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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

DIDÁTICA NO ENSINO DE
FÍSICA
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Sumário

CAPITULO 01 - APRESENTAÇÃO ............................................................................3

CAPITULO 02 - PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS NO ENSINO DE FISICA:
métodos e técnicas ...................................................................................................4
2.1 - A significação do saber e do aprender.................................................................... 5
2.2 – O aluno e o conhecimento prévio ........................................................................... 7
2.3 – o desenvolvimento das competências e sua diversificação ............................... 9
2.3.1 - O Trabalho Coletivo .......................................................................................... 11
2.3.2 - A investigação integrada ao ensino-aprendizagem..................................... 11
2.4 – MÉTODO................................................................................................................... 15
2.5 - MÉTODOS DE ENSINO.......................................................................................... 16
2.5.1 - Indiretos e Diretos ............................................................................................. 16
2.6 - Concepções do ensino de Física ........................................................................... 17
2.7 - Competências Disciplinares.................................................................................... 20
2.8 - A HABILIDADE DIDÁTICA...................................................................................... 22
2.9 - Materiais didáticos .................................................................................................... 25
2.10 – a Física no computador ........................................................................................ 30
CAPÍTULO 03 - PROJETOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE FÍSICA ........................33
3.1 – COMO DESENVOLVER A PRÁTICA COM PROJETOS DIDÁTICOS .......... 38
CAPÍTULO 04 - TÉCNICAS DE ENSINO .................................................................44
5.1 - EXPOSIÇÃO DIDÁTICA.......................................................................................... 44
5.2 - O INTERROGATÓRIO ............................................................................................ 45
5.3 - INTERPRETAÇÃO DE TEXTO .............................................................................. 45
5.4 - METODO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .................................................. 46
5.5 - MÚSICA ..................................................................................................................... 48
5.6 - DRAMATIZAÇÃO ..................................................................................................... 49
5.7 – o ESTUDO DIRIGIDO ............................................................................................. 51
5.8 - PROJEÇÃO: O FILME DIDÁTICO, VÍDEO E SLIDES ....................................... 52
5.9 - ENSINO POR FICHAS ............................................................................................ 54
5.10 - JOGOS ..................................................................................................................... 54
5.11 - SEMINÁRIO ............................................................................................................ 56
5.12 - PAINEL..................................................................................................................... 58
REFERÊNCIAS CONSULTADAS ............................................................................60
ANEXOS ...................................................................................................................63
ANEXO 01 - CONTRIBUIÇÕES E DIFICULDADES RELATIVAS À UTILIZAÇÃO
DE UM TEXTO PARADIDÁTICO EM AULAS DE FÍSICA.......................................... 63
ANEXO 02 - É POSSÍVEL LEVAR A FÍSICA QUÂNTICA PARA O ENSINO
MÉDIO?1............................................................................................................................. 71
ANEXO 03 - Exemplos de projetos................................................................................. 85
AVALIAÇÃO .............................................................................................................97
GABARITO .............................................................................................................102
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CAPITULO 01 - APRESENTAÇÃO

Esta apostila foi preparada com o intuito de apoiar e oferecer subsídios à

disciplina DIDÁTICA DO ENSINO DE FÍSICA. O objetivo do curso é fornecer um
conjunto de elementos conceituais, teóricos e empíricos que permitam, a você, aluno
do IBRA, desenvolver seus estudos e obter o conhecimento que você espera,
com sucesso.

Em sendo, pretendemos sugerir métodos práticos e desenvolver as

habilidades técnicas e conhecimentos necessários à difícil tarefa de ensinar. Sendo
o planejamento fator essencial na orientação eficiente de um programa de ensino e,
a partir da filosofia das escolas e dos objetivos propostos, deverão ser determinados
os métodos e técnicas que assegurarão não apenas uma utilização do tempo, mas,
fornecerão diretrizes para um melhor controle do processo ensino-aprendizagem.
Logo, a aplicação de técnicas pelo professor, não é um mero processo
mecânico. Porém, a aprendizagem não está limitada por nenhum conjunto de
técnicas. Assim, aberto ao professor, estão todos os meios que prometem ser
produtivos ao trabalho, individualmente ou em grupo, guiando-se em experiências
que poderão ser úteis e ajudando-se a interpretar e reformular experiências vividas.
Para tanto, trataremos do que vem a ser a didática e sua aplicação, no
ensino e aprendizagem da Física, bem como, a melhor forma de se escolher qual o
método a se aplicar. Além disso, trataremos das habilidades e competências
necessárias ao efetivo aprendizado da Física.

Na sequência, analisaremos diversas metodologias do ensino de Física e,

por fim, relacionaremos diversas técnicas de ensino, que acreditamos, irá auxiliá-lo
em sua tarefa de ensinar.

Ao final, disponibilizamos diversos anexos para leitura, análise e possíveis

futuros estudos e aprofundamento dos temas abordados.

Por tudo isso, esperamos que você faça uma excelente leitura e que tenha
sucesso em seu curso.
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CAPITULO 02 - PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS NO ENSINO DE

FISICA: métodos e técnicas

Diante da complexidade da vida moderna, tanto a educação geral quanto a

profissional, ou quaisquer outros processos de formação humana estão cada vez
mais atentos aos novos desafios que os indivíduos e os grupos sociais precisam
enfrentar.
O primeiro aspecto a ser ressaltado é que o nível educacional exigido é cada
vez mais alto: primeiro porque os indivíduos estão expostos, na sociedade moderna,
a um grande número de relações interpessoais que também são mais complexas: os
grandes centros urbanos e os inúmeros contatos que eles proporcionam nas
grandes escolas, igrejas, nos conjuntos habitacionais, nos eventos sociais, no
comércio, no mundo do trabalho, nos órgãos de governo etc. Em segundo lugar, os
cidadãos estão em contato cada vez mais intenso com informações as mais diversas
que eles precisam selecionar, analisar e utilizar. A escrita hoje, diferentemente das
gerações anteriores, é código de domínio imprescindível. Além disso, lidamos com
informações de caráter científico-tecnológico e com linguagens complexas como a
matemática, a informática, a comunicação de massas. Daí o clamor geral, de
empresários e trabalhadores, pela elevação da escolaridade básica. A própria LDB
define como Educação Básica o Ensino Fundamental e o Médio.
As habilidades complexas exigidas do novo cidadão não serão atingidas fora
desse nível educativo que deve proporcionar a formação básica mental-cognitiva,
social e de capacidades de realização. Leitura de mundo fundamentada nos
conhecimentos historicamente acumulados, científicos e culturais, análise crítica das
informações socialmente veiculadas, compreensão de códigos, mapas e tabelas,
pesquisa e estudo autônomo em diferentes fontes de conhecimentos, solução de
problemas, comunicação e expressão, desenvoltura social, entre outros, são
objetivos educacionais só possíveis de serem alcançados através de processos
educativos complexos, prolongados e diretamente orientados.
Mas, formar o ser humano não é só formar para a sociedade e para o
mercado. É formar para a felicidade. Isso significa desenvolver as suas
potencialidades, os canais de utilização e de expressão artística, de

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desenvolvimento físico-corporal e a sociabilidade prazerosa. É dar oportunidades a

milhões de pessoas, de praticarem esportes, de conhecerem e praticarem diferentes
tipos de artes, de conviverem pela alegria de estar junto.
Aí temos, logo de saída, uma grande polêmica em torno da Pedagogia das
Competências, entre aqueles que afirmam ser possível o desenvolvimento de
habilidades complexas em cursos curtos e isolados e aqueles que defendem o
direito à Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio) para todos como o único
caminho para o desenvolvimento de competências e habilidades complexas. Em
função dessas crenças, veremos diferentes projetos pedagógicos que se
concretizarão em propostas de determinada carga-horária, maior ou menor, com
determinados objetivos, mais específicos e pontuais ou mais gerais e complexos,
com diferentes abordagens metodológicas e diferentes investimentos de recursos
humanos e financeiros para dar suporte a essas propostas. A partir desse primeiro
pressuposto já podemos pensar em como articular cursos práticos, eficazes e
flexíveis com uma preocupação com a elevação do nível de escolaridade de todos
os trabalhadores.

2.1 - A SIGNIFICAÇÃO DO SABER E DO APRENDER

Outro aspecto fundamental das novas concepções pedagógicas e, entre

elas, a Pedagogia das Competências, é o questionamento do ensino como
inculcação de conteúdos de que apenas o adulto ou o especialista conhece o valor:
"No futuro você vai compreender". As novas pedagogias acreditam que o aluno
implicado, envolvido e interessado aprende com uma energia incomparável. Por isso
é preciso tornar os saberes significativos interessantes. O aluno precisa
compreender já o real valor do que está sendo trabalhado e acreditar nisso.
Há vários caminhos para se construir a necessidade de aprendizagem no
aluno e é preciso que a cada objetivo a alcançar se dê o tempo e as oportunidades
necessárias para que o aluno compreenda com total clareza a sua importância e
como aqueles conhecimentos se articulam com outros saberes e com processos da
vida real. Para que ele efetivamente aprenda, é fundamental que se crie a
necessidade de aprendizagem que será a força propulsora da mobilização das
energias intelectuais e emocionais do aluno no processo de construção do seu
conhecimento.
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O professor também deve estar atento para a necessidade de envolver o

aluno com as diferentes atividades educativas, propostas para a sua formação, de
maneira que todos os alunos percebam com clareza o porquê de se estar realizando
cada tarefa/atividade. Com isso, buscamos romper com o que é chamado de
alienação do aluno com relação aos objetivos e aos processos educativos.
Nas empresas, nem sempre os trabalhadores têm a oportunidade de
conhecer as razões e os fundamentos dos procedimentos que eles devem realizar.
Apesar de todo o discurso de linha toyotista ou pós-fordista, sabemos que o
mercado é muito heterogêneo e que as empresas têm muitas formas diferentes de
trabalhar. Muitas delas ainda mantêm o trabalhador alienado dos objetivos e dos
processos de produção, cumprindo ordens e desempenhando tarefas sem uma
maior compreensão de seu significado. Mesmo nas empresas toyotistas, o
trabalhador participa das decisões menores, mas as finalidades da produção dizem
respeito aos interesses imediatos do empresário, nem sempre dos trabalhadores.
Os processos formativos devem ser o lugar da participação consciente e
crítica, da colaboração ativa, da avaliação coletiva e permanente se realmente
queremos formar cidadãos-trabalhadores críticos, criativos e autônomos. Portanto,
os educadores devem estar atentos em suas salas de aula para o esclarecimento,
aos alunos, de cada etapa do processo educativo de forma que todos eles
compreendam amplamente o seu valor.
Para garantir que os conhecimentos ou conteúdos trabalhados tenham um
significado real para o aluno, um outro cuidado é necessário: lembrarmo-nos de que
os conhecimentos não existem, no mundo real, divididos em disciplinas. Ao
desempenhar qualquer atividade social ou profissional na vida, utilizamos
concomitantemente saberes diversos: a enfermeira usa a linguagem matemática
para calcular a porcentagem de um desinfetante químico que será aplicado na
desinfecção de um abscesso originado por uma mosca com determinado ciclo de
vida e que se prolifera em determinadas regiões geográficas. A história dessa
patologia orienta as políticas públicas de combate à doença, articuladas com as
condições socioeconômicas da população.
Na vida, os conteúdos são todos integrados. Separá-los em disciplinas é
uma operação humana que tem facilitado a aquisição desses conhecimentos mas
que tem, por outro lado, destituído muitas vezes esses conhecimentos de seu
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significado, só apreensível no interior da totalidade social onde eles ocorrem. Daí a

noção de globalização que tem sido muito valorizada no campo da educação e que
a Pedagogia das Competências também tem levantado.
A idéia de globalização remete a essa visão de que o conhecimento é global,
não segmentado e que sua fragmentação em disciplinas faz parte de um momento
de sua produção. Entretanto, é necessário alcançar uma nova etapa: aprofundar-se
nos conhecimentos, trabalhando com eles em sua especialização, mas não parar aí:
reconstruir seu caráter global a cada passo, garantindo assim seu significado real na
vida e no mundo.
Isso impõe novos desafios ao professor: romper os limites de nossa
formação fragmentada e reconstruir as relações de nossa área específica de
conhecimento com outras áreas de saber correlatas. Mais uma vez os educadores
da formação profissional têm vantagens: no mundo do trabalho os saberes são
necessariamente integrados e a solução dos problemas está cada vez mais
evidentemente vinculada a uma visão mais global dos processos. Por isso a
exigência de os educadores da Educação Profissional trabalharem nesse sentido.

2.2 – O ALUNO E O CONHECIMENTO PRÉVIO

Os conhecimentos prévios dos alunos cumprem um papel fundamental nos

processos de aprendizagem. O primeiro passo do processo de aprendizagem é a
busca de compreensão daqueles novos elementos aos quais estamos tendo acesso
e essa compreensão é construída pelo relacionamento de nossos conhecimentos
anteriores com os novos saberes. Conceitos e relações são assim desestabilizados
e reconstruídos, mas apenas se acontecer esse diálogo entre os conhecimentos
prévios, também chamados de representações dos alunos, concepções alternativas
ou culturas de referência e os novos saberes. Os conhecimentos prévios são as
estruturas de acolhimento dos novos conceitos e por isso devem ser
cuidadosamente investigados pelo professor e levados em conta no momento de se
construir propostas de atividades de aprendizagem. Para isso é necessário que cada
educador domine e aplique em seus cursos diferentes estratégias de sondagem de
conhecimentos: questionários, entrevistas, debates, júris-simulados, jogos e
dinâmicas, dentre outros.

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Além dessa argumentação cognitiva, os saberes de referência também

devem ser levados em conta por outro importante motivo: nem todos os saberes que
orientam a vida humana são provenientes da ciência e da tecnologia. A vida humana
é complexa e o campo do desconhecido é infinito. Os desafios propostos ao ser
humano estão longe de ser esgotados pela ciência e existem outras esferas de
saber que oferecem respostas para as indagações e necessidades humanas, como
a arte e a religião, por exemplo. Além disso, saberes oriundos das práticas sociais
nem sempre estão incorporados nos saberes acadêmicos e escolares: os
conhecimentos tácitos, as práticas sociais, as experiências acumuladas nas lutas
políticas e no cotidiano têm um importante papel na orientação da conduta humana.
As empresas já descobriram que há inúmeros saberes fundamentais ao
desempenho profissional que não estão organizados no campo da ciência e da
tecnologia: eles se encontram difusos na mente dos trabalhadores, muitas vezes de
forma inconsciente, mas são, sem dúvida, poderosos orientadores nas tomadas de
decisão.
Também a experiência político-social do trabalhador-cidadão deve ser
resgatada e valorizada nos processos educativos: trazida à tona e sistematizada,
operando uma valorização do ser e fortalecendo sua auto-estima através do resgate
de suas experiências de vida. As atividades de ensino-aprendizagem devem
permitir, portanto, a mais ampla circulação de informações e conhecimentos
anteriores dos alunos, de suas visões de mundo e da vida profissional. É a reflexão
sobre a experiência político-social dos alunos que dará a direção dos valores que
orientarão as ações, posturas e opções dos trabalhadores no mundo do trabalho e
na vida social.
Um exemplo concreto seria a instrumentalização dos trabalhadores para
participarem dos debates em torno das políticas públicas da cidade, como usuários
e, principalmente, como profissionais de alguma área específica: saúde, transportes,
recursos humanos, estética, gestão, comércio, etc. O trabalhador de qualquer setor
deve se constituir em contribuinte privilegiado nos debates sobre as políticas
públicas, estando inteirado desses debates, de seus temas e fóruns. Diversos
órgãos de planejamento público têm oferecido oportunidades de participação na
definição de políticas públicas e esses debates precisam ser trazidos para os cursos
de formação profissional. Além disso, os trabalhadores trazem de sua experiência
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uma certa visão acerca dos sindicatos, que deve ser analisada e enriquecida, para
que eles se constituam cada vez mais em interlocutores junto aos sindicatos, na
construção de suas estratégias de ação e de suas cartas de direitos, esclarecendo a
sociedade a esse respeito e ajudando os sindicatos a se aproximarem dos reais
interesses da categoria e dos trabalhadores em geral. Os trabalhadores possuem
também visões relativas à justiça do trabalho e representações sobre ela. Os
projetos de educação de trabalhadores devem também problematizar essas
experiências e oferecer informações para capacitar o diálogo dos trabalhadores com
a justiça e com os debates atuais em torno da legislação e do funcionamento do
judiciário.
As experiências dos trabalhadores apontam ainda para um outro campo de
saberes a ser analisado e enriquecido: o campo da geração de renda, hoje
fundamental em nossa sociedade, frente ao retrocesso das vagas no mercado
formal. Existem inúmeras experiências de geração de renda e cooperativismo em
diversos setores da economia, dirigidas por trabalhadores ou por cooperativas de
trabalhadores que vêm construindo novas alternativas de inserção profissional que
precisam ser conhecidas e debatidas nos processos de formação para o trabalho,
capacitando os trabalhadores também nesse campo.
Essa é uma das oportunidades para se concretizar em sala de aula a
formação ética, um dos campos prioritários de qualquer processo de formação
profissional e humana. Trazer essas experiências e os valores que as orientam para
o debate em sala de aula, permitir a troca e a análise crítica das mesmas é uma das
maneiras de formar sujeitos críticos e éticos.

2.3 – O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS E SUA DIVERSIFICAÇÃO

Estamos vendo que os campos da formação humana são múltiplos e

complexos. Trabalhar com vista ao desenvolvimento integral do ser exige, assim, a
diversificação de atividades educativas. O educador deve ser um colecionador
incansável de experiências didáticas bem-sucedidas, suas e de outros colegas, e de
técnicas e dinâmicas de ensino. Deve ser ainda um profissional especializado na
elaboração de recursos de ensino (textos, roteiros de trabalho, apostilas, exercícios),
visando não só a aquisição de conhecimentos cognitivos, mas também de outros

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saberes e competências sociais, políticas, instrumentais, ultimamente denominados

de saber, saber ser e saber fazer.
Desenvolver competências exige que se programem atividades de acordo
com o tipo de experiência que cada uma delas proporciona ao aluno: algumas
desenvolvem a capacidade de pesquisa, outras desenvolvem a capacidade de
concentração, ou de síntese, de relacionamento interpessoal, de crítica, de
planejamento, outras atividades pedagógicas desenvolvem a comunicação escrita, a
leitura e interpretação, a solução de problemas, além das diferentes competências
ligadas ao desempenho profissional.
Além de propor atividades educativas diversificadas, o formador deve ainda
estar atento a todos os acontecimentos corriqueiros da sala de aula: às pequenas
ações, às diversas manifestações dos alunos, às dúvidas e polêmicas, às
dificuldades, às diferentes posturas que se manifestam num grupo de alunos. É
nesses acontecimentos que o professor deve intervir, orientando, questionando,
suscitando o debate e a reflexão, estimulando a pesquisa de outros referenciais
além dos que já estiverem ali presentes. Cabe ainda ao educador acompanhar
criteriosamente cada passo das atividades propostas, cuidando da organização do
espaço físico, da disponibilidade dos recursos necessários, da utilização máxima e
produtiva do tempo, do registro e da disponibilização clara de todas as informações
orientadoras do processo. Na verdade, no cotidiano da sala de aula essas tarefas,
que à primeira vista podem parecer excessivas, vão acontecendo de maneira natural
e quase automática a partir do momento em que o educador se coloca numa postura
de total atenção ao que ocorre, de observação profissionalizada e de intervenção
orientada pelos fins, sempre múltiplos e complexos, que os processos educativos
devem visar.
Um bom processo para que nós profissionais da educação nos
aperfeiçoemos nessas habilidades de condução das diferentes atividades educativas
é o compartilhamento das aulas por mais de um professor, que pode ser
permanente ou ocasional. Quando um colega assiste a uma aula nossa, temos um
outro olhar sobre nossas posturas e ações, alguém de fora sugerindo, apontando
para atitudes que muitas vezes nos passam despercebidas. Daí advém o próximo
princípio de uma Pedagogia das Competências, o Trabalho Coletivo.

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2.3.1 - O Trabalho Coletivo

O trabalho coletivo tem sido valorizado já há muito tempo, em processos
sociais os mais diversos: os governos democráticos, a gestão colegiada de
empresas, universidades, ONGs e sindicatos, a produção científica através de
grupos de pesquisa, a administração democrática de cidades e escolas, a gestão
compartilhada de salas de aula.
Nos processos educativos, o professor ainda permanece isolado no
"santuário da sala de aula". Se esse isolamento dá a ele uma dose de autonomia,
por outro lado ele o relega às suas próprias limitações de formação, de percepção e
de criatividade. Crescer é desafiar-se, é estabelecer relações, é inventar novas
soluções, é desenvolver um novo olhar sobre sua própria prática e para isso o
melhor caminho é a troca entre iguais.
O trabalho coletivo é também um dos caminhos fundamentais da formação
do aluno, pelos mesmos motivos e, além disso, por sua condição de favorecer o
desenvolvimento de habilidades sociais e éticas: conviver com opiniões e valores
diferentes e respeitá-los sem deixar de interagir com eles é um dos maiores desafios
colocados hoje para os cidadãos de todo o mundo e para os trabalhadores de
qualquer tipo de setor ou empresa.
Mas o trabalho coletivo não deve ser deixado ao sabor da iniciativa de cada
professor nem deve ser simplesmente proposto aos alunos. Trabalhar coletivamente
ainda é um desafio para a maioria de nós, que fomos formados em uma sociedade
individualista. Por isso, o trabalho coletivo deve ser um objetivo institucional, com
tempos e espaços previstos para que ele aconteça. Os professores precisam ter
tempo remunerado para elaborar planejamentos coletivos, compartilhar suas aulas
com os colegas e analisá-las conjuntamente, realizar avaliações coletivas periódicas
do desenvolvimento dos alunos, propor atividades conjuntas extra-classe. Além
disso, as escolas precisam ainda ajudar os professores a construir essas práticas
coletivas: orientando reuniões de trabalho para que sejam produtivas e não se
percam em comentários isolados, dando visibilidade às metas definidas e
assegurando oportunidades periódicas de avaliação do alcance de tais metas, dos
entraves encontrados e dos meios de sua superação.

2.3.2 - A investigação integrada ao ensino-aprendizagem

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Construir saberes: esse é o papel da escola. Vimos que esses saberes são
múltiplos. Eles também são históricos, são dinâmicos. Para os cientistas, que, como
nós, são profissionais do conhecimento, a principal virtude é a capacidade de
colocar todas as verdades em cheque, refazendo perguntas básicas. Perguntar,
perguntar, perguntar. Segundo Demo, "Aprender não é acabar com dúvidas, mas
conviver criativamente com elas. O conhecimento não deve gerar respostas
definitivas, e sim perguntas inteligentes".
Perguntar é colocar-se em posição de investigação. É reconhecer que o que
se sabe é sempre questionável e que em qualquer ponto que estejamos é possível
crescer. Mas só cresce quem carrega a humildade do aprendiz. Quem tem a
arrogância de tudo saber, não acrescenta mais nada ao seu arsenal de informações.
No entanto, a cultura escolar brasileira construiu, por algum motivo, um antivalor que
impesteia e domina nossas salas de aula: a ética anti-pergunta, o deboche da
dúvida e do desconhecimento. Fazer uma pergunta é motivo de ansiedade para o
aluno, de medo de exposição ao ridículo, quando deveria ser encarado como
habilidade, como sinal de inteligência, de capacidade de questionamento, de busca
ativa pela informação.
Como valorizar o saber e construir a capacidade de pesquisa e
aprendizagem entre alunos que se envergonham de perguntar? Que atitude
educativa deve tomar o professor quando, diante da pergunta de um colega, os
demais o ridicularizam? Como resgatar a valorização da capacidade de perguntar,
de indagar?
O primeiro passo é a construção, pelos professores, de sua própria
capacidade de investigação. O professor deve ser um perguntador de sua prática,
sempre com a ajuda dos colegas. O professor tem que ser também um investigador
permanente de sua área de conhecimento, de seu campo profissional.10 Para isso,
ele deve ter tempos remunerados e espaços especiais para pesquisa. Os contratos
de trabalho de professores devem prever, obrigatoriamente, tempo para pesquisa e
aprimoramento profissional: tempo para leitura, para freqüentar bibliotecas,
conselhos profissionais, órgãos governamentais especializados, universidades e,
obviamente, para visitas periódicas a empresas e profissionais. O educador deve
conhecer as principais fontes de conhecimento em sua área: congressos, revistas e

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jornais, empresas que ministram cursos de atualização, órgãos de pesquisa

governamentais e universitários, e acessá-los periodicamente.
O educador, como profissional dos conhecimentos, dever dominar ainda os
métodos e técnicas básicos de pesquisa: como fazer levantamento de dados através
de diferentes tipos de fontes, como sistematizar e analisar dados, como reelaborar e
sintetizar os dados a partir de uma perspectiva própria e, finalmente, como socializar
esse conhecimento investigado entre colegas e alunos. Há inúmeras técnicas para
isso que precisamos conhecer e experimentar. Detendo esses procedimentos, o
educador poderá planejar atividades que favoreçam o desenvolvimento dessas
habilidades fundamentais por seus alunos. Entre elas, sugerimos o Método de
Projetos, descrito no capítulo 03.
Os projetos implicam pelo menos 4 etapas:
a) A problematização: quando se define o problema a ser investigado ou o
empreendimento a ser realizado. Nessa etapa, o fundamental é conseguir que o
problema ou empreendimento seja assumido por todos os alunos como problema
seu, implicando-os em seu desenvolvimento. Para isso, o professor pode envolver
os alunos na escolha do projeto, desencadear técnicas participativas com vista a
envolver os alunos com a problemática: debates, júris-simulados, excursões,
entrevistas com pessoas da comunidade, levantamento de dados estatísticos sobre
o tema ou problema, etc. Há que se investir tempo na problematização, tanto para
possibilitar o envolvimento de todos os alunos como também para construir as
questões de investigação, que serão o guia principal do projeto.
b) A etapa seguinte é a do desenvolvimento do projeto, quando se fará o
planejamento do caminho a ser percorrido, definindo-se as fontes a serem
investigadas, os recursos necessários, o cronograma do trabalho e, se for o caso, a
atividade de culminância do projeto. O professor deve estar cuidadosamente atento,
nessa etapa, para o desenvolvimento de importantes habilidades dos alunos
possibilitadas pela vivência de um processo de planejamento coletivo: negociação,
definição de metas e prioridades, ajuste de cronograma, definição de estratégias de
ação, divisão de tarefas com trabalho integrado.
c) A terceira etapa de um projeto é a sistematização ou síntese. É o
momento em que se retomam os passos dados, tomando-se consciência do
caminho percorrido, via de regra invisível para quem estava "de dentro", envolvido
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no mesmo. É quando se exercitam as habilidades de síntese, selecionando os

conhecimentos mais importantes trabalhados ao longo do projeto e organizando-os
segundo a forma anteriormente combinada, que funcionará como o ponto de
culminância do projeto. Este poderá ser, dependendo da área, a produção de um
material instrucional ou técnico, uma apresentação pública dos resultados, no estilo
de uma mostra ou feira ou qualquer outro tipo de evento ou relatório que possibilite o
exercício da síntese. Mais uma vez o professor deverá estar atento para estimular,
questionar, intervir e orientar o desenvolvimento das habilidades envolvidas nos
processos de síntese, em geral ausentes dos processos educativos tradicionais e
fundamentais para a aprendizagem: registrar, selecionar, classificar, hierarquizar
dados, construir uma apresentação clara, enxuta e criativa. Isso implica ainda
construir critérios que definam a qualidade das habilidades trabalhadas: o que pode
ser considerada uma boa apresentação oral ou escrita? O que pode ser considerada
uma boa síntese de dados?
d) A outra etapa dos projetos na verdade deve acontecer entremeada com
as demais e ainda ao final de toda a tarefa: é a avaliação. Aqui pretende-se
implantar todo um conjunto de idéias que vêm sendo longamente construídas ao
longo da história da educação acerca do que seja avaliar um processo de
aprendizagem. Pretende-se, com a avaliação, melhorar o processo, aprimorando
todos os envolvidos. Os processos educativos não podem ter compromissos com
avaliações que visam distinguir os melhores dos menos capazes. Não é essa a
tarefa da educação. A educação deve visar sempre e tão-somente o
desenvolvimento do ser humano pleno, integral. Para isso, é preciso desenvolver
habilidades e traços de personalidade muito complexos como: auto-avaliação
rigorosa aliada a uma boa auto-estima, humildade, vontade de crescer,
compromisso com o crescimento dos colegas e também dos professores, visão de
conjunto do processo que permita perceber os múltiplos fatores que intervieram em
seu desenrolar, abertura de espírito para avaliações diferentes da sua, definição
coletiva de critérios comuns de avaliação. A etapa da avaliação não deve, portanto,
se restringir a um único momento, em geral o momento final da atividade. Ela deve
perpassar todo o processo, tendo tempos reservados para isso nos encontros da
turma. É o momento de se analisar todas as atitudes de todos os envolvidos,
apresentando sugestões de como aperfeiçoá-las: alunos, professores, instituição,
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mundo social, tudo e todos devem ser avaliados, construindo-se, nessa avaliação,
critérios e valores para o trabalho e a convivência humana.
A metodologia de projetos atinge assim a diversos pressupostos da
aprendizagem:
partir de uma visão sincrética do assunto, passar por uma etapa analítica e
fechar com uma visão sintética do problema estudado;
proporcionar experiências de contato, de uso e de análise das informações
acessadas;
partir de situações propostas pela prática, questioná-la e ampliá-la à luz da
teoria e retornar à prática a fim de intervir na realidade, transformando-a;
trabalhar objetivos relativos ao saber, ao saber fazer e ao saber ser.
Conforme deve ter ficado claro, essa metodologia, caracterizada por sua
flexibilidade e complexidade implica, segundo Louis Not, exigências elevadas em
relação aos educadores: passa a ser exigida deles uma grande cultura geral que vai
muito além de uma única área de formação. Também é necessário que os
educadores possuam uma grande disponibilidade de tempo e de envolvimento com
os alunos e seus projetos que serão diversificados, apresentando inúmeras e
diferentes demandas. O professor deverá ainda ser um observador vigilante e
constante das aquisições dos alunos, acompanhando se realmente se realizaram e
provendo atividades e recursos de ensino complementares, sempre que preciso, que
incentivem os desenvolvimentos necessários.

2.4 – MÉTODO

É o padrão global do desejo e da incrementação do programa. Porem, não

existe apenas um método de ensino que seja eficiente para todos os professores,
todos os alunos, em todos os tempos e em todos os lugares. Na escolha dos
métodos é importante considerarmos variáveis como:
A Escolha Do Método
A Análise Da Situação
A Previsão De Obstáculos
A Avaliação
A Seleção De Objetivos
A Análise De Recursos
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O método selecionado, que não satisfaça às variáveis acima, incorrerá numa

dupla falha de orientação e de significado. O método deve ser concedido, aplicado e
julgado em termos do propósito a ser atingido. Embora um determinado método
possa não ser satisfatório para alcançar um propósito específico, ele pode,
entretanto, ser um método excelente a ser utilizado em outra situação para alcançar
um propósito diferente.
O método trás dentro de si a idéia de uma direção com a finalidade de
alcançar um objetivo, não se tratando porém, de uma direção qualquer, mas aquela
que leva de forma mais segura a consecução de um propósito estabelecido.
Mas se tratarmos de processo ensino aprendizagem esperamos mudanças
comportamentais logo, se almejarmos mudança em alguém é neste alguém que
deve ocorrer o movimento e não sobre ou sob ele. Assim qualquer discussão em
termos de opções por métodos fazem com que eles sejam ativos e os não ativos
estão fora de cogitação.

A interação dos participantes do processo aprendizagem é tão importante

quanto o método a ser utilizado.

2.5 - MÉTODOS DE ENSINO

Para Mattos, “método é a organização racional e bem calculada dos

recursos disponíveis e dos procedimentos mais adequados para se atingir
determinado objetivo, da maneira mais segura, econômica e eficiente possível”. Em
outras palavras , método é o relacionamento prático , mais inteligente, dos meios e
procedimentos com os objetivos ou resultados visados.
Segundo Nair Fortes Abu-Merthy, no seu livro “Supervisão no Ensino
Médio”, os métodos se apresentam sob dois aspectos:

2.5.1 - Indiretos e Diretos

INDIRETOS
Quando o contato entre os elementos implicados no processo não é feito
diretamente, e sim através de dados subjetivos.

DIRETOS
"
 17

Quando estabelecem um contato frontal, direto, entre os elementos

implicados no processo.
Qualquer classificação é artificial e qualquer outro agrupamento pode ser
preferido como por exemplo: Método lógico e psicológico, Método Geral e Particular,
Método de Unidades Didáticas, Plano Dalton, Método de Problemas, Método de
Unidades de Trabalho, etc.

O método traz dentro de si a idéia de uma direção com a finalidade de

alcançar um propósito, não se tratando, porém, de uma direção de um propósito
estabelecido.
O método implica, pois, um processo ordenado e uma integração dos
pensamentos e da ação, como também da reação (imprevisível), para consecução
de tudo aquilo que foi previamente planejado.
O problema metodológico está no encontrar a resposta para a seguinte
pergunta:
De que forma o aluno apropria-se-á do conhecimento de tal disciplina a fim de que
este funcione como fonte de suas atitudes, habilidades e informações?
Considerando o método como caminho a ser seguido para se alcançar um
objetivo, fica evidente que há sempre uma multiplicidade de caminhos à nossa
disposição.
Nos métodos de ensino existem fatores que têm sempre que ser
considerados:

Os Objetivos
O Conteúdo Da Disciplina
As Características Dos Professores E Alunos
As Opções Didáticas
Sabemos, no entanto, que o método de ensino possibilitará maior confiança
naquele em que o aluno funcione ativamente pela observação, discussão, pesquisa,
interpretação, resolução de problemas, operações esta que implicam análise e
síntese, aspectos fundamentais do processo de investigação.

2.6 - CONCEPÇÕES DO ENSINO DE FÍSICA

"
 18

Sabe-se, conforme Tofler (1990), que a nossa sociedade, nesta virada de

século, caracteriza-se como sociedade do conhecimento, onde as informações e as
inovações são processadas muito rapidamente e que para se viver nela, é
necessário ser pessoas flexíveis, criativas, atualizadas e
com capacidade de aprender. Vale dizer que a sociedade se transforma
rápida e constantemente e o ensino permanece, em sua maioria, com suas aulas
tradicionais em descompasso com a realidade e as necessidades de seus
educandos.
A isso se soma o fato de que boa parte das escolas tem adotado o modelo
educacional fundamentado na transmissão do conhecimento, na escassez de
recursos e na deficiente formação de professores, e o aluno é concebido como um
ser passivo, sem capacidade crítica e reflexiva, como afirma, Schum (2002), o que a
isso se junta o pensamento de Valiati (2001), quando diz que “ (...) o profissional
com essa habilidade terá poucas chances de sobreviver na sociedade do
conhecimento, o que na verdade representa que estamos produzindo alunos e
profissionais obsoletos”.
Relativo ao ensino de Física, atualmente o modelo adotado por alguns
educadores tende a obedecer ao método tradicional de simples repasse de
conteúdos, com aulas à base de giz, quadro-verde e livro didático, com ênfase na
linguagem matemática desprovida de um embasamento experimental,
desvinculando os conteúdos de suas possíveis relações com os fatos do cotidiano,
deixando de lado os aspectos fenomenológicos.
Na concepção tradicional de Educação - paradigma antigo-, o aluno vem até
a escola com a cabeça essencialmente vazia e cabe à escola nela colocar um
conjunto de conhecimentos fatuais e habilidades intelectuais, testando
periodicamente a aquisição destes conhecimentos através de provas e exames. As
habilidades intelectuais mais valorizadas são a linguística (capacidade de ler,
compreender e escrever textos) e a lógica-matemática (capacidade de processar
informação quantitativa), porque essas são aquelas necessárias para empregos na
indústria e comércio, para onde a maior parte dos alunos é destinada na Era
Industrial.
Embora dificilmente reconhecida como tal segundo o antigo paradigma, a
idéia orientadora é "moldar" os alunos para o mundo fabril que os espera, usando
"
 19

técnicas produtivas similares à linha de montagem: salas de aula isoladas umas das
outras e limitadas em recursos; mesas e cadeiras dispostas em filas; o professor
desempenhando a função de dono e entregador principal do conhecimento; a
apresentação de informação limitada ao uso de livros-texto e do quadro-negro e
quase sempre de forma linear e sequencial. Neste cenário, o papel ativo era
exercido pelo professor; o aluno é um elemento passivo, um mero receptor dos
pacotes de informação preparados pelo sistema educacional.
Memorização de informação é a pedra fundamental neste paradigma;
respostas corretas às perguntas dos exames, isto é, conformidade a um
determinado modelo do mundo, é o esperado de cada aluno. Há poucas
oportunidades para a simulação de eventos naturais ou imaginários, tanto para
aumentar a compreensão de conceitos complexos quanto para estimular a
imaginação. O currículo educacional é visto através de uma filosofia de separação: o
conhecimento humano é dividido em classificações estanques (matemática,
geografia, história, literatura, português, língua estrangeira, biologia, física, química,
etc.) sem a mais remota possibilidade de ver possíveis interelacionamentos entre
elas. E, finalmente, o aluno que consegue terminar este tipo de estudo é
considerado "formado", pronto para o mercado de trabalho e sem necessidade de
estudos posteriores.
No entanto, o antigo paradigma educacional tornou-se incapaz de lidar com
as constantes mudanças ocorridas na sociedade nos últimos vinte ou trinta anos: o
aumento do volume de informações de todos os tipos disponíveis para o cidadão
comum, e em especial para profissionais que têm como parte do seu trabalho diário
a tarefa de tomar decisões; o aumento da complexidade em todos os setores da vida
profissional e pessoal; a dificuldade em lidar com sistemas com maior ou menor grau
de integração e a necessidade de fazer relacionamentos novos entre campos de
conhecimento antes isolados; o estabelecimento de novos padrões de
comportamento social, caracterizados por valores alternativos, com a promoção da
individualidade e conseqüente aceitação democrática de preferências individuais; a
migração, por parte de uma camada cada vez maior de trabalhadores e
profissionais, de empregos regulares para trabalhos realizados em casa, ou através
de contratos de curta duração como free lancer; o crescimento da necessidade de
reciclagem constante de trabalhadores e profissionais devido à quantidade de nova
"
 20

informação disponível em novos formatos e com novas formas de acesso; e o

aumento de internacionalização dos conhecimentos necessários para tomar
decisões, para ser mais produtivo e mais competitivo no mercado de trabalho.

2.7 - COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES

Numa perspectiva construtivista do ensino e da aprendizagem a

competência disciplinar, ou seja o domínio do conhecimento científico do ponto de
vista heurístico-conceitual, experimental e formal, e a habilidade didática, ou seja a
capacidade de proporcionar aos alunos as situações mais favoráveis para seu
crescimento intelectual e emocional e de sustentá-los em seu processo de
aprendizagem específica, constituem um binômio em contínua interação com
resultados variáveis.
De um lado o domínio do conhecimento científico por parte do professor é
importante para poder executar com sucesso as seguintes tarefas:
a) Reconhecer as variáveis relevantes e as relações significativas presentes na
análise de um determinado fenômeno ou na solução de um determinado problema e
ao mesmo tempo avaliar o grau de simplificação e de aproximação na solução do
particular problema. A localização e utilização das relações significativas, entre as
grandezas, é essencial para poder tratar e compreender os fenômenos do ponto de
vista disciplinar; a consciência do grau de simplificação da representação adotada é
fundamental para direcionar uma discussão rumo ao aprofundamento do
conhecimento científico.
b) Compreender a diferença entre a estrutura lógica do conhecimento científico e a
organização histórica de sua produção. A primeira constitui um produto acabado,
aonde as ambigüidades e os conflitos foram, na medida do possível, resolvidos e os
elementos se relacionam numa forma recursiva. A segunda constitui um processo no
qual os pontos essenciais são o aparecimento e a superação das rupturas e dos
conflitos, numa situação de coexistência entre o conhecimento velho e o novo. O
domínio desta diferença é um instrumento indispensável para o monitoramento do
processo de desenvolvimento do conhecimento dos estudantes, que apresenta
características em boa parte semelhantes, rumo à apropriação final do conteúdo
disciplinar.

"
 21

c) Distinguir as características do saber científico e do senso comum, sobretudo no

que diz respeito a suas estruturas, a sua organização, a suas questões
fundamentais, a seus objetivos e a seus valores. De um lado o reconhecimento da
estrutura do conhecimento científico é uma condição para a identificação dos pontos
chaves a serem ensinados, permitindo que o professor possa perseguí-los durante a
atividade didática. De outro lado a aprendizagem estável de um conhecimento
científico exige, por parte do estudante, uma mudança conceitual que não se limita
aos conceitos e relações entre as grandezas, mas envolvem, pelo menos em parte,
também a ecologia e a cultura que sustenta a atividade científica, como valores,
epistemologia, tipos de questões, maneiras de resolvê-las, etc. Um passo importante
rumo à mudança conceitual é fornecido pelo reconhecimento da inteligibilidade, da
plausibilidade e da fertilidade do novo conhecimento (POSNER ET AL., 1982). O
docente terá alcançado essa compreensão somente após ter elaborado um conjunto
organizado de razões teóricas, experimentais e heurísticas a respeito dessa
diferença.
d) Identificar as relações incompatíveis com o conhecimento disciplinar, implícitas
nas questões formuladas pelos estudantes ou nas suas expressões de modo geral,
e caracterizar as situações e os contextos nos quais mais facilmente estas
concepções são utilizadas. Esta característica da competência do professor não
costuma ser explicitamente considerada; de fato nota-se que as questões,
formuladas pelos professores ou pelos livros didáticos, procuram ser diretas,
levando a respostas sem ambigüidades, não estimulando uma análise crítica com
exploração mais ampla do problema. Consequentemente a identificação de
respostas „erradas‟ dos estudantes não tem utilidade prática e a resolução dos
problemas não exige uma grande competência disciplinar, por parte do professor. Ao
contrário, a formulação de questões suficientemente ambíguas para permitirem o
aparecimento das concepções alternativas dos estudantes, mas analisadas com
suficiente rigor para não fornecerem informações implícitas inadequadas, exige uma
visão ampla e aprofundada dos detalhes do conteúdo disciplinar.
e) Produzir e/ou selecionar um conjunto de problemas, experimentos, textos e
material pedagógico, adequado à promoção de conflitos cognitivos entre o
conhecimento científico e o alternativo manifestado pelos estudantes. A tarefa de
promover e desenvolver conflitos cognitivos envolve de um lado o reconhecimento
"
 22

das contradições implícitas no discurso ou nas ações dos estudantes e de outro lado
a escolha de atividades que tornem tais conflitos explícitos para os próprios
estudantes (SCOTT ET AL., 1992; VILLANI e ORQUIZA, 1995).
f) Elaborar analogias, exemplos e imagens que facilitem a apropriação do
conhecimento científico por parte dos estudantes, e simultaneamente estabeleçam
uma ponte entre esse conhecimento e suas idéias espontâneas (BROWN e
CLEMENT, 1992). Tais pontes permitem de um lado diminuir a distância entre a
situação inicial dos estudantes e a meta a ser alcançada e de outro lado permitem
que o caminho dos estudantes possa ser articulado em etapas com conquistas
provisórias, controladas de perto pela observação contínua (avaliação).
No entanto, não podemos deixar de reconhecer que a grande familiaridade
com o conhecimento científico leva, às vezes, a posturas que prejudicam a eficiência
didática:
a) Subestimar as dificuldades que se apresentam aos estudantes que não possuem
a mesma estrutura conceitual e a mesma cultura do professor. Para este, as
relações abstratas e gerais da ciência aparecem quase evidentes, porém tal
evidência deriva do conjunto de informações, valores e métodos que sustentam a
utilização das mesmas relações.
b) Ser incapaz de abandonar, durante o processo de ensino, o rigor das formulações
e de trabalhar com conceituações provisórias e parciais, mais próximas do
conhecimento dos estudantes (DYKSTRA, 1992; LEMEIGNAN e WEIL-BARAIS,
1994). O privilégio atribuído pelo professor ao conteúdo em detrimento de sua
inteligibilidade parece derivar simultaneamente de uma concepção da aprendizagem
como recepção passiva e da indiferenciação entre o processo de produção do
conhecimento e seu resultado final. Facilmente quem trabalha quotidianamente com
a última versão do conhecimento esquece que anteriormente trabalhou-se com
material científico mais grosseiro e, às vezes, com sérias limitações e contradições,
que somente foram superadas com enorme esforço intelectual e que para isso
levou-se um grande período de tempo.

2.8 - A HABILIDADE DIDÁTICA

A habilidade didática pode ser expressa como a capacidade de executar

com sucesso as seguintes tarefas:
"
 23

a) Definir, pelo menos implicitamente, as metas específicas a serem atingidas em

cada aula. Tais metas, que consistem nas conquistas intelectuais e emocionais
essenciais a serem alcançadas pelos estudantes, servirão como guia para orientar e
programar as atividades didáticas, ao mesmo tempo em que elas próprias serão
reavaliadas a partir dos resultados conseguidos (VILLANI e PACCA, 1992b).
b) Elaborar uma representação dos conhecimentos prévios, dominados pelos
estudantes, sejam eles espontâneos ou científicos. Tal representação, mesmo que
qualitativa e superficial, deve incluir também indícios das possibilidades efetivas dos
estudantes, tanto quanto ao aspecto cognitivo como ao afetivo. A tensão entre esta
representação e as metas a serem atingidas constitui a fonte de propostas didáticas
continuamente diferentes, tornando-se o maior antídoto contra a rotina no trabalho
do professor.
c) Planejar o desenvolvimento das aulas, ou seja, propor uma sequência a priori de
atividades coerentes com a representação das capacidades dos estudantes e com
as metas a serem atingidas; um dos pontos mais importantes dessa seqüência será
constituído pelas avaliações, produzidas seja para obter informações sobre o
processo de aprendizagem dos estudantes, seja para definir o conhecimento por
eles adquirido. Este planejamento, que diz respeito a um conjunto significativo de
aulas, deverá ser adaptado após cada uma delas, tendo presente as atividades
efetivamente desenvolvidas e os resultados efetivamente alcançados.
d) Fazer com que os alunos dêem a priori um significado favorável à experiência
didática. Isso pressupõe a antecipação de um esquema afetivo capaz de organizar
significativamente o conjunto das atividades propostas, mesmo daquelas que o
aluno não pode compreender completamente. Sem esse sentido a priori dificilmente
o processo de aprender continuará vivo e eficiente, tornando-se, ao contrário, uma
rotina a ser executada com o mínimo de esforço, para o professor e também para o
aluno.
e) Conduzir as aulas de maneira eficaz, adaptando, continuamente, o planejamento
às respostas concretas dos estudantes. Esta tarefa tem dois pontos essenciais: de
um lado reconhecer os sinais que os alunos fornecem ao longo das atividades,
interpretando-os como informações sobre o significado por eles atribuídos, a cada
atividade e, sobre o correspondente grau de envolvimento intelectual e emocional;
de outro lado propor ações que tenham sentido para os estudantes, ou seja que
"
 24

produzam uma ressonância quanto ao conteúdo cognitivo e ao modo de

desenvolvimento. Em outras palavras o objeto de discussão deve ter ligações fortes
com o que os alunos já conhecem e o modo de condução deve constituir um
progressivo desafio para os mesmos.
Também uma grande habilidade didática pode envolver perigos, tais como:
a) Manter as metas de aprendizagem sem modificações, não se preocupando com
renovar ou aprimorar seu conteúdo, pode ser resultado de uma grande segurança
metodológica do professor. A finalidade do ensino de Física é aproximar o estudante
do conhecimento científico continuamente reformulado e aumentado e a atuação do
professor deve ser coerente com este propósito. As metas devem ser avaliadas
quanto a seu mérito em relação ao progresso do conhecimento científico, e quanto à
sua coerência em relação às possibilidades dos estudantes.
b) Produzir situações artificiais, que estão muito longe de se sustentarem sozinhas
na ausência do professor. Uma grande capacidade do professor em envolver os
estudantes em atividades didáticas pode produzir situações de excitação intelectual
e emocional que têm como subproduto a incapacidade do estudante de auto-
promover seu próprio desenvolvimento. Os alunos somente aprendem com aquele
professor, não tendo desenvolvido a capacidade de aprender sozinhos ou em grupo,
por sua própria iniciativa e com seu próprio controle.
A competência do professor é uma soma bastante equilibrada de
conhecimento específico da disciplina e do processo de aprendizagem. Dentro da
concepção de ensino que considera o estudante protagonista da sua aprendizagem
e o professor organizador e orientador deste processo, o planejamento conseqüente
e as avaliações devem ser tomados como instrumentos de promoção e de controle
da aprendizagem. Este papel está garantido quando o professor é capaz de
apresentar em sala de aula, comportamentos coerentes com uma interação
dialógica, contínua, entre ele e seus estudantes:
a) Monitorar o progresso dos estudantes, identificando os aspectos e/ou os
elementos que se modificam, aproximando-se das metas desejadas, e aqueles que
delas se afastam. A complexidade da aprendizagem dos estudantes implica num
longo caminho a percorrer, no qual os resultados, as expressões e as considerações
progressivas dos estudantes, quando analisadas cuidadosamente e rigorosamente,
dificilmente são satisfatórios do ponto de vista científico; por isso é necessário
"
 25

identificar quais modificações nas concepções dos estudantes devem ser

encorajadas, porque apresentam sinais de semelhança com o saber disciplinar
(LEMEIGNAN e WEIL-BARAIS, 1994), e quais, ao contrário, questionadas, por
levarem longe dele. De qualquer forma, tanto o reconhecimento quanto o
encorajamento e o questionamento exigem uma grande capacidade de entrar em
ressonância com os detalhes do conhecimento científico e de seu desenvolvimento
histórico.
b) Interpretar o discurso e as ações dos estudantes. Isso significa, de um lado, que
as expressões „erradas‟ dos estudantes devem ser identificadas com suas
concepções alternativas mais enraizadas, e, de outro lado, que o significado, por
eles atribuídos, a cada atividade bem como o correspondente grau de envolvimento
intelectual e emocional devem ser identificados com sinais concretos.
c) Auxiliar os estudantes a tomar consciência das modificações que ocorrem ao
longo de seus processos de aprendizagem. A percepção, por parte dos estudantes,
tanto dos aspectos e/ou elementos de seu conhecimento que se modificam,
aproximando-se ou afastando-se das metas institucionais, quanto das suas
intenções, seus projetos e seu grau de satisfação, que se alteram, resultando numa
maior ou menor identificação com as atividades didáticas, constitui um importante
auxílio para uma genuína negociação sobre os rumos do trabalho escolar.
d) Promover discussões abertas e autênticas com os estudantes, estimulando-os a
levantar questões e a detectar e exprimir suas dúvidas e suas dificuldades, assim
como a tomar decisões referentes a seu envolvimento intelectual nas tarefas
escolares. Esta prática exige um grande domínio do conteúdo disciplinar e uma
grande sensibilidade por parte do professor, que, para manter com sucesso o
diálogo, deve perceber quais argumentos em favor do conhecimento científico são
efetivamente convincentes para os seus particulares alunos.

2.9 - MATERIAIS DIDÁTICOS

As discussões sobre o processo ensino-aprendizagem em Física,

principalmente no ensino médio, tem sido tema de várias pesquisas nestes últimos
anos. A preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto
de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos

"
 26

pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa
Ciência na educação básica – ensino médio.
Não se quer aqui dizer que ela não seja importante para o processo de
formação dos estudantes, mas sim, que há uma polêmica em torno da diversidade
de enfoques dados ao ensino de Física nesse nível de escolaridade.
A presença dos livros didáticos nas escolas brasileiras, diferentemente do
que acontece em outros países, deve ser examinada como resultado de uma política
pública cujo objetivo é a universalização da distribuição de livros escolares para os
alunos de escolas públicas do ensino de 1ª. a 8ª. série, por meio do Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) – que teve início na década de 1980 e se mantém
até hoje com essa denominação.
Na década de 1990, especialmente a partir da divulgação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, os livros passaram a ser avaliados dentro de um programa -
sem equivalente em outros países – que define critérios aos quais as Editoras
devem atender para incluir seus títulos nos Guias de orientação de escolha pelos
professores.
Nos primeiros anos do século XXI, o Governo Federal instituiu o Programa
Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM), realizando um projeto piloto que
adquiriu 1,3 milhão de livros de Matemática e Língua Portuguesa. Esse programa foi
estendido gradualmente a todos os Estados e a todas as disciplinas que compõem
tradicionalmente os currículos escolares - a Física foi incluída na última etapa - e
seguiu o mesmo modelo de avaliação, aquisição e distribuição já existente no
PNLD.1. Dessa forma, as escolas públicas brasileiras de Ensino Médio passaram a
utilizar os manuais escolares para o desenvolvimento nas aulas e para o ensino dos
conteúdos disciplinares.
Como consequência, a cópia de pontos, esquemas, definições e exercícios,
bastante frequente nas aulas de Física – uma prática escolar, fortemente
questionada nos documentos curriculares oficiais e nos manuais de orientação aos
professores, bem como, pelos pesquisadores do Ensino de Física - poderá ser
transformada pela presença dos livros nas aulas.
Considerando-se que os livros foram submetidos à avaliação feita por
equipes de especialistas, indicadas pelo Governo Federal, pode-se supor que seus
conteúdos e métodos foram produzidos de acordo com as exigências, que dizem
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 27

respeito a inúmeros quesitos como: a ausência de erros conceituais, a coerência

metodológica, a incorporação dos avanços teóricos no campo do ensino de Física;
assim, pode-se afirmar que, em princípio, tais manuais visam a universalização de
livros didáticos para alunos do Ensino Médio das escolas públicas. Em 2008, foram
investidos cerca de R$ 417 milhões na aquisição de títulos de biologia, português,
matemática, geografia, física e na reposição de livros de química e história,
adquiridos em anos anteriores. (BRASIL/MEC, 2008).
Pode-se supor, ainda, que com a disponibilização de textos explicativos, de
listas de exercícios e problemas estruturados a partir dos temas e assuntos,
professores e alunos encontrem alternativas para produzir aulas com outros
elementos além daqueles que constituem, hoje, o espaço da docência e do
aprendizado de Física, em turmas de Ensino Médio. Portanto, do ponto de vista do
ensino e da aprendizagem, a presença dos livros deve corresponder a algumas
transformações, que só poderão ser avaliadas ao longo do tempo.
Por outro lado, do ponto vista da pesquisa educacional, pode-se afirmar que
pouco ainda se conhece sobre o uso de livros didáticos nas salas de aula, não
apenas no Brasil.
Como afirmam os trabalhos avaliativos feitos por pesquisadores e grupos
internacionais que investigam o tema (VALLS MONTÉS, 2001; REIRIS, 2005;
GARCIA, 2007), ainda se estuda mais o livro didático do que o uso que professores
e alunos fazem dele.
A partir desses elementos, justifica-se a necessidade de ampliar as
investigações no sentido de ouvir os alunos em relação ao uso que fazem do livro
didático, em particular o Livro de Física.
O ensino da Física nas escolas e nas universidades não tem parecido ser
uma tarefa fácil para muitos professores. Uma das razões para essa situação é que
a Física lida com vários conceitos, alguns dos quais caracterizados por uma alta
dose de abstração, fazendo com que a Matemática seja uma ferramenta essencial
no desenvolvimento da Física. Além disso, a Física lida com materiais que, muitas
vezes, estão fora do alcance dos sentidos do ser humano tais como, partículas
subatômicas, corpos com altas velocidades e processos dotados de grande
complexidade. Tal situação, frequentemente, faz com que os estudantes se sintam
entediados ou cheguem mesmo a odiarem o estudo da Física.
"
 28

Numa tentativa de dar conta dessa situação problemática, os professores

têm frequentemente, utilizado o recurso do real e do concreto e as imagens, como
complementos ao uso das linguagens verbal, escrita e da Matemática. Neste
sentido, os livros-texto de Física têm recorrido, crescentemente, ao uso de um
grande número de ilustrações, muitas das quais referentes a fenômenos dinâmicos.
A dificuldade, porém, de representar movimentos e processos através de ilustrações
estáticas é algo que não deve ser subestimado. Para contornar esta dificuldade de
representação visual, os livros têm utilizado alguns truques como o de representar
situações iniciais e finais de um processo por uma série de gravuras em diferentes
instantes de tempo ou mesmo apelando para o uso de fotografias estroboscópicas.
Tem sido igualmente utilizado o recurso de mostrar objetos em movimento
com a adição de várias linhas na direção da velocidade ou, de representar carros
desacelerados com deformações exageradas dos pneus, ou ainda, de desenhar
objetos velozes com linhas difusas e assim por diante. Imagens apresentadas deste
modo precisam, entretanto, ser animadas nas mentes dos leitores. A experiência
tem mostrado que, em muitos casos, essas ilustrações não têm sido de grande
ajuda.
O auxílio gestual, provido pelos professores, para a interpretação dessas
imagens em sala de aula, assim como as suas ilustrações adicionais, no quadro
negro, não têm sido também de grande eficiência. Esses gestos e ilustrações
auxiliares podem parecer claros para aqueles que conheçam bem o fenômeno em
causa; mas podem parecer incompreensíveis para outros. Além disso, desenhos no
quadro-negro tomam muito tempo e não são tarefas de fácil execução.
Os defensores da informática no ensino da Física têm apontado o uso de
animações por computadores como uma solução para tais problemas. Alguns têm
mesmo advogado que os livros-texto de Física deveriam vir acompanhados por CDs
contendo hipertextos repletos de animações (LIKAR e KOSUH, 1996).
Simulações computacionais vão além das simples animações. Elas
englobam uma vasta classe de tecnologias, do vídeo à realidade virtual, que podem
ser classificadas em certas categorias gerais baseadas fundamentalmente no grau
de interatividade entre o aprendiz e o computador (GADDIS, 2000). Tal
interatividade consiste no fato de que o programa é capaz de fornecer não apenas

"
 29

uma animação isolada de um fenômeno em causa; mas, uma vasta gama de

animações alternativas selecionadas através do input de parâmetros pelo estudante.
Desta forma, por exemplo, para ilustrar o movimento de um projétil, uma
simulação computacional permite ao estudante a escolha de parâmetros relevantes
tais como a velocidade inicial e o ângulo de tiro, para os quais o programa fornece
as respectivas animações geradas a partir de grandes bancos de dados.
Evidentemente, qualquer simulação está baseada em um modelo de uma situação
real, modelo este matematizado e processado pelo computador a fim de fornecer
animações de uma realidade virtual. A construção, portanto, de uma simulação
computacional pressupõe, necessariamente, a existência de um modelo que lhe dá
suporte e que lhe confere significado.
As simulações podem ser vistas como representações ou modelagens de
objetos específicos reais ou imaginados, de sistemas ou fenômenos. Elas podem ser
bastante úteis, particularmente quando a experiência original for impossível de ser
reproduzida pelos estudantes.
Exemplos de tais situações podem ser uma descida na Lua, uma situação
de emergência em uma usina nuclear ou mesmo um evento histórico ou astronômico
(Russel, 2001). Experimentos perigosos ou de realizações muito caras assim como
os que envolvam fenômenos muito lentos ou extremamente rápidos estão, também,
dentro da classe de eventos a serem alvos prioritários de simulações
computacionais no ensino da Física (Snir et al, 1988).
Do ponto de vista educacional, uma das deficiências clássicas do sistema de
ensino tradicional tem sido a dificuldade de prover as necessidades individuais dos
estudantes. Este tem sido um obstáculo central para o desenvolvimento de uma
educação efetiva desde os tempos em que a demanda por um ensino universal
levou à formação de currículos bem estruturados, grandes escolas e salas de aula.
Dentre as buscas de solução para esta problemática, o computador se insurge como
uma alternativa educacional desacreditada por alguns críticos e apoiada por
numerosos adeptos. Não é de hoje que o uso de computadores tem sido apontado
como uma forma de retirar do professor a necessidade de ensinar aos seus
estudantes os mesmos materiais, de um mesmo modo e ao mesmo tempo (Smith,
1982).

"
 30

Essa crença na capacidade do computador poder prover condições ideais

para um ensino personalizado tem levado vários pesquisadores a desenvolverem
simulações de fenômenos físicos na esperança de que seus estudantes possam
trabalhar sobre problemas seguindo os seus próprios ritmos individuais. Um exemplo
de simulação elaborada, deliberadamente, com tal objetivo pode ser encontrado em
um programa para demonstrar a dinâmica de circuitos elétricos fundamentais e
desenvolver nos estudantes a habilidade de raciocinar de forma sistêmica e
estruturada, mediante a utilização de softwares alegadamente de grande potencial
interativo (VOLD, GJESSING e HERNES, 1996).
Outras simulações computacionais, elaboradas para o ensino da Física,
podem ser encontradas nos trabalhos de vários pesquisadores. Trampus e Velenje
(1996), por exemplo, desenvolveram um programa para simular linhas de força para
diferentes distribuições de cargas. Uma vez tendo o estudante escolhido uma dentre
certas distribuições disponíveis, e assinalado um ponto específico para uma carga
de prova, o computador representava graficamente as linhas de força e a força
atuando sobre a referida carga de prova. De modo semelhante, Snoj (1996)
desenvolveu simulações computacionais com o objetivo de fornecer explicações
rápidas e simples para o fenômeno da difração. Escolhendo dentre três tipos de
aberturas sobre as quais ondas planas incidiam, o computador fornecia imagens dos
padrões de difração obtidos para uma tela distante. Snoj fez questão de assinalar
que os seus experimentos virtuais mostravam uma boa concordância com os
resultados de experimentos reais realizados pelos seus estudantes. Este casamento
da realização de experimentos reais com simulações computacionais tem sido
seguido por muitos pesquisadores e sido alvo de intenso debate.

2.10 – A FÍSICA NO COMPUTADOR

O elevado número de reprovações de Física, nos vários níveis de ensino e

em vários países, mostra bem as dificuldades que os alunos encontram na
aprendizagem dessa ciência. As causas deste problema não estão devidamente
esclarecidas. E, por isso, as soluções também não estão. Contudo, entre as razões
do insucesso na aprendizagem em Física, são em geral apontados, aos professores,
métodos de ensino desajustados das teorias de aprendizagem mais recentes e não
utilização dos meios mais modernos, enquanto aos alunos são apontados, no que
"
 31

tange ao insuficiente desenvolvimento cognitivo; a deficiente preparação matemática

e a pré-existência de concepções relacionadas com o senso comum e não com a
lógica científica. Devemos ainda acrescentar o grande número de alunos que não
têm a menor vocação para a disciplina e que, portanto, dificilmente poderão ter
qualquer sucesso no estudo dela.
Fundamentos para a utilização do computador no ensino:
• O comportamento do aluno pode ser razoavelmente previsto se forem bem
conhecidos os objetivos pretendidos para o ensino e os métodos a usar para obtê-
los.
• O conhecimento que o aluno deve adquirir pode ser decomposto em
módulos elementares, cujo domínio conjunto produzirá o resultado desejado.
• A aplicação da teoria behaviorista é suficientemente fiável para assegurar a
eficiência do ensino desenvolvido pela sua aplicação sistemática, sendo mesmo
dispensável a intervenção do professor.
O professor é responsável pela culminância do processo de ensino, ele é
encarregado por possibilitar mecanismos de eficácia deste sistema, não sendo
possível a sua organização e gerencia. Ou seja, o professor deve favorecer a
compreensão dos conteúdos específicos de cada disciplina escolar de forma a
abranger a gama diversificada de objetivos a que o ensino se propõe, porém não
cabe a ele influenciar a esfera que decide e organiza o saber a ser ensinado na
escola.
Ao mesmo tempo em que se exime o professor de sua responsabilidade
sobre a esfera de adaptação do conhecimento científico para os níveis escolares,
lhe é legado a responsabilidade sobre o enfoque ou a possíveis abordagens deste
conhecimento. Assim, se ele não pode alterar o curso da esfera que seleciona e
organiza os conhecimentos, ele poderá contribuir com o direcionamento deste
conhecimento. Seguramente, a questão principal que se pode é a mencionada
anteriormente, evidenciando a importância do professor no processo de
transposição didática. A tomada de consciência por parte do professor acerca desse
processo lhe permitirá uma melhor adequação do saber que chega à escola a um
saber a ser ensinado aos alunos. Nesse sentido, a sua busca permanente por uma
atualização, a retomada reflexiva na sua ação docente e a flexibilidade nas
discussões em torno do fazer pedagógico lhe permitirá atingir mais rapidamente o
"
 32

seu objetivo no processo ensino-aprendizagem. A preocupação constante com o

ensino da Física e a melhor maneira de aproximá-lo dos alunos lhe fornecerá o
suporte necessário para que a Física perca o status de disciplina odiada por todos
aqueles que dela se aproximam.

"
 33

CAPÍTULO 03 - PROJETOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE FÍSICA

O autor Hernandez (1998, p. 61) define projetos, como: “essa modalidade de

articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade de
ensino e aprendizagem...” Ele diz que “trabalhar com projetos é uma forma de
favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em
relação a:

1) o tratamento da informação;

2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou

hipóteses que facilitam aos alunos a construção de seus conhecimentos, a
transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em
conhecimento próprio.”

Isto sugere que este tipo de organização dos conteúdos escolares é

essencial para que o aluno consiga sistematizar e relacionar os conhecimentos
partindo de uma situação problema.

Nesta perspectiva, os conteúdos deixam de ser um fim em si mesmos,

ganham significados diversos a partir das experiências sociais dos alunos e passam
a ser meios para a ampliação de seu universo cognitivo, mediando o seu contato
com a realidade de forma crítica e dinâmica. A idéia é trabalhar de maneira mais
flexível e abrangente, deixando a rigidez de seqüência das listagens de conteúdos.

Os projetos didáticos têm algumas funções importantes na facilitação da

construção do conhecimento dos alunos:

organizar as atividades didáticas, tendo como princípio incluir de forma

incisiva o aluno no processo de aprendizagem; com este método diferenciado
ele é um elemento chave neste processo;
auxiliar na criação de diferentes estratégias de organização dos
conhecimentos escolares na estrutura cognitiva do aluno, no tratamento da
informação e na relação entre os diferentes conteúdos em torno de
problemas;
oportunizar ao aluno maior inter-relação entre os conteúdos escolares e as
situações problema do cotidiano;
"
 34

tornar o aluno um sujeito atuante no seu processo de aprendizagem e não

mais um mero espectador, aquele indivíduo que recebe as informações de
alguém ou algo.
Esta metodologia propicia aos alunos um desenvolvimento das habilidades
de responsabilidade, autonomia, reflexão, cooperação e crítica no decorrer do
processo de ensino e aprendizagem. Uma vez envolvidos, eles são co-responsáveis
por sua aprendizagem.

Os alunos juntamente com o professor escolhem o eixo temático, o projeto a

ser trabalhado; é a partir dele que os conteúdos serão desenvolvidos.

A função do professor como articulador neste processo também é

fundamental, pois ele deixa de ser um simples transmissor dos conhecimentos, ele é
um mediador atuante, sua participação é importante.

Isto é um desafio para o educador, que está acostumado a trabalhar com os

alunos numa forma linear e homogênea, e para o educando, que terá que se
envolver mais no processo de ensino e aprendizagem.

A ação desenvolvida com projetos didáticos propicia a articulação das

atividades educativas de modo potencialmente significativo, favorecendo assim uma
aprendizagem mais significativa, onde o aluno consegue mais facilmente relacionar
os conceitos científicos com aplicações do mundo em que vive, evitando que a
prática de sala de aula se reduza a um somatório de exercícios isolados e
repetitivos.

Nesta perspectiva, os conteúdos deixam de ser um fim em si mesmos,

ganham significados diversos a partir das experiências sociais dos alunos e passam
a ser meios para a ampliação de seu universo cognitivo, mediando o seu contato
com a realidade de forma crítica e dinâmica. A idéia é trabalhar de maneira mais
flexível e abrangente, deixando de lado a rigidez da seqüência das listagens de
conteúdos.

Para Frota-Pessoa:

devemos dar aos estudantes ocasião de aplicar amplamente suas

capacidades. No campo das ciências, isto significa principalmente que os
alunos devem pensar por si mesmos, discutir os problemas e tratar de
resolvê-los com uma abordagem científica, executando, com espírito
criador, as inquirições e experimentos que planejam. Se, ao contrário, os
"
 35

obrigamos a escutar passivamente nossas dissertações, dificultamos o livre

desenvolvimento de suas capacidades. (1970, p. 39-40).

Este mesmo autor diz:

o método tradicional de ensino é de eficiência extraordinária para

desenvolver o professor, porque ele é quem executa os atos que conduzem
aos objetivos formativos, enquanto os alunos são submetidos a aulas de
exposição que não lhes dão oportunidade de desenvolvimento. Por isso um
colega nosso, de índole irônica, costumava dizer que, numa aula, só quem
aprende é o professor. (FROTA-PESSOA, 1970, p. 45).

Frota-Pessoa (1970), diz ainda, que se um educador deseja o progresso de

seu aluno, deve oportunizar que este desenvolva capacidades e habilidades para
resolver problemas; ele cita algumas capacidades que devem ser desenvolvidas nos
alunos:

a) extrair de livros, artigos de revistas, monografias, enciclopédias e

dicionários os materiais de que necessitem para a solução de um
determinado problema;
b) entender e avaliar a importância relativa do que lêem;
c) criticar informações dos livros e das pessoas e só as aceitar quando
estiverem de acordo com a lógica e bom senso. (p. 46).

As atitudes mentais são fundamentais para o desenvolvimento do ser

humano, seja ele cientista ou não, assim afirma Frota-Pessoa, (1970) e então
sugere algumas atitudes que devem ser desenvolvidas nos alunos pelo professor:

a) captar situações analisando os fatores que nelas influem;

b) entender as relações de causa e efeito quando são genuínas e saber
distingui-las da falsidade;
c) fundamentar, sempre que possível, suas opiniões;
d) reconhecer a importância da cooperação no trabalho;
e) apreciar a importância da ciência e dos seus métodos para o progresso
da humanidade;
f) manter sempre vivos o interesse e a curiosidade. (p. 47).

"
 36

As atitudes citadas acima estão relacionadas com os projetos didáticos; o

aluno que desenvolve estas habilidades provavelmente tornar-se-á sujeito
autônomo, crítico e consciente de seu papel na sociedade como um cidadão.

Assim, podemos dizer que o ensino renovado se baseia no interesse do

aluno. Portanto, todos os princípios científicos têm alguma finalidade e possuem
algumas funções educacionais que podem ser as seguintes: permitir que um
indivíduo atue de forma consciente em uma situação concreta da vida; dar
satisfação intelectual, ajudando o aprendiz a compreender o universo e formar sua
filosofia de vida.

Quando um aluno realiza uma avaliação, uma prova, ele pode responder a
todas as questões e acertar tudo, mas a aprendizagem não tem sentido se ele não
souber utilizar estes conhecimentos na vida. Em sendo, esse ensino renovado
sugere que a aprendizagem pode ser de melhor qualidade quando:

conceitos e princípios se adquirem como parte da tarefa de resolver

problema;
as situações que apresentam para a aprendizagem estão estreitamente
relacionadas com vivências da vida comum;
a faceta intelectual da aprendizagem é complementada pela faceta emotiva.

Nesse aspecto, diversos autores sugerem que a organização das aulas seja
na forma de projetos ou temas. Para eles, projetos são atividades que resultam
numa produção final feita pelos alunos, sua função é solucionar um problema; e
temas são assuntos que centralizam o estudo e a discussão sem a exigência de um
produto final.

O trabalho dos alunos utilizando projetos não precisa ser algo utópico, pode
ser um questionamento sobre alguma determinada situação do cotidiano que pode
gerar vários questionamentos e respostas sobre um certo assunto da disciplina. Um
questionamento pode ser transformado em um trabalho envolvedor, onde o aluno
conseguirá entender mais as situações de seu cotidiano, construindo assim uma
aprendizagem voltada para a cidadania. O ensino deixa de ser um amontoado de

"
 37

conteúdos abstratos sem relações uns com os outros e passa a ser algo
contextualizado e tudo começa a ter sentido para o aluno.

O desenvolvimento do projeto deve iniciar com uma análise do contexto e

interesse dos alunos, levando em consideração os conhecimentos preexistentes
sobre os assuntos que o educador deseja trabalhar. Depois de feito este
levantamento, o professor pode propor temas, que não precisam ser
necessariamente seguidos pelos grupos, pois eles podem sugerir outros; feito isto,
eles devem partir para a pesquisa e buscar informações que respondam às
questões propostas pelo tema, tendo que:

a) selecionar as fontes e coletar as informações;

b) definir critérios de ordenação e interpretação das mesmas;

c) retomar periodicamente dúvidas e questões;

d) representar de forma lingüística, matemática ou pictórica todo o processo

desde a elaboração até sua análise e resultados finais,

e) avaliar e conectar o produzido com novas propostas de investigação e

aplicabilidade.

Estas são etapas do desenvolvimento do projeto. É fácil perceber que

durante este desenvolvimento o aluno vai, em princípio, adquirindo competências e
habilidades, inclusive de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, (PCN),
do Ensino de Física, e estabelecendo relações com o mundo do trabalho.

A metodologia de projetos, com o objetivo de resolver questões relevantes,

estimula a introdução de atividades mais dinâmicas no processo educativo, gerando
assim uma necessidade de aprendizagem e, nesse processo, os alunos não terão
que aprender os conteúdos partindo de conceitos teóricos e abstratos, com
significados difíceis de captar e muitas vezes sem uma contextualização, pois irão
construir seu conhecimento partindo de situações comuns ao seu dia-a-dia.

Assim, o trabalho com projetos poderá tornar o aluno um sujeito mais crítico,
dinâmico e atuante na sociedade em que vive, e acreditamos que este seja o
principal objetivo da educação.

"
 38

Com esta prática o educador poderá motivar os alunos ao ensino de Física e

isto tornará a aprendizagem destes mais significativa, mais próxima às suas
realidades.

A prática educativa desenvolvida com projetos didáticos é uma forma de

fazer com que o aluno seja um participante ativo na construção de seu
conhecimento, envolvendo-o, de fato, em todo o processo de aprendizagem.

3.1 – COMO DESENVOLVER A PRÁTICA COM PROJETOS DIDÁTICOS

No primeiro encontro com os alunos é necessário fazer uma sondagem e

explicar a eles a forma do trabalho por projetos que será utilizada, descobrir quais
seus interesses em estudar Física e o que esperam dos encontros que terão até o
final do curso. Isto pode acontecer em uma conversa informal.

As conversas sobre os seus interesses são necessárias para desenvolver

trabalhos por projetos didáticos. É o ponto de partida do educador para construir o
currículo baseado em projetos. A seguir, os alunos são convidados a realizar uma
pesquisa bibliográfica, onde devem buscar informações, reportagens e artigos que
falem dos conceitos de Física referentes ao programa da disciplina, ou seja, os
conteúdos relacionados com o nível de ensino da série que estão. A pesquisa deve
ser feita em diferentes meios de comunicação; a idéia é que eles procurem em
jornais, revistas, Internet, livros.

Após esta etapa inicial eles são convidados a selecionar, juntamente com a
professora ou professor, o material trazido por eles de acordo com os diferentes
assuntos, por exemplo: temperatura e calor; máquinas que poluem; o homem
atuando no meio ambiente, luz e som.

Depois de separados os artigos trazidos pelos alunos, conforme os assuntos

identificados, pode ser realizada uma nova organização do material e a montagem
de pastas temáticas.

Os temas geradores propostos neste texto são:

máquinas térmicas;
problemas ambientais causados pelo homem;

"
 39

dispositivos ópticos;
as cores no mundo em que vivemos;
uso de lentes para correção dos defeitos da visão;
fibra óptica e suas aplicações;
a matéria e suas interações;
a Física envolvida nos sons;
as diferentes formas de energias para geração de energia elétrica.
Em cada pasta montada deve haver uma coletânea de artigos, bem como
cópias de partes de alguns livros sobre os temas geradores propostos. Os artigos
devem ser bem diversificados e podem falar de vários assuntos referentes ao tema
gerador especificado.

Após esta atividade de organização do material encontrado pelos alunos, a

próxima etapa do processo é organizar grupos de trabalho que devem escolher um
dos temas geradores propostos nestes materiais selecionados por eles. Os grupos
podem ser montados por afinidade de trabalho.

Depois de os grupos estarem organizados e os alunos terem feito a escolha

dos temas geradores é o momento de iniciar a construção dos projetos didáticos de
cada grupo.

Neste momento, é bom que o educador explique novamente aos alunos

como as atividades educativas serão desenvolvidas no decorrer do semestre.

Após a escolha dos temas geradores, os grupos devem olhar os materiais

que formam as pastas, para então escolher um assunto mais específico. Devem
escolher um texto contido na pasta para ler, interpretar, analisar e expor aos outros
colegas da turma.

Estes são os passos básicos da construção da atividade por projetos

didáticos sugeridos neste texto aos educadores interessados em motivar e tornar
suas práticas de sala de aula mais interessantes e instigantes.

As idéias contidas neste texto são apenas sugestões de uma prática de

ensino de Física.
 40

Após a explanação oral dos alunos, deve ser feita uma análise dos conceitos
físicos envolvidos em cada um dos temas. Partindo de algumas palavras expressas
por eles durante as apresentações, o educador deve relacionar as palavras com os
conceitos de Física que podem ser abordados no decorrer do semestre.

Após este primeiro contato com a pesquisa e a socialização do material

pesquisado com os colegas, é necessário explicar aos alunos alguns conceitos
envolvidos nos assuntos escolhidos por eles. As explicações devem ser dadas de
acordo com as relações entre conceitos e aplicações dos assuntos propostos pelos
alunos.

As aulas devem ser intercaladas com explicações e apresentações dos

grupos sobre os assuntos escolhido por eles.

A forma como os alunos apresentam os projetos pode ser bem conceitual, a

proposta de trabalhar com projetos didáticos é fazer com que o aluno adulto
estabeleça relações entre conceitos e aplicações úteis em seu modo de vida. Por
isso mesmo, esta estratégia favorece uma maior autonomia e um maior poder de
crítica aos alunos.

Os alunos adultos são sujeitos muito diferentes dos alunos em idade regular
que freqüentam o ensino médio. Além de possuírem uma boa “bagagem cultural”,
eles sabem muitas aplicações, utilizadas em suas práticas do cotidiano que utilizam
conceitos de diferentes disciplinas, o que eles muitas vezes não sabem é relacionar
os conhecimentos que possuem com conteúdos destas áreas do conhecimento.

No decorrer do semestre os alunos devem receber um material com

orientações de como os projetos devem ser desenvolvidos. Neste material deve
constar:

título do tema gerador do projeto;

os conteúdos físicos que podem ser abordados no respectivo projeto;
as competências e habilidades que deve desenvolver durante o estudo destes
conteúdos
e na realização do projeto de trabalho; questões que devem ser respondidas
até o final do semestre e uma proposta de como o
produto final do projeto pode ser apresentado ao final do semestre.
 41

A seguir listamos alguns temas geradores, que podem ser escolhidos pelos
alunos, para serem abordados em cada projeto. Acreditamos que a organização dos

conteúdos desta forma proporciona ao educador uma melhor estruturação

dos conceitos que serão abordados nos projetos construídos pelos alunos.

Tema gerador Assunto escolhido pelo grupo Conteúdos envolvidos

Máquinas térmicas Motor de carro Conceitos de temperatura e calor;
processos de troca de calor;
Dilatação térmica;
História das máquinas térmicas;
Lei dos gases ideais;
1ª Lei da Termodinâmica.
A Física envolvida Os diferentes sons produzidos pelos Movimento oscilatório;
nos Sons instrumentos musicais Amplitude, período, freqüência,
Velocidade e comprimento de
onda;
Ondas e propagação
Ondas transversais e
longitudinais;
Fenômenos ondulatórios;
Som, infra-som e ultra-som;
Meios de propagação e
velocidade;
Qualidade fisiológicas do som -
altura, timbre e intensidade;
Instrumentos musicais: de corda
e de sopro.
Problemas Camada de ozônio e efeito estufa geração de energia;
ambientais energias alternativas;
causados pelo conceitos de temperatura,
homem equilíbrio térmico;
conceito de calor como energia
em processo de transferência;
processos de troca de calor;
poluição do planeta;
emissão de poluentes para a
atmosfera.

As cores no mundo Como enxergamos os objetos ondas eletromagnéticas;

em que vivemos coloridos espectro eletromagnético;
luz visível;
freqüência, comprimento de onda
e velocidade das ondas;
reflexão e refração da luz;
luz e cores;
cores complementares
cor dos objetos;
dispersão da luz;
disco de Newton.
 42

Dispositivos ópticos Máquina fotográfica propagação da luz;

fenômenos ondulatórios;
formação da imagem em
espelhos;
espelhos planos e esféricos;
formação de imagem com lentes;
lentes convergentes e
divergentes.
Uso de lentes para O olho humano propagação da luz;
correção dos refração e reflexão da luz;
defeitos da visão lentes convergentes e
divergentes;
formação da imagem no olho
humano.
Fibra óptica e suas Como funciona um leitor e gravador propagação da luz;
aplicações de CD refração;
reflexão;
reflexão total;
velocidade de propagação da luz;
lentes convergentes e
divergentes;
espelhos curvos.
A matéria e suas Ondas de rádio ondas eletromagnéticas;
interações características das ondas
eletromagnéticas;
espectro eletromagnético;
velocidade, comprimento de onda
e freqüência.
As diferentes Energia eólica energia e trabalho;
transformações de energia cinética;
energias para energia potencial;
geração de energia conservação de energia
elétrica mecânica;
geração de energia;
energias alternativas;
conceitos de temperatura,
equilíbrio térmico;
conceito de calor como energia
em processo de transferência;
poluição do planeta;
emissão de poluentes na
atmosfera.

Para cada projeto de trabalho, os alunos podem realizar várias

apresentações, a proposta deste texto é que sejam feitas três, pois na Educação de
Jovens e Adultos, o período letivo é semestral, e o tempo é muito reduzido. Nossa
proposta é, então, a seguinte:

Primeira apresentação - quando o grupo fala aos colegas da turma sobre um

artigo, um texto que escolheu dentre os disponíveis na pasta do tema
gerador.
 43

Segunda apresentação - onde eles apresentam parte do projeto; nesta etapa

eles são convidados a responder algumas questões mais gerais do
material de orientação; são três questões básicas que cada grupo deve
pesquisar e responder.

Terceira apresentação - última apresentação eles devem abordar todos os

conteúdos referentes ao assunto do tema gerador e explicar ao grande grupo,
além de executar um experimento simples e de baixo custo, ou apresentar
algum aparelho que tenham construído, que dê significado aos conceitos ou
torne a explicação mais simplificada e acessível aos outros alunos da turma.
No intervalo das apresentações, dúvidas são tiradas e o educador é
responsável por explicar os conceitos envolvidos em cada tema gerador e relacioná-
los com as aplicações em cada projeto.

Em vários momentos do projeto, sempre que necessário, devem ser feitas

intervenções para clarificar os significados dos conceitos e para explicitar a relação
entre os conceitos e a aplicação tecnológica escolhida.

Nas apresentações, todos os grupos devem organizar um painel para

facilitar a explicação, mas devem evitar a simples leitura do mesmo para os colegas,
o que nem sempre conseguem.
 CAPÍTULO 04 - TÉCNICAS DE ENSINO

Serão aqui apresentados com o propósito de que o professor após ter

escolhido o(s) método(s) que utilizará em suas turmas, possa escolher entre as
técnicas selecionadas, aquela(s) que proporcionem melhores resultados do seu
método e, consequentemente, seja facilitadora de uma aprendizagem desejada e de
qualidade.

5.1 - EXPOSIÇÃO DIDÁTICA

A exposição didática é uma técnica clássica que foi absorvida pela Escola
Moderna adequando-se aos atuais sistemas de ensino. A sua utilização deve
obedecer a determinados “cuidados” por parte do professor:
Consciência da validade e eficiência de exposição oral. Sua adequação a
determinados conteúdos e objetivos da matéria a ser dada.
“cuidado” em relação ao tempo de exposição, adequando-o segundo as
peculiaridades da turma, idade dos alunos, conteúdo a ser comunicado.
Planejamento da exposição preocupando-se em transmitir o conteúdo de
forma dinâmica, clara, estimulante e objetiva, evitando o “saber
enciclopédico”.
Esclarecimento sobre a relevância da matéria, aula. De foram a situar o aluno,
incentivando sua participação.
Estabelecimento de um contato afetivo com os alunos, o que possibilite a
percepção de certas reações (gestos, olhares, sorrisos...)

Quando e como utilizar a Exposição Didática?

Na fase inicial da aprendizagem – definição de objetivos, introdução do tema,
orientação de conceitos básicos.
Desenvolvimento do conteúdo – desenvolvimento de aspectos básicos do
conteúdo, tendo um caráter inicialmente analítico.
Na conclusão do conteúdo – arremate sintético, visando “fechar estruturas.”
Vantagens e desvantagens

Organização do campo de estudo dos alunos.

Possibilidade de disciplinar o raciocínio e a linguagem dos alunos.
Leva o professor pensar que o nível de absorção não varia conforme o
desenvolvimento mental.
Facilita a passividade dos alunos.
Econômica, fácil é a técnica “sedutora” que escraviza facilmente o professor.

5.2 - O INTERROGATÓRIO

A viabilidade e as vantagens da exposição associam-se fundamentalmente à

participação ativa do aluno. É neste sentido que o interrogatório (técnica clássica da
Escola tradicional) incorpora-se a exposição dando-lhe um caráter dinâmico.
O interrogatório pode ser usado na incentivação da aprendizagem,
sondagem de conhecimentos, a avaliação (visando a reorientação do processo)
integração e não fixação de conteúdo.
Tal como a exposição didática, ele exige certos “cuidados” por parte do
professor: perguntas interessantes, distribuição de perguntas pelo mairo número
possível de alunos, utilização do sistema de voluntariado, incentivo a reflexão,
reforço positivo e respostas certas, demonstração de satisfação aqueles que fazem
o esforço para respondermos não conseguem acertar, procurar criar um clima de
espontaneidade.

5.3 - INTERPRETAÇÃO DE TEXTO

Neste tipo de aula o professor orienta os alunos para realizarem, em sala, a

leitura de um texto. Após essa leitura deve ser solicitada uma tarefa que permita
uma interpretação crítica por parte dos alunos. Neste tipo de trabalho pode-se
trabalhar o texto como fonte histórica, inclusive utilizando documentos da época.
É importante lembrar que, tendo-se em vista incentivar a prática da leitura, o
texto deve ser interessante e adequado à série com que se vai trabalhar.
Estimular a capacidade crítica
Estimular a capacidade de síntese
Proporcionar um aumento do vocabulário
Estimular mecanismos de prontidão de leitura
 46

Proporcionar contato com outras épocas e culturas

Estimular a criatividade

Procedimentos:
Efetuar uma leitura rápida, procurando, neste primeiro contato, obter uma
visão global do texto.
Realizar uma nova leitura, com maior atenção, reflexão e postura crítica,
sublinhando as idéias principais.
Reler o que foi sublinhado, fazendo anotações no texto ou à parte, visando
organizar a leitura.
Assinalar, com ponto de interrogação o que não entendeu, o que discorda, o
que não sabe dúvidas de vocabulário ou incoerências do texto.
Procurar respostas as questões assinaladas, anotando-as à margem, próxima
ao ponto de interrogação.
Reunir as anotações relacionando-as entre si.
Propor roteiros, esquemas, debates sobre o texto.

O texto a ser trabalhado pode ser:

Escolhido pelo professor, que deverá ter a preocupação de guiar sua escolha
em função das características da turma e do trabalho que estiver sendo
desenvolvido no momento.
Elaborado pela turma, com orientação do professor.

OBS: Os procedimentos listados deverão ser adotados com a necessária

flexibilidade e coerência, de acordo com o trabalho que se deseja desenvolver.
CONCLUSÃO: Embora seja um recurso que permite, se bem trabalhado, obter
resultados bastante positivos, o texto não deve ser utilizado pelo professor com
maneira de se eximir de suas obrigações. O resultado obtido dependerá, em grande
parte do interesse e do esforço desenvolvido pelo professor durante todo trabalho.

5.4 - METODO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Varia de acordo com o aluno, o professor e com os recursos didáticos. Esse

método, leva à descoberta e pode coincidir com o método de investigação científica.
"
 47

a) Uma dificuldade é encontrada

b) A dificuldade é localizada e definida
c) Soluções possíveis são sugeridas
d) As conseqüências são consideradas
e) A solução é aceita
“A origem de pensamento é alguma perplexidade ou conclusão ou dúvida.”
(Dewey)
Daí decorre que, ao considerar o fenômeno educacional, apareça a
preocupação de criar condições ao desenvolvimento das possibilidades de pensar
reflexivamente.
No método de problemas, a situação-problema parte dos alunos. A função
do professor é induzir a um estado de dúvida levando o aluno a querer resolver algo
que é belo para si.
Para Gagni, a resolução de problemas é o tipo mais complexo de
aprendizagem. É uma forma de aprendizagem, um processo psicológico, não se
confundindo com um método das seguintes etapas:
I – Fase Inicial:
Proposição do problema
Compreensão do problema
II – Fase intermediária
Construção da solução
testagem da solução
III – Fase final
aceitação ou rejeição da solução

Todas essas etapas devem ser realizadas pelo aluno. A realização do plano
estabelecido e a sua testagem final também lhe cabem, pois com isso, é exigida do
aluno uma participação ativa que não se resume ao instante da descoberta, mas
abarca um conjunto de processos que levam à descoberta e suas conseqüências.
Quanto ao professor, seu papel é a de orientador. Poderá aproveitar um fato
do momento, um fracasso na prova, induzir um estado de dúvida. Deve incentivar o
aluno a não desistir diante de um fracasso e aprender a reconhecer que para um
problema sem sentido a consciência disto é a solução.
"
 48

Sua atuação não é fácil, pois se demasiadamente opressivo impede a

resolução por parte do aluno. Orienta a testagem da solução, indicando as
possibilidades de pesquisa experimental, bibliográfica ou ambas.
Cabe-lhe, enfim, dar ao aluno as condições em todas as etapas do método
de R.P. para que o mesmo chegue ao fim.

5.5 - MÚSICA

Sendo a música um produto cultural de uma determinada época, esta

contribui para a identificação da realidade histórica que está inserida e pode ser
utilizada como fonte histórica desta época. Além disso, está técnica contribui para a
integração dos alunos em torno de uma atividade agradável.
1. Objetivos da utilização deste recurso:
A) Cognitivos

Estimular o uso da música como fonte histórica

Apresentar a música como produção cultural de um povo em determinada
época

Contrastar a realidade do aluno com a da época da produção musical

Auxiliar o aluno a identificar a realidade na qual está inserido
B) Afetivos
Propiciar o inter-relacionamento em sala de aula
Incentivar a sensibilidade para a música
C) Psico-Motores
Relaxar a tensão em sala de aula
Agrupar a sensibilidade musical dos alunos
2. Quando utilizar a música
Na apresentação de uma unidade quando for adequada a sua utilização
Na fixação da unidade
No desenvolvimento de uma unidade
3. Como utilizar a música
Definir objetivos como o uso desta técnica
Escolher o tema da unidade

"
 49

Escolher a música adequada, entre as: levadas pelo professor trazidas pelos
alunos escolhidas em sala com os alunos

Preparar cópias da música, para, através do texto, facilitar a compreensão da

mesma. Levar a sala de aula, a gravação musical ou disco. Deve-se levar
opções para a escolha em sala de aula.
VANTAGENS: a utilização desta técnica propicia a um ambiente descontraído e
atraente aos alunos.
DESVANTAGENS: está técnica, se mal utilizada, pode dispersar os alunos em sala
de aula. A utilização da música em si pode somente ser um dos elementos de
descontração e não de estímulo ao espírito crítico do aluno.

5.6 - DRAMATIZAÇÃO

A dramatização é de grande interesse para o estudo de qualquer disciplina.

Forma de dramatização:

Teatral
Radiofônica
Cinematografada
Televisionada, etc.
Tecnicamente a dramatização é uma forma particular do estudo de casos. O
exemplo específico da teatralização, equivale a apresentação dos alunos um
problema, um caso de relações humanas. Pode ser planejada ou espontânea. No
primeiro caso, o professor escolhe o assunto e os papéis e o distribui entre os
alunos, instruindo-os como atuar. Também o planejamento pode ser deixado
inteiramente por conta dos alunos, o que dá mais autenticidade ao exercício.
A dramatização espontânea pode ser decidida a qualquer momento, a partir
de uma situação em sala de aula. Objetiva, além de desenvolver a empatia ou a
capacidade de desempenhar os papéis de outros e analisar situações de conflito; a
dramatização também proporciona:

Melhora na relação professor-aluno e dos últimos entre si

Estímulo à imaginação
Criação de espírito de cooperação

"
 50

Desenvolvimento da capacidade de análise, uma vez que inclui as operações

de decomposição de objetos ou sistemas em elementos constitutivos,
enumeração de qualidade e propriedades;

distinção de pontos – de - chave, relações e partes de um todo, fatores

variáveis de uma situação; discriminação de elementos de um problema,
passos de uma seqüência ou processo, aprendizagem de taxinomias e
tipológicas;

desenvolvimento da capacidade de teorização uma vez que inclui operações

de reflexão da realidade;

associação generalização ou desenvolvimento de conceitos e proporções;

pesquisa, extrapolação, transposição, transformação e interpretação segundo
vários critérios.
Também possui objetivos terapêuticos, qual seja, aprimoramento da dicção e
correção de linguagem; além de eliminar inibições.
Como objetivo informativo destaque de pontos importantes de uma unidade de
estudo, criação de noção de espaço; conhecimento de característica peculiar a cada
histórico. Quando utilizar a dramatização:

Na apresentação de uma unidade

No desenrolar de uma unidade (nestes dois primeiros casos cabe ao
professor selecionar ou elaborar o texto).

Fixação e verificação de aprendizagem (caberá à turma incentivada e

orientada pelo professor, elaborar e redigir o texto solicitado) Etapas da
dramatização:

Formulação de objetivos
A dramatização em si: escolha de papéis pelos alunos e professor, instruindo
como atuar Seleção de participantes: voluntária, sorteio ou atendendo a
alguns objetivos específicos. Vestuário

Distribuição espacial dos alunos em sala no ato da representação

Representação
Discussão
Conclusão: Como última observação, gostaríamos de ressaltar que o aluno deveria
participar ativamente de todas as etapas da dramatização e não apenas na

"
 51

concretização da técnica em si, ou seja, no momento da representação; apesar de

que os papéis certamente serão selecionados a priori pelo professor.

5.7 – O ESTUDO DIRIGIDO

O estudo dirigido é uma técnica que tem por objetivo básico orientar e
estimular o aluno nos métodos de estudo e pensamento. Em suma, pretende fazer
com que o aluno aprenda a estudar.
O Estudo Dirigido pode ser realizado em plano individualizado ou em plano
socializado. Está técnica exige dos alunos comportamentos indispensáveis para
consecução dos objetivos estabelecidos.
São eles:
1. Concentrar atenção no trabalho propondo-se uma tarefa que seja significativa
para o aluno. 2. Estudar escrevendo, fazendo anotações, esquemas, etc.
3. Estudar sublinhando, marcando, assinalando as idéias, etc.
4. Prever o tempo de estudo, usar racionalmente o período de que se dispõe.
5. Selecionar o material necessário à realização do Estudo Dirigido, preparar antes
do estudo, todo material que será utilizado (caderno, bloco, lápis, mapa, etc).
6. Escolher local apropriado, que seja calmo e arejado.
7. Estudar procurando estabelecer relações, fazendo comparações e estabelecendo
diferenças.
8. Organizar ficha de resumo final do estudo que contenha os dados essenciais, as
idéias centrais do tema.

Fases do estudo dirigido:

Professor apresenta o tema e fornece as instruções gerais;
Distribui um roteiro, seguido de um texto, se for o caso;
Os alunos iniciam o estudo, individualmente ou em grupo;
O professor atende às dúvidas;
Cada alunos ou grupos apresentam o trabalho realizado;
Devem ser elaboradas perguntas de tipo memorização, relação e conclusão;
Discussão das conclusões;
Avaliação final.

"
 52

Atribuições do professor:
Selecionar, adequadamente, os temas para o estudo dirigido, que devem ser
acessíveis à classe e oferecer boas fontes de informação.
Elaborar cuidadosamente os roteiros de estudo a fim de orientar
eficientemente o educando no estudo que ele vai realizar.
Observar todas as recomendações já citadas nas técnicas de estudo dirigido
individualizado e socializado.

5.8 - PROJEÇÃO: O FILME DIDÁTICO, VÍDEO E SLIDES

O filme, vídeo e slides são recursos didáticos utilizados com o objetivo de

tornar mais familiares ao aluno os assuntos abordados em sala de aula. De trazer
para perto deste aluno uma realidade que lhe era distante.
Através do filme, vídeo e slides, que vamos chamar de didáticos porque
mesmo que não sejam produzidos com este fim, por vezes funcionam como tal,
podemos:
Introduzir ou encerrar uma unidade de trabalho;
Ilustrar tópicos específicos;
Trazer aos alunos o que se passa no mundo.

É necessário, porém, que sejam observados certos procedimentos para o

uso do filme como recurso auxiliar, senão vejamos:

Antes da projeção:
O filme, vídeo e slides são instrumentos, uma ferramenta de trabalho e, como
tal, só devem ser usados se trouxerem uma contribuição efetiva à aula. Não é
aconselhável que sejam encarados como uma atividade extraclasse, com
sabor de festa, ou como uma forma do professor preencher lacunas,
programar um dia fácil.
É importante sabermos o momento para a utilização do filme, vídeo e slides.
Eles devem estar intimamente relacionados à unidade que vai ser ou que foi
trabalhada.

"
 53

O professor deve assistir o filme, vídeo e slides antes da exibição para os

alunos, afim de fazer um levantamento do vocabulário, da forma de narração
e de tudo mais que possa ser esclarecido à turma com antecedência.
Devemos evitar filmes e vídeos muito longos que dispersem a atenção do
aluno, ou filmes e vídeos não adequados à faixa etária da turma.
O filme, vídeo e slides devem ser exibidos na sala de aula e não em
auditórios ou cinemas. Isto evita a dispersão dos alunos. É aconselhável que
à escola tenha uma sala apropriada para projeção.

Durante a projeção:
O aspecto fundamental da utilização de qualquer recurso audiovisual é
impedir a passividade do aluno frente a ele. Interromper a projeção nos
pontos necessários, voltar ao filme, repetir algumas cenas, desligar o som,
são alguns recursos oferecidos pelos projetos de filme que os professores
devem aproveitar.
Um filme, um vídeo ou slides que estão desempenhando um papel educativo
não necessitam ser projetados à maneira dos filmes recreativos. Cabe ao
professor tirar a vantagem do material para levar o aluno a desenvolver sua
capacidade de observação, a descobrir as relações existentes entre os
fenômenos apresentados, adotar uma atitude crítica frente à imagem e apurar
o gosto pelo contato com o real.

Após a projeção:
Exibido o filme, vídeo ou slide, continua o aproveitamento do material
projetado. Desde o simples interrogatório até as técnicas mais dinâmicas de
ensino devem ser usadas.

O trabalho em grupo para analisar o conteúdo do filme, o estudo dirigido para

verificar a compreensão e reforçar pontos importantes, projetos, pesquisas,
leituras adicionais, enfim, desenvolver e ampliar as informações trazidas pelo
filme.
Observação: Quando falamos aqui sobre o filme didático nos referimos ao material
audiovisual a ser apresentado. Não fazemos menção à forma pela qual ele seria
exibido.
"
 54

5.9 - ENSINO POR FICHAS

Ensino individualizado, o fundamenta é que cada ficha não deve conter mais
que uma idéia principal ou um exercício. Desta forma, as fichas que contêm
conhecimentos já absorvidos podem ser substituídas por outras, preenchendo as
novas necessidades que surjam.
Atualmente encontram-se o uso de cinco tipos de fichas:
a de informação (que substitui a exposição do professor);
a de exercício (que apresenta sugestões de trabalho aos alunos e tem por
finalidade a fixação da aprendizagem, a formação de hábitos de estudo e o
desenvolvimento do pensamento reflexivo);
a de controle (contém questões objetivas que permitem que se verifique se
os objetivos de ensino foram alcançados);
a de recuperação (objetiva-se proporcionar novas formas de aprendizagem
ao aluno que não atingiu os objetivos no tempo limite. Assim, comtém as
mesmas idéias das de informação, porém apresentadas de forma diferente); e
finalmente,
a de desenvolvimento (destinadas ao aluno que atingiu os objetivos
propostos. Desta forma, estas fichas vão levantar questões que levam o aluno
a realizar operações mentais baseadas na análise, na síntese e na
avaliação).
Depende do nível da turma, pode-se pedir que os próprios alunos preparem
as fichas de informação. O papel do professor aí é de orientador e supervisor. O
aluno vai escolher todo o material disponível sobre o assunto, logo a seguir
seleciona o que vai ser utilizado (o professor tem o papel fundamental) e xeroca-se,
seguindo-se a distribuição.
Como todas as técnicas, não pode ser rígido querendo-se aplicá-las na sua
forma pura. Vai depender do professor a forma como a técnica vai ser aplicada
(pode-se, por exemplo, usar apenas três fichas: a de informação, a de exercícios e a
de recuperação). Deve porém, tomar cuidado de não mutilar a técnica, fugindo do
ela possui de essencial.

5.10 - JOGOS

"
 55

A técnica de jogos, bem como as demais técnicas visam a tomar mais

receptivo o assunto apresentado a uma turma, possibilitando maior fixação do que
foi estudado e despertando maior interesse por parte dos alunos.
A princípio, quando pensamos em jogos, parece-nos estranha a sua
utilização na escola, a não ser na hora do recreio, pois este tipo de atividade não
teria lugar no espaço da sala de aula. Contudo, essa técnica é muito importante para
o processo de aprendizagem uma vez que mexe com diversos fatores que
dinamizam e tornam atraente o conteúdo.
A técnica de jogos provoca muita incentivação entre os alunos levando-os de
modo descontraído a raciocinar e desenvolver iniciativa. Além disso, aproxima o
aluno do conteúdo concretizando-o e favorecendo um clima mais descontraído.

Objetivos do professor na utilização do jogo:

Canalizar o impulso competitivo para atividades construtivas e integradoras;
Estimular o estudo, através de atividades dramáticas e lúdicas;
Valorizar a relação professor-aluno e destes entre si;
Relacionar o conteúdo a ser transmitido à realidade do aluno, ajudando-o a
compreendê-la, para que possa avaliá-la e transformá-la;
Desenvolver habilidades para solução de problemas;
Estimular a coordenação e o controle de impulsos face a uma situação de
tensão;
Oportunizar o raciocínio rápido.

Elementos que constituem um jogo:

Partes envolvidas (pessoas, grupos, etc)
Objetivos a atingir;
Competição entre as partes, tendo como termo “ganhar” ou “perder”;
Significado lúdico e transitório desta competição: ela vai além dos limites do
jogo.
Resultados a que se chega.

Etapas de aplicação:

"
 56

Escolha do jogo (adaptando o mesmo ao que se pretende através da

estipulação de regras)
Confecção de materiais a serem utilizados ou coleta dos mesmos
Aplicação do jogo
Avaliação do processo e dos recursos alcançados
Conclusões e tomadas de decisões a partir das mesmas.

Quando utilizar o jogo:

Na apresentação da unidade
No desenvolvimento de uma unidade
Como fixação
Como verificação
Observação: o jogo pode ser trazido pelo professor ou construído pela turma.

5.11 - SEMINÁRIO

Definição: estudo por um grupo de pessoas sob a orientação do professor, criando

questões para discussão aberta a todo o grupo de alunos.
Características:
Duração: De um dia de aula a um ano, dependendo do tipo de seminário e do
conteúdo que abranger.
Conclusão: pode tratar de uma ou mais unidades ou de tema correlato ao
interesse da disciplina.
Horário: comum ao tempo de aula ou extraordinário

Tipos de seminários:
a) Seminário liberado pelo professor
O professor previamente indica o tema, a bibliografia, ou trabalho de
pesquisa básica para acompanhamento do seminário dos alunos.
O fundamental do tema é exposto pelo professor e logo a seguir inicia-se o
debate com a contribuição dos alunos.
O professor esclarece dúvidas e pode marcar nova data para continuação do
tema com tempo para que os alunos continuem a sua pesquisa.

"
 57

Ao final do seminário, o professor coordena as conclusões a que o conjunto

chegou.

b) Seminário relâmpago
A exposição é feita por um grupo de alunos. Segue-se uma discussão
informal liderada pelo professor.

c) Seminário Global
O professor reparte a apresentação de uma ou mais unidades entre os
grupos que são formados com a participação de toda a turma.
Nas datas marcadas os representantes dos grupos expõem respectivamente
suas partes, seguindo discussão e o debate, cabendo ao professor o papel de
moderador.

d) Seminário de Grupos Alternados

Atuam neste seminário dois grupos com funções definidas, sendo um
apresentador do tema e o outro formulador de objeções.
Dentro destes grupos retira-se um relator e um presidente que estruturam a
discussão e o debate posterior com a contribuição dos demais alunos.

e) Seminário de Grupos Diversificados

Consiste na divisão de responsabilidades diferentes assumidas por grupos
diversos ao tratar um mesmo tema. Assim, enquanto um grupo identifica um texto,
outro deve apresentar o assunto, um outro enriquecê-lo e ainda o outro caberá julgá-
los, conforme previamente determinado pelo professor.

f) Seminário Painel
Consiste na apresentação de um determinado tema por dois ou três
expositores que analisem de ângulos diferentes.
Segue-se o debate com a participação dos alunos em busca de conclusões
consensuais.

g) Seminário Complexo
"
 58

Este seminário se caracteriza pela participação de profissionais especialistas

no tema que o repartem entre si.
As questões são colocadas de maneira mais aprofundada pelos
especialistas que as lançam para discussão e debate de todo o grupo de
assistentes.

Finalidade Didática:
A principal finalidade do Seminário é habituar o aluno à prática científica e o
principal raciocínio objetivo ao analisar um determinado assunto.
Quando o aluno identifica problemas examinando seus diversos aspectos, ele
está apto a construir com informações pertinentes e enriquecer o trabalho que é de
toda a turma.
A pesquisa que precede ao Seminário coloca o aluno diante da necessidade
de acompanhar o progresso científico dentro de assunto que quer conhecer.

5.12 - PAINEL

Definição:
Exposição dialogada entre dois ou mais oradores sobre apenas um tema.
Características:
Duração: mais ou menos uma hora
Horário: comum ao tempo de aula ou não
Conteúdo: o tema apresentado de diversos ângulos.

Tipos de Painéis:
Informal: interação espontânea entre os diversos oradores.
Simpósio: apresentações breves, mas formais.
Desenvolvimento
O desenvolvimento do painel se dá com a orientação do professor (ou
moderador) passo a passo e, com o auxílio de um coordenador. O moderador regerá
o debate desde sua constituição, passando pela apresentação do grupo, até seu
encerramento ou descobrimento em outros temas afins.

"
 59

Primeira fase: o professor orienta a escolha do tema para o painel com mais ou
menos duas semanas de antecedência, indicando bibliografia e outras fontes
de informação.
Segunda fase: escolha dos elementos pela classe e estes realizarão seu
estudos individualmente.
Terceira fase: escolha do coordenador
Quarta fase: exposição formal ou informal
Quinta fase: discussão, dividindo a turma em dois grupos: o do painel e o
restante da turma.
Sexta fase: retirada das conclusões e encerramento com síntese final do
coordenador.

"
 60

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"
 63

ANEXOS

ANEXO 01 - CONTRIBUIÇÕES E DIFICULDADES RELATIVAS À UTILIZAÇÃO DE UM TEXTO

PARADIDÁTICO EM AULAS DE FÍSICA
Alice Assis A (e-mail: [email protected])
Odete Pacubi Baierl Teixeira B (e-mail: [email protected])
aAluna de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência - Faculdade de
Ciências -
UNESP/Bauru; Professora do Colégio Fênix - Bauru
bDepto de Física e Química - UNESP / Guaratinguetá

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar alguns aspectos relacionados à interação entre professor-
aluno numa situação de sala de aula na qual foi utilizado um texto paradidático intitulado “Nosso
Universo” como recurso promotor da aprendizagem. Serão abordadas, no presente trabalho, algumas
contribuições proporcionadas pela aplicação do referido texto para o entendimento de alguns
conceitos por parte dos alunos, algumas dificuldades vivenciadas pelo professor na condução da
atividade, bem como as contribuições proporcionadas pela utilização do texto relacionadas à
interação professor-aluno-texto.
INTRODUÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000) apontam para a
necessidade de organizar o ensino de Física de modo a contribuir para a formação "de uma cultura
científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais,
situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza
em transformação" (p.22). Para isso, é fator determinante a contextualização dos conhecimentos
físicos, a fim de permear a "compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicos ou
tecnológicos, do cotidiano doméstico, social e profissional" (p.22).
Desse modo, as "Competências em Física para a vida se constroem em um presente
contextualizado, em articulação com competências de outras áreas, impregnadas de outros
conhecimentos" (BRASIL, 2002, p.59).
Para tal, se faz necessário trabalhar informações atualizadas sobre ciência e tecnologia, a fim de
tornar os conteúdos mais significativos para os estudantes. Entretanto, além desses aspectos, é
fundamental salientar a importância da formação do aluno para a ação social responsável,
conscientizando-o sobre o seu papel enquanto cidadão ciente dos seus deveres na sociedade.
Para Fleming (1989) e Layton (1988) (apud SANTOS e MORTIMER, 2001), o "letramento científico"
pode ajudar a concretizar o "modelo democrático de sociedade ao levar os alunos a compreender a
dinâmica de funcionamento da prática tecnológica, nos seus aspectos organizacional, cultural e
técnico", de modo que eles se tornem "capazes de avaliar as suas implicações na sociedade" (p.
102).
Sendo assim,
Se desejarmos preparar os alunos para participar ativamente das decisões da sociedade, precisamos
ir além do ensino conceitual, em direção a uma educação voltada para a ação social responsável, em
que haja preocupação com a formação de atitudes e valores. (SANTOS e MORTIMER, 2001).
Para isso, é preciso que o professor supere o discurso autoritário, viabilizando discussões sobre os
problemas sociais vivenciados pelos alunos, articulados com os aspectos científicos, tecnológicos,
ambientais, políticos, econômicos, a fim de que os mesmos possam se envolver de modo a
assumirem uma postura socialmente comprometida.
Andrade e Carvalho (2002) afirmam que:
As possibilidades de considerarmos, em sala de aula, temas ou eventos polêmicos ou controversos,
vinculados de alguma forma, a experiências cotidianas da comunidade escolar, têm sido vistas como
excelentes oportunidades de responder a demanda premente de abranger a complexidade das
relações CTS no Ensino de Ciências. (p.183)
Desse modo, é fundamental que o professor, além de conhecer os conteúdos a serem ensinados,
utilize estratégias metodológicas que viabilizem a participação dos estudantes. Uma estratégia que
tem despertado grande interesse entre os pesquisadores é a utilização de textos alternativos em
aulas de Física, pois que, muitos desses textos tratam dos conteúdos científicos no contexto das
relações científicas, tecnológicas, sociais e ambientais. Muitos deles abordam a história da ciência,
"
 64

enfocando os "conhecimentos científicos históricos e socialmente construídos, de modo a propiciar o

entendimento dos fenômenos da natureza bruta, bem como da transformada, com as quais
interagimos diariamente" (ANGOTTI, BASTOS e MION, 2001, p.185).
Segundo Almeida e Queiroz (1997), os textos de divulgação científica podem ser uma alternativa para
o professor que tem a intenção de "fugir dos textos carregados de informações formais" (p.64). Muitos
desses textos diferem dos textos tradicionalmente utilizados pelos professores, estabelecendo
relações entre vários assuntos, articulando-os de modo a oferecerem condições para que os mesmos
sejam trabalhados de forma desfragmentada, viabilizando ainda a interdisciplinaridade, o que permeia
a articulação entre conteúdos de várias disciplinas.
Contudo, se por um lado o texto paradidático é uma ferramenta didática que pode contribuir
sensivelmente para a ampliação conceitual do aluno, por outro lado, o processo envolvendo o
trabalho didático em sala de aula requer uma adequação metodológica por parte do professor, na
medida em que difere consideravelmente das aulas tradicionais. O professor, ao utilizar os textos
alternativos no cotidiano escolar, deverá estar atento às interpretações dos alunos, pois os mesmos
provavelmente terão formas de interpretação que muitas vezes serão inesperadas. Isso pode levar o
professor à reflexão acerca da sua postura didático-pedagógica, conscientizando-se de que a sua
realidade de sala de aula precisará constantemente estar sendo repensada.
A partir do exposto, apresenta-se neste trabalho um recurso metodológico para o ensino de
conteúdos de Física relacionado com a utilização de textos paradidáticos. Como indica Benjamin
(2000) o uso de textos alternativos com o objetivo de propiciar a reflexão e a discussão pode
corroborar para um ensino de Física que viabilize uma visão mais ampla e clara do processo
evolutivo dos conceitos. Essas ações podem levar o aluno a deixar de encarar os conhecimentos
científicos como dogmas, ou seja, verdades absolutas, inquestionáveis e imutáveis. A utilização de
textos paradidáticos pode trazer grandes contribuições, dando margem a interessantes discussões,
permitindo ao aluno: interpretar fenômenos físicos; deixar de encarar a Física de forma fragmentada;
relacionar ciência, tecnologia e sociedade; criar o hábito de leitura; aumentar o seu nível de
consciência e, portanto subsidiar a reflexão crítica relativa aos problemas científicos, sociais e
tecnológicos; e, aumentar os seus horizontes culturais, na medida em que, ao serem utilizados textos,
por exemplo, com fundo histórico ou com trechos de fontes primárias, estamos promovendo o contato
dos alunos com o autor, seus paradigmas e os de sua época, suas inquietações e seus estilos
(BENJAMIN, op. Cit. ).
OBJETIVO
O objetivo deste trabalho é analisar, especificamente, aspectos relacionados à interação entre
professor-aluno, procurando identificar em tal interação dificuldades relacionadas ao domínio
conceitual tanto por parte do professor quanto por parte dos alunos, numa situação de sala de aula
na qual foi utilizado um texto paradidático como recurso promotor da aprendizagem. Nessa
perspectiva, destacam-se as seguintes questões que posteriormente serão analisadas: Como o
professor pode superar o discurso autoritário em aulas de física? Pode o uso de textos paradidáticos
contribuir para a criação do hábito de leitura nos alunos? Como o professor procede mediante as
dificuldades decorrentes da utilização do texto com seus alunos?
É importante considerar também, a priori, a hipótese de que alunos de séries distintas podem
apresentar diferentes significados, interesses e compreensões acerca dos conteúdos trabalhados no
decorrer da atividade. Essa hipótese influenciou o fato de o texto ter sido trabalho separadamente nas
séries distintas (ver tópico: “A amostra”).
O texto em questão, intitulado “Nosso Universo” (TEIXEIRA, 2002), foi elaborado como parte de um
projeto inserido no Programa de Pesquisa Aplicada para a Melhoria do Ensino Público no Estado de
São Paulo (Fapesp). Esse projeto, denominado “A Leitura como Veiculo Promotor da Aprendizagem
em Conteúdos de Física”, tem como objetivo principal a introdução da leitura como um veículo
promotor do aprimoramento didático-pedagógico em aulas de física do ensino médio. Esse texto,
“Nosso Universo”, apresenta uma estrutura não linear, diferindo dos textos didáticos normalmente
utilizados, articulando vários conteúdos, dando margem para que sejam discutidos muitos conceitos
da Física, de modo que muitos deles não constam em livros didáticos, mas são alvos de
questionamentos, despertando assim interesse e curiosidade nos alunos.
Articula ainda conteúdos de várias disciplinas, utilizando-se da história da ciência para mostrar a
constante modificação dos conhecimentos científicos. O mesmo é constituído por cinco capítulos,
apresentando um apêndice ao final de cada um deles, em que constam informações mais detalhadas
sobre alguns conceitos abordados, bem como sugestões de pesquisas em sites, filmes e leituras de
livros.
A UTILIZAÇÃO DO TEXTO
"
 65

A amostra
A atividade foi realizada no 2º bimestre do ano letivo, com alunos do Ensino Médio, do período da
manhã, de uma escola particular de Bauru. Desses alunos, sete eram da 2ª série, na faixa etária de
16 anos e 12 eram da 3ª série, na faixa etária de 17 anos. Trabalhou-se com essas séries em virtude
de que as mesmas eram as que o professor lecionava naquele ano (2002).
As aulas foram aplicadas no período da tarde com os alunos que se interessaram em participar, por
motivos de não haver possibilidades de interromper o andamento do conteúdo dado no período
matutino.
Trabalhou-se com os alunos da 2ª e 3ª séries em dias distintos, a fim de serem analisadas possíveis
diferenças entre as duas classes de alunos, uma vez que a 3ª série já havia estudado o conteúdo
Gravitação Universal no início do ano letivo.
Metodologia
Este trabalho corresponde a um estudo de caso, pois é delimitado à análise de um único e específico
objeto de estudo, que corresponde à utilização do texto "Nosso Universo" por um professor de física
do ensino médio, apresentando "seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo"
(LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.17).
Realizado dentro de uma abordagem qualitativa, este trabalho apresenta algumas das seguintes
características dessa abordagem (BOGDAN e BIKLEN, 1982): A fonte de dados é o ambiente natural;
A investigação é descritiva; O interesse é maior pelo processo que pelo produto;
O significado é de importância vital nessa abordagem.
Segundo esses autores, um estudo de caso centrado numa sala de aula deve ter como objetivo a
"compreensão da dinâmica do comportamento da classe e a relação entre professor e alunos" (p.96).
Mediante essa perspectiva, a análise dos dados desta pesquisa enfoca a atividade discursiva relativa
às situações destacadas no presente trabalho.
Instrumentos de avaliação
Os instrumentos utilizados para a análise de dados foram os seguintes:
- Vídeo-gravações realizadas durante as atividades
- Avaliações escritas dos alunos sobre a atividade elaborada.
Procedimentos
Foi trabalhado um capítulo por semana. O tempo de atividade por dia não foi rígido, durando entre
uma e duas horas.
Cada capítulo foi apresentado aos alunos no momento da aula. Foi feita uma leitura dos mesmos,
deixando-se claro que a mesma poderia ser interrompida a qualquer momento, para comentários ou
perguntas que o aluno desejasse formular. Ressaltou-se ainda a liberdade total de expressão sobre
qualquer assunto que despertasse curiosidade, interesse, dúvida, ou mesmo vontade de expor algum
fato. Os alunos preferiram ler todo o texto para então começarem as discussões.
Procurou-se também deixar os alunos bem à vontade para que pudessem se expor sem medo de
“errar”.
No decorrer da atividade, o professor assumiu a postura de “aprendiz”, pesquisando, juntamente com
os alunos, assuntos que ficaram pendentes durante a discussão.
O professor, em princípio, deixou que os alunos se expusessem para verificar quais assuntos seriam
levantados pelos mesmos, estimulando a discussão desses assuntos, para então atuar como
elemento mediador no processo de interpretação do texto, criando situações de controle de modo a
direcionar as discussões a fim de trabalhar conceitos fundamentais, que, por ventura, não tenham
sido abordados no decorrer da discussão.
Ao final da aplicação dos cinco capítulos relativos ao texto “Nosso Universo”, o professor solicitou que
cada aluno realizasse, em casa, uma avaliação, colocando sua opinião com relação à
atividade, bem como sugestões para a melhoria da mesma.
Todas as aulas foram vídeo-gravadas, e, posteriormente, por intermédio da observação sistemática,
objetivou-se a investigação das falas dos alunos e do professor, bem como das idéias contidas no
material escrito.
ANÁLISE DOS DADOS
Nesta análise serão enfocadas algumas contribuições relacionadas ao entendimento dos conceitos
trabalhados mediante a utilização do texto, bem como algumas dificuldades vivenciadas pelo
professor na condução da atividade, relativas aos domínios conceituais. Destaca-se que os
conceitos trabalhados por meio do texto foram os seguintes: óptica, astronomia, energia, massa,
velocidade de escape, gravidade e relatividade. Serão abordadas ainda as contribuições
proporcionadas pelo texto relacionadas às interações entre professor-aluno, contribuições essas
centradas no esclarecimento de três questões: Como o professor pode superar o discurso autoritário
"
 66

em aulas de física? Pode o uso de textos paradidáticos contribuir para a criação do hábito de leitura
nos alunos? Como o professor procede mediante as dificuldades decorrentes da utilização do texto
com seus alunos? Para tal, serão destacados alguns episódios da atividade, como também alguns
recortes das avaliações escritas dos alunos sobre a mesma.
O primeiro aspecto a ser destacado refere-se à postura do professor enquanto mediador entre o texto
e o aluno, incentivando a participação dos mesmos. Esse fator foi destacado como um aspecto
positivo da atividade, o que pode ser evidenciado por meio dos seguintes recortes das avaliações
escritas dos discentes:
Gostei da forma que a classe estava, bem a vontade, participante. Estávamos dispostos a aprender
um com o outro.
As aulas são mais assunto-grupo-professor-aluno do que, somente, professor-livro-aluno. Há,
portanto, uma inovação e não a repetição.
Deveria ter mais aulas assim, onde o aluno possa interagir com o professor, com isso nós
aprendemos e nos interessamos muito mais.
Este trabalho é uma proposta de mudança, tanto para o aluno quanto para o professor. É uma nova
postura de ensino onde os dois trabalham juntos para o ensino. Seria maravilhoso se todos os
professores dissessem que não sabem de tudo e procurassem aprender, assim como o aluno no
aprender, tiraria esta mentalidade que “é serviço somente do professor ensinar”. Alunos pesquisando
e trazendo novidades todos aprenderiam melhor.
Também nos é passado o professor como um amigo, que você pode debater sobre esses assuntos
sem temer que ele te corrija caso esteja errado, mas sim te aconselhe.
Assim faz com que cada vez mais você goste da matéria, pois está aprendendo com um amigo e não
com uma figura autoritária.
Ainda com relação à postura do professor, é importante destacar que o mesmo se colocou como
aprendiz, buscando superar a visão que “supõe o professor como dono e os alunos como
receptáculos do conhecimento” (RICON e ALMEIDA, 1991).
Essa postura no decorrer da atividade foi imprescindível para que os alunos encarassem
normalmente o fato de o mesmo não saber responder algumas dúvidas que surgiram, o que ocorreu
em alguns momentos, tais como:
Aluno: “Por que a Lua fica dourada de vez em quando?”
Professor: “Eu não sei, mas... será que isso não está relacionado com a cor da luz que chega aos
nossos olhos?”
Professor: “Que tal a gente pesquisar? Quem achar alguma coisa traz na próxima aula, tudo bem?”
Alunos: “Tá professor”
Entretanto, ninguém trouxe a resposta na aula seguinte em virtude de dificuldades em encontrá-la. O
professor então comentou novamente sobre a possibilidade de o referido fenômeno estar relacionado
com a luz que chega à superfície da Terra dependendo das condições da atmosfera. No entanto,
deixou claro ser essa uma hipótese, que poderia ou não corresponder à referida resposta.
Em outro episódio, ocorreu a seguinte dúvida:
Aluno: “Quais planetas a gente vê a olho nu da Terra?”
Professor: “Não sei exatamente, alguém sabe?”
Alunos: “Vênus, Mercúrio, ...”
Professor: “Outra pesquisa prá próxima aula ta gente!”
Na aula seguinte o professor trouxe a resposta que encontrou em Gaspar (2000, p.260):
“Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno”
Em outro momento surgiu a pergunta: “Quantas vezes o Sol é maior do que a Terra?”
Professor: “Eu não sei, mas tenho um livro aqui que tem essa informação. Vamos ver.... “o diâmetro
do Sol é 110 vezes maior que o da Terra (MOURÃO, 2000)”.
Outras dificuldades são destacadas nos episódios a seguir:
Aluno: “O que acontece com uma estrela quando ela morre?”
Professor: “O que eu sei é que muitas estrelas se transformam num buraco negro, mas não sei se
todas se transformam num buraco negro”.
O professor então comentou a formação de um buraco negro e pediu para que os alunos
pesquisassem sobre a “morte” de uma estrela.
Aluno: “A energia também se transforma em massa, já que massa se transforma em energia?”
Professor: “Na prática eu não sei te dizer um exemplo de energia que se transforma em massa. Na
realidade, a equação E = m.c2, de Einstein, mostra a quantidade de energia liberada na conversão de
massa em energia, mas energia em massa! Agora você me pegou, não sei! Vamos ver se a gente
acha alguma coisa que fale sobre isso?”
"
 67

Nesse momento, o professor utilizou um exemplo numérico, considerando uma massa de 1kg, para
que os alunos pudessem perceber a quantidade extraordinária de energia que seria liberada caso
fosse possível fazer a transformação citada.
Mediante esses episódios é possível perceber que ao se utilizar de uma abordagem dialógica,
atribuindo-se aos alunos a condução da atividade, reduzindo-se em parte a diretividade do professor,
podem surgir questões inesperadas. Daí a importância de o aluno compreender, a priori, que o
professor não é o detentor do saber.
Em alguns episódios o professor demonstrou dificuldade em conduzir a atividade de forma a levantar
novas perguntas a partir das dúvidas dos alunos, assumindo uma postura mais diretiva mediante
algumas questões. O seguinte recorte demonstra essa postura do professor:
Professor: “Vocês acham que tem mais alguma dificuldade que Ícaro encontraria?”
Aluna: “Tem que ter uma velocidade para sair da Terra. Não é pegar uma asa e ir saindo na boa”
Aluno: “Se não me engano, é a velocidade de escape”
Professor: “É isso aí. E vocês se lembram como se calcula essa velocidade?”
Aluno: “V igual raiz de G....hum. Esqueci”
Professor: “Então vamos relembrar como se calcula essa velocidade”
Nos momentos em que o texto trabalhou assuntos mais abstratos, como, por exemplo, a teoria da
relatividade, o professor também assumiu essa postura diretiva.
Entretanto, ao ser questionado sobre a fusão nuclear, chegou-se a discutir os problemas ambientais
gerados em virtude do uso inadequado da energia, como é mostrado a seguir num recorte da 3ª
série:
Aluno: “Prá que seria usada a fusão nuclear?”
Professor: “O que é energia?”
Aluno: “É a capacidade de realizar trabalho”
Professor: “Cuidado com essa definição, pois ela é limitada ao campo da mecânica, não podendo ser
trabalhada na termodinâmica. Na realidade o que eu quero saber é qual é o conceito fundamental prá
se estudar energia, ou seja, qual é a palavra chave prá se estudar energia?”
Aluno: “Transformação?”
Professor: “Isso, a conservação e a transformação. Prá que ela se conserve ela deve se transformar
e é aí que entra a fusão nuclear. Atualmente como se obtém a energia elétrica?”
Alunos: “Através da usina hidrelétrica”
Professor: “E a construção dessas usinas causam algum problema?”
Aluno: “Sim, problemas no meio ambiente, nos rios”
Professor: “Isso, como a construção de hidrelétricas gera problemas ecológicos, o ideal seria a
obtenção de energia elétrica a partir de outras formas de energia denominadas energias limpas. Uma
dessas formas de energia pode-se conseguir por meio da fusão nuclear. Ou seja, o calor liberado na
reação de fusão seria transformado em energia elétrica”
Aluno: “E é utilizada a fusão em algum lugar?”
Professor: “Não, pois na realidade, o único problema é que para se conseguir a reação de fusão
nuclear é necessária uma temperatura tão elevada que só a fissão nuclear poderia fornecer. E vocês
saberiam me dizer por quê isso é problema?”
Aluno: “Não é a fissão que gera lixo atômico?”
Professor: “Exatamente. Até se conseguir fazer a fusão nuclear em baixas temperaturas, o homem
não deve mexer com a fusão nuclear. Mas existem outras fontes de energia que são limpas que
poderiam substituir as hidrelétricas, vocês saberiam citar alguma?”
Aluna: “Poderia ser a energia do Sol, ou o biodigestor, ou o uso de lixo prá gerar energia”
Aluno: “Com relação à reciclagem, usar pneu prá fazer asfalto também é uma boa”
Professor: “E por quê vocês acham que essas opções não são colocadas em prática?”
Aluno: “Deve ser porque no Brasil é tudo errado!”
Aluna: “É verdade. Professor, você sabia que o Brasil está importando garrafas pets para reciclar?”
Professor: “Isso é revoltante. Mas o importante é que vocês aprendam a ver as coisas de uma forma
mais abrangente, sem individualismo, desenvolvendo a consciência em relação aos problemas
ambientais e sociais que os rodeiam, e, com isso, adquirir uma postura crítica e consciente dos
deveres que cabem a cada cidadão. Se cada um pelo menos fizesse a sua parte, todos os
problemas, de ordem social, ambiental, ou de qualquer outra ordem, seriam resolvidos.”
Essa última discussão denota a importância da relação dialógica e interativa entre professor e alunos,
embora ainda o professor tenha sido um tanto diretivo em suas respostas.
No seguinte episódio, da 2ª série, verificou-se que o professor explorou o recurso de levantar
perguntas a partir dos questionamentos dos alunos, para chegar ao conceito de força gravitacional:
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Aluno: “Essa sensação de leveza aqui de Ícaro...”

Professor: “Por que essa sensação de leveza de Ícaro?”
Aluno: “Por causa da gravidade”
Aluna: “Afastando da Terra fica mais leve”
Aluno: “No espaço não tem gravidade”
Professor: “Será que não tem mesmo? Conforme ele foi subindo o que foi acontecendo?”
Aluno: “Foi diminuindo”
Professor: “Na realidade a gravidade vai diminuindo infinitamente. E o que aconteceu ao chegar perto
de outros planetas?”
Aluno: “Sentiu novamente aumentar a gravidade”
Professor: “Teve algum lugar que ele sentiu maior o efeito da gravidade?”
Aluno: “Naquele grandão, Júpiter”
Professor: “Por quê será?”
Aluno: “Porque quanto maior o planeta maior a força da gravidade”
Professor: “Maior o planeta em que sentido?”
Aluna: “Maior a massa, maior a gravidade”
Professor: “Então vocês perceberam que essa força da gravidade depende da massa do planeta e da
distância que se está dele. Mas será que é só da massa do planeta?”
Alunos: “Hummm”
Professor: “O que é que a Terra atrai?”
Aluna: “Tudo”
Professor: “Nós também?”
Alunos: “Sim”
Professor: “Só a Terra me atrai, e eu?”
Alunos: “Também atrai a Terra”
Professor: “E qual princípio é esse? A Terra me atrai e eu atraio a Terra”
Alunos: “Ação e reação?”
Professor: “E vocês se atraem”
Aluno: “Eles dois se atraem!”
Risadas
Professor: “Todos vocês se atraem, mas com uma força desprezível, porque a massa de vocês é
desprezível”
Nesse instante o professor trabalhou formalmente o conceito de força de atração gravitacional.
Um dos aspectos positivos levantados pelos alunos em suas avaliações escritas, com relação ao uso
do texto, é correspondente à motivação em estudar Física proporcionada pela atividade. Isso
demonstra que esse tipo de atividade pode tornar os conteúdos dessa disciplina significativos para o
aluno, por relacioná-los com a sua vida, levando-o a compreender o por quê de estudar Física. Esses
aspectos foram demonstrados nas seguintes declarações:
Este experimento tornou o aprendizado mais fácil e mais significativo, pois, o mesmo pode despertar
nos alunos uma intensa motivação no interesse de procura dos conhecimentos científicos.
Achei interessante o texto na física, porque a estória dá asas a imaginação, sem falar de como é
fascinante saber que aquilo que aprendemos serve para alguma coisa.
Muitos alunos perguntam: Prá que eu estou aprendendo Física? Tudo o que você aprende na escola
ou na vida pode não ter aplicação imediata, mas em algum momento poderá ser útil, afinal
conhecimento não ocupa espaço. Achei muito bonito isso.
A Física ajuda a desenvolver o raciocínio lógico.
Qualquer um, por mais inimigo que seja da Física se fascina ao observar o nosso Universo e é aí que
os educadores deveriam prender a atenção dos alunos, passando para eles que física não é só um
mundo de fórmulas, mas que ela está em nossa volta.
Muitos se perguntam para que serve a física, para que saber física. Reconheço que o
aprofundamento nesta como em todas as outras ciências é para quem gosta mesmo, mas como, em
pleno séc. XXI ignorarmos o movimento da Terra, dos planetas, a força da gravidade e outras
inúmeras coisas que só a física nos responde.
Outro aspecto positivo do uso do referido texto é a possibilidade de o aluno perceber o caráter
dinâmico da ciência, uma vez que o mesmo se utiliza de uma abordagem histórica. As seguintes
declarações dos estudantes denotam que a leitura contribuiu para a superação da visão dogmática
da ciência.
Para nós algumas teorias estão certas porque até agora não houve quem duvidasse delas com
provas suficientes, porém estamos vulneráveis a novas teorias e isso é mais um dos encantos da
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 69

física. Ela não é uma ciência totalmente estável, estando disposta a aceitar cada vez mais teorias
novas e teorias que melhorem ou até mudem as antigas.
Pudemos perceber que para chegarmos nesta formação do sistema solar, várias pessoas estudaram
e lançaram suas teorias, onde muitas pessoas eram rotuladas e condenadas pela inquisição.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esses resultados denotam que o uso de texto, aliado à superação da postura autoritária por parte do
professor, dando margem para que os conteúdos sejam trabalhados a partir das colocações dos
alunos, pode despertar o interesse dos mesmos pela disciplina. A realização dessa atividade
mediante uma postura autoritária, sem a participação dos alunos talvez não produzisse os mesmos
resultados.
Por meio da análise dos aspectos conceituais trabalhados nas atividades realizadas com a 2ª e 3ª
séries, considera-se que a atividade produziu significados, interesse e compreensões dos conteúdos
para as duas classes de alunos. Entretanto notou-se que os alunos da 3ª série atuaram de forma
mais ativa, expondo suas idéias com maior desembaraço. Ocorreram também algumas discussões
mais profundas em termos conceituais, e conseqüentemente, foram trabalhados, com essa série,
alguns conteúdos que não emergiram nas discussões com os alunos da 2ª série.
Acredita-se que essa diferença possa ter ocorrido em virtude de alguns conteúdos trabalhados nessa
atividade serem muito complexos e os alunos da 3ª série apresentarem maior maturidade e bagagem
conceitual para estudá-los mais profundamente. Embora essa diferença, considera-se que essa
atividade possa ser trabalhada com qualquer uma das séries do Ensino Médio, de modo que, na 1ª
série, seria necessário um tempo maior, uma vez que, lhes faltariam muitos conceitos básicos que
seriam pré requisitos para os conteúdos trabalhados nessa atividade. Poder-se-ia, então, trabalhar
esses conceitos fundamentais no decorrer da atividade.
Outro fator a ser destacado consiste na familiarização dos alunos da 3ª série com o tema em questão
na medida em que haviam estudado conteúdos relacionados à Gravitação Universal no início do ano
letivo. Os alunos da 3ª série demonstraram não ter esquecido os conceitos relativos ao conteúdo
Gravitação, estudados no primeiro bimestre, contudo mostraram dificuldades em relembrar as
equações que envolvem esses conceitos. Embora já tivessem estudado esse conteúdo, mostraram-
se interessados em revê-los.
Com relação às dificuldades conceituais do professor no decorrer da atividade, é importante destacar
que, para amenizá-las, o mesmo deve estar bem fundamentado teoricamente para que se sinta
seguro e em condições de direcionar de forma adequada os alunos, sem perder de vista os seus
objetivos instrucionais. Entretanto, é fundamental a conscientização dos alunos de que podem surgir
questões que o professor não saiba responder e, nesse caso, se colocará como pesquisador,
juntamente com os alunos.
Embora em alguns momentos o professor tenha conduzido a atividade de forma diretiva, os
resultados foram considerados satisfatórios, pois foram trabalhados muitos conteúdos, com grande
interesse e participação dos alunos. Eles passaram a sentir prazer em aprender, uma vez que,
através da imaginação, foram levados a viajar juntamente com o personagem, o que pode colaborar
para a formação de um indivíduo criativo e reflexivo.
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GASPAR, A. Física, vol. 1, ed. Ática, 2000, 384 p.
"
 70

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TEIXEIRA, O.P.B. (org). Nosso Universo, 2002. 126p. texto mimeog.

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ANEXO 02 - É POSSÍVEL LEVAR A FÍSICA QUÂNTICA PARA O ENSINO

MÉDIO?1
A. Custódio Pinto2 J. Zanetic2 Bolsista PIBIC: USP/CNPq.
Instituto de Física – USP - São Paulo – SP 1 Projeto financiado pelo PIBIC: USP/CNPq.

Resumo
Visando refletir sobre a inserção da Física Quântica no ensino médio, este trabalho apresenta uma
experiência educacional desenvolvida em uma escola da rede pública de ensino. A noção de Perfil
Epistemológico, de Gaston Bachelard, é utilizada como referencial filosófico. Diferentes formas de
expressão humana como a arte, a música e a pintura compõem uma estratégia de ensino que
permite apresentar a Física como cultura, procurando despertar o interesse de um número maior de
estudantes.

I. Introdução
Estamos nos aproximando do final do século XX e a Física nele desenvolvida está longe de
comparecer às aulas de nossas escolas. É preciso transformar o ensino de Física tradicionalmente
oferecido por nossas escolas em um ensino que contemple o desenvolvimento da Física Moderna,
não como uma mera curiosidade, mas como uma Física que surge para explicar fenômenos que a
Física Clássica não explica, constituindo uma nova visão de mundo. Uma Física que hoje é
responsável pelo atendimento de novas necessidades que surgem a cada dia, tornando-se cada vez
mais básicas para o homem contemporâneo, um conjunto de conhecimentos que extrapola os limites
da ciência e da tecnologia, influenciando outras formas do saber humano. Portanto, os vários campos
abertos pela física deste século devem ter sua
presença garantida nos currículos de nossas escolas médias, particularmente a Física Quântica e a
Física Relativística que abriram novos horizontes de exploração científica inimagináveis aos olhos
dos cientistas clássicos.
Esses novos conteúdos não podem ser simplesmente acrescentados aos temas tradicionalmente
presentes no ensino médio e no modo como estes são aí trabalhados. Diversos projetos de ensino de
Física no Brasil têm se preocupado com a inserção da Física Moderna e contemporânea no ensino.
Alguns parâmetros para o desenvolvimento de atividades dirigidas à inserção da Física Quântica no
Ensino médio são sugeridos por Terrazan (Terrazan, 1992): a especificação do currículo, a
necessidade de se privilegiar leis gerais e conceitos fundamentais exigindo pouca matematização,
a compatibilidade do estudo da Física Clássica e da Física Quântica dentro da mesma programação
e a falta de professores preparados para o ensino da Física Moderna são alguns dos aspectos mais
relevantes que devem ser considerados ao se discutir esta temática.
Grande parte dos projetos que vêm sendo desenvolvidos em nosso país com o intuito de inserir a
Física Moderna no ensino médio limitam-se basicamente à discussão dos aspectos apontados por
Terrazan. Uma outra tentativa concentra-se na elaboração de materiais de divulgação, didáticos e de
atividades experimentais. Um projeto interessante de construção de “softwares” educacionais na área
da Física
Moderna, para alunos do ensino médio, foi desenvolvido no departamento de Física da UFRGS,
explorando programas que simulam experiências relevantes para a compreensão da Física Moderna
como, por exemplo, o efeito fotoelétrico (Veit, 1987).
Uma idéia subjacente a este trabalho é a crítica ao modo atualmente dominante de ensino de física.
Assim, tanto no que se refere ao ensino da Física Clássica quanto ao da Física Quântica, partimos
do pressuposto de que os aspectos a serem considerados no ensino médio devem ser os mais
diversos possíveis, a Física a ser ensinada deve ter uma abordagem ampla. O formalismo
matemático, a observação, a experimentação, os conceitos, as leis, as teorias, a filosofia, a história,
a epistemologia, a tecnologia, são exemplos de formas do conhecimento físico que podem possuir
afinidades com diferentes alunos. Isto porque os alunos que chegam ao ensino médio já têm uma
longa história de vida, a vida escolar aí incluída, trazendo para a sala de aula diferentes aptidões e
vocações. O ensino de Física, ou de qualquer outra área do conhecimento, que seja oferecido
segundo uma única perspectiva, por exemplo, o formalismo (ou "formulismo"?) conceitual e a solução
de problemas, corre o risco de não conseguir estabelecer um diálogo profícuo com boa parte dos
alunos. O conhecimento físico deve ser considerado uma construção humana, pois a Física Também
é Cultura (Zanetic,1989).

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 72

Destacamos várias dificuldades que devem ser enfrentadas na introdução da Física Quântica no
ensino médio. A primeira refere-se ao formalismo matemático inerente à descrição quântica; outra, diz
respeito às novidades conceituais que se distanciam da Física Clássica de forma ainda mais
acentuada do que esta da Física do senso comum; a terceira dificuldade está relacionada com o
tratamento experimental dos temas quânticos. Assim, temos que ir em busca de formas alternativas e
tentativas. Uma abordagem possível é a utilização de diferentes interpretações do formalismo
quântico (Pessoa Júnior,1997), permitindo que o aluno possa desenvolver sua própria interpretação
privada. Outra contribuição pode ser obtida com a utilização da História e da Filosofia da Ciência
como estratégia de ensino, rompendo com a estrutura curricular e metodológica das abordagens
tradicionais no ensino de Física (Fagundes,1997).
Neste trabalho apresentamos algumas reflexões sobre uma experiência educacional desenvolvida em
uma escola da rede pública de ensino do estado de São Paulo, com o intuito de investigar a
possibilidade de inserção de tópicos de Física Quântica no ensino médio, analisando a utilização de
diferentes interpretações e da História e Filosofia da ciência como estratégia de ensino.
Desta forma, procuramos, ao mesmo tempo, realizar uma experiência de introdução cultural e
conceitual do tema escolhido a alunos reais do ensino médio e esboçar uma análise preliminar de
investigação de perfis epistemológicos com base no estudo da filosofia da ciência de Gaston
Bachelard. A utilização recente da epistemologia de Gaston Bachelard em pesquisa sobre ensino de
Ciências comparece em alguns trabalhos brasileiros (Mortimer, 1995 e Barbosa Lima, 1996).
Desenvolvemos neste trabalho uma aplicação ao ensino de Física enfatizando aspectos da Física
Quântica.
II. O Perfil Epistemológico
Uma parte significativa da filosofia da ciência desenvolvida a partir da década de trinta foi diretamente
influenciada pela Física Contemporânea. Bachelard, Popper, Kuhn e Feyerabend, entre outros
menos citados na literatura, apresentaram diferentes análises e propostas visando compreender a
evolução das teorias Físicas.
Bachelard, provocado pelo advento da Relatividade e da Física Quântica, em todos os seus trabalhos
apresenta reflexões pedagógicas que se mostraram extremamente relevantes ao desafio de
introduzirmos esses temas no ensino médio, contemplando diferentes formas de pensar e de lidar
com os obstáculos epistemológicos enfrentados pelo estudante. Exemplificando, Bachelard assim se
referia aos professores de ciências do final da década de trinta:
“Acho surpreendente que os professores de Ciências, mais do que os outros se possível fosse, não
compreendam que alguém não compreenda. (...) Não levem em conta que o adolescente entra na
aula de Física com conhecimentos empíricos já constituídos; não se trata, portanto de adquirir uma
cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstáculos já
sedimentados pela vida quotidiana.” (Bachelard, 1996, pág. 23)
Parecem reflexões escritas para os dias de hoje! Assim, buscamos em Gaston Bachelard, em
particular no seu livro “A filosofia do não” (Bachelard, 1972), um referencial epistemológico/ filosófico
capaz de ajudar-nos em nossa empreitada.
Bachelard indica em sua obra que a intersecção entre os pensamentos científico e filosófico deve se
dar través de uma filosofia aberta (menos geral) e de uma ciência racional (menos imediata). Com
base neste procedimento, ele propõe um referencial que considera um caminho que vai do
pensamento mais primitivo, o animismo, ao pensamento mais sofisticado, o ultra-racionalismo, como
uma espécie de evolução.
É a possibilidade de considerar que uma pessoa pode usar diferentes formas de pensar em
diferentes domínios e que a compreensão de uma idéia pode impor obstáculo à compreensão de uma
outra que nos fornece a possibilidade de situar as idéias dos estudantes num contexto mais amplo,
admitindo a presença de diferentes formas do saber físico. A idéia da coexistência de diferentes
formas de pensar, não necessariamente ligadas por uma acomodação de estruturas conceituais,
consiste em uma crítica a alguns aspectos do construtivismo e das estratégias propostas nas teses
de mudança conceitual (como indica Mortimer,1997).
A concepção norteadora da Filosofia do Não consiste em uma síntese dialética que, segundo
Bachelard, permite negar uma visão de mundo e ascender a outra, por um caminho que contém
diversas explicações metafísicas: animismo, realismo e positivismo, racionalismo, racionalismo
completo e racionalismo dialético, ou seja “...a evolução filosófica de um conhecimento científico
particular é um movimento que atravessa todas estas doutrinas na ordem indicada.” (Bachelard,
1972, pág.26)
 73

Como exemplo deste movimento, Bachelard analisa o conceito de massa e suas diferentes
interpretações, explicitando as teorias que explicam a massa e relacionado-as com cada visão
filosófica mencionada. O esquema na página seguinte resume este movimento:
Vejamos, sucintamente, como Bachelard descreve a transição de uma forma de pensar a outra. No
animismo a noção de massa está ligada a uma apreciação quantitativa grosseira que se concretiza
no desejo de comer. O fruto maior para uma criança é o melhor, e, portanto, tem mais massa.
O primeiro obstáculo é superado quando compreendemos a diferença entre o grande e o pesado.
Quando isto ocorre o conceito de massa se interioriza passando a significar uma riqueza íntima que
pode ser medida pela balança. Esta visão representa o espírito realista e constitui um obstáculo ao
racionalismo.
O terceiro aspecto torna-se claro com a mecânica de Newton, em que a massa é definida como o
quociente da força pela aceleração. O aspecto dinâmico substitui o estático, e a metafísica de Kant
instala-se na mecânica newtoniana “...é a necessidade de compreender o devir que racionaliza o
realismo do ser.”(Bachelard, 1972, pág.38)
Com a teoria da relatividade percebe-se que a noção de massa tida como absoluta possui uma
estrutura funcional interna. A noção de massa passa a depender da velocidade e associa-se com a
energia como função da matéria. O racionalismo se enriquece com esta abertura e complicação das
noções de base (racionalismo completo).
Um novo aspecto filosófico para o conceito de massa surge na interpretação de Bachelard da
mecânica de Dirac complicando ainda mais a estrutura interna da noção de massa, passando a
distinguir duas massas, uma “positiva” (relativa à matéria),e outra “negativa” (relativa à anti-matéria)
chegando assim à dialetização do conceito (racionalismo discursivo).
Alguns autores criticavam a interpretação dada por Bachelard à mecânica de Dirac e à descoberta do
posítron (anti-elétron) que é semelhante ao elétron, exceto na sua carga, que tem sinal contrário, mas
não representa uma partícula com energia negativa. Bachelard foi influenciado pelo livro „L‟électron
magnétique‟, de Louis de Broglie, publicado alguns anos antes (1934) de seu livro „A Filosofia do
Não‟. Uma discussão desta história é apresentada por Olival Freire Júnior na revista “Reflexão”, [
Depto. Filosofia - PUCCAMP], 62,38-57,1995.
Estes dois últimos aspectos filosóficos do conhecimento físico, racionalismo completo e discursivo,
constituem a essência do novo espírito cientifico e podem ser reunidos compondo o que Bachelard
chama de ultra-racionalismo. O estudo do ultra-racionalismo permite “captar o pensamento científico
contemporâneo e mostrar a novidade essencial que lhe é própria.” (Bachelard, 1978, pág.158).
Para medir a ação psicológica das filosofias na obra do conhecimento, Bachelard desenvolve a noção
de perfil epistemólogico que, segundo ele, é “uma escala polêmica suficiente para localizar os
diversos debates da filosofia da Ciência, para impedir a confusão dos argumentos.” (Bachelard, 1972,
pág.55)
Bachelard elabora, como exemplo, uma construção gráfica permitindo obter seu perfil epistemológico
para o conceito de massa.
Na abcissa são indicadas as filosofias sucessivas e na ordenada um valor que corresponde à
importância relativa das visões de mundo ou a freqüência de utilização efetiva da noção de massa. A
visão racional da mecânica clássica é destacada por Bachelard por constituir um forte obstáculo ao
ultra-racionalismo. “O nosso racionalismo simples entrava o nosso racionalismo completo e sobretudo
o nosso racionalismo dialético. Eis uma prova de como as filosofias mais sãs como o racionalismo
newtoniano e kanteano podem, em determinadas circunstâncias, constituir um obstáculo ao
progresso da cultura.” (Bachelard, 1972, pág.59)
A construção de gráficos, como o mostrado acima, pode fornecer um modelo de análise filosófica
espectral que permite determinar a forma como as diversas filosofias (explícita ou implicitamente)
relacionam-se com um conceito particular.
É preciso perceber que não se pode fixar um conceito a uma filosofia, mas sim numa diversidade de
aspectos filosóficos que definem uma evolução temporal do conceito.
Para decompor a luz de um determinado conceito é preciso realizar saltos que vão além do
conhecimento unicamente científico, necessitando de um prisma que apresenta uma dispersão
filosófica. Nas palavras de Bachelard: “Cada filosofia fornece apenas uma banda do espectro
nocional, e é necessário agrupar todas as filosofias para termos o espectro nocional completo de um
conhecimento particular.” (Bachelard, 1972, pág.66)
II 1. À Luz das Naturezas da Luz
Através do estudo da evolução histórica da noção de luz procuramos criar um primeiro esquema que
relaciona teorias da Física da luz e visões filosóficas: Embora no contexto da Física, os físicos em
geral utilizem os termos dualismo e dualidade como sinônimos, no contexto de nosso trabalho
 74

seguimos a sugestão de Fagundes (1997) distinguindo esses termos, o dualismo: referindo-se a dois
opostos separados, entre os quais há resistência; e a dualidade: referindo-se a dois opostos que se
complementam.
Como animista consideramos as noções primitivas da natureza da luz, aquelas que estão
relacionadas ingenuamente com o sentido da visão, que definem a luz segundo uma propriedade dos
olhos, como a que foi proposta pelos pitagóricos e, mais tarde, defendida por Euclides em que “ a luz
seria algo emanado pelos olhos, o „quid‟ proveniente do fogo interior dos seres vivos...” (Franco,
1997) ou qualquer outra forma não empírica, ou teórica, de entender a natureza da luz.
Para a visão realista tomamos qualquer explicação apoiada em fatos empíricos, que faça uso da
noção de feixe de luz, por exemplo, baseada na observação da luz passando pelas frestas de uma
janela, ou explicações como as emanações de eidola (simulacros) dos atomistas gregos, que
atribuíam à luz propriedades corpusculares realistas: “assim como a fumaça se desprende da lenha
queimando, supunha-se haver outras emanações de partículas mais sutis. Tais partículas poderiam
desprender-se dos corpos e se introduzir em nosso organismo produzindo sensações, como o odor,
por exemplo. Tais partículas se desprenderiam da superfície dos corpos preservando suas formas e
penetrariam nos olhos reproduzindo os objetos exteriores em proporções reduzidas.” ( Franco,1997)
Para a visão racional tomaremos os modelos com fundamentação teórico-matemática, como o
modelo corpuscular de Newton, ou o modelo ondulatório de Huygens.
E, para o ultra-racionalismo consideramos qualquer explicação que refira-se às modernas
interpretações da Física Quântica para a natureza da luz, tanto para a dualidade nas interpretações
ondulatória de Schrödinger e causal de De Broglie e Einstein (racionalismo completo), como para a
dualidade na interpretação da complementaridade de Bohr (racionalismo discursivo).
II 2. Esboçando o Perfil Epistemológico
Bachelard, ao apresentar o gráfico para seu perfil epistemológico do conceito de massa, não explica
como obteve os valores para a freqüência de utilização pessoal de cada noção. Aponta a dificuldade
de estabelecer estes valores: “tentaremos então pôr grosseiramente em evidência a sua importância
relativa colocando em abcissas as filosofias sucessivas e em ordenadas um valor que - se pudesse
ser exato - mediria a freqüência de utilização efetiva da noção, a importância relativa de nossas
convicções. Com uma certa reserva relativamente a esta medida muito grosseira, obtemos então o
nosso perfil epistemológico...” (Bachelard, 1972, pág.57).
Elaboramos um teste (apresentado no Apêndice A) para tentar esboçar o perfil epistemológico dos
alunos com o objetivo de levantar suas tendências filosóficas. É importante percebermos que não
esperamos com isto encontrar alunos do ensino médio que saibam Física moderna intuitivamente,
mas verificar algumas pré tendências para certas formas de ver a natureza da luz, em particular, e o
mundo físico como um todo5.
5 Sugerimos que os leitores leiam e respondam o teste (Apêndice A) deste artigo antes de prosseguir
a leitura, uma vez que o estudo do perfil, como indica o próprio Bachelard, deve “ser válido apenas
para um espírito particular que se examina num estágio particular da sua cultura” Bachelard, 1972.
O teste é composto de 12 questões alternativas conforme distribuição abaixo:

FILOSOFIA QUESTÕES HISTÓRIA

Animismo 01, 05, 09 quids

Realismo 02, 06, 10 eidola
Racionalismo 03, 07, 11 Física Clássica
Ultra- 04, 08, 12 Física Moderna
racionalismo

As questões foram elaboradas a partir da inspiração histórica. A primeira questão busca verificar se o
aluno relaciona a luz com o sentido da visão, definindo-a como uma propriedade dos olhos. As cinco
alternativas de “a” a “e” consistem em uma escala gradual com diferentes relações entre a noção de
luz e o sentido da visão:

Alternativa Noção Animista

a) a luz é produzida pelo olho valor extremo 16
b) os olhos guardam a luz valor alto 09
c) os olhos não utilizam luz valor médio 04
 75

d) não associa diretamente à visão valor baixo 01

e) Distingue a luz da visão valor nulo 00
relações semelhantes constituem as questões
05 e 09.

A segunda questão busca verificar se o aluno prende-se a uma noção empírica, atribuindo à luz
propriedades realistas:

Alternativa Noção
realista
a) o experimento é impossível valor nulo 00
b) o experimento cria uma ilusão valor baixo 01
c) o experimento mostra o real valor extremo 16
d) o experimento muda o real valor alto 09
e) os sentidos mudam o real valor médio 04
relações semelhantes constituem as questões 06 e
10.
A terceira questão busca verificar se o aluno utiliza a representação racional da luz através de sua
descrição pela noção de feixe de luz ou por suas relações matemáticas:

Alternativa Noção Racionalista

a) sem conservação do feixe valor médio 04
b) representação Clássica valor extremo 16
c) representação com erro angular valor alto 09
d) representação sem reflexão valor nulo 00
e) representação unidimensional valor baixo 01
relações semelhantes constituem as questões 07
e 11.

A quarta questão busca verificar se o aluno aceita o comportamento dialético da luz, seja na
interferência ou na dualidade onda-partícula:

Alternativa Noção ultra-racionalista

a) não aceita nenhum dos aspectos valor médio 04
b) não distingue os dois aspectos valor baixo 01
c) não aceita a dualidade valor nulo 00
d) aceita a dualidade valor extremo 16
e) aceita o dualismo valor alto 09
relações semelhantes constituem as questões 08 e
12.

Atribuímos valores para cada item (de “a” a “e”) para cada questão do teste, considerando uma
escala em que as respostas estão mais ou menos próximas da visão filosófica daquele grupo de
questões. Efetuamos um longo processo de reflexão e calibração destes valores, aplicamos o teste a
jovens e velhos, a instruídos e leigos, e a nossos familiares dos quais conhecemos as filosofias com
as quais enxergam o mundo. Para cada questão não existe uma resposta absolutamente correta,
nem uma resposta absolutamente errada, existem diferentes formas de ver o problema. Optamos por
uma escala quadrática para ressaltar a diferença entre as diversas posições.
A tabela a seguir indica o valor de cada alternativa em cada questão:

Questão 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A 16 0 4 4 4 1 4 0 4 16 4 1
B 9 1 16 1 1 16 9 1 0 4 0 9
C 4 16 9 0 16 9 1 4 9 9 9 16
 76

D 1 9 0 16 0 4 0 9 1 1 16 4
 77

E 0 4 1 9 9 0 16 16 16 0 1 0

O gráfico do perfil epistemológico de cada aluno foi construído somando-se os pontos obtidos para
cada filosofia.
Esboçamos, então, para cada aluno o seu perfil epistemológico, de caráter bem tentativo, conforme a
sugestão de Bachelard, indicando na abscissa as filosofias sucessivas e na ordenada o valor obtido
com a soma dos pontos do teste.
Estes gráficos foram utilizados pelos alunos no decorrer das aulas e acreditamos fornecerem um
referencial filosófico que permite a cada aluno, frente a uma nova concepção, trabalhar o conflito
conceitual e reconhecer os diferentes aspectos de um conceito, aplicando cada faceta do conceito no
contexto apropriado.
Neste sentido, o perfil epistemológico foi usado muito mais como um recurso didático do que como
um instrumento de pesquisa educacional, por isto, optamos por omitir resultados individuais que
poderíamos considerar representativos, porque a análise do perfil epistemólogico, como destacamos
anteriormente, destina-se apenas para o auto exame.
III. O Curso
Para a intervenção em sala de aula preparamos um mini curso que teve sua realização nas aulas
regulares de Física de duas classes do segundo ano colegial, no período noturno, da escola E. E. P.
S. G. “Prof. Roberto Alves dos Santos”, na cidade de Guarulhos - SP, e foi ministrado por um dos
autores (ACP) deste artigo, professor regular dessas duas classes no ano de 1997.
As notas de aulas foram elaboradas ao longo do primeiro semestre de 1997 e são produto de uma
longa pesquisa bibliográfica da qual ressaltamos o trabalho de Osvaldo Pessoa Júnior com
professores de Física na Estação Ciência e a dissertação de mestrado de Maria Beatriz Fagundes.
As notas de aula foram escritas exclusivamente para as aulas e a participação dos alunos nas demais
atividades propostas foi indispensável.
O mini curso foi desenvolvido em doze aulas e após cada aula foi elaborado um breve relatório (diário
do professor ACP, do qual algumas observações são relatadas no Apêndice B).
As aulas abordaram diversas formas do conhecimento físico, entre elas destacamos a descrição
histórica da luz, o aspecto filosófico (Perfil Epistemológico), as atividades experimentais e as
atividades lúdicas.
Apesar do diário das aulas estar situado num apêndice deste artigo, chamamos a atenção para sua
leitura, pois ele registra algumas situações de sala de aula que podem ser do interesse de diferentes
tipos de leitores. Estão registrados nesses relatos momentos de alegria, de tristeza e desânimo, o
surgimento de conceitos espontâneos e de obstáculos epistemológicos (3ª aula), a dificuldade de
aceitar que cientistas tenham diferentes concepções (10ª aula) e o incômodo com situações e
explicações aparentemente contraditórias (7ª aula).
6 Algumas considerações individuais sobre o resultado do perfil epistemológico foram realizadas
pelos próprios alunos e são relatadas no Apêndice B - Diário da Aulas.
III 1. A avaliação
Considerando a ampla diversidade de atividades e aspectos metodológicos envolvidos nas aulas do
mini-curso de Física Quântica, optamos por um sistema de avaliação mais aberto, constituindo-se de
três momentos:
1. O Perfil Epistemológico
Na primeira aula os alunos responderam o teste que foi devolvido e comentado juntamente com o
gráfico do Perfil Epistemológico na penúltima aula, possibilitando aos alunos uma auto-avaliação, não
só da sua aprendizagem da Física como sobre um esboço de sua possível estrutura filosófica de
observação do mundo.
2. Trabalhos Culturais
A segunda forma de avaliação consistiu na elaboração de trabalhos de divulgação, sobre Física
Quântica, para a comunidade, que seriam apresentados pelos alunos em uma feira de Ciência
(Semana Cultural). Estes trabalhos foram desenvolvidos no decorrer do mini-curso e contaram com a
orientação e supervisão do professor (ACP). A originalidade foi estimulada buscando formas de
expressar os conceitos físicos estudados diferentes das formas tradicionais. Durante a elaboração
dos trabalhos os alunos apresentaram dúvidas que deram à atividade um aspecto de avaliação do
aprendizado, possibilitando também uma nova oportunidade de aprendizagem, além de proporcionar
a interação entre as diversas formas de expressão utilizadas pelos alunos.
Dentre os trabalhos apresentados encontramos músicas, histórias em quadrinhos, poesias,
seminários, maquetes, bordados, painéis e cartazes, explicando, segundo as diferentes
interpretações dos alunos, a sua compreensão sobre a natureza da luz. Era a oportunidade de
 78

combinar a aprendizagem cultural de um tema de Física com as diferenças individuais presentes na

classe.
3. Relatório do Curso
A terceira forma de avaliação consistiu na redação de um relatório final.
Cada aluno deixou registradas suas impressões, comentários e críticas ao mini-curso como um todo.
A partir da análise dos relatórios pode-se avaliar tanto o aprendizado de cada aluno como o mini-
curso em seu aspecto global.
Apesar da curta duração do mini-curso e das novidades conceituais, metodológicas e pedagógicas,
além das dificuldades intrínsecas do texto utilizado como base das aulas, os relatórios dos alunos
permitiram o levantamento de uma série de comentários e sugestões interessantes. Destacamos os
seguintes:
Е a dificuldade de leitura e a conseqüente necessidade de melhorar as notas de aulas. Percebemos
que a maioria dos alunos encontrou grande dificuldade na leitura das notas de aula, isto talvez se
justifique pela falta do hábito de leitura. Faz-se necessário (re)elaborar textos com uma linguagem
adequada a esta realidade, não só para a introdução da Física Quântica mas para todas as
disciplinas do Ensino médio;
Е a necessidade de indicar, aos alunos, referências bibliográficas comentadas para um estudo
posterior e de (re)equipar as bibliotecas para que os alunos possam não se limitar aos conteúdos
tratados em aula;
Е a importância de enfatizar a atividade experimental para a confrontação com o conhecimento
teórico, ligando o empírico ao racional sem uma supervalorização de uma única forma de ver o
conceito. Ao introduzirmos atividades experimentais no ensino de Física devemos explicitar as
relações entre os aspectos racional (da teoria) e empírico (do experimento) evitando transmitir
subjetivamente uma falsa idéia da epistemologia da Física;
Е a (re)valorização do formalismo da Física e da descrição matemática.
Procuramos nas aulas do mini-curso não utilizar nada ligado à excessiva matematização da Física,
porém alguns alunos viram isto como um ataque à matemática, como se sua utilização fosse pouco
importante. Percebemos da análise dos relatórios a necessidade de enfatizar também a importância
fundamental da descrição matemática para a Física, dando a ela seu verdadeiro significado, sem
contudo aceitar o formulismo tradicionalmente presente na Física do Ensino médio;
Е que a utilização de diferentes interpretações pode proporcionar diferentes compreensões,
permitindo a cada aluno desenvolver sua própria interpretação da natureza da luz, em especial e, da
Física, como um todo.
De fato, ao final do mini-curso encontramos nos relatórios dos alunos diferentes compreensões para
a natureza da luz. Isto poderia incentivar o debate entre diferentes concepções;
Е a possibilidade de atingir através de atividades diversificadas aqueles alunos que não se
interessavam pela Física quando seu ensino excluía seu aspecto cultural. Percebemos um grande
envolvimento de alunos que antes demonstravam pouco interesse pelo estudo da Física. A
diversidade de formas de expressão presentes nos trabalhos culturais parece indicar uma maior
aproximação do conhecimento Físico das atividades de interesse dos alunos.
IV. Conclusão
Neste trabalho apresentamos uma série de reflexões sobre a possibilidade de introdução da Física
Quântica no ensino médio, exemplificada por um mini-curso sobre a natureza dual da luz embasado
na história e na filosofia da ciência tanto como conteúdo específico quanto como estratégia
educacional. Assim, além de propiciar o estudo de conceitos da Física moderna, esta experiência
permite que os alunos interajam com uma Física associada a outras formas da produção cultural
contemporânea.
O esboço do perfil epistemológico, mais do que desvelar a presença de diferentes concepções
filosóficas, permite apresentar aos alunos um referencial histórico e filosófico como suporte para as
novas concepções da natureza da luz, trabalhando o conflito conceitual entre as concepções
espontâneas e as diversas interpretações do formalismo presente nas Físicas Clássica e Moderna.
Percebemos muitas falhas no instrumento (o teste) utilizado para traçar o perfil epistemológico.
Verificamos que algumas das alternativas a questões do teste refletem pouco do que o aluno
realmente pensa a respeito do tema tratado, principalmente no que se refere às questões do ultra-
racionalismo (04,08 e12). A questão 04 analisa o fenômeno da interferência carecendo de uma
ênfase ao aspecto corpuscular,
 79

e portanto, da natureza dual da luz. Já as questões 08 e 12 não definem claramente uma situação
experimental. Ressaltamos que este trabalho refere-se a uma primeira tentativa e corresponde a uma
proposta a ser aperfeiçoada no futuro. A elaboração de problemas mais abertos, dissertativos, que
 78

permitam identificar na mesma questão características das diferentes visões filosóficas, e a utilização
de entrevistas podem tornar mais significativa a construção do perfil epistemológico dos alunos.
Pensamos
também na possibilidade de traçar tais perfis antes e depois da ocorrência do curso, o que permitiria
ampliar as contribuições dessa estratégia de ensino com a possibilidade de análise do processo de
evolução conceitual e filosófica em sala de aula.
Embora sem a mesma profundidade empírica, este trabalho reforça conclusão de pesquisa recente
que mostrou o importante papel desempenhado pelos originais da história da Física no diálogo entre
diferentes concepções (Dion, 1998).
A história e a filosofia da ciência, indo muito além da mera ilustração ou motivação para o estudo,
podem facilitar a construção conceitual e cultural da Física a ser trabalhada no ensino médio. Os
obstáculos epistemológicos, que separam as diversas colunas que constituem o perfil epistemológico,
podem ser melhor trabalhados em sala de aula com o uso desse conteúdo e estratégia educacional.
A experiência educacional descrita neste trabalho buscou principalmente aproximar o conhecimento
da Física Moderna dos alunos do ensino médio. A produção de trabalhos culturais para a divulgação
da Física Quântica por estes alunos mostrou-se, apesar das dificuldades, uma forma de resgatar o
interesse do estudo da Física para um grande número de alunos, rompendo com o modo atualmente
dominante de ensino de Física.
Acreditamos que a maioria dos alunos aprendeu pouca Física Quântica, mas eles não terminaram o
século sem terem pelo menos sido apresentados à Física nele desenvolvida. Alias, quantos alunos
que passam por um curso de “Mecânica Clássica” entendem realmente as leis de Newton? Nossa
experiência mostrou que temos ainda muitas questões a responder, mas agora acreditamos ainda
mais que é possível levar a Física Quântica para o ensino médio.
A ampliação desse estudo a outros conceitos e em outros domínios pode mostrar a significativa
contribuição da História e da Filosofia da ciência para a constituição de um moderno ensino de
Física para o Ensino médio e para mostrar que “a Física Quântica também é Cultura”.
V. Referências Bibliográficas
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Caderno de Resumos do V EPEF: 7, Águas de Lindóia, São Paulo.
DION, S. N. (1998) O diálogo com documentos originais da ciência em sala de aula: uma
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FEYERABEND, P. (1975) Contra o Método, Tradução de Octanny S. da Mota e Leonidas
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"
 79

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no Ensino médio via microcomputador, Caderno Catarinense de Ensino de Física, 4(2): 68-88,
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ZANETIC, J. (1995) Textos de evolução, da disciplina Evolução dos Conceitos da Física, Instituto
de Física ,USP, São Paulo.

APÊNDICE A: TESTE DO PERFIL EPISTEMOLÓGICO

Neste Apêndice indicamos as questões utilizadas para o levantamento preliminar e tentativo do Perfil
Epistemológico dos alunos do Ensino médio que participaram do curso. Em cada questão pode-se
escolher a alternativa que melhor se ajusta a cada um dos problemas.
1. Dizem que os gatos podem enxergar no escuro. Isto acontece por que:
(a) os gatos possuem olhos que brilham no escuro como os vaga-lumes;
(b) os olhos dos gatos guardam luz de dia e usam de noite;
(c) os olhos dos gatos não precisam de luz para funcionar;
(d) os gatos enxergam outro tipo de luz;
(e) os gatos enxergam em lugares pouco iluminados, mas não podem enxergar no escuro.
2. Quando colocamos um lápis em um copo com água enxergamos o lápis quebrado.
Esta experiência nos mostra:
(a) um absurdo, se colocamos um lápis no copo com água não o enxergaremos quebrado !
(b) uma ilusão, causada pela passagem da luz através da água;
(c) uma realidade, o lápis realmente está quebrado quando está debaixo da água;
(d) uma realidade, a luz que sai do lápis é desviada pela água;
(e) uma ilusão que ocorre em nossos olhos.
3. Na teoria corpuscular a luz é constituída de pequenas partículas, como bolinhas.
Indique qual das figuras abaixo representa melhor uma "luz" que encontra um espelho:
4. Quando juntamos luz com luz em uma região podemos obter:
(a) nada, não é possível fazer duas luzes se juntarem;
(b) sempre uma região clara;
(c) sempre uma região escura;
(d) uma região que pode ser clara ou escura:
(e) uma região que muda de clara para escura e de escura para clara ao longo do tempo.
5. As figuras abaixo representam o Sol, uma Flor, um Menino e as setas representam a luz. Qual
delas indica melhor o modo pelo qual podemos enxergar um objeto:
6. Imagine que estamos em um quarto escuro e observamos a luz que entra no quarto através das
frestas de uma janela. Nesta situação estamos vendo:
(a) uma imagem da luz;
(b) a própria luz;
(c) a poeira suspensa no ar iluminada pela luz;
(d) uma imagem da poeira suspensa no ar;
(e) não vemos nada, pois nossos olhos estão no escuro.
7. Existem notas musicais que, quando tocadas juntas, criam um som agradável aos ouvidos; da
mesma forma, algumas tonalidades de cores combinadas parecem alegrar mais a vista. Desta
semelhança, podemos afirmar que:
(a) o som possui cores;
(b) a luz e o som obedecem a uma mesma lei de combinação;
(c) não existe nenhuma relação entre a luz e o som;
(d) é necessário uma experiência que permita comparar o som com a luz;
(e) existe algo que liga as notas ao sons da mesma forma que liga as cores à luz.
8. O esquema abaixo representa um arranjo experimental para estudar a natureza da luz. Com um
conjunto de espelhos podemos fazer a luz seguir dois caminhos: um A e outro B. Se apenas a menor
porção de luz possível sair do ponto 1 em direção ao ponto 2, então:
(a) a luz sempre vai por um único caminho A ou B;
"
 80

(b) a luz vai pelos dois caminhos ao mesmo tempo;

(c) não é possível determinar por qual caminho a luz vai;
(d) a luz pode tanto ir pelo caminho A, pelo caminho B, ou dividir-se indo por A e B ao mesmo tempo;
(e) a luz pode ir por qualquer caminho A, B, ambos A e B, ou ainda por um outro caminho oculto.
9. Com qual sentido a luz se parece mais:
(a) olfato, a luz é como um cheiro indo da fonte até nosso nariz;
(b) não dá para comparar a visão com os outros sentidos;
(c) tato, a luz é como um toque, por isto é que esquenta;
(d) audição, a luz é como o som que entra por nossos ouvidos;
(e) paladar, a luz é como um gosto, por isto que cada um prefere uma cor.
10. Quando utilizamos uma lente de aumento para ver um inseto muito pequeno, enxergamos:
(a) o inseto;
(b) uma imagem do inseto;
(c) a luz que vem do inseto;
(d) uma ilusão formada pela lente;
(e)uma distorção da imagem do inseto na lente.
11. A velocidade da luz depende do meio em que ela está. Matematicamente temos:
V=C/N
onde V representa a velocidade da luz em um meio qualquer, C representa a velocidade da luz no
vácuo, e N representa o índice de refração , que está associado ao meio.
Sabendo que o índice de refração da água é maior que o do ar podemos afirmar que:
(a) a velocidade da luz é a mesma no ar ou na água;
(b) é preciso medir a velocidade da luz no ar e na água para saber qual é maior;
(c) a velocidade da luz na água é maior que no ar;
(d) a velocidade da luz no ar é maior que na água;
(e) a velocidade da luz é infinita.
12. Existe uma longa discussão sobre a natureza da luz que aponta duas respostas:
i ) a luz é uma partícula (como uma bolinha); ii
) a luz é uma onda (como uma vibração).
Sobre a natureza da luz é correto afirmar que:
(a) a luz ou é uma onda, ou é uma partícula;
(b) a luz é uma partícula com uma onda, juntos;
(c) a luz é ora uma onda, ora uma partícula;
(d) a luz não é nem uma onda, nem uma partícula;
(e) a luz é um mistério de Deus que ao homem não é dado compreender.
APÊNDICE B: DIÁRIO DAS AULAS
Neste apêndice descrevemos as atividades desenvolvidas no mini curso de Física Quântica para o
ensino médio. Estas aulas foram inseridas em um curso regular de Física de uma classe do 2º ano
colegial, no período noturno. As aulas tinham a duração de 40 minutos e faziam parte do último
bimestre do ano de 1997. No diário indicamos algumas das observações do professor (ACP) feitas ao
final de cada aula.
1ª Aula: Levantando o Perfil Epistemológico
Na primeira aula foi aplicado o teste para levantamento preliminar do Perfil Epistemológico dos
alunos. Para evitar que o teste fosse visto como uma avaliação, explicamos os objetivos e
relacionamos o teste com os conhecidos testes de personalidade encontrados em revistas femininas.
Houve uma resistência inicial, pois os alunos suspeitavam que o teste fosse uma avaliação
disfarçada; a resistência foi vencida e vários alunos esboçaram expressões de humor ao lerem as
primeiras questões.
Houve um interesse grande na resolução das questões e o fato da maioria dos alunos estar
familiarizada com testes de revistinhas deu à atividade um aspecto lúdico. O tempo médio gasto na
resolução do teste foi de 25 minutos e a maioria dos alunos ficou bem próxima deste valor.
Muitas dúvidas de interpretação dos enunciados foram respondidas individualmente aos alunos,
buscando não interferir na resposta. Por exemplo, uma estudante afirmou que nunca tinha visto um
lápis em um copo com água, pedimos que ela imaginasse então uma colher.
Conforme os alunos iam terminando o teste, recebiam as notas de aula, “Física Quântica no ensino
médio”. O texto foi bem recebido, os alunos gostaram da leitura do prefácio.
Foi indicado que as questões do teste seriam discutidas ao longo das aulas e que algumas poderiam
ser “resolvidas” com a leitura do texto.
Ao fim da aula pedimos que os alunos lessem em casa o texto que receberam.
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Observação: os alunos que faltaram receberam na aula seguinte o teste para responderem em casa
e na outra aula receberam o texto assim que entregaram o teste respondido.
2ª Aula: Introdução ao mini curso
Na segunda aula realizamos a apresentação do projeto “É Possível Levar a Física Quântica para o
Ensino Médio?”, com maiores detalhes para os alunos, procurando ressaltar a importância da
inserção da Física Moderna no ensino médio.
Indicamos em linhas gerais quais seriam as atividades a serem desenvolvidas nas aulas até o final do
ano letivo.
Explicamos exaustivamente que os alunos deveriam produzir um “trabalho cultural” e que este
trabalho seria a atividade mais importante a ser realizada por eles. Detalhamos o que se pretendia
com o trabalho: promover diversas formas de expressão humana sobre um mesmo conceito.
Indicamos que o objeto de estudo principal seria a natureza da luz e enfatizamos a busca de
diferentes formas de interpretação desse fenômeno.
A maior parte da aula foi gasta com exemplos de como poderia ser o trabalho cultural, explorando as
diversas dimensões culturais: pintura, grafite, música, história em quadrinhos, maquete, experimento,
poesia, peça de teatro, dança, pesquisa teórica, estudo tecnológico, atividade lúdica, enfim qualquer
forma de expressão humana que pudesse ajudar a divulgar o que estávamos abordando nas aulas.
3ª Aula: Introdução às ondas; experiência com molas
Na terceira aula realizamos a experiência de introdução às ondas. Os alunos sentaram-se em duas
filas de cadeiras formando um “corredor” onde esticamos duas molas de densidades diferentes.
Foram realizadas demonstrações seguindo, mais ou menos, o projeto de ensino de Física PSSC.
Antes de cada demonstração foram formuladas perguntas para que os alunos tentassem prever o
comportamento das molas.
As previsões dos diferentes alunos para o comportamento das molas eram diversas, isto enriqueceu
bastante as demonstrações. Alguns “conceitos espontâneos esperados” foram observados, como
pensar que um pedaço da mola caminha de uma extremidade à outra da mola. Isto foi resolvido
enrolando uma parte da mola com papel alumínio e mostrando que o papel não é levado pela
passagem da onda.
Foi necessário prender o papel alumínio de diversas formas para convencer alguns alunos. Outra
previsão contestada pela demonstração se refere à superposição. Os alunos se dividiram em dois
grupos: os que pensavam que ao se encontrarem dois pulsos vindos de sentidos opostos sempre se
destruíam e os que pensavam que se “refletiam” mutuamente. As observações dos alunos pareciam
associar aos pulsos
propriedades corpusculares (se destróem = colisão inelástica, são refletidos = colisão elástica). As
demonstrações de superposição e interferências construtiva e destrutiva surpreenderam a todos.
A reflexão, a divisão do pulso em duas componentes, refletida e transmitida (na mudança de meio,
com duas molas de densidades diferentes) e a interferência foram os conceitos mais enfatizados,
pois mais tarde seriam fundamentais para a compreensão do interferômetro de Mach-Zehnder.
Ao final da aula pedimos para que um aluno fizesse um resumo dos conceitos aprendidos.
Conseguimos um voluntário que, felizmente, deixou vários intervalos em sua fala, permitindo que os
próprios colegas completassem com os pensamentos necessários.
4ª Aula: O nascimento da Física Quântica
Na quarta aula estudamos o nascimento da Física Quântica. A aula foi essencialmente expositiva
abordando os conceitos de matéria, campo, radiação do corpo negro e quanta elementar,
procurando identificar a ruptura entre o pensamento clássico e o quântico. A importância do estudo
da história da ciência foi mostrada aos alunos através do estudo dos trabalhos de Planck e Einstein.
Deixamos como atividade para casa a leitura das notas de aula, e entregamos um guia de leitura com
algumas questões. Indicamos ainda para os alunos que quisessem se aprofundar no tema a leitura
do livro “A Evolução da Física”, de Einstein e Infeld.
Guia de Leitura: O nascimento da Física Quântica.
1) Issac Newton e James Clerk Maxwell elaboraram as duas grandes sínteses teóricas da Física
Clássica. Quais foram estas sínteses e em que entidades físicas elas se baseavam?
2) Como o trabalho de Planck contraria as leis da Física Clássica?
3) Planck, ao explicar a radiação do corpo negro, estava consciente do caráter revolucionário de sua
obra?
4) Em seu livro “A Evolução da Física” Einstein e Infeld indicam vários exemplos que permitem
explicar a noção de quantum. Indique um exemplo diferente daqueles dados no livro e identifique os
aspectos contínuos e quânticos.
5ª Aula: Newton x Huygens
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Na quinta aula, após uma breve exposição histórica sobre a busca humana da compreensão da
natureza da luz, desde as teorias gregas até os trabalhos de Newton e Huygens, dois alunos,
previamente determinados na aula anterior, apresentaram um “jogral” através da encenação da
discussão fictícia entre Newton e Huygens em que aparece o duelo entre as visões das teorias
corpuscular e ondulatória. Esta discussão termina em uma experiência capaz de por fim ao duelo,
permitindo mostrar que a luz pode se curvar ao passar por um obstáculo muito pequeno. Ao final do
jogral voltamos a falar do significado, em cada uma das teorias (ondulatória e corpuscular), da
velocidade da luz, do éter, das gotas de luz, das sombras e da trajetória retilínea da luz, ressaltando a
importância da experiência na decisão entre uma teoria e outra.
6ª Aula: Experiência com Laser: a luz é uma onda?
Na sexta aula realizamos a experiência com o Laser para verificar se a luz ao passar por obstáculos
pequenos se curva demonstrando caráter ondulatório. Antes da experiência apresentamos uma breve
descrição do Laser e das propriedades do seu feixe. Indicamos as utilizações do Laser em miras de
armas, cirurgias médicas, entre outras. Para mostrar que não vemos a luz em sua trajetória, como é
comum aparecer em filmes de ficção científica, mas através de reflexões, jogamos giz em pó entre a
fonte Laser e o anteparo (parede do fundo da sala de aula) produzindo a “visualização” do feixe em
sua trajetória.
A experiência consistiu em colocar entre a fonte Laser e o anteparo diferentes objetos, observando a
sombra obtida. Sempre antes da observação os alunos procuravam fazer hipóteses tentando prever o
resultado da experiência. Após a colocação de cada objeto dávamos uma explicação baseada na
teoria corpuscular da Luz.
O feixe de Luz foi visualizado como uma chuva de corpúsculos e os objetos representavam “guarda-
chuvas” que impediam a luz de “molhar” a parede.
Começamos com um apagador, depois um giz. Um aluno sugeriu a colocação de uma folha de papel,
obtivemos uma situação curiosa, com o feixe incidindo no papel: era possível ver a luz do outro lado
do papel, porém o ponto luminoso da parede no fundo da sala desapareceu. Uma aluna disse que
isto significava a prova definitiva para a teoria corpuscular, pois, assim como os pingos da chuva
molham
uma folha de papel mas perdem sua trajetória retilínea, também a luz “molha” o papel e é absorvida
por ele.
Utilizamos também como obstáculo uma régua plástica, obtendo a divisão do feixe em duas
componentes, uma refletida e outra transmitida. Uma questão interessante que surgiu é a de como a
luz é capaz de atravessar o vidro. Explicamos de improviso o vidro como uma estrutura com
“buracos”, visando manter o modelo corpuscular. Muitos alunos não compreendiam como uma
partícula pode atravessar o vidro. Para trabalhar a situação utilizamos uma idéia parecida com a
minhoca atravessando a terra (uma investigação mais cuidadosa da obra de Newton poderia
fornecer-nos uma resposta mais conveniente de como a teoria corpuscular resolve este problema).
Assim, parte da luz passa através do vidro abrindo pequenos furos, como uma pedra caindo na água
e parte é refletida pelas moléculas do vidro.
Por fim colocamos no caminho do feixe um fio de cabelo gentilmente cedido por uma aluna. Antes da
realização do experimento todos os alunos concordavam que a imagem obtida seria a de um
pequeno círculo (projeção resultado da abertura do feixe Laser: ) com a sombra do cabelo dividindo
duas regiões de luz. A observação do padrão de difração foi emocionante e entre muitas
exclamações os alunos diziam um após o outro que a luz estava fazendo curva, saindo do seu
caminho reto, que a luz é uma onda. Utilizamos ainda como obstáculo para o feixe laser um C.D.,
emprestado por um aluno, do qual obtivemos também padrões de difração.
7ª Aula: O efeito fotoelétrico: A luz é uma partícula?
Na sétima aula mencionamos aos alunos os três temas fundamentais abordados por Einstein em
três artigos publicados em 1905: a teoria da relatividade, que abalou nossa concepção do espaço e
do tempo; o movimento browniano, uma observação fundamental para resolver a discussão da
existência real dos átomos; e, o efeito fotoelétrico, que faz renascer a discussão sobre a natureza da
luz. A explicação do efeito fotoelétrico foi feita seguindo basicamente o texto apresentado nas notas
de aula, em que Einstein, usando a hipótese de Planck, conseguiu explicar como a energia dos
elétrons arrancados independe da luz incidente, dependendo contudo da freqüência.
A grande maioria dos alunos não entendeu claramente a explicação do efeito fotoelétrico, porém
enfatizamos a utilização da hipótese quântica por Einstein e a conseqüente volta à questão sobre
qual é a natureza da luz.
Ao se dar conta do significado do efeito fotoelétrico uma aluna começou a gritar e acusar o professor
de estar confundindo profundamente “sua cabeça”, disse mais ou menos o seguinte:
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“professor não entendo mais nada, um dia você me convence de que a luz é uma partícula, depois
que é uma onda, e agora, que é uma partícula de novo. Estou ficando louca, fala logo o final”.
ao que respondemos que isto era apenas o começo do princípio da incerteza (nos dois sentidos).
Terminamos a aula comentando o trabalho de De Broglie sobre a natureza ondulatória da matéria e a
aparente concretização do sonho grego em explicar todo o mundo como uma só substância.
8ª Aula: Dualidade onda-partícula
Na oitava aula fizemos uma revisão dos conceitos apresentados com as molas e as diferentes
teorias para explicar a natureza da luz: Newton (corpuscular), Huygens (ondulatória) e Einstein
(Quântica). Indicamos a importância de estudar arranjos experimentais em que coexistissem os
aspectos ondulatório e de partícula da luz. Pensamos em como se dá a formação ponto a ponto do
padrão de interferência na experiência de Young se considerarmos a luz constituída de fótons
(experiência de Taylor - 1909).
Começamos a explicar o experimento a ser montado na próxima aula, o interferômetro de Mach-
Zehnder, sempre fazendo menção à experiência com molas.
Esta aula parece ter sido difícil, um aluno dormiu durante a aula, outros ficaram olhando para a
janela, poucos mostraram interesse pela explicação do interferômetro.
Ao final desta aula ficamos bastante tristes, parecia que tínhamos fracassado, a maioria dos alunos
apresentava uma expressão de dor e insatisfação. Apesar da importância de um bom planejamento
das aulas, percebemos que o ato de ensinar possui algumas variáveis, ligadas a aspectos subjetivos,
que não podemos e não devemos tentar controlar.
9ª Aula: O experimento com o interferômetro de Mach-Zehnder
Para esta aula chegamos antes do inicio da aula, preparamos o arranjo experimental do
interferômetro de Mach-Zehnder (veja Pessoa,1997 ou Fagundes, 1997) e após calibrar o sistema
mantivemos o laser desligado.
No inicio da aula usamos a lousa para explicar o arranjo experimental, identificamos os componentes
materiais (Laser, espelhos, anteparos, etc.) com suas representações desenhadas na lousa e
representadas nas notas de aula. É interessante notar que a mesma explicação que havia sido dada
na aula anterior causou uma reação totalmente diferente, mesmo com o laser ainda desligado, os
alunos fizeram perguntas e procuraram entender cada trecho da explicação.
Durante a explicação clássica do interferômetro buscamos referir-nos aos conceitos de semi
reflexão, onda, interferências construtiva e destrutiva, sempre lembrando o estudo das molas.
Após ligado o laser os alunos em pequenos grupos, uns após outros, dirigiram-se até os anteparos
(detetores D1 e D2) para observar o padrão de interferência obtido. Na verdade há uma diferença
entre a descrição teórica e a experimental, para o caso de um interferômetro didático, associada à
calibração dos ângulos e das distâncias, ao invés de obtermos a interferência construtiva em D1 e
destrutiva em D2 (veja Pessoa, 1997) obtemos um padrão de interferência em ambos os anteparos
D1 e D2.
Ao final das observações desmontamos o equipamento, ressaltamos o aspecto ondulatório da luz e
passamos a expor as dificuldades da montagem experimental de forma a obter a geometria desejada.
Durante uma exposição rápida dos cuidados para montar o interferômetro usando frases como
“deveríamos medir esta distância, deveríamos calibrar este ângulo, esta altura”, incidentalmente
obtivemos um padrão de interferência magnífico, estando muito próximo da condição limite, em que
há interferência construtiva somente em D1 e destrutiva somente em D2 (veja Pessoa, 1997). Alguns
alunos então puderam rever a figura de interferência bem mais nítida.
10ª Aula: Interpretações quânticas
Na décima aula discutimos o interferômetro para um único fóton de forma a conseguir a condição
quântica. Quando perguntamos aos alunos qual o caminho que deveria ser seguido pelo fóton,
esperávamos que todos os alunos concordassem com a idéia de que a interferência deixaria de
existir, mas alguns alunos parece que não “caíam” mais nas induções do professor e olhavam cada
resposta com desconfiança de que poderiam estar sendo enganados. Acreditamos que isto se deu
pelas situações anteriores (com a difração, por exemplo) em que as previsões dos alunos foram
desconfirmadas pela experiência. Não podemos esquecer contudo que alguns deles leram as notas
de aula antes da aula. Ficamos assim com a classe dividida em dois grupos, os que concordaram
com o professor e os que pensavam (ou sabiam) que o padrão de interferência deveria ser mantido,
com cada fóton interferindo consigo mesmo.
Infelizmente para a definição do impasse não dispomos de uma experiência que possa ser realizada
em sala de aula. Havíamos preparado um programa em Visual Basic para mostrar a trajetória do
fóton, porém a sala com os computadores da escola estava sendo utilizada pela delegacia de ensino

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 84

para ministrar cursos de introdução à informática aos professores da escola e de escolas vizinhas,
ocupando a sala o ano todo.
Tivemos que ler as notas de aulas e pedir para os alunos confiarem no que elas diziam. Para explicar
por qual caminho rumou o fóton utilizamos as três interpretações, de Schrödinger, de De Broglie e de
Bohr. Cada aluno parece ter gostado mais dessa do que daquela interpretação, a maioria demostrou
interesse maior pela interpretação da Dupla Solução de De Broglie (preferida do professor) que talvez
tenha sido mais enfatizada inconscientemente, apesar do esforço de mantermos uma neutralidade
subjetiva e enfatizarmos que todas eram equivalentes para este experimento.
Um grupo de alunos parece não ter aceito a possibilidade de existirem diferentes interpretações para
um mesmo fenômeno, principalmente por possuírem aspectos contrários. Com ar de desconfiança,
um aluno perguntou: “como duas pessoas podem dizer coisas contrárias e as duas estarem certas?”
11ª Aula: Analisando o perfil epistemológico
Na décima primeira aula foram entregues para os alunos os gráficos dos Perfis Epistemológicos de
cada um. Desenhamos um modelo na lousa explicando o significado de cada uma das filosofias:
animismo, realismo, racionalismo e ultraracionalismo. Ressaltamos que não há superioridade, nem
qualquer “vantagem” em possuir um perfil específico, mas que cada pessoa possui uma tendência a
pensar à luz de determinada maneira.
Os alunos receberam de volta o teste que realizaram antes das aulas de física Quântica e puderam
rever suas respostas e o resultado do teste. Mostramos que nosso estudo possui diferentes formas
de ver a luz e que a própria Física Quântica possui diferentes interpretações como havíamos
estudado com o interferômetro.
Enquanto os alunos reviam suas respostas para o teste, andamos pela classe e perguntamos para
alguns dos alunos se concordavam com o resultado do Perfil Epistemológico.
Alguns alunos parecem ter ficado alegres olhando para seus gráficos como que para um espelho.
Outros reclamaram dizendo que o teste estava errado, que não concordavam. Para uma aluna que
obteve o máximo no animismo, por exemplo, perguntamos se gostava de desenhos animados, contos
de fada ou algo deste tipo, ao que ela respondeu afirmativamente, mas disse que o que ela gosta de
fazer não deve estar associado à escola. Parece que alguns alunos acreditavam numa diferença
entre o conhecimento escolar e o não escolar como se eles fossem separáveis. Esperamos que este
teste tenha contribuído para começar a romper esta diferença. Outro aluno que obteve o máximo no
racionalismo perguntou como um teste sem contas poderia estar indicando que ele é bom em
matemática.
Um fato interessante foi um aluno perguntar como seria o Perfil Epistemológico de Einstein e do
poeta Tagore. Devolvemos a pergunta, ao que ele respondeu que Einstein deveria ser mais ultra-
racionalista enquanto Tagore seria mais realista.
Disse a ele que era uma boa interpretação, mas que talvez Einstein fosse mais realista e Tagore
ultra-racionalista.
Alguns cientistas mais famosos, como Albert Einstein, são associados a gênios, à perfeição.
Acreditamos que por isto a maioria dos alunos atribuiria a Einstein uma visão mais moderna, apesar
de sabermos, e ter sido dito também em aula, que ele não aceitava algumas interpretações da
mecânica quântica como as ligadas a descrições estatísticas.
Ao final da aula solicitamos como tarefa que os alunos escrevessem um relatório final com suas
impressões sobre o curso como um todo, ressaltando o que gostaram e o que não gostaram das
aulas de Física Quântica.
12ª Aula: Apresentação dos trabalhos culturais
Nesta aula realizamos a apresentação dos trabalhos culturais. Como não teríamos outras aulas, os
trabalhos não puderam ser apresentados um a um e optamos por uma “exposição anárquica”. Os
alunos mostraram seus trabalhos aos outros, todos ao mesmo tempo. Andamos pela sala e visitamos
cada um dos trabalhos. Ninguém permaneceu sentado, as carteiras e cadeiras foram desarrumadas.
Quem olhasse de fora veria uma aparente “bagunça”, uns cantando, outros lendo, outros mostrando
maquetes, peças de um computador, cartazes. Parecia uma feira livre, uma verdadeira bagunça. Um
bom “carnaval quântico”.

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ANEXO 03 - EXEMPLOS DE PROJETOS

Projeto 1 - Funcionamento de máquinas térmicas - refrigerador, ar condicionado, motor de

automóvel
Na primeira apresentação os integrantes do grupo falam do funcionamento de um refrigerador.
Os alunos explicam como funciona um refrigerador.
Para tanto, eles devem ler um material preparado pelo professor, sobre o assunto e, após a
apresentação, entregam um resumo (relatório) do assunto abordado.
Após a apresentação para a turma, algumas observações devem ser feitas pelo professor referentes
aos conceitos envolvidos no assunto escolhido por eles.
Os alunos recebem, então, orientações de como continuar o projeto. Tais orientações devem conter
três questões básicas sobre conceitos relacionados com o funcionamento de um refrigerador que eles
devem pesquisar e responder. A preparação para esta apresentação dura, em média, um mês, eles
realizam pesquisas e, muitas vezes, respondem mais do que lhes foi perguntado.
1) O que é calor?
2) Quais os processos de troca de calor?
3) Qual a relação entre a temperatura e pressão?
Os alunos respondem às questões em uma apresentação aos outros colegas da sala, utilizando um
cartaz com as perguntas e as respostas.
Para a questão 1) eles devem explicar o que é calor e como ele se propaga, de forma simples e bem
conceitual.
Para a questão 2) eles devem explicar cada um dos processos de troca de calor com exemplos.
À questão 3) eles devem responder utilizando o exemplo da panela de pressão, que quanto maior a
temperatura, maior a pressão.

Exemplo de um relatório entregue pelos alunos deste projeto.

Geladeira
A geladeira é um dos mais interessantes exemplos de máquinas térmicas, ela funciona em ciclos, é
utilizada uma substância de operação para transportar o calor. A geladeira tem um motor chamado
motocompressor que transforma energia elétrica em energia térmica. Ele é o grande responsável pela
troca de calor.
Freon
O freon faz uma verdadeira maratona para “roubar” calor da parte fria (dentro da geladeira) e levá-lo
para a parte quente (fora da geladeira) no ambiente após ser comprimido, o freon, em alta pressão e
com elevada temperatura é levado ao condensador e vira líquido ao liberar calor para o ambiente,
uma vez que está mais quente do que o próprio ambiente. Quando vira líquido depois que sai do
condensador, ele passa pelo filtro que retém algumas impurezas, e segue para o tubo capilar (tubo
fino com 2 metros de comprimento e um milímetro de diâmetro). O freon diminui sua pressão. O freon
passa pelo evaporador, espécie de serpentina cujo diâmetro é bem maior do que o tubo capilar.
Como o diâmetro é bem maior, a pressão sobre o freon reduz de forma que evapora.
Para evaporar o freon, “rouba” calor dos alimentos fazendo com que a temperatura lá dentro seja
diminuída. O freon vira vapor a uma temperatura negativa de (-29,8 ºC). Enquanto o freon vira vapor,
a água vira gelo. Em seguida o motocompressor aspira o freon na forma de vapor e inicia um novo
ciclo.
Sadi Carnot
Imaginando que não houvesse nenhum contato direto entre corpos com diferentes temperaturas, ele
imaginou aquecer depois resfriar a água por compressão e dilatação, antes de colocá-la em contato
com uma fonte quente e uma fria, de tal maneira que os contatos fossem realizados entre corpos de
temperaturas iguais. Esse processo na prática não é possível, pois não há troca de calor entre corpos
de mesma temperatura, a menos que essa troca seja forçada, como no caso do refrigerador.
Termostato (gás ou líquido)
A geladeira pára de funcionar graças ao termostato que conserva a temperatura desejada no
evaporador. O termostato, abre e fecha os contatos elétricos, através da dilatação de uma lâmina
bimetálica, ligando e desligando o motor.

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Durante a apresentação eles devem comentar sobre a aplicação destes conceitos ao funcionamento
de um refrigerador, o processo de troca de calor que ocorre no interior do refrigerador, a convecção,
explicando, ainda, como ocorre o congelamento no interior da geladeira.
Para este tema gerador, (máquinas térmicas), os assuntos que podem ser abordados no projeto são:
� Conceitos de Temperatura e Calor;
� Processos de Troca de Calor;
� Dilatação Térmica;
� História das Máquinas Térmicas;
� Lei dos Gases Ideais;
� 1ª Lei da Termodinâmica;
� 2ª Lei da Termodinâmica.
As competências e habilidades que os alunos devem ter ao final da etapa são as listadas a seguir:
� identificar e avaliar elementos importantes para as variações de temperatura;
� identificar fontes de energia térmica;
� descrever como as substâncias trocam calor entre si e o meio externo;
� explicar o processo de transformação da energia;
� descrever o funcionamento das máquinas térmicas identificando elementos que proporcionam
trocas de calor;
� identificar fenômenos, fontes e sistemas que proporcionam troca de calor;
� relacionar e identificar a variação de energia térmica e temperatura para avaliar mudanças na
temperatura em fenômenos que envolvam aplicações tecnológicas.
Após a apresentação sobre o refrigerador, os alunos devem receber orientações de como concluir o
projeto e como preparar a apresentação final juntamente com a construção de um experimento
simples que possa ilustrar os conceitos tratados no respectivo projeto. Além disso, devem responder
às questões a seguir relacionadas em uma pesquisa feita durante as aulas nas pastas que eles
mesmos deverão montar.
Esta etapa do projeto dura, em média, dois meses.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1. Fazer um breve desenvolvimento histórico das máquinas térmicas.
2. Como se dá a troca de calor nos corpos?
3. O que é calor? E do que depende?
4. Definir os conceitos de calor e trabalho.
5. Definir:
a) transformação isobárica;
b) transformação isotérmica;
c) transformação isovolumétrica.
6. Quais as variáveis fundamentais no estudo dos gases?
7. Explicar o modelo microscópico das moléculas de um gás.
8. Como funciona um motor a vapor?
9. Como funciona um motor à explosão?
10. Quais os conceitos físicos que podemos estudar num motor à explosão?
11. O que é uma máquina térmica?
12. Como funciona um refrigerador?
13. Como se determina o rendimento de uma máquina térmica?
14. Enunciar a primeira lei da Termodinâmica.
15. Enunciar a segunda lei da Termodinâmica.
16. Como funciona uma usina termelétrica?
17. O que as máquinas térmicas fazem com o meio ambiente?
18. O que as indústrias podem fazer para evitar a poluição?
19. Quais os gases emitidos pelas máquinas térmicas que poluem o meio ambiente?
a) No motor de automóveis.
b) No refrigerador.
Produto Final deste projeto
O grupo deverá, ao final do projeto, responder às questões propostas, mas na forma de um seminário
que deverá ser apresentado aos colegas. Neste seminário deverão explicar o funcionamento das
máquinas térmicas, levando em conta os fatos históricos e um desenvolvimento tecnológico. Explicar,
utilizando esquemas e figuras que demonstrassem as máquinas térmicas e funcionamento.
Deverão ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física existente nas máquinas
térmicas, destacando as relações e diferenças entre o motor e o refrigerador.
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Ao final da apresentação, deverão mostrar um experimento explicando o funcionamento de um tipo

de máquina térmica.

Exemplo do relato do grupo, feito por um aluno:

Primeiro eu vou falar de como funciona uma termelétrica, então aqui eu fiz um desenho de uma
termelétrica, o gerador é acionado pelo vapor da água que sai de uma caldeira, para que ela funcione
é necessária a queima de um combustível: óleo ou carvão mineral. Aqui nessas usinas temos a
transformação da energia térmica em energia elétrica.
A primeira Lei da Termodinâmica diz que a quantidade de calor adicionado a um corpo é a soma de
sua variação de energia interna e o trabalho realizado.
As usinas poluem muito o ambiente, principalmente o ar, o que pode ser feito para evitar que isto
aconteça? Devem colocar filtros nas chaminés para diminuir a emissão de gases na atmosfera.
Os gases emitidos pelas máquinas térmicas poluem o meio ambiente, um exemplo é o motor de
automóvel, eu acredito que seja a queima de óleo. Os refrigeradores possuem um gás que agride a
camada de ozônio, é outro exemplo de máquina térmica.
As máquinas térmicas estão muito presentes em nossas vidas, no trabalho, no nosso lar e no
transporte.
O calor é uma manifestação do movimento das moléculas que formam uma substância.
O calor é uma energia que flui de um corpo para outro devido à diferença de temperaturas existente
entre eles, trabalho é energia que se transmite de um sistema para outro de forma que não haja
influencia direta da diferença de temperaturas.
Olhem só (falando do experimento). É uma termelétrica, o que está faltando aqui? Tá faltando o
gerador é a mesma coisa.
O funcionamento é assim, a água que está lá dentro é aquecida, através do orifício sai em forma de
vapor, que faz girar a turbina; para transformar esta energia teria que acoplar uma polia ali na hélice,
uma correia para utilizar a energia.

No exemplo acima, o grupo escolheu construir uma mini usina termelétrica. Eles utilizaram a sugestão
de Valadares (2000) e adaptaram ao contexto da escola.
Experimento: mini-usina termelétrica
Material utilizado: uma lata de refrigerante fechada, mas vazia; arame para fazer de suporte, uma lata
com algodão embebido no álcool, um catavento preso à lata.
Montagem: o grupo montou o experimento antes da aula; na aula anterior eles trouxeram para
verificar se estava bom e se iria funcionar.
Procedimento: o experimento mostrava que a água dentro da lata de refrigerante, quando aquecida,
fazia girar um catavento construído com material também de lata de refrigerante.
O grupo montou o catavento procurando diminuir o atrito entre a haste e o catavento durante o
movimento.
Eles explicaram que o funcionamento do experimento mostra que a energia térmica pode gerar
energia de movimento. Falaram da importância do conceito de calor, e ainda fizeram uma relação da
usina com o motor de carro e o refrigerador.

Projeto 2 - A Física envolvida na propagação do som

Dentro desse tema os alunos podem escolher falar da Física envolvida na produção do som.
Na primeira apresentação, o grupo deve falar de como a voz é produzida pelas cordas vocais.
Os alunos devem explicar que o som é produzido graças ao ar que passa pelas cordas vocais e que,
a respiração é muito importante para que o som seja produzido sem falha.
Nesse momento, devem mostrar, através de desenhos no quadro como podem ser representadas as
cordas vocais para cada tipo de respiração e fonação:
a) para uma respiração normal;
b) para uma respiração profunda;
c) para uma voz cochichada;
d) para uma fonação normal.
Após a primeira apresentação, os alunos devem receber as três questões que devem pesquisar e
responder na segunda fase do projeto, para posterior apresentação.
1) O que é o movimento oscilatório?
2) Descrever o que é uma onda e suas propriedades: crista, amplitude, vale, comprimento de onda,
freqüência, período e velocidade.
3) O som se propaga em todos os meios? Explicar.
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Os alunos responderão às questões em data marcada antecipadamente. Durante a apresentação

eles devem responder que:
1) É um movimento que sobe e desce à medida que ela vai de um lado para outro subindo e
descendo através da força do impulso que foi dado na partida.
2) Eles devem explicar todas as características das ondas, velocidade, comprimento de onda,
freqüência, período, amplitude, vale e crista.
3) “O som é uma onda mecânica que se propaga somente em meios materiais, ela precisa de um
local para se propagar, ela não se propaga na ausência de matéria.”

Após esta apresentação, os alunos devem receber orientações para prosseguir na pesquisa com os
conteúdos estudados no respectivo projeto.
Assuntos que podem ser abordados neste projeto:
� movimento oscilatório;
� amplitude, período, freqüência, velocidade e comprimento de onda;
� ondas e propagação;
� ondas transversais e longitudinais;
� fenômenos ondulatórios;
� som, infra-som e ultra-som;
� meios de propagação e velocidade;
� qualidades fisiológicas do som - altura, timbre e intensidade;
� relação entre som e pressão;
� efeito Doppler;
� instrumentos musicais - corda e sopro;
� fala humana e audição.
As competências e habilidades que devem adquirir ao final da etapa são as seguintes:
� descrever fenômenos ondulatórios e relacioná-los com a produção do som;
� identificar fenômenos que produzam diferentes sons e reconhecer suas características;
� associar o conceito de som com as diferentes qualidades e grandezas físicas envolvidas neste
assunto;
� explicar o funcionamento do ouvido humano e identificar situações de desconforto para a audição;
� identificar instrumentos musicais e suas características quanto à produção de som.
As questões que devem responder nas aulas, utilizando o material das pastas do projeto, as quais
devem ser respondidas na apresentação final, são as seguintes:
1. Explicar o movimento oscilatório de um corpo.
2. Como uma onda se propaga numa corda?
3. Quais as características principais de uma onda?
4. O que é amplitude de uma onda?
5. O que é freqüência e período de uma onda?
6. Do que depende a velocidade de uma onda?
7. Que tipo de onda o som é?
8. Qual a velocidade do som no ar?
9. A velocidade do som mudará se mudar o meio de propagação?
10. Quais as qualidades fisiológicas do som?
11. Definir:
a) altura do som;
b) intensidade do som;
c) timbre do som.
12. O que distingue o som grave do som agudo?
13. Como identificamos que o ambiente tem poluição sonora?
14. Como você pode distinguir um tom puro, um som complexo e um ruído?
15. De que forma o som é produzido pelo ser humano?
16. De que forma percebemos o som? Como isto acontece?
17. Explicar o Efeito Doppler:
18. Como um som é produzido num instrumento de corda, como um violão?
19. Como o som é produzido num instrumento de sopro, como uma flauta?
20. Definir:
a) infra-som;
b) ultra-som.

"
 89

Os alunos deverão, ao final do projeto responder às questões propostas, mas na forma de um

seminário a ser apresentado aos colegas. Neste seminário deverão explicar como o som é produzido
e de que forma ele é captado pelos seres humanos e alguns animais. Explicar o que as qualidades
fisiológicas têm a ver com grave, agudo, som muito intenso, som pouco intenso; relacionar e
identificar as características dos instrumentos musicais.
Deverão também, explicar, utilizando esquemas e figuras, como o som é produzido pela voz, como
ele é captado pelos ouvidos, como alguns animais percebem o som, e como ele pode ser utilizado na
medicina.
Deverão, ainda, construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física existente na audição e
formação do som.
Finalmente, deverão construir experimentos para demonstrar aos colegas a produção do som como
uma onda mecânica que necessita de um meio material para se propagar, ou como funcionam
instrumentos musicais e a Física envolvida neles.
Na apresentação final, o grupo deve explicar algumas das questões propostas acima.
Experimento: Um “violão” caseiro.
Material utilizado: um pedaço de madeira, três elásticos com espessuras diferentes, 6 pregos.
Montagem: colocar os pregos nas extremidades da ripa e esticar os elásticos.

A idéia da atividade experimental será mostrar como o som é produzido através das cordas, ou
melhor, os elásticos amarrados nos pregos da ripa.
Eles demonstraram e explicaram novamente que a freqüência do som muda de acordo com a
espessura da corda.
OUTRAS SUGESTÕES DE PROJETOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS.

Projeto 1 - Problemas ambientais causados no planeta - efeito estufa, camada de ozônio,

inversão térmica, fenômenos el niño e la niña
Assuntos que podem ser abordados neste projeto:
� energia e trabalho;
� geração de energia;
� energias alternativas;
� conceitos de temperatura e equilíbrio térmico;
� conceito de calor como energia em trânsito;
� processos de troca de calor;
� poluição do planeta;
� emissão de poluentes para a atmosfera.
Competências e habilidades:
� descrever e lidar com variações climáticas e ambientais;
� identificar fontes de energias térmicas e suas utilidades;
� identificar o calor como uma energia em transferência indispensável à nossa vida;
� relacionar a importância das variações climáticas com as constantes emissões de gases poluentes
na atmosfera pelas máquinas térmicas;
� reconhecer as propriedades térmicas dos materiais e os processos de troca de calor no meio
ambiente;
� reconhecer a importância do calor na manutenção da vida;
� avaliar e evitar a intervenção do homem no meio ambiente;
� identificar os diferentes tipos de energia térmica.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1. O que é calor?
2. Qual a grande fonte de calor na Terra?
3. O que a energia solar tem a ver com a formação dos ventos?
4. E com o ciclo das águas?
5. Quais os tipos de energia existentes?
6. Como a energia solar pode ser aproveitada?
7. O que são gêiseres e como funcionam?
8. Por que a camada de ozônio diminui?
9. Por que nas grandes cidades há a inversão térmica?
10. O que causa um aumento na temperatura global do planeta?
11. O que causa e como se forma:
a) a neve;:
"
 90

b) granizo;
c) a geada.
12. O efeito estufa é necessário ou não para a vida?
13. O que causa a poluição nas grandes cidades?
14. Como podemos contribuir para preservar a camada de ozônio?
15. Você deixaria de usar um produto só porque ele emprega CFC?
16. Citar os meios de transporte que não poluem ou poluem pouco?
17. O que a poluição pode causar à saúde dos indivíduos?
18. Qual a relação entre temperatura, pressão e volume de um gás?
Produto Final deste projeto
O grupo deverá ao final do projeto responder às questões propostas, mas na forma de um seminário
que deverá ser apresentado aos colegas.
Neste seminário deverão explicar o que as máquinas térmicas e os avanços tecnológicos podem
causar ao meio ambiente e o que a população deve fazer para evitar problemas ambientais.
Explicar utilizando esquemas, maquetes ou figuras os efeitos das tecnologias no ambiente em que
vivemos.
Deverão ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física existente nas variações
climáticas no planeta e os principais fatores que fazem ocorrer fenômenos como el niño, efeito estufa,
“furo” na camada de ozônio. No pôster deverá ter dicas de como evitarmos estes fenômenos que
causam grandes variações climáticas no planeta.
Ao final do projeto, deverão apresentar um experimento que demonstre a relação entre avanços
tecnológicos e a poluição atmosférica.

Projeto 2 - Funcionamento de dispositivos ópticos - máquina fotográfica, retroprojetor, luneta

e telescópio
Assuntos que podem ser abordados neste projeto:
� propagação da luz;
� fenômenos ondulatórios;
� formação da imagem em espelhos;
� espelhos planos e esféricos;
� formação de imagem com lentes;
� lentes convergentes e divergentes.
Competências e habilidades:
� explicar os meios de formação de imagens e seus processos de captação;
� descrever, interpretar e saber utilizar os diferentes meios tecnológicos que envolvam os
dispositivos ópticos;
� obter imagens, projetar imagens utilizando os diferentes aparatos ópticos;
� explicar a formação de imagens e o uso de lentes ou espelhos para obter diferentes efeitos;
� identificar objetos e fenômenos que produzem imagens;
� associar as características de obtenção de imagens às propriedades físicas da luz;
� conhecer as diferentes formas de transmitir e reproduzir imagens.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1. Quais as características principais dos dispositivos ópticos?
2. Como funcionam os dispositivos ópticos?
3. Qual a finalidade dos dispositivos ópticos?
4. Explicar o fenômeno da reflexão:
5. Explicar o fenômeno da refração:
6. O que é o índice de refração e como obtemos este valor?
7. Como funciona um espelho plano?
8. Como funcionam os espelhos esféricos?
9. Como funciona uma lente esférica? Descrever as partes das lentes.
10. Como se formam as imagens em uma lente convergente?
11. Como se formam as imagens em uma lente divergente?
12. O que é uma lente bicôncava e uma lente biconvexa?
13. Como é a trajetória da luz?
14. Qual a relação entre a distância focal e a definição da imagem?
15. Descrever o funcionamento dos seguintes dispositivos:
a) Lupa;
b) Maquina fotográfica;
"
 91

c) Microscópio;
d) Projetor de slides ou filmes;
e) Retroprojetor.
16. Quais as duas naturezas da luz?
17. Explicar a teoria ondulatória para a luz?
18. Explicar a teoria corpuscular para a luz?
19. Qual a velocidade da luz no vácuo? Esta velocidade aumenta ou diminui em outros meios?
Produto Final deste projeto
O grupo deverá ao final do projeto responder às questões propostas, mas na forma de um seminário
que deverá ser apresentado aos colegas.
Neste seminário deverão explicar o funcionamento de dispositivos ópticos e determinadas funções
suas na sociedade. O grupo deverá utilizar os recursos ópticos e demonstrar aos colegas o seu
funcionamento e suas partes. A Física envolvida nos dispositivos é muito interessante e isto o grupo
deverá demonstrar na apresentação.
Deverão também construir alguns dispositivos com material reciclado para demonstração aos
colegas, como por exemplo: uma máquina fotográfica, um projetor de slides ou uma luneta.
Deverão ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física existente nos
dispositivos ópticos.
A cada final de mês deverão responder questões ou entregar um relatório das atividades que
desenvolveram no período, são avaliações que dependem do comprometimento nas atividades
desenvolvidas.

Projeto 3 - As cores no mundo em que vivemos

Assuntos que podem ser abordados neste projeto:
� ondas eletromagnéticas;
� espectro eletromagnético;
� luz visível;
� freqüência, comprimento de onda e velocidade das ondas;
� reflexão e refração da luz;
� luz e cores;
� cores complementares;
� cor dos objetos;
� dispersão da luz;
� disco de Newton;
� cor na física e nas artes plásticas;
� luz e ilusões de óptica.
Competências e habilidades:
� descrever os fenômenos ondulatórios e as propriedades que a luz tem;
� relacionar os conceitos de luz como onda eletromagnética ou partícula e suas aplicações na
formação das cores;
� interpretar fenômenos da natureza, como: o arco-íris, a cor do céu, a cor do mar, os coloridos no
céu ao pôr-do-sol;
� diferenciar a formação das cores da luz e dos pigmentos;
� reconhecer nas artes plásticas as obras que utilizaram as cores da luz para pintar grandes obras de
arte.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1. Como a luz se propaga?
2. Qual a velocidade da luz no vácuo? Esta velocidade aumenta ou diminui em outros meios?
3. Explicar o fenômeno da reflexão.
4. Explicar o fenômeno da refração.
5. Explicar o que é a freqüência, o comprimento de onda e a velocidade em uma onda.
6. Qual a relação entre o comprimento de onda e a freqüência para a luz se propagando no vácuo?
7. Qual a relação entre a cor e a temperatura?
8. Como se forma o arco-íris?
9. Explicar a dispersão da luz num prisma de vidro;
10. Como podemos juntar as cores e formar a cor branca para a luz?
11. O que são ondas eletromagnéticas?
12. Explicar como é formado o espectro eletromagnético;
"
 92

13. Quais as ondas eletromagnéticas visíveis e as invisíveis?

14. Como Isaac Newton constatou que a luz branca poderia ser decomposta?
15. Em que circunstâncias ocorre a refração da luz?
16. Por que a luz pode sofrer refração?
17. O que define a cor de um objeto?
18. Por que dizemos que um objeto tem cor branca?
19. Por que dizemos que um objeto tem cor preta?
20. O céu é azul?
21. Qual a cor do Sol?
22. O mar é verde ou azul?
23. O que faz com que nossos olhos percebam diferentes cores?
24. Quais são as cores primárias?
25. Explicar que cores formarão a superposição das cores:
a) verde + vermelho =
b) azul + verde =
c) azul + vermelho =
d) azul + verde + vermelho =
Produto Final deste projeto
O grupo deverá ao final do projeto responder às questões propostas, mas na forma de um seminário
que deverá ser apresentado aos colegas.
Neste seminário deverão explicar como as cores se formam através dos efeitos luminosos.
Explicar utilizando esquemas e figuras que demonstrem como as diferentes cores podem ser obtidas
com a luz.
Deverão ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física existente na formação
das cores.
Deverão também mostrar aos colegas e explicar a formação do arco-íris, a cor do céu, a cor do mar e
dos objetos iluminados, utilizando para isto a construção de experimentos simples, como, por
exemplo, um disco de Newton, mas que demonstrem perfeitamente os fenômenos da luz que formam
as cores dos objetos.
A cada final de mês deverão responder questões ou entregar um relatório das atividades que
desenvolveram no período, são avaliações que dependem do comprometimento nas atividades
desenvolvidas.

Projeto 4 - Correção de defeitos de visão com uso de lentes

Assuntos que podem ser abordados neste projeto:
� propagação da luz;
� refração e reflexão da luz;
� lentes convergentes e divergentes;
� formação da imagem no olho humano.
Competências e habilidades:
� descrever o mecanismo de funcionamento do olho humano e como a imagem de um objeto se
forma sobre a retina;
� reconhecer que a Física está relacionada ao processo de visão do ser humano;
� interpretar receitas médicas que mostrem o tipo de lente que um paciente deve utilizar para corrigir
um defeito de visão;
� explicar o processo de formação de imagem nas lentes esféricas;
� interpretar os fenômenos ondulatórios da reflexão e refração e associá-los aos instrumentos de
correção da visão.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1. Como a luz se propaga?
2. O que são objetos luminosos e iluminados?
3. Explicar o fenômeno da reflexão.
4. Explicar o fenômeno da refração.
5. Como se forma a imagem no olho humano?
6. Descrever a função de cada parte do olho humano.
7. Como se forma a imagem na retina?
8. Qual a função da luz na formação da imagem?
9. Como funcionam as lentes esféricas?
10. Descrever como se forma a imagem utilizando uma lente:
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a) lente convergente;
b) lente divergente.
11. Qual a distância máxima que um objeto pode estar para que a visão seja clara e bem definida?
12. Por que a pessoa que tem miopia deve utilizar uma lente divergente para corrigir o defeito?
13. Por que uma pessoa que tem hipermetropia deve utilizar uma lente convergente para corrigir o
defeito?
14. O que é presbiopia e qual a correção que pode ser feita?
15. O que é astigmatismo e qual a correção que pode ser feita?
16. O que é estrabismo e qual a correção que pode ser feita?
17. O que é o daltonismo e como pode ser corrigido?
18. Quais os tipos de células fotossensíveis existentes na retina?
19. Qual a função das células fotossensíveis?
20. De que forma a informação lida pelas células fotossensíveis é transmitida ao cérebro?
Produto Final deste projeto
O grupo deverá ao final do projeto responder às questões propostas, mas na forma de um seminário
que deverá ser apresentado aos colegas.
Neste seminário deverão explicar como o olho humano capta as imagens e transmite ao cérebro;
explicar como os defeitos da visão podem ser corrigidos utilizando as lentes.
Explicar utilizando esquemas e figuras que demonstrem como as lentes podem ser utilizadas para a
correção dos defeitos da visão.
Deverão ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física existente na formação da
imagem no olho humano e como é possível corrigir alguns problemas de visão.
Deverão construir experimentos para demonstrar aos colegas como a imagem é formada na retina,
como um altônico enxerga, e algumas atividades que demonstrem a acomodação óptica das cores.
A cada final de mês deverão responder questões e entregar um relatório das atividades que
desenvolveram no período, são avaliações que dependem do comprometimento nas atividades
DESENVOLVIDAS.

Projeto 5 - Fibra óptica, Raio Laser e aplicações

Assuntos que podem ser abordados neste projeto:
� propagação da luz;
� refração;
� reflexão;
� reflexão total;
� velocidade de propagação da luz;
� lentes convergentes e divergentes;
� espelhos curvos.
Competências e habilidades:
� reconhecer as partes de uma fibra óptica;
� identificar os fenômenos envolvidos no funcionamento de uma fibra ótica;
� descrever os processos físicos envolvidos no sistema de transmissão de som e imagem;
� reconhecer a evolução tecnológica dos meios de comunicação e a rapidez na transmissão das
informações;
� distinguir ondas que se propagam em diferentes meios e de que forma isto influencia na agilidade
de transmissão das informações.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1. Como a luz se propaga?
2. O que define o fenômeno da reflexão da luz?
3. O que define o fenômeno da refração da luz?
4. O que é reflexão total?
5. O que é o índice de refração e como pode ser definido?
6. Por que a luz pode sofrer um desvio na sua trajetória quando muda o meio de propagação?
7. Qual a velocidade de propagação da luz?
8. A velocidade da luz pode mudar? Explicar em que condições.
9. Como funciona uma fibra óptica?
10. Qual a vantagem de se utilizar fibras ópticas no lugar dos cabos de cobre na transmissão de
informações nas telecomunicações?
11. O que significa LASER?
"
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12. Explicar como o LASER funciona.

13. O que diferencia um tipo de LASER do outro?
14. Demonstrar através de desenho qual a diferença de uma área iluminada por luz normal e por luz
do LASER:
15. O que significa dizer que o LASER é monocromático e coerente?
16. Descreva algumas aplicações do LASER no cotidiano.
Produto Final deste projeto
O grupo deverá ao final do projeto responder às questões propostas, mas na forma de um seminário
que deverá ser apresentado aos colegas.
Neste seminário deverão explicar o que é e como funciona a fibra óptica relacionando-a com os
conceitos da luz e propagação.
Explicar, utilizando esquemas e figuras, a estrutura de uma fibra óptica e de um LASER.
Deverão ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física existente na transmissão
de informações utilizando a fibra óptica; suas aplicações no mundo tecnológico; explicar a estrutura
do raio LASER e suas diferentes aplicações: medicina, agricultura, lazer e outros.
Deverão construir experimentos para demonstrar aos colegas como funciona a fibra óptica e o raio
LASER, como, por exemplo, a propagação da luz do LASER, um feixe de luz que atravessa um cano
e é projetado como uma luz oriunda de uma fibra óptica.
A cada final de mês deverão responder questões e entregar um relatório das atividades que
desenvolveram no período, são avaliações que dependem do comprometimento nas atividades
desenvolvidas.

Projeto 6 - A matéria e suas interações com o meio - Ondas eletromagnéticas

Assuntos que podem ser abordados neste projeto:
� ondas eletromagnéticas;
� características das ondas eletromagnéticas;
� espectro eletromagnético;
� velocidade, comprimento de onda e freqüência.
Competências e habilidades:
� relacionar as diferentes formas de ondas eletromagnéticas quanto às suas características;
� identificar as ondas num espectro eletromagnético;
� interpretar e reconhecer as diferentes formas de interação das ondas com a matéria nas várias
formas de aplicações.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1. Quais as características das ondas eletromagnéticas?
2. As ondas eletromagnéticas podem ser polarizadas, por que?
3. O que é o espectro eletromagnético?
4. Qual a relação entre freqüência e comprimento de onda para as ondas eletromagnéticas?
5. Através de um esquema demonstre como as ondas eletromagnéticas estão dispostas no espectro
eletromagnético:
6. Qual a onda que tem o maior comprimento de onda? E o menor comprimento de onda?
7. Qual a onda que tem a menor freqüência? E a maior freqüência?
8. Comentar as principais características de algumas ondas eletromagnéticas e suas finalidades no
cotidiano:
a) ondas de rádio;
b) microondas;
c) infravermelho, luz visível e ultravioleta;
d) raios X e raios Gama.
9. Como funciona um forno de microondas?
10. Como funciona o aparelho de raio X?
11. Qual a diferença das emissoras de rádio AM e FM?
Produto Final deste projeto
O grupo deverá ao final do projeto responder às questões propostas, mas na forma de um seminário
que deverá ser apresentado aos colegas.
Neste seminário deverão descrever como o espectro eletromagnético pode ser explicado e fazer uma
análise com explicações e exemplos de cada uma das ondas eletromagnéticas.
Utilizando esquemas e figuras explicar como as ondas eletromagnéticas se propagam e como podem
ser percebidas no nosso dia-a-dia.

"
 95

Deverão ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas como é formado o espectro
eletromagnético e as principais características das ondas eletromagnéticas, identificando as
diferentes aplicações que utilizam este tipo de onda.
Construir experimentos para demonstrar como as ondas eletromagnéticas se propagam e
experimentos que demonstrem as diferentes formas de ondas e suas aplicações. Por exemplo, ondas
de rádio, de TV, ondas da luz visível.
A cada final de mês deverão responder questões e entregar um relatório das atividades que
desenvolveram no período; são avaliações que dependem do comprometimento nas atividades
desenvolvidas.

Projeto 7 - Diferentes formas de energia para geração de energia elétrica

Assuntos que podem ser abordados neste projeto:
� energia e trabalho;
� energia cinética;
� energia potencial;
� conservação de energia mecânica;
� geração de energia;
� energias alternativas;
� conceitos de temperatura, equilíbrio térmico;
� conceito de calor como energia em trânsito;
� poluição do planeta;
� emissão de poluentes na atmosfera.
Competências e habilidades:
� descrever e lidar com variações climáticas e ambientais;
� identificar fontes de energia poluentes e não poluentes;
� identificar o calor como uma energia em transferência indispensável à nossa vida;
� relacionar a importância da utilização das energias alternativas para evitar poluição ao meio
ambiente;
� avaliar e evitar a intervenção do homem mo meio ambiente;
� identificar os diferentes tipos de energias.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1. O que é energia?
2. O que é energia cinética?
3. O que é energia potencial?
4. Qual o significado da energia constante?
5. Do que depende a energia cinética?
6. Do que depende a energia potencial?
7. O que é energia dissipada?
8. O que é trabalho?
9. Descrever o funcionamento:
a) de uma usina termelétrica;
b) de uma usina hidrelétrica;
c) de uma usina nuclear.
1. Quais as formas alternativas de geração de energia?
2. Por que em 2001 houve o “apagão” no Brasil?
3. Qual a principal forma de energia que gera energia elétrica no Brasil?
4. Das diferentes formas de energias citadas abaixo, indique os problemas ambientais que elas
podem gerar:
a) termelétricas;
b) nucleares;
c) hidrelétricas.
5. O que são energias renováveis e não renováveis?
6. Por que as usinas termelétricas são chamadas de máquinas térmicas?
7. No RS, quais as energias utilizadas para gerar energia elétrica?
Produto Final deste projeto
O grupo deverá ao final do projeto responder às questões propostas, mas na forma de um seminário
que deverá ser apresentado aos colegas.
Neste seminário deverão explicar o que é energia e suas principais formas de manifestação.

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 9896

Os problemas ambientais que elas podem causar ao meio. Explicar utilizando esquemas, maquetes
ou figuras os efeitos das tecnologias no ambiente em que vivemos.
Deverão ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física implicada na
transformação da energia e suas principais características.
Ao final do projeto deverão apresentar um experimento que demonstre a relação entre avanços
tecnológicos utilização da diferentes formas de energias no mundo de hoje. Por exemplo a utilização
da energia solar, eólica, termelétrica para geração de outras formas de energia.
A cada final de mês deverão responder questões e entregar um relatório das atividades que
desenvolveram no período, são avaliações que dependem do comprometimento nas atividades
desenvolvidas.