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Sumário
Curso de Capacitação: Educação Ambiental na EscolaErro! Indicador
não definido.
DICAS IMPORTANTES PARA O BOM APROVEITAMENTO......Erro!
Indicador não definido.
MÓDULO I – HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................. 6
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................... 6
2. DATAS IMPORTANTES REFERENTES À EDUCAÇÃO
AMBIENTAL NO BRASIL E NO MUNDO ................................................ 9
3. REVISÕES BIBLIOGRÁFICAS E CONCEITUAIS: BREVE
FUNDAMENTAÇÃO ................................................................................... 12
MÓDULO II – CONCEITOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL............. 24
4. A INSERSAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO
BRASIL .......................................................................................................... 29
MÓDULO III – EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS INSTITUIÇÕES DE
ENSINO .......................................................................................................... 31
5. A SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS INSTITUIÇÕES
DE ENSINO FUDAMENTAL ..................................................................... 32
6. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........... 36
7. POLÍTICAS INTEGRADAS E VISÃO SISTÊMICA .......................... 42
8. EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR ............................................... 45
MÓDULO IV – PROGRAMAS, PROJETOS E ATIVIDADES
VOLTADOS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL................................. 48
9. PROGRAMA VAMOS CUIDAR DO BRASIL COM AS ESCOLAS
49
10. CONFERÊNCIA NACIONAL INFANTO-JUVENIL PELO MEIO
AMBIENTE ................................................................................................... 59

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11. FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ............................................... 68
12. CIÊNCIA DE PÉS NO CHÃO ............................................................... 73
13. COM-VIDA .............................................................................................78
14. JUVENTUDE E MEIO AMBIENTE .................................................... 86
15. EDUCAÇÃO DE CHICO MENDES..................................................... 98
16. ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES VOLTADAS PARA A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...................................................................... 104
16.1 PROJETO VIDA ................................................................................. 104
MÓDULO V – LEITURAS COMPLEMENTARES .............................. 127
LEI No 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999. ............................................... 128
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 135

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MÓDULO I – HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

1. INTRODUÇÃO

Definir Educação Ambiental é falar sobre Educação dando uma nova

dimensão: a dimensão ambiental, contextualizada e vinculada aos temas
ambientais locais e globais. Este novo enfoque busca, através de uma
consciência crítica, o surgimento de um novo modelo de sociedade, onde a
preservação dos recursos naturais possa ser compatível com o bem-estar sócio
econômico da população.
As décadas de 60, 70, e 80 foram marcadas por fortes impactos nas
relações do homem com a natureza, e que soaram como alarmes, chamando a
atenção do mundo para a exaustão dos recursos naturais e fontes de energia,
com o comprometimento da vida em sociedade. Ao constatar este cenário, o
homem, através de suas organizações (governamentais e não-governamentais),
nas diversas áreas do conhecimento, inicia a concepção de um modelo de
desenvolvimento sustentado pautado pelo equilíbrio entre os parâmetros
ambientais e sócio econômicos.
As décadas de 70/80 marcaram o início das lutas sociais organizadas em
nível mundial, dentre as quais o movimento Hippie, a luta dos negros
americanos pela cidadania, as lutas das mulheres pela igualdade de direitos com
os homens, entre outras. No bojo desses acontecimentos, tiveram início os
movimentos de defesa da ecologia e do meio ambiente, cujo marco foi à
6
publicação do livro "Primavera Silenciosa" (1962), da americana Raquel
Carson.
A partir dessa publicação, que repercutiu no mundo inteiro, os militantes
dos movimentos ambientalistas e a Organização das Nações Unidas (ONU)
realizaram vários eventos internacionais que abordaram a questão da
preservação e da educação ambiental. O primeiro evento foi a Conferência das
Nações Unidas Sobre Meio Ambiente (1972), conhecida como Conferência de
Estocolmo. Com a participação de 113 países, esse evento, que denunciou a
devastação da natureza que ocorria naquele momento, deliberou que o
crescimento humano precisaria ser repensado imediatamente (Pedrini: 1998, p.
26).
Nesse encontro, foram elaborados dois documentos: a "Declaração Sobre
Meio Ambiente Humano" e o "Plano de Ação Mundial". A principal
recomendação dessa conferência foi a de que deveria ser dada ênfase à
educação ambiental como forma de se criticar e combater os problemas
ambientais existentes na época (Dias: 2000, p. 79). É importante lembrar que
nesse evento os países subdesenvolvidos não pouparam críticas aos países ricos,
por acreditarem que estes queriam limitar o desenvolvimento econômico dos
países pobres "usando políticas ambientais de controle da poluição como meio
de inibir a competição no mercado internacional" (Dias: 2000, p.79).
Em função da Conferência de Estocolmo, o governo brasileiro,
pressionado pelo Banco Mundial, criou a Secretaria Especial do Meio
Ambiente, com o objetivo de implementar uma gestão integrada do meio
ambiente. Esse órgão possuía apenas três funcionários, o que mostrava o
descaso da ditadura militar com as questões ambientais em nosso país. De
acordo com Perini (1998), o plano de ação dessa conferência sugeria a
capacitação dos professores, assim como uma metodologia de ação para a
educação ambiental em nível mundial. Tendo em vista essa política, foram
realizadas mais três conferências internacionais sobre educação ambiental entre
as décadas de 70/80.

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 A disseminação da educação ambiental deveria se dar via educação
formal e informal, atingindo a todas as faixas etárias. Tendo em vista essa
diretriz, caberia a cada país implementar sua política nacional de educação
ambiental por meio dos órgãos educacionais e de controle ambiental. No Brasil,
essa política foi implementada pelo Ministério da Educação, a partir do
documento denominado "Ecologia: uma proposta para o ensino de 1º e 2º
graus". Essa proposta, simplista e contrária às deliberações da Conferência de
Tbilisi, tratava a educação ambiental no âmbito das ciências biológicas, como
queriam os países desenvolvidos, sem tocar na questão cultural, social e política
(Dias: 2000, p. 84).
A partir da Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental
realizada em Tsibilisi (EUA), em 1977, inicia-se um amplo processo em nível
global orientado para criar as condições que formem uma nova consciência
sobre o valor da natureza e para reorientar a produção de conhecimento baseada
nos métodos da interdisciplinaridade e nos princípios da complexidade. Esse
campo educativo tem sido fertilizado transversalmente, e isso tem possibilitado
a realização de experiências concretas de educação ambiental de forma criativa
e inovadora por diversos segmentos da população e em diversos níveis de
formação.
O documento da Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e
Sociedade, Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade, realizada
em Tessalônica (Grécia), chama a atenção para a necessidade de se articularem
ações de educação ambiental baseadas nos conceitos de ética e sustentabilidade,
identidade cultural e diversidade, mobilização e participação e práticas
interdisciplinares (Sorrentino, 1998).
Segundo Dias (2000, p. 171), a Rio-92 reafirmou a tese da Conferência
de Tbilisi, principalmente aquela que dizia respeito à interdisciplinaridade da
educação ambiental, priorizando três metas: a) reorientar a educação ambiental
para o desenvolvimento sustentável; b) proporcionar informações sobre o meio
ambiente, de forma a conscientizar a população sobre os problemas que

8
estavam ocorrendo no planeta; c) promover a formação de professores na área
de educação ambiental.

2. DATAS IMPORTANTES REFERENTES À EDUCAÇÃO

AMBIENTAL NO BRASIL E NO MUNDO

1968 – Clube de Roma. 30 especialistas de vários países reúnem-se para estudo

e análise da situação dos Recursos Naturais do Planeta.
Delegação da Suécia na ONU chama a atenção da comunidade internacional
para a degradação do ambiente humano.
No Brasil começa a se delinear os primeiros passos do movimento ambientalista
e um novo modelo de sociedade e novas relações entre os homens são
assumidas pelo movimento político-cultural deste período.
1972 – Relatório conclusivo dos estudos realizados pelo Clube de Roma –
Crescimento Zero.
O relatório oficial do Clube de Roma desperta nos países sub-desenvolvidos o
receio de bloqueios no processo de industrialização e exploração dos recursos
naturais.
1972 – Conferência Internacional sobre o Ambiente Humano –
ONU/Estocolmo, Suécia – Avaliação dos problemas ambientais globais.
Elaboração e divulgação da Carta de Princípios sobre o Ambiente Humano - 26
artigos entre os quais está incluída a Educação Ambiental.
A Comunidade Internacional pressiona o Brasil e condiciona a liberação de
recursos externos à implantação de uma política de proteção ambiental.
1973 – No Brasil - Criação da Secretaria Especial de Meio Ambiente – SEMA,
vinculada à Presidência da República.
1975 – Criação do Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA) no
Encontro de Belgrado promovido pela UNESCO.
No Brasil – Revisão da Proposta de Ciências Naturais. Surgimento de
movimentos ambientalistas em diferentes estados brasileiros.
9
1977 – I Conferência Internacional sobre Educação Ambiental, Tbilisi, Geórgia
(ex URSS) – UNESCO – Marco conceitual em Educação Ambiental.
1979 – Encontro de Educação Ambiental para a América Latina – Costa Rica –
UNESCO.
1981 – No Brasil – Instituída a Política Nacional de Meio Ambiente e
consolidado o Sistema Nacional do Meio Ambiente. Fortalecimento dos órgãos
estaduais de meio ambiente – CETESB, FEEMA, CPRH etc.
1986 a 1988 – Realização dos primeiros Cursos de Especialização em
Educação Ambiental – UNB/SEMA. Ocorre a extinção da SEMA e a criação
do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
– IBAMA, integrando a este a SUDEPE e o antigo IBDF.
1987 – II Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental –
Moscou – UNESCO. Ênfase na formação de pessoal, pesquisa, informação e
divulgação de experiências.
Na Europa e nos Estados Unidos - Reuniões preparatórias à Conferência
Internacional das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento.
No Brasil – Parecer 226 – Conselho Federal de Educação- MEC. Indicação para
interdisciplinaridade da Educação Ambiental.
1988 – No Brasil – Promulgação da Constituição Federal – Cap. I, Meio
Ambiente. Trata da Educação Ambiental como obrigatória em todos os níveis
de ensino, inclusive para a comunidade.
1989 – I Congresso Brasileiro de Educação Ambiental – Ibirubá – RS.
1990 – Lançamento do livro Our Common Future (Nosso Futuro Comum),
coordenado pela Primeira Ministra da Noruega.
Comissão de Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU – Relatório
Brundtland.
1991 – No Brasil – Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a
Educação Ambiental – MEC/SEMAM.
Novos cursos de Especialização em Educação Ambiental- UFMT/ IBAMA.

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Portaria 678 – Ministério da Educação que trata do caráter interdisciplinar da
Educação Ambiental.
1992 – Conferência Internacional da ONU para o Meio Ambiente e
Desenvolvimento – ECO 92, Rio de Janeiro.
Convenções: Clima, Biodiversidade, Protocolo de Florestas, Direito
Internacional e Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável.
Fórum Global – Conferência paralela das Organizações Não-Governamentais.
Lançamento do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
e de Responsabilidade Global. Resultado final: Agenda 21 – bases para
consolidar o Desenvolvimento Sustentável.
Congresso Mundial para Educação e Comunicação sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, Toronto, Canadá.
I Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental: uma estratégia para o
futuro, Guadalajara, México.
1993 – Congresso Su-lamericano de continuidade da Eco/92, Argentina.
No Brasil – Lei de Diretrizes de Bases da Educação Cap. VII, Educação Básica,
Art. 36, Inciso I – Caráter obrigatório e interdisciplinar.
1995 – No Brasil – Novo Curso de Especialização em Educação Ambiental –
UFPE/FUNDAJ.
1997 - II Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental: em busca das
marcas de Tbilisi, Guadalajara, México.
Conferência sobre Educação Ambiental" em Nova Delhi.
Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e
Conscientização Pública para a Sustentabilidade, realizado em Thessaloniki,
Grécia. Organizada pela UNESCO e pelo Governo da Grécia, reuniu
aproximadamente 1.200 especialistas de 83 países.
No Brasil - IV Fórum de Educação Ambiental e o I Encontro da Rede Brasileira
de Educação Ambiental., em Guarapari, ES.
1998 - No Brasil - A Coordenação de Educação Ambiental do MEC promove
8 Cursos de Capacitação de Multiplicadores, 5 teleconferências, 2 Seminários

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Nacionais e produz 10 vídeos para serem exibidos pela TV Escola. Ao final
deste ano, a Coordenação de Educação Ambiental é inserida na Secretaria de
Ensino Fundamental - SEF no MEC, após reforma administrativa.
1999 - No Brasil - Lei No 9795 Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. MEC
propõe o Programa PCNs em Ação atendendo às solicitações dos Estados.
Meio Ambiente, uns dos temas transversais.
2000 - III Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental: povos e
caminhos para o desenvolvimento sustentável, Caracas, Venezuela.
2002 - Rio + 10 - Na cidade de Joanesburgo, África do Sul, foi realizada a
Conferência reunindo representantes de 190 países. Os principais objetivos da
conferência foram: avaliar a primeira década.
2003 - IV Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental: um mundo
melhor é possível, Havana, Cuba.
2004 - V Fórum Brasileiro de Educação Ambiental, em Goiânia, GO.
2006 - V Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental, Joinville, Brasil.
2009 - VI Fórum Brasileiro de Educação Ambiental foi realizado na cidade do
Rio de Janeiro, promovido pela Rede Brasileira de Educação Ambiental –
REBEA.

3. REVISÕES BIBLIOGRÁFICAS E CONCEITUAIS: BREVE

FUNDAMENTAÇÃO

Nestes tempos em que a informação assume um papel cada vez mais

relevante, ciberespaço, multimídia, internet, a educação para a cidadania
representam a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para
transformar as diversas formas de participação na defesa da qualidade de vida.
Nesse sentido cabe destacar que a educação ambiental assume cada vez mais
uma função transformadora, na qual a corresponsabilização dos indivíduos

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torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento
- o desenvolvimento sustentável.
Entende-se, portanto, que a educação ambiental é condição necessária
para modificar um quadro de crescente degradação socioambiental, mas ela
ainda não é suficiente, o que, no dizer de Tamaio (2000), se converte em "mais
uma ferramenta de mediação necessária entre culturas, comportamentos
diferenciados e interesses de grupos sociais para a construção das
transformações desejadas". O educador tem a função de mediador na
construção de referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos
para o desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito da natureza.
Dentre as transformações mundiais das duas últimas décadas, aquelas
vinculadas à degradação ambiental e à crescente desigualdade entre regiões
assumem um lugar de destaque no reforço à adoção de esquemas integradores.
Articulam-se, portanto, de um lado, os impactos da crise econômica dos anos
80 e a necessidade de repensar os paradigmas existentes; e de outro, o alarme
dado pelos fenômenos de aquecimento global e a destruição da camada de
ozônio, dentre outros problemas.
Segundo Reigota (1998), a educação ambiental aponta para propostas
pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento,
desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos
educandos. Para Pádua e Tabanez (1998), a educação ambiental propicia o
aumento de conhecimentos, mudança de valores e aperfeiçoamento de
habilidades, condições básicas para estimular maior integração e harmonia dos
indivíduos com o meio ambiente.
A relação entre meio ambiente e educação para a cidadania assume um
papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes
para apreender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que
se intensificam. As políticas ambientais e os programas educativos relacionados
à conscientização da crise ambiental demandam cada vez mais novos enfoques
integradores de uma realidade contraditória e geradora de desigualdades, que

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transcendem a mera aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos
disponíveis. O desafio é, pois, o de formular uma educação ambiental que seja
crítica e inovadora, em dois níveis: formal e não formal.
Assim a educação ambiental deve ser acima de tudo um ato político
voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma
perspectiva holística de ação, que relaciona o homem, a natureza e o universo,
tendo em conta que os recursos naturais se esgotam e que o principal
responsável pela sua degradação é o homem. Para Sorrentino (1998), os grandes
desafios para os educadores ambientais são, de um lado, o resgate e o
desenvolvimento de valores e comportamentos (confiança, respeito mútuo,
responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa) e de outro, o
estímulo a uma visão global e crítica das questões ambientais e a promoção de
um enfoque interdisciplinar que resgate e construa saberes.
O principal eixo de atuação da educação ambiental deve buscar, acima
de tudo, a solidariedade, a igualdade e o respeito à diferença através de formas
democráticas de atuação baseadas em práticas interativas e dialógicas. Isto se
consubstancia no objetivo de criar novas atitudes e comportamentos diante do
consumo na nossa sociedade e de estimular a mudança de valores individuais e
coletivos (Jacobi, 1997).
A educação ambiental é atravessada por vários campos de conhecimento,
o que a situa como uma abordagem multirreferencial, e a complexidade
ambiental (Leff, 2001) reflete um tecido conceitual heterogêneo, "onde os
campos de conhecimento, as noções e os conceitos podem ser originários de
várias áreas do saber" (Tristão, 2002). ...a educação ambiental na escola ou fora
dela continuará a ser uma concepção radical de educação, não porque prefere
ser a tendência rebelde do pensamento educacional contemporâneo, mas sim
porque nossa época e nossa herança histórica e ecológica exigem alternativas
radicais, justas e pacíficas. (1998, p.43).
A educação ambiental deve ser vista como um processo de permanente
aprendizagem que valoriza as diversas formas de conhecimento e forma

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cidadãos com consciência local e planetária. Conforme Jacobi (2003), as
políticas ambientais e os programas educativos relacionados à conscientização
sobre a crise ambiental demandam crescentemente novos enfoques integradores
de uma realidade contraditória e geradora de desigualdades que transcendem a
simples aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos disponíveis.
Isto implica em estimular um processo de reflexão e tomada de
consciência dos processos socioambientais emergentes que priorizam a
participação social nos processos de tomadas de decisões, visando a prevenção
e a busca de soluções de problemas ambientais. "Se o objetivo maior da
Educação Ambiental é o de promover uma mudança de comportamentos que
contribua na transição para o desenvolvimento sustentável, que estes novos
comportamentos sejam desenvolvidos e exercitados no ambiente imediato que
é a escola, não em situações de simulação, mas em situações reais, onde as mais
diversas variáveis e conflitos apareçam e tenham que ser trabalhadas em uma
atividade democrática, progressiva e dinâmica, fundamentada pela práxis, e que
resulte na real redução dos impactos causados", (ANDRADE, 2000).
A educação ambiental, como tantas outras áreas de conhecimento, pode
assumir, assim, "uma parte ativa de um processo intelectual, constantemente a
serviço da comunicação, do entendimento e da solução dos problemas"
(Vigotsky, 1991). Trata-se de um aprendizado social, baseado no diálogo e na
interação em constante processo de recriação e reinterpretação de informações,
conceitos e significados, que podem se originar do aprendizado em sala de aula
ou da experiência pessoal do aluno.
Assim, a escola pode transformar-se no espaço em que o aluno terá
condições de analisar a natureza em um contexto entrelaçado de práticas
sociais, parte componente de uma realidade mais complexa e multifacetada. O
mais desafiador é evitar cair na simplificação de que a educação ambiental
poderá superar uma relação pouco harmoniosa entre os indivíduos e o meio
ambiente mediante práticas localizadas e pontuais, muitas vezes distantes da
realidade social de cada aluno.

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 Cabe sempre enfatizar a historicidade da concepção de natureza
(Carvalho, 2001), o que possibilita a construção de uma visão mais abrangente
(geralmente complexa, como é o caso das questões ambientais) e que abra
possibilidades para uma ação em busca de alternativas e soluções. Para Effting
(2007), os inúmeros problemas ambientais se devem em parte pela falta de
sensibilização das pessoas "para a compreensão do frágil equilíbrio da biosfera
e dos problemas da gestão dos recursos naturais".
Independente do modelo adotado para explicar o estado de agressão ao
ambiente, o processo educativo é sempre apresentado como uma alternativa de
mudança desse quadro, conforme relata Carvalho (2001). Melo (2007) ressalta
que o objetivo da EA é o de formar cidadãos capazes de identificar os problemas
ambientais, participar ativamente na sua solução, inferir prevenções e contribuir
com a preservação dos patrimônios, possibilitando um processo de
transformação e resgate de valores ambientais.
Trata-se de reapropriar as relações com o mundo físico-natural e social,
revendo as bases de sustentação do planeta. "A Educação Ambiental permitirá,
pelos seus pressupostos básicos, uma nova interação criadora que redefina o
tipo de pessoa que necessitamos formar e os cenários futuros que desejamos
construir para a humanidade, em função do desenvolvimento de uma nova
racionalidade ambiental. Torna-se necessária a formação de indivíduos que
possam responder aos desafios colocados pelo tipo de desenvolvimento
dominante, a partir da construção de um novo estilo harmônico entre a
sociedade e a natureza, e que, ao mesmo tempo, sejam capazes de superar a
racionalidade meramente instrumental e economicista que deu origem às crises
ambiental e social que hoje nos preocupam", (SANTOS, p.26).
A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos linear, e isto se
produz na inter-relação dos saberes e das práticas coletivas que criam
identidades e valores comuns e ações solidárias diante da reapropriação da
natureza, numa perspectiva que privilegia o diálogo entre saberes. A educação
para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas

16
para transformar as diversas formas de participação em potenciais caminhos de
dinamização da sociedade e de concretização de uma proposta de sociabilidade
baseada na educação para a participação.
O complexo processo de construção da cidadania no Brasil, num
contexto de agudização das desigualdades, é perpassado por um conjunto de
questões que necessariamente implica a superação das bases constitutivas das
formas de dominação e de uma cultura política calcada na tutela. O desafio da
construção de uma cidadania ativa configura-se como elemento determinante
para constituição e fortalecimento de sujeitos cidadãos que, portadores de
direitos e deveres, assumam a importância da abertura de novos espaços de
participação.
Num contexto de críticas ao desenvolvimento acelerado e à forma de
exploração dos recursos ambientais, realiza-se no Rio de Janeiro a Conferência
da ONU sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento - UNCED (ECO-92), com
a participação de 170 países. A preocupação centrou-se nos problemas
ambientais globais e nas questões do desenvolvimento sustentável. Como
resultado da ECO-92, editaram-se vários documentos, dos quais destacamos: A
Agenda 21, que apresentou um plano de ação para um desenvolvimento
sustentável dos vários países. De acordo com os preceitos desta agenda, deveria
ser promovido, com a colaboração apropriada das organizações não
governamentais, todo o tipo de programas de educação de adultos, de forma a
incentivar uma educação permanente sobre meio ambiente e desenvolvimento,
centrada nos problemas locais.
O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global, de caráter não oficial, celebrado por diversas
organizações da sociedade civil, que reconhece a educação como um processo
dinâmico em permanente construção. Ela deveria propiciar a reflexão, o debate
e a sua própria capacidade de aperfeiçoamento. Reconhece ainda a Educação
Ambiental como um processo de aprendizagem permanente, baseado no
respeito por todas as formas de vida. Na ECO-92 elaborou-se também a Carta

17
Brasileira de Educação Ambiental, onde se estabelecem as recomendações para
a capacitação de recursos humanos.
Ainda em 1992, a Lei 8.490 transforma a Secretaria de Meio Ambiente
em Ministério do Meio Ambiente. Em cumprimento às recomendações da
Agenda 21 e aos preceitos constitucionais, é aprovado no Brasil o Programa
Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), em 1994, que prevê ações nos
âmbitos de Educação Ambiental formal e não-formal. Na década de 1990, o
Ministério da Educação (MEC), o Ministério do Meio Ambiente (MMA) e o
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
(IBAMA) desenvolvem diversas ações para consolidar a Educação Ambiental
no Brasil.
No MEC, são aprovados os novos "Parâmetros Curriculares" que
incluem a Educação Ambiental como tema transversal em todas as disciplinas.
Desenvolve-se, também, um programa de capitação de multiplicadores em
Educação Ambiental em todo o país. O MMA cria a Coordenação de Educação
Ambiental, que se prepara para desenvolver políticas nessa área no país e
sistematizar as ações existentes. O IBAMA cria, consolida e capacita os
Núcleos de Educação Ambiental (NEAs) nos estados, o que permite
desenvolver Programas Integrados de Educação Ambiental para a Gestão.
Várias organizações estaduais do meio ambiente (OEMAs) implantam
programas de Educação Ambiental e os municípios criam as secretarias
municipais de meio ambiente, as quais, entre outras funções, desenvolvem
atividades de Educação Ambiental. Paralelamente, as ONGs têm
desempenhado importante papel no processo de aprofundamento e expansão
das ações de Educação Ambiental que se completam e, muitas vezes,
impulsionam iniciativas governamentais. (Medina, 2008).
Em 1999, é promulgada a Lei nº 9.795, que instituiu a Política Nacional
de Educação Ambiental, regulamentada pelo Decreto 4.281/2002. O decreto
reafirma os principais pontos da Lei 9795/99, que definiu a educação ambiental
como "uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os

18
níveis e modalidades do ensino formal", não como disciplina específica no
currículo de ensino, mas presente em todas as matérias. O decreto estende a
obrigatoriedade da Educação Ambiental para uma variedade de instituições:
instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, órgãos e
entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente (Sisnama) e
outros órgãos públicos (desde federais até municipais), envolvendo entidades
não governamentais, de classe, meios de comunicação.
Assim, a partir dos pressupostos da Lei 9.795/99 entende-se por Educação
Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do Meio Ambiente, bem de uso comum, essencial
à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Nesta perspectiva, cabe
ressaltar que uma proposta de Educação Ambiental dialógica e transformadora
pressupõe escolhas.
Ao negar a neutralidade da gestão ambiental e ao afirmar o caráter
intrinsecamente conflituoso da sua prática, esta concepção só deixa uma
alternativa ao educador: a de comprometer-se com aqueles segmentos da
sociedade brasileira que, na disputa pelo controle dos bens ambientais do país,
são sempre excluídos dos processos decisórios e ficam com o maior ônus. O
compromisso e a competência do educador são requisitos indispensáveis para
passar do discurso para a ação (Quintas, 2006).
Em 1962 a jornalista Rachel Carson lança o livro Silent Spring
(Primavera Silenciosa), Torna-se um clássico na história do movimento
ambientalista, desencadeando uma grande inquietação internacional sobre a
perda de qualidade de vida. No Clube de Roma no ano de 1968 Um grupo de
30 especialistas de várias áreas (economistas, industriais, pedagogos,
humanistas, etc.), liderados pelo industrial Arílio Peccei, passa a se reunir em
Roma para discutir a crise atual e o futuro da humanidade, Na cidade de
Estocolmo em 1972 foi realizada uma conferencia denominada "Conferência
de Estocolmo" que reuniu 113 representantes de países que participam da

19
/Conferência da ONU sobre o Ambiente humano; atendendo à necessidade de
estabelecer uma visão global e princípios comuns que servissem de orientação
e inspiração à humanidade, para a preservação e melhoria do ambiente humano,
já no ano de 1977 foi realizada a Primeira Conferência Intergovernamental
sobre Educação Ambiental, Realizada em Tiblisi - Geórgia (ex-URSS, foi
organizada pela UNESCO, em colaboração com o Programa das Nações Unidas
para o Meio Ambiente (PNUMA).
Foi um prolongamento da Conferência das Nações Unidas sobre meio
Ambiente Humano (Estocolmo, 1972). A Conferência de Tiblisi como foi
consagrada - é o ponto culminante da primeira fase do Programa Internacional
de Educação Ambiental, iniciado em 1975 pela UNESCO/PNUMA (Belgrado,
1975), com atividades celebradas na África, Estados Árabes, Ásia, Europa e
América Latina. Considera-se, em nossos dias, o evento mais decisivo para os
rumos da Educação Ambiental em todo mundo.
Logo após da Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação
Ambiental foi realizada I Conferência sobre Meio Ambiente da Câmara de
Comércio Internacional em 1984 que ocorreu em Versalhes, com o objetivo de
estabelecer formas de colocar em prática o conceito de "desenvolvimento
sustentado". Já no ano de 1987 foi realizado Our Commom Future (Nosso
Futuro Comum) que divulga o relatório da Comissão Mundial ou Comissão de
Brundtland, sobre meio ambiente e desenvolvimento. No Brasil nos meados de
1988 promulga um artigo na Constituição da República Federativa do Brasil
contendo um capítulo sobre Meio Ambiente e vários outros artigos afins.
É considerada, na atualidade, uma constituição de vanguarda em relação
à questão ambiental, no ano seguinte em 1989 é criado a Lei 7.735 a qual cria
o IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis) com a finalidade de formular, coordenar e executar a política
ambiental do meio ambiente. Compete-lhes a preservação, conservação,
fomento e controle dos recursos naturais renováveis em todo território federal;

20
proteger bancos genéticos da flora e da fauna brasileira e estimular a Educação
Ambiental nas suas diferentes formas.
Na cidade do Rio de Janeiro RJ em 1992, realiza-se no Rio de Janeiro
com a participação de 170 países, secretariado por Maurice Strong, o mesmo
da Conferência de Estocolmo, 20 anos atrás. A Conferência de 92 apresenta
como objetivos: examinar a situação ambiental do mundo e as mudanças
ocorridas depois de Estocolmo; identificar estratégias regionais e globais para
ações apropriadas referentes às principais questões ambientais; recomendar
medidas a serem tomadas a níveis nacional e internacional referentes à proteção
ambiental através da política de desenvolvimento sustentado; promover o
aperfeiçoamento da legislação ambiental internacional; examinar estratégias de
promoção de desenvolvimento sustentado e de eliminação da pobreza nos
países em desenvolvimento, entre outros.
Já em 1997 representantes de 170 países, trouxe como pontos principais
de discussão a diversificação do movimento ambientalista brasileiro, a
multiplicidade de atores sociais, a institucionalização da problemática
ambiental no país, o aumento significativo da consciência ambiental da
população e o movimento duplo de setores estratégicos e ações individuais e
coletivas de porte nomeado como Rio +5. Em 1999 foi sancionada a Lei nº 9795
pelo Presidente da República Fernando Henrique Cardoso dispõe sobre a
educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá
outras providências que, reconheceu, enfim, a educação ambiental como um
componente urgente, essencial e permanente em todo processo educativo,
formal e/ou não-formal, como orientam os Artigos 205 e 225 da Constituição
Federal.
A Política Nacional de Educação Ambiental é uma proposta
programática de promoção da educação ambiental em todos os setores da
sociedade. Diferente de outras Leis, não estabelece regras ou sanções, mas
estabelece responsabilidades e obrigações. Ao definir responsabilidades e
inserir na pauta dos diversos setores da sociedade, a Política Nacional de

21
Educação Ambiental institucionaliza a educação ambiental, legaliza seus
princípios, a transforma em objeto de políticas públicas, além de fornecer à
sociedade um instrumento de cobrança para a promoção da educação
ambiental.
Em 2002 um fato conhecido como Rio + 10 na cidade de Joanesburgo,
África do Sul, foi realizada a Conferência reunindo representantes de 190
países. Os principais objetivos da conferência foram: avaliar a primeira década
da "Era Ambiental"; elaborar um documento com propostas mobilizadoras,
reduzir as atividades que causam o aquecimento do globo terrestre. Porém os
resultados não foram muito satisfatórios. As expectativas em relação aos
grandes avanços foram frustradas, as propostas finais foram consideradas muito
genéricas pelos ambientalistas de todo o mundo representando um retrocesso.
A Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável,
a Rio+20, será realizada de 13 a 22 de junho de 2012, na cidade do Rio de
Janeiro. A Rio+20 é assim conhecida porque marca os vinte anos de realização
da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
(Rio-92) e deverá contribuir para definir a agenda do desenvolvimento
sustentável para as próximas décadas. A proposta brasileira de sediar a Rio+20
foi aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em sua 64ª Sessão, em
2009.
O objetivo da Conferência é a renovação do compromisso político com
o desenvolvimento sustentável, por meio da avaliação do progresso e das
lacunas na implementação das decisões adotadas pelas principais cúpulas sobre
o assunto e do tratamento de temas novos e emergentes. A Conferência terá dois
temas principais: A economia verde no contexto do desenvolvimento
sustentável e da erradicação da pobreza; e a estrutura institucional para o
desenvolvimento sustentável.
A Rio+20 será composta por três momentos. Nos primeiros dias, de 13 a
15 de junho, está prevista a III Reunião do Comitê Preparatório, no qual se
reunirão representantes governamentais para negociações dos documentos a

22
serem adotados na Conferência. Em seguida, entre 16 e 19 de junho, serão
programados os Diálogos para o Desenvolvimento Sustentável. De 20 a 22 de
junho, ocorrerá o Segmento de Alto Nível da Conferência, para o qual é
esperada a presença de diversos Chefes de Estado e de Governo dos países-
membros das Nações Unidas.
Os preparativos para a Conferência A Resolução 64/236 da Assembleia-
Geral das Nações Unidas determinou a realização da Conferência, seu objetivo
e seus temas, além de estabelecer a programação das reuniões do Comitê
Preparatório (conhecidas como "PrepComs"). O Comitê vem realizando
sessões anuais desde 2010, além de "reuniões intersessionais", importantes para
dar encaminhamento às negociações. Além das "PrepComs", diversos países
têm realizado "encontros informais" para ampliar as oportunidades de discussão
dos temas da Rio+20. O processo preparatório é conduzido pelo Subsecretário-
Geral da ONU para Assuntos Econômicos e Sociais e Secretário-Geral da
Conferência, Embaixador Sha Zukang, da China.
O Secretariado da Conferência conta ainda com dois Coordenadores-
Executivos, a Senhora Elizabeth Thompson, ex-Ministra de Energia e Meio
Ambiente de Barbados, e o Senhor Brice Lalonde, ex-Ministro do Meio
Ambiente da França. Os preparativos são complementados pela Mesa Diretora
da Rio+20, que se reúne com regularidade em Nova York e decide sobre
questões relativas à organização do evento. Fazem parte da Mesa Diretora
representantes dos cinco grupos regionais da ONU, com a copresidência do
Embaixador Kim Sook, da Coréia do Sul, e do Embaixador John Ashe, de
Antígua e Barbuda.
O Brasil, na qualidade de país-sede da Conferência, também está
representado na Mesa Diretora. Os Estados-membros, representantes da
sociedade civil e organizações internacionais tiveram até o dia 1º de novembro
para enviar ao Secretariado da Conferência propostas por escrito. A partir
dessas contribuições, o Secretariado preparará um texto-base para a Rio+20,

23
chamado "zero draft" ("minuta zero" em inglês), o qual será negociado em
reuniões ao longo do primeiro semestre de 2012.

MÓDULO II – CONCEITOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Interpretar o pensamento e o movimento ambientalista como um bloco

monolítico, coeso e orgânico é incorrer no equívoco da generalização. No
ambientalismo, assim como em qualquer outra área do conhecimento, existem
múltiplas e diferentes ideias, correntes e manifestações. Algumas se
complementam, outras se contrapõem.
24
 Da mesma forma que o ambientalismo, atualmente não é possível
entender a Educação Ambiental no singular, como um único modelo alternativo
de educação que simplesmente complementa uma educação convencional, que
não é ambiental. É importante frisar que se inicialmente era necessário dirigir
esforços para a inclusão da dimensão ambiental na educação (GUIMARÃES,
1995) – porque essa simplesmente desconsiderava o entorno biofísico –,
atualmente, já incorporada a dimensão ambiental na educação, não é mais
possível referir-se genericamente a uma mera Educação Ambiental, sem
qualificá-la com a precisão que o momento exige (LOUREIRO e
LAYRARGUES, 2001).
De modo coerente a esse panorama, novas denominações para conceituar
a Educação Ambiental foram efetuadas a partir do final dos anos 80 e início da
década de 90, como a alfabetização ecológica (ORR, 1992), a educação para o
desenvolvimento sustentável (NEAL, 1995), a educação para a sustentabilidade
(O’RIORDAN, 1989; IUCN, 1993), a ecopedagogia (GADOTTI, 1997), ou
ainda, a educação no processo de gestão ambiental (QUINTAS e GUALDA,
1995). Esses conceitos caracterizam o início de uma nova fase, a da necessidade
de diferenciação interna, com demarcação de estratégias mais eficazes para
atingir resultados, os quais nem sempre são palpáveis, como é o caso do
processo educativo. Essa tarefa, no Brasil, foi pioneiramente empreendida por
Sorrentino (1995), que identificou a existência de quatro vertentes:
conservacionista; educação ao ar livre; gestão ambiental; e, economia
ecológica.
A diversidade de classificações a respeito da Educação Ambiental é tão
vasta quanto a diversidade que inspira as inúmeras variações do ambientalismo.
A canadense Lucy Sauvé (1997) discute algumas delas, que podem ser
complementares entre si, ao contrário das variações existentes do
ambientalismo:
• Educação sobre o meio ambiente: trata-se da aquisição de
conhecimentos e habilidades relativos à interação com o ambiente, que está

25
baseada na transmissão de fatos, conteúdos e conceitos, onde o meio ambiente
se torna um objeto de aprendizado;
• Educação no meio ambiente: também conhecido como educação ao ar
livre, corresponde a uma estratégia pedagógica onde se procura aprender
através do contato com a natureza ou com o contexto biofísico e sociocultural
do entorno da escola ou comunidade. O meio ambiente provê o aprendizado
experimental, tornando-se um meio de aprendizado;
• Educação para o meio ambiente: processo através do qual se busca o
engajamento ativo do educando que aprende a resolver e prevenir os problemas
ambientais. O meio ambiente se torna uma meta do aprendizado.
O Órgão Gestor acrescenta uma quarta variação: a educação a partir do
meio ambiente, que considera, além das demais incluídas, os saberes
tradicionais e originários que partem do meio ambiente, as interdependências
das sociedades humanas, da economia e do meio ambiente; a simultaneidade
dos impactos nos âmbitos local e global; uma revisão de valores, da ética,
atitudes e responsabilidades individuais e coletivas; a participação e a
cooperação; o pensamento altruísta que considera a diversidade dos seres vivos,
os territórios com sua capacidade de suporte, a melhoria da qualidade de vida
ambiental das presentes e futuras gerações; os princípios da incerteza e da
precaução.
Outra classificação efetuada e discutida por Sauvé (1997) diz respeito às
perspectivas que iluminam as práticas pedagógicas, divididas entre conferir
maior peso à educação ou ao meio ambiente, embora também possam ser
complementares entre si. Partindo do pressuposto de que a Educação Ambiental
se localiza na relação humano e ambiente, podem existir três vertentes:
• Perspectiva ambiental: está centrada no ambiente biofísico; parte do
ponto de vista de que a qualidade ambiental está se degradando, ameaçando a
qualidade de vida humana. A preocupação dessa vertente está na idéia do
engajamento para prevenir e resolver os problemas ambientais. A expressão
definidora dessa postura é: “Que planeta deixaremos às nossas crianças?”;

26
 • Perspectiva educativa: está centrada no indivíduo ou grupo social; parte
da constatação de que o ser humano desenvolveu uma relação de alienação a
respeito de seu entorno. A preocupação dessa vertente é a educação integral do
indivíduo, com o desenvolvimento da autonomia, do senso crítico e de valores
éticos. A expressão definidora dessa postura é: “Que crianças deixaremos ao
nosso planeta?”;
• Perspectiva pedagógica: está centrada no processo educativo,
diferentemente das abordagens anteriores que centram num ou noutro pólo. Por
considerar os métodos pedagógicos tradicionais demais dogmáticos e
impositivos, essa vertente inclina-se sobre o desenvolvimento de uma
pedagogia específica para a Educação Ambiental, através da perspectiva global
e sistêmica da realidade, da abertura da escola ao seu entorno, ao recurso da
metodologia da resolução de problemas ambientais locais concretos. A
expressão definidora dessa postura é: “Que educação deixaremos para nossas
crianças nesse planeta?”.
Mas foi a compreensão da Educação Ambiental a partir de sua função
social que propiciou o surgimento de tipologias dualísticas, com categorias
intrinsecamente binárias: Carvalho (1991) inicialmente contrapôs uma
Educação Ambiental alternativa contra a Educação Ambiental oficial; Quintas
(2000), Guimarães (2000, 2001) e Lima (1999, 2002), respectivamente,
colocaram uma educação no processo de gestão ambiental, uma Educação
Ambiental crítica e uma Educação Ambiental emancipatória contra a Educação
Ambiental convencional; Carvalho (2001) compara uma Educação Ambiental
popular versus uma Educação Ambiental comportamental.
Tais tentativas procuram demarcar, através de elementos da Sociologia
da educação, uma Educação Ambiental que se articula com as forças
progressistas, contra uma outra que se articula com as forças conservadoras da
sociedade, visando respectivamente a transformação ou a manutenção das
relações sociais. O que une essas novas perspectivas da Educação Ambiental
que diametralmente rompem com o modelo convencional, é a hipótese de que

27
só será possível proteger a natureza se, ao mesmo tempo, se transformar a
sociedade, pois apenas reformá-la não seria suficiente (LAYRARGUES, 2002).
Os fatos a seguir devem ser levados em conta ao pensarmos que tipo de
Educação Ambiental queremos praticar:
• A crescente crítica contra a ingenuidade do modelo convencional de
Educação Ambiental;
• A ausência de resultados palpáveis atribuídos à ação da Educação
Ambiental;
• A mudança do contexto do ambientalismo, que deixou em segundo
plano as atividades preservacionistas e conservacionistas para atuar em
primeiro plano na construção de espaços públicos participativos de negociação
da gestão ambiental;
• A necessidade de se buscar um enfrentamento político dos conflitos
socioambientais.
São fatos que depõem a favor de um certo modelo de Educação
Ambiental, que ao invés de investir na compreensão da estrutura e
funcionamento dos sistemas ecológicos, invista prioritariamente na estrutura e
funcionamento dos sistemas sociais; que ao invés de apontar soluções no
âmbito individual e de ordem moral e técnica, aponte soluções no âmbito
coletivo e de ordem política; que ao invés de se confundir com uma educação
conservacionista, se assemelhe mais à educação popular; que ao invés de
vislumbrar toda a humanidade como objeto da Educação Ambiental, almeje
prioritariamente os sujeitos expostos aos riscos ambientais e as vítimas da
injustiça ambiental; e, sobretudo, que coloque em segundo plano conceitos e
conteúdos biologizantes do processo ensino-aprendizagem, para incorporar em
primeiro plano, conceitos e conteúdos oriundos da Sociologia, como Estado,
Mercado, Sociedade, Governo, Poder, Política, Alienação, Ideologia,
Democracia, Cidadania etc.
Afinal de contas, “a Educação Ambiental não é neutra, mas ideológica.
É um ato político, baseado em valores para a transformação social”, segundo o

28
princípio no 4 do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
e Responsabilidade Social (Anexo). Eis o desafio da Educação Ambiental,
transmutar-se gradualmente em uma Educação política, até desaparecer a
necessidade de se adjetivar a Educação de ‘ambiental’

4. A INSERSAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO

BRASIL

A inserção histórica e legal da Educação Ambiental no cenário político

nacional e internacional é relativamente recente. A partir dos anos 60, o modelo
produtivo e o crescimento desenfreado das grandes nações – às custas da
deterioração dos recursos ambientais e a exclusão social e econômica da maior
parte dos países –, aumentaram a preocupação com o meio ambiente e com a
sustentabilidade da vida das presentes e futuras gerações. Aos poucos, foi
ficando claro mundialmente que crise ambiental está intimamente relacionada
à degradação da qualidade de vida humana e a superação deste quadro se
relaciona a outras questões como justiça social, distribuição de renda e
educação. Assim, além de se preocuparem com a sustentação da vida e dos
processos ecológicos, a Educação Ambiental e os seus marcos legais cada vez
mais avançam no desenvolvimento de uma cidadania responsável, para a
construção de sociedades sadias e socialmente justas.
• Lei nº 6.938, de 31/08/81 – Institui a Política Nacional de Meio
Ambiente Em seu artigo 2o , inciso X, afirma a necessidade de promover a
“Educação Ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da
comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio
ambiente.” Assim, a EA nasceu como um princípio e um instrumento da política
ambiental.
• Constituição Federal, de 1988 Reconhece o direito constitucional de
todos os cidadãos brasileiros à Educação Ambiental e atribui ao Estado o dever
de “promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a

29
conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (art. 225, §1º,
inciso VI).
• Lei nº 9.394, de 20/12/96 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional12
Na LDB existem poucas menções à Educação Ambiental. A referência é feita
no artigo 32, inciso II, segundo o qual se exige, para o Ensino Fundamental, a
“compreensão ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”; e no artigo 36, § 1º,
segundo o qual os currículos do ensino fundamental e médio “devem abranger,
obrigatoriamente, (...) o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política, especialmente do Brasil”.
• Lei nº 9.795, de 27/04/99 – Política Nacional de Educação Ambiental
– PNEA (Anexo) Institui a PNEA, que veio reforçar e qualificar o direito de
todos à Educação Ambiental, indicando seus princípios e objetivos, os atores e
instâncias responsáveis por sua implementação, nos âmbitos formal e não-
formal, e as suas principais linhas de ação.
• Lei nº 10.172, de 09/01/01 – Plano Nacional de Educação – PNE13.
Apesar de a inclusão da Educação Ambiental como tema transversal no PNE
representar uma conquista, apenas consta que ela deve ser implementada no
Ensino Fundamental e Médio, com a observância dos preceitos da Lei nº
9.795/99. Desta forma, o PNE deixa de obedecer o que estabelece a PNEA, que
exige a abordagem da Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades
de ensino.
• Decreto nº 4.281, de 25/06/02 – Regulamenta a Lei nº 9.795/99
(Anexo) Além de detalhar as competências, atribuições e mecanismos definidos
para a PNEA pela Lei nº 9.795/99, o Decreto cria o Órgão Gestor, responsável
pela coordenação da PNEA, constituído pela Diretoria de Educação Ambiental
do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA), e pela Coordenação-Geral de
Educação Ambiental do Ministério da Educação (CGEA/MEC).

30
MÓDULO III – EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS INSTITUIÇÕES DE
ENSINO

Desde 2004, o MEC realiza pesquisas e levantamentos a fim de

compreender melhor a presença da Educação Ambiental nas escolas de ensino
fundamental e nas instituições de ensino superior. Os principais dados e
informações apontados nos estudos O que fazem as Escolas que dizem que
fazem Educação Ambiental? e Mapeamento da Educação Ambiental em
Instituições Brasileiras de Educação Superior: elementos para políticas públicas
serão apresentados a seguir.

31
 5. A SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO FUDAMENTAL

O Brasil vem realizando esforços através de diretrizes e políticas públicas

no sentido de promover e incentivar a Educação Ambiental nas escolas do
ensino fundamental, principalmente, desde a segunda metade dos anos 90. Com
o intuito de mensurar estes avanços no que diz respeito à expansão da Educação
Ambiental, o Ministério da Educação iniciou o projeto de pesquisa O que fazem
as Escolas que dizem que fazem Educação Ambiental?
Em sua primeira etapa, esta pesquisa teve como objetivo mapear a
presença da Educação Ambiental nas escolas, bem como seus padrões e
tendências, através da análise do Censo Escolar entre 2001 e 2004 – realizados
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep) e MEC. No entanto, esse estudo quantitativo, apesar de rico, suscitava
muitas outras questões.
A segunda etapa da pesquisa envolve uma abordagem mais detalhada da
forma pela qual a Educação Ambiental é realizada nas escolas brasileiras, numa
busca de quais são efetivamente os incentivos, prioridades, atores envolvidos,
modalidades e resultados observados em decorrência da implementação da
Educação Ambiental. A próxima etapa pretende realizar pesquisas etnográficas
e estudos de caso para que possamos aprofundar ainda mais esta análise.
Este mapeamento da presença da Educação Ambiental nas escolas
detectou que, embora existam diferenças regionais, é possível traçar um breve
panorama nacional através da observação e análise de indicadores construídos
com base nos dados dos Censos Escolares entre 2001 e 2004.
O processo de expansão da Educação Ambiental nas escolas de ensino
fundamental foi bastante acelerado: entre 2001 e 2004 o número de matrículas
nas escolas que oferecem Educação Ambiental passou de 25,3 milhões para
32,3 milhões, o que corresponde a uma taxa de crescimento de 28%. Em 2001,
o número de escolas que ofereciam Educação Ambiental era de

32
aproximadamente 115 mil, 61,2% do universo escolar, ao passo que, em 2004,
este número praticamente alcançou 152 mil escolas, ou seja, cerca de 94% do
conjunto.
O fenômeno de expansão da Educação Ambiental foi de tamanha
magnitude que provocou, de modo geral, a diminuição de diversos tipos de
desequilíbrios regionais existentes. Para ilustrar, é relevante dizer que em 2001
a região Norte tinha 54,84% das escolas declarando realizar Educação
Ambiental; em 2004, o percentual sobe para 92,94%. No Nordeste, em 2001, o
percentual era de 64,10%, tendo chegado a 92,49% em 2004. No Centro-Oeste
subiu de 71,60% para 95,80%; no Sudeste, de 80,17% para 96,93%; e no Sul,
de 81,58% para 96,93%.
Segundo a classificação do Censo Escolar, a Educação Ambiental no
Brasil é aplicada através de três modalidades principais: Projetos, Disciplinas
Especiais e Inserção da Temática Ambiental nas Disciplinas. Verifica-se que o
desempenho das diferentes modalidades de Educação Ambiental não foi
uniforme no período de 2001 a 2004. As taxas de crescimento para este período
alcançaram aproximadamente 90% para as modalidades Projetos e Disciplinas
Especiais, enquanto que a taxa de crescimento para a Inserção da Temática
Ambiental nas Disciplinas foi de apenas 17%. Em números absolutos, estas
taxas correspondem a: presença de Inserção da Temática Ambiental nas
Disciplinas em torno de 94 mil escolas, 33,6 mil escolas oferecendo Projetos e
somente 2,9 mil escolas desenvolvendo Disciplinas Especiais em 2001. Já em
2004, estes números são 110 mil escolas, 64,3 mil escolas e 5,5 mil escolas,
respectivamente.
Um segundo conjunto de resultados, revelou duas tendências
preocupantes. Em primeiro lugar, as tabulações sobre o destino do lixo nas
escolas revelaram que em 2004, no Brasil, 49,3% das escolas que realizam
Educação Ambiental utilizavam a coleta periódica como destino final do lixo;
lamentavelmente, em segundo lugar encontram-se as escolas que queimam o
lixo, com 41,3%; e, em terceiro lugar, as escolas que jogam o lixo em outras

33
áreas, com 11,9%. A porcentagem de escolas que reutilizam ou reciclam o lixo
não ultrapassa 5%. Apesar de todas as limitações de infra estrutura pública no
que diz respeito à coleta de lixo, o quadro descrito acima revela um indício
sobre uma prática contraditória com os postulados principais sobre os quais se
constrói a lógica pedagógica da Educação Ambiental.
Em segundo lugar, apesar de ser difícil mensurar a relação escola-
comunidades com métodos quantitativos, o Censo Escolar de 2004 traz
informações sobre a participação da escola em diversas atividades
comunitárias. Apenas 8,8% das escolas que oferecem Educação Ambiental
participam na atividade de colaborar na manutenção de hortas, pomares e
jardins; em termos absolutos isto significa aproximadamente 13,4 mil escolas
das 152 mil escolas que oferecem Educação Ambiental. No Brasil, a atividade
com maior participação das escolas que oferecem Educação Ambiental
corresponde ao mutirão de limpeza da escola, 17,9% ou 27,2 mil escolas
aproximadamente. Finalmente, 10,5% das escolas que oferecem Educação
Ambiental – aproximadamente 15,9 mil escolas – participam na manutenção da
estrutura física da escola. Ainda existe um enorme caminho para avançar na
relação escola-comunidade.
Após esta primeira análise, a pesquisa de campo por amostragem
desenhada para investigar mais profundamente a natureza, estrutura e
características da Educação Ambiental trabalhou com um universo de 418
escolas das cinco regiões do Brasil. Constatou-se nessa etapa que mais de 30%
das escolas pesquisadas iniciaram as suas atividades nos últimos 3 anos. Porém,
existe uma porcentagem significativa de escolas (22,7%) que oferecem
Educação Ambiental há mais de 10 anos, provavelmente motivadas pela
ampliação da discussão ambiental no país no final dos anos de 1980 e pela
realização da Rio 92, evento que criou uma conjuntura muito favorável à
expansão da Educação Ambiental naquele momento.
É na região Norte onde as escolas ocupam o primeiro lugar dentre as que
começaram a oferecer a Educação Ambiental nos últimos 3 anos (34 escolas

34
das 80 entrevistadas). É importante ressaltar que estes dados são completamente
compatíveis com o fato de que a expressiva expansão da Educação Ambiental
foi justamente nas regiões Norte e Nordeste no período 2001-2004. Deve-se
notar que estão nas regiões Sudeste e Sul a maior parte das escolas que
implementaram a Educação Ambiental há mais de 10 anos (35 e 29 escolas,
respectivamente).
Outros dois temas de grande relevância para se pensar a Educação
Ambiental se referem às motivações iniciais e ao objetivo central para a
realização desta no interior da escola. Por um lado, no caso das motivações, das
418 escolas entrevistadas, 59% declararam que a motivação inicial está
relacionada à iniciativa de docentes (um ou mais professores); em segundo
lugar, aparece com 35% o estímulo propiciado pela execução do programa
Parâmetros em Ação, iniciado pelo MEC em 200017. A segunda motivação é
coincidente com a expansão da Educação Ambiental verificada a partir de 2001
e os efeitos da ação do governo federal destacadamente nas regiões Norte e
Nordeste.
O objetivo central das atividades em Educação Ambiental para 162
escolas (39%) seria “conscientizar para a cidadania”, ao passo que “sensibilizar
para o convívio com a natureza” ocupa o segundo lugar entre os objetivos
centrais, 55 escolas (13%). Finalmente, a “compreensão crítica e complexa da
realidade socioambiental” ocupa o terceiro lugar com 49 escolas (12%).
No que diz respeito às modalidades da Educação Ambiental, verificou-
se que, em primeiro lugar, 66% das escolas declararam desenvolver ações por
Projetos; em segundo lugar, 38% utilizam a modalidade Inserção no Projeto
Político-Pedagógico e, em terceiro lugar, a modalidade Transversalidade nas
Disciplinas é implementada por 34%. É possível, supor que, mesmo diante das
dificuldades estruturais da escola quanto à flexibilização da organização
curricular disciplinar, está se buscando caminhos integradores que insiram a
Educação Ambiental em diferentes disciplinas ou atividades.

35
 A análise da gestão da Educação Ambiental revela uma realidade
preocupante e contraditória com os princípios gerais e participativos da
Educação Ambiental, proclamados e consensuados em todos os documentos
nacionais e internacionais disponíveis e divulgados nos últimos trinta anos.

6. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

A proposta da pesquisa Mapeamento da Educação Ambiental em

Instituições Brasileiras de Educação Superior: elementos para políticas
públicas18 surgiu da convergência de demandas para a elaboração tanto de
diretrizes para a implementação da Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA) quanto de estratégias para consolidação da Educação Ambiental no
âmbito da educação superior. Os dados e informações desta pesquisa – relativas
a atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão – corroboram o diagnóstico
das limitações, contradições e desafios que as instituições acadêmicas
enfrentam para lidar com os dilemas das sociedades contemporâneas e apontam
também alguns caminhos a serem trilhados para a sua superação.
O instrumento elaborado para coleta de dados consistiu em um
formulário com questões abertas e fechadas relativas aos seguintes itens:
informações gerais sobre a IES; grupos de EA; ações, estruturas, programas e
projetos relacionados à EA, bem como a identificação das dificuldades e dos
elementos facilitadores na implementação da EA na Educação Superior e de
sugestões de ações prioritárias para a formulação de políticas públicas. Enviado
para cerca de 100 docentes/pesquisadores universitários da área de EA, obteve-
se um retorno de 27% de formulários preenchidos. Participaram da pesquisa 14
instituições públicas e 8 privadas, que se distribuem entre 11 estados brasileiros.
A maioria dos informantes (70%) admite não haver, em suas instituições
de origem, órgãos que centralizem e/ou coordenem ações de EA. Entre os
restantes (30%), observa-se uma grande diversidade, especialmente em matéria
de atribuições e abrangência. Os resultados fazem supor que a maior parte

36
desses órgãos não foi criada com o propósito explícito e abrangente de
acompanhar o processo de inserção da EA no projeto geral da instituição,
articulando-a com a realidade, com os compromissos sociais da universidade e
com as ações concretas que realiza. De maneira geral, não apresentam vínculo
direto com a estrutura administrativa da instituição (pró-reitorias ou diretorias).
A falta de políticas públicas e institucionais é apontada pelos informantes
como um obstáculo para a implementação de programas de EA nas IES. A
pesquisa confirmou a tendência, em matéria de Educação Ambiental, da
predominância de projetos de intervenções sociais sobre políticas públicas. Esta
tendência já havia sido observada por CARVALHO (2004) que, na
apresentação de sua pesquisa Uma leitura dos diagnósticos da EA em 5 Estados
e 1 bioma do Brasil, declara: “projetos sociais são ações muito importantes para
gerar inovações e experiências-piloto. Entretanto, seguem sendo ações
pontuais, no sentido de serem limitadas no tempo (curta ou média duração), de
caráter inovador e complementar, mas nunca substitutivo das políticas
públicas”.
Os espaços e as estruturas de EA, como revela a pesquisa, são
considerados importantes focos para a difusão de uma cultura ambiental fora e
dentro da instituição. Ao mesmo tempo, a criação e manutenção desses espaços,
cujas principais financiadoras são as próprias IES, refletem uma resposta destas
a uma demanda social (e setorial: escolas e empresas) que veio a se ampliar nos
últimos anos, estimulando o estabelecimento de parcerias entre a universidade
e órgãos governamentais, escolas e a sociedade civil.
O desenvolvimento de uma infraestrutura compatível com as metas de
ações, projetos e programas de EA foi apontado como elemento facilitador no
processo de ambientalização das IES; por outro lado, a sua falta dificultaria a
implementação dos mesmos. Assim sendo, pode-se concluir que a criação e o
aparelhamento de espaços e estruturas de EA não apenas é desejável, mas deve
tornar-se objeto privilegiado de atenção nas políticas institucionais e públicas
de ambientalização da educação superior.

37
 No que diz respeito a atividades formalizadas de ensino, pesquisa,
extensão e gestão – cursos, projetos e disciplinas – foram mapeados 29 cursos
de EA, 14 de especialização e 15 de extensão, indicando uma proporção
equilibrada entre os dois tipos de cursos. Das 22 IES respondentes, 18
propuseram cursos de um ou outro tipo, representando, portanto, um tipo de
atividade comum à maioria das IES participantes desta pesquisa. Dos 14 cursos
mencionados, 13 apresentaram o termo EA ou outros que juntavam educação e
meio ambiente (ou sustentabilidade) em seus títulos.
Duas principais tendências podem ser destacadas quanto às disciplinas
dos cursos de especialização em EA: as voltadas exclusivamente a temas
ambientais (30 em 114) e as que se voltaram para a formação para a atuação no
campo educacional. Além disso, destacam-se algumas áreas que têm trazido
importantes contribuições para os trabalhos e pesquisas em EA, como a
Sociologia e a Antropologia, as quais tiveram a representação numérica mais
expressiva, com 10 disciplinas, significando que, no quadro da educação
contemporânea, a questão ambiental vem sendo mais apreendida na perspectiva
das ciências sociais e não apenas das ciências naturais.
A maioria do público dos cursos de extensão (53%) foi de professores/as
e educadores/as de segmentos específicos (Educação Infantil, Educação de
Jovens e Adultos e Educação Básica). Podemos pensar que os cursos dirigidos
a professores/as tenham sido propostos de forma mais intensa a partir da
publicação e inserção dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a partir de 1996,
que introduziu de forma mais direta o tema meio ambiente como um dos temas
transversais no currículo escolar.
A abertura dos campos disciplinares a uma perspectiva ambiental e a
sistematização de um saber ambiental que possa ser incorporado às práticas
acadêmicas requerem, em última análise, a reformulação dos conhecimentos
dos docentes e o espraiamento de uma nova cultura. Tais processos implicam
medidas institucionais voltadas à criação de novos espaços acadêmicos que
favoreçam relações dialógicas e interdisciplinares. A demanda por medidas

38
institucionais e por novos espaços acadêmicos que favoreçam a inter e trans-
disciplinaridade talvez seja a melhor expressão para a necessidade de uma
intervenção na estrutura acadêmica, tradicionalmente compartimentada e
voltada para a hiperespecialização do conhecimento e carente de articulações
intrainstitucional, interinstitucional e entre a universidade e a comunidade.
Ao questionar os informantes sobre: i) quais seriam as principais
dificuldades enfrentadas na implementação de programas de EA na educação
superior; ii) quais os elementos facilitadores no processo de construção de
Programas de EA; e, iii) o que se deveria priorizar na elaboração de políticas
públicas de EA específicas para a educação superior, emergiram três dimensões
principais.
A primeira dimensão diz respeito ao reconhecimento e
institucionalização da EA. Sendo apontados como:
• Principais dificuldades: i) resistências de diversas naturezas, atribuídas,
em parte, à “imaturidade” da EA como disciplina19 que ainda não possui
arcabouço teórico e metodológico consolidado; ii) falta de recursos financeiros
e de infraestrutura acadêmica para o desenvolvimento de projetos, a qual estaria
associada à ausência de políticas de fomento – o que foi relacionado por alguns
informantes a uma suposta condição de “marginalidade” da EA, especialmente
quando se configura como conjunto de ações de conteúdo ideológico crítico e
emancipatório; e, iii) desconhecimento (e desacato) da legislação sobre EA por
parte da comunidade acadêmica.
• Elementos facilitadores: i) formulação de políticas públicas e
institucionais como meio para o reconhecimento da EA e incentivo para sua
inserção nos currículos de todos os cursos e das atividades acadêmicas; ii)
criação de estruturas ou órgãos responsáveis pela gestão ambiental da IES, os
quais participariam da formulação e execução de políticas ambientais
municipais e regionais; e, iii) criação de parcerias intra e interinstitucionais
entre IES e outras instituições sociais.

39
 • Prioridades para elaboração de políticas públicas: i) implementação de
programas de institucionalização da EA que abarquem todas as instâncias –
ensino, pesquisa, extensão e gestão – em todas as IES, além de projetos de
pesquisa, intervenção e formação de educadores ambientais; ii) implantação de
“núcleos de aplicação da EA”, responsáveis por sua inserção em cursos de
graduação, na extensão, na pós-graduação, bem como pelo desenvolvimento de
projetos de pesquisa nas linhas acadêmicas e de intervenção social; e, iii)
formulação de propostas para a formação ambiental continuada, técnico-
profissional e de professores.
A segunda dimensão diz respeito à dinâmica institucional, isto é, à
organização acadêmica e as condições que proporciona para a inserção da EA
em uma perspectiva transversal e interdisciplinar. Sendo apontado como:
• Principais dificuldades: i) departamentalização da universidade,
juntamente com burocratização, fragmentação, hierarquização,
hiperespecialização e desarticulação dos conhecimentos; ii) a conseqüente
“territorialização” da epistemologia ambiental; e, iii) dificuldade para a
formação de equipes interdisciplinares.
• Elementos facilitadores: i) maior integração entre as diversas atividades
acadê- micas de ensino, pesquisa, extensão e gestão; ii) criação de equipes
interdisciplinares; iii) mobilização do pessoal e aproveitamento da produção
acumulada de conhecimentos nas diversas áreas disciplinares presentes na
instituição, entre as quais a Educação Ambiental; e, iv) renovação do
compromisso socioambiental da universidade, com promoção da extensão
universitária e envolvimento comunitário em iniciativas populares e solidárias.
• Prioridades para elaboração de políticas públicas: i) formação de
grupos e criação de espaços e estruturas para o trabalho coletivo e
interdisciplinar, em todas as instâncias (ensino, pesquisa, extensão e gestão); ii)
incentivo à reformulação (flexibilização) curricular, para permitir a
transversalidade e o tratamento transdisciplinar e multicultural da temática
ambiental em toda sua complexidade, além de processos participativos e

40
discussões sobre problemas ambientais locais; e, iii) estímulo à colaboração das
IES com setores governamentais e favorecimento da articulação e diálogo intra
e interinstitucional (envolvendo as ONGs), mediante a formação de redes e
“comunidades interpretativas” para potencializar a colaboração e a sinergia em
termos de recursos e saberes.
A terceira dimensão é relativa à qualidade das práticas educativas e à
formação de pessoal especializado em EA.
• Principais dificuldades: i) falta de fundamentação teórico-
metodológica; ii) falta de clareza com relação à epistemologia ambiental; iii) as
interfaces disciplinares com a EA são desconhecidas; iv) não se percebe (nem
se compreende) a configuração contemporânea da questão ambiental; e, v) na
vertente metodológica, as práticas educativas em EA se ressentem da falta de
reflexão e práxis, da dicotomia entre competências técnicas e pedagógicas, da
incapacidade de enxergar, e consequentemente operar, a transversalidade da
temática ambiental e, por fim, da incompetência didática em tratarse de
conteúdos ambientais. • Elementos facilitadores: i) tomar como ponto de partida
as práticas educativas das iniciativas existentes para uma ação mais efetiva e
eficaz; e, ii) os próprios docentes/pesquisadores, atualmente mais envolvidos
na ação e no ensino, sistematizariam e divulgariam os resultados de suas
reflexões sobre a prática, bem como da investigação e aplicação de novos
modelos de aprendizagem de natureza inter e transdisciplinar.
• Prioridades para elaboração de políticas públicas: i) promoção à
criação de espaços educativos, dentro dos quais se busque a socialização de
saberes e o melhoramento da prática pedagógica, dentro da especificidade de
cada área; ii) incentivo ao desenvolvimento de pesquisas voltadas à geração de
conhecimentos específicos de acordo com demandas localizadas; iii)
contratação de docentes especializados em EA, concomitantemente à criação
de espaços para capacitação dos gestores universitários e para a formação de
educadores ambientais e de especialistas em EA que atendam tanto à demanda
interna como externa (comunidade); e, iv) reconhecimento, valorização e apoio

41
às ações (projetos, programas e iniciativas em geral) de EA existentes, com
criação de instrumentos para sua avaliação, sistematização e divulgação
(publicação).
Por fim, se a falta de pessoal especializado, isto é, com domínio teórico-
metodológico das questões de EA é vista pelos informantes como uma
dificuldade para a implementação de programas de EA nas IES, inversamente,
indica-se como elemento facilitador a formação de profissionais com perfil
“multidisciplinar” para atuarem nesses programas.

7. POLÍTICAS INTEGRADAS E VISÃO SISTÊMICA

Aparentemente ingênua e simples, a missão do Programa Nacional de

Educação Ambiental (ProNEA)20, “A educação ambiental contribuindo para a
construção de sociedades sustentáveis, com pessoas atuantes e felizes em todo
o Brasil” tem, em cada palavra, um conceito profundo, orientador das ações
política e formadora da Secad/MEC e da DEA/MMA – Órgão Gestor da PNEA
– na execução da política.
O conceito sociedades sustentáveis inclui uma visão transformadora,
apoiada na diversidade de buscas e soluções para a construção simultânea e
coletiva das sustentabilidades ambiental, social, econômica, política e ética.
Diferente do desenvolvimento sustentável, um conceito datado, que se limita à
dimensão do crescimento econômico como balizador da sustentabilidade, sem
criticidade e com manutenção do status quo.
Pessoas atuantes e felizes pressupõe um princípio fundante da educação
ambiental: o da participação compreendida como divisão de poder,
empoderamento, democratização de informações e conhecimentos em espaços
e processos dialógicos; e a felicidade compreendida no princípio da ética e da
filosofia ocidental e oriental.
Em todo o Brasil nos aponta para a responsabilidade de compartilhar com
cada habitante do nosso país a construção desse sonho – a utopia de propiciar a

42
190 milhões de brasileiras e brasileiros o acesso permanente e continuado à
educação ambiental de qualidade. Este “sonho possível tem a ver exatamente
com a educação libertadora, não com a educação domesticadora, enquanto
prática utópica [...]. Utópica no sentido de que é esta uma prática que vive a
unicidade dialética, dinâmica, entre a denúncia de uma sociedade injusta e
expoliadora e o anúncio do sonho possível de uma sociedade...” (FREIRE,
1986) que chamamos de sociedade sustentável.
Mesmo sem se impor divisões rígidas que seriam contraditórias com os
processos colaborativos e integradores do Órgão Gestor, o MMA – através da
DEA – se concentra na educação não-formal, trabalhando com os sistemas de
meio ambiente e a sociedade em geral; e o MEC – através da Secad – tem como
foco a educação formal e os sistemas de ensino, em todos os seus níveis e
modalidades.
Nesse sentido, o rápido crescimento da Educação Ambiental nas
instituições de ensino aparece nos resultados do Censo Escolar21 e aumenta a
necessidade de formar educadores e educadoras atuantes em processos de busca
de conhecimentos, pesquisa e intervenção educacional cidadã. E para propiciar
essa Educação Ambiental nas escolas, o MEC criou o programa Vamos Cuidar
do Brasil com as Escolas com uma visão sistêmica e estratégias de crescimento
incremental, com quatro modalidades: difusa, presencial, educação a distância
e ações estruturantes – complementares e includentes.
Com isso, a educação ambiental tem se constituído em um campo de
formação e de práticas educativas multi e interdisciplinares nos sistemas de
ensino. Ela reúne um grande número de educadores que são parte de um
processo social e histórico de internalização do debate e da preocupação
ambiental, num amplo espectro de áreas do saber e da prática profissional.
Buscou-se ainda a continuidade de estratégias bem-sucedidas das gestões
precedentes, otimizando-se esforços e recursos, considerando, contudo, uma
forte expansão em novas frentes de ações.

43
 Considera-se essencial a criação de instrumentos de gestão para a
afirmação cidadã e o fortalecimento de políticas em diversos segmentos da
sociedade. Nesse sentido, um dos focos específicos de atuação direta, para além
das escolas, foi a juventude, por sua importância estratégica na construção de
uma nova sociedade. Nesse sentido, para propiciar o empoderamento e a
participação do segmento jovem na área socioambiental do país, vários espaços
de interlocução vêm sendo implementados pelo MEC, MMA e Secretaria
Nacional de Juventude.
No que se refere à juventude, as ações propostas foram, por um lado,
estimular a formação, em todas as unidades da Federação, de Coletivos Jovens
(CJ) de Meio Ambiente, considerados como parte de um movimento autônomo
e horizontal, aberto a grupos e entidades juvenis, bem como a indivíduos,
organizados de forma não-dependente do agente indutor dessa política – o
Governo Federal. Por outro lado, foi pactuada uma agenda comum entre os CJs
e o MEC voltada para a mobilização de adolescentes para a realização da
Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, assim como a
implementação de espaços estruturantes da EA nas escolas, para a formação da
Com-Vida e Agenda 21 na Escola. Essas ações são executadas a partir dos
princípios ‘jovem escolhe jovem’, ‘jovem educa jovem’ e ‘uma geração
aprende com a outra’. Tal agenda permitiu a construção de uma identidade de
educadores ambientais, a formação política dos jovens e a continuidade do
movimento para novos participantes oriundos das ações de mobilização.
O foco da educação ambiental no MEC, até então restrito às ações para
formação de professores do segundo segmento do ensino fundamental (de 5ª a
8ª) e à elaboração de materiais didáticos (de acordo com o Plano Plurianual), é
ampliado em novas modalidades: fortalecendo a institucionalização da EA nos
sistemas de ensino por meio de articulações interinstitucionais em todas as
Unidades Federativas – o chamado enraizamento; e a elaboração de pesquisas,
com a criação de instrumentos de monitoramento e avaliação para subsidiar os
programas. Com a ampliação do espectro de ações, foi conquistado um aumento

44
na captação de recursos financeiros, por meio da obtenção de patrocínios e
apoio interno do MEC, da ordem de 80% sobre o PPA (2004 a 2006), refletindo
no crescimento proporcional dos resultados e impactos de todas as ações.
A CGEA participa ainda de processos fundamentais para a elaboração,
atualização e revisão de legislações tanto de meio ambiente como também de
educação. No meio ambiente, a CGEA preside a Câmara Técnica de Educação
Ambiental do Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama). Na educação,
atua junto ao Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Secad, na
revisão do Plano Nacional de Educação (PNE) e das Diretrizes Curriculares
Nacionais. O objetivo é tornar os dois termos – Educação e Ambiental –
substantivos, não meros adjetivos qualitativos nos sistemas de meio ambiente,
onde processos de educação se tornam mais concretos; e nos de ensino formal,
onde são considerados todos os níveis e modalidades de ensino, de
ambientalização da gestão e do espaço escolar e acadêmico.

8. EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR

Como marco legal e conceitual da Educação Ambiental conta-se,

principalmente, com dois documentos: a Lei nº. 9.795/99, que cria a Política
Nacional de Educação Ambiental, a PNEA, como orientação político-jurídica e
como condutor das linhas de ação; e o Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, elaborado pela sociedade
civil planetária em 1992 durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92), como sua base de princípios. Este
documento, além de firmar com forte ênfase o caráter crítico, político e
emancipatório da Educação Ambiental, entendendo-a como um instrumento de
transformação social, ideologicamente comprometida com a mudança social,
aponta também outro elemento que ganha destaque em função da mudança de
acento do ideário desenvolvimentista: a noção de sociedades sustentáveis,

45
construídas a partir de princípios democráticos, em modelos participativos de
educação popular e gestão ambiental.
Cumpre ainda à Educação Ambiental fomentar processos continuados
que possibilitem o aumento do poder da capacidade de autogestão das maiorias,
hoje submetidas, e o fortalecimento de sua resistência a um modelo devastador
das relações de seres humanos entre si e com o meio ambiente. Assim, o
exercício da cidadania e a presença humana participativa na esfera pública se
tornam a tônica das ações educativo-ambientais.
Nesse sentido, a Coordenação-Geral de Educação Ambiental assumiu o
desafio de trazer para o debate público o conceito de responsabilidades
individuais e coletivas, indo além dos tradicionais direitos e deveres. Segundo
Jonas (1995), “hoje, a ética tem a ver com atos que têm um alcance causal
incomparável em direção ao futuro, e que são acompanhados de um saber de
previsão que, independentemente do seu caráter incompleto, vai muito além,
ele também, do que se conhecia antigamente. É preciso acrescentar à simples
ordem de grandeza das ações a longo termo, frequentemente a sua
irreversibilidade. Tudo isso coloca a responsabilidade no centro da ética,
inclusive os horizontes de espaço e tempo que correspondem aos das ações”
(JONAS, 1995).
O Órgão Gestor lançou um processo de debates com a sociedade,
voltado para a formulação de um Sistema Nacional de Educação Ambiental –
Sisnea –, como uma política pública articulada, formadora, integrada e
integradora, capaz de atender à formação permanente e continuada de
educadores ambientais populares, para além da gestão político-administrativa.
Na base de sustentação desse sistema se encontram grupos locais, que Paulo
Freire chama de Círculos de Aprendizagem e Cultura e para o Órgão Gestor,
estes espaços estruturantes da educação ambiental se denominam Com-Vidas.
O público das Com-Vidas varia em função de suas duas vertentes de
atuação, comunidades e escolas; ora se refere à Comunidades de Aprendizagem
sobre Meio Ambiente e Qualidade de Vida (MMA), ora à Comissão de Meio

46
Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (MEC). A Com-Vida na escola tem
como fio condutor a proposta de maior aproximação entre escola e comunidade
por meio da temática socioambiental. Ela se constitui um tema gerador da
atuação da escola e da comunidade, sem perder o foco no papel social da escola,
centrado na reflexão e construção de conhecimentos, no oferecimento de
ambientes e oportunidades de aprendizagens, pautadas na convivência e
baseados numa proposta curricular e num projeto político-pedagógico.

47
MÓDULO IV – PROGRAMAS, PROJETOS E ATIVIDADES
VOLTADOS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A Política Nacional de Educação Ambiental, implementada pelo MEC,

a partir da Secad, estrutura-se em quatro eixos de ação:
Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas. Contém quatro
ações estruturantes: a) Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio
Ambiente, b) Formação Continuada de Professores e Estudantes, c) Inclusão
Digital com Ciência de Pés no Chão, d) Ações Estruturantes – Com-vidas,
Coletivo Jovens e Educação de Chico Mendes. Esse programa se propõe a
construir um processo permanente de Educação Ambiental na escola, por meio
de instâncias presenciais, a distância (internet) e difusas. As ações envolvem
Secretarias de Educação estaduais e municipais, professores, alunos,
comunidade escolar, sociedade civil e universidades.
Enraizamento da Educação Ambiental no Brasil. Ação conjunta com
o Ministério do Meio Ambiente que visa potencializar a implementação das
políticas e programas de Educação Ambiental em todas as unidades federativas
do país e contribuir para o enraizamento e fortalecimento da EA. Essa ação
processual se desenvolve em vários sentidos: fortalecer a institucionalização da
EA nas Secretarias de Educação; articular os diversos atores e instituições para
potencializar e integrar ações de EA; fomentar a criação e consolidação das
Comissões Interinstitucionais Estaduais de Educação Ambiental – CIEAs e
48
Redes de EA; divulgar e assessorar a execução dos projetos e programas da
Secad/MEC; apoiar eventos de mobilização de educadores ambientais; integrar
e promover sinergia entre as ações, projetos e programas de EA dos Ministérios
da Educação e do Meio Ambiente por meio do Órgão Gestor da Política
Nacional de Educação Ambiental.
Normatização da Educação Ambiental no Ensino Formal.
Elaboração de diretrizes e regulamentação da Educação Ambiental por meio do
Plano Nacional de Educação – Revisão da Lei nº 10.172/01, das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) e da Participação em Colegiados (Comitê
Assessor do Órgão Gestor da PNEA, Câmara Técnica de Educação Ambiental
do Conama, entre outros).
Documentação, Pesquisa e Avaliação. As pesquisas e as estratégias de
monitoramento fornecem subsídios para a avaliação e consequentemente para
o planejamento incremental das ações da CGEA. As publicações são dirigidas
a diversos públicos, contribuindo para a difusão do conhecimento e subsidiando
as ações educacionais transformadoras. São organizadas em documentos
técnicos, que descrevem os projetos e ações da coordenação, e em livros, que
abordam conceitos e referenciais teóricos sobre Educação Ambiental. Esse
conjunto documental colabora com o aprimoramento metodológico das ações e
com o adensamento conceitual da temática socioambiental.

9. PROGRAMA VAMOS CUIDAR DO BRASIL COM AS

ESCOLAS

O programa, iniciado em 2004, se propõe a construir um processo permanente

de Educação Ambiental (EA) na escola, difundindo conhecimentos atualizados
sobre questões científicas, saberes tradicionais e políticas ambientais usando
estratégias de rede, processos formativos, publicações e projetos com a
sociedade. Graças ao êxito deste conjunto de ações, pretende-se, no PPA
2008/2011, reuni-las em um programa distinto. Trata-se de um sistema contínuo

49
de implementação de políticas de Educação Ambiental nas escolas, que abrange
as seguintes dimensões:
a) Difusa – Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente.
Realização de campanhas pedagógicas para difundir na sociedade o debate
sobre meio ambiente.
b) Presencial – Formação Continuada de Professores e Estudantes.
Ciclos de seminários e oficinas para aprofundar conceitualmente temas
socioambientais voltados para professores e alunos do 2º segmento do Ensino
Fundamental.
c) Tecnológica – Inclusão Digital com Ciência de Pés no Chão. Apoio à
iniciação científica e pesquisa nas escolas de ensino médio.
d) Ações Estruturantes:
• Com-vida – Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas
Escolas. Formação de espaços permanentes de Educação Ambiental e Agenda
21 na escola, incentivados por meio da Conferência, da Formação Continuada
e dos projetos de intervenção.
• Coletivo Jovem (CJ) – formação dos integrantes dos CJs e
fortalecimento da participação da juventude organizada nos projetos de
Educação Ambiental.
• Educação de Chico Mendes – fomento a projetos de intervenção
transformadores envolvendo grupos de escolas.
Partindo da concepção freireana de Círculos de Cultura, esse sistema se
fortalece na medida em que estimula o diálogo da escola com a comunidade e
movimentos sociais por meio de um trabalho articulado de Secretarias de
Educação, ONGs e Coletivos Jovens. Todas essas dimensões são atualizadas
com conteúdos ligados às questões socioambientais relevantes e atuais, globais
e locais, que propõem uma reorientação dos estilos de vida coletivos e
individuais na perspectiva de uma ética de solidariedade, cooperação,
democracia, justiça socioambiental, liberdade e sustentabilidade.

50
 O programa dá continuidade e aprofunda a mobilização das escolas
iniciada na I Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (2003),
bem como ao processo de capilarização dos Parâmetros em Ação – Meio
Ambiente (2001/2002).

Objetivo geral

Consolidar a institucionalização da Educação Ambiental nos sistemas de

ensino, por meio de um processo permanente que promova um círculo virtuoso
de busca de conhecimento, pesquisa e geração de saber e a ação transformadora
nas comunidades locais.

Objetivos específicos

• Incentivar a inclusão de ações coordenadas e sistemáticas de Educação

Ambiental no currículo e no projeto político-pedagógico das escolas.
• Apoiar professores a se tornarem educadores ambientais para atuar em
processos de construção de conhecimentos, pesquisa e intervenção educacional,
com base em valores voltados para a sustentabilidade em suas múltiplas
dimensões.
• Incentivar e aprofundar o debate socioambiental nas escolas com
adolescentes e jovens, deflagrando um processo de formação desses sujeitos e
de fortalecimento dos espaços e coletivos de organização e atuação deste
público.
• Fomentar projetos de Educação Ambiental no ensino básico.
• Incluir digitalmente as escolas e comunidades nas atividades de
pesquisa, planejamento e implementação de projetos e ações.

Justificativa

51
 Apesar da universalização da Educação Ambiental, ainda há
distanciamento das escolas e das redes de ensino em relação à realidade
socioambiental onde estão inseridas, tendo em vista seu papel como espaço de
reflexão e construção de conhecimento, conforme dados da Pesquisa O que
fazem as Escolas que dizem que fazem Educação Ambiental. Assim é
necessário trabalhar a qualidade da Educação Ambiental nas escolas: formar
educadores e educadoras atuantes em processos de busca de conhecimentos,
pesquisa e intervenção educacional cidadã com base em valores voltados para
a sustentabilidade social, ambiental, econômica, cultural e política. Para
propiciar essa Educação Ambiental nas escolas, com uma visão sistêmica, o
MEC criou o programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas.
O programa foi idealizado em resposta às deliberações da I Conferência
Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (I CNIJMA), realizada pelo
Ministério do Meio Ambiente em parceria com o Ministério da Educação, em
2003, quando os estudantes envolvidos propuseram a criação de conselhos
jovens de meio ambiente e a elaboração da Agenda 21 nas escolas do país.
Também engloba as estratégias e desdobramentos do programa Parâmetros
Curriculares Nacionais em Ação – Meio Ambiente (Pama), desenvolvido pelo
MEC e que atingiu, entre os anos de 2001 e 2002, cerca de 10.000 professores,
muitos dos quais participaram do processo da Conferência. A engenharia da
capilaridade para implementação fez com que este programa continuasse como
política de formação ambiental das Secretarias de Educação independente da
assessoria do MEC, reforçando o papel do professor-formador como uma
espécie de “professor do professor”.
Nesse contexto, o programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas
reúne, concilia e orquestra as principais qualidades dessas duas ações: a
competência estabelecida do professor-formador nas discussões de conteúdos
socioambientais, a mobilização da sociedade civil, especialmente dos
movimentos de juventude e os princípios metodológicos proporcionados pelo
Pama e pela Conferência. Desta forma, a articulação entre pessoas, instituições,

52
redes, coletivos e colegiados possibilitam a participação, o reconhecimento da
diversidade e a solidariedade. Ainda na concepção dos Círculos de Cultura,
milhares de pessoas contribuem, numa arquitetura de capilaridade, na formação
de professores, jovens e estudantes e no fomento à relação escola-comunidade
a partir da produção de conhecimentos locais.
Esse é o diferencial do programa: o estabelecimento de parcerias entre o
Governo Federal, governos estaduais e municipais e segmentos da sociedade.
Trata-se de uma nova postura que procura se aproximar da sociedade no
planejamento e implementação participativa das políticas de Educação
Ambiental.

Metas

• Inserir a Educação Ambiental no Projeto Político-Pedagógico (PPP) e

no currículo escolar de 30% das escolas participantes do programa. Meta: 2007-
2010.
• Formar 32 mil professores e 32 mil estudantes em 100% das escolas
que participaram da conferência de meio ambiente. Meta: 2004-2005.
• Realizar conferências de meio ambiente em 20 mil escolas. Meta: 2005-
2006.
• Criar Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida – Com-vidas
e Agenda 21 em 30% das escolas que realizaram conferências de meio
ambiente. Meta: 2004-2005.
• Financiar 80 projetos de Educação Ambiental, por meio das Ações
Educativas Complementares24. Meta: 2005-2006.
• Incluir 30% das escolas de ensino fundamental e médio em atividades
de pesquisa, planejamento e implementação de projetos e ações de Educação
Ambiental utilizando as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs).
Meta: 2007-2010.

53
 Público-alvo

• Secretarias de Educação estaduais e municipais, União dos Dirigentes

Municipais de Educação (Undime), organizações não-governamentais,
universidades e órgãos de meio ambiente.

Beneficiários

• Escolas de Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio) –

professores, estudantes, funcionários e a comunidade, incluindo jovens
engajados, interessados nas questões socioambientais e a sociedade civil.

Fundamentos conceituais

Foi proposto um método de trabalho voltado para uma construção

dialógica de atividades que incentivem transformações empoderadoras dos
indivíduos e grupos. Optou-se por trabalhar a partir de temas geradores e com
o enfoque de pesquisa-ação, oferecendo repertório, espaços estruturantes,
orientação prática e sistematizada para facilitar sua adequação criativa a cada
realidade local. Para diversificar as fontes de informação, foram inseridas
formas abertas e inovadoras de construir aquilo que Edgar Morin chama de
conhecimento pertinente, que possibilita apreender os problemas globais e
fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.
Neste saber, tem-se implícita a busca de um conhecimento complexo,
não fragmentário, porém incremental. O conhecimento pertinente reconhece
que, em meio à complexidade do real, não é possível nunca a compreensão total.
É por isso, também, que a busca do conhecimento torna-se um esforço infinito,
mas que pode se tornar um círculo virtuoso (MORIN, 2001). Nesse sentido, a
metodologia do Programa se deu na interface do duplo sentido etimológico da
palavra latina para educação: educare e educere, tendo o primeiro o significado

54
de orientar, nutrir, decidir num sentido externo, levando o indivíduo de um
ponto onde ele se encontra para outro que se deseja alcançar; e o segundo,
educere, se refere a conduzir, promover o surgimento de dentro para fora das
potencialidades que o indivíduo possui.
Como a Educação Ambiental não está presa a uma disciplina ou grade
curricular rígida, ela oportuniza a ampliação de conhecimentos em uma
diversidade de dimensões, tendo em vista a complexidade dos sistemas naturais
e sociais. A partir do conceito de simplicidade (e não simplista), o Programa
manteve o foco na sustentabilidade ambiental local e do planeta, aprendendo-
se com as culturas locais, estudando a dimensão da ciência, abrindo janelas para
a participação dos jovens em políticas públicas de meio ambiente e para a
produção do conhecimento na escola.

Forma de implementação

O programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, a partir de uma

visão sistêmica (figura), é baseado em um círculo virtuoso contendo um
conjunto de ações que trabalham a Educação Ambiental como uma prática
integrada, contínua e permanente, transversal a todas as disciplinas e nas
diversas modalidades de ensino. As ações se distribuem em quatro
modalidades: difusa, presencial, tecnológica e ações estruturantes
a) Difusa: Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente
Difusão de conceitos complexos com simplicidade, por meio de campanhas
pedagógicas com forte componente de comunicação de massas. As atividades
ampliam a participação e mobilização da sociedade a partir da escola. A
estratégia de mobilização inclui campanhas de divulgação e conferências de
meio ambiente nas escolas, comunidades, municípios, estados e distrito federal,
além de um evento final que reúne jovens delegações de todas as unidades
federativas (UFs) para a elaboração de diretrizes nacionais sobre meio
ambiente.

55
 b) Presencial: Formação Continuada de Professores e Alunos Realização
de ciclos de seminários e oficinas e criação de materiais didáticos, tendo como
objetivo, entre outros, o aprofundamento conceitual que permita a produção de
conhecimentos locais significativos; e a experimentação da metodologia de
projetos de intervenção transformadores, por meio da pesquisa-ação-
participativa e do fomento à relação escola-comunidade, facilitada pela Com-
vida. As atividades são realizadas conjuntamente por ONGs, Universidades,
Secretarias de Educação, empoderando os atores sociais ao realizarem parcerias
e fortalecendo políticas locais de Educação Ambiental.
c) Tecnológica: Inclusão Digital com Ciência de Pés no Chão Iniciação
científica no ensino médio a partir do meio ambiente, envolvendo coleta de
dados (adequação ao currículo, faixa etária e metodologia científica), uso de
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), internet com GPS, E-
ProInfo25 , interatividade e construção de projetos coletivos a distância. A
inclusão e a cidadania digitais são consideradas em suas múltiplas
funcionalidades: pesquisa colaborativa, memória infinita, inteligência coletiva,
capacidade.
d) Ações Estruturantes
• Com-vida – Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida. Espaço
que promove o intercâmbio de saberes e experiências entre as escolas e
comunidades (estudantes, professores, funcionários, pais e comunidade),
visando à consolidação das ações de Educação Ambiental a partir da escola, a
construção da Agenda 21 na Escola, a realização de conferências de meio
ambiente e a implementação das deliberações das Conferências/Carta de
Responsabilidades.
• Coletivos Jovens de Meio Ambiente. Implementação do Programa
Juventude e Meio Ambiente que atua na formação dos integrantes dos Coletivos
Jovens de Meio Ambiente, que se mobilizam em torno da temática
socioambiental. Seguindo o princípio jovem educa jovem, os CJs trabalham
com os estudantes na construção da Com-vida e elaboração da Agenda 21

56
 . • Educação de Chico Mendes. Ação de fomento a projetos de Educação
Ambiental no Ensino Básico, que estabelece uma relação entre escolas,
comunidades, seus territórios e problemas socioambientais, incentivando
alunos e professores a serem sujeitos de intervenção transformadora em suas
comunidades.

Indicadores de resultado

• Taxa de Inserção da EA no Projeto Político-Pedagógico (PPP) e no

currículo escolar. É uma forma de perceber se a Educação Ambiental está
realmente consolidada no cotidiano escolar.
• Taxa de adoção de materiais didáticos que abordem EA, dentre as
opções oferecidas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). É
necessária a classificação dos materiais do PNLD, visando identificar aqueles
que melhor abordam os princípios e conceitos da EA.
• Taxa de Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (Com-
vidas) formadas. Ação estruturante na escola que sintetiza o resultado do
sistema de Educação Ambiental proposto.

Indicadores de impacto

• Taxa de participação comunitária Meta: aumento de até 5% de

participação comunitária nas escolas de 2004 a 2007. Segundo o Censo Escolar
de 2004, representam ações da escola que envolvem a comunidade: o
tratamento de horta e pomares, a manutenção do prédio e os mutirões de
limpeza na escola. É representada pela relação das escolas que respondem
positivamente a esse questionamento e o universo de escolas pesquisadas.
• Taxa relativa ao tratamento dos resíduos sólidos pela escola Meta:
Aumento de 20% da taxa relativa ao tratamento de resíduos das escolas que
participaram do programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas no período

57
de sua implantação. O Censo Escolar apresenta alternativas para destinação do
lixo nas escolas. O lixo constitui para as escolas uma forma concreta de
trabalhar com a percepção de impacto e degradação ambiental da sociedade.
Este indicador deve revelar se o trabalho pedagógico da escola em relação ao
consumo, ao reaproveitamento e reciclagem, e ao destino final tem rebatimento
no tratamento dado ao lixo. Nesse escopo deve ser considerado que a escola
depende em certa medida, mas não totalmente, das políticas municipais de
saneamento básico.
• Taxa de evasão Meta: Diminuição de até 5% da taxa de evasão nas
escolas que participaram do programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas
no período de implantação do programa (2004 a 2007).
A taxa de evasão é a proporção de alunos da matrícula total na série k,
no ano t, que não se matricula no ano t+1. Pesquisa de motivação de alunos
realizada na Flórida (EUA) aponta para a retenção de jovens do ensino médio
em escolas públicas que trabalham com projetos de intervenção na comunidade
em Educação Ambiental. Este indicador parte da premissa que programas com
participação direta dos alunos podem motivar a permanência no ambiente
escolar, mesmo que essa taxa seja residual ao impacto da Educação Ambiental,
pois esta atua na formação continuada de professores e no desenvolvimento de
um trabalho que reforça o papel social transformador da escola, motivando a
participação em atividades de pesquisa, grupos de estudos, seminários,
conferências e atividades culturais.
• Taxa de melhoria na merenda escolar Meta: Aumento de 5% da taxa
relativa à melhoria na merenda escolar das que participaram do programa
Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas no período de implantação do
programa (2004 a 2007). São ações integrantes do currículo da escola que
apontam mudanças de comportamento em relação à qualidade de vida e hábitos
mais saudáveis.
• Taxa de diminuição da violência escolar Meta: Diminuição de até 5%
da taxa de violência nas escolas que participaram do programa Vamos Cuidar

58
do Brasil com as Escolas no período de implantação do programa (2004 a
2007). Considerando o conjunto das ações de EA desenvolvidas na escola, que
instigam o trabalho coletivo, a cooperação, a reflexão sobre os relacionamentos
professor-aluno-comunidade escolar, pressupõe-se a diminuição da violência e
valorização da cultura de paz no ambiente escolar.

10. CONFERÊNCIA NACIONAL INFANTO-JUVENIL PELO

MEIO AMBIENTE

A Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA)

é uma ação do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, constituída
como uma campanha pedagógica que traz a dimensão política do meio ambiente
para os debates realizados nas escolas do ensino fundamental (de 5ª a 8ª séries)
e comunidades. O reconhecimento das responsabilidades individuais e coletivas
é o eixo desencadeador desse processo. Os participantes, principalmente os
adolescentes, debatem temáticas socioambientais contemporâneas e assumem
responsabilidades e ações a partir dos temas.
A Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente representa
um marco na construção das políticas públicas de Educação Ambiental no
Brasil. A primeira versão, realizada em 2003, envolveu 15.452 escolas em todo
o país, mobilizando 5.658.877 pessoas em 3.461 municípios. O processo
desencadeou o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas e contribuiu
para a criação dos Coletivos Jovens de Meio Ambiente e da Rede da Juventude
pelo Meio Ambiente e Sustentabilidade (Rejuma).
A segunda Conferência, em 2005, envolveu 11.475 escolas e
comunidades e 3.801.055 pessoas em 2.865 municípios. O resultado final, a
Carta das Responsabilidades – Vamos Cuidar do Brasil, foi entregue pelos
adolescentes ao Presidente da República e aos Ministros da Educação e do Meio
Ambiente, no dia 27 de abril de 2006, em cerimônia no Palácio do Planalto. Os
adolescentes apresentaram na Carta seu compromisso com a construção de uma

59
“sociedade justa, feliz e sustentável” e com “responsabilidades e ações cheias
de sonhos e necessidades”, apontando diretrizes que contribuem para a
consolidação do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas e com o
fortalecimento dos CJs e da Rejuma.

Objetivo geral

Fortalecer a Educação Ambiental e a Educação para a Diversidade nos

Sistemas de Ensino, propiciando atitude responsável e comprometida da
comunidade escolar com as questões socioambientais locais e globais e garantir
o direito de participação dos adolescentes na construção de um Brasil
sustentável.

Objetivos específicos

• Incluir no Plano Político-Pedagógico das escolas o conhecimento e o

empenho na resolução dos problemas socioambientais;
• Contribuir para que as escolas se tornem comunidades interpretativas
de aprendizagem; • Fortalecer e criar Com-vida;
• Apoiar a integração em rede dos diversos atores socioambientais, tendo
como foco a comunidade escolar;
• Fortalecer a Rede da Juventude pelo Meio Ambiente e os Coletivos
Jovens de Meio Ambiente nas unidades federativas;
• Contribuir para o alcance das Metas do Milênio, iniciativa das Nações
Unidas.

Justificativa

A Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente foi criada

no âmbito da Conferência Nacional do Meio Ambiente, promovida pelo

60
Ministério do Meio Ambiente em 2003. A Ministra Marina Silva apontou a
necessidade do envolvimento de adolescentes no debate de políticas públicas
de meio ambiente, para além dos debates realizados na conferência com os
adultos. Assim foi concebida a versão Infanto-Juvenil, que envolveu as escolas
do segundo segmento do Ensino Fundamental de todo o país. Para tanto foi
estabelecido um acordo de cooperação técnica entre o Ministério do Meio
Ambiente e o Ministério da Educação, que celebrou um momento histórico para
a execução das ações de Educação Ambiental no governo federal – a
Conferência foi a primeira tarefa do Órgão Gestor da Política Nacional de
Educação Ambiental, instalado em julho de 2003. Desde então, esta iniciativa
consolidou-se no cenário das políticas públicas de Educação Ambiental no
ensino formal e com a juventude.
A instância de Conferência possibilita a estruturação e articulação de
programas e ações que contribuem para o enraizamento da Educação Ambiental
nos sistemas de ensino, respondendo às demandas apontadas pela sociedade,
especialmente os jovens
– vide a implementação do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas,
as Comvidas e o Projeto Juventude e Meio Ambiente, desdobramentos da I
Conferência. A sua forma de gestão compartilhada com os diferentes atores
governamentais e da sociedade civil em todas as Unidades Federativas,
fortalecem a institucionalização da EA.
A metodologia adotada – Conferências de Meio Ambiente nas Escolas –
transforma a escola num espaço de debate político e de construção de
conhecimento coletivo, em que a opinião dos jovens é respeitada e valorizada.
A sua simplicidade desperta e fortalece a participação da comunidade no debate
de temáticas urgentes, usualmente restritas aos centros de pesquisa ou de
formulação de políticas públicas. Este mesmo formato pode ser utilizado para
deliberações coletivas nos mais diversos assuntos, potencializando o papel da
escola como palco de debates políticos envolvendo a comunidade, valorizando
cada vez mais o protagonismo dos adolescentes e jovens.

61
 Público-alvo e beneficiário

Escolas de 5ª a 8ª série e comunidades indígenas, quilombolas, e

assentamentos rurais e grupos de meninos e meninas em situação de rua.

Estratégias de implementação

Conferência é, por definição, um processo no qual as pessoas se reúnem,

discutem os temas propostos expondo diversos pontos de vista, deliberam
coletivamente e, a partir dos debates locais, escolhem representantes que levam
adiante as ideias consensuadas. Partindo dessa estrutura básica, a Conferência
Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente é caracterizada pelo
envolvimento da comunidade escolar em debates sobre temas socioambientais
para subsidiar políticas públicas em Educação Ambiental, reconhecendo a
importância do envolvimento de adolescentes na gestão pública, a partir da co-
responsabilidade dos governantes e de outros segmentos da sociedade.
A Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente é bienal,
sendo que a primeira foi realizada em 2003 e a segunda em 2005/2006.

Princípios metodológicos

Jovem escolhe Jovem – Na Conferência os jovens são o centro da

tomada de decisão, a qual é feita pelos próprios jovens e não por terceiros.
Jovem educa Jovem – O papel dos jovens como sujeitos sociais que
vivem, atuam e intervêm no presente, e não no futuro, é também reconhecido
nesse princípio. Assume-se que o processo educacional pode e deve ser
construído a partir das experiências dos próprios adolescentes, respeitando e
confiando em sua capacidade de assumir responsabilidades e compromissos de
ações transformadoras.

62
 Uma geração aprende com a outra – Na Conferência é incentivada a
parceria entre as diversas gerações envolvidas. Mesmo privilegiando os
adolescentes como protagonistas, o diálogo entre gerações é fundamental. Na
Educação Ambiental este princípio se torna especialmente importante, pois se
trata de conceitos inovadores que os filhos levam para seus pais e mestres.
Nesse sentido, os adultos podem aprender com as crianças e vice-versa, tanto
no uso de novas tecnologias de informação e comunicação quanto nos conceitos
de EA. Enquanto os adolescentes e jovens se apropriam facilmente de
tendências transformadoras, depende dos adultos dar condições para que as
necessárias mudanças ocorram a partir do aprofundamento dos conhecimentos
e da abertura para a participação efetiva.
Empoderamento – A Conferência traz a dimensão política para o meio
ambiente, que é a base das experiências que contribuem para a formação da
visão em relação ao sistema político e em relação às instituições da sociedade.
A partir da escola, com o envolvimento da comunidade, os participantes da
Conferência percebem-se como parte de um contexto mais amplo, que podem
ter vez e voz nos destinos da sociedade.
Formação de comunidades interpretativas de aprendizagem – Estas
contribuem para transformações na qualidade de vida a partir de ações e
intervenções nas realidades locais, por meio de processos cooperativos em que
os objetivos são comuns, as ações são compartilhadas e os resultados benéficos
para todos.
Ações afirmativas – Resgate e segurança do direito de participação de
setores da sociedade civil em situação de desigualdade com a criação de
instrumentos de inclusão social que buscam a equidade de direitos, respeitando
sempre as diferenças e a diversidade.

Etapas

Os debates foram realizados em duas etapas principais:

63
 • Conferências de Meio Ambiente nas Escolas e Comunidades em todas
as unidades federativas. A partir do documento-base Passo a Passo para a
Conferência de Meio Ambiente na Escola, cada escola promove uma
Conferência, que elege um delegado ou delegada e seu suplente (entre 11 e 14
anos). A escola assume uma responsabilidade, define uma ação com base nos
temas e os alunos(as) criam um cartaz que traduz o compromisso coletivo. Os
resultados de cada Conferência são cadastrados via internet em todos os estados
e a carta-resposta com o cartaz é enviada pelo correio para a Comissão
Organizadora Estadual, confirmando a realização da Conferência.
• Conferência Nacional em Brasília. Ambiente de intervenção política e
de aprendizagem coletiva que reúne adolescentes delegados, selecionados pelos
Coletivos Jovens a partir da análise dos trabalhos das escolas e comunidades
participantes ou pela Conferência Estadual ou Regional, etapa optativa
realizada em algumas UFs. Os delegados priorizam e qualificam as idéias mais
significativas sob o ponto de vista dos adolescentes, a partir da síntese das
propostas das escolas. Em continuidade aos eventos realizados nos estados são
produzidos materiais de educomunicação e elaborada a Carta que apresenta os
compromisso e propostas dos adolescentes, num ato público que afirma a
importância de gerar canais de participação social para adolescentes.

Gestão

As etapas foram coordenadas em duas escalas de gestão:

• Nacional – equipe de Coordenação Nacional da Conferência
MEC/MMA sediada em Brasília. A formulação de diretrizes, a articulação, a
divulgação, a captação de recursos e o acompanhamento de todas as etapas da
Conferência em escala nacional fica a cargo de uma instância central – a
Coordenação Executiva Nacional – composta pela equipe de coordenação e
facilitação MEC/MMA, responsável pela coordenação político-técnico-
admistrativa do processo com o apoio do Grupo de Trabalho MEC (en-

64
volvendo diversas Secretarias e suas respectivas Coordenações). Essa equipe é
subsidiada pelas orientações políticas da Comissão Orientadora Nacional26,
composta por órgãos governamentais e organizações sociais de abrangência
nacional, com atuação direta em educação, inclusão, diversidade e meio
ambiente.
• Estadual – Comissões Organizadoras Estaduais (COEs). A organização
do processo é descentralizada por meio de 27 COEs (uma em cada UF),
coletivos de órgãos públicos e organizações sociais compostos pelas Secretarias
Estaduais de Educação, pelos Coletivos Jovens de Meio Ambiente (CJs)27,
Undime, ONGs e por múltiplos segmentos da sociedade. Ao compartilhar os
mesmos objetivos, as diferentes instituições públicas e os setores da sociedade
civil trabalharam conjuntamente para possibilitar a capilaridade e a adaptação
à realidade regional da proposta de mobilização nacional. A articulação de
instituições e setores envolvidos – governo, sociedade civil, juventude,
educação, meio ambiente, diversidade étnico-racial – gera conflitos e
contradições que são pouco a pouco superados com práticas que consolidam
uma teia de relações que contribuem para o enraizamento de políticas públicas
de EA no Brasil.

Parceiros institucionais

Serviço Social do Comércio (Sesc), Cooperação Técnica Alemã (GTZ),

Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da
Presidência da República (Seppir), Serviço Social da Indústria (Sesi), Agência
de Notícias dos Direitos da Infância (Andi), Ministério do Desenvolvimento
Social e Combate à Fome (MDS), Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (Senac), Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
(CNTE), Ministério da Saúde (MS), Sindicato dos Estabelecimentos
Particulares de Ensino do Distrito Federal (Sinepe/DF), Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), Coordenação

65
das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (Coiab), Comissão
Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas
(Conaq), Fundação Nacional do Índio (Funai), Fórum Brasileiro das
Organizações Não-Governamentais e Movimentos Sociais para o Meio
Ambiente e o Desenvolvimento (FBOMS), Ministério do Desenvolvimento
Agrário (MDA), Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai),
Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua (MNMMR), Fundação
Cultural Palmares do Ministério da Cultura (FCP/MinC), Rede Brasileira de
Educação Ambiental (Rebea), União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação (Undime), Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis (Ibama), Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma),
Fundação Nacional de Saúde (Funasa), Comissão Nacional de Educação
Indígena (CNEI), Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
(Contag), Confederação Nacional dos Trabalhadores na Indústria (CNTI).

Executores

Ministério da Educação, Ministério do Meio Ambiente, Secretarias

Estaduais de Educação, Órgãos Estaduais de Meio Ambiente, Ibama,
Universidades, Coletivos Jovens de Meio Ambiente, ONGs de Educação
Ambiental.

Financiadores

Secad/MEC e DEA/MMA.

Patrocinadores

66
 Banco do Brasil, Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e
Social (BNDES), Caixa Econômica Federal, Companhia Siderúrgica de
Tubarão (CST/Arcelor), Companhia Vale do Rio Doce, Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome, Petrobras e Secretaria Especial de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir).

Resultados alcançados

A I Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente,

realizada em 2003, envolveu 15.452 escolas em todo o país, mobilizando
5.658.877 pessoas entre estudantes, professores e comunidades em 3.461
municípios (quadro Grandes Números I CNIJMA). O resultado final do evento
nacional em Brasília foi a elaboração da Carta Jovens Cuidando do Brasil, com
propostas de políticas ambientais segundo a visão dos 378 jovens delegados.
As deliberações dos adolescentes subsidiaram a criação da Comissão de Meio
Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas – Com-vidas e do Programa Vamos
Cuidar do Brasil com as Escolas no Ministério da Educação. Além disso, o
processo de organização contribuiu para a criação dos Coletivos Jovens de Meio
Ambiente e da Rede da Juventude pelo Meio Ambiente e Sustentabilidade
(Rejuma).
A II Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, em
2005, dando continuidade ao processo de mobilização iniciado, foi realizada
em 11.475 escolas e comunidades, sendo que 54% participaram da primeira
Conferência, envolvendo 3.801.055 pessoas em 2.865 municípios (quadro
Grandes Números II CNIJMA). O evento nacional, que reuniu 549
adolescentes, delegados representantes de todas as UFs, teve como resultado
final a Carta das Responsabilidades – Vamos Cuidar do Brasil, entregue pelos
adolescentes ao Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, ao Ministro da Educação
Fernando Haddad e à Ministra do Meio Ambiente Marina Silva, no dia 27 de
abril de 2006, em cerimônia no Palácio do Planalto. Os adolescentes

67
apresentaram na Carta seu compromisso com a construção de uma “sociedade
justa, feliz e sustentável” e com “responsabilidades e ações cheias de sonhos e
necessidades”, apontando diretrizes que contribuem para a consolidação do
Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas e com o fortalecimento dos
CJs e da Rejuma.

Desdobramentos

A capacidade desenvolvida no âmbito do Projeto pode ser replicada

nacional e internacionalmente. Já existe uma grande demanda de diversos
países da América Latina, além da África, Índia e Nova Zelândia para
organizarem suas Conferências de Meio Ambiente com a metodologia
desenvolvida no Brasil. A Fondation pour le Progrès de l’ Homme, situada em
Paris, França, já fez uma proposta de realização de uma Conferência
Internacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Todas essas propostas e
solicitações se encontram em fase de análise, devido a custos, à complexidade
logística e à necessidade de articulações internacionais.

11. FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

O processo de formação continuada em Educação Ambiental envolve

diversos aspectos por ser uma experiência diferenciada de formação de
professores em uma temática não disciplinar, mas obrigatória para todos os
níveis e modalidades de ensino (Lei 9.795/99 e Decreto 4.281/02). Trata-se de
uma ação formadora que integra projetos simultâneos, envolvendo a formação
de docentes e estudantes em um tema “transversal” às disciplinas, trazendo uma
prática democrática e educativa-crítica com a atuação articulada da sociedade
civil, de Coletivos Jovens e das Secretarias de Educação nos Estados. Traz uma

68
série de aportes conceituais oriundos de fontes diversas na formação de
professores, como a complexidade, saberes ambientais científicos, políticos e
das populações tradicionais, da educação popular freireana, consumo
sustentável, metodologia de projetos, entre outros. É um processo cumulativo
de procedimentos, avaliações e observações diretas que possibilitam trazer
recomendações e subsídios para futuras políticas de formação de professores
em Educação Ambiental.

Objetivo geral

Propiciar encontros de formação continuada em Educação Ambiental

para pro- fessores e estudantes, propondo conceitos, metodologias, materiais de
apoio e paradidático para a melhoria de suas práticas pedagógicas e atuação
política voltadas para a promoção da sustentabilidade socioambiental.

Objetivos específicos

• Apoiar professores a se tornarem educadores ambientais para atuar em

processos de construção de conhecimentos, pesquisa e intervenção educacional;
• Trabalhar a prática da transversalidade por meio de projetos coletivos
e transformadores, transcendendo os limites artificiais das disciplinas e tratando
os conteúdos de forma articulada;
• Adensar conceitualmente as políticas de Educação Ambiental voltadas
à sustentabilidade em suas múltiplas dimensões (ecológica, ambiental, social,
econômica, cultural, política, ética, territorial etc);
• Aprofundar a práxis pedagógica (ação/reflexão/ação) a partir dos
temas trabalhados nas Conferências Nacionais Infanto-Juvenis pelo Meio
Ambiente.

Justificativa

69
 O crescimento e a celeridade da propagação da Educação Ambiental nas
instituições de ensino aparecem nos resultados do Censo Escolar28. Os dados
apontam (no período de 2001 a 2004) para a universalização da Educação
Ambiental nos sistemas de ensino, com um expressivo número de escolas do
ensino fundamental que declaram trabalhar com o tema da EA de alguma forma.
Para aprofundar como a EA é realizada de fato nas escolas, foi feito um projeto
de pesquisa com o INEP e Universidades das cinco regiões do país29. A
primeira observação surgida foi a falta de formação, tanto inicial quanto
continuada, dos docentes para a prática efetiva dessa dimensão emergente da
educação. Nesse sentido, a Secad/MEC, assumiu em 2004 o desafio de apoiar
professores a se tornarem educadores ambientais para atuar em processos de
busca de conhecimentos, pesquisa e intervenção educacional com base em
valores voltados à sustentabilidade social, ambiental, econômica, cultural e
política.

Público-alvo e beneficiário

Professores e estudantes de escolas de 5ª a 8ª série.

Forma de implementação

1. Formação 2004/2005: formato e resultados

Esta formação foi realizada com recursos da ação 09EB do Programa
1061 – Brasil escolarizado do PPA30 de 2004 e de 2005. O processo foi
coordenado pela CGEA/Secad, que também pensou na metodologia para a
formação, buscando no processo de capilaridade dos Parâmetros Curriculares
em Ação: Meio Ambiente inspiração para o desdobramento das formações no
país.

70
 A partir de um seminário nacional (intitulado de FI), foi possível
aperfeiçoar a metodologia juntamente com representantes das secretarias de
educação, segmentos da sociedade que têm trabalhos reconhecidos de EA nas
escolas como as Universidades, ONGs, órgãos do Sisnama (Ibama e secretarias
de meio ambiente) e Coletivos Jovens.
Este processo de formação inicial – seminário FI – desdobrou-se em
seminários estaduais (FII) voltados para a formação de professores e jovens
formadores, tornando os reeditores em cada instância formadora. Ocorreram
ainda seminários locais (FIII), por municípios-pólo, regionais etc., que
contaram com a presença dos professores e alunos das escolas que realizaram
suas Conferências em 2003.
A meta proposta foi a formação de dois professores e dois alunos de 5ª a
8ª séries de escolas públicas das 16 mil escolas que realizaram a I Conferência
Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, em 2003. Os alunos foram os
delegados escolhidos nos processos de conferência nas escolas.
Seguindo a proposta de capilaridade acima descrita, essa formação
mobilizou todas as unidades federativas, Secretarias Estaduais de Educação,
Secretarias Municipais de Educação, Undime Nacional, Coletivos Jovens de
Meio Ambiente, representantes do Sisnama, ONGs e Universidades com o
objetivo de adensamento conceitual dos professores e enraizamento da
Educação Ambiental nos sistemas públicos de ensino.
Houve o envolvimento direto de 26.627 professores e 22.720 alunos
(somando FIII e FIII ampliado), proporcionalmente distribuídos pelas unidades
federativas de acordo com o número de escolas existentes em cada estado e com
os participantes da I CNIJMA. O processo envolveu pelo menos um professor
de cada um dos 1.607 municípios que participaram desta formação. Os recursos
envolvidos em todo o processo de formação foram da ordem de R$
2.757.179,07.
2. Formação 2006: formato e análise

71
 O processo de formação em 2006 tem como suporte a Resolução nº 13
do Conselho Deliberativo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(CD/FNDE)31 que estabelece diretrizes para a apresentação de pleitos de
assistência financeira suplementar para projetos de formação, em Educação
Ambiental, de professores do Ensino Fundamental de escolas públicas.
Para pleitear recursos, os proponentes deveriam encaminhar projetos
para a formação de docentes de qualquer disciplina, que estivessem lecionando
na segunda fase do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries). O apoio à elaboração,
aquisição, impressão e/ou reprodução de material didático destinado a esta
formação também foi contemplado. Os projetos deveriam incluir
necessariamente, as escolas do sistema público de ensino fundamental que
realizaram Conferência de Meio Ambiente na Escola, em 2005. A carga horária
mínima exigida foi de 16 horas/aula presenciais.
Os recursos para o apoio a esta formação, da ordem de R$ 3,5 milhões,
foram previstos na Ação 09EB do Programa 1072 do PPA 2004-2007 –
Valorização e Formação de Professores e Trabalhadores da Educação Básica.
As seguintes instituições puderam apresentar projetos: secretarias estaduais de
educação, entidades privadas sem fins lucrativos e instituições públicas de
ensino superior. Foram financiadas despesas com: hospedagem, transporte e
alimentação de instrutores e formandos; hora/aula dos instrutores; material de
apoio; e material didático.
Dos 34 projetos recebidos, foram conveniados 23, dos quais 17 foram
pagos até 30 de junho, data-limite para repasse de recursos antes das eleições
para entidades das administrações públicas estadual e municipal, conforme Lei
Eleitoral (artigo 73, inciso VI, da Lei 9.504/97). Dois destes projetos foram
pagos posteriormente e quatro que são de secretarias de educação estaduais
foram pagos após a homologação do resultado da eleição pelo TSE. Foram
conveniados R$ 2.488.101,93 para os 23 projetos.

Resultados

72
 De 2004 a 2006 a formação continuada envolveu 65.648
participantes32, de 1.815 municípios. O total de projetos conveniados
contempla a formação de 10.948 professores de 9.379 escolas de 23 unidades
federativas.

Parceiros institucionais

Secretarias Estaduais de Educação, Secretarias Municipais de Educação,

Undime Nacional, Coletivos Jovens de Meio Ambiente, representantes do
Sisnama, ONGs e Universidades.

Executores

Secretarias Estaduais de Educação, ONGs e Universidades Públicas

Federais. Financiadores Ministério da Educação, Secretarias Estaduais de
Educação e ONGs.

Recursos financeiros

De 2004 a 2006 os recursos disponibilizados foram de R$ 5.245.281,00.

12. CIÊNCIA DE PÉS NO CHÃO

O projeto tem como base a utilização de tecnologias de informação e

comunicação em suas múltiplas funcionalidades: pesquisa colaborativa,
memória infinita, inteligência coletiva, capacidade de simulações e
interatividade com jovens e professores de regiões e países distantes. Isso se
torna possível através do desenvolvimento de uma ferramenta capaz de
oferecer: i) aporte pedagógico e informacional – a fim de contribuir para a

73
introdução do pensamento crítico nas questões ambientais; ii) produção e
compartilhamento de conhecimentos locais sem necessitar de procedimentos
laboratoriais sofisticados e caros; e, iii) apropriação do espaço local pelas
diferentes faixas etárias, incentivando as escolas a pesquisarem e
disponibilizarem seus resultados, podendo gerar indicadores locais, regionais e
mesmo nacional.
Um foco especial do projeto é permitir que os alunos coletem dados em
sua região, desenvolvam estudos científicos sobre essas informações, e possam
transferir seus dados e resultados a um servidor central. Outros alunos e escolas
poderão acessar tais dados, criando projetos conjuntos, ou complementando
projetos já realizados com dados de suas regiões. Todos os projetos e dados
serão georefenciados, ou seja, mapeados de acordo com sua localidade no
Brasil. De posse dessas informações (locais e nacionais), os(as) alunos(as)
podem gerar ações concretas para a melhoria da qualidade de vida na
comunidade, sugerindo soluções para o poder público ou exigindo ações das
autoridades locais. Dessa forma, os(as) alunos(as) têm contato com avançadas
metodologias e tecnologias de coleta, tratamento e análise de dados científicos,
e entendem a Ciência como uma ferramenta extremamente útil e valiosa de
transformação do mundo.

Objetivo geral

Levar metodologias e tecnologias inovadoras para o aprendizado de

Ciências (ambientais e sociais) às escolas públicas brasileiras, que permitam a
realização de ações concretas para a melhoria da qualidade de vida.

Objetivos específicos

• Apresentar diferentes soluções tecnológicas de acordo com a

infraestrutura material e humana de cada escola.

74
 • Democratizar o acesso e a publicação de conhecimento oferecendo
suporte para que os alunos publiquem seus projetos em formato de blogs.

Justificativa

Existe uma deficiência crônica no ensino de Ciências no Brasil. Apesar

dos esforços do poder público e dos sistemas particulares de educação, essa
ainda é uma das áreas mais problemáticas nas escolas, gerando uma
combinação perigosa de alunos desmotivados, professores desvalorizados e um
temível déficit no número de cientistas formados no país.
Uma das razões para essa prolongada crise é a falta de conexão entre
conteúdo programático em Ciências e o “mundo real”: os estudantes não
conseguem perceber como o conhecimento científico pode ser uma ferramenta
de compreensão do mundo vivido e não somente uma fruição teórica de
cientistas trancados em laboratórios. Analogamente, os eventos do mundo
cotidiano e as novas fronteiras da Ciência passam ao largo da escola, ainda
ancorada a conteúdos estáticos, eternizados em currículos ultrapassados. Nos
últimos 50 anos, a Ciência avançou de forma extraordinária em todas as áreas,
mas a Ciência “escolar” encontra-se praticamente inalterada.
O projeto Ciência de Pés no Chão, parte integrante da visão sistêmica da
Educação Ambiental desenvolvida pelo Ministério da Educação,
especificamente em inclusão digital, traz uma proposta inovadora para o uso
das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na educação, e toca em
pelo menos duas dessas questões sistêmicas: a disponibilização de ferramentas
tecnológicas “subversivas” e o oferecimento de formas alternativas de trabalho
às estruturas tradicionais da escola. Não falamos aqui da mera conversão de
materiais convencionais em conteúdo on-line, ou da formação de professores
em processamento de textos. O projeto rompe com a visão tradicional da
tecnologia como mera condutora ou reprodutora de informação, com sistemas
de gerenciamento de conteúdos baseados no paradigma da produção

75
centralizada de informação, e coloca os alunos no papel principal, como
produtores de conhecimento novo e sujeitos ativos no processo de
aprendizagem. Trata-se do aprender a aprender e aprender a fazer, dois pilares
da Educação para Todos da Unesco.

Metas

• O projeto começou a ser pensado em 2004. Em 2006, foi elaborado e

concluído o projeto técnico-pedagógico;
• Para o período 2007/2010 pretende-se: criar um sítio da internet; inserir
o projeto em 32% das escolas de ensino fundamental; incluir todas as escolas
do ensino médio que aderirem ao programa Vamos Cuidar do Brasil com o
Ensino Médio33.

Público-alvo

Escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio. Beneficiário Alunos

de todas as séries do Ensino Fundamental e Médio das escolas contempladas
pelo projeto.

Forma de implementação
Os principais núcleos de infraestrutura tecnológica do projeto são: coleta
de informações, padronização de dados, transmissão aos servidores, geração de
mapas, pesquisa e publicação de modelos e simulações.
Para a implementação do projeto são previstos dois momentos:
1) O primeiro momento consiste na montagem da infraestrutura:
montagem dos servidores, desenvolvimento de software, geração de protocolos
e desenho dos cursos de formação. Para que esta fase seja realizada é preciso:
- dimensionamento, compra, instalação e configuração dos servidores do
projeto, preparando-os para receber o software que será desenvolvido

76
posteriormente; instalação de hardware, software e rede; definição de segurança
e interação com os sistemas do MEC
. - desenvolvimento do modelo do banco de dados; da plataforma de
armazenamento de dados; da aplicação web para envio de dados e pesquisa; da
integração com o servidor de mapas; desenvolvimento/adaptação do sistema de
blogs/wikis; da parte complementar do site; dos modelos e simulações em
computador.
- criação de novos protocolos de medição e pesquisa; adaptação dos
protocolos do GLOBE e outros programas já existentes; criação de
documentação para formação de professores e alunos.
- projetar a formação para professores e alunos; criar a documentação
para formação de professores e alunos; projetar o treinamento para pessoal
técnico nas escolas; criar a documentação para treinamento de pessoal técnico.
2) O segundo momento inclui o suporte cotidiano às escolas e à estrutura
central. A previsão é que cada Analista de Suporte para Escolas possa atender
de 6 a 10 escolas simultaneamente (a distância: por email, telefone, webcam
etc.), o que significa entre 16 e 26 horas/analista por mês para cada escola.
Portanto, um grupo de 20 escolas precisará de 320 a 520 horas/analista por mês,
ou seja, de 2 a 4 profissionais trabalhando em tempo integral, realizando as
seguintes atividades:
- manutenção de servidores locais e do parque de servidores centrais;
- criação de documentação para escolas e centros regionais;
- suporte às escolas e centros regionais.

13. COM-VIDA

A Com-vida – Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na

Escola é uma das ações estruturantes do Programa Vamos Cuidar do Brasil com
as Escolas, em implantação desde 2004. A ideia surgiu como resposta às
deliberações da I Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente,

77
quando os estudantes propuseram a criação de conselhos jovens de meio
ambiente e a elaboração da Agenda 21 nas escolas do país.
A proposta das Com-vidas é consolidar na comunidade escolar um
espaço estruturante e permanente para realizar ações voltadas à melhoria do
meio ambiente e da qualidade de vida, fortalecendo as relações entre as escolas
e comunidades.
Tendo em vista a sua relevância no processo de construção e reflexão do
conhecimento local e a sua missão de (re)aproximação escola-comunidade,
usando a questão socioambiental como fio condutor, o projeto visa à criação,
consolidação e ampliação destas Comissões nas escolas, numa perspectiva de
rede, ou seja, Com-vidas estabelecendo intercâmbios entre si.

Objetivo geral

Criar espaços estruturantes na escola para um dia-a-dia participativo,

democrá- tico, animado e saudável, promovendo o intercâmbio entre a escola e
a comunidade, com foco nas questões socioambientais locais.

Objetivos específicos

• Construir a Agenda 21 na Escola.

• Desenvolver e acompanhar a Educação Ambiental na escola de forma
permanente.
• Contribuir com a construção do Projeto Político-Pedagógico da escola.
• Realizar a Conferência de Meio Ambiente na Escola.
• Promover intercâmbios com outras Com-vidas e com as Agendas 21
Locais.

Justificativa

78
 A proposta de criação de Com-vidas surgiu como resposta às
deliberações da I Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (I
CNIJMA). As Com-vidas vêm enfrentar uma fragilidade do universo escolar: a
baixa articulação entre escola e comunidade. Em geral, observa-se a instituição
escola fechada em si e se relacionando pouco com a comunidade do seu
entorno34. Essa situação dificulta ainda mais as abordagens e práticas na escola
sobre as questões socioambientais, visto que:
- A questão socioambiental é ampla, complexa e necessita de ações
integradas entre diversos setores da sociedade;
- Os problemas dentro da escola e no seu entorno são semelhantes e
exigem ações coordenadas visando seu enfrentamento;
- As formas de enfrentar os problemas são variadas e podem gerar
conflitos na escola, na comunidade e entre ambas.
Tendo em vista esse panorama, a proposta da Com-vida é consolidar na
comunidade escolar um espaço estruturante e permanente para realizar ações
voltadas à melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida, com intercâmbio
entre as escolas e comunidades.

Metas

• Com-vidas implantadas em 30% das escolas que participaram da I e da

II Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Meta: 2004-
2006.
• Pelo menos 500 Com-vidas em atividade estabelecendo intercâmbios
entre si. Meta: 2007-2010.

Público-alvo e beneficiários

Escolas do ensino básico, preferencialmente do segundo segmento do

ensino fundamental. De uma forma geral, participam da Com-vida na escola:

79
estudantes, professores, funcionários e pessoas da comunidade (pais, mães,
avós, vizinhos etc.).

Fundamentos conceituais e metodológicos

A proposta da Com-vida está articulada com a ideia de Paulo Freire a

respeito da criação dos Círculos de Aprendizagem e Cultura em cada quarteirão,
cada comunidade do nosso país. Para ele, esse “é um lugar onde todos têm a
palavra, onde todos leem e escrevem o mundo. É um espaço de trabalho,
pesquisa, exposição de práticas, dinâmicas, vivências que possibilitam a
construção coletiva do conhecimento”. Portanto, a Com-vida é um tipo de
Círculo de Aprendizagem e Cultura, já que segue essa ideia.
O fio condutor da proposta de maior aproximação entre escola e
comunidade é a temática socioambiental, de acordo com a pedagogia de
Célestin Freinet, para quem “não deve haver escola maternal sem meio natural,
assim como não poderá haver escola primária sem meio natural” (FREINET,
1973). Ela se constitui como um tema gerador da atuação da escola e da
comunidade, sem perder o foco no papel social da escola, centrado na
construção e reflexão de conhecimento, no oferecimento de ambientes e
oportunidades de aprendizagens pautadas na convivência e baseados numa
proposta curricular e num projeto político-pedagógico.
A Com-vida não vem estimular que as escolas comecem a planejar ações
que estão fora do seu papel, muito menos incentivar que os estudantes deixem
de se envolver nas atividades corriqueiras da escola, mas procura relacioná-las
com questões práticas da realidade que cerca o ambiente escolar. Para isso, a
metodologia de trabalho adotada é a proposta da Agenda 21, que já é uma
ferramenta consagrada na área ambiental. Ela procura estimular que as pessoas
e organizações envolvidas encontrem de forma participativa os principais
problemas ambientais locais e busquem as soluções viáveis para eles. Portanto,
a Agenda 21 não é apenas uma ferramenta técnica, mas é sobretudo política, na

80
medida em que compartilha o poder (de fala, de decisões etc.), contribuindo
para tornar o dia-a-dia da escola mais democrático e participativo. Em 2006 foi
criada a Rede Brasileira de Agendas 21 locais35, refletindo o amadurecimento
destas iniciativas em todo o país.
Tendo em vista os marcos conceituais, os diferenciais da Com-vida são:
• Promover a integração entre estudantes, professores, funcionários e a
comunidade;
• Partir da realidade local para a identificação de ações e projetos
possíveis e prioritários;
• Identificar e dividir responsabilidades entre os seus participantes: o que
compete aos estudantes, aos professores, aos funcionários e aos diferentes
segmentos da comunidade.

Estratégia de implementação

Âmbito local: escolas

A Com-vida é uma nova forma de organização na escola na qual os
estudantes são os principais articuladores, podendo ser:
• O delegado ou delegada eleitos na Conferência de Meio Ambiente na
escola (na sua primeira ou segunda edição);
• Grupos de estudantes que já realizam ações na área; • Grêmio estudantil
preocupado com o tema.
O mais importante é que a ideia da Com-vida na Escola seja
implementada por pessoas interessadas pelos temas de melhoria da qualidade
de vida e conservação, recuperação e/ou melhoria do meio ambiente. Na escola,
a iniciativa parte inicialmente dos estudantes, e conta com o apoio de
professores e funcionários, ampliando-se pouco a pouco para toda a escola e
comunidade.
A Com-vida chega para colaborar e somar esforços com outras
organizações como a Associação de Pais e Mestres e o Conselho da Escola,

81
trazendo a Educação Ambiental para todas as disciplinas e projetos dentro da
escola. Ela pode também fazer parcerias com outras organizações da
comunidade, como os processos de Agendas 21 Locais, as Associações (de
bairro, de moradores), as Organizações Não-Governamentais (ONGs), a
prefeitura, as empresas, e muitas outras.
É importante ressaltar que, apesar de se localizar na escola, a Comissão
não deve ser compreendida como sendo da escola, pois se trata de um espaço
que tem como objetivo central a aproximação da escola com a comunidade. Um
dos objetivos da Com-vida é a construção da Agenda 21 na escola, convertendo-
a no espaço irradiador de ações de Educação Ambiental. Mas ela não deve ser
considerada a “dona” de tudo isso, e sim um “palco” onde tudo acontece.
Sabemos que ações na área socioambiental devem ter, cada vez mais,
como princípio o “agir e pensar local e globalmente”, promovendo a percepção
de que o espaço local é também global e vice-versa. Isso é plenamente aplicável
no caso da Com-vida, visto que ela desenvolve ações no espaço escolar
chamando a comunidade para colaborar.

Âmbito nacional

A implementação de Com-vidas no Brasil ocorreu em duas etapas:

a) Seminários de Formação de Professores e Estudantes em Educação
Ambiental – Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (2004/2005).
Os seminários envolveram as escolas que participaram do processo da I
Conferência e seus respectivos estudantes – 21 mil delegados e delegadas
eleitos em todas as escolas, que foram mobilizados pelos Coletivos Jovens de
Meio Ambiente, os CJs, em todos os estados do país para liderar a estruturação
da Com-vida nas suas escolas. Enquanto isso, os professores participantes
trabalhavam o adensamento conceitual em EA por meio da pedagogia de
projetos, tendo como eixo temático a publicação Consumo Sustentável: manual
de educação.

82
 No Seminário Nacional de Formação (FI), realizado em 2004, em
Brasília, foram trabalhadas as bases conceituais e a metodologia de formação
de Com-vidas no país, junto aos representantes dos CJs. Após esta formação,
os jovens dos CJs participaram de seminários estaduais, regionais e locais
atuando na formação direta de estudantes com foco na criação de Com-vidas
nas escolas. O material base das formações foi a publicação Formando a Com-
vida e Construindo a Agenda 21 na Escola. Um questionário foi encartado como
carta-resposta nesta publicação para a realização de uma pesquisa com o intuito
de identificar o perfil das Com-vidas estabelecidas, seus objetivos e suas
propostas de ação.
A metodologia adotada, a Oficina de Futuro36, contribuiu para a
coerência prática do princípio ‘jovem educa jovem’, possibilitando a troca de
experiências e a construção de conhecimentos entre os próprios jovens (dos CJs
e das escolas), com uma meta objetiva que era a estruturação inicial da Com-
vida. A metodologia gerava, ao final da Oficina, um plano de ação (preliminar)
que delineava os passos a serem seguidos pelos estudantes na implementação
da Com-vida na escola.
b) II Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente
(2005/2006).
Na publicação Passo a Passo para a Conferência de Meio Ambiente na
Escola, distribuída durante o evento, havia informações gerais sobre a proposta
da Com-vida, o que gerou demandas nas escolas a seu respeito. A estratégia de
implementação atual está focada na elaboração de uma página na internet com
um banco de dados integrado, permitindo cadastro, acesso e publicização de
Com-vidas. Também houve maior aproximação dos projetos de Agenda 21
locais (em municípios, bacias hidrográficas, regiões), por meio de parceria com
a Diretoria da Agenda 21 do Ministério do Meio Ambiente.

Parceiros institucionais

83
 Diretoria de Agenda 21 e Ministério do Meio Ambiente (MMA).

Executores

Secad/MEC, DEA/MMA, Secretarias de Educação (Estaduais e

Municipais) e Coletivos Jovens de Meio Ambiente (CJs).

Financiadores

Ministério da Educação e Ministério do Meio Ambiente.

Resultados alcançados

Atualmente, no universo de escolas que realizaram a II Conferência

Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (11.475), é possível identificar
4.147 Com-vidas, 36% do total.
Também foi realizada a pesquisa Perfil das Com-vidas com o objetivo de
identificar as características das Com-vidas estabelecidas, seus objetivos e suas
propostas de ação. Foram analisados 1.437 questionários de 25 unidades
federativas, correspondendo a 12% do total de escolas com potenciais Com-
vidas, isto é, aquelas que participaram de Oficinas para formação de Com-vidas
nos Seminários de Formadores do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as
Escolas.

Algumas conclusões

A Com-vida é composta em sua maioria por estudantes de 5ª a 8ª série

(44%), seguida por estudantes de 1ª a 4ª série (18%), comunidade (16%),
estudantes de ensino médio (14%), professores (5%) e funcionários (3%). Tem
em média 230 participantes. Há necessidade de aprofundar os conceitos de

84
educação ambiental na perspectiva crítica, emancipatória e política, tendo em
vista conceitos normalmente associados a uma postura unidirecional da escola
para a comunidade ainda vigente na maioria das Com-vidas. A relação escola-
comunidade e a parceria entre escolas são aspectos que devem ser reforçados,
pois apesar de explicitados nos objetivos, ainda são pouco efetivados nas suas
ações. As etapas do planejamento da Com-vida/Agenda 21 devem ser
aprofundadas, pois se nota dificuldade na distinção entre objetivos e propostas
de ações – os chamados “objetivos” muitas vezes são descrições de ações. É
imprescindível a identificação clara dos resultados esperados, para que
futuramente seja possível avaliar a efetividade das estratégias e ações adotadas.
Por fim, há um excelente contato entre Com-vidas, indicando um grande
potencial para o estabelecimento de redes. Síntese dos resultados da pesquisa
Objetivos específicos: As Com-vidas adotaram como objetivo específico
“realizar e acompanhar ações de educação ambiental” (20,7%) e “conscientizar,
sensibilizar, despertar o interesse da população, promover a mudança de
comportamento, promover a formação da cidadania” (17,8%). De forma
heterogênea foram identificados outros vários objetivos específicos, com
características de ações: proteção ambiental (9,7%), elaboração da Agenda 21
na escola para a resolução de problemas locais (9,4%), intercâmbios com outras
escolas (9,4%), melhoria e conservação da estrutura da escola – estruturas
educadoras sustentáveis (8,6%), incentivo à participação da comunidade
escolar no cotidiano da escola (8,5%), fortalecimento de projetos e ações já
existentes na escola (6%) e a promoção da melhoria da qualidade de vida
(5,6%).

Principais organizações parceiras:

As mais citadas foram as entidades do governo municipal, federal e

estadual (34,9%), as organizações da própria escola e a comunidades escolar
(26,4%) e as organizações do terceiro setor (16,5%).

85
 14. JUVENTUDE E MEIO AMBIENTE

A ideia de criação de um programa para trabalhar conjuntamente os

temas Juventude e Meio Ambiente surgiu em 2005 como parte de uma
estratégia do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental para
estimular, ampliar e potencializar o debate e a ação socioambiental das
juventudes brasileiras. Foi pensado a partir da sistematização de uma pesquisa
realizada em 2004/2005 com mais de 150 jovens integrantes dos Coletivos
Jovens de Meio Ambiente – os CJs – de todo o país37.
Esta pesquisa contribuiu para identificar o perfil destes jovens já
engajados e atuantes na área, por meio de suas ações no âmbito dos CJs.
Possibilitou também a identificação de demandas, lacunas, perspectivas,
anseios e potencialidades deste segmento na Educação Ambiental. As
principais demandas identificadas foram agrupadas como questões de caráter
técnico-formativo, organizacional e material.
O Programa Juventude e Meio Ambiente tem como objetivo enfrentar
esses três principais desafios identificados pela pesquisa, não de modo
centralizado, mas catalisando um processo de parceria e diálogo entre o governo
federal, por meio do Órgão Gestor, e os Coletivos Jovens de Meio Ambiente.

Objetivo geral

Contribuir para fortalecer pessoas, organizações e movimentos de

juventude do país com foco na Educação Ambiental e Juventude, com especial
atuação junto aos Coletivos Jovens.

Objetivos específicos

86
 • Incentivar e aprofundar o debate socioambiental com foco em políticas
públicas, deflagrando um processo de formação de jovens e de fortalecimento
dos seus espaços de atuação;
• Ampliar a formação de jovens lideranças ambientalistas;
• Contribuir para o fortalecimento e expansão dos Coletivos Jovens de
Meio Ambiente nos Estados e da Rede da Juventude pelo Meio Ambiente e
Sustentabilidade (Rejuma).

Justificativa

O Brasil tem cerca de 48 milhões de habitantes entre 15 e 29 anos, dos

quais 34 milhões têm entre 15 e 24 anos38. É nesta faixa etária que se encontra
a parte da população brasileira atingida pelos piores índices de desemprego, de
evasão escolar, de falta de formação profissional, mortes por homicídio,
envolvimento com drogas e com a criminalidade39.
Na área de Meio Ambiente, a situação dos jovens pode ser assim
caracterizada, de acordo com os resultados da pesquisa Perfil da Juventude
Brasileira:
• Desinformação sobre o tema (o que é Meio Ambiente, quais as
implicações para o cotidiano, quais as possibilidades na área ambiental).
• Visão segmentada do tema, desconectada de questões sociais, políticas,
culturais e econômicas. Meio Ambiente continua sendo considerado apenas
sinônimo de “natureza” (fauna e flora).
• Tema pouco priorizado pelos jovens. “Meio Ambiente” é considerado
um tema de interesse apenas por 1% dos jovens entrevistados (encontra-se em
18º lugar na pesquisa).
• Por outro lado, o tema é o sexto assunto principal que o jovem quer
discutir com a sociedade (com 26% das respostas).
• Ampla maioria dos jovens não tem qualquer envolvimento na área de
Meio Ambiente. Além de o tema ser pouco e superficialmente conhecido, não

87
participam de nenhuma organização, projeto, campanha ou ação de proteção
ambiental.
Por outro lado, as duas edições da Conferência Nacional Infanto-Juvenil
pelo Meio Ambiente (2003 e 2005/2006) e outros projetos de EA têm mostrado
que o tema tem um grande potencial mobilizador de jovens. O número de
estudantes e jovens envolvidos nas Conferências sustentam esse argumento –
cerca de 8 milhões participaram de pelo menos uma das duas edições.
Antes mesmo da identificação da necessidade de criação do Programa
Juventude e Meio Ambiente, diversas ações haviam sido implementadas com o
foco direto ou indireto na área de Juventude e Meio Ambiente, dentre as quais
merecem destaque:
• Surgimento dos Coletivos Jovens de Meio Ambiente (CJs), em 2003,
no âmbito do processo de mobilização da I Conferência Nacional Infanto-
Juvenil pelo Meio Ambiente.
• Estímulo à formação da Rejuma, no bojo do mesmo processo, e
demarcando clara intenção de que os CJs se constituíssem em espaços
autônomos de atuação socioambiental, tendo no governo federal um parceiro
estratégico apenas.
• Formação das Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida
(Com-vidas) 40 como resposta a uma deliberação da I Conferência, por meio
de Seminário de Formação I do Programa “Vamos Cuidar do Brasil com as
Escolas”, realizado em 2004 em Brasília. Neste processo os CJs passaram por
uma formação visando a criação das Com-vidas nas escolas, por meio da
metodologia da Oficina de Futuro. A criação das Com-vidas foi sendo
implantada ao longo de 2004 se estendendo até meados de 2005, possibilitando
que os CJs se fortalecessem e se multiplicassem – promovendo articulações
com jovens do interior – e começassem a construir uma nova imagem da
inserção do jovem em ações de EA nos estados, especialmente junto às
secretarias estaduais de educação.

88
 • Inserção de diversos CJs em processos de juventude impulsionados por
várias organizações e em diferentes âmbitos, como por exemplo: Vozes Jovens
(Banco Mundial); Fóruns e Redes de Juventude; Conselhos Estaduais e
Municipais de Juventude, dentre outros.
• Acompanhamento das discussões relativas à elaboração do Plano
Nacional de Juventude junto à Câmara dos Deputados e participação de
diversos CJs na Conferência Nacional de Juventude (2004).

Referências Legais

• Lei 6.938/1981 – Institui a Política e o Sistema Nacional de Meio

Ambiente.
• Artigo 225 da Constituição Federal de 1988 – Dispõe sobre Meio
Ambiente.
• Lei 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente.
• Lei 9.795/1999 e Decreto 4.281/2002 – Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA).
• 2003 – Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA).
• Lei 11.129/2005 – Institui o Pro-Jovem, o Conselho e a Secretaria
Nacional de Juventude.
• Decreto 5.490/2005 – Dispõe sobre o funcionamento do Conselho
Nacional de Juventude.
• Portaria 123/2006 – Dispõe sobre a composição e funcionamento do
Conselho Nacional de Juventude.

Metas

• Consolidação e expansão de 27 Coletivos Jovens (um por Unidade

Federativa). Meta: 2004-2005.

89
 • Ampliação do número de jovens participantes dos CJs de 200 para 800.
Meta: 2004-2006.
• Formação direta de 100 jovens na área de Meio Ambiente em cinco
temas: Educação Ambiental, Educomunicação, Fortalecimento Organizacional,
Empreendedorismo e Participação Política. Meta: 2005-2006.
• Criação de 100 Coletivos Jovens de Meio Ambiente Municipais (no
interior). Meta: 2004-2006.
• Ampliação dos participantes na Rejuma. Meta: 2003-2006.

Público-alvo

O Programa Juventude e Meio Ambiente foi concebido para atuar

diretamente com os Coletivos Jovens de Meio Ambiente e seus integrantes.
Fazem parte dos CJs jovens com idade entre 15 e 29 anos, participantes ou não
de organizações e movimentos de juventude ou meio ambiente.
a) Atuação Direta:
• 800 jovens membros dos Coletivos Jovens de Meio Ambiente de todos
os estados brasileiros.
• 60 jovens de mesma faixa etária, integrantes do Projeto Geo Juvenil
Brasil41.
b) Atuação Indireta: 1.000 Jovens que atuam ou tenham interesse em
atuar com essa temática junto aos CJs já existentes ou na criação de novos;
participantes dos Encontros Estaduais de Juventude pelo Meio Ambiente e das
ações dos Coletivos Jovens.

Estratégias de implementação

No período de 2004 a 2006, foram desenvolvidas atividades pontuais no

sentido de apoiar o engajamento de jovens nas políticas públicas geridas pelo

90
Órgão Gestor da PNEA de orientação e acompanhamento permanente junto aos
Coletivos Jovens de Meio Ambiente, realizados por meio de:
• Visitas técnicas às Unidades Federativas (UFs), através de equipe de
técnicos “enraizadores” da Coordenação-Geral de Educação Ambiental/MEC;
• Envio de comunicados mensais, com informações, orientações e
oportunidades do Programa;
• Contatos cotidianos via telefone e correio eletrônico com os CJs.
Com base nos objetivos, o Programa está sendo estruturado sobre três
linhas principais de ação:
Formação – visa contribuir para a formação de jovens que já atuam na
área socioambiental, seja nos Coletivos Jovens de Meio Ambiente (CJs), seja
no Projeto Geo Juvenil Brasil. A formação foi concebida em cinco eixos
temáticos: Educação Ambiental; Educomunicação; Fortalecimento
Organizacional; Empreendedorismo; e Participação Política. Sua estratégia
inclui momentos presenciais e a distância, e a elaboração de projetos de
intervenção (descritos no item Resultados Alcançados) como oportunidade de
adensamento conceitual.
Articulação e Gestão – busca ampliar e fortalecer as articulações entre
os Coletivos Jovens e a Rejuma, com instâncias e espaços de formulação e
indução de políticas públicas na área de juventude e de EA, tais como Conselho
Nacional de Juventude (Conjuv), Conselhos Estaduais e Municipais de
Juventude, Conselhos Estaduais e Municipais de Meio Ambiente, Comissões
Interinstitucionais Estaduais de Educação Ambiental (CIEAs), dentre outros.
Comunicação – visa socializar informações de apoio às duas linhas de
ação anteriores, incluindo a organização de publicações de subsídio à formação.
Em 2006, foram publicados dois livros: Manual Orientador para Coletivos
Jovens de Meio Ambiente e Juventude, Cidadania e Meio Ambiente – subsídios
para elaboração de políticas públicas42.
Com o objetivo de dar sustentação técnica e política a cada um dos eixos
temáticos da linha de ação de Formação, foram construídas diversas parcerias

91
institucionais com organizações experientes nos temas, que colaboraram com o
Programa Juventude e Meio Ambiente de diferentes formas, como apoio
institucional, apoio na discussão de temas relevantes para a formação, dentre
outras ações conjuntas. Algumas dessas parcerias merecem destaque:
• Educação Ambiental: além do Órgão Gestor da PNEA, conta com a
parceria do WWF–Brasil.
• Educomunicação: Projeto Cala-boca já morreu!.
• Fortalecimento Organizacional: Academia de Desenvolvimento
Social. Inicialmente, a Agência de Cooperação Técnica Alemã (GTZ) também
colaborou no tema.
• Empreendedorismo: O Órgão Gestor da Política Nacional de Educação
Ambiental coordena este eixo temático, cujo foco reside na elaboração de
projetos e na captação de recursos a partir da experiência dos fundos públicos
(Fundo Nacional do Meio Ambiente – FNMA e Fundo Nacional do
Desenvolvimento da Educação – FNDE).
• Participação Política: Instituto Sou da Paz; e Instituto Ágora em Defesa
do Eleitor e da Democracia. Também merecem destaque as seguintes
organizações:
• Grupo Interagir.
• Secretaria Nacional de Juventude.
• Secretaria de Políticas de Promoção de Igualdade Racial (Seppir).
Com relação à linha de ação Articulação e Gestão, procurou-se atuar em
três frentes:
• Articulação entre CJs, Rejuma e as Redes de EA, por meio da
interlocução direta com a Secretaria Executiva da Rede Brasileira de EA
(Rebea);
• Articulação entre CJs e CIEAs; • Articulação entre CJs e Conselhos de
Juventude:
a) Nacional (Conjuv), por meio da inserção da Rejuma como
conselheira;

92
 b) Estadual, por meio do apoio a diversos CJs no envolvimento com a
criação e a implantação de Conselhos Estaduais de Juventude;
c) Municipal, idem ao anterior.
Quanto à linha de Comunicação, foi proposta a criação de uma identidade
visual para os Coletivos Jovens, para fortalecer sua articulação e presença
nacional e facilitar a identificação visual com a proposta dos CJs. Essa
identidade visual foi incorporada por todos os CJs e acabou sendo adotada como
a própria marca do Programa Juventude e Meio Ambiente.
Ainda na linha de Comunicação, duas publicações foram elaboradas e
distribuídas: o Manual Orientador, de caráter mais aplicado, com foco na
criação e apoio à estruturação de Coletivos Jovens de Meio Ambiente pelo país;
e um livro, Juventude, Cidadania e Meio Ambiente: subsídios para a elaboração
de políticas públicas, mais teórico-reflexivo, com diferentes visões sobre o tema
Juventude e Meio Ambiente na perspectiva de Políticas Públicas.
Algumas ações transversais também foram concebidas e implementadas,
dentre as quais, duas merecem destaque:
• a realização das três edições do Encontro da Juventude pelo Meio
Ambiente, respectivamente em Setembro de 2003, Setembro de 2005 e
Novembro de 2006, como estratégia de formação, consolidação dos CJs, troca
de experiências e articulação entre seus integrantes;
• a realização dos Encontros Estaduais de Juventude pelo Meio
Ambiente, pactuada durante o II Encontro da Juventude pelo Meio Ambiente
(Setembro de 2005), como um mecanismo de cada CJ socializar a experiência
vivida nos Encontros de Juventude (nacionais), mobilizar mais jovens para os
CJs, além de abrir suas portas para a comunidade, divulgando sua existência e
suas propostas.

Parceiros institucionais

93
 ONGs: Projeto Cala a boca já morreu!, Instituto Agora, Academia de
Desenvolvimento Social, Instituto Sou da Paz, Grupo Interagir, WWF-Brasil.
Órgãos Públicos: Secretaria Nacional de Juventude, Secretaria de
Políticas de Promoção de Igualdade Racial (Seppir).

Executores

Ministério da Educação e Ministério do Meio Ambiente.

Financiadores

Ministério da Educação, Ministério do Meio Ambiente, Caixa

Econômica Federal, Phillips, Fundação O Boticário de Proteção à Natureza,
Agência de Cooperação Técnica Alemã (GTZ).

Resultados

A partir da implementação das ações, no período entre 2005 e 2006, foi

possível alcançar os seguintes resultados:
• Realização de Oficinas de Detalhamento Pedagógico da Formação do
Programa Juventude e Meio Ambiente, com oito organizações parceiras, ao
longo do 2º semestre de 2005.
• Ações de formação focadas nos cinco temas no ambiente de Educação
a Distância (E-ProInfo), como suporte às ações de formação a distância do
Programa Juventude e Meio Ambiente.
• Realização do II e III Encontros da Juventude pelo Meio Ambiente,
em Setembro de 2005 e Novembro de 2006, respectivamente.
• Realização de Encontros Estaduais de Juventude pelo Meio Ambiente
no Acre, Goiás, Roraima, Rio Grande do Norte, São Paulo, Paraná, Amazonas,

94
Alagoas, Tocantins, Bahia, Rio de Janeiro, Maranhão, Ceará e de Encontros
Regionais no Amapá e Minas Gerais, de março a novembro de 2006.
• Realização do Encontro Ibero-Americano de Juventude pelo Meio
Ambiente, como evento integrado ao V Congresso Ibero-Americano de
Educação Ambiental, reunindo cerca de 60 jovens de 15 estados brasileiros e
da Argentina. Em abril de 2006.
• Publicação do livro Juventude, Cidadania e Meio Ambiente: subsídios
para a elaboração de políticas públicas, lançado no Encontro Ibero-Americano
de Juventude pelo Meio Ambiente. Tiragem: 10.000 exemplares.
• Publicação (duas edições) Coletivos Jovens de Meio Ambiente: manual
orientador. Tiragem: 10.000 exemplares cada edição.
• Corealização do Projeto Geo Juvenil Brasil, em parceria com Grupo
Interagir, Pnuma e Secretaria Nacional de Juventude.
• Realização da Formação de Facilitadores para a II Conferência
Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, com 80 jovens facilitadores
brasileiros e 17 estrangeiros da Argentina, Bolívia, Colômbia, Cuba, El
Salvador, Equador, Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Peru e Venezuela.
• Apoio e parceria dos CJs com Secretarias de Estado da Educação na
maioria das UFs (Seduc/SEE).
Foi observado que a maioria dos CJs tem nas ONGs e Oscips suas
principais parceiras, o que faz destas instituições aliadas fundamentais. A
maioria das Secretarias Estaduais de Educação (Seduc/SEE) é parceira dos CJs,
o que demonstra uma evolução neste panorama. Quando os CJs foram criados,
em 2003, a maioria das Seducs não estabeleciam diálogo com eles e não
aceitavam a ação dos jovens no interior dos espaços escolares. À medida que
os CJs foram realizando suas atividades no âmbito das Comissões
Organizadoras Estaduais (COE)43 e em outras esferas, eles foram conquistando
seu espaço e ganhando credibilidade junto às Seducs.
• Expansão dos Coletivos Jovens para 156 municípios, distribuídos pelas
27 Unidades Federativas.

95
 • Ampliação do número de jovens participantes dos Coletivos Jovens,
conforme gráfico a seguir:

Resultados institucionais

Neste primeiro período (2004-2006) foram desenvolvidas diversas

ações que contribuíram para o alcance dos objetivos propostos e desencadearam
novas ações e importantes resultados.
O Programa no período de 2007 a 2010 deverá centrar-se nos desafios
identificados – questões político-institucionais; conceituais e técnicos;
estruturais e materiais – procurando construir oportunidades e estratégias de
superação, sem perder de vista os avanços construídos e os princípios do
Programa. Merece destaque também a necessidade de uma maior integração
entre os ministérios envolvidos na coordenação e gestão do Programa, por meio
de planejamentos conjuntos, encontros periódicos, otimização de recursos etc.
A própria institucionalização do Programa pode contribuir para essa maior
integração.
A discussão e a ação socioambiental por parte das juventudes brasileiras
é ainda recente e incipiente, se pensarmos nos mais de 35 milhões de jovens
que vivem no país na atualidade44. Mas, ainda que se configure num tema
novo, vem demonstrando ter um fabuloso potencial de mobilização e
engajamento de jovens. O Programa Juventude e Meio Ambiente espera
estimular cada vez mais jovens a envolver-se com o tema, por meio da
organização e atuação nos chamados Coletivos Jovens de Meio Ambiente,
assim como valorizar e reconhecer outros coletivos, redes, movimentos e
organizações envolvidos com o tema.
Atuar na formação dos participantes destes grupos (CJs, redes,
organizações etc.) é uma estratégia do Programa, com impactos de curto, médio
e longo prazos. Sabe-se que a demanda apontada por estes grupos é mais
complexa e que requer ações coordenadas e conjuntas entre as diferentes esferas

96
de governo e demais organizações da sociedade. Um passo importante está
sendo dado à medida que se estimula a percepção e o envolvimento dos jovens
no campo socioambiental, mas pode ser interrompido se não for seguido por
outras ações nesta direção, compartilhadas também por outras organizações da
sociedade.
Um desdobramento já identificado refere-se à presença cada vez mais
clara do tema “meio ambiente” junto a movimentos, organizações, grupos,
coletivos e eventos de juventude, ainda que de maneira pontual e parcial. Este
pode ser o primeiro passo para a realização de um debate mais qualificado e
crítico, numa perspectiva de atuação política na área socioambiental. Esse
parece ser o legado que as ações com foco em Juventude e Meio Ambiente
deixam, ainda que seja apenas uma percepção inicial. A partir de 2007, o
Programa deverá se debruçar na avaliação deste indicativo e procurar traçar
novos desdobramentos, desafios e perspectivas de ações de, para, com
juventude na área socioambiental no país.
Algumas lições aprendidas desta Fase 1 do Programa merecem ser
identificadas, para servir de referência para o planejamento das estratégias de
ação da Fase 2:
a) Maior integração no planejamento, implementação e avaliação das
ações do Programa no âmbito das coordenações e equipes técnicas das
secretarias e ministérios envolvidos (MEC, MMA e Secretaria Nacional de
Juventude). Atenção especial para as equipes de enraizadores (MEC e MMA),
ampliando a integração deles com as ações e objetivos do Programa.
b) Ampliar investimento dos ministérios definindo um orçamento
específico para as ações do Programa. Com isso, a necessidade de captação de
recursos para a realização de ações do Programa seria reduzida.
c) Ampliar o alcance e a atuação do Programa para além dos CJs,
envolvendo outros grupos, como redes, organizações, movimentos e outros
coletivos de juventude com atuação no tema.

97
 d) Priorizar estratégias de ação que potencializem a autonomia e o
fortalecimento dos grupos envolvidos.
e) Avançar em ações de formação técnica, de adensamento conceitual e
de reflexão política junto ao público envolvido no Programa.
f) Ampliar as oportunidades oferecidas pelo Programa para um maior
número de municípios do país. Evitar concentração de ações nas capitais dos
estados, de modo a construir e consolidar uma maior capilaridade de alcance do
Programa.
g) Estimular uma maior autonomia do público envolvido no Programa
com relação às ações e programas federais (conferências, formações etc.). Estas
oportunidades podem ser oferecidas numa perspectiva de parceria, mas deve-se
evitar que estes grupos construam sua identidade vinculada a elas.

15. EDUCAÇÃO DE CHICO MENDES

A Educação de Chico Mendes é uma ação estruturante de fomento a

projetos de intervenção transformadora envolvendo grupos de escolas da
educação básica. Surge da demanda dos estudantes apresentada na I
Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente – dar apoio a
projetos que estabeleçam uma relação construtiva e transformadora entre
escolas e suas comunidades, enfrentando os graves problemas socioambientais
em função da melhoria da qualidade de vida.
Esta ação remete ao exemplo do líder seringueiro e sindicalista acreano
Chico Mendes, um dos símbolos da luta socioambiental em nosso país. A
Educação de Chico Mendes incorpora o desejo de incentivar alunos e
professores a se tornarem educadores ambientais – sujeitos de intervenção e
construção de uma nova sociedade baseada na ética da sustentabilidade, dando
continuidade à construção permanente da educação ambiental no Brasil.

Objetivo geral

98
 Fortalecer o enraizamento das questões socioambientais nas escolas, a
comunicação interescolar e a integração com as comunidades locais.

Objetivos específicos

Promover a constituição e o fortalecimento das Comissões de Meio

Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas – Com-vidas, para a construção da
Agenda 21 na Escola. Apoiar financeiramente a promoção de projetos de
intervenção transformadora em grupos de escolas.

Justificativa

O censo do Inep/2004 traz um dado significativo: 94,95% das escolas do

ensino fundamental trabalham, de alguma forma, as questões ambientais. Isso
representa aproximadamente 158 mil escolas do ensino fundamental em todo o
território nacional. Podemos afirmar que o pensamento socioambiental é uma
realidade nas escolas, ou seja, está universalizado nas escolas do Brasil.
Fortalecer este pensamento é uma das demandas atuais, no sentido de qualificar
e adensar as ações da escola para o meio ambiente e sua comunidade. Neste
sentido, estimular a comunicação interescolar, a parceria entre as escolas e a
integração das escolas com a comunidade contribuirá para o fortalecimento
deste pensamento socioambiental, que neste caso pode ser traduzido em ações
que promovam a sustentabilidade socioambiental das escolas e suas
comunidades.
Para o fortalecimento do pensamento socioambiental e
consequentemente sua materialização na escola, são necessários instrumentos.
Podemos citar a Com-vida (lócus onde são debatidas, pensadas e propostas
ações que promovam a sustentabilidade na escola e comunidade) e o apoio
financeiro à realização das ações propostas coletivamente.

99
 Metas

Financiamento de 80 projetos de educação ambiental, por meio das

Ações Educativas Complementares.

Público-alvo

Alunos, prioritariamente entre 7 e 14 anos, de escolas públicas do ensino

fundamental e seus familiares.

Beneficiário

Comunidade do entorno escolar.

Forma de implementação

A Educação de Chico Mendes orientou os projetos para que previssem

duas etapas distintas na execução. A primeira se refere à formação de monitores
e alunos por meio da criação das Com-vidas, entre outras atividades propostas
pelo projeto. A segunda etapa refere-se ao envolvimento da escola com as
questões socioambientais do território na qual elas estão inseridas, ou seja, as
ações de intervenção no entorno escolar.
O envolvimento das escolas nas questões socioambientais do território
se materializaram por meio de ações transformadoras. Estas ações deviam ter
caráter eminentemente educativo. Por exemplo, a escola não é responsável pela
limpeza de um córrego ou de uma praça, existem outras instituições em nível
municipal responsáveis por esta ação. A escola deve participar deste processo,
entretanto, fazendo desta, uma ação educativa.

100
 O cumprimento das duas etapas de trabalho – EA na escola (Com-vida)
e EA no entorno escolar (ação transformadora) – se deu por meio da formação
de professores e monitores, posteriormente à realização das oficinas junto ao
público-alvo, conforme estabelecido nas duas Resoluções do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação – FNDE (2005 e 2006), que trataram da
implementação das Ações Educativas Complementares. A Educação de Chico
Mendes, além de ser uma proposta para trabalhar a relação escola-comunidade,
é, também, uma ação educativa complementar, pois as atividades com os alunos
devem ocorrer fora do horário de aula.
Formulação e Articulação
O Programa Educação de Chico Mendes só pode ser implementado por
meio da ação articulada entre a Coordenação-Geral de Educação Ambiental
(CGEA) e a Coordenação-Geral das Ações Educativas Complementares
(CGAEC), ambas vinculadas ao Departamento de Educação para a Diversidade
e Cidadania (DEDC) da Secad/MEC.
Divulgação do Projeto
A divulgação da Resolução, bem como do projeto Educação de Chico
Mendes foi feita por meio do sítio do MEC, do envio de releases para as Redes
de Educação Ambiental do Brasil45 e sítios especializados sobre a temática
meio ambiente ou Educação Ambiental, bem como nos eventos em que a equipe
da CGEA esteve presente.
Outro meio de divulgação se deu por intermédio da atuação da equipe
de enraizadores. Trata-se de técnicos da CGEA com o papel de articulação e
mobilização institucional no campo da Educação Ambiental nas Unidades
Federativas. Esta articulação política ocorre no âmbito das Comissões
Interinstitucionais Estaduais de Educação Ambiental (CIEAs), redes de
Educação Ambiental, Coletivos Jovens e Secretarias Estaduais de Educação.
Foram publicados 1.200 livretos contendo o projeto Educação de Chico
Mendes, além do texto da Resolução. Este material foi encaminhado via serviço
postal para as Secretarias de Educação e distribuídos nos eventos.

101
 Orientação aos Proponentes

Os recursos utilizados para a orientação das instituições limitaram-se ao

atendimento telefônico e à utilização do correio eletrônico. Foram
disponibilizados dois técnicos da Coordenação para a realização do
atendimento que ocorreu do lançamento da Resolução ao prazo final
estabelecido por ela (tanto em 2005 quanto em 2006). Foram recebidos
aproximadamente 3.200 telefonemas e um total de 3.100 mensagens
eletrônicas. Para o segundo ano, foi elaborado um documento contendo as
perguntas mais frequentes com suas respectivas respostas. Além deste
documento, todos os demais necessários para a elaboração do projeto foram
disponibilizados no sítio do MEC, além de serem encaminhados por correio
eletrônico.

Recebimento das propostas

Foram encaminhados nestes dois anos pouco mais de 2.400 projetos para
as Ações Educativas Complementares. Deste total, 372 projetos, ou seja, pouco
mais de 15% são projetos que contemplam – integral ou parcialmente – a
Educação Ambiental.

Seleção das propostas

O processo de seleção dos projetos ocorre em dois momentos. O primeiro

trata da habilitação da instituição proponente, ou seja, trata do atendimento aos
ritos formais presentes nas Resoluções FNDE (Ações Educativas
Complementares e a Habilitação das Instituições). Esta seleção é realizada pela
Coordenação-Geral de Habilitação de Projetos (Cohap) do FNDE.

102
 O segundo momento trata da análise técnica do projeto, que fica a cargo
da secretaria responsável pela temática; neste caso, a Secad do MEC.

Parceiros institucionais

Não se aplica.

Executores

Os recursos foram disponibilizados por meio do FNDE através de

convênio. De acordo com as duas resoluções (2005 e 2006), as instituições
proponentes elegíveis foram: instituições públicas vinculadas aos estados,
municípios e Distrito Federal, além de instituições privadas sem fins lucrativos.

Financiadores

Em 2005 e 2006, a Secad/MEC – através da Coordenação-Geral das

Ações Educativas Complementares – financiou 101 projetos ambientais,
totalizando R$ 3.287.768,79.

Resultados alcançados

Foram conveniados 101 projetos que contemplavam total ou

parcialmente a Educação Ambiental. Destes, 33 projetos têm o tema meio
ambiente como um componente do projeto, ou seja, são projetos com várias
temáticas, como: esportes, artes, artesanato, entre outros. Os outros 68 projetos
são eminentemente de Educação Ambiental; deste total, 59 são projetos que
contemplam as diretrizes, objetivos e regras da Educação de Chico Mendes. Os
9 projetos restantes contemplam o tema meio ambiente, no entanto, utilizando-
se de outras metodologias.

103
 16. ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES VOLTADAS PARA A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL

16.1 PROJETO VIDA

O Projeto Vida – Educação Ambiental passou por fases distintas:

Primeira fase – Elaboração do livro e apresentação da proposta metodológica
em cursos, oficinas, eventos educacionais, escolas (1993-1998).
Segunda fase – Criação do Website para maior abrangência e ampliação das
propostas do projeto, acrescentando os objetivos: disponibilizar material
informativo diversificado relacionado à EA; integrar práticas e projetos ligados
à EA, publicados na Internet, através da disponibilização de hiperlinks (1999 –
2000).
Terceira fase – Manutenção e atualização do Website, moderação do Grupo de
Discussão sobre Educação Ambiental (GEAI/Grupo de Educação Ambiental da
Internet) via correio eletrônico, elaboração de CD-Room contendo a proposta
metodológica do Projeto Vida – Educação Ambiental, revisada e atualizada
(2001 – …).

104
Descrição da proposta metodológica e das fases do projeto:
Primeira fase do Projeto Vida – Educação Ambiental
O livro Planejamento Ambiental para Professores da Pré-escola à
Terceira Série do Primeiro Grau oferece aos/as professores/as um roteiro
temático com sugestões de histórias e textos, para serem trabalhados com seus
alunos e tem a intenção de auxiliar na inclusão da Educação Ambiental às
práticas rotineiras da escola.
Este planejamento levou em conta o fator seriado, tendo em vista que a
atual organização escolar está assim estruturada.

Proposta metodológica
A proposta metodológica baseia-se, fundamentalmente, em uma
metodologia de alfabetização construtivista chamada de Método da Palavração.
O método de alfabetização da palavração consiste em apresentar a “palavra-
chave”, de forma a despertar o interesse da criança sobre o assunto implícito na
palavra-chave, trabalhando de forma diversificada o amplo universo em torno
do conceito apresentado.
Tendo em vista que todo processo de alfabetização antecede a série
“alfabetizadora” propriamente dita, ou 1a. Série, pois já na Educação Infantil a
criança começa a “ler o mundo”, o Planejamento Ambiental sugere a introdução
dos temas abordados através de histórias. Uma característica marcante da
criança desta faixa etária (5/6 anos) é o egocentrismo, ou seja, tudo o que existe
a sua volta é dela, como se o mundo lhe pertencesse.
Na medida em que cresce e se socializa ocorre uma maturação no sentido
da forma como vê e percebe o mundo que a cerca.
Na proposta metodológica do Planejamento Ambiental, esta “evolução”
da estrutura emocional da criança é levada em conta, quando propõe que os
mesmos assuntos sejam apresentados ampliando a abrangência que engloba o
conceito que, pouco a pouco, vai sendo construído e elaborado.

105
 Sendo um planejamento que pretende auxiliar no processo de
alfabetização (processo este que antecede a 1a. Série e continua se
desenvolvendo nas demais séries do Ensino Fundamental) e inserir o enfoque
ambientalista a esta prática, é importante trazer a tona, ao menos a essência do
Método da Palavração que se baseia nos princípios do construtivismo.
Dentre muitos métodos de alfabetização que existem, o que melhor se
enquadra a uma abordagem interdisciplinar para as séries iniciais da educação
básica, bem como a inclusão da Educação Ambiental nesta prática é o Método
da Palavração. Basicamente este método consiste em apresentar a palavra-
chave e a partir do estudo do conceito desta palavra é feita a conexão à vivência
do educando. Este método nos permite apresentar às crianças palavras que
sejam relacionadas ao ambiente e a vida de uma forma geral, bem como realizar
atividades diversas que contribuam simultaneamente para o processo da
alfabetização propriamente dita e a inclusão da Educação Ambiental dentro do
contexto educacional do educando.
É importante destacar que o aprendizado ocorre de forma mais significativa
quando vivenciado e quando o educando sente-se parte daquilo que está
estudando.
Considero necessário salientar a diferença destes métodos para que se
perceba o grande distanciamento que há entre um método e outro. Como
exemplo utilizarei o Método Silábico, que consiste em estudar as “famílias”
silábicas das palavras, fazendo, em seguida, a comparação com o Método da
Palavração.
Ao apresentar a palavra VIDA, no Método Silábico, o próximo passo
seria a separação da palavra em sílabas: VI – DA. Partindo destas sílabas,
seriam estudadas as famílias silábicas de cada sílaba da palavra: VA-VE-VI-
VO-VU e DA-DE-DI-DO-DU. Metodologicamente a seqüência seria o estudo
das junções destas duas famílias para a formação de novas palavras: DAVI –
VIVO – VIVA – DIVA, e assim sucessivamente. Creio que com este exemplo

106
seja possível entender como ocorre o processo de alfabetização pelo Método
Silábico, um dos métodos mais utilizados no Brasil.
Ao apresentar a palavra VIDA, no Método da Palavração, que consiste
em estudar a palavra e sua significação real, o próximo passo seria a
conversação sobre o assunto ou tema que apresenta a palavra. Depois da
conversação, as atividades propostas envolveriam dramatizações, vivências,
atividades artísticas e físicas, pesquisas, entre outras, sobre o tema apresentado.
A palavra, em todos os momentos, seria amplamente visualizada para a fixação
da escrita às vivências realizadas. Após estas atividades o/a professor/a convida
as crianças a formularem pequenas frases e com elas continua trabalhando o
assunto, até perceber o momento certo para apresentar um novo conceito, e
assim, sucessivamente.
Desta forma é fácil perceber a diferença entre um método e outro, através
destes singelos exemplos. Da mesma forma que, pelo Método da Palavração a
aprendizagem se processa de forma mais significativa e com compreensão, pois
permite ler interpretando e não simplesmente decodificar símbolos como no
Método Silábico, a inserção da Educação Ambiental pode ser realizada de
forma espontânea e clara. É através das “palavras-chaves” que poderemos
apresentar assuntos que normalmente não ultrapassam os muros das escolas,
principalmente nas séries iniciais.
A proposta metodológica é dividida em quatro etapas distintas:
A metodologia continuísta do Planejamento Ambiental é baseada em
quatro conceitos principais que são: ambiente, ecologia, preservação e
reciclagem. Partindo destes conceitos principais são trabalhados sub-conceitos.
Então, abre-se um leque de possibilidades para o/a professor/a desenvolver suas
atividades de acordo com as características de sua realidade educacional e
ambiental.
Os conceitos desenvolvidos são abordados de forma específica e
interdisciplinar, para cada série, ou seja, na Educação Infantil as atividades
sugeridas respeitam o nível de entendimento intelectual inserindo os assuntos

107
ambientais de forma implícita através de pequenas histórias, cabendo ao
professor/a trazer a tona os elementos ambientais que a história apresenta. Na
1a. Série, levando em conta o processo de alfabetização, são sugeridos pequenos
textos que abordam os assuntos de forma mais específica. Na 2a. Série os textos
apresentados tornam-se mais abrangentes, tendo em vista que o grau de
compreensão desta faixa etária é maior. Por fim, na 3a. Série é possível utilizar
nomenclaturas mais específicas onde os conceitos são desenvolvidos de forma
mais aprofundada. Assim, a criança vai gradativamente construindo a sua
conscientização em relação ao papel do ser humano no contexto do ambiente
em que vive.
Temas geradores de cada etapa e as respectivas palavras-chaves:
1. Primeira Etapa: Ambiente
2. Segunda Etapa: Ecologia
3. Terceira Etapa: Preservação
4. Quarta Etapa: Reciclagem
Para cada etapa serão apresentadas palavras-chaves relacionadas com o
“tema gerador”:

1. Ambiente:
Fazendo uma “costura*” com os temas abordados em ambiente: O
planeta terra é o corpo celeste que proporciona a possibilidade da vida. A
natureza é parte integrante do planeta Terra que é composta por componentes
naturais: plantas, rios, animais, tudo o que não foi alterado pelo ser humano.
As plantas são importantes seres com os quais compartilhamos a vida e
que garantem a sobrevivência, pois são fontes de alimentos, tanto para seres
humanos como para as demais espécies animais. O ambiente pode ser natural
ou construído. O Ambiente construído é composto por cidades grandes e
cidades pequenas. São ambientes que foram estruturados ao longo da história
da humanidade como forma de organização dos povos. As pessoas são espécies
de animais e, dependendo do lugar onde vivem, possuem etnias ou raças

108
diferentes. A terra é dividida, pelos seres humanos, em países que são formados
por diferentes povos. Assim como as pessoas têm diferentes raças, os animais
têm diferentes categorias, alguns são animais pequenos, outros são animais
grandes.
TERRA (planeta)
NATUREZA
PLANTAS
ALIMENTOS
CIDADE GRANDE
CIDADE PEQUENA
PESSOAS
PAÍSES
ANIMAIS PEQUENOS
ANIMAIS GRANDES

2. Ecologia:
Fazendo uma “costura” com os temas abordados em ecologia: A vida é
um conjunto de propriedades e qualidades graças as quais animais e plantas se
mantêm em contínua atividade (nesta etapa poderá ser feita a associação dos
elementos trabalhados na etapa anterior: animais, plantas, pessoas). Sem vida
não haveria existência na terra. Para que a vida possa ocorrer são necessários,

109
portanto, elementos que proporcionem energia para os seres vivos como ar que
se encontra na atmosfera que envolve a terra, a água que é encontrada em
diferentes lugares, podendo ser doce ou salgada, dependendo da sua origem (rio
ou mar) e serve de alimento para que os organismos vivos prossigam seu ciclo.
Outro fator importante para a existência da vida é a luz. A luz solar é
importante fonte não só de claridade, mas também de calor e de energia. A
chuva é essencial, pois é encarregada de distribuir água pelo planeta e sem ela
os ambientes se transformariam em desertos. As florestas são ambientes
naturais compostos por árvores e outras plantas. Nas florestas vivem muitas
espécies animais e vegetais e ao transformarem gás carbônico em oxigênio,
purificam o ar. Elas ocorrem em ambientes terrestres e normalmente são
nutridas por rios. Os rios são fonte de água doce que proporcionam a vida
aquática. O mar é comporto por água salgada e também proporciona a vida
aquática.
VIDA
AR
ÁGUA
ALIMENTO
LUZ
CHUVA
FLORESTA
RIO
MAR

110
3. Preservação:
Fazendo uma “costura” com os temas abordados em preservação: Como
sabemos, as ações humanas provocaram problemas como a extinção (nesta
etapa poderá ser feita a associação dos elementos trabalhados nas etapas
anteriores: animais, plantas, pessoas, água, ar, luz, alimento). A extinção de
animais já ocorreu de forma natural através de fenômenos que inviabilizaram
a vida dos Dinossauros, por exemplo, além de diversas espécies de plantas
também. Hoje, com o desequilíbrio ecológico, muitos animais e plantas estão
correndo o risco de extinção. Além de muitos problemas, o principal que afeta
a saúde do planeta, das plantas, dos animais, dos rios, dos mares, dos humanos
é o problema da poluição. poluição é toda e qualquer sujeira que é despejada no
ambiente.
Existem diferentes tipos de poluição que ocorrem por diferentes causas
ocasionando problemas distintos e/ou semelhantes: a poluição o ar, da água, da
terra. Pesquisas apontam que se tudo continuar como está, haverá um colapso
ambiental.
ANIMAIS EXTINTOS
ANIMAIS E PLANTAS EM EXTINÇÃO
POLUIÇÃO
POLUIÇÃO DO AR

111
POLUIÇÃO DA ÁGUA
POLUIÇÃO DA TERRA – LIXO
ALIMENTOS

4. Reciclagem:
Fazendo uma “costura” com os temas abordados em reciclagem: Uma
das primeiras soluções avistadas pelos seres humanos para frear e minimizar os
problemas da poluição foi a reciclagem, apesar de estar um tanto deturpado este
conceito no sentido de subentender a perpetuação de um sistema de consumo
desenfreado. O que é reciclar? Reciclar é dar um novo ciclo de vida,
reutilizando materiais para reduzir a extração de matéria virgem. Para reciclar

112
é importante separar o lixo. Esta atitude é uma das primeiras ações individuais
importantes para a tomada da consciência ambiental, pois ao realizar a
separação do lixo, as pessoas começam a fazer uma “leitura” do tipo de
materiais que consomem e começam uma reflexão interna a partir daí. Pouco a
pouco, a partir da visão do seu próprio lixo, ampliam este olhar que os fazem
perceber por que reciclar é importante.

RECICLAR O LIXO
O QUE É RECICLAR?
SEPARAR O LIXO
POR QUE RECICLAR?
Convém esclarecer que os textos apresentados com as palavras-chaves,
no CD-Rom, servirão como ponto de partida para trabalhar questões
ambientais, e estão associados aos conteúdos programáticos da série a que se
dirige, cabendo ao professor sair do contexto puramente informativo, dando
continuidade ao assunto de acordo com os interesses e peculiaridades de sua
turma e do ambiente onde vivem. É possível acrescentar ou excluir temas
propostos se os mesmos não são referências ao contexto local da realidade do
educando.

113
 Enfoque interdisciplinar e sugestões adicionais

Os temas sugeridos podem ser desenvolvidos abrangendo todos os

contextos onde podem estar inseridos. É importante globalizar a Educação
Ambiental aos conteúdos curriculares e às atividades desenvolvidas
rotineiramente na escola.

1 – Enfoque interdisciplinar na Educação Infantil:

Sugestões de atividades e confecções de materiais (confeccionados
pelo/a professor/a ou pelas crianças), para desenvolver atividades que
possibilitem trabalhar as áreas:
Afetiva: Conversações sobre: nosso relacionamento com a família,
amigos, animais, plantas; valorização de todos os seres com os quais
compartilhamos a vida; histórias infantis com animais em diferentes ambientes.
Confecção de cartões para datas comemorativas utilizando caixas de leite ou de
suco, papelão de caixas, enfeitando-os com cola e serragem, cola e palitinhos,
colagem com papel de revista, colagem com retalhos de tecido etc.

114
 Vivência em Grupo: Confecção de painéis sobre papel pardo utilizando
colagens de gravuras, confecção de quebra-cabeças e jogos de memória, bolas
de meia para brincadeiras de “ovo podre” ou “o limão entrou na roda”.

Comunicação: Confecção de microfones, confecção de fichas com

gravuras grandes de pessoas realizando alguma tarefa, as quais as crianças
deverão interpretar o que elas estão fazendo e imita-las…

115
 Movimento: Confecção de paus com fitas de papel ou de tecido,
confecção de bambolês com pedaços de mangueira velha, confecção de pesos
com garrafas descartáveis cheias de areia para realizar diversas atividades de
educação Física, confecção de chocalhos e tambores com latas…

Necessidades: Confecção de cartazes que apresentem as necessidades básicas

dos seres vivos: alimentação, moradia, higiene.
Criatividade: Atividades artísticas utilizando sucata: forrar potes com materiais
variados, colagens em painéis, recorte de embalagens e montagem de álbum.

116
Área Cognitiva: Atividades de observação de elementos naturais com registro
após observação. Exemplo: observação de sementes germinando (utilizar
sementes variadas que poderão ser plantadas em potes de embalagens);
observação da vegetação da escola percebendo classificando quanto a
grande/pequeno, alto/baixo, fino/grosso, liso/áspero – o registro oral ou gráfico
destas observações é muito importante.
Área Sensorial: Confecção de saquinhos de pano contendo objetos diferentes
para brincar de descobrir – pelo tato – o que está no saquinho, confecção do
livrinho do tato (várias fichas de papelão com elementos colados), realizar
atividades de mímicas (imitando animais, profissões, atividades de higiene),
colocar em potes alguns elementos com cheiro para as crianças descobrirem o
que está no pote (pote com café, com vinagre, com ervas cheirosas).
Área Espacial: Confecção de fitas com unidades de medidas (ex: 10 palmas da
mão) e medir objetos diversos, medir crescimento de plantas com dedinhos,
inventar mapas de tesouro (esconder algo no pátio do colégio e apresentar o
mapa previamente preparado para as crianças procurarem o tesouro), contar
quantos passos dados de um determinado lugar até outro, deitar no chão da sala
e desenhar com giz o perfil da criança e da professora e medir…
Área Temporal: Atividades que utilizem ontem, hoje e amanhã – Confecção de
cartazes de como estava o tempo ontem, como está o tempo hoje e como as
crianças acham que estará o tempo amanhã. Confecção de um calendário
mensal para ser apresentado a cada início do mês. Observar a hora do relógio
(confeccionado) quando as crianças entram em sala de aula e como está o
relógio na hora em que saem (a professora o modifica).
Área de Análise e de Síntese: Confecção de dobraduras simples e observar: “era
assim e ficou assim”, confeccionar um cartaz de animais filhotes e outro de
animais adultos observando como eram e como ficaram (pode ser com gravuras
de crianças e de adultos) e fazer comparações. Confeccionar jogos com

117
sequência lógica classificando por tamanho, por fatos. Coletar sucata em geral
e classificá-la quanto ao seu material: plástico, papel, papelão, etc.
Figura Fundo: Confecção de um painel contendo diversas gravuras e brincar de
procurar um determinado elemento ou objeto.
Área Psico-Motora: Confeccionar jogos de memória, quebra-cabeças, realizar
atividades de recorte, colagens, montagens em espaços predeterminados pela
professora, confeccionar fichas com ordens esclarecidas às crianças e
apresentá-las sequencialmente para que as crianças executem (ex: fichas de
bater palmas, bater o pé, piscar os olhos, emitir algum som pela boca, etc.).
Esquema Corporal: Confeccionar um boneco com roupas velhas preenchendo-
as com jornal, confeccionar máscaras de papel para a cabeça, confeccionar um
grande quebra-cabeça com as partes do corpo. Brincar, de dois a dois, de
espelho (o que um faz o outro imita).
Motricidade Ampla: Realizar atividades de corrida, competições, rodas
cantadas, utilizando objetos confeccionados com sucata: corrida com garrafas
de peso leve (dependendo o tamanho da criança por pouco peso na garrafa) –
jogos com bolas de meia.
Motricidade Fina: Confeccionar contas com canudinhos e enfiar em cordões
para fazer colares, rasgar e picar papel de revista colado os em espaços pré-
determinados, executar bordados com retalhos de lã em cartões perfurados pela
professora.
Todas as atividades poderão ser realizadas com muita conversação,
destacando sempre a interação que se tem com o ambiente, independente do
tipo de atividade que estivermos fazendo.

2 – Enfoque interdisciplinar no Ensino Fundamental – séries iniciais:

Sugestões de atividades para desenvolver atividades que possibilitem
trabalhar os mesmos temas em disciplinas distintas;

Disciplina de Estudos Sociais: Conteúdo – Bairro

118
 Enquanto enfocamos os fatores essenciais do estudo sobre bairro
poderemos estudar os aspectos ambientalistas (vegetação, limpeza, animais…).
Disciplina de Matemática: Conteúdo – Histórias Matemáticas / Bairro
Poderemos fazer uso das histórias matemáticas para se introduzir questões
ambientais.
Por exemplo: Em nosso bairro existem diversos tipos de árvores. Na
quadra da nossa escola tem 15 eucaliptos, 12 amoreiras, 5 bergamoteiras e 7
palmeiras. Quantas árvores têm ao todo? Quantas árvores são frutíferas?
Quantas árvores não são frutíferas?
Disciplina de Português: Conteúdo – Composição / Bairro
Sugerir como temas de redação assuntos ligados à Educação Ambiental
tais como: A natureza do nosso bairro / Um bairro modelo / Coleta de lixo do
nosso bairro…
Utilizar textos informativos enfocando acontecimentos relacionados a
Ambiente, Ecologia, Preservação e Reciclagem, criar textos, poesias,
composições e criar histórias para peças de teatro.
Disciplina de Educação Artística: Conteúdo – Maquete / Bairro
Utilizar sucata para a construção de uma maquete do bairro da escola (A
Educação Ambiental anda de “braços dados” com a Educação Artística pelo
fato de podermos utilizar o recurso da reciclagem ao desenvolvermos trabalhos
artísticos com sucata, salientando que utilizando a sucata estaremos poupando
os recursos naturais).
Disciplina de Educação Física: Conteúdo – Competições / Jogos
Confeccionar objetos que poderão ser utilizados para brincadeiras e
competições: Pesos com garrafas descartáveis cheias de areia ou água, jornais
para delimitar espaços que deverão ser percorridos, bolas de meias de nylon,
recheadas com jornais amassados.
Disciplina de Educação Musical:
Criar músicas com as crianças sobre questões ambientais, confeccionar
instrumentos com sucata: chocalhos, tambores.

119
 Sugestões de materiais para confecção do/a professor/a:
§ Fantoches com caixas, massa de papel jornal, bolas de jornal forradas com
meia de nylon, pés de meia, velhos. Os fantoches podem ser confeccionados
utilizando os materiais já citados para formar a cabeça do personagem.
Utilizam-se retalhos de tecido para o corpo dos fantoches.
§ Fantoches com vara utilizando copinhos de iogurte, sacos de papel,
caixinhas.
§ Livros com cartolina usada ou papelão de caixas contendo: gravuras,
números e respectivas quantidades, materiais naturais para tato (areia, folhas,
raízes…), linhas e formas geométricas.
§ Brinquedos com caixas, garrafas plásticas, embalagens em geral –
bilboquês, carrinhos, chocalhos, caixas enfeitadas.
§ Cartazes com cola (ou grude) com pó de café passado seco, areia, serragem.
§ Quebra-cabeças com gravuras de jornais ou revista.
§ Mini-hortinhas com garrafas descartáveis.
§ Minhocário com garrafas descartáveis.
§ Jogo de boliche com bolas de meia e garrafas descartáveis.
§ Massinha de modelar caseira.
§ Maquetes de casas.
§ Pincéis com lã, corda, esponja, algodão, penas de galinha.
§ Televisão de papelão.
§ Quadrinhos negros para uso das crianças – é só pintar um retalho de chapa
de “eucatex” com tinta preta ou verde.
§ Marionetes com a parte interna do rolo de papel higiênico.
§ Carimbos com madeira e cordão; e móbiles com elementos naturais.
Estes foram apenas alguns exemplos e sugestões de atividades
interdisciplinares associando os conteúdos programáticos à EA.
Avaliação:
A avaliação ocorrerá concomitantemente ao processo de avaliação
utilizado pela escola, ressaltando a importância de o/a professor/a “avaliar”

120
qualitativamente, através das atividades desenvolvidas, o envolvimento, a
participação, a colaboração e a compreensão dos assuntos trabalhados, podendo
realizar também uma auto avaliação, conduzindo o educando a uma reflexão e
a um posicionamento após cada etapa apresentada. Desta forma será possível
perceber o que não ficou claro e a partir disto reforçar assuntos que mereçam
maior atenção. A avaliação contará com um processo cumulativo/qualitativo no
que diz respeito à aquisição de conhecimentos necessários e mudanças de
atitudes para atingir a meta da conscientização ambiental.
Segunda Fase:
Criação do Website do Projeto Vida – Educação Ambiental
Em 1999 foi criado o Website do Projeto Vida – Educação Ambiental
para maior abrangência e ampliação das propostas do projeto, acrescentando os
objetivos: disponibilizar material informativo diversificado relacionado à EA;
integrar práticas e projetos ligados à EA, publicados na Internet, através da
disponibilização de hiperlinks.
Desde o seu lançamento o Projeto Vida – Educação Ambiental tem
servido de referencial de pesquisa devido à diversidade de materiais que
disponibiliza aos internautas, através de hiperlinks e de materiais da própria
autora. Muitos dos contatos tornaram-se freqüentes, partindo daí a idéia de
formar um grupo com interesses comuns utilizando como principal ferramenta
o correio eletrônico. Em maio de 2000 foi criada a Lista de Discussão do Projeto
Vida – Educação Ambiental, um marco para o projeto em desenvolvimento.
Terceira fase (atual)
A atualização do Website é feita semanalmente, e a moderação do Grupo de
Discussão sobre Educação Ambiental via correio eletrônico é realizada
diariamente, exceto quando não há disponibilidade de tempo. A elaboração do
CD Room contendo a proposta metodológica do Projeto Vida – Educação
Ambiental revisada e atualizada.
Considerações finais:

121
 A Educação Ambiental é a prática educacional que ocorre em sintonia
com a vida em sociedade, que pode (e deveria) ser inserida sob diversos
enfoques: social, econômico, político, cultural, artístico etc, não podendo ser
considerada como uma prática estanque, uma vez que abrange diversas áreas.
Desta forma também pode ser considerada como uma arte, no sentido de
trabalhar com a criatividade no que tange procurar alternativas para envolver
os indivíduos num processo de reeducação de valores, percepções e sentidos
em relação a forma de ver e viver o mundo. Segundo Garrett Hardin (ecologista
americano), a Educação Ambiental está diretamente ligada a nossa forma de
vida como um todo: desde o que comemos, como moramos, o que vestimos até
o que consumimos. Nossa postura frente ao cotidiano, nossas maneiras e até
mesmo o nosso trabalho estão diretamente ligadas à Educação Ambiental.
Partindo desta afirmação podemos perceber que a Educação
Ambiental é um processo que deveria estar presente em todos os
momentos de nossa vida, e não somente em ambientes escolares.
Educação Ambiental/EA trata-se de um processo transformador e
conscientizador que vai interferir de forma direta com hábitos e atitudes dos
cidadãos. Partindo do princípio que a EA abrange todas as áreas, a cidadania
tem fator fundamental para uma conscientização deste contexto global de EA.
Segundo Vilmar Berna (jornalista e ecologista gaúcho) não é por falta de
conhecimento que o meio ambiente é destruído, mas devido ao atual estágio de
desenvolvimento existente nas relações sociais de nossa espécie. O que
podemos perceber é que a destruição da natureza não resulta da forma como
nossa espécie se relaciona com ela, mas da maneira como se relaciona consigo
mesma.
Ao desmatar, queimar, poluir, utilizar ou desperdiçar recursos naturais
ou energéticos, cada ser humano está reproduzindo o que aprendeu ao longo da
história e cultura de seu povo, portanto, este não é um ato isolado de um ou
outro indivíduo, mas reflete as relações sociais e tecnológicas de sua sociedade.
Portanto, é impossível pretender que seres humanos explorados, injustiçados e

122
desprovidos de seus direitos de cidadãos consigam compreender que não devam
explorar outros seres vivos, como animais e plantas, considerados inferiores
pelos humanos.
Os seres humanos sofrem as consequências de suas próprias
“descobertas” mal planejadas, portanto, mal aplicadas. Muitos vivem em
condições miseráveis. O sofrimento maior encontra-se nas favelas rodeadas de
lixo, situadas em lugares perigosos (em morros e às margens de rios e arroios
poluídos…). Todo esse sofrimento é decorrência da má gestão das cidades, da
poluição, do descaso, da falta de conscientização de nossos governantes e da
população em geral, interferindo de forma direta na qualidade de vida dos
indivíduos. Um meio poluído e devastado não pode proporcionar condições de
vida favoráveis. A melhoria da qualidade de vida, principalmente da população
de baixa renda, depende da EA para reverter o processo de caos e sofrimento
em que se encontra. Na verdade, a EA tem um papel muito mais abrangente do
que se pensa.
Quando a EA não é percebida em seu todo, muitas vezes é aplicada como
uma matéria estanque. Tenho conhecimento de inúmeros projetos de EA em
escolas, empresas (e isso é muito bom), porém, sua forma estanque desvincula-
a do seu todo, ou seja, é trabalhada com um enfoque de uma determinada
questão e é só. Existe uma preocupação por parte dos educadores em
desenvolver um projeto pedagógico (matérias que devem ser trabalhadas)
durante o ano letivo e muitos deles não conseguem globalizar a EA aos
conteúdos curriculares. Por incrível que pareça, dar maior ênfase à EA pode
parecer “perda de tempo”, e isto ocorre por que o conceito de EA não está bem
definido, seja por parte dos educadores, orientadores e ou coordenadores. A EA
deve ser trabalhada de forma interdisciplinar.
Se tudo continuar como está, o prognóstico para um futuro próximo é
desolador. Para se ter uma ideia, segundo o Programa Ambiental da ONU cerca
de 1,5 quilômetros de floresta tropical é destruída a cada 6 minutos.

123
 Uma área do tamanho da Áustria é desmatada a cada ano. Uma árvore é
plantada para cada dez que são derrubadas. Neste ritmo, toda floresta tropical
será destruída até o ano 2035. Outro dado alarmante é que atualmente existem
cerca de 500 milhões de automóveis em todo o mundo. Cada um destes
automóveis consome, em média, 8 litros de combustível por dia e estima-se que
por volta do ano 2025 haverá quatro vezes mais automóveis do que hoje.
Sem falar da questão dos produtos descartáveis e embalagens não
recicláveis que vêm aumentando assustadoramente abarrotando aterros
sanitários. Portanto, a EA não é somente uma questão educacional e sim questão
de VIDA, para que a vida sobreviva.
A EA nas empresas é importantíssima e vai depender muito dos próprios
empresários e do tipo de produtos que suas indústrias oferecem. Seria
importante fazer uma análise do impacto ambiental ocasionado pela empresa e
o que ela deveria efetivamente fazer para sanar os danos ambientais por ela
causados. Partindo desta análise seria fundamental a instalação de um programa
de EA que estivesse diretamente relacionado ao produto (como forma de ação
imediata para sanar o dano causado e evitar novos danos) e a partir daí
desenvolver a EA em seu todo.
Segundo Vilmar Berna, na década de 70, governos internacionais
preocupados com a rápida destruição dos recursos naturais e a poluição do
planeta, defenderam a tese do crescimento zero, ou seja, congelar os níveis de
progresso à época. Ora, por diversas vezes durante nossa história econômica, o
Brasil teve crescimento abaixo de zero, portanto negativo, e nem por isso viu
diminuindo seus problemas ambientais, muito pelo contrário. Devido à crise
econômica, as empresas investiram menos em controle de poluição. A questão
tecnológica também tem sido apontada como uma das responsáveis pela
destruição ambiental, uma vez que polui, degrada o meio ambiente e desperdiça
recursos naturais. Ora, a tecnologia e a ciência não são neutras.

124
 Elas podem estar submetidas aos interesses dos detentores do poder
naquele momento. Por outro lado, a adoção de tecnologia mais brandas e menos
poluentes não asseguram uma relação menos predatória nas relações humanas.
É no dia a dia que a prática da EA faz-se mais necessária. São pequenos
atos que dão início a grandes transformações. Uma vez que o indivíduo percebe
com clareza a importância de hábitos e atitudes saudáveis tanto para si quanto
para o meio, vai ser um exemplo para que mais pessoas tornem-se
ambientalistas, o que todos somos por natureza, pois somos parte dela, porém,
devido a inúmeros fatores, esquecemos disto. Aí entra também a questão da
espiritualidade. Desenvolvendo valores espirituais, de valorização à vida,
espontaneamente voltaremos a nos integrar com a natureza e consequentemente
procuraremos preservar o meio ambiente, pois teremos uma noção clara de que
tudo é integrado, tudo é interligado.
Algumas atividades realizadas pelo Projeto Vida – Educação Ambiental
trouxeram grande satisfação por seus resultados positivos. Certa vez realizei
uma “Oficina de Brinquedos de Sucata” com crianças da periferia. Deixei à
disposição diversos tipos de lixo “seco” e materiais para a confecção de
brinquedos. Surgiram os mais diversos tipos. Como eram crianças maiores, era
previsto que não haveria o interesse de brincar com estes brinquedos então
foram dados de presente às crianças da pré-escola. Foi aquela festa. Cada
criança pode escolher alguns brinquedos e o brilho dos olhos evidenciou a
mesma alegria de estarem recebendo um brinquedo novo “convencional”.
Outra maravilhosa experiência foi quando o Projeto Vida – Educação
Ambiental esteve no Clube da Criança do Novo Shopping a fim de divulgar e
difundir a Educação Ambiental às pessoas que freqüentam o local, recebendo
turmas de pré-escola e primeira série de algumas escolas, em horários pré -
determinados. Durante duas semanas no período entre os dias 5 a 18 de abril
atendeu a aproximadamente 500 crianças e centenas de adultos. Houve uma
rotina estabelecida para horários de visitação e horários para o atendimento às
escolas. Os trabalhos apresentados foram confeccionados com o seguinte lixo

125
“seco”: garrafas descartáveis, caixas e outras embalagens, tocos de madeira,
tampinhas, discos de vinil, potes de sorvete, canudinhos, jornal, revistas,
retalhos de tecido, roupas velhas. As crianças demonstraram bastante interesse
pelos brinquedos e pelos demais materiais apresentados. Ficavam vibrando com
a apresentação dos fantoches e ouviam atentamente as histórias participando
ativamente, ora conversando com os fantoches, ora interpretando a história
contada. Os adultos observaram a exposição e demonstraram bastante interesse
pelos materiais apresentados. Também as professoras que acompanharam seus
alunos demonstraram satisfação, entusiasmo e interesse pelas atividades.
Foram, portanto, atendidas 365 crianças (16 turmas) de escolas, além daquelas
que circulavam no local e entravam para brincar espontaneamente, nos horários
de visitação, chegando a um total aproximado de 500 crianças. Com certeza a
semente que foi lançada no coração de cada criança e de cada adulto germinará
e seus frutos espalharão novas sementes para um amanhã melhor. Esta foi uma
das mais gratificantes experiências do
Projeto Vida – Educação Ambiental.
Experiências negativas? Bem, elas também acontecem como por exemplo a
falta de apoio, a desvalorização da educação como um todo, a falta de interesse
de nossos governantes, a resistência que a população tem de separar o seu lixo
(ouve-se muito crianças relatarem: “minha mãe disse que isso é besteira” ou
“separar o lixo não resolve nada pois no caminhão misturam tudo”).
Falar em EA é falar de hábitos e atitudes. Mudar isso não é uma coisa
fácil, uma vez que a mudança deve ser espontânea e vir de dentro para que ela
possa, de fato, ocorrer. Muitos discursos de ambientalistas acabam por assustar
as pessoas com palavras duras e autoritárias ao invés de as sensibilizarem. Não
acho que seja por aí. EA é um assunto muito mais sério do que pensamos e
tendo consciência disto jamais nos tornaremos piegas. Se um projeto for bem
elaborado, bem estruturado e com objetivos claros ele sempre será uma
semente. Brotar ou não, depende de cada um. Daí a importância dos pequenos
atos. São eles que na verdade farão a diferença. É claro que as dificuldades

126
aparecem mas o importante é procurarmos alternativas para que o projeto siga
seu rumo. Existem diversas experiências brasileiras bem sucedidas como o
Projeto Tamar, o SOS Mata Atlântica, Projeto Baleia Jubarte e espero que tão
logo o Projeto Vida – EA esteja dentre os projetos bem sucedidos de nosso país.
Para finalizar, na minha opinião, a Educação Ambiental é muito mais do
que conscientizar sobre o lixo, reciclagem e datas comemorativas. Ela será o
elo entre todas as disciplinas e preencherá uma lacuna na área da educação que
é a valorização da vida e, portanto, do meio ambiente.

MÓDULO V – LEITURAS COMPLEMENTARES

127
LEI No 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999.

CAPÍTULO I
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos

quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade.
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à
educação ambiental, incumbindo:
I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição
Federal, definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental,
promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento
da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;
II - às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira
integrada aos programas educacionais que desenvolvem;
III - aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente -
Sisnama, promover ações de educação ambiental integradas aos programas de
conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;
IV - aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e
permanente na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio
ambiente e incorporar a dimensão ambiental em sua programação;
V - às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas,
promover programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à

128
melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre
as repercussões do processo produtivo no meio ambiente;
VI - à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de
valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva
voltada para a prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais.
Art. 4o São princípios básicos da educação ambiental:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o sócio econômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da
inter, multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais,
nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade
individual e cultural.
Art. 5o São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente
em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos,
psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e
éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a

129
defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da
cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis
micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade
ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade,
solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a
tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.

CAPÍTULO II
DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Seção I
Disposições Gerais
Art. 6o É instituída a Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 7o A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua esfera
de ação, além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio
Ambiente - Sisnama, instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas
de ensino, os órgãos públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, e organizações não-governamentais com atuação em educação
ambiental.
Art. 8o As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação
Ambiental devem ser desenvolvidas na educação em geral e na educação
escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:
I - capacitação de recursos humanos;
II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
III - produção e divulgação de material educativo;
IV - acompanhamento e avaliação.

130
 § 1o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental
serão respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei.
§ 2o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:
I - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e
atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;
II - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e
atualização dos profissionais de todas as áreas;
III - a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão
ambiental;
IV - a formação, especialização e atualização de profissionais na área de
meio ambiente;
V - o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no
que diz respeito à problemática ambiental.
§ 3o As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para:
I - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à
incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino;
II - a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão
ambiental;
III - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à
participação dos interessados na formulação e execução de pesquisas
relacionadas à problemática ambiental;
IV - a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na
área ambiental;
V - o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a
produção de material educativo;
VI - a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às
ações enumeradas nos incisos I a V.
Seção II
Da Educação Ambiental no Ensino Formal

131
 Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação escolar a
desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e
privadas, englobando:
I - educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental e
c) ensino médio;
II - educação superior;
III - educação especial;
IV - educação profissional;
V - educação de jovens e adultos.
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática
educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades
do ensino formal.
§ 1o A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina
específica no currículo de ensino.
§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto
metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a
criação de disciplina específica.
§ 3o Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em
todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das
atividades profissionais a serem desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de
professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação
complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender
adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional
de Educação Ambiental.

132
 Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de instituições de
ensino e de seus cursos, nas redes pública e privada, observarão o cumprimento
do disposto nos arts. 10 e 11 desta Lei.
Seção III
Da Educação Ambiental Não-Formal
Art. 13. Entendem-se por educação ambiental não-formal as ações e
práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões
ambientais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio
ambiente.
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e municipal,
incentivará:
I - a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em
espaços nobres, de programas e campanhas educativas, e de informações acerca
de temas relacionados ao meio ambiente;
II - a ampla participação da escola, da universidade e de organizações não-
governamentais na formulação e execução de programas e atividades
vinculadas à educação ambiental não-formal;
III - a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento
de programas de educação ambiental em parceria com a escola, a universidade
e as organizações não-governamentais;
IV - a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de
conservação;
V - a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas às
unidades de conservação;
VI - a sensibilização ambiental dos agricultores;
VII - o ecoturismo.

CAPÍTULO III

133
 DA EXECUÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL

Art. 14. A coordenação da Política Nacional de Educação Ambiental ficará

a cargo de um órgão gestor, na forma definida pela regulamentação desta Lei.
Art. 15. São atribuições do órgão gestor:
I - definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional;
II - articulação, coordenação e supervisão de planos, programas e projetos
na área de educação ambiental, em âmbito nacional;
III - participação na negociação de financiamentos a planos, programas e
projetos na área de educação ambiental.
Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua
competência e nas áreas de sua jurisdição, definirão diretrizes, normas e
critérios para a educação ambiental, respeitados os princípios e objetivos da
Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de alocação de recursos
públicos vinculados à Política Nacional de Educação Ambiental, deve ser
realizada levando-se em conta os seguintes critérios:
I - conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da Política
Nacional de Educação Ambiental;
II - prioridade dos órgãos integrantes do Sisnama e do Sistema Nacional
de Educação;
III - economicidade, medida pela relação entre a magnitude dos recursos a
alocar e o retorno social propiciado pelo plano ou programa proposto.
Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste artigo, devem ser
contemplados, de forma eqüitativa, os planos, programas e projetos das
diferentes regiões do País.
Art. 18. (VETADO)

134
 Art. 19. Os programas de assistência técnica e financeira relativos a meio
ambiente e educação, em níveis federal, estadual e municipal, devem alocar
recursos às ações de educação ambiental.

CAPÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 20. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa

dias de sua publicação, ouvidos o Conselho Nacional de Meio Ambiente e o
Conselho Nacional de Educação.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de abril de 1999; 178o da Independência e 111o da República.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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