Nova Dissertação Ferrao

FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS
ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E DE EMPRESAS

MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
GESTÃO PÚBLICA EDUCACIONAL E QUALIDADE DA

APRENDIZAGEM: ASPECTOS DA GOVERNANÇA DA SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO QUE PODEM CONTRIBUIR PARA
RESULTADOS RELEVANTES
TRABALHO DE FINAL DE CURSO APRESENTADO À ESCOLA BRASILEIRA DE

ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E DE EMPRESAS PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE
CARLOS DE OLIVEIRA FERRÃO

Rio de Janeiro - 2022
CARLOS DE OLIVEIRA FERRÃO
GESTÃO PÚBLICA EDUCACIONAL E QUALIDADE DA APRENDIZAGEM:

ASPECTOS DA GOVERNANÇA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
QUE PODEM CONTRIBUIR PARA RESULTADOS RELEVANTES
Dissertação para obtenção do grau de mestre

apresentada à Escola Brasileira de
Administração Pública e Empresas.
Área de concentração: Governança e

Administração Pública.
Orientador: Profa. Claudia Maria Costin.
Rio de Janeiro
2022
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas/FGV
Ferrão, Carlos de Oliveira

Gestão pública educacional e qualidade da aprendizagem: aspectos da
governança da Secretaria Municipal de Educação que podem contribuir para
resultados relevantes / Carlos de Oliveira Ferrão. – 2022.
146 f.
Dissertação (mestrado) – Escola Brasileira de Administração Pública e de

Empresas, Centro de Formação Acadêmica e Pesquisa.
Orientadora: Claudia Maria Costin.
Inclui bibliografia.
1. Administração pública. 2. Educação. 3. Governança pública - Brasil.

4. Governança pública. 5. Rendimento escolar. 6. Rio de Janeiro (RJ).
Secretaria Municipal de Educação. I. Costin, Claudia. II. Escola Brasileira de
Administração Pública e de Empresas. Centro de Formação Acadêmica e
Pesquisa. III. Título.
CDD – 353
Elaborada por Maria do Socorro Almeida – CRB-7/4254

AGRADECIMENTOS
Agradeço inicialmente, à minha mãe, Sonia Oliveira, pela inspiração, pelos

ensinamentos e por toda sua dedicação à minha educação, à de minhas irmãs e à de seus ex-
alunos e ex-alunas da SME carioca.
À minha esposa, Paola, e aos meus filhos, Luísa e Pedro, pela compreensão com o tempo
que fiquei ausente para me dedicar a este trabalho e pelos momentos de apoio e carinho que o
período exigiu.
À minha amiga Cátia, que foi fundamental em todo suporte logístico e emocional para
todos nós, em casa.
À professora e orientadora Claudia Costin pela generosidade da cessão do tempo e dos
conhecimentos transmitidos. Uma referência admirável em muitos sentidos: cognitivo, social e
emocional.
A todos que participaram das entrevistas, (ex)secretários(as) de educação, técnicos das
coordenadorias regionais, profissionais de organizações não governamentais, diretores de
escola e professores, pelo tempo cedido e pela inestimável contribuição com informações sobre
os períodos analisados e os acontecimentos descritos.
Aos amigos e amigas da turma intensiva de 2020, do MAP da FGV, pelos aprendizados
compartilhados ao longo das aulas, em especial, Almerinda, Cristiane, Jileiny e Alison.
Aos amigos Paulo, Eduardo, Pedro e Ricardo pelos diversos momentos de incentivo,
sugestões e de trocas de conhecimento a respeito de projetos envolvendo educação de
qualidade.
À amiga Nilcemar, pelas importantes contribuições para a realização desta pesquisa,
pelos ensinamentos e por todo apoio neste período.
E, finalmente, aos professores, em especial, prof. Paulo Motta, profa Catarina Segatto e
profa Yuna Fontoura, que forneceram sugestões e caminhos preciosos para a finalização do
trabalho.
RESUMO
Objetivo: Apontar soluções alternativas para que a gestão educacional municipal no Rio de
Janeiro, cuja rede é a maior do Brasil em número de escolas públicas geridas, promova
resultados de aprendizagem dos seus estudantes com mais qualidade e equidade.
Metodologia: A pesquisa teve abordagem híbrida, com aspectos qualitativos e quantitativos.

A abordagem qualitativa transversal envolveu levantamento e análise de documentos recentes
(políticas públicas, artigos e teses) e estudo de relatórios publicados pelo MEC e por órgãos
ligados às Secretarias de Educação como: Plano Nacional de Educação, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira, Censo Escolar, Anuários da Educação Básica e Relatórios. A
coleta de dados primários foi feita a partir da realização e análise de entrevistas semi-
estruturadas (com roteiro, face a face ou por plataforma virtual, dependendo da situação) com
(ex)secretários(as) de educação, técnicos das coordenadorias regionais, profissionais ligados ao
Sindicato dos professores, gestores de organizações não governamentais, diretores de escolas e
professores. Foi realizada análise do conteúdo a partir do material obtido nas entrevistas, onde
buscou-se identificar percepções das próprias experiências dos entrevistados em relação ao
tema, pela importância das funções que exerceram, estendendo-se sobre comportamentos de
pessoas ou grupos, funcionamento de instituições, conflitos, formas de cooperação grupal e
situações de transição ao longo do tempo. No caso dos dados secundários quantitativos,
recorreu-se, prioritariamente, às fontes oficiais de governo. O trabalho usou como referência
os modelos adotados por sistemas educacionais, tanto em redes subnacionais quanto
internacionais, que descrevem os fatores que levam à construção de uma coerente governança
da educação básica pública, levando continuamente estudantes a obterem melhores resultados
de aprendizagem e em sintonia com as metas estabelecidas. A literatura visitada foi confrontada
às práticas específicas advindas de casos subnacionais brasileiros de sucesso, como na capital
Teresina (PI), no estado do Ceará, além do exemplo internacional de reforma bem sucedida,
em Ontário (Canadá).
Resultados: Identificação de aspectos da governança da secretaria municipal de educação

(SME) do Rio de Janeiro que prioritariamente contribuirão para o atingimento das metas
estabelecidas no PNE para os resultados de aprendizagem dos seus estudantes (cultura para
melhoria contínua – ciclo PDCA; cultura do uso de dados e evidências; cultura de colaboração;
cultura do gosto pela aprendizagem).
Limitações: Apesar de cumprir seus objetivos, essa pesquisa apresentou algumas limitações
que podem ser abordadas em futuras pesquisas. O período de pandemia pelo qual passamos
entre 2020 e 2022 restringiu de certo modo o acesso às pessoas (e consequentemente a certos
dados) que poderiam contribuir para uma visão ainda mais plural a respeito dos acontecimentos
e percepções relacionadas à tomada de decisão por parte das lideranças educacionais do
município do Rio de Janeiro entre 2013 e 2020. Um segundo ponto a ser abordado aqui é que
os números oficiais primários disponíveis, como os produzidos pelo IBGE e Censo Escolar,
ainda não capturaram completamente as consequências do longo período de fechamento das
escolas. Não sabemos ainda dimensionar, por completo, os efeitos globais provocados pela
adoção (ainda que precária) das soluções de ensino remoto ou, principalmente, os prejuízos
para as camadas mais vulneráveis da população. Outro ponto a ser ressaltado aqui é que
usaremos o Ideb como sendo o indicador com legitimidade, no sentido de se avaliar o
aprendizado dos nossos alunos – seguindo a própria política do MEC. Sendo um indicador
calculado a partir de notas padronizadas (obtidas pelos estudantes na Prova Brasil), em Língua
Portuguesa e Matemática, apenas, além do fator relativo ao fluxo escolar, reconhecemos que o
Ideb ainda se apresenta com limitações para caracterizar a ampla diversidade de contextos e
dimensões da educação brasileira. As condições de aplicação das provas, o método estatístico
considerado, a correlação com nível socioeconômico entre outros, são fatores que podem
dificultar, ainda mais, a precisão da análise a ser feita.
Aplicabilidade do trabalho: Estimular o debate cuidadoso e amplo sobre os pontos centrais

dos desafios educacionais de rede municipal do Rio de Janeiro do presente. Compartilhando o
que aprendemos, podemos desencadear novas conversas e práticas de governança sobre o que
implicaria construir, no futuro, um sistema educacional em que a aprendizagem de qualidade
não seja mais a exceção, mas sim a regra.
Contribuições para a sociedade: Possibilitar que os cidadãos APRENDAM um conjunto de

habilidades e adquiram competências que venham a potencializar seus talentos e permitam a
construção da prosperidade, a diminuição das desigualdades, a erradicação da pobreza e o
desenvolvimento sustentável.
Originalidade: Apresentação dos relatos de todos os(as) ex-secretários(as) municipais de

educação do Rio de Janeiro entre 2009 e 2022, a respeito dos desafios de se gerenciar uma rede
tão complexa quanto a do município do Rio de Janeiro. Além disso, a partir da comparação
destes relatos com a teoria, sugerir caminhos prioritários para que se tenha um quadro
significativamente melhor, no futuro.
Palavras-chave: Governança da administração pública educacional. Educação básica. Gestão

pública educacional. Casos de sucesso na educação.
ABSTRACT
Objective: To point out alternative solutions so that the municipal educational management in
Rio de Janeiro, whose network is the largest in Brazil in number of public schools managed,
promotes learning results for its students with more quality and equity.
Methodology: The research had a hybrid approach, with qualitative and quantitative aspects.
The transversal qualitative approach involved a survey and analysis of recent documents (public
policies, articles and theses) and the study of reports published by the MEC and by bodies
linked to the Education Departments, such as: National Education Plan, Brazilian Education
Guidelines and Bases Law, School Census, Basic Education Yearbooks and Reports. The
collection of primary data was made from the accomplishment and analysis of semi-structured
interviews (with script, face to face or by virtual platform, depending on the situation) with
(former) secretaries of education, technicians of the regional coordinators, professionals linked
to the Teachers' Union, managers of non-governmental organizations, school directors and
teachers. Content analysis was carried out based on the material obtained in the interviews,
which sought to identify perceptions of the interviewees' own experiences in relation to the
topic, due to the importance of the functions they performed, extending to the behavior of
people or groups, the functioning of institutions, conflicts, forms of group cooperation and
transition situations over time. In the case of secondary quantitative data, priority was given to
official government sources. The work used as a reference the models adopted by educational
systems, both in subnational and international networks, which describe the factors that lead to
the construction of a coherent governance of public basic education, continuously leading
students to obtain better learning outcomes and in tune with the established goals. The literature
visited was confronted with specific practices arising from successful Brazilian subnational
cases, such as in the capital Teresina (PI), in the state of Ceará, in addition to the international
example of successful reform, in Ontario (Canada).
Results: Identification of governance aspects of the municipal education department (SME) of

Rio de Janeiro that will primarily contribute to the achievement of the goals established in the
PNE for the learning outcomes of its students (culture for continuous improvement - PDCA
cycle; culture of data use and evidence; culture of collaboration; culture of taste for learning, in
addition to actions regarding people management).
Limitations: Despite fulfilling its objectives, this research had some limitations that can be
addressed in future research. The pandemic period that we went through between 2020 and
2022 somewhat restricted access to people (and consequently to certain data) that could
contribute to an even more plural view of events and perceptions related to decision-making by
leaders educational institutions in the city of Rio de Janeiro between 2013 and 2020. A second
point to be addressed here is that the official primary figures available, such as those produced
by the IBGE and the School Census, have not yet fully captured the consequences of the long
period of school closures. We still do not know how to fully measure the global effects caused
by the adoption (albeit precarious) of remote teaching solutions or, mainly, the damage to the
most vulnerable sections of the population. Another point to be highlighted here is that we will
use Ideb as the legitimate indicator, in the sense of evaluating the learning of our students -
following the MEC's own policy. As an indicator calculated from standardized grades (obtained
by students in the Prova Brasil), in Portuguese and Mathematics, only, in addition to the factor
related to school flow, we recognize that IDEB still has limitations to characterize the wide
diversity of contexts and dimensions of Brazilian education. The conditions of application of
the tests, the statistical method considered, the correlation with socioeconomic level, among
others, are factors that can make the precision of the analysis to be carried out even more
difficult.
Applicability of the work: Stimulate a careful and broad debate on the central points of the
educational challenges of the municipal network of Rio de Janeiro at the present time. Our hope
is that by sharing what we learn, we can spark new conversations about what it would mean to
build, in the future, an education system where quality learning is no longer the exception but
the rule.
Contributions to society: Enable citizens to LEARN a set of skills and acquire skills that will
enhance their talents and allow for the construction of prosperity, the reduction of inequalities,
the eradication of poverty and sustainable development.
Originality: Presentation of the reports of all former municipal education secretaries in Rio de
Janeiro between 2009 and 2022, regarding the challenges of managing a network as complex
as that of the municipality of Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. In addition, from the comparison
of these reports with the theory, to suggest priority paths to have a significantly better picture
in the future.
Keywords: Governance of the educational public administration. Basic education. Educational

public management. Success cases in education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: "Framework" de ações propositivas que suportam reformas em redes de grande porte
................................................................................................................................. 44
Figura 2: Coherence Framework .............................................................................................. 47
Figura 3: Organograma da SME-RJ ......................................................................................... 64
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Evolução do Ideb nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no RJ entre 2005 e
2019 ....................................................................................................................... 29
Gráfico 2 - Evolução do Ideb nos anos finais do ensino fundamental no RJ entre 2005 e 2019
............................................................................................................................... 29
Gráfico 3 - Escolas afetadas por tiroteios com a presença de agentes de segurança ............... 60
Gráfico 4 - Frustração de Receita: Receita Prevista na LOA x Receita Executada ................. 63
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Estrutura do sistema educacional brasileiro / Lei 9.394/96 .................................... 18

Quadro 2: Conjunto de estratégias de “push and pull” ............................................................ 42
Quadro 3: Presidentes do Brasil, Governadores do Estado do Rio de Janeiro, Prefeitos do Rio
de Janeiro e Secretárias(o) Municipais do Rio de Janeiro entre 2013 e 2020 ....... 58
Quadro 4: Recursos Humanos na SME-RJ .............................................................................. 65
Quadro 5: Áreas de atuação de cada CRE................................................................................ 68
Quadro 6: Distorção idade-série no ensino fundamental Rio de Janeiro ................................. 69
Quadro 7: Condições de Funcionamento da escola – respostas de diretores(as) do questionário
do SAEB 2019 ....................................................................................................... 83
Quadro 8: Gestão e participação – respostas de professores(as) do questionário do SAEB 2019
............................................................................................................................... 84
Quadro 9: Gestão pedagógica – respostas de professores(as) do questionário do SAEB 2019
............................................................................................................................... 84
Quadro 10: Categorização e sub-categorização dos conteúdos das entrevistas ....................... 87
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número de matrículas em 2020 .......................................................................... 20

Tabela 2 - Número de docentes em 2020 ............................................................................. 21
Tabela 3 - Número de estabelecimentos em 2020................................................................ 21
Tabela 4 - Comparativo entre indicadores educacionais das capitais brasileiras ................. 22
Tabela 5 - Indicador de Nível Socioeconômico (Inse) ......................................................... 23
Tabela 6 - Estimativa de investimento público direto em Educação por estudante,
com valores atualizados para 2016 pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor
Amplo (IPCA), por nível de ensino - 2005-2017 ............................................... 24
Tabela 7 - Gasto público anual direto, em dólares convertidos pela paridade de poder de
compra, com equivalência de carga horária, por estudante da rede pública por
etapa - 2015 - países selecionados ...................................................................... 25
Tabela 8 - Notas obtidas por estudantes nas edições de 2009 a 2018 do PISA ................... 26
Tabela 9 - Ideb observado e respectivas metas das redes de ensino, de 2005 a 2021 .......... 27
Tabela 12 - Despesas por aluno entre 2015 e 2019 - valores em reais (R$) .......................... 30
Tabela 13 - Ideb nas redes municipais das capitais brasileiras (2013-2019) - anos iniciais do
ensino fundamental ............................................................................................. 30
Tabela 14 - Ideb nas redes municipais das capitais brasileiras (2013-2019) - anos finais do
Tabela 15 - Rendimento médio dos professores da Educação Básica e de profissionais de
outras áreas com curso superior – Setores público e privado – Brasil 2002-2012
(em R$) ............................................................................................................... 62
Tabela 16 - Total de alunos por segmento ............................................................................. 65
Tabela 19 - Ideb nas CREs do município do Rio de Janeiro (2013-2019) - anos iniciais do
Tabela 20 - Desvios Padrão dos Idebs nas CREs do município do Rio de Janeiro (2013-2019)
- anos iniciais do ensino fundamental ................................................................. 73
Tabela 21 - Ideb nas CREs do município do Rio de Janeiro (2013-2019) - anos finais
do ensino fundamental ........................................................................................ 73
- anos finais do ensino fundamental.................................................................... 74
Tabela 23 - Dados do ensino fundamental, por CRE, no município do Rio de Janeiro.......... 74
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEIPE - Centro de Excelência e Inovação em Políticas Educacionais

CMEC - Council of Ministers of Education, Canada
CRE - Coordenadorias Regionais de Ensino
CREDES - Centros Regionais de Desenvolvimento da Educação
DAEB - Diretoria de Avaliação da Educação Básica
EBAPE - Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas
Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais de Educação
Fundef - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Fundamental e
Valorização do Magistério
FVG - Fundação Getúlio Vargas
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INSE - Indicador de Nível Socioeconômico
IPS - Índice de Progresso Social
MIT - Massachusetts Institute of Technology
OECD - Organisation for Economic Co-Operation and Development
ONU - Organização das Nações Unidas
PAIC - Programa de Alfabetização na Idade Certa
PCCR - Plano de Cargos, Carreira e Remuneração
PISA - Programme for International Student Assessment
PLOA - Projeto de Lei Orçamentária Anual
PNE - Plano Nacional de Educação
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
Saeb - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SME - Secretaria Municipal de Educação
SPAECE - Sistema Estadual de Avaliação
STN - Secretaria do Tesouro Nacional
UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 17
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E RELEVÂNCIA DO PROBLEMA ................................. 17
1.2 FEDERALISMO, ABRANGÊNCIA E FINANCIAMENTO ...................................... 19
1.3 RESULTADOS NO ÂMBITO INTERNACIONAL E NACIONAL .......................... 25
1.4 PERGUNTA DA PESQUISA, JUSTIFICATIVA DE ESCOLHA E OBJETIVO(S) DO
ESTUDO ...................................................................................................................... 32
1.5 MÉTODO DE PESQUISA ........................................................................................... 33
1.6 (DE)LIMITAÇÃO DO ESTUDO ................................................................................. 35
1.7 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ............................................................................ 35
2 REVISÃO DE LITERATURA E REFERENCIAIS ............................................... 38
2.1 O QUE CONSIDERAMOS GOVERNANÇA PÚBLICA ........................................... 38
2.2 ESTRUTURAS TEÓRICAS PARA MELHORIA CONTÍNUA E SUSTENTÁVEL DE
RESULTADOS EDUCACIONAIS ............................................................................. 41
2.3 CANADÁ E CEARÁ: SISTEMAS EDUCACIONAIS COM EXCELENTES
RESULTADOS E REGIMES DE COLABORAÇÃO FORTALECIDOS ................. 49
2.3.1 A reforma da educação básica no Ceará e o regime de colaboração ..................... 49
2.3.2 O modelo de cooperação federativa no Canadá ....................................................... 51
2.4 UMA OUTRA BOA PRÁTICA NO BRASIL: TERESINA (PI), A CAPITAL QUE SE
TORNOU A DE MELHOR IDEB DO BRASIL ......................................................... 52
3 A REDE MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO ENTRE 2013 E 2020 .................. 57
3.1 FATOS DO CONTEXTO POLÍTICO, ECONÔMICO E SOCIAL ENTRE 2013-2020
...................................................................................................................................... 58
3.1.1 Alternância política, aspectos sociais, além do início da pandemia do COVID-19 -
fatos e dados do período 2013-2020 .......................................................................... 58
3.1.2 Paralisações e reivindicações dos profissionais de educação entre 2013 e 2020 .... 60
3.1.3 A crise nas contas públicas da cidade (2013-2020) ................................................... 62
3.2 A ESTRUTURA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E
RESULTADOS EDUCACIONAIS ............................................................................. 64
3.2.1 Recursos Humanos ...................................................................................................... 65
3.2.2 As Coordenadorias Regionais de ensino e as escolas da rede ................................. 66
3.2.3 Alguns resultados da rede associados ao Plano Nacional de Educação ................. 68
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E RESULTADOS DE ENTREVISTAS
E QUESTIONÁRIOS................................................................................................. 77
4.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE A LIDERANÇA NA SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO NO RIO DE JANEIRO ENTRE 2013 E 2020 ...................................... 78
4.2 O QUE PROFESSORES E DIRETORES DA REDE MUNICIPAL DO RIO DE
JANEIRO APONTARAM NOS QUESTIONÁRIOS DO SAEB, EM 2019 - QUANTO
À IMPORTÂNCIA DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS E AO APOIO DA SME ..... 81
4.3 CATEGORIAS DOS CONTEÚDOS ........................................................................... 85
5 DISCUSSÕES SOBRE OS RESULTADOS E OUTRAS IMPLICAÇÕES .......... 88
5.1 ASSOCIAÇÃO COM A ESTRUTURA DE COERÊNCIA DE FULLAN ................. 88
5.1.1 Direcionar o foco (16 depoimentos) ........................................................................... 89
5.1.2 Cultivar culturas colaborativas (13 depoimentos) ................................................... 90
5.1.3 Aprofundar a aprendizagem (15 depoimentos) ........................................................ 92
5.1.4 Garantir a responsabilização (32 depoimentos) ....................................................... 93
5.1.5 Liderar pela coerência (24 depoimentos) .................................................................. 96
5.2 A ASSOCIAÇÃO COM AS HIPÓTESES FEITAS NO CAPÍTULO 1 ...................... 98
5.2.1 Gestão administrativa ................................................................................................. 98
5.2.2 Gestão de pessoas ........................................................................................................ 99
5.2.3 Orçamento para resultados ...................................................................................... 101
5.2.4 Colaboratividade ....................................................................................................... 103
5.3 ASPECTOS GERAIS E OUTRAS POSSÍVEIS ABORDAGENS ............................ 104
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 107
6.1 EFEITOS DA PANDEMIA ........................................................................................ 107
6.2 PROPOSTA DE FRAMEWORK PARA O RIO DE JANEIRO: 4 ASPECTOS
CULTURAIS PRIORITÁRIOS ................................................................................. 109
6.2.1 Cultura para melhoria contínua - o ciclo PDCA (Plan-Do-Check-Act)............... 109
6.2.2 Cultura de dados - não prescindir da tecnologia e da transparência dos dados . 111
6.2.3 Cultura de colaboração............................................................................................. 113
6.2.4 Cultura do gosto pela aprendizagem ....................................................................... 115
6.3 AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, LIMITAÇÕES E SUGESTÕES DE
MELHORIAS ............................................................................................................. 117
6.4 SANKOFA .................................................................................................................. 119
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 120
ANEXO A - CATEGORIZAÇÕES E SUBCATEGORIZAÇÕES DE CONTEUDOS
DAS ENTREVISTAS ................................................................................................ 125
17
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E RELEVÂNCIA DO PROBLEMA
O nível de desempenho acadêmico dos estudantes da educação básica é considerado um

fator determinante para a competitividade de um país (ORGANISATION FOR ECONOMIC
CO-OPERATION AND DEVELOPMENT, 2018). Principalmente nas últimas três décadas,
em acordo com o compromisso mundial em prol de uma educação equitativa e de qualidade,
houve muitos avanços em termos de legislação, currículo e financiamento que contribuíram
para melhor gestão da rede de educação básica no Brasil e universalização da oferta do ensino
fundamental. Contudo, apesar dos importantes passos dados, os resultados obtidos por nossos
estudantes em avaliações de larga escala, tanto nacionais quanto internacionais, mostram que
ainda há bastante espaço para que sua complexa administração promova resultados
homogêneos e em sintonia com as metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação. O caso
da gestão educacional do município do Rio de Janeiro, que tem uma das maiores redes da
América Latina, apresenta evidências que fornecem boa dimensão do quão grande é o desafio
de se promover reformas educacionais que cheguem à sala de aula e impliquem melhoria
contínua no nível de aprendizagem dos estudantes. É sobre isso que trataremos nesta parte, com
apontamento do problema a ser abordado neste estudo, além do método usado para a pesquisa.
Nossa sociedade funciona com um conjunto de regras econômicas e políticas criadas e
aplicadas pelo Estado e pelos cidadãos em conjunto. As decisões tomadas deveriam nos levar
a situação em que os direitos políticos estejam amplamente distribuídos de modo a, inclusive,
promover condições de acesso a oportunidades econômicas. Um dos pilares para que isso
ocorra é o sistema educacional do país, que deve possibilitar que os cidadãos APRENDAM um
conjunto de habilidades e adquiram competências que venham a potencializar seus talentos e
finalmente permitam a construção da prosperidade, a diminuição das desigualdades, a
erradicação da pobreza e o desenvolvimento sustentável (ACEMOGLU; ROBINSON, 2012).
No contexto brasileiro, a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988), a educação básica virou um direito e ganhou maior relevância na agenda
pública. Desde então, a política educacional tem passado por mudanças, que efetivaram o
governo federal como coordenador que provê assistência técnica e financeira e que deram aos
governos subnacionais importante protagonismo. A partir da segunda metade da década de
18
1990, houve aprovação de diretrizes nacionais, criação de programas federais, fortalecimento

de sistemas de avaliação, monitoramento (de fluxo e aprendizagem), informação e criação de
mecanismos de redistribuição de recursos. Essas mudanças pretendiam estabelecer padrões
mínimos - atente-se para a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/1996 (BRASIL, 1996) -, e
promover universalização da oferta do ensino fundamental, com a expansão das matrículas
pelas redes municipais e a permanência dos alunos na escola. Nesse contexto, a meta era
garantir acesso à educação aos grupos em situação de vulnerabilidade. Vale ressaltar que, de
acordo com a legislação brasileira (Constituição Federal de 1988), a educação escolar possui
dois níveis de ensino: a Educação Básica e o Ensino Superior. O nível da Educação Básica é
organizado em três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. O ensino
fundamental é dividido em duas partes, ciclo I, que vai do 1o ao 5o ano, e ciclo II, que vai do
6o ao 9o ano (ver Quadro 1, a seguir).
Quadro 1: Estrutura do sistema educacional brasileiro / Lei 9.394/96

Fonte: Relatório Educação para todos no Brasil (BRASIL, 2014).
Durante os anos 2000, novas orientações buscaram efetivar o direito à educação e

melhorar a qualidade da política educacional para garantir maior equidade, com diretrizes e
regulamentações que visavam aumentar o tempo na escola, principalmente daqueles em
situação de vulnerabilidade. Esses esforços envolveram desde programas (Bolsa-Escola, Bolsa-
Família e Mais Educação) à aprovação de leis como a que incluiu no currículo oficial da rede
de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” (Lei nº
10.639/2003), além das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Resolução CNE/CP
nº 1, de 17 de junho de 2004). Importante destacar que o foco nos públicos em situação de
vulnerabilidade e minoritários só foi possível com o fortalecimento dos sistemas de avaliação,
monitoramento e informação já utilizados desde a década de 1990. Ao longo dos anos, com a
realização de Censos Escolares e de avaliações externas se conseguiu identificar grupos e
territórios que exigiam políticas e ações específicas para a redução das desigualdades
educacionais.
19
No contexto internacional, também desde a década de 1990, conferências mundiais

voltadas para o estabelecimento de pactos a favor da educação equitativa e de qualidade para
todos vêm ocorrendo mais frequentemente e de maneira mais objetiva. Recentemente, em
setembro de 2015, representantes dos 193 Estados-membros da Organização das Nações
Unidas (ONU) se reuniram em Nova York e adotaram o documento “Transforming our world:
the 2030 Agenda for Sustainable Development (A/RES/70/1)”, publicado pelas Nações Unidas,
em que os países se comprometeram a tomar medidas ousadas e transformadoras para promover
o desenvolvimento sustentável nos 15 anos seguintes, sem deixar ninguém para trás. A Agenda
2030 é um plano de ação para as pessoas, o planeta e a prosperidade, que busca fortalecer a paz
universal. O plano indica 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e 169 metas, para
erradicar a pobreza e promover vida digna para todos, dentro dos limites do planeta. São
objetivos e metas claras, para que todos os países as adotem de acordo com suas próprias
prioridades e atuem no espírito de uma parceria global que oriente as escolhas necessárias para
melhorar a vida das pessoas, agora e no futuro. De acordo com o documento, o Objetivo de
Desenvolvimento Sustentável 4 (Educação de Qualidade) estabelece que os países devem “[...]
assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida para todos” (UNITED NATIONS, 2015) - aprendizagem esta
que apresenta resultados relevantes e efetivos.
1.2 FEDERALISMO, ABRANGÊNCIA E FINANCIAMENTO
E como será que estamos atuando para cumprir o ODS 4? No Brasil, em relação às
competências educacionais, a Constituição Federal de 1988 trouxe o conceito de regime de
cooperação, segundo o qual os entes federativos devem colaborar entre si na oferta da educação,
em um sistema de repartição, em que há áreas de atuação prioritária de cada um.
Cabe aos Municípios e Estados a administração direta de redes de ensino, de modo que:
a educação infantil seja oferecida prioritariamente pelos Municípios; o ensino médio seja
ofertado prioritariamente pelos Estados; e o ensino fundamental seja ofertado de maneira
compartilhada pelos dois. E cabe à União: a organização do sistema federal e seu
financiamento, além da coordenação da educação nacional, por meio de:
• função supletiva e redistributiva, com assistência técnica e financeira aos entes
federativos, por exemplo, com a complementação ao Fundeb;
20
• de função normativa, com elaboração de normas, leis e decretos federais ou mesmo de

atos normativos do Conselho Nacional de Educação – CNE; e
• de função de planejamento e avaliação, exercida pelo Plano Nacional de Educação, além
do sistema nacional de informações e de avaliação educacional, como Censo Escolar,
Saeb e ENEM.
Segundo Segatto (2015, p. 17):
As diversidades étnicas, linguísticas, religiosas, culturais, socioeconômicas,

demográficas, geográficas e institucionais entre regiões são comuns em países
federativos. A Federação brasileira é marcada por algumas dessas
diversidades, principalmente, pelas socioeconômicas e institucionais […]
Houve a criação e a institucionalização de mecanismos de coordenação nas
políticas públicas com a finalidade de garantir a universalização do modelo de
bem-estar social proposto pela Constituição Federal de 1988, o que se
acentuou a partir de 1995. Alguns desses mecanismos são: redistribuição de
recursos, estabelecimento de padrões mínimos nacionais e regulamentação.
Diante disso, criou-se um quadro complexo, no qual, de um lado, um conjunto
diverso de municípios é responsável, especialmente, pela implementação das
políticas públicas, e, de outro, o Governo Federal e os estados atuam e podem
atuar para coordená-las, buscando reduzir as diversidades no plano local.
A magnitude e a abrangência são outros dois pontos fundamentais que devemos abordar
com o objetivo de compreender os desafios que estão presentes no contexto da Educação Básica
no Brasil - especialmente no que se refere ao número de alunos, de docentes (aproximadamente
80% dos professores da educação básica estão nas redes públicas) e de escolas existentes no
país. A seguir, apresentaremos três tabelas com essas informações, publicadas no Anuário
Brasileiro da Educação Básica 2021, baseadas em informações do Censo Escolar, realizado
pelo Inep.
Tabela 1 - Número de matrículas em 2020
Fonte: Anuário Brasileiro da Educação Básica 2021 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2021).
21
Pela tabela acima, constatamos que a rede pública atende a mais de 80% das matrículas
de nossas crianças e jovens no ensino básico, sendo que a rede municipal corresponde a cerca
de 60% dessa parte, o que esclarece sua relevância. Deste modo, concluímos que pensar
alguma solução para o sistema educacional brasileiro passa por entender como as redes
municipais são geridas.
Tabela 2 - Número de docentes em 2020
Pela Tabela 2, constatamos que há mais de 2 milhões de docentes atuando na educação

básica, no Brasil, sendo que aproximadamente 52% desse quantitativo atua na rede pública
municipal. Como esse contingente é liderado e estimulado a atuar no sentido de atingirmos o
ODS 4 é, sem dúvida, um ponto importante a se investigar.
Tabela 3 - Número de estabelecimentos em 2020
Por meio da análise da Tabela 3, constata-se que mais de 60% dos estabelecimentos de
ensino, e suas respectivas infraestruturas, são também geridos pelas redes públicas municipais.
22
O que buscamos mostrar aqui é que, em um país de dimensões continentais e profundas

diferenças regionais como o Brasil, a compreensão do sistema educacional deve abranger
um olhar sobre o que se passa no âmbito municipal, significativamente, sua maior parte.
Na Tabela 4, a seguir, apresentaremos alguns dados que dizem respeito às capitais,
municípios de grande relevância em cada estado e região do país.
Tabela 4 - Comparativo entre indicadores educacionais das capitais brasileiras
Fonte: Dados da pesquisa (2021).
Vale ressaltar que, em relação à equidade, dentre os vários indicadores que podem ser
produzidos com os dados coletados pelo Saeb, aquele que mensura as condições
socioeconômicas dos estudantes se destaca na literatura educacional devido à sua estreita
relação com as medidas de aprendizagem (ALVES; SOARES; XAVIER, 2014). Esse indicador
de nível socioeconômico auxilia na identificação das desigualdades educacionais e pode
orientar futuros investimentos que contribuam para uma sociedade mais igualitária. O Indicador
de Nível Socioeconômico (INSE), construído pela Diretoria de Avaliação da Educação Básica
(Daeb), com base nos resultados do questionário do estudante do Saeb 2019, tem como objetivo
contextualizar resultados obtidos em avaliações e exames aplicados por este instituto no âmbito
23
da educação básica. Dessa forma, possibilita-se conhecer a realidade social de escolas e redes
de ensino, bem como auxiliar na implementação, no monitoramento e na avaliação de políticas
públicas, visando ao aumento da qualidade e da equidade educacional. O Inse do Saeb 2019 é
a combinação de dois elementos: a escolaridade dos pais e a posse de bens e serviços. Para Rio
de Janeiro, São Paulo e Teresina, os valores de 2019 publicados pelo Inep são os seguintes:
Tabela 5 - Indicador de Nível Socioeconômico (Inse)

Capital INSE
Teresina 4,4812
Rio de Janeiro 4,8943
São Paulo 5,0731
Fonte: INEP (2022)1
Analisando as duas tabelas 4 e 5, podemos fazer, pelo menos, duas importantes

constatações:
1. as redes municipais de São Paulo e do Rio de Janeiro são as duas maiores do país,
correspondendo a cerca de 40% do total de matrículas atendidas nas capitais brasileiras;
2. Teresina, no Piauí, é a capital que teve a maior soma de Ideb do país, para anos iniciais
e finais do ensino fundamental, em 2019, mesmo apresentando INSE menor que Rio de
Janeiro e São Paulo.
No aspecto relativo ao financiamento, a Constituição Federal vigente determinou que

um mínimo de 25% das receitas tributárias de Estados e Municípios e de 18% dos impostos
federais deveriam ser aplicados na educação. Ocorre que pelo fato de a capacidade de
investimento de Estados e Municípios depender de suas respectivas capacidades de
arrecadação, ao longo do tempo, grandes distorções surgiram. Nas regiões com maior
desenvolvimento, como o Sul e o Sudeste, os Estados implementaram redes mais amplas de
atendimento escolar, liberando os Municípios de um investimento necessário proporcional ao
crescimento da sua capacidade de arrecadação. Ao contrário, nas áreas menos desenvolvidas,
no Norte e no Nordeste, a expansão do atendimento escolar é mais recente. Observava-se que
os municípios mais ricos deixavam de gastar os seus 25% no ensino fundamental, ao mesmo
1
Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/indicadores-
educacionais/nivel-socioeconomico. Acesso em: 15 fev. 2022.
24
tempo que os municípios mais pobres não tinham recursos suficientes para assegurar um ensino
de qualidade e eram obrigados a pagar salários muito baixos aos professores, por exemplo.
Diante desse quadro, e com o intuito de reduzir as desigualdades de gasto entre estados
e municípios, foram criados, primeiramente, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef) e, posteriormente, o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de
Educação (Fundeb), com o estabelecimento de um valor mínimo por aluno e de distribuição de
recursos entre redes.
Tendo entrado em vigor em 2007, o Fundeb foi um aperfeiçoamento do antecessor
Fundef (1997-2006): com ele, expandiu-se o mecanismo do ensino fundamental para toda a
educação básica e inseriu-se maior parcela de tributos na cesta de redistribuição, inclusive com
mais recursos da União. O Fundeb é um exemplo de política de financiamento educacional
bem-sucedida, com repartição automática de recursos financeiros por critérios exclusivamente
educacionais - e com um critério importante que incentivava a inclusão: a rede com mais
estudantes receberia mais recursos. Em 2020, foi alterado pela Emenda Constitucional 108, que
passou a vigorar em 2021, tornando-o um mecanismo permanente de redistribuição de recursos.
O Novo Fundeb passou a ser constitucional e com critérios mais equitativos.
Por força de dispositivos legais como o Fundeb, entre outros motivos, o Brasil vem
conseguindo ampliar significativamente os recursos destinados à Educação. Em doze anos
(2005-2017), o investimento público direto em Educação por estudante mais do que duplicou,
segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica de 2021.
Tabela 6 - Estimativa de investimento público direto em Educação por estudante, com valores
atualizados para 2016 pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA), por nível
de ensino - 2005-2017
25
Ainda de acordo com o Anuário, estima-se que o país invista, hoje, cerca de 6,3% de
seu PIB anual em educação. Contudo, segundo dados da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), o gasto médio por aluno na Educação Infantil e
Ensino Fundamental, em 2015, ainda era aproximadamente 2,3 vezes maior entre os
países que integram a organização, do que no Brasil, como mostra a Tabela 7, a seguir.
Tabela 7 - Gasto público anual direto, em dólares convertidos pela paridade de poder de compra,
com equivalência de carga horária, por estudante da rede pública por etapa - 2015 - países
selecionados
1.3 RESULTADOS NO ÂMBITO INTERNACIONAL E NACIONAL
De fato, nos últimos 25 anos, o acesso ao ensino tem melhorado muito. De acordo com
dados da Pnad/IBGE, divulgados nos Anuários Brasileiros da Educação Básica de 2014 e 2021,
a porcentagem de crianças:
• de 0 a 3 anos que frequentam a escola aumentou de 8,6%, em 1995 para 37%, em 2020;
• de 4 e 5 anos matriculadas aumentou de 48,1%, em 1995, para 94,1%, em 2020;
• e a taxa líquida de matrículas no ensino fundamental aumentou de 85,9%, em 1995, para
99,4%, em 2020.
Contudo, em termos de qualidade, apesar dos avanços, ainda há um bom caminho a ser
percorrido. Mesmo com novas leis, ampliação da base para o financiamento e o aumento dos
investimentos, a situação do nosso sistema educacional ainda não está satisfatória, pelo menos
26
se levarmos em consideração os resultados dos exames de larga escala feitos tanto em âmbito
internacional quanto nacional.
No âmbito internacional, o reconhecimento da educação como fator central para o
desenvolvimento dos países levou a Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) a criar o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (ou
Programme for International Student Assessment - PISA), visando aferir o conhecimento de
jovens em linguagem, matemática e ciências. Trata-se de uma iniciativa de avaliação
comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término
da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países (ORGANISATION FOR ECONOMIC
CO-OPERATION AND DEVELOPMENT, 2018). O PISA é aplicado desde 2000, a cada três
anos, e participam da iniciativa os países membros da OCDE e outras nações convidadas. Para
se ter uma ideia da abrangência e da escala, na edição de 2018, 79 países/regiões e 600 mil
estudantes participaram do teste, que ocorre desde 2000 - o Brasil participa desde a primeira
edição como convidado. De acordo com o Relatório Brasil no PISA 2018, publicado em 2019
pela Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB), vinculada ao MEC, os resultados
obtidos pelos estudantes brasileiros ficaram abaixo da média dos países que compõem a
OCDE. Também vale ressaltar que, infelizmente, nossos resultados têm se apresentado
quase estagnados, em relação à edição de 2009 (como mostra a tabela a seguir), o que mostra
que o aprendizado dos jovens brasileiros não tem evoluído qualitativamente, comparado ao dos
jovens de outros países.
Tabela 8 - Notas obtidas por estudantes nas edições de 2009 a 2018 do PISA
Brasil Brasil Brasil
Áreas de Conhecimento Brasil 2009 Média OCDE 2018
2012 2015 2018
Leitura 412 407 407 413 487
Matemática 386 389 377 384 489
Ciências 405 402 401 404 489
Fonte: Inep (2019).
No âmbito nacional, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um

sistema de avaliação externa em larga escala, realizado periodicamente pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), desde os anos 1990. O sistema
tem por entre outros objetivos, no âmbito da educação básica, produzir indicadores
educacionais para o Brasil, suas regiões e unidades da Federação e, quando possível, para os
27
municípios e as instituições escolares. Baseado em premissas estatísticas que permitem a

comparabilidade dos dados e o incremento das séries históricas, o Saeb também contribui para
avaliarmos a qualidade, a equidade e a eficiência da educação praticada no país em seus
diversos níveis governamentais.
Embora tenham ocorrido avanços nos últimos anos, tomando-se como referência as
metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) para o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb - indicador criado pelo governo federal para medir
a qualidade do ensino nas escolas públicas), os indicadores nacionais de aprendizagem mostram
cenário ainda desconfortável. Vale esclarecer que o Ideb é calculado a partir de dois
componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho nos exames
aplicados pelo Inep. Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado
anualmente. As médias de desempenho utilizadas são as da antiga Prova Brasil (que agora se
chama Saeb) para escolas e municípios, realizadas a cada dois anos. As Tabelas 9, 10 e 11, a
seguir, indicam a evolução observada do Ideb, de 2005 a 2019. Aqueles em verde referem-se
aos Idebs que atingiram a meta estabelecida no PNE.
Tabela 9 - Ideb observado e respectivas metas das redes de ensino, de 2005 a 2021
Fonte: SAEB e Censo escolar.2
2
Disponível em: http://ideb.inep.gov.br/resultado/. Acesso em: 19 out. 2021.
3
28
Pode-se perceber, segundo esses indicadores, que houve avanços importantes no

sistema de educação básica do Brasil nos últimos anos. O significativo aumento (de 0,4
ponto) do Ideb registrado para o Ensino Médio público, no ciclo entre 2017 e 2019, por
exemplo, indica que, possivelmente, os investimentos e melhorias que vêm ocorrendo no
ensino fundamental desde 2005, finalmente, começam a aparecer no ensino médio.
Contudo, desde 2013 nossas crianças e jovens estão apresentando resultados de aprendizagem
preocupantes nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, tanto pela
quantidade de metas não atingidas quanto pela distância entre os números observados e as metas
estabelecidas para o Ideb.
Segundo o próprio site da prefeitura, a rede municipal do Rio de Janeiro conta com mais
de 1500 estabelecimentos de ensino, 645.000 estudantes e, aproximadamente, 40.000 docentes,
constituindo uma das maiores e mais complexas redes da América Latina. Consideramos que
ela seja um excelente objeto de estudo representativo dos desafios que o sistema
educacional brasileiro possui, tanto pelo seu tamanho (implicando desafios gerenciais e
logísticos) quanto pelo fato de também ter experienciado um aumento do gasto por aluno
na última década, sem ter apresentado resultados de destaque no Ideb, quando
comparamos com outras capitais. Os gráficos, a seguir mostram que desde 2015, no
município do Rio de Janeiro - capital com o segundo maior PIB per capita do país -, a meta
estabelecida para o Ideb no PNE não é atingida, tanto para os anos iniciais quanto para os anos
finais do ensino fundamental.
4
29
Gráfico 1: Evolução do Ideb nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no RJ entre 2005 e 2019
Fonte: https://qedu.org.br/cidade/2801-rio-de-janeiro/ideb
Gráfico 2: Evolução do Ideb nos anos finais do ensino fundamental no RJ entre 2005 e 2019
Fonte: https://qedu.org.br/cidade/2801-rio-de-janeiro/ideb
30
Já nas Tabelas 12, 13 e 14, a seguir, ilustramos que apesar do aumento da despesa por
aluno - quando analisamos os números em 2015 e 2019 - e também do crescimento do Ideb, a
meta estabelecida para o município do Rio de Janeiro no Plano Nacional de Educação, para
2019, não foi atingida e o avanço médio, nos anos iniciais e finais do ensino fundamental, foi
abaixo da média das capitais brasileiras - números em azul representam meta do PNE atingida
e números em vermelho meta não atingida.
Tabela 12 - Despesas por aluno entre 2015 e 2019 - valores em reais (R$)
Despesas Despesas Despesas Despesas Despesas
por aluno por aluno por aluno por aluno por aluno
2015 2016 2017 2018 2019
Ensino Fundamental
6.540,75 7.022,28 6.560,21 6.812,86 7.425,74
- Rio de Janeiro
Fonte: SiConfi/STN via QEdu Dados5
ensino fundamental
5
Disponível em: https://qedu.org.br. Acesso em: 19 out. 2021.
6
31
ensino fundamental
Problema: diante desse quadro global brasileiro, com a constatação de que ainda não
estamos cumprindo o ODS 4 em nível satisfatório e nem mesmo atingindo as metas
estabelecidas em nosso PNE, esse trabalho se propõe a aprofundar a investigação por meio de
diagnósticos (realizados pelas secretarias de educação e institutos de pesquisa), consultar
referenciais teóricos, além de boas práticas tanto nacionais quanto internacionais e buscar
apontar soluções alternativas para que a gestão educacional municipal no Rio de Janeiro,
cuja rede é a maior do Brasil em número de escolas públicas geridas, promova resultados
de aprendizagem dos seus estudantes com mais qualidade e equidade. Ela será o nosso
objeto de estudo, considerando a governança, os eventos e decisões tomadas pelas lideranças
educacionais atuantes nos dois últimos ciclos eleitorais (2013-2016 e 2017-2020) - período que
julgamos ser suficiente para análise dos efeitos produzidos pelas diferentes equipes gestoras -
e os respectivos resultados de Ideb nos anos de 2015, 2017 e 2019.
É interessante observar que os bons trabalhos realizados nos anos iniciais do ensino
fundamental em 2013 e 2015 deveriam ter reflexos positivos nos resultados dos anos finais do
ensino fundamental dos anos 2017 e 2019, respectivamente. Afinal, as avaliações do SAEB são
feitas por alunos do 5o ano e do 9o, que apresentam intervalo de 4 anos. Portanto, os alunos
7
32
dos anos iniciais do fundamental que apresentaram bons resultados em 2013, apresentaram
novamente resultados, agora como alunos dos anos finais do fundamental em 2017. E os alunos
dos anos iniciais do fundamental que apresentaram bons resultados em 2015, apresentaram
novamente resultados, agora como alunos dos anos finais do fundamental em 2019.
1.4 PERGUNTA DA PESQUISA, JUSTIFICATIVA DE ESCOLHA E OBJETIVO(S) DO

ESTUDO
A pandemia do COVID-19 e sua inadequada gestão afetaram ainda mais a

aprendizagem e a permanência justamente das crianças e jovens mais vulneráveis nas escolas.
Mesmo com todo empenho de professores para oferecer outros meios de aprendizagem, as
perdas decorrentes do fechamento dos estabelecimentos de ensino foram imensas. Diante desse
quadro tão desafiador, faz sentido acreditarmos que o único caminho para a transformação da
educação pública seja por meio das pessoas que estão em posições de liderança nas milhares de
secretarias municipais e estaduais de educação, até mesmo pelo aspecto federalista de nosso
sistema educacional. Os líderes são vitais neste processo contribuindo para que suas equipes
trilhem um caminho mais assertivo, focado em suas realidades locais, com conhecimento
aprofundado em políticas educacionais eficazes e práticas bem sucedidas de gestão pública.
Sem equipes técnicas qualificadas, capazes de diagnosticar os problemas, pensar soluções e
implementá-las, não teremos redes públicas de ensino de qualidade.
Diante do que foi exposto e reconhecendo o papel central que os(as) secretários(as)
municipais desempenham como gestores nesse contexto, este estudo pretende investigar: que
aspectos da governança da secretaria municipal de educação (SME) do Rio de Janeiro
podem contribuir para o atingimento das metas estabelecidas no PNE para os resultados
de aprendizagem dos seus estudantes?
Há também outros questionamentos e hipóteses que se pretende investigar.
1. Gestão administrativa: o planejamento, a sistematização de processos, os referenciais
para atividades pedagógicas e estratégia de dados que fazem parte da gestão da SME
contribuíram para uma linha coerente de monitoramento, avaliação e feedbacks constantes que
provoque melhora contínua nos resultados de aprendizagem, de acordo com as metas do PNE?
Devem existir posicionamentos, iniciativas e competências dos gestores e lideranças
33
educacionais, em especial do nível central da SME, que influenciam diretamente o clima escolar
e o trabalho dos diretores e professores na ponta.
2. Gestão de pessoas: as práticas de seleção, formação continuada e remuneração de
profissionais da educação têm sido desenvolvidas de modo a garantir uniformidade e,
principalmente, a continuidade das boas políticas educacionais? Lidar com aspectos como custo
de vida e nível de violência, além do gigantismo da rede devem exigir atuações ainda mais
desafiadoras das pessoas que compõem a SME, principalmente de seus docentes.
3. Orçamento para resultados: é possível promover excelência com equidade entre redes
escolares mesmo tendo recursos escassos? O exemplo de Teresina, no Piauí pode indicar boas
iniciativas e políticas.
4. Colaboratividade: é possível que redes educacionais de grande porte, nacionais ou
internacionais, sejam geridas de forma colaborativa por parte dos(as) principais
atores/partes interessadas de modo a promoverem reformas educacionais que levem seus
alunos a melhorarem continuamente seus níveis de aprendizagem? O caso da grande
cooperação intergovernamental no Ceará, célebre pelos resultados educacionais apresentados
pelos estudantes de Sobral pode indicar boas alternativas também.
Como objetivo, pretende-se identificar como sistemas escolares de grande porte, como
o da cidade do Rio de Janeiro, podem também alcançar um sucesso notável e sustentável. Que
tipo de estratégias, diretrizes relevantes, prioridades devem ser identificadas e mantidas em seu
contexto? Fato é que os líderes educacionais que desejam fazer diferença duradoura devem
compreendê-las e implementá-las, afinal, apenas a partir de uma gestão de olhar sistêmico, -
que contribua para a coerente estruturação de sistema educacional, que dê continuidade às boas
políticas com foco em resultados e que apoie o trabalho da sala de aula, potencializando acesso,
permanência e aprendizagem dos estudantes - contribuirá para que se tenha, no futuro, um
quadro significativamente melhor.
1.5 MÉTODO DE PESQUISA
Para a realização da dissertação foram adotados métodos que envolveram abordagem

híbrida, com aspectos qualitativos e quantitativos. Inicialmente, houve revisão da literatura
relevante sobre gestão e reformas educacionais, além de artigos sobre indicadores em educação
básica. Nesse âmbito, o processo de escolha privilegiou, sempre que possível, títulos e autores
34
amplamente reconhecidos no debate público educacional e especialistas com longa trajetória

de estudo acerca do tema “gestão de redes educacionais”.
A coleta de dados primários foi feita a partir da realização e análise de entrevistas semi-
estruturadas (com roteiro, face a face ou por plataforma virtual, dependendo da situação) com
(ex)secretários(as) de educação, técnicos das coordenadorias regionais, profissionais ligados ao
Sindicato dos professores, gestores de organizações não governamentais, diretores de escolas e
professores, contendo questões abertas e fechadas sobre eventos reais demandantes (de sucesso
e de insucesso) e percepções sobre qual seria a melhor forma de atuação. Nesse sentido,
metodologicamente, o trabalho foi feito por meio de pesquisa qualitativa, tanto no nível macro,
da Secretaria Municipal de Educação, quanto no nível micro, de servidores públicos ligados a
ela. A pesquisa transversal envolveu levantamento e análise de documentos recentes (políticas
públicas, artigos e teses) e estudo de relatórios publicados pelo MEC e por órgãos ligados às
Secretarias de Educação como: Plano Nacional de Educação, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira, Censo Escolar, Anuários da Educação Básica e Relatórios. Vale ressaltar
que no caso dos dados secundários quantitativos relativos ao Ideb, recorreu-se, prioritariamente,
às fontes oficiais de governo.
A análise do conteúdo foi feita com duas abordagens: uma primeira em que foi
apresentado o histórico político-econômico do período, com apontamento das pessoas que
ocuparam os cargos executivos da secretaria de educação no Rio de Janeiro e citação de eventos
relevantes apontados inclusive por órgãos de comunicação de grande circulação.
Uma segunda abordagem foi feita seguindo análise do material obtido nas entrevistas,
envolvendo as fases: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados, inferência
e interpretação. De maneira sintética: 1) a pré-análise é a fase em que se organiza o material a
ser analisado com o objetivo de torná-lo operacional, sistematizando as ideias iniciais; 2) a
segunda fase de exploração possibilita (ou não) a riqueza de interpretações e inferências, a partir
da codificação, classificação e categorização; 3) a terceira fase é destinada ao destaque das
informações para análise, culminando nas interpretações críticas inferenciais (BARDIN, 2006
2006 apud MOZZATO; GRZYBOVSKI 2011). Buscou-se identificar percepções das próprias
experiências dos entrevistados em relação ao tema, pela importância das funções que
exerceram, estendendo-se sobre comportamentos de pessoas ou grupos, funcionamento de
instituições, conflitos, formas de cooperação grupal e situações de transição ao longo do tempo.
Deste modo, e também por meio da identificação de semelhanças e diferenças, tentaremos
interpretar possíveis consequências nos resultados obtidos.
35
1.6 (DE)LIMITAÇÃO DO ESTUDO
Apesar de cumprir seus objetivos, essa pesquisa apresentou algumas limitações que
podem ser abordadas em futuras pesquisas. O período de pandemia pelo qual passamos entre
2020 e 2022 restringiu de certo modo o acesso às pessoas (e consequentemente a certos dados)
que poderiam contribuir para uma visão ainda mais plural a respeito dos acontecimentos e
percepções relacionadas à tomada de decisão por parte das lideranças educacionais do
município do Rio de Janeiro entre 2013 e 2020. Um segundo ponto a ser abordado aqui é que
os números oficiais primários disponíveis, como os produzidos pelo IBGE e Censo Escolar,
ainda não capturaram completamente as consequências do longo período de fechamento das
escolas. Não sabemos ainda dimensionar, por completo, os efeitos globais provocados pela
adoção (ainda que precária) das soluções de ensino remoto ou, principalmente, os prejuízos
para as camadas mais vulneráveis da população.
Outro ponto a ser ressaltado aqui é que usaremos o Ideb como sendo o indicador com
legitimidade, no sentido de se avaliar o aprendizado dos nossos alunos – seguindo a própria
política do MEC. Sendo um indicador calculado a partir de notas padronizadas (obtidas pelos
estudantes na Prova Brasil), em Língua Portuguesa e Matemática, apenas, além do fator relativo
ao fluxo escolar, reconhecemos que o Ideb ainda se apresenta com limitações para caracterizar
a ampla diversidade de contextos e dimensões da educação brasileira. As condições de
aplicação das provas, o método estatístico considerado, a correlação com nível socioeconômico
entre outros, são fatores que podem dificultar, ainda mais, a precisão da análise a ser feita.
1.7 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
O estudo está dividido em 6 partes, considerando essa introdução (capítulo 1) e cinco

capítulos adicionais. Como foi possível constatar, na introdução, abordou-se mais
detalhadamente os estágios atuais dos indicadores globais educacionais brasileiros e aqueles
referentes a capitais de grande porte como Rio de Janeiro, traçando breve diagnóstico da rede,
identificando o problema a ser resolvido e apresentando a pergunta da pesquisa.
No capítulo 2, serão apresentados referenciais teóricos associados à governança pública
e à gestão educacional de redes de grande porte, tanto nacionalmente quanto
36
internacionalmente. Citaremos os exemplos práticos, e seus respectivos pilares estruturantes,

de sistemas educacionais que, a partir de uma coerente governança da educação básica pública,
segundo alguns pesquisadores, levaram continuamente estudantes a obterem melhores
resultados de aprendizagem e em sintonia com as metas estabelecidas: Teresina (PI), a melhor
capital brasileira no Ideb; Ceará, o estado brasileiro com a maior porcentagem de municípios
que atingiram a meta projetada pelo MEC; e o exemplo internacional do Canadá, um país que
está entre os dez melhores do mundo no Pisa e que também tem o nível de aprendizagem de
seus estudantes como um dos menos desiguais. Importante destacar que este trabalho não visa
apresentar estudos detalhados de casos. A intenção é a de contextualizar, apenas, os aspectos-
chave da literatura teórica à luz de alguns dos principais elementos que estariam por trás dos
esforços que promoveram continuamente maior Ideb ou maior coerência de gestão de rede.
Afinal, tão importante quanto debater "o que" se faz em educação é entender "como" se faz.
No capítulo 3, inicialmente, citaremos eventos históricos dos contextos político,
econômico e social, entre 2013 e 2020, que possivelmente interferiram nos comportamentos,
atitudes e tomadas de decisão das lideranças cariocas a fim de deixar ainda mais claro o tamanho
do desafio que foi gerir a secretaria municipal de educação do Rio neste período. Em sequência,
descreveremos as características da rede municipal do Rio de Janeiro e alguns dos resultados
educacionais obtidos por seus estudantes.
No capítulo 4, trataremos do material obtido por meio das entrevistas semi-estruturadas
e faremos análise desses conteúdos, associando-os com os referenciais teóricos, categorizando-
os de acordo com a abordagem proposta por Fullan e Quinn (2016). Buscou-se identificar
percepções das próprias experiências dos entrevistados em relação ao tema, pela importância
das funções que exerceram, estendendo-se sobre comportamentos de pessoas ou grupos,
funcionamento de instituições, formas de cooperação e situações de transição ao longo do
tempo.
No capítulo 5 faremos discussões sobre os resultados obtidos, a partir de dois recortes:
o primeiro em acordo com o Coherence Framework e seus componentes (direcionar o foco,
cultivar culturas colaborativas, aprofundar o aprendizado e garantir a responsabilização,
associados à liderança em todos os níveis); e o segundo, tratando das hipóteses feitas no
primeiro capítulo desta dissertação, a respeito dos aspectos que nos levariam a resultados
melhores no Ideb. Em ambos, apresentaremos nossos pontos de destaque e algumas
recomendações.
Finalmente, o capítulo 6, último da dissertação, será reservado para considerações finais
sobre o que deveria ser priorizado para que se tenha, no futuro, um quadro significativamente
37
melhor, com propostas que se encaixem no contexto educacional do município do Rio de

Janeiro. Também apresentaremos observações quanto aos efeitos da pandemia e às próprias
limitações para avaliação da educação básica, atualmente.
38
2 REVISÃO DE LITERATURA E REFERENCIAIS
A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, a educação básica virou um

direito e ganhou maior relevância na agenda pública. Desde então, a política educacional tem
passado por mudanças, que efetivaram o governo federal como coordenador que provê
assistência técnica e financeira e que deram aos governos subnacionais importante
protagonismo. Medidas como o fortalecimento de sistemas de monitoramento e avaliação ou a
aprovação de diretrizes nacionais - incluindo políticas de validação da Base Nacional Comum
Curricular e de referenciais para formação de professores - além da criação de mecanismos de
redistribuição de recursos, ajudaram a melhorar o acesso à educação por parte dos grupos em
situação de vulnerabilidade, alavancar indicadores de qualidade de aprendizagem e diminuir
desigualdades. Contudo, considerando que os resultados desses esforços têm sido muito
heterogêneos, um dos objetivos desta pesquisa é compreender o porquê̂ dessas diferenças, em
particular, no que concerne à governança de redes educacionais.
Nesse sentido, iniciaremos o capítulo descrevendo o conceito de governança no qual
baseamos nosso estudo. Em seguida, apresentaremos dois modelos conceituais sobre como o
conjunto de mecanismos de liderança, estratégia e controle podem ser postos em prática para
condução e implementação de políticas públicas educacionais de sucesso. Por fim, citaremos
os exemplos práticos, e seus respectivos pilares estruturantes, de sistemas educacionais que, a
partir de uma coerente governança da educação básica pública, segundo alguns pesquisadores,
levaram continuamente estudantes a obterem melhores resultados de aprendizagem e em
sintonia com as metas estabelecidas: Teresina (PI), a melhor capital brasileira no Ideb; Ceará,
o estado brasileiro com a maior porcentagem de municípios que atingiram a meta projetada
pelo MEC; e o exemplo internacional do Canadá, um país que está entre os dez melhores do
mundo no Pisa e que também tem o nível de aprendizagem de seus estudantes como um dos
menos desiguais.
2.1 O QUE CONSIDERAMOS GOVERNANÇA PÚBLICA
Diversas pesquisas já demonstraram que professores capazes, com formação adequada

para o contexto em que ministram suas aulas, e gestores escolares eficazes são os dois fatores
39
internos à escola que mais impactam no aprendizado dos alunos (DARLING-HAMMOND,

2000; BROOKE; SOARES, 2008; HANUSHEK; RIVKIN, 2010).
A esse respeito, inclusive, o livro "Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias"
traz uma coletânea de estudos sobre como as escolas podem se tornar mais eficazes, quais são
os "efeitos escola" que afetam ou não a aprendizagem. O "efeito escola" é entendido como “[...]
o quanto um dado estabelecimento escolar, pelas suas políticas e práticas internas, acrescenta
ao aprendizado do aluno” (BROOKE; SOARES, 2008, p. 10). Há identificação de várias
possibilidades de influência, mostrando que alguns aspectos internos que regem a lógica de
funcionamento da escola podem fazer a diferença para os alunos, dentre eles: o sistema de
premiações e punições; a criação de posições de responsabilidade para os alunos; a ênfase em
deveres de casa e objetivos acadêmicos claros; a liderança; os bons modelos de comportamento
estabelecidos pelos professores e o envolvimento dos professores nas decisões da escola.
Importante dizer que eficácia escolar é considerada como a “[...] capacidade das escolas de
produzirem efetivamente os resultados que a sociedade espera delas” (BROOKE; SOARES,
2008, p. 20). Nesse sentido, políticas públicas que garantam boas condições de trabalho para
esses profissionais são essenciais para o bom efeito na ponta.
May e Winter (2007 apud FERREIRA; MEDEIROS, 2016) indicam que entre os fatores
encontrados na literatura que influenciam o comportamento dos trabalhadores de linha de frente
estão os sinais dados pelos superiores políticos, os arranjos organizacionais, a ênfase
administrativa nos objetivos da política, o aperfeiçoamento da capacidade das pessoas e a
supervisão gerencial. Ainda segundo os autores, três desses fatores, em particular, apresentam
influência destacada: a supervisão, a comunicação dos objetivos e a delegação na tomada de
decisão para os profissionais de linha de frente.
A forma como o secretário de educação do município atua, por exemplo, tomando
decisões relacionadas à criação de mecanismos para interação entre atores públicos e privados,
além da implementação e continuidade de normas e políticas públicas, tem muita relevância em
cada contexto, a fim de que boas práticas ganhem escala e cheguem até a sala de aula. Claro, o
apoio da pessoa que ocupa o cargo de prefeito(a), inclusive blindando a pasta de interferências
políticas é essencial. Do ponto de vista local, é por meio dos diretores de escola e dos
coordenadores pedagógicos que as políticas chegarão aos professores, à sala de aula, e
consequentemente aos alunos. Contudo, em uma visão sistêmica, para que se tenha melhorias
educacionais contínuas, o amplo envolvimento de todas as partes interessadas (incluindo a
sociedade civil) na governança pública, desde o desenho das políticas (com base em dados e
evidências científicas publicadas por institutos de pesquisa), passando por estratégias de
40
comunicação e engajamento da sociedade, pelo monitoramento da sua implementação até a

avaliação de resultados e replanejamento também são essenciais. Daí a importância de se
estudar como o governo municipal gerencia a educação pública, melhora a prestação de
serviços e torna a implementação de políticas mais coerentes.
A política de governança da administração pública federal (descrita no decreto 9.203,
de 22 de novembro de 2017) trata a governança pública como um “conjunto de mecanismos de
liderança, estratégia e controle postos em prática para avaliar, direcionar e monitorar a gestão,
com vistas à condução de políticas públicas e à prestação de serviços de interesse da sociedade”
(TRIBUNAL DE CONSTAS DA UNIÃO, 2014). O Banco Mundial, em seu Relatório de
Desenvolvimento Mundial 2017: Governança e a Lei, descreve governança como sendo um
“processo por meio do qual atores estatais e não-estatais interagem para formular e implementar
políticas dentro de um conjunto predefinido de regras formais e informais que moldam e são
moldadas pelo poder” (THE WORLD BANK, 2017). Portanto, ter um conjunto predefinido de
regras que favoreça a formulação e a implementação de políticas e serviços públicos que de
fato atenderão às necessidades da sociedade é implementar boas práticas de governança. Dessa
maneira, a identificação das necessidades prioritárias da sociedade, o estabelecimento de
objetivos institucionais e a elaboração de estratégias para atingir essas metas adentram no
campo epistemológico da governança pública. Com as boas políticas de governança será
possível fortalecer a confiança da sociedade nas instituições públicas, contribuir para maior
coordenação das iniciativas de aprimoramento e estabelecer patamares mínimos de atuação
organizada.
Uma característica particularmente importante da governança pública é a cooperação
entre atores públicos (inclusive entre si) e privados, envolvendo não apenas formas de gerenciar
ações individuais, mas também a construção de redes mistas para a elaboração das políticas
públicas (MAYNTZ, 2001 apud BUTA; TEIXEIRA, 2020).
Um dos desafios que a política de governança busca enfrentar é justamente a falta de
coordenação e coerência entre os diversos processos de tomada de decisão de caráter coletivo
existentes no âmbito da administração pública. Outro desafio é balancear a expertise e a
participação democrática além do processo eleitoral para produzir políticas públicas que
resolvam problemas sociais importantes e sejam aceitas como legítimas pelos cidadãos (ROSE-
ACKERMAN, 2017). Nessa linha, a participação social é um aspecto presente em diversas
definições de governança pública, bem como um indicador quase unânime nos variados índices
de mensuração de governança. A construção de coalizões em torno de soluções, mesmo que
subótimas, pode ser o único meio possível de produzir reformas de efeitos contínuos e
41
sustentáveis ao longo do tempo, e é justamente sobre isso, que falaremos um pouco mais a
seguir.
2.2 ESTRUTURAS TEÓRICAS PARA MELHORIA CONTÍNUA E SUSTENTÁVEL DE

RESULTADOS EDUCACIONAIS
Acerca das reformas educacionais em redes de grande porte, os autores Michael Fullan
e Alan Boyle (2014) no livro “Big-city school reforms” (publicado simultaneamente pelo
Teachers College Press, em New York, e pelo Ontario Principals Council, em Toronto) fazem
análises de casos de reformas educacionais internacionais, incluindo a de Toronto (que à época
possuía 1894 escolas públicas), no Canadá. Vale ressaltar que segundo relatório da OCDE
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA, 2019), na mais recente rodada do Pisa, os estudantes do Canadá obtiveram
pontuações mais altas do que a média da OCDE em leitura, matemática e ciências, e ficaram
entre os dez melhores resultados globais dentre as 79 regiões/economias participantes.
De acordo com Fullan e Boyle (2014), para a efetiva mudança de cada sistema por
completo, há uma maneira própria de ensinar e de aprender, voltada para o atingimento dos
objetivos, por meio de parcerias com os líderes educacionais do sistema e da escola. Os autores
acreditam que "...a prática produz teoria melhor do que o contrário. Usamos o conhecimento
existente para fundamentar nossos esforços e, por sua vez, aprendemos com cada esforço para
fazê-lo melhor da próxima vez. O objetivo é obter uma percepção detalhada do processo
dinâmico de mudança. Queremos identificar o menor número de fatores poderosos que, quando
combinados, têm uma grande chance de fazer uma diferença significativa."
É apresentada, então, a noção de “simplexity” para exaltar a importância de se construir
coerência sistêmica entre um pequeno número de fatores (simplicidade) que devem compor a
base das estratégias das reformas e a prática global (complexidade) realizada no dia-a-dia pelas
lideranças e diversos profissionais da educação. Segundo Fullan e Quinn (2016, p. xi):
O termo "simplexity" captura o que fazemos. Tomamos uma questão

complicada, identificamos o menor número de fatores ou domínios-chave
(geralmente quatro a seis) e trabalhamos em conjunto com os profissionais
para esclarecer e dominar os fatores nas ações. A parte simples é o pequeno
42
número de domínios-chave; a parte complexa é fazer com que as ideias se

tornem consistentes e coerentes com todos os participantes, dadas as políticas,
pressões e personalidades envolvidas.
Busca-se a partir daí, uma adoção equilibrada (balanceada), e que deve ser perfeitamente
adaptada à gestão da rede, de ações de “push and pull” ou de “pressão e suporte”. Segundo os
autores, “as ações de “push” são ações insistentes, implacáveis e inegociáveis, que pressionam
a equipe. A mudança não aconteceria em uma escala significativa se não houvesse líderes que
desafiassem fortemente o status quo”. Já as ações de “pull” têm o objetivo de atrair as pessoas
para um processo ou situação, de modo a aprender com elas, além de influenciá-las. “As ações
de “pull” podem ser resistidas, mas quando bem usadas, são sedutoras porque exploram as
condições humanas de motivação intrínseca e participação social". A partir dessas análises, os
autores propõem um "framework" de fatores que auxiliam a compreensão de reformas
educacionais sistêmicas em grandes redes e que são fundamentais para efetividade de
mudanças. São seis ações propositivas, que combinadas entre três conjuntos de estratégias de
“push and pull”, contribuem significativamente para o atingimento dos resultados planejados.
• Desafiar o status quo

Ações de PUSH • Transmitir um alto senso de urgência (com dados)
• Ter coragem para intervir
• Criar uma estratégia comum
Ações de PULL • Desenvolver poderoso capital profissional
• Atender à sustentabilidade
Quadro 2: Conjunto de estratégias de “push and pull”
Fonte: Fullan e Quinn (2014).
1º conjunto: Desafiar o status quo/Criar uma estratégia comum
São as ações de início da reforma, que objetivam criar uma poderosa combinação de
forças para transmitir a mensagem de que nem mesmo sob circunstâncias muito difíceis os
problemas presentes podem continuar. As lideranças educacionais devem ser persistentes para
usar recursos políticos, sociais e econômicos a fim de desafiar o status quo, revigorar
aspirações, reunir ações propositivas e fazer as coisas acontecerem. A ideia central é a de iniciar
um processo de senso de propriedade, compromisso e responsabilização de modo a provocar
ações práticas em que o aprendizado do aluno/da criança esteja em primeiro lugar. Sem dúvida,
43
é um ponto desafiador, pois exige um sentimento coletivo de confiança onde, a princípio, isso
ainda não foi construído. É possível que alguns sintam-se ameaçados pelo novo ambiente.
Balancear esse efeito, engajar as pessoas em uma comunicação de mão dupla e criar uma
estratégia coletiva comum pode, então, ajudar a manter o ambiente positivo, incentivando a
busca por soluções com muito mais intensidade do que a procura de culpados.
2º conjunto: Transmitir um alto senso de urgência (com dados)/Desenvolver poderoso

capital profissional
Desafiar o status quo define o contexto de urgência, mas os líderes precisam reforçá-lo
constantemente e saber precisamente como o nível de aprendizagem de cada aluno está
evoluindo. A urgência contínua tem pouca credibilidade se permanecer no nível da retórica. Os
sistemas bem-sucedidos desenvolvem bancos de dados fortes que são específicos para o aluno
e todos os subgrupos, acessíveis de maneira fácil e transparente e usados para manter um senso
de aprendizado contínuo, com foco e urgência. É importante usar várias medidas e não apenas
depender de um único conjunto de dados, como as pontuações dos testes de larga escala. No
lado "pull", os dados são usados como parte integrante de aperfeiçoamento instrucional e
construção da capacidade profissional do grupo, de modo que toda equipe "puxe" no mesmo
sentido. Essa capacitação, focada no desenvolvimento profissional e comunitário, incentiva
diversas ações para resultados, simultaneamente: cria compromisso, dá às pessoas habilidades
essenciais para o progresso e gera confiança de que o progresso é possível, aumentando assim
a base para ações futuras. Líderes educacionais não chegam a lugar nenhum a menos que
mobilizem os talentos e o comprometimento da grande maioria dos membros do sistema
trabalhando para um propósito comum usando dados direcionados como o foco.
3º conjunto: Ter coragem para intervir/ Atender à sustentabilidade
O conjunto final "Ter a coragem de intervir e atender à sustentabilidade" serve para

manter o ritmo ao mesmo tempo em que introduz novas iniciativas. A intervenção ocorre a
partir do início, mas é amplamente utilizada para construir capacidade no sistema. A mensagem
deve ser que todas as escolas devem melhorar para que o sistema se sustente (declarado ao
contrário, se algumas escolas não estão melhorando, enfraquece o contexto do sistema para a
reforma). Se os líderes tiverem evidenciado uma abordagem equilibrada em relação aos dois
primeiros conjuntos de fatores, o sistema os incentivará a uma forte intervenção no caso de
44
escolas persistirem em situação crítica de resultados ruins. Essas ações devem estar previstas e
devem representar outro impulso reativo contínuo. O outro lado de atender a problemas
persistentes é prestar atenção às condições de sustentabilidade. Atender para a sustentabilidade
inclui o seguinte: atenção contínua ao recrutamento de líderes e outros membros da equipe;
retenção de pessoas qualificadas para obter o máximo retorno em seu investimento; atenção aos
detalhes (como foco constante na qualidade implementação); criação de infraestrutura que
mantenha uma ação contínua em implementar um pequeno número de metas ambiciosas. Para
obter a sustentabilidade futura, é necessário se engajar em inovação que promete uma nova
ordem efetiva. A inovação está relacionada com a sustentabilidade porque há sempre
surgimento de maneiras para se melhorar e incrementar o que está sendo feito. Melhorar a
aprendizagem precoce, ir mais fundo na aprendizagem e usar a tecnologia para desenvolver
novas parcerias pedagógicas são algumas das inovações possíveis.
Os autores acreditam, portanto, que essa estrutura de seis fatores de "push" e "pull"
atende ao critério de simplicidade de um pequeno número de aspectos centrais que são fáceis
de entender, embora difíceis de usar em combinação. Equilíbrio e integração das duas forças é
fundamental, pois eles se alimentam um do outro.
Figura 1: "Framework" de ações propositivas que suportam reformas em redes de grande porte
Fonte: Adaptado de Fullan e Boyle (2014).
45
Seguindo linha semelhante, Fullan e Gallagher (2020), no livro “The Devil is in the
Details: System Solutions for Equity, Excellence, and Student Well-Being”, defendem que, em
se tratando de redes de grande porte, o caminho deve ser organizar o sistema de modo a criar
uma dinâmica de interação constante entre as três instâncias (central, regional e local), focada
no avanço de uma agenda sistêmica e compartilhada”. Ainda segundo os autores, a viabilização
da “autonomia conectada”, ou da “descentralização coordenada”, pressupõe uma “reforma
tripartite” – nos três níveis do sistema. Ademais, o argumento central é que melhorias precisam
ser lideradas pelos três níveis do sistema. Nesse sentido, sugerem que o papel de cada nível
deve ser repensado.
No nível da escola, migrar de “implementador de políticas do órgão central” para
“construtores proativos de políticas”, contextualizando políticas conforme as prioridades locais;
no nível central, sem abdicar da missão de direcionar os rumos da reforma, sair da lógica de
“produtor de políticas” e tratar o processo de implementação como uma proposta iterativa e de
aprendizado contínuo a partir da interação com os demais níveis; e no nível regional, o nível
“do meio”, se afastar da posição passiva e intermediária e passar a atuar como a “cola” entre o
“topo” e a “base” e como o principal agente de interação e apoio contextualizado ao nível local,
das escolas (FULLAN; GALLAGHER, 2020 apud BATISTA FILHO, 2021).
No livro de título "Coherence - The Right Drivers in Action for Schools, Districts and
Systems", Michael Fullan e Joanne Quinn, apresentam um framework para que as lideranças
educacionais consigam enfrentar os desafios da sobrecarga, da fragmentação de iniciativas e da
ausência de bons efeitos sustentados ao longo do tempo. O Coherence Framework é, segundo
Fullan e Quinn (2016, p. 11):
[...] um roteiro dinâmico e personalizável, que tem os motivadores certos

como base, e que orienta sobre o melhor caminho para reunir pessoas e ideias,
de modo a implementar o tipo de mudança duradoura que maximiza os
resultados. Nossas percepções sobre como líderes escolares altamente bem-
sucedidos ajudam seus sistemas a se concentrarem com coerência baseiam-se
em nosso trabalho com líderes formadores de coerência em escolas, distritos
e sistemas estaduais e provinciais. Essas experiências contribuíram para a
nossa estrutura de coerência.
O Coherence Framework tem quatro ações como componentes, que caminham juntas:
direcionar o foco, cultivar culturas colaborativas, aprofundar o aprendizado e garantir a
responsabilização. Esses elementos se cruzam com a liderança em todos os níveis, para formar
46
um todo dinâmico, com as ideias centrais integradas. A estrutura de ação desenvolvida se alinha
aos quatro direcionadores corretos originais da seguinte forma:
Direcionar o foco: é necessário que as lideranças da mudança tenham clareza sobre seu
propósito moral profundo e sobre os objetivos específicos que podem influenciar melhor a
estratégia que vai começar a mobilizar as pessoas. Contudo, não se deve estabelecer a direção
no início e simplesmente persegui-la. Foco é algo que ganha vida por meio dos outros
elementos. Ele é moldado e remodelado pelas forças iterativas de colaboração, aprendizado
profundo e ações responsáveis. O foco fica mais claro e melhor compartilhado à medida que
um processo de ação deliberada evolui. Reduzir a confusão de iniciativas e focar em dois ou
três objetivos com uma estratégia clara cria coerência.
Cultivar culturas colaborativas: este segundo componente esclarece a relação do
trabalho em equipe com o individualismo e o papel da colaboração na produção de grupos e
indivíduos fortes. Desenvolver culturas colaborativas é um trabalho cuidadoso e preciso e tem
um impacto profundo quando bem feito porque o aumento do capital social melhora a
coerência, o que por sua vez, atrai recém-chegados e alimenta melhores resultados. Além disso,
os líderes devem estabelecer uma cultura de crescimento sem julgamento. Isso significa que
não há problema em cometer erros, desde que você esteja trabalhando nas metas e aprendendo
com sua ação – e, assim, cometendo cada vez menos erros. A política de expertise colaborativa,
citada no livro pelo trabalho de John Hattie, mostra que a eficácia coletiva é de longe a estratégia
de mudança mais poderosa se o grupo for focado e bem liderado. Os líderes usam o grupo para
mudar o grupo. Eles participam como aprendizes, mas também criam uma cultura na qual as
pessoas têm oportunidades de aprender umas com as outras sobre problemas específicos e
práticas que funcionam para resolvê-los. Nesse processo, a coerência se torna uma função da
interação entre a crescente explicitação da ideia (à medida que os líderes focalizam a direção)
e a cultura de mudança que promove o aprendizado do trabalho. Em suma, se a direção do foco
e as culturas colaborativas estiverem trabalhando de mãos dadas, você terá um começo forte e
estabelecerá as bases para ir mais fundo durante mais tempo. Colaborar não é apenas criar um
lugar onde as pessoas se sintam bem, mas sim cultivar a expertise de todos para se concentrar
em um propósito coletivo.
Aprofundar a aprendizagem: este componente reconhece que as escolas e sistemas
que influenciam a aprendizagem dos alunos têm um profundo compromisso com o nexo ensino-
aprendizagem. Em vez de procurar uma solução rápida, eles criam comunidades de
investigação coletiva que examinam profundamente as práticas de ensino e o impacto no aluno.
A mudança na pedagogia está transformando os papéis dos alunos, professores e famílias como
47
parceiros de aprendizagem. Evidências indicam que os alunos se tornam “agentes de mudança

radical” ao influenciar a prática pedagógica e a organização da escola e podem servir como
catalisadores para a mudança social (http://nationswell.com/students-help-humanity-core-
learning/). Tudo isso representa uma revolução no aprendizado, onde o acesso digital fornece
uma plataforma de aceleração.
Garantir a responsabilização: baseia-se no desenvolvimento da capacidade interna
para ser responsável dentro do grupo (responsabilidade interna) e para engajar e responder
prioridades do sistema e de seu desempenho para fora dele (responsabilidade externa). A ideia
é focar na responsabilidade interna como a essência para a responsabilidade externa. Os líderes
precisam desenvolver a capacidade interna de suas organizações para que estabeleçam uma
forte responsabilidade interna. A responsabilidade interna é quando o grupo assume
responsabilidade individual e coletiva por seu desempenho e reforça isso ao se envolver na
estrutura de responsabilidade externa. As condições para a prestação de contas interna incluem
metas específicas, transparência de práticas e resultados, não julgamento, comprometimento
para avaliar o impacto, agir com base em evidências para melhorar as questões e engajamento
no sistema de responsabilização do estado (mesmo que o sistema externo seja inadequado).
Figura 2: Coherence Framework

Fonte: Fullan e Quinn (2016).
No centro da estrutura está a liderança, que funciona como a cola que conecta e integra
os quatro componentes da estrutura de coerência. Eles devem encontrar a combinação certa
desses quatro componentes para atender às diversas necessidades de seu contexto. Mas,
48
atenção! O modelo não se propõe ser linear. Não se deve realizar o trabalho pelos quadrantes
em sequência. Cada um dos quatro componentes é servido pelos outros três. As ações em um
têm impacto nos outros.
O papel dos líderes é internalizar a estrutura de coerência nas mentes e ações dos
membros do sistema. Porque as pessoas vêm e vão e as circunstâncias mudam, a construção de
coerência é interminável. Um último ponto-chave: o principal objetivo do líder é construir uma
cultura colaborativa coerente por cinco ou mais anos até o estágio em que o líder se torne
dispensável. Isso faz todo o sentido porque, se depender demais do líder, a organização
desmoronará com sua partida. Por outro lado, se o líder está constantemente tendendo ao
desenvolvimento da coerência nos outros, ele está preparando o caminho para o futuro. Os
membros juniores da equipe de liderança estão aprendendo a liderar a construção de coerência,
o que contribuirá para o benefício da organização. Em suma, fazer coerência é um enigma
contínuo e os líderes que querem fazer a diferença devem se sentir atraídos pelo desafio. Focar
a direção coloca o líder no jogo, cultivar culturas colaborativas fornece o caminho para a
mudança, aprofundar o aprendizado é a estratégia principal para afetar os resultados dos alunos
e garantir a responsabilidade é essencial para medir o crescimento e prestar contas à própria
pessoa e ao público. Essas ideias possibilitam que os líderes educacionais estejam à altura da
ocasião e façam uma diferença duradoura em suas organizações e na sociedade.
As pessoas no nível central têm uma agenda dupla: devem usar a estrutura em suas
próprias ações, mas também criar a infraestrutura de políticas, orçamento e parcerias nos níveis
médio e local para que a "melhoria de todo o sistema" floresça. A abordagem é uma proposta
ganha-ganha, que deve ser deliberadamente promovida por muitos líderes que trabalham
individual e coletivamente. Eles devem alcançar um entendimento compartilhado, por meio da
interação intencional entre os membros do sistema que trabalham, então, em uma agenda
comum, identificando e consolidando o que funciona e dando significado ao longo do tempo
para cada um dos contextos.
49
2.3 CANADÁ E CEARÁ: SISTEMAS EDUCACIONAIS COM EXCELENTES

RESULTADOS E REGIMES DE COLABORAÇÃO FORTALECIDOS
2.3.1 A reforma da educação básica no Ceará e o regime de colaboração
Dentre as capitais que mais aumentaram seu Ideb, tanto nos anos iniciais quanto nos
anos finais do ensino fundamental, entre 2013 e 2019, está Fortaleza, no Ceará. De acordo com
dados do Inep e da SEDUC (CEARÁ, 2020) o Ceará é o estado com a maior porcentagem de
municípios que atingiram a meta projetada pelo MEC, ainda nos anos iniciais do ensino
fundamental, com 98,9% do total. Ou seja, dos 184 municípios cearenses, 182 atingiram o
objetivo estipulado. Além disso, 131 municípios cearenses (71,2%) atingiram a média 6, valor
que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável ao dos países
desenvolvidos, conforme a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE). Dos 184 municípios cearenses, 154 obtiveram resultado acima do esperado nos anos
finais do ensino fundamental, representando índice superior a 83,7% das redes públicas
municipais. Os bons resultados obtidos no ensino fundamental são atribuídos ao regime de
colaboração entre estado e municípios, que proporciona intervenções do 1º ao 9º ano, por meio
do Programa Aprendizagem na Idade Certa (Mais Paic), desenvolvido pelo Governo do Ceará,
por meio da Secretaria da Educação (Seduc). Há o acompanhamento das redes municipais com
suporte às secretarias municipais por meio de formações, auxílio técnico-pedagógico e
disponibilização de materiais pedagógicos.
O Ceará teve uma trajetória precoce de municipalização iniciada na década de 1970 e
continuada na década de 1990. O governo do estado teve um papel importante de apoio aos
municípios, criando inclusive mecanismos de repasse de recursos financeiros como o chamado
"Fundefinho", antes mesmo da implementação do FUNDEF. Além disso, na década de 1990,
foi criado o sistema estadual de avaliação − o SPAECE − e 21 centros regionais de
desenvolvimento da educação, as CREDES, cujos dirigentes passaram a ser selecionados
publicamente. Estas ações na década de 1990 foram importantes para o alcance da
universalização do acesso à educação e para a construção de uma estrutura de gestão e
acompanhamento (ABRUCIO; SEGATTO; PEREIRA, 2016).
Segundo Naspolini (2001), o Ceará adotou um tipo de reforma, baseado na imagem de
uma espiral, em que são combinados fluxos vertical e horizontal. Nesse modelo, as decisões
50
transitam tanto a partir dos níveis hierárquicos superiores (como as secretarias municipais e
estadual de educação), como a partir da base (conjunto de escolas). Embora o percurso possa
parecer mais longo e demorado, este modelo mostrou-se mais resistente às pressões políticas e
econômicas, o que foi comprovado por sua capacidade de garantir a sustentabilidade e
adaptabilidade às mudanças. A construção desse modelo só é possível se for feita de maneira
coletiva e dialética: ao mesmo tempo todos participam e tomam decisões que consideram tanto
a experiência local, na escola, como as demandas de Estado.
Para Luiz Abrucio, Catarina Segatto e Maria Cecília Pereira (2016), em sua publicação
"Regime de colaboração no Ceará - Funcionamento, causas do sucesso e alternativas de
disseminação do modelo", as principais explicações para o sucesso do Regime de Colaboração
cearense residem em cinco macrofatores.
O primeiro refere-se à trajetória histórica do estado, com suas políticas mais
municipalistas do que no restante do país, na preocupação dos gestores estaduais com um
modelo de dividir as tarefas com o plano local e negociar com seus principais agentes, bem
como no caráter pioneiro e inovador de medidas de políticas públicas adotadas no Ceará. Em
segundo lugar, está a constituição de lideranças reformistas – empreendedores de políticas –
que foram capazes de criar uma coalizão em torno de um projeto incremental, baseado na
confiança mútua entre estado e municípios, e no qual a Educação tornou-se central na agenda
pública. O terceiro ponto é a criação de um arcabouço institucional que gerou os incentivos
adequados à cooperação e à busca de melhores resultados. Destaca-se, ainda, como quarto
aspecto a criação de uma política educacional baseada no tripé: seleção/formação de dirigentes
e professores, material pedagógico e monitoramento/avaliação constante, havendo uma
retroalimentação constante entre eles, com impactos efetivos na sala de aula. Por fim, o
estabelecimento de mecanismos combinados de competição administrada e ação colaborativa,
como os presentes na distribuição da cota-parte do ICMS vinculada a resultados educacionais
e no Prêmio Escola Nota Dez também merecem destaque. A análise dessas ações revelou que
é possível, e desejável, cobrar por metas, torná- las transparentes, premiar os que obtêm
melhores resultados e fazer com que estes ajudem os que tiverem pior desempenho, dentro de
certo prazo. Criou-se um círculo virtuoso em prol da busca por resultados, que ao final gera
uma nova cultura administrativa, de busca de excelência sem ignorar a questão sistêmica da
equidade.
51
2.3.2 O modelo de cooperação federativa no Canadá
Em 2018, o Pisa foi aplicado em 79 diferentes regiões/economias do mundo. Segundo

relatório da OCDE (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2019) na recente rodada do exame, os estudantes do
Canadá obtiveram pontuações mais altas do que a média da OCDE em leitura, matemática e
ciências, deixando o país, mais uma vez, entre as dez melhores regiões do mundo nessa
avaliação. Em comparação com a média da OCDE, uma proporção maior de estudantes no
Canadá teve desempenho nos níveis mais altos de proficiência (Nível 5 ou 6) em pelo menos
uma disciplina; ao mesmo tempo, uma proporção maior de alunos atingiu um nível mínimo de
proficiência (Nível 2 ou superior) em pelo menos uma disciplina. Também podemos citar que
a variação de notas causada por diferenças socioeconômicas entre os estudantes canadenses foi
de 9%, em comparação com 20% na França e 17% em Cingapura, por exemplo. O sucesso do
Canadá em testes escolares é incomum ao ser comparado com tendências internacionais.
No Canadá, a oferta de matrículas no ensino básico é descentralizada sendo
responsabilidade das províncias - trata-se de um caso peculiar de descentralização, já que não
há um Ministério de Educação, tampouco um currículo nacional. Em algumas províncias, como
Ontário, as escolas públicas são responsáveis por cerca de 95% das matrículas, em regime
compartilhado de responsabilidade com instâncias locais, os Distritos Escolares. Vale ressaltar
que os Distritos escolares não são reconhecidos como entes federados como os municípios
brasileiros e, ainda que possuam um certo grau de autonomia na definição da política
implementada naquela área, eles são subordinados às províncias (MORDUCHOWICZ;
ARANGO, 2010 apud ABRUCIO; SEGATTO; PEREIRA, 2016). Apesar disso, há um
Conselho composto pelos Ministros provinciais de Educação, chamado Council of Ministers of
Education, Canada (CMEC). Ele consiste em uma arena de negociação e cooperação
intergovernamental e também de representação do país internacionalmente. Destaca- se que o
Conselho implementa uma avaliação nacional, apesar da ausência de um currículo comum
(COUNCIL OF MINISTERS OF EDUCATION, [20--?].
Os Distritos Escolares são delimitados territorialmente e são responsáveis pelas escolas
situadas dentro desse território. Eles são compostos por uma estrutura administrativa, que são
responsáveis, por exemplo, pelo gerenciamento de recursos financeiros, contratação dos
diretores e acompanhamento da implementação do currículo e de programas nas escolas. Além
dessa estrutura administrativa, há um conselho formado por representantes eleitos pela
52
comunidade daquele território, que são responsáveis pela fiscalização do uso dos recursos,
acompanhamento dos resultados educacionais e elaboração das diretrizes que orientam a
atuação dos técnicos do Distrito.
Os Distritos recebem recursos das províncias, mas seus gastos devem estar alinhados
com a política formulada no âmbito da província. As transferências aos Distritos e às escolas
combinam critérios per capita às características socioeconômicas dos alunos a fim de produzir
maior equidade entre as escolas/localidades.
Em uma matéria veiculada no site g1.globo.com em agosto de 2017, comentando sobre
o sucesso de alguns países no Pisa 2018, Andreas Schleicher, o diretor de educação da OCDE,
disse, sobre os diversos sistemas educacionais do Canadá: "Apesar de diversas diferenças nas
políticas educacionais, um traço em comum entre todas as regiões do país é o comprometimento
em oferecer igualdade de oportunidades na escola"8. Lá, existe um forte senso de equilíbrio e
igualdade de acesso, o que pode ser observado na alta performance acadêmica de filhos de
imigrantes, inclusive. Outra característica distinta é que os professores são muito bem pagos
em comparação com os padrões internacionais e o ingresso na profissão é altamente seletivo.
Na mesma publicação, David Booth, professor do Instituto para Estudos em Educação
da Universidade de Toronto, destacou um forte investimento de base em alfabetização.
"Existiram esforços sistemáticos para melhorar a alfabetização, com a contratação de
educadores bem treinados, investimento em recursos como bibliotecas nas escolas e avaliações
para identificar escolas ou alunos que possam estar tendo dificuldades."
2.4 UMA OUTRA BOA PRÁTICA NO BRASIL: TERESINA (PI), A CAPITAL QUE SE
TORNOU A DE MELHOR IDEB DO BRASIL
Em 2013, Teresina (PI) teve o 12o melhor um Ideb nos anos iniciais e o 10o melhor
Ideb nos anos finais do ensino fundamental, entre as capitais. Já em 2019, seu sistema
educacional atingiu o topo da tabela, apresentando o melhor resultado dentre as capitais. Além
disso, a desigualdade na aprendizagem vem diminuindo desde 2013, principalmente, pelo
avanço das escolas de pior desempenho (a escola de pior Ideb avançou 107% no período,
enquanto a de melhor Ideb evoluiu 55%).
8
Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/noticia/como-o-canada-se-tornou-uma-superpotencia-em-
educacao.ghtml. Acesso em: 15 fev. 2022.
53
Estimulados por essa bela história de sucesso recente, a organização da sociedade civil
Todos pela Educação implementou a iniciativa Educação Que Dá Certo, que tinha como
missão mapear, analisar e descrever os fatores que fundamentaram esse bom exemplo de gestão
de políticas educacionais voltada para resultados.
Em comparação com outras capitais do Brasil, inclusive da região Nordeste, Teresina
(PI) é uma das capitais com menor PIB per capita (R$24.333), ocupando a 23ª posição entre as
capitais brasileiras - segundo dados do Todos pela Educação. Para se ter uma ideia de
abrangência e tamanho, em 2020, a rede possuía 315 unidades de ensino, 91.430 estudantes
(25.032 na educação infantil, 64.098 no ensino fundamental e 2.300 na educação de Jovens e
Adultos) e 7.250 colaboradores, sendo 4.091 professores.
Segundo os pesquisadores do Todos, a força do sistema educacional de Teresina reside
na interação e na coerência entre diferentes partes, que são fundamentais para garantir a
aprendizagem dos estudantes. Um esforço de ações conjuntas e articuladas, e de continuidade
de políticas que mudaram o ponteiro educacional para melhor e transformaram as trajetórias
escolares de crianças e jovens.
A seguir, os cinco principais elementos que, dentro desse sistema de múltiplos fatores,
são os mais relevantes da gestão educacional do município, segundo os pesquisadores da
iniciativa Educação que Dá Certo:
I. Monitoramento, suporte e acompanhamento pedagógico da secretaria
A Secretaria Municipal de Educação de Teresina trabalha de forma muito próxima às

escolas em um processo de interação, diálogo e cobrança constantes. Se por um lado há
responsabilização e exigência por resultados, por outro, há também estrutura de
acompanhamento e apoio às escolas, além de quadro técnico para potencializar os resultados
de aprendizagem dos estudantes. A estrutura organizacional da Secretaria Municipal de
Educação de Teresina permite que as principais necessidades do ponto de vista pedagógico das
unidades escolares sejam atendidas pela pasta. A articulação dos setores de gestão e ensino é
fundamental para a construção de um sistema educacional fortalecido e coerente na rede
municipal de ensino. Em Teresina, os superintendentes são a principal “ponte” entre a escola e
as políticas públicas da Secretaria. Na rede, há 25 superintendentes que acompanham as 309
escolas – cada um é responsável por 8 a 14 escolas. Além da figura dos superintendentes, a
Secretaria também promove as “Reuniões Gerenciais” com os diretores, cuja pauta central são
54
os resultados bimestrais da escola (mais uma vez, os resultados das avaliações são
fundamentais).
II. Gestão pedagógica coerente voltada para a aprendizagem
A gestão pedagógica da rede é feita com muita coerência e totalmente voltada à

aprendizagem. Na prática, há um suporte pedagógico de alta qualidade, com elementos bem
articulados entre si, o que garante que os professores entrem em sala de aula preparados para
ensinar de forma efetiva, com impacto na aprendizagem. A partir do currículo, a secretaria
define o que denomina de “Programa de Ensino” de cada um dos anos do Ensino Fundamental.
Em cada bimestre, todas as escolas da rede ensinam os mesmos objetivos de aprendizagem
previstos no documento. Isso fornece aos professores clareza sobre o que deve ser ensinado,
facilitando o planejamento de cada docente e de cada escola. As escolas municipais de Teresina
recebem os materiais pedagógicos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), do
Governo Federal. Nas últimas edições do PNLD, a secretaria optou pela escolha unificada e
centralizada, sendo que o material adotado foi o mais escolhido dentre as escolas pertencentes
à rede de ensino. Isso permitiu que a formação dos professores e o monitoramento pedagógico
fossem otimizados. Houve ganhos também na logística de distribuição dos livros, uma vez que
a unificação do material permitiu o remanejamento de livros entre as escolas.
Com currículos definidos e diversidade de materiais, Teresina estruturou um sistema de
avaliação que fornece informações primordiais para a gestão da rede sobre a aprendizagem dos
alunos - como as aulas de reforço escolar para os alunos e constante revisão das políticas
públicas que estão em andamento. Além disso, a partir dos resultados dos estudantes, naquelas
habilidades estruturantes em que os alunos apresentam maiores dificuldades nas avaliações, há
direcionamentos de cursos e oficinas de formação continuada para os professores (no âmbito
do domínio do conteúdo ou da didática usada em sala), de modo que isso implique melhora do
nível de ensino nos pontos mais frágeis e, consequentemente, melhora do nível de
aprendizagem. O Centro de Formação continuada de professores de Teresina também recebe
informações dos superintendentes, que visitam as escolas e acompanham todo processo ensino-
aprendizagem, possibilitando conexão estreita entre a base acadêmico-formativa e a prática de
sala de aula.
55
III. Gestão escolar efetiva
Com atribuições e metas claras, os diretores escolares são os principais responsáveis

pelos resultados das escolas – eles não se restringem às questões administrativas, pois devem
acompanhar e liderar os processos pedagógicos. Para executar essa complexa função,
direcionando ações com foco na aprendizagem dos estudantes, esses líderes recebem formação
para o cargo e suporte da equipe da Secretaria para acompanhamento das escolas.
IV. Política rigorosa de frequência escolar e prevenção do abandono
Em linhas gerais, a equipe gestora das escolas faz a gestão da frequência em uma
plataforma e deve entrar em contato com os responsáveis dos estudantes mais faltosos. Em
casos mais graves, o Conselho Tutelar e o Ministério Público podem ser acionados. Além disso,
a secretaria monitora, constantemente, a frequência dos estudantes. Os diretores são cobrados
por esses números e os superintendentes, responsáveis pelo acompanhamento das escolas,
devem auxiliar os gestores escolares a traçar estratégias para garantir que os alunos estejam
presentes nas escolas todos os dias. Portanto, as políticas de garantia da frequência são
fundamentais para os baixíssimos níveis de abandono escolar no Ensino Fundamental,
verificado em Teresina, e uma condição necessária para avançar nos indicadores de
aprendizagem.
V. Políticas de valorização e reconhecimento dos profissionais do magistério
Outro elemento central da Educação de Teresina são as políticas de valorização do

Magistério, que também envolvem um elemento de reconhecimento, por mérito, no sistema de
remuneração. Na rede de ensino de Teresina, os diretores, vice-diretores, coordenadores
pedagógicos, professores efetivos e em exercício da docência de todas as etapas recebem uma
remuneração-base e outra variável, de acordo com o desempenho das escolas em avaliações
externas.
A secretária municipal de educação de Teresina, à época, Kátia Dantas, em webinário
realizado em outubro de 2020, pelo FGV CEIPE, disse, sobre os avanços no Ideb9 no município:
9
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3RloY45BiT4&t=4302s. Acesso em: 29 mar. 2022.
56
Nós acompanhamos o nível de aprendizagem de todos os nossos alunos,

considerando a mesma régua usada no SAEB [...] Não dá para pensar na
qualidade do ensino público da rede de Teresina se isso for uma realidade
apenas de algumas escolas. Além disso, é preciso entender que Teresina tem
traçado uma trajetória bonita na educação pública, com uma gestão
comprometida com um planejamento estratégico feito em 2013 e muito
consolidado, trabalhando com continuidade em currículo, formação,
monitoramento e avaliação.
57
3 A REDE MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO ENTRE 2013 E 2020
O Brasil possui hoje um bom e reconhecido sistema de informações sobre Educação.

Periodicamente, as divulgações do Censo Demográfico, da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios (Pnad), do Censo Escolar e dos resultados do SAEB e da Prova Brasil, por exemplo,
alimentam o debate educacional. Contudo, além das informações tornadas públicas nos
documentos oficiais, há uma grande quantidade de dados que também podem ser analisados,
especialmente se buscarmos apontar aspectos específicos da realidade educacional em cada
contexto.
Nesse sentido, no presente capítulo, inicialmente, citaremos eventos históricos dos
contextos político, econômico e social, entre 2013 e 2020, que possivelmente interferiram nos
comportamentos, atitudes e tomadas de decisão das lideranças cariocas. O objetivo aqui é deixar
ainda mais claro o tamanho do desafio que foi gerir a secretaria municipal de educação do Rio
de Janeiro neste período.
Em sequência, descreveremos as características da rede municipal do Rio de Janeiro e
alguns dos resultados educacionais obtidos por seus estudantes. De acordo com o que se verá
pela análise de reportagens, documentos e publicações, o contexto importa muito, o endosso do
ator que ocupa o cargo executivo, as relações com os sindicatos dos profissionais da educação,
com professores e diretores escolares, com a imprensa, com os estudantes e suas famílias, tudo
enfim, tem sua relevante influência para o trabalho a ser desenvolvido, com desenho e
implementação de políticas que sejam efetivas. Hoje, o Ideb parece ser o indicador de maior
consenso e legitimidade, no sentido de se avaliar o aprendizado dos nossos alunos. Contudo,
pelo menos no Rio de Janeiro, ainda há muito o que se fazer a fim de que nosso sistema
educacional proporcione às nossas crianças e adolescentes condições de desenvolver seus
talentos e competências, além de diminuir desigualdades.
Foram identificados alguns gargalos na educação municipal no Rio de Janeiro como:
não atingimento das metas do Ideb, alta distorção idade-série no ensino fundamental e
desigualdade de resultados pelas Coordenadorias Regionais de Ensino (CREs).
58
3.1 FATOS DO CONTEXTO POLÍTICO, ECONÔMICO E SOCIAL ENTRE 2013-2020
A reeleição do prefeito Eduardo Paes para o mandato 2013-2016, a realização dos

grandes eventos esportivos (Copa do Mundo, em 2014 e as Olimpíadas, em 2016), os
desdobramentos da Operação Lava Jato (com prisões dos ex-governadores Sérgio Cabral, em
2016 e Luiz Pezão, em 2018), o impeachment da presidente Dilma Rousseff, em 2016, a eleição
de Marcelo Crivella para o mandato 2017-2020, as crises financeira e fiscal do município desde
2013 e o início dos efeitos da pandemia de COVID-19, em março de 2020, são apenas alguns
dos eventos que trouxeram dinamismo para a população carioca, de maneira geral, no período
2013-2020. Enquanto que a eleição para prefeito, em 2012, representou um movimento pela
continuidade da equipe de governo de Eduardo Paes (2009-2012), a eleição de Marcelo
Crivella, em 2016, para o período 2017-2020, indicou uma significativa ruptura com as ideias
do grupo político que estava no poder. As mudanças ocorridas nos cargos executivos nas esferas
federal, estadual e municipal, além daquelas na secretaria municipal de educação estão exibidas
no quadro a seguir.
Quadro 3: Presidentes do Brasil, Governadores do Estado do Rio de Janeiro, Prefeitos do Rio de

Janeiro e Secretárias(o) Municipais do Rio de Janeiro entre 2013 e 2020
Fonte: Dados da pesquisa (2021).
3.1.1 Alternância política, aspectos sociais, além do início da pandemia do COVID-19 -

fatos e dados do período 2013-2020
Em outubro de 2012, Eduardo Paes (PMDB) foi reeleito prefeito do Rio de Janeiro, em
primeiro turno. Vale destacar que o prefeito pertencia ao mesmo partido do governador Sérgio
Cabral (PMDB), apoiado também pela presidente do Brasil à época, Dilma Roussef (PT), e seu
vice, Michel Temer (PMDB). Teoricamente, a tão desejada colaboratividade política entre as
59
lideranças que ocupavam os cargos executivos nos governos federal, estadual e municipal
estava facilitada.
Contudo, nem houve muito tempo para isso… Em 2013, o país passou a viver uma crise
financeira, acompanhada e intensificada por uma crise política, com grandes protestos. Essas
crises se agravaram em 2014 com os escândalos de corrupção investigados pela Operação Lava
Jato, que incluíam grandes empresas como a Petrobras. No âmbito do governo federal, em 2016,
Dilma foi afastada do cargo por um processo de impeachment, tendo assumido seu vice, Michel
Temer, que também foi alvo de muitos protestos.
Em outubro de 2016, com o apoio do, à época, deputado estadual Flávio Bolsonaro
(PSC-RJ), Marcelo Crivella foi eleito, em segundo turno, prefeito da cidade do Rio de Janeiro
para o período 2017-2020. O candidato do PMDB, partido do prefeito Eduardo Paes e do
governador, Luiz Fernando Pezão, na ocasião, não chegou nem ao segundo turno e não indicou
apoio oficial nem a Crivella nem a Freixo (o candidato derrotado nessas eleições).
Reportagens de 2017 e 2018, como a do site G110 sobre a realização da Olimpíada Rio
2016 e seu legado e a da Exame (Estadão Conteúdo)11 sobre a crise financeira pela qual passava
o Rio de Janeiro dão mostras de que o debate político em torno dos grandes eventos esportivos
ocorridos no mandato de Eduardo Paes estavam acalorados, e de que a cidade enfrentava
problemas em diversas áreas.
Em relação aos impactos da violência no cotidiano educacional, um estudo divulgado
em fevereiro de 202212, pelo CESeC (Centro de Estudos de Segurança e Cidadania) apontou
que 74% das escolas municipais cariocas vivenciaram ao menos um tiroteio no entorno ao longo
do ano de 2019. O levantamento usou dados do Instituto Fogo Cruzado sobre tiroteios com a
presença de agentes de segurança e também registros feitos por diretores de escolas junto à
Secretaria Municipal de Educação do Rio sobre operações policiais no entorno de escolas
municipais cariocas. Foram analisadas as mais de 1540 escolas municipais. Segundo a
plataforma digital colaborativa, o Fogo Cruzado - que registra dados de violência envolvendo
armas -, desse total 26% não tiveram registro de tiroteios com a presença de agentes de
segurança no entorno; porém, 74% passaram por esse tipo de situação.
10
Disponível em: https://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/falta-de-recursos-impede-construcao-de-escolas-
publicas-prometidas-como-legado-da-rio-2016.ghtml. Acesso em: 15 fev. 2022.
11
Disponível em: https://economia.estadao.com.br/noticias/geral,crise-financeira-deixou-marcas-no-estado-do-
rio,70002187692. Acesso em: 15 fev. 2022.
12
Disponível em: https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia-estado/2022/02/07/tiroteios-afetaram-3-
em-cada-4-escolas-do-ensino-fundamental-no-rio-em-2019.htm. Acesso em: 15 fev. 2022.
60
Gráfico 3: Escolas afetadas por tiroteios com a presença de agentes de segurança

Fonte: Centro de Estudos de Segurança e Cidadania a partir dos dados do Fogo Cruzado.
Os pesquisadores também fizeram uma análise envolvendo o Inse Escola (Indicador de

Nível Socioeconômico). De acordo com o estudo, quanto menor o Inse, maior a quantidade de
operações policiais no entorno. Os pesquisadores ainda concluíram que, nas escolas onde há
maior porcentagem de alunos brancos e pais com alta escolaridade, o número de operações
policiais no entorno é menor. "Isso [tiroteios] acontece em escolas de áreas pobres, onde
sistematicamente a população negra está representada. É um mecanismo de reforço da
desigualdade social e racial. Esses alunos aprenderão menos e terão mais risco de abandonar a
escola", avalia o professor Ignacio Cano, pesquisador do Instituto de Pesquisas Sociais da
Universidade Nacional Autônoma do México.
Já quanto aos efeitos da pandemia, no Rio de Janeiro, em reportagem do G1
(SCHMIDT, 2021), os números da educação pública da capital apontavam para uma evasão
escolar de quase 4% do total de alunos matriculados (644 mil estudantes). O percentual de
desistência era o dobro do que foi registrado em 2019, antes da pandemia. A Secretaria
Municipal de Educação tinha 2019 como referência, já que em 2020, com a suspensão das aulas
presenciais, a frequência escolar não tinha sido aferida com precisão.
3.1.2 Paralisações e reivindicações dos profissionais de educação entre 2013 e 2020
Segundo documento publicado no site do Sindicato Estadual dos Profissionais de

Educação do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2019), houve mais de 45 eventos de
61
paralisação ou greve no período entre 2013 e 2020, sendo o mais relevante justamente o de
2013. A greve teve início no dia 8 de agosto e durou até 25 de outubro daquele ano, com um
intervalo e suspensão ocorridos no período entre 11 e 19 de setembro. A greve foi dirigida pelo
Sepe-RJ e se deu num cenário de movimentos sociais ocorridos no Brasil desde junho de 2013,
que tiveram como estopim manifestações contra o aumento das tarifas do transporte público
coletivo.
Segundo estudo de Souza, Pina e Souza (2019), "[...] o movimento de greve questionou
a meritocracia, modelo de avaliação do trabalho das escolas públicas baseado no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e pautado pela racionalidade mercantil."
Apurou-se por meio de entrevistas com profissionais da educação à época que "o
questionamento a respeito da política de meritocracia representa a defesa da autonomia
pedagógica dos professores e, ao mesmo tempo, da qualidade do trabalho e do ensino básico
no Brasil. A Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro fornece ‘apostilas’ que servem
como guia metodológico e suporte à preparação das aulas, chamados de ‘cadernos
pedagógicos’." O estudo ainda destaca a "instauração, pela Prefeitura da Cidade do Rio de
Janeiro, da remuneração conhecida como 14º salário condicionada às metas de desempenho,
segundo cada órgão da administração direta. Consoante aos profissionais da educação do
município, essa remuneração está condicionada às metas anuais estabelecidas para cada escola.
Os trabalhadores acabam pressionados e sentem-se ‘fiscalizados’ pelos próprios colegas de
trabalho a cumprirem as metas para que todos recebam a ‘gratificação pela meritocracia."
Um outro estudo, de Alencar (2019), publicado na revista de financiamento da Educação
- Fineduca, intitulado "Trabalho e Carreira Docente na Rede Municipal do Rio de Janeiro"
investigou a política de carreira dos professores municipais do Rio de Janeiro, por meio de uma
descrição e análise comparativa a partir da Lei municipal nº 2.391 (RIO DE JANEIRO, 1995),
que continha o plano de carreira vigente durante o período da greve, em 2013, e da Lei
municipal nº 5.623 (RIO DE JANEIRO, 2013) sobre Plano de Cargos, Carreira e Remuneração
(PCCR) de professores do município do Rio de Janeiro, sancionada pelo ex-prefeito Eduardo
Paes em função da greve no mesmo ano. A proposta do artigo foi comparar os dois planos de
carreira: o vigente à época da greve, em 2013, e o que foi aprovado no decurso da mobilização.
Vale ressaltar aqui que uma das metas do PNE é valorizar os profissionais do magistério
das redes públicas da educação básica, a fim de equiparar o rendimento médio ao dos demais
profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano da vigência do PNE. Dentre
os parâmetros que permitem analisar a situação da remuneração dos professores, um dos mais
aceitos - e adotado pelo PNE - é a comparação com outros profissionais de mesma escolaridade.
62
Dados mostram que a remuneração média do professor da educação básica brasileira, em 2012,
era 50% da média salarial dos trabalhadores com formação superior, situada na faixa de R$ 3,6
mil mensais. Se a remuneração salarial for um fator relevante na escolha da carreira, é previsível
que o magistério não estivesse sendo a opção preferencial dos jovens naquele momento.
Tabela 15 - Rendimento médio dos professores da Educação Básica e de profissionais de

outras áreas com curso superior – Setores público e privado – Brasil 2002-2012 (em R$)
Fonte: Anuário Brasileiro da Educação Básica 2021 ((TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2021).
3.1.3 A crise nas contas públicas da cidade (2013-2020)
Em matéria do jornal O Globo de setembro de 2020,13 a respeito do relatório aprovado

pelo Tribunal de Contas do Município (TCM) naquele mês, que mostrava o desafio que o
próximo prefeito teria para organizar as contas da cidade, os dados do TCM mostraram que o
Rio de Janeiro, entre as capitais, tinha alguns dos piores indicadores fiscais. As informações
foram processadas a partir de dados consolidados da Secretaria do Tesouro Nacional (STN)
sobre a situação fiscal das cidades, divulgada em agosto, e foram consolidadas até o fim de
2019, ou seja, antes dos efeitos da recessão causada pela pandemia da Covid-19. De acordo
com a reportagem, o Rio era "a capital que mais compromete suas receitas próprias com o
pagamento de juros (8,9%), a que proporcionalmente mais gasta para manter a máquina (66,3%
da despesa), sendo também líder nas despesas brutas com pessoal (79%)." Esse mesmo relatório
confirmou o tamanho do rombo das contas da cidade. Em três anos (2017-2019), a falta de
recursos para fechar o caixa passou de R$2,3 bilhões para R$4,24 bilhões.
13
Disponível em: https://oglobo.globo.com/politica/eleicoes-2020/crise-financeira-do-rio-saiba-como-os-
candidatos-prefeito-pretendemorganizar-as-contas-da-cidade-24654716. Acesso em: 15 fev. 2022.
63
Segundo o economista André Luiz Marques, do Instituto de Ensino e Pesquisa Insper,

que acompanhava a evolução do quadro fiscal do Rio, "nos últimos anos, tanto estados quanto
prefeituras enfrentam problemas devido à crise econômica. É fato que a economia desacelerou.
Mas isso vale para todas as capitais e não apenas para o Rio. Um dos problemas da cidade é
que nos últimos anos não reduziu custeio e gastos com pessoal para buscar o equilíbrio."
A respeito das responsabilidades das administrações de Paes e de Crivella pela crise
fiscal no município do Rio de Janeiro desde 2013, houve a publicação do artigo: "Afinal, quem
é o pai da crise no Rio?"14, no Jornal dos Economistas (vinculado ao Conselho Regional de
Economia - RJ), em dezembro de 2018 (sob coordenação de Luiz Mario Behnken e Bruno
Lopes). O período estudado foi do início do segundo mandato de Paes, em 2013, até o Projeto
de Lei Orçamentária Anual (PLOA) de 2019.
A análise comparativa entre as estimativas de receita e o arrecadado – que representa o
que de fato aconteceu no exercício – explica parte da constante dificuldade das gestões em
cumprir suas metas de planejamento. Já a partir do segundo mandato de Eduardo Paes, a
frustração de receita se tornou um cenário frequente, de modo que neste período, o realizado
não ultrapassou 92% do previsto, vide o gráfico a seguir.
Gráfico 4: Frustração de Receita: Receita Prevista na LOA x Receita Executada

Fonte: Jornal dos Economistas (2018)15.
14
Disponível em: https://www.corecon-rj.org.br/anexos/948E1628EB7C736B6483C5CF786CCF73.pdf. Acesso
em: 15 fev. 2022.
15
Disponível em: https://www.corecon-rj.org.br/anexos/948E1628EB7C736B6483C5CF786CCF73.pdf. Acesso
em: 15 fev. 2022.
64
Segundo as considerações finais dos autores, a gestão Eduardo Paes deixou uma
situação nada favorável para o mandato seguinte, sendo inegável sua responsabilidade no
cenário de crise do município do Rio de Janeiro, no período. No entanto, não eximiram de culpa
a participação da gestão Crivella, não apenas pela ineficiência de adotar medidas para reversão
das tendências que vinham do governo anterior, mas também na acentuação da crise. De acordo
com os autores, "apesar de ninguém querer assumir, ao que tudo indica essa crise tem dois
pais."
3.2 A ESTRUTURA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E RESULTADOS

EDUCACIONAIS
Atualmente, segundo seu próprio site, a Secretaria Municipal de Educação (SME) "é o
órgão da Prefeitura do Rio de Janeiro responsável por elaborar a política educacional do
município do Rio de Janeiro, coordenar a sua implantação e avaliar os resultados, com o
objetivo de assegurar a excelência na Educação Infantil e no Ensino Fundamental Público."
Em termos de estrutura organizacional, a secretaria conta com um organograma que
possui subsecretarias, gerências, coordenadorias, escola de formação de professores, ouvidoria,
além de conselhos municipais, como mostra a figura a seguir.
Figura 3: Organograma da SME-RJ

Fonte: https://www.rio.rj.gov.br/documents/91257/8a7ded57-8eb9-4e6b-9cf5-26d431c0722d
65
As competências de cada setor na SME estão descritas no Decreto n° 46808/19 (RIO

DE JANEIRO, 2019). Em termos de tamanho e abrangência, o município do Rio de Janeiro
conta com 1.543 unidades de ensino e cerca de 643.000 alunos. Das matrículas, 22,7% estão na
Educação Infantil (creche e pré-escola) e 70,3% no Ensino Fundamental (1o ao 9o ano), 3,5%
na Educação de Jovens e Adultos e 2,9% em classes especiais (alunos com necessidades
especiais).
Tabela 16 - Total de alunos por segmento
Fonte: https://educacao.prefeitura.rio/educacao-em-numeros/
3.2.1 Recursos Humanos
Os quadros do órgão (ou nível) central ou das coordenadorias regionais da secretaria

são ocupados, principalmente, por professores concursados, mas há também pessoas ocupando
cargos comissionados. Há 38.351 professores vinculados à secretaria, além de 12.932
funcionários de outros setores, totalizando 51.283 colaboradores, de acordo com as tabelas a
seguir.
Quadro 4: Recursos Humanos na SME-RJ

Fonte: https://educacao.prefeitura.rio/educacao-em-numeros/
66
Os professores são lotados nas escolas de acordo com sua classificação no concurso,
que geralmente é realizado de acordo com a demanda da unidade regional de ensino. Há estágio
probatório, de 3 anos de duração. A seleção dos diretores da rede municipal passou por
mudanças nos últimos anos. Na gestão do prefeito Eduardo Paes, para participar da eleição para
o cargo de diretor, os candidatos tinham que passar por um processo de certificação (curso com
prova ao final e apresentação do Plano de Gestão para uma banca de profissionais da
Secretaria). A gestão do ex-prefeito Marcelo Crivella retirou o critério da certificação e permitiu
que professores em estágio probatório se candidatassem. O último pleito ocorreu em 2017, com
o mandato de 3 anos iniciando em 2018. Há quem considere que a mobilização que tal processo
requer na escola acaba desviando o foco da aprendizagem dos alunos.
3.2.2 As Coordenadorias Regionais de ensino e as escolas da rede
Atualmente, as escolas da rede são geridas com o auxílio de 11 Coordenadorias

Regionais de Ensino (CRE). De acordo com o documento já citado, na página anterior, sobre
as competências de cada setor na rede, os coordenadores regionais e suas respectivas equipes
devem executar as seguintes ações, dentre suas responsabilidades:
• Coordenar a implantação e a implementação da Política Educacional nos órgãos da
Rede Pública Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, em sua área de
atuação;
• participar do planejamento, da formulação das estratégias, da coordenação e do
acompanhamento de programas e projetos de ação integrada;
• consolidar informações gerenciais;
• planejar, coordenar e executar ações descentralizadas do Sistema Educacional que
fortaleçam a política de inclusão e êxito pedagógico;
• planejar, coordenar e acompanhar o processo de matrícula nas unidades escolares e
creches; coordenar a execução das ações relativas a infraestrutura e logística, recursos
humanos, documentação e execução orçamentária;
• estabelecer parcerias com setores públicos e privados; coordenar e orientar a execução
do processo de gestão escolar; coordenar as ações das Comissões Permanentes de
Sindicâncias Administrativas;
67
• estabelecer metas e indicadores para monitoramento e avaliação das ações da

Coordenadoria.
As áreas de atuação de cada CRE são de acordo com o quadro a seguir.
Coordenadoria
Regional de Ensino Áreas de Atuação
(CRE)
Caju,Saúde, Santa Teresa, Santo Cristo, Rio Comprido, São

1ª CRE - Rua Edgard
Cristóvão, Morro dos Prazeres,Gamboa, Cidade Nova,Praça
Gordilho, 63, Centro
Mauá, Centro, Mangueira, Estácio, Praça da Bandeira,
(96 unidades escolares)
Paquetá,Catumbi, Benfica.
Botafogo, Vila Isabel, Gávea (Rocinha), Alto da Boa Vista,

Leblon, Vidigal, Copacabana, Morro dos Cabritos, Flamengo,
2ª CRE- Praça General
Gávea, Catete, Maracanã, Andaraí, Ipanema, Tijuca, São
Álcio Souto, s/n, Lagoa
Conrado, Grajaú, Comunidade Chacrinha, Praça da Bandeira,
Morro Nova Divineia, Laranjeiras, Humaitá, Urca, Glória,
Cosme Velho, Lagoa, Leme, Andaraí, Jardim Botânico.
Tomás Coelho, Cascadura, Água Santa, Higienópolis, Maria da

3ª CRE- Rua 24 de Maio, Graça, Engenho de Dentro, Jacaré, Bonsucesso, Complexo do
931, Fundos, Engenho Alemão, Piedade, Inhaúma, Engenho da Rainha, Água Santa.
Novo Encantado, Todos os Santos, Benfica, Ramos, Engenho Novo,
(134 unidades escolares) Pilares. Lins de Vasconcelos, Méier, Del Castilho, Rocha,
Riachuelo, Sampaio, Jacarezinho, Cachambi.
4ª CRE- Rua Professor

Maré, Benfica, Penha, Bonsucesso, Penha-Circular, Pavuna,
Luis Rondelli, 150,
Manguinhos, Vigário Geral, Olaria, Parada de Lucas, Vila Da
Olaria
Penha, Braz de Pína, Jardim América, Ramos, Cordovil.
Cascadura, Coelho Neto, Rocha Miranda, Tomás Coelho,

Colégio, Oswaldo Cruz, Madureira, Campinho, Cavalcante,
5ª CRE- Rua Marupiara,
Vista Alegre, Guadalupe, Vicente de Carvalho, Bento Ribeiro,
s/n, Rocha Miranda
Cavalcanti, Irajá, Marechal Hermes, Vaz Lobo, Irajá, Turiaçu,
Vila Kosmos, Campinho, Quintino Bocaiúva, Honório Gurgel,
Vila Da Penha, Vigário Geral.
6ª CRE- Rua dos Costa Barros, Barros Filho, Coelho Neto, Pavuna, Deodoro,
Abacates, s/n, Deodoro Ricardo de Albuquerque, Guadalupe, Irajá, Colégio, Cascadura,
(113 unidades escolares) Anchieta, Parque Columbia, Acari, Pavuna, Parque Anchieta.
Pechincha, Vargem Grande, Jacarepaguá, Rio das Pedras,

7ª CRE- Avenida Ayrton
Cidade de Deus, Tanque, Vargem Pequena, Anil, Itanhangá,
Senna, 2001, Barra da
Freguesia, Praça Seca, Gardênia Azul, Curicica, Vargem
Tijuca
Pequena, Barra da Tijuca, Recreio dos Bandeirantes, Taquara,
Tanque, Vila Valqueire.
68
Santíssimo, Marechal Hermes, Guadalupe, Senador Camará,

8ª CRE- Rua Biarritz, 31,
Vila Kennedy, Lote São José,Bangu, Deodoro, Realengo, Padre
Bangu
Miguel, Vila Militar, Jardim Sulacap,Magalhães Bastos, Campo
dos Afonsos.
9ª CRE- Rua Amaral

Campo Grande, Cachamorra, Santíssimo, Conjunto Campinho,
Costa, 140, Campo
Inhoaíba, Nova Iguaçu, Senador Vasconcelos, Guaratiba,
Grande
Cosmos, Paciência, Araújo.
10ª CRE- Av. Padre

Guaratiba, Paciência, Palmares, Cosmos, Sepetiba, Santa Cruz,
Guilherme Decaminada
Barra De Guaratiba, Jardim Maravilha, Campo Grande, Pedra
71, Santa Cruz
de Guaratiba.
11ª CRE- Estrada dos

Área de atuação: Bancários, Tauá, Pitangueiras, Tubiacanga,
Maracajás, 1.294, Ilha do
Zumbi, Jardim Carioca, Praia da Bandeira, Itacolomi, Galeão,
Governador
Portuguesa, Moneró, Jardim Guanabara, Zumbi, Cacuia.
Quadro 5: Áreas de atuação de cada CRE
Fonte: Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro16
3.2.3 Alguns resultados da rede associados ao Plano Nacional de Educação
O Plano Nacional de Educação (PNE) define as diretrizes para que o Brasil atinja uma
Educação de qualidade até 2024. As 20 metas do Plano são referentes a diferentes campos,
como universalização das etapas da educação básica, formação adequada de professores e
ampliação do investimento financeiro.
A meta 2 do PNE, por exemplo, é "universalizar o Ensino Fundamental de nove anos
para toda a população de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa
etapa na idade recomendada", até o seu último ano de vigência. Desde 2012, em todo Brasil, a
porcentagem de jovens de 16 anos que concluíram o Ensino Fundamental vem crescendo. De
acordo com o Relatório de Monitoramento das Metas do PNE, publicado em 2018, o
atendimento está considerado “praticamente universalizado”. Ainda assim, o ritmo de
crescimento observado não é suficiente para o cumprimento da meta do PNE. Em 2020, no
16
Disponível em: https://sistemas.rj.def.br/publico/sarova.ashx/Portal/sarova/imagem-
dpge/public/arquivos/3.1_CREs_no_Municipio_do_Rio_de_Janeiro.pdf. Acesso em: 20 nov. 2021.
69
Brasil, 82,4% concluíram esta etapa de ensino, enquanto que no município do Rio de Janeiro a
taxa foi de 93% - dados do Anuário Brasileiro da Educação Básica 2021.
No segmento de ensino fundamental, o indicador distorção idade-série do município do
Rio de Janeiro (consequência direta dos problemas de fluxo no sistema e definida pela diferença
de 2 anos entre a série e a idade esperada dos alunos) evoluiu de 2013 a 2019, da seguinte
forma:
Quadro 6: Distorção idade-série no ensino fundamental Rio de Janeiro

Fonte: https://qedu.org.br/cidade/
A análise do quadro acima permite dizer, por exemplo, que há percentual significativo
dos alunos cariocas do ensino fundamental com idade superior ao esperado para as séries
cursadas. Dessa forma, por exemplo, avaliações como o Pisa, que medem conhecimentos
esperados de alunos de 15 anos, sofrem efeitos da alta defasagem idade-série, uma vez que
parcela importante desses alunos ainda está retida nos anos finais do ensino fundamental.
A meta 7, com foco na melhoria da qualidade da educação, propõe "fomentar a
qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar
e da aprendizagem" de modo a atingir, até o fim da vigência do plano, as seguintes médias
nacionais para o Ideb: anos iniciais do ensino fundamental, nota 6; e anos finais, nota 5,5.
Vale lembrar que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), indicador
criado pelo governo federal para medir a qualidade do ensino nas escolas públicas, é calculado
70
a partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de

desempenho nos exames aplicados pelo Inep. Os índices de aprovação são obtidos a partir do
Censo Escolar, realizado anualmente. As médias de desempenho utilizadas são as da antiga
Prova Brasil (que fazem parte do Saeb) para escolas e municípios, realizadas a cada dois anos.
As Tabelas, a seguir, indicam a evolução no Ideb das capitais, de 2013 a 2019.
ensino fundamental
Fonte: SAEB e Censo escolar17.
17
Disponível em: http://ideb.inep.gov.br/resultado/. Acesso em: 28 maio 2021.
71
ensino fundamental
A partir das tabelas, pode-se verificar que a meta estabelecida para o município do Rio
de Janeiro no Plano Nacional de Educação, para 2019, não foi atingida nem nos anos iniciais
nem nos anos finais do ensino fundamental - números em azul representam meta do PNE
atingida e números em vermelho, meta não atingida. No período 2013-2019, houve aumento
absoluto de 0,5 ponto no Ideb do Rio, tanto nos anos iniciais quanto nos anos finais do ensino
fundamental. Contudo, quando analisamos os resultados relativamente ao das outras capitais,
nosso avanço é menor que o avanço-médio, de 0,87 e de 0,73, nos anos iniciais e nos anos
finais, respectivamente.
É interessante observar também que, devido a periodicidade da Prova Brasil (de 2 em 2
anos) os bons trabalhos registrados nos anos iniciais do ensino fundamental em 2013 e 2015
tiveram reflexos positivos (quando comparamos com a cidade de São Paulo, por exemplo, que
também tem uma rede municipal gigantesca) nos resultados dos anos finais do ensino
fundamental dos anos 2017 e 2019, respectivamente. Afinal, as avaliações do SAEB são feitas
por alunos do 5o ano e do 9o, que apresentam intervalo de 4 anos. Portanto, os alunos dos anos
18
72
iniciais do fundamental que apresentaram bons resultados em 2013 tinham grande chance de
apresentarem novamente bons resultados, dessa vez como alunos dos anos finais do
fundamental, em 2017. E os alunos dos anos iniciais do fundamental que apresentaram bons
resultados em 2015 tinham grande chance de apresentarem novamente bons resultados, dessa
vez como alunos dos anos finais do fundamental, em 2019.
A fim de considerarmos as possíveis desigualdades sociais e regionais dentro do
município do Rio de Janeiro, ampliamos nossa lupa de pesquisa para as peculiaridades dos
Idebs apresentados pelos estudantes em cada uma das 11 Coordenadorias Regionais de Ensino.
Os resultados estão nas tabelas seguintes, para os anos iniciais:
Tabela 19 - Ideb nas CREs do município do Rio de Janeiro (2013-2019) - anos iniciais do
ensino fundamental
A tabela acima indica informações muito relevantes. Tanto a CRE 02 quanto a CRE 09,
foram as que tiveram maiores valores de "Ideb acumulado", sempre ficando entre os quatro
melhores resultados. A CRE 07 se destaca por ter apresentado em 2019 o melhor resultado,
além de ser uma das que conseguiu maior taxa de melhora do Ideb, no período 2013-2019. Em
contrapartida, as CREs 04 e 06 são as que têm o pior Ideb acumulado e vêm, desde 2013,
ocupando duas das três piores posições. A CRE 10 também merece bastante atenção pelos
resultados abaixo da média.
O desvio padrão calculado a partir dos Idebs das escolas desde 2013, é uma medida da
dispersão das notas, revelando diferenças entre elas. Na tabela a seguir, os resultados são
referentes aos anos iniciais:
19
73
- anos iniciais do ensino fundamental
Nesse quesito, destacamos as três maiores somas dos desvios apresentados pelas CREs
07, 04 e 02, sendo essas duas últimas as que apresentaram maior dispersão de notas em 2019.
A CRE 09 foi aquela onde a soma dos desvios foi a menor no período. Vale ressaltar que em
todas as CREs os desvios apresentados em 2019 são menores do que aqueles apresentados em
2013, o que pode indicar menor desigualdade.
Ainda buscando ampliar o olhar para os Idebs apresentados pelos estudantes em cada
uma das Coordenadorias Regionais de Ensino, apresentamos os resultados nas tabelas
seguintes, para os anos finais:
Tabela 21 - Ideb nas CREs do município do Rio de Janeiro (2013-2019) - anos finais do
ensino fundamental
20
21
74
Novamente, entre aquelas com maiores Idebs acumulados estão a CRE 02 e a CRE 07,
que também apresenta uma das maiores variações de índice comparando 2013 a 2019. Agora,
é a CRE 01 que acompanha a dupla anterior, e não mais a CRE 09, como nos anos iniciais.
- anos finais do ensino fundamental
Fonte: SAEB e Censo escolar22
Sobre os desvios, as que possuem maiores valores acumulados são as CREs 01, 02 e 07,
indicando que as duas últimas também continuam desiguais nos anos finais - o desvio ficou até
maior neste ciclo, no caso da CRE 07. As maiores variações de desvio, comparando-se 2013 e
2019, estão nas CREs 03 e 04. Contudo, nesse ponto, o destaque negativo volta a envolver a
CRE 06, pois apresentou aumento de dispersão de notas nesse período. A desigualdade entre
as notas nesse território piorou ou praticamente se manteve.
Tabela 23 - Dados do ensino fundamental, por CRE, no município do Rio de Janeiro
22
23
75
Nesta tabela percebemos que a diferença entre os resultados dentro de cada CRE é ainda
mais relevante do que entre elas. A desigualdade de resultados entre os Idebs máximo e mínimo
nas CREs 02 e 07 é assustadora. Destacou-se também o valor desigual na CRE 04. Na CRE 06,
a desigualdade é mais baixa, o que nesse caso, reforça que trata-se de uma região em que o
investimento em qualidade deve ser bastante significativo.
Os números acima revelam um pouco dos contrastes existentes na cidade do Rio de
Janeiro. Enquanto a cidade brilha em segundo lugar no ranking do PIB (Produto Interno Bruto)
dos municípios do Brasil, ela também figura em posições muito abaixo quando se trata de IDH
(Índice de Desenvolvimento Humano) que, além da renda, busca medir a expectativa de vida e
os níveis de acesso da população à saúde e à educação. A disparidade indica que o
desenvolvimento econômico, embora necessário, não é suficiente para haver progresso social,
até porque a distribuição das riquezas pode ocorrer de forma a ampliar as desigualdades.
Segundo a publicação "O que os índices revelam sobre o Rio de Janeiro", escrita por
Márcia Pimentel (2019), no site da Multirio em abril de 2019, o Instituto Pereira Passos é o
órgão responsável pela elaboração do chamado Índice de Progresso Social (IPS), criado por
acadêmicos da Universidade de Harvard e do Massachusetts Institute of Technology (MIT) e
inspirado no IDH. O IPS-Rio avalia o desempenho de cada uma das 32 Regiões Administrativas
do município em três dimensões do progresso social: Necessidades Básicas, Fundamentos do
Bem-Estar e Oportunidades. Cada dimensão é subdividida em quatro componentes,
alimentados por diversos indicadores, que ajudam a traçar uma radiografia mais detalhada da
cidade.
Numa escala de zero a 100, o IPS do Rio de Janeiro é 60,7. Um desempenho mediano
que, quando dissecado, expõe as grandes desigualdades da cidade. A Região Administrativa
(RA) de Botafogo, que inclui os bairros de Catete, Cosme Velho, Flamengo, Glória, Humaitá,
Laranjeiras e Urca, é a primeira do ranking de progresso social, com um índice de 86,90, mais
que o dobro da RA da Pavuna (Acari, Barros Filho, Coelho Neto, Costa Barros, Parque
Colúmbia), cujo desempenho foi o pior do município: 41,32.
Aliás, entre as 32 RAs da cidade, apenas 12 estão acima do IPS médio, compreendendo
cerca de 38% da população. Só seis, contudo, alcançam um índice acima de 70: Lagoa (85,18),
Copacabana (82,49), Tijuca (77,63), Vila Isabel (74,36) e Barra da Tijuca (70,83), além de
Botafogo. Já na casa do IPS 40 encontram-se oito RAs: Complexo do Alemão (43,34),
Jacarezinho (43,53), Rocinha (44,6), Guaratiba (45,18), Zona Portuária (45,25), Santa Cruz
(47,94) e Cidade de Deus (48,31), além da Pavuna.
76
Fica aqui a pergunta ou provocação: você seria capaz de adivinhar em qual RA está a
CRE 06? E as RAs das CREs 02 e 07? As respostas estão na tabela das áreas de atuação de cada
CRE, editada anteriormente, mas você pode presumir também pelos resultados dos Idebs.
77
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E RESULTADOS DE ENTREVISTAS E

QUESTIONÁRIOS
No presente estudo optou-se por uma abordagem qualitativa e de natureza descritiva,

pois não houve interferência do pesquisador sobre os fatos, que foram apenas analisados e
interpretados. A coleta de dados primários foi feita a partir da realização e análise de entrevistas
semi-estruturadas (com roteiro, face a face ou por plataforma virtual, entre maio de 2021 e abril
de 2022) com (ex)secretários(as) de educação, técnicos das coordenadorias regionais, (ex-
)diretores de escolas, professores e gestores de organizações não governamentais, contendo
questões abertas sobre eventos reais demandantes (de sucesso e de insucesso) e percepções
sobre qual seria a melhor forma de atuação. A pesquisa transversal envolveu levantamento e
análise de documentos recentes (resoluções, diretrizes, artigos e teses) e estudo de relatórios
publicados pelo MEC e por órgãos ligados às Secretarias de Educação como: Plano Nacional
de Educação, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), Censo Escolar
e Anuários da Educação Básica. Vale ressaltar que no caso dos dados secundários, recorreu-se,
prioritariamente, às fontes oficiais de governo e às pesquisas lideradas por renomadas
organizações, inclusive do terceiro setor.
A análise do conteúdo foi feita com duas abordagens: uma primeira em que foi
apresentado o histórico do período, com apontamento das pessoas que ocuparam o cargo de
secretária(o) municipal de educação no Rio de Janeiro, entre 2013 e 2020. Uma segunda
abordagem foi feita a partir da análise do material obtido nas entrevistas, categorizando-os de
acordo com a abordagem proposta por Fullan e Quinn (2016). Passou-se pelas fases: pré-
análise, exploração do material e tratamento dos resultados, inferência e interpretação. De
maneira sintética: 1) a pré-análise é a fase em que se organiza o material a ser analisado com o
objetivo de torná-lo operacional, sistematizando as ideias iniciais; 2) a segunda fase de
exploração possibilita a riqueza de interpretações e inferências, a partir da classificação e
categorização; 3) a terceira fase é destinada ao destaque das informações para análise,
culminando nas interpretações críticas inferenciais (BARDIN, 2006 apud MOZZATO;
GRZYBOVSKI 2011).
Buscou-se identificar percepções das próprias experiências dos entrevistados em relação
ao tema, pela importância das funções que exerceram, estendendo-se sobre comportamentos de
pessoas ou grupos, funcionamento de instituições, conflitos, formas de cooperação grupal e
78
situações de transição ao longo do tempo. Deste modo, e também por meio da identificação de
semelhanças e diferenças, serão interpretadas possíveis consequências nos resultados obtidos.
4.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE A LIDERANÇA NA SECRETARIA MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO NO RIO DE JANEIRO ENTRE 2013 E 2020
Como já foi abordado no capítulo anterior, enquanto a eleição para prefeito, em 2012,
representou um movimento pela continuidade da equipe de governo de Eduardo Paes (2009-
2012), a eleição de Marcelo Crivella, em 2016, para o período 2017-2020, indicou uma
significativa ruptura com as ideias do grupo político que estava no poder. De acordo com o site
da prefeitura,24 entre 2013 e 2020, as seguintes cinco pessoas ocuparam o cargo de secretário(a)
municipal de educação - suas respectivas experiências profissionais e formações acadêmicas
também estão descritas a seguir:
Cláudia Maria Costin (mandato: de 1 de janeiro de 2009 até 3 de junho de 2014, na gestão
Eduardo Paes - entre 2013 e 2014, período contido na análise deste estudo, 1,5 ano apenas
aproximadamente).
"Graduada em Administração Pública pela Escola de Administração de Empresas de

São Paulo da Fundação Getúlio Vargas (EAESP/FGV) tem mestrado em Economia. Referência
em Gestão de Políticas Públicas no Brasil e no exterior, foi Ministra da Administração, Vice-
Presidente Executiva da Fundação Victor Civita, Secretária de Previdência Complementar do
Ministério de Previdência Social e Secretária da Cultura do Estado de São Paulo. À época, já
tinha experiência internacional como professora convidada da Universidade de Québec,
Gerente do Banco Mundial para a América Latina na área de Setor Público e Combate à Pobreza
e prestado consultoria para os governos de Angola, Cabo Verde, Guiné Bissau, Moçambique e
São Tomé e Príncipe".25
Deixou a secretaria municipal de Educação do Rio de Janeiro, após cinco anos e meio,
para ocupar a posição de diretora global de educação do Banco Mundial (Bird), órgão ligado à
24
Disponível em: https://www.rio.rj.gov.br/web/epf/galeria-de-secretario-a-s. Acesso em: 13 mar. 2021.
25
79
Organização das Nações Unidas (ONU), em Washington, nos Estados Unidos. Em seu lugar
entrou Helena Bomeny, que era subsecretária de ensino.
Regina Helena Diniz Bomeny (mandato: de 3 de junho de 2014 até 31 de dezembro de 2016,
na gestão Eduardo Paes - 2,5 anos).
"Especialista em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e

em Ciência da Informação pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia.
Licenciada em História pela Faculdade de Filosofia da Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro. Foi Subsecretária de Ensino da Prefeitura do Rio de Janeiro e professora de História
da rede municipal. Desde o início participou da política de educação adotada pela secretária
Cláudia Costin. Atuou como Consultora do Programa das Nações Unidas na área de Avaliação
Educacional, pelo Inep, do Ministério da Educação, e também como Gerente de Avaliação e
Planejamento com foco nas ações de formação dos professores da rede estadual de Pernambuco.
Também trabalhou, durante cinco anos, como pesquisadora do CPDOC da Fundação Getúlio
Vargas (FGV)".26
César Queiroz Benjamin (mandato: de 1o de janeiro de 2017 até 11 de julho de 2018, já na

gestão Marcelo Crivella - 1,5 ano).
O jornalista e cientista político César Benjamin comandou a Secretaria de Educação,

Esporte e Lazer desde o início do governo Crivella. "Estudou economia na UFRJ, trabalhou na
Fundação Getúlio Vargas, na Escola Nacional de Saúde Pública, na Sociedade Brasileira para
o Progresso da Ciência, na Prefeitura do Rio de Janeiro (SMDS) e na Editora Nova Fronteira.
Também era editor e fundador da Contraponto, editora independente".27
Benjamin era um crítico ferrenho da atuação da Polícia Militar do Estado do Rio de
Janeiro por promover operações próximas a áreas escolares, nos horários de entrada e saída de
alunos. Colecionou declarações fortes ao longo do tempo em que integrou o primeiro escalão
da Prefeitura, principalmente direcionadas para o secretário da Casa Civil, à época, Paulo
Messina. Por ocasião de sua exoneração, alguns jornais do Rio veicularam que César afirmava
que tinha sido vítima de conspiração, articulada por uma de suas principais colaboradoras: sua
26
27
80
chefe de gabinete, a professora Talma Romero Suane, nomeada pelo prefeito como nova
secretária.28
Talma Romero Suane (mandato: de 11 de julho de 2018 até 03 de abril de 2020; retornou em
28 de maio de 2020 até 31 de dezembro de 2020, na gestão Marcelo Crivella - 2,5 anos,
aproximadamente).
"É graduada em Pedagogia com especialização em Educação de Jovens e Adultos pela

UERJ. Pós-graduada em Gestão para Aprendizagem pela Fundação Lemann; Gestão em
Educação pela Universidade Cândido Mendes e Fundação João Goulart; Docência Superior e
Administração Escolar pela Universidade Castelo Branco. Servidora municipal com 34 anos de
carreira iniciou sua trajetória como professora regente do CIEP Vinícius de Moraes, localizado
no Jacarezinho. Durante 25 anos exerceu a função de Diretora nas escolas municipais Alcide
de Gasperi, em Higienópolis, e República do Peru, no Méier. Por 19 anos, foi representante
eleita do Conselho de Diretores da 3ª Coordenadoria Regional de Educação, onde também
exerceu a função de Gerente de Administração".29
Fato importante: em abril de 2020, Talma Romero deixou o cargo de secretária com o
intuito de se lançar candidata na eleição do mesmo ano. Em seu lugar foi nomeada Sueli
Gaspar.
A secretária municipal de Educação, Talma Romero Suane, deixou o cargo

nesta sexta-feira para concorrer a uma cadeira na Câmara dos Vereadores, nas
eleições municipais deste ano. A exoneração da professora, a pedido dela, já
foi publicada no Diário Oficial do município. Ela vai disputar o pleito pelo
Republicanos, mesmo partido do prefeito Marcelo Crivella (MAGALHÃES,
2020).
Pouco mais de 1 mês depois, Talma Romero Suane, que havia deixado a Secretaria de
Educação, foi renomeada comandante na mesma pasta (LACERDA, 2020).
28
Disponível em: https://odia.ig.com.br/rio-de-janeiro/2018/07/5556838-cesar-benjamin-e-exonerado-do-cargo-
de-secretario-municipal-de-educacao.html. Acesso em: 13 mar. 2021.
29
81
Sueli Pontes Gaspar (mandato: de 07 de abril de 2020 até 27 de maio de 2020 / gestão Marcelo
Crivella - 1 mês e 20 dias).
"Formada em Letras pela Universidade Estácio de Sá, ingressou na Educação Carioca

no ano de 1985 como merendeira. Em 35 anos de serviço público dedicados à Educação de
nossa cidade, exerceu diferentes funções: inspetora de aluno, agente de administração, chefe do
Polo de Educação pelo Trabalho, diretora adjunta, professora de Sala de Leitura, coordenadora
pedagógica da Escola Municipal Tenente Renato César e, posteriormente, diretora geral do
CIEP 1º de maio. Nesse período, também recebeu vários prêmios como o Faz a Diferença, o
Prêmio Claudia 2014 na categoria Políticas Públicas e uma moção da Câmara de Vereadores
do Rio de Janeiro. Sueli Gaspar assumiu o cargo em meio à pandemia de coronavírus com o
desejo de minimizar o sofrimento das crianças que estavam afastadas do convívio escolar em
função da quarentena".30
No mesmo período, em Teresina, houve apenas 1 secretário municipal de educação:
Kleber Montezuma (1o mandato: 2001 a 2004; e segundo mandato: de junho de 2013 a junho
de 2020 - 7 anos, aproximadamente). Kleber Montezuma é economista, mestre em Educação,
doutor em Políticas Públicas pela UFPI. Também foi secretário de Trabalho e Assistência
Social (1993-1996), secretário de Habitação e Urbanismo (1997-2000) e secretário de Educação
e Cultura (2001-2004). Com um extenso currículo, Kleber Montezuma assumiu a Secretaria
Municipal de Educação de Teresina na segunda gestão do prefeito Firmino, em 2001. Ele ficou
quatro anos na secretaria, voltando em 2013, ficando por mais sete anos até sair em 2020.
4.2 O QUE PROFESSORES E DIRETORES DA REDE MUNICIPAL DO RIO DE

JANEIRO APONTARAM NOS QUESTIONÁRIOS DO SAEB, EM 2019 - QUANTO À
IMPORTÂNCIA DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS E AO APOIO DA SME
Por meio de testes e questionários, o Saeb reflete os níveis de desempenho do conjunto

de estudantes avaliados e contextualiza esses resultados a partir de uma série de informações.
No ensino fundamental, há testes de língua portuguesa e matemática para estudantes de 5º e 9º
anos. Diretores, professores e estudantes respondem a questionários. Enquanto os resultados
30
82
dos estudantes nos testes cognitivos permitem avaliar a aprendizagem, as respostas aos
questionários possibilitam analisar o nível socioeconômico, a infraestrutura, a formação de
professores, o material didático entre outros pontos.
Diretores de escolas de 5º e 9º anos do ensino fundamental, participantes do Saeb,
fornecem dados sobre o perfil e a experiência dos gestores escolares, as atividades
desenvolvidas, os recursos disponíveis e a infraestrutura do estabelecimento. O conjunto de
perguntas permite conhecer mais sobre a realidade da educação nas escolas. Professores
acrescentam informações sobre formação docente, experiência profissional, condições de
trabalho, dificuldades de aprendizagem dos alunos, violência no ambiente escolar, recursos
didáticos e práticas pedagógicas desenvolvidas na escola. No caso dos estudantes, o
questionário aborda temas como nível socioeconômico, participação da família e atividades
pedagógicas desenvolvidas.
A seguir, apresentaremos apenas algumas das perguntas respondidas por diretores
(foram 224 perguntas, no total, no questionário) e por professores (foram 128 perguntas) de 5º
e 9º anos do ensino fundamental, segundo dados dos questionários do Saeb 2019 - a seguir, a
cada linha, entre parênteses, há o número de respondentes da pergunta. Vale ressaltar que de
acordo com as respostas de professores e diretores da rede municipal do Rio de Janeiro, o
alinhamento quanto à importância do Ideb como indicador norteador de aprendizagem dos
estudantes e quanto ao apoio da secretaria municipal para superação das dificuldades do
cotidiano escolar não são tão acentuados quanto nas redes que obtêm os melhores resultados,
como a de Teresina (PI).
83
Quadro 7: Condições de Funcionamento da escola – respostas de diretores(as) do questionário do

SAEB 2019
Fonte: Microdados SAEB/INEP 2019.
A primeira observação que podemos fazer na comparação entre as respostas é que o

número de respondentes evidencia a grande diferença de abrangência entre as redes - a do Rio
obteve quase 6 vezes mais respostas. Nessa sessão, apenas consideraram-se as respostas de
diretores(as) de escola. Em relação às perguntas exibidas quanto à sessão sobre "condições de
funcionamento da escola", fizemos às seguintes constatações:
• pergunta (A): em ambas as redes, mais da metade dos diretores consideram que os
recursos financeiros foram insuficientes; destaque para a rede carioca, em que o número
supera os 80%;
• pergunta (B): mais da metade dos diretores na rede do Rio, apontam para o fato de que
não há professores para todas as disciplinas; em Teresina, cerca de ¼ dos diretores
registra essa falta.
• pergunta (C): enquanto que 95% dos diretores de Teresina reconhecem que se sentem
apoiados pela Secretaria de Educação, no Rio, o número é menor: 85% relatam que
receberam apoio;
• pergunta (D): numa rede gigante como a do Rio, as substituições das ausências de
professores ainda são um problema a ser resolvido para 2 em cada 3 diretores da rede,
aproximadamente; em Teresina, o número é menor: 1 a cada 3, aproximadamente.
84
Na sessão "Gestão e Participação", a seguir, as respostas foram obtidas a partir da

percepção de professores(as), apenas. Na rede carioca, mais uma vez, o número de respondentes
foi quase 6 vezes maior do que na rede de Teresina.
Quadro 8: Gestão e participação – respostas de professores(as) do questionário do SAEB 2019

Para as perguntas (E) e (F) selecionadas para nosso estudo, o que constatamos foi o
seguinte:
• pergunta (E): o percentual de percepção de professores(as) quanto à colaboração das
famílias na superação de problemas que interferem na aprendizagem de estudantes é
semelhante nas duas capitais, apesar de no Rio ser ligeiramente maior;
• pergunta (F): em ambas as redes, a percepção do pouco (ou nenhum) apoio da secretaria
para superação das dificuldades do cotidiano escolar é maior do que entre os diretores,
com um agravante para a rede carioca: quase 3 em cada 4 não se sentem apoiados pelo
trabalho da SME.
Quadro 9: Gestão pedagógica – respostas de professores(as) do questionário do SAEB 2019

85
Em relação à sessão "Gestão Pedagógica", selecionamos duas perguntas feitas no

questionário. Chamou-nos atenção o seguinte:
• pergunta (G): na rede carioca, aproximadamente, 7 em cada 10 professores consideram
que as avaliações externas têm direcionado o que deve ser ensinado na escola; em
Teresina, são quase 9 em cada 10, um número significativamente maior;
• pergunta (H): a melhora do processo de ensino e aprendizagem tem sido ajudada pelos
resultados das avaliações externas para pouco mais da metade dos professores da rede
do Rio; em Teresina, quase 90% dos professores concordam que as avaliações externas
ajudam nesse processo.
Em síntese, pela análise das respostas de diretores e professores para essas apenas 8
perguntas, podemos perceber que:
• percebe-se que professores e diretores da rede do Rio anseiam por mais recursos
financeiros e humanos, além de maior apoio da Secretaria de Educação para lidar com
a complexidade de gestão e organização das atividades da rede;
• a diferença de percepção entre o quanto as famílias se engajam na solução dos
problemas de aprendizagem dos estudantes foi pequena, o que de certa forma
surpreende não só pela diferença de nível socioeconômico médio entre as capitais
(apresentada no capítulo 1), como também pela diferença de dimensão das redes;
• A rede de Teresina apresenta um engajamento maior não só com o trabalho orientado
pela Secretaria de Educação como também com as avaliações externas;
• finalmente, ainda quanto às avaliações externas, preocupa o fato de que, na rede carioca,
apenas pouco mais da metade reconheça que os dados gerados pelos resultados obtidos
nos testes contribuam para o replanejamento não só de ações pedagógicas, mas também
de formação continuada de professores; atuar a partir de dados e evidências deveria ser
uma das premissas das ações em políticas públicas educacionais.
4.3 CATEGORIAS DOS CONTEÚDOS
Como já registrado anteriormente, para a coleta de dados foram levantados documentos,

resultados de estudos e publicações de respeitadas organizações do terceiro setor, além de
realizadas entrevistas semi-estruturadas, entre agosto de 2021 e abril de 2022. Para as
entrevistas houve dois roteiros principais: um para ex-secretários(as) de educação (foram 9),
86
tanto do Rio de Janeiro quanto de São Paulo; e outro para pessoas (foram 15) que tenham
ocupado cargos ligados ao trabalho da secretaria de educação, como (ex-)subsecretários(as),
(ex-)coordenadores(as) de CRE, (ex-)diretores(as) escolares, professores(as) e até mesmo
gestores de organizações do terceiro setor. A análise do material obtido nas entrevistas, foi
categorizada de acordo com a abordagem proposta por Fullan e Quinn (2016) e sub
categorizada a partir do que o autor deste trabalho considerou uma ação de "força da rede" ou
de "fraqueza da rede", no sentido do que provocaria melhora no Ideb. Para isso, passou-se pelas
fases: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados, inferência e
interpretação. A fase apresentada a seguir é destinada ao destaque das informações, que
culminará nas interpretações críticas inferenciais a serem discutidas no próximo capítulo.
Vale lembrar que no livro de título "Coherence - The Right Drivers in Action for
Schools, Districts and Systems", Michael Fullan e Joanne Quinn, apresentam um framework
para que as lideranças educacionais consigam enfrentar os desafios da sobrecarga, da
fragmentação de iniciativas e da ausência de bons efeitos sustentados ao longo do tempo. Como
também já citamos e reforçamos aqui, o Coherence Framework é, segundo Fullan e Quinn
(2016, p. 11):
[...] um roteiro dinâmico e personalizável, que tem os motivadores certos

como base, e que orienta sobre o melhor caminho para reunir pessoas e ideias,
de modo a implementar o tipo de mudança duradoura que maximiza os
resultados. Nossas percepções sobre como líderes escolares altamente bem-
sucedidos ajudam seus sistemas a se concentrarem com coerência baseiam-se
em nosso trabalho com líderes formadores de coerência em escolas, distritos
e sistemas estaduais e provinciais. Essas experiências contribuíram para a
nossa estrutura de coerência.
O Coherence Framework tem quatro ações como componentes, que caminham juntas:
direcionar o foco, cultivar culturas colaborativas, aprofundar o aprendizado e garantir a
responsabilização. Esses elementos se cruzam com a liderança em todos os níveis, para formar
um todo dinâmico, com as ideias centrais integradas. Os conteúdos destacados, assim como
suas categorizações e subcategorizações estão no anexo do trabalho.
A seguir, a síntese da categorização, com apontamento do que foi julgado pelo autor
deste trabalho como algo que representasse uma FORÇA ou uma FRAQUEZA do nosso
sistema educacional municipal. No próximo capítulo, discutiremos esses resultados.
87
Quadro 10: Categorização e sub-categorização dos conteúdos das entrevistas

Fonte: Autoria própria (2021).
88
5 DISCUSSÕES SOBRE OS RESULTADOS E OUTRAS IMPLICAÇÕES
No capítulo anterior, reunimos dados relativos à pesquisa do SAEB quanto ao

alinhamento de diretores e professores quanto ao Ideb, além de 100 trechos obtidos nas
entrevistas com ex-secretário(as) de educação, do Rio de Janeiro e de São Paulo, (ex-
)subsecretários(as), professores, além de técnicos da secretaria e gestores de organizações do
terceiro setor. Neste capítulo, faremos discussões sobre os resultados obtidos, a partir de dois
recortes: o primeiro em acordo com o Coherence Framework e seus componentes (direcionar o
foco, cultivar culturas colaborativas, aprofundar o aprendizado e garantir a responsabilização,
associados à liderança em todos os níveis); e o segundo, tratando das hipóteses feitas no
primeiro capítulo desta dissertação, a respeito dos aspectos que nos levariam a resultados
melhores no Ideb. Em ambos, apresentaremos nossos pontos de destaque e algumas
recomendações.
5.1 ASSOCIAÇÃO COM A ESTRUTURA DE COERÊNCIA DE FULLAN
Com relação ao primeiro recorte, associado ao Coherence Framework, chegamos ao

quadro a seguir. A síntese da categorização, com apontamento do que foi julgado pelo autor
deste trabalho como algo que representasse uma "força" ou uma "fraqueza" do nosso sistema
educacional municipal mostra que tivemos mais declarações associadas à categoria "Garantir a
responsabilização", com quase 1/4 do total de declarações dando ênfase crítica a essa ação,
citando, em especial o trabalho da Coordenadoria Regional de Ensino e equipe. Ainda de
maneira geral, podemos ressaltar que houve mais declarações sobre o apontamento de
"fraquezas", em acordo com a expectativa de que temos muito a avançar. Destaque para a
quantidade de declarações associadas à categoria "Liderar pela coerência", com 24% de
representatividade.
Analisando as observações de acordo com cada uma das categorias:
89
5.1.1 Direcionar o foco (16 depoimentos)
Nesta categoria, selecionamos 10 declarações de ex-secretários(as), 3 de ex-

subsecretários(as), 2 de ex-assessor(a) de gabinete e 1 de pessoa de organização do terceiro
setor. Os pontos que nos chamaram atenção versaram sobre o quanto precisamos melhorar (ou
retomar!) nosso foco para cultura de monitoramento, avaliação e feedback corretivo, a partir do
uso de uma base de dados confiável e que, inclusive, fomente a melhora no Ideb e a diminuição
das desigualdades dentro da rede. Houve manifestações quanto à importância da alfabetização
na idade certa, que explicam um pouco do avanço que tivemos entre 2013 e 2019 no fator de
distorção idade-série, até o final do 3o ano do fundamental - no período, houve diminuição de
3 pontos percentuais nesse indicador, como já mostramos no capítulo 3. O desafio associado à
gestão de pessoas também foi abordado como ponto que precisa ser priorizado no debate, tanto
pelo aspecto do recrutamento e da "formação de um bom time" - afinal há percepção de que
falta pessoal -, quanto da seleção do profissional por critério técnico ou político, a fim de que o
foco na aprendizagem do estudante seja mantido continuamente. Não surpreenderam as
citações de consideração do orçamento como algo prioritário, dado o contexto crítico pelo qual
as finanças do município do Rio de Janeiro passaram no período. Contudo, é justamente em um
cenário como esse que a falta de cultura de dados, que permita priorização de alguns temas em
detrimento de outros, prejudica coerentes escolhas nos processos de tomada de decisão
envolvendo políticas educacionais.
A questão orçamentária estava ruim, mas a gestão desse processo também foi
muito ruim. Isso contribuiu muito para essa queda na qualidade […] Porque
veja assim "Ah! Talvez eles possam ter terminado com a prova Rio porque
tinha um custo, e talvez com o problema financeiro, eles não poderiam mais
fazer isso" [...] Mas a gente tinha outras coisas que a gente poderia ter
deixado de fazer! Entendeu? E as outras coisas que foram feitas que não
contribuíram para o aprendizado do aluno?! Era uma questão de escolha,
você tinha que ter priorizado. Sem dúvida nenhuma foi um período bastante
complicado […] (ex-subsecretária).
90
5.1.2 Cultivar culturas colaborativas (13 depoimentos)
Nesta categoria destacamos 9 trechos de ex-secretários(as) municipais, 2 de ex-

subsecretários(as) e 2 de ex-assessoras de gabinete. Houve mais depoimentos que destacaram
a força da colaboratividade em diferentes aspectos: o da intersetorialidade dentro da secretaria;
o da participação de pessoas de formações profissionais diferentes, dentro das equipes da
secretaria; e até mesmo entre escolas de diferentes desempenhos de Ideb, como no programa
"Escolas Madrinhas". Reconhecemos como desafiadora, tendo inclusive comentado no capítulo
2 sobre referenciais teóricos, a tarefa de encontrar um equilíbrio entre criar impulso para a
mudança por meio da competição e, ao mesmo tempo, possibilitar diferentes formas de
colaboração entre as escolas. No período 2013-2014 (assim como desde 2009), isso nos pareceu
ter sido bem feito, a partir da conexão entre as escolas de alto desempenho e as de baixo
desempenho, a fim de diminuir a lacuna nos resultados de aprendizagem.
Em nossa análise, o destaque da colaboratividade como força, nos trechos relatados, se
deveu, principalmente, ao fato de terem sido depoimentos de pessoas que compuseram a equipe
da secretaria entre 2013 e 2016, período de continuidade das políticas do mandato anterior (era
praticamente a mesma equipe desde 2009) e também por se tratar de um momento em que
tivemos alinhamento político entre os governos federal, estadual e municipal do Rio de Janeiro.
Vale ressaltar aqui que consideramos como ideal a situação em que as políticas educacionais
sejam de Estado e não de governo e que, portanto, não dependam desse contexto específico,
mas no Rio de Janeiro, infelizmente, constatamos que ainda temos que caminhar muito até que
se chegue a esse ponto.
O desempenho no ensino médio será melhor quanto melhor for a

alfabetização e o ensino fundamental. Daí a importância dos projetos
colaborativos de sucesso entre a secretaria estadual e a secretaria municipal
(ex-secretário estadual de educação).
No que diz respeito aos conteúdos, houve surpresa quanto à declaração de uma ex-
secretária que apontou sua forma de ação em desfavor aos coordenadores regionais:
91
Eu não usava a informação em cascata pelas CREs […] Eu falava

diretamente com os diretores […] Eram meus pares […] Os coordenadores
não gostavam […] Eu não contrariava o professor […] Contrariava o
coordenador regional (ex-secretária municipal de educação).
Em uma rede tão complexa como a do Rio de Janeiro, abrir mão dessa parceria com o
coordenador regional, não só pela experiência, formação e rede de relacionamento, mas também
pelos aspectos operacionais a serem alinhados entre a equipe do nível central e os diretores e
professores nas escolas, não nos parece algo que contribua para o aumento do nível de
aprendizagem do estudante na ponta.
Ainda quanto aos conteúdos, fazendo associação com o momento político vivido,
principalmente a partir de 2016, as pessoas entrevistadas destacaram durante um período maior
de suas falas as ações de relevante participação de outros atores. Isso ocorreu tanto no aspecto
positivo, como no caso do protagonismo estudantil em relação aos diversos projetos
pedagógicos desenvolvidos nas escolas, quanto no negativo, em relação ao papel pouco
colaborativo e muito conflituoso dos Sindicatos de professores, priorizando luta por melhores
condições de trabalho em detrimento, em alguns momentos, da melhora na aprendizagem dos
estudantes. Não que esses fatores não tenham sido citados pelas pessoas entrevistadas que
participaram mais ativamente do primeiro período de governo (2013-2016), mas a relevância
dada a esses aspectos não foi tão marcante. Atribuímos, então, essa diferença, sobretudo, ao
contexto político daquele momento (2017-2020).
Em um dos depoimentos sentimos a necessidade de se trabalhar melhor a
colaboratividade intraescolar como algo de larga escala.
Uma professora, em determinado momento, colocou que estava muito

preocupada com o comportamento de uma turma muito desafiadora, muito
difícil […] Ela estava muito preocupada com o resultado da turma, e ninguém
deu bola […] E eu cheguei a perguntar para o grupo de professores: como
vamos ajudar a professora? Os alunos são da nossa escola e não apenas dela!
(ex-assessora de gabinete).
Nesse ponto, além do apoio e orientação que a equipe da CRE pode dar, é fundamental
que sejam fortalecidos os programas de formação continuada tanto para diretores quanto para
coordenadores pedagógicos e professores.
92
5.1.3 Aprofundar a aprendizagem (15 depoimentos)
Desenvolver uma aprendizagem voltada para resultados, buscando qualidade com

equidade, e ainda pactuar as demandas com os profissionais envolvidos, a fim de construir uma
cultura de confiança, não são processos nada simples. Aliás, nesse quesito, todos concordaram
que não faltam desafios e com diferentes abordagens: promover uma redefinição pedagógica
no ensino infantil por exemplo, e aproximar as práticas da pré-escola àquelas do primeiro ano
do ensino fundamental, a fim de melhorar os resultados de alfabetização nos dois primeiros
anos do ensino fundamental; em relação à desigualdade, reforçar o apoio da SME às escolas
situadas em áreas com baixo nível sócio econômico e altos índices de violência, a fim de
equalizar a qualidade do ensino na rede e diminuir as diferenças entre as CREs e entre as
escolas; (re)implantar a gratificação por difícil lotação aos professores. Todas essas são ações
que podem contribuir para solução de muitos dos problemas.
Nessa categoria, tivemos 7 depoimentos indicando "força" das ações da rede e 8
depoimentos indicando "fraquezas". Foram citados bons programas realizados na gestão do
primeiro ciclo (2013-2016) como o das "Escolas do Amanhã" (associado à qualidade com
equidade), os do 6o ano experimental e do "aluno-presente" (associados ao combate à evasão e
à atenuação da distorção idade-série), além da Educopédia (associado ao reforço escolar por
meio da produção de material próprio da rede, com qualidade). Contudo, a maior parte das
citações envolveu a descontinuidade desses programas, principalmente, devido às
interferências políticas, como mostram os trechos a seguir:
Eu acho que tudo que tinha sido feito de boas experiências desde a Cláudia
Costin para cá, nesse governo, na época do Crivella, se acabou com tudo isso
[…] Por alguns motivos […] Primeiro porque eu não quero validar nada que
foi bom do outro porque eu não vou "botar azeitona na empada do outro" [...]
Outra questão era assim […] Eu vi pouco envolvimento, de fato, da gestão
passada com a aprendizagem do aluno, muito pouco envolvimento com isso
[…] Tinham outros interesses que era agradar o profissional, mas não o
aluno, a aprendizagem do aluno…Para mim, não era prioridade na gestão
passada. Foram acabando com algumas ações que eram muito importantes e
legais, uma delas era a avaliação bimestral e a prova Rio[…] (ex-
subsecretária).
Cuidei do projeto aluno-presente, de resgatar crianças de volta para escola

e mantê-las lá (durou três anos) foi até 2016…A gente planeja todo o projeto
93
e quando muda a gestão, simplesmente, ele é deixado de lado (ex-assessora

de gabinete).
Um ponto que chamou atenção foi o da menção quanto ao desafio de se construir

capacidade na equipe para o autogerenciamento e a sustentabilidade.
O projeto das Escolas do Amanhã foi descontinuado, projeto interessante […]

Bairro educador, essa coisa do território […] Tinha princípios fundamentais:
articulação comunitária e relacionamento com as famílias […] Acho que
esses dois pilares são fundamentais […] Eles tinham recursos e metas
diferentes […] Tinham mais suporte e em áreas conflagradas! Também
tinham metas mais apertadas […] Acho que os resultados deveriam ter sido
mais duradouros, pelo investimento feito. Deveríamos ter colhido resultados
mais duradouros […] Aconteceram durante um período, talvez, mas não
foram incorporados pela escola…Acho que não aprenderam a fazer sozinhas,
após o término do programa […] (ex-assessora de gabinete).
5.1.4 Garantir a responsabilização (32 depoimentos)
Esta foi a categoria que mais depoimentos tivemos, e de todos os tipos de atores
entrevistados: desde ex-secretários(as) municipais (tanto do Rio de Janeiro quanto de São
Paulo) até professores e pessoas do terceiro setor, passando por ex-subsecretários(as), ex-
assessores de gabinete, ex-diretores e coordenadores de CRE. Tanto pelas responsabilidades
que precisam ser melhor desenhadas, implementadas, desenvolvidas e acompanhadas, como
também pelo desafio das transmissões das informações pelos diferentes níveis para ação,
podemos perceber que há amplo espaço para melhoria gerencial.
Não é de surpreender que isso tenha aparecido com essa ênfase, pois em se tratando de
uma rede tão abrangente quanto à do Rio, as 11 Coordenadorias Regionais de Ensino são como
"pequenos municípios"...Têm estruturas administrativas semelhantes às do nível central da
secretaria, respondem por mais de uma centena de unidades de ensino, gerenciam milhares de
dados de escala de professores e matrículas de alunos, acompanhamento e feedback de projetos
etc. Sem dúvida, um dos pontos centrais em relação à governança da rede está nessa
determinação de responsabilidades, na comunicação das diretrizes, no suporte de infra-estrutura
94
física e tecnológica, além dos elementos de gestão e motivação de seus profissionais para busca
de resultados, dentre muitos outros. A seguir, 10 depoimentos a respeito desses pontos:
Essa burocracia das CREs e do nível central vai cooptando os professores,

de modo que a ascensão na carreira é pela saída da sala de aula…E se
possível sair da escola! Esse é um efeito muito ruim. Pessoas que não querem
voltar para as escolas e ganham DAS[…] Essa burocracia gira em torno em
grande parte da incorporação das gratificações…Entram no nível central e
fazem de tudo para ficar. Querem manter os seus lugares. Se eu voltasse eu
ia entrar de sola nisso (ex-secretário municipal de educação).
Trocar um coordenador, dependendo da área, você tem que saber que você
está comprando alguma disputa com vereador. O cotidiano de uma CRE é
todo atravessado pelas ações dos vereadores daquela área […] Nessa
fiscalização que eles têm que fazer constrói-se um relacionamento […] Um
ex-secretário fez nova seleção do coordenador de CRE…Os diretores
escolheram o coordenador de CRE. É um cargo que deveria ser técnico e de
confiança. Esse cara para se manter no cargo, minimamente, eles fazem
política […] Realmente, existe uma perpetuação dos coordenadores. Que não
é saudável. Esse é um ponto importante. Não seria importante que as CREs
fizessem um plano coordenado com suas escolas? Falta professor na rede
[…] Mas é um buraco sem fundo […] O que já se colocou professor para
dentro? E não acaba essa falta […] Às vezes, o RH da CRE não usa toda
disponibilidade do professor…Permite sobra de tempo de aula para favorecer
o professor e não a necessidade da escola […] Vc vai fazer metade do tempo
nessa escola e a outra na outra escola (ex-assessora de gabinete).
Cada diretor tem autonomia de construir o horário com o seu corpo docente
[…] O horário é construído na escola, quando se tem todos os professores.
Aqueles que não conseguem, vão à coordenadoria e com o auxílio,
orientação, supervisão e fiscalização do RH, eles constroem uma estratégia
para lidar com a situação. Quando falta professor (a carência de professor
não é tão grande hoje), as equipes gestoras se reúnem com a gerente de RH
e eles buscam a melhor alternativa para essa falta, até que se chegue
professor…Geralmente, usa o professor da sala de leitura, o coordenador
pedagógico, que não é o ideal […] A gente está acompanhando o secretário,
que fez a chamada de quase 1000 professores […] Na última chamada,
tínhamos 5 professores convocados do fundamental I, de 40 horas […] Dos 5
convocados, três compareceram, dois ficaram "presos na biometria" (que
observou algum impedimento para assunção do cargo) e só recebi 1. Já
sinalizei para o secretário e na próxima chamada, ele fará mais convocações
(coordenadora de CRE).
É uma questão que acho que foi ruim nesse tempo […] Quando se
descentralizou as CREs […] O coordenador tinha autonomia para fazer suas
compras, para conduzir o processo pedagógico, sempre segundo as normas
[…] Mas no primeiro governo do Eduardo Paes, essa descentralização
retrocedeu […] O nível central centralizou algumas decisões e isso fez com
que o coordenador se sentisse sem responsabilidade sobre algumas ações,
95
alguns eventos […] Se a coisa não acontecia, não era responsabilidade dele
[…] Não são todos, é claro, mas eu percebo que a maioria tem essa postura,
embora sejam engajados […] Vc pode contar com eles para tudo […] Mas
eles são meio assim: "Mamãe, posso ir?" Entendeu? Como se fosse "Eu estou
aqui para cumprir ordens, então eu não tenho muita responsabilidade sobre
o resultado". O que eu percebo é que hoje, o modelo que a gente implantou
da Claudia Costin para cá, e aí não é crítica, mas o contexto foi mudando
[…] Eles começaram a achar "Ah! A responsabilidade é do nível central. Eu
tô aqui para cumprir ordem, então, eu não tenho muita responsabilidade
sobre o resultado (ex-subsecretária).
E eu acho que é imprescindível a participação do coordenador nas tomadas

de decisão, pois é isso que vai dar a ele o sentido de pertencimento àquilo ali
[…] Ele não é um simples cumpridor de ordens […] Ele participa, a gente
ouve, debate as mudanças e as propostas […] Eu sei disso pq eu sou assim
[…] Eu gosto de participar […] E eu faço isso com a minha equipe […] A
gente tá sempre querendo mais […] Eles fazem parte do processo. Acho que
assim a gente consegue motivar o cara, sabe? É o conjunto. (ex-
subsecretária).
Também vejo que hoje em dia a nossa estrutura de remuneração de cargos é

precária porque você acaba não sendo remunerado na medida daquela
responsabilidade imensa…A questão da remuneração é bastante séria […]
Isso também, para mim, é um fator de motivação (ex-subsecretária).
Apesar de os coordenadores serem ex-diretores de escola, não há uma

sistematização de reuniões, com monitoramento e acompanhamento de
resultados, com os coordenadores. Nem mesmo um programa de formação
continuada para cada um deles (ex-diretor de escola e coordenador de CRE).
Os sistemas de informação das CREs são frágeis. Os sistemas de gestão de

notas do SAEB e do ano letivo regular não usam a mesma escala. Além disso,
há dificuldade de conexão, necessidade de equipamentos novos e até espaço
para pessoas trabalharem, em algumas. A impressão é a de que quando os
dados não são bons, eles não mostram (gestora de organização do terceiro
setor).
As escolas, às vezes, não têm professores especialistas suficientes.

Infelizmente, a cultura da cobrança pela culpa era maior do que a do desejo
de se fazer o que vai, de fato, gerar resultados sustentáveis e duradouros. O
governo Crivella deixou de fazer monitoramento, avaliação e feedback [...]
(professora aposentada da rede).
Acho que o nosso sindicato tinha que ser mais propositivo, indicando o que
ele gostaria que a política contemplasse. Nosso sindicato peca por ser muito
destrutivo […] Uma categoria grande, que não foi acostumada a responder
por seus resultados (ex-assessora de gabinete).
96
5.1.5 Liderar pela coerência (24 depoimentos)
No centro do framework de Fullan (2016) está a liderança, que funciona como a cola
que conecta e integra os quatro componentes da estrutura de coerência. Eles devem encontrar a
combinação certa desses quatro componentes para atender às diversas necessidades de seu
contexto e internalizar a estrutura de coerência nas mentes e ações dos membros do sistema. O
principal objetivo é construir uma cultura colaborativa coerente por cinco ou mais anos até o
estágio em que o líder se torne dispensável. Isso faz todo o sentido porque, se depender demais
do líder, a organização desmoronará com sua partida. Por outro lado, se o líder está
constantemente tendendo ao desenvolvimento da coerência nos outros, ele está preparando o
caminho para o futuro. Em suma, fazer coerência é um enigma contínuo e os líderes que querem
fazer a diferença devem se sentir atraídos pelo desafio.
Focar a direção coloca o líder no jogo, cultivar culturas colaborativas fornece o caminho
para a mudança, aprofundar o aprendizado é a estratégia principal para afetar os resultados dos
alunos e garantir a responsabilidade é essencial para medir o crescimento e prestar contas à
própria pessoa e ao público. Essas ideias possibilitam que as lideranças educacionais
tenham olhar sistêmico, se planejem e façam uma diferença duradoura em suas
organizações e na sociedade. Com a palavra:
Eu me baseei em pesquisas sobre o que funcionava em educação no

mundo...Quando cheguei à Secretaria pude conversar com diretores e
diretoras de escola…E com todos os coordenadores regionais, e sim, olhamos
para a questão da transição, mas dentro de uma abordagem de transformação
sistêmica, então havia muita clareza que não havia como transformar a
educação sem um olhar sistêmico...Nós olhamos desde "como é que a gente
cria um currículo?", naquela época não havia currículo...Passando por
avaliações sobre "como é que a gente recupera a aprendizagem daqueles que
não estavam aprendendo?"...E como é que você coloca a rede inteira
progressivamente, na medida da folga fiscal, em um regime de 40 horas para
os professores, escolas de turno único, num novo modelo, mas com muita ação
afirmativa, ou seja, com um projeto que nós chamamos à época de escolas do
amanhã, de transformação, de priorização das escolas em áreas conflagradas
(ex-secretária municipal).
Deve-se tentar equilibrar o plano ideal para a educação com o plano de ação
que lide com as propostas de campanha. Nenhum secretário de educação é
dono do seu orçamento…E atenção para a Comunicação, tanto vertical
(subsecretários, diretores regionais, escolas), quanto lateral (com outros
secretários de governo como fazenda, planejamento etc). "Dizer e fazer"
97
constrói relação de confiança com base na coerência, pois percebe-se o

caminho que está sendo construído. Para chegar à "rede" é importante tanto
usar as redes sociais quanto efetivamente ir a campo e compreender o que
está acontecendo, sem dar um ar de visita formal (ex-secretário municipal de
educação de SP).
Nessa busca por uma atuação como líder educacional, que transforme a educação básica
no Brasil em algo mais equitativo e de qualidade, uma das mais importantes reflexões a se fazer
ao longo do desenvolvimento pessoal e profissional é planejar ações voltadas para o
aprimoramento de competências gestoras. E essas competências devem representar um
conjunto de conhecimentos e habilidades capazes de mobilizar recursos de forma criativa e
inovadora para atuação em determinadas situações que exigem preparação não apenas
conceitual, mas também relacional, procedimental e ética. Voltando aos depoimentos:
E a Formação Líderes Cariocas, na Coppead era para acabar aquele negócio

de quem indica [...] Entrariam os melhores (ex-secretária de educação).
É preciso coragem para comprar brigas, às vezes, interferindo na autonomia

da escola (ex-assessora de gabinete).
O mais difícil não é formular o projeto […] O mais difícil é fazer a secretaria
se apropriar do projeto […] Coletivamente apropriado, que exista nas
escolas […] Demanda tempo e é muito difícil […] Tecnocrata formula
projeto, mas esse não é o problema […] Montar equipe, selecionar pessoal,
desenvolver metodologia, começar com projeto piloto, ter avaliação de
resultado […] Isso ou a rede faz ou ninguém faz (ex-secretário municipal de
educação).
Em alguns depoimentos, percebeu-se certa inconsistência de quem ocupava o cargo

executivo (prefeito) e falta de uma abordagem sistemática dos esforços de mudança.
O Prefeito me perguntou se gostaria de ser secretário de educação […] Aí,

era quase impossível não aceitar. Não fiz a campanha dele […] Aceitei como
cidadão, como patriota, alguém preocupado com o futuro do Brasil…E
comecei do zero o trabalho lá, não conhecia ninguém...Com o tempo a minha
relação com ele se desgastou […] Houve um processo de desgaste porque
fechei as torneiras para tudo, não houve nenhuma nomeação política, usei só
o pessoal da própria secretaria […] Trouxe 4 ou 5 pessoas de fora,
especialistas […] Um time de informática […] Nos últimos seis meses a gente
98
não se falava mais […] Quando a gente se falava, às vezes, o assessor dele ia
perguntar sobre determinados status de alguns contratos. A SME gerenciava
cerca de 800 contratos. Houve desgaste grande com a câmara de vereadores
[…] Ele ficou enfraquecido junto à Câmara e nesse contexto, pediram a
minha cabeça. E na fase final, eu percebi que ele queria que eu saísse […]
(ex-secretário municipal de educação).
Eu tinha autonomia total! O prefeito não interferia. Nunca me pediu nada

político […] Queria que déssemos atenção às pessoas que precisavam de
cuidado e mais necessitadas. Assumi o cargo sem planejamento, pois não
esperava. Troquei algumas pessoas e criei uma outra secretaria para cuidar
do orçamento. Tinha que inovar sem recurso; a pessoa tinha que ter um
conhecimento da política, que eu não tinha […] (ex-secretária municipal).
5.2 A ASSOCIAÇÃO COM AS HIPÓTESES FEITAS NO CAPÍTULO 1
No início deste trabalho fizemos algumas hipóteses a respeito dos aspectos da

governança da secretaria municipal de educação do Rio de Janeiro que poderiam ter contribuído
para o atingimento das metas estabelecidas no PNE para os resultados de aprendizagem dos
seus estudantes. Utilizaremos o espaço a seguir para responder aos questionamentos, com base
no que foi aferido pelos dados a que tivemos acesso.
5.2.1 Gestão administrativa
Por mais que contemos com funcionários públicos concursados nos quadros
administrativos da secretaria, foi possível apurar que tanto pelo desafio da questão fiscal, quanto
por aqueles ligados à continuidade das boas políticas de bonificação e dos programas
pedagógicos, os profissionais passaram por um período crítico, incluindo aspectos
motivacionais. As mudanças de liderança da secretaria, com ambiente bastante influenciado
por disputas políticas, não contribuíram, decerto, para que os planejamentos fossem realizados
da melhor forma, principalmente, no período de 2016 (ano de eleição) a 2020.
Manter a ordem dos contratos de prestação de serviços, organizar os bancos de dados,
integrar as informações das diversas áreas (saúde, desenvolvimento social, educação, por
exemplo), permitindo que haja um número único de identificação dos usuários de serviços
99
públicos, são passos importantes. Com grande grau de confiança, a integração das informações
sobre estudantes e suas famílias, o conhecimento das dimensões de vulnerabilidade existentes
e a governança compartilhada por todos os níveis permitiriam uma ação mais focada e direta
nos fatores que têm efeito no desenvolvimento e na aprendizagem de nossas crianças e jovens.
A sistematização de processos e as estratégias de uso de dados não foram suficientes
para que fosse mantida uma linha coerente de monitoramento, avaliação e feedbacks constantes.
Os posicionamentos, iniciativas e competências dos gestores e lideranças educacionais, em
especial do nível central da SME, foram o bastante, apenas, para que as atividades fossem
mantidas, sem que houvesse um planejamento voltado para melhoria significativa e sustentável
de resultados de aprendizagem relevantes e associados a cada contexto de CRE.
A formação de um comitê, conselho ou grupo de trabalho que estabeleça políticas,
garanta segurança de armazenamento e proporcione treinamento às equipes para lidar com os
dados da rede permitirá a conexão dos planos estratégicos educacionais às ações na ponta. A
consistência das informações propiciará maior transparência, accountability e eficiência na
comunicação e no uso dos recursos (humanos, financeiros e materiais) voltados às prioridades
pré definidas. Com certeza existem pessoas sérias e abnegadas na secretaria, mas sem
processos estruturados de informação e dados, além de equipamentos e tecnologia atualizados,
nem o melhor ou mais motivado profissional é capaz de resolver.
5.2.2 Gestão de pessoas
Como já foi comentado, o momento político pelo qual a cidade e o país passaram,
principalmente entre 2013 e 2016, trouxeram uma demanda por mais participação de
professores e diretores na escolha das lideranças (diretores de escola e coordenadores de CRE).
Contudo, tanto estas práticas mais democráticas de seleção quanto os programas de formação
continuada ou mesmo de remuneração de profissionais da educação não apresentaram efeito
significativo para a aprendizagem dos estudantes. Em nossa perspectiva, isso se deveu ao fato
de as ações não terem sido desenvolvidas de modo a garantir uniformidade em escala e,
principalmente, a continuidade das boas políticas educacionais. Os propósitos estavam
baseados em outras premissas contingenciais.
100
A grande maioria dos servidores que atuam no nível central são professores efetivos
concursados que se destacaram na rede como professores, coordenadores pedagógicos e
diretores. Apesar de existirem aspectos positivos aí, cabe notar dois pontos de atenção.
Primeiramente, de acordo com atores locais ouvidos, a atuação da equipe do nível
central tem sido muito diretiva e centralizadora. Algumas políticas tiveram baixo nível de
escuta e diálogo com membros da comunidade escolar na sua formulação e implementação, o
que gerou engajamento abaixo da expectativa. Esse é um desafio importante a ser enfrentado,
pois dificulta a institucionalização das políticas nas escolas, que muitas vezes, ainda enxergam
as ações da secretaria carioca como impositivas e, talvez por isso, não apresentem entusiasmo
em algumas ações.
Em segundo lugar, a questão envolvendo a atuação do coordenador de CRE também
merece destaque. As políticas de seleção, remuneração, desenvolvimento ou mesmo
desligamento desses profissionais precisam ser melhor estruturadas. Afinal, esse cargo tem
importância-chave não só para maior capilaridade do que se define em termos de estratégia
educacional no município como também para continuidade das boas políticas implementadas.
De acordo com o que foi apurado nas entrevistas, a atratividade eventual para a função se deve,
principalmente, pelas gratificações adicionais e pelas oportunidades de formação continuada
no período em que a pessoa está nesta função. Algo considerado quase casual para um cargo
tão importante em termos estratégicos para a governança e continuidade de políticas públicas
educacionais. Sob nosso ponto de vista, deveríamos ter muito mais cuidado com essa posição
profissional. Por que não há um concurso público rigoroso, específico e bem remunerado para
coordenador regional de ensino? Talvez fosse interessante considerá-lo como um ator para
garantia de estabilidade das boas práticas, que ficasse blindado às interferências políticas. O
tempo de ocupação da função poderia ser regulado em concurso. Além disso, para a apropriada
gestão de uma rede com a do Rio de Janeiro, a maior da América Latina, é vital que as pessoas
que ocupam esses cargos sejam lideranças transformadoras e inspiradoras.
Vale lembrar que, para além das questões burocráticas rotineiras, o enorme time de
diretores escolares, liderados pelo coordenador de CRE, precisa se sentir motivado a participar
da construção de diretrizes associadas aos seus diversos contextos. Sem senso de pertencimento
ou mesmo feedback em relação ao que foi produzido, dificilmente as políticas educacionais
chegarão à sala de aula, ainda mais em uma rede tão grande quanto à da cidade do Rio de
Janeiro. Além disso, a equipe da CRE pode e deve ajudar na facilitação do processo de cada
escola ter as próprias metas. Algumas que nasçam nelas mesmas e outras que sejam pactuadas
com o nível central, representativo de toda sociedade, defensora da garantia do direito, de suas
101
crianças, à educação e à aprendizagem com qualidade. O protagonismo da escola é

fundamental. Contudo, é necessário um duplo acolhimento, uma pactuação.
São desafios para as lideranças educacionais, que têm que ter paixão por fazer em
conjunto, além de competência e recursos para isso. Afinal as atividades de criação,
implementação e controle devem ser iterativas, com "pressão e suporte" bem equilibrados. E o
coordenador regional, juntamente com sua equipe, deve ser capaz de produzir e propagar esses
efeitos, desafiando os(as) servidores a serem melhores a cada dia, mas também acolhendo esses
profissionais e promovendo seu bem-estar. Comunicar-se bem, estimulando engajamento
contínuo e por meio de canais corretos é vital.
As competências exigidas para um cargo de gestão são diferentes daquelas verificadas
pelos concursos para o cargo de professor, responsável pelo processo de ensino-aprendizagem
nas salas de aula. Nesse sentido, por que as trilhas que levam as pessoas a serem professores
muitas vezes são as mesmas que as tornam técnicos(as) administrativos da secretaria? E quanto
à alocação desses profissionais e dos professores: será que não deveríamos ter uma
regulamentação ou norma que colocasse a demanda dos estudantes em situação de
vulnerabilidade em primeiro lugar, de modo que não faltassem pessoas competentes nessas
áreas? Enfim, apresentamos aqui sugestões e novas perguntas que podem ser respondidas por
meio de outras pesquisas. Sabemos que essa temática da gestão de pessoas na secretaria de
educação do Rio de Janeiro, especificamente, ainda precisa de mais estudos aprofundados que
envolvam muitas outras contribuições de profissionais capazes e experientes não só da rede e
dos conselhos educacionais, mas também de organizações do terceiro setor e da sociedade civil,
de maneira geral. De qualquer modo, ressaltamos o fato de que sem equipes técnicas
qualificadas, bem alocadas, nas unidades em que sejam capazes de diagnosticar os problemas,
pensar soluções e implementá-las, não teremos redes públicas de ensino de qualidade. É preciso
priorizar este processo de modo que as equipes das secretarias e das CREs, blindadas de
interferências políticas momentâneas, trilhem um caminho mais preciso nos acertos e focado
em suas realidades locais.
5.2.3 Orçamento para resultados
É possível promover excelência com equidade entre redes escolares/CREs mesmo tendo
recursos escassos. No Brasil, há exemplos práticos de sucesso, produzidos a partir de
102
orçamentos menores do que os da cidade do Rio de Janeiro. É o caso de Teresina, no Piauí, que
demonstrou que mesmo em cenário de restrições e escassez, boas iniciativas e políticas chegam
sim às salas de aula. É preciso aprender com o próprio Brasil!
No mundo todo e também no Rio de Janeiro, os aperfeiçoamentos de capacidade,
produtividade e inovação no setor público são cada vez mais necessários para que se possa
alcançar as expectativas dos cidadãos. Ocorre que para que esse aperfeiçoamento seja efetivo,
além da atenção às formas por meio das quais as escolhas são feitas é necessário que as
lideranças percebam a dinâmica orçamentária das organizações governamentais como também
um instrumento de gestão - incluindo o domínio sobre conceitos, métodos e procedimentos
associados ao ciclo orçamentário. Integrar decisões estratégicas e escolhas orçamentárias, além
de implementar práticas que aperfeiçoem o binômio execução e controle são ações árduas, mas
que devem fazer parte dos objetivos das lideranças do setor público, evitando, inclusive,
negligenciar a necessidade de se gerar cada vez mais envolvimento de gestores e profissionais
capazes para tal. Vale ressaltar que na perspectiva legal ou das relações de poder, para
compreensão do orçamento público na realidade brasileira cabe sempre discutir a consistência
entre os instrumentos legais que definem os planos plurianuais, as diretrizes orçamentárias e os
orçamentos anuais, em todas as esferas de governo.
O histórico de alto custo com pessoal e restrição fiscal no Rio de Janeiro, já descrito no
capítulo 3, aliado à falta de capacidade de resposta da equipe gestora entre os anos de 2017 e
2020, não favoreceram o surgimento de reformas inovadoras. Constatou-se: ausência de
padronização, principalmente, no que diz respeito a indefinição de prioridades; descontinuidade
nas melhorias incrementais obtidas ao longo do tempo; e falta de uma postura de "construir em
conjunto" tanto com os órgãos de controle quanto com o Poder Legislativo.
Apontamos aqui algumas possíveis razões para este quadro de baixo nível de eficiência
na gestão orçamentária da SME: i) falta de competência para fazer a gestão; ii) rodízio constante
de pessoas na secretaria; quando mudanças ocorrem, normalmente troca-se boa parte da equipe,
que estando a frente de projetos e ações que são interrompidos, fazem com que sucessores
tenham que retomar do “zero” ou exigem tempo para se familiarizar com os desafios; iii) falta
de projeto educacional que mantenha as diretrizes supostamente planejadas e estruturadas por
equipe responsável da prefeitura, o que gera ausência de assertividade em relação ao que o
contexto demanda.
Sabe-se que as reformas de gestão das finanças públicas devem se concentrar na
melhoria da gestão dos departamentos e das agências governamentais, pois são essas entidades
que determinam como o dinheiro público é gasto. Admitimos, contudo, que este trabalho possui
103
limitações nesse campo. Questões como: "O orçamento está orientado para resultados?" ou
ainda "Como é o nível de discricionariedade dos gestores (seja no nível central, nas CREs ou
nas escolas) para designação de gastos?" podem e devem ser melhor investigadas em outras
pesquisas. Nesta, não conseguimos chegar a um nível de refinamento destas informações
suficiente para respostas mais precisas nas possíveis relações de causalidade.
O contexto importa muito, o endosso do ator político que ocupa o cargo executivo
(prefeito, no caso), o trabalho das comissões na Câmara, as relações com os profissionais da
educação, com professores e diretores escolares, com a imprensa, com os estudantes e suas
famílias, tudo enfim, tem sua relevante influência. Contudo, é fato que a busca pela melhoria
do gasto público, por meio de inovações, é um dos caminhos a serem seguidos para se chegar
a um custo mais baixo na prestação de serviços públicos e a uma maior eficiência.
5.2.4 Colaboratividade
Este é outro ponto-chave. Acreditamos que só será possível promover reformas

educacionais que levem seus alunos a melhorarem continuamente seus níveis de aprendizagem
se as redes educacionais de grande porte forem geridas de forma colaborativa. Saber usar certa
quantidade de sabedoria coletiva para dar base a escolhas é uma “arte”, pois envolve
identificação e apoio das partes interessadas, a fim de se criar coalizões vencedoras e garantir
a viabilidade a longo prazo destas escolhas (políticas, econômicas e pedagógicas). Essas
dimensões, que são técnicas e políticas simultaneamente, da necessidade de negociar soluções
e reunir forças para que o processo aconteça, sem esquecer que a transformação deve ser
sistêmica, devem colocar a aprendizagem dos estudantes em primeiro lugar.
Internacionalmente, citamos no capítulo 2, o exemplo inspirador da abrangente
província de Ontário, no Canadá, que conseguiu por meio de descentralização colaborativa, em
pouco mais de uma década, melhorar seus resultados educacionais a ponto de figurar entre os
dez melhores do mundo no PISA, tanto em qualidade quanto em equidade. Contudo, o exemplo
de sucesso em colaboratividade que talvez mais se aproxime das condições sociais e
econômicas do Rio de Janeiro hoje seja o do Ceará. Vale ressaltar: o Brasil precisa e deve
aprender com o próprio Brasil!
De acordo com os dados do Inep, a rede pública do Ceará tem hoje os melhores
resultados de alfabetização entre os brasileiros e o terceiro melhor resultado médio nos anos
104
iniciais do ensino fundamental, com a menor desigualdade entre os estudantes de maior e menor
níveis socioeconômicos. Ou seja: qualidade com equidade, em escala. E é justamente nesse
ponto em que, pela análise dos resultados das CREs cariocas e pelos conteúdos nos discursos
ouvidos a partir de vários atores importantes no cenário educacional municipal do Rio de
Janeiro, precisamos avançar mais eficazmente.
O caso da grande cooperação intergovernamental no Ceará, célebre pelos resultados
educacionais apresentados pelos estudantes de Sobral e de outros municípios, como Fortaleza,
pode indicar boas lições. Segundo Segatto (2015, p. 22), "[...] o Ceará é o único caso em que
há uma coordenação estadual que busca criar padrões mínimos em termos de condições
institucionais, o que significa que os programas estaduais têm mais chances de efetivamente
influenciar o conjunto das políticas municipais de Educação".
Como foi abordado no capítulo 2, no Ceará, o Programa de Alfabetização na Idade Certa
(PAIC) foi construído com a articulação de diversos atores e organizações, incluindo as
Secretarias Municipal e Estadual de Educação, e envolve
[...] a distribuição de materiais didáticos, formações, premiações, construções

de Centros de Educação Infantil e outras ações…Há o compartilhamento de
prédios, equipamentos e servidores, o que ocorre em virtude, especialmente,
da municipalização e da oferta da Educação em áreas mais remotas, nas quais
há um pequeno número de alunos e, portanto, redes estaduais e municipais
compartilham esses recursos (SEGATTO, 2015, p. 152).
5.3 ASPECTOS GERAIS E OUTRAS POSSÍVEIS ABORDAGENS
É fato que vivemos no Rio de Janeiro profundas desigualdades educacionais, expressas

não só nos resultados dos exames (também por diferenças de cor/raça e gênero), mas também
em termos de acesso, distorção idade-série. Infelizmente, são aqueles que mais precisam do
efeito escola que têm tido menos apoio para assegurar a tão necessária aprendizagem, acabando
muitas vezes por abandonar os estudos. A pandemia e sua inadequada gestão afetaram ainda
mais a aprendizagem e a permanência justamente dos mais vulneráveis, que não contam com
conectividade, equipamentos e presença de adultos para organizar o ambiente de estudo, por
exemplo. Mesmo com todo empenho de professores para oferecer outros meios de
aprendizagem, as perdas decorrentes do fechamento das escolas foram imensas. E isso em um
105
cenário em que todos, família e profissionais da educação, ainda estão tentando recuperar os
níveis de saúde mental e emocional anteriores ao COVID-19. Infelizmente, a pandemia agravou
ainda mais o quadro.
Os desafios enfrentados pelo Rio de Janeiro, em especial, e pelo Brasil são significativos
e exigem esforços redobrados e incessantes. Estabelecer modelos de governança adequados a
essa realidade, estabelecer estratégias de ação, gerenciar riscos, promover transparência e maior
participação dos cidadãos, monitorar resultados e provocar a satisfação das partes interessadas
são ações que exigem muitos recursos. Uma parte da literatura sobre problemas complexos
afirma que abordar esses difíceis problemas, como desigualdade ou reforma de grandes
sistemas de educação, entre outros, requer soluções vigorosas e centralizadas. Contudo,
também existem argumentos viáveis de que soluções mais descentralizadas e “policêntricas”
podem ser tão ou mais eficazes. Essa literatura argumenta que as soluções centralizadas podem
não envolver os atores de forma adequada, ou não possuir a flexibilidade apropriada. Para além
dessa questão geral de soluções centralizadas e descentralizadas, pode-se também considerar a
escolha de instrumentos mais abertos e procedimentais (HOWLETT, 2000), que podem se
mostrar mais apropriados no desenho da política do que intervenções mais definitivas.
Trabalhar a reforma educacional da rede do Rio de Janeiro pensando em dividir o grande
problema em partes menores, a partir das demandas e particularidades de cada contexto, de
pessoas e de infra-estrutura das CREs, talvez nos conduza a uma situação melhor. Isso
permitiria abordagens que privilegiassem instrumentos específicos para solução de problemas
quanto à qualidade e à equidade da aprendizagem em cada território da rede. Seja em projetos
com equipes temporárias ou mesmo em rotinas regulares de trabalho, envolver as partes
interessadas em um debate sobre a definição de um problema central, mapear a variedade de
opiniões, democratizar e alcançar o consenso social são tarefas complexas, mas que podem
trazer novos caminhos e novas soluções.
É bom lembrar que, no caso da administração pública, de uma maneira mais abrangente,
a definição das competências a serem desenvolvidas depende da agenda governamental ou da
política que é estabelecida especificamente para as respectivas carreiras dos servidores
públicos. Não há determinações universalistas ou respostas pré-estabelecidas que possam ser
utilizadas de forma objetiva e padronizada. Essa definição exige a prospecção das necessidades
no nível micro, por intermédio de procedimentos muitas vezes customizados, e a formulação
de diretrizes no nível macro. E nesse sentido, mais uma vez, não faltam boas referências no
Brasil. Tanto a Escola Nacional de Administração Pública (Enap) quanto o Centro de
Excelência e Inovação em Políticas Educacionais (CEIPE), baseado na Escola Brasileira de
106
Administração Pública e de Empresas da Fundação Getúlio Vargas (EBAPE/FGV)

apresentaram recentemente matrizes de competências para gestão pública, que sistematizam
aquelas consideradas essenciais para altas lideranças do setor. Elas trazem um conjunto de
competências de viés notadamente comportamental (softskills), evidenciando que, no contexto
atual, o domínio de competências técnicas (hardskills) são condição necessária, mas não
suficiente para assegurar a qualidade do trabalho e entregas dos agentes públicos em posições
de liderança.
Finalmente, vale ressaltar que o Município também deve ser um bom empregador, e
para isso, precisa ter critérios transparentes ao selecionar profissionais para cargos de liderança.
Um bom desenho de política é necessário para seleção de lideranças a fim de proporcionar vital
diversidade na ocupação dos cargos de alto nível e garantir mais efetividade. O maior desafio
para o modelo de recrutamento desses profissionais talvez seja a sustentação do ideal equilíbrio
entre qualificação e confiança, com a combinação de critérios mínimos para a ocupação dos
cargos – respeitando a manutenção da discricionariedade, de modo que os mandatários possam
escolher aquelas pessoas que estejam alinhadas e comprometidas com sua agenda, mas
garantindo que tenham habilidades e competências compatíveis com a função. A boa política
educacional é necessária, mas não suficiente. Além dos investimentos em formação dos
professores, materiais pedagógicos, conectividade das escolas e infraestrutura, é preciso
estabelecermos uma cultura de melhoria contínua junto às lideranças, planejando ações voltadas
para o aprimoramento de suas competências gestoras.
107
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É fato que entre 2013 e 2019, o Ideb do ensino fundamental da rede municipal do Rio
de Janeiro, tanto nos anos iniciais quanto nos anos finais, aumentou de maneira absoluta.
Contudo, os casos de sucesso estudados no capítulo 2, a permanente desigualdade de
indicadores nas CREs cariocas, além da não consideração do Ideb como referência para parte
da rede, apresentadas no capítulo 3 e os resultados das entrevistas reportados e discutidos nos
capítulos 4 e 5 indicam que, a fim de se alcançar as metas do PNE e a desejada sustentabilidade
de melhora nos resultados, é fundamental que as lideranças educacionais determinem e
concentrem esforços nas diretrizes relevantes em seu contexto. Há estratégias para isso, e
aqueles que desejam fazer diferença duradoura devem compreendê-las e implementá-las com
esmero. Nesta parte final do trabalho, apresentaremos considerações sobre o que deveria ser
priorizado para que se tenha, no futuro, um quadro significativamente melhor. Antes, porém,
serão feitas observações quanto aos efeitos da pandemia e, em seguida, às próprias limitações
para avaliação da educação básica, atualmente.
6.1 EFEITOS DA PANDEMIA
Em relatório realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Econômico (OCDE), divulgado em setembro de 2021, dentre as nações analisadas, o Brasil foi
o país que manteve a pré-escola e o ensino fundamental sem aulas presenciais por mais tempo
durante a pandemia em 2020 (foram 178 dias com as escolas fechadas). As informações foram
apresentadas na publicação "Education at a Glance 2021", que incluiu dados educacionais de
países membros e parceiros da organização. A OCDE destacou que "existem preocupações de
equidade", pois as escolas fecharam mais tempo nos locais que apresentam desempenho escolar
mais baixo. O estudo também apontou que o Brasil é um dos países com maior lacuna de
desempenho educacional entre alunos com diferentes situações socioeconômicas. Ainda de
acordo com o documento, o quadro brasileiro já era alarmante, mesmo antes da pandemia. Em
leitura, no último Pisa em 2018, dentre os estudantes de 15 anos com baixo índice econômico,
social e cultural, a proporção dos que atingiram ao menos o nível dois, considerado básico, foi
55% menor do que entre aqueles com alto índice — enquanto na média dos países analisados,
108
a proporção foi 29% menor para esses alunos em comparação aos com índices socioeconômicos
elevados.
Em outra publicação, de abril de 2021, o UNICEF em parceria com o Cenpec Educação
lançou o estudo “Cenário da Exclusão Escolar no Brasil – um alerta sobre os impactos da
pandemia da Covid-19 na Educação”. De acordo com este relatório, o Brasil vinha avançando,
lentamente, no acesso de crianças e adolescentes à escola. Contudo, com a pandemia da Covid-
19, o País passou a correr o risco de regredir duas décadas. Em novembro de 2020, mais de 5
milhões de meninas e meninos não tiveram acesso à educação no Brasil – número semelhante
ao que o país tinha no início dos anos 2000. Desses, mais de 40% eram crianças de 6 a 10 anos
de idade, etapa em que a escolarização estava praticamente universalizada antes da Covid-19.
Com escolas fechadas por causa da pandemia, em novembro de 2020, quase 1,5 milhão de
crianças e adolescentes de 6 a 17 anos não frequentavam a escola (remota ou presencialmente).
A eles, somam-se outros 3,7 milhões que estavam matriculados, mas não tiveram acesso a
atividades escolares e não conseguiram se manter aprendendo em casa. No total, 5,1 milhões
tiveram seu direito à educação negado em novembro de 2020. A exclusão escolar atingiu
sobretudo crianças de faixas etárias em que o acesso à escola não era mais um desafio. Dos 5,1
milhões de meninas e meninos sem acesso à educação, em novembro de 2020, 41% tinham de
6 a 10 anos de idade; 27,8% tinham de 11 a 14 anos; e 31,2% tinham de 15 a 17 anos – faixa
etária que era a mais excluída antes da pandemia (FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A
INFÂNCIA, 2021).
Crianças de 6 a 10 anos sem acesso à educação eram exceção no Brasil, antes da
pandemia. Essa mudança observada em 2020 pode ter impactos em toda uma geração. São
crianças dos anos iniciais do ensino fundamental, fase de alfabetização e outras aprendizagens
essenciais às demais etapas escolares. Ciclos de alfabetização incompletos podem acarretar
reprovações e abandono escolar. E o estudo mostra, também, que a exclusão afetou mais quem
já vivia em situação vulnerável - a exclusão foi maior entre crianças e adolescentes pretos,
pardos e indígenas, que correspondem a 69,3% do total de crianças e adolescentes sem acesso
à Educação. Com esse quadro tão desafiador, será fundamental que os governantes em todo
Brasil, em ação conjunta nos três níveis, federal, estadual e municipal, articulem políticas
educacionais que priorizem a Primeira Infância, com programas intersetoriais envolvendo
educação, saúde, cultura, assistência social e esporte que realizem a busca ativa de crianças e
adolescentes que estão fora da escola, e promovam não só a recuperação de aprendizagem,
como também a Alfabetização na Idade Certa, em especial entre os mais vulneráveis.
109
6.2 PROPOSTA DE FRAMEWORK PARA O RIO DE JANEIRO: 4 ASPECTOS

CULTURAIS PRIORITÁRIOS
A necessária modernização da governança pública educacional carioca deve ser

sistêmica, passando pelo fortalecimento da capacidade de liderança e de mobilização de toda a
cadeia de implementação, isto é, nível central da secretaria, coordenadorias regionais e gestão
escolar local. Mudanças estruturais, que se sustentem ao longo do tempo, dificilmente
acontecerão sem que haja um senso de apropriação da agenda de transformação também por
aqueles que efetivamente as implementam nas escolas e nas salas de aula – diretores,
coordenadores pedagógicos e professores. O propósito coletivo compartilhado pelos atores da
rede com relação ao que se pretende alcançar é fundamental e demanda pactuação de metas,
formações focalizadas, incentivos financeiros e não financeiros, seleção técnica de gestores,
descentralização coordenada da gestão, dentre outras ações, como investimentos em
infraestrutura e projetos que envolvam a maior permanência do aluno na escola. Proporemos, a
seguir, um modelo que descreve 4 comportamentos prioritários a serem desenvolvidos a fim de
se provocar significativa diferença no contexto educacional do município.
6.2.1 Cultura para melhoria contínua - o ciclo PDCA (Plan-Do-Check-Act)
No Rio de Janeiro, nos últimos anos, assistimos a muitas mudanças na política e poucas
ações voltadas para a sustentação da melhoria da aprendizagem de nossos estudantes. A
combinação entre a alta rotatividade dos cargos, frágil sistema de monitoramento e avaliação,
e permanente pressão de nomeações decorrentes do multipartidarismo, impôs um grande
desafio: encontrar o melhor arranjo entre a técnica e a política, sem engessar o espaço necessário
para decisões de caráter eminentemente contingencial no interior do nível central da SME.
Possivelmente o caminho para que a política educacional se torne política de Estado e não de
um governo seja por meio do fortalecimento de uma cultura que ajude a criar comportamentos,
crenças e hábitos para melhorias incrementais e contínuas de qualidade.
Neste processo contínuo e incremental não é o tamanho de cada passo que é importante,
mas sim a probabilidade de que o melhoramento vai continuar toda semana, mês ou qualquer
período de tempo adequado. Esse tipo de hábito, assim como numa maratona, requer grande
110
esforço para mantê-lo no rumo certo por uma longa duração. A natureza do conceito de
melhoria contínua, de questionamento constante e repetitivo de cada etapa, programa ou passo,
é bem caracterizada pelo chamado ciclo PDCA ou "Roda de Deming", assim chamado em
homenagem ao famoso guru da administração e da qualidade, William Edwards Deming (1900-
1993) - um americano, estatístico, professor catedrático, autor de livros, que ganhou
notoriedade no esforço pós-guerra para o reerguimento do Japão nos anos 50. Deming teve seu
nome "emprestado" ao PDCA como consequência da grande notoriedade que deu ao uso
iterativo do ciclo, que envolve planejamento, produção, medição e aprendizado, muito
associado à gestão da qualidade total.
O ciclo PDCA é uma sequência de ações que são realizadas de maneira cíclica para
melhorar o desempenho de uma atividade ou processo, sendo que cada letra representa um
verbo em inglês: P - Plan; D - Do; C - Check; A - Act. A primeira etapa, a do Planejamento,
envolve a reflexão sobre objetivos, recursos disponíveis (tempo, dinheiro e pessoas envolvidas),
diretrizes e metas para estabelecimento dos planos de ação. Nesse estágio, conversar com as
partes interessadas mais estratégicas é fundamental, de modo a estabelecer pactos firmes,
calibrar expectativas e obter engajamento genuíno. Uma vez que o plano tenha sido bem
desenhado e acordado, o próximo estágio é o "D", do fazer. Esta é a fase de execução objetiva,
em que pode até haver miniciclos PDCAs para solução de problemas de implementação. A
seguir, vem a etapa do "C", da checagem (ou testagem), em que a solução nova implementada
é avaliada, para ver se resultou nas metas esperadas. Finalmente, vem a etapa "A", da ação
corretiva, a partir das discrepâncias, entre o planejado e os resultados obtidos. É uma etapa em
que ocorre o "feedback" às partes responsáveis, de modo que as premissas bem sucedidas
quanto ao que foi planejado são mantidas e aquelas de insucesso são reformuladas. A sequência
lógica aqui é a de identificar o que não esteve de acordo com o planejado, descobrir sobre o
porquê da discrepância, debater feedbacks e replanejar o próximo ciclo, de modo que os erros
cometidos não sejam repetidos. E aí, o processo se repete de modo que, ao longo do tempo, a
qualidade vai sendo melhorada continuamente.
Até mesmo do ponto de vista pedagógico, pode-se aplicar o PDCA, afinal, após
diagnóstico inicial do que o aluno tem de conhecimentos, é possível planejar uma trilha de
aprendizagem adaptada ao seu ritmo, forças e fraquezas. A partir disso, ele executa o plano,
assistindo às aulas e fazendo exercícios e atividades; em sequência, passa por avaliações
formativas e, finalmente chega à etapa da ação corretiva, com o feedback recebido das
avaliações realizadas, de modo que seu plano de aprendizagem seja adaptado ao apurado e
projetado para os desafios futuros.
111
A cultura PDCA é muito potente, pois além de estabelecer um método de trabalho

consistente, de aprendizagem contínua a partir dos erros, ela favorece a adaptabilidade, o
trabalho em grupo e a atenção aos detalhes. Reforçada pela prática, com feedbacks rápidos e
regulares ao longo do tempo, ela não só ajuda a construir um sentimento de confiança entre as
pessoas que operam o sistema para melhorá-lo, como também incentiva a inovação.
No âmbito da governança da secretaria municipal de educação, seria muito bom que
essa cultura tivesse um traço mais forte. Todas as operações são capazes de melhoramentos,
seja por meio da prevenção de falhas ou mesmo de ações corretivas quando elas acontecem.
Admitimos, claro, que a urgência, a direção e as prioridades de melhoramento são determinadas
pelas lideranças e seus respectivos times gestores. Contudo, se todo corpo do funcionalismo
público do nível central possuísse esse traço cultural com consistência, acreditamos que seria
possível, pelo menos, atenuar contingências de comportamentos críticos de uma minoria
gestora incapaz.
Por sua vez, na percepção da sociedade civil, é fundamental que se dissemine o
entendimento de que ensino público de qualidade não é mais aquele que apenas promove acesso
à escola - como era desejado na década de 80, em que nosso sistema educacional ainda era um
tanto quanto excludente, como mostrado no capítulo 1. Já melhoramos muito. Atualmente, a
qualidade de aprendizagem dos estudantes deve atender a critérios de equidade e de atingimento
de um nível mínimo de proficiência nos conteúdos que pertencem à base nacional comum
curricular. A população do Rio de Janeiro deveria estar mais sensível a essa questão e ter um
comportamento mais exigente quanto à garantia desse direito constitucional e seu respectivo
avanço de melhoria de qualidade. Até nesse ponto temos que fazer o nosso "PDCA", dando
relevância principalmente ao "A", a etapa da ação corretiva.
6.2.2 Cultura de dados - não prescindir da tecnologia e da transparência dos dados
Uma das célebres frases de Deming é a seguinte: "Não se gerencia o que não se mede,
não se mede o que não se define, não se define o que não se entende, e não há sucesso no que
não se gerencia". Dito de outra forma: o contínuo aprendizado sobre a prática, com seus detalhes
e informações, é fundamental para que se determine as ações que levarão a um desempenho
cada vez melhor. A liderança deve ter domínio e confiança em sua base de dados para apontar
112
os caminhos prioritários para solução. Sem isso, não há como se ter certeza de que o caminho
é o mais apropriado para aquele contexto.
Trazendo para a prática: sabemos que um dos caminhos para a vital recuperação de
aprendizagem nesse pós pandemia é o de buscarmos ampliar o tempo pedagógico dos
estudantes - seja por meio da ampliação da jornada escolar, do apoio pedagógico de tutoria para
a realização de deveres ou mesmo do tamanho e homogeneização das turmas. Para que isso seja
feito é fundamental que se conheça muito bem a disponibilidade de recursos materiais (salas e
equipamentos), humanos (disponibilidade de professores) e financeiro (orçamento). Será que
para o próximo período haverá contingente suficiente e capaz de cobrir toda demanda? Quantos
se aposentarão? Qual o histórico do percentual de afastamentos por questões de saúde? Em que
território será necessária a contratação? Quantos profissionais em regime de 40h podem ser
contratados a partir do orçamento disponível? Se não for possível contratar, como seria possível
otimizar os horários dos professores atuais a fim de que se preencha todas as lacunas de horário
existentes? Se está havendo dificuldade de contratação pela análise histórica dos últimos
concursos, por que não se aproximar das escolas de licenciatura locais e planejar em conjunto
o fluxo necessário de profissionais formados a cada ano, para que se atenda a demanda de
pessoal, em cada disciplina? E se isso ainda não for possível, que se planeje uma otimização de
processos dentro do nível central da secretaria, de modo que a partir da tecnologia, o nível
central possa abrir mão de pessoal e permita que esses profissionais retornem às escolas de
origem. São apenas alguns exemplos de caminhos, decisões e escolhas, tanto no âmbito do nível
central da secretaria municipal de educação quanto no das CREs que ajudariam nas possíveis
soluções.
Contudo, para que essa imensa quantidade de dados seja bem gerenciada e esteja
disponível, os governantes precisam investir fortemente em infra estrutura tecnológica, com
equipamentos, redes de transmissão e armazenamento de informações, além de pessoas muito
bem selecionadas, formadas e treinadas capazes de tornar mais eficientes as escolhas e o uso
do tempo. Não há dúvidas de que com uma confiável base de dados, as tomadas de decisão
serão menos erráticas. Além disso, a consistência das informações propiciará maior
transparência, accountability e eficiência na comunicação e no uso dos recursos (humanos,
financeiros e materiais) voltados às prioridades pré definidas.
No âmbito da escola, com base tecnológica suficiente e informações sobre os alunos
(seu rendimento escolar e situação familiar) seria possível não apenas a determinação de uma
trilha de (recuperação de) aprendizagem mais adaptada ao ritmo e ao tempo de cada aluno, mas
também o estabelecimento de programas de aproximação da família, com foco para a figura da
113
mãe, ao contexto escolar. Os exemplos de São Paulo e Londrina, também exibidos pela ONG
Todos pela Educação na série "Educação que dá certo" são emblemáticos nesse sentido: foi
apenas a partir da melhor gestão dos dados das crianças e de suas famílias que foi possível haver
organização da fila de demanda para vagas em creche e priorizar os casos de situação de maior
vulnerabilidade, contribuindo para a diminuição das desigualdades no acesso.
6.2.3 Cultura de colaboração
Como já dissemos, este é um ponto-chave. No exemplo que demos anteriormente sobre

a gestão das vagas em creches, tanto em São Paulo quanto em Londrina, as lideranças
educacionais foram categóricas: não teria sido possível a diminuição da fila para melhor
atendimento da população, se não tivesse havido um pacto cooperativo entre secretaria de
educação e o ministério público (MP). A transparência nos dados de oferta, condição
socioeconômica das famílias e premissas de tomada de decisão para cada território permitiram
que se estabelecesse uma relação de confiança entre esses atores, de modo que o efeito de
judicialização pela disputa da vaga fosse atenuado e a desigualdade de acesso fosse diminuída.
A colaboratividade é "ecossistêmica", pois envolve diversos níveis possíveis e
associações. Ela pode ser explorada sob o aspecto governamental interno, isto é, no próprio
nível municipal, envolvendo suas diferentes secretarias em projetos intersetoriais, em que a
educação se une à assistência social (aos Centros de Referência de Assistência Social - CRAS,
por exemplo), à secretaria de saúde (como aconteceu no caso da priorização para vacinação dos
profissionais de ensino), de cultura (com projetos de fomento à leitura, com instalação de
bibliotecas), de segurança, de obras (reforço de iluminação nas regiões próximas às escolas)
etc. A própria colaboração com a secretaria de fazenda é fundamental, a fim de se estimular
melhor estruturação de um orçamento voltado para resultados educacionais. Vale lembrar que
não há contradição entre a busca por sustentabilidade fiscal, a garantia de direitos e a redução
das desigualdades. Pelo contrário: uma vez que direitos sejam garantidos e as desigualdades
sejam reduzidas, a igualdade de oportunidades passa a ser realidade. A premissa aqui é a de que
a igualdade de oportunidades em um país tão desigual como o Brasil irá retroalimentar o
desenvolvimento econômico e ajudar a promover a sustentabilidade fiscal do Estado. Não
adianta haver na Constituição os direitos à saúde universal, à educação, à assistência social se
não houver recursos que os garantam no lado do orçamento público. Será um desafio repensar
114
regras fiscais e critérios alocativos. Aprovado em 2020, o desenho do Novo Fundeb, por
exemplo, prevê um sistema de financiamento mais distributivo, que exigirá uma grande rede de
colaboração de todo sistema educacional, com procedimentos que envolverão os governos dos
três níveis: federal, estadual e municipal.
As possíveis colaborações com universidades e institutos de pesquisas seriam muito
oportunas não só para indicação de possíveis caminhos para políticas públicas, baseados em
evidências e publicações científicas, mas também para estruturação de programas de formação
inicial e continuada dos profissionais da educação. Aproximar o conhecimento teórico do que
exige a rotina prática é um dos desafios que precisamos enfrentar para obtenção de resultados
mais consistentes. Além disso, programas de mentoria para as lideranças educacionais que
ajudem nas transições de cargo, que muitas vezes acontecem nas secretarias, podem atenuar
efeitos de ineficiência e colaborar para a continuidade de programas de sucesso.
Podemos citar aqui outra importante parceria, que é aquela estabelecida com
organizações do terceiro setor. Além de dar um pouco mais de pluralidade ao debate público,
trazendo contribuições para discussão de metodologias pedagógicas ativas ou mesmo
provimento de cursos para desenvolvimento de competências socioemocionais nos estudantes
e profissionais da rede, também atuam em territórios em situação de vulnerabilidade.
Aqui no Rio de Janeiro, há o caso de sucesso da organização social civil "Associação
Samba Educa", que por meio de seus 4 eixos de ação (ensino-aprendizagem, cultura, inclusão
digital e empregabilidade), promove cursos de reforço escolar, preparação para o ENEM,
profissionalizantes e treinamento de professores, em áreas em situação de vulnerabilidade
social, ligadas ao Samba. A partir de investimentos em infra estrutura tecnológica,
equipamentos e rede de dados, são promovidos processos híbridos de ensino-aprendizagem,
que fomentam a educação por meio de recursos educacionais digitais, voltados para um público
formado por jovens pretos(as) e pardos(as), em sua maioria de mulheres, de baixo nível
socioeconômico. Os conteúdos ministrados nas aulas são estabelecidos a partir dos contextos
vividos pelos jovens em suas comunidades do Samba, de modo que a cultura local ajuda a criar
engajamento, sentimento de pertencimento e conexão dos alunos e de suas famílias com a
relevância do programa, desestimulando a evasão. Além disso, há parceria com uma
universidade próxima, em que seus estudantes de licenciatura são estimulados a participarem
do programa, na função de monitores ou professores, de modo que possam aprimorar suas
competências docentes e tenham sua empregabilidade potencializada em outros espaços,
inclusive. O estímulo à carreira docente acaba sendo local também. A Teoria da Mudança acaba
formando pessoas com competências (profissionais) associadas à inovação e tecnologia
115
educacional, com as comunidades do entorno modificando seu mindset em relação à mobilidade

social e tendo capacidade de aumentar sua renda (a partir do acesso ao ensino superior, por
exemplo) e melhorar seu bem estar. Se não há professores que queiram ir para determinadas
escolas, porque não se criam escolas de formação nessas áreas? Será que não dá para, por
geolocalização, percebermos pessoas que estejam nas licenciaturas e que possam dar aulas
nesses lugares? Será que não se consegue parcerias público privadas que dêem emprego de
professor para pessoas em áreas como essas? Há como se reativar o salário a mais de incentivo
ou fazer acordos de contrapartida a profissionais que aceitem a função e tenham outros
benefícios? São outros caminhos a serem pesquisados.
Para Luiz Abrucio, Catarina Segatto e Maria Cecília Pereira, em sua publicação
"Regime de colaboração no Ceará - Funcionamento, causas do sucesso e alternativas de
disseminação do modelo", é preciso mudar a cultura compartimentalizada que vigora na
Educação brasileira. Montar uma colaboração federativa em torno de políticas e programas que
tenham propósito e metas claramente definidas também é vital. Não se pode constituir a
cooperação se não houver clareza aonde se quer chegar. Para os pesquisadores, o sucesso da
experiência cearense tem muito a ver com o casamento adequado entre insumos e resultados.
No primeiro aspecto, destacam-se a política de selecionar melhor os dirigentes, formação de
professores e gestores, material pedagógico adequado e acompanhamento das redes municipais.
No segundo aspecto, estão as avaliações, a transparência dos dados e os mecanismos de
cobrança e premiação. Cada estado (com seus municípios, de preferência) pode formular uma
estratégia específica para cada caso, que leve em conta o melhor casamento entre insumos e
resultados. Nesse sentido, a reforma das estruturas regionais dos governos é peça-chave para
que o sucesso do regime de colaboração chegue à sala de aula.
6.2.4 Cultura do gosto pela aprendizagem
Após grande período de pandemia e de fechamento de escolas, retornamos, mais

massivamente, às aulas presenciais neste 2022. Como agenda estrutural, sabemos que
precisamos melhorar a governança da educação básica carioca, aprimorar a gestão da secretaria
de educação, melhorar a atratividade e a formação docente, assim como a das pessoas que
trabalham no nível central. Contudo, para proporcionarmos às nossas crianças e adolescentes
uma educação de qualidade e com equidade, precisamos também avançar na implementação de
116
programas de recuperação de aprendizagem, principalmente para os estudantes em situação de

vulnerabilidade, que mantenham os alunos conectados com a escola e engajados em seus
próprios processos de estudo e desenvolvimento socioemocional. Sem que as atividades
estejam adaptadas às suas realidades e despertem o interesse dos alunos, será muito difícil
combater a evasão e avançar na qualidade de ensino.
No livro "In Search of Deeper Learning" (MEHTA; FINE, 2019), publicado pela
Harvard University Press, os autores, a partir de ampla pesquisa em escolas nos Estados Unidos,
definiram o conceito de aprendizado profundo como aquele que "surge da interseção de três
virtudes de aprendizagem: domínio, identidade e criatividade", e que não está voltado apenas
para testes de larga escala ou da escola, mas sim para a vida. De acordo com a pesquisa, nos
espaços de aprendizagem identificados como os mais atraentes, os alunos tiveram
oportunidades de desenvolver conhecimento e habilidade (domínio), passaram a ver seu núcleo
como vitalmente conectado ao que estavam aprendendo e fazendo (identidade) e tiveram
oportunidades de demonstrar seu aprendizado produzindo algo (jornais, coleções de poesias,
documentários, produções teatrais, performances de debate etc) em vez de simplesmente
receber conhecimento (criatividade). Não por coincidência, os professores e líderes
educacionais mais bem-sucedidos nesses espaços haviam sido treinados em seus respectivos
campos de maneira semelhante, e essas experiências os ajudaram a desenvolver uma postura
sobre o que estavam fazendo que diferia da visão de “ensino como transmissão”. Daí, a
necessidade, inclusive, de a secretaria municipal priorizar a oferta de cursos para esses
profissionais, que unam teoria às práticas de salas de aula, de modo que eles se sintam
preparados para lidarem com as mais diversas situações do processo ensino-aprendizagem. Sem
dúvida, trata-se de algo que pode nos inspirar, de maneira a contribuir para a permanência dos
estudantes nas escolas, a acelerar o processo de recuperação da aprendizagem e a construir uma
cultura de gosto pelo estudo.
Outra medida que pode trazer muitos benefícios é a do aumento do tempo pedagógico,
a fim de que os alunos tenham uma jornada escolar ampliada e os professores melhores
condições de trabalho. Construir progressivamente um plano para isso, de modo a colocar toda
a rede em 7 horas, por exemplo, com professores trabalhando numa única escola e, portanto,
com seu tempo de atividade extraclasse dentro desta escola - tendo o tempo necessário para
colaborar com seus pares, tirar dúvidas e construir vínculo com os alunos - seria algo muito
benéfico. Educação envolve relacionamento e afeto, e é vital que se tenha tempo para que isso
seja disseminado por toda comunidade escolar: profissionais da escola, alunos e suas famílias.
117
6.3 AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, LIMITAÇÕES E SUGESTÕES DE

MELHORIAS
A aprovação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018)

estabeleceu um importante cenário para que o Brasil aprimorasse seu sistema de avaliação da
Educação Básica e para que houvesse coerência entre o que se aprende e o que se avalia. Isso
porque o documento de caráter normativo estabelecia os direitos de aprendizagem, os
conhecimentos, as competências e as habilidades que se espera que todos os estudantes
desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Um instrumento importante para verificar se a
qualidade do ensino está sendo assegurada são as avaliações em larga escala. Feitas de maneira
consistente e alinhadas à BNCC, elas fornecem dados que possibilitam uma melhor gestão do
sistema educacional e contribuem para a busca por equidade nos resultados educacionais. Além
dos avanços conceituais da BNCC, as inovações teórico-metodológicas das avaliações
internacionais indicam novos caminhos a serem trilhados nos processos avaliativos.
Nesse sentido, desde 2019, o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica),
conjunto de avaliações educacionais em larga escala de abrangência nacional sob
responsabilidade do Inep e do MEC, vem passando por uma grande reestruturação para
adequar-se à BNCC. O desafio de avaliar competências, conhecimentos, novas habilidades,
atitudes e valores impõe um novo esforço na elaboração das matrizes de avaliação do Saeb e
de seus itens. Vale lembrar que dentre estas avaliações existe a Prova Brasil, cujas médias de
desempenho representam um dos componentes de cálculo do Ideb, que ainda é considerado o
indicador de maior consenso e legitimidade, no sentido de se avaliar o aprendizado dos nossos
alunos.
Contudo, devemos pontuar aqui que, sendo um indicador calculado a partir de notas
padronizadas, em Língua Portuguesa e Matemática apenas, além do fator relativo ao fluxo
escolar, reconhecemos que o Ideb ainda apresenta limitações para caracterizar a ampla
diversidade de contextos e dimensões da educação brasileira. As condições de aplicação das
provas, o método estatístico considerado, a correlação com nível socioeconômico entre outros,
são fatores que podem dificultar a análise a ser feita com ainda mais precisão.
Além disso, embora o PNE deva ser valorizado e suas metas perseguidas, é preciso
começar a pensar em novos caminhos, principalmente, após todo esse efeito produzido pela
pandemia em nossa sociedade. Não é um processo simples, que deve continuar sendo
118
democrático, com necessidade de se olhar melhor para as metas de cada rede. Elas devem ser
desafiadoras, factíveis e legítimas, em acordo com cada contexto pós pandemia.
Uma outra referência importante para a reflexão dos gestores educacionais e
especialistas acerca dos novos desafios de avaliação da educação básica é o documento
"Avaliações em Larga Escala no Brasil e no Mundo: uma análise comparada de 14
experiências", publicado pelo Instituto Reúna, em outubro de 2021. Trata-se de uma pesquisa
que mapeou 14 avaliações de larga escala no mundo, sendo seis no Brasil e oito fora do país.
No Brasil, foram analisados o Saeb e uma avaliação estadual por região geográfica, ambas com
pelo menos duas edições já realizadas. Fora do país, foram selecionadas cinco avaliações
estrangeiras aplicadas em diferentes países, um em cada continente (França, Estados Unidos,
Singapura, Austrália e Moçambique) e três avaliações internacionais, contemplando, assim,
uma diversidade de componentes e público-alvo. No estudo são revelados alguns pontos
importantes que podem contribuir para a melhoria do Saeb e de avaliações subnacionais, como
reflexões acerca do propósito das mesmas, além de informações sobre a devolutiva dos
resultados, escalas de proficiência, tipos de itens, escopo e matrizes de referência.
Gestão baseada em números e evidências, promoção de maior democracia nas tomadas
de decisão relativa aos gestores escolares, participação dos jovens em seus processos educativos
são questões que ainda exigem maior quantidade de dados e eventos, sobretudo no pós
pandemia, para que possamos identificar e recalibrar normas e políticas que melhor gerem
aprendizado nas escolas, além de garantir que os programas sejam protegidos de perdas, fraude
e má administração. Em relação a como estruturar um quadro conceitual mais abrangente,
também será um desafio identificarmos como articular, para diferentes contextos, as dimensões
do raciocínio com os conhecimentos de cada área e com as competências consideradas
essenciais para o século XXI.
Os desafios são imensos e a pandemia acentuou esse quadro, o que nos leva também a
chamar atenção para a importância de regulamentarmos, o quanto antes, o Sistema Nacional de
Educação (SNE), a exemplo do que ocorre na saúde, com o Sistema Único de Saúde (SUS). A
instituição do SNE trará fortalecimento da governança nacional na Educação Básica por
também normatizar espaços permanentes para que gestores educacionais da União, Estados e
Municípios possam pactuar as diretrizes e parâmetros educacionais na implementação das
políticas educacionais.
119
6.4 SANKOFA
O conceito Sankofa (Sanko = voltar; fa = buscar, trazer) origina-se de um provérbio

tradicional entre os povos de língua Akan da África Ocidental, em Gana, Togo e Costa do
Marfim: “se wo were fi na wosan kofa a yenki”, que pode ser traduzido por “não é tabu voltar
atrás e buscar o que esqueceu”. Representa parte do conhecimento dos povos africanos,
expressando a busca de sabedoria em aprender com o passado para entender o presente e moldar
o futuro.
Investigar a história, analisar as evidências, aprender com o passado para construir o
futuro sempre foi um movimento essencial em qualquer área – e assim, também, na Educação.
Nesse sentido, de acordo com o que apuramos ainda há muito o que se fazer no Rio de Janeiro,
a fim de que o sistema educacional municipal promova condições para que os alunos possam
se engajar em um aprendizado que os ajude a desenvolver seus talentos e competências, de
modo a pensar criticamente, trabalhar colaborativamente, sabendo usar as tecnologias
disponíveis para a solução criativa de problemas e para se prepararem para as demandas da vida
do século XXI.
Com humildade, sugerimos que, se não quisermos ficar paralisados pelas agruras
geradas pela incompetência do Ministério da Educação entre 2019 e 2022 nem seduzidos pela
promessa de soluções fáceis, continuemos o debate cuidadoso e amplo sobre os pontos centrais
de nossos desafios educacionais do presente. Nossa esperança é que, compartilhando o que
aprendemos, possamos desencadear novas conversas sobre o que implicaria construir, no
futuro, um sistema educacional em que a aprendizagem de qualidade não seja mais a exceção,
mas sim a regra. Sigamos em frente. Devagar e sempre.
120
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THE WORLD BANK. World Development Report 2017: governance and the law.
Washington: The World Bank, 2017. Disponível em:
http://www.worldbank.org/en/publication/wdr2017. Acesso em: 27 nov. 2021.
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Anuário brasileiro da educação básica 2021. São Paulo:
Moderna, 2021.
TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO. Referencial básico de governança: aplicável a

órgãos e entidades da administração pública. Brasília: TCU: Secretaria de Planejamento,
Governança e Gestão, 2014. Disponível em:
https://portal.tcu.gov.br/data/files/FA/B6/EA/85/1CD4671023455957E18818A8/Referencial_
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UNITED NATIONS. Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable
Development. New York: United Nations, 2015. Disponível em:
124
https://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E. Acesso em: 27

nov. 2021.
WEBINAR: avanços no Ideb. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 2020. 1 vídeo (1h 30
min). Publicado pelo canal FGV. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=3RloY45BiT4&t=4302s. Acesso em: 25 ago. 2021.

125
ANEXO A - CATEGORIZAÇÕES E SUBCATEGORIZAÇÕES DE CONTEUDOS DAS

ENTREVISTAS
Direcionar o Foco:
O Ideb era uma questão prioritária…Era uma das grandes metas. Era uma
questão de honra […] Tinha o programa das escolas madrinhas…As boas
apadrinhavam as outras…A gente ia às CREs, acompanhávamos de perto
[…]. (ex-secretária municipal de educação) -> FORÇA
Sensibilidade, empatia, amor no coração…Ideb não deve ser uma máquina,

nunca treinamos para prova […] As crianças devem aprender sem estarem
preocupadas com a prova […]. (ex-secretária municipal de educação) -
>FRAQUEZA
Ideb, para mim, era que nem Copa do Mundo...Era esse sentimento que
precisava ter sido colocado nos professores. (ex-secretária municipal de
educação) ->FRAQUEZA
Precisa-se dar foco à alfabetização na idade certa! Se perguntassem "o que

você faz primeiro?" Vc não faz uma coisa só e larga as outras, mas essa é
uma das prioridades. E alfabetizar bem!! Com muita intensidade para
diminuir essa desigualdade que vai acontecendo com as pessoas a partir do
seu percurso acadêmico. Se alfabetizar bem, a gente vai ter menos crianças
com a idade distorcida e sem deixar ninguém para trás […] O programa
visava dar suporte a quem não conseguia acompanhar. No campo da
formação do professor é fundamental que se tenha um professor leitor! Assim,
ele pode incentivar seus alunos […] E muitas vezes os alunos não têm essa
vivência em casa. (ex-subsecretária municipal) -> FORÇA
É fundamental saber lidar com dados, escolher equipe boa de tecnologia.

Fizemos o "Pátio Digital", montado em SP, em que atraímos uma equipe
jovem, por um concurso barato realizado. Montar um bom time também é
muito importante. Escolha pessoas melhores que você nas funções que elas
assumem. (ex-secretário municipal de SP) -> FORÇA
Controlar o orçamento era prioridade, independentemente de qualquer outro

fator. (ex-secretária municipal de educação) ->FRAQUEZA
O Programa Escolas do Amanhã era composto por escolas que tinham estado
em situações muito difíceis tanto na estrutura quanto na de pessoas que
estavam ali […] Eram escolas de menor desempenho […] Se procurou dar
gás maior para elas, atuando na equidade. Tudo que foi possível, melhor
equipamento, mais professores, organizando direções e estrutura financeira,
a partir das metas […] Mais quantidade de material […] Era tudo maior. A
educação sozinha não resolve tudo […] Ela é base. É tudo uma questão de
126
gestão desse processo. A gente precisa resolver uma questão maior que é essa
questão da desigualdade social. Na infra-estrutura, no acesso…Na pandemia
agora, isso ficou ainda mais escancarado. Como os alunos vão lidar com essa
linguagem, se eles não têm acesso à internet? Como eles vão acompanhar
esse ritmo de desenvolvimento, se o "sinal não chega"? Onde eu focaria
minhas ações? Na desigualdade. (ex-subsecretária municipal) -> FORÇA
Não tenho dúvida também que a questão orçamentária influenciou […]

Porque de 2016 para cá, eu trabalho no orçamento, sempre trabalhei, e
muitas coisas a gente não conseguiu fazer por questões orçamentárias que se
agravaram muito em 2017, por conta de recessão do Brasil, no Rio de Janeiro
[…] A questão orçamentária estava ruim, mas a gestão também desse
processo também foi muito ruim. Isso contribuiu muito para essa queda na
qualidade […] Porque veja assim "Ah! Talvez eles possam ter terminado com
a prova Rio porque tinha um custo, e talvez com o problema financeiro, eles
não poderiam mais fazer isso"[...] Mas a gente tinha outras coisas que a gente
poderia ter deixado de fazer! Entendeu? E as outras coisas que foram feitas
que não contribuíram para o aprendizado do aluno?! Era uma questão de
escolha, você tinha que ter priorizado. Sem dúvida nenhuma foi um período
bastante complicado […] Eu passei dois anos de dificuldade, né, que foram
2016 e 2017, mas neste momento é que você tem que priorizar mesmo e o foco
deve ser a aprendizagem do aluno e o que me dá a possibilidade de monitorar
aquilo ali. (ex-subsecretária municipal) ->FRAQUEZA
Em virtude da crise financeira e política, adotei medidas de corte de despesas

e controle de gastos, reformulando e até mesmo interrompendo alguns
programas, a fim de garantir o pagamento dos salários dos servidores da
área, a manutenção e limpeza das escolas e a qualidade da merenda –
premiada em 2018, como a melhor do Brasil, de acordo com uma pesquisa
da Controladoria Geral da União. O foco passou a ser o cumprimento dos
dias letivos, a retomada das operações, concedendo, inclusive, mais
autonomia para os diretores escolares. Além disso, algumas das demandas
de professores e estudantes foram atendidas, como a retomada da política de
escolha de direção escolar por meio de eleição pela comunidade, com a posse
do diretor condicionada à aprovação em curso de formação de 80h,
ministrado pela FGV. Também houve redução da frequência das avaliações
diagnósticas de aprendizado dos estudantes, além de mais destaque aos
projetos de aprendizagem voltados para o protagonismo juvenil. (ex-
secretário estadual de educação) ->FRAQUEZA
1.985 professores, divididos em 56 equipes, compuseram o nosso time de

alfabetizadores, criado e treinado no segundo semestre de 2017 e tornado
plenamente operacional no início de 2018. Eles tinham uma grande missão:
garantir que algo próximo a 100% das nossas crianças dominassem a leitura,
a escrita e o manejo dos números, com proficiência, até o final do segundo
ano do ensino fundamental. (ex-secretário municipal de educação) ->
FORÇA
Nosso maior problema era, de longe, a falta de pessoal. Muitos integrantes

das equipes gestoras e professores de salas de leitura estavam em regência
de turma, o que tensionava a rede e trazia prejuízo pedagógico para as
127
escolas. Publiquei uma resolução que obrigava os professores que estavam

alocados no nível central, nas CREs, na escola Paulo Freire e na MultiRio a
permanecerem um dia por semana à disposição das escolas. Mas eu sabia
que isso não era suficiente para resolver o problema. Reitero: a falta de
pessoal era nosso maior problema. Tivemos certa incapacidade de realizar
uma busca ativa de alunos evadidos e não conseguimos criar condições para
a reativação de um projeto exitoso, chamado Aluno Presente, que teve
financiamento estrangeiro. Esta era uma meta que a SME considerava
importante, pois não queríamos perder o conhecimento acumulado e as
equipes já treinadas. (ex-secretário municipal de educação) ->FRAQUEZA
Uma outra questão que eu acho que pode impactar e que eu vivi, como estou
na rede desde 85 […] De 23 DECs, viraram 10 CREs […] Depois são
transformadas em 11. A gente tem sucesso de projetos […] A gente não tem
sucesso no que é estruturante […] O avanço, não fica perene [...] Qual o
sucesso desses projetos? Acompanhamento! A escola tem um projeto X,
alguém acompanha a escola […] E por acompanhar a escola, eu mostro
ferramentas de acompanhamento para a gestora, que acaba usando aqueles
aprendizados para acompanhar outras coisas na escola […] Mesmo com
todas as CREs que a gente tem, não se conseguiu construir as condições para
um acompanhamento efetivo das escolas […] Há que se acompanhar!!! E
precisa ficar muito claro que acompanhamento é esse […] Com objetivos
traçados, tendo claramente um diagnóstico da escola, sabendo o que se quer
mudar, com metodologia determinada, verificando o que se avança, tendo
metas claras e medidas […] Se não tivermos isso bem estruturado, depois de
um certo tempo, vira um café com diretores […] Vc vai lá fala, a diretora
chora as mágoas, faz um evento maravilhoso, mas no fim vc não modificou
nada. Se você não mudar estruturalmente, depois de um certo tempo aquele
efeito não se sustenta. Não se disciplina o método! (ex-assessora de gabinete)
->FRAQUEZA
Em determinado período, tivemos um incremento enorme em creches

conveniadas. Valor por creche […] Articulação entre os programas […] O
programa Aluno Presente tentou isso […] Clínica da família e CRAS (Centro
de Referência em Assistência Social). Quanto mais se constrói creches, a
demanda aumenta […] O público que não era de creche pública começou a
vir […] A gente priorizava quem mais precisava, mas vinha a defensoria
pública e dizia: matrícula! E continuava desequilibrando o acesso […] Só
não acontecia quando estava muito dentro da favela. (ex-assessora de
gabinete) ->FRAQUEZA
Nós temos um grande problema, que deve ter piorado muito com a pandemia,
que é a alfabetização. Em tese, a pré escola desperta a criança para a
aprendizagem, e os 1o e 2o anos são os anos da alfabetização […] O 3o ano
é o ano em que a criança pode ser reprovada […] Logo que estudei os
números da secretaria, eu vi que o terceiro ano nós tínhamos em torno de
30% de crianças reprovadas e o muro ia aumentando, de tal maneira que a
rede carregava dentro dela, mais de 100 mil crianças que deveriam estar fora
dela, se não tivessem sido reprovadas. Algo que começava no 3o ano e que
começava com a alfabetização. Ali foi o centro da minha questão pedagógica.
Se não resolver ali, você não resolve nada. Se a criança não consegue ler três
linhas e fica cansada, não há como caminhar, como ler o conteúdo e ter
128
prazer. Boa parte de nossas crianças têm essa relação com a LP e isso
impossibilita a trajetória acadêmica normal, regular em qualquer disciplina
(vai ter que ler, escrever e contar). Aí, acho que foi nosso maior êxito. Minha
jornada de trabalho era literalmente de 6h da manhã às 22h da noite […].
(ex-secretário municipal de educação) -> FORÇA
Por mais que você se esforce, o que chega na ponta é pouco, ainda mais num
período tão pequeno […] Esqueçam o nível central, o que tem que acontecer,
tem que ser nas escolas, não é aqui. Essa foi uma tentativa de mudança de
cultura. A secretaria são as escolas. Somos um órgão meio […] As CREs são
órgãos meio […] Todos nós somos empregados das escolas. Houve uma
revalorização das escolas em relação à burocracia do nível central. (ex-
secretário municipal de educação) ->FRAQUEZA
A rede do Rio não tem diretrizes claras, por isso os resultados não avançam
tanto. Muitos coordenadores pedagógicos não sabem o que fazer com os
dados de aprendizagem, por exemplo. E os professores não sabem, ou não
querem, trabalhar a partir dos descritores […] A comunicação das ações de
larga escala não é boa. (gestora de organização do terceiro setor) -
>FRAQUEZA
Placar: FORÇAS - 6; FRAQUEZAS - 10
Cultivar culturas colaborativas:
Fazíamos reuniões de secretariado a cada dois meses…Questão da saúde,

com Daniel Soranz e Calero, na cultura…Besserman, na questão ambiental
[…] Em tecnologia também. Era tudo bem armado e robusto. (ex-secretária
municipal de educação) -> FORÇA
Relação da secretaria com as CREs? Os coordenadores, grande parte deles,

já vinham desde sempre […] Impossível fazer alguma coisa em que eles não
sejam parceiros…Havia sempre uma troca muito grande…Sempre uma coisa
explicada e pactuada […] Senão não anda. (ex-secretária municipal de
educação) -> FORÇA
Sobre a parceria com a secretaria estadual, quando o Risolia entrou,

formamos uma boa parceria com ele […] Muito empenhado na melhoria dos
índices […] Bebemos na mesma fonte. Fiquei muito próxima do Antônio Neto,
subsecretário dele […] Desenvolvemos boa parceria…Tivemos também
muitas parcerias com ONGs […] A secretária tinha uma rede de
relacionamento grande […]. (ex-secretária municipal de educação) ->
FORÇA
Risolia, ex-secretário estadual de educação, copiou o que estávamos fazendo

[...] Mas foi muito hábil, pois criou um super time de gestores! Municípios
precisam estar juntos dos estados, em um sistema nacional de educação [...]
129
O Ceará é exemplo com PAIC, financiamento, formação e outros fatores

conjunturais. (ex-subsecretário) -> FORÇA
Eu não usava a informação em cascata pelas CREs […] Eu falava

diretamente com os diretores […] Eram meus pares […] Os coordenadores
não gostavam […] Pais ligavam para mim, pois telefone eu deixava público
[…] Se professor não quiser trabalhar na escola, temos que respeitar […]
Eles tinham que trabalhar onde eles quisessem […] Não contrariava o
professor […] Contrariava o coordenador regional. (ex-secretária municipal
de educação) ->FRAQUEZA
Eu tinha um trânsito nas CREs […] Esse é um nó! Se você tem um bom
coordenador de CRE e uma pessoa na secretaria que consegue dialogar bem
com eles, você consegue coisas mirabolantes […] Mas se eles te boicotam,
você não consegue nada. Ali é o gargalo […] Não tivemos greve de
professores […] Trabalhávamos com os sindicatos […] Tínhamos grupos de
pais […] O diálogo é uma grande chave para abrir a porta do sucesso. Grupo
de alunos, CECs - conselhos escola-comunidade […] Conseguíamos uma boa
comunicação em cascata. (ex-secretária municipal de educação) -> FORÇA
O Rio é uma cidade bastante heterogênea […] Precisa-se ter muito diálogo,
muita conversa, muita combinação com as equipes das CREs. Fazíamos (a
subsecretária de ensino e a subsecretária de gestão) as reuniões com as
coordenadorias, muitas vezes. Ela ia junto comigo. Para ter tantos projetos
diferentes era fundamental ter essa reunião em conjunto […] O pedagógico
se unia ao RH e à equipe de gestão. Gosto de trabalhar e formar equipe. Saber
fazer a gestão da equipe, organizar todas as pessoas de forma mais
"azeitada", das divergências […] Eu gosto muito de fazer. Essa característica
é fundamental para se ter capacidade de se lidar com grupos grandes. As
equipes das CREs funcionavam para facilitar [...] Comunicando, por
exemplo, a alguns professores, que em alguma situação específica de carga
horária que sobrava um tempo, e podiam ajudar […]. (ex-subsecretária) ->
FORÇA
Sou professora e já fiz muitas greves […] Mas existem umas e outras greves.
Sindicato é sindicato. Não estão aí para facilitar a vida de ninguém. (ex-
secretária municipal de educação) ->FRAQUEZA
Desenvolvemos o programa de protagonismo juvenil, baseado, no primeiro

momento, em um tripé: a recriação e fortalecimento dos grêmios estudantis,
a expansão dos cineclubes e a criação de um programa de monitoria
pedagógica. Como desdobramento do programa de protagonismo juvenil,
desenhamos o programa de protagonismo das famílias nas escolas. (ex-
secretário municipal de educação) -> FORÇA
No programa Orquestra nas Escolas, chegamos a quase 45 escolas-polo, que

organizam o ensino de música em suas microrregiões. A criação mais
conhecida deste projeto foi a Orquestra Sinfônica Juvenil Carioca, com cerca
de 280 integrantes. Não hesito em dizer que a formação dessa orquestra de
130
alunos da rede pública foi o fato cultural mais importante do Rio de Janeiro
naqueles anos. Crianças de todas as partes da cidade – do Alemão, da
Babilônia, da Cidade de Deus, de Antares, de Guaratiba – estiveram juntas
num empreendimento cultural de altíssimo nível. (ex-secretário municipal de
Tem escolas que tem resultado bom, porque fazem aquela exclusão velada,
indicando pro aluno que ele não faz parte daquele modelo que ela definiu […]
Apesar da matrícula online, pois os diretores não podem escolher quem
matriculam, mas ainda tem os mecanismos, aquela forma delicada de
convencer o menino de que ele não deveria estar ali […] A gente tem escolas
assim. A escola tem um Ideb maravilhoso, mas quando você olha mais
detalhadamente, não é bem bonito. E você tem a ponta de um Iceberg de uma
escola em que o resultado é ruim, mas que tem um fazer e uma relação entre
alunos que é interessante, mas ainda não resultou em aprendizagem. O que
torna tudo um grande desafio […] Temos que tentar entender o porquê desse
clima não gerar o resultado…Mesmo contrário a ideia do Ideb, pois ele não
mostra tudo […] Eu me lembro de ter participado de um conselho de classe
em uma escola com resultados muito bons […] Uma professora, em
determinado momento, colocou que estava muito preocupada com o
comportamento de uma turma muito desafiadora, muito difícil […] Ela muito
preocupada com o resultado da turma, e ninguém deu bola…E eu cheguei a
perguntar para o grupo de professores: como vamos ajudar a professora? Os
alunos são da nossa escola e não apenas dela! Será que a gente pode
reestruturar, com algum revezamento etc etc […] E será que a gente pode
conversar com a CRE? Vamos chamar os pais e pensar junto?" E a secretaria
não incentiva isso […] Tudo muito rígido à grade, sem que o pensar
pedagógico tenha alguma flexibilidade". Como estabelecer objetivos, metas e
resultados, a partir dessa proposta. Uma das propostas agora está em
diminuir o gap entre as melhores e piores escolas […]. (ex-assessora de
Precisamos de mais programas intersetoriais com secretaria de saúde e

assistência social, com referência no nível de vulnerabilidade das famílias
[…] Com os que mais dialogam com a educação […] Subsecretaria de
atenção básica, subsecretaria de atenção especial, que atenta para população
de rua, usuários de droga, para aqueles com doenças mais graves [...] A
educação só cuida do básico […] E aqueles que ficam à margem? Com pais
presos ou dependentes de drogas?! […] Se a secretaria de educação não
assumir isso e pensar pedagogicamente ações para isso […] Quem fará? A
gente tem o NIAP, núcleo intersetorial de apoio às escolas, com psicólogos e
assistentes sociais; esse "P" era de apoio pedagógico, mas isso é do professor,
não de psicólogo e assistente social […] Tem que ter um olhar quando o
menino não aprende, não aparece […] O que eu faço com ele quando percebo
que ele não aprende como deveria? Problemas complexos não têm uma
fórmula que vai resolver para todos os contextos. (ex-assessora de gabinete)
->FRAQUEZA
O sindicato é uma coisa horrorosa. Guardo a pior das impressões. Tem

pessoas que são inimigas da rede pública. É uma coligação de grupos ultra-
revolucionários e esses caras têm uma visão de que eles farão uma revolução,
131
a partir do caos. Eles atuam para destruir a rede pública de educação. (ex-
Aprofundar a aprendizagem:
Tínhamos aprendizagem para resultados. Os diretores e coordenadores

explicaram e treinaram os professores indicando como a avaliação
funcionaria. Acomodavam as demandas com os profissionais e explicavam
como os feedbacks seriam usados a fim de construir uma cultura de confiança.
Buscava-se acesso e qualidade. (ex-secretário municipal de educação) ->
FORÇA
Lançamos em 2018, o programa sustentabilidade carioca, usando tempo de

português e matemática, como conceitos trabalhados desde criança […] Usar
conceitos educacionais para cuidado, asseio, alimentação dessa população.
Vereadores, universidades, sindicatos deram "bordoada", pois não
aceitaram. (ex-secretária municipal de educação) ->FRAQUEZA
O Projeto do 6o ano experimental também era importante […] Trabalhava

com a perspectiva de ciclos de desenvolvimento […] 1o ciclo até o 3o ano
[…] Depois, o 2o ciclo, do 4o ao 6o ano (pré-adolescência) [...] A mudança
do 5o para o 6o, radicalmente, na maior parte das vezes mudando de escola
no meio desse período, gera uma confusão […] O aluno passa a ter um monte
de professores, passando de 2 professores para 8 ou 9 professores […] Isso
atrapalha muito […] Como ele pode se organizar para dar conta disso tudo?
[...] Pode-se minimizar isso, fazendo uma coisa inteira 4o, 5o e 6o com um
professor só […] Após isso, o aluno teria mais capacidade/maturidade para
seguir […] O 6o era aquele também em que eles mais repetiam […] Aí, a
secretária pediu que a gente pensasse em algo para atenuar isso. Acelerou-
se quem estava com idade avançada e para aqueles que estavam imaturos,
também se reforçava a base. Ter investido no processo de leitura também foi
fundamental […]. (ex-subsecretária) -> FORÇA
Quando a gente precisava de alguma pessoa que fizesse o acompanhamento

de um projeto especial, diferenciado, eu precisava da coordenadoria para
convidar/escolher o professor […] E a Coordenadoria conhecia muito mais,
era competência deles […] Inclusive para viabilizar! Os acompanhantes
precisavam conhecer bem o projeto, ter uma noção clara do que estávamos
fazendo, conhecer o parceiro com quem a gente fazia o projeto, faziam uma
formação uma vez por semana, pelo menos. Eles acompanhavam esse projeto
junto com o professor para saber se tudo estava caminhando bem...Levavam
e depois traziam as informações, e semanalmente, a gente via o que estava
acontecendo, revia as metas, discutia, replanejava […] Alguns não deram
certo, mas grande parte deu certo e nos encantavam. (ex-subsecretária) ->
FORÇA
132
A gente também contava com certos materiais que ajudaram nesse reforço
quando o aluno tinha um certa dificuldade e ficava um pouco mais para trás
em algum tipo de aprendizagem […] A Educopedia, como plataforma, servia
muito para isso, pois tinha aulas montadas para os professores e também
atividades para os alunos […] Já nessa época, ela ajudava a se lidar um
pouco mais com essa coisa da informática […]. (ex-subsecretária) ->
FORÇA
Eu não sei porque as provas do bimestrais e o Ide-Rio acabaram […] Porque

eu já não estava mais na secretaria […] Eu vou fazer uma crítica como
professora, como servidora …] Essa época do Crivella foi extremamente ruim
para a secretaria de educação, para a cidade do Rio de Janeiro como um todo
[…] E aí foi agravado com a pandemia, mas já vinha num processo que não
foi legal […] Foi uma época conturbada, em que o Crivella não tinha a
preocupação de preservar a secretaria de questões políticas como Cesar
Maia e Eduardo Paes tinham […] Muita interferência política, e as escolhas
não eram as melhores, tecnicamente. Era o amigo. A educação teve um
período de trevas. Foi muito ruim. Muitos ganhos foram perdidos da Cláudia
Costin para cá […] O período de 17 a 20, quando eu faço uma retrospectiva,
eu trabalhei um ano, no primeiro ano, mas eu pedi minha exoneração e minha
aposentadoria, pq eu não queria participar daquilo, principalmente, quem
veio de um processo de crescimento e inovação desde a Claudia Costin […]
Eu acho que tudo que tinha sido feito de boas experiências desde a Cláudia
Costin para cá, nesse governo, na época do Crivella, se acabou com tudo
isso…Por alguns motivos […] Primeiro pq "eu não quero validar nada que
foi bom do outro pq eu não vou "botar azeitona na empada do outro" [...]
Outra questão era assim […] Eu vi pouco envolvimento, de fato, da gestão
passada com a aprendizagem do aluno, muito pouco envolvimento com isso
[…] Tinham outros interesses que era agradar o profissional, mas não o
aluno, a aprendizagem do aluno […] Para mim, não era prioridade na gestão
passada. Foram acabando com algumas ações que eram muito importantes e
legais, uma delas era a avaliação bimestral e a prova Rio […] Eu acho que
foi esse o motivo, eu não participei, eu procurei me afastar […] Dava tristeza
no coração […] Eu agora quando retornei, tentei procurar alguns
documentos do que a gente fez para ver se alguma coisa se aplicava agora
[…] Não tem nada, não tem material […] É triste de a gente ver. (ex-
subsecretária) ->FRAQUEZA
Cuidei do projeto aluno-presente, de resgatar crianças de volta para escola

e mantê-las lá (durou três anos) foi até 2016 […] A gente planeja todo o
projeto e quando muda a gestão, simplesmente, ele é deixado de lado. Tudo
foi colocado de uma forma equivocada, com outro nome e vira um fracasso.
(ex-assessora de gabinete) ->FRAQUEZA
O projeto das Escolas do Amanhã foi descontinuado, projeto interessante […]

bairro educador, essa coisa do território [...] Tinha princípios fundamentais:
articulação comunitária e relacionamento com as famílias […] As escolas
têm que apontar para isso. Relação família-escola […] Acho que esses dois
pilares são fundamentais […] Eles tinham recursos e metas diferentes […]
Tinham mais suporte e em áreas conflagradas! Também tinham metas mais
apertadas […] Acho que os resultados deveriam ter sido mais duradouros,
pelo investimento feito. Deveríamos ter colhido resultados mais duradouros
133
[…] Aconteceram durante um período, talvez, mas não foram incorporados

pela escola…Acho que não aprenderam a fazer sozinhas, após o término do
programa […]. (ex-assessora de gabinete) ->FRAQUEZA
Nós temos um contexto social, que se expressa fortemente no contexto

familiar, muito desfavorável à educação […] A ideia da educação associada
à ascensão social foi quebrada […] Estudar para ser alguém na vida […] As
pessoas percebem que esse caminho hoje em dia é uma ficção. Elas investem
menos do que poderiam em educação [...] Em um estudo, selecionaram os
10% dos piores alunos da rede pública (repetentes e que não aprendem) [...]
Os pais dos alunos, que não aprendem nada, estão satisfeitos com a escola,
pois as crianças têm um lugar para ficar e para comer […] Se elas ficam e
voltam com almoço e um lanche depois, está ótimo. O universo de expectativa
para aí. O trabalho pela educação no Brasil, envolve uma coisa de heroísmo,
patriotismo…São vereadores que querem cargo, reclamam com o prefeito, vc
diz que não vai dar cargo […] Isso enche o saco. (ex-secretário municipal de
Montei um time de 1980 professores alfabetizadores, que era uma categoria

que não existia, porque alfabetização era considerada uma rotina, dividida
em 52 equipes, com dinâmica própria, métodos próprios, meta clara e
começamos a ter ganhos significativos…A taxa de reprovação, no 3o ano,
SME mexer em nenhum critério, baixou de 30 para 14 e aí acendeu uma luz
[…]. (ex-secretário municipal de educação) -> FORÇA
Existia um lobby para contratar uma empresa privada para gerenciar a

alfabetização […] Que eu recusei. Uma coisa importante é você usar o
pessoal "da casa" […] Senão fica o seguinte: o pessoal da casa carrega o
piano e quando tem alguma atividade mais criativa ou de planejamento
chama-se uma empresa privada […] Eu rompi isso, radicalmente! Todo esse
time de alfabetizadores era formado e dirigido por pessoas da rede, o que o
tornava muito barato. E nós passamos a produzir todo o material dentro da
própria secretaria […] As 52 equipes se reuniam mensalmente e faziam a
crítica do material que estavam usando, e isso gerava uma curva de
aprendizado muito rápido…Quando eu saí, o time de 1980 professores foi
desfeito e aquela empresa assumiu o projeto ganhando o dobro do que me
pedia… Esse é outro problema do serviço público […] Que é a continuidade.
(ex-secretário municipal de educação) ->FRAQUEZA
Uma coisa que logo me chamou atenção quando entrei na secretaria, a

imprensa, a rede globo, os vereadores, o TCM, os órgãos de controle todos, o
mp […] Todos eles traziam questões de diversos assuntos (muro reformado,
transferência pedida etc), mas ninguém queria saber de pedagogia…O
conteúdo era absolutamente ausente desse universo político e supostamente
técnico…As crianças estão aprendendo? Então, um secretário que incide sua
energia sobre o conteúdo, fica invisível porque fica totalmente fora do que
interessam aos outros. Houve um ganho importante na questão pedagógica
central e isso foi descontinuado. (ex-secretário municipal de educação) -
>FRAQUEZA
134
O Ideb, a respeito do foco na aprendizagem e todos esses atores […] Eu sou

a favor do Ideb porque precisamos ter um mecanismo de avaliação. Eu peguei
um ano de ideb e disse à rede: "Não quero que esqueçam o ideb. Ele precisa
mostrar o que a rede é. Peçam para cada aluno fazer a prova com seriedade.
(ex-secretário municipal de educação) -> FORÇA
O desempenho no ensino médio será melhor quanto melhor for a

alfabetização e o ensino fundamental. Daí a importância dos projetos
colaborativos de sucesso entre a secretaria estadual e a secretaria municipal.
(ex-secretário estadual de educação) -> FORÇA
O pessoal das CREs super pressionados […] Ouvia dizer que algumas escolas
selecionavam os 20% piores alunos e mandavam não comparecer […] Isso
destrói um instrumento que pode ser muito útil…Sou a favor do Ideb, como
um instrumento entre outros […] O pessoal do sindicato sempre quis boicotar
o Ideb, mas nós queríamos usar esse instrumento de avaliação […] Eu
brigava com eles sobre isso. Fazendo direito, honestamente. O ideb virou uma
medalha no peito do secretário ou uma denúncia dos vereadores de oposição
contra o secretário, em vez de ser um instrumento de trabalho […]. (ex-
Garantir a responsabilização:
É preciso haver abundância de dados, a fim de que eles nos ajudem a fazer
um diagnóstico, identificar as raízes dos problemas e, principalmente, a
melhorar a eficiência de qualidade do gasto. Em todo início de ano, as escolas
estabeleciam metas claras, em conjunto com a secretaria, e se conseguissem
alcançá-las, todos os servidores daquela escola ganhavam bônus no salário.
(ex-secretário estadual de educação – Wilson Risolia) -> FORÇA
Os diretores eram muito mais administrativos do que pedagógicos...Os

coordenadores das regionais ficam no meio do caminho [...] Vereadores e
deputados fazem indicações [...] Sindicatos no Rio são muito difíceis [...] No
período de greve, 2013, eles não quiseram dialogar direito e o prefeito
“tomou as rédeas”, mas houve muito desgaste. Em geral as questões
políticas, ego, com desejos de criação das próprias marcas, fazem com que
projetos sejam deixados de lado, sem a continuidade dos investimentos
necessários. (ex-subsecretário) ->FRAQUEZA
Assumi durante um dos maiores períodos de greve e foi muito importante ter
feito acolhimento e estabelecido uma pauta para conversa e planejamento
conjunto, com leituras de artigo e foco nas convergências, ao longo de 3
meses. Além de dizer, é fundamental fazer o que se propõe, com mudança na
jornada e na carreira dos professores. Os sindicatos são corporativos e é
fundamental saber lidar com as divergências. Conseguimos aprovação da Lei
135
sem carro de som na frente da Assembleia. (ex-secretário municipal de

A forma de se lidar com alunos da zona sul tem que ser diferente de se lidar
com o aluno de Santa Cruz…Eles têm outra cultura, outra forma de lidar com
as coisas […] Essa desigualdade na infra-estrutura das escolas também é
algo que tem que ser pensado..Não é só infra-estrutura, é também na
insistência com professores, alunos e famílias que mantenham o lugar
adequado e bem cuidado…E não tem professor sobrando […] Às vezes está
sobrando em um lugar, mas não está no outro […] vc não pode tirar o
professor de um lugar (CRE) e levar para o outro […] É raro haver esse
movimento, a menos que o professor solicitasse. (ex-subsecretária) -
>FRAQUEZA
A coordenadora da 10a CRE está lá há muito tempo [...] A rotatividade do

coordenador de CRE não muda muito [...] E os setores de cada CRE são
determinados pelo Coordenador. Em termos de gestão, as CREs seguem
formato do nível central (gerência de RH, gerência de educação, gerência de
administração, de infraestrutura e logística, matrículas etc) [...] Há comitês
de verbas federais, ouvidoria [...] Apesar de organogramas semelhantes, às
vezes um determinado processo ou contrato é de responsabilidade em setores
diferentes em CREs diferentes. (assessor do coordenador de CRE) -
>FRAQUEZA
A 2a CRE está numa região, zona Sul e Tijuca, muito visada [...] A imprensa
fica de olho e deixa a CRE em evidência [...] A gestão fica mais desafiadora
e, então, após a saída da anterior, que ficou muito tempo, houve muita
rotatividade. Em 2017, o César Benjamin instituiu eleição para Coordenador
da CRE, com votos dos diretores [...] A escolha sempre foi do secretário, em
geral, eram ex-diretores [...] Ninguém entendeu que isso tenha sido legal.
Com o retorno do Paes, isso foi modificado. (assessor do coordenador de
CRE) ->FRAQUEZA
Espaço físico pequeno na CRE e o quantitativo de profissionais varia muito

de uma para outra...O tamanho do time, às vezes, não está adequado para a
quantidade de eventos naquela CRE [...] Há editais de mobilidade interna e
podem haver deslocamentos de profissionais de uma CRE para outra [...].
(coordenador de CRE) ->FRAQUEZA
Apesar de os coordenadores serem ex-diretores de escola, não há uma

sistematização de reuniões, com monitoramento e acompanhamento de
resultados, com os coordenadores. Nem mesmo um programa de formação
continuada para cada um deles. (coordenador de CRE) ->FRAQUEZA
Se eu fosse a secretária…A forma como o diretor da escola é consolidado

pela secretaria […] Ele tem todas as habilidades e competências,
embasamento teórico daquilo que ele vai praticar […] Considero que ele
esteja habilitado […] Aí sim, ele passa pela consulta da comunidade […]
Precisa-se ter um perfil, um conhecimento prévio do contexto […] Mas é sim
136
um cargo estratégico […] Muito mais do que o do diretor. Muito mais

complexo do que o do diretor escolar. Eu sou a regional que está entre as
unidades escolares e a SME […] Eu tenho o papel de coordenar tudo que é
oriundo da SME, que direciona para as unidades escolares…Somos órgão
fiscalizador, mas tb muito parceiro. (coordenadora de CRE) -> FORÇA
Hoje nós temos uma reunião semanal, com a subsecretaria de articulação

com a rede […] Uma subsecretaria nova […] SUBAIR, subsecretaria de
articulação e integração de rede. Não tinha uma subsecretaria
exclusivamente para articular com a rede […] Muito mais fácil e seguro hoje,
com possibilidade de erro ou ruído bem menor. (coordenadora de CRE) ->
FORÇA
Entrei em 2018 e nunca tinha tido uma reunião de feedback […] Logo no
primeiro ano que o novo secretário entrou, ao final do ano, eu tive uma
reunião de feedback, onde eu obtive também a avaliação do nível central […]
Eu não obtive isso na gestão anterior. Hoje temos reuniões periódicas […]
Que não deixam de ser uma formação continuada em serviço. A gente estuda,
discute, debate […] Apresenta um plano estratégico da educação […]
Gostaria de ter a oportunidade de fazer mestrado, doutorado […] Agora me
inscrevi para Líderes Cariocas […] Incentivei toda minha equipe a fazer
também […] Na gestão anterior aconteceu uma viagem para os gerentes de
gente que foram para Sobral […] Nem todos foram por conta da pandemia.
Era a proposta da ex-secretária…Primeiro os gerentes e depois seriam os
coordenadores […]. (coordenadora de CRE) -> FORÇA
Os Diretores Regionais são indicados pelo secretário. No meu caso, mantive

inicialmente os que estavam lá e, aos poucos, fui fazendo mudanças, sempre
com o apoio do prefeito, a partir do conhecimento e avaliação de
desempenhos. Em alguns casos, há negociação com a Câmara. (ex-secretário
municipal de educação) ->FRAQUEZA
Cada diretor tem autonomia de construir o horário com o seu corpo docente
[…] O horário é construído na escola, quando se tem todos os professores.
Aqueles que não conseguem, vão à coordenadoria e com o auxílio,
orientação, supervisão e fiscalização do RH, eles constroem uma estratégia
para lidar com a situação. Quando falta professor (a carência de professor
não é tão grande hoje), as equipes gestoras se reúnem com a gerente de RH
e eles buscam a melhor alternativa para essa falta, até que se chegue
professor […] Geralmente, usa o professor da sala de leitura, o coordenador
pedagógico, que não que o ideal […] A gente está acompanhando o
secretário, que fez a chamada de quase 1000 professores […] Na última
chamada, tínhamos 5 professores convocados do fundamental I, de 40 horas
[…] Dos 5 convocados, três compareceram, dois ficaram "presos na
biometria" (que observou algum impedimento para assunção do cargo) e só
recebi 1. Já sinalizei para o secretário e na próxima chamada, ele fará mais
convocações. (coordenadora de CRE) -> FORÇA
A secretaria funcionava assim, mais ou menos […] Um secretário, um chefe

de gabinete, um subsecretário de ensino e o que não era pedagógico era
137
subsecretaria de gestão: pessoal, gestão, compras, aquisições, infraestrutura

e logística. Foi um desafio bastante grande […] Peguei uma equipe muito boa
do Paulo. Eu passei a ter essa equipe que era muito boa e a gente começou a
trabalhar, por conta dessa dificuldade que era gerir todas as demandas nessa
rede muito grande, com cada assessor cuidando de uma área […] A gente
planejou, fez alguns projetos, instituiu grupos de trabalho para estudar
questões que eram críticas, processos críticos da secretaria […] Alocação de
pessoal, questão da merenda, economias, eficácia nas compras, aquisições e
contratações […] Equipes gestoras que precisamos […] Equipe de apoio à
gestão para que a gestão possa se envolver no pedagógico […] Contávamos
com a participação de todos os níveis: escola, CRE e nível central […]
Produzimos bastante […] Até material […] Mas não conseguimos
implementar tudo por conta do fim do mandato […] Alguns tinham aumento
de despesa, que no último ano de gestão, não pode se fazer, mas a gente
conseguiu dar uma organizada boa nestas questões, e deixar um material
pronto […] Era ampliação do tempo integral na rede e um desafio enorme,
que era a reorganização da nossa rede. (ex-subsecretária municipal) ->
FORÇA
Em relação aos coordenadores de CRE […] Sempre foi indicação e alguns já

estão há muitos anos […] Começaram em 1500 e se perpetuam até hoje.
Contudo, quando o César Benjamin entrou, preocupado com interferências
políticas na escolha do coordenador de CRE, ele instituiu uma eleição pelos
diretores de escola, tipo uma consulta à comunidade de diretores.
Infelizmente, alguns coordenadores de CRE estão acomodados, não
oxigenaram e permaneceram nessa eleição […] A gente percebeu que essa
eleição validou quem já estava e não inovou […] Eu não sei se o modelo não
foi bem pensado […] É uma crítica que eu tenho a fazer […] Eu participei da
elaboração desse modelo e a gente teve um tempo muito curto, 15 dias, para
fazer um modelo de uma situação que é bastante complexa […] Esse modelo
foi implantado e não serviu, porque, de fato, ele não trouxe inovação. Eu acho
que o coordenador de CRE ainda deve ser uma escolha do secretário, sendo
que o secretário tem que ter alguns critérios objetivos […] E isso a gente não
tem ainda, né…E a gente precisa ter um mecanismo eficiente de avaliação
[…] E não é aquela avaliação lá no final do processo para chamar o cara e
dizer que você não fez bem e agora eu vou te substituir […] É um
acompanhamento mesmo ao longo do processo para ir dizendo para ele
assim, cara dessa forma não tá bom isso que você está fazendo […] Hoje, eu
avalio a maioria dos coordenadores um pouco acomodados na sua situação,
que vem de muitos anos, referendados naquele processo que eu te falei, no
primeiro ano do Crivella…Eles são bastante engajados? São. Mas com um
modo de trabalho ainda um pouco antiquado, sem inovação […]. (ex-
É uma questão que acho que foi ruim nesse tempo […] Quando se
descentralizou as CREs […] O coordenador tinha autonomia para fazer suas
compras, para conduzir o processo pedagógicos, sempre segundo as normas
[…] Mas no primeiro governo do Eduardo Paes, essa descentralização
retrocedeu […] O nível central centralizou algumas decisões e isso fez com
que o coordenador se sentisse sem responsabilidade sobre algumas ações,
alguns eventos […] Se a coisa não acontecia, não era responsabilidade dele
[…] Não são todos, é claro, mas eu percebo que a maioria tem essa postura,
embora sejam engajados […] Vc pode contar com eles para tudo […] Mas
138
eles são meio assim: "Mamãe, posso ir?" Entendeu? Como se fosse "Eu estou
aqui para cumprir ordens, então eu não tenho muita responsabilidade sobre
o resultado". O que eu percebo é que hoje, o modelo que a gente implantou
da Claudia Costin para cá, e aí não é crítica, mas o contexto foi mudando
[…] Eles começaram a achar "Ah! A responsabilidade é do nível central. Eu
tô aqui para cumprir ordem, então, eu não tenho muita responsabilidade
sobre o resultado. (ex-subsecretária) ->FRAQUEZA
Hoje eu penso que o papel da CRE tinha que ser de estar muito mais perto da
escola do que na parte burocrática, pesado administrativamente…Eu estou
fazendo uma mudança na estrutura da minha equipe na subsecretaria de
gestão, e a minha proposta era essa, eu absorver o máximo possível de
burocracia no nível central para deixar a CRE livre para estar dentro da
escola. (ex-subsecretária) -> FORÇA
Também vejo que hoje em dia a nossa estrutura de remuneração de cargos é

precária porque você acaba não sendo remunerado na medida daquela
responsabilidade imensa […] Um diretor de escola, hoje, ganha um DAS de
R$1800, para ele dar conta daquilo tudo, entendeu? O coordenador de CRE
ganha R$ 4000 […] A questão da remuneração é bastante séria […] Isso
também, para mim, é um fator de motivação […]. (ex-subsecretária) -
>FRAQUEZA
E eu acho que é imprescindível a participação dele nas tomadas de decisão,

pois é isso que vai dar a ele o sentido de pertencimento àquilo ali […] Ele
não é um simples cumpridor de ordens […] Ele participa, a gente ouve, debate
as mudanças e as propostas […] Eu sei disso pq eu sou assim […] Eu gosto
de participar […] E eu faço isso com a minha equipe […] A gente tá sempre
querendo mais […] Eles fazem parte do processo. Acho que assim a gente
consegue motivar o cara, sabe? É o conjunto. (ex-subsecretária) -> FORÇA
A SME do Rio de Janeiro, apesar do discurso, não tem como princípio a ideia
de que é responsabilidade e função da educação manter a criança na escola
[…] Pq que eu digo que esse discurso não corresponde à prática? Pq todas
as iniciativas que surgem, que um diretor vai fazer, ele diz: "o que é social
não é da escola pq eu estou aqui para dar aula". Isso atrapalha muito […] As
escolas não conseguem pensar em ações comunitárias […] As escolas do Rio
ainda se vêem deslocadas do território em que estão […] Não se percebem
como parte importante desses territórios […] Não conseguem se imaginar
como propulsora desses territórios […] E isso tem impacto na aprendizagem
[…] Ela ainda não consegue pensar soluções para os seus problemas, a partir
do território […] Para ele, com ele e dele. A manutenção da criança na escola
impacta o Ideb! Há alunos faltosos?? […] Manda o nome da criança para o
conselho tutelar, para a assistência social […] Encaminha para a clínica de
saúde […] A escola precisa entender que deve chamar outros atores para
resolver o problema […] Mas com uma chamada para dentro do
problema…Eu não vejo uma chamada para dentro do problema da escola
[…] Só vejo jogar o problema para fora. Eu já escutei diretores falarem: "eu
já passei o problema para […]"; É difícil escutar um diretor falar "eu já
chamei o conselho de pais, eu já chamei a associação de moradores, a ONG
tal que está aqui no território, o conselho tutelar para discutir soluções para
139
o problema do abandono e da frequência. (ex-assessora de gabinete) -

>FRAQUEZA
A gente tem escolas lá no topo e outras aqui embaixo e muitas vezes a gente
não sabe porque umas estão lá em cima e outras aqui embaixo […] Como
atuamos para resolver o Gap? A educação faz projetos lindos […] Mas aí
todos devem estar em todas as CREs e ofertados para todas as escolas…A
escola participa se quiser […] Lamento: não deveria ser assim. "Que
participar? Não?!?! Mas você vai participar!" Não estou dizendo que seja
fácil fazer […] Tem que ter uma vontade política! E o que eu chamo de
vontade política? Todos querem deixar a marca de que melhorou, mas fazer
algumas coisas assim, impondo pela percepção de necessidade, é comprar
uma "briga com a rede"[...] Com uma categoria profissional imensa, que é a
maior categoria profissional dentro do funcionalismo público do Rio de
Janeiro. E aí, você esbarra num outro ponto delicado disso, né […] Eu sou
professora, não quero falar contra professores…São parte importante da
política pública […] Nada vai funcionar sem eles […] Mas os professores da
rede são extremamente corporativistas e avessos ao Ideb […] O Ideb ganha
força quando se vincula o resultado do Ideb ao prêmio…Tira o prêmio o Ideb
vai para o segundo plano […] Poucas escolas têm um corpo de professores
na ideia de que isso é relevante. É muito difícil […] Tenho 37 anos de
prefeitura […] Posso ter concluído de forma equivocada. (ex-assessora de
O conceito de autonomia da escola é algo que os professores se perdem […]

O gestor vai interferir na autonomia da escola, mas até certo limite da política
geral da rede …] E algumas escolas não querem fazer parte desse fio…A
gente tem dados suficientes de estrutura, de pessoal, de abandono, de
risco/localização, de ideb […] Precisamos juntar isso tudo e montar um fio
estrutural e dar um cardápio para a escola para a escola pensar […]"Sr.
diretor, as diretrizes são essas…Planeje e me mostre! […] Você tem que
escolher, afinal você tem um compromisso com a aprendizagem, dos alunos
desta rede, que se propõem a dar qualidade ao ensino que é ofertado às
famílias. Não fazemos isso. (ex-assessora de gabinete) ->FRAQUEZA
O sindicato não se preocupa com o resultado da aprendizagem, da qualidade

da educação!!!" Criticam o Ideb, pois ele é limitado etc etc […]" Já que o
Ideb pode ser apenas a ponta do Iceberg […] Acho que o nosso sindicato
tinha que ser mais propositivo, indicando o que ele gostaria que a política
contemplasse. Nosso sindicato peca por ser muito destrutivo […] Sempre
muito contrário às ideias, e nunca a favor do "fazer com". Eles acabam não
ajudando muito. E quando os gestores tentam fazer isso via professores, sem
o sindicato, é muito difícil […] Uma categoria grande, que não foi
acostumada a responder por seus resultados. A gente ainda tem que mudar
uma cultura de "a escola boa é que reprova muito […] Isso perpetua uma
ideia de que o professor não tem que se comprometer com o resultado do
aluno […] Já ouvi dizerem: "Eu já dei a minha aula...Se não vieram, o
problema é deles. (ex-assessora de gabinete) ->FRAQUEZA
A categoria foi absolutamente omissa nesse apagão? Por que não se

posicionaram quando nada se fez, especialmente no primeiro momento da
140
pandemia […]? A secretaria foi absurdamente ausente […] Não disse o que
deveria ser feito […]. (ex-assessora de gabinete) ->FRAQUEZA
Trocar um coordenador, dependendo da área, você tem que saber que você
está comprando alguma disputa com vereador. O cotidiano de uma CRE é
todo atravessado pelas ações dos vereadores daquela área […] Nessa
fiscalização que eles têm que fazer constrói-se um relacionamento […] Cesar
Benjamin fez nova seleção do coordenador de CRE […] Os diretores
escolheram o coordenador de CRE. É um cargo que deveria ser técnico e de
confiança. Esse cara para se manter no cargo, minimamente, eles fazem
política […] Realmente, existe uma perpetuação dos coordenadores. Que não
é saudável. Esse é um ponto importante. Não seria importante que as CREs
fizessem um plano coordenado com suas escolas? Falta professor na rede
[…] Mas é um buraco sem fundo…O que já se colocou professor para dentro?
E não acaba essa falta […] Às vezes, o RH da CRE não usa toda
disponibilidade do professor…Permite sobra de tempo de aula para favorecer
o professor e não a necessidade da escola […] Vc vai fazer metade do tempo
nessa escola e a outra na outra escola […] Não existe formação para o
coordenador de CRE…São sempre de prestação de contas burocráticas
(compras, lei tal, sistema tal […]). Por que não é feita uma imersão com os
caras? Como vamos inovar? Sair do cotidiano e pensar em ideias novas […].
(ex-assessora de gabinete) ->FRAQUEZA
Coordenadores de CRE - os vereadores queriam indicar os coordenadores de

CRE […] Eu comecei a dizer não […] Aí publiquei uma resolução com uma
nova sistemática […] Foi uma maneira que bolei para escapar da pressão
sem ter que bater de frente. Como eu te falei que entrei cru […] Eu submeti
as CREs à eleição e nem esse processo conseguiu quebrar a rede de alianças
porque as redes são muito capilarizadas […] Pessoas que trabalham juntas
há 20 anos e devem favor umas às outras […]. (ex-secretário municipal de
Essa burocracia das CREs e do nível central vai cooptando os professores,

de modo que a ascensão na carreira é pela saída da sala de aula […] E se
possível sair da escola! Esse é um efeito muito ruim. Pessoas que não querem
voltar para as escolas e ganham DAS […] Um fator que possa explicar isso
está nos salários […] Algumas pessoas acabam ganhando 30 mil, 40 mil, com
estabilidade de serviço público […] Fiquei chocado. Essa burocracia gira em
torno em grande parte da incorporação das gratificações. Pega os cinquenta
maiores salários da SME […] Vai encontrar gente com muito. Entra no nível
central e faz tudo para ficar. Querem manter os seus lugares. Se eu voltasse
eu ia entrar de sola nisso. (ex-secretário municipal de educação) -
>FRAQUEZA
As CREs são espaços políticos, em que os coordenadores têm papéis apenas

administrativos, de repasse de informação. Não são consideradas pessoas
que tenham que contribuir com as políticas públicas, infelizmente. O nível
central é centralizador. Acham que são mentes brilhantes e que o resto deve
receber as ordens deles. Há necessidade de colaboração dentro da rede.
(professora aposentada da rede) ->FRAQUEZA
141
As escolas, às vezes, não têm professores especialistas suficientes.

Infelizmente, a cultura da cobrança pela culpa era maior do que a do desejo
de se fazer o que vai, de fato, gerar resultados sustentáveis e duradouros. O
governo Crivella deixou de fazer monitoramento, avaliação e feedback […].
(professora aposentada da rede) ->FRAQUEZA
Nos últimos anos, na 2a CRE, houve bastante descontinuidade com as ações

[…] A comunicação lá dentro não estava boa, era imprecisa. Atualmente, há
uma abertura maior, mas não há informatização suficiente, e os dados
passam a não ser confiáveis. (gestora de organização do terceiro setor) -
>FRAQUEZA
Sobre as pessoas, a minha impressão é a de que estão sobrecarregadas e de

que estão ali para "apagar incêndios". Os diretores também ficam
sobrecarregados. (gestora de organização do terceiro setor) ->FRAQUEZA
Os sistemas de informação das CREs são frágeis. Os sistemas de gestão de

notas do SAEB e do ano letivo regular não usam a mesma escala. Além disso,
há dificuldade de conexão, necessidade de equipamentos novos e até espaço
para pessoas trabalharem, em algumas. A impressão é a de que quando os
dados não são bons, eles não mostram. (gestora de organização do terceiro
setor) ->FRAQUEZA
Liderar pela coerência:
Eu me baseei em pesquisas sobre o que funcionava em educação no mundo

[...] Quando cheguei à Secretaria pude conversar com diretores e diretoras
de escola […] E com todos os coordenadores regionais, e sim, olhamos para
a questão da transição, mas dentro de uma abordagem de transformação
sistêmica, então havia muita clareza que não havia como transformar a
educação sem um olhar sistêmico [...] Nós olhamos desde "como é que a gente
cria um currículo?", naquela época não havia currículo [...] Passando por
avaliações sobre "como é que a gente recupera a aprendizagem daqueles que
não estavam aprendendo?" [...] E como é que você coloca a rede inteira
progressivamente, na medida da folga fiscal, em um regime de 40 horas para
os professores, escolas de turno único, num novo modelo, mas com muita ação
afirmativa, ou seja, com um projeto que nós chamamos à época de escolas do
amanhã, de transformação, de priorização das escolas em áreas
conflagradas. (ex-secretária municipal de educação) -> FORÇA
Experiência anterior como secretária de cultura, ministra trouxe respeito em

relação ao que ela poderia propor. Menos ingerências políticas e
econômicas...Competências de dar continuidade a bons programas, sem o
“terra arrasada” [...] Serenidade para lidar com perfis diferentes [...]
Convite claro à academia para que fizesse parte da avaliação das políticas,
142
empresários fazendo parte de conselhos, tentativa de diálogo com os

sindicatos, convocando todos para fazerem juntos [...] Conseguia “abafar”
rapidamente problemas de equipe que poderiam gerar problemas maiores.
Olhava para dados e evidências, buscando sempre conversar no Brasil e fora
do Brasil sobre as principais tendências e sobre o que dava certo [...] É
importante também ter um prefeito que deixe trabalhar bem. (ex-subsecretário
municipal) -> FORÇA
Atenção para Comunicação, tanto vertical (subsecretários, diretores

regionais, escolas), quanto lateral (com outros secretários de governo como
fazenda, planejamento etc). Dizer e fazer constrói relação de confiança com
base na coerência, pois percebe-se o caminho que está sendo construído.
Para chegar à "rede" é importante tanto usar as redes sociais quanto
efetivamente ir a campo e compreender o que está acontecendo, sem dar um
ar de visita formal. (ex-secretário municipal de educação) -> FORÇA
Deve-se tentar equilibrar plano ideal para a educação com plano de ação que
lide com as propostas de campanha. Nenhum secretário de educação é dono
do seu orçamento. A parceria com a secretaria de fazenda é vital. (ex-
No mundo ideal, o perfil do secretário seria de formação mais técnica e menos

política [...] No mundo real, os secretários são muito mais políticos do que
técnicos, principalmente nas grandes capitais. (ex-subsecretário municipal) -
>FRAQUEZA
O secretário precisa interagir com a câmara, tribunal de contas, ministério

público, defensoria, judiciário, legislativo [...] O Rio é uma cidade-estado
quase. Sindicato é um player importante, dialogando, mas resguardando o
nosso papel de decisor [...] Para o retorno às aulas, houve divergência, mas
conseguimos realizar. Priorizamos a vacinação dos profissionais de
educação, oferecimento das máscaras PFF2 [...] Buscar o ponto de
equilíbrio. (ex-secretário municipal de educação) -> FORÇA
Acho que minha escolha como secretária foi coisa de Deus! Talvez, por ser o
Crivella, ele é diferente […] Ele acredita na própria sensibilidade. Eu acho
que devemos ter uma pessoa da rede; minha relação de proximidade era
muito grande […] É muito importante conhecer a máquina [...] Se você
demorar a entender a máquina girar é um problema. (ex-secretária municipal)
->FRAQUEZA
Eu tinha autonomia total! O prefeito não interferia. Nunca me pediu nada

político […] Queria que déssemos atenção às pessoas que precisavam de
cuidado e mais necessitadas. Assumi o cargo sem planejamento, pois não
esperava. Troquei algumas pessoas e criei uma outra secretaria para cuidar
do orçamento. Tinha que inovar sem recurso; a pessoa tinha que ter um
conhecimento da política, que eu não tinha […]. (ex-secretária municipal) -
>FRAQUEZA
143
Primeiramente, tive que conhecer a secretaria “por dentro”. O retrocesso de

aprendizagem e a desorganização contratual me surpreenderam [...] Tivemos
que cuidar da limpeza, das merendas e internet […] Todas as escolas estavam
com internet suspensa por falta de pagamento [...] Gestão pública envolve
fazer muito com recursos escassos...Busca por eficiência, eficácia e
efetividade [...]. (ex-secretário municipal de educação) ->FRAQUEZA
É preciso escutar a rede e falar para todos internamente e

externamente...Anunciar boas e más notícias...Vamos contratar professores,
mas não voltaremos com porteiro, por enquanto, não tem dinheiro [...]. (ex-
secretário municipal de educação - F) -> FORÇA
Após grande experiência como membro de diferentes equipes de governo, em

SP, assumi a secretaria, na minha visão, mais por ser gestor do que pelo
histórico em educação. Aprendi muito nos cargos que já tinha assumido como
assessor de governo nas pastas de orçamento, segurança pública e
governança. (ex-secretário municipal de educação) -> FORÇA
Lidei de maneira mais próxima com as áreas de Planejamento, Pedagógica e

de Projetos Especiais (integração com os CEUs, equivalentes aos CIEPs, do
RJ). Na de Planejamento olhava basicamente para a relação com nível
central, convênios, parcerias de administração de creches, organização das
escolas […] Na Pedagógica, formação de professores. E em Projetos
especiais, ficava atento à desigualdade entre CEUs; fizemos metas por setor
territorial educacional, em acordo com Defensoria e Ministério Público. (ex-
secretário municipal de educação) -> FORÇA
O governo Cesar Maia procurou preservar a equipe técnica de modo a não

interferir politicamente. A Claudia também veio com essa "pegada". Não
tinha interferências políticas. E com a chegada da Claudia, houve "voo
maior" […] Na gestão anterior a gente era muito corporativista […] A gente
não aceitava estranhos aos quadros […] A gente só trabalhava com quem era
da secretaria, professor […] Todos os cargos eram ocupados por professores
[…] A gente tinha muito esse cuidado de não trazer gente de fora […] A gente
tinha um certo preconceito […] E isso, às vezes, deixava a desejar nos
avanços…E aí, quando veio a Claudia Costin, ela trouxe uma proposta
totalmente inovadora, com pessoas estranhas aos quadros, com uma proposta
de trabalhar por projetos […] Eles eram gerentes de projetos e nós, que
tínhamos os cargos, nós éramos operadores para fazer acontecer os projetos
que a Claudia tinha […] Eram muitas ideias, muitas propostas, muitos
projetos […] Os gerentes de projeto planejavam e coordenavam, e a gente
fazia acontecer operacionalmente […] Foram momentos intensos, mas que a
gente aprendeu demais. Ela deu uma movimentada na secretaria […] Trouxe
inovação, muita coisa boa, e aproveitou a experiência de quem já estava lá
também, que era importante. Conseguiu unir isso, que foi bem legal. A gestão
dela foi muito boa em termos de crescimento da rede e em termos de inovações
[…] Mexeu com nossa zona de conforto. E depois quando ela saiu […] As
coisas foram ficando mais devagar…Chegando ano de eleição e a coisa ficou
menos dinâmica. (ex-subsecretária) -> FORÇA
144
Naquela época trabalhamos com territórios, todas as escolas, toda a

demanda […] O nosso plano era ter em cada território todos os segmentos
[…] A criança entraria na educação infantil, sabendo qual a escola que
frequentaria no ensino fundamental I e no ensino fundamental II, Todo ciclo
dela na educação infantil e no ensino fundamental já estaria definido a partir
do momento que ela entrou ali […] É óbvio que ela poderia mudar, ir para
outra escola […] Mas ela, o pai teria um plano. E a gente separou as escolas
por segmento […] Porque a gente percebeu que a escola que vai da educação
infantil ao Fund II é uma loucura para o gestor dar conta […] E aí o trabalho
administrativo e pedagógico acabam ficando comprometidos. Então, a
proposta era separar a educação infantil (EDI) do fund I (1o ao 6o ano, ainda
sem a divisão de matérias e disciplinas - primário carioca) e o fund II que era
da 7o ao 9o ano (ginásio carioca) [...] E todos os territórios foram mapeados
de acordo com a demanda. A gente planejou a quantidade de escolas
necessárias e a forma de organizar os prédios que já existiam ali para
construir um menor número de escolas possíveis […] EDIs, primários e
ginásios em espaços diferentes. (ex-subsecretária) -> FORÇA
Um modelo bastante interessante de tentarmos implantar com o coordenador

com mais interlocução com o nível central, num processo de diálogo e
democrático com quem está na ponta […] Está faltando a gente acertar essa
mão aí […] Também falta um processo de seleção desse coordenador, onde
a gente tenha alguns critérios que sejam importantes para esse perfil […] Não
só dar ordens, mas sim questionar: o que vc está precisando? Como podemos
ajudar? E dando sempre feedback […] Escolher dentro do perfil e apoiar de
todas as formas, capacitando […] Às vezes, a pessoa está querendo fazer e
não sabe como […] O processo de formação precisa ser intenso. Contribuiria
muito para o resultado final da aprendizagem, que é o que a gente quer. (ex-
Não temos problemas de vagas no ensino fundamental e na pré-escola. O

ponto crítico, a esse respeito, está nas creches, com 37 mil crianças na fila de
espera. O desempenho da SME na educação infantil pode ser considerado
excepcional desde muito antes da minha gestão. Entre 2008 e 2018, o
atendimento teve um aumento de mais de 100%. Naquela época, em 2008,
inexistia uma proposta pedagógica clara e faltava pessoal qualificado. De lá
para cá, por volta de 200 Espaços de Desenvolvimento Infantil foram
inaugurados e implantou-se atendimento especializado para a primeira
infância, com o desenvolvimento de orientações curriculares. (ex-secretário
Sobre o programa Líderes Cariocas […] Foi descontinuado, infelizmente.

Quando se tem um líder medíocre, toda pessoa que pode fazer, bem
qualificado, se torna uma ameaça […] Então, um líder medíocre se cerca de
pessoas medíocres […] Pessoas muito boas foram deixadas de lado. A
educação não dá bola, do Crivella para cá, não se investiu para
desenvolvimento de lideranças […] Aqueles que eram líderes cariocas não
foram convocados, e até inibidos! […] Na época do Paes, os líderes tinham
metas…O maior número de líderes cariocas está na educação […]
Continuam até hoje não dando bola […] Até hoje, não tive essa conversa com
qualquer líder de educação […] Ninguém reuniu os líderes numa
145
sala…Alguém já propôs, se dividam em grupos de 6 e pensem nas soluções

para os 5 problemas?!?! Nada! Poderia ser proposto um fórum de GTTs
(Grupos Técnicos Transversais, os líderes se inscrevem para trabalhar
naquele problema) [...] Eu já fui trabalhar em limpezas de praias […] Reduzir
custos. Houve um, na época da Talma, relacionado a crianças […] Mas só
por exigência do MP! Por que não fazer na educação?!?! Como resolver,
evasão, por exemplo? Ou qualquer outro desafio […] Eu sou líder carioca da
secretaria […] Tem professor de turma que é líder carioca […] Um
desperdício não consultar esse grupo. (ex-assessora de gabinete) -
>FRAQUEZA
Tive uma gestão muito curta […] Menos de 1,5 ano, o que em educação não
é nada. Os bons resultados, em geral, acontecem de maneira intergeracional.
O apoio à educação no Brasil é meramente retórico. Todo mundo é a favor
da educação, mas quando se encontra uma atividade lenta, trabalhosa que
leva tempo […] Vivemos na sociedade do espetáculo. Os políticos ficam
pensando nas eleições daí a dois anos […] As famílias estão pensando no que
vão comer na semana seguinte, a imprensa quer notícia […] E a boa
educação não é boa notícia, no Rio de Janeiro. (ex-secretário municipal de
O Prefeito me perguntou se gostaria de ser secretário de educação […] Aí,

era quase impossível não aceitar. Não fiz a campanha dele […] Aceitei como
cidadão, como patriota, alguém preocupado com o futuro do Brasil […] E
comecei do zero o trabalho lá, não conhecia ninguém [...] Com o tempo a
minha relação com ele se desgastou…Houve um processo de desgaste porque
fechei as torneiras para tudo, não houve nenhuma nomeação política, usei só
o pessoal da própria secretaria […] Trouxe 4 ou 5 pessoas de fora,
especialistas […] Um time de informática […] Nos últimos seis meses a gente
não se falava mais […] Quando a gente se falava, às vezes, o assessor dele ia
perguntar sobre determinados status de alguns contratos. A SME gerenciava
cerca de 800 contratos. Desgaste grande com a câmara de vereadores…Ele
ficou enfraquecido junto à Câmara e nesse contexto, pediram a minha cabeça.
E na fase final, eu percebi que ele queria que eu saísse […]. (ex-secretário
É preciso coragem para comprar brigas, às vezes, interferindo na autonomia

da escola. (ex-assessora de gabinete) -> FORÇA
O prefeito faz o que é demanda real política […] Vagas em creche? Tempo
integral? Infelizmente, só acesso é demanda. Qualidade não.
(gestor de organização do terceiro setor) ->FRAQUEZA
O mais difícil não é formular o projeto…o mais difícil é fazer a secretaria se

apropriar do projeto […] Coletivamente apropriado, que exista nas
escolas…Demanda tempo e é muito difícil […] Tecnocrata formula projeto,
mas esse não é o problema…Montar equipe, selecionar pessoal, desenvolver
metodologia, começar com projeto piloto, ter avaliação de resultado […] Isso
ou a rede faz ou ninguém faz. (ex-secretário municipal de educação) -
>FRAQUEZA
146
Fiz parte de dois grandes projetos do RJ: Escola do Amanhã e a Formação

Líderes Cariocas. As Escolas do Amanhã eram para fazer a igualdade […]
Levar boas medidas para as comunidades, ter professores em áreas
conflagradas, com gratificação de difícil acesso; cada aluno ganhou 5
uniformes e mais roupa de frio […] Cursos para professores, coordenadores
pedagógicos, e para as crianças […] Livros para as crianças! Cursos dos
professores com os autores […] 155 escolas, em todas as comunidades, com
turno único verdadeiro, com 9h, das 7h30 às 16h30. Tomavam café […] Tinha
a assembleia com os pais […] Os pais dos alunos começaram a querer
estudar e as mães e crianças começaram a gostar de se arrumar melhor até
[…] Professoras migraram de 22,5h para 40h. E a Formação Líderes
Cariocas, na Coppead era para acabar aquele negócio de quem
indica...Entrariam os melhores. (ex-secretária de educação) -> FORÇA
Minha gestão tinha 5 eixos principais: formação e valorização do Professor,

atenção ao aprendizado do aluno, meritocracia, planejamento financeiro e
comunicação fluida e constante entre os setores e atores da estrutura de
educação do estado. Outros instrumentos importantes foram: processo
seletivo para direção escolar, com ênfase na capacidade técnica e não na
indicação política; adoção de frequentes avaliações regulares para
diagnóstico do aprendizado dos alunos (sistema de avaliação da educação do
estado do Rio de Janeiro – saerj); estabelecimento de parcerias público
privadas para abertura de escolas com turno integral, em que os alunos
passaram a ter acesso à ensino profissionalizante (Programa Dupla Escola);
reuniões globais com subsecretarias, coordenadorias regionais, diretores de
escola para compartilhamento de resultados e apresentação de planos
futuros, a fim de prestar contas e gerar engajamento nas diretrizes definidas
pela Secretaria. Neste período, também foram criados os programas Renda
Melhor e Renda Melhor Jovem, partes integrantes do Plano de Erradicação
da Pobreza Extrema no Rio de Janeiro, e alinhados ao Programa Bolsa
Família, do Governo Federal. (ex-secretário estadual de educação) ->
FORÇA

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FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS

ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E DE EMPRESAS

GESTÃO PÚBLICA EDUCACIONAL E QUALIDADE DA

TRABALHO DE FINAL DE CURSO APRESENTADO À ESCOLA BRASILEIRA DE

CARLOS DE OLIVEIRA FERRÃO

GESTÃO PÚBLICA EDUCACIONAL E QUALIDADE DA APRENDIZAGEM:

Dissertação para obtenção do grau de mestre

Área de concentração: Governança e

Orientador: Profa. Claudia Maria Costin.

Ferrão, Carlos de Oliveira

Dissertação (mestrado) – Escola Brasileira de Administração Pública e de

1. Administração pública. 2. Educação. 3. Governança pública - Brasil.

Elaborada por Maria do Socorro Almeida – CRB-7/4254

Agradeço inicialmente, à minha mãe, Sonia Oliveira, pela inspiração, pelos

Metodologia: A pesquisa teve abordagem híbrida, com aspectos qualitativos e quantitativos.

Resultados: Identificação de aspectos da governança da secretaria municipal de educação

Aplicabilidade do trabalho: Estimular o debate cuidadoso e amplo sobre os pontos centrais

Contribuições para a sociedade: Possibilitar que os cidadãos APRENDAM um conjunto de

Originalidade: Apresentação dos relatos de todos os(as) ex-secretários(as) municipais de

Palavras-chave: Governança da administração pública educacional. Educação básica. Gestão

Results: Identification of governance aspects of the municipal education department (SME) of

Keywords: Governance of the educational public administration. Basic education. Educational

Quadro 1: Estrutura do sistema educacional brasileiro / Lei 9.394/96 .................................... 18

Tabela 1 - Número de matrículas em 2020 .......................................................................... 20

CEIPE - Centro de Excelência e Inovação em Políticas Educacionais

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E RELEVÂNCIA DO PROBLEMA

O nível de desempenho acadêmico dos estudantes da educação básica é considerado um

1990, houve aprovação de diretrizes nacionais, criação de programas federais, fortalecimento

Quadro 1: Estrutura do sistema educacional brasileiro / Lei 9.394/96

Durante os anos 2000, novas orientações buscaram efetivar o direito à educação e

No contexto internacional, também desde a década de 1990, conferências mundiais

1.2 FEDERALISMO, ABRANGÊNCIA E FINANCIAMENTO

• de função normativa, com elaboração de normas, leis e decretos federais ou mesmo de

As diversidades étnicas, linguísticas, religiosas, culturais, socioeconômicas,

Tabela 2 - Número de docentes em 2020

Pela Tabela 2, constatamos que há mais de 2 milhões de docentes atuando na educação

Tabela 3 - Número de estabelecimentos em 2020

O que buscamos mostrar aqui é que, em um país de dimensões continentais e profundas

Tabela 4 - Comparativo entre indicadores educacionais das capitais brasileiras

Fonte: Dados da pesquisa (2021).

Tabela 5 - Indicador de Nível Socioeconômico (Inse)

Analisando as duas tabelas 4 e 5, podemos fazer, pelo menos, duas importantes

No aspecto relativo ao financiamento, a Constituição Federal vigente determinou que

1.3 RESULTADOS NO ÂMBITO INTERNACIONAL E NACIONAL

No âmbito nacional, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um

municípios e as instituições escolares. Baseado em premissas estatísticas que permitem a

Fonte: SAEB e Censo escolar.2

Fonte: SAEB e Censo escolar.3

Fonte: SAEB e Censo escolar.4

Pode-se perceber, segundo esses indicadores, que houve avanços importantes no

Fonte: SiConfi/STN via QEdu Dados5

Fonte: SAEB e Censo escolar.6

Fonte: SAEB e Censo escolar.7

1.4 PERGUNTA DA PESQUISA, JUSTIFICATIVA DE ESCOLHA E OBJETIVO(S) DO

A pandemia do COVID-19 e sua inadequada gestão afetaram ainda mais a

1.5 MÉTODO DE PESQUISA

Para a realização da dissertação foram adotados métodos que envolveram abordagem

amplamente reconhecidos no debate público educacional e especialistas com longa trajetória

1.6 (DE)LIMITAÇÃO DO ESTUDO