Resumos

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OS PROFESSORES E A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL: ENTRE

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
Abda Alves Vieira de Souza

Maria Emília Lins e Silva (Orientadora)
Este estudo teve como objetivo analisar as práticas avaliativas da produção textual de
professores do 5º ano do ensino fundamental. Buscamos identificar as concepções de
língua, escrita e avaliação subjacente ao trabalho docente através dos aspectos
priorizados na correção dos textos produzidos pelos alunos, bem como compreender as
estratégias de correção através das marcas deixadas pelos professores nos textos das
crianças. Analisamos ainda os critérios de avaliação materializados na correção desses
textos. A entrevista e a análise documental foram os procedimentos metodológicos
utilizados na presente pesquisa. Adotamos como pressuposto teórico a idéia de que é
indispensável ao professor, reconhecer e valorizar nos textos das crianças tanto os
aspectos relativos à correção ortográfica e gramatical, como também, e principalmente,
os aspectos relativos ao uso dos recursos linguísticos, à organização estrutural e à
textualidade. (LEAL E GUIMARÃES, 1999). Para isso nos baseamos nos estudos de Britto
(1990), Geraldi (1991), Marinho (1997), Marcuschi (2004), Suassuna (2006), Antunes
(2009), Val e outros (2009). A análise dos resultados revelou que as práticas avaliativas
das professoras, no tocante à correção dos textos, enfatizam uma avaliação monológica,
que não propicia o diálogo nas observações deixadas por elas nos textos. Os resultados
apontam também, que o trabalho com o gênero não superou a dimensão estrutural, e
que o caráter discursivo do gênero ainda não é considerado na prática de ensino e na
avaliação, o que parece apontar para uma prática arraigada na perspectiva da redação
escolarizada. Quanto aos critérios de avaliação presentes nas correções realizadas pelas
mestras, observamos que as mesmas percebem com maior facilidade os aspectos
presentes na superfície textual (problemas gramaticais e ortográficos) em detrimento dos
aspectos relativos à textualidade. Com base nos dados coletados, percebemos que
avaliação da produção textual parece ser um terreno difícil de ser percorrido pelos
professores, e que existe ainda uma distância entre o saber teórico produzido nas
pesquisas acadêmicas e a prática docente.
Palavras-chave: linguagem, produção de texto no ensino fundamental, correção e
avaliação.
Natureza da pesquisa: Dissertação de Mestrado
Av. Acadêmico Hélio Ramos, s/n

CEP 50670-901 - Cidade Universitária - Recife/PE
EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO: UM OLHAR SOBRE
DIFERENTES PRÁTICAS DE ENSINO
Amara Rodrigues De Lima

Eliana Borges Correia de Albuquerque (orientadora)
Este estudo teve como objetivo analisar práticas diferenciadas de ensino voltadas à
compreensão do sistema de escrita alfabética (SEA) desenvolvidas em duas turmas do
último ano da Educação Infantil e suas relações com as aprendizagens dos alunos. Para o
seu desenvolvimento, nos apoiamos na teoria da Psicogênese da língua escrita
(FERREIRO, 1993; 2001; FERREIRO & TEBEROSKY, 1985), nas discussões sobre
Letramento (SOARES, 1998; 2007) e sobre o ensino da língua escrita na Educação
Infantil ( BRANDÃO & LEAL no prelo; BRAGAGNOLO & DICKEL, 2005). Participaram do
estudo duas professoras que lecionavam no último ano da Educação Infantil, sendo uma
da rede municipal do Recife e uma da rede privada do município de Olinda. Como
procedimentos metodológicos foram realizados: entrevistas com as professoras no final
do ano letivo a fim de que as mesmas falassem sobre o trabalho desenvolvido. Foram
realizadas 18 observações em cada turma investigada. As aulas foram gravadas em
áudio e posteriormente transcritas. As crianças foram avaliadas com atividade de ditado
mudo em três momentos distintos durante o ano a fim de analisar o desempenho das
mesmas no processo de aquisição da escrita. Os resultados da pesquisa indicaram que
uma prática de ensino de língua na perspectiva do alfabetizar letrando, com ênfase na
leitura de diferentes gêneros textuais e com atividades que envolvam o trabalho com
rimas e jogos fonológicos, oportunizando as crianças a pensarem sobre as características
do sistema de escrita, pode favorecer o desenvolvimento dos conhecimentos relativos à
aprendizagem da escrita alfabética. Quanto aos alunos, a turma 1, que vivenciou uma
prática de língua na perspectiva do alfabetizar letrando, obteve melhores resultados em
relação a turma 2, quanto à aquisição da escrita, uma vez que 21 (100%) dos alunos da
turma 1 concluíram o ano letivo no nível de fonetização da escrita, enquanto que na
turma 2, 54% das crianças concluíram com esse mesmo nível de escrita.
Palavras-chave: Educação Infantil, Letramento, Psicogênese da Língua Escrita, Práticas
de Ensino.
O QUE PENSAM E FAZEM DUAS PROFESSORAS DE ALFABTEIZAÇÃO E O

QUE SEUS ALUNOS APRENDEM?
Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral

Artur Gomes de Morais (orientador)
Nossa pesquisa teve como objetivo investigar as concepções e práticas de alfabetização

de duas professoras do 1° ano do 1° ciclo da rede municipal de Recife e analisar sua
apropriação das inovações surgidas no campo da alfabetização, a partir da década de
1980. Especificamente, nos interessava identificar e analisar quais atividades as
professoras investigadas utilizavam para que seus alunos se apropriassem do Sistema de
Escrita Alfabética (doravante, SEA) e avaliar os desempenhos das crianças quanto ao

domínio da escrita e sua possível relação com o tipo de ensino recebido. Selecionamos
uma docente (“professora 1”) que utilizava princípios de um método mais convencional
(fônico), priorizando um ensino sistemático das correspondências som-grafia, mas
desenvolvendo, ainda, práticas de leitura e produção de textos. A segunda docente
(“professora 2”) também realizava um trabalho envolvendo a leitura de textos e
sistematizava o ensino do SEA, levando os alunos a refletir sobre palavras, pensando em
seus segmentos orais e sonoros. Além de terem práticas distintas, as duas profissionais
eram consideradas boas alfabetizadoras, nas escolas onde atuavam.
Utilizamos três procedimentos metodológicos: a) Observações participantes das aulas
ministradas pelas professoras (23 observações em cada turma), no início, no meio e no
final do ano letivo; b) Entrevista semi-estruturada, no início e final do ano, a fim de
examinar quais concepções permeavam as práticas docentes e quais atividades elas
consideravam essenciais no processo de alfabetização; e c) Aplicação de Sondagens com
os alunos, também no início, no meio e no final do ano). As crianças, nesses momentos,
foram solicitadas a fazer 6 tarefas. Realizamos, inicialmente, um “ditado de palavras”, a
fim de avaliar as hipóteses de escrita. Em seguida, fizemos uma atividade de leitura de
palavras e três tarefas de consciência fonológica (identificação de palavras que começam
com a mesma sílaba, identificação de palavras que rimam e produção de palavras
maiores). Por fim, aplicamos uma tarefa de compreensão leitora, para identificar se as
crianças já conseguiam ler e compreender um pequeno texto.
Os dados aqui examinados evidenciam que as professoras conheciam as recentes
propostas didáticas na área de Língua Portuguesa e que tinham fabricado inovações em
suas formas de alfabetizar, as quais, especialmente no caso da Professora 1, conviviam
com antigas alternativas metodológicas. Percebemos que as duas professoras criavam,
em sala, suas próprias “teorias de alfabetização”, entre as quais encontramos várias
similaridades, como o ensino envolvendo a reflexão sobre a palavra. Contudo, vimos que
cada docente apresentou suas singularidades em relação ao modo como tratavam o
processo de alfabetização, não só no que concerne ao ensino do sistema de escrita
alfabética, mas também quanto às relações que estabeleciam entre esse ensino e a
realização de práticas de leitura e produção de textos. Pudemos constatar que as práticas
dessas professoras refletiam a necessidade de criação de táticas para alfabetizar.
Entendemos que essas eram construídas de acordo com as experiências vividas por cada
docente, no contexto em que sua escola ou sala de aula estavam inseridas. Nem sempre
o que aparecia no discurso da professora era colocado em prática na sala de aula. Ou
seja, suas práticas estavam diretamente relacionadas não só a suas concepções e aos
saberes construídos ao longo das trajetórias, mas levavam em conta as injunções e
restrições da instituição onde atuavam. Por fim, nosso estudo sugere, ainda, que a
avaliação das relações entre diferenças nas práticas de ensino e o desempenho final dos
aprendizes, na série ou ano de início da instrução regular em leitura, precisa prestar
cuidadosa atenção à diversidade de conhecimentos e experiências com que os alunos
iniciam o processo de alfabetização.
Palavras-chave: alfabetização, prática de ensino, metodologias de alfabetização
Natureza da Pesquisa: Dissertação de Mestrado (Agência de Financiamento – CNPQ)

HABILIDADES FONÊMICAS, DOMÍNIO DA ESCRITA E DESEMPENHO
ORTOGRÁFICO EM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa
O presente estudo teve como objetivo geral relacionar o desempenho das crianças do
ensino fundamental I nas provas de habilidades fonêmicas com o domínio da escrita e o
desempenho ortográfico. Como objetivos específicos: relacionar o desempenho dos
sujeitos nas provas de habilidades fonêmicas com o domínio da escrita alfabética;
relacionar o desempenho dos sujeitos nas provas de habilidades fonêmicas com o
domínio ortográfico; e relacionar as habilidades dos sujeitos nas provas de consciência
fonêmica com as variáveis do estudo (escolaridade e desempenho ortográfico). Nossa
discussão parte do princípio que a escrita é um sistema notacional e não um código
(Morais, 2005), nesse caso, concebendo como um sistema de representação, para
escrever “como se deve”, o aprendiz terá que compreender os princípios básicos do
sistema alfabético em um primeiro momento e, posteriormente, compreender (e não só
memorizar) muitas das propriedades da ortografia de sua língua, para poder segui-la.
Concebemos que a notação escrita é um domínio específico de conhecimento e como tal
deve ser entendida dentro de suas especificidades. Nessa perspectiva, compreender o
processo de aprendizagem da notação escrita como uma construção gradativa de
conhecimentos torna-se fundamental, desse modo, utilizamos a psicogênese da escrita
para entender esse processo (FERREIRO E TEBEROSKY, 1996). Entendemos ainda que o
domínio das habilidades metafonológicas seja importante para o desenvolvimento da
escrita, porém essas são distintas e exigem diferentes habilidades cognitivas. As
habilidades fonêmicas, por exemplo, são as últimas a serem adquiridas e parecem estar
relacionadas com a escrita (FERREIRO, 2004; MORAIS, 2004;PESSOA 2007). Para
discutir a norma ortográfica utilizamos Morais (1998) que afirma que esta é dotada de
regularidades e irregularidades. De forma mais especifica, nesse estudo, nos deteremos
nas regularidades contextuais. O estudo foi realizado com 50 crianças, indicadas pelos
próprios professores, do ensino fundamental I, sendo 10 de cada turma, numa escola da
rede municipal de ensino da região metropolitana do Recife. Os instrumentos utilizados
na coleta de dados foram: dois ditados e uma tarefa de habilidades metafonológicas. As
crianças do primeiro e segundo ano do primeiro ciclo realizaram uma prova de ditado de
palavras a fim de verificar o nível de escrita, por outro lado, as crianças do terceiro ano
do primeiro ciclo e os alunos do segundo ciclo participaram de um ditado para
preenchimento de lacunas com o objetivo de verificar o domínio ortográfico. Esse último
ditado objetivou mapear a notação de 22 regularidades contextuais, sendo os “erros”
ortográficos apresentados pelas crianças contabilizados de acordo com a regra violada.
Desse modo, o escore poderia variar de 0 a 22 (zero ou um por regra). A partir da
realização do ditado as crianças foram divididas em dois grupos: 5 crianças com melhor
domínio ortográfico e 5 crianças com menor domínio ortográfico quando comparadas
entre si. Todas as crianças realizaram ainda uma tarefa de habilidades metafonológicas,
de forma individual, composta por 13 tarefas utilizando diferentes unidades fonológicas
(sílaba, rima e fonema) e exigindo diferentes operações cognitivas (contar, segmentar,
unir, adicionar, suprimir, substituir e transpor). Os resultados apontaram que, dentre as
provas fonêmicas analisadas, aquelas que apresentaram maior dificuldade para as
crianças foram: produção fonêmica e transposição fonêmica. Foi percebido ainda que o
domínio das habilidades fonêmicas torna-se melhor com o aumento da escolaridade, com
o maior domínio da escrita e com o maior desempenho ortográfico, porém, ao

observarmos as justificativas apresentadas pelas crianças percebemos que as provas
fonêmicas recebem influência da escrita levando os alunos a apresentarem justificativas
baseadas no conhecimento das letras, como por exemplo, na prova de separação de
fonemas onde os dígrafos eram percebidos como dois sons (CH, SS). Concluímos que as
habilidades fonêmicas estão ligadas tanto ao domínio da escrita quanto ao domínio
ortográfico, porém é importante ressaltar que as crianças buscam a materialização dos
sons com o apoio das letras. Além disso, o domínio da escrita alfabética, não está
diretamente vinculado a capacidade dos aprendizes produzirem isoladamente cada um
dos fonemas que compõem as palavras.
Natureza da pesquisa: Pesquisa financiada pela FACEPE
A NARRATIVA ORAL LITERÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: QUEM

CONTA UM CONTO AUMENTA UM PONTO
Ana Nery Barbosa de Araújo

Maria Isabel Pedrosa (Orientadora)
O objetivo do estudo foi identificar e descrever processos de construção e

desenvolvimento do discurso narrativo literário em crianças a partir de experiência
sociointerativa com contação de histórias. Buscou-se compreender o papel das narrativas
enquanto mediadoras do conhecimento da criança. A tese defendida foi de que a
narrativa literária contada oralmente num contexto instigante e envolvente para a
criança, explorando a “palavra contada” com voz, silêncios e pausas, é um instrumento
de atuação docente, favorecedor do desenvolvimento da narrativa nas crianças a partir
da/e potencializado pela interação professor/narrador-criança e das crianças entre si. A
base teórica para o estudo foram os teóricos Vygotsky e Wallon, que apontam o papel
da interação no desenvolvimento da criança, Tomasello que trata sobre o papel da
instrução ativa por parte dos adultos, da imitação e das cenas de atenção conjunta na
aprendizagem da criança e Bruner e Perroni que fundamentam sobre o desenvolvimento
da capacidade de narrar como parte de uma prática discursiva. O estudo foi realizado
em um Centro de Educação Infantil (CMEI), da cidade do Recife, com crianças de 5 e 6
anos. Foram analisados dois momentos: o contar, realizado pelo narrador, e o recontar,
realizado pelas crianças. A partir da observação desses registros, foram selecionados
trechos para análise baseados na identificação dos momentos em que haviam indícios de
que as crianças elaboravam os fatos narrados e os conflitos presentes na história, bem
como evidências do processo de desenvolvimento de narração das crianças, expressas a
partir de suas capacidades de narrar, de ouvir, de refletir e de recontar, na perspectiva
das transformações geradas a partir da interação criança-criança e crianças-narradora.
Também foi considerada a postura da narradora enquanto mediadora da contação. Os
achados sinalizaram para a seguinte conclusão: quando a criança tem uma participação
ativa no contar e recontar, há uma maior adesão à história, expressa nas reflexões e
posicionamentos diante do que é narrado. A partir desses achados discutiu-se a possível
repercussão na prática pedagógica, seja no reconhecimento da construção das crianças,
que se apoiam mutuamente para “re-significar” suas compreensões sobre fatos narrados,
seja no reconhecimento do papel do educador enquanto mediador nessa construção, a
partir de uma intencionalidade pedagógica. Dentro desse contexto, a narrativa literária
torna-se, na Educação Infantil, uma ferramenta com função transformadora pelo que

possibilita à criança experimentar e expressar sentimentos, caminhar em mundos
distintos no tempo e no espaço, imaginar, a partir de uma linguagem peculiar, que as
desloca para um mundo incomum. Além de potencializar o imaginário e a expressão
lúdica, as narrativas orais literárias são a porta de entrada para o mundo letrado.
Natureza da pesquisa: Tese de doutorado
A CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS E

A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA
Andréa Tereza Brito Ferreira;

Eliana Borges Correia de Albuquerque.
Esta pesquisa buscou analisar a prática de alfabetização de duas professoras da EJA e a

relação dessas práticas com a aprendizagem dos alunos no que se refere à apropriação
do Sistema de Escrita Alfabética (SEA). A pesquisa foi desenvolvida em duas turmas do
módulo I (alfabetização), de duas escolas da rede municipal de ensino de Recife–PE.
Foram realizadas observações de aulas para caracterizar a prática de alfabetização das
professoras investigadas, além de entrevistas com as docentes e um grupo de alunos,
para buscar perceber as expectativas deles em relação ao aprendizado da leitura e da
escrita. A análise das observações revelou que as professoras desenvolviam uma prática
assistemática de alfabetização, na qual priorizava a expressão oral, a construção e cópia
de frases, leitura de textos pela docente e interpretação pelos alunos, e envolvia muito
poucas atividades de reflexão sobre o sistema de escrita alfabética. Na análise das
entrevistas percebermos que as expectativas que os alunos tinham ao retornar à escola
para aprender a ler e escrever, não foram confirmadas, uma vez que a maioria deles não
progrediu significativamente na aprendizagem da leitura e da escrita, e alguns culpavam
a si mesmo por tal “fracasso”. Mas somente um aluno associou as dificuldades do grupo
no campo da leitura e escrita à prática da sua professora.
Natureza da pesquisa: Projeto de Pesquisa
A COMPREENSÃO DA LEITURA NO ENSINO MÉDIO E A PRÁTICA

DOCENTE
Maria Aparecida Barbosa Silva

Lívia Suassuna (orientadora)
Esta pesquisa surgiu dos baixos desempenhos dos alunos concluintes do Ensino Médio
(EM) de uma escola estadual da cidade de Orobó (PE), revelados no Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) do ano de 2008. O objetivo do estudo é conhecer as práticas
avaliativas do docente durante as atividades de leitura e compreensão no EM e verificar
se essas práticas estão contribuindo para a formação de leitores proficientes nesse nível
de ensino. O estudo se apoiou em teorias recentes sobre o ensino de língua e leitura que
se baseiam na concepção sociointeracionista de linguagem, bem como na avaliação
enquanto prática discursiva, dialógica, formativa, mediadora e processual. A pesquisa é

do tipo qualitativa e, para o levantamento dos dados, assistimos a dez aulas de Língua
Portuguesa em uma turma do 3º ano do EM na Escola de Referência Abílio de Souza
Barbosa, situada no município referido. Durante a observação, procuramos identificar as
práticas avaliativas do docente ao desenvolver atividades de leitura e compreensão. As
aulas foram registradas em diário de campo e gravadas em gravador do tipo MP3, e,
depois, transcritas e analisadas. Através desses dados, verificamos qual a influência da
prática docente no desenvolvimento da leitura reflexiva e mediadora. Os resultados
indicaram que a docente adota em sua prática as concepções de língua como código, e
de texto e leitura como produtos prontos e acabados. Para ela, ler é decodificar o código
linguístico escrito. A partir daí, concluímos que ela não avalia as principais competências
e habilidades de leitura em sua prática de ensino dentro de uma perspectiva formativa, o
que leva a crer que os baixos desempenhos dos estudantes em leitura, mostrados no
exame do ENEM, têm relação com a sua prática, a qual não contribui para um processo
de leitura interativo, dialógico, de construção de sentidos.
Palavras-chave: leitura, compreensão, avaliação e prática docente.
Natureza da pesquisa: Monografia de Especialização
ARGUMENTAÇÃO NAS RODAS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

INFANTIL: REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DOCENTE NESSE
PROCESSO
Bárbhara Elyzabeth Souza Nascimento

Ana Carolina Perrusi Alves Brandão (orientadora)
Pautado numa concepção de leitura interativa (Kleiman, 2008; Marcuschi, 2001; Camps
e Colomer 2002; Solé, 1998) e na roda de história, enquanto espaço significativo para a
formação leitora desde a educação infantil (Rego, 1990; Nascimento e Brandão, 2010;
Freitas e Amarilha, 2005), o presente estudo teve como objetivo analisar os possíveis
caminhos para o desenvolvimento de habilidades argumentativas nas rodas de história,
enfocando, especificamente, a atuação da professora enquanto mediadora entre as
crianças-ouvintes e os textos literários lidos nas rodas. Foram analisadas cinco sessões
de leitura/releitura de histórias e a discussão dos textos, conduzidas por uma professora
do Grupo V com crianças entre 4 e 5 anos, de uma escola da Rede Municipal de Ensino
do Recife. As sessões foram planejadas, implementadas e avaliadas em conjunto com as
pesquisadoras em reuniões que aconteciam nos intervalos das sessões de leitura. Todas
sessões foram videogravadas e, posteriormente, transcritas, sendo este material
socializado com a docente nessas reuniões. De caráter predominantemente qualitativo o
estudo, portanto, se caracterizou por uma abordagem da pesquisa-ação. A análise dos
dados revelou que a elaboração do planejamento das rodas de história aliada à reflexão
sobre a interação da professora com as crianças nas sessões de leitura, teve um impacto
positivo na quantidade e qualidade das intervenções da professora durante a discussão
das histórias, tendo em vista que na 1ª roda não-planejada apenas 3,9% dos turnos de
fala da professora solicitava opinião das crianças, enquanto que na última roda planejada
79,3% dos turnos de fala da professora solicitavam opinião, justificativa, bem como
questionava e confrontava essas opiniões e justificativas. Neste sentido, constatamos
que é possível desenvolver um trabalho voltado ao desenvolvimento de habilidades

argumentativas nas rodas de história propostas nas salas de Educação Infantil. No
entanto, a viabilidade desse intento parece depender da possibilidade de planejar e
avaliar o trabalho com vistas a refletir e aprimorar as possíveis formas de mediação da
professora, desde a escolha do texto literário até a condução da conversa que se dará na
roda com base nesse texto.
Palavras-chave: Educação Infantil, Argumentação, Roda de história, Prática docente.
Natureza da pesquisa: Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação
O QUE OS LIVROS DIDÁTICOS DE ALFABETIZAÇÃO OFERECEM

PARA O DESENVOLVIMENTO DA ARGUMENTAÇÃO NA MODALIDADE
ORAL?
Ana Carolina Perrusi Brandão

Telma Ferraz Leal
Bárbhara Nascimento
Tema: O ensino da oralidade nos livros de alfabetização
Nesta pesquisa, buscamos investigar o tratamento dado ao ensino da argumentação oral

em livros didáticos de Língua Portuguesa destinados a crianças em fase de alfabetização.
Adotando a perspectiva sociointeracionista de linguagem, os fundamentos bakhtinianos
sobre gêneros discursivos e os pressupostos da didatização dos gêneros segundo
Schneuwly e Dolz, foram analisados cinco livros didáticos aprovados no PNLD 2004. Foi
utilizada Análise de Conteúdo. Com base nos procedimentos propostos por Bardin, foram
contabilizadas as atividades destinadas ao desenvolvimento da oralidade e, mais
especificamente, as voltadas para o desenvolvimento de habilidades argumentativas. As
atividades que, de algum modo, estimulavam o desenvolvimento das habilidades
argumentativas foram categorizadas e exploradas de modo mais aprofundado. De acordo
com os dados, constatamos uma boa variedade de propostas de atividades envolvendo
gêneros textuais orais (25 gêneros). Observamos, no entanto, que predominaram as
atividades classificadas no gênero conversa/ discussão, sobretudo, as propostas de
“Interpretação oral do texto (verbal ou não verbal) ou exploração das características do
gênero textual”. Vale destacar ainda que do total de 376 atividades no eixo da oralidade,
apenas 46 (12,2%) eram destinadas ao desenvolvimento de habilidades argumentativas.
Em suma, eram nas situações mais informais e familiares que estavam concentradas as
atividades orais argumentativas. Assumindo a perspectiva de que o desenvolvimento da
argumentação oral é importante, já que, no nosso dia-a-dia, estamos constantemente
utilizando argumentos ao defender nossas opiniões ou interesses, faz-se necessário que
os livros propiciem situações para que as crianças, desde pequenas, aprendam a utilizar
estratégias argumentativas em situações que precisam defender seus pontos de vista e a
analisar criticamente as posições defendidas por seus interlocutores.
Natureza da pesquisa: Projeto de Pesquisa financiado pela FACEPE, concluído em 2009.

CONDIÇÕES ESCOLARES DE PRODUÇÃO TEXTUAL: UMA INTERFACE
COM AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA E DE TEXTO DE PROFESSORES
(AS) DO ENSINO FUNDAMENTAL
Charles Gomes Martins

Maria Lúcia Ferreira de Figueirêdo Barbosa (Orientadora)
O objetivo desta pesquisa consistiu em analisar as condições escolares de produção

textual e sua interface com as concepções de língua e de texto, de duas professoras da
2ª série do 2º ano do Ensino fundamental. Durante a investigação buscamos observar a
prática de ensino de produção textual das docentes pesquisadas, com vistas a
percebermos os indícios das condições de produção propiciadas aos educandos por cada
uma das mestras. Com base em um roteiro previamente definido, focamos as
observações nos comandos dados pelas professoras, antes, durante e depois das
atividades de produção dos alunos, bem como em aspectos relativos às representações
sobre a situação de produção textual, como, por exemplo, a quem dizer e o que dizer o
que se tinha a dizer e as condições físicas dessas produções (BRONCKART, 1999).
Buscamos observar ainda as concepções de língua e texto subjacentes às práticas de
ensino de produção textual das professoras investigadas. O nosso campo de pesquisa
envolveu duas escolas: uma estadual e uma municipal. Ao todo realizamos vinte
observações de aulas de língua portuguesa, sendo dez em cada escola. Para
aprofundarmos o nosso estudo, aplicamos a cada docente uma entrevista
semiestruturada. Os dados foram analisados e discutidos, sobretudo, com base em
Geraldi (1997, 2006) e em Bronckart (1999), porém, outros autores contribuíram para o
nosso estudo, a saber: Suassuna (1995), Demo (1995), Percival (1997), Britto (1997),
Travaglia (1997, 2004), Pécora (1999), Smolka e Góes (2001), Tardif (2002), Leal
(2003, 2004), Barbosa e Melo (2005), Albuquerque (2005) Possenti (2006), Melo e Silva
(2006), Costa Val (2006), Schneuwly e Dolz (2007), Calkins, Hartman e White (2008),
Marcuschi (2008), Koch (2009), dentre outros. Os resultados da nossa pesquisa
demonstraram que há uma interface entre as concepções de língua e de texto das
professoras quando conduzem os seus educandos, tanto antes como durante a produção
de texto; a concepção de língua das professoras tinha como base uma perspectiva de
língua como código. Não notamos indícios de que as educadoras teciam uma reflexão
embasada em pressupostos teóricos atuais sobre o que é língua e o que é texto, assim
como não notamos que foram propiciadas aos alunos condições de produção de textos,
a fim de que eles construíssem uma representação sobre o destinatário de seus textos,
sobre a finalidade dos seus escritos e sobre os gêneros de texto por eles utilizados.
Palavras-chave: Condições escolares de produção de texto; concepção de língua e
texto; interlocução.

ENSINO DE ANÁLISE LINGUÍSTICA: MODOS DE FAZER, MODOS DE
PENSAR DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO
Danielle da Mota Bastos

Esta pesquisa nasceu da necessidade de se conhecer mais sobre o ensino e a aprendizagem do

eixo didático análise linguística no ensino médio, uma vez que pesquisas, estudos e referenciais
teórico-metodológicos são escassos sobre esse tema e nesse segmento da formação básica.
Surgiu, também, da necessidade de muitos professores de saber como realizar uma prática
pedagógica adequada e significativa desse eixo de ensino. Nosso objetivo, a partir daí, foi
investigar como tem sido realizado o ensino de análise linguística nas aulas de língua materna do
ensino médio por professores com uma prática considerada bem-sucedida, buscando identificar os
conteúdos e objetivos trabalhados, os procedimentos metodológicos adotados, os recursos
didáticos utilizados e a articulação da análise linguística com os outros eixos (leitura, oralidade,
produção de texto). Respaldamo-nos, do ponto de vista teórico, nos pressupostos da linguística
aplicada de base interacionista e nas concepções de língua como prática sócio-histórica, de texto
como processo, e de ensino-aprendizagem como construção. Assim, para compor o referencial
teórico, valemo-nos de autores como Soares (1998 e 2004), Bagno (2001 e 2004), Neves (1991,
2003), Mattos e Silva (1997), Geraldi (1997 e 2000), Suassuna (1995 e 2006), Marcuschi (2005 e
2008), Mendonça (2005 e 2006) Antunes (2003 e 2007), Possenti (1996 e 2000), Travaglia
(2001), Bakhtin (1992), Schneuwly e Dolz (2004), entre outros. Quanto aos dados, estes foram
analisados numa perspectiva metodológica qualitativa e indiciária (SUASSUNA, 2007; GINZBURG,
1998). Para realizar esta investigação etnográfica, observamos a prática de três professores de
português do ensino médio em três diferentes tipos de escolas públicas (uma de aplicação, uma
estadual e uma municipal) da cidade do Recife durante uma unidade letiva, no segundo semestre
de 2008. Realizamos, ainda, com esses docentes, uma entrevista semiestruturada, através de
uma abordagem discursiva. A análise e a interpretação dos dados nos permitiram perceber que
diferentes perspectivas teórico-metodológicas convivem no trabalho pedagógico da reflexão da
língua e que cada sujeito se apresentou de modo bem particular em relação ao ensino de análise
linguísticas. Percebemos, também, que ainda se faz necessária uma compreensão mais acurada,
por parte dois professores, do que seja análise linguística, particularmente em relação aos
conteúdos, aos objetivos de ensino e às competências pretendidas no ensino médio. Acreditamos
que os conflitos existentes nesse processo de apropriação, pelo do docente, de uma proposta
teórico-metodológica que vem contrapor ao modo tradicional de ensinar gramática, interferem,
diretamente, na adequação da atividade pedagógica com os fenômenos linguísticos e gramaticais,
principalmente, se os objetos de ensino são os gêneros textuais, a articulação entre eixos de
ensino e a questão da variação linguística. Além disso, constatamos que parece haver um esforço
por parte desses professores no sentido de não realizar um trabalho descontextualizado e
puramente normativo com a língua. Os resultados mostraram, também, a necessidade de maiores
investimentos em cursos de formação continuada e, sobretudo, de mudanças estruturais e
pedagógicas nos cursos de formação para docente e nos cursos de formação inicial em relação ao
que se tem tratado por análise linguística.
Palavras-chave: Ensino de análise linguística; Didática do português; Linguagem –
ensino; Gramática e ensino; Português no ensino médio

ESTUDANTES DA EJA E A LEITURA DE TEXTOS SOBRE O RACISMO
NO BRASIL: REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DOS
CONHECIMENTOS PRÉVIOS PARA A ATRIBUIÇÃO DE SENTIDOS.
Dayse Cabral de Moura

Telma Ferraz Leal (Orientadora)
O texto apresenta um recorte da tese de doutorado defendida no Programa de

Pós-Graduação, do Centro de Educação da UFPE. Objetivamos expor nossas análises
sobre a identificação das possíveis interferências das experiências prévias
constituintes das identidades étnico-raciais de jovens e adultos negros(as) para
a atribuição de sentidos aos textos lidos sobre a temática do racismo em uma
sala de aula da EJA. Procuramos descrever os fenômenos encontrados na relação
dos educandos com o texto. Com base nos fenômenos descritos, analisamos como os
educandos se posicionavam frente ao autor, como lidavam com a temática sobre a
questão racial e se conseguiam apreender os sentidos textuais. Dessa forma,
levantamos algumas questões para dialogarmos com os nossos dados: os estudantes
conseguiam interpretar o texto ou eram interditados? Se isso ocorreu, o que
provocava a interdição em relação ao texto? Em que medida a voz do autor se
articulava à voz do leitor? Os estudantes negavam, desconsideravam o que
indicava o texto? Quando as experiências prévias contribuíram para o processo de
compreensão textual? Quando aquelas experiências pareceram interditar a relação
do leitor com o autor? Consideramos as interações em sala de aula como práticas
discursivas, que organizam e estruturam as relações sociais e que estão
inseridas em relações de poder. Tais práticas são momentos de produção de
sentidos, de rupturas, de posicionamentos. Defendemos nesse trabalho a leitura
numa perspectiva sociointeracionista. Nessa direção, acreditamos assim como
Kleiman ( 2004 ) e Solé (1998 ) que as experiências e os conhecimentos prévios
são mobilizados no processo de leitura e, conseqüentemente, tais conhecimentos
interferem nos sentidos que atribuímos aos textos. A leitura é dessa forma
concebida como uma atividade interativa de produção de sentidos, na qual os
sujeitos são percebidos como atores/construtores sociais, sujeitos que de forma
ativa, dialogam, constroem e são construídos no texto. Nessa direção, os estudos
de Fairclough (2001) apontam que os processos de interações em sala de aula
organizam relações sociais, que podem se estabelecer também em práticas
emancipatórias, práticas de inclusão social na medida em que os discursos
configuram-se em uma prática política, ideológica, podendo constituir,
naturalizar, manter e transformar os significados de mundo nas mais diferentes
posições das relações de poder. Desenvolvemos uma metodologia qualitativa de
pesquisa, dialogando com a análise de discurso textualmente orientada (ADTO)
proposta por Fairclough (2001). Nosso corpus foi composto por observações de
aulas, gravadas em áudio e vídeos e entrevistas semi-estruturadas com uma
professora e estudantes de uma sala de aula da EJA, do 3º módulo, de uma rede
municipal de ensino. Identificamos nos discursos analisados o surgimento de
marcas de sentidos que emergiram nos enunciados. Observamos que
independentemente do pertencimento racial, os estudantes observados estabeleceram
um diálogo entre o autor e o leitor, atribuindo sentidos aos textos lidos, tomando como
base as pistas textuais, mobilizando seus conhecimentos prévios e suas experiências

pregressas com as situações de discriminação racial. Contudo, também houve
momentos nos quais os estudantes não estabeleceram um diálogo mais efetivo com o
autor, apresentando falhas no processo de compreensão textual. As falhas no
processo de compreensão pareceu-nos ter sido motivada por diferentes motivos,
dentre eles, identificamos o pouco domínio das correspondências grafofônicas, a
falta de conhecimentos prévios necessários para lidar com o texto, e a
interdição provocada por uma rejeição ao que foi dito no texto ou ao próprio
tema das relações étnico-raciais. Concluímos que a leitura na escola de textos
sobre as relações étnico-raciais se constitui em uma ferramenta importante para
o desenvolvimento de discursos contra hegemônicos, como campo de possibilidades
de resistência e críticas aos múltiplos processos de desigualdades
étnico-raciais, econômico-sociais, promovendo a inclusão social dos estudantes
da EJA.
Palavras-chaves: Leitura, conhecimentos prévios, Educação de Jovens e Adultos.
Natureza da pesquisa: Tese de Doutorado
COMO É ABORDADO O TRABALHO COM OS GÊNEROS DISCURSIVOS

NA PROPOSTA CURRICULAR DA PREFEITURA DE RECIFE? HÁ
ORIENTAÇÕES DIFERENCIADAS PARA OS PROFESSORES DE EJA?
Edla Ferraz Correia (UFPE)

Andrezza da Costa França (UFPE)
Telma Ferraz Leal (UFPE- Orientadora)
Esta pesquisa buscou investigar como os gêneros discursivos são abordados na Proposta
Curricular da Prefeitura de Recife, e se existem orientações específicas para os
professores de EJA, mais especificamente buscamos identificar quais gêneros discursivos
são citados na proposta e se há alguma recomendação específica quanto a tal questão na
parte em que há reflexões sobre a EJA e analisar se há objetivos / habilidades /
competências que contemplem o trabalho com os diversos gêneros discursivos
explicitados no currículo e, especificamente, na parte referente ao trabalho com jovens e
adultos. Para a discussão teórica, nos baseamos: na perspectiva de letramento de
Soares, que seria o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever. Com base
nela, discutimos o ensino da língua portuguesa na EJA ressaltando a importância de se
trabalhar com os gêneros discursivos; na teoria sociointeracionista dos gêneros
discursivos de Schneuwly e Dolz (2004) em que fala da importância e da necessidade dos
sujeitos se apropriarem dos gêneros, já que eles são um megainstrumento que necessita
ser apropriado pelo sujeito, já que este determina seu comportamento e pode ser
mediador de uma atividade; e na perspectiva de currículo de Sacristán (2000) em que se
discute a relação do professor com o currículo, já que é ele quem molda as propostas do
currículo e as coloca em prática com os alunos. Este autor defende a idéia de que as
aprendizagens são realizadas dentro de uma cultura escolar delimitada pelo currículo.
Para o desenvolvimento dessa pesquisa, realizamos uma análise documental da Proposta
curricular da Prefeitura de Recife (2005) nos baseando na análise de conteúdo de Bardin
(1977). A partir da análise, observamos que o trabalho com os gêneros discursivos é
abordado ao longo da proposta, tendo maior ênfase no referencial teórico. No entanto,

não há orientações quanto aos princípios metodológicos para a prática do professor e na
apresentação das habilidades relacionadas ao trabalho com gêneros, há apenas 3
competências explicitadas. Uma delas é vaga e outra delas, além de vaga é pouco
relevante para o trabalho docente, pois pressupõe um conhecimento conceitual pouco
importante para a aprendizagem da leitura e produção de textos. Na parte referente a
EJA, não há orientações quanto às especificidades desse segmento do ensino. Assim,
percebemos que a proposta possui limites e lacunas em relação ao trabalho com gêneros
discursivos voltados para EJA, já que não existe uma orientação específica e uma
reflexão sobre os princípios didáticos do professor para modalidade, embora essa teoria
seja explicitamente indicada como base da proposta.
Palavras-chave: Gêneros discursivos, Proposta Curricular, Educação de Jovens e
Adultos
Natureza da pesquisa: Trabalho de Conclusão de Curso de Gaduação
BIBLIOTECAS ESCOLARES: PROJETOS, PRÁTICAS E

APRENDIZAGENS NA FORMAÇÃO DE LEITORES
Ester Calland de Sousa Rosa
A existência da biblioteca escolar e de projetos de leitura tem sido apontados por

educadores e gestores escolares como fatores que interferem nos bons resultados de
escolas e de sistemas de ensino em exames como o Prova Brasil (BRASIL, 2007; BRASIL,
2008). Nesta mesma direção, estudos também indicam a presença de bibliotecas
escolares com maior incidência em países cujos resultados são mais expressivos em
avaliações como o PISA (OLIVEIRA, 2005).
Este não é o caso do Brasil, onde este é um equipamento ainda pouco disponível nas
escolas. O censo escolar de 2008, por exemplo, aponta que apenas 39,3% das escolas
públicas de ensino fundamental possuíam biblioteca, o que indica que será necessária a
construção de 25 bibliotecas/dia para universalizar esse equipamento até 2020, para
atender à exigência da Lei n.12.244/20101. Além de pouco presente nas escolas, a
biblioteca tem se constituído num espaço vulnerável, desorganizado, sem profissionais
qualificados e sem projeto de leitura integrado aos programas de distribuição de acervos,
como fazem o PNBE e o PNLD (BRASIL, 2008).
É neste contexto que surgiu o interesse em pesquisar as práticas pedagógicas de

professoras selecionadas para atuarem em bibliotecas escolares vinculadas à rede
municipal de ensino do Recife. Esta escolha baseou-se na suposição de que havia em
Recife um contexto favorável2 ao estudo das condições em que a biblioteca escolar pode
desempenhar funções de ampliação da aprendizagem escolar, introduzindo conteúdos e
procedimentos voltados ao “letramento informacional” no sentido de educar para a
apropriação da informação (CAMPELO, 2009; JOBIM E SOUZA, GAMBA JR, 2002; INRP,
1
Conforme divulgado por representantes do MEC/SEB durante o I Seminário Nacional do PNBE, em Brasília,
em 08/07/2010.
2
Tal suposição apóia-se, principalmente nos dados referentes à implantação do Programa Manuel Bandeira de
Formação de Leitores (BANDEIRA, ROSA e BRANDÃO, 2008).

2006, PERROTTI, PIERUCCINI, 2008; SOARES, 2002) e para o letramento literário, no
sentido de propiciar uma experiência de leitura marcada pela apreciação estética e por
uma aproximação intersubjetiva entre leitores (PETIT, 2009; EVANGELISTA, BRANDÃO,
MACHADO, 2003).
Desse modo, ao delinear o escopo da pesquisa, definimos como objetivos:
• Identificar conteúdos e procedimentos de ensino que caracterizam a prática

pedagógica na biblioteca escolar;
• Delinear o que caracteriza a gestão pedagógica da biblioteca escolar;
• Apontar elementos constitutivos da identidade profissional de professoras que
desenvolvem sua prática de ensino na biblioteca escolar;
• Associar saberes profissionais e ação pedagógica de professores que atuam na
biblioteca escolar;
• Levantar demandas para a formação docente na biblioteca escolar.
Definidos esses objetivos, delinearam-se estratégias de pesquisa tendo como

referência uma perspectiva colaborativa (IBIAPINA, 2008; PIMENTA, 2006) e a
abordagem narrativa (CONNELLY, CLANDININ, 1995). Desse modo, foram
traçados os principais procedimentos de pesquisa, quais sejam:
• Composição de um grupo de pesquisa envolvendo a pesquisadora da UFPE e 8
integrantes da equipe gestora da Gerência de Biblioteca e formação de leitores da
Secretaria de Educação do Recife (entre gerentes e equipe técnica);
• Constituição de um grupo operativo integrando o grupo de pesquisa e 11
professoras que aderiram voluntariamente à pesquisa e contaram com apoio
institucional para participarem de encontros quinzenais do grupo, durante 12
meses;
• Observação da “vida” de bibliotecas escolares (38 protocolos em 4 bibliotecas
escolares).
Nesta apresentação, serão priorizados os dados coletados a partir da realização do grupo

operativo, que teve 6 encontros de três horas cada de agosto a novembro de 2009 e 12
encontros entre março e agosto de 2010. Em 2009, o grupo teve como principais
atividades: a leitura compartilhada de textos de referência e documentos orientadores de
políticas de biblioteca e formação de leitores; a mediação de leitura de textos literários
pelas professoras de biblioteca e a narrativa oral de práticas pedagógicas vividas nas
bibliotecas. Em 2010, o grupo reduziu-se a 6 participantes, tendo como foco a produção
escrita de relatos de práticas de ensino vivenciadas nas bibliotecas escolares e a
explicitação de seus princípios pedagógicos, compondo capítulos para um livro sobre o
tema.
O acompanhamento do grupo operativo e os produtos orais e escritos produzidos nesse

processo podem ser agrupados em três blocos temáticos, quais sejam: estratégias de
ensino no contexto da biblioteca escolar; identidade profissional da professora de
biblioteca e princípios pedagógicos orientadores das práticas de ensino na biblioteca
escolar.
Quanto às estratégias de ensino, identificamos que ao iniciarem sua atuação na

biblioteca, as professoras priorizavam a formação de leitores através da literatura,

realizando: mediação em rodas de leitura, contação de histórias, declamação de poesias,
encontros com escritores, acesso e empréstimo do acervo. Com a experiência, passaram
a incluir a coordenação de projetos didáticos, em articulação com a sala de aula, com o
laboratório de TIC e com agentes culturais dentro e fora da escola. Identificou-se que
tanto as atividades cotidianas com a literatura quanto os projetos envolvem três eixos do
ensino da língua – oralidade, leitura e escrita.
No que se refere à identidade profissional, a atuação em espaços de biblioteca escolar

implica numa demanda por diversificar seu repertório pedagógico e não apenas transpor
sua experiência de sala de aula para o espaço da biblioteca. O ingresso na função de
professora de biblioteca pode ser entendido como uma estratégia de diversificação e
experimentação (Huberman, 1995), que é uma das tendências na trajetória de
socialização profissional no momento do ciclo de vida profissional em que já se superou
as fases de tateamento/entrada e estabilização/consolidação de repertório pedagógico.
Nesta fase, segundo estudiosos, os professores buscam implementar mudanças em suas

práticas, procuram novos desafios e a assunção de novas funções que envolvam intervir
de forma mais ampla na escola, inclusive com funções de direção e coordenação
constituindo uma forma continuarem investindo na profissão, “reanimadas por novas
experimentações”.
Assim, pode-se entender que ao se inserir na nova função, a professora de biblioteca

mobiliza saberes de sua experiência profissional (Tardif, 2002) para organizar sua
intervenção pedagógica na biblioteca escolar, mas está diante de desafios novos, pois
sua função é ao mesmo tempo um “ofício de ensinante” e de profissional da informação e
gestor/planificador do espaço da biblioteca escolar (INRP, 2006). Não é somente a
função de ensinar que é mobilizada, pois sua atuação pedagógica passa a se
circunscrever num dispositivo (que é a biblioteca escolar) que tem outras
representações, expectativas e engendra práticas menos usuais na sala de aula. Assim,
em seu cotidiano, aparecem esses três conjuntos de intervenções: conduz atividades
pedagógicas com todos os estudantes da escola, organiza diferentes agrupamentos tendo
como foco a mediação de leitura e o desenvolvimento de projetos ou sequencias
didáticas;atende demanda de professores e estudantes dando apoio na localização de
fontes, disponibilização e apropriação de material de pesquisa e organiza produtos de
divulgação/documentação de projetos didáticos que passam a constituir o acervo da
biblioteca; e articula uma agenda cultural com mobilização de grupos temáticos (canto
coral, teatro, brigada ambiental) e calendário de eventos (sazonais ou permanentes) que
conecta a biblioteca escolar com outros agentes culturais.
A intervenção pedagógica nas bibliotecas escolares estudadas evidencia, ainda, a

apropriação de conhecimentos tratados em processos de formação continuada de
professores e seus princípios pedagógicos subjacentes, em particular no que se refere à
formação do leitor literário, ao trabalho com projetos, a e uma perspectiva
sociointeracionista de ensino da língua.
As professoras defendem em seus relatos orais e escritos o enfoque no letramento

literário como constitutivo da formação de leitores e como estratégia de apropriação da
escrita. Na condução da leitura e da conversa a ela associada, aparece uma preocupação
em negociar sentidos, em situar conhecimentos prévios do leitor, em acrescentar

informações novas a partir do texto, em desenvolver a capacidade de fazer inferências,
de argumentar. Por sua vez, a realização de sequencias didáticas envolve o
desenvolvimento das capacidades de compreensão, de produção oral e escrita de textos.
São adotados textos autênticos, pertencentes a diversos gêneros e agrupamentos
textuais. Os textos produzidos têm interlocutores claramente definidos. Além disso, a
organização do trabalho pedagógico na biblioteca escolar a partir de projetos didáticos
mobiliza a leitura de textos diversificados, a produção oral e escrita e o uso de TIC e tem
como finalidade tornar o conhecimento escolar objeto de investigação e de elaboração de
sentido por parte do estudante. Evidencia-se uma concepção de biblioteca escolar como
espaço de interação, de conexão, ambiente dinâmico, espaço de linguagem e de cultura,
ambiente integrado com recursos tecnológicos.
A pesquisa tem apontado para alguns elementos que diferenciam a atuação pedagógica
na biblioteca e que a caracteriza como espaço de ampliação da aprendizagem na área do
ensino da língua. A organização mais flexível do tempo e a inexistência de um conteúdo
programático preestabelecido possibilitam um trabalho integrado com a sala de aula e o
laboratório de informática. Existem momentos de livre acesso ao acervo e equipamentos
da biblioteca, com mediação indireta através da organização do ambiente,
disponibilização do acervo e receptividade da professora de biblioteca em receber o
estudante interessado em estar na biblioteca. Também integra a rotina dessas
professoras a organização de atividades dirigidas e que são definidas a partir de acordos
prévios com outros professores, com coordenadores pedagógicos, com responsáveis
pelas TIC e com gestores escolares. Formam-se, a partir da biblioteca, “comunidades
escolares de informação” (INRP, 2006) e “comunidades de leitura” (CHARTIER, 1999) à
medida que se introduzem novos conteúdos e práticas centradas na apropriação da
informação e na literatura.
Referências
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Programa Manuel bandeira de Formação de Leitores: uma política de leitura na Rede
Municipal de Ensino do Recife. Cadernos da Educação Municipal. Recife: Fundação de
Cultura Cidade do Recife, v.04.
BRASIL. UNICEF. Aprova Brasil: o direito de aprender. Boas práticas em escolas

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____. UNICEF. UNDIME. Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios que

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional

Biblioteca da Escola (PNBE): leitura e bibliotecas nas escolas públicas brasileiras.
Andréa Berenblum e Jane Paiva (elaboração). Brasília, Ministério da Educação, 2008.
CAMPELO, Bernadete Santos. Letramento informacional: função educativa do

bibliotecário na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
CHARTIER, Roger. Cultura escrita, literatura e historia. Conversaciones com Roger

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da leitura literária. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
HUBERMAN, Michaël. O Ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (ORG)
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IBIAPINA, Ivana Maria L. de M. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e

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PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado

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PETIT, Michèle. A arte de ler: ou como resistir à adversidade. São Paulo: Editora 34,
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OLIVEIRA, Romualdo. P. e ARAUJO, Gilda C. Qualidade do ensino: uma nova dimensão

da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, n. 28, p. 5-23,
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PERROTTI, Edmir e PIERUCCINNI, Ivete. Infoeducação: saberes e fazeres da

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SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura.

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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,

2002.
Natureza da pesquisa: Pesquisa aprovada na PROPESQ

AS ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO LEITORA NAS PRÁTICAS
DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Gilvania Francisca Alves

Kátia Leal Reis de Melo (Orientadora)
Este estudo enfoca um importante aspecto do processo de ensino da leitura: as

estratégias de compreensão leitora inseridas nas práticas das docentes da educação
infantil. Esta pesquisa teve como objetivo compreender como vêm sendo trabalhadas
essas estratégias pelas professoras dos Centros de Educação Infantil na prática de
formação de leitores. A discussão gira em torno da leitura, importante temática para a
produção científica e para a Educação Infantil, que se materializa na possibilidade desse
trabalho ter início nessa etapa de ensino, promovendo uma reflexão sobre o ensino
aprendizagem da compreensão leitora. O referencial teórico tem como base a perspectiva
sociointeracionista de leitura enquanto construção de sentido e significado interativo do
sujeito com o texto. Desse modo, fomos buscar as contribuições de autores como: Terzi
(1995), Colomer e Camps (2002), com o significado e sentido da leitura; em Leal e Melo
(2002), a reflexão sobre a compreensão leitora; em Solé (1998), as estratégias de
leitura e em Teberosky e Colomer (2003), os desafios voltados para o ensino
aprendizagem da leitura. Abordamos a história da educação infantil, trazendo um breve
histórico dessa educação em outras épocas, bem como a sua repercussão no contexto
social brasileiro e, de modo particular, em Pernambuco. Como forma de aprofundamento
das questões relativas à temática, buscou-se, também, contextualizar esse ensino
aprendizagem, apresentando os modelos e concepções do que é ler e o que são as
estratégias de leitura, além de apontar os desafios para ensinar a ler. Para compor
nossos dados, escolhemos como instrumentos metodológicos: a entrevista
semiestruturada, com a qual pudemos conhecer as concepções que norteiam a prática
das professoras; e a observação das salas de aulas, que nos possibilitou conhecer o fazer
pedagógico de duas professoras que atuam em turmas do Pré I e Pré Alfa. Foram
realizadas oito observações em cada sala. Com a análise e a interpretação dos dados,
pudemos perceber que, as professoras da educação infantil, participantes dessa
pesquisa, não só utilizavam as estratégias de compreensão leitora antes, durante e após
a leitura, mas o faziam de forma diversificada. Os resultados apontaram ainda, que elas
usavam mais as estratégias de compreensão leitora antes e durante, do que após a
leitura. Nesse sentido, com base no suporte teórico estudado, essa prática desenvolvida
por essas professoras, que utilizam as estratégias de compreensão leitora, é um
elemento importante para a formação do sujeito leitor. Por isso, acreditamos que este
desafio deve ser iniciado desde a educação infantil.
Palavras-chave: Leitura; Estratégias de compreensão leitora; Educação Infantil

USO DE LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS: UM OLHAR SOBRE
PRÁTICAS E DISCURSOS
Hérica Karina Cavalcanti de Lima

Esta pesquisa originou-se da necessidade de mais estudos sobre a escolha e o uso de

livros didáticos de português. Ela tem como objetivo, entre outros aspectos,
compreender como o livro didático de português vem sendo escolhido e usado pelos
professores nas escolas públicas da rede municipal de ensino da Prefeitura do Recife,
verificar se o fato de um professor usar um livro escolhido ou não por ele interfere em
suas práticas e reconhecer as relações, os distanciamentos e as aproximações existentes
entre os discursos e as práticas dos professores. Para realizar, então, esta investigação
qualitativa, observamos a prática de duas professoras de português da Prefeitura de
Recife – uma usando o livro didático que escolheu e a outra usando o livro didático que
não escolheu – durante uma unidade de trabalho do livro didático, através da abordagem
da “fabricação” do cotidiano e realizamos entrevista semi-estruturada através da
abordagem da Análise do Discurso. Do ponto de vista teórico, para fundamentar nossos
estudos sobre ensino de língua, livro didático, práticas do professor e discursos,
baseamo-nos em autores como Geraldi (1984, 1987, 1991, 1997), Silva e outros (1986,
1997), Suassuna (1994, 1995, 2006), Mendonça (2006), Soares (1996, 1997, 2002),
Travaglia (2004, 2006), Batista (1997, 1999, 2003, 2004), Batista e Val (2004), Val
(2008), Val e Marcuschi (2005), Choppin (2004), Oliveira (1984), Coracini (1998, 2003),
Chartier (2000, 2007), Ferreira (2003, 2006), Tardif e Raymond (2000), Bakhtin (1981,
1998), Possenti (1996, 2002), Pêcheux (1995), entre outros. A análise e a interpretação
dos dados permitiram-nos perceber, entre outras coisas, que os critérios que as
professoras evidenciam no momento de escolher o livro didático de português estão, de
certa forma, próximos daqueles que priorizam quando usam esse livro. Percebemos,
ainda, que a escolha de livros didáticos não está acontecendo de forma reflexiva nas
escolas. Outro aspecto importante a destacar nos achados desta pesquisa é que o fato de
as professoras escolherem ou não o livro didático não interfere de forma significativa no
uso que fazem dele, a não ser em aspectos como a frequência de uso e o apego à
proposta que ele apresenta. Além disso, percebemos que as professoras “fabricam”
variadas táticas ao usarem o LD e que há um certo distanciamento entre a visão teórica
que elas possuem e o que de fato acontece na prática, talvez devido às emergências e
contingências do cotidiano escolar. As questões levantadas a partir deste estudo não se
encerram nele. Há aqui muitas propostas para novas pesquisas sobre o livro didático, sua
escolha e o seu uso.
Palavras-chave: Ensino de língua portuguesa; livro didático; “fabricação” do cotidiano;
Análise do Discurso.

EVENTOS E PRÁTICAS DE LETRAMENTO: RECORTES DE UMA
EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL
Jailze de Oliveira Santos

Maria Lúcia Ferreira Figueiredo Barbosa (Orientadora)
Na busca de uma compreensão mais acurada das práticas sociais intermediadas pela
escrita, esta pesquisa procura identificar as práticas e eventos de letramento propostos
por uma ONG que atua na educação não-formal. Para tal, realizamos uma pesquisa
qualitativa de cunho etnográfico, na qual utilizamos de observações, entrevistas com
educadores e relatos das atividades realizadas. Os alunos que freqüentavam a Instituição
eram expostos diariamente a inúmeros gêneros discursivos, que cumpririam finalidades
sociais, políticas e éticas. O arcabouço teórico da pesquisa centra-se em autores que
estudam o letramento como fenômeno social e aliam-se aos Novos Estudos do
Letramento (NLS), para os quais as práticas da escrita são socialmente situadas e, por
serem permeadas por ideologias, desempenham uma função significativa na interação
sócio-cultural dos indivíduos. Os resultados do estudo mostram ainda que as práticas
pedagógicas da Instituição visam à promoção do letramento como instrumento
potencializador de cidadania e inclusão social.
Palavras-chave: letramento, educação não-formal, práticas de leitura e escrita, cidadão
letrado.
Natureza da pesquisa: Dissertação de mestrado
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: (RE)VISITANDO A

NOÇÃO DE AUTOESTIMA
Juanna Amélia Cordeiro Silvestre

Maria Lúcia Ferreira de Figueirêdo Barbosa (orientadora)
O objetivo da pesquisa foi o de (re)visitar a ‘autoestima’ em alfabetização de jovens e

adultos, com base na noção de ‘face’ (BROWN E LEVINSON, 1987), sob o argumento de
que a emergência do conceito de letramento requer um modo diferente de tratar a
imagem dos aprendizes. Nessa perspectiva, partiu-se da ideia de que o conceito de
‘face’, por envolver aspectos sociointeracionais e culturais afetos à imagem dos
indivíduos, e por exorbitar à acepção psicoligizante de ‘autoestima’, poderia contribuir
para o estudo. Iniciou-se a investigação, no Scielo, com uma pesquisa exploratória mais
abrangente sobre autoestima; e em seguida, no GT 18 - Educação de Jovens e Adultos,
da ANPED -, averigou-se o uso do conceito em pesquisas sobre Alfabetização de Jovens e
Adultos. Outra frente da investigação foi entrevistar 11 alfabetizadores e 04
alfabetizandos do programa de alfabetização de jovens e adultos – Lição de Vida – da
Secretaria de Educação, Esporte e Lazer da Prefeitura do Recife. O estudo exploratório
mostrou que, em uma acepção psicológica, autoestima é parte integrante do auto-
conceito dos indivíduos, sendo, pois, subjetiva. As pesquisas do GT18, da ANPED,
mostraram indícios de que o conceito é eivado de subjetividade e mostra-se próximo ao
que é veiculado na acepção da mídia como algo que pode ser elevado a depender
meramente de sentimentos e emoções individuais. Para os alfabetizadores, autoestima é

uma questão subjetiva que depende de táticas para elevá-la através da manipulação de
emoções e da afetividade. Porém, ao serem solicitados a avaliar a autoestima dos seus
alunos, no processo do ensino e aprendizagem da leitura e escrita, levaram em
consideração não apenas aspectos da subjetividade dos educandos, mas também
consideraram questões de ordem interacional constitutivas das faces dos aprendizes.
Quanto à perspectiva das narrativas dos alfabetizandos, a dimensão sociointeracional e
cultural das suas faces se revelou na relação com suas experiências de vida, mostrando-
se para além da subjetividade dos entrevistados. Conclui-se que o conceito de face por
ser condicionado a aspectos sociointeracionais e culturais ligados ao ethos dos
alfabetizandos jovens e adultos pode contribuir para conhecer aspectos da imagem dos
aprendizes que são obscurecidos por uma visão subjetiva de auto-estima.
Palavras-chave: Alfabetização de Jovens e Adultos, Letramento, Autoestima, Face.
Natureza da pesquisa: Programa de Iniciação Científica
ORIENTAÇÕES SOBRE O ENSINO DO GÊNERO POEMA NO LIVRO

DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA3
Leila Britto de Amorim Lima

Neste estudo foram analisadas as orientações sobre o ensino do gênero poema na

coleção de livros didáticos de língua portuguesa dos anos iniciais do Ensino Fundamental
mais distribuída no estado de Pernambuco: “Porta Aberta4”. Serviram de base, para o
diálogo teórico, a concepção de gênero e a perspectiva dialógica da linguagem de Bakhtin
(2000), a discussão de Schneuwly e Dolz (2004) em relação ao desdobramento do
gênero no processo de ensino/aprendizagem, além de teóricos como Rojo (2003), Val e
Castanheira (2005), Cafiero e Corrêa (2009), Bezerra (2005), Rangel (2005), Marcuschi
e Leal (2009), entre outros que endossam a discussão sobre o livro didático. O aporte
metodológico desta pesquisa foi embasado na Análise de Conteúdo proposta por Bardin
(2004). Tal perspectiva teórico-metodológica nos permitiu interpretar os significados nos
documentos oficiais, ultrapassando uma simples compreensão do real para uma
sistematização mais complexa dos dados apresentados. Os resultados revelaram que,
para o trabalho com o gênero poema, a coleção contempla atividades voltadas para
conteúdos gramaticais descontextualizados das características do gênero em foco, ao
mesmo tempo em que propõem várias sequências com questões que, de forma
expressiva, enfatizam os conhecimentos sobre a estrutura do poema, com objetivos
voltados para a identificação e conceituação de versos, estrofes e rimas. Em geral, são
contempladas as dimensões forma composicional e estilo do gênero, o que nos indica que
há, na coleção, uma compreensão de que o poema se caracteriza mais pelos aspectos
estruturais, não considerando elementos relacionados à linguagem utilizada, tema,
dentre outros. Diante dos dados obtidos, observamos que a coleção, embora indique
objetivos didáticos que retomem as dimensões do gênero, apresenta problemas na
3
Dados da Dissertação de Mestrado orientada pela Prof ª. Dr ª Telma Ferraz Leal.
4
Neste resumo, apresentaremos apenas um recorte dos dados encontrados da dissertação de Mestrado intitulada
“Orientações sobre o Ensino dos Gêneros Discursivos na Base Curricular Comum de Pernambuco e no Livro
Didático de Língua Portuguesa: Encontros e Desencontros.

formulação das sequências de suas atividades. Dessa forma, pode-se concluir que falta
clareza acerca de como conduzir um ensino que tenha como referência os gêneros como
objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem, tal como
defendem Schneuwly e Dolz (2004).
Palavras-chave: poema, livro didático, ensino de língua materna.
“SERÁ QUE QUERO SOMENTE APRENDER A LER E ESCREVER?”

QUAIS SÃO AS EXPECTATIVAS DOS ALUNOS DA EJA PARA O
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA?
Leila Britto de Amorim Lima

Telma Ferraz Leal (orientadora)
Neste estudo foram investigadas as expectativas dos alunos jovens e adultos em relação
ao que querem aprender na escola, mais especificamente, aquelas que têm relação com
o componente curricular língua Portuguesa. Serviram de base para o diálogo teórico os
estudos de Oliveira (1999) sobre as especificidades etária e cultural do processo de
Educação de Jovens e Adultos, as contribuições de Moura (1999) e Paiva (1973) acerca
do ensino de língua portuguesa materna na EJA e a concepção de Bakhtin (2002) sobre
língua como espaço de interação, além de outros teóricos que discutem acerca dos
impactos dessa concepção de língua para o processo de ensino e aprendizagem. A
metodologia da pesquisa consistiu na realização da coleta e análise de entrevistas com
20 (vinte) alunos jovens e adultos de uma escola da Rede Municipal do Recife. Foi
utilizado, como pressuposto teórico-metodológico, a Análise de Discurso, a partir dos
estudos de Orlandi (1999), o que nos permitiu compreender os significados implícitos que
os sujeitos da EJA atribuem ao espaço institucional e ao que querem aprender no que
concerne ao componente curricular Língua Portuguesa. Os resultados evidenciaram que
as expectativas dos entrevistados são construídas com base nas concepções que a
sociedade atribui ao jovem e ao adulto não-alfabetizado. Com isso, os anseios dos
entrevistados revelam, muitas vezes, um sentimento de diminuição social ou marcas da
exclusão. Assim, quando ressaltam suas expectativas em ampliar sua participação em
práticas sociais de prestígios, alcançarem a certificação para possibilidades futuras de
emprego, garantia de melhores condições de vida, estão, de fato, denunciando e
tentando superar o estigma do adulto analfabeto associado à questão de pobreza
cognitiva, cultural, linguística e social.
Palavras-chave: expectativas, currículo, ensino de Língua Portuguesa, Educação de
Jovens e Adultos.
Natureza da pesquisa: Monografia de Especialização

RESUMO DA PESQUISA “ENSINO DE ANÁLISE LINGUÍSTICA:
REFLEXÃO/CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS OU
MEMORIZAÇÃO/RECONHECIMENTO DE ESTRUTURAS?
(UM ESTUDO DE PRÁTICAS NO ENSINO MÉDIO)”
Lívia Suassuna
Jailton Jáder Nóbrega Santos
Em vista de uma forte tradição que faz perdurar a concepção de língua como
código/sistema, as aulas de língua portuguesa muitas vezes se resumem à memorização
dos conceitos da gramática e a uma posterior identificação, através de exercícios
mecânicos e repetitivos, das estruturas estudadas.
Nesse contexto, João Wanderley Geraldi (1997) propôs a prática da Análise Linguística
(AL) como um trabalho de reflexão sobre os elementos da língua e sobre os efeitos de
sentido gerados por eles no discurso, no processo real de interação. Seguindo a mesma
linha de pensamento, Batista (1991) e Mendonça (2006), ao constatar os resultados
insatisfatórios das aulas de gramática, defendem, como alternativa às aulas de
gramática, a prática da AL articulada à leitura e à produção de texto. Já Pisciotta (2001)
afirma que as aulas de língua portuguesa devem focalizar a língua e a linguagem como
objetos de estudo, para que o aluno aprenda a observar, descrever e categorizar os fatos
linguísticos que aparecem nos textos para desenvolver, através dos recursos da língua,
sua capacidade analítica e reflexiva. Por isso, não se trata apenas de mudança de rótulo,
mas de concepção de língua e de objetivo de ensino, o que implica também mudanças na
metodologia a ser utilizada e nos conteúdos a serem ensinados (GERALDI, 1997;
PISCIOTTA, 2001).
Frente a essas questões, esta pesquisa teve como objetivo geral investigar como se
efetiva o ensino de análise linguística/gramática no ensino médio, e, como objetivos
específicos: analisar se essa prática promove a reflexão e construção de conhecimentos;
identificar quais as estratégias utilizadas para isso; investigar se predomina a indução ou
a dedução como metodologia de ensino; verificar se há o reconhecimento da variação
linguística e de seus efeitos de sentido; e investigar qual o papel atribuído à
nomenclatura nas aulas de análise linguística.
Para realizar a pesquisa, do tipo qualitativa e indiciária, foram escolhidas duas escolas do
Recife, nas quais observamos aulas de língua portuguesa em uma turma do ensino médio
de cada uma. As escolas foram: uma da rede estadual, escolhida de forma aleatória, e o
Colégio de Aplicação da UFPE (CAp), tomado como referencial de qualidade a partir de
seu projeto institucional e curricular. A coleta foi realizada por meio do registro das aulas
através de diários de campo e de gravação em áudio.
A partir da análise da prática da professora da escola estadual, percebeu-se que não é
realizado um ensino sistemático de AL que desenvolva as habilidades de leitura e escrita
dos alunos; sua prática se caracteriza pela transmissão de conceitos prévios e pelo
reconhecimento desses conceitos, e é baseada no método dedutivo, sem o estímulo à
reflexão. Quanto à prática da professora do CAp, foi constatado que, através do uso da
língua em contexto, são mobilizados conhecimentos internalizados dos alunos a partir de
questionamentos; os discentes são estimulados a levantarem hipóteses até chegar à
formulação de conceitos sobre a língua. Assim, nessa segunda escola, foi promovida, por
meio de textos utilitários e literários, uma prática reflexiva que desenvolve não só as

habilidades de leitura e escrita dos alunos, como sua capacidade de análise acerca dos
diferentes usos da língua.
Os resultados da análise evidenciaram, portanto, diferentes práticas pedagógicas: de um
lado, vimos um ensino de português centrado no paradigma estruturalista; de outro lado,
vimos um trabalho mais próximo da análise linguística tal como concebida por Geraldi
(1997). Essa situação híbrida reflete uma possível e desejável fase de transição no que
se refere à concepção de língua portuguesa e de seu ensino.
Palavras–chave: ANÁLISE LINGUÍSTICA; ENSINO DE PORTUGUÊS; LINGUAGEM;
PRÁTICA DE ENSINO
Natureza da pesquisa: Projeto de Pesquisa registrado na Universidade Federal de

Pernambuco e financiada pela PROPESQ e CNPq
PRÁTICAS DE ESCRITA NO 1º CICLO DO RECIFE:

COMO OS PROFESSORES ENSINAM? O QUE OS ALUNOS
APRENDEM?
Magna do Carmo Silva Cruz

Eliana Borges Correia de Albuquerque (orientadora)
Esse trabalho teve o objetivo de analisar as práticas de escrita no 1º ciclo do Ensino

Fundamental e suas relações com as aprendizagens dos alunos. Fundamentamo-nos
baseados nos estudos sobre a organização da escolaridade em ciclos, analisando a
relação entre o ensino da escrita e o fracasso escolar (ARROYO, 1997; MAINARDES,
2007; SOARES, 2003a; FREITAS, 2002); nas perspectivas teóricas do alfabetizar
letrando, ressaltando a necessidade de alfabetizar os alunos em meio a práticas de
escritas reais, significativas e contextualizadas (TEBEROSKY e FERREIRO, 1979; MORAIS,
1999, 2003, 2004; SOARES, 2003b; GERALDI, 2006; DOLY e SCHNEUWLY, 2004); por
fim, refletimos sobre a construção da prática de ensino da escrita pelos professores
baseados na teoria da fabricação do cotidiano (CERTEAU, 1994) e na reflexão sobre a
construção dos saberes na prática (CHARTIER, 2007). Essa pesquisa qualitativa
caracterizou-se como um estudo de caso, em três turmas correspondentes ao 1º, 2º e 3º
anos do 1º ciclo de uma escola da Secretaria de Educação da cidade do Recife, com bons
índices de aprendizagem da escrita. Utilizamos três procedimentos metodológicos: (1)
realização de ditado mudo e uma reescrita de histórias (atividades diagnósticas) com os
alunos das três turmas do 1º ciclo, no inicio e no final do ano letivo; (2) entrevistas com
as professoras; (3) observações de aulas das professoras que lecionavam nas turmas
investigadas. A análise dos resultados apontou que a prática diferenciada das professoras
baseada no ensino dos gêneros textuais, o respeito à heterogeneidade e o
estabelecimento de metas no ensino da escrita, para cada ano do ciclo, teriam viabilizado
a apropriação da notação alfabética pelos alunos do 1º ano e o avanço dos alunos, dos
outros anos, na aprendizagem da escrita ortográfica e na autonomia de escrita na
produção textual, tornando viável a proposta de ciclos para esta escola em específico.

O LIVRO DIDÁTICO NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Priscila Angelina Silva da Costa Santos

Andréa Tereza Brito Ferreira (Orientadora)
Em um período em que alfabetização relacionava-se com “codificação” e “decodificação”,

as cartilhas foram as principais responsáveis pela alfabetização de crianças, jovens e
adultos. Mas, novas concepções foram desenvolvidas e a alfabetização passou a contar
com novos livros didáticos, livros que precisaram se adequar às novas orientações
acadêmicas, ou seja, contemplar a diversidade de gêneros textuais, sem deixar de lado o
estudo sistemático do sistema de escrita alfabética (SEA). Desse modo, buscamos
analisar livros didáticos de língua portuguesa, destinados aos jovens e adultos, utilizados
pelo Programa Brasil Alfabetizado de dois municípios do Estado de Pernambuco, Recife e
Pedra. Procuramos compreender como se organiza cada material, o que priorizam. Isto é,
como são os textos dos livros didáticos, as atividades de compreensão textual e
apropriação do SEA e as de produção de texto. Nos resultados, percebemos que os livros
atuais encontram-se de acordo com as novas perspectivas de alfabetização,
apresentando uma diversidade de textos e de atividades de compreensão. Contudo, as
questões referentes à apropriação do sistema de escrita encontram-se reduzidas e
relacionadas às outras atividades. Há, portanto, um desequilíbrio entre as propostas dos
referidos livros, que tendem a priorizar o letramento, em detrimento das atividades que,
efetivamente, possibilitam a reflexão do SEA.
Palavras-chave: Livro didático – Educação de jovens e adultos.
REVISÃO DE CARTAS DE RECLAMAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE AS

MODIFICAÇÕES REALIZADAS POR CRIANÇAS
Renata Maria Barros Lessa de Andrade

Esta pesquisa buscou conhecer o que alunos do 4º ano do Ensino Fundamental de Nove
Anos revisam em seus textos escritos, particularmente, o que revisam quando escrevem
cartas de reclamação, em situações em que são estimulados a refletir sobre o gênero, e
assim, contribuir para reflexão sobre o que os estudantes consideram relevante e o que
são capazes de fazer ao revisar seus escritos, o que poderá ser muito importante para
fornecer informações aos docentes, que precisam auxiliar os alunos a aprender a
produzir textos. Foram objetivos específicos do estudo: categorizar as dimensões
textuais revisadas; investigar os tipos de mudanças realizadas nos momentos de revisão;
e analisar as modificações quanto à dimensão argumentativa do gênero carta de
reclamação observadas nas diferentes versões dos textos das crianças. A base teórica
central do estudo foi o interacionismo instrumental de Schneuwly e Dolz (2004),
Bronckart (1999) e a teoria dos gêneros textuais de Bakhtin (2000). Além, de outros
autores sociointeracionistas, que também foram fonte de apoio para construção teórico-
metodológica. Participaram da pesquisa professoras e alunos de duas turmas, de escolas
da Rede Municipal de ensino da cidade do Recife/PE. A coleta de dados se deu a partir da

aplicação de uma sequência didática pelas docentes, em que as crianças foram levadas a
produzir uma carta de reclamação e realizaram três revisões (duas individuais e uma em
duplas de trabalho). Para compor nosso corpus de análise, foram selecionados 20 alunos
(de 9 e 10 anos), sendo 10 de cada turma. A análise se deu a partir da comparação entre
as diferentes versões dos textos dessas crianças. Os resultados revelaram que o
conteúdo foi a dimensão textual mais revisada pelos alunos, sendo o acréscimo o tipo de
modificação mais frequente. Quanto à dimensão argumentativa, evidenciamos
movimentos de retiradas, acréscimos, substituições e mudanças de posição de vários
componentes argumentativos, pelos estudantes, na tentativa de atender ao comando de
produção textual e melhor defender o direito ao lazer que não estava sendo garantido.
Apontando-nos, que os momentos de revisão foram fundamentais para que as crianças,
em momentos posteriores à escrita da versão inicial de sua carta, e em paralelo as
atividades de apropriação do gênero, a partir do procedimento sequência didática,
elaborassem textos que, segundo suas avaliações, fossem mais consistentes e coerentes
à proposta. Diante dos dados relatados, vemos que as crianças são capazes de produzir
textos em que a argumentação está explícita, bem como de revisar seus escritos e
avaliar se estes deram conta de atender às finalidades previstas.
Palavras-chave: produção de texto, revisão textual, sequência didática, argumentação.
ENTRE O ENSINO DA GRAMÁTICA E AS PRÁTICAS DE ANÁLISE

LINGUÍSTICA: O QUE PENSAM E FAZEM OS PROFESSORES DO
ENSINO FUNDAMENTAL?
Sirlene Barbosa de Souza

Kátia Leal Reis de Melo (Orientadora)
A presente pesquisa pretendeu investigar as práticas de ensino da análise linguística

desenvolvidas por duas professoras que lecionavam em turmas do 2º Ano do 2º Ciclo,
nas redes municipais de ensino das cidades de Recife e de Olinda. Buscamos
compreender como as docentes construíam e desenvolviam as atividades relativas ao
ensino dos conhecimentos linguísticos bem como, investigamos quais concepções
norteavam suas práticas, quais objetivos possuíam, além de analisarmos os conteúdos e
materiais didáticos por elas utilizados no desenvolvimento de suas aulas. Do ponto de
vista teórico respaldamo-nos na concepção de língua enquanto processo discursivo e
prática sócio-histórica, de texto como processo de interação e de ensino-aprendizagem
como construção, defendidas por Geraldi, (1997 e 2003) Britto (1997), Antunes (2003 e
2007), Travaglia (1998), Bagno (2008), Mendonça (2003 e 2006), Possenti (1996 e
2006), Soares (1998), Neves (1990 e 2003), Mattos e Silva (1997), entre outros
autores. Como procedimentos metodológicos, realizamos em média três observações
semanais das práticas de ensino de cada uma das mestras, no período compreendido
entre os meses de agosto a novembro de 2009, fizemos entrevistas com as mesmas e
analisamos a natureza das atividades realizadas em classe. A análise da dinâmica de sala
de aula das professoras revelou que suas práticas relacionavam-se a diferentes modelos
teórico-metodológicos e envolviam tanto o ensino da gramática nos moldes mais
tradicionais como também uma perspectiva mais reflexiva dos conhecimentos

linguísticos. Apenas a docente de Olinda afirmou usar um livro didático no
desenvolvimento de suas aulas, mas ambas indicaram utilizar os manuais como materiais
de apoio à organização e elaboração de atividades que tratavam do eixo da análise e
reflexão sobre a língua. As docentes também indicaram certa “dificuldade” para escolher
os conteúdos linguísticos a serem trabalhados e mais uma vez os manuais didáticos
serviam de parâmetro para a organização de suas práticas pedagógicas e como
referência para seleção dos conteúdos programáticos a serem vivenciados em classe. Os
resultados demonstraram, ainda, a necessidade de uma formação inicial e continuada
dos professores que oportunize um conhecimento mais aprofundado sobre a proposta de
trabalho com o eixo da análise linguística e que promova, sobretudo, uma interação
efetiva entre os saberes construídos no âmbito acadêmico e as fabricações das práticas
derivadas das situações vivenciadas cotidianamente pelos professores.
Palavras-chave: Língua Portuguesa, Ensino da análise linguística; Práticas docentes;
Atividades de reflexão metalinguística.


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