Manual

UFCD: 10649-Fundamentos de Pedagogia 50 H
MANUAL DE FORMAÇÃO
Manual elaborado por:

10649-Fundamentos de Pedagógica
Índice
OBJECTIVO(S) GERAL(AIS).................................................................................................................................................. 3
OBJECTIVO(S) ESPECÍFICO(S)............................................................................................................................................ 3
I. Modelos Pedagógicos em diferentes contextos educativos.......................................................................4
a. Modelos Pedagógicos...........................................................................................................................4
i. Movimento da Escola Moderna (MEM)............................................................................................4
ii. High-Scope........................................................................................................................................6
iii. João de Deus.....................................................................................................................................8
iv. Reggio Emília....................................................................................................................................9
PEDAGOGIA DE PROJETO..........................................................................................................................9
II. Modelos Pedagógicos e implicação na organização e funcionamento dos espaços educativos

12
Organização do espaço educativo em atl...................................................................................................12
Áreas de conteúdo.....................................................................................................................................13
III. Teorias da aprendizagem................................................................................................................................... 16

i. Comportamentalista...........................................................................................................................16
ii. Cognitivista.........................................................................................................................................16
iii. Construtivista......................................................................................................................................17
IV. Principais correntes pedagógicas................................................................................................................... 18

i. Froebel................................................................................................................................................18
ii. Montessori.........................................................................................................................................22
iii. Decroly................................................................................................................................................27
iv. Freinet................................................................................................................................................29
v. Piaget..................................................................................................................................................35
V. BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................................................. 40
Entidade Formadora Certificada: Pág. 2/40
IMP.15.00-B
O manual de formação que se apresenta incide sobre a unidade de formação 10649 –

Fundamentos da Pedagogia, incluída no Curso Técnico de Ação Educativa.
OBJECTIVO(S) GERAL(AIS)
1. Identificar as principais correntes pedagógicas e seus autores.
2. Caracterizar os modelos pedagógicos.
3. Identificar as influências determinantes para a construção do pensamento atual, que
fundamenta a organização curricular na educação básica.
4. Reconhecer os pressupostos postulados por importantes figuras da educação e da
psicologia.
OBJECTIVO(S) ESPECÍFICO(S)
1. Conhecer os modelos pedagógicos em diferentes contextos educativos, assim como a sua
implicação na organização e funcionamento dos espaços educativos.
2. Reconhecer a implicação dos modelos pedagógicos na organização e funcionamento dos
espaços educativos.
3. Identificar as diferentes teorias da aprendizagem.
4. Conhecer as principais correntes pedagógicas.
IMP.15.00-B
I. MODELOS PEDAGÓGICOS EM DIFERENTES CONTEXTOS EDUCATIVOS
PEDAGOGIA
➢ Ciência que trata da educação dos jovens, que estuda os problemas relacionados com o seu
desenvolvimento como um todo.
➢ Conjunto de métodos que asseguram a adaptação recíproca do conteúdo informativo aos

indivíduos que se deseja formar.
➢ É um conjunto de técnicas, princípios, métodos e estratégias da educação e do Ensino,

relacionados à administração de escolas e à condução dos assuntos educacionais num
determinado contexto.
➢ A pedagogia estuda os ideais de educação, segundo uma determinada conceção de vida e dos
processos e técnicas mais eficientes para realizá-los, visando aperfeiçoar e estimular a capacidade
das pessoas, seguindo objetivos definidos.
A. MODELOS PEDAGÓGICOS
I. MOVIMENTO DA ESCOLA MODERNA (MEM)

Este é um modelo construtivista criado nos anos 60, com base nos trabalhos de Freinet. Algumas
características:
✓ Os meios pedagógicos como veículo
✓ A atividade escolar como contrato social e educativo
✓ Os processos de trabalho como processos sociais de construção da cultura
✓ Partilha da informação
✓ As práticas escolares com sentido social imediato
✓ Os alunos como intervenientes no meio social.
Este sistema desenvolve-se a partir de um conjunto de seis áreas básicas de atividades, distribuídas
à volta da sala (conhecidas também por oficinas ou ateliers na tradição de Freinet), e de uma área
IMP.15.00-B
central polivalente para trabalho coletivo. Nos espaços pedagógicos que não dispõem de cozinha
acessível às crianças, organiza-se, também, uma área para cultura e educação alimentar. As áreas
básicas desenvolvem-se em espaços para:
Biblioteca e Documentação
A biblioteca dispõe, geralmente, de um tapete com almofadas que convidam à consulta dos documentos
que aquela contém, para além de livros e revistas, trabalhos produzidos no âmbito das atividades e
projetos das crianças que frequentam atualmente o jardim-de infância ou de outras crianças que já o
frequentaram e dos amigos correspondentes ou de outras escolas.
Oficina de Escrita e Reprodução
A oficina de escrita integra a máquina de escrever e, sempre que possível, o computador com impressora.
Nesse espaço expõem-se, de preferência, os textos enunciados pelas crianças e captados para a escrita
pela educadora e as tentativas várias de pré-escrita e escrita realizadas nesse espaço ou noutro qualquer.
Laboratório de Ciências e Experiências
O laboratório de ciências proporciona as atividades de medições e de pesagens, livres ou aplicadas (com

medidas de capacidade, de comprimento, balanças, etc.), criação e observação de animais (aves, peixes,
coelhos, etc.), roteiros de experiências em ficheiros ilustrados, o registo das variações climatéricas (mapa
do tempo) e outros materiais de apoio ao registo de observações e à resolução de problemas no âmbito
da iniciação científica.
Carpintaria e Construções
A oficina de carpintaria serve para a produção de construções várias, improvisadas ou concebidas para
servir outros projetos, como, por exemplo, a montagem de maquetas ou de instrumentos musicais. A
cozinha, ou um espaço de substituição, polariza as atividades de cultura e educação alimentar e nela se

encontram livros de receitas para crianças e utensílios básicos para confeção rudimentar de alimentos. Aí
se expõem, também, regras de higiene alimentar enunciadas e ilustradas pelas crianças e algumas normas
sociais de estar à mesa.
Atividades Plásticas e outras Expressões Artísticas
O atelier de atividades plásticas e outras expressões artísticas integra os dispositivos para a pintura,
desenho, modelagem e tapeçaria.
Canto dos Brinquedos, Jogos e “Faz de Conta”

IMP.15.00-B
O canto dos brinquedos inclui outras atividades de “faz de conta” e jogos tradicionais de sala. É neste
espaço que as crianças dispõem de uma arca que guarda-roupas e adereços que as ajudam a compor as
suas personagens para atividades de “faz de conta” e projetos de representação dramática. Por vezes,
integra uma tradicional casa de bonecas. A área polivalente é constituída por um conjunto de mesas e
cadeiras suficientes para todo o tipo de encontros coletivos do grande grupo (acolhimento, conselho,
comunicações e outros encontros) e que vai servindo de suporte para outras atividades de pequeno
grupo, ou individuais ou de apoio do educador às tarefas de escrita e de leitura.
O ambiente geral da sala deve resultar agradável e altamente estimulante, utilizando as paredes
como expositores das produções das crianças onde rotativamente se reveem nas suas obras de
desenho, pintura, tapeçaria ou texto. Será também numa das paredes, de preferência perto de um
quadro preto à sua altura, que as crianças poderão encontrar todo o conjunto de mapas de registo
que ajudem a planificação, gestão e avaliação da atividade educativa participada por elas. Aí se
disporão o Plano de Atividades, a Lista Semanal dos Projetos, o Quadro Semanal de Distribuição
das Tarefas de manutenção da sala e de apoio às rotinas, o Mapa de Presenças e o Diário do
grupo, instrumentos orientadores e condutores da ação educativa que poderão ser completados
por outros, quando se justifique.
II. HIGH-SCOPE
Este é um modelo com base nas teorias de Piaget de orientação cognitivista e construtivista.
Começou a ser estruturado nos anos sessenta, em Ypsilanti (Michigan, USA), recebendo o nome da
instituição em que se desenvolveu.
Algumas características:
• Rotina diária estruturada (pouco flexível no início do ano letivo)
• A aprendizagem ativa e experiências chave
• A rotina diária com o ciclo: planear – fazer – rever
• A organização do espaço e materiais
IMP.15.00-B
O projeto pré-escolar High/Scope tem como “lei” a aprendizagem ativa da

Aprendizagem
pela Ação
criança, ou seja, acredita que as vivências diretas e imediatas que as crianças
vivem no seu dia-a-dia, são muito importantes se essa criança retirar delas
algum significado através da reflexão.
Esta aprendizagem ativa que o Currículo High/Scope tanto fala, depende

Interação Adulto -
inequivocamente da interação positiva entre os adultos e as crianças. Os

Crianças
adultos deverão apoiar as conversas e brincadeiras das crianças, deverão
ouvi-las com atenção e fazer os seus comentários e observações que

considere pertinentes. Desta forma a criança sentir-se-á confiante e com
liberdade para manifestar os seus pensamentos e sentimentos.
O Currículo High/Scope dá uma grande importância ao planeamento da
estrutura da pré escola e à seleção dos materiais adequados. As crianças

integradas num contexto de aprendizagem ativa, têm a oportunidade de
Contexto de Aprendizagem
realizar escolhas e tomar as suas próprias decisões. Deste modo, os adultos

dividem o espaço de brincadeira em áreas de interesse específicos. Estas
diferentes áreas contêm materiais facilmente acessíveis que as crianças

podem escolher para depois usarem conforme o que tinham planeado, para
levar a cabo as suas brincadeiras e jogos. Quando a criança termina a tarefa

que realizou, arruma devidamente no lugar os materiais que utilizou. Para
que isto aconteça é necessário que todos os materiais se encontrem em

prateleiras baixas, dentro de caixas transparentes aonde esteja colado uma
etiqueta com o símbolo do que a caixa contém.
IMP.15.00-B
Todos os dias, os adultos fazem um plano de uma rotina que apoiará a
aprendizagem ativa da cada criança. Os adultos ficam a saber o que as

crianças pretendem fazer (processo planear – fazer – rever) questionando-os.
As crianças põem depois em prática aquilo que planearam, e cabe ao adulto

depois incentivá-las a rever as suas experiências. Isto não significa que elas
Rotina Diária
tenham que contar de forma oral todos os passos que deram dentro da área
aonde estiveram a fazer o que havia sido planeado. A criança pode fazer uma
revisão da sua experiência e do que acha que aprendeu, através de um

simples desenho. Por outro lado, além dos planos individuais, podem criar-se
pequenos grupos numa sala, devendo o educador encorajar as crianças a

explorar e a experimentar novos materiais. Quando se trabalha em grandes
grupos pode optar-se por atividades de música e de movimento e de jogo

cooperativo (incentivando a coesão de grupo).
Avaliar segundo a abordagem pré-escolar High/Scope implica um conjunto

de tarefas. Os professores deverão fazer um registo diário de notas
ilustrativas, baseando-se naquilo que veem e ouvem quando observam as

crianças. Avaliar significa então trabalhar em equipa para construir e apoiar o
trabalho nos interesses e competências de cada criança. O espaço é, segundo

Avaliação
o Currículo High-Scope, um meio fundamental de aprendizagem que deve
exigir do educador grande investigação e investimento no seu arranjo e

equipamento. É fundamental que os materiais sejam interessantes para as
crianças, diversos, mutáveis, organizados e guardados de forma visível e

acessível. Devem estar estruturados em áreas de interesse bem identificadas,
flexíveis para que a criança possa usá-los de maneiras diferentes, descobrindo

formas alternativas de os usar e jogar com eles.
III. JOÃO DE DEUS

É um modelo que ainda hoje é usado nos espaços pedagógicos que têm o mesmo nome. O
primeiro jardim de infância João de Deus foi criado em Coimbra em 1911 e a metodologia usada é
sólida e consistente e assenta na cartilha maternal (1876) para a iniciação precoce da leitura e da
escrita. É um modelo centrado na preparação académica da criança e a educadora tem um papel

ativo e diretivo. A organização do espaço traduz-se por uma decoração simples, mas onde a arte
tem Presença. Valoriza se uma arquitetura funcional e atraente de características nacionais e

IMP.15.00-B
Regionais. Existem diversos materiais para as atividades programadas em cada dia: para a
Educação sensorial, percetiva, motora e física, materiais para os trabalhos manuais e Atividades
plásticas, materiais de apoio para a aprendizagem da matemática como Tangran, calculador. Para
os mais pequenos existem materiais para imitar; para Aprender a viver e integrar se no meio social;
a loja, a casa das bonecas e os jogos de Trânsito.
IV. REGGIO EMÍLIA

É um modelo pedagógico que nasceu depois da segunda guerra mundial, em 1945, no Norte de
Itália, em Villa Cella, próximo da cidade de Reggio Emília, pela necessidade de se construir uma
escola para as crianças pequenas, após a destruição de todas as existentes, durante a guerra. Nesta
missão participaram as famílias, principalmente as Mães das crianças. Deste modo surge a primeira
escola daquele que virá a ser conhecido 8 como um dos Modelos pedagógicos de educação de
infância de maior qualidade no mundo o modelo Curricular de Reggio Emília. Na educação e

formação das crianças participam os pais, a comunidade, a sociedade em geral. O
monitor/educador tem um papel ativo no apoio educativo.
PEDAGOGIA DE PROJETO
Para que serve?
Todos nós trabalhamos com projetos em todos os momentos da nossa vida. Na escola ou no
jardim de infância, o Projeto é uma forma de ajudar a criança a aprender de maneira prática,
tornando a aprendizagem atraente e eficaz. A realização de um projeto exige processos mentais,
tarefas físicas e propostas de problemas e respostas a várias questões. O projeto parte de uma
situação problema, um desafio para o encontro da solução.
Através do projeto, a criança é incentivada a:
1) desenvolver atividades com objetivos concretos;
2) realizar tarefas produtivas;
3) desenvolver a compreensão por meio da experiência;
4) desenvolver a iniciativa e a responsabilidade;
IMP.15.00-B
5) estimular a perseverança na realização de tarefas;
6) valorizar o trabalho cooperativo;
7) desenvolver o pensamento reflexivo;
8) ampliar campos de interesses.
Fases de um projeto
1) Intenção e incentivo: inicia se um projeto quando se percebe um grande interesse por parte das
crianças por um determinado assunto ou situação concreta. O educador/professor deve aproveitar
esse interesse para desenvolver o assunto e propor questões (desafios) para a resolução do
problema ou situação.
2) Preparação do plano de trabalho: realizam se pesquisas, procurando os instrumentos

necessários, planeando as atividades para a solução dos problemas. Esse roteiro funcionará como
referência para a realização do trabalho.
3) Execução: é a fase da ação e a mais estimulante para as crianças. Nesta fase podem surgir
dificuldades, erros e imprevistos e as crianças serão orientadas a resolvê-los e a continuar o

trabalho. O educador/professor deve estar atento e estimular as crianças, valorizando o seu
desenvolvimento e acompanhando as suas dificuldades. O trabalho deve ser sempre feito pelas
crianças.
4) Avaliação: serão avaliados, pelas crianças, o objetivo, o planeamento, as atividades e o resultado

final. Com a ajuda e orientação do educador/professor, as crianças farão uma análise do seu
trabalho, apresentando críticas e comentários apropriados sobre o projeto.
Culminância é o atingir do objetivo básico do projeto através de uma apresentação, exposição,
exibição do resultado obtido o educador/professor deve facilitar a integração dos conteúdos dos
diversos materiais e oferecer oportunidades para o exercício da liberdade e uso de direitos a
criança aprende fazendo e a aprendizagem é mais consistente e duradoura.
A função do educador/professor é a de orientador, sensibilizador, conselheiro, desafiador, em que

exerce e controla as atividades, avaliando as crianças e o seu próprio desempenho. Uma discussão
na sala pode ser uma forma de avaliar um projeto, dando oportunidades para refletir sobre a
IMP.15.00-B
contribuição e a validade do projeto. A avaliação deve ser constante, através de observações,

atividades, participação e colaboração.
IMP.15.00-B
II. MODELOS PEDAGÓGICOS E IMPLICAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO

DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO EDUCATIVO EM ATL

É importante como o espaço de ATL é organizado. Uma vez que influencia e condiciona toda a
atividade da criança, as suas escolhas, a concretização dos seus planos, utilização de materiais e a
relação com os outros. Ele deverá ser um espaço onde a criança se possa movimentar, expressar,
criar, construir, explorar, experimentar, brincar, jogar e levar a cabo todos os seus projetos. Assim,
tendo em conta que a qualidade do meio que rodeia a criança é fundamental para a progressiva
conquista da sua autonomia, a organização do espaço constitui um dos suportes para a atividade
educativa, uma vez que o espaço é a condição básica para poder levar avante muitos outros
aspetos organização do espaço educativo em ATL. É por isso fundamental que o monitor/educador
reflita sobre as potencialidades educativas que oferece, planifique e avalie o modo como o espaço
contribui para o desenvolvimento efetivo das crianças. A organização do espaço não deve ser
rígida ao longo de todo o ano deve até ser bastante flexível, possibilitando a transformação do
mesmo, de modo a poder responder a posteriores necessidades que possam surgir (seja durante
um dia em que se tenha de fazer o recreio no interior, por motivos como sejam a alteração
climatérica, seja pelo facto de não existirem outros espaços para a realização de atividades de
expressão corporal). O importante é que as crianças participem na organização e manutenção do

espaço, para que saibam onde podem fazer o quê e onde estão os materiais que necessitam para a
execução de determinadas atividades. Esta participação ativa das crianças na organização do
espaço acaba por promover um trabalho centrado nas iniciativas e necessidades das crianças
quando não existe esta integração das crianças na organização do espaço, o trabalho acaba por ser
estruturado pelo monitor/educador, o que condiciona fortemente a autonomia da criança. Logo,
uma boa organização dos espaços pressupõe a existência de espaços abertos e amplos com
possibilidade de diferenciação em áreas de jogo bem definidas e identificadas, as quais promovem
uma maior dinâmica de trabalho pois as crianças podem ser divididas pelas várias áreas, passando,
no entanto, por todas elas, só que em tempos diferentes. A reflexão do espaço é assim
indispensável para evitar espaços estereotipados e padronizados que não sejam desafiadores para
as crianças. Apesar da possibilidade de existir uma grande diversidade de espaços, os materiais
existentes em cada um deles condicionam aquilo que as crianças podem fazer e aprender assim
sendo, cada área deverá incluir materiais adequados ao tipo de atividades que nela se podem
IMP.15.00-B
realizar estes devem ir ao encontro das necessidades, níveis de desenvolvimento e interesses das
crianças. O espaço exterior é também outro aspeto a ter em conta este é igualmente um espaço
educativo, possibilitando tanto a vivência de atividades intencionalmente planeadas pelo como a

vivência de atividades informais.
Áreas de conteúdo
É de referir que, seguindo qualquer um dos modelos pedagógicos, o monitor/educador ou
professor precisa de planificar as suas atividades usando, para isso, metodologias adequadas.
Sentido curricular: Desenvolver a capacidade de planeamento; Permitir à

Área da organização do trabalho
criança ter intervenção no trabalho a desenvolver;

Experimentação de atividades desafiadoras para o
seu nível de desenvolvimento.
Atividades cognitivas: Adquirir a noção de tempo; Aprender a gerir opções
(mapas) e a desenvolver etapas de realização de planos;

Desenvolver o sentido crítico; Estruturar os seus
conhecimentos e adquirir novas competências.
Sentido curricular: Proporcionar momentos de partilha (de livros) quer
individualmente, quer em grupo; Trabalhar o repouso

físico e /ou o relaxamento; Estimular o gosto pela
Área dos Livros
leitura e pelas diferentes formas de comunicação.
Atividades cognitivas: Perceber e discriminar: escutar contos, contar
histórias; ouvir música; Desenvolver a capacidade de

memorizar e recontar; Contactar com o código
escrito.
Sentido curricular: Estimular o sentido da curiosidade e a necessidade

Área de Expressão Plástica
de experimentação da criança; (nesta área o que tem

mais sentido é o processo de exploração, de
captação e de funcionamento do que os resultados

ou produto elaborado.
Atividades cognitivas: Misturar materiais, cores e texturas; Manusear
IMP.15.00-B
diferentes materiais; Cortar, colar, rasgar, dobrar, etc.
Criar e observar as alterações produzidas nos

materiais manuseados.
Sentido curricular: Converter a criança para o centro dos jogos de

simulação; Experimentar, atuar, elaborar
coisas/situações banais que lhes são familiares,

próximas e significativas do seu meio vital: papeis,
Área da Casinha
situações, Pessoas e conflitos; Permitir o trabalho em

equipa, o comentário das coisas, valorizar a
expressão de sentimentos e ideias; Verbalizar as

ações do jogo.
Atividades cognitivas: Dramatizar; Explorar experiências; Imaginar; Usar

ferramentas, utensílios, instrumentos de vida diária;
Vivenciar o “fazendo de conta”.
Sentido curricular: Os blocos permitem uma grande variedade de

Área dos Jogos de chão ou dos blocos
utilização, tanto a nível individual como de grupo;

Facilitam o desenvolvimento da capacidade de
manuseamento das estruturas: verticais, circulares de

inclusão, etc.; Trabalham também o pensamento
espacial: o equilíbrio;
Atividades cognitivas: Explorar; Construir individualmente e/ou em grupo;
Classificar; Agrupar; Comparar; Ordenar objetos;

Representar experiências
Sentido curricular: Área facilitadora da socialização; Permite à criança

Área da garagem
brincar individualmente ou em pares; Permite à
criança deitar se ou rolar no tapete de chão.
Atividades cognitivas: Representar vivências da utilização da via pública;
Percorrer percursos, contornando obstáculos;
IMP.15.00-B
Sentido curricular: Convidar a criança para criar situações imaginárias;
Proporcionar à criança momentos lúdicos; Dar a

Área das brincadeiras
oportunidade de se expressar livremente utilizando
ou não acessórios que a caracterizem.
Atividades cognitivas: Dramatizar; Explorar experiências; Imaginar; Passar o
tempo: dançando, vestindo se e despindo se,

olhando se ao espelho, “fazendo de conta”.
Sentido curricular: Jogos simples, de pequeno grupo ou Individual;

Área dos Jogos de Mesa
Atividade calma e de concentração;
Atividades cognitivas: Desenvolver noções lógico matemáticas (juntar,

classificar, Comparar); Formar classes e ou modelos;
Fomentar a coordenação oculo manual; Desenvolver

a motricidade fina.
Sentido curricular: Familiarizar a criança com a natureza e os seus

animais e das
Área dos
ritmos; Contribuir para que aprendam a cuidar e a ter

plantas
responsabilidade acerca de outros seres; Desenvolver

uma sensibilidade ambiental;
Atividades cognitivas: Criar a noção acerca dos tempos de alimentação e

dos cuidados necessários a ter com outros seres
vivos.
Sentido curricular: Atividade motora por excelência, de socialização e de

Área dos jogos de exterior
expressão dramática; Atividades estruturadas e livres

de partilha entre pares ou grupo alargado.
Atividades cognitivas: Experiências físicas ativas, correr, saltar, baloiçar,

esconder, etc.; Jogos coletivos onde se desenvolvem
noções variadas: número, conjunto, espaciais, etc.;
IMP.15.00-B
III. TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Denominam-se teorias da aprendizagem, em Psicologia e em Educação, aos diversos modelos que
visam explicar o processo de aprendizagem pelos indivíduos. Embora desde a Grécia antiga se
hajam formulado diversas teorias sobre a aprendizagem, as de maior destaque na educação
contemporânea são a de Jean Piaget e a de Lev Vygotsky.
I. COMPORTAMENTALISTA
O behavorismo, ou teoria comportamental, foi desenvolvido nos Estados Unidos da América John
Watson (1878-1958) e na Rússia por Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936). Embora as bases desta
teoria tenham sido desenvolvidas por estes pesquisadores, foi Burrhus Frederic Skiiner (1904-1990)
que a popularizou, através de experimentos com ratos. Em seus experimentos, os ratos eram
condicionados a determinadas ações, com recompensas boas ou ruins pelos seus atos. Assim, se
moldava o comportamento destes a partir de um sistema de estímulo, resposta e recompensa.
Nesta teoria, o comportamento deve ser estudado e sistematizado para que se possa modificá-lo.
De acordo com esta teoria, a maneira como o indivíduo aprende é uma grandeza possível de ser
mensurada tal e qual um fenômeno físico. Nesta teoria, a aprendizagem, independente da pessoa,
deverá seguir as seguintes etapas:
– Identificação do problema
– Questionamentos acerca dos problemas
– Hipóteses
– Escolha das hipóteses
– Verificação
– Generalização. O cérebro a utilizará ao identificar problemas futuros semelhantes
IMP.15.00-B
II. COGNITIVISTA
Esta teoria defende que, a capacidade do aluno em aprender coisas novas depende diretamente
dos conhecimentos prévios que ele possui. Para estes teóricos, é necessário investigar quais os
saberes do aluno acerca do assunto que será ensinado. Depois, deve-se auxiliar o aluno para que
ele consiga sistematizar e organizar os novos conhecimentos, através de associações com o seu
conhecimento prévio.
III. CONSTRUTIVISTA
O construtivismo é uma abordagem psicológica desenvolvida a partir da teoria da epistemologia
genética, elaborada por Jean Piaget. Nesta teoria, o indivíduo aprende a partir da interação entre
ele e o meio em que ele vive. O professor é visto como um mediador do conhecimento.
IMP.15.00-B
IV. PRINCIPAIS CORRENTES PEDAGÓGICAS
I. FROEBEL
Friedrich Wilhelm August Fröbel Oberweißbach 21 de abril de 1782 Schweina 21 de junho de 1852
foi um pedagogo e pedagogista alemão com raízes na escola Pestalozzi. Foi o fundador do
primeiro jardim de infância. Seu pai era um pastor protestante Seus princípios filosóficos teológicos
apontam um Fröbel (com um espírito profundamente religioso que desejava manifestar ao exterior
o que lhe acontecia interiormente sua união com Deus.
As suas ideias reformularam a educação. A essência de sua pedagogia se centra nos

princípios educacionais da atividade e da liberdade.
Esses princípios e sua crença determinaram alguns de seus postulados, tais como:
• o educando tem que ser tratado de acordo com sua dignidade de filho de Deus, dentro de um
clima de compreensão e liberdade
• o educador é obrigado a respeitar o discípulo em toda sua integridade
• o educador deve manifestar se como um guia experimentado e amigo fiel que exija e oriente
com mão flexível, mas firme. Não é somente um guia, mas também sujeito ativo da educação: dá e
recebe, orienta, mas deixa em liberdade, é firme, mas concede
•o educador deve conhecer os diversos graus de desenvolvimento do homem para realizar sua
tarefa com êxito, sendo três as fases de desenvolvimento, que vão desde quando o homem nasce
até a adolescência
Em 1837 Fröbel abriu o primeiro jardim de infância onde as crianças eram consideradas como
plantinhas de um jardim do qual o professor seria o jardineiro A criança se expressaria através das
IMP.15.00-B
atividades de perceção sensorial, a linguagem e do brinquedo A linguagem oral se associaria à

natureza e à vida Fröbel foi um defensor do desenvolvimento genético. Para ele o desenvolvimento
ocorre segundo as seguintes etapas:
✓ A infância
✓ a meninice
✓ a puberdade
✓ a mocidade
✓ a maturidade
Observava, portanto, a gradação e a continuidade do desenvolvimento, bem como a unidade das

fases de crescimento. Enfim, a educação da infância se realiza através de três tipos de operações:
•a ação atividade importante para o desenvolvimento infantil, pois havia um termo utilizado por
Fröbel que era a ' auto atividade ', ou seja, dizia que a criança aprende através da ação dela sobre
determinado objeto.
•o jogo
•o trabalho
Fröebel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica, a apreender o

significado da família nas relações humanas.
É interessante frisar que, para Froebel o brincar caracteriza a ação da criança e que o próprio ato
de brincar é uma linguagem, pois apreende, no ato de brincar, a linguagem gestual/corporal,

sonora, verbal, entre outras.
Idealizou recursos sistematizados para as crianças se expressarem:
Blocos de construção que eram utilizados pelas crianças em suas atividades criadoras, papel,
papelão, argila e serragem. O desenho e as atividades que envolvem o movimento e os ritmos

eram muito importantes. Para a criança se conhecer, o primeiro passo seria chamar a atenção para
IMP.15.00-B
os membros de seu próprio corpo, para depois chegar aos movimentos das partes do corpo.
Valorizava também a utilização de histórias, mitos, lendas, contos de fadas e fábulas, assim como
as excursões e o contato com a natureza.
Fröbel afirma, em sua obra "A educação do homem" (1826):
“A educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana autoconsciente, com
todos os seus poderes funcionando completa e harmoniosamente, em relação à natureza e à
sociedade. Além do mais, era o mesmo processo pelo qual a humanidade, como um todo,
originariamente se elevara acima do plano animal e continuara a se desenvolver até a sua condição
atual. Implica tanto a evolução individual quanto a universal.”
Cada objeto é parte de algo mais geral e é também uma unidade, se for considerado em relação a
si mesmo. No campo das relações humanas, o indivíduo é, para ele, uma unidade, quando
considerado em si mesmo, mas mantém uma relação com o todo, isto é, incorpora se a outros
homens para atingir certos objetivos.
Esse conceito de parte todo foi um dos mais bem desenvolvidos por Fröbel.
Principais conceções educacionais
• a educação deve basear se na evolução natural das atividades da criança.
• o objetivo do ensino é sempre extrair mais do homem do que colocar mais e mais dentro dele. A
criança não deve ser iniciada em nenhum novo assunto enquanto não estiver madura para ele.
•o verdadeiro desenvolvimento advém de atividades espontâneas.
•na educação inicial da criança o brinquedo é um processo essencial.
•os currículos das escolas devem basear se nas atividades e interesses de cada fase da vida da
criança.
Sua proposta pode ser caracterizada como um "currículo por atividades", no qual o caráter
lúdico é o fator determinante da aprendizagem das crianças.
IMP.15.00-B
A grande tarefa da educação consiste em ajudar o homem a conhecer a si próprio, a viver em paz
com a natureza e em união com Deus. É o que ele chamou de educação integral. Sua conceção de
ser humano era profundamente religiosa.
Entende a educação como suporte no processo de apropriação do mundo pelo homem. É um

modelo de educação esférica, onde os alunos aprendem em contato com o real, com as coisas em
sua volta, com os objetos de aprendizagem. Logo, a Matemática só é entendida quando o sujeito
for capaz de estruturar a realidade.
Uma das melhores ideias com que Froebel contribuiu para a pedagogia moderna foi a de que o ser
humano é essencialmente dinâmico e produtivo, e não meramente articulável, recetivo e
depositário. O homem é uma força auto geradora e não uma esponja que absorve conhecimento
do exterior.
Outro acerto de Fröebel foi o de não esquecer as diferentes etapas que marcam a evolução do
homem, especialmente a infância. Cabe lembrar que sua doutrina pedagógica, em síntese, consiste
basicamente na atividade e na liberdade; o homem deve aprender a trabalhar e a produzir,

manifestando sua atividade em obras exteriores.
Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782 1852) foi o fundador do primeiro Jardim de Infância
Kindergarten) e o primeiro a desenvolver brinquedos didáticos. Estes brinquedos não só

iriam ser copiados por empresas como a Lego, como também exerceram influência positiva
em pessoas, como por exemplo, o arquiteto Frank Lloyd Wright.
A ideia mais luminosa com que este visionário contribuiu para a pedagogia foi a de que o ser
humano é essencialmente dinâmico e produtivo e não meramente recetivo: «O homem é uma
força auto geradora e não uma esponja que absorve conhecimento do exterior».
IMP.15.00-B
II. MONTESSORI
O método montessori é o resultado de pesquisas científicas e empíricas desenvolvidos pela médica
e pedagoga maria montessori. De acordo com sua criadora, o ponto mais importante do método é,
não tanto o seu material ou sua prática, mas a possibilidade criada pela utilização deste, de se
libertar a verdadeira natureza do indivíduo, para que esta possa ser observada, compreendida, e
para que a educação se desenvolva com base na evolução da criança. A criança é o centro do
método montessoriano e o professor tem o papel de acompanhador do processo de aprendizado.

Ele guia, aconselha, mas não dita e nem impõe o que vai ser aprendido pela criança.
É caracterizado por uma ênfase na autonomia, liberdade com limites e respeito pelo
desenvolvimento natural das habilidades físicas, sociais e psicológicas da criança.
A pedagogia Montessoriana insere se no movimento das Escolas Novas. Opõe se aos métodos
tradicionais que não respeitem as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento
da criança. Ocupa um papel de destaque neste movimento pelas novas técnicas que apresentou
para os jardins de infância e para o ensino fundamental do ensino tradicional.
O material criado por Montessori tem um papel preponderante no seu trabalho educativo partindo
do concreto (o material didático) para o pensamento abstrato.
• A criança literalmente vê e sente através do material didático preparado, o tema a ser aprendido
• A criança deixa de usar o material didático quando a abstração para o tema aprendido já é
completa
• O meio preparado e o material didático tem como função, estimular e desenvolver na criança um
impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto
Características de uma Escola Montessoriana
IMP.15.00-B
A Association Montessori Internationale (AMI) cita os seguintes elementos como essenciais a uma
escola montessoriana:
1. O ambiente é organizado e atraente
2. O ambiente é composto por materiais didáticos e utensílios da vida cotidiana (para fins didáticos
3. As classes são agrupamentos de alunos com diferentes idades
4. O professor atua como guia, acompanhante do processo de aprendizado e interfere só o
necessário
5. Material multissensorial e aprender fazendo são hábitos de aprendizagem
6. Cada aluno tem oportunidade de escolher o trabalho (a atividade) que mais lhe interesse
7. A ênfase é na aprendizagem ativa e no desenvolvimento social em lugar de memorização, regras
e busca de informação para uma única pergunta específica
8. O aluno pode trabalhar o tempo que necessite num assunto que lhe interesse, sem que alguém
ou uma campainha o interrompa
9. O aluno tem o direito de escolher um lugar para trabalhar em vez de um lugar fixo
10. A criança tem o direito de escolher se vai trabalhar só ou em grupo e com quem vai trabalhar
11. Os alunos são estimulados a ensinarem, colaborarem e ajudarem uns aos outros.
12. Os alunos têm oportunidade de trabalharem com outros de diferentes idades
13. Os alunos demonstram respeito aos professores e ao ambiente
14. Todos os adultos demonstram respeito pelo aluno
15. A escola encoraja a autodisciplina
16. Aprender é o maior prêmio; não existe motivação através de prêmios e reconhecimentos
exteriores. Sem exageros, usando sempre o bom senso
17. Os alunos tendem a ser calmos, concentrados, felizes equilibrados). Para isso deve contribuir a
postura do educador
Materiais de Desenvolvimento
IMP.15.00-B
Na pedagogia montessoriana , utilizam se objetos desenvolvidos para "auxiliar a criança a no por

ordem em seu espírito e facilitar lhe a compreensão das inúmeras coisas que a envolvem".
O material didático é dividido em cinco áreas:
• Exercícios de Vida Prática
• Material Sensorial
• Material de Linguagem
• Material de Matemática
• Material de Conhecimento de Mundo "Cosmo" (História , Ciências e Geografia)
Estes materiais são constituídos por peças sólidas de diversos tamanhos, formas e espessuras
diferentes; coleções de superfícies de diferentes texturas e diferentes sons. Tudo visando o prazer
absoluto do aluno e atendendo as capacidades e necessidades da criança.
O trabalho com o material montessoriano pode ser feito individualmente ou em grupo, de acordo
com a vontade da criança. A criança não está presa a um lugar fixo na sala de aula, portanto ela
pode trabalhar com o material em uma mesa de forma tradicional, ou em um tapete no chão. Com
a prévia autorização da professora ela também pode trabalhar em outra sala da escola.
No trabalho com esses materiais a concentração é um fator importante. As tarefas são precedidas
por uma intensa preparação, e, quando terminam, a criança se solta, feliz com sua concentração,
comunicando então com seus semelhantes num processo de socialização.
A livre escolha das atividades pela criança é outro aspeto fundamental para que exista a
concentração e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha realiza se com
ordem, disciplina e com um relativo silêncio em consideração à perturbação dos professores.
O silêncio também desempenha papel preponderante. A criança equilibrada emocionalmente pelo
próprio método, aprende a expressar se de modo natural e adequado à situação. O professor

também expressa se de forma natural, em tom adequado. Como o professor não atua de forma
frontal com sua classe, mas como orientador individual ou de pequenos grupos, este não tem
necessidade de trabalhar com tom de voz elevado.
Pés e mãos tem grande destaque nos exercícios sensoriais não se restringem apenas aos sentidos),
fornecendo oportunidade às crianças de manipular os objetos , sendo que a coordenação se
desenvolve com o manuseamento dos instrumento.

IMP.15.00-B
Material para Matemática
"Material Dourado" é um dos materiais mais conhecidos

criado por Maria Montessori. O "Material Dourado"
desperta no aluno a concentração, o interesse, além de

desenvolver sua inteligência e imaginação criadora, pois a
criança, está sempre predisposta ao jogo. Além disso, permite o estabelecimento de relações de
graduação e de proporções, e finalmente, ajuda a contar e a calcular.
Material de linguagem
Os mais conhecidos são o alfabeto móvel e as letras de lixa.
Material Sensorial
As Barras vermelhas, a escada marrom cilindros coloridos caixas de cores tubinhos de cheiro, caixa
dos rumores placas do tato caixa das fazendas (com panos de diferentes texturas sólidos
geométricos, a torre rosa e muitos outros.
Exercícios da vida prática
Para os exercícios da vida prática são usados todos os utensílios da vida prática normal, tentando
levar em consideração o tamanho da criança. Exemplo: jarras pequenas para se aprender a servir
água, sapatos infantis para se aprender a amarrar e engraxar sapatos, etc. Deste método
IMP.15.00-B
pedagógico vem a ideia de que os móveis no jardim de infância devem ser adequados ao tamanho
da criança, conceito este que usamos hoje no nosso ensino tradicional.
Pilares da Educação Montessori
Segundo proponentes desta perspetiva pedagógica, o método Montessori contaria com seis
princípios responsáveis por formar a base da teoria e prática desta pedagogia. Seriam eles:
AUTOEDUCAÇÃO Seria a capacidade inata da criança para querer aprender. Por compreender
que a criança deseja absorver e compreender a realidade que a circunda, e

que por isso a criança a explora, investiga e pesquisa o método Montessori
proporcionaria um ambiente adequado e materiais interessantes para que a

criança possa se desenvolver por seus próprios esforços, no seu ritmo e
seguindo seus interesses.
EDUCAÇÃO CÓSMICA É uma maneira de organizar o conhecimento. De acordo com este princípio, o
educador deve levar o conhecimento à criança de forma organizada cosmos

significa ordem, em oposição a caos --, estimulando sua imaginação e
evidenciando que tudo no universo tem sua tarefa e que o ser humano deve
ser consciente de seu papel na manutenção e melhora do mundo.
EDUCAÇÃO COMO é a maneira de compreender a criança e o fenômeno educativo de acordo

CIÊNCIA com Montessori, e defendida pela ciência de hoje. Em Montessori, o
professor utiliza o método científico de observações, hipóteses e teorias para

entender a melhor forma de ensinar cada criança e para verificar a eficácia de
seu trabalho no dia a dia.
AMBIENTE PREPARADO É o local onde a criança desenvolve sua autonomia e compreende sua
liberdade em escolas e lares montessorianos O ambiente preparado é

construído para a criança, atendendo às suas necessidades biológicas e
psicológicas. Em ambientes preparados encontram se mobília de tamanho

adequado e materiais de desenvolvimento para a livre utilização da criança.
ADULTO PREPARADO É o nome que se dá em Montessori, para o profissional que auxilia a criança
em seu desenvolvimento completo Esse adulto deve conhecer
cientificamente as fases do desenvolvimento infantil e, por meio da

observação e do domínio de ferramentas educativas de eficiência
IMP.15.00-B
comprovada , guiar a criança em seu desabrochar , de forma que este se dê
nas melhores condições possíveis.
PROFESSOR O papel do professor na escola montessoriana é de guia e acompanhador de
ACOMPANHADO desenvolvimento infantil e não o que impõe ou dita o que e como deve ser
aprendido.
CRIANÇA EQUILIBRADA É qualquer criança em seu desenvolvimento natural. Por meio da utilização
correta do ambiente e da ajuda do adulto preparado, as crianças expressam
características que lhes são inatas. Entre outras, encontram-se o amor pelo
silêncio, pelo trabalho e pela ordem. Todas as crianças nascem com estas
características e as desenvolvem melhor entre zero e seis anos.
III. DECROLY
Ovide Decroly nasceu em 1871, em Renaix, na Bélgica, filho de um industrial e de uma professora
de música. Como estudante, não teve dificuldade de aprendizagem, mas, por causa do seu mau
comportamento, foi expulso de várias escolas. Formou se em medicina e estudou neurologia na
bélgica e na Alemanha.
O desenvolvimento pedagógico didático de Decroly surge dentro da estrutura do movimento
‘Escola Nova’. Esse movimento começou no final do século XIX e reúne uma série de princípios que
têm como objetivo a renovação das formas anteriores de educação tradicional.
Assim como alguns dos princípios básicos do movimento da Escola Nova, a proposta educacional
de Decroly baseia se no respeito à criança e à sua personalidade. Por isso, ele argumenta que a
educação tem como objetivo a preparação das crianças para que elas vivam em liberdade.
Decroly levanta a necessidade de uma base científica para a intervenção educacional. Assim, as
suas contribuições são baseadas em disciplinas relacionadas à infância e à sociedade, tais como
psicologia ou biologia. Ciências que ajudam a desenvolver a sua metodologia específica com base
nos ‘centros de interesse significativos para a infância’.
Decroly argumenta que são o motor fundamental da educação e que devem ser mobilizados para
atender às necessidades próprias da fase infantil. Ou seja, é necessário saber quais são as
IMP.15.00-B
necessidades das crianças e quais são os seus interesses para atrair a sua atenção e vontade de
saber e aprender.
O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly. Segundo ele, a necessidade
gera o interesse e só este leva ao conhecimento.
Para Decroly, há quatro necessidades naturais fundamentais e é em torno delas que os centros de
interesse devem ser agrupados. Ele fala sobre as necessidades de:
• Alimentar se.
• Lutar contra o frio e o mau tempo
• Defender se dos perigos e inimigos.
• Agir e trabalhar de forma solidária, divertir se e melhorar.
Embora o autor coloque essas quatro como as principais, ele também menciona a necessidade de
luz, descanso e ajuda mútua.
Os centros de interesse consistem na razão pela qual entra em jogo o que Decroly chama de ‘ação
globalizadora ou ‘princípio de globalização Isso constitui um procedimento didático que também

se aplica ao ensino da alfabetização.
Como consequência, o princípio de globalização baseia se na ideia de que a criança percebe a

realidade ao seu redor como um todo. Dessa forma, devemos, então, saber o que chama a atenção
dela e o que estimula o seu conhecimento, além de atender aos seus conhecimentos anteriores.
Portanto, para que a ação globalizada entre em ação, deve haver um interesse, e esse interesse não
surge se não houver uma necessidade.
Dessa forma, os estímulos ambientais adquirem importância para as crianças, alcançando, assim,
aprendizagens significativas que contribuem para o seu desenvolvimento físico, psicológico e

social.
Primeiramente, Decroly sugere que, para que os centros de interesse funcionem corretamente, as
classes devem ser relativamente homogêneas. Ou seja, as crianças que as compõem devem ter
IMP.15.00-B
ritmos de aprendizagem semelhantes, além de mesmas idades e níveis de desenvolvimento. E, em

segundo lugar, não devem exceder 30 crianças.
Além disso, os centros de interesse devem seguir diferentes fases ou ser organizados de acordo
com três tipos de exercícios, que respondem ao nome de ‘tríptico decrolyano’ e são os:
• Observação. É essencial para despertar os sentidos e colocar as crianças em contato com objetos,
seres ou eventos. Esse é o ponto de partida para atividades intelectuais realizadas a partir do
conhecimento do meio ao seu redor.
• Associação. Trata se de um processo de associação e coordenação das. As dimensões espaciais e
temporais, como as relações de causa e efeito, por exemplo, devem estar interrelacionadas. Além
disso, também há comparações, classificações e a definição de semelhanças e diferenças.
• Expressão. Para comunicar o que foi aprendido, os conhecimentos. Refere se a dois tipos de
expressão, a concreta e a abstrata. A primeira trata de trabalhos manuais e desenhos, incluindo a
música. E a segunda trata da tradução do pensamento por meio de símbolos e códigos (letras,
números, sinais, etc.
É essencial que a aprendizagem seja organizada de acordo com os interesses das crianças e que
sejam o produto das suas necessidades. E não apenas isso, também devem fazer com que os
conhecimentos prévios que as crianças têm sejam considerados. Essa foi uma grande contribuição
que Decroly deu à educação atual.
Os centros de interesse concentram o ensino em torno de assuntos atraentes para os alunos e que
satisfazem as suas necessidades básicas. Necessidades como o descanso e a diversão, por exemplo,
ou relacionadas ao seu entorno, tais como a família ou o meio ambiente.
Em suma, eles são unidades de trabalho que articulam toda a aprendizagem que a criança deve
realizar em torno de um núcleo operativo e de maneira global. Sem a necessidade, portanto, de

fragmentar o conteúdo em matérias ou disciplinas.
Além disso, colocar em primeiro plano o caráter, a individualidade, a personalidade e o

conhecimento das crianças, bem como o contacto com o seu ambiente, é algo essencial para que o
ensino possa ser eficaz.
IV. FREINET
IMP.15.00-B
Freinet nasceu a 15 de outubro de 1896, em Gars, sul da França. Foi pastor de rebanhos antes de
estudar. Freinet lutou na Primeira Guerra Mundial em 1914, quando os gases tóxicos do campo de
batalha afetaram seus pulmões para o resto da vida.
Crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi criador do movimento da escola
moderna.
O seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular. Hoje em dia as suas propostas
continuam, ainda, a ser uma grande referência para a educação. A criança era considerada o centro
da educação, pois a educação não começa na idade da razão, mas sim desde que a criança nasce.
Em 1920, começou a lecionar na aldeia de Bar-sur Loup, onde pôs em prática algumas das suas
principais experiências, como a aula - passeio e o livro da vida. No ano de 1925, Freinet filiou-se ao
Partido Comunista Francês. Em 1928, Freinet e sua esposa (Élise Freinet, sua parceira e divulgadora)
mudaram-se para Saint – Paul de Vence, iniciando intensa atividade.
Passado cinco anos, foi exonerado do cargo de professor. No ano de 1935, o casal Freinet
construiu uma escola própria em Vence. Durante a Segunda Guerra Mundial o educador foi preso
e adoeceu num capo de concentração alemão. Após um ano, foi libertado e reorganizou a escola.
Proposta Pedagógica
Para Freinet, a educação deveria proporcionar ao aluno a realização de um trabalho real. A sua
carreira como docente teve início construindo os princípios educativos da sua prática. Ele
propunha uma mudança da escola, pois a considerava teórica e, portanto, desligada da vida.
As suas propostas de ensino estão baseadas em investigações a respeito da maneira de pensar da

criança e de como ela construía o seu conhecimento. Através da observação constante ele percebia
onde e quando tinha que intervir e como despertar a vontade de aprender do aluno. De acordo
com Freinet, a aprendizagem através da experiência seria mais eficaz, porque se o aluno fizer uma
experiência e isso der certo, repeti-lo-á e avançará no processo; porém, não avançará sozinho, pois
precisará da cooperação do professor.
As suas propostas de ensino estão baseadas em investigações a respeito da maneira de pensar da

criança e de como ela construía o seu conhecimento. Através da observação constante ele percebia
onde e quando tinha que intervir e como despertar a vontade de aprender do aluno. De acordo
com Freinet, a aprendizagem através da experiência seria mais eficaz, porque se o aluno fizer uma
IMP.15.00-B
experiência e isso der certo, repeti-lo-á e avançará no processo; porém, não avançará sozinho, pois
precisará da cooperação do professor.
Há princípios no saber Pedagógico que Freinet considerava invariáveis, ou seja,

independentemente do local ou período histórico, certos pressupostos deveriam sempre ser
levados em conta na prática educativa. Desta forma, postulou as chamadas "Invariantes

Pedagógicas", consideradas como pilares de sua proposta pedagógica. Há princípios no saber
Pedagógico que Freinet considerava invariáveis, ou seja, independentemente do local ou período

histórico, certos pressupostos deveriam sempre ser levados em conta na prática educativa. Desta
forma, postulou as chamadas "Invariantes Pedagógicas", consideradas como pilares de sua

proposta pedagógica.
Há princípios no saber Pedagógico que Freinet considerava invariáveis, ou seja,

independentemente do local ou período histórico, certos pressupostos deveriam sempre ser
levados em conta na prática educativa. Desta forma, postulou as chamadas "Invariantes

Pedagógicas", consideradas como pilares de sua proposta pedagógica. Há princípios no saber
Pedagógico que Freinet considerava invariáveis, ou seja, independentemente do local ou período

histórico, certos pressupostos deveriam sempre ser levados em conta na prática educativa. Desta
forma, postulou as chamadas "Invariantes Pedagógicas", consideradas como pilares de sua

proposta pedagógica.
Invariantes pedagógicas
A obra de Freinet que apresenta as invariantes pedagógicas foi originalmente publicada em 1964.
Com esta obra ele pretendia realizar um guia de iniciação para novos professores… “que não varia
nem pode variar, quaisquer que sejam as atitudes pessoais. [...] A invariante constitui a base mais
sólida, evita tanto as deceções como os erros” Freinet considerava que apenas transmitir conselhos
técnicos para os professores poderia ser insuficiente e por este motivo resolveu dar instruções mais
exatas. Com este intuito elaborou as invariantes pedagógicas, estabelecendo uma nova gama de
valores escolares, numa busca pela verdade, que deveria ser feita a partir da experiência e do bom
senso. Freinet considerava que apenas transmitir conselhos técnicos para os professores poderia
ser insuficiente e por este motivo resolveu dar instruções mais exatas. Com este intuito elaborou as
invariantes pedagógicas, estabelecendo uma nova gama de valores escolares, numa busca pela
verdade, que deveria ser feita a partir da experiência e do bom senso.

IMP.15.00-B
Para sinalizar os resultados destes testes, foi utilizado o código pedagógico criado por Freinet,
como código de trânsito:
• Verde para quando estivessem de acordo com a invariante em questão
• Amarelo para quando uma prática estivesse em desacordo com a invariante
• Vermelho para quando a atitude for circunstancialmente benéfica, ou “quando mais se afastam
das invariantes”.
As variantes pedagógicas de Freinet:
1. A criança é da mesma natureza que o adulto.
2. Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros.
3. O comportamento escolar de uma criança depende do seu estado fisiológico, orgânico e
constitucional.
4. A criança e o adulto não gostam de imposições autoritárias.
5. A criança e o adulto não gostam de uma disciplina rígida, quando isto significa obedecer
passivamente uma ordem externa.
6. Ninguém gosta de fazer determinado trabalho por coerção, mesmo que, em particular, ele não o
desagrade. Toda atitude imposta é paralisante.
7. Todos gostam de escolher o seu trabalho mesmo que essa escolha não seja a mais vantajosa.
8. Ninguém gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como máquina, sujeitando-se a rotinas nas
quais não participa.
9. É fundamental a motivação para o trabalho.
10. É preciso abolir a escolástica. - Todos querem ser bem-sucedidos. O fracasso inibe, destrói o
ânimo e o entusiasmo. - Não é o jogo que é natural na criança, mas sim o trabalho.
11. Não são a observação, a explicação e a demonstração - processos essenciais da escola - as

únicas vias normais de aquisição de conhecimento, mas a experiência tateante, que é uma conduta
natural e universal.
12. A memória, tão preconizada pela escola, não é válida, nem preciosa, a não ser quando está
integrada no tateamento experimental, onde se encontra verdadeiramente a serviço da vida.
IMP.15.00-B
13. As aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, como às vezes se crê, mas sim pela
experiência. Estudar primeiro regras e leis é colocar o carro na frente dos bois.
14. A inteligência não é uma faculdade específica, que funciona como um circuito fechado,
independente dos demais elementos vitais do indivíduo, como ensina a escolástica.
15. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora da realidade fica
fixada na memória por meio de palavras e ideias.
16. A criança não gosta de receber lições autoritárias.
17. A criança não se cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atende aos rumos de sua vida.
18. A criança e o adulto não gostam de ser controlados e receber sanções. Isso caracteriza uma
ofensa à dignidade humana, sobretudo se exercida publicamente.
19. As notas e classificações constituem sempre um erro.
20. Fale o menos possível.
21. A criança não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o trabalho individual
ou de equipe numa comunidade cooperativa.
22. A ordem e a disciplina são necessárias na aula.
23. Os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzem ao fim desejado e não
passam de paliativo.
24. A nova vida da escola supõe a cooperação escolar, isto é, a gestão da vida pelo trabalho escolar
pelos que a praticam, incluindo o educador.
25. A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedagógico.
26. A conceção atual das grandes escolas conduz professores e alunos ao anonimato, o que é
sempre um erro e cria barreiras.
27. A democracia de amanhã prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritário na

escola não seria capaz de formar cidadãos democratas.
28. Uma das primeiras condições da renovação da escola é o respeito à criança e, por sua vez, a
criança ter respeito aos seus professores; só assim é possível educar dentro da dignidade.
29. A reação social e política, que manifesta uma reação pedagógica, é uma oposição com o qual
temos que contar, sem que se possa evitá-la ou modificá-la.
IMP.15.00-B
30. É preciso ter esperança otimista na vida.
Técnicas desenvolvidas por Freinet
A técnicas da pedagogia freinetiana respeitam a livre expressão, sendo esta uma postura
pedagógica que torna a escola “um verdadeiro lugar de vida e produção, onde se faz a
aprendizagem da democracia pela participação cooperativa”.
A técnicas da pedagogia freinetiana respeitam a livre expressão, sendo esta uma postura
pedagógica que torna a escola “um verdadeiro lugar de vida e produção, onde se faz a
aprendizagem da democracia pela participação cooperativa”.
As técnicas se feitas separadamente ou fora do contexto da cooperativa escolar não podem ser
consideradas pedagogia Freinet. Devemos entendê-las como parte de uma totalidade. As técnicas
são:
• A Aula-Passeio: aulas de campo, voltadas para os interesses dos estudantes
• A Autoavaliação: fichas criadas por Freinet, preenchidas pelos alunos, como forma de registar a
própria aprendizagem
• A Autocorreção: modalidade de correção de textos feita pelos próprios autores, no caso os
alunos, sob a orientação do educador
• A Correspondência Interescolar: atividade largamente utilizada por Freinet, na qual os alunos se

comunicavam com outros estudantes de escolas diferentes
• O Fichário de consulta: fichas criadas por alunos e professores, para suprir as lacunas deixadas
pelos livros didáticos convencionais
• A Imprensa escolar: os textos escritos pelos alunos tinham uma função social real, já que não
serviam meramente como forma avaliativa, já que eram publicados e lidos pelos colegas
• O Livro da vida: caderno no qual os alunos registam as suas impressões, sentimentos,
pensamentos em formas variadas, o qual fica como um registo de todo o ano escolar de cada
turma
• O Plano de trabalho: atividade realizada em pequenos grupos que sob a orientação do

educador, com base em um dado tema, desenvolvem um plano a ser realizado num certo intervalo
de tempo
IMP.15.00-B
• O Texto Livre: tipo de texto em que o aluno não é obrigado a escrever como nas escolas
tradicionais. É livre em formato e em tema. Relaciona-se com a técnica da Imprensa Escolar, Livro
da vida e Correspondência Interescolar.
• Cantos de atividades: divisões no espaço físico com diferentes propostas de trabalhos, onde os
alunos possam executar de maneira autônoma, socializando com outros alunos. “Este tipo de
organização possibilita a formação de grupos menores e assim há um aprofundamento maior dos
contatos. Sem a interferência direta dos adultos, a sociabilização das crianças ganha um ritmo
próprio.”
• O Jornal Mural: Mural feito pelas crianças em criação coletiva, fica em exposição na escola e
conta com os factos significativos para os alunos, acontecimentos, exposição de trabalhos e
projetos.
• Estudo do meio: Freinet levava os seus alunos para fora de sala de aula para conhecerem o
ambiente, as pessoas, a cultura local e para descobrir novos interesses que surgissem no caminho.
A aula passeio faz parte de uma proposta de estudo do meio que envolve muitas outras ações
pedagógicas
V. PIAGET
Jean Piaget, nasceu em 9 de agosto 1896, na Suíça, cidade de Neuchâtel, filho de uma família
abastada e culta. Aos sete anos de idade, Piaget já revelava sua capacidade científica e, aos 10,
publica um artigo sobre o Pardal Branco, na revista da Sociedade dos Amigos da Natureza de
Neuchâtel. Aos 11 anos, torna-se assessor do Museu de História Natural Local de sua cidade natal.
Desde o ensino ginasial, Piaget mostrava -se interessado por Filosofia e Psicologia, mas é em
Biologia que ele se forma, em 1915. Em 1918, defende sua tese de doutorado sobre moluscos e
inicia, em Zurique, estudos sobre Psicologia, especialmente Psicanálise. No ano seguinte, ingressa
na Universidade de Paris, onde é convidado a trabalhar com testes de inteligência infantil. Em 1921,
passa a fazer pesquisas destinadas à formação de professores no Instituto Jean Jacques Rousseau,
em Genebra. Em 1923, lança seu primeiro livro, intitulado A linguagem do pensamento da criança.
Em 1925, começa a lecionar Psicologia, História da Ciência e Sociologia, na cidade em Neuchâtel.
Em 1929, passa a lecionar História do Pensamento Científico, em Genebra, e assume o Gabinete

Internacional de Educação dedicado a estudos pedagógicos.
IMP.15.00-B
Na década de 30, escreve vários trabalhos sobre as fases do desenvolvimento por meio de
observações diretas de seus filhos. Na década de 40, Piaget torna -se sucessor de Claperède e
assume como professor-diretor, o Laboratório de Psicologia.
Em 1941, com a colaboração de alguns pesquisadores, publica trabalhos sobre a formação de
conceitos matemáticos e físicos. Em 1946, participa da constituição da UNESCO, tornando-se

membro do Conselho Executivo e assumindo, diversas vezes, a subdireção geral do Departamento
de Educação.
Nos anos 50, publica a Epistemologia Genética, sua primeira tese sobre teoria do conhecimento.
Em 1955, assume o lugar do filósofo Merleau-Ponty, lecionando na Universidade de Sorbonne

Paris. No mesmo ano, na cidade de Genebra, Piaget funda o Centro Internacional de Epistemologia
Genética, destinado a pesquisas interdisciplinares sobre a formação da inteligência.
Em 1967, Piaget escreve Biologia e Conhecimento, considerada a principal obra de sua maturidade.
Em 16 de setembro de 1980, na cidade de Genebra, morre Jean Piaget.
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget foi um avanço na época ao colocar o ser humano
como sujeito ativo em sua aprendizagem. O seu foco principal era investigar o processo pelo qual
as pessoas adquirem o conhecimento, não em o quanto adquirem.
A teoria de Piaget introduziu um conceito revolucionário nas teorias de aprendizagem

contemporâneas. Apresentou as crianças como agentes ativas da sua aprendizagem, que
interagem com seu ambiente para interpretá-lo. Esta interação recíproca dá -se de forma pré-
determinada através de diversos estágios evolutivos, que irão se desenvolver progressivamente
conforme o amadurecimento e interação da criança com seu ambiente. O interesse principal de

Piaget concentrou -se em como as pessoas processam a informação ao longo de sua vida.
O desenvolvimento cognitivo seria o processo pelo qual o ser humano obtém conhecimento,
através de sua interação com o meio que o rodeia. Segundo a teoria de Piaget, este processo se dá
através das várias etapas evolutivas que vão se sucedendo no ser humano, desde seu nascimento
até a fase adulta.
Os princípios básicos que regem o desenvolvimento cognitivo e a evolução progressiva de um

estágio até o outro são:
IMP.15.00-B
• Organização e adaptação. De maneira inata, as pessoas organizam em mapas mentais a

informação que recebem e, assim, adaptam-se às exigências do ambiente em que nos
desenvolvemos.
• Assimilação e acomodação. Moldamos a informação que recebemos para acomodá-la aos
esquemas mentais do momento. Se ela diverge de nossos esquemas mentais atuais, os ajustamos
para acomodarem a informação nova.
• Mecanismos de desenvolvimento. Os mecanismos que condicionam o desenvolvimento cognitivo

e a passagem pelos diferentes estágios, serão determinados pela maturação das estruturas físicas
herdadas, pelas experiências físicas com o ambiente, pela transmissão social de informação e pela
busca contínua de equilíbrio, que se dará através dos processos de assimilação e acomodação.
Os estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget
Piaget acreditava que o conhecimento evoluía no decorrer de uma série de estágios, diferentes
qualitativa e quantitativamente, e que compartilham quatro características:
•A sequência de aparição segue uma ordem fixa pré - determinada •Cada estágio apresenta uma
estrutura de conjunto e um modo de funcionamento próprios
•Os estágios são hierarquicamente inclusivos, isto é, cada estágio inclui os anteriores
•A transição entre os estágios é gradual, não abrupta e apresenta uma grande variabilidade
individual
As quatro etapas ou estágios que Piaget identificou são os seguintes:
Estágio sensório-motor (0-2 anos aprox.) O bebé interage com seu ambiente através dos
sentidos e das ações motoras que realiza através de seu corpo. A repetição dos reflexos inatos
permite que ele interaja com seu corpo, inicialmente, e com o exterior, posteriormente, através dos
sentidos e de ações concretas. Começa a criar os primeiros esquemas internos para estruturar as
aprendizagens que vai adquirindo do mundo que o rodeia.
Estágio pré-operacional (2-7 anos) Nesta etapa inicia-se uma integração mental de todas as
ações/reações realizadas no período anterior. Deste modo, começa a abstrair toda esta informação,
criando esquemas mentais que permitem à criança ir desenvolvendo a linguagem e os jogos

IMP.15.00-B
simbólicos (utilizando gestos, palavras, números e imagens). O egocentrismo segue presente nesta
etapa, mas pouco a pouco vai evoluindo para uma abertura até o outro.
Estágio das operações concretas (7-11 anos) Neste estágio os processos de racionalização
tornam-se lógicos e podem ser aplicados para solucionar problemas concretos. Alguns dos
processos cognitivos que se desenvolvem neste período são a seriação, o ordenamento mental de
conjuntos e a classificação dos conceitos de casualidade, espaço, tempo e velocidade. A nível
social, as crianças já dispõem de desenvolvimento maduro o suficiente para interagir socialmente e

são precisamente suas novas estruturas lógicas que permitem a elas solucionar problemas sociais
concretos. O egocentrismo da etapa anterior, vai transformando-se em um comportamento cada

vez mais empático.
Estágio das operações formais (a partir dos 11 anos) De acordo com a teoria de Piaget, nesta
etapa, que continua durante toda a vida adulta, os adolescentes já são capazes de realizar
abstrações de problemas concretos e utilizá-los em racionalizações lógicas indutivas e dedutivas.

Isto permite que eles desenvolvam, de maneira mais profunda, a perceção de si mesmos, dos
outros e do mundo, o que os leva a se interessarem e desenvolver os valores morais.
Apesar das críticas feitas posteriormente à teoria de Piaget , e sem desconsidera-las, vale ressaltar
que ela gerou uma mudança de paradigma no que diz respeito à aprendizagem que as crianças
têm de suas experiências de vida. Comparado com a passividade que era atribuída a elas, sendo
modeladas unicamente através de sua relação com o ambiente ou condicionadas exclusivamente
por seus atributos genéticos, Piaget introduziu um modelo inovador que integra ambas as
influências.
Sua abordagem da criança como agente ativa de sua aprendizagem e a descrição de seus estágios
iluminaram a pedagogia, que orientou boa parte das aplicações educativas realizadas a partir deste
momento. Sendo assim, nunca devemos baixar a guarda; e revisar e repensar as teorias e
aplicações são uma parte primordial do processo educativo para garantir a nossos filhos uma
educação com cada vez mais qualidade.
IMP.15.00-B
V. BIBLIOGRAFIA
Carolyn Webster-Stratton (2010). Os Anos Incríveis: Guia para pais de crianças com problemas de
comportamento dos 2 aos 8 anos. Psiquilibrios.
IMP.15.00-B
Costa J. e Santos, A. L. (2003). A falar como os bebés. O desenvolvimento linguístico das crianças.
Primeiros passos. Editorial Caminho, SA. Lisboa.
Diane E. Papalia, Ruth Duskin Feldman e Sally Wendkos Olds (2001). O Mundo da Criança. Mc
Graw-Hill.
Eduardo Sá (2017). Más Maneiras de Sermos Bons Pais. BIS
Formosinho, J. O. (2008). Modelos Pedagógicos para a Educação em Creche. Porto Editora.
Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
Isabel Lopes da Silva (coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação PréEscolar.
Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação (DGE)
IMP.15.00-B

Manual

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Manual

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Manual

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UFCD: 10649-Fundamentos de Pedagogia 50 H

Manual elaborado por:

II. Modelos Pedagógicos e implicação na organização e funcionamento dos espaços educativos

III. Teorias da aprendizagem................................................................................................................................... 16

IV. Principais correntes pedagógicas................................................................................................................... 18

Entidade Formadora Certificada: Pág. 2/40

O manual de formação que se apresenta incide sobre a unidade de formação 10649 –

Entidade Formadora Certificada: Pág. 3/40

I. MODELOS PEDAGÓGICOS EM DIFERENTES CONTEXTOS EDUCATIVOS

➢ Conjunto de métodos que asseguram a adaptação recíproca do conteúdo informativo aos

➢ É um conjunto de técnicas, princípios, métodos e estratégias da educação e do Ensino,

I. MOVIMENTO DA ESCOLA MODERNA (MEM)

✓ Os meios pedagógicos como veículo

✓ A atividade escolar como contrato social e educativo

✓ Os processos de trabalho como processos sociais de construção da cultura

✓ As práticas escolares com sentido social imediato

✓ Os alunos como intervenientes no meio social.

básicas desenvolvem-se em espaços para:

frequentaram e dos amigos correspondentes ou de outras escolas.

Oficina de Escrita e Reprodução

Laboratório de Ciências e Experiências

O laboratório de ciências proporciona as atividades de medições e de pesagens, livres ou aplicadas (com

cozinha, ou um espaço de substituição, polariza as atividades de cultura e educação alimentar e nela se

Atividades Plásticas e outras Expressões Artísticas

desenho, modelagem e tapeçaria.

Canto dos Brinquedos, Jogos e “Faz de Conta”

grupo, ou individuais ou de apoio do educador às tarefas de escrita e de leitura.

Entidade Formadora Certificada: Pág. 6/40

O projeto pré-escolar High/Scope tem como “lei” a aprendizagem ativa da

algum significado através da reflexão.

Esta aprendizagem ativa que o Currículo High/Scope tanto fala, depende

inequivocamente da interação positiva entre os adultos e as crianças. Os

adultos deverão apoiar as conversas e brincadeiras das crianças, deverão

ouvi-las com atenção e fazer os seus comentários e observações que

liberdade para manifestar os seus pensamentos e sentimentos.

O Currículo High/Scope dá uma grande importância ao planeamento da

estrutura da pré escola e à seleção dos materiais adequados. As crianças

realizar escolhas e tomar as suas próprias decisões. Deste modo, os adultos

diferentes áreas contêm materiais facilmente acessíveis que as crianças

levar a cabo as suas brincadeiras e jogos. Quando a criança termina a tarefa

que isto aconteça é necessário que todos os materiais se encontrem em

Entidade Formadora Certificada: Pág. 7/40

Todos os dias, os adultos fazem um plano de uma rotina que apoiará a

aprendizagem ativa da cada criança. Os adultos ficam a saber o que as

As crianças põem depois em prática aquilo que planearam, e cabe ao adulto

revisão da sua experiência e do que acha que aprendeu, através de um

pequenos grupos numa sala, devendo o educador encorajar as crianças a

grupos pode optar-se por atividades de música e de movimento e de jogo

Avaliar segundo a abordagem pré-escolar High/Scope implica um conjunto

ilustrativas, baseando-se naquilo que veem e ouvem quando observam as

trabalho nos interesses e competências de cada criança. O espaço é, segundo

o Currículo High-Scope, um meio fundamental de aprendizagem que deve

exigir do educador grande investigação e investimento no seu arranjo e

crianças, diversos, mutáveis, organizados e guardados de forma visível e

flexíveis para que a criança possa usá-los de maneiras diferentes, descobrindo

III. JOÃO DE DEUS

escrita. É um modelo centrado na preparação académica da criança e a educadora tem um papel

tem Presença. Valoriza se uma arquitetura funcional e atraente de características nacionais e

a loja, a casa das bonecas e os jogos de Trânsito.