CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA

DO ENSINO DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO

AMBIENTAL

O CONHECIMENTO DO CONTEÚDO
CIENTÍFICO E A FORMAÇÃO DO
EDUCADOR

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Olá!
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:

1. Refletir sobre as questões referentes ao histórico do ensino de Ciências no Brasil e suas diversas tendências,

traçando um paralelo com diferentes concepções de conhecimento científico.

O ensino de Ciências Naturais, relativamente recente na escola fundamental, tem sido praticado de acordo com

diferentes propostas educacionais que se sucedem ao longo das décadas como elaborações teóricas e que, de

diversas maneiras, expressam-se nas salas de aula.

Um aspecto que distingue o ensino nas séries iniciais do ensino fundamental de outros níveis de ensino é a

presença de um professor que trabalha todos os conteúdos, inclusive os de Ciências.

Tal situação acarreta uma dificuldade dos professores inserirem atividades diferenciadas das tradicionalmente

realizadas, caso o docente não sinta que domina o conteúdo dessas atividades (LONGHINI, 2008).

Um aspecto importante e que afeta diretamente o desenvolvimento dos conteúdos científicos em sala de aula é a

forma que o docente é formado ou até mesmo a visão que possui sobre o que é Ciência e a atividade científica.

1 Obstáculos ao ensino de Ciências nas séries iniciais do

ensino fundamental
Para Raboni (2002), um dos grandes obstáculos ao ensino de Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental

está na insegurança do professor em desenvolver os conteúdos, principalmente na realização de experimentos.

Tais problemas são gerados, segundo o autor, pela má-formação recebida nos conteúdos que deve ensinar. Se o

professor não conhece sobre o assunto que irá ensinar, é provável que não se arrisque em atividades

relacionadas a esse assunto.

Muitas práticas, ainda hoje, são baseadas na mera transmissão de informações, tendo como recurso exclusivo o

livro didático e sua transcrição na lousa; outras já incorporam avanços, produzidos nas últimas décadas, sobre o

processo de ensino e aprendizagem em geral e sobre o ensino de Ciências em particular.

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Bonando (1994) reforça essa ideia quando aponta que os professores parecem possuir uma concepção arraigada

de que ensinar Ciências é transmitir conhecimento pronto. Desse modo, o autor afirma que se torna difícil

esperar que um professor formado com uma concepção de ciência como algo estático, pronto, desenvolva

práticas que privilegiem outra visão da atividade científica se nem mesmo ele vivenciou tal processo.

2 Um pouco de história: o ensino de ciências no Brasil

A educação em Ciências vincula-se ao desenvolvimento científico e tecnológico de uma sociedade. Ao contrário

dos países desenvolvidos que desenvolveram políticas nacionais para a educação em geral e para o ensino de

Ciências desde o século XVIII, o Brasil só inicia esse processo no início do século XX, período em que a

industrialização (aumento do uso de tecnologias nos meios de produção) impõe uma formação básica em

Ciências.

Na década de 50, efetiva-se a intervenção do Estado na Educação para atender a projetos políticos de

modernização da nação com a expansão da indústria. Com essa mudança na economia, a mão de obra muda

também e, se no início os trabalhadores precisavam ser alfabetizados para ler manuais, hoje eles precisam ir

além devido à inclusão de tecnologias mais sofisticadas.

Entre os anos 50 e 60 do século XX teve início o estímulo ao ensino de Ciências em especial na presença de

grandes projetos estrangeiros (principalmente dos EUA) para o ensino de Física e Biologia -voltados para a

elaboração de materiais e na adequação das estruturas escolares com laboratórios.

O objetivo era formar futuros dentistas. Como a adequação do material não foi adaptada à realidade brasileira,

os brasileiros iniciaram a produção de projetos nacionais que repercutem até meados da década de 70.

3 Em 1961, foi lançada a Lei de Diretrizes e Bases

Lei de Diretrizes e Bases torna o ensino de Ciências obrigatório nos 6º ao 9º ano do ensino fundamental quando

antes só era obrigatório nos 8º e 9º ano. Nesse período, o ensino é tradicional com o professor como informante

dos conhecimentos científicos (possuidor de saber acadêmico e enciclopédico) enquanto o aluno é um

reprodutor de informações, passivo, submisso e acrítico.

Nesse momento, não eram considerados os conhecimentos prévios dos alunos nem sua realidade social. As aulas

eram expositivas com conteúdos cumulativos e fragmentados para serem memorizados; a avaliação usada era o

questionário centrado no que foi memorizado na sala e no livro.

Quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, o cenário escolar era dominado pelo

ensino tradicional.

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Nesse período, ainda que esforços de renovação estivessem em processo, aos professores cabia a transmissão de

conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos, a reprodução das

informações. No contexto escolar, o conhecimento científico era considerado um saber neutro, isento, e a

verdade científica, tida como inquestionável.

Entre os anos 60 e 70, a metodologia se caracteriza pelo método da “redescoberta” ou do “aprender fazendo”

cuja concepção envolvia uma sucessão de atividades com os alunos que os estimulava a imitar o trabalho dos

cientistas e a participar ativamente no processo de aprendizagem.

3.1 Objetivo do método

O objetivo era ensinar o processo básico das Ciências, o controle das variáveis, a observação, o procedimento das

experimentações, a construção de hipóteses e a elaboração de conclusões. Se o aluno dominasse o processo,

desenvolveria capacidades e atitudes científicas. O papel da escola era atender às necessidades e aos interesses

individuais dos alunos com enfoque no conhecimento necessário à adaptação do meio social.

O método da redescoberta, com sua ênfase no método científico, acompanhou durante muito tempo os objetivos

do ensino de Ciências Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente, identificarem metodologia

científica com metodologia do ensino de Ciências Naturais, perdendo-se a oportunidade de trabalhar com os

estudantes, com maior amplitude e variedade, processos de investigação adequados às condições do

aprendizado e abertos a questões de natureza distinta daquelas de interesse estritamente científico. Apesar de

não ter atingido a maioria das escolas e ter criado a ideia no professorado de que somente com laboratórios é

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possível alguma modificação no ensino de Ciências, muitos materiais didáticos produzidos segundo a proposta

da aprendizagem por redescoberta constituíram um avanço relativo para o qual contribuíram equipes de

professores, trabalhando em instituições de ensino e pesquisa para a melhoria do ensino de Ciências Naturais.

Entre outros aspectos, essa proposta enfatizou trabalhos escolares em grupos de estudantes, introduziu novos

conteúdos e os organizou de acordo com faixas etárias. Introduziu também orientações para o professor, ainda

que numa perspectiva mais diretiva e prescritiva.

4 A proposta da ciência integrada

Na década de 70, observa-se a chamada "Ciência Integrada" difundida por instituições internacionais como a

Unesco. A proposta integrava Ciências Naturais e Matemática, excluindo as Ciências Sociais. Há um esvaziamento

dos conteúdos e o livro vira peça fundamental, impondo-se o chamado estudo dirigido, com exercícios de

múltipla escolha. Em 1971, a Lei 5692 define que o ensino de Ciências passa a ser obrigatório do 2° ao 9° ano do

ensino fundamental.

No final dos anos 70, grupos de pesquisa em ensino de Ciências iniciam uma reflexão sobre o trabalho realizado,

suas implicações sociais e tecnológicas. Culminando na década de 80 em uma transformação na prática, diminui-

se os grandes projetos/kits realizados por alunos em sala de aula que são substituídos por projetos centrados na

escola e no professor. Inicia-se uma fase de aproveitamento daquilo que os alunos já trazem para a sala de aula,

considerando as explicações que têm sobre os fenômenos naturais.

5 Conheça as contribuições dos estudos de Piaget para o

ensino de ciências
Os estudos de Piaget sobre o desenvolvimento intelectual passam a ter papel central no processo ensino-

aprendizagem da ciência numa perspectiva cognitivista – que considera que a aprendizagem se estabelece no

diálogo entre as ideias prévias dos estudantes e a visão científica atual. Tendo o professor um papel de mediador,

ele leva as informações do conhecimento científico e os alunos reelaboram sua visão prévia acerca da vida e do

mundo.

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As propostas para a renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se, então, pela necessidade de o

currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às demandas pedagógicas geradas por influência do

movimento denominado Escola Nova.

Essa tendência deslocou o eixo da questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para aspectos

psicológicos, valorizando-se a participação ativa do estudante no processo de aprendizagem. Objetivos

preponderantemente informativos deram lugar a objetivos também formativos. As atividades práticas passaram

a representar importante elemento para a compreensão ativa de conceitos, mesmo que sua implementação

prática tenha sido difícil, em escala nacional.

A preocupação de desenvolver atividades práticas começou a ter presença marcante nos projetos de ensino e

nos cursos de formação de professores, tendo sido produzidos vários materiais didáticos dessa tendência.

O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais passou a dar condições para o aluno vivenciar o que se

denominava método científico, ou seja, a partir de observações, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e

abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a redescobrir conhecimentos.

Transcorridos quase 30 anos, o ensino de Ciências atualmente ainda é trabalhado em muitas salas de aula não

levando em conta sequer o progresso relativo que essa proposta representou. Durante a década de 80, no

entanto, pesquisas sobre o ensino de Ciências Naturais revelaram o que muitos professores já tinham percebido:

que a experimentação, sem uma atitude investigativa mais ampla, não garante a aprendizagem dos

conhecimentos científicos.

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A prática pedagógica do professor, influenciada diretamente pela formação incipiente que teve nessa área,

traduz-se em aulas de Ciências predominantemente teóricas, em que se privilegiam livros-textos que, por vezes,

são descontextualizados do entorno sociocultural dos alunos.

As práticas de laboratório ou mesmo as experiências em sala de aula, quando realizadas, nem sempre

contribuem para a construção de outros conhecimentos, pois podem não favorecer a reflexão por parte do

sujeito da aprendizagem de modo que este possa, de fato, mobilizar o conhecimento científico em suas leituras

de mundo, atribuindo significado àquilo que lhe é ensinado. (LONGHINI, 2008).

O modelo desenvolvimentista mundialmente hegemônico na segunda metade do século caracterizou-se pelo

incentivo à industrialização acelerada, ignorando-se os custos sociais e ambientais desse desenvolvimento.

Em consequência, problemas sociais e ambientais, associados às novas formas de produção, passaram a ser

realidade reconhecida em todos os países, inclusive no Brasil. Os problemas relativos ao meio ambiente e à

saúde começaram a ter presença nos currículos de Ciências Naturais, mesmo que abordados em diferentes níveis

de profundidade.

No ensino de Ciências Naturais, a tendência conhecida desde os anos 1980 como Ciência, Tecnologia e Sociedade

(CTS), que já se esboçara anteriormente e que é importante até os dias de hoje, é uma resposta à problemática do

meio ambiente.

O objetivo central da educação de CTS era desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos,

auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões

responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões

(TRIVELATTO, 2003).

No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e sociedade se associaram a

tendências progressistas que no Brasil se organizaram em correntes importantes, influenciando o ensino de

Ciências Naturais, em paralelo à CTS, enfatizando conteúdos socialmente relevantes e processos de discussão

coletiva de temas e problemas de significado e importância reais.

Questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos, identificando-se a necessidade de um

ensino que integrasse os diferentes conteúdos com um caráter também interdisciplinar, o que tem representado

importante desafio para a didática da área.

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6 O ensino de Ciências a partir dos anos 80
Especialmente a partir dos anos 80, o ensino das Ciências Naturais se aproxima das Ciências Humanas e Sociais,

reforçando a percepção da Ciência como construção humana e não como verdade natural. A nova importância é

atribuída à História e à Filosofia da Ciência no processo educacional.

O processo de construção do conhecimento científico pelo estudante passou a ser a tônica da discussão do

aprendizado, especialmente a partir de pesquisas, realizadas desde a década anterior, que comprovaram que os

estudantes possuíam ideias muitas vezes bastante elaboradas, sobre os fenômenos naturais, tecnológicos dentre

outros e suas relações com os conceitos científicos.

Essas ideias são independentes do ensino formal da escola, pois são construídas ativamente pelos estudantes em

seu meio social. Esses conhecimentos dos estudantes, que anteriormente não eram levados em conta no contexto

escolar, passaram a ser objeto de particular atenção e recomendações.

Nas décadas de 80 e 90, houve grande preocupação por parte dos educadores em pensar os currículos escolares

a partir de contextos naturais e sociais onde as Ciências Naturais se aproximam das Ciências Humanas e Sociais.

Isso culminou em 1998, com a produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da Educação

(PCN) – MEC.

Veja o que dizem os PCNS sobre o ensino de Ciências Naturais

Segundo o PCN, o ensino de Ciências Naturais está baseado na formação para ampliar a possibilidade de

participação social e viabilizar o exercício da cidadania. O professor deve então garantir um suporte cognitivo,

afetivo e espiritual para que possa construir seu aprendizado e desenvolver sua autonomia pessoal, deve

provocar o desejo de aprender e/ou criar a necessidade de aprender – é um dos compromissos mais difíceis para

os educadores.

Seguindo as indicações, os conteúdos de Ciências Naturais estão organizados em eixos temáticos. Tais blocos

indicam princípios pedagógicos e metodológicos a serem observados pelas instituições de ensino da rede pública,

entretanto não configuram um padrão a ser seguido rigidamente. Para o ensino fundamental (volume 4) são

propostos quatro blocos: Ambiente, Ser Humano e Saúde, Recursos Tecnológicos e Terra e Universo.

Os PCNs apresentam ainda os temas transversais no qual “Meio Ambiente e a Saúde” (Volume 9) são um deles. A

escolha desses temas teve como critérios: urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino-

aprendizagem na educação fundamental e favorecimento da compreensão da realidade e participação social. A

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criação dos temas transversais é fruto dos avanços tecnológicos e industriais acelerados, considerados essenciais

para o desenvolvimento, mas que acentuaram os problemas sociais e ambientais relativos aos modos de

produção.

Cada tema deve ser desenvolvido em sala de aula por meio de atividades que facilitem sua exploração e

sistematização e, posteriormente, a conclusão dos trabalhos. É interessante que os alunos possam realizar

observações no entorno da escola, assistir a vídeos, participar de experimentações, ter acesso a leituras variadas,

realizar trabalhos de campo em ambientes naturais ou transformados pelo ser humano.

Várias pesquisas vêm sendo feitas para compreender os processos pedagógicos no ensino de Ciências, mas seus

avanços são ainda distantes da realidade da maioria das escolas, pois apesar das mudanças e reformas na

educação, ainda prevalece a tendência tradicionalista. É importante frisar que as mudanças são lentas, as

pessoas precisam de um tempo para assimilar novas propostas. Os limites de uma prática para outra não são

definidos, elas convivem, confrontam-se e misturam-se no cotidiano pedagógico.

As pesquisas acerca do processo de ensino e aprendizagem levaram a várias propostas metodológicas, diversas

delas reunidas sob a denominação de construtivismo. Pressupõem-se que o aprendizado se dá pela interação

professor x estudantes x conhecimento, ao se estabelecer um diálogo entre as ideias prévias dos estudantes e a

visão científica atual, com a mediação do professor, entendendo que o estudante reelabora sua percepção

anterior de mundo ao entrar em contato com a visão trazida pelo conhecimento científico.

As diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores humanos não são alheios ao aprendizado

científico e que a Ciência deve ser apreendida em suas relações com a tecnologia e com as demais questões

sociais e ambientais.

As novas teorias de ensino, mesmo as que possam ser amplamente debatidas entre educadores especialistas e

pesquisadores, continuam longe de ser uma presença efetiva em grande parte de nossa educação fundamental.

Propostas inovadoras têm trazido renovação de conteúdos e métodos, mas é preciso reconhecer que pouco

alcançam a maior parte das salas de aula onde, na realidade, persistem velhas práticas. Mudar tal estado de

coisas, portanto, não é algo que se possa fazer unicamente a partir de novas teorias, ainda que exija sim uma

nova compreensão do sentido mesmo da educação, do processo no qual se aprende.

Agora que você já estudou os assuntos referentes ao processo pedagógico do ensino de Ciências, para conhecer

as tendências referentes a esta modalidade de ensino, acesse a biblioteca virtual e leia o texto: Tendências do

ensino de ciências.

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O que vem na próxima aula
• Conhecerá sobre a evolução dos conceitos de Educação Ambiental e sustentabilidade;
• reconhecerá os principais eventos marcantes como "Princípios de Educação Ambiental", de 1974, o
Congresso de Belgrado, a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (1977), a
Conferência do Rio ECO92, dentre outros;
• distinguirá alguns pontos da Política Nacional de Educação Ambiental.

CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Nesta aula faremos uma breve retrospectiva histórica acerca do ensino de Ciências no Brasil, abordando
as diversas tendências no Ensino de Ciências traçando um paralelo com diferentes concepções de
Conhecimento Científico.

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