Escusos poderes e relações

3
AULA
obscuras no currículo: o que
temos em mente?
Meta da aula
Apresentar relações entre o currículo
escolar e a produção da exclusão na
sociedade e na escola.
objetivos

Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta

aula, você seja capaz de:

1. identificar estratégias sociais de exclusão na

sociedade e na escola;

2. caracterizar práticas curriculares de dominação e

práticas curriculares críticas;

3. analisar criticamente sua experiência curricular

na escola básica.
Currículo | Escusos poderes e relações obscuras no currículo: o que temos em mente?

INTRODUÇÃO No estudo anterior, refletimos sobre as propostas curriculares tradicionais, sua liga-
ção íntima e pessoal com a Revolução Industrial e a reorganização do mundo do
trabalho derivada daquele momento histórico. Agora, estudaremos as mudanças
axiológicas, ou seja, mudanças nos valores que foram ocorrendo no mundo por
volta dos anos 1960, e quais as produções, no campo do currículo que chamaram
a atenção para as intencionalidades veladas nas práticas escolares.
Nosso convite é para que você se deixe levar pelas sensações da época: as
propostas de mudança, as aspirações revolucionárias na forma de vivermos
a vida e, nisto, o pensamento crítico do currículo:
• Qual currículo? Para qual sociedade?
• Quais os principais conceitos que ajudaram o desenvolvimento de uma
perspectiva crítica do currículo?
• Currículo crítico em qual escola? Para formação de qual sujeito?
Essas são algumas das questões que pretendemos responder nos estudos
desta aula.

O CONTEXTO DA CRÍTICA CURRICULAR

Vamos começar nosso trabalho recordando algumas pessoas e

notícias que marcaram a segunda metade do século passado.
“Recordar é viver!”

Figura 3.1: John Fitzgerald

Kennedy, eleito presidente
dos Estados Unidos da
América em 1961, assas-
sinado em 1963. O seu
Partido Democrata repre-
sentava as ideias de centro-
esquerda, no contexto
político norte-americano.
Fonte: http://pt.wikipedia.
org/wiki/John_F._Kennedy.

50 CEDERJ
 3
AULA
Figura 3.2: Rosa Parks,
com Martin Luther King
ao fundo. No Alabama
(EUA), em dezembro de
1955, Rosa, uma costu-
reira negra, negou-se a
levantar do banco que
ocupava, reservado aos
brancos, em um ônibus.
Sua atitude desencadeou
um movimento pelos di-
reitos civis dos negros. Em
Montgomery, especifica-
mente, culminou com o
fim da lei segregacionista
nos ônibus da cidade.
Fonte: http://pt.wikipedia.
org/wiki/Movimento_dos_Di-
reitos_Civis.

Figura 3.3: Bobby Seale,

do Partido Panteras Ne-
gras, que mobilizou os
negros americanos na luta
por seus direitos civis.

CEDERJ 51
Currículo | Escusos poderes e relações obscuras no currículo: o que temos em mente?

Figura 3.4: Luis Ernesto

Miramontes Cárdenas,
químico mexicano que
participou com Carl Dje-
rassi e Jorge Rosenkranz
do composto que gerou
a primeira pílula anti-
concepcional, em 1951,
descoberta científica que
influenciou os movimen-
tos de libertação feminina
da década seguinte.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/
wiki/Luis_E._Miramontes .

Figura 3.5: Patente do primeiro contraceptivo oral sintético, mais conhecido como pílula anticoncepcional.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Miramontes_patent.jpg.

52 CEDERJ
 3
AULA
Figura 3.6: Foto de Neil Armstrong pisando na Lua,
em 1969.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Neil_Armstrong.

Figura 3.7: Janis Joplin, cantora que participou do movimento de contracultura hippie
no Festival de Woodstock, na cidade rural de Bethel, Nova York, 1969.
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/11/Janis_Joplin_Passport.jpg.

CEDERJ 53
Currículo | Escusos poderes e relações obscuras no currículo: o que temos em mente?

Figura 3.8: Paulo Freire,

educador brasileiro que
desenvolveu a perspectiva
do ensino para conscien-
tização. Crítico da educa-
ção bancária, Paulo Freire
defendeu ideias como a
educação como prática da
liberdade, a busca de uma
pedagogia comprometida
com o povo oprimido e
a leitura da palavra com
o sentido da leitura do
mundo.
Fonte: http://pt.wikipedia.
org/wiki/Paulo_Freire.

Figura 3.9: The Beatles, banda formada na década de 1960, que influenciou além
da música, novas formas de comportamento na sociedade.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/The_Beatles.

54 CEDERJ
 Essas são algumas imagens que marcaram as turbulências e trans-

3
formações políticas, científicas e culturais dos anos 1950 a 1960. São

AULA
algumas imagens, evidentemente, não todas. A segunda metade do século
passado é intensa em transformações, o socialismo do Leste Europeu,
a política do estado de bem-estar social da Europa, a revolução cubana
com as figuras marcantes de Che Guevara e Fidel Castro, as ditaduras
militares na América Latina, tempos que contrastam o desenvolvimento
científico e tecnológico com o aumento da pobreza e da exploração, por
exemplo, dos países do Norte sobre os países do Sul.
Esse contexto de contradições e transformações provoca crítica à
forma como o mundo se organiza no que se refere à produção e distribui-
ção de riquezas. A crítica à desigualdade social e o estudo da produção
dessa desigualdade atingem, também, as instituições escolares e, nelas,
o currículo escolar. Essas críticas construídas buscaram demonstrar, por
exemplo, como o Estado, a Igreja e a escola atuam mais como mantene-
doras das diferenças sociais (entre ricos e pobres, entre direitos de homens
e de mulheres) do que como meios de superação dessas desigualdades.
No estudo do currículo, por exemplo, surgem movimentos que
formulam críticas não apenas aos procedimentos técnicos ligados à orga-
nização da aula (o modo de ensinar), mas, também, ao conteúdo que, de
forma explícita (o que a escola diz ensinar) e de forma implícita (o que a
escola ensina, mas não diz), reforçam comportamentos de exclusão (com
base em classes sociais, em gênero ou em etnias, por exemplo).

Para ilustrar a produção social da desigualdade, veja no You

Tube o filme A história das coisas. Dura vinte minutos e é peça
fundamental para o entendimento desta aula:
http://www.youtube.com/watch?v=lgmTfPzLl4E
São inúmeros filmes recomendáveis sobre o tema, veja se você
consegue na locadora o filme: De repente, Gina. É uma comédia
romântica que tem política e conhecimento como pano de fundo,
veja comentários sobre esse filme em:
http://sandrahbn.blogspot.com/2009/03/canal-futura.html

CEDERJ 55
Currículo | Escusos poderes e relações obscuras no currículo: o que temos em mente?

ATIVIDADE

Atende ao Objetivo 1

1. Observe a foto e os dados e faça a atividade.

Fonte: http://www.rio.rj.gov.br/ipp/memoria/favelas/pages/favela.htm

No Brasil, os 10% mais ricos detêm para si 75% da renda nacional. Os 90%
mais pobres compartilham 25%. Somos cerca de 60 milhões de famílias, das
quais 5 mil ficam com 45% da renda e da riqueza nacionais. As quatro cida-
des que concentram 80% das famílias mais ricas: São Paulo, Rio de Janeiro,
Brasília e Belo Horizonte (Le Monde Diplomatique Brasil, out. 2007).
No mundo, segundo o Relatório do Instituto Mundial de Pesquisa sobre
a Economia do Desenvolvimento, da Universidade das Nações Unidas,
divulgado em 2006, 2% dos adultos do planeta detêm mais da metade
da riqueza mundial, incluindo propriedades e ativos financeiros. A riqueza
está fortemente concentrada na América do Norte, na Europa e nos países
de alta renda da Ásia e do Pacífico. Os moradores desses países detêm
juntos quase 90% do total da riqueza do planeta. Os 50% mais pobres do
mundo compartilham apenas 1%.
A sociedade coloca em evidência sua produção de mercadorias: computado-
res do dia, aparelhos digitais, tênis que quase caminham sozinhos, máquinas
que fazem o serviço doméstico, roupas e carros que vendem imagens de
felicidade, modernidade e sucesso. Ao mesmo tempo, uma imensidão de
pessoas não consegue sequer o mínimo para sua alimentação. Morre-se
de fome e de doenças que já possuem cura, causadas pela fome, ou por
condições indignas de vida: falta de saneamento ou de vacinas básicas.
Discutir a violência urbana, o narcotráfico, a violência escolar precisaria
incluir o debate sobre a organização social em que vivemos: mostramos
que as pessoas valem pelo que consomem e, ao mesmo tempo, queremos
que as pessoas –, jovens, crianças ou adultos que não conseguem consumir
– aceitem-se seres menores, sem direitos ou cidadania.

56 CEDERJ
 3
Para vencer a fome, seria preciso investir pouco: US$ 30 bilhões por ano

AULA
(no primeiro auxílio ao sistema bancário, em setembro de 2007, nos EUA,
o governo americano investiu mais de US$ 700 bilhões; os países-membros
da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico –
OCDE – investiram em armamentos US$ 1,2 trilhão).
Terminada a leitura do texto, identifique e comente a exclusão social e
escolar percebida em sua localidade.

COMENTÁRIO
A exclusão social pode ser percebida a partir das pessoas que
vivem na rua, ou mesmo as pessoas que, sem emprego formal,
são obrigadas a sobreviver em ocupações que lhes negam direitos
básicos como previdência (aposentadoria ou renda, no caso da
impossibilidade de trabalho) ou saúde. As caras da exclusão são
muitas: o desemprego, a fome, a mendicância, a violência contra a
mulher, o racismo, o preconceito social, enfim, todas as formas de
convivência que provocam e praticam a exclusão dos direitos básicos
de cidadania (humanos, econômicos, sociais, políticos e culturais).
Na escola, a observação sobre a exclusão social pode ser feita
com base em dados de reprovação e evasão escolar, preconceitos
de classe, gênero ou etnia, rechaço à participação das famílias na
escola, em especial as de mais baixa renda e, inclusive, o trabalho
com conhecimentos escolares tomados de preconceitos ou estereó-
tipos, além de um dos principais preconceitos, ligados à divulgação
da ideia de que crianças pobres não aprendem na escola: falamos
de um conhecimento desconhecido para a criança (um conteúdo
escolar qualquer, específico), com uma linguagem que ela também
desconhece (termos que, para nós, são comuns, mas para os quais
a criança não consegue estabelecer significado, ou o faz de maneira
equivocada) e a acusamos de não aprender porque é hiperativa,
ou pouco ativa ou, ainda, indolente ou incapaz.

CEDERJ 57
Currículo | Escusos poderes e relações obscuras no currículo: o que temos em mente?

A PERSPECTIVA CURRICULAR CRÍTICA

A formulação que tomamos hoje como “crítica” do currículo tem

como abordagem a denúncia de aspectos políticos, ideológicos e cultu-
rais que, envolvidos no debate curricular, favorecem a exclusão social
e escolar. Propositivamente, essa forma de perceber o currículo tentará
articular princípios que possam ajudar a superar essa exclusão.
MICHAEL APPLE MICHAEL APPLE, um dos teóricos da perspectiva curricular crítica, assim
Americano nascido define o programa de crítica e renovação curricular do qual participa:
em 1942, é professor
e pesquisador na O programa de crítica e renovação que avalizo interpreta a
Faculdade de Educa-
ção da Universidade educação relacionalmente, tendo íntimas conexões tanto com
de Wisconsin, Madi- as estruturas de desigualdades nesta sociedade quanto com as
son. Foi professor
tentativas para superá-las (1997, p. 15).
em escolas de Ensino
Fundamental e Médio
e tem várias obras Mas o que os poderosos parecem não entender é a extrema im-
publicadas na área portância de manter as vozes da consciência, num tempo em que
da educação.
as condições conspiram para destruir tais valores e as metas que
deveríamos defender com mais energia. O que eles também não
entendem é que a crítica – especialmente em suas formas mais
poderosas – como diz Henri Louis Gates, é em si mesma uma afir-
mação. É uma forma de compromisso, “um meio de estabelecer uma
reivindicação”. Em essência, é um dos gestos máximos de cidadania
porque se constitui num modo profundamente importante de dizer
que não estou “apenas de passagem”. [...] A crítica é um dos mais
valiosos instrumentos que temos para demonstrar que esperamos
mais do que promessas retóricas e sonhos desfeitos, porque tomamos
certas promessas seriamente (idem, grifos do autor, p. 18).

Todavia, ser crítico significa algo mais do que simplesmente apontar

erros. Envolve a compreensão de conjuntos de circunstâncias histo-
ricamente contingentes e das contraditórias relações de poder que
criam as condições nas quais vivemos (ibidem, p. 18).

Podemos situar dois grupos na origem da perspectiva curricular

crítica:

Grupo norte-americano – “movimento de reconceitualização”

Este grupo tem origem em uma conferência na Universidade de
Rochester (NY, EUA), em 1973, na qual especialistas em currículo, crí-
ticos às tendências behavioristas e empiristas predominantes no campo
da educação americana tentariam reconceituar o campo, por meio de
uma leitura que privilegiava a compreensão das relações entre “currí-

58 CEDERJ
culo e estrutura social, currículo e cultura, currículo e poder, currículo

3
e ideologia, currículo e controle social etc.” (MOREIRA; SILVA, 2008,

AULA
p. 16).
Com a intencionalidade de entender a favor de quem o currículo
trabalha e como fazê-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidas,
criticam-se as práticas curriculares instrumentais, apolíticas e ateóricas
(idem). O grupo ligado ao movimento de reconceitualização, de origem
americana, subdividia-se em uma corrente associada às Universidades
de Wisconsin e Columbia, com Michael Apple e Henry Giroux como
teóricos mais conhecidos no Brasil, e outro grupo ligado à Universidade
de Ohio, com William Pinar à frente das elaborações teóricas. Entre estes
dois subgrupos, o primeiro atribuía mais ênfase à estrutura de classes na
sociedade e o segundo a experiências individuais que teriam capacidade
de resistência e transcendência às questões de classe (ibidem).

Grupo inglês – “nova sociologia da educação”

Na mesma época, ligados ao Instituto de Educação da Universidade
de Londres, com a liderança de Michael Young, surgia o grupo da nova
sociologia da educação (NSE). O foco deste grupo era “compreender as
relações entre os processos de seleção, distribuição, organização e ensino
dos conteúdos curriculares e a estrutura de poder do contexto social
inclusivo” (MOREIRA; SILVA, 2008, p. 20).
Para Tomaz Tadeu da Silva, a construção de uma teoria curricular
crítica se deu em meio às elaborações de uma teoria educacional crítica.
Este autor apresenta a seguinte cronologia das obras que constituem os
marcos fundamentais da teoria educacional crítica:

1970 – Paulo Freire, Pedagogia do oprimido.

1970 – Louis Alhusser, A ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado.
1970 – Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, A reprodução.
1971 – Baudelot e Establet, L´école capitaliste em France.
1971 – Basil Bernstein, Class, codes and control, v. 1.
1971 – Michael Young, Knowledge and control: new directions for the
sociology of education.
1976 – Samuel Bowles e Herbert Gintis, Schooling in capitalist America.
1979 – Michael Apple, Ideologia e currículo.
(2007, p. 30).

CEDERJ 59
Currículo | Escusos poderes e relações obscuras no currículo: o que temos em mente?

ATIVIDADE

Atende ao Objetivo 2

2. Leia o capítulo 2 do livro Pedagogia do oprimido e, com base no que Paulo

Freire define como educação bancária e como educação problematizadora,
caracterize práticas curriculares de dominação e práticas curriculares críticas.
Caso você tenha dificuldades de encontrar o livro, vá à internet e veja o livro
no endereço: http://paulofreirefinland.org/wp-content/uploads/2007/02/
pedagogia_do_oprimido.pdf

RESPOSTA COMENTADA
Ao desenvolver as ideias da educação chamada por Freire como
bancária, é importante que você tenha incluído a separação de
papéis entre educadores e educandos, separação esta que se
afirma na ideia de que o educador é o que detém o conhecimento
e o educando é aquele que deve receber, de forma passiva, a
educação que o educador impõe. Ao trabalhar com a educação
libertadora, ou dialógica, ou problematizadora (termos diferentes,
mas que representam a concepção defendida por Freire), você deve
ter incluído qualidades dessa educação como a produção conjunta
de conhecimentos (entre educadores-educandos), a educação
para conscientização, que denuncia a exclusão social e anuncia
possibilidades de transformação da realidade, por meio da inserção
crítica nesta realidade.
As possibilidades curriculares necessitam, então, da vivência de um
movimento entre os saberes trazidos pelos alunos, suas formas de ver
o mundo e explicá-lo, e o diálogo problematizador, entre educadores-
educandos, solidário e curioso, provocador de atos possíveis de
emancipação pela conscientização que permitiria conceber outras
realidades possíveis, mais humanizantes e menos excludentes.

60 CEDERJ
CURRÍCULO, IDEOLOGIA, PODER E CULTURA

3
AULA
Um dos principais conceitos para entendermos as contribuições
da perspectiva curricular crítica na proposição de um ensino menos
excludente e mais emancipador para os alunos de classes populares é
o conceito de ideologia. Este conceito tem sua formulação na obra de
Althusser, A ideologia e os aparelhos ideológicos de estado. Para Mo-
reira e Silva (2008), o conceito de ideologia que nos ajuda a entender o
currículo de forma crítica:

[...] está relacionada [a ideologia] às divisões que organizam a

sociedade e às relações de poder que sustentam essas divisões.
O que caracteriza a ideologia não é a falsidade ou verdade das
idéias que veicula, mas o fato de que essas idéias são interessadas,
transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses
dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização
social. A ideologia é essencial na luta desses grupos pela manu-
tenção das vantagens que lhes advêm dessa posição privilegiada.
É muito menos importante saber se as idéias envolvidas na ide-
ologia são falsas ou verdadeiras e muito mais importante saber
que vantagens relativas e que relações de poder elas justificam ou
legitimam (p. 23-24).

Portanto, ideologia é um conceito que se liga ao conceito de

relações de poder. Essas relações de poder estão expressas não apenas
nos conteúdos da escolarização, mas também na linguagem por meio
da qual os conteúdos são aprendidos. Isso quer dizer que, vivendo uma
determinada realidade, nós humanos percebemos alguma coisa sobre
essa realidade, o que percebemos e o que deixamos de perceber só pode
ser desvendado por meio da linguagem que utilizamos e das diferentes
representações que fazemos dela. Se a linguagem é uma representação de
uma determinada realidade, todo o conhecimento também é representa-
ção, ou seja, não é a própria realidade, mas representações dela.
Isso significa que, em nossa sala de aula, quando iniciamos um
diálogo sobre um conhecimento que queremos apreender, precisamos
refletir, inclusive, sobre os significados das palavras que utilizamos, qual
universo cultural essas palavras representam, quais os preconceitos, quais
os mitos que elas contêm. Assim, podemos perceber, também, a dimensão
cultural do currículo, não no sentido clássico de transmissão da cultura
de um grupo social para outro grupo, mas na dimensão da produção e

CEDERJ 61
Currículo | Escusos poderes e relações obscuras no currículo: o que temos em mente?

da criação simbólica que afeta tanto os conteúdos do ensino como os

sujeitos, educadores-educandos, na escola.
O currículo, nessa perspectiva crítica, é visto como um campo em
disputa, um campo de contestação e transgressão (MOREIRA; SILVA,
2008); é, portanto, também uma questão de poder: “que forças fazem
com que o currículo oficial seja hegemônico e que forças fazem com
que esse currículo aja para produzir identidades sociais que ajudam a
prolongar as relações de poder existentes” (p. 29-30).

CONCLUSÃO

Ideologia, poder e cultura formam o cenário que nos ajuda a

compreender criticamente o currículo, na medida em que:
• o que ensinamos na escola está a favor de grupos sociais que se en-
contram em vantagem na sociedade e colabora para manter os grupos
sociais que se encontram em desvantagem nesta desvantagem;
• nenhum conhecimento é neutro, todo conhecimento está a serviço de
um(ns) grupo(s) social(iais) e contra outros grupos sociais: há uma
disputa no campo do currículo sobre quais conhecimentos ensinar,
quais saberes valorizar e sobre quais culturas devem ser transmitidas
e quais culturas devem ser superadas;
• a linguagem é um dos instrumentos que formam identidades e comu-
nicam valores e, portanto, também, um campo de disputa na qual o
currículo está envolvido.

62 CEDERJ
ATIVIDADE

3
AULA
Atende ao Objetivo 3

3. Leia uma pequena parte do poema de Vinicius de Moraes “Operário

em Construção” e
a) identifique quando e como o operário se dá conta de sua própria di-
mensão humana;
b) relacione momentos vividos pelo operário com a discussão curricular
apresentada nesta aula. Traga exemplos de sua experiência como aluno,
na escola básica, identificando situações em que o currículo possa ser
identificado em associação aos principais conceitos da perspectiva crítica
(ou a alguns deles).
Se desejar, leia o poema na íntegra em http://letras.terra.com.br/vinicius-
de-moraes/87332/

O Operário em Construção
Vinicius de Moraes (1956)

Era ele que erguia casas

Onde antes só havia chão.

[...]
Mas tudo desconhecia
De sua grande missão:
Não sabia, por exemplo
Que a casa de um homem é um templo
Um templo sem religião
Como tampouco sabia
Que a casa que ele fazia
Sendo a sua liberdade
Era a sua escravidão.

[...]
Mas ele desconhecia
Esse fato extraordinário:
Que o operário faz a coisa
E a coisa faz o operário.
De forma que, certo dia
À mesa, ao cortar o pão
O operário foi tomado
De uma súbita emoção
Ao constatar assombrado
Que tudo naquela mesa
– Garrafa, prato, facão –

CEDERJ 63
Currículo | Escusos poderes e relações obscuras no currículo: o que temos em mente?

Era ele quem os fazia

Ele, um humilde operário,
Um operário em construção.
Olhou em torno: gamela
Banco, enxerga, caldeirão
Vidro, parede, janela
Casa, cidade, nação!
Tudo, tudo o que existia
Era ele quem o fazia
Ele, um humilde operário
Um operário que sabia
Exercer a profissão.

[...]
Notou que sua marmita
Era o prato do patrão
Que sua cerveja preta
Era o uísque do patrão
Que seu macacão de zuarte
Era o terno do patrão
Que o casebre onde morava
Era a mansão do patrão
Que seus dois pés andarilhos
Eram as rodas do patrão
Que a dureza do seu dia
Era a noite do patrão
Que sua imensa fadiga
Era amiga do patrão.
[...]

COMENTÁRIO
É importante que você identifique, no poema, o momento em que,
ao cortar o pão, o operário se dá conta de que tudo o que existia
era ele que fazia (dar-se conta que vai se ampliando no decorrer do

64 CEDERJ
 3
poema: da garrafa, prato e facão, para banco, enxerga, caldeirão,

AULA
vidro, parede, janela, até chegar na casa, cidade, nação).
As experiências escolares recordadas por você podem ter trazido
tanto situações chamadas por Freire como experiências de educação
bancária, em que a recitação dos conteúdos e a principal atividade,
e somos levados a repetir palavras ou verdades da ciência que
para nós não fazem sentido, porque não as sentimos (no sentido
de vivê-las, saboreá-las), quanto, no sentido contrário da educação
bancária, situações nas quais fomos levados a refletir sobre o mundo,
situações que nos possibilitaram viver o pensamento libertador (tal
qual o operário em construção).

RESUMO

É importante que você conheça relações entre o currículo escolar e a produção da

exclusão na sociedade e na escola. Para isto, situa-se, historicamente, o momento em
que a perspectiva crítica do currículo se formou: um momento de intensa discussão
política sobre a desigualdade social, significativa produção científica que veio a
transformar os costumes, como o caso da invenção do anticonceptivo oral, mudanças
na forma de ver o mundo, com a chegada na Lua e os protestos políticos e culturais
contra a guerra, expressos no movimento hippie e em letras de rock.
Nesse contexto de transformação social, cultural, científica, política e econômica,
vivido na segunda metade do século passado, é desenvolvida a perspectiva crítica
sobre o currículo, tendo dois grupos como elaboradores do debate: o grupo
americano, ligado ao movimento de reconceitualização, e o grupo inglês, ligado
à nova sociologia da educação.
Em síntese, a intencionalidade com que ensinamos álgebra, geometria,
literatura, ou qualquer outro conhecimento escolar traz uma dimensão escusa
e, portanto, pouco explícita do conhecimento escolar. Não podemos reduzir a
discussão sobre os movimentos de exclusão escolar apenas a como ensino o que

CEDERJ 65
Currículo | Escusos poderes e relações obscuras no currículo: o que temos em mente?

proponho ensinar. A perspectiva crítica do currículo coloca a necessidade de

pensarmos nas intenções veladas, no porquê de determinados conhecimentos
fazerem parte do processo da escolarização e outros conhecimentos não.
Desde uma perspectiva crítica do currículo, portanto, admitimos que o conhecimento
escolar está envolvido com ideologias, poderes e culturas que buscam favorecer
um grupo social e uma determinada cultura. Superar a exclusão social e escolar
implicaria, então, pensar novos processos de escolarização: mais democráticos,
dialogados e solidários.

INFORMAÇÕES SOBRE A PRÓXIMA AULA

O que veio depois da perspectiva crítica, no campo dos estudos sobre currículo?
Pós-modernismo? Pós-estruturalismo? Pós-colonialismo? Na próxima aula,
discutiremos as relações entre o currículo e o feminismo, as etnias e raças, a opção
sexual, os discursos e as dominações, questões que compõem a perspectiva pós-
crítica do currículo.

66 CEDERJ