ISSN 2317-2215

A SALA DE AULA REFLEXIVA: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DE

ATIVIDADES DOS TEMAS GRAMATICAIS SUJEITO E CONCORDÂNCIA POR
MEIO DA APRENDIZAGEM LINGUÍSTICA ATIVA

THE REFLECTIVE CLASSROOM: A PROPOSAL FOR A SEQUENCE OF ACTIVITIES ON

SUBJECT’S GRAMMATICAL TOPICS AND AGREEMENT THROUGH ACTIVE LANGUAGE
LEARNING

Stephanie Valle de Souza Chalfun1

1
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, RJ, Brasil
https://orcid.org/0000-0001-5870-2193
[email protected]

Recebido em 06 jun 2022

Aceito em 06 dez. 2022

Resumo: O presente artigo tem o objetivo de mostrar uma parte dos resultados de uma pesquisa-ação
realizada na tese de doutorado e de, também, apresentar uma possibilidade de sequência de atividades
a ser utilizada em sala de aula como metodologia a fim de contribuir ao ensino-aprendizagem dos
alunos no que diz respeito aos temas gramaticais ordem do sujeito e concordância. O trabalho realizado
aborda a ordem dos constituintes, mais especificamente, a ordem Sujeito-Verbo e Verbo-Sujeito e as
implicações dessas ordens na concordância verbal no contexto escolar. Os objetivos gerais são: (i)
avaliar o funcionamento de uma abordagem reflexiva da gramática a fim de detectar se o conhecimento
inconsciente do aluno se transformará em conhecimento consciente; (ii) ensinar ao aluno a identificar
o sujeito posposto e, como consequência, levá-lo a estabelecer a concordância por meio de marca,
segundo a norma padrão. Em termos teóricos, levaram-se em consideração alguns pressupostos,
como os da teoria gerativa (CHOMSKY, 1965), da teoria da variação e mudança (WEINREICH; LABOV;
HERZOG, 2006 [1968]) e de algumas teorias reflexivas de ensino de gramática (VIEIRA, 2017). Além
disso, as metodologias utilizadas pautaram-se na pesquisa-ação (TRIPP, 2005), na metodologia
proposta por Vieira (2020), baseada no uso (situação inicial), reflexão, sistematização e uso (situação
final) e na metodologia da Aprendizagem Linguística Ativa (PILATI, 2017), e contou com duas propostas
de aplicação. Os resultados mostram, com base na adoção de estratégias pedagógicas particulares,
que é produtiva a reflexão sobre os fenômenos gramaticais em questão.

Palavras-chave: Ordem do sujeito. Concordância. Ensino de gramática. Aprendizagem Linguística

Ativa. Material concreto.

Abstract: This article aims to show a part of the results of an action research carried out in the doctoral
thesis and also to present a possibility of a sequence of activities to be used in the classroom as a
methodology in order to contribute to the teaching-learning process student learning considering the
grammatical topics subject order and agreement. The work carried out addresses the order of
constituents, more specifically, the order Subject-Verb and Verb-Subject and the implications of these
orders in verbal agreement in the school context. The general objectives are: (i) to assess the functioning
of a reflexive approach to grammar in order to detect whether the student's unconscious knowledge will
transform into conscious knowledge; (ii) teach the student to identify the postponed subject and, as a
consequence, lead him to establish the agreement by means of a mark, according to the standard norm.
In theoretical terms, some assumptions were taken into account, such as the of the generative theory
(CHOMSKY, 1965), the theory of variation and change (WEINREICH AND HERZOG, 1968) and of
some reflexive theories of grammar teaching (VIEIRA, 2017). In addition, the methodologies used were
based on action research (TRIPP, 2005), on the methodology proposed by Vieira (2020), based on use
(initial situation), reflection, systematization and use (final situation) and on the Active Language
Learning methodology (PILATI, 2017), and had two proposals for application. The results show, based
on the adoption of particular pedagogical strategies, that reflection on the grammatical phenomena in
question is productive.
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Keywords: Subject order; Agreement; Grammar teaching; Active Language Learning; Concrete
material.

INTRODUÇÃO

Muitos são os estudos que têm como foco o ensino de Língua Portuguesa
(PILATI, NAVES, SALLES, 2019) e abordam as problemáticas envolvidas no processo
de aprendizagem, sobretudo no tratamento da língua materna. Soares (1996), ao
estudar a abordagem do ensino de Língua Portuguesa nos documentos nacionais,
destacou, nos anos 50, a separação dos conteúdos gramaticais e textuais.
Concomitantemente, os estudos linguísticos estão em evidência, estudos do
estruturalismo, estudos sociolinguísticos, estudos gerativistas surgem naquele
momento. Dessa maneira, o ensino de português nos moldes tradicionais –
prioritariamente prescritivo – é questionado e o ensino de Língua Portuguesa se torna
polarizado: para muitos professores-pesquisadores, a gramática é um compêndio no
qual se postulam regras que devem ser rigorosamente seguidas; para outros
professores-pesquisadores, a gramática é algo totalmente dispensável e, por isso,
deve ser abolida das escolas e do sistema educacional vigente. A preocupação e o
debate, dessa maneira, ficam não só na forma de ensinar, mas também, no uso ou
não da gramática em sala de aula, como se a gramática fosse o grande terror ou a
grande salvação do ensino de Língua Portuguesa.
Com novas composições culturais, sociais e econômicas, marcadas pelo
atendimento a um novo alunado vindo de diferentes classes sociais que passam a ter
acesso ao ensino formal, foi necessário mudar as bases curriculares e priorizar o texto
em sala de aula, numa perspectiva socio-interacional, muitas vezes, colocando o
ensino de gramática em segundo plano, ou deixando o ensino de gramática num
espaço meramente instrumental.
Sendo assim, diante da problemática do ensino de Língua Portuguesa, que
reflete até os dias atuais, levando em consideração a importância dos temas
gramaticais na construção do conhecimento linguístico, sem marginalizar, no entanto,
o ensino de gramática por meio dos textos, pretendeu-se produzir, aplicar e analisar
uma sequência de atividades, baseadas nas atividades linguística, epilinguística e
metalinguística (FRANCHI, 2006 [1988]), nos três eixos de gramática (VIEIRA, 2017)

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e na Aprendizagem Linguística Ativa (PILATI, 2017), estimulando os alunos a

perceberem os padrões de ordenação do sujeito (SV e VS) e a concordância verbal,
propondo uma dinâmica que torne o aluno ativo na construção do conhecimento para
a compreensão e o uso de estruturas linguísticas.
Dessa maneira, nossos objetivos gerais, para esse artigo, são dois: um de cunho
mais científico, que visa à integração sala de aula e os bancos acadêmicos; e outro
de cunho mais didático, que visa ao ensino-aprendizado de temas gramaticais,
buscando fins mais práticos e duradouros. Os objetivos são, a saber:

(i) Científico = avaliar o rendimento de uma abordagem reflexiva da gramática

(com base na proposta dos três eixos de ensino de gramática e nos conceitos de
metacognição/consciência sintática, atividades linguística, epilinguística e
metalinguística, aprendizagem ativa), a fim de detectar se o conhecimento
inconsciente do aluno se transformará em conhecimento que lhe permita operar sobre
a língua de forma autônoma e consciente.
(ii) Didático = ensinar ao aluno a identificar os padrões de ordem Sujeito-Verbo,
especialmente o sujeito posposto e, como consequência, levá-lo a reconhecer a
concordância-padrão por meio da marca desinencial de plural, conforme a modalidade
escrita praticada por indivíduos escolarizados. Para tanto, levando em consideração
os conhecimentos prévios dos alunos, é importante fazer o aluno reconhecer VS como
uma estrutura restrita a um conjunto de verbos e/ou a funções discursivas específicas.

Este trabalho está estruturado da seguinte forma: na primeira seção, serão

apresentados os objetos de estudo em questão, mostrando alguns estudos
linguísticos que tratem desses temas gramaticais e que ajudem na construção do
conhecimento para a elaboração das atividades. Em seguida, serão expostos os
pressupostos teóricos basilares que ajudaram a construir a linha de raciocínio da
sequência de atividades propostas. Na seção três, será apresentada a metodologia
utilizada e, em seguida, a análise dos dados obtidos empiricamente. Por fim, tem-se
as considerações finais, a fim de retomar as análises e concluir o presente artigo.

OS OBJETOS DE ESTUDO EM QUESTÃO

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Esta seção tem o intuito de mostrar alguns dos principais estudos linguísticos
que contribuíram em prol de uma literatura mais apurada dos temas da ordem Sujeito-
verbo e Verbo-sujeito e concordância no Português falado no Brasil. O objetivo da
seção é retomar o conceito de sujeito e concordância nos trabalhos que lidam com
esses temas e suas relações com os padrões de transitividade verbal.

DEFINIÇÃO DE SUJEITO

Diversos são os estudos que conceituam o termo sujeito: alguns, na perspectiva

funcionalista, lidam com o sujeito como sendo composto de um continuum de
características mais prototípicas e menos prototípicas de sujeito; já para os estudos
gerativistas, o sujeito é definindo seguindo critérios estruturais.
Pontes (1986), ao utilizar em seu estudo as predefinições de Lyons (1977),
afirma que:

[...] o sujeito mais típico em português me parece aquele que é agente na oração ativa. Acredito
nisso porque: 1) os falantes pensam no traço em primeiro lugar, 2) há quase unanimidade a
respeito desse traço e 3) os outros traços alistados tiveram uma percentagem muito menor de
ocorrência. (PONTES, 1986, p. 170)

Dessa forma, a autora define sujeito como sendo um elemento multifacetado que
pode ser definido como prototípico seguindo diversos critérios ou como menos
prototípico também seguindo diversos critérios.
Para a concepção gerativista, que lida com o objeto de estudo em questão de
forma estrutural, sujeito é: “o elemento que ocupa a posição de especificador de SFlex
e exibe concordância com o verbo, além de caso nominativo, o que é visível quando
representado por um pronome” (BERLINCK; DUARTE; OLIVEIRA, 2015, p. 97) 1.
Para essa perspectiva das autoras mencionadas no parágrafo anterior, sujeito
seria uma categoria gramatical que estaria em posição externa ao verbo, portanto um
argumento externo, selecionada pelo verbo, predicador da sentença, com exceção do
sujeito argumento interno de construções passivas e de verbos inacusativos. Muitas

1
Como se pode observar no exemplo seguinte:
a. Os sindicatos também devem levar... adiante... toda e qualquer... re reinvindicação... dos
seus... associados... (DIC REC) (apud. BERLINCK; DUARTE; OLIVEIRA, 2015, p. 97)

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são as possibilidades de configurações de um sujeito aparecer na sentença, como

será visto adiante.
Outros estudos gerativistas, como Mateus et al. (2003) e Raposo et al. (2013),
definem a categoria “sujeito” em termos estruturais. Para Mateus et al. (2003, p. 121),
sujeito é “uma das relações gramaticais centrais. Trata-se da relação gramatical do
argumento do predicador a que é dada maior proeminência sintáctica”. Além disso,
conforme Duarte (2003), ao caracterizar suas propriedades, o constituinte sujeito é o
mais elevado na Hierarquia Temática (sujeito lógico da frase), é também a expressão
com a função de tópico (sujeito psicológico) e, por fim, é a expressão que desencadeia
a concordância verbal (sujeito gramatical). Ademais, o sujeito pode ser tanto um
argumento externo, na maioria das vezes, quando se trata de argumento de verbos
transitivos, intransitivos ou copulativos, quanto um argumento interno, quando se trata
de argumento de verbos inacusativos.
Para Raposo et al. (2013), sujeito é:

A expressão que introduz a entidade sobre a qual se diz alguma coisa (sobre a qual o falante
exprime um juízo, um comentário, etc.). Nas frases mais canónicas das línguas europeias que
serviram de base à elaboração da tradição gramatical ocidental, a expressão que funciona como
sujeito da predicação é o sintagma nominal que concorda em pessoa e número com o verbo
(RAPOSO et al., 2013, p. 353)

Ainda segundo Raposo et al (2013) são diversas as estruturas contendo um

sujeito e podem conter de zero (exemplo 1) a, no máximo, quatro argumentos
(exemplos 2 a 5) (RAPOSO et al., 2013), sendo um argumento externo e, no máximo,
três argumentos internos para o verbo, como se pode verificar nos exemplos retirados
de Raposo et al. (2013), respectivamente, que podem ser encontrados nas diversas
sentenças construídas pelos indivíduos:

(1) Chove
(2) a. A Bárbara adormeceu
b. Ana espirrou
(3) A Maria leu [um livro do Tintim]
(4) A minha tia deu [um barco à vela] [ao meu irmão mais velho]
(5) O João levou [o carro] [do stand de vendas] [para casa]

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O sujeito, ainda que, na maioria das vezes, apareça como um argumento

externo selecionado pelo predicador verbal mais o seu complemento, pode ser
selecionado somente pelo predicador verbal e aparecer como argumento interno,
como acontece nas estruturas passivas e nas estruturas em que há a presença de um
verbo inacusativo.
As conceituações de “sujeito”, sintetizadas nos referidos quadros teóricos acima,
serão levadas em consideração no presente estudo: tanto na formulação das
atividades quanto no momento da análise realizada junto aos alunos em sala de aula.
Para o presente trabalho, é preciso que haja, além da compreensão do que se
levará em consideração ao tratar do elemento sujeito, também uma compreensão dos
tipos de verbos e padrões de transitividade envolvidos, já que, para a compreensão
do tema, é preciso reconhecer os verbos de uma sentença e sua relação com o sujeito.
Dessa forma, a definição é de que existam 5 tipos de verbos: os verbos transitivos:
“envolvem os verbos de ação usados na voz ativa. O agente ocupa o especificador de
SV e o paciente ocupa o complemento de V” (CYRINO; NUNES; PAGOTTO, 2015, p.
47), como por exemplo os verbos “comprar” e “precisar” (vale ressaltar que o verbo
“precisar” não tem um sujeito agentivo, mas, sim, um sujeito experienciador); os
verbos bitransitivos, aqueles que “envolvem um argumento externo e dois argumentos
internos. Representantes típicos dessa classe são os verbos de transferência de
posse e os verbos de posicionamento” (CYRINO; NUNES; PAGOTTO, 2015, p. 47),
como por exemplo o verbo “dar”; os verbos monoargumentais, também chamados
pela tradição gramatical de verbos intransitivos, que, nos estudos gerativistas e no
presente estudo, serão considerados, a depender da estrutura, diferentes. A diferença
reside nas duas frases seguintes:

a. Os adultos trabalharam ontem.

b. As aulas terminaram.

Enquanto o verbo da estrutura (b) seleciona um argumento interno, o verbo da

estrutura (a) seleciona um argumento externo. Assim, os verbos em que o único
argumento está associado à posição de complemento, interna ao SV, mas que não
assume efetivamente caso acusativo, como se observa no caso do verbo “terminar”,
são chamados de verbos inacusativos, e verbos em que o único argumento está

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associado à posição de especificador de SV, como se observa no caso do verbo

“trabalhar”, são chamados de verbos intransitivos ou inergativos em alguns estudos.
Em resumo, os verbos intransitivos licenciam sujeitos que, semanticamente, possuem
papel temático de agente, são, geralmente, [+humanos] e [+animados], por isso, têm
mais controle, já que os sujeitos praticam a ação; já os verbos inacusativos licenciam
sujeitos que, semanticamente, possuem papel temático [+paciente], são, geralmente,
[-humanos] e [-animados], sendo assim, os sujeitos experienciam a ação e não a
praticam.

ORDEM SUJEITO-VERBO E VERBO-SUJEITO

O tema da ordem do sujeito é de extrema produtividade e, por isso, muitos são

os estudos, desde os diacrônicos até os sincrônicos, que exploram o tema e estudam-
no. Por isso, alguns foram selecionados a fim de demonstrar o comportamento dessa
categoria gramatical ao longo do tempo até na variedade da sincronia atual brasileira.
Diversos estudos (LIRA, 1986; PEZATTI, 1993; ALBERTON, 2001; BERLINCK,
1989; TARALLO, 1993; KATO et al., 2006), sobre a ordem do sujeito, têm verificado
que a ordem VS, no Português Brasileiro, está restrita à monoargumentalidade do
verbo (Berlinck, 1988). Todos esses estudos afirmam que a posição do sujeito não se
caracteriza por uma posição aleatória, arbitrária. Existem fatores estruturais e
funcionais que determinam a posição, a ordem do sujeito. Portanto, a ordem SV se
encontra rígida no Português e os únicos contextos em que aparece a ordem VS são
as estruturas com verbos inacusativos e apresentativos. Em resumo, existem duas
proposições sobre o comportamento do sujeito em relação ao verbo: (i) o primeiro
ponto diz respeito à frequência de ordem SV e VS ao longo do tempo: a ordem Verbo-
Sujeito é, ao longo do tempo, menos utilizada em detrimento da ordem Sujeito-Verbo,
cada vez mais usual e presente no PB e a posposição do sujeito está cada vez menos
presente nas produções linguísticas dos falantes do Português Brasileiro; (ii) o
segundo ponto diz respeito à ordem VS: de acordo com os diversos estudos já
mencionados, a posposição do sujeito, quando ocorre, é licenciada por construções
específicas, como as com verbos inacusativos, apresentativos e, de maneira menos
recorrente, verbos intransitivos ou inergativos.

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Essa mudança vem atrelada a muitas outras mudanças, como atesta Tarallo
(1993), que advoga que o Português Brasileiro começou a “nascer” e “a escorrer sua
própria tinta” (Tarallo, 1993, p. 99) na virada do século XIX para o século XX. Portanto,
o Português Brasileiro começou a surgir nesse período e a ordem do sujeito também
se modificou devido a mudanças ocorridas na língua.
Segundo os trabalhos de Berlinck (1988, 1989), em que se utilizam três corpora
do português escrito no Brasil, houve um decréscimo de ocorrências da ordem VS em
dados do século XX em comparação aos dados do século XIX. Dessa forma, a autora
conclui que a inversão, naquele momento, estava limitada às construções
inacusativas e copulativas (chamadas também construções apresentativas). A autora
observou, também, que a ordem SV se tornou rígida no Português Brasileiro em
comparação com a ordem VS ao longo do tempo.
Em síntese, como se pode verificar nesta subseção, o Português Brasileiro tem
características específicas que devem nortear o trabalho do professor em sala de aula.
É preciso que o professor domine plenamente os estudos acerca do Português
Brasileiro para, assim, mediar o trabalho em sala de aula junto aos alunos.

CONCORDÂNCIA

Outro tema atrelado à ordem do sujeito é a concordância. Comumente, é um

tema orientado nas aulas com os alunos para que haja uma reflexão nas produções
e, sobretudo, para que haja o reconhecimento dos constituintes da sentença a fim de
produzir concordância padrão mediante a ordem VS em situações que demandam.
Dessa forma, é preciso que se faça uma análise de estudos sobre a concordância
com o intuito de refletir sobre a relação dos referidos objetos de estudo, propiciando a
criação de atividades condizentes com a reflexão desses fenômenos.
Estudos como os de Naro e Scherre (2007), Monguilhott (2001; 2009), Vieira e
Bazenga (2015), dentre outros, analisam o fenômeno concordância relacionando-o ao
fenômeno da ordem do sujeito. De maneira, geral, os trabalhos realizados mostram
que o quantitativo de construções em que há a não marcação de plural com os sujeitos
pospostos é alto, se comparados ao quantitativo de construções com a não marcação
de plural com sujeitos antepostos. Ademais, segundo as investigações, o tipo de verbo

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e o traço semântico do sujeito também se constituem como fatores condicionantes

que influenciam a realização ou não da marca de concordância verbal.
O estudo desbravador no tratamento da concordância, realizado por Lemle e
Naro (1977), que consideraram dados produzidos por falantes analfabetos do
Programa Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), composto por 20
informantes, atesta a importância do fator condicionante “saliência posicional” para a
concordância. Os autores observam que a ordem do sujeito cruzada com a marcação
ou não marcação da concordância verbal mostra que a posição do sujeito é um fator
condicionante para a presença ou não da concordância verbal. Assim, desde os
primeiros estudos de 3ª pessoa do plural com dados brasileiros, o cruzamento entre
a variável posição do sujeito e concordância se mostra produtivo.
Sendo assim, a concordância seria mais provável quando o sujeito está antes do
verbo, já que a saliência da não concordância padrão se torna mais preponderante
para aquelas pessoas que escutam e leem; já a concordância seria menos provável
quando o sujeito está depois do verbo, já que a saliência fônica da não concordância
seria mais “viável” e, portanto, “aceitável” aos ouvidos das pessoas que escutam e
leem a construção.
Os autores atestam também a relação entre ordem do sujeito e concordância
quando o sujeito está distante de seu verbo na sentença. Eles analisam que a
proeminência da concordância é maior quando o sujeito está perto do verbo; enquanto
a proeminência da concordância cai quando o sujeito está em posição distante de seu
verbo na sentença. Os autores concluem dizendo que:

Resumindo, pois, concluímos que, dada uma certa forma verbal num certo contexto, a realização
ou a ausência de concordância não é um fenômeno aleatório. Pelo contrário, a possibilidade
desta ocorrência concordar é determinada por um princípio básico: quanto menos saliente for a
diferença entre singular e plural, mais provável será a falta de concordância. A saliência de que
se trata é, no entanto, um conceito geral: engloba aspectos tão diversos como diferenciação
física entre formas, posição relativa dos elementos determinante e determinado, grau de
inerência da noção semântica em jogo. (LEMLE; NARO, 1977, p. 46)

À guisa de conclusão, os estudos sobre a concordância verbal constatam a

seguinte tendência geral: (i) a marcação de concordância também não se mostra
aleatória, arbitrária, assim como a ordem do sujeito; a marcação de concordância é
motivada por fatores gramaticais: observa-se que, quando há a posposição do sujeito,
há uma maior probabilidade da não marcação de concordância; já quando há a

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anteposição do sujeito, há uma menor probabilidade da não marcação de

concordância verbal.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Nessa seção, abordam-se teorias que embasam a prática em sala de aula e o

presente estudo: (i) a concepção da gramática internalizada, desenvolvida por
Chomsky (1965); (ii) os pressupostos da teoria da variação e mudança (WEINREICH,
LABOV; HERZOG, 2006 [1968]; LABOV, 2006 [1972]), para o tratamento da ordem
sujeito-verbo e concordância; e, por fim, (iii) estudos (VIEIRA, 2017; PILATI, 2017,
FRANCHI, 2006 [1988], dentre outros) que abordam o ensino de gramática para a
abordagem pedagógica dos temas em questão.

CONCEITOS GERATIVISTAS

A teoria gerativa (CHOMSKY, 1965) postula, sobretudo, que a linguagem

constitui uma faculdade da espécie e que é uma propriedade intrínseca da mente dos
indivíduos. Dessa maneira, assim como a visão, audição, capacidades cognitivas, a
linguagem também pode ser estudada, utilizando os métodos das ciências naturais e
da lógica. A teoria gerativa conta com perguntas investigativas feitas aos próprios
indivíduos, a fim de alcançar ao órgão mental e ao conhecimento linguístico
implícito/internalizado.
Em resumo, a proposta basilar da teoria gerativa postula que todos os falantes
possuem um órgão mental com um conhecimento linguístico intrínseco/inato/natural.
O estado final dessa capacidade inata, conforme Chomsky (1965), que corresponderia
ao final do período da aquisição da linguagem, é denominado de Língua-I (Língua
Interna); enquanto o produto exteriorizado/materializado nos diversos contextos
comunicativos representa o que ele chama de Língua-E (Língua Externa). Para
Chomsky (1965), o foco de sua investigação será, exatamente, a Língua-I.
Para este estudo, consideraram-se alguns dos pressupostos elementares da
teoria gerativa, como por exemplo, a faculdade da linguagem e a competência
linguística do aluno para a elaboração das atividades linguísticas, epilinguísticas e
metalinguísticas (FRANCHI, 2006 [1988]) da sequência de atividades.

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Leva-se em consideração, também, para a elaboração das atividades, o conceito

de gramática interna defendido por Franchi (2006 [1988], p. 25): “corresponde ao
saber linguístico que o falante de uma língua desenvolve dentro de certos limites
impostos pela sua própria dotação genética humana, em condições apropriadas de
natureza social e antropológica”.

CONCEITOS VARIACIONISTAS

Neste estudo, contemplam-se dois fenômenos variáveis: ordem do sujeito e

concordância verbal de 3ª pessoa. Sendo assim, considera-se a teoria da variação e
mudança (WEINREICH, LABOV; HERZOG, 2006 [1968]; LABOV, 2006 [1972]) por
essa aliar, conjugar as relações entre língua e sociedade e resgatar os pressupostos
sobre a mudança linguística. No estudo sociolinguístico variacionista, é compreendido
que a sistematicidade não deixa de possuir a sua face heterogênea. Portanto, ainda
que haja homogeneidade, há, sim, a possibilidade de variação tanto linguística quanto
contextual.
A Sociolinguística, portanto, não dispensa a autonomia da língua, mas busca
relacionar essa característica autônoma com as implicações sociais da mudança. A
mudança e a variação podem, sim, ocorrer por fatores internos à língua, porém fatores
externos, sociais precisam ser evidenciados ou focalizados como objeto de estudo
científico (COELHO et al., 2015).
Assim, adota-se o conceito de que a língua é um sistema heterogêneo. Dessa
maneira, a língua é composta de variabilidade linguística, ao mesmo tempo que possui
uma estrutura, uma ordenação. A variabilidade, portanto, não leva ao caos. A teoria
sociolinguística postula: (i) que o falante tem uma competência linguística que
comporte tal variação, tal heterogeneidade, já que não existe falante de um único
estilo, (ii) que a língua é um sistema e, portanto, é organizada e, por fim, (iii) que a
língua varia e essa variação acontece devido a fatores que estão presentes na
sociedade. Há o entendimento na Sociolinguística de que a língua é um sistema de
regras, mas algumas regras são categóricas (que se aplicam da mesma forma) e
outras são variáveis (que se aplicam de modo variado).

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Em síntese, levam-se em consideração, da teoria da Variação e Mudança, as

concepções elementares, sobretudo os conceitos que se referem à heterogeneidade
ordenada e as motivações internas e externas à língua para a presença das variantes.

CONCEITOS PEDAGÓGICOS

Por fim, ainda nos pressupostos teóricos, assumem-se os estudos referentes ao

uso da gramática em sala de aula por se considerar de grande relevância no que diz
respeito aos objetivos deste trabalho. Considera-se de forma mais detalhada o estudo
dos três eixos propostos por Vieira (2017).
Vieira (2017) defende que o ensino de Língua Portuguesa não pode ser baseado
em uma concepção meramente instrumental, ou seja, utilizada como pretexto para se
trabalhar o plano discursivo-textual. Buscando dar conta dos componentes língua,
texto e variação, a autora propõe, na ocasião, três frentes de trabalho: (i) uma em que
lide com a gramática de maneira reflexiva; (ii) a segunda que lide com a gramática e
a produção de sentidos nos textos; e, por fim, (iii) a terceira que lide com a gramática
e o ensino de variação e normas.
É nessas três frentes de trabalho que está baseada a sequência de atividades
proposta neste trabalho, a saber: (i) para o primeiro eixo, diversos trabalhos
(FRANCHI (2006 [1988]), BASSO; OLIVEIRA (2012); PILATI (2017); GERHARDT,
(2017); OLIVEIRA; QUAREZEMIN (2016); KLEIMAN; SEPULVEDA (2018)) abordam
a metacognição/metalinguística como sendo necessária para o desenvolvimento do
aprendizado do aluno. Considera-se, portanto, que a partir da metalinguagem, o aluno
pode externalizar e refletir sobre as estruturas de sua língua, sobretudo na aplicação
dessas estruturas nos diversos gêneros textuais, podendo optar por uma estrutura ou
outra, criando autonomia e criatividade nas construções; (ii) para o segundo eixo,
muitos trabalhos (NEVES, 2010 [1990]; 2006; CASTILHO, 2011; PAULIUKONIS,
2011) abordam o estudo da noção dos elementos da oração e, portanto, dos
fenômenos ordem do sujeito e concordância, em diversos gêneros textuais,
compreendendo que os objetos de estudo em questão contribuem para a atribuição
de sentidos e efeitos na construção do texto. Dessa forma, como será mais bem
explorado na próxima seção, utilizaram-se textos de diversos tipos (poema, músicas,
anúncios e notícias dos séculos passados, memes, narração de futebol) a serem

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trabalhados com os alunos em sala de aula para que percebam as construções da

posição do sujeito e a marcação de concordância verbal nesses gêneros textuais e
nos efeitos produzidos por essas estruturas na construção dos textos; por fim, (iii) para
o terceiro eixo, trabalhos, como os de Faraco (2015) e Bortoni-Ricardo (2004),
propõem que a heterogeneidade linguística, orientada pela pedagogia da variação
linguística e pela Sociolinguística Educacional, levadas à sala de aula, constitui um
importante fio condutor de possibilidades no uso dos fenômenos estudados, já que faz
com que o aluno possa reconhecer e administrar as variações existentes em suas
práticas do dia a dia.
Por fim, além dos três eixos propostos por Vieira (2017), para o presente
trabalho, considera-se, também a Aprendizagem Linguística Ativa, conforme
elaboração de Pilati (2017), cuja postulação se baseia na participação do aluno no
processo de construção do conhecimento. Segundo Pilati (2017), é fundamental que
o professor trabalhe gramática em sala de aula. A gramática não pode ser tratada
como dispensável e, do ponto de vista linguístico, é importante, já que abastece o
aluno de conhecimentos necessários à proficiência de sua construção enquanto
indivíduo autônomo. Assim, por meio da aprendizagem ativa, conta-se com diversas
possibilidades de como trabalhar propostas pedagógicas para a ampliação da
competência comunicativa, tornando os alunos autônomos e conscientes das
estruturas de sua língua.

METODOLOGIA

Para o desenvolvimento deste trabalho, foram utilizados os pressupostos da

metodologia de uma pesquisa-ação que é definida como: “uma das diferentes formas
de investigação-ação; toda tentativa acumulada, sistemática e empiricamente
fundamentada de aprimorar a prática” (TRIPP, 2005, p. 443). Sendo assim, a
metodologia da pesquisa-ação consiste em um trabalho em conjunto, em que o
pesquisador e as pessoas pesquisadas se beneficiam mutuamente da construção do
conhecimento: “a pesquisa-ação é participativa na medida em que inclui todos os que,
de um modo ou outro, estão envolvidos nela e é colaborativa em seu modo de
trabalhar” (TRIPP, 2005, p. 448).

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A intenção de aliar a presente pesquisa à metodologia da pesquisa-ação é,

exatamente, pensar que as atividades realizadas em sala de aula sobre o objeto de
estudo (ordem do sujeito e concordância), conjugadas às atividades de Franchi (2006
[1988]), à aprendizagem ativa de que se vale Pilati (2017) e aos três eixos propostos
por Vieira (2017), podem fundamentar a construção de uma melhor prática de ensino
em relação aos conteúdos gramaticais. Em consonância com as ideias expostas, a
pesquisa-ação pressupõe um olhar atento do professor, contribuindo para uma
mudança social; “um professor preocupado com sua prática está sempre,
recursivamente, identificando problemas, planejando, agindo, observando sua própria
prática e refletindo” (PAIVA, 2019, p. 78).
Além da pesquisa-ação, levaram-se em consideração as etapas de uma
metodologia proposta por Vieira (2020), que consiste na averiguação do uso do aluno
(situação inicial), na reflexão, na sistematização dos conteúdos e, por fim, na
avaliação final do uso do aluno (situação final), para a formulação das etapas da
proposta da sequência de atividades. Ademais, o material concreto, proposto por Pilati
(2017), também embasou a sequência didática e está presente na culminação do
trabalho.
A metodologia ainda contou com duas etapas: uma composta do projeto-piloto,
em que foi possível aplicar e analisar atividades aos alunos a fim de identificar
possíveis melhorias e mudanças a serem executadas na etapa 2 do processo que é
a formulação efetiva da sequência de atividades que seria aplicada aos alunos. Devido
à extensão do presente artigo, não será possível trazer o passo a passo do projeto-
piloto nem os resultados.

SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES

A pesquisa foi realizada em uma escola particular, composta por alunos da

classe média, localizada na zona norte do Rio de Janeiro, mais especificamente, em
Madureira e contou com alunos das 1ª e 2ª séries do Ensino Médio.
A sequência de atividades seguiu as seguintes etapas2:

2
É importante salientar que, devido aos limites deste artigo, não foi possível trazer os comandos
direcionados aos alunos. Portanto, sugere-se a leitura da tese de doutorado de CHALFUN (2021),
que descreve o passo a passo realizado em sala de aula e todas as atividades trabalhadas.

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• Primeiramente, foi realizada uma diagnose que buscou a sondagem do

conhecimento prévio (Folha impressa distribuída)
• Depois se passou ao Exercício I (focados nos Eixos 1 e 3 - VIEIRA, 2017),
composto por duas etapas:

◦1ª etapa (Ordem do sujeito) – os alunos puderam formar frases possíveis dentro
de um número limitado de predicadores e sintagmas, nominais e preposicionais, a fim
de que percebessem as nuances de papéis temáticos atribuídos aos complementos
verbais, as possibilidades de formação de um predicador e as possíveis posições do
sujeito a partir dessa interação, como se pode ver nas imagens abaixo:

Fig. 1: Quebra-cabeça linguístico

Fonte: CHALFUN, 2021

◦2ª etapa (Concordância) - a etapa seguinte visa à reflexão no que diz respeito
às frases já formadas, no mesmo sentido da reflexão anterior: possibilidades de
posição do sujeito, papéis temáticos presentes. No entanto, dessa vez, a intenção foi
analisar a marca de concordância (presença ou ausência), como mostram as imagens
abaixo:

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Fig. 2: Combinações linguísticas

Fonte: CHALFUN, 2021

• Logo em seguida, o Exercício II fez com que os alunos observassem as

construções vistas no Exercício I nos textos, promovendo um foco maior no Eixo 2 de
Vieira (2017). Os textos utilizados e as intenções da observância dos fenômenos
foram os seguintes:

Textos jornalísticos (Título de notícias) – presença frequente de ordem SV e,

quando ordem VS, motivação no tipo de verbo empregado – verbos inacusativos.
Textos literários (poemas) – presença de ordem VS ou inversão de
constituintes, inversão na chamada ordem direta do PB, SVO.
Músicas – presença de ordem VS, presença de ordem SV sem concordância a
fim de caracterizar um grupo específico, dentre outros.
Textos de séculos passados – presença de ordem VS com verbos transitivos;
mudança sintática relacionada aos dias atuais.
Narração de futebol – presença de ordem VS com verbos transitivos em
contextos particulares, seja por funções discursivas particulares, como a focalização
de constituintes, seja por tradições discursivas.
Memes/frases do mestre Yoda (Star Wars) – presença de ordenações de
constituintes verbais diferenciadas do padrão SVO, de modo a caracterizar um
personagem e lhe atribuir uma singularidade (na construção de identidades).

• Por fim, o Exercício III (Jogos) promoveu o uso do material concreto defendido
por Pilati (2017). Foram elaborados 4 jogos: Caça-concordância, Perfil verbal, Uno
verbal e Imagem e ação verbal, inspirados em jogos que já existem na sociedade,

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com o intuito de ajudar na capacidade de sistematização do conhecimento construído

nos exercícios anteriores acerca dos fenômenos gramaticais trabalhados:

a) Caça-concordância – consiste em 3 textos adaptados e modificados

retirados de sites, jornais e/ou revistas com posposição e não-concordância (a
concordância foi retirada, ou a escrita do trecho foi modificada e o verbo inacusativo
acrescido) e o sujeito posto depois do verbo, a fim de que, ao final da leitura do texto,
os alunos respondam a algumas perguntas feitas no site Kahoot além de identificar a
não-concordância com o sujeito posposto.

b) Perfil Verbal

Fig. 3: Perfil Verbal

Fonte: CHALFUN, 2021

c) Uno Verbal

Fig. 4: Uno Verbal

Fonte: CHALFUN, 2021

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d) Imagem e Ação Verbal

Fig. 5: Imagem e Ação Verbal

Fonte: CHALFUN, 2021

• Por fim, foi realizada uma atividade impressa final (Diagnose ressurge) com os
alunos a fim de observar o uso (situação final) depois da sequência de atividades
proposta no trabalho. Dessa forma, será possível avaliar em termos quantitativos as
reflexões realizadas com as atividades e o efetivo reconhecimento das categorias
gramaticais estudadas.

RESULTADOS

Nesta penúltima seção, tem-se o objetivo de apresentar os resultados principais

e gerais deste artigo, no que diz respeito ao atendimento dos objetivos delimitados na
introdução deste trabalho. Como já mencionado, foram trazidos para este artigo
apenas os resultados da sequência de atividades realizadas. Além disso, somente
alguns resultados quantitativos foram trazidos devido à limitação proposta para este
trabalho.

RESULTADOS DA SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES

Os resultados da sequência de atividades contaram ao todo com 34 alunos3: 24

participantes da 1ª série e 10 participantes da 2ª série. Todavia, somente 2 alunos da

3
O número de participantes, reduzido e desigual por série, foi determinado pelo que foi possível
mediante o contexto de aulas semipresenciais na pandemia. Na verdade, todos os alunos que foram
contabilizados fizeram ao menos uma atividade escrita; por isso, foi possível quantificar. Dessa forma,
pode ser que tenham participado das aulas, de forma online, mais alunos que o quantitativo postulado.
Todavia, não foi possível contabilizá-los.

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1ª série participaram das atividades Diagnose e Atividade Final (diagnose final) da

sequência de atividades e 3 alunos da 2ª série participaram, efetivamente, de todas
as atividades da sequência proposta.
A atividade foi feita em 6 tempos de aula de 50 minutos para cada turma e contou
com os cinco alunos que participaram de todas as atividades presentes em sala de
aula no último dia de atividades. Assim, puderam participar do Exercício III que é o
único exercício no qual ficaria impossível a participação dos alunos de forma online.
Os dados referentes aos 2 alunos da turma da 1ª série foram analisados, em um
primeiro momento, junto aos demais alunos, compondo o quantitativo para os
resultados gerais. Depois, foram analisados separadamente, a fim de verificar o
comportamento desses alunos no início e depois da sequência de atividades.
Igualmente ocorreu com os 3 alunos da turma da 2ª série. Assim, o objetivo é avaliar,
individualmente4, esses alunos de forma a obter uma análise quantitativa por turma e
por alunos que participaram da primeira e da última atividades. Ademais dos
resultados quantitativos, buscou-se analisar também qualitativamente a participação
de todos os alunos.
De uma forma geral, sob uma perspectiva qualitativa, a atividade foi produtiva,
no que diz respeito à receptividade geral dos alunos: muitos se sentiram
entusiasmados, foram para a frente da sala para conseguirem ver melhor,
participaram como analistas e ativos na produção de conhecimento, dentre outros.
Alguns dos depoimentos dos alunos5, reportados aqui, via chat, assim que a
professora-pesquisadora começou a aula, foram os seguintes:

Transcrição 1
Aluno 1: ja adorei vc prof
Aluno 2: Dá aula junto com a Prof de portugues
Aluno 3: a gente aprende em dobro
Aluno 4: que chique
Aluno 5: vou me sentir mais inteligente

4
Neste artigo, no entanto, somente será mostrado um resultado individual por motivos de limitação do
número de páginas.
5
Nesse exemplo, os depoimentos foram colocados na íntegra, no que diz respeito ao conteúdo e à
forma.

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Aluno 6: gente, me senti o Sherlock Holmes

Embora estivéssemos vivendo um momento diferenciado, os alunos puderam

trocar informações, conhecimentos, pontos de vista sobre as duas formas variantes,
tanto da ordem do sujeito quanto da concordância, presentes nas análises.
A primeira atividade, atividade de Diagnose, ocorreu nos 20 primeiros minutos
de aula para cada turma: foi entregue a atividade a todos os alunos presencialmente
e, para os que estavam online, o material foi disponibilizado via Google Sala de Aula
(GSA). Quantitativamente, obtiveram-se os seguintes resultados totais:

Quadro 1: Resultados gerais: identificação do sujeito, identificação do verbo e

identificação da concordância da sequência didática

Identificação do Identificação do Identificação da

Frases sujeito verbo concordância
1ª 2ª 1ª 2ª 1 série 2ª série
série série série série
O Pedro vendeu um 93,8% 100% 100% 100% 100% 100%
carro.
Vendeu um carro o 87,5% 90% 100% 100% 56,3% 60%
Pedro.
Vendeu o Pedro um 87,5% 80% 100% 100% 25% 20%
carro.
A Maria e o Pedro 100% 100% 93,8% 100% 100% 100%
venderam um carro.
Venderam um carro a 100% 100% 100% 100% 75% 90%
Maria e o Pedro.
Vendeu um carro a 87,5% 80% 100% 100% 62,5% 70%
Maria e o Pedro.
As meninas espirram. 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Espirram as meninas. 100% 100% 100% 100% 62,5% 80%
Espirra as meninas. 100% 90% 100% 100% 75% 80%
As crianças 100% 90% 100% 100% 100% 100%
desapareceram.
Desapareceram as 100% 90% 100% 100% 87,5% 80%
crianças.
Desapareceu as 100% 90% 100% 100% 75% 90%
crianças.

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Quebrou a louça. 87,5% 70% 100% 100% 93,8% 100%

A louça quebrou 100% 100% 100% 100% 100% 90%

Fonte: CHALFUN, 2021

Pode-se analisar que, ainda que os resultados estejam em sua maioria com
atendimento ao reconhecimento das estruturas gramaticais, o componente gramatical
sujeito (93, 8%, 87,5%, 87,5%, 87,5%, 87,5%, 93, 8%) e concordância (37,5%, 25%),
muitas vezes, ainda parece desconhecido para alguns alunos, ainda mais se tratando
dos contextos em que o sujeito aparece depois do verbo, mostrando a ordem ser
pouco usual a esses estudantes. Ademais, não se podem esgotar, em um primeiro
momento, as possíveis análises dos resultados dessa primeira atividade, já que é
relevante compará-los aos resultados da atividade final (diagnose final) para uma
análise mais apurada.
Foram elaboradas duas estratégias para que a reunião dos resultados da
Diagnose Inicial e Diagnose Final permitisse avaliar se os alunos apresentaram
avanços na aprendizagem:

a. Resultados gerais das turmas de 1ª e 2ª séries – comparação dos resultados

de todos os alunos que fizeram, pelo menos, uma das atividades, a fim de avaliar qual
foi o progresso vivenciado por eles.6
b. Resultados individuais dos cinco alunos que fizeram, pelo menos, a maioria
das atividades e obrigatoriamente a diagnose inicial e a diagnose final. No entanto,
como já mencionado, somente os resultados de um aluno serão apresentados. A
tabela está construída com o esquema binário de “sim” e “não”. Quando o aluno
atende à expectativa de análise para a identificação do sujeito e identificação do verbo,
é utilizado o “sim”. Já para a identificação da concordância, foi levada em
consideração a resposta do aluno – “sim” para a presença de concordância,
identificando corretamente o que estava acontecendo, e “não” para a ausência de
concordância, identificando corretamente que não havia concordância.

6
Devido aos limites impostos a este artigo, não será possível trazer os resultados dessa tabela em
específico. Por isso, sugere-se a leitura da tese de Chalfun (2021) para a visualização das demais
tabelas.

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b) Resultado individual de somente um aluno

Quadro 2: Aluno 1 da 1ª série – sexo: feminino

Frases Identificação do Identificação do Identificação da

sujeito verbo concordância
Aluno 1 Aluno 1 Aluno 1
DI DF DI DF DI DF
O Pedro vendeu Sim Sim Sim Sim Sim Sim
um carro.
Vendeu um Sim Sim Sim Sim Não Sim
carro o Pedro.
Vendeu o Pedro Não Sim Sim Sim Não Sim
um carro.
A Maria e o Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Pedro venderam
um carro.
Venderam um Sim Sim Sim Sim Sim Sim
carro a Maria e
o Pedro.
Vendeu um Não Sim Sim Sim Sim Não
carro a Maria e
o Pedro.
As meninas Sim Sim Sim Sim Sim Sim
espirram.
Espirram as Sim Sim Sim Sim Sim Sim
meninas.
Espirra as Sim Sim Sim Sim Não Não
meninas.
As crianças Sim Sim Sim Sim Sim Sim
desapareceram.
Desapareceram Sim Sim Sim Sim Sim Sim
as crianças.
Desapareceu as Sim Sim Sim Sim Sim Não
crianças.
Quebrou a Sim Sim Sim Sim Sim Sim
louça.
A louça Sim Sim Sim Sim Sim Sim
quebrou

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Fonte: CHALFUN, 2021

De acordo com os resultados obtidos, na tabela 2, levando-se em consideração

os números destacados em negrito, pode-se observar que houve mudança de
comportamento dos alunos da diagnose inicial para a atividade final (diagnose final).
Como se pode identificar, o quantitativo da identificação do sujeito e da identificação
da concordância melhoraram no decorrer da atividade.
É importante observar também que, por diversas vezes, essa conscientização
da estrutura ocorre nas frases em que há a posposição do sujeito, como na frase
“Vendeu um carro a Maria e o Pedro”. Essa informação confirma os estudos
linguísticos quanto à demora na identificação do sujeito posposto – mais presente em
construções inacusativas – em relação ao sujeito anteposto.
Assim, constata-se um melhor reconhecimento dos aspectos gramaticais que
se deu, ainda que de maneira tímida, progressivamente, depois das atividades
realizadas na sequência de atividades proposta em sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo realizou sua intenção maior que era a de contribuir com a
problemática do ensino de temas gramaticais. O objetivo foi criar, realizar e analisar
os resultados de uma sequência de atividades que propusesse explicitar os
conhecimentos implícitos dos alunos, a fim de que, ao final, os alunos pudessem
identificar as estruturas e as categorias gramaticais trabalhadas, exibindo autonomia,
senso crítico e reflexivo no que tange ao conhecimento dos aspectos gramaticais.
Dessa maneira, pode-se constatar que, embora não acabados, ambos os
objetivos foram cumpridos: para o objetivo científico, (i) o conhecimento implícito do
aluno se transformou em conhecimento explícito, permitindo-lhe operar sobre a língua
de forma consciente e autônoma; e, para o objetivo do ensino, (ii) o aluno conseguiu
identificar melhor o sujeito posposto das construções frasais trabalhadas, levando-o a
reconhecer e, portanto, estabelecer, para produções de textos futuras, a concordância
por meio de marca. Os resultados obtidos, portanto, demonstram que é possível (i) a
“construção de uma gramática explícita” em sala de aula, como propõem diversos
autores; e, ainda, (ii) o desenvolvimento de habilidades específicas no controle e uso
dos recursos gramaticais.

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Ainda que os resultados tenham sido satisfatórios, é preciso constatar, também,

que a aplicação constante das atividades em sala de aula precisa ser realizada a fim
de aprimorá-las. A sequência de atividades, assim como as constantes práticas dos
professores-pesquisadores, não pode ter um fim em si mesma. É de extrema
importância que haja constante movimento de mudanças das propostas, passando
por diversas elaborações e opiniões para que atenda aos objetivos propostos.
Em linhas gerais, a proposta contribui com o campo da pesquisa aplicada ao
ensino, demonstrando que teoria e prática podem ser aliadas, fornecendo o avanço
da relação Linguística e Educação, e, dessa maneira, retornar os investimentos
realizados no ensino público superior à sociedade. Ficou visível, pelas atividades
realizadas, que é possível que os professores levem contribuições, de diversas
maneiras, da esfera científica à sala de aula, contribuindo para uma maior participação
e autonomia estudantis. Os professores-pesquisadores podem, sim, aproveitar
estudos de pesquisadores e teorias sobre diferentes assuntos, promovendo
metacognição, engajamento e afetividade.

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Sobre a autora

Stephanie Valle de Souza Chalfun

Possui Doutorado e Mestrado em Língua Portuguesa pelo Programa de pós-graduação em Letras
Vernáculas (PPGLEV) da UFRJ, além de graduação em Português/Espanhol na mesma instituição. No
mestrado, estudou a ordem Sujeito-Verbo e Verbo-Sujeito (doravante, SV/VS) na diacronia, em cartas
pessoais, dos séculos XIX e XX. No doutorado, estudou as ordens SV/VS e concordância nas práticas
pedagógicas, propondo atividades para uma Aprendizagem Linguística Ativa. Possui experiência na
área da educação e, atualmente, atua como professora do ensino fundamental anos finais e do ensino
médio, nas esferas pública municipal e privada da cidade do Rio de Janeiro.

Pensares em Revista, São Gonçalo-RJ, n. 26, p. 137-163, 2022

DOI: 10.12957/pr.2022.68968