “meu” e do “não”, o que
caracteriza um pensamento egocêntrico, segundo a teoria piagetiana.
d. Categorial (6-11 anos): a criança passa a se relacionar como o mundo
físico de modo mais realista, utiliza-se das atividades de pesquisa e
investigação do meio. Como o pensamento cognitivo é mais elaborado
nessa fase, a criança consegue fazer raciocínios lógicos, melhorando
o desenvolvimento mental pelo pensamento abstrato, ou que envolve
atividade mental de agrupamento e seriação de classes.
e. Puberdade e Adolescência (a partir dos 11 ou 12 anos): processo de
introspecção de si mesmo, fase da busca da identidade, da autonomia; o
adolescente passa a se congregar em grupos que têm significados consigo
mesmo e se mostra contrário aos valores dos adultos com os quais convivem.
Para Wallon, a criança evolui biopsiquicamente e historicamente, de modo

que o pensamento marca o início da vida psíquica e da consciência. Ainda para
Wallon (2008, p.25), a consciência é o produto do conhecimento, a qual “(...) é por
natureza conhecimento e o conhecimento se detalha em imagens, ora sensoriais e
de origem exterior, ora mentais e desenvolve no plano das ideias”.
Segundo Wallon (2008, p. 28), a Psicologia sempre procurou analisar seus
elementos a partir da consciência, a qual é considerada como um simples reflexo
ou uma manifestação de fenômenos da vida orgânica. A vida psíquica pertence ao
conhecimento que é buscado pela realidade exterior, assim os substratos orgânicos
da vida psíquica têm relação com o mundo físico.
Wallon afirma que o pensamento do sujeito é polipeiro de imagens, e que é
sempre a ideia que define a ordem primeira do conhecimento, sendo o pensamento

uma conexão da imagem. O sujeito pode apresentar-se numa ordem idealista, ou
sensualista, racionalista ou empirista conforme sejam consideradas as imagens
na ordem de importância intelectuais, periféricas e sensoriais percebidas pelo
pensamento. Em ambos os casos, a imagem é sempre o limite que o conhecimento
não consegue ultrapassar, pois ora a imagem é identificada, ora é oposta ao real, ou
ainda se confunde com o pensamento.
Wallon observou que Piaget foi além dos registros sobre os sucessivos
desenvolvimentos biológicos infantis, uma vez que, através de uma explicação
Psicogenética, constatou que a atividade do bebê é exclusivamente movimento.
Assim, que as primeiras manifestações intelectuais ou intencionais do sujeito
correspondem à sucessão pela evolução dos movimentos, desde a presença inicial
da criança no mundo físico, fase inicial da vida. Assim, Wallon afirma que Piaget,
em sua teoria, substituiu o termo sensações por movimentos, o que caracterizou
como primeiro elemento da vida psíquica.
Desse modo, a teoria de Wallon é caracterizada de Teoria das Emoções,
pois o autor considera a emoção como uma via de manifestação da afetividade, e
a ação fisiológica como expressões motoras e de humores. Essas são manifestadas
socialmente no sentido da adaptação do sujeito com o meio. A função psicológica
é desenvolvida a partir das atividades motoras e afetivas, pois é a partir da
comunicação social que a criança é introduzida no mundo adulto. A inteligência
se dá posteriormente ao desenvolvimento afetivo e motor, os quais se alternam
conflitantemente com as atividades afetivas e motoras.
Para Wallon, os educadores precisam conhecer a criança e buscar conhecer
o meio em que ela está inserida, pois a cultura determina o caráter e a identificação
do tipo de cada pessoa. Observamos que, até aqui, aferimos conhecimento
psicogenético sobre o desenvolvimento da criança, pois a teoria walloriana
compreende que, antes do conhecimento intelectual, a criança desenvolve primeiro
o afetivo, que compreende o aspecto emocional, e, em seguida, o desenvolvimento
motor, que evolui para o surgimento das atividades intelectuais. Por esse motivo é
importante um bom acompanhamento dos adultos, pais e educadores, na primeira
fase da vida do bebê e da criança.
AULA 4 TÓPICO 2 73
TÓPICO 3
Aprendizagem Escolar segundo
Wallon
O bjetivo
• Estudar as ideias de Wallon sobre o processo
educacional
J á estudamos até aqui o desenvolvimento da psicogênese da criança

segundo a teoria de Wallon, ao considerar o desenvolvimento humano,
biopsíquico e histórico, compreendido como fator afetivo, motor e
cultural, pois a integração do sujeito se dá entre o meio e a cognição. Neste tópico,
vamos conhecer o envolvimento de Wallon com a educação e suas principais
contribuições pedagógicas.
Entre 1937 e 1962, Wallon teve uma significativa trajetória educacional, na
França. Em 1937, foi presidente da Sociedade Francesa de Pedagogia e secretário
da educação nacional. Em 1944, foi nomeado Ministro da Educação Nacional e, em
1948, instituiu a Revista Enfance, com abordagens variadas e significativas para
educadores e psicólogos.
Como ministro, reformulou o sistema de ensino francês, constituiu o projeto
Langevin-Wallon, uma proposta para uma educação que compreendia a esperança
para uma renovação educacional centrada na formação de indivíduos bem ajustados
para uma sociedade. Porém, essa reforma não chegou a ser implantada, pois havia
interesses sociais pelos quais se pretendeu a uma reforma que garantisse a adequação
das necessidades da sociedade democrática paralelamente às possibilidades e
características do indivíduo em que fossem favorecidas suas aptidões individuais e a
formação para cidadania.
A teoria walloriana tem seu enfoque no desenvolvimento infantil, que
apresenta a criança como um ser afetivo e animado para atividades motoras. Os

domínios funcionais compreendem afetividade, atos
motores, cognição e a própria pessoa. Wallon, em sua
psicologia sobre a criança, direcionou seu estudo para o
conhecimento psíquico como problema concreto, o que lhe
permitiu fazer uma ligação com os problemas na educação.
Observou que a escola é o local típico da infância.
A Revista Enfance fez várias considerações sobre
educação e considerou como um dos seus expoentes Figu ra 3 -A crian ça e a escola
Decroly e a Escola Nova. Os pontos que unem Wallon
e Decroly compreendem a proposta pedagógica humanista, um dos pontos de
convergência é que a escola deve ver a criança como um ser total ativo e social.
A educação deveria ter como objetivo primeiro as necessidades psicológicas
das crianças bem como as necessidades da sociedade, pois a cultura seria a prioridade
educacional na formação do sujeito. É ela que dá condições necessárias de evolução
e desenvolvimento do homem genérico que compreende a totalidade do ser nas
situações do desenvolvimento corporal, estético, moral e intelectual.
A proposta do projeto Langevin-Wallon (proposta pedagógica de Wallon
para as escolas francesas) visava o desenvolvimento do homem em sua totalidade,
partindo da formação educacional através da cultura, dos valores éticos e morais, na
formação total do homem. Tendo como objetivo alcançar uma formação sólida para
as aptidões dos educandos, para a autonomia e cidadania, para o direito de igualdade
fundamentada em princípios de justiça, igualdade e respeito, o projeto foi elaborado
de modo que contemplou as faixas etárias do desenvolvimento infantil.
Para Wallon, o processo educacional poderia fazer o diferencial entre as
crianças de 3 aos 11 anos, etapa do desenvolvimento que considerou favorável à
formação educacional para ajudar na formação da criança nos aspectos corporais,
estéticos, intelectuais e morais. Na idade de 11 a 15 anos, os professores devem
ajudar os adolescentes a desenvolver novas habilidades intelectuais e a reconhecer
suas dificuldades e preferências. Quando na adolescência, o curso superior deve
ajudá-lo na formação profissional e na pesquisa científica.
Wallon afirma que a criança de sete anos possui sentimentos de exclusão e
rivalidade. O papel do professor nesse processo seria o de propor atividades coletivas
e de solidariedade. Já na adolescência, o professor deve trabalhar os valores morais
e sociais. Outro aspecto apresentado por Wallon ao processo didático pedagógico
AULA 4 TÓPICO 3 75
seria o de auxiliar o adolescente na fase de conflitos, buscando conhecê-lo em suas
aptidões e planejando com ele o seu futuro através de projetos bem definidos.
A escola, para Wallon, é sinônimo de desenvolvimento infantil, o que a
caracteriza como espaço de adequação infantil. Assim, a escola precisa contemplar
em sua proposta pedagógica as necessidades da criança e do adolescente, de modo
que a elaboração de seus projetos seja bem definida visando o desenvolvimento
integral do sujeito completo. Deve contemplar, ainda, as etapas de desenvolvimento,
a construção de valores culturais e morais no processo de integração e da participação
coletiva nas atividades de trabalhos em grupos para uma melhor contribuição no
processo das necessidades da sociedade.

AULA 5 Aspectos do desenvolvimento
humano
Caros alunos,
Na aula anterior, estudamos sobre o desenvolvimento humano a partir Psicologia

Humanista, revimos as abordagens teóricas da aprendizagem, compreendemos
aspectos importantes sobre a formação do “eu” de Carl Rogers e seu
posicionamento sobre aprendizagem e conhecemos a teoria Psicogenética de
Henri Wallon sobre o desenvolvimento do ser humano total.
Nesta aula, vamos conhecer os diversos aspectos e posicionamentos teóricos da

psicologia sobre o desenvolvimento humano, os quais contribuirão e ajudarão na
formação dos profissionais da educação na práxis educacional.
Objetivos
• Conhecer os enfoques teóricos do desenvolvimento da linguagem

• Estudar os posicionamentos sobre inteligência e memória
• Conhecer os fenômenos do comportamento agressivo
• Estudar os fatores cognitivos do desenvolvimento moral
AULA 5 77
TÓPICO 1
Linguagem
O bjetivo
• Conhecer os posicionamentos teóricos
sobre o desenvolvimento e a aquisição da
linguagem
V ocê já imaginou como surgiu a linguagem? Convidamos você a

entender um pouco sobre o posicionamento de alguns teóricos
do desenvolvimento e da aprendizagem e sobre a visão da
psicolinguística a respeito do desenvolvimento da linguagem. Vamos iniciar nosso
estudo falando sobre o início da vida humana.
Antes de falarmos sobre os teóricos da Psicolinguística, vamos conhecer
o posicionamento da teoria behaviorista sobre a aquisição da linguagem. Para os
teóricos behavioristas, a linguagem acontece pelo condicionamento. Em Biaggio
(2003, p.162), podemos encontrar os relatos da teorias de Staats (1964,1968), de
Mowrer (1960) e de Skinner (1957).
Para Staats, a vocalização da criança se dá por reforços diferentes. A criança
emite os sons da língua falada de sua comunidade. É a partir dos reforços dados pelos
pais que a criança os associa como positivos e negativos. Para Staats, essa é a condição
que leva a criança a desenvolver a fala, pois os pais passam a exigir cada vez mais
da criança com maior idade a pronúncia correta da palavra. Desse modo, a criança
vai adquirindo melhor repertório linguístico e verbal. Os reforços a ajudam a fazer
ligações em grupos de palavras.
Portanto, o desenvolvimento da linguagem não tem função como a maturação
cognitiva, mas depende unicamente do treinamento reforçado pelos adultos. Outra
posição da teoria behaviorista é que a palavra internalizada pela criança tem escala
de privilégios. Assim, por exemplo, a palavra “não” é assimilada pela criança como
efeito punitivo ou estímulo aversivo.

O posicionamento de Mowrer sobre o desenvolvimento da linguagem no
processo de aprendizagem por condicionamento é que a vocalização é o meio pelo
qual se dá o reforço positivo, e esse é propício para que a criança adquira propriedades
de reforçamento secundários na aquisição da língua.
Para Skinner (1957), o desenvolvimento da fala na criança se dá por associações
entre palavras e objetos, um depende do outro. A associação é a condição para a
construção do desenvolvimento linguístico mais complexo, pois é pela associação
que a criança consegue apreender significados de pares de palavras ainda na fase
inicial do desenvolvimento. Skinner verificou que, durante seu desenvolvimento,
a criança apresenta duas classes de palavras, as quais ele denominou “pivô” e
“aberta”. Por exemplo, a criança aponta para um objeto desejado e pronuncia o som
do objeto – modelo de associação, a palavra “pivô” – que é compreendido como eu
“quero”; e a classe “aberta” seria: o leite, a bola, a boneca.
Os psicolinguistas consideraram a teoria de aprendizagem behaviorista
inadequada para explicar o desenvolvimento da linguagem. Alguns teóricos,
como Roger Brawn, McNeil e Eric Lenneberg, afirmaram que para que aconteça
o desenvolvimento da linguagem, é necessário o envolvimento e a descoberta de
relações entre estruturas superficiais, ou manifestações claras da língua e estruturas
subjacentes, profundas e abstratas.
As estruturas subjacentes são estruturas comuns às duas estruturas
superficiais: “ativa” e “passiva”, melhor entendendo, dizem respeito à complexidade
de desenvolvimento gramatical internalizada pela criança. Por exemplo: Ativo: “eu
comi o doce”, ou Passivo: “o doce foi comido por mim.”
Os teóricos psicolinguísticos acreditam que as experiências da criança com a
língua é resultante da relação entre o meio e a capacidade inata da criança, ou seja,
ela mesma já possui predisposição biológica para o desenvolvimento linguístico, que
é programado no cérebro humano. Essa afirmação contraria a posição behaviorista,
que concebe que a linguagem vai sendo desenvolvida através e somente dos
estímulos dados do meio.
Ao nascer, o bebê é dotado de potencialidade, pois ainda nos primeiros meses
de vida consegue desenvolver e discriminar a fala, os sons; com dois meses, consegue
prestar atenção aos sons emitidos pelos adultos e a diferenciá-los. À medida que
internaliza os sons e vai seguindo o processo de maturação biológica e cronológica,
o bebê consegue decodificar sílabas e palavras.
AULA 5 TÓPICO 1 79
Bee (2003), valendo-se de um estudo de Anne Fernald, afirma que bebês
de cinco meses sorriem mais quando ouvem gravações de adultos falando em tom
aprovador do que quando em tom proibitivo. Um fato curioso é que não importava
a língua, ou seja, se estrangeira ou de nacionalidade do bebê, esse respondia as sons
positivos.
Vamos demonstrar, através do quadro abaixo, o processo de desenvolvimento
da linguagem no bebê.
Etapas de desenvolvimento da linguagem do bebê

O Bebê A Linguagem
Prim eirom ês Produ z son s, ch oroe gorgolejo(son s agradáv eis).
2 m eses Ou v e risos e son s v ocálicos.
Su rge a v ocalizaçã o, aparecim en todob alb u cio-essa fase é im portan te
6 – 9 m eses para oaparecim en toda lin gu agem , pois facilita a in tern alizaçã oe a
m an ifestaçã ode son s perceb idos pela fala dos adu ltos.
Con segu e in teragir com a m ã e, e a m ã e con segu e in terpretar osom da
9 – 1 0 m eses
crian ça e en ten der oqu e ela deseja.
Su rge a prim eira palav ra; osom dessa prim eira palav ra pode n ã oser
1 2 – 1 3 m eses exatam en te igu al a som pron u n ciadopelos adu ltos, poré m é possív el
entender.
Quadro 2 – Etapas da aquisição da linguagem
1.1 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM EM IDADE ESCOLAR

O desenvolvimento da criança em idade escolar acontece de modo acelerado,
pois, a partir dos dois anos e meio, sua maturação possibilita uma maior atenção
e seu vocabulário pode atingir uma média de 600 palavras. Entre os 5 e 6 anos,
o repertório de palavras pode chegar a 15 mil, o que representa uma média de
aprendizagem de 10 palavras por dia. Observamos que a criança, já na faixa de 3 a
4 anos, consegue melhor atenção na aquisição de palavras ou grupos de palavras.
1.2 DESENVOLVIMENTO GRAMATICAL DA CRIANÇA

Roger Braw, segundo Bee (2003), psicolinguístico e observador do
desenvolvimento da linguagem infantil, afirma que a criança em idade de 18
meses a 1 ano e 6 meses apresenta um vocábulo gramatical curto. Com uma média
de 2 a 3 palavras para formação de expressões, geralmente a criança se utiliza de
substantivos, verbos e adjetivos. Braw denominou essa fase de ausência de inflexões,
porque a criança não utiliza plurais. Outro caso observado na linguagem da criança,
compreendida como linguagem telegráfica, apresenta expressões que deixam fora as
preposições e verbos auxiliares; por exemplo, ela diz: “mamãe mingau”.

Na criança com idade de 1 ano e 5 meses a 2 anos e 8 meses, o processo
de desenvolvimento da gramática tem melhor funcionalidade: a fala deixa de
ser telegráfica e passa a um melhor emprego das inflexões. Ela aprende a utilizar
preposições, plurais, pronomes possessivos e os verbos auxiliares.
Dos 2 anos e 5 meses aos quatro anos, a criança melhora no desenvolvimento
das inflexões e consegue elaborar frases complexas; emprega orações subordinadas,
conjunções; sabe combinar ideias; consegue eliminar erros; porém só no ensino
fundamental é que ela consegue desenvolver as estruturas superficiais: “ativa” e
“passiva” subjacentes. Melhora o emprego de orações passivas e ativas. Há também
o emprego de ambiguidade segundo Biaggio (2003).
Outro posicionamento considerado pelos psicolinguistas diz respeito à
ressonância. A ressonância é comprovada em pesquisa desenvolvida por Lenneger,
citado por Biaggio (2003), com crianças surdas não congênitas. Lenneberg
selecionou uma população de crianças que já teriam adquirido uma experiência
com a linguagem quando se tornaram surdas em consequência de infecções
(meningite). Esse pesquisador observou que essas crianças responderam muito
melhor ao treinamento da linguagem.
Outra experiência foi realizada com bebês de pais surdos. Observou-se
que bebês que ouviam menos a linguagem adulta, em relação a outros, que não
tinham pais surdos desenvolveram, a partir dos três anos, uma vocalização normal
e chegaram a ser bilíngues.
Para Lenneberg, as crianças surdas não têm déficits cognitivos. O fato é que
a linguagem dessas crianças é trabalhada no sentido de compreensão mesmo sem o
som da vocalização. O processo do desenvolvimento da linguagem cessa quando a
criança atinge a idade de 12 ou 13 anos. Lenneberg concluiu que a criança entre 3 e
4 anos aprende melhor uma língua estrangeira sem sotaque. O sotaque estrangeiro
é característico em crianças que aprendem uma língua estrangeira na idade de 12
anos.
Algumas considerações teóricas da psicolinguística sobre o processo de
aquisição da linguagem: o desenvolvimento acontece diferentemente em níveis
econômicos sociais pois a criança recebe reforços sociais diferenciados, pois, quanto
maior a classe, melhor a precocidade e a superioridade do vocábulo infantil. A fala
pode ser considerada como um fator para ordem social de um grupo ou de uma
relação.
AULA 5 TÓPICO 1 81
A linguagem pode exercer controle na relação social no sentido de obedecer
ou não obedecer a uma ordem. Estabelecer relação entre o pensamento e a linguagem
para alguns teóricos da linguagem reflete a capacidade cognitiva das crianças.
Para Piaget, a linguagem não é necessária ao desenvolvimento cognitivo; para
Whof, a linguagem afeta o pensamento, ou seja, ela pode ser um reflexo de uma
percepção cultural e do pensamento individual; para Vygotsky, o desenvolvimento
intelectual depende tanto da fala interna como da fala social, ou seja, a fala é privada
e tem origem na fala social.
Portanto, ao considerar o posicionamento teórico da aprendizagem e o
posicionamento psicolinguístico sobre o desenvolvimento da linguagem, podemos
aferir que o período propício de aquisição da língua acontece na fase do bebê e vai
até aproximadamente entre doze ou treze anos e que o desenvolvimento depende
de alguns fatores sociais , estruturais e maturação cronológica.

TÓPICO 2
Inteligência e memória
O bjetivo
• Conhecer as teorias sobre a inteligência e o
processo de armazenamento de informações da
memória
N o tópico anterior, vimos o processo de desenvolvimento da

linguagem, observamos alguns posicionamentos sobre aquisição
da linguagem (behaviorista e psicolinguista), compreendemos
que a linguagem acompanha o processo de maturação biológica, cronológica e
está relacionada a condições ambientais. Agora vamos voltar nossa atenção para a
inteligência e a memória, potenciabilidades e habilidades do sujeito.
Você já deve ter ouvido frases como estas: Que aluno inteligente! Ele é o mais
inteligente da sala!
Expressões como essas são comumente observadas na realidade educacional
e profissional. Então, perguntamos a você: A inteligência é hereditária? Existem
pessoas não inteligentes?
Partindo dessas indagações, vamos discorrer, com base na literatura, sobre
inteligência. Partiremos da ideia de mensuração do QI (Coeficiente de Inteligência)
e da posição de outros psicólogos que pesquisaram a inteligência.
2.1 INTELIGÊNCIA
A inteligência é objeto de estudo da Psicologia. Muitos psicólogos e cientistas
desenvolveram estudos sobre a inteligência. O primeiro deles foi Spearman (1863-
1945), conforme cita com Davidoff (1983). Spearman conceituou a inteligência como
uma capacidade geral e única de qualidade geral e periférica específica. Thurstone
(1887-1955), ampliando a definição de Spearman, conceituou a inteligência como
AULA 5 TÓPICO 2 83
“capacidades separadas”, denominadas de habilidades do sujeito, compreendidas
em sete capacidades classificadas como: capacidade de somar, subtrair, multiplicar
e dividir; escrever e falar; compreender ideias por meio da leitura; ater impressões;
resolver problemas lógicos; diferenciar tamanhos, formas; e identificar objetos de
modo preciso.
Posteriormente, vieram os testes de inteligência. O primeiro a pensar em
testes de mensuração da inteligência foi Francis Galton. O objetivo a principio foi
verificar se os deficientes mentais poderiam ter déficits de acuidades sensoriais. Na
mesma linha de Galton, Alfred Binet e sua equipe de cientistas, acrescentaram as
habilidades sensórias e motoras, porém chegaram à conclusão de que as informações
obtidas com os testes não davam as informações que desejavam.
Binet (1857-1911) e sua comunidade científica começaram a avaliar o fator
cognitivo de todas as crianças. Verificaram atenção, memória, julgamento, estética,
comportamento moral, pensamento lógico e linguístico em crianças normais e
“retardadas”. Esse trabalho de Binet fez surgir as escolas especiais para crianças
com diferenças de idade mental e idade cronológica. Os testes de QI (Coeficiente
de Inteligência) procuravam comparar níveis de inteligência entre crianças com
idades diferentes e com crianças de mesma idade, para medir e comparar o nível de
inteligência das crianças brilhantes.
Os testes regulavam o nível de idade
sa i ba ma i s mental da criança. Por exemplo, se uma criança
de 10 anos obtivesse um resultado 7 nos testes,
Para Gardn er, as escolas dev em trab alh ar n o era classificada com a idade mental de 7 anos.
in tu ito de aten der às n ecessidades da crian ça Os testes de Binet foram modificados na
n ograu de su as poten cialidades de in teligên cia.
psicologia americana e a eles foi acrescentada a
Portan to, o edu cador dev e estar aten to para as
mensuração de inteligência da seguinte forma:
diferen tes ativ idades produ tiv as m an ifestadas
o resultado da idade mental (IM), dividida
pela crian ça em su as ativ idades escolares.
pela idade cronológica (IC), multiplicado por
100 correspondia ao nível mental obtido pelo
número de respostas certas. A fórmula passou
a ser IM: IC x 100.
Atualmente, os testes ainda existem na Psicologia, porém sofreram algumas
alterações e funcionam em sentido prático, a partir de outros posicionamentos feitos
por cientistas da Psicologia. Podemos citar algumas contribuições relevantesfeitas
por Jean Piaget, Vygotsky, Gardner e outros.

Piaget foi contrário aos testes de
inteligência de Binet. Ele considerou um
trabalho monótono, uma vez que os testes não Sai b a mai s
revelavam a lógica que a criança se utilizava Você gostaria de fazer u m teste de in teligên cia
para responder os questionamentos oferecidos prático?
pelo exame. Piaget se interessou pelos erros A cesse osite:Teste su a in teligên cia.
D ispon ív el em : h ttp://www.testedeqi.n et
cometidos pelas crianças e buscou investigar
a lógica do pensamento infantil. Ele afirmou
que a inteligência é hereditária e que seu
desenvolvimento acontece por meio de estágios, os quais os classificou de: sensório
motor, pré-operacional, operacional concreto e nível formal.
Vygotsky conceituou a inteligência como o pensamento social, construída
pela cultura. Assim como Vygotsky, Luria, membro de sua equipe, passou a
trabalhar com crianças “especiais”, nos níveis de inteligência quanto às habilidades
e potencialidade de desempenho e de adaptação sociamente educável.
Howard Gardner (1943), autor da teoria das inteligências múltiplas, contrário
à visão única de inteligência linguística e do pensamento lógico matemático,
observou que todos os indivíduos têm potenciais diferentes de inteligência.
O pesquisador identificou oito tipos de inteligência:
i. Linguística - inteligência do sujeito no processo de desempenho de
aprendizagem de idiomas;
ii. Lógico-matemática - inteligência do sujeito para raciocínios
matemáticos, pensamentos abstratos e memória matemática para
cálculos;
iii. Espacial - capacidade de inteligência do sujeito para percepção de
espaços, movimentos;
iv. Corporal-Cinestésica - capacidade de inteligência voltada para
expressão corporal e atividades artísticas;
v. Interpessoal - capacidade de inteligência do sujeito para relações
pessoais; geralmente são ótimos observadores, bons líderes e
conhecedores nato da pessoa humana.
vi. Intrapessoal - capacidade de inteligência do sujeito de se autoconhecer,
consegue se autoadministrar;
vii. Naturalista - capacidade de inteligência do sujeito para fatores
climáticos, ambientais; são geralmente bons estudiosos e profissionais
da astronomia, geógrafos, biológos e ambientalistas.
viii. Musical - capacidade de inteligência do sujeito para a música; são
geralmente bons compositores, musicistas e intérpretes.
AULA 5 TÓPICO 2 85
2.2 MEMÓRIA
Memória é a função cerebral que proporciona o armazenamento de
aprendizagem, experiências, lembranças, saberes. A memória é classificada em
duas: Memória a Curto Prazo (MCP) e Memória a Longo Prazo (MLP). A MCP
retém informações em um tempo determinado entre segundos ou minutos, após
esse período é descartada a informação. Esse tipo de memória é responsável por
determinar e selecionar a utilidade da informação. Caso seja útil, a informação
passa para um processo de armazenamento ou arquivo, onde o campo de arquivo
compreende a Memória a Longo Prazo.
É na MLP que as informações apreendidas são retidas e guardadas ou
armazenadas. Vejamos um exemplo de funcionamento do armazenamento.
Você só consegue se lembrar daquilo que você quer lembrar, ou o que
realmente tem significado em grau de importante. Aprendemos com mais facilidade
o que tem maior significado. A aprendizagem é melhor quando agrupada ou quando
se associa a informação nova ao que já se sabe.
Observe os agrupamentos a seguir e verifique o que é mais fácil memorizar.
• Lista 1 – PNT, NRB, TXA, BYS, HYR
• Lista 2 – LTR, WTI, PSB, KST, CNY
• Lista 3 – MEU, MIM, PAI, CAI, VIU
• Lista 4 – MAO, BAÚ, BEM, SOL, MEL
Para a memória, é mais fácil armazenar palavras do que letras, porque diante
de um texto o cérebro não lê letras, mas conjunto de palavras. Em muitos casos de
leitura vocalizada, é comum o leitor trocar palavras. Isso acontece porque o cérebro
não lê letras, como afirmamos, mas o início e o final das palavras. A decodificação
das palavras ocorre por associações ou categorias.
Os princípios e as categorias de memória, que ajudam e facilitam o processo
de armazenamento e retenção de aprendizagem, são compreendidos como repetição,
recodificação, categoria e rotulagem, associação, estudo espaçado, consolidação,
artifícios mnemônicos e visualização. Vamos falar sobre cada um deles.
i. Repetição é o tipo de aprendizagem adquirida por automatização de
informação mínima, como fórmula matemática, número de telefone, ou
algumas palavras na MLP;
ii. Recodificação é o processo de armazenamento da MLP; acontece
pela aprendizagem compreendida com rearranjo, mudança, ou
agrupamento da informação, de modo que as informações se tornam
mais fáceis de serem lembradas. A ação de resumir um texto de estudo
garante o processo de recodificação;

iii. Categoria e rotulagem é o processo de armazenamento da MLP
feito por organização da informação em grupos mais fáceis de serem
lembrados. Exemplo: no caso de rol ou lista por categorias de produtos
de higiene, derivados do leite, carnes, frutas, perfumes;
iv. Associação é o processo que se dá quando uma nova informação chega
à memória; essa informação será mais fácil de ser guardada e lembrada
posteriormente se ela se ligar a informações anteriores. Exemplo: se uma nova
placa de carro tem o mesmo número que o dia ou o mês de seu aniversário;
v. Estudo espaçado é o processo de armazenamento em que a quantidade
de tempo e o espaçamento entre uma sessão e outra de estudo afetam
diretamente a qualidade da aprendizagem, ou seja, o sujeito aprende
mais quando dosa o tempo e o espaço de estudo;
vi. Consolidação, ocorre quando o sujeito está estudando, pois sua mente
organiza a informação e a coloca adequadamente junto a uma outra
informação já estocada com a qual tenha relação. O estudo espaçado se
opera melhor quando o sujeito logo após o estudo vai dormir ou após
ter lido ou estudado, assim a aprendizagem é mais garantida;
vii. Artifícios mnemônicos são truques de memória; ajuda o sujeito
a se lembrar de uma informação. Esses artifícios podem ser rimas,
anagramas, palavras, palavras sem sentidos, sentenças ou imagens
mentais que ajudam a recordar fatos. Ex.: 30 dias tem setembro, abril,
junho e novembro. Os outros têm 31. Exceto fevereiro + 28/29-ano
bissexto;
viii. Visualização - Pesquisas recentes indicam que as funções do
cérebro são divididas entre os dois hemisférios: direito e o esquerdo.
O esquerdo guarda a aprendizagem verbal, o processo lógico da
informação; é responsável pela leitura e escrita. O direito controla os
processos visuais, o pensamento mais criativo e instantâneo.
Alguns especialistas afirmam que um fator determinante para o avanço

da memória em tempos atuais é a presença de uma boa educação escolar, boa
alimentação, exercícios físicos e fatores familiares afetivos.
Podemos compreender que a

inteligência é a capacidade geral do indivíduo.
Sai b a mai s
Segundo Piaget, a inteligência é hereditária e
seu desenvolvimento cognitivo depende do Con h eça m ais sob re os tipos de m em ó ria,
acessan doosite https://www.infoescola.com/
processo de interação do sujeito seguindo os
neurologia/tipos-de-memoria/
estágios de desenvolvimento. Para Vygotsky, a
inteligência está extrinsecamente relacionada
AULA 5 TÓPICO 2 87
ao pensamento social. Para Gardner, a inteligência é compreendida como um processo
de múltiplas inteligências.
Vimos até aqui o processo pelo qual o sujeito consegue fazer uso de suas
experiências, lembranças e aprendizagens, isto é, o processo de armazenamento
de informações pelo sujeito. Agora vamos nos voltar para outro aspecto do
desenvolvimento humano.

TÓPICO 3
Comportamento e agressividade
O bjetivo
• Estudar e refletir sobre os fenômenos agressivos
no comportamento humano
E studamos anteriormente sobre a inteligência e a
memória; vimos que a inteligência compreende
aspectos hereditários e aspectos do desenvolvimento
que abrange o pensamento social em que o sujeito está inserido;
abordamos também a função da memória e as categorias responsáveis
pela aprendizagem e estocagem de informações. Vamos agora abordar
outra temática do desenvolvimento do comportamento compreendida
como agressão.
Por que estudarmos o comportamento agressivo? Observamos
que, no processo escolar, cada vez mais se faz necessário compreender
o comportamento das crianças em relação aos colegas, aos professores Figu ra 1 -Situ açã ode
in tim idaçã opor v iolên cia
e aos pais. Atualmente, as escolas vêm observando uma série de
comportamentos agressivos entre alunos, de diversas idades, sejam crianças,
adolescentes ou jovens universitários.
Você já de ter ouvido em jornais notícias sobre universitários que aplicam
trotes nos colegas novatos, que, em alguns casos, chegam a levar à morte. Também
já devem ter tido experiências de atitudes humilhantes e agressivas de crianças para
com crianças, entre adolescentes ou observado que cada vez mais se evidenciam
estudantes em disputas de poder. Essas situações são caracterizadas como atitudes
agressivas, denominadas pelos especialistas ingleses de bullying, derivado do termo
inglês bully, que significa valentão.
AULA 5 TÓPICO 3 89
3.1 ASPECTOS COMPORTAMENTAIS DO BULLYING
O bullying é um comportamento agressivo que se apresenta pela verbalização
ou pela ação física do sujeito, o que caracteriza um comportamento desequilibrado
do autor do bullying, que tem a intenção de intimidar, humilhar ou causar sofrimento
físico e psicológico ao sujeito que aparentemente parece ser mais fraco.
As atitudes agressivas do bullying compreendem excluir um indivíduo do
grupo, gozar, zoar, assediar, aterrorizar, dominar, empurrar, chutar, apelidar, bater,
discriminar, provocar preconceituosamente, perseguir com o objetivo de humilhar,
intimidar ou causar sofrimento.
Os efeitos do bullying podem causar baixa autoestima, depressão, estresse,
ansiedade, problemas relacionados com drogas ou com relacionamentos pessoais.
O bullying pode acontecer na escola, no trabalho ou em outros ambientes sociais.
Uma recente pesquisa feita pela ABRAPRIA – Associação Brasileira
Multiprofissional de Proteção a Infância (on-line), em escolas públicas e privadas,
revelou que não há diferença de comportamento violento, bullying, em relação à
classe social. Vejamos algumas considerações feitas pelos pesquisadores.
(...) tan too“b u llyin g” qu an toa in disciplin a n ã oacon tecem apen as dev idoa
características in div idu ais de cada alu n o, ten dên cia qu e tem predom in adon a
an álise desses fen ô m en os. Éclaroqu e h ácasos de prob lem as de person alidade
qu e o apoio de profission ais especializados poderia am en izar.Persegu içõ es
e apelidos m u itas v ezes estã o ligados ao perten cim en to racial e à orien taçã o
sexu al de colegas, reforçan doe recrian doprecon ceitos, racism oe h om ofob ia.
A lé m disso, sab em os qu e tan toas v ítim as qu an toos au tores n essas situ açõ es
sã o, n a su a m aioria, m en in os e rapazes, e qu e h ám odelos de m ascu lin idade aí
en v olv idos. Éestran h ocom oesses tem as v êm sen dodiscu tidos n oBrasil com o
se eles n ada tiv essem a v er com as relaçõ es de gên ero, qu an do n a v erdade
estam os falan do o tem po todo de determ in adas form as de m ascu lin idade
-de rapazes qu e b u scam afirm ar su a v irilidade por m eio do en fren tam en to
das regras escolares, do u so da força física, da agressã o e de con qu istas
h eterossexu ais (CA RVA LH O, 2003).
O bullying é uma ação que deve ser considerada na escola, com o sentido de
prevenir, tratar ou minimizar ações de comportamentos violentos e preconceituosos.
3.2 POSICIONAMENTOS TEÓRICOS

Para ente ndermos melhor sobre o comportamento agressivo, vamos
direcionar nossos estudos para o posicionamento de alguns teóricos da psicanálise,
da etologia, da genética, da teoria do Drive e da teoria da aprendizagem social sobre
o comportamento agressivo. Vejamos, então.

i. Posicionamento psicanalítico – Freud considerou que a agressão é
compreendida como instinto sexual que corresponde a uma resposta
primitiva à frustração. A resposta agressiva é uma busca do sujeito para
fugir de uma situação de dor, para se estabelecer novamente o prazer.
A teoria freudiana compreende dois modelos de agressão: o primeiro,
denominado de Erros – com o objetivo de autopreservação; e o segundo,
denominado de Thanatos – instinto de autodestruição do próprio sujeito;
ii. Posicionamento da Etologia – essa teoria se divide em duas abordagens:
a primeira aceita a teoria psicanalítica sobre o instinto agressivo de
autopreservação (Eros), porém rejeita o segundo instinto (Thanatos). Uma
das defensoras dessa teoria é Lorens, citada por Biaggio (2003). Para Lorens,
o instinto de autodestruição (Thanatos) não pode ser aceito, pois não é
possível testá-lo biologicamente. Segundo a pesquisadora, nas espécies
animais existe uma ação inibidora, que se manifesta da seguinte forma:
quando são atacados pela mesma espécie, a vítima inala essa ação inibido
o agressor, ação inata que mobiliza o agressor. Como acontece na espécie
humana? Lorens considerou que o ser humano não possui essa ação
inibidora, pois, por ser uma espécie inofensiva, foi dotado de inteligência
capaz de construir armas para sua autopreservação. O segundo conceito da
teoria etológica discorda da posição de Lorens quanto à ação inibidora de
que animais dão sinais inatos, pois outros teóricos etológicos afirmam que
para que o ataque seja finalizado, a vítima se rende ao agressor, conseguindo
evitar danos maiores. A Etologia não confirma o comportamento agressivo
como instinto e constrói o conceito de comportamento agressivo a partir
de fatores cognitivos, pois sendo o ser humano uma espécie racional, pensa
e analisa suas ações. Em uma de suas experiências feitas na teoria etológica
foi possível analisar o comportamento entre crianças diante da retirada
de um brinquedo favorito, ou diante de um ato que provocava mágoa, e
se observou agressões verbais como resposta das crianças ao mal estar que
experimentavam;
iii. Posicionamento Genético – acreditava-se que o comportamento
agressivo estaria ligado à condição hormonal do sujeito ou ao estado
de portadores de distúrbio cromossômicos, causas de problemas
mentais. Os pesquisadores atribuíram que a agressividade seria
um comportamento do sexo masculino. Em estudo com animais, a
testagem foi com o hormônio andrógeno (masculino) - os cientistas
administraram uma dose de testosterona em fêmeas recém-nascidas, o
que se verificou um aumento de agressividade; outra administração foi
feita em fetos humanos com mães gestantes e o que se verificou foi a
AULA 5 TÓPICO 3 91
masculinização das genitálias na filhas. No entanto, o comportamento
não se apresentava agressivo, o que não comprovou que o hormônio
masculino não é a causa da agressividade. Outra hipótese foi com
relação ao par de cromossomas xx e xy – o y, determinante do sexo
masculino, seria o gerador do comportamento agressivo. No caso de
duplicação do cromossoma y, a agressividade seria o fator, hipótese que
procurou ser comprovada com os deficientes mentais por apresentar um
cromossoma a mais (xyy). Essa hipótese também não foi comprovada,
pois em investigação com deficientes mentais (com síndrome do xyy)
presos, verificou-se que essa população correspondia somente a 0,2%
da população geral de presos. Um grande cientista do comportamento
que contesta essa teoria é Bandura (1973), citado por Biaggio (2003).
Bandura afirma que a população portadora da síndrome xyy não poderia
ser comparada com a população não portadora; outra posição é que os
deficientes mentais não eram violentos com pessoas, mas violentos com
coisas, objetos e propriedades;
iv. Posicionamento da teoria do DRIVE – teoria da motivação, afirma que
o comportamento agressivo é característica do sexo masculino por ser
motivado, drive, a se comportar de modo mais agressivo entre os gêneros.
Essa teoria é contrária ao posicionamento da agressividade inata e afirma que
a frustração é a causa da agressão, que é precedida pela frustração; A teoria
do drive é criticada por antropólogos, os quais afirmam que a frustração
não é a causa da agressão, pois, ao observar crianças pequenas, verificaram
que elas tendiam mais à regressão quando frustradas do que à agressão. Um
grupo de ambientalistas e hereditaristas, sobre o comportamento agressivo,
afirmaram que não se podia isolar o fato da influência social e fisiológica,
pois a influência social e o aspecto fisiológico interagem sutilmente no
comportamento. Fatores genéticos podem em parte ser considerados no
comportamento agressivo inicial e ter sucessão progressiva ou não. Por
exemplo, um indivíduo que apresenta um porte atlético robusto, forte,
pode aumentar a probabilidade de ser um agressor; um menino mais
desenvolvido fisicamente pode bater num colega menos forte. Neste caso,
se acontecer à aprovação social (por pais e professores) da ação do menino
agressor, haverá o reforço positivo para que a ação desse menino venha
a se repetir novamente, o que conduzirá à sucessão e se estabelecerá um
comportamento padrão de comportamento agressivo;
v. Posicionamento da teoria da Aprendizagem – um dos mais renomados
cientistas da teoria do comportamento, Bandura considera que a cultura
pode reproduzir indivíduos com grande capacidade de agressividade. De

que modo? Valorizando modelos de heróis agressivos, pois os modelos
são garantia de aprendizagem de um comportamento agressivo. Bandura
se pronuncia contrário à teoria do drive, pois numa cultura que valoriza e
recompensa modelos agressivos garante que comportamentos agressivos
se manifestem, assim a frustração não é o mecanismo principal para a
manifestação do comportamento agressivo. Na cultura social, a agressão
se apresenta de modo abundante, seja pela mídia, filmes, desenhos
animados, seja pelas relações sociais, grupos familiares, são modelos
reforçadores que têm efeitos na aprendizagem do observador.
Alguns teóricos do comportamento afirmaram que a agressão seria uma

sequência de comportamentos com o objetivo de causar danos a uma pessoa. Para esses
teóricos, o comportamento agressivo apresenta-se de duas maneiras: comportamento
agressivo instrumental e comportamento agressivo hostil. O primeiro conceito de
agressão liga-se à obtenção de recompensas extrínsecas, por exemplo, uma agressão
com o propósito de obter resultados significativos corresponde ao posicionamento de
um técnico numa partida de futebol com atitudes agressivas, ou um dentista em relação
ao paciente, porém, no caso de uma guerra, esse conceito teria resultados caóticos. Na
agressão hostil, o objetivo é de causar dano direto ao indivíduo; a agressividade é
direcionada com a intenção de intimidar ou ferir.
Bandura afirma que esse posicionamento dos cientistas do comportamento
é limitado, pois há comportamentos agressivos não direcionados ao sujeito, como,
por exemplo, um operário de construção, em situação de explosão de uma obra,
o qual, ao derrubar uma antiga construção, não estaria sendo agressivo; ou ainda
no caso de uma guerra, em que milhares de pessoas inocentes são mortas, que
nação ou país estaria se beneficiando da agressão extrínseca para obter resultados
favoráveis como evidencia a agressão instrumental? Bandura volta ao modelo da
aprendizagem cultural, pois as crianças não aprendem pelo que a elas é dito sobre
o que devem ou não fazer, mas o que elas observam no outro, ou nos outros, e
atualmente em nossa sociedade tecnológica.
Para entendemos melhor sobre o modelo da sociedade tecnológica, em uma
pesquisa feita nos Estados Unidos em 1969, foi verificado que de 95 crianças
apenas 2 não apresentavam modelos de violência; os demais eram favoráveis
ao padrão de violência. Observa-se que as crianças norte-americanas já desde
cedo são condicionadas aos programas de TV. A partir disso, percebeu-se que há
efeitos de violência dos programas de televisão sobre as crianças.
AULA 5 TÓPICO 3 93
Outra observação se deu com o brinquedo do tipo João teimoso. Foram
observados comportamentos agressivos reforçadores de transmissão social, na pesquisa
de Bandura, Ross e Ross (1961), citados por Biaggio (2003). Nessa pesquisa, as crianças
apresentaram modelos de comportamento agressivo e verbal em relação ao brinquedo:
batiam no nariz do boneco, davam martelada na cabeça, chutavam, sentavam sobre o
boneco e se dirigiam ao boneco de modo hostil por meio de palavras.
No Brasil, existem algumas ações que visam contribuir para minimizar
atitudes antissociais, padrões de comportamento agressivo, a partir de programas
socialmente educativos, como a TV escola, porém o incentivo e a participação
da sociedade ainda é pequena. É sabido que nossos programas infantis ainda
dependem de uma cultura estrangeira que apresenta heróis sutis e reforçadores do
comportamento agressivo. Portanto, cabe a reflexão de cada especialista da área de
humanas, pais e professores, sobre a formação das crianças e dos adolescentes de
modo a ajudá-los na aceitação das diferenças sociais e na própria formação, como
processo saudável de vida e de integração social.

TÓPICO 4
Aspectos do desenvolvimento moral
O bjetivo
• Conhecer e compreender a construção cognitiva
do pensamento e o desenvolvimento moral
E studamos anteriormente aspectos do comportamento agressivo e das

teorias psicológicas que buscam contribuir no sentido de investigar
as causas e as fundamentações que compõem as características
agressivas no processo do desenvolvimento do sujeito. Vamos introduzir outro
aspecto do desenvolvimento compreendido como desenvolvimento moral ou
aquisição de valores morais.
Os valores morais são objeto de estudo dos filósofos, sociólogos, psicólogos,
psicanalistas. Psicólogos e filósofos discutem a ética e a moral; os sociólogos
estudam a moral no conceito cultural. A Psicanálise traz uma abordagem a partir
das estruturas da personalidade, no caso o superego que internaliza os valores
culturais aceitáveis; e a Psicologia parte do princípio de construção de regras
no desenvolvimento do sujeito. Embora muitos autores do campo da Psicologia
tenham desenvolvido pesquisas sobre a construção moral, vamos destacar em
nosso estudo Piaget e Kohlberg.
4.1 DESENVOLVIMENTO MORAL SEGUNDO PIAGET

Piaget compreendeu a moral como julgamento que a criança concebe a partir
de um sistema de regras. Ele observou a construção moral das crianças verificando
a interação que elas fazem com os jogos. Sua pesquisa compreendeu quatro estágios
de desenvolvimento cognitivo, classificados a partir da idade cronológica.
Para Piaget, o início da construção moral acontece por volta dos dois ou
três anos, primeiro estágio, momento em que a criança interage com o brinquedo.
Classificou que, nessa fase, a criança ainda não tem ideia de regras e sua relação
AULA 5 TÓPICO 4 95
com o brinquedo é constituída de modo ritualizado, ou seja, por repetição. Piaget
classificou como tendência inata da criança e associou que o modo repetitivo de
brincar é uma manifestação do seu cotidiano.
No segundo estágio, denominado de egocêntrico, ou fase de heteronomia, há um
respeito unilateral pelas regras, uma vez que a criança já adquire certa consciência de
regras por observar o modo como outras crianças maiores ou adultos se comportam.
Nessa fase, ela passa a ter respeito pelas regras e as considera como sagradas, entendem o
sentido de cooperação e têm respeito pela autoridade.
No terceiro estágio, entre oito ou nove anos, a criança começa a jogar seguindo
as regras do jogo, e usa as mesmas regras do jogo com outras crianças. Nesse estágio, ela
adquire um melhor desenvolvimento cognitivo, e sua atividade é tendenciosa à imitação.
Já no quarto estágio, por volta dos onze aos catorzes anos, a criança conhece
todas as regras e suas variações, perde o respeito místico. As regras nessa fase podem
ser mudadas se o grupo em que ela participa concordar.
Para Piaget, há três fases de crítica moral:
Primeira fase, Heteronomia, de origem grega –héteros = outro + nomos, = lei.
Segundo Piaget, a criança nessa fase obedece às ordens para receber recompensas ou
para evitar o castigo. Essa fase pode está presente em alguns adultos quando esses só
obedecer por sentir medo de uma punição. É o caso de pessoas que desrespeitam as
leis de trânsitos e só as obedecem mediante a presença de um guarda de trânsito com
medo de multa, ou ainda o desrespeitos pelos direitos humanos
Segunda fase, Socionomia, derivada do latim – socius, companheiro, colega,
do grego nomos, lei – lei de convivência. Nessa fase, o critério moral da criança vai se
construindo a partir das relações sociais: ela reafirma noções de responsabilidades,
obrigação, respeito, justiça, começa a pensar nos outros a partir de si mesma e age
socialmente tentando evitar a censura que os outros possam fazer dela. Busca a
aceitação social. Situação no adulto, quando é muito voltado para si mesmo buscando
confirmação social, aceita as regras do grupo para ser aceito por ele, no entanto sua
preocupação maior não é com o bem estar do grupo, mas sobre tudo no que os outros
possam pensar sobre ele.
A terceira fase, autonomia, termo de origem grega autós, próprio + nomos, lei =
lei própria. Nessa etapa o adolescente tem consciência das normas morais e passa a se
comportar de acordo com elas; é a etapa de princípios e valores internos de conduta. Ele se
torna um adulto possuidor de valores e princípios respeitadores das normas e leis sociais.
Piaget observou a forma como a criança lida com as regras e as autoridades e em
que ponto o realismo moral (obediência a qualquer regra e se é uma coisa desejável)
é mantido no pensamento da criança. Para isso, Piaget investigou o pensamento da

criança quando indagada sobre uma história que evidenciava condições de mentira, desobediência
e quebra de objeto.
Em uma das situações, perguntou à criança: “Quem merecia castigo maior: uma criança que
quebrou um copo de propósito, ou uma criança que quebrou doze copos sem querer?”
A resposta obtida da criança revelou uma responsabilidade objetiva – quantidade de prejuízo,
ou gravidade de mentira que determina a gravidade da ação – e uma responsabilidade subjetiva,
em que a intenção do autor determina a gravidade da ação, independentemente da quantidade de
objetos quebrados e prejuízos. As duas responsabilidades foram observadas em todas as idades.
Piaget verificou que o realismo objetivo se concentra em crianças mais novas.
Piaget investigou sobre o pensamento da criança em relação à mentira. Observou que as
crianças mais novas têm tendência a distorcer uma situação de acordo com seus desejos e fantasias,
porém quando são punidas por suas mentiras não entendem o porquê da punição. No processo do
seu desenvolvimento cognitivo e cronológico, a criança passa a agir nas relações com os colegas com
um pensamento típico do realismo moral. Desse modo, aprende que a mentira e o roubo são maus,
pois impendem a confiança e a cooperação. Assim, quando elas passam a entender os conceitos
negativos sobre o roubo e a mentira, adquirem a responsabilidade subjetiva.
Piaget também verificou outros conceitos de justiça nos estágios do desenvolvimento da
criança. Observou que a justiça em crianças menores está ligada à autoridade dos adultos e que a
obediência é importante; que a criança com mais idade passa a ter consciência da ação moral e entende
que ela é valorizada por si mesma e não depende de prêmio ou punição, denominado equalitarismo
progressivo. Em relação à equidade no sentido de perdão e expiação, Piaget verificou que são poucas
as culturas que vivenciam a justiça com equidade.
4.2 DESENVOLVIMENTO MORAL SEGUNDO KOHLBERG

Agora vejamos o posicionamento de Lawrence Kohlberg (1925) e os pontos incomuns com as
ideias de Piaget, sobre o processo maturacional das estruturas cognitivas. Kohlberg, diferentemente
de Piaget, postula a universalidade dos princípios universais, já que, para ele, os indivíduos adquirem,
os valores morais da própria cultura em que estão inseridos. Defende ainda que os principios éticos
são distintos de regras e crenças convencionais e arbitrárias. Assim assim como Piaget, Kohlberg
também deu ênfase a fatores cognitivos do desenvolvimento moral. Postulou seis estágios de
desenvolvimento moral compreendendo três grupos denominados de níveis:
i. O primeiro nível, pré-convencional: a moralidade nesse nível é compreendida como a

pré-formação para a aquisição do comportamento moral a partir da cultura e rótulos
entendidos como bons ou maus. Este nível compreende dois estágios: o primeiro estágio
- dirigido para a punição e a obediência, o fato de crianças receberem castigos por uma
ação ou atitude a leva a refletir sobre seu ato (se foi bom ou mau); o segundo estágio,
AULA 5 TÓPICO 4 97
para o hedonismo instrumental relativo, os favores são feitos com a
intenção de que sejam retribuídos, a criança internaliza o conceito moral
de modo que se uma ação me dá prazer, ou satisfaz uma necessidade
minha, então ela é moralmente correta (BIAGGIO, 2003, p.226);
ii. O segundo nível, convencional: a moralidade é orientada para o
conformismo nas relações com as autoridades e a necessidade de
aceitação nas relações sociais. Esse nível compreende o terceiro
estágio – orientado para a figura do “bom garoto” das boas relações e
da aprovação dos outros. Nessa fase, o entendimento moral é julgado
pela criança de acordo com a intenção: se boa, ganha aprovação de ser
bonzinho; ou, ao contrário, se a intenção for má. No quarto estágio, a
criança é orientada para a lei e a ordem; há o respeito pelas autoridades
e pela moralidade dos bons costumes.
iii. O terceiro nível, pós-convencional: são constituídos os princípios
moralmente aceitos e conscientes do sujeito; há esforço do indivíduo
em definir os valores morais. Esse nível compreende o quinto estágio,
há a maturação da moralidade de controle e de lei democraticamente
aceita, e uma consciência relativista de valores pessoais e opiniões com
o objetivo de se chegar a um consenso. O sexto estágio corresponde à
moralidade de princípios individuais de consciência, de acordo com os
princípios éticos, princípios de justiça, de reciprocidade, de igualdade
de direitos humanos e respeito pela dignidade humana.
Kohlberg (1925) desenvolveu sua teoria a partir de avaliações feitas com

crianças e adolescentes, avaliando vários conceitos morais básicos, os quais
compreendia: o valor da vida humana, a motivação para ação moral e o respeito
a autoridades. Seu instrumento de trabalho compreendeu histórias apresentadas
a crianças e adolescentes jovens, cujas respostas foram observadas e classificadas
segundo os níveis de idade, os quais ele classificou como estágios.
A importância do conhecimento sobre o desenvolvimento moral tem grande
relevância na formação de professores, pois, conforme estudamos, a construção moral
da criança compreende etapas tanto cognitivas com cronológicas, a interação lúdica,
segundo a teoria piagentina, como também a relevância dos princípios universais
morais e cultura, segundo Kohlberg.

AULA 6 Processos de aprendizagem
Olá, caros alunos!
Em nossa última aula, estudamos o processo de desenvolvimento da linguagem,

da inteligência, da memória e do comportamento moral e ainda o aspecto
comportamental que caracteriza a agressividade. Vimos também o desenvolvimento
da linguagem, que começa nos primeiros anos de vida e se estende até os dozes
anos. Abordamos o fator hereditário da inteligência e os fatores sociais, refletimos
teoricamente sobre o comportamento agressivo, e finalizamos com o estudo do
processo de desenvolvimento moral construído desde a fase inicial da infância.
Estamos chegando ao final de nossos estudos. Nesta aula, vamos estudar

algumas contribuições da Psicologia sobre motivação e criatividade e encerrar
com algumas considerações sobre os problemas de aprendizagem.
Objetivos
• Estudar dos fatores de motivação em situação de aprendizagem

• Conhecer características do sujeito criativo no processo de aprendizagem
• Refletir sobras as causas que dificultam a aprendizagem
AULA 6 99
TÓPICO 1
Motivação para aprendizagem
O bjetivo
• Conhecer a importância da motivação para a
aprendizagem
I niciemos procurando responder a pergunta: Por que será que nem

sempre o aluno responde aos estímulos dados pelo professor? Durante
nossos estudos desta aula, procuraremos fazer uma abordagem que nos
remeta a encontrar resposta para essa reflexão.
Você já parou e pensou que motivar os alunos não é uma tarefa fácil e que, em
algumas situações, a motivação dada pelo professor não é respondida pelo aluno? Por
que será que a resposta do aluno não acontece? Primeiro precisamos compreender
como acontece a motivação e quais são seus fatores. Os fatores externos e internos
compreendem dois estados de motivação denominados de extrínseco e intrínseco; o
primeiro estado acontece de fora para dentro e o segundo de dentro para fora.
O sujeito intrinsecamente motivado é autônomo, ou melhor, é autodeterminado,
é curioso, busca novidades, e seu prazer está na condição de seu sucesso. A motivação
intrínseca é uma condição inata do sujeito, pois suas metas e objetivos são espontâneos
e não dependem da motivação extrínseca. Para alguns indivíduos, essa motivação é mais
forte; para outros, tem menor peso. A motivação extrínseca tem sido trabalhada como
o processo de se obter a resposta desejada no comportamento do sujeito, através de
premiações, recompensas ou punições.
No processo de aprendizagem, é necessário que a motivação esteja presente nos
dois estados, ou seja, é preciso que o aluno esteja motivado para aprender e receba
estímulo motivacionais através do meio ou ambiente escolar. Consideremos alguns
posicionamentos teóricos da Psicologia sobre motivação.

i) Teoria behaviorista
A teoria behaviorista considera que, para que o sujeito emita a resposta
desejada, é preciso que haja um reforço contínuo até que o indivíduo fique
condicionado, de modo que o reforço fortaleça a resposta e o sujeito vá atuar com o
objetivo de alcançar e satisfazer suas necessidades. Piletti (1991, p. 65), com base na
teoria do condicionamento, considera que em sala de aula, haverá motivação para
aprender na medida em que as matérias oferecidas estiverem associadas a reforços
que satisfaçam certas necessidades dos alunos. Essa teoria considera que o sucesso
da aprendizagem depende essencialmente do estado de motivação extrínseca.
ii) Teoria cognitiva
Essa teoria considera o sujeito como um ser racional, que decide, de modo
consciente, suas ações, podendo interessar-se por uma área de conhecimento que
julga ser útil as suas necessidades ou por apresentar grau de interesse na seleção da
aprendizagem. Para essa teoria, o desejo de aprender é o motivo intrínseco do sujeito.
Essa teoria defende que o desejo de aprender não depende da motivação extrínseca,
pois a aprendizagem é espontânea. O ser humano é agente do próprio processo, pois
é ele quem decide sua aprendizagem. Sendo curioso e motivado na linha dos desejos,
o ser humano sente a necessidade de competir, aprofundar conhecimento e saber se
relacionar socialmente. Um dos problemas de aprendizagem encontrados na escola de
ensino básico é a situação da imposição do currículo de modo generalizado para todos
os alunos, pois assim não é possível se encontrar as falhas de aprendizagem.
iii) Teoria humanista
Para a teoria humanista, a motivação compreende a satisfação das
necessidades biológicas, embora nem toda motivação possa ser explicada
segundo condições de privação e necessidade de reforço. Para Maslow, psicólogo
humanista, já estudado na quarta aula, a motivação do sujeito é compreendida
como necessidade de ordem superior. De acordo com a ordem apresentada
pelo autor, as necessidades compreendem: necessidade fisiológica, necessidade
de segurança, de amor, de participação, de estima, de realização pessoal,
de conhecimento e compreensão, e de estética. A partir desse conjunto de
necessidades, o processo de aprendizagem do aluno em razão do não aprender
pode ter implicações da não satisfação de uma ou mais dessas necessidades. Por
exemplo, a dificuldade de aprendizagem do aluno na ordem das necessidades
superiores, tais como a fome, ou a insegurança, ou o sentimento de desprezo e
inferioridade, compromete seu desempenho escolar.
AULA 6 TÓPICO 1 101

iv) Teoria psicanalítica
A teoria psicanalítica considera que as experiências anteriores são
determinantes no comportamento que motiva o sujeito a uma determinada ação.
Em muitos casos, a pessoa não tem consciência dos motivos que a impulsionam a
agir de um modo ou de outro. Por exemplo, uma criança ou um adulto, apresentam
uma série de desejos que os impulsionam a uma ação com o objetivo de satisfação;
quando não satisfeitos, os desejos, por questão de normas ou impedimento familiar
e social, são reprimidos para o inconsciente e é no inconsciente que eles reprimidos
são reformulados e se manifestam de outro modo. Segundo Piletti (1991, p.71),
os desejos podem se manifestar em atividades artísticas, culturais, esportivas, ou
através de sonhos, ou ainda como doenças psicossomáticas, sintomas físicos, tais
como, dor de cabeça, paralisia parcial ou gagueira.
A motivação precisa ser considerada como
ferramenta indispensável para a aquisição da
aprendizagem educacional. Segundo Bzuneck
saiba ma i s
(2001, p.116), no estado de motivação intrínseca,
A cesse o lin k h ttps://rev istagalileu .glob o.com /
o aluno deve tê-la fortalecida nas bases de
Cien cia/n oticia/20 1 7/02/6-reflexoes-para-en ten der-
sua autoeficácia. Para o autor, a autoeficácia
o-pensamento-de-carl-jung.html.
corresponde às expectativas ligadas ao self.
Self n a psicologia ju n gu ian a com preen de o
As expectativas de autoeficácia compreendem
con torn o total qu e ab ran ge o con scien te e o
convicções pessoais e trabalhos de qualidades
IN CON SCIEN TE, on de o in con scien te é o cen tro
da totalidade h u m an a com o o ego é o cen tro do
em que o sujeito acredita em seu potencial e nas
con scien te da v ida, o self exige recon h ecim en to, próprias capacidades; a credibilidade de suas
in tegraçãoe realizaçãodoin div ídu oqu e aom esm o capacidades o conduz a um estado satisfatório de
tem po en tra em con flito com a v ida lim itada e autoestima.
con scien te, oEGO. Para Bzuneck (2001), a autoeficácia
difere das expectativas pesquisadas sobre
motivação, tais como autoconconceito,
autopercepção, competências e capacidades, porém a autoeficácia e essas
expectativas não são antagônicas, pois atuam como complementos. Para melhor
entender as crenças de autoeficácia e as expectativas de resultados, citaremos um
exemplo dado por Bzuneck (2001, p.118). No processo de aprendizagem escolar, um
aluno com acentuadas crenças de eficácia para fazer uma certa redação pode não ter
expectativas positivas de que o professor irá valorizar sua performance, ou seja, serão
baixas suas expectativas de resultados.

Bzuneck afirma que as apreciações que um estudante tem de si mesmo sobre
autoeficácia decidem o nível de motivação, pois os julgamentos que ele faz sobre
sua eficácia determinam o grau de incentivo para agir ou não. No caso de agir, ele
progride em suas ações, pelo fato de que antecipadamente mentaliza o que pode
realizar para conseguir resultados. Portanto, a crença de autoeficácia influencia as
escolhas, as metas, as ações, a perseverança e os objetivos dos alunos e das pessoas em
geral. Por exemplo, no processo escolar, o aluno com motivação intrínseca participa
das atividades de aprendizagem; caso acredite em seus talentos, conhecimentos e
habilidades, visando o melhoramento do próprio saber escolar, consegue traçar e
planejar estratégias para atingir seus objetivos.
As crenças de autoeficácia no sujeito são formadas a partir das experiências
de êxito (é preciso que o aluno seja informado de suas capacidades, e o professor
deve informar sempre positivamente que ele pode dar conta das atividades
seguintes); experiências vicárias (compreende as experiências positivas do
aluno e o incentivo para bons resultados; os modelos de sucesso também são
internalizados aumentando a eficácia); persuasão verbal (o aluno deve sempre
ser comunicado dos seus resultados positivos e receber incentivo); indicadores
fisiológicos (bons sentimentos são favoráveis e motivadores da aprendizagem;
sentimentos de ansiedade são considerados negativos). Essas crenças podem atuar
de modo combinado ou independente. O estudante que tem essas experiências
consegue ter um padrão elevado de motivação e consegue bom desempenho nas
tarefas escolares, o que o eleva a aumentar sua autoeficácia.
Pensemos agora o que a escola pode fazer para contribuir com o aluno que
não apresenta crenças de autoeficácia e suas ações escolares não correspondem ao
autoconceito sobre a própria eficácia.
Você já deve ter notado aluno com rendimento baixo, com pouca participação
nas atividades escolares. O fracasso das experiências anteriores pode afetar o
autoconceito sobre a própria capacidade de seguir o processo educacional. Assim,
a educação pode passar pelo aluno sem que ele consiga acreditar em sua eficácia.
As experiências de fracasso modificam a percepção que o aluno tem de suas
capacidades, podendo alterar suas convicções pessoais e mudar suas perspectivas
para um trabalho de qualidade. Observamos que as experiências repetidas de
fracasso tornam o aluno vulnerável e implicam baixo conceito de eficácia.
A Psicologia tem abordado a importância do desenvolvimento de trabalhos
com alunos em seu processo de motivação de aprendizagem; os objetivos e as

metas podem ser estabelecidos pelo aluno ou pelo professor. Os trabalhos escolares
devem ter objetivos claros e metas, por exemplo, as metas têm efeito motivacional
se as tarefas estiverem num nível próximo do aprendente e forem específicas e
adequadas as suas dificuldades, ou seja, tarefas muito difíceis (assim como as muito
fáceis) são desestimuladoras e diminuem a autoeficácia do aluno.
Os alunos devem ter constantemente experiência de êxito e progresso para
que possam acreditar em si mesmos e garantir com sucesso suas conquistas através
de metas e objetivos estabelecidas por eles mesmos.
Bzuneck (2001) considera a sala de aula como um desafio, porém acrescenta
que também é um excelente desafio para os alunos, pois as inteligências diversas, as
experiências e as habilidades em diversos graus são níveis de desafios excelentes. Se
as atividades parecem fácies demais para uns, para outros elas se apresentam difíceis.
Porém, se as tarefas acontecem de modo generalizado para todos, pode se prever
que um grande número de alunos não terá a oportunidade de desenvolver suas
crenças de autoeficácia, pois a sala de aula é caracterizada pelas heterogeneidades.
Bandura (1886), citado por Bzuneck (2001, p.127), defende que, em sala de aula,
devem-se evitar as formas de comparação social, ou seja, práticas que levam os alunos
a se compararem uns com outros, o que produz o efeito perverso de rebaixarem suas
crenças de auto-eficácia,por se julgarem menos capazes que os demais.
Consideramos que tarefas iguais não correspondem às metas e aos objetivos
de todas as crianças em fase escolar, pois se, para algumas, elevam o nível de
expectativas de autoeficácia, para outras rebaixam as crenças e a motivação. Ao
se compararem com as demais crianças em maior nível, algumas desenvolvem
sentimentos negativos de insucesso. É importante que o educador compreenda
essas diferenças e que sua prática corresponda às expectativas em graus diferentes
dos alunos, observando os níveis diferentes de cada um e aplicando atividades
adequadas aos níveis em que um grupo de alunos se encontra, para que eles possam
crescer na confiança de si mesmos e se sintam motivados para estabelecer metas e
objetivos com o propósito de confiança em si mesmos.

TÓPICO 2
Criatividade e aprendizagem
O bjetivo
• Conhecer e considerar as características que
definem um ser criativo no processo educacional.
N o tópico anterior, falamos sobre a importância da motivação para

a aquisição da aprendizagem, vimos que o sujeito motivado tem
autodeterminação para aprender de modo autônomo e que no
processo educacional há necessidade uma melhor participação do educador para
motivar e gerar no aluno crenças sobre si mesmo, compreendidas como crenças de
autoeficácia. Neste tópico, vamos estudar a criatividade em sala de aula, as atitudes
e o comportamento do aluno criativo.
O que é criatividade? Para muitos autores, criatividade é a capacidade do
sujeito curioso para criar, planejar, modificar, inovar de modo original e inventivo,
essas características são compreendidas como sujeito livre. Na sociedade, podemos
perceber os eventos criativos iniciais, como a descoberta do fogo, da roda, da
lâmpada, a fundição de metais, a escrita, a imprensa, a geração de energia, desde
os instrumentos de trabalho às condições de lazer; e atualmente a invenção da
tecnologia da informação e das comunidades de aprendizagem virtuais, fenômenos
que caracterizam o pensamento criativo.
Observem que na escola os alunos criativos são os que nem sempre apresentam
melhores notas ou os melhores resultados escolares, no entanto esse estado não
significa dizer que eles não têm potencialidades de inteligência. Outra característica
dos alunos criativos, diz respeito à personalidade: eles apresentam geralmente
dificuldade de relacionamento e comportamento pouco tolerante.
Alguns psicólogos, como, por exemplo, Davidoff (1983), associaram à
criatividade a personalidade em um dos estudos sobre o pensamento criativo e os

traços de personalidade. Os cientistas do comportamento procuraram estudar os traços
de personalidade que distinguiam os sujeitos muito criativos dos menos criativos.
Os cientistas solicitaram a uma população de indivíduos de artistas, escritores,
empresários, cientistas, arquitetos e matemáticos que eles escolhessem as pessoas mais
extraordinárias e as menos criativas de seus grupos de mesma área. Os indivíduos
escolhidos foram convidados pelos especialistas para os testes de observação laboratorial.
Os sujeitos considerados muito criativos foram caracterizados pelos cientistas
do comportamento como engenhosos, corajosos, possuidores de pensamento
objetivo, versáteis, preocupados, individualistas, e complicados. Os indivíduos
menos criativos, os cientistas do comportamento descreveram como sujeitos
apreciativos, considerados, convencionais, simpáticos, preguiçosos, tímidos,
embaraçados, inibidos e fracos.
Alguns psicólogos, como Abraham Maslow (já estudado), estabelecem a
semelhança entre criatividade e saúde mental, no entanto os sujeitos criativos não são
necessariamente modelos de sanidade. Algumas personalidades do mundo artístico
conhecidos como pessoas criativas tiveram problemas de sanidade mental, como Vincent
van Gogh (extremamente solitário) e Ludwig van Beethoven (extremamente raivoso).
Outras investigações se sucederam no sentido de encontrar uma resposta para
definir um sujeito criativo. A pesquisa de Donald MacKinnon, citado por Davidoff
(1983), observou que indivíduos muito criativos, desde cedo, manifestavam habilidades
criativas e, quando crianças, tiveram dificuldades em relação a solidão, infelicidade,
doenças e, para compensar essas dificuldades, desenvolveram habilidades específicas
e passaram a se sentir prazerosamente incentivados pelas famílias. Donald MacKinnon
observou que pais de gênios transmitiam aos filhos interesses por estética e atividades
intelectuais e que concediam aos filhos liberdade para se expressarem.
Para Piletti (1991, p.110), a escola atual impõe obstáculos ao desenvolvimento
da criatividade do aluno. Logo, na fase do desenvolvimento inicial da criança em
período de escolarização infantil, a escola impõe tempo limitado para a brincadeira e
para o desenvolvimento do pensamento fantasioso. Esse pensamento é quase totalmente
reprimido, o que impede a capacidade de liberdade de expressão. Outras práticas de
que a escola se vale e que acabam por inibir o desenvolvimento criativo da criança
é a obediência e a ordem exagerada e disciplinar quando é dada maior ênfase aos
conceitos de certo e errado. Na adolescência, os fatores inibidores são o direcionamento
quase imposto para a escolha por uma profissão convencional e a obrigação em relação

à absorção de conhecimentos. Esses são fatores que impedem a espontaneidade e a
liberdade de expressões artísticas, prática que limita o potencial criativo do estudante.
Piletti (1991), afirma que a escola criativa busca desenvolver nos alunos
potenciais de criatividade, por meio da originalidade. O professor deve se interessar
pela ideia do aluno de forma a procurar entender por que ele a manifestou daquele
modo em vez de classificá-la como errada; outra postura que o professor deve adotar
diz respeito ao estímulo à produção de trabalhos feitos pelas crianças, como também
à valorização dos trabalhos como produção original. Outro meio que a escola
pode trabalhar é a situação de inventividade por meio da formulação de questões
problemas, estimulando os alunos a demonstrar suas ideias sobre organização da sala
de aula, organização de trabalhos, organização de festas, passeios, trabalhos de artes,
teatro, desenhos, música e pintura.
Desenvolver a curiosidade e a pesquisa, levar o aluno a pensar sobre
alternativas a partir de fatos atuais, promover a autodireção dos alunos, conduzi-los
à iniciativa própria, fazê-los decidir sobre o que há de essencial em cada matéria de
estudo, destacar o que há de mais interessante e a desenvolver trabalhos sobre os
interesses de estudos, tudo isso a escolar deve proporcionar. E mais ainda: trabalhar
a capacidade de percepção sensorial – um dos estados essenciais da criatividade,
incentivar os alunos a perceber coisas, pessoas e modelos, fatos e acontecimentos
históricos, sociais, experiências familiares, as realidades
da escola, da sociedade e do mundo. Essa prática é um
modo criativo de incentivar os alunos a leituras pela Sai b a mai s
atualidade. Os trabalhos escolares devem tem como
Con v idam os v ocê a leitu ra doL iv ro:
objetivo explorar o maior número de detalhes que
A N TU N ES,Celso. A criativ idades n a
deverão ser percebidos pelos alunos. sala de au la. Petró plis:Vozes, 2003.

TÓPICO 3
Dificuldades de aprendizagem
O bjetivo
• Refletir sobre as causas que dificultam a
aprendizagem
N o tópico anterior, compreendemos a necessidade de incentivar uma

aprendizagem criativa, bem como a importância de proporcionar espaços
criativos na escola. Refletiremos agora sobre as possíveis causas que dificultam
a aquisição de aprendizagem escolar.
A aprendizagem sempre exigiu um olhar
diferencial tanto para quem ensina com para
quem aprende. É necessário, nesse momento,
saib a ma i s
fazer considerações sobre a realidade do sujeito
M aterialism o H istó rico – ab ordagem dialética aprendente. Na práxis educacional, deve-se, em
u tilizada porSara Paín , referen te aoprocessodas primeiro lugar, considerar o processo sistêmico
dificu ldades de apren dizagem doalu n o, a au tora em que o aluno está inserido, e ainda os fatores
relacion a con h ecim en tos da psican álise e da
biológicos, psicológicos, cognitivos e sociais.
teoria piagetian a e faz u m a relação en tre am b as
Campos (1987, p.143) comenta sobre a
a ser con siderada n a edu cação. N a psican álise
experiência dos professores em suas classes
ab orda a con diçãodoego, con stru çãoqu e defin e
de aula e afirma que é possível perceber as
osu jeitocogn oscen te e qu e estárelacion adon a
diferentes aptidões mentais e emotivas dos
lin h a dosdesejoscon scien te e in con scien te cau sa
alunos, como também o desempenho de cada
de in ib ição in telectu al fren te à realidade a qu e
este estáin serido. N a teoria piagetian a ressalta a
um nas atividades. Na sala de aula, podemos
capacidade dosu jeitoem tran sform ar, apren der encontrar alunos mais rápidos na leitura, na
e se in tegrar n a sociedade. memorização, no vocabulário nas atividades, e
outros com ritmo menor; há ainda os que não
respondem aos estímulos dados pelo educador.

Para Paín (1992, p.15), a aprendizagem não é uma estrutura, mas um efeito, ou
um lugar de articulação de esquemas que combinam com o momento histórico do aluno.
É também compreendida como uma etapa genética de inteligência em que o sujeito faz
combinações, associações e agregações, conforme a teoria piagetiana sobre os estágios de
desenvolvimento do pensamento lógico. A aprendizagem pode ainda ser considerada
como lugares agregados a outras estruturas teóricas, como o materialismo histórico e a
teoria psicanalítica nas dimensões do consciente e inconsciente.
De um modo geral, as causas que dificultam a aquisição de aprendizagem não
estão necessariamente em um determinado fator histórico, por exemplo, a situação
econômica ou o estado de carência ou de estrutura familiar, mas pode, além dessas,
compreender um conjunto de fenômenos dos
quais o sujeito está centrado em um deles.
Desse modo, o aluno, quer seja da classe alta,
média ou baixa, pode apresentar dificuldades sai b a mai s
de aprendizagem, portanto a família pode não TDH A E A GRESSIVIDA DE NA ESCOLA . Dispon ív el
ser a única referência para a dificuldade de em:
h ttp://www.scielo.b r/scielo.php?pid= S1 51 6-
aprendizagem. 44462000000600004& script=sci_ arttext
A Psicopedagogia tem um olhar diferencial DISCA LCU LIA . Dispon ív el em :
h ttp://www.u fjf.b r/eb rapem 20 1 5/files/20 1 5/1 0 /
para as dificuldades de aprendizagem. Autores EBRA PEM _ trab alh o.pdf
como Alícia Fernandez, Vitor Fonseca, Beatriz
OQU E ÉDISLEXIA . Dispon ív el em :
Scoz, Sara Paín, entre outros, estudam os h ttps://n eu rosab er.com .b r/o-qu e-e-discalcu lia/
fenômenos das dificuldades de aprendizagem

em crianças “normais”, tais como déficits de
atenção; dificuldades para aprender a ler e a escrever, que se apresentam como troca de
letras, por exemplo; problemas na fala; dispersão; dificuldades matemáticas nas relações
espaciais, temporais e de lateralidade; problemas de lentidão na execução de tarefas
escolares, classificados como discalculia, dislexia, disgrafia, dislalia, disortografia, afagia
e TDHA – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade.
A escola vivencia constantemente dificuldades de aprendizagem com alunos
que apresentam estados de dificuldades como as que citamos. Cano e Bonals (2008)
consideram as dificuldades de aprendizagem como necessidades educativas especiais.
Para avaliar as causas que dificultam a aprendizagem do educando, deve haver uma
intervenção profissional para compreender o problema que interfere no bom desempenho
das atividades. Para tanto, devem se considerados os níveis cognitivos, o processo de
desenvolvimento (estágios cognitivos, segundo Piaget), em que se encontra o educando,

as potencialidades de inteligências, a partir das múltiplas inteligências descritas por
Howard Gardner, as condições físicas, visuais, mentais, motoras e o processo sistêmico
que compõe a realidade do aluno (família, escola, comunidade, sociedade), bem como o
estado de motivação e as condições didáticas.
Muitos dos problemas de dificuldade de aprendizagem na ordem pedagógica têm
consequência no processo didático do professor; na relação professor-aluno; na falta de
acompanhamento do desempenho, de conhecimento do histórico escolar do educando; e
de recursos inexistentes de estímulos motivacionais e criativos.
Para Santiago (2005, p.20), a aprendizagem muitas vezes é marcada por uma série
de distorções, erros resultantes de equívocos. Quando o professor é quem determina
as relações de aprendizagem. Esse profissional não considera no aluno a existência do
inconsciente em que o ego se pronuncia em respostas diversas, portanto ele não consegue
entender a relação de causalidade entre o meio e os efeitos. Nesse sentido, Santiago
traz para a sala de aula o sujeito caracterizado como modelo freudiano, que ao mesmo
tempo possui desejo e têm conflitos, a autora aborda as situações de dificuldades de
aprendizagem caracterizada de Inibição Intelectual.
A Inibição intelectual é um termo usado por Santiago (2005), numa abordagem
psicanalítica, de conceito que se diferencia de uma dificuldade de aprendizagem orgânica
para uma dificuldade de aprendizagem predominante de conflitos psíquicos.
Santiago observa que a psicologia do desenvolvimento atualmente busca
considerar as dificuldades de aprendizagem sobre dois aspectos, um anterior embasado
nos teste de QI, de Binet e Simon que classificava todas as crianças com QI abaixo da
média de débeis mentais; e o atual que faz a diferenciação entre as crianças “débeis
verdadeiras” e as “crianças débeis falsas”.
Para compreender melhor, a psicologia do desenvolvimento observou que as
crianças débeis mentais verdadeiras apresentam o estado de anomalias orgânicas
e as crianças débeis falsas não apresentam anomalias orgânicas, mas conflitos
psíquicos. As crianças com anomalias compreendem o quadro de déficits mentais,
é o caso de falsa debilidade mental e está relacionada aos conflitos psíquicos que
tem como característica o atraso intelectual.
No caso de crianças com debilidades mentais, ou “débeis falsos” em conflitos
psíquicos, elas apresentas resultados de aprendizagem heterogêneos, e que podem
ser tratados por meio da psicoterapia. Os casos de debilidade homogêneas (débeis
verdadeiros) exigem uma educação especial, pela qual possa favorecer às crianças uma
aprendizagem confortável as suas dificuldades mentais.

Sobre a questão da inibição intelectual, Santiago apresenta o termo “Pulsão de
saber” ou “pulsão de investigação.” Termo que é caracterizado como pulsão que trabalha
no sujeito os interesses sexuais, e ativos, é a atividade intelectual pela qual impulsiona o
indivíduo ao desejo de saber ou a pulsão do saber.
A pulsão do saber garante ao indivíduo o desenvolvimento intelectual. Num
trabalho pedagógico, faz-se necessário o educador investigar as causas da inibição
do sujeito dentro da teoria de inibição intelectual que compreende os fenômenos
problemáticos das dificuldades de aprendizagem do sujeito.
Na teoria freudiana, com relação à clínica infantil, considera os estudos das
neuroses compreendidas como estado de angústia manifestado ainda nos primeiros
anos de vida, as neuroses foram diferenciadas pelo autor da psicanálise (SANTIAGO,
2005 p.64) como neurastenia e histeria – compreendidas como acúmulo ou excesso de
excitação sexual e insuficiência psíquica causadores de sintomas anormais e que não se
diferencia da neurose de angústia.
Desse modo, a neurose de angústia também caracteriza um quadro de
excitação sexual manifestada pela reação corporal e o modo isolado a qual é
percebida e sentida pelo sujeito como fobia, ou uma característica da neurose
de angústia, que se fixa como meio de inibição das pulsões sexuais, ou seja,
são reprimidas pelo sujeito e geram consequências que por sua vez o objeto da
manifestação da repressão é a “eclosão” da angústia fóbica.
O principal elemento dessa reação implica na inibição do desenvolvimento
psíquico infantil e na vida intelectual. A fobia é a forma sintomática da angústia que se
manifesta inicialmente na infância, por isso há necessidade de tratamento psicoterápico,
pois nem sempre esse estado é consciente para a criança ou o adulto, pois a repressão dos
desejos infantis não é caracterizada na linha consciente, mas na linha do inconsciente. O
inconsciente não se trata de um estado em que o sujeito não tem consciência, mas daquilo
que ele reprime e não deseja lembrar, o que lhe causaria um grande estado de ansiedade.
Por sua vez, um acompanhamento psicoterápico com a criança nesse
estado de inibição intelectual contribui para corrigir o processo da aprendizagem
caracterizado como atraso mental.
A investigação sobre os processos educacionais implica diretamente no modo e nas
ações do comportamento do sujeito frente ao desenvolvimento intelectual, o profissional
da educação. O educador deve estar constantemente formulando hipóteses em sua práxis
que compreende o campo de pesquisa, o próprio laboratório que é sala de aula, o meios
pelo quais ele deve investigar e formular ou reformular hipóteses necessárias para o

melhoramento de sua práxis, partindo do conhecimento do próprio sujeito no processo
de formação e desenvolvimento humano.
Santiago atribui o fracasso escolar aos problemas existentes na relação de
preconceitos vivenciados pelos educandos, em situações discriminatórias que têm efeito
nas dificuldades da aprendizagem, classificados como discriminação socioeconômica,
de cor, raça, credo, critérios estéticos, reprovações, rigidez de regras das instituições
educativas e as situações segregacionistas manifestadas na prática educativa. A autora,
valendo-se da literatura da Medicina e da Psicologia, afirma que tais práticas estimulam
o diagnóstico dos distúrbios de aprendizagem em larga escala, o que se configura como um
fator crescente da patologização e da cronificação desses mesmos distúrbios (SANTIAGO,
2005, p.21). A autora afirma, ainda, que os programas existentes para se combater o
fracasso escolar não contemplam o educando.
As consequências que interferem na aprendizagem de muitos alunos têm relevância
no estado psicoafetivo, psicogenético, psicossocial, biológico e histórico-cultural. Portanto,
é preciso considerar que a prática educativa necessita pesquisar e conhecer as possíveis
causas que interferem no sucesso do educando como sujeito completo.

REFERÊNCIAS
BIAGGIO, Ângela M. Brasil. Psicologia do Desenvolvimento. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
BZUNECK, J. A. As crenças de auto-eficácia e o seu papel na motivação do aluno. In:
BZUNECK, J. A; BORUCHOVITCH, E. (Orgs). A motivação do aluno. Contribuições da
psicologia contemporânea. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 116-133.
CARVALHO, Marília Pinto de. Sucesso e fracasso escolar: Uma questão de gênero. Revista
Educação e Pesquisa, São Paulo , v.29, n.1, p.185-193. jan./jun, 2003.
DAVIDOFF, Linda L. Introdução a Psicologia. Tradução Auriphebo Berrance Simões e Maria
da Graça Lustosa. São Paulo: Mc. Graw-Hill do Brasil, 1983.
DANIELS, Harry. Uma introdução a Vygotsky. São Paulo: Loyola, 2002.
PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Médicas. 1992.
PAPALIA, Diane; SALLY, W. Olds. O mundo da criança da infância a adolescência.
Tradução Auriphebo Berrance Simões. São Paulo: Mc. Graw-Hill do Brasil, 1981.
PILLELI, Nelson. Psicologia da educação. São Paulo: Ática, 1991.
PRETTE, Almir Del; PRETTE. Psicologia das relações interpessoais – vivência para um
trabalho em Grupo. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
SANTIAGO, Ana Lydia. Debilidade e déficit: origens da questão no saber psiquiátrico. In: A
inibição intelectual na Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Editor, 2005. p. 44-63.
REFERÊNCIAS 113
CURRÍCULO
Maria Vanda Silvino da Silva
Graduada em Pedagogia, Licenciatura Plena, pela Universidade Estadual Vale do Acaraú

(2000). Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2003)
e Educação Matemática pela Universidade Regional do Crato. Atualmente participa da
coordenação do programa de formação de tutores da Universidade Aberta a Distância do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, Campus Juazeiro do Norte, Ceará.
CM
MY
CY
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PSICOLOGIA DO

Ministério da Educação - MEC

Maria Vanda Silvino da Silva

S586p Silva, Maria Vanda Silvino da.

1. PSICOLOGIA 2. APRENDIZAGEM 3. DESENVOLVIMENTO

Aula 2 Fases do desenvolvimento humano 24

Aula 3 Bases teóricas do desenvolvimento

Aula 5 Aspectos do desenvolvimento humano 77

Aula 6 Processos de aprendizagem 99

6 Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem

Iniciaremos nossos estudos a partir do desenvolvimento do bebê e seguiremos conhecendo aspectos

Então, vamos começar!

Olá, caros alunos!

Nesta aula, iremos estudar os fundamentos da Psicologia, conhecer seus objetos

É importante que vocês reflitam nesse estudo sobre as próprias experiências,

Esperamos que vocês possam aproveitar bastante os conhecimentos da Psicologia

• Refletir como o ser humano se apropria de atitudes psicológicas partindo do

• Estudar os movimentos da Psicologia

8 Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem

V ocê já pensou que muitas vezes nos baseamos em nossas atitudes

1.1 NATUREZA E OBJETOS DA PSICOLOGIA

1.2 CAMPO DE ESTUDO DA PSICOLOGIA

10 Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem

Fon te: D EaD /IFCE

1.2.1 COMO PODEMOS ENTENDER A PSICOLOGIA?

1.2.2 ENTENDENDO MELHOR OS DIFERENTES ASSUNTOS DA PSICOLOGIA

1.3 NATUREZA HISTÓRICA DA PSICOLOGIA

12 Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem

TÓPICO 2 estruturalismo e funcionalismo – bases

V amos, a partir deste tópico, conhecer os movimentos que,

2.1 MOVIMENTO ESTRUTURALISTA

14 Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem

informações para a investigação. Eles u m a lista de 32.820 qu alidades de sen saçãopara

2.1.1 Bases de estudos Fundamentais para o Estruturalismo

2.1.2 Críticas e dificuldades do movimento estruturalista

foi William James (1846-1910), opositor do Estruturalismo. James

2.2.1 BASES DE ESTUDOS FUNDAMENTAIS PARA O FUNCIONALISMO

1. Estudos sobre o funcionamento dos processos mentais e muitos

16 Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem

3.1 MOVIMENTO BEHAVIORISTA

o alcance de uma ciência mundial e Watson queria fazer da Psicologia

3.1.1 Bases de estudos Fundamentais para o Behaviorismo

3.2 MOVIMENTO DA GESTALT

Wertheimer (1880-1943) reuniu na Física os processos do desenvolvimento

18 Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem

3.3 MOVIMENTO PSICANALÍTICO: A TEORIA DA PSICANÁLISE

não buscou se assemelhar nem influenciar a Psicologia; o seu principal

Bases gerais de fundamentação da Psicanálise

20 Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem

Q uais os movimentos que a Psicologia Moderna tem se utilizado

iv) Humanismo – os psicólogos humanistas tiveram como objetivo humanizar

22 Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem

Na primeira aula, tomamos conhecimento da origem e dos fundamentos históricos

Já sabemos que a Psicologia como ciência recusa o senso comum; também

Nesta segunda aula, aprofundaremos os aspectos pertinentes às fases do

• Compreender o processo das fases do desenvolvimento humano

• Estudar e refletir sobre as bases teóricas do desenvolvimento humano

• Compreender que, em cada etapa do desenvolvimento, pode ser observado

24 Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem