Modelos Educação Artística Efland

UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE BELAS-ARTES
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE ARTES VISUAIS EM PORTUGAL
Ana Isabel Tudela Lima Gonçalves de Sousa
MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
2007
O ENSINO DAS ARTES VISUAIS EM PORTUGAL 22
ESTRUTURA
Antes de expormos o modo como organizámos a história do ensino das Artes Visuais
em Portugal, iremos caracterizar sumariamente as correntes de Educação Artística
definidas por Arthur Efland (1979), pelas quais nos pautámos, e evocar a divisão desta
história em métodos, realizada por Betâmio de Almeida (1960), e complementada, quarenta
e quatro anos depois, por Elisabete Oliveira (2004).
AS CORRENTES DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA DEFINIDAS POR ARTHUR EFLAND
21
Arthur Efland estabelece, em 1979 , quatro correntes de Educação Artística, que
resultam do cruzamento entre teorias nos domínios da Estética e da Psicologia, que o autor
sistematiza e analisa, no sentido de perceber de que modo é que estas influíram nas
práticas de Educação Artística.
Segundo Efland existe uma relação intrínseca entre a estética mimética e a psicologia
comportamental, a estética pragmática e as correntes psicológicas de reconstrução social, a
estética expressiva e a psicanálise, e a estética formalista e a psicologia cognitiva, de onde
derivam os paradigmas mimético-behaviorista, pragmático-social-reconstrucionista,
expressivo-psicanalítico, e formal-cognitivo, respectivamente.
A corrente mimética-behaviorista encara a Arte e a Educação como processos que
implicam a imitação. Se a Arte é imitação da Natureza, e a sua aceitação depende do maior
ou menor grau de semelhança do objecto representado com o real, a Educação só é
possível através da repetição, de forma exacta e indiscutível. Esta corrente deriva, no
âmbito da Estética, das teorias miméticas, que remontam a Platão e cujo centro de
interesse é o Universo ou a Natureza, e, no âmbito da Psicologia, das teorias
comportamentais, originárias do século XX.
Para a corrente pragmática-reconstrucionista a Arte e a Educação têm valor
instrumental, na medida em que contribuem para que o ser humano, artista ou aluno,
conheça e intervenha sobre a realidade, sendo que esta, ao invés do modelo anterior, não é
aceite como verdade absoluta, mas passível de mudança. A aprendizagem consiste no
desenvolvimento de competências que permitam responder adaptativamente à realidade, e
21
Arthur Efland, “Conceptions of Teaching in Art Education”, in Art Education, vol. 32, n.º 4, 1979, pp. 21-32.
dessas respostas resulta uma reactualização constante do conhecimento. Do mesmo modo
que a Arte advém do processamento e consequente reelaboração de experiências por parte
dos artistas, a Educação faz-se em contacto directo com o meio, e assenta na apresentação
de problemas, significativos para os alunos, que lhes possibilitem novas experiências,
geradoras de aprendizagem. Esta corrente, intrinsecamente relacionada com o movimento

22
de reconstrução social, vai beber às ideias de John Dewey (1859-1952) , e nomeadamente
à obra A Arte como Experiência (1934), e teve início nos anos 30 do século passado, no
período que sucedeu a Primeira Guerra Mundial e antecedeu a Segunda, quando muitos
professores, de todas as áreas, recorreram ao método de resolução de problemas para que
os alunos, conscientes da realidade social, fossem capacitados de actuar sobre ela, e assim
contribuir para a mudança.
Na corrente expressiva-psicanalítica, Arte e Educação centram-se no sujeito, e dão
ênfase à esfera emocional da sua personalidade, por influência da Psicanálise e da
Psicologia do Desenvolvimento. Se a Arte, para o artista e para o fruidor, representa a
possibilidade de desenvolvimento afectivo, a Educação para o aluno também contribui para
desencadear esse processo, tendo sempre em conta as características especiais daqueles
e deste, pelo que ambas assumem um carácter terapêutico. Na Arte, o artista surge como
um ser único, com particularidades que o distinguem dos demais, sendo valorizada a sua
originalidade, expressa nas obras que produz, enquanto na Educação Artística, o professor
respeita a individualidade dos alunos, e procura corresponder-lhes de modo diferenciado,
sem contudo interferir na revelação do seu potencial criativo. Só assim, os alunos, também
eles, a seu modo “artistas”, tal como os artistas e os fruidores, gozam de plena liberdade de
expressão, essencial à criação, o que se traduz numa aprendizagem geradora de um
conhecimento intuitivo, de carácter subjectivo, que advém sempre de uma construção
pessoal. Para o movimento da Expressão Livre, normalmente designado de Educação pela
22
John Dewey é porventura o nome mais conhecido da história da educação nos EUA. De formação filosófica cedo
compreendeu a “íntima relação” existente entre a filosofia e a educação. Foi durante a década de Chicago (1894-1904)
que Dewey elaborou a sua Filosofia da Educação, fundada na ideia de que o pensamento tem uma função instrumental
de resposta às necessidades da vida. A escola deveria ser transformada à luz deste princípio. Não deveria continuar
centrada no programa, mas a alternativa não era centrar-se na criança. O caminho era reinserir os temas de estudo na
experiência da criança, através da sua ocupação em actividades no contexto da comunidade escolar. Levar as crianças a
criar situações-problemas era a abóbada da pedagogia de Dewey que acreditava no poder da escola para democratizar
mais profundamente a sociedade. Conforme Reis Monteiro, História da Educação: uma perspectiva, p. 108.
Arte, iniciado um pouco antes do término da Segunda Guerra Mundial, concorrem Herbert
Read (1893-1968) e Viktor Lowenfeld (1903-1960).
A corrente formalista-cognitiva confere à Arte um conhecimento específico e um valor
próprio. Ao contrário da corrente expressiva-psicanalítica, segundo esta perspectiva Arte e
Educação não obedecem a um movimento do interior para o exterior, sendo que a
aprendizagem não se centra nas características especiais de cada um, mas naquilo que é
comum a todos, para, a partir daí, estabelecer um conjunto de leis, inerentes às obras, e
aos actos educativos neste âmbito. Se o papel do professor se havia diluído na corrente
expressiva-psicanalítica, agora este recupera o seu lugar, como mediador entre o aluno e a
linguagem visual, da qual é portador, e que o aluno necessita de adquirir para dominar esta
área do conhecimento humano. Contrapondo-se à corrente pragmática-reconstrucionista, a
Educação Artística resultante da corrente formalista-cognitiva não necessita de pretextos
sociais para se afirmar, mas vale por si mesma, uma vez que lhe corresponde um
conhecimento próprio, tal como acontece com outras disciplinas. Para a sistematização
desse conhecimento contribuiu sobremaneira Rudolph Arnheim (n. 1904), sendo também de
referir Ralph Smith e Jerome Bruner (n. 1915), este último considerado por muitos como o
“pai” da Psicologia Cognitiva.
OS MÉTODOS DE ENSINO DO DESENHO EM PORTUGAL SEGUNDO BETÂMIO DE ALMEIDA
Betâmio de Almeida, em 1960, distingue duas correntes do ensino do Desenho: «uma
mais racionalista, tendo por base o desenho geométrico», iniciada por Johann Heinrich
Pestalozzi (1746-1827), continuada por Friedrich Fröbel (1782-1852), e reanimada por
Eugène Guillaume (1822-1905), e «outra de inspiração mais naturalista», preconizada por
Jean Jacques Rousseau (1712-1778), colocada em prática por Peter Schmidt (1773-1846),
defendida por Herbert Spencer (1820-1903) e aclamada por Félix Ravaisson (1813-1900),
que se opôs, de início sem sucesso, a Guillaume, mas que viria a impor-se após a morte
23
deste. Segundo Betâmio de Almeida, foi a partir desta segunda corrente que derivaram as
24
tendências modernas da didáctica do Desenho.
23
Betâmio de Almeida, “O Desenho no Ensino Liceal”, in Palestra: Revista de Pedagogia e Cultura, n.º 10, pp. 35-36.
24
Idem, p. 36.

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Ana Isabel Tudela Lima Gonçalves de Sousa

MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

em Portugal, iremos caracterizar sumariamente as correntes de Educação Artística

história em métodos, realizada por Betâmio de Almeida (1960), e complementada, quarenta

e quatro anos depois, por Elisabete Oliveira (2004).

AS CORRENTES DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA DEFINIDAS POR ARTHUR EFLAND

práticas de Educação Artística.

comportamental, a estética pragmática e as correntes psicológicas de reconstrução social, a

estética expressiva e a psicanálise, e a estética formalista e a psicologia cognitiva, de onde

derivam os paradigmas mimético-behaviorista, pragmático-social-reconstrucionista,

expressivo-psicanalítico, e formal-cognitivo, respectivamente.

A corrente mimética-behaviorista encara a Arte e a Educação como processos que

implicam a imitação. Se a Arte é imitação da Natureza, e a sua aceitação depende do maior

ou menor grau de semelhança do objecto representado com o real, a Educação só é

possível através da repetição, de forma exacta e indiscutível. Esta corrente deriva, no

interesse é o Universo ou a Natureza, e, no âmbito da Psicologia, das teorias

comportamentais, originárias do século XX.

Para a corrente pragmática-reconstrucionista a Arte e a Educação têm valor

aceite como verdade absoluta, mas passível de mudança. A aprendizagem consiste no

desenvolvimento de competências que permitam responder adaptativamente à realidade, e

dessas respostas resulta uma reactualização constante do conhecimento. Do mesmo modo

que a Arte advém do processamento e consequente reelaboração de experiências por parte

de problemas, significativos para os alunos, que lhes possibilitem novas experiências,

geradoras de aprendizagem. Esta corrente, intrinsecamente relacionada com o movimento

professores, de todas as áreas, recorreram ao método de resolução de problemas para que

contribuir para a mudança.

Na corrente expressiva-psicanalítica, Arte e Educação centram-se no sujeito, e dão

ênfase à esfera emocional da sua personalidade, por influência da Psicanálise e da

Psicologia do Desenvolvimento. Se a Arte, para o artista e para o fruidor, representa a

possibilidade de desenvolvimento afectivo, a Educação para o aluno também contribui para

desencadear esse processo, tendo sempre em conta as características especiais daqueles

respeita a individualidade dos alunos, e procura corresponder-lhes de modo diferenciado,

expressão, essencial à criação, o que se traduz numa aprendizagem geradora de um

conhecimento intuitivo, de carácter subjectivo, que advém sempre de uma construção

pessoal. Para o movimento da Expressão Livre, normalmente designado de Educação pela

Read (1893-1968) e Viktor Lowenfeld (1903-1960).

A corrente formalista-cognitiva confere à Arte um conhecimento específico e um valor

próprio. Ao contrário da corrente expressiva-psicanalítica, segundo esta perspectiva Arte e

Educação não obedecem a um movimento do interior para o exterior, sendo que a

área do conhecimento humano. Contrapondo-se à corrente pragmática-reconstrucionista, a

Educação Artística resultante da corrente formalista-cognitiva não necessita de pretextos

“pai” da Psicologia Cognitiva.

OS MÉTODOS DE ENSINO DO DESENHO EM PORTUGAL SEGUNDO BETÂMIO DE ALMEIDA

Betâmio de Almeida, em 1960, distingue duas correntes do ensino do Desenho: «uma

Pestalozzi (1746-1827), continuada por Friedrich Fröbel (1782-1852), e reanimada por

Eugène Guillaume (1822-1905), e «outra de inspiração mais naturalista», preconizada por

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