Fundamentos da Matemática

Palavra do Professor-autor

A Matemática está inserida na vida do ser humano, de forma que, está presente em tudo que fazemos ou
desenvolvemos. Portanto, é necessário que seja trabalhada nas séries iniciais do ensino fundamental como instrumento
de leitura, interpretação e análise de problemas que, as crianças enfrentam no cotidiano. A busca pela resolução, e
solução de problemas faz revisar concepções, modificar ideias antigas, inventar procedimentos e elaborar novos
conhecimentos.

Dentro desta perspectiva é necessário ajudar o estudante a aprender matemática e a organizar situações didáticas que,
contribuam efetivamente para que ele se envolva em atividades intelectuais.

Esta disciplina foi estruturada com o objetivo de propiciar reflexões sobre a Metodologia do Ensino de Matemática, bem
como propor discussões com os mais atuais teóricos em Educação Matemática, objetivando estruturar sua prática
pedagógica.

Seu aproveitamento efetivo é necessário para que a disciplina lhe ofereça estratégias didáticas interessantes e
aplicáveis em sala de aula. A troca de experiências produz novos conhecimentos.

Autores

João José Saraiva da Fonseca, pós-Doutor em Educação pela Universidade de Aveiro em Portugal, Doutor em Educação
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2008), Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Católica
Portuguesa - Lisboa (1999) (validado no Brasil pela Universidade Federal do Ceará), Especialista em Educação
Multicultural pela Universidade Católica Portuguesa - Lisboa (1994). Graduou-se em Ensino de Matemática e Ciências
pela Escola Superior de Educação de Lisboa (validado no Brasil pela Universidade Estadual do Ceará). Pesquisador na
área da produção de conteúdo para educação a distância. Atualmente desempenha a função de Pró-Diretor de Inovação
Pedagógica das Faculdades INTA - Sobral CE.

Osvaldo Neto Sousa Costa, Especialista em Gestão, Supervisão e Orientação Educacional. Graduado em Pedagogia, pela
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). Atua como professor efetivo na Escola de Ensino Fundamental Inácia
Ro¬drigues/ Cariré- CE. Possui experiência docente em Institutos de Educação Superior, atuando em disciplinas nos
cursos de licenciatura.

Ambientação

A Metodologia do Ensino da Matemática tem por objetivo compreender o conhecimento matemático, de forma a
preparar o futuro professor, para as atividades de planejamento e o ensino da disciplina de Matemática.

Será proposta uma visão geral do surgimento da matemática até o período moderno de sua aplicação, bem como, as
principais concepções pedagógicas do ensino e formação de professores para educação básica. Abordaremos discussões
das principais teorias de epistemologia matemática, propostas por Piaget, propondo as concepções do surgimento do
pensamento lógico matemático. A matemática é a ciência base para várias áreas do conhecimento, por isso, é
necessário procurar novas formas (métodos) para ensiná-la, buscando maior eficiência no processo de ensino e
aprendizagem no âmbito escolar.

Nessa perspectiva as ações de formação docente, devem se consolidar, em termos de uma discussão dos princípios
norteadores das reformas curriculares em vigor, situando-as no âmbito das recentes conquistas da pesquisa em
Educação Matemática, de seleção e elaboração de materiais didáticos, no auxílio ao preparo das aulas, no seu
acompanhamento e avaliação.

A partir desta ótica, o estudo desta disciplina, será de forma criativa com leituras de textos voltados para a área de
atuação do professor, fazendo discussões com principais autores consagrados da área de Pedagogia, além de testes e
exercícios para que o estudante sinta-se envolvido com esta disciplina.
Dentro dessa proposta é sugerida a leitura do livro Educação Matemática: da teoria à prática. A obra vem adotar uma
nova postura educacional que substitua o ensino e aprendizagem, desgastado. Após fazer considerações de caráter
geral, abordando aspectos de cognição da natureza da matemática e questões teóricas da educação, o autor discute
inovações na prática docente propondo reflexões sobre a matemática.

Trocando ideias com os autores

Agora é momento de interagir com alguns autores.

Propomos a leitura de algumas obras.

Metodologia do Ensino da Matemática

Introdução à História da Matemática

Guia de Estudo

Após a leitura das obras, escolha uma e produza uma resenha crítica. Comente com seus colegas na sala virtual.

Sugerimos que leia a obra: Metodologia do Ensino da Matemática, pois é abordado o futuro professor no domínio dos
conteúdos básicos e da metodologia da matemática, sugerindo uma transformação no modo de perceber e
compreender o papel desta disciplina no currículo escolar.

CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do Ensino da Matemática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

Propomos também a leitura da obra: Introdução à História da Matemática. Nesta obra, o autor narra a História da
Matemática desde a Antiguidade. O livro faz um exame das obras consideradas mais importantes por Howard Eves e
alguns capítulos são introduzidos por panoramas culturais da época abordada.

EVES, HAWARD. Introdução à História da Matemática. Campinas: Unicamp, 2004.

Problematizando

Imaginemos a situação: um professor que leciona a disciplina de matemática para uma determinada turma do ensino
Fundamental vem percebendo que, o desânimo e desestímulo tomaram conta dos conteúdos para as suas turmas. Seus
planos não estão dando mais certo, nada parece funcionar, o interesse dos estudantes em aprender ficou para trás,
demonstram pouco interesse pelas aulas, riscam as carteiras, os livros, fazem desenhos durante as explicações. A
Matemática na sala de aula não tem importância, as conversas paralelas e brincadeiras ganham maior espaço no
decorrer do tempo que vai passando, sem que haja um bom aproveitamento para os estudos.

Que tipo de erros este educador está sofrendo? Quem é o culpado deste caos no processo de ensino e aprendizagem?
De que forma o educador poderia inverter esta situação?

Diante dos conhecimentos sobre as tendências pedagógicas, os educadores responsáveis pelo ensino da matemática, ao
tomar consciência de que não pode continuar nos moldes tradicionais, partiram para busca de alternativas que
colocassem a prática pedagógica do processo ensino aprendizagem de matemática em sintonia com as propostas
modernas de educação.

Baseado na situação acima: se fosse você no lugar deste educador, que iniciativas tomaria diante um cenário como
este? Reflita, responda e comente com seus colegas.

A História da Matemática

Conhecimentos

 Compreender a origem da matemática e os cinco modelos de Tendências para o Ensino da Matemática.

Habilidades

 Identificar os modelos de tendências pedagógicas para o Ensino da Matemática.

Atitudes

 Utilizar em sala de aula os modelos de tendências pedagógicas para o Ensino da Matemática

Unidade 1

Introdução

Aprender matemática é um direito básico de todas as pessoas e uma resposta às necessidades individuais e sociais de
natureza cultural, prática e cívica que tem a ver ao mesmo tempo com o desenvolvimento dos estudantes enquanto
indivíduos e membros da sociedade. Neste sentido, seria impensável que não se proporcionasse a todos a oportunidade
de aprender matemática de um modo realmente significativo. Isto implica que todas as crianças e jovens devem ter
possibilidade de constatar, a um nível apropriado, com as ideias e os métodos fundamentais da matemática e de
apreciar o seu valor e a sua natureza. A matemática pode contribuir de um modo significativo e insubstituível, para
ajudar os estudantes a se tornarem indivíduos não dependentes, mas pelo contrário competentes críticos e confiantes
nos aspectos essenciais em que a sua vida se relaciona com a matemática (ABRANTES; SERRAZINA ; OLIVEIRA, 1999).

Origem

A matemática ('ciência', conhecimento' ou 'aprendizagem'=inclinado a aprender') é a ciência do raciocínio lógico e

abstrato. A matemática estuda quantidades, medidas, espaços, estruturas, variações e estatísticas.

A História da matemática parte do princípio de que o estudo da construção histórica do conhecimento matemático leva
a uma maior compreensão da evolução do conceito. (D’AMBROSIO, 1989).
Os homens das cavernas não conheciam os números e nem sabiam contar. No decorrer dos anos sentiram a
necessidade de utilizar a contagem. Com isso surgiu os números. Nesse período o homem realizava atividades como: a
caça e pesca, plantar, criar animais. A partir do momento que sentiram a necessidade de verificar se havia perdido
algum animal, passava a representá-lo com uma pedra, a cada animal que saia para pastar, uma pedra era separada.

Com o passar do tempo houve a necessidade de efetuar contagens mais extensas, com isso cada civilização desenvolveu
o seu próprio sistema numérico de forma sistematizada. No antigo Egito foi desenvolvido um sistema de base 101, na
Babilônia foi desenvolvido um sistema com base 60, na Grécia um sistema de representação alfabético, já na Índia
utilizavam um sistema decimal.

Mas, o que é sistema numérico decimal

O sistema decimal é um sistema de numeração de posição que utiliza a base dez. Os dez algarismos indo-arábicos : 0 1 2
3 4 5 6 7 8 e 9 servem para contar unidades, dezenas, centenas, etc. Da direita para a esquerda, cada algarismo tem um
valor diferente segundo sua posição no número: assim, em 111, o primeiro algarismo significa 100, o segundo algarismo
10 e o terceiro 1. Fonte: http://www.mat.ufrgs.br/~vclotilde/disciplinas/html/historia_numeros.pdf

Unidade 1

Uma parte significativa do que se denomina hoje matemática provém de ideias que originalmente estavam centradas
nos conceitos de número, grandeza e forma. Em um determinado período considerou-se que a matemática se ocupava
no mundo em que nosso sentido percebia. A partir do século XIV a matemática pura libertou-se das limitações sugeridas
apenas pela natureza. Ao analisar o surgimento evolutivo desta disciplina parece pouco provável que tal noção tenha
sido uma descoberta apenas de um individuo, ou de uma tribo. O seu surgimento deu-se de forma gradual surgida tão
cedo no desenvolvimento humano quanto ao uso do fogo, talvez haja 3.000 anos.

É suposto que o surgimento da matemática venha em resposta a necessidades práticas, entretanto estudos
antropológicos sugerem outras possibilidades de origem. Estudos relevantes apontam que a arte de contar surgiu com
uma conexão entre rituais religiosos primitivos e que o aspecto ordinal precedeu o conceito quantitativo. O conceito de
número inteiro se perdeu com o tempo da antiguidade pré-histórica. Se a história dos números nos parece imprecisa
imagine a aplicação na geometria.

A Matemática no século XX

A matemática proposta no século XX foi essencialmente caracterizada por tendências que já eram percebidas no fim do
século XIX. A ênfase dada nas estruturas subjacentes comuns, que indicam correspondências entre áreas da matemática
que tinham sido consideradas até aquele momento, é uma teoria que pode se configurar nesta tendência. Dentre os
aspectos mais notáveis, na matemática contemporânea, vem o ressurgimento da geometria, ainda que em forma
moderna. Ao findar o século as atitudes com relação ao futuro da matemática, não estão de acordo com os
pensamentos pessimistas do final do século XVIII, nem o otimismo de Hilbert (todo problema matemático bem colocado
tem uma solução) ao fim do século XIX. Parece que a História é apoiada pela reflexão de André Weil, que surgiu em um
período ainda mais sombrio. (BOYER, 2003).

Baseado no estruturalismo de Bourbaki e Piaget resultou em uma reforma mundial de ensino, conhecida como
Matemática Moderna. Com a pretensão de livrar cálculos sem sentido e com a reforma da Matemática Moderna
incentivou a criação de grupos de estudos e pesquisas com a finalidade de transformar a instrução
matemática em educação matemática. (D’ AMBRÓSIO, 2007).

A instrução matemática era entendida como a transmissão de conhecimento, pois o estudante não tinha a possibilidade
de exercitar seu raciocínio enquanto que a educação matemática, o estudante tinha a possibilidade de pensar por si
próprio. Diante da ruptura histórica, a vida contemporânea e o advento das novas tecnologias passaram a depender do
computador. De acordo com D’ Ambrosio (1989) o uso de computadores: procura possibilitar ao estudante criar e fazer
matemática, assumindo fazer parte integrante do processo de construção de seus conceitos.

Matemática no Brasil
No Brasil, a História da Matemática indica que a formação do matemático voltada para a pesquisa, teve seu marco na
década de 30, conforme destaca D’Ambrósio (2007, p.56):

(...) Em 1933 foi criada a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo e logo em seguimento a
Universidade do Distrito Federal, foi mudada em Universidade do Brasil em 1937. Nessas instituições inicia-se a
formação dos primeiros pesquisadores Modernos de Matemática no Brasil. (...)

Unidade 1

Foi através da criação das Faculdades de Letras, Filosofia e Ciências que, surgiram os primeiros cursos de licenciatura
para formação de professores de matemática do antigo ginásio que, corresponde ao então atual 6º ao 9° ano. Nesse
período, as séries iniciais eram de responsabilidade de professores oriundos do curso normal equivalente ao ensino
médio atual, com a disciplina matemática nas três séries. No entanto, o modelo adotado nas licenciaturas era de três
anos dedicados ao estudo da matemática e ao término do curso o estudante recebia o titulo de bacharel. Com mais um
ano no curso com as disciplinas pedagógicas, como: Didática Geral, Didática Especial da Matemática e Psicologia da
Criança e do Adolescente, o estudante adquiria o titulo de licenciado para ensinar matemática.

A literatura utilizada nessa época era de origem francesa com uma mesclagem de algumas produções didáticas
brasileiras, dos quais se merece destaque, a de Júlio Cesar de Melo e Souza no qual se inspirou na literatura árabe e
passou a escrever sobre o pseudônimo de Malba Tahan, as coleções de Jácomo Stávale, Ary Quintella e Algacyr Munhoz
Maeder, também são de importância para a História da Matemática no Brasil.

O Brasil passou três décadas nos moldes tradicionais sem propostas de inovação, apenas nos conteúdos sugeridos por
essas literaturas. Na década de 60, surgiu o primeiro grupo de estudos de matemática, liderado por Osvaldo Sangiorgi,
em São Paulo.

Posteriormente começaram a surgir novos grupos nos Estados do Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro, justamente no
período em que diferentes países do mundo passaram a discutir questões relativas à educação matemática, influenciada
pelo movimento da Matemática moderna. Esse movimento marcou o inicio de mudanças na metodologia do ensino da
Matemática, dessa forma começou a conceber uma lógica de organização das operações realizadas dentro do universo
de conjuntos numéricos em consonância com teoremas, fórmulas, axiomas e demonstrações peculiares ao
conhecimento matemático.

Atualmente, o professor de Matemática das séries iniciais do Ensino Fundamental é formado pelo curso de Licenciatura
Plena em Pedagogia, trabalhando com turmas do 6° ao 9° ano, enquanto que para o Ensino Médio são formados em
licenciatura plena em Matemática.

O Ensino da Matemática

As tendências pedagógicas mencionam às concepções teóricas dos modelos pedagógicos que, são estruturadas para
qualquer tipo de saber, inclusive o matemático. Elas foram elaboradas por Dermeval Saviani (1991) que desenvolveu um
esquema lógico baseado na criticidade. As teorias foram classificadas em: “teorias não-críticas” e “teorias críticas”.

Unidade 1

O quadro abaixo mostra de forma literal ou sintética as ideias de Dermeval Saviani (1990):

Classificação das Teorias

Concepções Teóricas / Modelos Pedagógicos

Não – Críticas (liberais)

Pedagogia Tradicional

Ensino Tradicional
Concepção Humanista Moderna Escola Nova (Pedagogia Renovada)

Concepção Humanista Moderna Tecnicista

Crítico Reprodutivistas

Violência Simbólica: não apresentam propostas pedagógicas, visto que entendem a escola como instrumento de
reprodução das condições sociais. Fundamentos Metodológicos do Ensino de Língua Portuguesa- Revisão

Dialéticas Pedagogia Histórico-Crítica: excluindo experiências esporádicas

Progressistas - Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. Esta corrente encontra pouca ressonância na prática pedagógica
dos educadores brasileiros.

Pedagogia Libertadora: tem sido empregada com êxito em vários setores dos movimentos sociais (sindicatos,
associações de bairro, comunidades religiosas e alfabetização de adultos).

A partir dos conhecimentos sobre as tendências pedagógicas, os responsáveis pelo ensino da matemática, propõem que
o ensino não poderia mais continuar dentro dos moldes tradicionais, e partiram para a busca de alternativas que
colocassem o processo de ensino e aprendizagem dentro das práticas pedagógicas em sintonia com modelos mais atuais
de educação.

Desta forma, existem cinco modelos de tendências para o ensino de matemática que são denominadas:
Etnomatemática, História da Matemática, Matemática Crítica, Modelagem Matemática e Resolução de Problemas. Será
definida de forma sintética cada uma dessas tendências:

Etnomatemática

O prefixo Etno é semelhante à etnia, um grupo de pessoas que possuem a mesma língua, a mesma cultura e os mesmos
rituais religiosos. Para D’Ambrósio (1993), a etnomatemática “é a matemática usada por um grupo cultural definido na
solução de problemas e nas atividades do dia a dia”. O termo surgiu, após o fracasso da Matemática tradicional, que
possuía um componente comum, uma só visão, uma só verdade. Sem espaço para questionamentos. Paralelamente ao
ensino tradicional crescia uma corrente alternativa entre os educadores, que percebiam que não havia espaço dentro da
matemática para o saber empírico do estudante.

Etnomatemática valoriza a matemática dos diferentes grupos culturais. Propõe-se uma maior valorização dos conceitos
matemáticos informais construídos pelos estudantes através de suas experiências, fora do contexto da escola.
(D’AMBROSIO, 1989).

Unidade 1

Segundo D’Ambrósio (1993), o conceito de etnomatemática é um corpo de artes, técnicas, modo de conhecer, explicar e
entender em ambientes com diferentes culturas as competências e habilidades de comparar, classificar, ordenar, medir,
contar, inferir e transcender através do saber matemático e outros que fluem do ambiente natural e cultural dos seres
humanos.

O programa Etnomatemática, tem em sua proposta um rompimento de parâmetros do ensino tradicional, quando
propõe uma adequação sociocultural através de formas de trabalhar, que estejam de acordo com o cotidiano dos mais
diferentes espaços naturais da sobrevivência humana:

O Programa Etnomatemática tem importantes implicações pedagógicas. Educação é, em geral, um exercício de

criatividade. Muito mais de transmitir ao aprendente teorias e conceitos feitos, para que ele as memorize e repita
quando solicitado em exames e testes, a educação deve fornecer ao aprendente os instrumentos comunicativos,
analíticos e tecnológicos necessários para sua sobrevivência e transcendência. Esses instrumentos só farão sentido se
referidos à cultura do aprendente ou explicitados como tendo sido adquiridos de outra cultura ou inserido num discurso
crítico. O programa Etnomatemática destaca a dinâmica e a crítica dessa aquisição. (D’AMBROÓSIO, 1993, p.3)

A etnomatemática é um programa de um campo de pesquisa com uso na prática pedagógica do ensino de matemática,
que foge dos modelos tradicionais quando abre espaço para um sistema que utiliza tecnologia da informação e
comunicação, ajustando-se nas exigências de uso dos saberes matemáticos no contexto sociocultural dos ambientes
naturais dos seres humanos. É um misto de ciência pura, entendida como verdade absoluta e ciência advinda do saber
popular. Esse misto consegue juntar harmoniosamente ciência e sabedoria popular.

Segundo Sebastiani Ferreira (1997), considera a etnomatemática como uma proposta metodológica, em que os
estudantes são preparados para realizar pesquisa de campo. O procedimento de coleta de dados, que culmina com a
análise da pesquisa em sala de aula, a ação mais importante consiste no retorno nos resultados da pesquisa de campo à
comunidade. De acordo com ele, “... o Programa Pedagógico da Etnomatemática é [...] um dos paradigmas mais
completos da educação de hoje” (FERREIRA, 1997, p.44).

A História da Matemática

A tendência da Educação Matemática propõe colocar a construção histórica do pensamento matemático como,
mecanismo de compreensão da evolução dos conceitos, dando ênfase aos obstáculos das dificuldades epistemológicas
inerentes a sua evolução. A metodologia utilizada pela História da Matemática em sala de aula ou pesquisas conduz os
estudantes ou pesquisadores a verificar que, as teorias expostas como acabadas, resultam sempre em desafios da
sociedade. Para os matemáticos, o grande esforço, quase sempre é diferente dos resultados obtidos e mostrados após o
processo de descoberta.

Dentro desse contexto, o conhecimento matemático é exposto como uma criação humana em diferentes culturas e
momentos históricos da evolução. Essa ação poderá ser usada pelos professores, para desenvolver junto aos estudantes
atitudes e valores dados ao desenvolvimento da relevância pelo estudo matemático. Sobre isto, vale a pena observar as
considerações:

Unidade 1

Ao revelar a matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes culturas,
em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do
passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favoráveis do aluno
diante do conhecimento matemático. BRASIL, (1997, p.34)

A tendência Histórica da Matemática propõe ao estudante a oportunidade de perceber que é um conjunto de

conhecimentos em constante evolução que desempenha um importante papel na sua formação. De forma a permitir
também a interdisciplinaridade com outros conhecimentos, apresentando-os como parte da cultura universal e
indispensável à sobrevivência humana.

Matemática Crítica

Para você compreender o propósito da Educação Matemática Crítica, perguntamos primeiro o que significa ser crítica?
Como o conhecimento matemático pode auxiliar no exercício de uma postura crítica? No primeiro momento, podemos
dizer que ser crítico pode estar relacionado a alguma pessoa ou algum aspecto da realidade procurando ou
identificando alternativas para algo.

No século XX, o mundo foi aluído pela segunda guerra mundial, além do conflito diante da ameaça de armas nucleares,
domínio ideológico e econômico, de forma que esse processo que o mundo vivenciou teve influência do socialismo
marxista, que embasou a teoria histórico-crítica.

Os mais diferentes setores da sociedade foram influenciados por essa teoria. A educação foi uma delas, no ensino de
matemática surgiu à vertente denominada “Educação Matemática Crítica”. Novas coordenadas foram propostas ao
currículo de Matemática do ensino primário ao secundário, e tinha como principal ideal a reorganização do ensino da
matemática diante as grandes transformações da ciência e sociedade. Uma das intenções dessa vertente era elevar o
nível cientifico da sociedade escolarizada, no entanto, foi barrado por um movimento internacional liderado pelos
Estados Unidos da América, chamado de Matemática Moderna que contribuiu com a organização dos conteúdos
através da teoria dos conjuntos, e ao mesmo tempo colocou uma linguagem lógica em todos os níveis de ensino, que
causou problemas de aprendizagem principalmente no nível elementar.

O professor dinamarquês Ole Skovsmose é um dos principais responsáveis por divulgar o movimento da “educação
matemática crítica” ao redor do mundo. Com Mestrado em Filosofia e Matemática pela Universidade de Copenhague e
Doutorado em Educação Matemática pela Royal Danish School of Education Studies, Skovsmose, defende em seus
trabalhos o direito à democracia e o ensino de matemática a partir de trabalhos com projetos. Para ele, a Educação
Matemática crítica possui um importante papel no mundo. Skovsmose questiona as práticas tradicionais, muitas vezes
realizadas sem reflexão, como a ênfase excessiva na realização de listas de exercícios, que pode comprometer a
qualidade da aula de matemática e acredita que a Educação Matemática Crítica possui um importante papel no mundo
atual, sobretudo em função do avanço tecnológico. (D’ AMBRÓSIO, 1993).

Unidade 1

Skovsmose sempre se preocupou com os países localizados fora dos centros de poder, o que o levou a viajar pelo
mundo orientando e desenvolvendo pesquisas. Está sempre em contato com professores e pesquisadores da África do
Sul, Colômbia e Brasil. Em nosso país, ele visita anualmente o programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual
Paulista - UNESP, em Rio Claro, São Paulo. Atualmente, Skovsmose é professor do Departamento de Educação,
Aprendizagem e Filosofia da Universidade de Aalborg, na Dinamarca. Tem livros publicados em português, como
Educação.

A Educação Matemática Crítica propõe uma prática pedagógica de sala de aula que deve ser baseada em um cenário de
investigação, de forma a convidar os estudantes a formular questões e a pesquisar explicações.

Modelagem Matemática

A Modelagem Matemática procura estudar e formalizar fenômenos do dia a dia. Um aspecto essencial da atividade de
modelagem consiste em construir um modelo (matemático) da realidade que queremos estudar, trabalhar com tal
modelo e interpretar os resultados obtidos. Busca que o estudante se torne mais consciente da utilidade da matemática
para resolver e analisar problemas do cotidiano. (D’AMBROSIO, 1989).

O professor tem ao dispor diversas propostas de trabalho. A sua escolha é influenciada por múltiplas variáveis: o ponto
de vista do professor a respeito da disciplina ensinada, seu ponto de vista a respeito dos objetivos gerais do ensino e a
respeito dos objetivos que considera específicos da matemática, seu ponto de vista a respeito dos estudantes (suas
possibilidades, suas expectativas), a imagem que faz das demandas da instituição de ensino (explícitas, implícitas e
supostas), da demanda social e também dos pais dos estudantes (CHARNEY, 2001, p.38)

Várias são as propostas de trabalho para o ensino de matemática e as diversas propostas se complementam, sendo
difícil, num trabalho escolar, desenvolver a matemática de forma rica para todos os estudantes se enfatizarmos apenas
uma linha metodológica.

Resolução de Problemas

A resolução de problemas apresenta-se nas propostas educacionais atuais como um elemento que favorece a
construção de conhecimento matemático. A experiência tem mostrado que o conhecimento matemático, ganha
significado quando os estudantes têm situações desafiadoras para resolverem e trabalharem no desenvolvimento das
estratégias de resolução, daí a solução de problemas como ponto de partida da atividade matemática. A Declaração
Mundial sobre Educação para Todos da UNESCO, indica explicitamente a resolução de problemas como um dos
instrumentos de aprendizagem essenciais.
Conforme D’ Ambrósio (1989) a resolução de problemas visa à construção de conceitos matemáticos, pelo estudante,
através de situações que estimulam a sua curiosidade matemática. Através de suas experiências com problemas de
natureza diferente, o estudante interpreta o fenômeno matemático e procura explicá-lo dentro de sua concepção da
matemática envolvida.

No trabalho com resolução de problemas, o papel do estudante, é participar de um esforço coletivo para construir a
resolução de um problema, com direito a ensaios e erros, exposição de dúvidas, explicitação, raciocínios e validação de
resultados. Dessa forma, terá oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e procedimentos
matemáticos, bem como, de ampliar a visão que tem do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiança. Nessa
perspectiva, a resolução de problemas, possibilita aos estudantes, mobilizar conhecimentos e organizar as informações
de que eles dispõem para alcançar novos resultados (BRASIL, 1999).

Unidade 1

Contribuição da resolução de problemas para o Ensino de Matemática

Um dos objetivos da utilização da resolução de problemas no ensino de matemática é conseguir que os estudantes
pensem matematicamente, que não aprendam apenas regras, técnicas e estratégias prontas e acabadas, mas que
cheguem também a compreender os conceitos subjacentes à prática da matemática. (RABELO, 2002). Um problema
deve apresentar um desafio, a necessidade da elaboração de um planejamento e a validação do processo de solução.

O ensino de matemática com o auxílio da resolução de problemas deve possibilitar aos estudantes:

 Usar uma abordagem de resolução de problemas para investigar e compreender o conteúdo matemático;

 Formular problemas a partir de situações matemáticas e do cotidiano;

 Desenvolver e aplicar estratégias para resolver uma grande variedade de problemas;

 Verificar e interpretar resultados comparando-os com o problema original;

 Adquirir confiança para usar a Matemática de forma significante.

Os estudantes mais velhos podem ainda generalizar soluções e estratégias para novas situações problemas (MATOS;
SERRAZINA, 1996).

O ensino da resolução de problemas pode ser de três tipos:

 Ensino para a resolução de problemas valoriza a aquisição de técnicas e conhecimentos matemáticos, que
podem ser úteis na implementação de estratégias para a resolução de problemas;

 No ensino acerca da resolução de problemas são relacionados procedimentos e estratégias, com o objetivo de
modelar comportamentos capazes de ajudar os estudantes a se tornarem mais aptos em resolver problemas;

 No ensino através da resolução de problemas, todos os conteúdos matemáticos são apresentados no contexto
de situações problemas.

Modelo para a resolução de problemas

O modelo proposto por Polya (1995), na sua obra A arte de resolver problemas considera quatro fases:

1ª - Compreensão do problema – Analisar detalhadamente o enunciado até encontrar, com precisão, quais são os
dados e a sua condição. Muitas vezes as dificuldades encontradas na compreensão do problema advêm de dificuldades
de leitura e de compreensão do texto. Mostra-se assim, indispensável, num primeiro passo, trabalhar o texto
cuidadosamente até à sua compreensão. Os estudantes procuram os dados do problema sem muito critério, operam
com esses dados de qualquer forma e dão respostas que não têm sentido ou plausibilidade. Torna-se, pois, necessário
alertá-los para a importância de procurar dados de uma maneira consciente, ver quais as condições que relacionam
esses dados e interpretar o sentido que têm relativamente ao que é pedido. (SARRAZINA, 1993).

Unidade 1

Para compreender o problema é necessário fazer alguns questionamentos:

1. O que se pede no problema?

2. Quais são os dados e as condições do problema?

3. É possível fazer uma figura, um esquema ou um diagrama?

4. É possível estimar uma resposta?

2ª - Estabelecimento de um plano – Tentar, usando a experiência passada, encontrar um plano de ação, um método de
solução. Isso, pode acontecer gradualmente, ou, então, após várias tentativas. É preciso encontrar conexões entre os
dados. Ou seja:

1. Qual o plano para resolver o problema?

2. Que estratégia pode-se tentar desenvolver?

3. Lembrar de um problema semelhante que pode ajudar a resolver.

4. Organizar os dados em tabelas e gráficos.

5. Tentar resolver o problema por partes.

Execução do plano – Experimentar o plano de solução passo a passo. O plano proporciona apenas um roteiro geral. É
preciso examinar e executar os detalhes um a um, até que, tudo fique perfeitamente claro, ou seja:

1. Executar o plano elaborado, verificando-o passo a passo.

2. Efetuar todos os cálculos indicados no plano.

3. Executar todas as estratégias pensadas para resolver o mesmo problema.

4ª - Reflexão sobre o que foi feito – Checar o resultado por outros caminhos. Efetuar uma revisão crítica do trabalho
realizado, checando o resultado e o raciocínio utilizado, ou seja:

1. Examinar se a solução obtida está correta.

2. Existe outra maneira de resolver o problema?

3. É possível usar este método para resolver outros problemas?

Diferença entre problema e exercício

Um pormenor que, por vezes, suscita alguma discussão é a relação entre exercício e problema e recorrem a vários
autores, para distinguirem sete tipos de problemas:

1. O exercício formulado de uma maneira explícita, em que, o contexto é inexistente e em que as estratégias de
resolução se resumem à aplicação de regras e algoritmos conhecidos que conduzem à solução que, regra geral, é única:

Unidade 1

Calcular o valor de x²-3x, para x=2.

2. Os problemas de palavras que, de uma forma geral se distinguem dos exercícios na medida, em que é clara e explícita
a presença do contexto do problema:

Um cliente comprou num dia 2,3 metros de fazenda. No dia seguinte, comprou mais 1,5 metros da mesma fazenda.
Quantos metros de fazenda comprou no total?

3. Os problemas para descobrir, caracterizados por uma formulação e um contexto explícito, em que, as estratégias de
resolução envolvem regra geral a descoberta de um truque que conduz à solução que, nestes problemas, é regra geral,
única:

Usando apenas 6 fósforos, formar quatro triângulos equiláteros.

4. Os problemas que consistem em provar uma conjectura, em que a formulação é explícita e onde a solução é,
normalmente, única:

Usando os casos de semelhança de triângulos, mostre que a altura relativa à hipotenusa, divide um triângulo retângulo
em dois triângulos semelhantes.

5. Os problemas da vida real, em que a formulação e o contexto não são totalmente explícitos no respectivo enunciado,
sendo pelo contrário, necessário proceder a recolha de informação complementar. Normalmente, a resolução desse
tipo de problema envolve a criação de um modelo matemático que, traduza a situação apresentada, a aplicação de
técnicas matemáticas na exploração do modelo e a tradução dos resultados obtidos, para a situação da vida real, a fim
de, confirmar a validade da situação encontrada:

Construir uma planta de um estádio – um campo de futebol e uma pista de atletismo.

6. As situações problemas, em que o contexto é apenas parcialmente explícito e, em que as estratégias de resolução,
além de envolverem a exploração do contexto, implicam a reformulação do problema e a exploração de novos
problemas.

O produto de três números inteiros consecutivos é sempre um número par de múltiplos de 3. Comentar a situação se
substituirmos produto por soma.

7. As situações ainda não problemas, em que não há qualquer formulação do problema e em que é feito um convite à
exploração do contexto:

Unidade 1

Considere uma página cheia de números:

0 1 2 3

4 5 6 7

8 9 10 11

12 13 14 15

... ... ... ...

Apesar de não ser a única dimensão a considerar, um aspecto essencial para caracterizar um problema é o fato de ser
uma atividade para a qual o aluno não dispõe de um método de resolução imediato. “Não dispõe de um processo ou
algoritmo que ele sabe previamente que conduzirá à solução”. (MATOS; SARRAZINA, 1996)

O professor e a formação para o Ensino da Matemática

O docente e a formação para o Ensino da Matemática, na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental
têm sido muito questionados em função das propostas de formações iniciais e também nas agências de formadores de
profissionais para este ramo do saber. Segundo D’Ambrósio (2007), as qualidades de um professor de matemática,
estão sintetizadas em três categorias: emocional/afetiva, política e conhecimento.

Nessa definição, várias questões são esclarecidas no processo de formação do educador para trabalhar o ensino da
matemática. Dentre essas questões, há de indagar sobre o comando do saber matemático que possui caráter abstrato,
onde seus conceitos e resultados têm origem no mundo real, destinados às muitas aplicações em outras ciências e
inúmeras aplicações práticas do cotidiano. Com relação à formação do professor de matemática, a racionalidade
formativa mostra que, as competências e habilidades são capazes de responder as exigências e multiplicidades das
situações que transpõem o exercício da docência na sociedade do conhecimento, da ciência, da informação e
tecnologia.

Essas competências e habilidades respondem também as exigências para a formação do professor com relação a
interdisciplinaridade e a investigação do cotidiano, da prática pedagógica pela pesquisa e domínio intrínsecos a
profissão docente.

Pensar a formação de professores implica, portanto, pensar que o exercício da docência, conforme Tardif (1991), requer
a mobilização de vários tipos de saberes: saberes pedagógicos (reflexão sobre a prática educativa mais ampla), saberes
das disciplinas (envolvem vários campos do conhecimento e concretizam-se pela operacionalização dos programas),
saberes curriculares (selecionados no contexto da cultura erudita) e os saberes da experiência (constituem-se saberes
específicos no exercício da atividade profissional).(BRITO, 2006, p.45)

De forma resumida, há de se entender que, em uma sociedade complexa onde a rapidez das informações e mudanças
proporcionadas pelo avanço das ciências e tecnologias é constante, a formação do professor de matemática, requer
reflexões e ações dinâmicas propostas para construir e reconstruir saberes que são necessários à prática pedagógica
reflexiva.

Epistemologia do pensamento matemático

Conhecimentos

 Conhecer a teoria cognitiva desenvolvida por Jean Piaget e os estágios de desenvolvimento mental.

Habilidades

 Identificar os estágios de desenvolvimento e as provas operatórias de Piaget.

Atitudes

 Utilizar em sala de aula as provas operatórias de Piaget.

Unidade 2

A Epistemologia Genética de Jean Piaget

A Teoria cognitiva desenvolvida por Jean Piaget (1896-1980) chamada de epistemologia genética está, articulada em
dois conceitos: Epistemologia (estudo do conhecimento) e Gênese (origem). Têm como principio a existência entre a
continuidade dos processos biológicos de morfogênese e adaptação ao meio e a inteligência. Sua dedicação consistia no
estudo da origem do conhecimento, como se dá o processo de aquisição do conhecimento menos organizado para um
mais organizado. De forma que, a teoria de Piaget é uma teoria primeiramente do desenvolvimento e os esquemas de
conhecimento são precisamente o que se desenvolve.
Devido à pertinência do seu trabalho e suas preocupações epistemológicas, biológicas, psicológicas e lógica matemática,
tem sido difundida e aplicada no ambiente educacional, em especial na Didática. Para Piaget, a evolução da lógica e da
moral, pode ser resumida em quatro estágios de desenvolvimento mental: sensório-motor, intuitivo ou simbólico,
operatório concreto e operatório formal.

Quando a criança nasce sua maneira de conhecer o mundo, sobretudo, predominantemente seu desenvolvimento é o
das percepções e movimentos. Não podendo dizer ainda, que a criança pensa. Sua evolução se dá à medida que,
aprende a coordenar suas sensações e movimentos, a esse estágio, denominamos de sensório-motor.
Aproximadamente por volta dos dois anos, a compreensão infantil passa por um salto, derivado da descoberta do
símbolo. É o período em que está centrada em si mesma, tanto no aspecto da afetividade, quanto no conhecimento. De
forma que, vive em um mundo de ausência de normas que só é superado aos quatro anos de idade, tornando mais
associável, sendo capaz de aceitar as normas do mundo exterior.

O egocentrismo deve ser entendido no aspecto intelectual, visto que não consegue transpor em pensamento a
experiência de vida. Dos sete aos doze anos, que é o terceiro estágio, a lógica não é mais puramente intuitiva, mas passa
a ser operatória, sendo que a criança é capaz de interiorizar ações de maneira concreta. A criança fica presa às
experiências vividas, o pensamento é mais coerente de forma a permitir construções mais elaboradas. O egocentrismo
diminui, de forma que o discurso lógico tende a ser mais objetivo, confrontado com a realidade e com outros discursos.

A adolescência é o ultimo estágio, período em que aparecem as características, que farão parte da vida adulta. O
pensamento lógico atingirá o estágio das operações abstratas, onde o adolescente será capaz de distanciar-se da
experiência, de tal forma a pensar por hipóteses.

O desprendimento da própria subjetividade é sinal que o egocentrismo intelectual está em processo de superação. Essa
superação afetivamente se caracteriza pela cooperação e a reciprocidade. A faculdade de reflexão leva a sistematização
autônoma das regras e a deliberação.

A evolução das estruturas mentais segue uma construção equivalente aos estudos da lógica, ou seja, os progressos da
inteligência em seus sucessivos estágios seguem uma ordem coerente, podendo ser retratada em suas diversas etapas.

O desenvolvimento intelectual para Piaget, ocorre por meio de duas características inatas aos quais denomina-se:
organização (construção de processos simples ) e adaptação (mudança contínua que ocorre no indivíduo na interação
com o meio). Segundo Piaget, as crianças elaboram seu próprio conhecimento. Essa elaboração pode ser limitada a
exata relação das mesmas com o seu ambiente. A partir dessa interação é que Paperte (1985), um dos companheiros de
estudo de Piaget, propõe que a ação físico-mental do individuo, se dá através de condições para a construção do
conhecimento.

Unidade 2

Pesquisadores piagetianos, dentre eles Inhelder (1963), analisaram que a construção do conhecimento comprovaram
que a ordem dessa construção é a mesma, não havendo diferenças estruturais, desde que, sejam asseguradas condições
externas de superação de seus limites.

A construção do pensamento lógico matemático

O conhecimento lógico matemático é uma construção e resultado da ação mental da criança sobre o mundo. E não é
inerente ao objeto. Ele é concebido a partir das relações que a criança dispõe em sua prática de pensar o mundo, da
mesma forma que o conhecimento físico é construído a partir das ações sobre os objetos (PIAGET, 1978).

O número é um conceito do conhecimento lógico matemático, pois se caracteriza como uma operação mental e
fundamenta-se das relações que não podem ser observáveis. O pensamento lógico matemático está fundamentado em
construções mentais que se deve a diversos estados de abstração. O pensamento do sujeito para Piaget (1978) é
construído com a participação considerável do grupo social que está inserido. Dessa forma, por meio de aquisições
feitas a partir das relações sociais, o conceito de pensamento e as regras lógicas, excedem os limites da atividade
individual, considera a colaboração e a participação entre os indivíduos. Os princípios lógicos são leis normativas
necessárias às trocas interindividuais do pensamento, definidos por uma necessidade social, em objeção a
desorganização das representações espontâneas do sujeito.

Piaget (1978) analisou a gênese e evolução do pensamento lógico da criança ao adulto, com o objetivo de determinar o
modo de sua construção. Ele buscava um esclarecimento estrutural das ações observadas nas crianças. Essa indagação
forneceu um principio importante com respeito a estas ações: as atitudes do sujeito estão organizadas de maneiras
distintas de acordo com as várias etapas do desenvolvimento. As formas de organização das atitudes do sujeito, de
acordo com o autor, são a constituição de um conjunto que a partir, dessa ação “organizadora”, criam conceitos que
passam a interagir uma totalidade coordenada e estruturada. Aparece então, a tarefa de especificar qual estrutura de
conjunto que viabiliza obtenção cognitiva, característica de cada período de desenvolvimento da inteligência.

Deste modo, para compreender o que uma criança pode ou não fazer em determinada etapa e construir a outra, é
necessário à descoberta da estrutura do conjunto que está permeando.

A partir dessa constatação, Piaget (1978), em suas pesquisas procurou expor como surge no sujeito, à elaboração das
estruturas de conjunto, que são características, dos períodos operatórios do pensamento da criança utilizando-se, para
uso da linguagem da lógica e da matemática. Essa lógica apresenta-se como uma formação intermediária entre lógica
natural dos indivíduos e a lógica formal dos lógicos.

Unidade 2

Três estágios básicos são destacados por Piaget (1973), para melhor entendimento do processo evolutivo das estruturas
cognitivas. Na criação dos primeiros esquemas de natureza lógico-matemática, as crianças se firmam em ações sensório-
motoras sobre objetos materiais e através de repetições espontâneas, que chegam ao domínio e generalização da ação
(estágio pré-operatório). O segundo período está caracterizado pelo aparecimento das operações, as ações em
pensamento; a criança ainda depende dos objetos concretos nessa fase, para que as ações se constituam em conceitos
(estágio operatório concreto). Por fim, atingem o estágio das operações sobre os objetos abstratos de forma que já não
dependem mais de ações concretas ou de objetos concretos, é o estabelecimento do pensamento puramente abstrato
ou formal.

O conhecimento lógico matemático é resultado da ação direta das crianças sobre o objeto. Desta maneira, não pode ser
ensinado por repetição ou verbalização. Quando Piaget (1973) propôs uma autoconstrução do conhecimento pela
criança, estava sugerindo que existisse uma capacidade cognitiva genérica, de forma que sua aplicação seria aos
diferentes tipos de percepções, seria autoinstaurada por estágios, da percepção sensório-motora para a espacial, para
verbal concreta, para as abstrações da linguagem e para operações matemáticas.

Provas Operatórias de Piaget

As provas operatórias de Jean Piaget constituem-se de provas clássicas de experimentação em Psicologia genética e
servem para acompanhar nas crianças as noções que são objetos de estudo da epistemologia (como a noção de tempo,
espaço, conservação, causalidade, número, etc.). De forma que, a escola de Genebra tem buscado dar conta do
nascimento da inteligência e do desenvolvimento das operações intelectuais.

Através das provas podemos descrever o grau de aquisição de noções- chave de desenvolvimento cognitivo, dos quais
os conteúdos levam em consideração cada uma delas de modo específico. Algumas provas referem-se à noção de
conservação, referida aos aspectos numéricos, geométricos ou físicos, e outras propõe indagações sobre questões
vinculadas às classes e as relações.

O nível de construção alcançado pela criança, em cada grau de aquisição das noções mútua faz alusão, ao grau de
estrutura operatória que subjazem em cada etapa do desenvolvimento. Através das provas de diagnóstico operatório é
possível constatar o nível do pensamento atingido pela criança ou o nível de estrutura cognitiva com que o sujeito é
capaz de operar em cada situação presente.
Unidade 2

As idades de obtenção das estruturas de pensamento, da mesma forma que os intervalos se classificam como as
condições socioculturais, e mais especificamente com as escolares, as provas de diagnóstico operatório são situações
experimentais bastantes elaboradas, que nos permitem descrever quais pensamentos da criança através do estudo do
grau, até que ponto são assimilados ou não a essas noções em uma estrutura operatória, e se os julgamentos da criança
resistem às argumentações contrárias que são formuladas.

Basicamente são utilizadas as mesmas técnicas em todas as provas. É feito uma interrogação às crianças na presença de
fenômenos observáveis e ou manipuláveis, apresentando como proposta fazer uma relação entre eles. O modo de
subordinação está de acordo aos problemas específicos que são colocados, isso faz com que o desenvolvimento
interrogatório, seja modificado conforme trate os problemas de natureza lógica ou de fenômenos físicos.

Saiba mais

Saiba mais

Para aumentar seus conhecimentos sobre as Provas Operatórias de Piaget, visite o site indicado.

www.reeduc.com.br/mod/resource/view.php?id=465

Veja abaixo o Quadro de Resumo das Provas Operatórias baseado em uma Proposta de Visca.

Seis anos: seriação; conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos.

Sete anos: seriação; conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos; conservação de matéria; conservação
de superfície; conservação de líquido; mudança de critério, inclusão de classes, espaço unidimensional.
Oito a nove anos: conservação de peso (se não conseguir, aplique a de matéria); conservação de comprimento;
conservação de superfície; conservação de líquido; mudança de critério; quantificação da inclusão de classes; interseção
de classes, espaço bidimensional. Espaço unidimensional; espaço bidimensional (9 anos).
Dez a onze anos: conservação de volume, peso, interseção.

O ensino da Matemática e as Competências para o Cotidiano

Conhecimentos

 Conhecer os elementos essenciais do ensino da Matemática e os passos do professor, no processo de avaliação e a

importância da comunicação matemática.

Habilidades

 Identificar as propostas curriculares do Ensino Fundamental e Médio.

Atitudes

 Trabalhar o desenvolvimento de capacidades como a resolução de problemas, o raciocínio, a comunicação e o

pensamento crítico de atitudes e valores à autonomia e a cooperação.

Unidade 3

Elementos essenciais ao ensino da Matemática

A questão essencial do ensino da matemática é que o estudante seja capaz de repetir ou refazer, mas também, de
ressignificar em situações novas, de adaptar, de transferir seus conhecimentos para resolver novos problemas
(CHARNAY, 2001).
Alguns educadores têm manifestado a necessidade de modificar profundamente as condições em que se processa a
aprendizagem da matemática. Trata-se de uma transformação de mentalidades que tem implicado modificações de
objetivos, ideias e métodos. Diversas alterações têm sido apontadas como necessárias para modificar este estado:

 A utilização de uma gestão de sala de aula que contribua para que os estudantes construam o seu próprio
conhecimento, o que significa que o professor deve deixar de ser o centro de interesse da turma. Deve permitir
que os estudantes, comuniquem-se muito mais com os outros, que aprendam uns com os outros. Mas,
simultaneamente, deve haver lugar para uma exploração individual quando tal for necessário. A questão central
é que o estudante se torne um participante ativo em vez de receptor passivo.

 A utilização de materiais que permita uma boa base para a formação de conceitos, o que implica na alteração da
forma como a utilização de suportes materiais tem vindo a ser encarada. Ao dar aos estudantes a oportunidade
de experimentar a matematização através da manipulação de materiais, não estamos apenas a fomentar uma
atividade lúdica, mas estamos a criar situações que favorecem o desenvolvimento do pensamento abstrato. A
formação de conceitos, pertence à essência da aprendizagem da matemática e ela tem de ser
fundamentalmente experiencial. A aprendizagem é um processo de crescimento caracterizado por etapas
distintas. Ela deve partir do concreto para o abstrato, com uma participação ativa do estudante e um período
mais ou menos longo de contato informal, pois é necessário antes da formalização de um conceito.

 A ligação da matemática ao real passa em formar pessoas que possuam uma cultura matemática que lhes
permita aplicá-las a matemática nas suas atividades e na sua vida diária. O professor deve saber propor a
execução de projetos de trabalho que utilizem conceitos matemáticos, ou saber “agarrar” as ideias que os
estudantes proponham.

 Uma abordagem da matemática voltada para a resolução de problemas defende que, ao invés de, um
conhecimento factual e estático os estudantes passem a ter um conhecimento dinâmico, capaz de se adaptar a
um mundo em mutação. (MATOS; SERRAZINA, 1996)

Avaliação matemática

A avaliação dos estudantes na disciplina de Matemática envolve interpretação, reflexão, informação e decisão sobre os
processos de ensino e aprendizagem. A principal finalidade da avaliação é contribuir para a melhoria da formação dos
estudantes (PONA; SOUSA; DIAS, 2005).

Apontam-se passos a seguir pelo professor durante o processo de avaliação do conhecimento matemático dos
estudantes:

 Determinação dos conhecimentos do estudante a serem avaliados (conhecimento, capacidade de resolução de

problemas, de raciocínio e de se comunicar matematicamente);

 Especificação do conteúdo a ser avaliado (envolve a análise da extensão e profundidade do conhecimento);

 Seleção das tarefas para avaliar os conhecimentos. (MATOS; SARRAZINA,1996).

No desenvolvimento do processo de avaliação, algumas prévias devem ser respondidas pelo professor:

Unidade 3

 Como articular as atividades de avaliação com as restantes atividades desenvolvidas nas aulas, bem como,
relacionar os conteúdos programáticos com as necessidades e especificidades dos estudantes?

 Sendo a avaliação um processo continuo inerente ao próprio processo de ensino e aprendizagem, com que
frequência se pode/deve proceder registros dessa avaliação? (PONA; SOUSA; DIAS, 2005).

Antes de iniciar o processo de avaliação é essencial que o professor planeje. O planejamento é indissociável a prática da
avaliação. Neste processo de planejar e avaliar, os primeiros elementos sobre os quais se devem buscar uma
explicitação são os objetivos da prática docente, em termos de competências, habilidades e atitudes a se desenvolver e
de conceitos e procedimentos a se construir. [...] A clareza dos objetivos de ensino auxilia, o trabalho de planejar, avaliar
e replanejar a atividade docente, conduzindo o professor a uma maior compreensão do desenvolvimento da
aprendizagem do estudante e da sua própria intervenção pedagógica. Tal procedimento, intenciona mapear a relação
entre o ensino e a aprendizagem para o ajustamento do planejado, dos objetivos pretendidos, da intervenção docente
em função das necessidades de aprendizagem dos educandos.

O currículo do ensino da Matemática a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais

A elaboração de um currículo envolve tanto a seleção de temas quanto à construção de experiências de aprendizagem
para os estudantes. Enquanto que, a perspectiva tradicional de currículo está estreitamente associada às ideias de
“documento oficial”, a perspectiva moderna dá cada vez mais importância ao professor como ator essencial na
interpretação, elaboração e reformulação do currículo, adaptando-o às situações concretas.

Um dos fatores fundamentais do desenvolvimento do currículo é a evolução da Matemática, chamando à atenção para
novos temas e, ao mesmo tempo, permitindo um novo olhar sobre temas já conhecidos. Ele valoriza atualmente uma
abordagem menos formalista, mais geométrica, rica em aplicações e em referências históricas e mais próximas das
práticas matemáticas informais em curso na sociedade.

As orientações curriculares atuais do ensino da disciplina sublinham também, a importância de trabalhar o

desenvolvimento de capacidades como a resolução de problemas, o raciocínio, a comunicação e o pensamento crítico e
de atitudes e valores como o gosto pela Matemática, à autonomia e a cooperação. Para atingir esses objetivos é
necessário proporcionar aos estudantes experiências diversificadas, baseadas em tarefas matematicamente ricas,
realizadas num ambiente de aprendizagem motivador. Tudo isto, implica alterações significativas tanto no papel do
professor quanto no dos estudantes. (PONTE, 2006)

As orientações curriculares apontam também para a necessidade de:

 Definição de objetivos atendendo aos valores / atitudes, capacidades/aptidões e conhecimentos;

 Existência de temas transversais;

 Construção de conceitos a partir de situações concretas;

 Abordagem de conceitos sob diferentes pontos de vista;

 Abordagem de conceitos a partir de progressivos níveis de rigor e formalização;

 Ligação da Matemática com a tecnologia;

 Existência de interdisciplinaridade;

Unidade 3

 A diversificação das formas de recolha de dados para avaliação dos alunos;

 Ligação da Matemática com a vida real. (FEVEREIRO; BELCHIOR, 1998).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o 3º e 4º ano do Ensino Fundamental explicitam o papel da Matemática no
ensino, propondo-se contribuir para a sua melhoria por duas formas:

 Constituindo um referencial que orienta a prática escolar e dá possibilidade ao acesso a um conhecimento

matemático, visando à inserção do estudante, como cidadão, no mundo do trabalho das relações;

 Referenciar a formação de professores e orientar a elaboração de materiais didáticos.

O documento aponta para diversas variáveis:

  Valorização pelo estudante do papel da matemática, enquanto instrumento para compreender o mundo à sua
volta e de vê-la como área do conhecimento que, estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação
e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;

 Desenvolvimento no estudante da autoconfiança em relação à capacidade de construir conhecimentos

matemáticos, cultivar a autoestima, respeitar o trabalho dos colegas e ser perseverante na procura de soluções;

 Seleção de conteúdos em função da sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do
estudante;

 Exploração dos conteúdos nas dimensões: conceito, procedimentos e atitudes tendo a resolução de problemas como
ponto de partida do fazer matemática na sala de aula;

 Apresentação dos objetivos em termos das capacidades a aperfeiçoar e dos conteúdos necessários para desenvolvê-
las, destacando a história da matemática e das tecnologias da informação e comunicação para esse processo;

 Apontar as possíveis conexões interdisciplinares, multidisciplinares e transversais;

 Enquadrar a avaliação no processo de ensino aprendizagem, envolvendo as suas dimensões processuais e

diagnósticas.

Para a concretização destes propósitos os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem no 3º e 4º ciclo:

 Incorporar o estudo dos recursos estatísticos denominados como “Tratamento de Informação”;

 Privilegiar no estudo dos números e operações o desenvolvimento do sentido numérico e a compreensão dos
diferentes significados das operações;

Unidade 3

 Apresentar a álgebra incorporada nos demais blocos de conteúdos, privilegiando o desenvolvimento do

pensamento algébrico e não o exercício mecânico do cálculo;

 Enfatizar a exploração do espaço, de suas representações e a articulação entre a geometria plana e espacial.

No que diz respeito aos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio, eles propõem-se trabalhar para além do
desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados, que respondam às necessidades da vida
contemporânea, o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral
e a uma visão de mundo.

De acordo com esses critérios isto é, particularmente relevante, pois a crescente valorização do conhecimento e da
capacidade de inovar, demanda cidadãos capazes de aprender continuamente, para o que é essencial mais do que um
treinamento específico, uma formação geral.

Apresentar a Matemática integrada com as Ciências e com as suas Tecnologias é para os PCN´s do Ensino Médio, um
claro sinal do entendimento da necessidade de promoção da interdisciplinaridade, bem como da importância da
obtenção e análise de informações, a avaliação de riscos e benefícios em processos tecnológicos para a cidadania e para
a vida profissional.

Um dos pontos de partida desse processo é considerar, como conteúdo do aprendizado matemático, científico e
tecnológico, aspectos do cotidiano dos estudantes, da escola e de sua comunidade próxima. A partir daí, é necessário e
possível transcender a prática imediata e desenvolver conhecimentos de alcance mais universal. A aprendizagem da
Matemática e a construção do conhecimento matemático devem ser no Ensino Médio, mais do que memorizar
resultados. O domínio de um saber fazer Matemática e de um saber pensar matemático passa por um processo, cujo
começo deve ser baseado na resolução de problemas de diversos tipos, com o objetivo de elaborar conjecturas, de
estimular a busca de regularidades, a generalização de padrões, a capacidade de argumentação, elementos
fundamentais para o processo de formalização do conhecimento matemático e para o desenvolvimento de habilidades
essenciais à leitura, interpretação da realidade e de outras áreas do conhecimento. Todo esse processo deve ser
centralizado na contextualização e em projetos interdisciplinares.

A partir destas referências, os PCN´s apontam como objetivos do ensino de Matemática no Ensino Médio, levar o
estudante a:

 Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que permitam desenvolver estudos

posteriores e adquirir uma formação científica geral;

Unidade 3

 Aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os na interpretação da ciência, na

atividade tecnológica e nas atividades cotidianas;

 Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, utilizando ferramentas matemáticas para
formar uma opinião própria que lhe permita expressar-se criticamente, sobre problemas não somente da
Matemática, mas também das outras áreas do conhecimento e da atualidade;

 Desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de comunicação, bem como o espírito

crítico e criativo;

 Utilizar com confiança, procedimentos de resolução de problemas para desenvolver a compreensão dos
conceitos matemáticos;

 Expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e valorizar a precisão da linguagem e as

demonstrações em Matemática;

 Estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e o conhecimento de outras áreas do currículo;

 Reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito, relacionando procedimentos associados às

diferentes representações;

 Promover a realização pessoal, mediante o sentimento de segurança em relação às suas capacidades

matemáticas, o desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperação.

No domínio das competências e habilidades o documento propõe-se desenvolver nos estudantes a possibilidade de:

 Comunicar;

 Ler e interpretar textos de Matemática;

 Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões etc);

 Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para linguagem simbólica (equações, gráficos,
diagramas, fórmulas, tabelas etc.) e vice-versa;

 Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna, quanto na linguagem matemática, usando a
terminologia correta;

 Produzir textos matemáticos adequados;

 Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produção e de comunicação;

 Utilizar corretamente instrumentos de medição e de desenho;

 Investigar;
  Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões etc);

 Procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao problema;

Unidade 3

 Formular hipóteses e prever resultados;

 Selecionar estratégias de resolução de problemas;

 Interpretar e criticar resultados numa situação concreta;

 Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos;

 Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços, fatos conhecidos, relações e
propriedades;

 Discutir ideias e produzir argumentos convincentes;

 Contextualizar social e culturalmente o conhecimento;

 Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e intervenção no real;

 Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais, em especial em outras áreas de

conhecimento;

 Relacionar etapas da história da Matemática com a evolução da humanidade;

 Utilizar adequadamente calculadoras e computador, reconhecendo suas limitações e potencialidades.

A Comunicação Matemática

A comunicação matemática é um aspecto importante do processo de ensino-aprendizagem. É através da comunicação

oral e escrita, que os estudantes dão sentido ao conhecimento matemático que vai sendo construído. Esta comunicação
desenvolve-se com base na utilização de diversos tipos de materiais, bem como de diferentes modos de trabalho e na
gestão do espaço e do tempo realizada pelo professor.

A comunicação inclui a leitura, a interpretação e a escrita de pequenos textos da matemática, sobre a matemática ou
em que haja informação matemática. Na comunicação oral, são importantes as experiências de argumentação e de
discussão em grande e pequeno grupo, assim como, a compreensão de pequenas exposições do professor. (MATOS,
2005).

O ensino-aprendizagem da Matemática envolve como vimos interações dos estudantes entre si e entre os estudantes e
o professor. Duas dessas formas de interação assumem um papel fundamental, a comunicação e a negociação de
significados. A comunicação refere-se à interação dos diversos intervenientes na sala de aula, utilizando uma linguagem
própria, que é um misto de linguagem corrente e de linguagem matemática. A negociação de significados respeita ao
modo como estudantes e professores expõem uns aos outros o seu modo de encarar os conceitos e processos
matemáticos, os aperfeiçoam e ajustam ao conhecimento matemático indicado pelo currículo.

Unidade 3

A comunicação é habitualmente analisada através do discurso dos diversos intervenientes. Na linguagem comum,
discurso significa uma longa intervenção por parte de um orador, muitas vezes revestida de certa formalidade. No
sentido técnico da linguística, discurso tem um significado muito diferente. Indica o modo como os significados são
atribuídos e partilhados por interlocutores em situações concretas e contextualizadas. Envolve tanto o modo quanto as
ideias são apresentadas como aquilo que elas veiculam implicitamente. Deste modo, o discurso pode ser oral, escrito ou
gestual e existe necessariamente, sob uma ou outra forma, em toda a atividade de ensino-aprendizagem (PORTUGAL,
2005).

A comunicação é um processo fundamental da atividade matemática em que estão envolvidos professor e estudante,
no decorrer da aula. A comunicação é a essência do ensino e da aprendizagem da matemática escolar. A comunicação,
pela sua natureza, assume um estatuto de transversalidade face a outros processos matemáticos, como a resolução de
problemas (MENEZES, 2005).

Nas aulas de Matemática, os intervenientes no discurso são o professor e os estudantes. De um modo geral, o discurso é
controlado pelo professor, podendo este atribuir aos estudantes uma participação mais ou menos significativa. Por
outro lado, os estudantes, nem sempre aceitam completamente o controle do seu discurso, procurando exprimir-se por
meios próprios, por vezes, declarado conflito com as intenções do professor. (PORTUGAL, 2005)

A natureza e o papel da comunicação na aula de Matemática são substancialmente diferentes, consoante às teorias de
aprendizagem, que se adotam como instrumento de análise. Em uma aula de inspiração construtivista, os estudantes
falam, o professor ouve. Essa aula adota uma pedagogia centrada no estudante, pois o professor assume o papel de
ouvinte atento e também de questionador, tentando, desse modo, clarificar o pensamento do estudante. A
aprendizagem é uma mudança individual de acordo com etapas de desenvolvimento, servindo a linguagem para a
expressão do pensamento.

Analisar o processo comunicativo da aula de Matemática requer instrumentos conceituais apropriados. Propõem-se
quatro modos de comunicação matemática:

Comunicação unidirecional - é associado ao ensino tradicional, dominando o professor o discurso da aula,

apresentando os conceitos e explicando os modos de resolução dos exercícios. O papel dos estudantes é ouvir o
professor falar, para depois reproduzir. Este modo de comunicação aproxima-se do monologismo.

Comunicação contributiva - pressupõe a participação dos estudantes no discurso da aula, o que a distingue da
modalidade anterior. Contudo, apesar da mudança quantitativa da intervenção, não existe uma alteração significativa
da qualidade das interações, uma vez que, a participação dos estudantes se concretiza sob a forma de intervenções de
baixo nível cognitivo.

Unidade 3

Comunicação reflexiva - a comunicação reflexiva pressupõe que aquilo que o professor e os estudantes fazem na aula,
se torna subsequentemente um objeto explícito de discussão. Como o conhecimento matemático se encontra no
discurso, nas suas mais variadas formas, esse discurso passa a ser objeto de reflexão. Esse modo de comunicação
representa um avanço em relação aos anteriores, uma vez que o exercício do papel de validação do saber matemático
se descentraliza e democratiza na aula.

Comunicação instrutiva - de natureza diferente dos anteriores, uma vez que tem uma dimensão metacognitiva. A
comunicação instrutiva “é aquela em que o curso da experiência da sala de aula é alterado como resultado da
conversação” (BRENDEFUR; FRYKHOLM, 2000, p. 148).

A comunicação oral tem um papel fundamental na aula de Matemática. Ela é imprescindível para que os estudantes
possam exprimir as suas ideias e confrontá-las com as dos seus colegas. Ela é determinante para que os estudantes
aprendam acerca da disciplina, quer sobre os conteúdos, quer sobre a própria natureza da Matemática.

A condução do discurso na sala de aula é parte importante do papel do professor. Ele deve colocar questões e propor
tarefas que facilitem, promovam e desafiem o pensamento de cada estudante. Para isso, o professor precisa saber ouvir
com atenção as ideias dos estudantes e pedir-lhes que as clarifiquem e justifiquem, oralmente ou por escrito. Ele tem de
gerir a participação dos estudantes na discussão e decidir quando e como encorajar cada estudante a participar. A
condução do discurso impõe ao professor constantes decisões — o que deve ser aprofundado, quando se deve
introduzir notações matemáticas e linguagens matemáticas quando deve fornecer informação, quando deve deixar os
estudantes lutarem com uma dada dificuldade, etc.O professor pode tomar três atitudes:

 Expor normalmente para introduzir novas palavras ou termos, novas maneiras de pensar, novas ideias, novas
formas de trabalho. A exposição pode ser criticada quando se transforma na única forma de interação na sala de
aula e o professor assume um controle excessivo que, conduz a dependência do aluno face às suas idéias e
técnicas.

 Questionar no sentido não tanto de tornar inteligível, mas sim, o de apontar caminhos, esboçar hipóteses,
sugerir abordagens.

 Conjecturar pela qual promove em sala de aula, um ambiente em que os alunos procuram tentar justificar o que
foi dito por evidência ou argumento.

Um ambiente de conjectura possibilita que os estudantes expressem seu pensamento quando estão inseguros e
escutem os outros quando estão certos sobre um tópico, pois acreditam que podem justificar por evidência e
argumento. Desse modo os estudantes são encorajados a investigar e terá que procurar confrontar o que foi dito com a
experiência.

A comunicação escrita proporciona uma oportunidade também importante de expressão das ideias matemáticas. Os
registros efetuados no quadro e no caderno do estudante desempenham um papel estruturante, muitas vezes decisivo
das atividades de aprendizagem. Na prática, a produção escrita por parte dos estudantes tende a ser muito limitada,
reduzindo-se muitas vezes à realização de cálculos necessários à resolução de exercícios e problemas. No entanto, hoje
reconhece-se que ela pode ter um papel mais importante no ensino da Matemática. Assim, começa a pedir-se cada vez
mais aos estudantes para redigirem relatórios ou ensaios explicando e justificando os seus raciocínios. (PORTUGAL,
2005).

Explicando melhor com a pesquisa

Sugerimos a leitura do artigo “ A internet como sala de aula: a autonomia de alunos da 1ª série do ensino médio na
aprendizagem de matemática”. É uma pesquisa qualitativa com o objetivo de compreender e avaliar a questão da
autonomia dos estudantes na construção do conhecimento, envolvendo atividades de pesquisa na internet. Os
participantes da pesquisa foram estudantes de duas turmas da 1ª séria do ensino médio de uma escola da rede pública
do município de Gravataí no Rio Grande do Sul. A escolha do uso da internet com espaço de pesquisa se deve ao fato de
que a informática encontra-se cada vez mais presente no cotidiano dos estudantes, possibilitando o acesso a todo o tipo
de informação.

Propomos também a leitura do artigo Matemática Lúdica no Ensino Fundamental e Médio. Ele trata do ensino da
matemática de forma lúdica. Quando crianças ou jovens brincam, demonstram prazer e alegria em aprender. Eles têm
oportunidade de lidar com suas energias em busca da satisfação de seus desejos. E a curiosidade que os move para
participar da brincadeira é, em certo sentido, a mesma que move os cientistas em suas pesquisas. Dessa forma, é
desejável buscar conciliar a alegria da brincadeira com a aprendizagem escolar.

Leitura Obrigatória
Indicamos a leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. A
Matemática sempre foi para os estudantes, algo que foge à sua possibilidade de compreensão, de pouca utilidade
prática, gerando representações e sentimentos que afastarão o estudante do conhecimento matemático. Para
minimizar essa situação, os PCN’s de Matemática, norteia o educador sobre o que é possível fazer para sanar os
problemas que dificultam a aprendizagem dos estudantes. Cabe ao professor, identificar os estudantes que já estão
munidos de uma bagagem razoável de conhecimentos lógicos e matemáticos. Isso só facilitará o processo. Ele ajuda o
professor a diagnosticar o domínio que cada estudante tem sobre os conteúdos a serem abordados, além de identificar
quais são suas possibilidades e dificuldades diante da aprendizagem desses conteúdos.

Guia de Estudo

Após a leitura, faça um texto identificando qual a preocupação dos PCN’s para o ensino da matemática.

Pesquisando com a Internet

Prezado (a) estudante, você é convidado (a) a buscar na Internet uma investigação referente o assunto estudado nesta
disciplina. Para ampliar seus conhecimentos, faça uma pesquisa norteada pela seguinte pergunta: quais as tendências
pedagógicas para a Educação Matemática?

Guia de Estudo

Após a pesquisa, elabore um texto resumindo suas principais descobertas. Comente com seus colegas na sala virtual.

Saiba Mais

Sugerimos que leia a entrevista “A matemática além dos números” de Gérard Vergnaud (1933), que é um matemático,
filósofo e psicólogo francês. Formado em Genebra, compôs o segundo conjunto de pesquisadores doutorados por Jean
Piaget. Professor emérito do Centro Nacional de Pesquisa Científica (CNRS), em Paris. Vergnaud é pesquisador em
didática da matemática, tendo elaborado a "teoria dos campos conceituais". Nessa entrevista Gérard vem tratar da
didática da Matemática.

Vendo com os olhos de ver

Para enriquecer seu aprendizado, sugerimos que assista ao filme A Corrente do Bem. Eugene Simonet (Kevin Spacey),
um professor de Estudos Sociais, faz um desafio aos seus estudantes em uma de suas aulas: que eles criem algo que
possa mudar o mundo. Trevor McKinney (Haley Joel Osment), um de seus estudantes e incentivado pelo desafio do
professor, cria um novo jogo, chamado “pay it forward”, em que a cada favor que recebe você retribui a três outras
pessoas. Surpreendentemente, a ideia funciona, ajudando o próprio Eugene a se desvencilhar de segredos do passado e
também a mãe de Trevor, Arlene (Helen Hunt), a encontrar um novo sentido em sua vida.

Propomos também ao filme Uma mente brilhante que retrata a vida real de John Nash (Russell Crowe), um gênio da
matemática que, aos 21 anos, formulou um teorema que provou sua genialidade e o tornou aclamado no meio onde
atuava. Criou sua fórmula ao se opor ao conceito clássico de Adam Smith a respeito da competição (entendida como
forma de estímulo para o avanço rumo a um objetivo, a uma lucratividade). Nash elaborou um conceito em que o
essencial seria a colaboração do grupo para que todos conseguissem chegar a algum lugar, a certo objetivo, a um lucro
final. Mas aos poucos o belo e arrogante John Nash se transforma em um sofrido e atormentado homem, que chega até
mesmo a ser diagnosticado como esquizofrênico pelos médicos que o tratam. Em meio a fórmulas e teorias, após anos
de luta para se recuperar, ele consegue retornar à sociedade e acaba sendo premiado com o Nobel.

Para amenizar sua dor e demonstrar seu arrependimento, Mendonza se torna padre e se une a ordem dos Jesuítas a
luta em defesa dos índios, mas se choca ao perceber mais interesses econômicos do que a fé.

Guia de Estudo
Após assistir aos filmes, escolha um e elabore uma resenha crítica e comente com seus colegas.

Revisando

A primeira unidade desta disciplina inicia com o processo evolutivo da ciência Matemática, de forma que vem abordar
sua origem, dos tempos primórdios ao século XX, bem como sua aplicação no ensino básico atual brasileiro. Abordamos
a formação do professor para o ensino da Matemática, bem como, as tendências mais atuais para a didática, pois o
ensino tradicional a partir das tendências pedagógicas não poderia ser o mesmo, visto que essas tendências vieram
propor novas formas para o ensino da matemática. São cinco modelos de tendências pedagógicas: Etnomatemática,
História da Matemática, Matemática Crítica, Modelagem Matemática e Resolução de Problemas.

Na segunda unidade de estudo foi apresentado as teorias de Piaget sobre a origem do conhecimento lógico-
matemático. Jean Piaget, um estudioso sobre a origem do conhecimento, propôs a teoria epistemológica genética, além
de propor os quatro estágios do desenvolvimento que são: sensório-motor, intuitivo ou simbólico, operatório concreto
e operatório formal.

A Matemática está inserida no dia a dia, portanto, seu ensino deve ir além dos muros da escola. Na terceira unidade de
estudo vem propor as formas didáticas de seu ensino para as situações cotidianas, propostas nos PCN’s de Matemática,
que são orientações do Ministério da Educação para o ensino da Matemática do Ensino Fundamental ao Médio.

Autoavaliação

1. A partir da definição Etimológica da palavra Matemática, qual o seu significado?

2. Atualmente qual é a formação do professor de Matemática?

3. Como era o modelo adotado na década de 30 dos cursos de licenciatura?

4. Defina Etnomatemática.

5. Discorra sobre a teoria cognitiva proposta por Piaget.

6. O que são as provas operatórias de Piaget?

7. Quais os elementos essenciais para um bom ensino da Matemática?

8. Quais os tipos de avaliação em Matemática?

9. Discorra sobre o currículo de ensino da Matemática a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

3. Que tratamento recebiam as crianças indígenas e africanas no Brasil Colonial?

4. Como decorreu a construção das políticas em defesa das crianças no Brasil?

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