ARTIGO ORIGINAL

_________________________

A TEORIA DAS HABILIDADES COGNITIVAS E O

ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA

Anderson Oramisio Santos 1

Guilherme Saramago de Oliveira2
Maria do Carmo Rodrigues3
Tatiane Daby de Fátima Faria Borges4

A habilidade matemática é uma síntese única de propriedades,

uma qualidade integral da mente, incluindo diversos aspectos
mentais e desenvolvida durante a atividade matemática
(KRUTETSKII, 1976, p.76).

Resumo:
Esta pesquisa se desenvolveu na perspectiva da Psicologia da Educação Matemática e
buscando investigar as ideias e postulados sobre habilidades cognitivas e seus componentes
para a aprendizagem em Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A
investigação foi ancorada numa abordagem qualitativa com pesquisa bibliográfica, com
percurso pela meta-analise apoiado nos escritos dos estudiosos como: Wielewski (2005),
Giorgion (2010), García (1995) dentre outros, fundamentados na obra do psicologo russo
Vadim Andreevich Krutetskii (1917-1989), traduzida para o inglês sob o título “The
Psychology of Mathematical Abilities in Schoolchildren”. Constatou-se que na pesquisa
que o processo de atividade cognitiva, aprendizagem é individual é que originam a
particularidade com que são desenvolvidas as habilidades em matemáticas, uma vez que
os sujeitos possuem diferentes potenciais para desenvolverem atividades em Matemática.

Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem. Habilidades Matemáticas. Formação de

Professores. Psicologia da Educação Matemática.

Abstract:
This research was developed from the perspective of Psychology of Mathematics
Education and seeking to investigate the ideas and postulates about cognitive skills and
their components for learning in Mathematics in the early years of elementary school. The
investigation was based on a qualitative approach with bibliographic research, with a path
through meta-analysis supported by the writings of scholars such as: Wielewski (2005),
Giorgion (2010), García (1995) among others, based on the work of Russian psychologist
Vadim Andreevich Krutetskii (1917-1989), translated into English under the title “The
Psychology of Mathematical Abilities in Schoolchildren”. It was found that in the research
that the process of cognitive activity, learning is individual, it is that they originate the
particularity with which skills in mathematics are developed, since subjects have different
potentials to develop activities in Mathematic.

Keywords: Teaching and Learning. Math Skills. Teacher training. Psychology of

Mathematics Education.

1
Doutor. Universidade Federal de Uberlândia.
2 Doutor. Professor da Universidade Federal de Uberlândia.
3 Especialista. Prefeitura Municipal de Uberlândia.
4 Doutoranda. Universidade Federal de Uberlândia.

Cadernos da Fucamp, v.20, n.45, p.178-2021/2021

SANTOS, A. O.; OLIVEIRA, G. S.; RODRIGUES, M. C.; BORGES, T. D. F. F.

1. Introdução
A Psicologia da Educação Matemática tem como o foco de análise a atividade
matemática, proporcionando contribuições especificas referentes aos processos de
desenvolvimento e aprendizagem, desencadeando uma abordagem do indivíduo humano
sobre habilidades e processos mentais que se dispõe a aprender Matemática com a
finalidade de comprovar como ocorrem os mecanismos do pensamento. Em relação a
aspectos que compõem a habilidade matemática e tem promovido diversas contribuições
relacionadas à identificação e caracterização sobre o processo de aprendizagem em
Matemática e como esses conhecimentos são apropriados.
Nos últimos anos tem crescido a preocupação da Educação Matemática com os
processos de ensino e aprendizagem, no que se refere às discussões de "como se aprende"
e de "como se ensina" Matemática. Diversas propostas e teorias surgem como forma de
possibilitar melhorias nos processos de ensino e aprendizagem. Desde a primeira metade
do século XX, o campo da Psicologia com estudos vem fornecendo resultados consistentes
sobre o desenvolvimento cognitivo individual, em relação à aprendizagem e de princípios.
Entretanto, a psicologia da Educação Matemática é campo do conhecimento que faz
a interseção da psicologia, da educação e da matemática com importantes contribuições
científicas de sustentação consistentes no sentido de explicitar fatores psicológicos –
cognitivos, afetivos e comportamentais - que influenciam o desenvolvimento do indivíduo
e sua conseqüente na psicologia educacional e no campo fértil da didática e metodologias
de ensino em Matemática para melhor se conhecer o ensinar/aprender matemática voltando
para os processos psicológicos, uma vez que a Psicologia é a ciência capaz de explicar e
fundamentar constructos, referente a habilidade matemática.
Com base nesses aspectos, o corpus da pesquisa vislumbra os referenciais de Vadim
Andreevich Krutetskii (1917-1989), psicólogo russo na década de 1950 e suas
contribuições, não só para a psicologia, mas também para a Educação Matemática.
As ideias desenvolvidas por Vadim Andreevich Krutetskii, presentes no ensino e
aprendizagem de Matemática, desencadearam as questões norteadoras: o que são
habilidades matemáticas? Como se desenvolvem, organizam-se e se estruturam estas
habilidades?
Como mecanismo de investigação adotou-se a abordagem da meta-análise, o que
para Pereira et al. (2019, p. 5), de acordo com Schmidt e Hunter (2014, p. 85), é uma técnica

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de cruzamento de evidências (termos, variáveis, nomes, palavras-chave, argumentos e

outros) que proporcionam a associação rigorosa dos estudos anteriores sobre uma temática
específica, permitindo avaliar o efeito global das pesquisas realizadas, tendo-se uma
oportunidade para acumular o conhecimento gerado sobre uma determinada área do
conhecimento.
Desse modo, Brei, Vieira e Matos explicam que,
[...] não se trata somente de uma técnica de análise que viabiliza e
possibilita a revisão da literatura utilizando uma metodologia rigorosa, mas
também de uma abordagem que instrumentaliza e integra novas áreas de
conhecimento que não seriam executáveis de maneira individual pelas
pesquisas, além de propor questões nunca abordadas anteriormente e de
forma isolada, em nenhum dos estudos e responder a elas (BREI; VIEIRA;
MATOS, 2014, p. 97).

Durante a pesquisa foi realizado um corte temporal no período de 1995 a 2019. Um

recorte maior pela ausência de pesquisas com o tema proposto, assim permitindo uma
verificação mais detalhada da estrutura da área investigada, possibilitando uma análise
bibliométrica por meio das Dissertações e Teses do banco de dados da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), espaço que se encontram as
produções produzidas dos programas de pós-graduação stricto sensu de universidades
públicas e privadas do Brasil, e diversas produções acadêmicas e científicas em nível
nacional e internacional, que permitiu uma verificação mais detalhada sobre o tema
investigado. Definiu-se a palavra-chave “ Habilidades Matemáticas”, como critério para a
busca dos trabalhos acadêmicos, sendo realizada leitura flutuante estabelecendo contato
com os documentos a analisar em conhecer os textos deixando-se invadir por impressões e
orientações.
Para Ribeiro(2017) que menciona sobre análise bibliométrica,
[...] como uma fonte de estudo que emprega procedimentos específicos por
meio dos quais se consegue identificar a amplitude de temas ainda pouco
explorados, fornece informações sobre o crescimento da literatura e o fluxo
de conhecimento dentro de um campo específico durante um período de
tempo, analisando as informações coletadas em bases de dados, como
citações, autores, e acoplamento bibliográfico usando citações palavras-
chave, ou a variedade de periódicos consultados (RIBEIRO, 2017, p.393-
394).

Assim, pôde-se alcançar um cenário peculiar da pesquisa em Educação Matemática

e áreas correlatas efetuada no Brasil, sem a utilização de categorias pré-estabelecidas. Sendo

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adquiridas informações provenientes dos próprios trabalhos que, mediante a análise

hermenêutica de textos, permitiram a compreensão do objeto de pesquisa em tela.

2. Vadim Andreevich Krutestskii: Prenúncios da Teoria das Habilidades

Durante esta pesquisa, observou-se poucas informações da autobiografia de Vadim
Andreyevich Krutetsky, suas produções, o que nos levou a reuni-las em um pequeno registro.
Nascido em dezembro de 1917, Krutetsky obteve licenciatura em Geografia Econômica da
Universidade Estadual de Moscou em 1941. Completou o seu Ph.D. em 1950 da Academia
de Ciências Pedagógicas da URSS, também em Moscou, onde permaneceu pelo período de
30 anos, tornando-se vice-diretor do Instituto de Pesquisa de Psicologia Geral
e Educacional. O estudo em tela fundamenta-se nos resultados da teoria de Krutetskii
divulgadas em 1968, na ex - União Soviética, atual Rússia, com tradução em 1976 pelos
americanos Kilpatrick e Wirszup, com o título The Psychology of Mathematical Abilities in
Schoolchildren.
Ao lado de uma equipe formada por uma equipe de 50 estudiosos, Krutetskii
desenvolveu pesquisas no período que se estendeu por 11 anos (de 1955 a 1966), com
201(duzentos um) jovens estudantes russos, cujas idades variaram de seis e dezesseis anos.
O objetivo foi identificar e classificar diferentes habilidades matemáticas, o que poderia
definir um estudante com talento em Matemática. No limiar desses estudos buscou
compreender como estimular o desenvolvimento de tais habilidades, tipos cognitivos,
caracterizando assim, o talento matemático de acordo com aspectos psicológicos, um
conjunto de conhecimentos que o levaram a publicar sua obra em 1968, em alemão,
organizada em 431 páginas divididas em 18 capítulos.
Wielewski (2005), em sua tese de doutorado, cita a obra de Krutetskii (1976) e que
o autor baseou e comparou suas pesquisas com as de outros psicólogos soviéticos, em
relação a habilidades e, em específico às habilidades matemáticas. Destaca-se ainda que
esses estudos foram iniciadas nas primeiras décadas do século XX, que Wielewski
(2005,p. 29-30), faz referência a alguns autores e pesquisadores que fundamentam seu
estudo, dos quais não foi possível acesso as obras como Mordukhai-Boltovskii (1908), e
autores contemporâneos de Krutetskii como Teplov (1940, 1941, 1948, 1961), Rubinstein
(1940, 1955, 1957, 1959, 1960), Anan’ev (1956, 1962).
Sob a ótica da obra Teoria Geral de Habilidade de Krutetskii (1976), Wielewski
(2005), elucida que

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[...] os trabalhos dos alemães Marx (1955 e 1956) e Engels (1956) que
tratavam da natureza sócioistórica da habilidade humana. Psicólogos
soviéticos defendiam a posição de que uma parte decisiva no
desenvolvimento de habilidades está vinculada aos princípios
sócioistóricos. Como conseqüência dessa posição, determinaram que o
estudo de habilidades deveria ser efetivado pela observação da atividade
do sujeito (WIELEWSKI, 2005, p.29).

Em meio a esses pressupostos teóricos da pesquisa de Wielewski (2005) percebe-

se que as citações e referenciais se aproximam de outros pesquisadores russos, como:
Leontiev (1954), Talyzina (1957, 1960), Galperin (1954, 1957, 1959, 1960), ambos
colaboradores de Lev Vygostky que no Instituto de Psicologia de Moscou, com seus
experimentos e teorias defendiam também a posição do desenvolvimento de habilidades
vinculada aos princípios sócio-históricos. Essa aproximação dos colaboradores de Lev
Vygostky, eminente fundador da Teoria Histórico-Cultural com seus desdobramentos,
constitui-se um dos fatores determinantes para que os estudos das habilidades fossem
efetivados pela observação da atividade do sujeito.
A teoria de Vygotsky e colaboradores enfatizam a natureza social do homem e sua
interação no seu meio, através da qual ocorre a apropriação de conhecimentos, assim como
ocontece no processo de aprendizagem em sala de aula com professor e estudante, e com o
estudante se seus pares. Quanto maior for a interação, melhor será o aprendizado. Coforme
evidencia Vygotsky (1987, p. 75), que “[...] O sujeito desenvolve o conhecimento no exato
momento em que se dá essa interação, sendo objeto desse conhecimento, produto histórico
social”. Analisar o conhecimento prévio de um estudante, a interação social com o meio,
os objetos de aprendizagem, são fatores determinantes para o desenvolvimento cognitivo,
desconsiderar o meio social falsearia os ensinamentos de Vygotsky, e de qualquer pesquisa.
Desse modo, com os ancores da Teoria Histórico Cultural e seus desdobramentos
nos leva a embrenhar nos conceitos e apropriações de “Habilidades”, termo utilizado nas
pesquisas soviéticas e nas obras de Krutetskii (1976), a definiu como “[...] características
psicológicas individuais que possibilitam a uma pessoa realizar determinada atividade com
sucesso”, enquanto o conceito de habilidade refere-se “[...] às esferas sensorial, cognitiva
e motora”, conforme destaca Wielewski (2005, p.32).
Na analise a pesquisa de Georgion (2010, p. 28), são aprofundados elementos da
Teoria Histórico-Cultural ao preceituar que a atividade “[...] é um conceito-chave dentro
do materialismo histórico dialético e a relação dialética entre a prática sensorial e o ser
humano é a origem do desenvolvimento histórico social do homem, como espécie e como

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indivíduo”.
Nessa conjectura Giorgion (2010, p. 29), aponta que a “Teoria de Krutetskii
evidencia o fato das habilidades serem aspectos de diversidades individuais, uma vez que
os sujeitos possuem diferentes potenciais para desenvolverem atividades”. Ainda segundo
Giorgion (2010, p. 29) cita em seu trabalho acadêmico que Krutetskii acreditava que “[...]
os sujeitos eram capazes de realizar tarefas, mas as capacidades envolvidas ocorriam em
níveis diferentes. Logo entende-se pelas prerrogativas de Giorgion (2010, p. 29) que os
sujeitos em diferentes faixas etárias e contextos sociais apresentavam maior ou menor
capacidade para diferentes atividades.
Considerando-se os pressupostos de Giorgion (2010) e Wielewski (2005), baseados
na obra de Krutetskii, se as habilidades estiverem relacionadas às diversidades individuais
de cada sujeito, elas podem ser analisadas de acordo com as diferenças individuais
identificadas em determinada atividade e comparando aqueles que apresentam um
desempenho satisfatório em uma atividade (denominados capazes) com aqueles que
apresentam um desempenho insatisfatório na mesma atividade (denominados incapazes ou
menos capazes).
Na pesquisa de García (1995), confirmam que,
[...] o estudo de Krutetskii está na crença da existência de diferenças
individuais geradas pela presença de pré-condições inatas, fator que
destoava das demais pesquisas soviéticas da época. Assim, mesmo em
condições sócio-históricas semelhantes, os indivíduos apresentavam
diferenças qualitativas e quantitativas na realização de atividades
específicas (GARCÍA, 1995, p.227).

O referido autor complementa seu pensamento afirmando que se trata de um “[...]

fenômeno interno, composto por múltiplos componentes e todos os indivíduos saudáveis
possuem algum tipo de habilidade” (GARCIA, 1995, p. 227). Compreende-se, então, que
a escola deveria se empenhar no desenvolvimento máximo de habilidades de seus
estudantes, pois somente alguns alcançariam resultados em excelência devido a
determinados fatores biológicos pré-existentes.
Segundo Souza, (2011, p.1), habilidades são complexas estruturas mentais que
sintetizam tanto propriedades quanto qualidades da mente, além de incluir “[...] diversos
aspectos desenvolvidos durante a execução adequada de uma atividade.” Configuram-se
em seu todo formado por fatores que atuam conjuntamente, por serem componentes que
interagem na composição de uma unica estrutura compreendida como constructos

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psicológicos complexos.
Por sua vez, Alvarenga (2017, p.54) em sua pesquisa conceitua habilidades com
base na obra de Krutetskii (1976, p.60), "[...] as habilidades são sempre o resultado de
desenvolvimento. São formadas e desenvolvidas em vida, durante atividade, ensino e
treino". Ainda Alvarenga (2017, p.54), que cita Krutetskii (1976, p.60), todos os alunos
têm habilidades de resolver problemas, embora alguns sejam mais desenvolvidos do que
outros. Segundo o psicólogo russo, são características psicológicas individuais que
capacitam os sujeitos para desempenhar uma tarefa rapidamente e bem.
Melo e Silva (2014, p.01-02) mencionam que Krutetskii (1976) concluiu em suas
pesquisas que “[...] as habilidades não nascem com os indivíduos, ao contrário, as mesmas
são desenvolvidas durante a sua vida e, mais ainda, as habilidades apresentadas pelo
indivíduo não possuem o mesmo nível e, se isso ocorresse, não teria sentido discutir
habilidades.” Ou seja, na obra de krutetskii (1976), que é citada por Spaletta (1998, p.07),
“[...] as habilidades, estão intimamente ligados as diferenças individuais, sendo algo
particular”.

3. Krutetskii: Habilidades e Estruturas mentais para aprender Matemática

Nota-se que os estudos das habilidades matemáticas acercam do encontro, da
Psicologia e a Educação Matemática; visto que Psicologia contribui na ampliação do
conhecimento no que se refere aos processos de desenvolvimento e aprendizagem dessas
habilidades. Na mesma direção a Educação permeia pela promoção de situações e ações
que sejam mediadoras, no desenvolvimento e aprendizagem nesse processo.
Wielewski (2005, p.32) em sua tese de doutoramento, exprime as ideias de
Krutetskii (1976), para definir habilidade em Matemática como sendo “[...] as
características psicológicas individuais (principalmente da atividade mental) que
respondem às exigências de atividade matemática escolar e que influenciam o sucesso no
domínio criativo da Matemáticar”. Essa concepção sobre habilidades matemáticas pode
ser entendida como o domínio do aluno sobre a matemática escolar e ao mesmo tempo
sendo uma síntese do campo teórico da Matemática.
A Matemática Conforme Chevallard et al. (2001, p.25) “[...] não pode ser somente
algo que se aprende e que se ensina, ela também serve para resolver problemas e situações
da sociedade”. Tomando por base o viés dos autores propõem que não se deve restringir
os significados e temas da Matemática na relação ensino- aprendizagem dentro das escolas,
sem considerá-la em sua extensão e importância.

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Em face ao apontamento de Chevallard et al (2001, p.25), a compreensão posta que

a Matemática não foi feita para ser ensinada. Esse reducionismo, e restrições em referência
a Matemática e ao ensino de Matemática causa nos estudantes apatia e ao mesmo tempo
desenvolvendo uma relação descomprometida com os processos educativos. A ausencia de
compromisso, apatia e outros sentimentos que se desenvolvem no estudante em relação à
Matemática, quando é colocado diante de um problema ele não se compromete com a
resolução desse problema, não conseguindo raciocinar matematicamente.
Na pesquisa de Wielewski (2005), com aporte teórico de Krutetskii (1976, p. 74),
estabelece o conceito de habilidade matemática,
1) Habilidades são sempre habilidades para uma categoria definida
de atividade. 2) Habilidade é um conceito dinâmico. Ela não
somente se manifesta e existe na atividade matemática, mas é criada
e desenvolvida nela. 3) Habilidades podem ser transitórias ou
provisórias. 4) Progresso em atividade matemática depende de um
conjunto de habilidades e não de uma habilidade considerada
separadamente. 5) Bom desempenho em atividade matemática pode
estar condicionado por diferentes combinações de habilidades. 6) A
relativa fraqueza de uma habilidade pode ser compensada por outra
habilidade, e assim, o desempenho próspero da atividade não é
descartado (WIELEWSKI, 2005, p. 17).

Nos escritos de Georgion (2010), Meira (2016), Wielewski (2005), que analisaram
a obra de Krutetskii (1976) afirmam que “[...] uma atividade em Matemática bem sucedida
em Matemática não depende de uma unica habilidade, ou isolada ou fragmentada”. O
conjugado de habilidades especificas para a aprendizagem em Matemática, ou seja,
conjunto de funções cognitivas que são coordenadas pela parte frontal do cérebro, o córtex
pré-frontal, constituindo-se assim o funcionamento do sistema cognitivo.
Para Wielewski (2005, p. 17), assevera que nas pesquisas e observações de
Krutetskii, que há “diferenças cognitivas em em cada sujeito, o que passa a ser priorizado
é o estudo da estrutura e formação de habilidades matemáticas, observando estudantes
considerados matematicamente talentosos”. O que podem indicar dados qualitativos
referente aos diferentes componentes de habilidades e de como eles se interagem no
processo de ensino e aprendizagem, logo colaborando com pedagogos e pesquisadores da
Educação Matemática a repensarem a sua confiança em testes como indicadores de
habilidade, prática pedagógica, buscando alternativas metodológicas mais eficientes para
avaliar processos de pensamentos matemáticos.
Reiteramos que as funções executivas são habilidades cognitivas. São competências

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e aptidões essenciais para o individuo realizar uma atividade em Matemática atingindo seu
objetivo. Dessa forma Wielewski (2005, p. 17) complementa que “[...] as funções
executivas são responsáveis pelo planejamento, tomadas de decisão, monitoramento,
manipulação e execução de uma tarefa, possibilitando ao indivíduo encontrar respostas para
um problema a partir de conhecimentos e experiências armazenadas na memória”.
Nesse estudo destaca-se também a importância de reflexões sobre o que professor
que ensina Matemática entende sobre o conhecimento matemático, linguagem matemática,
alfabetização matemática, sobre o ensinar e o aprender matemática, a didática e
metodologias em matemática, no que faz referência diretamente e indiretamente às
habilidades matemáticas, tomando como base a teoria de Krutetskii e as habilidades
matemáticas durante o percurso escolar do estudante que envolvem a percepção, atenção,
memória, imaginação e pensamento, relacionando-os integralmente aos fatores sensoriais,
cognitivos e motores, que promovem a aprendizagem.
De acordo com Krutetskii (1976, p. 75), citado na pesquisa de Dobarro (2007),
no qual estabelece as habilidade para aprender Matemática como aspectos psicológicos
individuais, relevando, primeiramente, a característica da atividade mental respondendo
aos quesitos das atividades matemáticas escolares e que a influencia,
[...] sendo todas as outras condições equivalentes, o sucesso no domínio
criativo da Matemática como um assunto escolar – em particular, uma
relativa rapidez, facilidade e domínio profundo do conhecimento,
destrezas e hábitos em Matemática (DOBARRO, 2007, p. 09).

Dobarro (2007, p.09) e García (1995, p.69), referencia as observações e pesquisas

Krutetskii (1976) a presença de hipoteses sobre os componentes da habilidade Matemática,
e os diferentes processos de pensamento matemático ou possíveis desdobramentos, e
asseveram que o autor russo elaborou 79 testes em 26 séries, conjugando atividades
algébricas, aritméticas e geométricas relativas aos diferentes aspectos que compõem as
referidas habilidades. Os autores buscavam compreender esses processos de desenvolvimento
entre estudantes de diversas faixas etárias e séries, designados pelos grupos de muito
capazes, capazes, médios e incapazes, uma analise quantitativa e qualitativa do
desempenho dos sujeitos, utilizando a analise fatorial.
A análise fatorial é conceituada por Pereira et al. (2019, p.3) como “[...] um método
de diversas variáveis, sendo possivel descrever com detalhes a variabilidade entre
variáveis correlacionadas.” Os primeiros trabalhos utilizados nessa modalidade analítica
foram os de Charles Spearman e Karl Pearson, em 1904, cuja proposição foi que diferentes

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testes de habilidade mental em matemática, verbais e de raciocínio lógico, poderiam ser

explicados por um fator comum de inteligência.
Em face da análise fatorial para identificação dos componentes básicos de
habilidades matemáticas requeridas durante as etapas da solução de problemas, Krutetski
utilizou-se das seguintes proposições:
1. Uma habilidade é voltada para uma atividade específica e deve
manifestar-se nas atividades matemáticas;
2. Uma habilidade é um conceito dinâmico, pois está em constante
desenvolvimento;
3. São formadas e desenvolvidas durante a realização de atividades
adequadas;
4. Há períodos mais favoráveis ao desenvolvimento das habilidades, e
estes podem ser provisórios ou transitórios;
5. O progresso na habilidade e o sucesso na execução de uma atividade
dependem de um conjunto de habilidades;
6. A alta realização em uma atividade estaria condicionada a diferentes
combinações de habilidades;
7. A deficiência em uma habilidade é compensada pelo sucesso em outra,
dentro de algum limite (PEREIRA et al.,2019, p.3).

Diante das observações e notas de Krutetskii (1976), houve uma extensão evolutiva
para definição de habilidade matemática que foram fatores decisivos para determinar a
estrutura ou as várias categorias de estruturas, ou seja, que as habilidades devem ser
tratadas como estruturas complexas da mente, que inserem diversos aspectos
desenvolvidos durante a realização de uma atividade em Matemática.
A compreensão que ora apresenta para o desenvolvimento e apropriação de
habilidades Matemáticas, devem ser consideradas as características individuais que
possibilitam cada estudante realizar determinada tarefa/atividade, isto é, não há um
estudante igual ao outro, mesmo com a mesma idade cronológica e na mesma série/ciclo
escolar. As habilidades individuais são distintas, o que significa também que cada estudante
avança em seu próprio ritmo e estilo de aprendizagem.
Conforme explica Brito (2001), mesmo com todas as pesquisas desde o início do
século XX até o início do século XXI, não há um consenso entre os psicólogos soviéticos
e americanos sobre quais seriam as habilidades matemáticas básicas entre as diversas
propostas apresentadas, sendo a mais aceita pelos educadores matemáticos e descrita nos
trabalhos acadêmicos pesquisados, tem como referência a Teoria de Krutetskii.

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Nesse encaminhamento García (1992, p.69), Giorgion (2010, p.59) e Wielewski

(2010, p.12), fazem referência a obra de Krutetskii (1976, o. 350) na versão traduzida em
inglês, a existência de um capítulo é intitulado “A Psicologia das habilidades matemáticas
de estudantes”, aponta que diferentes fatores que assinalam a existência de um conjunto de
componentes/categorias que estariam presentes nas habilidades matemáticas em cada
sujeito, são postulados em três estágios correspondentes a uma ou a várias habilidades
matemáticas expressas em: Percepção, Generalização, Lógica e Raciocínio, Flexibilidade,
Pensamento Reversível, Analítico-Sintética, Memória matemática e Conceitos Espaciais,
explícitas da seguinte maneira:
1. Obtenção da informação matemática - se refere à habilidade para
formalizar a percepção do material matemático e para compreender a
estrutura formal do problema;

2. Processamento da informação matemática que se refere às seguintes

habilidades:

• Habilidade para pensar logicamente (relações espaciais e quantitativas,

símbolos alfabéticos e matemáticos),
• Habilidade para generalizar o material matemático, para “resumir” os
processos matemáticos e os sistemas de operações,
• Habilidade para pensar por meio de estruturas reduzidas e resumidas de
processos matemáticos;
• Flexibilidade dos processos mentais na atividade matemática e princípios
de economia e racionalidade da solução;
• Habilidade para uma rápida e livre reconstrução do processo mental
(reversibilidade dos processos mentais no raciocinio matemático).

3. Retenção da informação matemática - refere-se à existência de uma

memória matemática (memória generalizada para relações matemáticas,
tipos característicos, esquemas de argumentos e provas, métodos de
resolução de problemas e princípios de abordagem).

4. Existência de um componente geral sintético - que está ligado à

existência de tipo de “mente” matemática.

De forma bastante clara Alves (1999) e Cazorla (2002) que conformam com
(Krutetskii, 1976)
[...] a estrutura complexa de componentes relacionados aos
estágios da atividade mental em idade escolar, durante a
solução de um determinado problema matemático, requer,
para tanto, diversos processos cognitivos para que o

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estudante possa ter sucesso na atividade (ALVES, 1999,

p.29; CAZORLA, 2002, p. 140).

Esses componentes combinam-se de diversas formas, construindo diferentes

habilidades matemáticas, de modo geral, a estrutura didática da aula de Matemática, o
discurso pedagógico do professor tende a influenciar diretamente. As convergências sobre
a atividade do sujeito defendida por Vygotsky (1991), segundo Giorgion (2010, p.29), é
mencionada na obra de Krutetskii (1976), a qual “[...] estabeleceu uma relação entre
prontidão, habilidades e condições psicológicas gerais para a realização de uma atividade”.
A Figura 1, a seguir, trata-se de um esquema na obra de Krutestkii (1976, p.74) e que foi
assim adaptada por Wielewski (2005, p.32):

Figura 1-Estrutura da prontidão para uma atividade

Prontidão para uma atividade

Habilidade Condições psicológicas gerais necessárias

para obter sucesso na atividade

Atitude positiva para a Traços de Estado Conhecimento,

atividade (interesses, personalidade mental destrezas e hábitos
inclinações)

Fonte: Wielewski (2005, p.32), adaptado de Krustetskii (1976, p.74).

Ainda buscando compreensões sobre o que vem a ser o estado de prontidão

utilizado por Krutetskii (1976), recorreu-se aos estudos de Maia et al. (2017, p. 188), que
aclareia que se trata do “[...] conjunto de condições psíquicas que permitem realizar uma
atividade com sucesso”. O autor complementa que as condições psíquicas referem-se à:
• atitude ativa e positiva para realizar uma atividade ;
• interesse e inclinação para estudar seu conteúdo;
• traços de caráter que incluem diligência, autodisciplina, independência,
clareza de propósito, persistência, bem como estabilidade emocional;
• um estado mental positivo;
• um conjunto definido de conhecimentos, habilidades e hábitos;
habilidade individual (Maia et al. 2017, p. 188).

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A teoria das habilidades cognitivas

Nessa mesma linha, Giorgion (2010) argumenta que,

[...] uma pessoa está em estado de prontidão, com facilidade para
desempenhar certa atividade, quando possui alguns fatores
favoráveis ao desenvolvimento dessa atividade, como: habilidades
para cumprir a atividade e condições psicológicas necessárias à
execução da atividade com sucesso. As condições psicológicas
podem ser uma atitude positiva para a atividade, traços de
personalidade, estado mental, conhecimento, destrezas e hábitos
(GIORGION, 2010, p.29).

A relação entre prontidão, habilidades e condições psicológicas, ensino,

aprendizagem e desempenho no desenvolvimento das habilidades matemáticas é complexa,
porém presente, embora Spalletta (1998) tenha um parecer divergente. Para esse autor, o
desenvolvimento das habilidades não é condicionado às estratégias metodológicas de
ensino utilizadas por professores, considerando-se que “[...] alunos submetidos à mesma
metodologia de ensino, apresentam habilidades e níveis de habilidades diferentes”
(SPALLETTA, 1998, p.08).
É possível refletir sob a perspectiva de Spalletta que os estudantes apresentam idade
cronológica e condições psicológicas e cognitivas diferentes, assim como habilidades em
determinado período escolar. Para exemplificar essa concepção, pode-se afirmar que
estudantes de mesma turma não terão as mesmas habilidades, indepentende de estarem na
mesma série/ano e faixa etária. Esses temas já são tratados de forma ampla dentro da
psicologia cognitiva e da psicologia evolutiva.
Tal reflexão se torna prudente e para ampliar as discussões recorre-se aos postulados
do psicólogo Howard Gardner na década de 90 - Teoria das Inteligências Múltiplas, ao
contemplar que cada indivíduo possui um número de faculdades mentais relativas, haja
vista que “[...] que as inteligências se manifestam de maneiras diferentes, em níveis
desenvolvimentais diferentes” (GARDNER, 2012, p. 11). O autor acredita que a inteligência
pode ser abordada sob vários aspectos e que os indivíduos possuem diferentes tipos de mente
e, assim, apresentam diversidade de inteligências.
Nesse encaminhamento, a Teoria de Gardner ressalta como parâmetro que, cada
indivíduo é único, ou seja, tem faculdades mentais e inteligências próprias. As formulações
de Gardner a respeito das inteligências múltiplas são relevantes para o espaço escolar de
tanto de forma geral quanto particular, isto é, promovendo o desenvolvimento de atividades
didáticas e metodológicas que colaboram com o processo de ensino-aprendizagem,
respeitando, de certa forma, a individualidade e capacidade de cada estudante.

Cadernos da Fucamp, v.20, n.45, p.178-2021/2021

SANTOS, A. O.; OLIVEIRA, G. S.; RODRIGUES, M. C.; BORGES, T. D. F. F.

Completando ainda algumas caracteristicas e pressupostos da teoria de Gardner

e Krutetskii(1976), são apresentados nos estudos desenvolvidos por Armstrong (1995,
p.14), em sua obra - Inteligências Múltiplas na sala de aula, explicita sobre a
inteligência lógico-matemática que “[...]consiste na capacidade de usar os números de
forma efetiva e para raciocinar bem. Incluindo sensibilidade a padrões e relacionamentos
lógicos, afirmações e proposições, funções e outras abstrações relacionadas”. Percebe-se
que dentre os processos utilizados para analise e interpretação da inteligência lógico-
matemática estabelecida por Gardner (1995, p. 24) e Armstrong (1995, p.14), são:
categorização, classificação, inferência, generalização, cálculo e testagem de hipóteses,
são quase semelhantes indiretamente e ora diretamente aos postulados de Krustestii.
Em relação à inteligência lógico-matemática, posicionam-se também Brennand e
Vasconcelos (2005, p.30), aludindo é um tipo de inteligência manifestada na capacidade que
o ser humano possui de “[...] guardar, na sua memória, informações de representações de
quantidade e de aplicar essas informações no cotidiano, resolvendo problemas.”
Assim, Spalletta (1998, p. 7-8) corrobora Krutetskii (1976), enfatizando que “[...] os
resultados distintos em avaliações, testes, atividades diversas em sala de aula que são
constantes, explicam as diferenças individuais de cada sujeito.” Tal afirmação leva-nos a
conjecturar que as metodologias de ensino adotadas pelo professor e a dinâmica do
planejamento pedagógico não são suficientes para suprimir as diferenças individuais dos
estudantes.
Para Oliveira (2009), as práticas pedagógicas adotadas no ensino da Matemática, de
maneira geral, ignoram as individualidades dos alunos e priorizam uma organização
curricular pensada a partir de um aluno padrão. No lugar de valorizar as diferentes formas
de pensar, estimulando o pensamento divergente e a criatividade, as práticas utilizadas
predominantemente pelos professores enfatizam o desenvolvimento do pensamento
convergente com o intuito de conduzir os estudantes a pensarem de forma padronizada.
Ainda, segundo Oliveira (2009), o que o professor apreendeu durante a formação
inicial, continuada e em sua prática pedagógica de métodos, metodologias de ensino,
recursos e materiais pedagógicos utilizados em determinado momento em sala de aula, para
explicitar um objeto de aprendizagem, não lhe permitirão dimensionar e redimensionar
sempre a aprendizagem, pois é impossivel igualar todos os estudantes em um alto nível de
desenvolvimento de habilidades.
Em face ao desmembramento da Teoria Krutetskii (1976), García (1992,), Giorgion

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A teoria das habilidades cognitivas

(2010) e Wielewski (2010), reiteram que todos os estudantes em uma determinada sala de
aula, com mesma faixa etária, série/ano, podem possuir habilidades, mas cada um em uma
determinada área e em um nível diferenciado do outro. Pode acontecer, entretanto que "[...]
a relativa falta de uma habilidade pode ser compensada por outra habilidade, e assim, o
desempenho próspero da atividade não é descartado pela incapacidade em uma habilidade
específica” (GIORGION, 2010, p. 22).
Ao buscar aprofundamentos na pesquisa, convencionou-se a situação muito
peculiar no contexto escolar, estudantes com deficiências ou distúrbios de aprendizagem,
situações que podem ser contextualizadas, pois dependendo do grau de comprometimento,
especialidade e outros fatores que estão imbricados em um diagnóstico pedagógico,
psicopedagógico e clínico, eles não terão processos mentais cognitivos suficientes para o
desenvolvimento de habilidades em Matemática.
Em se tratando de habilidades e competências cognitivas, os estudantes com
deficiência terão, por via de regra, dificuldades com a linguagem e expressar, memória de
curto prazo, pois não conseguem raciocinar com clareza e agilidade para o
desenvolvimento das habilidades em matemática, o que possivelmente não favorecerá a
compensação de uma habilidade por outra.
Em face aos argumentos dos estudiosos Giorgion (2010, p.59) e Wielewski (2010,
p.12), e Maia et al. (2017, p. 188), fundamentados na obra de Krutetskii (1976, p. 350), em
relação ausência de condições psíquicas do individuo, irá incidir-se-á diretamente nos
estágios que correspondem a uma ou várias habilidades matemáticas já citadas como:
Percepção, Generalização, Lógica e Raciocínio, Flexibilidade, Pensamento Reversível,
Analítico-Sintético, Memória matemática e Conceitos Espaciais, não ocorrendo, portanto,
a aprendizagem em Matemática.
A presença ou ausencia de habilidades em Matemática podem ser percebidas
através de diversas atividades e diagnósticos clinicos e pedagógicos que apresentem
características do pensamento matemático, por exemplo: pensamento aritmético,
pensamento geométrico, pensamento algébrico, pensamento estatístico e uma série de
mecanismos ou processos mentais durante a realização de atividades. Na mesma sequência
Dobarro (2007, p.09), que cita Krutetskii (1976, p.75), completa que podem “[...]ser
identificadas as destrezas, os hábitos, e conhecimentos prévios”.
De acordo com esses fatores, a abordagem da escuta, o olhar, o diagnóstico
requerem que o professor que ensina Matemática de analisarem não só de pré-requisitos de
série/idade, mas também as condições, o conjugado de características cognitivas que

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SANTOS, A. O.; OLIVEIRA, G. S.; RODRIGUES, M. C.; BORGES, T. D. F. F.

abrangem a percepção, o pensamento,a memória, e como utiliza-se do conhecimento para

desenvolver distintas funções cognitivas como: falar, raciocinar, resolver situações-
problema, memorizar, que permitam ao estudante, propriedades e autonomia para
encaminhamentos pedagógicos visando a resolução de determinada atividade em
Matemática.
Sob o enfoque cognitivo, das funções cognitivas Ghedin (2012) afirma que,
[...] O sistema cognitivo humano tem uma dinâmica própria. Baseada em
alguns processos de atenção, motivação, memória e esquecimento, que
não podem ser reduzidos a sua dimensão social, embora estejam
radicalmente relacionados no processo histórico da evolução humana.
Por mais mediação social que haja, o aprendiz deve exercer determinadas
atividades ou processos mentais para mudar seu conhecimento ou
adquirir novas habilidades (GHEDIN, 2012, p. 34-35).

De modo geral com as contribuições da Teoria de Krutetskii (1976), apresentados

por Brito (2005), García ( 1995), Spaletta (1998), Giorgion (2010), Wielewski (2005), ao
definir os estudantes como muito capazes, capazes, médios e pouco capazes em
Matemática, indicam “[...] a existência de diferenças individuais faz parte do indivíduo
desde o seu nascimento, mesmo em condições socio- históricas semelhantes ou diferentes”.
Os autores ainda são enfáticos ao explicitar que “[...] os indivíduos apresentam diferenças
qualitativas e quantitativas na realização de atividades específicas nas atividades
matemáticas”.
Acrescenta-se que o objeto de estudo “habilidades em Matemática”, não está
restrito às discussões dessa pesquisa, podendo ser ampliado no espaço escolar com
encaminhamentos pedagógicos, observações de características psicológicas e cognitivas
podendo identificar e caracterizar diversas outras habilidades presentes no percurso
escolar do estudante em diferentes idades, serie/ano, associadas aos conhecimentos prévios
e as condições socio-históricas em que o estudante está inserido.
O professor que ensina Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em
seu planejamento das atividades pode mobilizar saberes, conhecimentos e habilidades
matemáticas associados ao objeto de aprendizagem que está sendo apresentado em sala de
aula. Assim para Dobarro (2007, p.15) leciona algumas conjunturas que o professor pode
trabalhar o desenvolvimento das habilidades em matemática:
1. Professores devem identificar os estudantes matematicamente
habilidosos, por meio de um trabalho qualitativo;

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A teoria das habilidades cognitivas

2. Os professores devem selecionar materiais desafiadores apropriados;

3. As interações professor-aluno devem permitir o reconhecimento e a
promoção das características matemáticas dos pensamentos das crianças;
4. Sejam constantemente oferecidas oportunidades aos estudantes
habilidosos, a fim de promover cada vez mais o desenvolvimento da
habilidade matemática.

Na mesma direção Dobarro (2007, p. 19) apoiado em Krutetskii (1976, p. 313),

explicita que “[...] a existência de diferentes tipos de arranjos matemáticos da mente é
consequência não apenas das diferenças psicológicas típicas e individuais entre as pessoas,
mas também de diferentes exigências feitas pelos diferentes ramos da Matemática”. A
afirmação de Dobarro (2007, p.19), reporta à discussão da dimensionalidade das unidades
temáticas do ensino de Matemática (Números, Geometria , Grandezas e Medidas,
Álgebra, Probabilidade e Estatística) que o trabalho pedagógico do professor que ensina
Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental para lidar com o desenvolvimento das
habilidades matemática, devem contemplar: discurso pedagógico que o professor possui para
as observações, inferências e resultados quanto ao desenvolvimento de tais habilidades,
linguagem matemática, alfabetização matemática, motivação e a criatividade em
Matemática, a natureza das atividades/tarefas matemáticas colocadas aos estudantes.
Dada essa dimensionalidade, é oportuno levar em consideração a complexidade das
unidades temáticas do mais simples ao mais complexo, bem como as possíveis conexões
entre os conhecimentos matemáticos e o tempo de aprendizagem do estudante. Em síntese,
há correlação entre os componentes citados permitindo diferentes desempenhos por parte
dos estudantes em atividades matemáticas, que segundo a teoria de Krutetskii (1976) o
desempenho do sujeito será considerado muito capaz, médio ou menos capaz.
Em relação ao trabalho pedagógico em sala de aula no que concerne ao
desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas em Matemática, Pirola e Brito
(2001) advertem que:
[...] o ensino de conceitos na maior parte das escolas tem se firmado na
apresentação de regras, definições e fórmulas, desvinculando-os, também,
de outros conceitos, priorizando-se o conhecimento de procedimento, em
detrimento do conhecimento declarativo (PIROLA; BRITO, 2001, p. 86).

Nesse sentido os autores explicitam que o trabalho pedagógico do professor que

ensina Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, não pode ser subsidiado por

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SANTOS, A. O.; OLIVEIRA, G. S.; RODRIGUES, M. C.; BORGES, T. D. F. F.

conceitos, princípios (regras, normas padronizadas axiomas) com sequências tipo passo a
passo para resolver problemas, envolvendo conceitos, não sendo altamente suficientes para
que os estudantes se apropriem de conhecimentos matemáticos, pois precisam raciocinar
com precisão e usar suas estruturas mentais relativas à aprendizagem para alcançarem um
bom desempenho em suas atividades.
Para a apropriação de um conceito, Brito (1996, p. 74), leciona que a discussão e
planejamento pedagógico são amplos, pois devem envolver a aquisição de diferentes níveis
desse conceito a ser trabalho e essa aprendizagem. Assim a autora, evidencia alguns
elementos básicos que o professor que ensina matemática deve nortear para iniciar uma
abordagem com conceitos:
1) o padrão de maturidade do aluno;
2) as características do conceito a ser ensinado e aprendido em situação de
aprendizagem escolar;
3) a realidade em que o aluno e o conceito se inserem.

Para a aprendizagem de novos conceitos, generalizações, conhecimentos e

habilidades matemáticas implicam a assimilação de ações mentais pertinentes e
organizadas ativamente. O que de inicio assumem formas de ações externas organizada em
colaboração, mediação, com objetos de aprendizagem pré definidos, planejados, material
concreto e simbolicos e, posteriormente, são internalizadas, ou seja, transformadas em
ações mentais internas, seguindo-se o processo teorizado por Vygotsky e Leontiev, cujos
resultados os autores denominaram de mecanismos de interiorização de ações externas.
Alves (1999, p.4), Pirola (2000, p.133) e Quintiliano (2011, p.85) asseguram que o
ensino de Matemática, professores tem priorizado um ensino tecnicista, em uma sequencia
de passo a passos sem vinculação com conceitos, por meio de aulas expositivas, seguidas
de exercícios repetitivos que são resolvidos utilizando-se do mesmo raciocínio para todos
estudantes, de forma que não são provocados a raciocinar, habituando assim a resolverem
problemas apenas mecanicamente sem questionamento e raciocínio matemático. Os alunos
memorizam resultados que não estimulam questionamentos tão importantes na solução de
problemas matemáticos, pois induzem ao raciocínio lógico, à autonomia e criatividade.
Consequentemente Pirola (2000, p.133) assevera que as repetições de “[...]
algoritmos e estratégias podem levar os estudantes a desenvolverem o pensamento
reprodutivo, muitas vezes, limitado e até incapacitando-os a desenvolverem novas formas

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A teoria das habilidades cognitivas

de solucionar os problemas propostos”. Para Alves (1999, p.4), esse modelo de ensino ou
ensinagem em Matemática “[...] pode propiciar aos estudantes a aquisição de alguns
hábitos, treinamentos e conhecimentos relacionados aos conceitos e princípios abordados,
pode ao mesmo tempo dificultar o desenvolvimento das habilidades matemáticas”. Os
estudantes correm o risco de apropriar-se de significados ineficientes em sua realidade de
vida. Logo, percebe-se pelos autores citados no corpus da pesquisa que o desenvolvimento
das habilidades matemáticas que influenciam diretamente na aprendizagem .
Ainda é muito comum na educação básica na prática pedagógica de professores e
diversas pesquisas empiricas no campo da Educação Matemática, indicam em seus
resultados que norteiam a ideia de que o melhor estudante é o que reproduz na integra o
que o professor ou livro didático apresentam em sala de aula. Sob esse aspecto percebe-se
que não há desenvolvimento de habilidades em Matemática, ou melhor, constata-se que
está desenvolvendo apenas uma habilidade, que é de repetir e reproduir e não de raciocionar
matematicamente e produzir conhecimentos matemáticos. Outro exemplo a constatar é o
objeto de aprendizagem trabalhado em sala de aula seguindo a chamada “habilidade de
repetir ou repetição”, passado alguns meses ou bimestres, o estudante não sabe mais o que
é ou qual é objeto de aprendizagem e nem o que o vincula a outro objeto de aprendizagem,
havendo assim um esquecimento.
A prática de repetição ou reprodução de objetos de aprendizagem, para o limiar do
século XXI não serve mais, para pensar, raciocinar matemataticamente, e clareza, rigor
epistemológico e metodológico. Essas mudanças implicam em mudar relacionamentos
entre concepçoes de professores em relação ao ensino e aprendizagem em Matemática, em
especifico ao desenvolvimento de habilidades e competências, em relação saber cientifico,
motivação, criatividade incluindo também as relações, entre professores e estudantes na
mediação desse conhecimento.
A Psicologia da Educação Matemática, bem como as diversas teorias das bases
neurológicas e cognitivas, do desenvolvimento e aprendizagem evidenciam que o ensino
de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve propiciar ao estudante o
desenvolvimento do pensamento e raciocínio matemático, estabelecendo relações entre os
conhecimentos matemáticos e situações cotidianas, sendo essencial que os elementos que
influenciam o sucesso da atividade matemática sejam desenvolvidos.
Assim, compreende-se que as metodologias de ensino devem ter a clareza do objeto
e conhecimento matemático, de certa forma, podem até serem consideradas abstratas e,
como tal, pode ser desenvolvida entre quatro paredes, até mesmo em uma contação de

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SANTOS, A. O.; OLIVEIRA, G. S.; RODRIGUES, M. C.; BORGES, T. D. F. F.

histórias com crianças em idade escolar, sem necesidade de manipulação de objetos. Nessa
perspectiva a Psicologia da Educação Matemática, didática e metodologias de ensino de
Matemática, em seus desdobramentos enfatizam que para se chegar à abstração, o caminho
mais adequado é partir do concreto, “[...] pois não adianta falar em metro quadrado, se a
criança não entender o que é e não tiver uma noção concreta do que se está falando”
(KUMMER, 2016, p. 104).
A escola precisa oportunizar ao estudante o conhecimento matemático de maneira
integral, e o professor que ensina Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental
deve ter conhecimento matemático, com apropriação de procedimentos didáticos e
metodológicos capazes de potencializar em sua prática pedagógica as habilidades
matemáticas, sobretudo em cursos de licenciatura em Pedagogia, uma vez que é o professor
responsavel pela apresentação da Matemática aos estudantes desse nível escolar.

4. Considerações Finais
No corpus da pesquisa de forma expressiva, foi apresentada ideias, teorias, que
reportam a Psicologia da Educação Matemática, como a representação dessa inter-relação,
com contribuições significativas para a ampliação do conhecimento dos processos de
ensino e aprendizagem de Matemática e, sobretudo, como aportes teóricos aos professores
que ensinam Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A pesquisa em tela considerou-se as dimensões teóricas de Krustestki e ideias de
diferentes estudiosos sobre habilidades em Matemática, coletadas por meio de uma
abordagem qualitativa utilizando a meta-analise apoiada em diversos e pesquisadores, que
se apoiam ao tema.
No interior da pesquisa ancorada na meta-analise foi possivel organizar um sistema
categorizado de habilidades matemáticas em conformidade com os fundamentos da obra
de Krutetskii (1976), traduzida do russo para o inglês e denominada The Psychology of
Mathematical Abilities in Schoolchildren, e da aproximação da Teoria Histórico Cultural e
seus colaboradores, na ´perspectiva do conceito de atividade, que identifica e caracteriza
as habilidades em Matemática, as estrutura das habilidades em Matemática, em especifico,
pelas habilidades para coletar, processar e reter na memória as informações fornecidas pelo
problema ou determinada atividade em Matemática.
Diante da perspectiva do objeto de estudo há um consenso entre os pesquisadores e
os fundamentos da teoria Krutetskii, baseado nos testes aplicados e resultados da

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A teoria das habilidades cognitivas

aprendizagem, que nas estruturas das habilidades em Matemática, cada estudante é unico e
apresentam caracteristicas cognitivas pessoais diferentes, ou seja, as habilidades e estrutura
das habilidades de percepção, percepção espacial, representação mental e flexibilidade,
habilidade de reversibilidade de pensamento, sofrem variações de individuo para individuo.
Logo, registra-se que esse estudo não teve a pretensão de obter resultados
conclusivos nas variáveis investigadas, e sim de reflexões significativas, para a Educação
Matemática, para o desenvolvimento do pensamento matemático, o ensino e aprendizagem
de Matemática e para os professores que ensinam Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

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