UM BREVE DECÁLOGO SOBRE O CONCEITO

DE ‘LITERACIA’ NA POLÍTICA NACIONAL DE

ALFABETIZAÇÃO (PNA, 2019)1
A BRIEF DECALOGUE ON THE CONCEPT OF LITERACY IN
THE POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO (PNA,2019)

Clecio Bunzen
Professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
[email protected]

“Zerar o passado torna-se a melhor forma de dar

as costas para o futuro” (BOTO, 2019)

1. Não é novidade, no campo das Ciências Humanas, que as palavras

e os conceitos não são neutros. Desta forma, não foi, por acaso, que o
conceito de letramento de base antropológica, sociológica, linguística e/
ou psicológica consolidou-se no campo do ensino-aprendizagem de língua
materna no Brasil. As diferentes formas de traduzir a palavra “literacy”
em inglês, empregada em estudos de áreas específicas (Psicolinguística ou
Antropologia, por exemplo), fizeram com que a entrada do conceito fosse
permeada por sobreposições, conflitos, disputas epistemológicas e políticas.
Apesar disso, temos presenciado uma riqueza de estudos, diálogos e uma
enorme produtividade teórico-metodológica e didática (cf. KATO, 1986;
TFOUNI, 1988; KLEIMAN, 1995, 2005; SOARES, 1998, 2010; ROJO, 1998,
2009; MORTATTI, 2004; MARCUSCHI, 2001; SANTOS & MENDONÇA, 2005;
MARINHO & CARVALHO, 2010, etc.).

2. Tal pluralidade de processos, apropriações e interpretação provocou

reduções: alguns utilizaram ‘letramento’ como sinônimo de ‘conhecimento
sobre algo’ ou até mesmo como uma noção restrita e escolarizada de
aprendizagem da leitura. Assim, seria até possível indicar níveis ou
graus dos sujeitos. Distanciando-se de tais significados mais restritos,
´letramento´ ou ´letramentoS´ é bastante empregado nas investigações que
ampliam nossos olhares para as facetas históricas, sociais, políticas e

1 Agradecimento às colegas Maria do Socorro Macedo Nunes (UFSJ) e Liane Araújo (UFBA) pelos comen-
tários e diálogo ao longo da produção do texto.

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culturais da relação dos sujeitos com as culturas escritas e orais. Desta

perspectiva socio-histórica e de base sociológica e antropológica, o conceito
de letramento (uma das possíveis traduções da palavra literacy, mas não
a única) não se restringe ao que acontece dentro das escolas, nem possui
uma relação mais direta com a “aprendizagem formal”. Envolve um leque
muito maior de práticas e eventos, em diferentes tempos e espaços: as
leituras e escritas que acontecem nos meios de transporte, nas bibliotecas
comunitárias, nas igrejas, nos ambientes de trabalho, nos lares, na
vizinhança, etc. Essa perspectiva de investigação mais ampla focaliza
não apenas habilidades técnicas e cognitivas, mas relações de: poder,
hegemonia cultural, identidades. Além disso, analisa criticamente as
políticas linguísticas e faz críticas ao modo como os países capitalistas têm
reduzido o processo de escolarização a metas internacionais enquanto as
desigualdades sociais aumentam em diversos contextos, como no Brasil e
na América Latina (cf. STREET, 2014).
3. Não foi à toa que, em pleno processo de redemocratização do país,
no final dos anos 80, algumas pesquisadoras, especialmente no campo
da Educação e da Linguística Aplicada, iniciaram esse processo de
operacionalizar e (re)interpretar tal conceito para compreender melhor a
complexidade da educação de jovens e adultos e do processo de fracasso
escolar das crianças em contextos específicos; assim como as relações
interculturais dos povos indígenas e de outras línguas minoritárias em
um contexto de exclusão linguística. Afastando-se de explicações restritas
e de testes psicológicos, tais investigações iniciais trouxeram uma maior
compreensão das culturas, das práticas sociais, dos valores e das
crenças que perpassam diferentes grupos em situações específicas. Pensar
as diversas culturas pela ótica dos estudos do letramento implicou ir além
do processo de escolarização em massa e até do conceito mais específico
de alfabetização, relacionando o uso da escrita em diversos contextos, nas
diversas situações vernaculares e relações de gênero, etnia, raça, religião,
etc. (cf. KLEIMAN, 1998; SOARES, 2010; SOUZA, 2011; STREET, 2014;
LOPES, 2016; CASTANHEIRA, 2019).
4. Se o conceito de letramento não pode ser reduzido ao de
“conhecimento” nem ao “processo de aprendizagem da língua escrita”, ele
funcionaria como um conceito catalisador para (re)pensarmos processos
educacionais na escola ou em contextos extraescolares (cf. MENDONÇA &
BUNZEN, 2016). Por esse motivo, a palavra ´letramento´- com diferentes
significados e valorações apreciativas – tem circulado e impactado as
discussões sobre o processo de alfabetização e o ensino de língua materna
no contexto brasileiro. Para exemplificar, posso citar sua presença em
diversos documentos curriculares oficiais nacionais (PCN, 1997; PCN,

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1998; PCNEM, 1999; OCNEM, 2006), em políticas públicas federais

voltadas para educação linguística e literária (PNLD, PNBE, por exemplo),
em vários programas da TV Escola do Ministério da Educação, em vários
cadernos ou materiais de formação para as professoras alfabetizadoras
publicados ou financiados pelo Ministério da Educação entre 2004 e
2015 (cf. BUNZEN, 2010). De forma bem geral, é possível afirmar que tais
políticas públicas assumiam um compromisso social de melhorar o processo
de alfabetização nas escolas públicas, auxiliando as alfabetizadoras a refletir
sobre diversos fenômenos e facetas interativas, sociais e culturais que
perpassam os usos pedagógicos e específicos do ensinar e aprender a ler e
escrever na escola, com atenção especial para os processos interativos em
sala de aula ou em outros espaços educativos (salas de leitura, bibliotecas
escolares, lares das redes familiares, etc.).
5. Não é possível mais conceber um processo de escolarização em
massa no século XXI que planeje suas ações pedagógicas negligenciando o
uso da escrita nos contextos heterogêneos, interculturais e complexos os
quais envolvem várias crianças, suas redes familiares e comunidades. Desta
forma, o estudo sobre as diversas práticas de letramento e das interações
dos sujeitos com a cultura escrita em contextos específicos escolares e
extraescolares auxiliam as alfabetizadoras, ampliando tais práticas e
promovendo eventos de letramento significativos. A escola precisa
planejar de forma organizada e sistemática, como bem sinalizou Soares
(2014), para possibilitar com que os aprendizes, em todo território nacional,
tenham o direito de ler e escrever “nas diversas situações pessoais, sociais e
escolares”, com “diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes,
para diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores, para
diferentes funções”. Realizar tais objetivos não é fácil em um contexto
brasileiro com sérias lacunas nos cursos de formação inicial e em um
contexto de trabalho em que não há tempo para planejamento coletivo,
construção de materiais apropriados e desenvolvimento profissional
adequado.
6. Pelas razões elencadas anteriormente, achei bastante desrespeitosa
e impositiva, na recente Política Nacional de Alfabetização (BRASIL, 2019),
a eliminação do conceito de “letramento” e suas diversas implicações
para o campo da alfabetização. Se na BNCC para Educação Infantil
e Ensino Fundamental, a palavra é utilizada 48 vezes; na PNA, a
palavra nem é mencionada. Existe um total apagamento do conceito
e de seus desdobramentos, diferenciando-se fortemente da BNCC que
mobiliza conceitos mais contemporâneos como “novos letramentos” ou
“multiletramentos”. Tal silenciamento não é neutro e, certamente, faz parte
de uma estratégia discursiva maior de apagamento de mais um campo do

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conhecimento e de discussões sobre alfabetização no Brasil. Pela grande

influência que tais estudos tiveram no Brasil nos últimos trinta anos e por
ser um conceito guarda-chuva de várias políticas do próprio Ministério da
Educação nos últimos vinte anos (pensando aqui desde a publicação dos
PCNs até a BNCC), faz-se necessário pensar o porquê do arquivamento
de tais discursos e implicações pedagógicas. O Ministério da Educação,
em sua configuração atual, joga ‘o bebê junto com a água do banho’, ou
seja, apresenta uma política nacional a qual se distancia bastante dos
cursos de Pedagogia, dos programas curriculares estaduais e municipais,
das produções acadêmicas e das discussões dos últimos vintes anos de
formação continuada no campo da alfabetização. Em suma: por que será
que precisamos zerar o passado?
7. No lugar do conceito de “letramento”, o documento da PNA procura
‘inovar’ com a importação europeia de um outro termo, comum em alguns
documentos curriculares em Portugal: “literacia”2. Tal provocação parece-
me uma estratégia bastante inadequada, pois pressupõe introduzir no
discurso oficial pedagógico um conceito não utlizado no Brasil como
se fosse uma “novidade” ou um “termo mais neutro ou técnico” para se
referir aos usos da escrita. Há uma tentativa clara de afastamento das
políticas públicas de alfabetização anteriores (tais como o Pró-Letramento
ou PNAIC), operando ainda com uma retórica infeliz de “internacionalizar” a
discussão. Como alguns documentos curriculares portugueses, a PNA opta
por usar “literacia”, mas não explicita as tensões, incoerências e reduções
que perpassam tal processo de apropriação curricular. A palavra “literacia”
é mencionada 73 vezes no documento. Por isso, merece estudos futuros
aprofundados para uma maior compreensão sobre as bases políticas,
epistemológicas e discursivas de tal uso em uma conjuntura política
de ataques explícitos a pesquisadores (Paulo Freire, Magda Soares, por
exemplo) e às discussões no campo dos estudos do letramento.
8. O documento ignora as discussões brasileiras no campo dos estudos
sobre letramentos emergentes e familiares (cf. TERZI, 1995; GOULART,
2006; ROJO, 2010; NEVES, CASTANHEIRA & GOUVEA, 2015), apoiando-
se normalmente em relatórios internacionais (Developing Early Literacy,
do National Early Literacy Panel, 2009) ou nas discussões da psicologia

2 Não há espaço aqui para desenvolver como o conceito ‘literacia’ é utilizado em Portugal, mas podemos
indicar que há diferenças e conflitos, como acontece com o termo ´letramento´ no Brasil. A tentativa de
não demonstrar os conflitos dos conceitos faz parte dos documentos curriculares, diferenciando-se do
discurso científico. Como sugestão de leitura, indico uma entrevista com a prof. Maria de Lourdes Dionísio
da Universidade do Minho (cf. DIONÍSIO, 2007) em que a autora demonstra claramente a diferença entre
ver o letramento como um “um conjunto de capacidades para usar o escrito” ou como “um conjunto de
práticas sociais que envolvem o texto escrito”. Em investigações futuras, pretendo aprofundar melhor o
uso dos termos ´literacia´, ´literacia emergente´ e ´literacia familiar´ em Portugal e na PNA.

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cognitiva e das neurociências3. A tradução de termos, presentes nos

relatórios, por ‘literacia familiar’ ou ‘literacia emergente’ demonstra um
total desconhecimento de como tais conceitos são utilizados no Brasil. E,
para piorar a situação, mobilizam tais conceitos na lógica das concepções
autônomas do letramento (STREET, 2014, KLEIMAN, 1995), reduzindo
o termo “literacia” a uma habilidade que pode ser ensinada e mensurada
por testes de larga escala. Há vários estudos brasileiros que demonstram a
importância do trabalho com eventos de letramento e práticas de letramento
específicas na Educação Infantil e nas redes familiares. No entanto, a grande
diferença é que tais reflexões não se reduzem a estudar “habilidades”, mas
práticas sociais, artefatos culturais e interações sociais. A equipe que
elaborou o documento traduziu a palavra “literacy” como “literacia” em
todo documento, sem fazer diferenciações ou adaptações para o contexto
nacional. Uma tradução literal que apaga as diversas discussões históricas
realizadas no campo da alfabetização e que não demonstra zelo e cuidado
com as leitoras e os leitores. O uso da palavra “literacia”, infelizmente,
marca uma posição política e autoritária clara para reduzir as discussões
sociológicas, antropológicas, linguísticas e discursivas. Como bem destaca
Dionísio (2007), o maior problema não tem relação com o uso dos termos,
mas com os significados e concepções que embasam o uso do conceito. Na
PNA, vemos claramente o coroamento de uma visão

“cognitivista de um conjunto de capacidades que os sujeitos po-

dem medir, pesar e que são relativos ao conjunto do escrito. Com
todos os problemas que essa perspectiva tem, de concentrar um
conjunto de capacidades, pois nessa perspectiva o texto é também
algo homogêneo, o letramento é algo homogêneo, é o sujeito que
tem que ter capacidade para usar esse letramento” (p. 211).

9. Ao definir alfabetização apenas com base na ciência cognitiva de

leitura e nos estudos da psicologia, não há espaço para trabalhar com as
práticas de letramento. Reduzir o conceito de alfabetização ao “ensino das
habilidades de leitura e de escrita em um sistema alfabético” implicou
assumir um conceito redutor para um “casamento”. Assim, literacia
“consiste no ensino e na aprendizagem das habilidades de leitura e
escrita” (p.18). De fato, percebe-se aqui uma grande diferença ao discutir
a alfabetização, levando em consideração as práticas de letramento
da escola e da comunidade e um trabalho instrumental que utiliza
um conceito para reduzir toda complexidade de relações com a cultura

3 Um breve olhar pelas referências bibliográficas do documento já demonstra as concepções em que o

documento se embasa para formular tal política.

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escrita como se fossem meras “habilidades”. Volta-se aqui, novamente,

a pensar em ‘níveis de literacia’: literacia emergente (nível mais básico)
até o mais avançado, produtivo, etc. etc. Chegam até a inserir um gráfico
(BRASIL, 2019, p.21), induzindo um “up grade” das literacias e uma
visão bastante equivocada, disciplinar e escolarizada dos processos
de aprendizagem das práticas sociais, dos gêneros e dos usos da leitura
e da escrita:

10. Para finalizar, reafirmo que o uso de ´literacia´ na PNA não é neutro.
Ele é acompanhado de comentários metadiscursivos sobre o fato de o
termo ser “usado comumente em Portugal em outros países lusófonos”,
esquecendo do profundo diálogo estabelecido no Brasil com diferentes
pesquisadores internacionais e o uso mais consolidado de termos como:
“letramento”, “alfabetismo” ou “alfabetização” entre nós. Outro argumento
bastante perverso, violento e colonial é aceitar que tal apagamento é
natural, uma vez que apresenta “diversas vantagens”. Nas palavras do
documento: “é uma forma de alinhar-se à terminologia científica consolidada
internacionalmente”. Ao dizer isso, assume-se explicitamente que não
temos no Brasil uma terminologia científica adequada e não estamos
“alinhados” aos discursos internacionais. Isso não é verdade. Não podemos
dizer que não existe uma terminologia no Brasil adequada para lidar com
tais questões de meras “habilidades de leitura e escrita”, nem podemos
acreditar que o melhor para uma política séria de alfabetização seja nos
alinharmos com uma tradução do português europeu, desconsiderando

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os diversos estudos, lutas e significados que tal campo de pesquisa

representa no Brasil e na América Latina. Para contradizer tais afirmações
explícitas na PNA, basta lermos os livros, traduções e dossiês recentemente
publicados: Re-Thinking Literacy Practices (BLOOME, CASTANHEIRA et
alli, 2019), Letramentos Sociais (STREET, 2014), Literacy and Numeracy in
Latin America: local perspectives and Beyond (KALMAN & STREET, 2013),
Literacies in Latin America (KALMAN, 2014) e Estudios de Literacidades
en América Latina (Ikala Vol 24 No. 2)4. As escolhas feitas, infelizmente,
demostram a desconsideração por vários grupos de pesquisas brasileiros
e estrangeiros, periódicos científicos, centros de pesquisas e associações
que atuam durante décadas no Brasil com produções de qualidade

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4 https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/518132

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