Anais Do Scientia Rum Historia 14
Anais Do Scientia Rum Historia 14
Anais Do Scientia Rum Historia 14
Scientiarum Historia 14
CONGRESSO DE HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS E DAS TÉCNICAS E EPISTEMOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS E DAS TÉCNICAS E
EPISTEMOLOGIA / HCTE - UFRJ
7 a 11 de dezembro de 2021
Congresso Scientiarum Historia 14 (2021: Rio de Janeiro: RJ). Congresso
Scientiarum Historia 14: 7 a 11 de dezembro de 2021, on-line – 2021.
515 páginas.
CDD: 509
ii
SH 14 – 2021
COMISSÃO ORGANIZADORA
PRESIDENTE
Maira Fróes
Vice-Coordenadora HCTE/UFRJ
VICE-PRESIDENTE
José Antônio dos Santos Borges
Coordenador HCTE/UFRJ
SECRETÁRIO
Robson da Silva Borralho
Secretário Administrativo do HCTE/UFRJ
DESIGN GRÁFICO
Lux (Lucia Helena Ramos de Souza)
Estudio PV
COMISSÃO EXECUTIVA
Alcindo Miguel Martins Filho
Alexandre Campello Guimarães Filho
Amanda Moura de Souza
Angélica Fonseca da Silva Dias
Antônio Quintela Neto
Críscilla da Silva Salles
Débora Fiame Alves
Denise Cristina Alvares Oliveira
Esteban Lopez Moreno
iii
Francisco André Moreira de Lima
Hannah Beatriz Rodrigues Tornatore da Silva
Hysdras Ferreira do Nascimento
Janaina da Silva Seraphim
Joanne Vasconcelos Reis
José Antonio dos Santos Borges
Katia Correia Gorini
Kevin Martins
Lucas Lial da Silva
Lucia Helena Ramos de Souza
Maira Monteiro Fróes
Marcia de Oliveira Cardoso
Marcos Fialho de Carvalho
Marcus Vinícius dos Santos Claro
Maria Cristina de Oliveira Cardoso
Marta Simões Peres
Priscila Tamiasso Martinhon
Priscilla dos Reis Ribeiro
Regina Lucia Napolitano Felício Félix Batista
Renata Cesar de Oliveira
Robson da Silva Borralho
Severino Virgínio Martins Neto
Thiago de Melo Ferreira
Vanessa de Paula Oliveira Silva
Vinícius Marques da Silva Ferreira
Walmir Thomazi Cardoso
COMISSÃO CIENTÍFICA
Aleh Valença
Ana Prado
Andre Elias Morelli
Angela Sanches Rocha
Angélica Fonseca da Silva Dias
Carolina Alves D'almeida
Claudia dos Santos Turco
Claudia Lima Campos Alzuguir
Eduardo Nazareth Paiva
iv
Esteban Lopez Moreno
Isabel Cafezeiro
Ítalo Bruno Alves
Jose Antonio dos Santos Borges
Katia Correia Gorini
Lilia Dias Marianno
Maira Monteiro Fróes
Marcelo de Carvalho Anache
Marcelo Lima Loreto
Marcia Pimentel Magalhães
Marcos Fialho de Carvalho
Marcus Vinicius dos Santos Claro
Renata Cesar de Oliveira
Thiago José Ferraz Mourão
Victor de Oliveira Rodrigues
v
APOIO
REALIZAÇÃO
vi
SUMÁRIO
A BIODANÇA NA PROMOÇÃO DA SAÚDE: A DANÇA COMO ZONA DE PROCURA – MELHORIA DAS
CONDIÇÕES E DOS MODOS DE VIVER ......................................................................................................11
COMUNICAÇÃO EM PROL DOS LÍDERES: LIDERANÇA PELO DOMÍNIO DA ORATÓRIA ..................... 132
vii
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICO-REFLEXIVA: UMA ANÁLISE NECESSÁRIA DO QUADRO
SOCIOAMBIENTAL LIGADO AO SANEAMENTO BÁSICO DO MUNICÍPIO DE SÃO GONÇALO-RJ ........ 175
ENERGIA COMO ELEMENTO ESSENCIAL DA VIDA, NAS VISÕES DE OSTWALD E REICH .................... 184
LÓGICA FUZZY APLICADA À ANÁLISE DE CONFLITO DE IDEIAS EM REDES SOCIAIS ........................ 249
viii
O PROCESSO EDUCACIONAL DE ALUNOS SURDOS ............................................................................. 357
PONTOS PARA UMA HISTÓRIA COMPARADA DA ENERGIA NUCLEAR NO BRASIL E CANADÁ (1940-
1960) ....................................................................................................................................................... 444
ix
Artigos Completos
x
The Biodance in health promotion: The Dance as a search cure
zone – Improvement of conditions and modes of living
Abstract. The present work is focused to think the Biodance in health promotion. In this
way, contribute to improvement of the conditions and modes of living, understanding
the Dance as a search cure zone, that in the latin in other words means care. This area
is established from some acquisitions of knowledge that occurs through some processes
such as perception, attention, association, memory, reasoning, judgment, imagination,
through and language under the body sensitive optics of the dance knowledge area.
Expanding the potential for individual and collective health of practitioners and
curious practice. To present the benefits as well as data from the National Health
Promotion Policy (PNPS) and Nacional Policy of Integrative and Complementary
Health (PNPIC) and the importance of practice for all bodies that aims to welcome and
understand human intrinsic processes through studies of Corporeality and Somato-
Sensory Anatomy in its therapeutic, educational, preventive, psychosocial aspects. So,
we understand that this consequence also extends to the phenomenon of care, we must
ask ourselves: What is the meaning of this care in today’s world? What dimension does
dance care occupy?
Keywords. Biodance. Search Cure Zone. Health Promotion. Corporeality. Somato-
Sensory Anatomy.
Resumo. O presente trabalho tem como foco pensar a Biodança na promoção da saúde.
Dessa forma, contribuir para a melhoria das condições e modos de viver, entendendo a
Dança como zona de ProCura, que no latim em outras palavras significa cuidado. Essa
zona se estabelece a partir de algumas aquisições de conhecimento que se dá através de
alguns processos como a percepção, a atenção, associação, memória, raciocínio, juízo,
imaginação, pensamento e linguagem sob a ótica sensível corpórea da área de
conhecimento da Dança. Ampliando a potencialidade de saúde individual e coletiva dos
praticantes e curiosos da prática. Apresentar os benefícios, bem como dados da Política
Nacional de Promoção da Saúde (PNPS) e Política Nacional de Práticas Integrativas e
A Biodança também conhecida como Psicodança é uma prática de saúde cujo objetivo é
melhorar a qualidade de vida ao buscar o equilíbrio emocional e fisiológico. A prática
une fundamentos da Biologia, da Antropologia e da Psicologia para produzir efeitos
terapêuticos, preventivos e educacionais que auxiliam no cuidado, vocabulário corporal
e relacional, promovem consciência de si e estado de prazer dos praticantes. A palavra
Biodança tem sua origem no espanhol biodanza neologismo do grego bio (vida) com o
espanhol danza (dança); a Dança da Vida. A prática regular de atividade corporal
promove uma série de benefícios que vão além da esfera física. A qualidade de vida diz
respeito ao grau de satisfação de um indivíduo com os múltiplos aspectos da sua vida. A
proposta da educação sensível pelos estudos da Corporeidade e Anatomia Somato-
Sensorial é instigar o sujeito a perceber a si mesmo, o outro e ao entorno através de um
mover consciente e pleno dançante.
A Biodança introduz seus estudos corporais atuando com movimentos naturais do corpo
instigados pela sonoridade, escrita corporal do próprio corpo sem métrica, sem fôrma, e
sem delineamentos verticais; registros cartográficos, diários de bordos, escrita
autoetnográfica. Se preza pela coletividade, dentro de uma estrutura horizontal, em que
todos constroem suas frases de movimento a partir de alguma afecção, marcador de
aula, temática, sugestão e desejo. A Biodança faz parte da Política Nacional de Práticas
Integrativas e Complementares (PNPIC) no Sistema Único de Saúde (SUS) desde 2017.
Ela atua na diminuição de crises de transtornos psíquicos, púrpura emocional, e o
controle de doenças como diabetes, hipertensão arterial, obesidade, na prevenção de
lesão, aumento da capacidade pulmonar; indicada no tratamento de diversas doenças
tais como: depressão, bulimia, anorexia, estresse, fibromialgia, de/eficiência sensorial
e/ou motora, mal de parkinson, mal de Alzheimer, na liberação de tensão muscular,
emocional e dores; reumatismo, atua na prevenção de diversas patologias e na melhoria
da qualidade de vida, uma vez que potencializa os aspectos saudáveis das pessoas que a
praticam.
As pessoas que não realizam prática corporal podem apresentar níveis de sedentarismo
elevados e comorbidades, influenciando de forma decisiva a todos os corpos, sejam eles
magros, gordos, com necessidades específicas, altos, baixos, crianças, jovens, adultos,
mais idades, a todos sem exceção. Inúmeros são os benefícios da Biodança como estes
citados acima, bem como, aumento da energia vital e disposição para a ação, diminuição
do estresse, melhoria da autoestima e da capacidade de comunicação; estabelecimento
de vínculos afetivos mais saudáveis; regulação do sono; capacidade de substituir
sintomas depressivos por novas motivações para a vida; impulso a criatividade;
aumento da resposta imunológica; cultivar o prazer pelo lúdico e o sentido do humor;
A Biodança deve ser feita em grupo para que as pessoas possam ter o máximo de
benefícios. Isso porque é importante que exista interação e sejam estabelecidas
conecções através dos olhares, dos toques, do movimento, da respiração, do corpo a
corpo, o que permite que a pessoa fique mais desinibida e consiga se entregar, relaxar
em estado pleno de presença. Contudo, pode ser realizada individualmente também,
caso o participante inicialmente não se sinta à vontade, disponível para estar em grupo,
além de poder dar uma atenção especializada caso for necessário. “Biodanza é a
participação em um novo modo de viver, a partir de intensas vivências pessoais
induzidas pela dança”, palavras de Rolando Toro.
O espaço Unicórnio Azul sob coordenação de Liliana Vioti – Sistema Rolando Toro
Biodanza, Belo Horizonte - MG, traz relatos positivos dos participantes acerca de suas
vivências da prática. Mencionarei alguns de muitos ao longo do texto. Os registros
podem ser acessados na página do próprio espaço sob autorização da mesma.
A Dança como zona de ProCura. Qual a dimensão que o cuidado de Dança ocupa?
A palavra cuidado deriva do latim cura. Cura e dor ligam-se ao imediato e ao corpo, e
quem sofre, claro, deseja a cura do corpo doente. Manoel Antônio de Castro convida a
pensar em quatro cuidados essenciais. Seriam eles: o cuidado do trabalho, o cuidado
afetivo, o cuidado do pensamento, o cuidado do sagrado. No cuidado afetivo, fala da
importância de se pensar cuidado como amor, amor ao humano, como aquilo que nos
afeta enquanto humanos. Neste ponto vale pensar o que diz Manuel Antônio “Toda pró-
cura é uma manifestação da “cura”, do Cuidado... a cura de toda pró-cura nos propõe
frente a frente com o tu e com o que desde já sempre fomos em vista de nos
apropriarmos do que nos é próprio. Cura é apropriar-se do que é próprio” (CASTRO,
2011, p. 30).
O Princípio Biocêntrico se propõe em potencializar a vida e a expressão da mente
corpórea. Biodanza é neste ponto de vista, uma poesia do vivente. Biodanza emprega
uma metodologia experiencial-vivencial, que permite começar a transformação interna
através de uma escuta sensível que se dá nesta relação do cuidar-se neste estar Com;
ComPartilhando experiências, afetos, frases de movimento. Para compreender a
experiência do corpo na Biodança é preciso se permitir adentrar neste lugAR, fazer um
mergulho em si e nas AnDanças internas para externalizar em ações respiro, vivacidade,
vitalidade, confiança, cuidado e gerar cuidado. É doar-se ao outro. É o cuidado com o
que somos; Casa-Corpo.
assumir o Cuidado enquanto ação na dança é perceber, pelo mito, que
Cuidado e Cura estão intrinsecamente ligados. Mais além, podemos ir e
buscar a origem da palavra cuidado que, em latim, se diz: Cura. Enquanto
corpo-dança, sigamos a procura de melhores formas de agir com cuidado.
Reafirmo que toda prática de cuidado precisa passar pelo cuidar-se para que
então o cuidado afirme-se enquanto ação no outro, pois em primeira instância
operou no em-si-mesmo. (SILVA, 2019, p. 254).
A Biodança torna a experiência de dança acessível a todos, pois não é necessário ter um
corpo dentro do padrão para desfrutá-la. A diversidade de corpos é acolhida na
Biodança, porque a diversidade se manifesta de modo único em cada um. Segundo
Maria Ignez de Sousa Calfa o sentido se dá no agir que integra, concentra o ser, o
conhecer e o dizer na ação experienciada. As questões surgem como corpo e o corpo
surge como questão no sentido de compreender e compreender-se como dimensão
existencial, o ser-corpo, tempo-espaço, lugar de experiência, de presença. Implica um
habitar. “A linguagem vibra no corpo a condição sensível-pensante, despertando a
escuta do próprio e acordando na corporeidade o sentido. Firma-se aí o pensar não mais
como raciocinar, mas como o fazer-se crescente da percepção, a sensibilidade ganhando
cuidado, isto é, intensificada: o ser-afetado se fazendo exposto enquanto mais silente, e
se dizendo, rogando por escuta, por diálogo”. (CALFA, 2014, p. 48)
É pela ação sensível que o corpo (re)organiza seus padrões de distresse e coloca para
trabalhar de forma perceptiva as funções fisiológicas, cognitivas, criativas, relacionais,
emocionais. Para sustentar a construção desse entendimento sobre promoção da saúde
faz-se necessário o reconhecimento de que:
A Dança por sua natureza intrínseca como ciência integral, possui um corpo
de conhecimento amplo, envolvendo eixos abertos e vários aspectos da
corporeidade humana, numa integração entre princípios científicos-artísticos-
filosóficos-educacionais. A Dança é harmonia universal em Movimento. Por
esta razão, pode-se dizer que a Dança está em constante processo de
corporificação. Isso equivale a dizer que a Dança está presente em qualquer
movimento criado, desde que a ação revele este estado de intensa interação,
expressando a consciência do uno em todos os fenômenos. (EARP, 2009,
p.1.)
5. Considerações Finais
Agradecimentos
Financiamento
Referências bibliográficas
ALVES, Rubem. Educação dos Sentidos e mais. Campinas: Verus Editora, 2005.
FAGUNDES, Igor et al. Entre Pares – Partilhas em Dança & Outros Movimentos
Igor Fagundes, Isabela Buarque, Lara Seidler, Maria Ignez Calfa (org) – Penalux:
Guaratinguetá (SP), 2019.
GARCIA, Elena Moraes; EARP, Helenita Sá; VIEYRA, Adalberto Ramon; EARP, Ana
Célia Sá; LIMA, André Meyer Alves de. Dança e Ciência: Uma Reflexão preliminar
acerca de seus Princípios Filosóficos. Boletim Interfaces da Psicologia da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRuralRJ), Rio de Janeiro, 2009.
Agamenon R. E. Oliveira
Finalmente, é importante ressaltar que na parte final deste trabalho, faremos uma breve
incursão no Livro II dos Principia, na tentativa de verificar em que medida a tese de
Hessen é confirmada pelos problemas estudados por Newton (1642-1727) em sua obra
maior (COHEN,1999).
• Física e Tecnologia
A. F. Ioffe, Membro da Academia de Ciências, Diretor do Instituto Físico-
Técnico de Leningrado.
Hessen mais uma vez segue um de seus mestres, desta vez Engels em seu livro
Dialética da Natureza (ENGELS, 1968). Logo no segundo capítulo do referido
livro, intitulado: Formas Fundamentais do Movimento, lemos:
O movimento, em seu sentido mais geral, concebido como forma de existência,
como atributo inerente a matéria, compreeende todas as transformações e
processos que se produzem no Universo, desde as simples mudanças de lugar,
até a elaboração do pensamento.
Hessen, segue no essencial a mesma análise feita por Marx no primeiro volume
de O Capital. Lá Marx afirma que a máquina à vapor foi inventada no fim do
século XVII, durante o período manufatureiro e que continuou assim até a década
de 80 do século XVIII, sem provocar nenhuma Revolução Industrial.
Continuando este raciocínio, Marx afirma:
Foi ao contrário, a criação das máquinas – ferramentas, que tornou
necessária uma revolução na máquina à vapor. E mais a frente Marx escreve:
A máquina da qual parte a Revolução Industrial substituiu o trabalhador que
maneja uma única ferramenta por um mecanismo que ao mesmo tempo opera
com um certo número de ferramentas idênticas ou semelhante aquela, e é
acionado por uma única força motriz, qualquer que seja a sua forma.
6. Conclusões
O Congresso Internacional de História da Ciência e da Tecnologia realizado em Londres
em 1931 continua a influenciar os historiadores não somente pelas proposições
apresentadas aquela época, mas também como um marco importante e um divisor de
águas para a própria classificação dos trabalhos em História das Ciências,
independentemente do mérito em separar os historiadores em internalistas e
Referências bibliográficas
Abstract. This article aims to report, based on the content analysis of our class diaries,
our experiences as monitors of the Institutional Program for Teaching Initiation
Scholarships of the Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro between 2020
and 2021; in which we act in classes of the 4th and 5th, respectively, of Elementary
School I of the College of Application during emergency remote learning. The
program's activities took, most of the time, in a virtual mode – despite a portion of the
students not being included in remote education due to lack of digital resources – and
had as priority agenda the reading formation of College of Application.
Keywords. PIBID. Literary Literacy. Early Years of Elementary School. Experience
Report. Class Diary.
Resumo. O presente artigo tem por objetivo relatar, a partir da análise de conteúdo de
nossos diários de aula, as nossas experiências como monitoras do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência do Instituto Superior de Educação do
Rio de Janeiro entre 2020 e 2021; no qual atuamos em turmas do 4º e 5º,
respectivamente, do Ensino Fundamental I do Colégio de Aplicação durante o ensino
remoto emergencial. As atividades do programa se deram, na maior parte do tempo, de
forma virtual – apesar de uma parcela dos estudantes não estarem incluídos na
educação remota por falta de recursos digitais – e teve como pauta prioritária a
formação leitora dos alunos do Colégio de Aplicação.
Palavras-chave. PIBID. Letramento Literário. Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Relato de Experiência. Diário de Aula.
O uso massivo das tecnologias digitais foi a principal estratégia adotada pelo
PIBID/ISERJ para o desenvolvimento das atividades programadas, levando em conta o
modelo de ensino adotado pelo Colégio de Aplicação (CAp) do ISERJ, nossa escola
campo, durante o período supracitado. O ancoramento na contação de histórias, recurso
oral da leitura compartilhada, foi o instrumento pedagógico mais utilizado em nossa
prática docente, visto que o projeto do programa abarcou a Língua Portuguesa, com
enfoque na formação do aluno leitor, como área prioritária de atuação na escola campo.
2. Os diários de aula
Os diários de aula, ou seja, “os documentos em que professores e professoras anotam
suas impressões sobre o que vai acontecendo em suas aulas” (ZABALZA, 2004, p. 13),
fazem parte de um conjunto diverso de registros do cotidiano escolar, os quais os
professores podem se valer para se conscientizar de seus padrões de trabalho através de
um distanciamento reflexivo que permita observar o modo particular de sua atuação (op.
cit.). No entanto, a utilização dos diários não se limita às necessidades dos professores
efetivos, podendo ser bem aproveitado por professores em formação, ou mesmo
estudantes da educação básica, que almejam refletir sobre os seus processos de ensino e
aprendizagem.
Isto posto, o núcleo dos anos iniciais, em seu projeto pedagógico, propôs que
construíssemos um diário de aula, em que fossem registradas periodicamente não
apenas as atividades propostas pelo núcleo na escola campo, mas sobretudo, as nossas
1 A pandemia da COVID-19 está em curso no Brasil desde 26 de fevereiro de 2020, quando foi
confirmado o primeiro caso de infecção no país. O vírus causa uma doença respiratória aguda grave
chamada de SARS-CoV-2.
2 Dados disponíveis em: https://covid.saude.gov.br/. Acesso: 13 nov. 2021.
3. O PIBID/ISERJ
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência do Instituto Superior de
Educação do Rio de Janeiro (PIBID/ISERJ) é constituído pela coordenação
institucional, responsável pela coordenação geral do PIBID/ISERJ bem como pelo
acompanhamento das atividades desenvolvidas tanto pelo Núcleo da Educação Infantil
quanto pelo Núcleo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; as coordenações de área,
que se subdividem em dois núcleos, sendo o primeiro responsável por projetos
destinados à educação infantil e o segundo por projetos desenvolvidos para os Anos
Iniciais do CAp/ISERJ; a supervisão, responsável pela orientação da execução das
atividades realizadas pelos monitores; e a monitoria, a qual realiza as atividades
pedagógicas programadas e produz materiais didáticos para o Colégio de Aplicação.
No que se refere ao quantitativo de membros do PIBID/ ISERJ, temos: uma
coordenadora institucional; duas coordenadoras de áreas, sendo uma responsável pelo
núcleo da educação infantil e a outra pelo núcleo dos anos iniciais; seis supervisoras,
todas professoras do CAp/ISERJ, sendo três do núcleo da educação infantil e três do
núcleo dos anos iniciais; quarenta e oito monitores bolsistas e doze monitores
3
Para Zabalza (op. cit.) os dilemas profissionais são “todo o conjunto de situações bipolares ou
multipolares que se oferecem ao professor como no desenvolvimento de sua atividade profissional” (p.
18).
o tema “PIBID em tempos de Pandemia de COVID-19: formação e prática docente”. Disponível em:
https://www.youtube.com/channel/UCv14-f-t2yL9eINM8yP_upA. Acesso: 08 nov. 2021.
6 Decreto Estadual nº 47.801, publicado no Diário Oficial em 20 de Outubro de 2021 (op. cit.).
5. Relato de experiência
O primeiro contato com as turmas ocorreu em abril de 2021, quando as aulas do
CAp/ISERJ tiveram início com os encontros síncronos online. Com isso, fomos
introduzidas, respectivamente, em turmas de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental. O
grupo do 4º ano era composto por 25 alunos matriculados, embora apenas 15
comparecessem regularmente às atividades síncronas, tendo em vista que parte do grupo
havia desistido de prosseguir com os estudos na instituição ou não possuíam as
tecnologias digitais necessárias para acompanhar os encontros virtuais. Já o 5º ano, era
Ao longo dos meses outras seleções e leituras foram realizadas e, de modo geral, a
inclinação por títulos da tradição oral brasileira, que trouxessem à luz a cultura popular
e o folclore, prevaleceram. No entanto, além da contação de histórias, preparamos
apresentações expositivas sobre temáticas demandadas pelas professoras regentes e
pelos alunos. Esses trabalhos foram realizados por meio de vídeos autorais e outros
recursos virtuais, com vistas a proporcionar mais dinamismo e ludicidade aos encontros,
que ocorreram durante as aulas remotas.
7
Chaves de apreciação são elementos por meio dos quais podemos desenvolver diálogos e análises de
um dado livro e/ou história junto às crianças. Alguns exemplos são: as relações entre o texto e a
ilustração, características de personagens, do gênero textual, entre outros. (BAJOUR, 2012).
5. Considerações finais
A experiência no PIBID/ISERJ, a despeito das adaptações para sua efetivação no
modelo remoto, possibilitou um contato genuíno com as turmas assinaladas neste artigo.
Ao longo do processo, a construção de um vínculo afetivo com os alunos e a acolhida
das professoras regentes, que nos estimularam a vivenciar o contexto de sala de aula em
suas diversas expressões, foram fatores imprescindíveis para que nosso trabalho fosse
implementado.
8
Para mais informações, consultar o Mapa da Exclusão Digital (Neri, 2012).
Agradecimentos
Agradecemos à Profa. Dra. Andréa Villela Mafra da Silva (coordenadora institucional
do PIBID/ ISERJ); à Profa. Dra. Thais Rabello de Souza (coordenadora de área do
Núcleo dos Anos Iniciais); às professoras supervisoras do PIBID/ISERJ Florisvalda de
Oliveira (CAp/ISERJ), Juliana Gomes de Macedo (CAp/ISERJ) e Mônica dos Santos
Lorena (CAp/ISERJ). À Profa. Maria Adélia Francisca Paschoal Dornelles
(CAp/ISERJ); aos monitores e demais colaboradores do programa. E, por fim, aos
estudantes do Ensino Fundamental I do CAp/ISERJ.
Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
Referências bibliográficas
BAJOUR, C. Ouvir nas Entrelinhas: o valor da escuta nas práticas de leitura. São
Paulo: Pulo do Gato, 2012.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular [recurso
eletrônico]. Brasília, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-
base. Acesso: 29 out. 2021.
COSSON, R. Letramento Literário: teoria e prática. – 2ª ed. – São Paulo: Contexto,
2019.
MULLIS, Ina V. S; MARTIN, M. O (Ed). PIRLS 2021: fundamentos teóricos.
[recurso eletrônico]. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira, 2021. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-
atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/pirls. Acesso: 29 out. 2021.
NERI, M. (cord.). Mapa da Exclusão Digital. Rio de Janeiro: FGV, CPS, 2012.
Disponível em:
https://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/20738/Texto-Principal-
Mapa-da-Inclusao-Digital.pdf?sequence=3&isAllowed=y. Acesso: 13 nov. 2021.
NILHA, O. Carolina – Carolina Maria de Jesus. São Paulo: Mostarda, 2019.
SOARES, M. Letramento: um tema em três textos. – 3ª ed. –Belo Horizonte:
Autêntica, 2009.
Antônio Quintela
Abstract. This work aims to present a philosophical debate on the theme of Education.
The idea is to characterize the specific style of philosophizing in the educational sphere
as it is being constituted, both by the tradition of a philosophical model, explained by
the thinking of certain authors of classical models of Western philosophy, as well as by
the historical conditions that are presented. The choice of authors, within the
philosophical specificity, is not limited to those who stood out the most in this field, on
the national scene, but privileges those who also contributed to the educational
discussion. This discussion identifies a certain convergence of positive aspects of
philosophical thought and education in the construction of the human being.
Keywords. Philosophy. Educatio. Education system. Teacher training models.
Resumo. Este trabalho tem por objetivo apresentar um debate filosófico acerca da
temática da Educação. A ideia é caracterizar o estilo específico do filosofar no âmbito
educacional conforme vai se constituindo, tanto pela tradição de um modelo filosófico,
explicitado pelo pensamento de determinados autores de modelos clássicos da filosofia
ocidental, quanto pelas condições históricas que vão se apresentando. A escolha dos
autores, no interior da especificidade filosófica, não se limita aos que mais se
destacaram neste campo, no cenário nacional, mas privilegia aqueles que contribuíram
também para a discussão educacional. Esta discussão identifica uma certa convergência
de aspectos positivos do pensamento filosófico e da educação na construção do ser
humano.
Palavras-chave. Filosofia. Educação. Sistema educativo. Modelos de formação
docente.
1. Introdução
Para tratar melhor o tema proposto, vou me utilizar de bibliografias que irão abordar a
História e Filosofia da Educação tendo como base a obra Filosofia da Educação, do
autor Cipriano Carlos Luckesi, publicado pela editora Cortez, 1994.
Na minha visão, um professor que chega à sala de aula demonstrando estar disposto a
tratar conhecimentos e experiência com os alunos, os incentiva a acompanhar as aulas
com interesse, a participar não só com perguntas, mas também com comentários.
Diferente do professor que chega se colocando em um patamar superior como se fosse o
único detentor do conhecimento naquele momento. Esse tipo de aula não estimula o
raciocínio e muito menos a participação dos alunos, torna a matéria desinteressante e a
aula enfadonha. Conforme Freire e Shor (1986): “nessa relação, o professor também
entra com o saber, mas ao mesmo tempo participa de um processo de reaprender”.
2. Justificativa
3. Desenvolvimento
Na obra de Cipriano Luckesi, (1994) ele irá dizer que a relação entre Educação e
Filosofia é bastante natural. Enquanto a educação trabalha com o desenvolvimento dos
homens de uma sociedade, a filosofia faz uma reflexão sobre o que e como devem ser
ou desenvolver estes homens e esta sociedade, isto é, uma reflexão sobre os problemas
que a realidade educacional apresenta. A função maior da filosofia da educação é
contribuir para que o humano adote uma postura reflexiva no que tange à problemática
educacional.
Enquanto a pedagogia pode ser compreendida como uma teoria geral da educação que
se preocupa com a eficácia e a intencionalidade da práxis pedagógica, a filosofia
acompanha reflexivamente os problemas ligados à educação, mediando a contribuição
que as outras ciências podem fornecer para que o processo de ensino e aprendizagem se
torne mais reflexivo e ao mesmo tempo mais objetivo. Em resumo a filosofia da
educação busca a compreensão profunda de determinada realidade educacional de
maneira vigorosa e integral.
4. O processo do filosofar
Cipriano Luckesi, (1994) irá dizer que a filosofia é um corpo de entendimentos que
compreende e dá significado ao mundo e à existência. Importa saber agora como é que
se constitui a filosofia, como é que se constrói esse corpo de entendimentos, que
poderemos assumir criticamente como aquele que queremos para o direcionamento de
nossas experiências em sala de aula. Para abordar essa questão, em primeiro lugar,
temos que ter uma compreensão plena que o filosofar, além de não ser inútil, não é tão
difícil e complicado, como se fosse tarefa só para gente ultra-especializada. Sobre isso
Antonio Gramsci (1978) nos diz que:
Luckesi, (1994) afirmará ainda que, quando não temos um corpo filosófico que dê
sentido e oriente a nossa vida, assumimos o que é comum e hegemônico na sociedade;
assumimos o "senso comum", que é o conjunto de valores assimilados
espontaneamente, na vivência cotidiana.
Para iniciar o exercício do filosofar, a primeira coisa a fazer, pode ser admitir que
vivemos e vivenciamos valores e que é preciso saber quais são eles. O primeiro passo
do filosofar é inventariar os valores que explicam e orientam a nossa vida, e a vida da
sociedade, e que dimensionam as finalidades da prática humana. Assim, é preciso se
perguntar quais são os valores que dão sentido e orientam a vida familiar, quando esta
Feito esse inventário, que certamente nunca será completo, pois tão infinitamente
abrangente quanto todos os aspectos de nossas histórias pessoais e sociedades, é preciso
passar para um segundo momento - a crítica. A partir dos valores identificados na
reflexão primeira, é necessário submetê-los a uma crítica acerba, questioná-los por
todos os ângulos possíveis para verificar se são significativos e se, de fato, compõem o
sentido que queremos dar à existência. Segundo Luckesi, (1994) o padre Vaz, irá dizer
sobre a "Filosofia no Brasil", que esse momento do filosofar assemelha-se a um
"tribunal de razão", que faz passar pelo crivo da crítica todos os valores vigentes que
dão sentido à nossa cotidianidade. A crítica é um modo de penetrar dentro desses
valores, descobrindo lhes sua essência. É uma forma de colocá-los em xeque e
desvendar-lhes os segredos.
Cipriano Luckesi, (1994) irá nos dizer, que se faz necessário um terceiro momento do
filosofar: a reconstrução crítica dos valores de modo a torná-los significativos,
verdadeiros, para compreender e orientar nossas vidas individuais e dentro da
sociedade, valores que sejam suficientemente válidos para guiar a ação na direção que
queremos ir. São, pois, em síntese, três passos: inventariar os valores vigentes; criticá-
los; reconstruí-los. E um processo dialético que vai de uma determinada posição para a
sua superação teórico-prática.
Diante do exposto, talvez, estejamos exclamando: "mas é tão fácil, assim, o filosofar"?
E não é, ao mesmo tempo! É simples, porém não é mecânico como aparece nesta
exposição didática. Na mesma medida em que estamos inventariando os valores
vigentes, os estamos criticando e reconstruindo. Isso porque estas etapas não são
seccionadas, mas sim conectadas num contínuo em que um processo nasce de dentro do
outro.
Na sua obra, Cipriano Luckesi, (1994), irá nos dizer que a filosofia fornece à educação
uma reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o educador e
para onde esses elementos podem caminhar. Nas relações entre filosofia e educação só
existem realmente duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz, e assim se
realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e se executa uma
ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos obscura e opaca existente na
cultura vivida do dia-a-dia, em que os níveis de conscientização alcançados são
insuficentes para envolver o educando e o educador no sistema de transformação que a
escola representa.
Se considerarmos a finalidade da filosofia como uma disciplina que procura educar “os
homens de um modo sensato e esclarecido” para organização de sua própria vida e ao
mesmo tempo refletir sobre o que ela deverá ser, temos aí argumentos necessários para
o delinear de uma Filosofia da Educação ou considerar filosoficamente a educação
como de caráter formativo (KNELLER, 1970, p.12).
Financiamento
Referências bibliográficas
Lucas Lial1, Maria Celeste de Jesus1, Maira Monteiro Fróes1, Célia Sousa2,3,
KátiaCorreia Gorini1, Priscila Tamiasso-Martinhon1-4
1
Programa de Pós-Graduação em História das Ciências e das Técnicas e
Epistemologia
2
Curso de Especialização em Ensino de Química, Instituto de Química 3Programa
de Mestrado Profissional em Química em Rede Nacional, Instituto de Química,
4
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Química, Instituto de Química
Universidade Federal do Rio de Janeiro
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
Abstract. The present work was the result of a bibliographical survey, which initially
sought to understand the concept of game and how this term is related in our daily
lives, going beyond the limitation of thinking about game as a game made for and by
children. According to Caillois games can be classified into groups, including those
related to the installation of an alternative reality, reinforced by the concept of magic
circle by Huizinga. We suggest that individuals play immersed in a para-reality, the
reality of the game, although linked to the reality of the physical, everyday, pragmatic
world. And that all this corroborates for a mystical construction present in games, the
entity that humanity, accepting or not, plays with our destiny.
Keywords. Mythology. Simulation. Poetry. Philosophy
Resumo. O presente trabalho foi resultado de um levantamento bibliográfico, onde
inicialmente se buscou a compreensão do conceito de jogo e como este termo se
relaciona em nosso cotidiano, indo além da limitação do pensamento de jogo como
uma brincadeira feita para e por crianças. Segundo Caillois (2017), os jogos podem ser
classificados em grupos, inclusive aqueles relacionados à instalação de uma realidade
alternativa, reforçada pelo conceito de círculo mágico de Huizinga. Sugerimos que os
indivíduos jogam imersos numa para-realidade, a realidade do jogo, ainda que ligados
à realidade do mundo físico, cotidiano, pragmático. E que isso tudo corrobora para
uma construção mística presente nos jogos, a entidade que a humanidade, aceitando
ou não, brinca com nosso destino.
Palavras-chave. Mitologia. Simulação. Poesia. Filosofia
2. Notas metodológicas
3. O jogo
4. Categorias de jogos
4.1 Mimicry
Descritos por Caillois (2017), são jogos que permitem a incorporação de personagens
para vivenciar determinadas simulações em uma realidade alternativa vivenciada pelos
participantes.
Baudrillard (1991) descreve que simular é construir uma realidade de vida de algo que
não se possui. Simular não sendo apenas o ato de fingir, especificar de forma detalhada
cada componente deste estado de realidade que está sendo construído. Tudo isso sendo
elaborado no psíquico inconsciente do indivíduo.
4.2. Epopeias
As epopeias, ou poesias declamadas, tidas como os primeiros ensaios poéticos, se
originaram na antiguidade grega. Eram aclamadas e aplaudidas pelo público. Segundo
Souza (1996), após períodos turbulentos de instalação de colônias na Ásia Menor, as
epopeias surgiam contando a história de heróis que lutavam bravamente em honra aos
seus deuses, criando assim, um jogo poético, como descrito pelo autor:
Resultantes da fusão de lendas eólias e jônicas, as epopéias incorporam
relatos mais ou menos fabulosos sobre expedições marítimas e elementos
provenientes do contato do mundo helênico, em sua fase de formação, com
culturas orientais. […] Entremeando lendas e ocorrências históricas […] As
epopéias homéricas são a primeira expressão documentada da visão mito-
poética dos gregos. (SOUZA, 1996)
Conforme visto nas epopeias, a construção de situações contadas por meio de poesia,
relatando e interpretando vivências dos heróis, a transformação da realidade do
contador, e daqueles que estavam dentro do círculo mágico ao fazerem uso de seus
imaginários para enxergarem e mesmo, vivenciarem intimamente os acontecimentos,
provam que estas experiências simulam realidades na perspectiva dos sujeitos que as
experimentam.
Partindo do princípio de que a formação do simulacro faz uso de um jogo de
imaginação, Huizinga (2018) afirma que, desde a construção do mito, o qual
representa o uso da imaginação para a explicação de fenômenos com fundamento
divino, o espírito do jogo brinca com os homens, exige-lhes sacrifícios para manter a
harmonia do universo. Tais elementos imaginários, legitimados pelas ações de e no
jogo, instalam e alimentam uma realidade paralela, e costumam ser aclamados em
histórias poéticas.
Na classificação de jogos por Caillois (2017), o simulacro cria uma nova realidade
vivenciável por seus jogadores. São apresentadas situações que não seriam possíveis
na vivência do cotidiano normal, incorporando determinados personagens, encaixando-
se no grupo Mimicry.
5. Considerações finais
Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento
dePessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
Referências Bibliográficas
[email protected]
Abstract. When we talk about 16th century celestial cartography, the first thing that
comes to mind is the appearance of new constellations in the southern hemisphere ─
the result of the European maritime expansion of the 15th and 16th centuries, which
took Europeans to parts of the globe where they had never navigated before.
Additionally, the 16th century also revealed a celestial cartography with other
innovations: relatively impressive novelties due to its pioneering spirit, but without any
explicit connection with the great navigations. In this work we list some of these other
innovations.
Keywords. Celestial cartography. Great navigations. Innovations. Sixteenth century.
Resumo. Quando falamos em cartografia celeste quinhentista a primeira coisa que vem
à cabeça é o aparecimento de novas constelações no hemisfério sul ─ fruto da expansão
marítima europeia dos séculos XV e XVI, que levou os europeus a partes do globo
terrestre onde jamais haviam navegado anteriormente. Adicionalmente, o século XVI
também revelou uma cartografia celeste com outras inovações: novidades relativamente
impactantes por seu pioneirismo mas sem nenhuma ligação explícita com as grandes
navegações. Neste trabalho listamos algumas dessas outras inovações.
Palavras-chave. Cartografia celeste. Grandes navegações. Inovações. Século XVI.
2. Mapas impressos
Na metade do século XV o gráfico alemão Johannes Gutenberg (1398-1468) inventa a
prensa de tipos móveis, uma criação revolucionária que permitiu a divulgação rápida do
saber e das ideias, além do aumento no volume das publicações (até então todos os
livros eram feitos à mão – e restritos, portanto, a poucas cópias). Embora a imprensa
tenha ajudado a padronizar e difundir as descrições textuais imortalizadas nas obras de
Arato e Ptolomeu10, as figuras ainda dependiam de uma técnica mais antiga – a
xilogravura, utilizada pelos chineses desde o século II e que chegou à Europa somente
no século XIV – provavelmente trazida pelos árabes. Como a xilogravura podia ser
facilmente impressa junto aos tipos móveis de Gutenberg, ela se tornou o principal meio
de reprodução de textos e imagens até o final do século XVI.
Ainda que as constelações tenham sido representadas individualmente antes, os
primeiros mapas celestes impressos em que aparecem retratadas as estrelas e as figuras
das constelações foram as xilogravuras feitas pelo matemático, pintor e gravador alemão
Albrecht Dürer (1471-1528). Imagines coeli (1515) são 2 hemisférios celestes (Figuras
1 e 2) que utilizam coordenadas eclípticas e ponto de vista externo para posicionar
mais de 1.000 estrelas de acordo com as descrições do Almagesto (WARNER, 1979). O
9
Termos técnicos constam no Glossário, e sua primeira aparição no texto será grifada em
negrito.
10
Para mais informações acerca destas obras, ver SILVA (2013b).
3. Novas constelações
Outro exemplo do prestígio de Dürer são os mapas do humanista alemão Peter
Bienewitz (1495-1552) – mais conhecido como Petrus Apianus14. Utilizando
coordenadas eclípticas e ponto de vista externo, Horoscopion Apiani Generale (1533)
traz representações de algumas constelações tradicionais dos beduínos árabes (algo raro
na cartografia ocidental), além de ter a constelação do Boieiro acompanhado de 2
cães15. Contrastando com o tom pastel encontrado nos mapas até então, Apianus
representa as constelações coloridas em Astronomicum Caesareum (1540), além de
retratar novamente os Cães de Caça – só que agora acompanhados da Cabeleira de
Berenice (assinalada como uma nebulosa) e da constelação da Rosa.
Embora o número de constelações tenha permanecido o mesmo desde a época de
Ptolomeu, ainda existiam alguns espaços a serem preenchidos no céu do hemisfério
norte. Em 1536 o matemático e cartógrafo alemão Caspar Vopel (1511-1561) produziu
um globo celeste onde introduziu as novas constelações de Antínuo e Cabeleira de
Berenice16. O globo de Vopel não era colorido, diferente daquele produzido pelo
cartógrafo holandês Gerardus Mercator (1512-1594) – mais conhecido pela projeção
11
Graças ao modelo de esfera celeste criado pelos gregos, os europeus acreditavam na
existência de um céu austral – embora ainda não tivessem acesso a ele.
12
Devido à precessão esse sistema de coordenadas está defasado de 30º em longitude; ver
WARNER (1979). Essa primazia do sistema de coordenadas eclípticas na cartografia celeste
ocidental parece ter motivações astrológicas, já que descende do interesse de gregos e
mesopotâmios pela posição dos chamados “errantes” (astros que, diferentemente das estrelas, se
movimentam na esfera celeste).
13
Provavelmente pesou a preferência por uma representação mais utilitária – principalmente à
navegação.
14
Famoso principalmente por sua teoria de que caudas dos cometas apontam na direção oposta à
do Sol.
15
Os Cães de Caça só ganharam o status de constelação à parte do Boieiro com o astrônomo
polonês Johannes Hevelius (1611-1687) em 1687.
16
As estrelas que compõem essas constelações haviam sido listadas por Ptolomeu, mas como
subdivisões da Águia e do Leão, respectivamente. Diferente da Cabeleira de Berenice, a
constelação de Antínuo não sobreviveu até nossos dias. Para mais informações sobre a obra de
Vopel, ver DEKKER (2010).
4. Atlas celestes
O primeiro atlas celeste impresso foi publicado pelo arcebispo italiano Alessandro
Piccolomini (1508-1578). De le stelle fisse18 (1540) compreendia 47 xilogravuras onde
estavam retratadas todas as constelações clássicas (exceto Cavalo Menor). Essas
xilogravuras tinham ponto de vista interno e nelas as estrelas eram representadas por
símbolos de tamanhos diferentes (de acordo com sua grandeza, que variava de 1 a 4).
No catálogo havia uma breve descrição da localização de cada estrela na constelação,
seguida por uma lista das estrelas mais brilhantes – identificadas por letras romanas: “a”
representava a de maior brilho, “b” a segunda, e assim por diante. Com o argumento de
fornecer posições estelares precisas, Piccolomini omitiu as figuras das constelações.
O primeiro atlas a usar um sistema de coordenadas nas margens da placa19 – permitindo
que as posições estelares pudessem ser lidas diretamente nas cartas celestes20 – foi
Theatrum Mundi, et Temporis (1588), do cartógrafo italiano Giovanni Paolo Gallucci
(1538-1621). Esta obra consistia em xilogravuras das 48 constelações clássicas,
utilizando coordenadas eclípticas e ponto de vista externo, e nas cartas também estavam
assinaladas as nebulosas listadas por Ptolomeu. A magnitude das estrelas variava de 1 a
6, com as posições estelares tiradas do catálogo que consta no De Revolutionibus de
Copérnico21.
17
A projeção cilíndrica já havia sido usada em Xin Yi Xiang Fa Yao (1092), trabalho do
astrônomo e cartógrafo chinês Su Song (1020-1101); seu uso ocidental – via Mercator – ocorreu
apenas em 1569.
18
Para mais informações sobre esta importante obra, ver GINGERICH (1981) e KANAS
(2006).
19
Nas artes gráficas a palavra “placa” se refere à matriz de impressão (aquilo que é usado para
imprimir), sendo o produto gráfico (livro, gravura etc.) o resultado dessa impressão.
20
Isso revela uma tendência cartográfica dessa virada de século que seguirá um movimento
ininterrupto até hoje: a busca por mais precisão (não à toa que as cartas são consideradas mapas
de alta precisão).
21
Em De revolutionibus orbium coelestium (1543), o astrônomo polonês Nicolau Copérnico
(1473-1543) defende sua crença num universo heliocêntrico, no qual a Terra era apenas um
planeta girando ao redor do Sol. Para mais informações sobre sua cosmovisão e o catálogo
supracitado, ver COPÉRNICO (1984).
5. Considerações finais
De forma resumida, pode-se dizer que nem tudo que aconteceu na cartografia celeste do
século XVI esteve diretamente relacionado às grandes navegações ̶ ou ao surgimento
do Cruzeiro do Sul. Paralelamente a esses eventos, a cartografia celeste quinhentista
testemunhou o surgimento de diversas “primeiras vezes”: mapas impressos, novas
constelações (boreais), atlas celestes etc. Curiosamente, essas inovações ainda estão
assentadas em elementos baseados na astronomia dos antigos – notadamente nas
referências encontradas no Almagesto de Ptolomeu, tornando o século XVI um período
singular para a cartografia celeste.
GINGERICH, O. Piccolomini’s star atlas. Sky and Telescope, 62, p. 532-534, 1981.
KANAS, N. Alessandro Piccolomini and the First Printed Star Atlas (1540). Imago
Mundi, 58, p. 70-76, 2006.
______. Star maps: history, artistry, and cartography. Chichester: Springer Praxis
Books, 2007.
______. O Cruzeiro do Sul na cartografia celeste dos séculos XVI e XVII: evidências
cartográficas ajudam a derrubar um mito. In: Carlos Fiolhais, Carlota Simões, Décio
Martins. (Org.). História da ciência luso-brasileira: Coimbra entre Portugal e o
Brasil. 1ªed. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra, 2013a, p. 9-18.
Glossário
Atlas celeste: conjunto de várias cartas (ou mapas) celestes que vem acompanhado de
um catálogo estelar (normalmente num outro volume). O nome atlas deve-se ao fato de,
Abstract. This paper aims to facilitate a dialogue between art and science by
dismembering mental operations in art, in order to aggregate historical periods,
movements and artists into four major keys that point to different ways to produce
visual knowledge based on materiality - ontological root of the art itself. Thus,
representation, abstraction, concrete form and appropriations potentially become keys
where future research and dialogues can unfold from an approximation, in a more
precise and coherent way, thus expanding the potential for interdisciplinary
collaboration and integrating, also, the understanding of ordinary visuality, that is, of
how, particularly, each subject relates to plastic elements and images.
Keywords. Visual arts. Interdisciplinarity. Art and science.
Resumo. Este artigo pretende facilitar um diálogo entre arte e ciência por meio de um
desmembramento das operações mentais em arte, agregando períodos históricos,
movimentos e artistas em quatro grandes chaves que apontam para modos distintos para
produção de conhecimento visual, a partir da materialidade - raiz ontológica da própria
arte. Assim, representação, abstração, forma concreta e apropriações se tornam,
potencialmente, chaves onde futuras pesquisas e diálogos possam se desdobrar a partir
de uma aproximação, de forma mais precisa e coerente, ampliando, assim
potencialidades para colaboração interdisciplinar e integrando, ainda, a compreensão
sobre a visualidade ordinária , ou seja, sobre como, particularmente, cada sujeito se
relaciona com elementos plásticos e imagens.
Palavras-chave. Artes visuais. Interdisciplinaridade. Arte e ciência.
Este artigo reage a desafios necessários ao campo das artes visuais em sua adaptação a
uma condição de estudo, aprofundamento e transmissão da contemporaneidade.
Atualmente, a formação de artistas, pesquisadores e professores de artes está
inextrincavelmente relacionada ao contexto universitário. No Brasil, desde a
implantação da Academia Imperial de Belas Artes por D. João VI, a possibilidade de
desenvolvimento profissional em artes vem se estruturando, tendo atingido sua
plenitude com a implementação de programas de doutoramento a partir dos anos 2000.
Esta relação entre as áreas de conhecimento vem sendo alterada, ao longo do avanço da
implementação dos saberes no contexto universitário e, dadas as conjunturas
operacionais das instituições de ensino superior no Brasil, induzem um
compartilhamento de saberes próximos, seja por disciplinas compartilhadas entre cursos
afins, seja por conta da estrutura dos departamentes, dos institutos que agregam
formações em campos afins. Edgar Morin aponta muito bem esta questão ao se referir à
reforma das universidades iniciada em 1809, por Humbolt em Berlim. A reforma criou
departamentos onde introduziu as ciências modernas. "A partir daí, a Universidade faz
com que coexistam - mas não se comuniquem - as duas culturas: a das humanidades e a
cultura científica." (MORIN, 2001, p.81-82)
Dois séculos depois da reforma iniciada por Humbolt, podemos observar que a
compartimentação promovida pela hiperespecialização vem afastando, ainda mais, as
grandes áreas das ciências e das humanidades. Inversamente, a estrutura curricular
promove, com bastante frequência, seja por razões físicas, econômicas ou teóricas uma
interdisciplinaridade entre campos próximos, como artes, arquitetura e design ou entre
matématica, física e química. E, agora, em cada uma delas podemos observar que uma
formação compartimentada vem dificultando o rompimento com o pensamento
modernista para uma universidade que promova um pensamento integral, pleno e
facilitador para os desafios de nosso mundo contemporâneo nos coloca. Assim, como o
próprio Edgar Morin aponta:
De fato, a psicologia cognitiva demonstra que o conhecimento progride
menos pela sofisticação, formalização e abstração dos conhecimentos
particulares que, sobretudo, pela aptidão a integrar esses conhecimentos em
seu contexto global. A partir daí, o desenvolvimento da aptidão para
contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo da educação.
(MORIN, 2001, p. 24)
Assim, pode ser que este destencionamento entre os saberes científicos e humanísticos
possam, da mesma forma como aponta Bourdieu, precisar de uma aproximação de
terminologia, de operações elementares de seus processos epistemológicos que
permitam estabelecer novas conexões. Na medida que um sujeito-epistemológico em
ciência estabeleça um relação de sujeito-ordinário com as artes, por exemplo. E um
sujeito-epistemológico em artes, venha estabelecer uma relação ordinária com o
conhecimento científico. Algo que Morin, possivelmente, tenha apontado quando trata
da necessidade de chaves. "Para seguir por esse caminho, o problema não é bem abrir as
fronteiras entre as disciplinas, mas transformar o que gera essas fronteiras: os princípios
organizadores do conhecimento". (MORIN, 2001, p. 25)
Esta chave de relacionamento entre homem e matéria seria a mais clara e próxima ao
sujeito ordinário. Ela se dá por um mecanismo de analogia direta entre a realidade e a
produção visual, com objetivo claro de representar a realidade por meio da arte. Aqui,
temos uma relação mais conhecida entre arte e ciência, quando os campos ainda eram
menos estabelecidos em suas fronteiras e os artistas buscavam diretamente no estudo de
vetores de força as possdiblidades de tornar o movimento possível em esculturas
helenísticas ou buscavam diretamente o esfalamento de cadáveres para compreender a
melhor forma de representação anatômica. Soma-se a este esforço da arte da tradição,
mecanismos ordinários que projetam no mundo algo que já conhecemos. Gombrich,
possivelmente, tenha formulado no cruzamento entre arte e percepção, algumas noções
que articulam esta propensão ao reconhecimento com uma necessidade biológica
quando nos diz que "Quanto maior a relevância biológica tem um objeto para nós, mais
depressa o reconhecemos - e mais tolerantes serão, portanto, nossos padrões de
correspondência formal" (GOMBRICH, 1999, p.07). Caso o leitor tenha interesse
específico nesta chave, tratei dela mais minuciosamente na Dissertação de Mestrado,
defendida em 1998 na Escola de Belas Artes com o título "Investigação sobre a matéria
do pensamento: Um estudo sobre a não-forma como gênese" (ALVES, 2021). Os
materiais são utilizados de forma a não promover nenhuma expressividade do autor. Ao
contrário, o autor artista deve desaparecer para que apenas o animal, a paisagem, o
retratado seja identificado em uma imagem por um espectador. Esta vontade de
enxergar o mundo em uma imagem criada pelo homem parece tomar forma desde os
primeiros registros neolíticos. Terão seu apogeu na cultura helenística grega, graças a
uma das conexões mais bem conhecidas entre artes e as ciências matemáticas e da
natureza. Seja por meio da proporção áurea, seja por meio do domínio de vetores de
força e peso que tornaram possíveis a representação de movimento na estatuária
helenística.
Este modo de compreensão dos meios pláticos e visuais pelo artista, pelo seu público e
pelo sujeito ordinário se fundamenta na expressividade, especialmente na
expressividade emocional do autor. Naturalmente, sua conexão com um observador se
dá graças a uma carga de empatia e capacidade expressiva de dado elemento não
representativo, amparado na materialidade das tintas, primeiramente, ou de qualquer
outro meio de produzir imagens fora do âmbito representantivo onde a não-forma (ou
não-representação de uma forma) constitua uma determinda imagem. Este modo de
produção artística é impulsionada no século XX, depois da popularização da fotografia
no final do século XIX, e da liberdade conquistada pelos processos artísticos, depois do
papel secular de representação. Seus fundamentadores foram o movimento artístico
francês Fauvismo (1903-07) e mais adiante, por volta de 1910, pelo grupo Die Brücke
(A ponte), de Dresden, formado em 1905 e dissolvido em 1913 e os artistas de Munique
que integraram o almanaque Der Blaue Reiter (O cavalheiro azul). Aqui, nos interessa
um modo de produção de conhecimento que tem no autor e sua expressividade a fonte
Assim, em seu encontro com a ciência este modo de produzir, e fruir arte, seria o mais
distante de um pensamento científico por sua própria natureza autoral. No entanto, ao
reagir ao pensamento modernista, gerou mecanismos para universalização da produção,
bem como da interpretação mental de formas (ou não-formas representacionais) onde os
elementos puramente expressivos da matéria foram identificados em suas propriedades
além da representatividade. De forma emblemática, Kandinsky escreve seu livro "Ponto,
linha, plano" de 1926, onde cada um dos elementos plásticos são analisados em seu
peso visual, expressividade, impressividade e reação ao contexto visual onde estiver
integrando dada imagem:
O estabelecimento, através da ciência da arte, de uma nova arte e, sobretudo,
de uma nova ciência universal que ultrapasse a arte e que permita reencontrar
as grandes leis que são comuns aos domínios da arte e da natureza e que
exprimam a unidade do homem e do mundo onde habita. (KANDINSKY,
1970, p.18)
Este senso de que o elemento plástico geométrico não seja abstração mas possua uma
natureza de imanência é extremamente original, frente a tradição secular da arte. Ela
implica em uma operação de recepção, por parte de seu espectador, da mesma forma,
original. Esta presença do objeto de arte no mundo real, composto por planos, cores e
formas imanentes se desdobrará em um entendimento bastante específico da arte com a
sociedade, impulsionará os artistas a criar em uma perspectiva política e utópica rumo a
integralidade da presença da arte no mundo. Pensar a produção, bem como a recepção
do objeto de arte, diante do mundo real irá aproximar os artistas da indústria - na
possibilidade, por exemplo, de criar cartazes e não pinturas, como fez o construtivismo
russo, tendo objetivo de alcançar um número mais de espectadores. Da mesma forma,
levará o Neoplasticismo holandês a integrar a produção da arte com o design para tornar
a vida mais próxima do pensamento artístico, desdobrando sua produção para campos
como a arquitetura, o mobiliário e as artes gráficas na revista De Stijl.
No Brasil, em 1951, Max Bill foi o autor premiado na primeira Bienal de São Paulo,
deflagrando nosso movimento Concreto, pelo grupo Frente no Rio de Janeiro e pelo
Grupo Ruptura em São Paulo. O trabalho de Max Bill, "Unidade tripartida" foi criado a
partir de uma interpretação do objeto topológico conhecido como Fita de Möbius, não
por acaso, um ano antes, Bill havia publica um texto chamado "O pensamento
matemático na arte de nosso tempo" onde apontava particularidades do pensamento
concreto em arte, suas divergências com a arte representativa e a subjetividade da arte
abstrata, vejamos um trecho:
Fidias, Rafael, Seurat criaram obras de arte de seu tempo com os meios de
seu tempo. Mas aquele campo de visão se ampliou hoje: a arte toca já regiões
antes proibidas. Uma destas se serve do pensamento matemático que, apesar
de seus elementos racioanais, tem componentes da visão universal capazes de
levar-nos aos limites do inexplicável. (AMARAL, 1977, p. 54)
Esta aproximação da arte concreta com a ciência e a indústria foi fundamental para uma
articulação entre arte e novas tecnologias, ao longo do século XX.
O modo de invenção artística por meio de apropriação está, da mesma forma que os dois
modos anteriores, ligado ao desdobramento da arte, depois da popularização da
fotografia, reagindo a uma industrialização e uma urbanização crescentes no início do
século XX. Em 1917, Marcel Duchamp inaugura o conceito de ready-made em seu
Assim, o ready-made torna-se uma modus operandi onde o artista cria sem produzir,
abandona a artesanalidade e passa a criar por meio de conceitos onde a apropriação de
objetos já pontos - em tradução literal - abrindo um campo fundamental para uma nova
abordagem da arte que terá, entre outras originalidades a aproximação crescente com a
teoria. Uma teoria que Paul Wood aponta como assunto prático da arte (WOOD, 2002,
p.08). Esta relação entre arte e proposições mentais, descoladas do lugar tradicional da
produção por meio da artesanalidade milenar irá promover, facilitar e inserir em
circuitos de arte, outras teorias. De forma mais direta, a psicanalise, a teoria literária, da
comunicação mas, ainda, e não menos importante, da teoria das ciências exatas. Esta
chave, sendo a mais recente, posterior aos meados da década de 1950, possivelmente,
seja a mais complexa. Os mecanismos de apropriação, que aproximam arte da vida,
podem ser observados em quarto grandes eixos, apesar de não termos tempo aqui para
detalhar cada um deles, vale apontar para o fato de que os mecanismos de apropriação
venham se desdobrando por meio das problematizações do próprio espaço expositivo - o
cubo branco - expandindo o território das práticas artísticas para o espaço da paisagem e
da cidade; das problematizações do próprio artista e seu público, expandindo seu campo
para performance, body-art e happenings e seus desdobramentos atuais; expandindo o
campo de práticas para a noção de linguagem - da arte e da linguagem verbal e mesmo
outras teorias; e ainda, expandindo para novas tecnologias - sejam computacionais,
telemáticas e as convergências com o vídeo e a fotografia. Cada um destes
desdobramento estabelecem particularidades nas convergências entre arte e ciência,
tendo em comum, a operação mental de apropriação como mecanismo epistemológico.
6. Considerações conclusivas
Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
Referências bibliográficas
ALVES, I. B. Investigação sobre a matéria do pensamento: Um estudo sobre a
não-forma como gênese. Rio de Janeiro: Pantheon, 2021.
WOOD, Paul. Arte conceitual. Tradução Betina Bischof. São Paulo: Cosac & Naify,
2002.
Abstract. The COVID-19 pandemic, which alarmed the world and caused many deaths,
made us raise an alert to be vigilant about the possibilities that new pandemics may
arise. The way in which societies have been intensively producing food can favor the
creation of new diseases. In addition, the use of land, water resources and climate
change reduce biodiversity and, therefore, there is a high risk of generating new
diseases. According to a report by the United Nations Food and Agriculture
Organization, since 1940, 70% of the diseases that have arisen have been of animal
origin, which may have been favored due to population growth and agricultural
expansion. Avian flu or acute respiratory syndrome is an example of a disease that is
related to agricultural production, forestry, cattle raising and climate change.
Therefore, it is possible to reduce the possibility of new diseases arising by reducing the
intensive production of animals by modifying eating habits and expanding local
production.
Keywords. Food. Pandemic. Environment. Sustainability.
Resumo. A pandemia de COVID-19 que alarmou o mundo e provocou muitas mortes,
nos fez acender um alerta para termos vigilância sobre as possibilidades de que novas
pandemias possam surgir. A forma como as sociedades vêm produzindo alimentos de
modo intensivo pode favorecer a criação de novas doenças. Somando-se a isso a
utilização da terra, dos recursos hídricos e as mudanças climáticas reduzem a
biodiversidade e, desse modo, há risco elevado da geração de novas doenças. De acordo
com relatório da Organização das Nações Unidas para a Agricultura e Alimentação,
desde 1940, 70% das doenças surgidas foram de origem animal, o que pode ter sido
favorecido devido ao crescimento da população e da expansão agrícola. A gripe aviária
ou síndrome respiratória aguda é um exemplo de doença que tem relação com a
produção agrícola, a exploração de florestas, a criação de gado e as mudanças
1. Introdução
A epidemia de Covid-19 causou grande impacto social, econômico, político e
cultural no mundo nos anos de 2020 e 2021, o que deixará marcas por longos anos. Das
diversas lições obtidas a partir dessa experiência, uma, em especial, é o que poderá ser
feito para evitar novas pandemias. A algum tempo, cientistas têm alertado para os
perigos de que a produção intensiva de animais possa causar novas epidemias na
humanidade. Para WALLACE (2020), há evidências de que a pecuária e a avicultura
intensiva podem originar pandemias. O autor utiliza a categoria “doenças agrícolas”
para se referir às doenças que atingem animais e plantações industrializadas e
geneticamente modificadas (OLIVEIRA, 2020). De acordo com relatório da FAO,
desde 1940, 70% das doenças surgidas foram de origem animal, o que pode ter sido
favorecido devido ao crescimento da população e da expansão agrícola (FAO, 2013).
Em 2018, no continente asiático houve um surto de peste suína africana (PSA) doença
virótica que ocorre em suínos e foi responsável pelo abate de 50% de seu plantel
(ANDRADE, 2020). As sugestões de especialistas para lidar com essa adversidade
passam pela mudança da matriz de produção de alimentos, de modo a torná-la mais
vegetal que animal.
Entretanto, é possível identificar limitações para a mudança da matriz de
produção devido a forte presença da indústria agropecuária no Brasil e no mundo que
recebe ganhos elevados do agronegócio interno e externo. Além disso, a importância do
consumo de carne e derivados no país, devido à cultura, aos hábitos e a influência das
recomendações nutricionais, que orientam o consumo de proteínas de origem animal por
serem completas no aspecto nutricional.
Pesquisadores vêm colocando que essa forma de produção de alimentos tem
impactos negativos para o meio ambiente, em especial, para a biodiversidade e devemos
garantir que as espécies animais e vegetais tenham ambiente propício para manterem a
sustentabilidade para as próximas gerações.
22
Considera-se aqui a palavra risco de acordo com a epidemiologia que significa a probabilidade de
ocorrência de uma doença, agravo, óbito ou condição relacionada à saúde em uma população ou grupo
durante um período de tempo determinado, sendo a probabilidade calculada pela relação entre o número
de casos diagnosticados em um ano e a população existente nesse mesmo ano (UNASUS, [s.d.])
De acordo com dados publicados pelo Fórum Econômico Mundial, entre 10% e 12%
das emissões de gases do efeito estufa, que atuam diretamente no aquecimento global,
derivam da agropecuária. A criação de carne produz emissões muito mais altas por
caloria do que os vegetais (THRONTON, 2019). No Brasil, os ecossistemas da
Amazônia e do cerrado têm sofrido forte impacto devido à abertura de pastos. Para
alguns analistas, o país está comprometendo seu capital natural por exportar carne e
ração sem embutir os elevados custos ambientais praticados em solo brasileiro
(SCHUNK In: MAGALHÃES; CARLOS DE OLIVEIRA, 2019).
4. Resultados e discussão
Referências bibliográficas
FAO. FAO: 70% das novas doenças em humanos tiveram origem animal.
Disponível em: <https://news.un.org/pt/story/2013/12/1460081-fao-70-das-novas-
doencas-em-humanos-tiveram-origem-animal>. Acesso em: 13 out. 2021.
THRONTON, A. This is how many animals we eat each year. Disponível em:
<https://www.weforum.org/agenda/2019/02/chart-of-the-day-this-is-how-many-
animals-we-eat-each-year/>. Acesso em: 1 nov. 2021.
WRANGHAM, R. W. Pegando Fogo: por que cozinhar nos tornou humanos. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2010.
[email protected], [email protected]
Abstract. This research reports a discussion on the teaching of art and the language of
Sculpture, as an Educational Curriculum Proposal, which, when experienced in the
classroom in a theoretical and practical way, has contributed to the cognitive
development of students in Basic Education and in formal and non- formal, which
makes it clear and free when experimenting, it is possible to apply the exchange of raw
materials for scrap materials, beautifying the spaces with a new aesthetic. Its objective
is to stimulate a new look at the teaching of sculpture. The research approach is
qualitative and prevailed as a requirement for observation, appreciation of art and
development of artistic practice. The result of this experience is to prove that with a lot
of work and willingness to innovate, based on Bahian sculptors such as: Mario Cravo
Junior, Rubem Valentim, Carybé, and Brazilians, Aleijadinho, Hélio Oiticica and
others. The Triangular Methodology of Art-Educator Ana Mae Barbosa was used,
which guided the Teaching of Art. This research aims to contribute positively to the
reflection on sculptural, artistic and cultural learning.
Keywords: Education. Art. Sculpture.
Resumo. Esta pesquisa relata uma discussão sobre o ensino de arte, a linguagem da
Escultura, como Proposta Educacional Curricular, que ao ser vivenciada em sala de aula
de maneira teórica e prática tem contribuído no desenvolvimento cognitivo dos
discentes da Educação Básica e dos Espaços formais e não-formais, que deixa claro e
livre ao fazer experiências é possível aplicar a troca de matéria prima por materiais de
sucatas, embelezando os espaços com uma nova estética. Tem como objetivo estimular
um novo olhar ao ensino da escultura. A abordagem da pesquisa é qualitativa e
prevaleceu como requisito de observação, apreciação da arte e desenvolvimento do
fazer artístico. O resultado dessa experiência é comprovar que com muito trabalho e
vontade de inovar baseando-se nos escultores baianos como: Mario Cravo Junior,
Rubem Valentim, Carybé, e brasileiros, Aleijadinho, Hélio Oiticica e outros. Foi
utilizado a Metodologia Triangular da Arte-Educadora Ana Mae Barbosa que norteou o
1. INTRODUÇÃO
É uma pesquisa qualitativa que se caracteriza através de uma descrição minuciosa dos
experimentos e da aplicabilidade das atividades, conforme estarão registrados através de
fotografias ao longo desse trabalho.
A ação didática que identifica todos os ângulos, todas as técnicas empregadas possíveis,
as sucatas reutilizadas e construídas em pequenas miniaturas, sendo desenvolvido este
aprendizado na Educação Básica da Escola de 1º Grau Maria D’Ajuda Silva Vieira,
Município de Itabela e Escola Canta Galo Coqueiro Alto – Trancoso, Munícipio de
Porto Seguro/BA para oportunizar o envolvimento, a sensibilização e integração entre
os estudantes através da manipulação, das miniaturas de escultura que serão expostas, a
fim de que o conhecimento sobre as diversas esculturas, dos escultures, dos museus, das
exposições se torne amplo.
Por ser milenar, a arte apresenta em seu contexto histórico, diversos registros de
diferentes autores, que perpassa pela história há vários séculos, despertando a
necessidade de produzirem elementos e objetos para registrar os antepassados de um
povo que ora começava a sua evolução cultural.
Figura1. Palestra ministrada pelo Escultor Mario Cravo, para estudantes do Curso
de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade do Estado da Bahia no
Auditório do Espaço Mario Cravo.
Fonte: Isabela Oliveira
Foi um grande desafio trabalhar escultura nos espaços formais (colégio estadual, escolas
municipais urbanas e zona urbana) e não formais (escola municipal do assentamento,
Santa Casa de Misericórdia) por não possuir um pequeno laboratório, mas a surpresa
veio no momento que convidamos todos a fazer parte da execução dos projetos.
Explicamos com base nos arquivos PowerPoint, que se trata de construções dos artistas
referenciados em Produção das Esculturas na Bahia. Ao observar as obras de arte, e ler
a biografia dos artistas escultores, principalmente Mario Cravo Junior, os educandos
aprenderam a ter um novo olhar sobre as obras de arte.
Figura 2: Escultura de papel criada por aluno do 7º ano da Escola Maia D’Ajuda Silva
Vieira - Itabela.
Figura 3: Escultura de argila criada pelos alunos do 7º ano da Escola Canta Galo
Coqueiro Alto/Trancoso – Porto Seguro.
4. Conclusão
A construção deste trabalho foi bastante gratificante, por possibilitar a busca sobre um
assunto que não se encontra grande fonte de pesquisa em nossa região, como: “Estudos
no Campo da Escultura”, esta é ainda uma grande dificuldade para se trabalhar em sala
de aula.
Portanto, este trabalho funcionou como uma oportunidade válida para se adentrar nesta
complexa e desafiadora Proposta, que foram as pesquisas feitas em diferentes cidades e
espaços acadêmicos, por meio de viagens/visitas técnicas, apresentação de trabalhos de
cunho científico.
Sabemos que uma pesquisa científica sempre gera contribuições para a vida de qualquer
profissional. Portanto, essa proposta pode trazer respostas necessárias para a atuação do
docente da área de Arte que considera o ensinar como uma forma de provocar, criar,
fazer, buscar, analisar, interpretar, expressar, e não apenas como uma mera transmissão
de conteúdo, mas sim de forma prazerosa.
Entretanto, é importante ressaltar que essa proposta não exclui a responsabilidade das
esferas públicas para com a educação, este, sim tem o dever de dar seguridade à
Educação de qualidade para os jovens estudantes de diferentes seguimentos e áreas de
estudos. Entretanto, nós professores de qualquer instituição, para que possamos alcançar
uma meta significativa temos que construirmos base sólida para alavancar o processo de
aprendizagem. Para isso é necessário buscar o aprimoramento através das políticas
públicas para melhor desenvolvimento desta proposta.
Referências bibliográficas
_____.História da Arte como História da Cidade. 5. ed. São Paulo: Fontes, 2005.
BARBOSA, Ana Mãe. Arte-Educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 2005.
______. Inquietações e mudanças no ensino da arte. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
_________. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino de Arte. 2. ed. São
Paulo: Cortez: Educ; Fapesp, 2003.
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. 4. ed. rev.
Atual. Porto Alegre: Mediação, 2009.
[email protected], [email protected]
1. Introdução
O ensino de conteúdos relacionados à Astronomia e a Ondas Eletromagnéticas em uma
escola secundária do Rio de Janeiro mostrou-se um assunto desafiador, por abranger
conceitos e conteúdos complexos como Ordem de Grandeza, Comprimentos de Onda,
Tamanho e Classificação de Planetas, Classificação do Movimento dos Corpos,
Definição de Galáxias, Estudo do Ciclo Evolutivo de uma Estrela, entre outros, que
exigem substancialmente dos alunos, por serem apresentados de forma profunda pela
primeira vez e por não serem facilmente reconhecíveis no cotidiano.
Como parte de uma dissertação de mestrado em História das Ciências, das Técnicas e
Epistemologia por parte do primeiro autor deste artigo, autor que é professor, nessa
escola, dos conteúdos supra-referidos, procurou-se aprimorar o processo de
aprendizagem com a agregação de redes sociais ao processo de ensino.
Com o foco de ensinar esses conteúdos para um de grupo de 44 alunos, com idades dos
13 aos 15 anos, em um colégio privado, elegeu-se o Instagram, uma rede social, para
tornar mais ativa e participativa a metodologia. A opção por essa escolha fundamentou-
se no cabedal teórico de Pierre Lévy (1956-), sociólogo francês da Ciência da
Informação e Comunicação, autor de algumas das mais relevantes teorias sobre o papel
da internet na educação contemporânea. Adicionalmente, o trabalho buscou inspiração
em filosofias pedagógicas que destacam o valor do protagonismo do estudante na co-
construção de seu conhecimento, no aprender com seus pares e no engajamento e
estímulo à aprendizagem.
A inserção de ambientes virtuais aos métodos e propósitos do ensino tem forte esteio
nas vertentes teóricas preconizadas por Lévy. Para ele, “as redes digitais interativas são
fatores potentes de personalização ou de encarnação do conhecimento” (Lévy,1999,
p.162), ensejando que as construções de novos modelos de espaço de conhecimento
caracterizem-se como “abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, se reorganizando de
acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada [assunto] ocupa uma posição
singular e evolutiva” (Lévy, 1999, p.158), pois “o que é preciso aprender não pode mais
ser planejado nem precisamente definido com antecedência” (Lévy, 1999, p.158).
Igualmente destaca que o uso de tecnologias não deve ocorrer a qualquer custo, “mas
sim ... acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que
questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos
sistemas educacionais tradicionais, e sobretudo os papéis de professor e de aluno”
(Lévy, 1999, p.172). O docente deixa de ser o transmissor direto de conhecimento e
adquire novas funções; “sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão
das aprendizagens: o incitamento à troca de saberes, a mediação relacional e simbólica,
a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, etc.” (Lévy, 1999, p.172).
assim, Lévy indica uma nova tendência pedagógica “que favorece ao mesmo tempo as
aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede.” (Lévy, 1999, p.158).
Na literatura científica do ensino de Física encontra-se suporte para o uso de redes
sociais, tais como o Instagram, objetivando importante aprimoramento do ensino. O
Nesse âmbito, Da Silva e Serafim (2016, p. 77) argumentam: “As tecnologias permitem
um novo encantamento na escola, possibilitam que os alunos conversem e pesquisem
com outros alunos da mesma cidade, país ou do exterior, no seu próprio ritmo” (p.77).
Com base no consistente arcabouço teórico postulado a respeito por Lévy, e amparado
em cases pedagógicos encontrados em revisão bibliográfica sobre Ensino de Física
fundamentando importante apoio de redes sociais como meio adicional, inclusive
englobando a ativa e complexa produção de conteúdos para construção de postagens
pelo alunado, mediante estrita orientação do docente, procedeu-se a essa inserção. Tal
escolha pedagógica visava não apenas conteúdos, mas igualmente habilidades, tais
como: aprender a aprender, socializar conhecimento, construir e comunicar conteúdos,
fomento de maior autonomia no processo de aprendizagem, aprendizagem com os
pares, interlocução com o público mediante divulgação científica, conexão com os
interesses dos alunos e potencial extrapolação dessas habilidades agregadas para outros
contextos futuros de atuação dos alunos.
2. Metodologia
Para as postagens foram seguidos os temas legislados pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) acerca do currículo de ciências e desenvolvimento do letramento
científico, incluindo capacidade do estudante de compreender e interpretar o mundo
natural, social e tecnológico. As contas no Instagram foram registradas como
@astronews_91 (turma A) e @92_universo (Turma B). Unidades Temáticas
envolvidas: 1) Terra e Universo – Composição, estrutura e localização do Sistema
Solar; Astronomia e Cultura; Vida Humana fora da Terra; Ordem de Grandeza
Astronômica e Evolução Estelar; 2) Matéria e Energia – Radiações e suas aplicações na
saúde.
As aulas (em face da pandemia, todas online) consistiam no ponto-de-partida em termos
de conteúdo e motivação para produção das postagens pelos estudantes, conduzindo a
estudo próprio, mediante palavras-chaves norteadoras, em fontes orientadas pelo
docente ou elegidas pelos estudantes, mas curadas pelo docente. Uma primeira versão
de iniciativa dos alunos era produzida, sendo corrigida e/ou orientada. Após a postagem
seguia-se uma etapa de problematização, em sala, de cada post, bem como o feedback,
objetivando aprofundamento de conhecimento, surgimento e solução de dúvidas,
fixação, motivação e engajamento. Quanto à avaliação formativa, em postagens como
um todo a nota deveria ser de no mínimo 07,0 (entre 0,0-10,0). Critérios avaliativos:
3. Resultados e Discussão
Não obstante tratarem, ambas as turmas, dos mesmos temas geradores, as postagens
desenvolvidas pelas turmas A e B seguiam características próprias, ligadas às
identidades assumidas por cada turma quanto à organização do material postado e a
administração dos perfis na rede social.
Os posts que iam além da abordagem básica dos temas – como, por exemplo,
publicações acerca de filmes e séries relacionados à Astronomia, mulheres importantes
na Astronomia, chuvas de meteoros, missões espaciais e etc. – tiveram conteúdos para
além do previsto.
No final do ano letivo de 2020, a turma A teve 31 publicações, 3667 curtidas e 495
seguidores, e, a Turma B, 81 publicações, 3676 curtidas e 348 seguidores. Um total,
somadas as turmas, de 112 publicações, 843 seguidores e 7343 curtidas. A diferença
entre turmas no número de publicações relacionou-se com as estratégias de abordagem e
divulgação do conteúdo. A turma A estruturava os posts com uma imagem chamativa
seguida de um texto explicativo e seguia um mesmo padrão de cores (criando uma
identidade visual). No aspecto aprofundamento, a turma A, assim como a B, foi capaz
de explorar de forma proveitosa os assuntos trabalhados em sala; entretanto, como
estratégia de divulgação e captação de seguidores para o perfil, optou por uma postagem
semanal, trabalhando continuamente na divulgação da mesma.
Financiamento
Referências bibliográficas
LÉVY, Pierre. Cibercultura, São Paulo, editora 34. coleção Trans, 1999.
O'Donnell, A. M. & King, A. (Eds.). Cognitive Perspectives on Peer Learning (1st ed.).
Nova Iorque, Routledge, 1999.
2. Considerações iniciais
“Não quero me alongar
Mas vou evidenciar
O Saber Tradicional
3. O desenho da oficina
As atividades pedagógicas contempladas na oficina foram realizadas no âmbito do
projeto extensionista DAC, uma parceria estabelecida entre o Instituto de Química (IQ),
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e o Colégio Estadual Leopoldina da
Silveira (CELS), em Bangu, Rio de Janeiro, RJ.
A docente teve total liberdade para estruturar sua oficina, intitulada “Auriculoterapia”,
que aconteceu em 22 de agosto de 2019. Os estudantes do turno vespertino da CELS
foram direcionados às oficinas pela direção da escola. Esta oficina, elaborada para um
5. Considerações finais
O caráter lúdico da atividade pôde ser observado por meio do riso e da interação entre
os colegas durante a oficina citada neste relato. Em diversos momentos alguns alunos
correlacionavam livremente a aplicação da terapêutica com situações vividas, como por
exemplo, crises de alergia e questões emocionais, quando discutimos juntos as
possibilidades que a terapêutica poderia oferecer em cada caso proposto. O relato de
experiência apresentado e discutido no presente trabalho mostra o interesse dos alunos
participantes ao novo. Essas observações evidenciam a importância de intervenções
pedagógicas como a apresentada no presente texto. Durante a aula a temática foi
explorada em suas perspectivas políticas, sociais, tecnológicas e ambientais. No
decorrer dessa atividade, foram observadas falas dos discentes que nos permitiram
Agradecimentos
Os autores agradecem todo o apoio da rede colaborativa que possibilitou a elaboração
do presente trabalho, em especial as contribuições dos professores Angela Sanches
Rocha, Alda Ernestina dos Santos, Kátia Correia Gorini, Maira Monteiro Fróes e Victor
de Oliveira Rodrigues.
Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001, e está
vinculado ao projeto de extensão “Divulgação e Alfabetização Científica de Crianças,
Jovens, Adultos e Idosos na Diversidade Funcional (DAC)”.
Referências bibliográficas
OBSERVAPICS. Madel Luz: mulher cientista na história. Espaço Madel Luz, 2021.
Disponível em: http://observapics.fiocruz.br/espaco-madel-luz/. Acesso em: 13 nov.
2021.
QUAH-SMITH, I.; LITSCHER, G.; RONG, P.; OLESON, T.; STANTON, G.; POCK,
A.; NIEMTZOW, R.; AUNG, S.; NOGIER, R. Report from the 9th International
Symposium on Auriculotherapy Held in Singapore. Medicines, v. 4, n. 3, p. 46-85,
2017.
1. Introdução
As raízes de um povo podem ser identificadas pelas marcas lexicais deixadas ao longo
de sua história, contudo verbo e sujeito são entidades vivas e dinâmicas.
Consequentemente, o que um dia foi significado como terreno pantanoso ou alagadiço;
lugar reservado para guardar coisas velhas, usadas ou bagunças; ambiente em que os
escravos ficavam presos antes de serem vendidos; local conhecido ou esconderijo
(COTTA, 2018) se ressignifica, incorporando afetos (SILVA, 2018), narrativas, poemas
Mas afinal, o que é o Cafofíssimo da Jo? Segundo frequentadores (2020) “é casa de avó,
quintal de família, caleidoscópio de afetos, tudo junto e misturado, forjado no
aconchego de raízes profundas, daquelas que só quem já comeu fruta no pé “sente” o
que isso quer dizer (aspas dos autores)”.
23
https://g1.globo.com/mundo/noticia/2020/10/21/assassino-pagou-para-alunos-mostrarem-quem-era-o-
professor-decapitado-na-franca.ghtml
24https://www.brasildefato.com.br/2020/08/24/no-rj-abrigo-de-lgbts-em-situacao-de-risco-sofre-despejo-em-
plena-pandemia
25https://g1.globo.com/fantastico/noticia/2020/11/22/video-cameras-mostram-cronologia-do-assassinato-de-joao-
alberto-em-supermercado-do-carrefour.ghtml
2. Metodologia
Há quem pense que não, mas o afeto é compreendido por muitos como “uma forma de
relacionar-se com a academia, como campo político, e de produzir conhecimento
engajado, atento, sensível e crítico ao mesmo tempo” (FANTINEL; FIGUEIREDO,
2019, p. 837). Sim esse fazer acadêmico é pouco convencional, mas pode ter todo o
formalismo metodológico científico. Dentro deste espaço relacional humanístico do
Cafofíssimo - de caráter atemporal, virtual e público -, a condição comunicacional do
ser humano é exercitada numa gramática expositiva de chão (LOPES, 2020).
As falas, guiadas por uma apropriação afetiva do público, são marcadas na demanda por
repetições temáticas, pedidos por mais ações e a interação com o público que acabam
por se retroalimentar num efeito sinérgico voraz. A imagética, por exemplo, das boias
da sanidade mental, tema de uma noite de debates, representou pedagogicamente a ideia
do coletivo se manter reciprocamente no lugar seguro da sanidade em meio ao caos.
Em julho foram 13 encontros, entre os quais: reflexões do fundo: o poço; luto na gestalt-
terapia; +orgasmos; as bóias da sanidade; relações familiares; eu no divã; emancipação
e terapia filosófica; a vida profissional pós pandemia. Ainda em julho cabe pontuar 4
atividades vinculadas as ações do Cafofíssimo durante o Festival do Conhecimento da
UFRJ: A Transdisciplinaridade na Vida, com Virgínia Chaitin, às 10:00 em 20 de julho;
Psicologia Virtual em Tempos de Pandemia: diálogos de uma experiência, com André
Elias Morelli, às 17:00 em 21 de julho; Papo com a Gestalt na Terapia Virtual, com
IGT NA REDE (Instituto de Gestalt Terapia), às 21:00 em 23 de julho e O HCTE em
Fluxos Trans Epistêmicos, às 21:00 em 24 de julho.
Após uma pausa de férias, as atividades retornaram em novembro com novas temáticas
em uma dimensão maior. Em parceria com o projeto a professora de dança Marta
Simões Peres (CCMN/UFRJ), coordenadora do Paratodos e Trupe DiVersos, promove
uma geo-consciência-corporal; o professor titular da UFRJ, Ricardo Kubrusly, faz uma
revolução geométrica trazendo o matemático e o pi de Bangu e, para fechar, o
pantanal em chamas em parceria com o Núcleo de Educação Ambiental (IBAMA) na
presença da pessoa da técnica Thainan Bornato.
Entre os vários convidados que participaram dessa ação cabe destacar: André Elias
Morelli (Psicólogo, mestre e doutor em Psicologia pela Unesp-Assis, docente na
Universidade Federal Fluminense - UFF, campus de Rio das Ostras); Luciano J. P.
Alves (psicólogo do Instituto ILA de SP); Marcelo Pinheiro (psicólogo e fundador do
Instituto Gestalt-terapia); Frinea de Souza Brandão (psicóloga e Diretora da Neurofocus
Psicoterapias); Evandro Vieira Ouriques (cientista político, fundador da Teoria
Psicopolítica no Brasil e chefe do departamento de comunicação da UFRJ); Grabriele
Reis (administradora de empresa); Maira Fróes (professora associada na UFRJ, PhD.
em Ciências Biológicas na UFRJ, diretora do complexo de Labo. LAMAE e vice
coordenadora do PPGHCTE/UFRJ).
Segundo Ikeda (2010) ao evocarmos a palavra “nós” deveríamos fazer perguntas como,
por exemplo, Será que conseguimos incluir nela as pessoas do mundo inteiro
independentemente de nacionalidade, raça e religião? Ou melhor, será que incluímos
No decorrer dos programas, e dos meses pandêmicos, pode-se perceber uma demanda
maior para temáticas referente ao momento agudo que o planeta vivencia, como
depressão, ansiedade, luto, e também muitos pedidos para o momento “Papo no
Cafofo”. Este último é uma espécie de sala aconchegante, tendo como disparador
afetivo a imagem do útero e da relação de um para um, onde o sujeito entra sem pedir
licença e sai melhor do que chegou. E este é o momento que os indicadores apontam
para as demandas sociais do corpo social que segue o projeto, dentro de um espaço
relacional de interlocução Cafofíssimo x Público de formas síncrona e assíncrona.
O poder das afetações, pelo prisma de uma percepção individual e coletiva de mundo,
potencializou assuntos transversais e veio a refletir no efeito sinérgico que o filme O
Poço reverberou nas redes. Como resposta a esta procura catártica, o Cafofíssimo
adotou esta obra de arte como disparador afetivo e se debruçou em duas produções
intelectuais, Cafofíssimo da Jo: toda a nudez d’O Poço e EXERCÍCIOS DE AFETO
EM REDES PLURAIS EPISTÊMICAS NA COVID19 que viraram capítulos de livro.
5. Considerações Finais
Agradecimentos
Financiamento
Referências bibliográficas
FERREIRA, V. M. S.; LIMA, R. J.; OLIVEIRA, R. C.; REIS, J. V.; PERES, M. S.;
TAMIASSO-MARTINHON, P.; FRÓES, M. M. Exercícios de Afeto em Redes
Plurais Epistêmicas na Covid 19. (no prelo)
IKEDA, Daisaku. Flores da esperança. São Paulo: Editora Brasil Seikyo, 2010.
SILVA, C. C.; ROCHA, J. G.; COSTA, T. L. D. As tias negras cariocas: narrativas das
sambistas da velha guarda da portela. GEOGRAFIA: Ambiente, Educação e
Sociedades – GeoAmbES, v. 2, n. 1, p. 118-132, 2019. ISSN 25959026.
[email protected], [email protected]
Abstract. This work aims to present a tribute to the 70 years of publication of the
complete works of David Ricardo opening a discussion on the method of making history
of economic and social thought carried out and presented by Piero Sraffa in this work,
as well as a debate on a way of making science that is known as slow-science or
science-with-time especially from 2010, with the Slow Science Academy manifesto.
Keywords. Piero Sraffa. Slow Science. Comple Works of David Ricardo.
Resumo. Este trabalho tem o objetivo de trazer uma homenagem aos 70 anos de
publicação das obras completas de David Ricardo abrindo uma discussão sobre o
método de fazer história do pensamento econômico e social realizado e apresentado por
Piero Sraffa neste trabalho, bem como um debate sobre uma forma de se fazer ciência
que passou a ser conhecida como slow-science ou ciência-com-tempo especialmente a
partir de 2010, com o manifesto da Slow Science Academy.
Palavras-chave. Piero Sraffa. Ciência-com-tempo. Obras Completas de David Ricardo.
1. Introdução
Qualquer estudo sobre o pensamento de David Ricardo deve iniciar pela leitura das
introduções escritas por Piero Sraffa e auxiliadas por Maurice Dobb no Works on
Correspondence of David Ricardo (daqui em diante referido como Works), obra que
organizou os escritos acadêmicos, políticos e as cartas elaboradas por Ricardo e que
Este trabalho foi realizado com uma dedicação ímpar e a pesquisa desenvolvida foi
capaz de dar lugar não apenas a compreensão dos caminhos tomados pela ciência
econômica no período em que a burguesia se consolidara como classe dominante na
Europa, mas também o capitalismo como forma de produção dominante no mundo, ao
mesmo tempo que possibilitou o desenvolvimento de uma abordagem crítica para a
teoria que econômica no século 20.
No verão de 1927 Sraffa estava em Cambridge preparando suas aulas para dar o curso
avançado de teoria do valor para o qual tinha sido convidado por Keynes. O
reconhecimento de uma diferença radical entre a abordagem clássica e a marginalista
não estava posto nos idos da década dos 1920. Ao contrário, a escola marshalliana, a
dominante no período, negava explicitamente uma diferença fundamental entre elas. A
formação em economia política de Piero Sraffa não escapou a esta tradição.
No entanto, como nos revela Garegnani (2005), foi exatamente nos anos 1920 que
Sraffa vivenciou sua transição interpretativa quanto à teoria do valor e da distribuição.
Lendo os manuscritos do verão de 1927 podemos perceber o processo que leva ao ponto
de mudança da posição teórica de Sraffa “e este ponto de mudança foi o que Sraffa
acabou por encarar como a redescoberta da posição dos 'antigos economistas clássicos'”
(Garegnani, 2005, pp.453). Este movimento abriu o espaço no pensamento de Sraffa
para a superação da interpretação marshalliana que construía uma continuidade entre
clássicos e marginalistas. Esta “continuidade” destacava como a hipótese de retornos
constantes (custo constantes), implícita nos clássicos, teria sido o principal aspecto
superado e desenvolvido pelos marginalistas em sua nova síntese teórica.
Apesar de seu princípio ser ambiciosamente crítico, seu ponto de partida era
marshalliano e supunha que a análise baseada em oferta e demanda havia limpado as
noções “primitivas” da teoria (que naquele momento ele atribuía aos clássicos, inclusive
a Ricardo) e esclarecido que deveria haver sempre uma única e última causa do valor.
Estas noções “primitivas”, afirmava, eram caracterizadas por uma visão filosófica em
oposição à visão técnica e seu abandono estava em acordo com um esquema geral de
progresso na ciência. O professor italiano acreditava naquele momento que o conceito
de equilíbrio cumpria o papel de “expurgar da análise econômica os elementos
26
Sobre o tema ver Garegnani (2005), especialmente a seção II.
Para completar o rescaldo, Sraffa percebera ainda que na verdade era a teoria
marshalliana que precisava da hipótese de retornos constantes para atingir os resultados
que pretendia (apesar de ter tentado criar uma lei de retornos não proporcionais –
incluindo retornos crescentes, constantes e decrescentes). Porém, mesmo que se aceite a
hipótese de retornos constantes como teoricamente razoável, um outro problema
aparecia em seu objetivo inicial: expurgar os elementos filosóficos da teoria significava
também abrir mão de qualquer recurso à noção de utilidade para a determinação dos
preços.
O problema era que mesmo supondo que os preços de uma mercadoria fossem
inteiramente determinados pelos gastos na produção, não seria possível determiná-los
apenas a partir de seus custos reais, na medida em que dependeriam dos salários, rendas
e lucros pagos para sua produção. Estas três grandezas são elementos da distribuição
cujo valor depende de uma teoria geral do valor, que no caso marshalliano têm como
base a utilidade. Assim, aquele princípio filosófico tão explicitamente excluído da
determinação dos valores pelo caminho do custo real, acabara de “entrar pela janela”na
0. Enfim, parecia ao professor que o método de equilíbrio parcial não lhe serviria como
a “tão magnífica” síntese da teoria do valor baseada nos custos ou na utilidade, como
esperava quando iniciara seus estudos para a preparação das aulas. Não seria, então, por
O curso avançado de teoria do valor ministrado por Sraffa trazia em si uma mudança de
perspectiva quanto à história do pensamento econômico em relação à tradição
Marshalliana. O critério no qual Sraffa passara a confiar para separar clássicos de
marginalistas não era mais, como Marshall apontava, a hipótese de retornos constantes.
Agora Sraffa estava convencido de que a questão que diferenciava as abordagens
passava pelas noções de custo físico real e custo subjetivo real (ou utilidade) como
elementos fundamentais de teorias do valor diferenciadas. Sraffa afirma, em uma
passagem do manuscrito sob o título de Evolução do conceito de custo, que “a tendência
[da evolução do conceito de custo] tem sido a de custo deixar de significar os meios
necessários para possibilitar a produção a ser feita, para significar o incentivo requerido
para induzir alguém a superar o sacrifício envolvido na produção” (Sraffa D3/12/4:
A5.6. apud Gareganani, 2005, pp.475-476, grifos no original). Nesta passagem está a
diferença que ele buscava marcar, qual seja, a evolução do conceito de custo teria sido
no sentido de abandonar a noção de meios objetivamente necessários à produção,
optando-se por supor o custo como incentivos subjetivamente requeridos para induzir à
oferta daqueles meios.
Superando esta noção de evolução do conceito de custo Sraffa se encaminha para uma
visão mais radical na qual afirma que o conceito de custo subjetivo ou utilidade como
referências últimas do valor são uma violação da tradição da Economia Política. Em seu
entendimento aquele novo conceito significava a destruição da Economia Política
Clássica e a proposta de sua substituição por um “cálculo de prazer e dor”, como já
proposto pela filosofia liberal benthamita.
A afirmação de Sraffa vinha de que a noção de custo teria origem na economia política
clássica e tinha um outro fundamento, nada subjetivo, referido a meios materiais de
produção e à subsistência dos trabalhadores. Estes custos jamais seriam comparáveis ou
redutíveis ao padrão da utilidade como referência de valor. Para poder medir utilidade e
custo em um mesmo sistema Marshall foi obrigado a transformar o custo em algo
subjetivo, uma espécie de utilidade negativa por se abrir mão dos recursos para seu uso
no processo produtivo. Como já destacamos, Sraffa considerou que isso era uma
“quebra de votos” em relação à tradição da economia política clássica e não uma
síntese.
Abriu-se, então, o caminho de pesquisa que Sraffa perseguira durante, pelo menos, as
três décadas seguintes. A construção de uma visão teórica que respondesse a questão do
valor de forma independente da distribuição e que tivesse como referência uma
concepção objetiva do valor.
De 1928 a 1931 Sraffa lecionou as Lectures on advanced theory of value sem jamais ter
conseguido concluir satisfatoriamente o raciocínio a que tinha se proposto. O desprazer
que sentia em lecionar sobre aquele tema inconcluso era tão grande que pensou em
desistir da experiência. Além disso, considerava que a vida em Cambridge o estava
tornando fraco, aquebrantava seu carater por sua falta de realidade27.
27
Em carta de Keynes para sua esposa Lidia, o economista inglês se refere a Sraffa em 1935 da
seguinte forma “Piero ainda dá trabalho e ainda não fez sua cabeça; ele pensa que a vida em
Cambridge está solapando sua fibra moral e que ele tem que se jogar novamente no duro mundo
real!” (Carta de Keynes para Lidia, 10 de março de 1935, Keynes Papers: PP/45/190/7/31-2
apud Marcuzzo, p. 10).
Após 1932 Sraffa não publicou nenhuma linha de trabalho acadêmico até a edição dos
Works and Correspondence of David Ricardo, cujo primeiro volume fora publicado em
1951. No que tange ao seu trabalho de retomada do pensamento clássico, o trabalho de
Sraffa em organizar e publicar o Works tem um papel determinante, pois foi neste
período em que desenvolveu e aprofundou seu estudo nesta área. A edição das obras
completas de Ricardo foi iniciada no final dos anos 1920, só terminando nos anos 1970.
Sraffa buscou cada detalhe de material remanescente sobre a vida e o trabalho de
Ricardo e organizou tudo com habilidade quase artística, procurando nunca prejudicar
sua autenticidade ou seu contexto. Os volumes de Works são acompanhados de
introduções editoriais que vão muito além do trabalho de contextualizar e apresentar os
temas tratados naquelas páginas, apresentando questões importantes e inovadoras sobre
a estrutura da obra de Ricardo.
28
Um importante dado de realidade para esta noção foi o fato de que em 1º de novembro de
1931 uma nova legislação requeria que os professores das universidades italianas jurassem
lealdade ao fascismo. Diante disso Sraffa renunciou à sua cadeira de economia política na
Universidade de Cagliari, deixando o sistema universitário italiano definitivamente.
Foi também durante estes longos anos de compilação de material para as obras
completas de Ricardo, elaborando uma interpretação definitiva e dando significado ao
material encontrado, que Sraffa trabalhou em sua própria reconstrução da economia
política clássica. Assim, a pesquisa de Sraffa na organização das obras completas de
Ricardo consolidou seu modo de pensar a história do pensamento econômico, sendo, ao
mesmo tempo, um exemplo concreto do que considerava ser este tipo de trabalho.
A expressão da síntese das duas principais vertentes do seu projeto intelectual veio a
tona em 1960. Combinando este esforço com sua análise crítica sobre a teoria
marginalista, Sraffa publicou, naquele ano, Produção de Mercadorias por Meio de
Mercadorias, com o subtítulo Prelúdio à Crítica da Teoria Econômica.
4. Conclusões
O fato é que o debate econômico vem se empobrecendo cada vez mais, chegando ao seu
limite nestes últimos trinta e cinco ou quarenta anos em que o aparente consenso em
torno das idéias que configuram a corrente dominante mal esconde a situação em que se
Financiamento
Referências bibliográficas
GAREGNANI, P.; Sraffa: Classical vs. Marginalist Analysis, in: SCHEFOLD, B. &
BHARADWAJ, K. (eds); Essays on Piero Sraffa, Unin Hyman, 1990 b.
SRAFFA, P.(ed) with the Collaboration of M.H. Dobb; The Works and
Correspondence of David Ricardo, 11 Volumes, Indianapolis: Liberty Fund, 2005.
[email protected], [email protected]
Abstract. Several Brazilian thinkers are internationally recognized for the originality
with which they treat structural problems in Brazil and Latin America without losing
sight of human needs in a global context. Celso Furtado is, without a doubt, one of
those great intellectuals and the relevance of his ideas is present in current and
international discussions. Based on the book O mito do desenvolvimento econômico
and the film Choque cultural, the aim of this article is to rescue and debate, in an
introductory way, the deconstruction of the “myth of development” and the relevance
of the cultural sphere in understanding the dependency mechanisms engendered by
capitalist system.
Keywords. Celso Furtado. Culture. Environment. Capitalism. Dependency.
Resumo. Diversos pensadores brasileiros são reconhecidos internacionalmente pela
originalidade com que tratam problemas estruturais do Brasil e da América Latina sem
perderem de vista as necessidades humanas num contexto global. Celso Furtado é, sem
dúvida, um desses grandes intelectuais e a pertinência de suas ideias se faz presente em
discussões atuais e internacionais. A partir do livro O mito do desenvolvimento
econômico e do filme Choque cultural29, o objetivo desse artigo é resgatar e debater, de
forma introdutória, algumas questões por ele apontadas como a desconstrução do “mito
29
Direção de Zelito Viana. Rio de Janeiro: Mapa Filmes do Brasil, 1977. Filme (26 min).
1. Introdução
Apesar dos livros de Celso Furtado (1920-2004) terem sido traduzidos em diversas
línguas e seu reconhecimento internacional ser notório, chama-nos atenção para sua
obra ainda ser basicamente enquadrada nos cursos de história e desenvolvimento
econômico e, raramente, visitada para além da “formação econômica” (KORNIS, 2012,
p. 65; BORJA, 2019). Felizmente, muitos esforços vêm sendo feitos nesse sentido,
possibilitando a ressignificação do caráter indisciplinar e original de suas análises, e
esse artigo tenta se alinhar a esse movimento.
Por fim, iluminamos que o filme Choque cultural, cujo recente resgate e restauro,
realizado pela produtora Mapa Filmes do Brasil do diretor Zelito Viana (1938 - ), ao
fazer uma importante conexão entre as obras O mito do desenvolvimento econômico
(1974) e Criatividade e dependência na civilização industrial (1978), merece a
transcrição de alguns de seus trechos (citados em itálico) a fim de proporcionar a
(possíveis) leitores e pesquisadores a evolução de seu pensamento, assim como
possibilitar o contato direto com suas ideias visto a originalidade e atualidade que ainda
possuem.
Em meio a tantas notícias relativas à COP26 que demonstram que nada de muito
concreto será feito para mudar o ciclo de destruição planetária e humana em que
estamos inseridos, mesmo depois assistirmos a grandes incêndios em diversas
localidades do mundo e de ainda estarmos lidando com a pandemia do covid-19 que
tirou a vida de milhões de pessoas, a pergunta sobre o que leva a humanidade a persistir
num caminho de (sabida) destruição se impõe. Revisitar a obra de alguns pensadores
Para Furtado a dominação dos países cêntricos é construída através de uma dependência
que “primeiramente é cultural” e parte do mimetismo de hábitos de consumo das classes
30
Choque cultural foi lançado e premiado em 1977 no Festival de Brasília do Cinema
Brasileiro. Em 2020 a produtora de Viana restaurou a obra para a ocasião das comemorações do
Centenário Celso Furtado. O LEMA-IE/UFRJ realizou uma exibição online do filme seguida de
debate com o diretor que pode ser acessada através do link:
https://www.youtube.com/watch?v=SQDftM5bh8E&t=1s
E é neste ponto onde o entendimento do livro pode ser apoiado e ricamente ilustrado
pelo filme de Viana, com imagens dos mais diversos interiores e sertões nordestinos, de
redutos populares no Rio de Janeiro como a antiga “geral” do Maracanã e a Feira de São
Cristóvão, diferentes tipos de salas fixas e itinerantes de cinemas, assim como de
fragmentos radiofônicos e televisivos da época, justamente quando este veículo de
comunicação se ramificava massivamente em todo território nacional. Num país onde as
estatísticas mostram que as residências brasileiras possuem mais televisores que outros
aparelhos de primeira necessidade, entender a penetração da cultura de massas antes da
internet era, como mostra Furtado, essencial para se entender os problemas que um país
desigual e dependente como o Brasil enfrentava naquele momento e que se perpetuam
ainda hoje.
O filme começa com a música Also sprach Zarathustra (Assim falou Zaratustra) de
Richard Strauss, popularizada pelo filme de Stanley Kubrick 2001 uma odisseia no
espaço (1968), enquanto cartelas apresentam o título e os créditos da equipe,
sobrepondo-se às imagens da primeira sequência que se inicia numa festa, com a
apresentação de um grupo musical cantando em inglês, num lugar que ao mesmo tempo
nos é familiar, ao mesmo tempo estranho, já que a língua não é a que falamos. “Seria
aquela alguma localidade brasileira?”, nos perguntamos. A câmera passeia por todo
recinto sem pedir licença, sendo ignorada por alguns e estranhada por outros. A
narração com a voz do diretor Zelito Viana nos explica que trata-se da “festa em
Assim, a linguagem encontrada por Viana deixa como fio condutor narrativo o discurso
de Furtado, ilustrando-o com imagens captadas em diversas localidades do Brasil.
Como falamos, alguns pontos do discurso de Furtado merecem destaque e eis que o
filme começa com ele explicando o nosso primeiro “choque cultural”:
Para se compreender o Brasil, o fenômeno cultural brasileiro é importante
partir dessa constatação de que o Brasil é um caso quase único de um país
em que a economia de alguma maneira formou a sociedade. Historicamente
as sociedades iam se transformando e dando lugar às distintas formações
econômicas, formações econômicas e sociais. No Brasil não. No Brasil
realmente era um espaço, para raciocínio, pode-se imaginar que o Brasil era
um espaço vazio inicialmente, porque as culturas que aqui existem não
persistiram como sistema de cultura, foram mais ou menos desorganizadas,
esfaceladas e então, foi implantado o sistema econômico, um sistema
econômico sobre as fazendas, digamos assim, empresas agromercantis. E
essa empresa passou a ser a verdadeira estrutura da sociedade.
Como podemos ver, o entendimento sobre a esfera da cultura para Furtado não é mero
detalhe, ao contrário, sua análise sobre o capitalismo, sobre o subdesenvolvimento e a
dependência dos países periféricos, coloca a esfera cultural no centro uma vez que esta é
a base de determinação do processo de acumulação e do consumo. Numa passagem de
Criatividade e dependência na civilização industrial o autor deixa mais nítida essa
conexão:
O processo de acumulação é o eixo em torno do qual evolui não somente a
economia capitalista, mas o conjunto das relações sociais em todas as
sociedades em que se implantou a civilização industrial. A continuidade
desse processo requer permanente transformação dos estilos de vida, no
sentido da diversificação e sofisticação. Daí que haja surgido toda uma
panóplia de técnicas sociais visando a condicionar a “massa de
consumidores”, cujas “necessidades” são programadas em função dos
respectivos níveis de renda, idades, disponibilidades de tempo “ocioso” etc.
/.../ Portanto, o processo de acumulação tem na discriminação entre
consumidores uma de suas alavancas mestras.
/.../ O fluxo de inovações na esfera do consumo torna fictícia a ascensão
social, mas a difusão de certas inovações permite que se diversifiquem os
padrões de consumo da grande maioria da população. A interdependência
entre o sistema de estímulos, que opera ao nível dos indivíduos, e o fluxo de
inovações, que estimula a acumulação, faz que a civilização industrial tenda
implacavelmente a manter a sociedade estratificada em função de padrões de
consumo. (1978, pp. 46, 47)
Em outro texto de 1984, Furtado vai expor sua preocupação em relação a essas
“respostas” dos homens aos seus problemas, pertinente ao momento em que vivemos:
Na fase em que nos encontramos, o processo de globalização do sistema da
cultura tende a ser cada vez mais rápido. Todos os povos lutam para ter
acesso ao patrimônio cultural comum da humanidade, o qual se enriquece
permanentemente. Resta saber quais serão os povos que continuarão a
contribuir para esse enriquecimento e quais aqueles que serão relegados ao
papel passivo de simples consumidores de bens culturais adquiridos nos
mercados. Ter ou não acesso à criatividade, essa é a questão. (FURTADO,
1984, p. 25)
E, no que toca a um dos pontos centrais desse artigo, em contraponto a essa cultura
“teleguiada” das “camadas superiores”, voltando ao Choque cultural, o autor vai
explicar alguns dos traços da formação e transformação permanente da nossa cultura:
Primeiramente vejamos o que passava com a camada que estava em cima, a
camada que estava aqui seguindo de alguma maneira os valores e projetos
como uma projeção do sistema de cultura, de dentro tudo que se lia, tudo o
que falavam digamos assim, os debates eram fundamentalmente em torno de
temas culturais que vinham de fora /.../.
Portanto essa camada superior ele é altamente vulnerável, a tudo que ocorre
fora, ela é extremamente digamos, aberta ao que estava ocorrendo fora.
Mas por outro lado a comunicação entre essa camada e a massa realmente
do povo, essa comunicação é dificultada pela distância enorme exatamente
que se formou, é preciso ter em conta que o povo foi analfabeto,
exemplificando, o povo não tem acesso à imprensa, o povo não tem acesso as
escolas. E, por outro lado, esse povo recebeu contribuições culturais não
europeias muito mais importantes do que a camada superior. Esse povo é em
grande parte culturalmente africano, que se vê, digamos, na religião, se vê,
digamos, na música, na cozinha, nos hábitos etc.
Ocorre é que uma das características do mundo em que nós vivemos, é que a
cultura, que se chama cultura hoje em dia é algo que se fabrica e vende.
/.../ Na medida em que na cultura isso passa a ser fabricado, em verdade, nós
assimilamos uma quantidade considerado de fórmulas culturais, de recursos
culturais que não corresponde a problemas nossos, que vem simplesmente
porque em dado momento é o que se está fabricando, se está vendendo, é o
que está se fazendo lá fora. A cultura é hoje em dia de verdade um grande
negócio, fabricar cultura, digamos assim, para um mercado, para venda.
A análise dos acima trechos é deveras complexa e por vezes contraditória no que toca o
entendimento sobre o que é cultura e a forma como é produzida 31. Alguns termos nos
chamam atenção por expressarem uma visão contraditória do autor: “camada superior”,
“povo”, “cultura erudita brasileira”. Embora para o autor o povo seja o verdadeiro
criador do que temos de mais genuíno e rico, cabe a outra classe atestar essa criação
31
Este artigo não pretende dar conta da complexidade do termo cultura ou mesmo sobre as
discussões relativas à sua produção e muito menos sobre os embates sobre sua autenticidade.
Nosso objetivo aqui foi, primordialmente, expor as ideias de Celso Furtado, a partir de um
determinado recorte, e analisá-las nesse contexto, de forma introdutória.
As questões ambientais não são o foco direto da nossa pesquisa. Nosso estudo busca
entender a realidade brasileira a partir do audiovisual brasileiro, mas como uma de
nossas bases teóricas é a obra de Furtado, constantemente esbarramos nos alertas que o
autor fez ao longo de décadas sobre as relações da esfera cultural com uma possível
(agora, atual) crise climática.
No filme algumas passagens merecem destaque pela clareza com que explicam e
exemplificam, em discurso e imagens, os problemas gerados por “uma civilização que
transforma de verdade e coloca tudo a serviço de um processo de acumulação”
(VIANA: 1977, fala de Furtado) na busca do “mito do desenvolvimento” que muito
mais domina, aprisiona e destrói no caminho de sua miragem:
/.../ Portanto existe primeiramente uma dominação cultural que abarca, que
assume várias formas, é uma dessas formas é a dominação econômica. No
Mito existe uma tese, que eu creio, que se pode quase hoje em dia
demonstrar empiricamente, é que a civilização material criada no mundo
ocidental, digamos assim, criada num mundo capitalista mas com grande
parte está sendo também reproduzida no mundo socialista, digo uma
situação material, essa civilização corresponde a um grau de acumulação de
capital e há uma utilização intensiva de recurso não renováveis em tal escala
ou em escala tal que se pretender-se generalizar essa civilização em escala
planetária, teríamos evidentemente que enfrentar um colapso total, digamos,
ecológico. (Ibidem)
E a partir daí que, quiçá está a crítica mais profunda da civilização em que
vivemos, de é que ela é uma civilização que transforma de verdade e coloca
tudo a serviço de um processo de acumulação, que, em si mesmo, leva a um
conflito com o mundo exterior, isto é, com a ecologia, e leva, finda, também
a transformar o homem, ele mesmo, e tudo aquilo que ele cria, tudo aquilo
que produz, em objetos que se compra e vende. (Ibidem)
32
Certamente por isso faz críticas à teoria marxiana no que toca a “ideia milenária do
desaparecimento do Estado” (FURTADO,1974, p. 15).
Agradecimentos
Financiamento
A pesquisa de mestrado da qual resulta este artigo conta com o apoio da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES, Brasil.
Referências bibliográficas
BIELSCHOWSKY, Ricardo. Celso Furtado e o Pensamento Econômico Latino-
Americano: Notas em homenagem aos 80 anos do mestre. In: José Sydrião de
Alencar Jr. (Org.). Celso Furtado e o desenvolvimento regional. 1ed. Fortaleza: Banco
do Nordeste do Brasil, 2005, v. 1, p. 137-164.
LEVY T., J. de A. M., Malta, M. M. de, Corrêa, E. O., & Barbosa, L. A. (2021).
Colaborações cinematográficas para ampliação do entendimento sobre a formação
do Estado e da nação brasileira. Revista Scientiarum Historia, 1, 10.
https://doi.org/10.51919/revista_sh.v1i0.327
Referências audiovisuais
CHOQUE cultural. Direção de Zelito Viana. Rio de Janeiro: Mapa Filmes do Brasil,
1977. Filme (26 min).
CHOQUE cultural com o Diretor Zelito Viana. Laboratório de Estudos Marxistas
(LEMA) do Instituto de Economia (IE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). 2020. Disponível em: https://youtu.be/SQDftM5bh8E
A Atualidade do Pensamento de Celso Furtado. Entrevista com Plínio Sampaio Jr.
Laboratório de Estudos Marxistas (LEMA) do Instituto de Economia (IE) da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 2020. Disponível em: https://youtu.be/-
7bIiYZE30E
1. Introdução
A célebre frase de uma das estrofes de Raul Seixas, “eu vou lhes dizer aquilo tudo que
eu lhe disse antes”, na música “Metamorfose Ambulante (1973)”, apesar de famosa,
não cabe à ciência da comunicação pela objetividade vital do ato de se comunicar.
Espera-se de um bom comunicador a clareza na transmissão da mensagem, porque essa
ação necessita de assertividade, principalmente, quando o assunto é liderança. Um líder
precisa ter boa capacidade de comunicação, no lugar de balizar seu cargo ou posição nas
organizações. Incisiva afirmativa no que se refere a tempo e resposta, cabe aos líderes
essa aptidão cognitiva no exercício de suas atividades laborais.
Este trabalho, portanto, tem a pretensão de trazer reflexão, por parte dos leitores, sobre o
quanto a capacidade de se comunicar assertivamente permite alcançar posições nas
organizações, em cargos de liderança, como, também, elucidar o quanto a oratória é
elemento fundamental nesse processo.
Viveiros define comunicação como uma ciência, e como tal deve ser entendida e
respeitada. (in: Gross, 2013, p. 9). O autor destaca que a comunicação é a mais antiga,
complexa e importante, porque se faz necessária para que todas as demais ciências
possam ocorrer precisamente. A comunicação, segundo ele, possibilita o alcance de
objetivos propostos em todas as outras ciências, pois permite a transformação da
Castells (2017, p. 147), ao discorrer sobre a produção de poder por meio da produção de
imagens, é enfático ao destacar que as mensagens, as organizações e os líderes que não
têm uma presença na mídia não existem na mente pública. Quanto ao desenvolvimento
de liderança pela comunicação, a evolução da comunicação, sob o advento da escrita,
permitiu perpetuar o conhecimento de forma mais rápida. Na sequência da comunicação
social, surge a comunicação de massa, presente até os dias atuais, destinada ao grande
Morin (2011, p. 19) aborda a teoria da informação sob a ótica do risco que existe do
erro pelo efeito de perturbações aleatórias ou de ruídos em qualquer transmissão de
informação ou em qualquer comunicação de mensagem, o que sugere a necessidade de
os líderes se desenvolverem e dominarem técnicas e ferramentas de comunicação para o
exercício de liderança, para tal fim obter êxito na retórica.
Toffler (1980, p. 401) destaca: “Assim como a Segunda Onda produziu uma sociedade
de massa, a Terceira Onda desmassifica -nos, mudando todo o sistema social para o nível
muito mais alto de diversidade e complexidade”. Deparar-se com os escritos desse autor
e perceber a visão tangencial exercida há quase três décadas em relação às concepções
vivenciadas na sociedade atual permite a reflexões sobre as disrupturas ocorridas e as
consequências que poderiam e podem ser minimizadas pelo ato comunicacional
assertivo.
Será que a sociedade pode retroagir no momento que a evolução tecnológica não nos
permitir integrar e só apenas interagir em tempo real, até mesmo a longas distâncias?
Certa dúvida paira pela cabeça de estudiosos sobre o assunto. Assistimos comumente a
um processo retroativo de desenvolvimento humano acontecer provocados pela falta de
comunicação entre as pessoas, que só interagem mais por meio virtual. Moraes (2011, p.
21) aponta que a Geração Z33 ou geração digital é altamente ligada à tecnologia e
apresenta sérios problemas de interatividade social. Fato explicado, possivelmente, pela
proximidade maior com as tecnologias e menor com a pessoa humana.
33
Os nascidos a partir de 1993 compõem esta geração, também chamados de Zs, Zees ou Zeds
(FAGUNDES, 2011).
Segundo Gross (2013, p. 93), alguns indivíduos parecem ter habilidades especiais
quando se comunicam e argumentam com clareza, além de deter competência para
persuadir as pessoas. Owen (2017, p. 13), ao diferenciar influência de persuasão, define
o ato de persuadir como a arte de convencer alguém a comprar ou a fazer alguma coisa.
É admirável assistir a líderes com domínio de persuadir por meio da comunicação no
exercício da liderança. Embora haja reconhecimento no campo da psicologia de
lideranças naturais e inerentes à personalidade de um indivíduo, estudos sobre o tema
mostram a possibilidade de a pessoa se desenvolver e tornar-se líder, ao adquirir
conhecimentos e transformá-los em habilidades e atitudes de liderança.
Seixas Filho, Moreira e Triani (2018, p. 14) abordam a comunicação como sentinela da
cidadania e voltada para a estabilização de convivências nos espaços com desigualdades
em uma esfera de habitantes que, até pouco tempo, a transformação social não era dada
a ver. Contribuem para a reflexão sobre as ações de comunicação assertiva, que permite
ao cidadão, pela prática e desenvolvimento de técnicas de comunicação, tornar-se um
agente de fato e direito em condições de igualdade no mercado de trabalho para alcançar
um cargo de liderança.
O líder que possui uma fluidez comunicacional certamente desenvolveu o aumento das
suas habilidades humanas. Tais habilidades estão relacionadas com a integração com
pessoas, o desenvolvimento da cooperação dentro da equipe, o encorajamento da
participação, sem medo ou receios, e o envolvimento das pessoas. Tajra (2014, p. 25)
afirma que desenvolver uma comunicação eficaz é uma questão de sobrevivência, o que
nos leva a refletir sobre a comunicação como fator de sobrevivência para lideranças
organizacionais.
Podemos listar uma infinidade de formas comunicacionais dos líderes, por exemplo:
palestras, e-mails, quadro de avisos, entre outras, o que gera necessidade de domínio
dessas ferramentas. Charan, Drotter e Noel (2013, p. 192) reforçam essa questão ao
dissertarem sobre Chief Executive Officer (CEO) e afirmarem ser fundamental inspirar
todos os colaboradores por meio de uma variedade de ferramentas de comunicação. A
visão desses pesquisadores possibilita a reflexão de que os líderes utilizam a
comunicação com intenção de influenciar, de forma direta, o desempenho dos seus
liderados nas organizações; por isso, é fundamental passar a mensagem, de forma
objetiva e eficiente, para alcançar resultados.
Charan, Drotter e Noel (2013, p. 192) afirmam que os gestores são altamente
interdependentes e relatam a necessidade de eles desenvolverem confiança e abrirem os
canais de comunicação, tanto vertical quanto horizontalmente.
Sousa e Neto (2018, p. 93) trazem significativas contribuições sobre como desenvolver
a liderança, dentre elas, destacam que as maneiras mais efetivas são, por exemplo,
fomentar a confiança, o respeito e a escuta ativa.
A habilidade mais usada e de suma importância aos líderes para o êxito na comunicação
é o saber ouvir. De acordo com Moraes (2011, p. 15), o bom comunicador precisa, além
de saber se comunicar verbalmente, saber ouvir a plateia. Além disso, na compreensão
dos fatores envolvidos no ato de se comunicar, destaca-se a retórica ou oralidade. Dessa
forma, o treinamento e desenvolvimento da oratória predomina-se como essencial aos
líderes.
Vilela (2012, p. 23) afirma que desenvolver uma oratória científica rapidamente é
possível considerando experiências de tentativa e erro. Dando amplo sentido ao fato,
Vilela (2012, p. 17) pontua sobre “O público moderno – sejam quinze pessoas em uma
sala de reuniões, mil indivíduos em um auditório, ou milhões assistindo às suas
televisões – quer que os palestrantes falem direta e pessoalmente”. Logo, a preocupação
em se aperfeiçoar e/ou aprender a expressar-se para o exercício da liderança deve-se a
essa necessidade do público-alvo, a quem os líderes atuais destinam suas ideias como o
uso da retórica. Equívocos constantes acontecem nos diálogos, discursos, palestras,
aulas etc., mas cabe ao orador adequar sua fala ao seu público-alvo. Cada ser humano
tem uma experiência de vida diferente, associada a cada palavra ouvida ou falada: o que
uma pessoa quer dizer com uma palavra costuma ser bastante diferente daquilo que
outra pessoa entende ao ouvi-la (JUSTINO, 2012, p. 61).
Justino (2012, p. 12) afirma que a assertividade serve como um antídoto para o medo, a
timidez, a passividade, a raiva e emoções infantis. Por sua vez, Gross (2013, p.115)
mostra-nos que a maioria das pessoas se silenciam quanto às suas opiniões em
ambientes corporativos, pois sabem que, se expressarem suas ideias e sentimentos com
autenticidade, poderão sofrer retaliações e prejuízos de colegas ou superiores no
trabalho. O autor destaca que conhece poucos profissionais assertivos e afirma que a
capacidade de ser assertivo está sujeita a situações de poder no ambiente corporativo.
5. Considerações finais
Segundo Burke (2015, p. 17), o objetivo da gamificação é o de motivar pessoas para que
elas alterem seus comportamentos, desenvolvam habilidades ou estimulem a inovação
como uma das finalidades potencializar a assertividade comunicacional.
Complementarmente, Huizinga (2000) afirma que a cultura se desenvolve dentro de um
contexto lúdico, um fenômeno cultural e não biológico.
Tendo por base a visão de Boller e Kapp (2018, p. 14) do jogo ser uma atividade que
possui um objetivo, um desafio (ou desafios), regras que definem como o objetivo
deverá ser alcançado, interatividade com outros jogadores ou com o próprio ambiente
jogo (ou com ambos), elaboramos um jogo de tabuleiro, cujo nome é Líder & Ação
(patenteado no INPI, número de registro BR20202000416790). O objetivo do jogo é
desenvolver a liderança em jovens e adultos.
Por fim, considerando que ideologias, quando bem transmitidas, possuem a capacidade
de mudar o mundo, os líderes, ao comunicarem suas ideias de forma eficaz,
demonstrarão desenvolvimento de aptidões e vão elevar seu o prestígio social.
Financiamento
Referências bibliográficas
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sobre design de jogos de aprendizagem eficazes? Tradução de Sally Tilelli. São Paulo:
DVS Editora, 2018.
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extraordinárias. Tradução de Sieben Gruppe. São Paulo: DVS Editora, 2015.
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2017. p. 07005. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/319020329_Assessment_procedure_for_the_s
oft_skills_requested_by_Industry_40. Acesso em: 13 jul. 2019.
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estudo cienciométrico. In: DA SILVA, Alzira Karla Araújo. DUARTE, Emeide
Nóbrega. FERREIRA, Tereza Evâny de Lima Renôr. (Org.). Gestão do conhecimento,
informação e redes: reconfigurações de comunicações em eventos. 1ª ed. João Pessoa:
Editora UFPB, 2017, p. 33-52.
HUIZINGA, J. Homo Ludens – Vom Unprung der Kultur im Spiel. Tradução de João Paulo
Monteiro; Revisão de Mary Amazonas Leite de Barros. 4. ed. São Paulo: Editora Perspectiva,
2000. (Coleção Estudos Dirigida por J. Guinsburg Equipe de realização).
JUNG, M.; KYRILLOS, L. Comunicar para liderar. 1. ed. São Paulo: Contexto,
2016.
KIDRON, A.; PERETZ, H. V. The political iceberg: the hidden side of leaders’
political behaviour, 2018. City: Bingley - Leadership & Organization Development
Journal © Emerald Publishing Limited 0143-7739 - DOI 10.1108/LODJ-01-2018-0061
- www.emeraldinsight.com/0143-7739.htm - Disponível em:
https://doi.org/10.1108/LODJ-01-2018-0061. Acesso em: 15 jun. 2019.
1. Introdução
Pode-se dizer que o arco-íris faz parte da cultura humana. Quem não sabe que o arco-
íris tem sete cores? Encontram-se representações dele por todos os lugares, desde em
livros infantis, bandeira de movimento e em produtos comerciais. Há unanimidade
quanto as cores utilizadas para representá-lo, talvez você tenha até aprendido a recitá-las
na escola.
Newton também foi o responsável por sugerir e nomear as sete cores do arco-íris que
permeiam a mídia, o ensino básico e as diferentes formas de expressão – apesar de a
ciência moderna já ter indicado que o arco-íris apresenta uma infinidade contínua de
cores definidas por comprimentos de onda precisos, isto é, há uma série contínua de
comprimentos de onda no arco-íris e, portanto, seria, do ponto de vista da ciência
moderna, incoerente distinguir e representar o arco-íris por apenas sete cores. Quais as
motivações e os passos científicos que levaram Newton ao estabelecimento de sete
cores? E em especial aquelas sete cores?
Newton não deixa claro nesse artigo o motivo pela qual ele esperava que a macha
luminosa formada após o feixe de luz passar pelo prisma fosse circular e não alongada.
A explicação foi apresentada em um artigo posterior.
A natureza da luz branca foi o fato mais surpreendente constatado, pois não há nenhum
tipo de raio que sozinho possa exibi-la. Isto é, para Newton, “ela é sempre composta, e
para a sua composição são necessárias todas as cores primárias citadas anteriormente
misturadas numa proporção devida” (NEWTON, 1672 apud SILVA e MARTINS,
1996).
Disso, portanto vem que a brancura é a cor usual da luz, pois a luz é um
agregado confuso de raios dotados de todos os tipos de cores, como elas
[cores] são promiscuamente lançadas das várias partes dos corpos luminosos
[...] se houver uma devida proporção de ingredientes, mas se algum
predominar a luz deve tender para aquela cor, como acontece na chama azul
do enxofre (NEWTON, 1672 apud SILVA e MARTINS, 1996, p. 322).
O livro de 1704 não traz muitas novidades, mas por se tratar de uma obra acessível, foi
responsável por popularizar o trabalho de óptica de Newton. O filósofo natural teve
bastante tempo para amadurecer as suas discussões e estendeu a descrição, obtida
através da observação do espectro prismático, para a descrição do arco-íris, tornando-se
o responsável por postular que o arco-íris é formado por “sete cores”.
Há algo de “curioso” nesse trabalho que merece atenção. Parece coexistir no trabalho de
Newton dois modos de representação (LÉVY-LEBLOND, 2009). Na primeira parte do
trabalho, ao descrever e realizar observações sobre os procedimentos experimentais
realizados com o prisma, Newton só se refere a cinco cores, as cores laranja e índigo
não aparecem nesse momento. Na proposição II, ao se referir ao terceiro experimento,
por exemplo, Newton diz: “Essa imagem [Figura 1] ou espectro PT era colorida, sendo
vermelha em seu final menos refratado T, e violeta em seu final mais refratado P, e
amarelo, verde e azul nos espaços intermediários” (NEWTON, 1704, p. 33, tradução
nossa).
34
Durante esse intervalo, em 1687, Newton publicou a obra mais importante de sua vida,
Philosophiae Naturalis Principia Mathematica [Princípios Matemáticos da Filosofia Natural]. É
nessa obra em que ele postula as suas famosas três leis do movimento.
Em seguida, no sétimo experimento – que mostra que a luz branca ao ser refratada por
um prisma forma um espectro composta por várias cores, tais cores são refratadas em
quantidades diferentes devido aos seus diferentes graus de refrangibilidade –, ao passar
da descrição empírica para a descrição teórica, Newton dá ao espectro sete cores:
Encontramos, portanto, em Newton, dois pontos de vista, quer se trate de
descrição e teorização. Enquanto se limita a ver e descrever, ele se contenta
com cinco cores e não recorre de forma alguma às cores híbridas, que são o
laranja e o índigo. Mas, assim que teoriza e procura dividir o espectro,
classificar suas cores, ele distingue sete cores – e de repente se vê obrigado a
denominá-las e convocar um termo que é no mínimo pouco comum, o índigo,
uma vez que, na época, o seu aparecimento na língua é bastante recente
(LÉVY-LEBLOND, 2009, p. 64-65).
Ao apenas relatar o que observava com os seus olhos, Newton realiza a delimitação de
cinco cores (uma a mais da representação quaternária, é importante frisar, algo que
poderia ser considerado como um “avanço natural” da percepção humana sobre as cores
do arco-íris), mas ao teorizar o que relatou, por que sugere a delimitação de sete cores?
Johannes Kepler (1571-1630), responsável pela sugestão das órbitas elípticas dos
planetas que influenciara diretamente as ideias de Newton, também seguiu a aparente
tradição dos astrônomos e relacionou a música com o movimento dos planetas.
Influenciado por Nicolau Copérnico (1473-1543) que falou de uma “dança dos
planetas” ao propor seu modelo heliocêntrico, Kepler em Hamonices Mundi (de 1619),
ao elaborar a sua terceira lei do movimento planetário, expandiu a voz dos planetas de
notas simples para melodias curtas onde os tons representavam as velocidades orbitais
diferentes dos planetas ao longo de suas órbitas (SOBEL, 2006; WEINBERG, 2015).
“’Sinto-me arrebatado e possuído por um êxtase impronunciável diante do espetáculo
divino da harmonia celeste’, escreveu Kepler. ‘Houvesse ar nos céus e ouviríamos
música – real e verdadeira’” (SOBEL, 2006, p. 145). Cabia a Newton agora indicar a
“harmonia das cores”? Se fosse possível escutar o arco-íris o som também deveria ser
de uma música real e verdadeira? “Os gigantes” por trás de Newton pareciam acreditar
que sim, não haveria por que não continuar com a tradição pitagórica e sugerir uma
relação entre as sete notas musicais e as cores.
A cor índigo parece indicar mais uma influência cultural de sua teorização. O nome da
cor índigo faz referência à planta indigofera tinctoria, popularmente conhecida como
anil. Ela apresenta uma cor azulada escura, mais comumente referida por anil ou azul
índigo e é bastante utilizada para a elaboração de corantes, obtidos através da
fermentação de suas folhas. Na época o aparecimento do termo “índigo” na língua era
De acordo com Ana Gouveia (2019), as ideias de Newton apresentavam uma descrença
na carga subjetiva da cor devido ao forte caráter matemático presente no seu trabalho,
algo que viria a ser criticado. A citar um exemplo, Goethe (1749-1832) apresentou
resistência a cor como elemento objetivo e apontou a presença de aspectos subjetivos no
ato de agir dos cientistas frente às suas próprias investigações. Em termos atuais, este
debate é “resolvido” atribuindo diferentes áreas para dar conta destes “diferentes”
aspectos: a física da cor busca dar conta das propriedades objetivas, atribuindo um
comprimento de onda a cada “pedaço” do espectro – não é necessário assim a
preocupação com os nomes dados à elas, o que interessa é o número característico
atribuído ao comprimento de onda; já a fisiologia é quem vai se dedicar às discussões
sobre as percepções da cor (KUMAR, 2006).
4. Considerações Finais
O abandono da forma de narrar o feito destes nomes da filosofia natural como grandes
revoluções científicas é condição necessária para uma abordagem com o viés sugerido
por Latour (2010). Ao deixar de lado tais narrativas “passaríamos de um cosmos a outro
cosmos, em que os seres antigos, tanto quanto os novos, teriam sido rearranjados de
forma gradual” (LATOUR, 2010, p. 112, grifos do autor) e não mais seria necessário
empurrar para debaixo do tapete o motivo pela qual fala-se em sete cores do arco-íris e
não três, quatro ou cinco, por exemplo35. De brinde ainda livraríamos a história das
ciências desse anacronismo que insiste em transformar as pessoas do passado em
percursores de um futuro que não conheciam e em direção ao qual não tendiam.
35
Sobre tais discussões e o esforço de apagamento do “simbólico” da identidade de
grandes filósofos naturais, ver Bruno Latour, Cogitamus: seis cartas sobre as humanidades
científicas, São Paulo: Editora 34, 2010, p. 107-116.
Agradeço à Professora Isabel Cafezeiro e aos colegas pelas trocas que veem sendo
realizadas na disciplina Humanidades Científicas. Este trabalho germinou de nossas
discussões.
Referências bibliográficas
GOUVEIA, Ana. E. D. Nem luz nem sombra: considerações sobre a instabilidade da
penumbra e uma trajectória em pintura, 2019.
SILVA, Cibelle. C.; MARTINS, Roberto. D. A. A 'Nova teoria sobre luz e cores' de
Isaac Newton: uma tradução comentada. Revista Brasileira de Ensino de Física, p.
313-327, 1996.
Abstract. In the early 2000s two research groups at UFRJ, NECSO and PROENFIS,
built their support networks and their research guided by a new way of looking at
"doing science", the STS Studies. In this paper we follow the steps of the members of
these groups through the treatment of the groups' data obtained from the CNPq
Directory of Research Groups. We could observe that these groups use different
approaches and different theoretical framework. From these data we seek to present the
theoretical framework of the two groups and compare them with the theoretical
framework of other works focused on STS Studies to identify the heterogeneous
elements that make up the multiverse of STS Studies. We also show the composition,
expansion and retraction of the research groups' networks, a diversity of actors that
may also justify the interdisciplinarity of their agendas.
Keywords. Science, Technology and Society. Bibliography. Sociotechnical networks.
NECSO. PROENFIS
Resumo. No início dos anos 2000 dois grupos de pesquisa da UFRJ, NECSO e
PROENFIS, construíam suas redes de apoio e suas pesquisas, norteados por uma nova
forma de olhar o "fazer ciência", os Estudos de Ciência, Tecnologia e Sociedade/CTS.
Nesse trabalho seguimos os passos dos membros desses grupos através do tratamento
dos dados dos grupos obtidos no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq. Foi
possível observar que os grupos utilizam diferentes abordagens e diferentes
referenciais teóricos. A partir desses dados procuramos apresentar os referenciais
teóricos dos dois grupos e compará-los com os referenciais teóricos de outros
trabalhos voltados para os Estudos CTS na tentativa de identificar os elementos
heterogêneos que compõem os multiversos dos Estudos CTS. Procuramos também
destacar a composição, expansão e retração das redes dos grupos de pesquisa, uma
diversidade de atores que justificaria a interdisciplinaridade de suas agendas.
Palavras-chave. Ciência, Tecnologia e Sociedade. Bibliografia. Redes sociotécnicas.
NECSO. PROENFIS
2. Metodologia
Este trabalho parte de informações coletadas nos censos do Diretório de Grupos de
Pesquisa do CNPq (DGP). Os grupos NECSO e PROENFIS foram escolhidos por se
tratar dos primeiros grupos de pesquisa da UFRJ, cadastrados no DGP, que se
identificaram como grupos voltados para os Estudos CTS. Traremos um estudo
descritivo baseado no trabalho realizado com os dados coletados na base de dados
histórica dos censos do DGP e nas informações disponibilizadas pelos pesquisadores em
seus Currículos Lattes e em suas teses. Nesse trabalho utilizamos as informações
disponibilizadas nos censos compreendidos entre os anos 2000 e 2016. Na época de
nossa busca o censo de 2012 não se encontrava no banco de dados do DGP. A
3. Os Corpos formados
De onde vêm esses corpos? Os diferentes corpos aparecem em cada FormAção dos
grupos. Identificar nesses corpos a existência de diferentes visões dos Estudos CTS não
é exatamente uma surpresa. Ao longo dos anos, podemos ver as divisões construídas
nos acrônimos adotados, tais como CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente), PLACTS (Pensamento Latino-Americano de Ciência, Tecnologia e
Sociedade), entre outros.
Os Corpos Formados que traremos são inspirados em uma ciência corporificada, um
conceito emprestado de Steven Shapin (2013) trazido em seu livro “Nunca Pura –
Estudos Históricos de Ciência como se Fora Produzida por Pessoas com Corpos,
Situadas no Tempo, no Espaço, na Cultura e na Sociedade e Que Se Empenham por
36
Só não foi possível recuperar três teses do grupo NECSO até esse momento.
Os grupos "nasceram" no DGP com vários atores, mas a história anterior a essas
FormAções passa justamente pela arregimentação de aliados e outros movimentos,
mecanismo cuja análise foge aos objetivos do presente texto.
2004
2005
2008
2009
2010
2013
2014
2015
2016
AUTORES citação/
tese
LATOUR, B 1 1 1 1 3 1 1 1 1 11 69%
MARQUES, I. da C. 1 1 2 1 1 1 1 8 50%
CALLON, M. 1 1 2 1 1 6 38%
DELEUZE G.,
1 1 1 1 1 5 31%
GUATTARI, F.
FOUCAULT, M. 1 1 1 2 5 31%
LAW, J. 1 1 1 1 1 5 31%
SERRES, M. 1 1 1 1 1 5 31%
BOURDIEU, P. 1 1 1 1 4 25%
FURTADO, C. 1 1 1 1 4 25%
HARAWAY, D. 1 1 2 4 25%
Fonte: Elaborada pelos autores.
Teses
Total
2008
2010
2012
AUTORES citação/
tese
CARVALHO, A.M. P. 1 1 1 3 75%
AIKENHEAD, G. S. 1 1 2 50%
AULER, D. e DELIZOICOV, D. 1 1 2 50%
BARDIN, L. 1 1 2 50%
KUHN, T. S. 1 1 2 50%
MINAYO, M. C.S. 1 1 2 50%
SANTOS, W. L. e MORTIMER, E. F. 1 1 2 50%
SCHÖN, D. A. 1 1 2 50%
SHULMAN, L. S. 1 1 2 50%
VIANNA, D. M. 1 1 2 50%
Fonte: Elaborada pelos autores.
37
A Professora Anna Maria P. Carvalho recebeu em 2019 o título de professora emérita da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP).
CTS GRUPO NECSO CTS ENSINO E EDUCAÇÃO (*) CTS GRUPO PROENFIS
LATOUR, Bruno AULER,Décio CARVALHO, Anna M. P.
MARQUES, I. C. SANTOS,Wilson.L.P. AIKENHEAD, Glen S.
CALLON, MICHEL ACEVEDO DIAZ, José A. AULER, Décio e DELIZOICOV, Demétrio
DELEUZE F., GUATTARI, F DEUZOICOV NETO, Demétrio BARDIN, Laurence
FOUCAULT, Michel BAZZO, Walter A. KUHN, Thomas S.
LAW, John. FREIRE, Paulo MINAYO, Maria C.S.
SERRES, Michel AIKENHEAD, Glen S. SANTOS, Wilson L. e MORTIMER, Eduardo, F.
BOURDIEU, Pierre VAZQUEZ-ALONSO,Angel SCHÖN, Donald A.
FURTADO, Celso VON LINSINGEN, Irlan SHULMAN,Lee S.
HARAWAY, Donna ANGOTTI, Justin A.D. VIANNA, Deise M.
LÉVI-STRAUSS, Claude DAGNINO,Renato AALTONEN,K. e SORMUNDEN,K.
LÉVY, Pierre. GIL-PÉREZ,Daniel ABIB, Maria Lucia V.; CARVALHO, Anna M.P.
ACAR,Omer; TURKMEN, Lutfullah e
ABREU, Alzira A LATOUR, Bruno
ROYCHOUDHURY, Anita
AKRICH, MADELEINE FOUREZ, Gérard ACEVEDO DÍAZ,José A.
ALMEIDA, Candido Mendes de. KRASILCHIK, Myriam ALBAGLI, Sarita
(*) TOLEDO ( p.42-43)
4. Conclusões
Nesse trabalho mostramos que existe falta de convergência entre as literaturas, mas isso
é um achado cujas causas precisam ser cuidadosamente avaliadas. Quando focamos no
resultado, corremos o risco de não olhar o grupo como um coletivo imbricado com o
tempo e o espaço ou mesmo esquecer as negociações que são realizadas para a
manutenção da rede.
As ciências serão ou não interessantes de acordo com sua aptidão para se
associar a outros cursos de ação, para alcançar a aceitação dos desvios
necessários, para cumprir suas promessas e – operação sempre delicada –
para se fazer reconhecer depois como a fonte principal do conjunto (que,
contudo, em todos os casos, é composto). Os interesses nunca se dão logo de
cara, mas – pelo contrário – dependem de composição. (LATOUR, 2016, p.
31)
Nossa pesquisa com o grupo NECSO, com o grupo PROENFIS e agora com a
comparação com o trabalho de Toledo nos impulsiona a delinear um cenário em que os
Estudos de Ciências, Tecnologia e Sociedade no Brasil teriam se diferenciado em seus
métodos de estudo e suas bibliografias de apoio ao longo dos anos. Em um primeiro
momento, parece que teriam sido criadas subáreas dentro dos Estudos CTS, o que
Referências:
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CTS no Brasil no período de 1980-2008 no campo de Ensino de Ciências. Alexandria
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LATOUR, B. Cogitamus. Seis Cartas sobre as humanidades científicas. 1ª. ed. São
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MONTEIRO, A. C. L. 2009. As tramas da realidade: considerações sobre o corpo em
Michel Serres. Tese submetida ao Programa de Pós-graduação em Filosofia da
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no Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática do Centro
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SHAPIN, S. Nunca Pura. Estudos Históricos de Ciência como se fora produzida
por pessoas com corpos, situadas no tempo, no espaço, na cultura e na sociedade e
que se empenham por credibilidade e autoridade. Tradução de Erick Ramalho. 1. ed.
Belo Horizonte: Fino Traço, v. 1, 2013.
TOLEDO, C. E. R. D. 2017.Perfil dos Estudos CTS no Brasil a partir das teses
publicadas nas áreas de ensino e educação.2017. Tese submetida ao Programa de Pós-
graduação em Ciência, Tecnologia e Educação do Centro Federa de Educação
Tecnológica Celso Suckow da Fonseca/CEFET-RJ, Rio de Janeiro, 2017.
VIANNA, D. M. 1998. Do Fazer ao Ensinar Ciência. Tese de Doutorado submetida
ao Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade de São Paulo -
USP, São Paulo, 1998.
Abstract. This paper reports the experience of integrating the Ancestral Indigenous
Resumption Movement in the urban context of Rio de Janeiro. This initiative reaffirms
the centrality of resuming contact with Brazil's rich indigenous tradition, both through
community living and through affirmative actions in the struggle for recognition of the
original languages, their territories and constitutionally guaranteed rights. Such
focuses are at the heart of indigenous resistance in times of different epistemicides, as
the right to memory should be not only for everyone who owns and value their
indigenous ancestry, but also part of public policies on behalf for historical
amendment.
Keywords. First nations. Ancestral traditions. Anthropology.
1. Introdução
Este trabalho tem profunda conexão com minha biografia, aqui meu corpo fala
por todos os poros. Na verdade, ele se delineia como uma autobiografia que pretendo
38 De acordo com o Código Civil dos Estados Unidos do Brasil, lei nº 3.071, de 1º de janeiro de 1916,
artigo 6.º, os indígenas que naquele momento eram denominados como “silvícolas” eram considerados
“relativamente incapazes”, equiparados aos menores entre 16 e 21 anos, as mulheres casadas e os
“pródigos”. Esta lei foi revogada pela Lei nº 10.406 de 2002.
39
Pardismo: O primeiro registro do uso da palavra “pardo” para descrever indígenas foi na carta que Pero
Vaz de Caminha enviou a Portugal, marcando o início da colonização. Posteriormente, o termo pardismo
passou a designar o apagamento da ancestralidade indígena e africana, tornando o pardo um “sujeito do
não-lugar”, ou seja, nem indígena, nem afrodescendente.
4. Conclusões
No primeiro Censo demográfico nacional, em 1872, as categorias disponíveis
eram branco, preto, caboclo e pardo. Neste caso, o pardo era o rótulo que definia quem
sobrava, quem desconhecia sua ascendência. Algum tempo depois, o termo pardo foi
substituído por “mestiço” que ficou num processo de idas e vindas por muito tempo,
sendo retirado e reintegrado a classificação diversas vezes.
Na década de 1940, o pardo volta a ser uma “categoria residual”, onde também
se incluíam indígenas que não tinham definição de sua etnia mãe. Foi somente em 1991,
que o termo indígena foi incluído como categoria individual. No entanto, em 1920 e em
1970, curiosamente o Censo não teve a definição raça ou cor e isso demonstra o quanto
a questão racial ainda é contraditória no Brasil. Para a psicóloga Geni Daniela Núñez
Longhini, isto está no fato de que “haver um consenso sobre a raça humana biológica
não significa o fim das raças sociais. A raça social foi articulada para fazer a violência
racista ter um sentido” (SILVA, 2020).
Pierre Bourdieu já dizia que estruturas são naturalizadas e, por isso,
reproduzidas. Escola, Igreja, Estado e família são “lugares de elaboração e de imposição
40
https://indigenas.ibge.gov.br/
41
De acordo com a resolução aprovada, os critérios definidos para heteroidentificação são: a) Vínculo
histórico e tradicional de ocupação ou habitação entre a etnia e algum ponto do território soberano
brasileiro; b) Consciência íntima declarada sobre ser índio (autodeclaração); c) Origem e ascendência pré-
colombiana (existente o item a, haverá esse requisito aqui assinalado, uma vez que o Brasil se insere na
própria territorialidade pré-colombiana); d) Identificação do indivíduo por grupo étnico existente,
conforme definição lastreada em critérios técnicos/científicos, e cujas características culturais sejam
distintas daquelas presentes na sociedade não índia. Disponível: https://www.gov.br/funai/pt-
br/assuntos/noticias/2021/funai-fixa-criterios-complementares-para-autodeclaracao-indigena Acesso em:
22/11/2021
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[email protected], [email protected]
Abstract. With the advance of the new coronavirus pandemic, also started what the
World Health Organization calls infodemics, a high production and dissemination of
information, accurate or not on a given subject in a short period. This movement
brought the problem of disinformation, which represents a challenge to the goal of
ending the pandemic. Based on this problem, this article aims to discuss the issue of
disinformation in Covid-19's infodemics based on the investigation of the perception of
reality and the fixation of beliefs from the perspective of Charles Sanders Peirce. The
expectation is that this work will contribute to a discussion of the problem of scientific
disinformation centered on the perspective of non-scientists.
Keywords. Infodemics. Disinformation. Pragmatism. Charles Sanders Peirce.
1. Introdução
Entre as medidas mais eficazes para o controle de uma doença tão contagiosa, foi
estabelecida a necessidade do isolamento social e duras quarentenas para aqueles que
estavam doentes ou tiveram contato com alguém infectado. Portanto, a pandemia
também impactou drasticamente as relações humanas, onde as interações passam a ser à
distância, mediadas pela tecnologia e pelas mídias digitais. Além disso, estar diante de
um fato novo, como um vírus desconhecido, fez com que aumentasse a demanda por
informação sobre o assunto.
Partimos então da seguinte questão: por que a grande massa de usuários das mídias
digitais adere à desinformação sem grandes questionamentos? Essa pergunta pode ser
respondida por diversos caminhos. No presente trabalho, temos o objetivo de discutir a
questão a partir da investigação da percepção da realidade e da fixação das crenças pela
perspectiva de Charles Sanders Peirce, por estarmos diante de um problema filosófico
que envolve informação, linguagem e o sujeito e todas as suas vivências e intenções.
3. A filosofia de C. S. Peirce
Charles Sanders Peirce (1839–1914) foi um dos mais prolíficos pensadores americanos.
Ele foi um dos fundadores do pragmatismo americano, que mais tarde denominou
pragmaticismo, para se diferenciar das visões de William James e John Dewey.
Graduado em química, Peirce se tornou mais conhecido por suas teorias no campo da
4. Considerações Finais
A pandemia do novo coronavírus é um evento que está deixando marcas profundas ne
sociedade. O que inicialmente era uma emergência de saúde pública, hoje já é
considerada uma crise humanitária, com milhões de pessoas vitimadas pela doença. O
Agradecimentos
Referências bibliográficas
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MARTEL, C.; PENNYCOOK, G.; RAND, D. G. Reliance on emotion promotes belief
in fake news. Cognitive Research-Principles and Implications, 5, n. 1, Oct 2020.
1. Introdução
2. Delineamento metodológico
Neste estudo utiliza-se uma abordagem metodológica qualitativa em articulação com a
bibliografia disponível na rede, sobre o tema saneamento básico no município de São
Gonçalo no estado do Rio de Janeiro (ANDRÉ, 2007). A razão para adoção deste
método de pesquisa pressupõe um sólido embasamento, pois considera-se que neste tipo
de pesquisa, sempre se busca um entendimento da interpretação da realidade na qual o
pesquisador esteja inserido (GÜNTHER, 2015).
O texto foi gerado de modo que possa ser utilizado para sulear discussões e reflexões no
ambiente escolar, especificamente em aulas de Química em uma escola Estadual do
município de São Gonçalo (RJ), mas também por outros interessados. Espera-se que
possibilite ao docente promover a educação ambiental crítico-reflexiva e, para isso, fez-
se uma abordagem utilizando os seguintes tópicos: Educação ambiental crítico
reflexiva; Agenda 2030 da ONU; Saneamento básico no município de São Gonçalo;
Abordagem socioambiental na aprendizagem de química.
4. Conclusões
Acredita-se que este trabalho, assim como desejado, sirva como legado não apenas para
os alunos do município de São Gonçalo, mas principalmente para os futuros docentes
que atuarão na educação básica, para que deem a devida importância a estas questões
ambientais tão problemáticas que interferem de maneira contundente no
desenvolvimento econômico, político e social de uma localidade.
Vale ressaltar a importância deste estudo para o município de São Gonçalo, tendo em
vista que o levantamento bibliográfico realizado até o presente momento indica uma
carência acentuada de dados, estudos sistemáticos e intervenções pedagógicas sobre a
educação ambiental crítica na região, principalmente no que tange às ciências. Sendo
assim, as reflexões apresentadas podem e devem ser utilizadas como ferramenta
pedagógica para contribuir com uma educação ambiental crítica.
Financiamento
Referências bibliográficas
[email protected], [email protected]
Abstract. This paper aims to present the concept of energy as the fundamental basis of
all phenomena of life, in the views of Ostwald and Wilhelm Reich, seeking to
demonstrate the similarities found in the way of thinking of the two scientists, regarding
the place of essencialism occupied by energy and the mode of
perception/experimentation of reality.
Keywords. Energy. Life. Wilhelm Reich. Ostwald.
Resumo. Este trabalho tem por objetivo apresentar o conceito de energia como base
fundamental de todos os fenômenos da vida, nas visões de Ostwald e Wilhelm Reich,
buscando demonstrar as semelhanças encontradas no modo de pensar dos dois
cientistas, quanto ao lugar de essencialismo ocupado pela energia e o modo de
percepção/experimentação da realidade.
Palavras-chave. Energia. Vida. Wilhelm Reich. Ostwald.
1. A doutrina do Energetismo
O Energetismo é uma concepção filosófica surgida no final do século XIX, que teve
como principal criador, o químico alemão Friedrich Wilhelm Ostwald (1853-1932). O
cientista considerava a energia como a essência de todos os fenômenos da natureza.
Ostwald era positivista, e considerava de extrema importância o rigor e o critério
científicos, e se utilizou dos mesmos para chegar à concepção da realidade da energia.
Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
Referências bibliográficas
BEDANI, Ailton. Energética e epistemologia no nascimento da obra de Wilhelm Reich.
2007. Dissertação (Mestrado – Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Área de
Concentração: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) – Instituto de
Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo.
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ruptura do determinismo, incerteza e pós-modernismo. São Paulo: Paz e Terra, 2006
WAGNER, C. M. A transferência na clínica reichiana. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2003.
Abstract. This article aims to expose recent work developed within the volunteer
project “Engenhando a Cidade” in the area of solid waste management and
management in the state of Rio de Janeiro, based on the proposal of law projects at the
state level. Formed by engineering students from the “Escola Politécnica da UFRJ”,
this work aims to recommend to the government the implementation of actions that
cause a great social impact at low cost and with capillarity. Both bills aim to reduce
the total amount of waste sent to landfills. The first, aimed at composting organic
matter, establishes environmental education routines in schools, and the second aims to
provide better conditions for workers in this prolific production chain. In this way, the
two legislative proposals synergize with several Sustainable Development Goals
established by the United Nations, while their proposal exercises citizenship and
communal spirit in the academic environment.
Keywords. Urban Engineering . Volunteering . Citizenship . Solid Waste . Sustainable
development.
Resumo. Este artigo tem como objetivo expor o trabalho desenvolvido pelo projeto de
voluntariado Engenhando a Cidade na área da gestão e manejo de resíduos sólidos no
estado do Rio de Janeiro a partir da proposição de projetos de lei na esfera estadual.
Formado por estudantes de engenharia da Escola Politécnica da UFRJ, o voluntariado
visa recomendar ao poder público a implementação de ações que causem grande
impacto social a baixo custo e com capilaridade. Ambos projetos de lei visam reduzir o
total de resíduos destinados aos aterros sanitários, de modo que o primeiro, voltado para
1. Introdução
O trabalho voluntário mostra-se como uma atividade com grande potencial para
impactar a sociedade em seus diferentes estratos sociais. Nesse contexto, o projeto
voluntário Engenhando a Cidade busca compreender e propor soluções de uma questão
inata do ambiente urbano, os resíduos sólidos, vulgarmente chamados de “lixo”. Desta
forma, o presente trabalho propõe a analisar a problemática de forma a sugerir soluções
para a política pública de resíduos sólidos no Estado do Rio de Janeiro de modo a
resultar em um gerenciamento mais eficiente e com maior ganho social.
A partir da definição do objetivo, realizou-se uma pesquisa bibliográfica sobre as
políticas e programas de gerenciamento de resíduos sólidos e novas iniciativas no
âmbito do município do Rio de Janeiro, do Estado do Rio de Janeiro, no Brasil. Aliado a
esse processo, analisou-se a norma que classifica os resíduos e as legislações em cada
âmbito. Em posse desses recursos, definiu-se os resíduos sólidos e suas classificações, e
como o seu gerenciamento é feito em diversas esferas. Ao compreender a estrutura e
contexto do gerenciamento de resíduos, pode-se discutir e analisar pontos sensíveis
passíveis de melhorias no nível Estadual. De forma a consolidar essas discussões,
recorreu-se a plataforma LegislAqui, onde Projetos de Lei podem ser propostos e
apreciados pela população.
Desta forma, torna-se evidente o alto potencial econômico da cadeia produtiva dos
resíduos sólidos, sobretudo ao examinarmos as possibilidades de geração de renda e de
inserção da população mais pobre no mercado de trabalho, visto que há alta demanda de
mão de obra, cujo processo de qualificação para a execução do serviço pode ser
realizado em treinamentos curtos, sem requisição de qualquer grau de escolaridade.
Portanto, políticas públicas voltadas para melhorias no manejo e gestão dos resíduos
sólidos urbanos no estado do Rio de Janeiro são necessidades da administração pública,
sobretudo no momento econômico atual, em que o desemprego e a inflação atingiram
níveis altos, principalmente após o início da pandemia de COVID-19.
Neste sentido, o melhor aproveitamento da cadeia produtiva dos resíduos sólidos é
oportunidade e impositivo para enfrentamento da crise. Destaca-se o necessário
alinhamento com os objetivos de desenvolvimento social sustentável estabelecidos pela
ONU, como a erradicação da pobreza, na medida em que a atividade econômica absorva
e gere renda para a população abaixo da linha da pobreza. Além disso, a criação de
cidade e comunidades sustentáveis, mediante obediência aos padrões de produção e
consumo sustentáveis. Para que estas metas sejam possíveis, é necessário que o governo
do estado forneça meios materiais e educacionais, garantindo a implementação de uma
cultura de sustentabilidade, com o estímulo ao crescimento de uma indústria amigável
Posto isso, o Engenhando buscou uma possível solução que alinhe a imposição dos
municípios a enviar os resíduos para reciclagem e compostagem, desdobramento da
PNRS (SIQUEIRA, 2015), com a construção e desenvolvimento de uma Educação
Ambiental. Por meio da plataforma digital LegislAqui, lançada no segundo semestre de
2021 pela Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro (Alerj), sugeriu-se que todas as
escolas do Estado, em um prazo de 24 meses, realizassem a implantação de uma
composteira orgânica.
Prioritariamente, o composto orgânico gerado pela composteira será aplicado em hortas
e em espaços escolares visando o aproveitamento na merenda ofertada, mas seu objetivo
é acima de tudo tornar a ideia de “composteira” algo presente no dia-a-dia do jovem,
sendo também abordada em aulas.
Com a implementação do projeto, buscamos aproximar o aluno de diversas diretrizes da
BNCC, como a valorização do desenvolvimento sustentável, higiene ambiental,
consciência dos deveres do cidadão com o meio ambiente. Além disso, ressalta-se a
capilaridade desta ação, dado que os alunos tendem a difundir os valores da Educação
Ambiental com familiares e pessoas próximas.
Agradecimentos
Financiamento
Referências bibliográficas
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para o desenvolvimento sustentável. Nova Iorque: UN; 2016. Disponível em:
https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-
br.pdfhttps://www.undp.org/content/dam/brazil/docs/agenda2030/undp-br-Agenda2030-
completo-pt-br-2016.pdf. Acesso em: 24 nov. 2021
[email protected], [email protected]
Abstract. This paper aims to observe the dynamics of publishing market video game
magazines formation process, through history of building the four main brazilian video
games magazines at nineties: Videogame, Ação Games, SuperGamePower and
Gamers. The purpose of text is to highlight this curious relation between non-gamers
journalists and gamers non-journalists, underlining the importance of these
interactions at consolidation of this process.
Keywords. Video game. Magazine. Community.
1. Introdução
O registro historiográfico do desenvolvimento do mercado brasileiro de games e da
construção de sua comunidade, foi viabilizado, através do surgimento de diversas
Nos tópicos seguintes, as revistas citadas no quadro serão retratadas com maiores
detalhes, compreendendo o período do início dos games até a década de 1990.
2.2 Videogame
Segundo Araújo,
era o ano de 1989. Eu editava uma revista chamada Duas Rodas pela Sigla
Editora e o diretor editorial da época, chamado Josias Silveira me chamou
para uma conversa e me perguntou de chofre: Sabe o que é Nintendo? Sei
não, senhor! Sabe o que é Sega ? Eu falei: Não tenho ideia! Pois quer fazer
uma revista disso? É videogame! Eu falei: Quero. Não sei o que é, mas se é
novidade, é um negócio bacana, aí eu quero. Só que ninguém, um único
jornalista no Brasil, na época, que entendesse nada de videogame
simplesmente porquê o segmento não existia. Então, ninguém sabia do que se
tratava (2012) .
O relato de Roberto Araújo, editor chefe da revista Videogame durante toda a sua
existência, retrata o cenário presente, antes das primeiras publicações da revista. Entre
a gente não tinha a menor ideia do que as pessoas queriam de uma revista de
videogame. Só algumas revistas importadas que a gente usou como base … a
mais significativa era a EGM (Eletronic Game Montly), né? Tinham várias
outras. Gamepro, tinha várias outras revistas que a gente tentou usar como
base (2012b).
Vários conceitos que se tornaram comuns tanto nas redações, quando em modelos de
negócio, foram inaugurados aqui. Como exemplo, pode - se citar a parceria entre as
franquias de locadoras de games e a editora em troca de publicidade e a figura do piloto,
idealizada pelo Mário Fitipaldi por conta da associação com o piloto de duas rodas (em
referência ao trabalho anterior na revista Duas Rodas). Estes exemplos estão melhor
explicados no tópico seguinte. Vale destacar, também, a abordagem, não apenas dos
jogos dos videogames da geração corrente, como também de gerações anteriores, como
o Atari 2600, que já era considerado fora de linha na época (PRANDONI; AZEVEDO,
2012b) . A revista Videogame inaugurou não só um segmento editorial, como também
definiu as estruturas internas, que seriam replicadas pelos seus futuros concorrentes.
Com 63 edições publicadas, a Videogame perdurou entre março de 1991 e julho de
1996 (BREDER, 2021).
em maio de 92 vai nascer a Revista Ação Games na Editora Azul (...). Eu não
sei exatamente se houve uma semana em Ação Games só com esse nome,
mas ela já lança uma revista com o título já registrado no INPI (Instituto
Nacional de Propiedade Individual) em maio de 92. E em julho daquele ano
me convidaram pra ser editor da revista (...) e eu fui pra ser editor executivo.
A revista tinha um formato grande, tinha um formato fora do padrão pra ser
atraente, pra ficar mais colorida, era quinzenal, o que era um problema para
os concorrentes e pegava um público muito amplo. Pegava um público de 7
ou 8 (anos) até o público de 18. Na verdade, nós chegamos até ter leitor de 60
e tantos anos de idade. E era um negócio inteiramente novo. Naquele
momento, eu acho que fazíamos revista mais ou menos sem ter feito revista
antes, sem saber direito como fazia (2012a).
Embora não tenha sido a primeira revista especializada em games no Brasil, na época de
suas primeiras publicações, ainda existia escassez de informações na cena de jogos
digitais, atrelada à demanda existente pelo público por meios especializados em games,
o que explica o sucesso da revista já nas suas primeiras edições. No mesmo
documentário (PRANDONI; AZEVEDO, 2012a), a editora chefe da revista, Regina
Gianetti confirma este cenário, relatando que:
havia uma demanda grande reprimida por informação, tinha uma grande falta
de informação no mercado e a Ação Games junto com as outras revistas que
surgiram nessa época começaram a suprir essa carência, já que não havia
internet. Quando as revistas saíam na banca, é que a molecada ia lá comprar
pra saber o que tava acontecendo, quais eram os lançamentos, o que tinha de
novo, quais eram as dicas, como jogar, eram as revistas que davam essa
informação (PRANDONI; AZEVEDO, 2012a).
2.4.1 – Supergame
Foi a primeira publicação voltada para videogames da Editora Nova cultura, surgindo
em 1° de julho de 1991. Por conta de uma estreita relação com a TecToy, representante
brasileira da Sega, a Supergame tinha foco apenas nos consoles da Sega e seus jogos.
Parceria esta que possibilitava o sorteio de prêmios para os leitores e concursos culturais
(CHIANCA, 2017b). Apesar disto, não tinha o tom de encarte ou propaganda dos
videogames da Sega, mantendo um texto irreverente, divertido, com conteúdo que
satisfazia o público no qual a revista estava direcionada. Neste momento, existia apenas
o personagem chefe, representado pelo editor Mattew Shirts.
A revista contou com 32 edições, sendo publicada até 1994, ano da fusão com a
GamePower.
2.4.2 – Gamepower
Aqui, surge a figura da equipe fictícia da revista, composta inicialmente por quatro
personagens, e que davam o tom de irreverência e originalidade nas análises dos jogos,
notícias e seções. A seguir, temos uma breve descrição de cada um deles na figura
abaixo:
Com 25 edições, a GamePower foi publicada até 1994, ano da fusão com a revista
Supergame.
2.4.3 – SuperGamePower
Em 1994, a Editora Nova Cultural resolve fundir as duas revistas, nascendo assim a
SuperGamePower. A fusão, incorporou todos os elementos de ambas as revistas. Os
personagens fictícios surgidos na Supergame e GamePower, o design das páginas, o
texto descontraído e irreverente, as seções de dicas e cartas, matérias, as parcerias de
publicidade com as locadoras, grandes lojas de games e fabricantes de jogos eletrônicos
(TASAKA, 2020b). A abordagem de consoles ficou mais ampla, abrangendo todos os
consoles vigentes naquela geração, além da cobertura sobre a nova geração de
videogames que estaria por vir.
Outro destaque da SuperGamePower, foram as matérias traduzidas diretamente da
revista norte-americana GamePro, de forma oficial, que seriam incluídas nas páginas
das revista (PRANDONI; AZEVEDO, 2013). Outro diferencial, foi a quantidade de
páginas mais elevada que as demais concorrentes, cerca de 100, possibilitando a
alocação de mais conteúdo, matérias e artes maiores e com mais qualidade.
A SuperGamePower teve 133 edições regulares, além das edições especiais, entre os
anos de 1994 a 2005 pela Editora Nova Cultural e, posteriormente, pela Editora Option.
2.5 – Gamers
A revista Gamers surgiu, como fruto de parceria entre a Editora Escala e a franquia de
locadoras de jogos de videogames Progames. Inicialmente, a revista começou como
Revista Progames, levando o nome da própria rede de franquias e tinha um perfil
similar ao da revista SuperGamePower, durando três edições neste formato (TASAKA,
2020b).
a gente queria fazer algo muito legal do nível dos Ultimanias da vida, que
eram os guias definitivos, as bíblias de Final Fantasy, que saíam só no Japão
e eram publicações que a gente via e falava Minha nossa, eu quero fazer um
negócio desses algum dia pra trazer esse tipo de informação para os
jogadores porque eles gostam disso. Eles devoram informação, eles são
sedentos por esse tipo de informação que você não encontra em língua
portuguesa em lugar algum. A ideia era a gente fazer da melhor forma
possível, trazer a estratégia, algo remetendo até as grandes estratégias que as
outras revistas faziam. Quem não lembra da estratégia do The Legend of
Zelda: A Link to the Past que saiu na Ação Games durante várias edições?
Quem não lembra da estratégia do Super Metroid que saiu na
SuperGamerPower? Nossa, aquela revista foi minha revista de cabeceira
durante muito tempo! E você não encontrava esse tipo de informação mais.
Então, a gente queria fazer algo naquele estilo, algo completinho alguma
coisa que fosse a bíblia do jogador (2012).
Assim, as revistas de videogame surgiram nos anos 1990, com o propósito de atender
uma demanda existente na época por informações sobre os jogos eletrônicos. Existe
algo em comum sobre os atores destas histórias: desbravar um mercado que, até então,
era inexistente no Brasil. Uns eram entusiastas e especialistas em videogames, mas não
possuíam o conhecimento especializado na produção de revistas, tão pouco na área de
jornalismo. Outros atuavam significativamente na área, com alguns passando pelos
editoriais dos grandes jornais, mas não sabiam lidar com o público-alvo. De uma
maneira geral, as revistas se complementavam, diante de suas especialidades e
deficiências e, assim, este recente mercado editorial era estabelecido naquele momento.
4 – Considerações Finais
As revistas de videogame dos anos 1990 ajudaram a estruturar uma área do mercado
editorial que era inexistente. Contribuíram significativamente para o enredamento da
comunidade gamer brasileira, em tempos que meios mais sofisticados de comunicação,
como a internet, estavam começando a entrar no Brasil. Como é evidenciado pelo
Financiamento
Referências bibliográficas
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Odyssey Aventura no1. 1. ed. São Paulo: Mauro Ivan Marketing Editorial, 1983. v. 1
Abstract. This research was developed based on the analysis of the researcher's field
diary, aiming to meet the complexity of the needs of elderly people with cognitive
disabilities. It was divided into items called dimensions and contexts, which related the
themes aging and legislation, aging and disability, ethics in care, legal aspects and the
end of life. Data analysis presented the following results: the need for control and
social participation, aiming at the fulfillment of public policies aimed at this
population; the appreciation of the manifestations of the elderly with cognitive deficits,
respecting their safety and well-being; the importance of knowledge about common
occurrences involving elderly people with cognitive disabilities, favoring planning and
the most appropriate strategies for their care and protection, both in the legal aspect
and in relation to the terminality of the elderly person in question, allowing for
decision-making more accurately and objectively, whenever necessary. The conjunction
of the obtained data proposes the construction of an approach from an
interdisciplinary perspective, which favors actions that address the complexity of care
for elderly people with cognitive disabilities and their families.
Keywords. Aging. Cognitive Disability. Dimensions. Contexts.
Resumo. Esta pesquisa foi desenvolvida tendo como base a análise do diário de campo
da pesquisadora, visando atender a complexidade das necessidades de pessoas idosas
com deficiência cognitiva. Foi dividida em itens denominados dimensões e contextos,
os quais relacionaram as temáticas envelhecimento e legislação, envelhecimento e
deficiência, ética no cuidado, aspectos jurídicos e terminalidade da vida. A análise dos
dados apresentou os seguintes resultados: a necessidade do controle e participação
social, visando o cumprimento das políticas públicas voltadas para essa população; a
valorização das manifestações do idoso com déficits cognitivos, respeitando a
segurança e o bem estar do mesmo; a importância do conhecimento acerca das
ocorrências comuns que envolvem o idoso com deficiência cognitiva, favorecendo o
planejamento e as estratégias mais adequadas ao seu cuidado e proteção tanto no
aspecto jurídico, quanto em relação a terminalidade da pessoa idosa em questão,
permitindo a tomada de decisões de modo mais acertado e objetivo, sempre que
1. Introdução
A deficiência cognitiva em idosos é uma condição que afeta não apenas a pessoa
envolvida, pois envolve igualmente os familiares e pessoas próximas, que passam a ter
que assumir progressivamente os cuidados com o indivíduo adoecido. É uma ocorrência
preocupante, visto o aumento da expectativa de vida, que faz crescer a cada ano a
população de pessoas idosas no Brasil e em diversos países do mundo.
2. Apresentação do tema
O envelhecimento é uma ocorrência natural e esperada, que varia entre os
indivíduos, manifestando-se gradativamente em umas pessoas, podendo também ocorrer
de forma mais rápida em outras. Está relacionado ao desgaste das estruturas corporais e
está relacionado ao estilo de vida experimentado ao longo da existência. Constitui-se
motivo de preocupação, visto que envolve gradativamente, a diminuição das
capacidades funcionais, tornando o indivíduo dependente do apoio de terceiros à medida
que os anos passam (OLIVEIRA, 2021).
As perdas cognitivas não são eventos normais da idade avançada. O
envelhecimento natural não afeta por si as áreas da cognição. É comum que os idosos
apresentem reações mais lentificadas e executem suas tarefas com mais vagarosidade,
3. Metodologia
O diário de campo da pesquisadora foi o instrumento base utilizado na pesquisa.
Os registros referentes às necessidades apresentadas pelos familiares dos idosos
atendidos foram o ponto de partida para a pesquisa bibliográfica e documental. As
temáticas foram elencadas e divididas em itens relacionados ao envelhecer com
deficiência cognitiva, onde cada um deles se refere aos interesses dos envolvidos. As
etapas da pesquisa envolveram a organização do material coletado; o levantamento do
referencial teórico; a correlação da experiência com a teoria; a elaboração textual do
material proposto; a análise final e as conclusões.
4. Desenvolvimento
As temáticas desenvolvidas nesta pesquisa relacionaram o envelhecimento à
deficiência cognitiva. Inicialmente trataram de questões relativas ao processo do
envelhecimento, sobre aspectos da cognição humana, tratou sobre as mudanças
cognitivas próprias do envelhecimento natural, e das deficiências cognitivas mais
prevalentes nos idosos, pretendendo favorecer a compreensão sobre esse processo,
visando situar o leitor para os “melhores caminhos a serem trilhados nesta etapa da
vida” (OLIVEIRA, 2021).
Os itens denominados dimensões e os contextos que envolvem o envelhecer com
deficiência cognitiva trataram diretamente das situações apresentadas pelos familiares e
5. Considerações finais
Referências bibliográficas
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Abstract. We review Nazi ideology and the construction of anti-Semitic hatred. The
creation of theories and lies that were generated to justify what was to come – the
Holocaust. The apocryphal writing The Protocols of the Elders of Zion and its
disturbing message of worldwide conspiracy by the Jews. The social and economic
transformations that started a new era in European societies. The book that never dies
even after the tragic consequences of World War II and the death of millions of Jews,
the contents of The Protocols of the Elders of Zion still insist on revisiting us. The
article, therefore, opens up to the reader the perverse scenario of the power of lies and
fake news so common nowadays.
Keywords: Eugenics. Nazism. Fakenews. Anti-Semitism.
Resumo. Revisamos a ideologia nazista e a construção do ódio antissemita. A criação
de teorias e mentiras que foram geradas para justificar o que estava por vir – o
Holocausto. O escrito apócrifo Os Protocolos dos Sábios de Sião e a sua perturbadora
mensagem de conspiração mundial feita pelos judeus. As transformações sociais e
econômicas que iniciavam uma nova era nas sociedades europeias. O livro que nunca
morre mesmo depois das trágicas consequências da Segunda Guerra Mundial e a morte
de milhões de judeus o conteúdo do livro Os Protocolos dos Sábios de Sião ainda insiste
em nos revisitar. O artigo, portanto, abre ao leitor o cenário perverso do poder das
mentiras e das fakenews tão comum nos dias atuais.
Palavras–chave: Eugenia. Nazismo. Fakenews. Antissemitismo.
1. Introdução
Os Protocolos dos Sábios de Sião é uma literatura apócrifa, inventada para criar um
inimigo comum: o Judeu. Nos dias de hoje temos o fenômeno mundial das Fakenews –
notícias falsas –. Estas destroem reputações de inimigos, espalham mentiras, criam
movimentos orgânicos e levam a barbárie e a morte. O poder de uma mentira, da falsa
44
O termo "rede social" tornou-se sinônimo de tecnologia da informação e comunicação; seu
uso transcorreu áreas e destruiu fronteiras sendo apropriado, hoje, por muitos atores sociais.
Uma das apropriações mais intensas deu-se no campo da comunicação - mas não
exclusivamente - com o uso de termos como rede social digital, mídia social, mídia digital, entre
outros, para expressar o fenômeno em questão.
Deve-se ter em vista o contexto histórico em que surgiram essas ideias da segunda
metade do século XIX. De um lado, os novos tempos eram de grande tormento para as
antigas classes conservadoras, não raro, associadas à direita política. Um “novo mundo”
estava se descortinando frente aos seus olhares perplexos: a classe trabalhadora ascendia
e ganhava importância política; o capitalismo e a crescente industrialização, através do
liberalismo econômico, transformavam aceleradamente as sociedades; e a maior
migração de massa da história até então, levava um enorme número de estrangeiros a
invadir todo o mundo (HOBSBAWM, 1995).
Esmagados pela grande empresa e pelos crescentes movimentos trabalhistas, esses
homens procuravam respostas que justificassem os seus ressentimentos. O
antissemitismo como argumento político, por exemplo, nasceu – entre ouros fatores –
como forma de se apontar culpados pelas figuras do odiado capitalista/financista e do
agitador revolucionário. Além disso, os judeus – emancipados pelas tendências
‘progressistas” – pareciam ser o símbolo dos ideais iluministas (HOBSBAWM, 1995).
À esquerda, na (Fig.13) a capa de uma das primeiras edições dos Protocolos, na Rússia
do início do século XX. Nitidamente ainda sob a influência do místico cristão Sergei
Nilus (1862 -1929), a capa retrata uma figura associada a Baphomet, relacionado ao
diabo no imaginário cristão/católico e, supostamente, a uma entidade cultuada na
maçonaria. Em ambos os antebraços da figura existem alguns caracteres escritos em
latim, “Solve” e “Coagula”, associados, respectivamente, aos verbos ‘dissolver’ e
‘coagular/solidificar’, e na Terra em que ela se senta, “Eliphas Lévi”, significando,
simplesmente, o pseudônimo do ocultista francês Alphonse Louis Constant (1810 –
1875), responsável pela criação de tal representação de Baphomet (FREITAS, 2013).
Na testa da figura há o desenho de uma estrela de cinco pontas, o pentagrama, que,
apesar de ser original à figura de Baphomet, talvez tenha sido utilizada com a pretensão
de compara-lá com a estrela de seis pontas judaica, a Estrela de Davi ou, muito
provavelmente, à estrela vermelha bolchevista – já que o comunismo constantemente
era associado aos judeus pelos antissemitas. Parece não haver na imagem significados
mais profundos que a associação entre os judeus/judaísmo e o diabo/satanismo, o que é
reforçado pela forte cor avermelhada no fundo da imagem, talvez evocando-se sangue
ou mesmo a imagem clássica do inferno, envolta pelo fogo (FREITAS, 2013).
À direita, na (Fig.1), a capa de uma edição dos Protocolos na Alemanha, de 1920.
Divulgada, possivelmente há mais de uma década após a edição russa, a capa da versão
alemã se mostra com aspecto muito mais “leve” que aquela outra. Livre de figuras
associadas ao aspecto religioso, a imagem retrata, acima, uma bandeira bem parecida
com a do atual estado de Israel. Na verdade, ela se refere à bandeira do Sionismo, criada
4. Conclusão
Os Protocolos dos Sábios de Sião, apesar de terem sido apenas um dos vários
“documentos” e “provas” usadas pelos nazistas a fim de se apontar os judeus como os
conspiradores da destruição da Alemanha e mesmo para a dominação mundial, foi
explorado de forma intensa pelos nazistas: os judeus seriam a “chave” para se entender
a história. Curiosamente, um dos maiores divulgadores dos Protocolos pelo mundo não
foi alemão, mas sim o americano Henry Ford – autor de O judeu Internacional –, que
chegou mesmo a ser condecorado com honrarias nazistas (FREITAS, 2013).
Os Protocolos dos Sábios der Sião são conhecidos como um livro que nunca “morre” e
talvez, neste ponto, é que este livro demonstra uma preocupação ainda atual. Forjado e
escrito nos finais do século XIX e publicado no começo do século XX na Rússia, os
Protocolos se espalharam inicialmente por toda a Europa e, logo depois, por todo o
mundo. Hoje, se encontra traduzido em diversas línguas (FREITAS, 2013).
No ano de 2002, por exemplo, foi levado ao ar, em vários canais de televisão árabe,
“Cavaleiro Sem Cavalo”. Baseada nos Protocolos, a série foi patrocinada pela televisão
estatal egípcia. Certamente produzida pela influência dos acirrados ânimos entre judeus
e palestinos devido às tensões pela criação e permanência do Estado de Israel, a série
televisiva se tornou popular no mundo árabe, contribuindo para a exacerbação de ódios
infundados (FREITAS, 2013).
Em 2006, a Centauro, editora que publicara a última edição dos Protocolos no Brasil
teve 1.600 exemplares do livro apreendido em sua sede, em São Paulo, por ordem da
Justiça. Membros da FISESP – Federação Israelita do Estado de São Paulo – alegaram
que o livro promovia o antissemitismo (FREITAS, 2013).
É importante destacar que em face da desconstrução das metanarrativas dos tempos
atuais o tema dessa pesquisa se faz importante a medida que expõe para o debate as
consequências e o poder das mentiras divulgadas por diversos atores de nossa
sociedade. Logo, o estudo epistemológico desse fenômeno de massa que hoje recebe o
nome de Fakenews deve estar presente na pauta das múltiplas disciplinas e estudos
acadêmicos, uma vez que perpassa por todos os saberes. Podemos citar: a narrativa dos
negacionistas contra as vacinas para a Covid ou ainda no campo das relações sociais a
relativização da escravidão.
Diante do exposto, passados setenta e seis anos do fim da mais devastadora guerra que a
humanidade produziu. O livro apócrifo Os Protocolos dos Sábios de Sião torna-se um
exemplo clássico de falsas afirmações que consubstanciam projetos antidemocráticos e
genocidas que permeiam o nosso presente.
Ao Senhor Deus pela minha vida e pelo privilégio de me permitir estudar no HCTE; as
três mulheres da minha vida: Simone (esposa) e Jenifer e Kauane (filhas) pelo amor e
carinho nessa caminhada; aos professores e colegas do HCTE que muito me inspira e ao
meu irmão Marcos Wandré que hoje mora no céu.
Financiamento
Referências bibliográficas
ARENDT, H. Origens do Totalitarismo: Antissemitismo, Imperialismo, Totalitarismo.
São Paulo: Companhia da Letras. 1989.
FREITAS, R.P.J. Os Protocolos dos Sábio de Sião: O mito da conspiração judaica sob
a ótica nazista. 2013. Trabalho de conclusão da graduação em História. Universidade
Estadual de Montes Claros. Minas Gerais.
HOBSBAWN, E. Era dos Extremos – o breve relato do século XX, 1914 – 1991.
Tradução: Marcos Santarrita. São Paulo: Companhia das Letras. 1995.
LUZ, E.G.S. O Eterno Judeu: antissemitismo e antibolchevismo nos cartazes de
propaganda política nacional-socialista (1919 – 1945). Universidade Federal de Minas
Gerais. Minas Gerais. 2006, p. 46 – 49.
1. Introdução
A evolução do conhecimento e das pesquisas em Ciências, são fundamentais para o
desenvolvimento de uma sociedade. A Química, uma Ciência que estuda as substâncias
e suas transformações, se destaca por sua importância em diferentes ramos da indústria,
além de estar presente em muitos fenômenos observados no nosso cotidiano (LAPA;
SILVA, 2016). Porém, na prática docente da Educação Básica (EB), quando os assuntos
pertinentes ao conteúdo de química são abordados, verifica-se que muitos estudantes
não associam a importância da compreensão destes ao entendimento de fenômenos que
ocorrem ao seu redor, o que se configura como um obstáculo ao aprendizado, tanto para
os estudantes, quanto para os professores (NETO, 2016).
Além disto, os estudantes acreditam que a química é uma ciência complexa e de difícil
compreensão, o que é inteligível, pois a mesma envolve o estudo de transformações
microscópicas, cálculos para a resolução de problemas e atenção para a interpretação de
dados (SILVA; FERNANDES, 2016).
Outro obstáculo para o processo de aprendizagem pode estar atrelado ao fato de a
metodologia tradicional ainda ser predominante no EM das escolas brasileiras, centrada
no professor como detentor do conhecimento, e que envolve a excessiva memorização e
realização de cálculos (ALVES et al., 2014). Como consequência, o aluno não identifica
utilidade na apropriação daquele conhecimento, provocando desinteresse (LUCA,
2001).
Para Freire (1996 apud BARRETO, 1998), esse enfoque na memorização de conteúdos
e conceitos, separada de um esforço e estímulo em elaborar respostas e soluções
possíveis para o desenvolvimento da aprendizagem, não se configura como uma forma
de adquirir conhecimento. Consequentemente, é importante que o professor auxilie
neste processo, fornecendo ferramentas que sirvam como um alicerce para que o aluno
construa seu próprio conhecimento (LOBATO; NUNES, 2016). Neste sentido, a
realização de aulas/atividades mais dinâmicas, que estimulem o aluno a buscar
respostas, realizar questionamento e também a abordagem de temas que contemplem
fenômenos presentes em seu cotidiano, funcionam como uma estratégia diferenciada de
ensino (SANTOS et al., 2019).
Sob este aspecto, o uso da experimentação, bem como a realização de atividades
fundamentadas em metodologias ativas de ensino por investigação, que tem como
característica tornar o aluno protagonista na busca pelo conhecimento, transformam-se
em recursos facilitadores para uma aprendizagem significativa e a formação de um
cidadão crítico, além de aumentarem a motivação e prazer na aprendizagem. Além
disso, o uso de experimentos pode proporcionar ao aluno a observação de fenômenos
químicos que lhe são familiares, despertando o interesse na busca do conhecimento
(GONÇALVES et al., 2019).
2. Metodologia
O presente trabalho traz a descrição e a experienciação de uma Feira de Ciência
realizada no dia 30/10/2019 na escola privada ETP Centro Educacional localizada no
município de Rio das Ostras (RJ). O tema central desta feira, escolhido pela direção da
escola, foi o desenvolvimento da civilização egípcia, contemplando a evolução e o
crescimento da matemática, das ciências, da medicina e também da construção civil.
Trata-se de um relato de experiência discente~docente~aprendente, cujos atores
recebem esta adjetivação, porque ao longo da vivência, buscou-se que estes não
ficassem atrelados simplesmente aos seus papeis institucionais de aluno ou professor,
mas sim aprendentes, ensinantes e multiplicadores (TAMIASSO-MARTINHON, 2017).
A turma do primeiro ano do EM foi dividida em grupos montados por eles mesmos com
seis alunos, cada. E um desses grupos, sob orientação da docente, desenvolveu um
trabalho de pesquisa e experimentação sobre os símbolos egípcios e a corrosão de
metais que já eram utilizados nessa época. Entre esses metais podemos citar o cobre, o
cobalto e o mercúrio e entre outros materiais inorgânicos, a hematita, o calcário e o
carvão. Os demais grupos desenvolveram trabalhos focados em outros campos da
civilização egípcia, mas também ligados à química e/ou ciências.
Como símbolo egípcio utilizado para apresentação na feira escolheu-se, em comum
acordo entre docente e discentes, após pesquisas realizadas em sites que continham
informações sobre o assunto, a Cruz Ansata, um amuleto que segundo os egípcios
simboliza a vida eterna e que era utilizada pelos nobres e faraós que acreditavam que o
A ideia após a apresentação desse símbolo era que os alunos fizessem um experimento
envolvendo corrosão a partir de um material de cobre, o mesmo material pelo qual a
cruz era formada. O experimento envolveria a eletrodeposição do cobre sobre um
determinado material.
Antes da feira, realizou-se uma reunião na escola, no período da tarde, fora do horário
de aula e, como a escola não possui laboratório, o experimento foi montado na própria
sala de aula e os alunos levaram os materiais necessários para a prática. Coube à
docente levar o sulfato de cobre II para que eles preparassem a solução, e validassem os
experimentos antes de apresentá-los na feira de ciências.
Nesse contexto, foi solicitado ao grupo responsável pela apresentação do projeto, que
fizessem uma pesquisa sobre eletrodeposição e corrosão. A partir desta pesquisa,
definiu-se, conjuntamente, que seriam realizados dois experimentos, um de
eletrodeposição do cobre e outro sobre a corrosão de metais. Os experimentos e a
metodologia estão descritos na sessão de resultados, incluindo os materiais selecionados
e as observações fenomenológicas coletadas ao longo da validação dos experimentos
realizada pelos discentes sob supervisão da docente. Todo este desenvolvimento
metodológico elaborado em conjunto tem um viés discente~docente~aprendente, pois
professora e alunos avançaram juntos na busca por conhecimentos, de modo a propor
uma estratégia científica específica e ainda atingir outros indivíduos da comunidade
escolar na feira de ciências.
A culminância do projeto foi a apresentação na feira de ciências, na qual estavam
presentes 8 professores, de diferentes disciplinas, incluindo Química, Física, Biologia,
Matemática (dois professores), História, Geografia e Espanhol, a coordenadora do
Ensino Médio, a Diretora Pedagógica e os próprios alunos da escola do 9º ano do
fundamental II até a 3ª série do EM, em que cada turma possui, em média 20 alunos.
3. Resultados e Discussão
A feira foi organizada de modo que tanto os professores quanto os alunos visitaram os
trabalhos de todos os participantes separados por grupos. O grupo de alunos responsável
pelo projeto descrito levaram cartazes, um com informações sobre a Cruz Ansata, e
outro com informações sobre a corrosão de metais e eletrodeposição. Os estudantes
iniciaram a apresentação do mesmo com a explicação dos símbolos egípcios e da Cruz
Ansata, já que o tema escolhido pela coordenação pedagógica da escola foi a civilização
Após esta etapa, o assunto abordado foi a corrosão de metais, para isso eles recorreram
ao cartaz disposto na parede, conforme a Figura 2, explicaram o experimento de
eletrodeposição e, posteriormente, realizaram o experimento de corrosão do alumínio.
Na Figura 2b é possível observar alguns alunos do grupo preparando a solução de
sulfato de cobre para realização dos experimentos propostos na mesa de exposição
utilizada na feira, além da própria Cruz Ansata.
Dessa forma, eles realizaram os dois experimentos propostos e explicaram para toda
comunidade escolar o desenvolvimento deles, incluindo as transformações químicas
ocorridas e observadas.
Materiais Procedimento
copo de vidro Em um béquer ou copo de vidro adicionar 150 mL da solução
(200 mL) aquosa de sulfato de cobre previamente preparada. Em seguida
carregador de prender o clipe galvanizado em uma parte desencapada do fio de
celular cobre e desencapar parte de outro fio de cobre. Em seguida, ligar os
Materiais Procedimento
4. Considerações Finais
Durante a preparação para a feira, bem como no momento da montagem do
experimento, os seis alunos pertencentes ao grupo, demonstraram interesse e dedicação
nas pesquisas e em entender como aquelas transformações ocorriam. Infelizmente,
como acontece em trabalhos em grupo, alguns alunos se mostraram desinteressados,
dois especificamente que tinham o mesmo perfil em todas as aulas, mas no geral a
resposta e aceitação por parte deles foi muito positiva, não só dos alunos que
Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
Referências
SÁ, Eliane Ferreira; MAUÉS, Ely Roberto; MUNFORD, Danusa. Ensino de Ciências
com caráter investigativo I. In: CASTRO, Emília Caixeta de; MARTINS, Carmen
Maria de Caro; MUNFORD, Danusa (Orgs.). Ensino de Ciências por Investigação –
ENCI: Módulo I. Belo Horizonte: UFMG/FAE/CECIMIG, 2008.
Abstract. The rise of academic knowledge has resulted in many well-known beneficial
contributions to society, but it has also brought out an array of deleterious effects, such
as the expansion of destructive power and, to some extent, the intensification of
psychological attitudes of indifference and distancing from human affection and social
solidarity. Such ambivalence is here analyzed through the life example of an
extraordinary couple of scientists: the Jewish-German chemist Fritz Haber (1868 -
1934), whose discoveries resulted in the survival of millions of people; and the Jewish-
German Clara Immerwahr (1870 - 1915), a pioneer woman scientist whose renown has
taken longer to be acknowledged. As it happened, Haber was unable to make good and
sustainable his married relationship with Immerwahr perhaps as a consequence of his
apathy or unethical use of his discoveries in chemistry. Other situations are here
contextualized to conclude the need for reconciliation between simplicity towards life
and academicism.
Keywords. Fritz Haber. Clara Immerwahr. Academicism. Dualism. Integration of
knowledge.
Resumo. A ascensão do conhecimento acadêmico fez surgir diversas contribuições
benfazejas para a sociedade, ao mesmo tempo que trouxe à tona efeitos preocupantes,
como a intensificação de atitudes psicológicas de indiferença e distanciamento do afeto
humano e da solidariedade social. Tal ambivalência é aqui analisada através do
exemplo de vida de um casal extraordinário de cientistas: o químico judeu-alemão
Fritz Haber (1868 - 1934), cujas descobertas resultaram na sobrevivência de milhões
de pessoas; e a judia alemã Clara Immerwahr (1870 - 1915), uma cientista pioneira
cujo renome demorou mais para ser reconhecido. Haber foi incapaz de tornar bom e
sustentável seu relacionamento conjugal com Immerwahr, talvez por causa de sua
apatia ou do uso antiético de suas descobertas na química. Outros personagens são
1. “Homo academicus”
Há algum tempo partilhei um curioso encontro (MORENO, 2019) com um “homem
simples”, amante da natureza e que duvidava que o ser humano poderia algum dia usar
o nitrogênio da atmosfera, tal como o fazem as plantas, para a produção de seus
nutrientes. Confrontei-o com o saber do “homo academicus”, mostrando que não apenas
era possível, como pelo menos metade do nitrogênio de nosso corpo é oriundo de
processos industriais descobertos pelo químico alemão Fritz Haber (1868 - 1934).
Talvez, para alguns, Haber tenha saído como o grande vencedor nesse diálogo, ainda
mais tendo em conta que ele foi um dos grandes protagonistas da revolução agrícola que
se sucedeu após a 2a Guerra Mundial, alterando por completo as expectativas fatídicas
previstas pelo economista e sociólogo britânico Thomas Malthus (1766 - 1834). Haber
foi também responsável por inúmeras descobertas científicas, que levaram ao
desenvolvimento da catálise heterogênea e a uma melhor compreensão dos princípios
físico-químicos das transformações (ROBERTS, 2000).
Entretanto, a natureza humana parece ser composta de uma teia indeterminável de
relações, que se desenrolam e se recriam, e não poucas vezes enquanto a face acadêmica
espelha a glória, a outra esconde o terror. A face sombria do Dr. Haber é evidente em
dois aspectos principais: o seu relacionamento com Clara Immerwahr e sua participação
na 1a Guerra Mundial.
45
Seu pai se formou como químico PhD, porém fracassou como empresário do ramo. Ele também foi um
grande incentivador da educação de suas filhas, quando a educação de mulheres era vista com
preconceito. As famílias judias de classe média tinham esse costume que só veio a ser absorvido muitas
décadas depois pelos não judeus.
46
Outra cientista notável, de ascendência judaica, contemporânea de Clara e que enfrentou diversos
preconceitos foi Lise Meitner (1878 - 1968). Seus trabalhos sobre a física atômica levaram-na à
descoberta de um novo elemento químico e a compreensão do processo da fissão nuclear (pelo qual
ganhou o epíteto de “mãe da bomba atômica", o qual ela detestava), projetando-a no cume da comunidade
científica. Porém foi desprezada pelo comitê do Prêmio Nobel, que concedeu a premiação pelas suas
descobertas apenas ao seu companheiro de pesquisa Otto Hahn, que também a renegou, possivelmente
por temer estar associado a uma mulher judia. Por outro lado, Lise recebeu diversas homenagens durante
a vida e o reconhecimento de cientistas do quilate de Albert Einstein, que a chamava de "Marie Curie
alemã". Em 1997, o elemento 109 foi nomeado "meitnério" (Mt) em sua reverência pela International
Union of Pure and Applied Chemistry (LISE Meitner. In Wikipedia). Ao contrário de Clara Immerwahr
(e de Marie Curie), Lise Meitner nunca se casou.
Figura 2: Estátua de Janus, deus romano dos começos e dos finais, das transições, da
dualidade.
Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Janus1.JPG
A insensibilidade de atitude com a atividade científica – mas não apenas! - parece não
estar sendo ainda devidamente explorada, talvez porque caia em um paradoxo
inevitável: o ser e o saber por meio da face simplicidade não podem ser aprofundados
pela face da academicidade sem que isso desvirtue sua própria essência. Dito de outra
forma, faz pouco sentido recorrermos às diferentes escolas filosóficas que apregoam o
humanismo, romantismo, essencialismo ou o estoicismo – todas com diversas
abordagens afins à nossa - sem que a doce embriaguez do conhecimento nos conduza a
um distanciamento de seu sentido íntimo. De onde partir disso, então, sem recair em um
idealismo fútil ou em um maniqueísmo desnecessário?
Talvez seja o tempo de exigirmos menos e resgatarmos a humildade e autenticidade do
“homem simples”, ampliando as oportunidades de relaxamento, de contato com a
natureza e do cultivo das relações mais autenticas e profundas. Reconhecermos ainda
que ficou algo de valioso e esquecido em nossa face humana, prenhe de falhas e
desatinos, ainda assim bela e poética. Isso não quer dizer aceitá-la passivamente, e
tampouco desmerecer todo o saber - acadêmico ou não - e as qualidades adquiridas por
aqueles que nos precederam.
Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
CORNWELL, J. Hitler's Scientists: Science, War, and the Devil's. Ed. Viking Adult,
2003.
ROHMAN, Tony. Tudo é Relativo. Ed. Bertrand Brasil; 2ª edição, fevereiro 2005.
Introdução
Junior e Nunes (2020, p. 660) dizem que, numa “perspectiva epistemológica, ‘ligar’,
‘integrar’, é talvez uma das missões mais desafiadoras na interdisciplinaridade, dada a
alta fragmentação disciplinária das áreas de conhecimento bem como suas diferentes
cosmovisões”. O mesmo raciocínio é válido para os desafios encontrados na
Para este estudo, o campo (51) Classificação IPC é destacado, pois através dele é
possível identificar os ramos tecnológicos atribuídos à patente, um dos meios
internacionalmente utilizados para indexar documentos de patentes. Uma patente poderá
receber mais de um código IPC, sendo a primeira considerada como classificação
principal (ou seja, o mais representativo ou o mais relevante para descrever a
tecnologia) e as demais, como adicionais (secundárias ou auxiliárias).
A 61 C 11 / 08
Seção
Classe
Subclasse
Grupo
Subgrupo
Metodologia
• Gerar uma lista com os pedidos de patentes, através do acesso à base de dados
de patentes do INPI, por meio da opção <<Pesquisa Avançada>> e preencher os campos
<<CPF/CNPJ do Depositante>> e <Datas>;
Resultados e discussões
Inicialmente foram encontrados 25 pedidos que satisfizeram a busca na base de dados do INPI,
entretanto o Quadro1 apresenta somente a lista daqueles com dois ou mais códigos IPC, de
mesma área/seção ou não. A ordem que aparece no quadro abaixo considera a ordem do
pedido mais recente até o mais antigo dentro do período proposto.
Sobre a numeração dos pedidos de patentes, desde o dia 02 de janeiro de 2012, o INPI
adotou um novo código que segue as recomendações da OMPI e tem a forma BR ZZ
XXXX YYYYYY- K, em que BR é o código do país (Brasil); ZZ é a natureza da
proteção: 10 a 12 para patentes de invenção, 13 para certificados de adição (antigo C1,
C2 etc.) e 20 a 22 para modelo de utilidade; XXXX é o ano de entrada no INPI;
YYYYYY é a numeração correspondente à ordem do depósito dos pedidos; e K é o
dígito verificador (UFC, 2011).
Cabe destacar que na parte da tabela que possui mais de uma classificação IPC, a
primeira Letra corresponde à classificação principal. Geralmente para efeitos estatísticos
apenas esta é considerada, o que faria com os números de C e B da Tabela 1 saltassem
para 11 e 3, respectivamente.
Interáreas (C , B)
Intra-área C
C08K 3/013 ; C08K 3/26 ; C08K 55/02 ; C08L 67/04 ; B33Y 70/00
Intragrupo C08K3
Intrassubclasse C08K
Intraclasse C08
5. Conclusões
Por fim, espera-se que esta pesquisa propicie um interesse em desenvolver ferramentas
dinâmicas para a identificação desses pontos de interdisciplinaridade e
intradisciplinaridade presentes no Campo (51) Classificação IPC das patentes.
Financiamento
Referências bibliográficas
JUNIOR, Francisco de Assis Lima de Sousa; NUNES, Maria Letícia Galluzzi. In:
Congresso Scientiarum Historia, III, 2020, Rio de Janeiro. Anais [...], v. 13, p. 652-662,
2020. Disponível em: http://www.hcte.ufrj.br/downloads/sh/sh13/anais_SH_XIII.pdf.
Acesso em: 14 nov. 2021.
LIMA, Lidia Moreira; BARREIRO, Eliezer Jesus de Lacerda; SUDO, Roberto Takashi;
SUDO, Gisele Zapata; ALVES, Bryelle Eccard de Oliveira; GAMBA, Luis Eduardo
Reina. Compostos ß-amino-n-acilidrazônicos e/ou ß-amino-nacilidrazidas, seus sais
farmacêuticamente aceitáveis e derivados, inibidores de enzima dipeptidil
peptidasa-4 (dpp4) com atividade anti-inflamatoria e/ou anti-citocina, composições
farmacêuticas contendo os mesmos, e processo para sua produção. Depositante:
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. BR 10 2018 070913 5. Depósito: 10
out. 2018.
É essencial a reflexão do sucesso conceitual das redes sociais digitais a luz da Ciência
da Informação (CI), do seu interesse e vantagem científica nas pesquisas desse campo
tão atual, visto que as redes sociais digitais, atualmente nos leva a comparação de
onipresença e a reflexão da ocupação de espaço crescente nos debates acadêmicos, nas
mídias, nas instituições privadas e públicas, bem como no senso comum social, sendo
assim, a definição de rede é inerente ao ser humano, pois trata-se de uma condição
natural e consequentemente o conduz a reunir-se com o seu próximo, estabelecendo
vínculos de amizades, profissionais, afetivos, laços de interesses que se estendem e se
transformam mediante percurso, sendo possível constatar que a informação e o
conhecimento se fazem presentes em todos os âmbitos, aspectos e áreas, considerados
basilares tanto do ponto de vista profissional quanto acadêmico, quando modificado
pelas ações dos atores ou indivíduos, tornando-se competências de grande valoração,
possibilitando crescimento e desenvolvimento socioeconômicos que incentivam o
progresso, sendo esses, recursos essenciais para composição e manutenção das redes
sociais digitais.
Outrossim, sabemos que por consenso, jornais impressos, digitais e editores são os
conscienciosos pela publicação dos acontecimentos cotidianos e autenticidade da
propagação da notícia, porém, a natureza da mídia social ou redes sociais digitais é
diferente da mídia tradicional, pois é dinâmica, interativa e permite autonomia aos
atores ou indivíduos para produzir conteúdo de propagação digital, mas os mesmos, não
são responsabilizados pelo conteúdo. Desse modo, a veracidade permanece questionável
em plataformas de redes sociais ou mídias digitais. Entretanto, os indivíduos da mídia
tradicional não possuem instrumentos de fiscalização ou controle sobre a propagação do
conteúdo.
2. Metodologia
O desenvolvimento desta pesquisa deu-se, a partir de um levantamento dentro do
enfoque teórico bibliográfico, baseando-se em um conhecimento pré-concebido através
de informações pesquisadas que estivessem voltadas para área de desenvolvimento de
algoritmos de inteligência artificial nas redes sociais digitais.
O presente trabalho apresenta uma proposta de inovação que apoia a análise e
compreensão dos conflitos de idéias, tendo como fundamentação os conceitos de redes
sociais, comportamentos sociais e lógica Fuzzy. Entretanto, para inovação e
aperfeiçoamento deste estudo, realizaram-se pesquisas literárias, pesquisas
comparativas baseadas nas principais ferramentas da atualidade que disponham de
tecnologia de código aberto com suporte a Python. Além de ter um cunho bibliográfico,
a pesquisa é caracterizada também como pesquisa de laboratório, pois permite a criação
de uma ferramenta baseada na engenharia reversa e engenharia de software.
Cabe destacar que a escolha por esta metodologia se relaciona às pesquisas
bibliográficas referentes aos trabalhos consolidados de Cosenza et al. (2006),
fundamentado na aplicação de modelos Fuzzy de hierarquização, bem como da
aplicação dos conceitos das redes sociais contidos em Wasserman et al. (1999) e
aplicação de algoritmos focados em Inteligência Artificial conforme enfoque teórico e
prático contidos em Santos (2021).
3. Análise Comportamental
Com o advento tecnológico motivado pela globalização, atualmente, a maneira de
comunicação social tem evoluído significativamente, pois com a celeridade e troca de
informações, seja por meio de correio eletrônico (e-mail), aplicativos, salas virtuais
(chats) entre outros recursos, os indivíduos têm a possibilidade de conhecerem, se
relacionar, trocar informações, bem como permite desenvolvimento de diversas
possibilidades de interações. Logo, interações estabelecidas através do ambiente virtual
acontecem, em suma, por meio das redes sociais, cujo objetivo é permitir a interação
dos mais variados tipos de públicos e finalidades.
Ao longo dos anos o emprego da filosofia através da análise comportamental apresenta
a sociedade possibilidades de entendimento e análise dos assuntos que proferem e agem,
permitindo saber os motivos, interesses, comportamento e ações, pois desvendando e
analisando os motivos é possível prever o comportamento, bem como obter controle
comportamental.
Segundo Skinner (1953, p. 15):
O comportamento é um assunto difícil, não porque é inacessível, mas porque
é extremamente complexo. Desde que é um processo, e não uma coisa, não
pode ser facilmente imobilizado para observação. É mutável, fluido e
evanescente, e, por essa razão, demanda grande exigência técnica da
engenhosidade e energia do cientista.
4. Redes Sociais
O emprego científico da concepção ou ponto de vista das redes sociais digitais para
reflexão e abordagem de eventos sociais, políticos e econômicos tem chamado a atenção
dos pesquisadores de praticamente todas as áreas, sobretudo, das ciências humanas,
sociais e comportamentais para novas perspectivas metodológicas. A exploração
científica das redes sociais digitais (SNA 47), extraordinariamente, é um recurso
metodológico essencialmente multidisciplinar (antropologia, sociologia, psicologia,
matemática, computacional, estatística) cuja essência útil traduz-se na oportunidade da
formalização textual ou imagética, sendo a mesma, abundante de conceitos
concentrados a partir de propriedades e eventualidades características do cotidiano
social. Portanto, amostras e fundamentos formulados a partir de conceitos ou
percepções sociais podem ser matematicamente comprovados através de experimentos.
Segundo Wattenberg (2006), a exploração de redes sociais implica em três tarefas base,
sendo configuradas por:
(1) Identificação de comunidades: os atores estarão agrupados em comunidades, de
acordo com seus atributos ou características afins, sendo importante a avaliação da
densidade de uma comunidade em termos de conexão e identificação de cliques e
relacionamentos abertos;
(2) Identificação de atores principais ou centrais: é necessário a identificação dos atores
que possuem maiores números de conexões, assim como pontos de articulações – atores
que formam pontes (bridges) entre comunidades. Esta missão requer a compreensão da
estrutura global da rede social, isto é, encontrar comunidades, descobrir como são
conectadas e quais atores as conectam entre si;
47
SNA - Social Network Analysis ou análise de redes sociais.
Segundo Stanley Wasserman e Katherine Faust (1999), uma das peculiaridades da SNA
é a concentração no aspecto de relação dos dados coletados.
Sob perspectiva formal, há essencialmente um tripé teórico em SNA: (1) a teoria dos
grafos (graph theory), (2) a teoria probabilística (probability theory) ou estatística
(statistics) e (3) os modelos algébricos (algebraic models). A teoria dos grafos (graph
theory) enfatiza uma análise descritiva com destaque na qualidade dos dados. Os demais
métodos (2 e 3), probabilísticos, são comumente aplicados em análise de redes de
múltipla relação ou multirelacional e teste de hipóteses. Logo, de forma geral, padrões
de redes admitem normatizar conceitos teóricos, determinar teorias ou modelos e
examinar estatisticamente sistemas múltipla relação.
5. Inteligência Artificial
Historicamente, o primeiro trabalho evidenciado como IA48 foi elaborado por Warrem
Macculloch e Walter Pitts (1943), mas foi Alan Turing o pioneiro na articulação e
desenvolvimento da perspectiva da IA em seu artigo do ano de 1950 denominado
“Computing Machinery and Intelligency”, onde evidenciou o Teste de Turing,
fundamentado na incapacidade de diferenciar entidades irrefutavelmente inteligentes,
similar ao ser humano e partindo do pressuposto que o computador é aprovado em um
determinado teste de questionamentos realizado por um humano, após propor algumas
questões por escrito, não consegue descobrir se as respostas escritas são de um ser
humano ou não de uma máquina.
Em 1955 o termo “Inteligência Artificial” foi cunhado pelo então professor de
Matemática, John McCarthy do Dartmouth College; prosseguindo com os
acontecimentos históricos, entre junho e agosto de 1956, um grupo de pesquisadores
revoluciona o renomado campus Dartmouth College, localizado em New Hampshire,
onde nomes memoráveis da computação, tais como Oliver Selfridge, John McCarthy,
Trenchard More e Marvin Minsky, discutiram a evolução da automação, assunto esse
fomentado pela academia, causando divergência de opiniões a respeito da habilidade de
máquinas executar trabalhos humanos. Contudo, a artificialidade é descrita como
criação artística ou indústria humana e não por causas naturais (MICHAELIS, 2018a).
Assim, podemos começar a entender o conceito de Inteligência Artificial (IA), pois não
há uma conceituação ou definição exata a respeito da Inteligência, mas pode-se entender
de maneira pragmática que está associada à compreensão, interpretação, raciocínio e a
habilidade do conhecimento em aproveitar a eficácia de uma situação e utiliza-la para
resolver situações e problemas propostos. Logo, através da conceituação das palavras
separadamente, nos revela o sentido individual de ambas, bem como evidencia a IA
como uma engenhosidade capaz de aprender, desde que previamente seja programada
através de algoritmos muito bem definidos dada a complexidade a que se destina,
proporcionando uma tomada de decisão mais eficaz, predições futuras e interações
fundamentadas nos dados trabalhos.
A Inteligência Artificial está fundamentada em simular o comportamento e a capacidade
humana de solucionar e decidir situações complexas, visto que sua grande vantagem
está na capacidade de alto desempenho de processamento que é exponencialmente
superior ao do ser humano.
48
IA - Inteligência Artificial.
49
AM - Aprendizagem de máquina.
50
PNL - Processamento de Linguagem.
51
Bots – Software que simula ações humanas, tal como um robô.
52
AP - Aprendizagem profunda.
53
RNA- Rede Neural Artificial.
7. Lógica Fuzzy
A Lógica Fuzzy foi primeiramente proposta em 1965 pelo professor Lofti Zadeh da
Universidade da Califórnia, Estados Unidos da América. Em 1972, ele introduziu o
conceito de variáveis linguísticas e comparou variável com um conjunto que passaria a
ser conhecido como conjunto fuzzy (ou Fuzzy Sets).
De acordo com Moré (2004, p. 47):
A maior parte da linguagem natural contém ambiguidades e multiplicidade de
sentidos. Em particular, os adjetivos que utilizamos para caracterizar objetos
ou situações não nos permitem clareza suficiente, sendo ambíguos em termos
de amplitude de significados. Se, por exemplo, dizemos que uma pessoa é
alta, não podemos claramente afirmar quem é alto ou quem não é. A
ambiguidade de pessoa idosa vem do adjetivo idoso. Adjetivos são
usualmente qualitativos, mas alguns como alto ou idoso são percebidos em
conexão com quantidades de altura ou idade. Especialmente em engenharia,
adjetivos que descrevem estados ou condições são, quase sempre,
relacionados a quantidades. A maioria dos adjetivos são quantificados por
meio de uma dimensão de sentidos como altura, idade ou extensão, mas
valores abstratos, tais como um pequeno número ou grande número também
podem ser dimensionados e quantificados.
Cada elemento do conjunto fuzzy tem um grau de pertinência, também chamado de grau
de inclusão, definido no intervalo [0,1], que descreve a possibilidade do elemento
pertencer a este conjunto. Quanto maior o valor, mais compatível o elemento será em
relação ao conjunto que o descreve.
Para a aplicação do modelo proposto, foi necessário utilizar nove (09) etapas conforme
a figura a seguir:
Remoção de Stop
Words Extração do radical das
Fuzificação/ palavras
Defuzificação (AM)
Classificação de textos
Extração das palavras
de cada frase
Base de Dados de Agregação de
Treinamento opiniões / Análise
de Sentimentos Aferição de precisão do
algoritmo
Detecção de Emoções
em Textos
Defuzificação
Obtenção de
Obtenção do
unidade de índice
gráfico da nuvem
de subjetividade e
de palavras
Polarização
Tomada de
Decisão
9. Considerações Finais
Este estudo propicia o desenvolvimento, apoio e incentivo à pesquisa em diversas áreas
do conhecimento, pois é fato que nunca existiu, antes, um lugar onde aproximadamente
mais de 4,7 bilhões de pessoas se conectam, sendo que só no Brasil são 150 milhões de
usuários que se conectam diariamente; metade de todas as pessoas com acesso à internet
no mundo, entra no Facebook pelo menos uma vez por mês, podemos afirmar de fato
que é o meio de comunicação mais poderoso do nosso tempo, e tem mais alcance do
que qualquer coisa que já tenha existido.
Através deste estudo foi possível evidenciar fatores que corroboraram para a
compreensão da polarização de idéias que podem ser diversos em uma sociedade
digital, demonstrando também que o modelo de aplicação proposto, dispõe da
classificação das emoções extraídas e mineradas textualmente, bem como classificada
emocionalmente através de algoritmos fundamentados em análise de sentimentos e
lógica fuzzy.
Referências bibliográficas
Resumo. Luzes, câmera, ação! CENA 1: Em 1984, na não menos polêmica pré-história
dos eventos Atos-Rede, aconteceu um workshop com 30 participantes na De Boerderij
(“A Fazenda”), no campus da Twente University of Technology, situada em Enschede,
Holanda. Este encontro gerou um livro, reunindo uma coletânea de artigos oriundos
deste workshop, publicado em 1987 com o título: The Social Construction of
Technological Systems, um clássico no campo dos Science Studies. CENA 2: Em 2002,
se realizou o evento batizado pelo nome de Ato-Rede 2002, na sede campestre da
AAFBB (Associação dos Aposentados e Funcionários do Banco do Brasil) em Xerém,
Duque de Caxias, no estado do Rio de Janeiro. O evento buscava alternativas de espaços
mais amplos para as conversas formais e informais de um grupo de acadêmicos que
convivia com estreiteza dos horários dos encontros que se realizavam às quintas-feiras à
INTRODUÇÃO
O melhor momento de plantar uma árvore foi há 20 anos;
O segundo melhor momento é agora.
(Provérbio Chinês)
Intenso
Extenso
Repenso
Pertenço?
Não senso
Não venço
Cadê meu lenço?
(Ato-Rede: Poesia feita por Marcelo El Khouri Buzato no Ato-Rede 2013)
A proposta do evento Ato-Rede foi germinada nos eventuais interregnos das aulas da
disciplina MAB859 de 2002-2. Desses papos foram brotando as sementes de
organização do evento. O nome do evento brotou do arcabouço das abordagens e ações
da Teoria Ator-Rede ou da Teoria do Ator-Rede. Assim, rizomaticamente, ele foi
batizado de Ato-Rede.
O primeiro, assim como os primeiros Atos-Rede, eram autossustentáveis
financeiramente, ou seja, os participantes contribuíam com valores para cobrir as
despesas. A seguir é transcrito parte do e-mail de 30 de setembro de 2002 às 09h:40min
enviado para o grupo virtual criado para a organização do evento
([email protected]) sobre os valores de contribuição e outras
orientações. Importante considerar a forma de se escrever sem acentos pois, na época,
muitos dos gerenciadores de e-mail tinham dificuldades para lidar com os caracteres
especiais de pontuação do idioma português. A seguir, um trecho extraído deste e-mail:
Quadro 1. Transcrição do e-mail de 30/09/2002 divulgando o Ato-Rede 2002
[SeminarioECT] Ato-Rede 2002 -> 26 e 27 de outubro <- Ultima Chamada
Eduardo Nazareth Paiva <[email protected]> 30 de setembro de 2002
09:40 Responder a: [email protected]
Para: [email protected]
Caros pesquisadores, moradores e amigos dos Estudos de Ciencia e Tecnologia numa
abordagem sociotecnica,
Estamos organizando um encontro para aproximacao, articulacao e troca de ideias, o
Ato-Rede 2002. Ele deverah ser realizado nos dias 26 (sabado) e 27 (domingo) de
outubro na Sede Campestre da AAFBB em Xerem. Para maiores informacoes sobre a
programacao proposta e o local de realizacao do evento, favor consultar o seguinte
endereco Internet: http://www.fnm.ufrj.br/atorede2002/
Devido a algumas limitacoes de ordem pratica o numero de participantes estah
limitado a aproximadamente 30.
Uma evidência material deste momento histórico vivido pelos participantes do Ato-
Rede 2002 pode ser observada no fato de que no domingo, 27 de outubro de 2002 os
participantes encerraram a atividade do evento perto meio-dia repletos de um
sentimento de ansiedade para votarem na eleição presidencial de 2002 que elegeu Luiz
Inácio Lula da Silva com seu slogan de campanha: “a esperança vencerá o medo”.
Como modelo de reunião, o Ato-Rede foi pensado como um workshop minimalista,
uma micro conferência, ou seja, uma reunião para um pequeno grupo de pessoas que se
concentraria no intercâmbio de ideias. Este modelo de reunião deveria permitir aos
participantes dela apresentar e discutir suas ideias com e entre todos os participantes ali
presentes, sendo possível, em alguns casos, ouvir a opinião de todos os presentes. Este
modelo parecia propício para a troca de ideias mesmo quando estas ainda estavam no
campo da especulação, ou seja, como uma interessante oportunidade para colaboração
acadêmica livre em temas envolvendo diversidades e novidades. Mais uma vez
podemos pensar nas metáforas do bazar e das assembleias sindicais para explicar a
opção de organizar a reunião a partir de pequenas intervenções de até 3 minutos por
participante. Como num bazar ou numa assembleia, em princípio quem fala e quem
ouve possui praticamente a mesma hierarquia ou poder. Isso nos colocava longe do
modelo catedral das grandes conferências onde existem muito mais fiéis que
palestrantes. Importante dizer que era exigido na intervenção do participante que este
falasse ao microfone e dissesse seu nome de forma não ambígua para fins de gravação
dos áudios, áudios estes que eram armazenados, praticamente sem nenhuma edição.
Uma outra sutileza e subjetividade dos Atos-Rede desde a sua primeira edição era a
busca de intercâmbios não somente cognitivos, mas também afetivos. Uma
demonstração disso era que, até mesmo por razões de custos, as hospedagens nos
pernoites de sábado para domingo não eram em quartos individuais, mas sim coletivos
com duas a oito pessoas por quarto. Em alguns eventos, a comissão organizadora e
alguns participantes, inclusive aqueles que vinham de outros estados, chegavam na
sexta-feira e pernoitavam de sexta-feira para sábado, visando acordar no local do evento
e assim viabilizar a infraestrutura necessária para a sua realização.
De alguma forma o Ato-Rede era uma espécie de coffee break invertido, ou conferência
invertida. Ou seja, no Ato-Rede era comum os participantes trocarem ideias ao longo do
tempo das discussões e, eventualmente, na hora dos intervalos era quando os
ATOS-REDE NO TEMPO
Tabela 5: Eventos que foram efeitos colaterais das deliberações dos Atos-Rede
ORGANIZAÇÃO VII ESOCITE LATINO (28-29-30 maio de 2008, Rio, RJ- Brasil)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Liberdade é pouco.
O que desejo ainda não tem nome.
(Clarice Lispector)
“De vinte em vinte anos aparece no mundo uma nova geração. Mas de quarenta em
quarenta é que todas as coisas se repetem”. (ZÉ RODRIX, Gerações, 1974). Será?
Um nó ata-do NECSO.
Nó-doa.
Nó cego.
Nó vela.
Nó atado por nós.
Nó coletivo.
Nó no plural.
Nós.
Nós-só evento.
Nosso evento.
ATO-REDE.
AGRADECIMENTO
Agradecimento ao Prof. Ivan da Costa Marques pelas informações sobre a disciplina
MAB859 – 2002-2.
REFERÊNCIAS
BIJKER, Wiebe E. HUGHES, Thomas P. PINCH, Trevor. The Social construction of
technological systems. Papers of a workshop held at the University of Twente, The
Netherlands, in july 1984. MIT Press. London, England. 1987.
Abstract.This paper initially discusses the hypothesis of the relevance and use of the
concept of intellectual-cultural mediation in Marianne North's life-work (1830-1890).
Therefore, we approach concepts such as vulgarization, popularization and mediation,
in addition to the interdisciplinarity and even transdisciplinarity of artscience, and we
cover themes such as nature and culture.
Keywords. Marianne North. Intelectual-Cultural Mediator. ArtScience.
Resumo. Este trabalho discute de forma inicial a hipótese da pertinência e da utilização
do conceito de mediação intelectual-cultural na vida-obra de Marianne North (1830-
1890). Para tanto, abordamos conceitos como os de vulgarização, popularização e
mediação, além da interdisciplinaridade e até transdisciplinaridade da arte-ciência e
percorremos temas tais como natureza e cultura.
Palavras-chave. Marianne North. Mediadora Intelectual-Cultural. Arte-Ciência.
1. Introdução
O objetivo desta comunicação discute, de modo preliminar, a relevância e a pertinência
da utilização do conceito de “mediação intelectual-cultural” em nossa pesquisa de
doutoramento no Programa de Pós-Graduação em História das Ciências, das Técnicas e
Epistemologia, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, iniciada em 2019. A
pesquisa aborda uma outsider ao sistema vitoriano, no século XIX, a viajante inglesa
Marianne North (1830-1890), pintora e naturalista autodidata e sua contribuição à arte-
ciência, contrapondo o fato de não constar nem da história das ciências nem da história
das artes.
Tem sido comum a veladura das mulheres e de suas contribuições laborais e artísticas
ao longo da história. Marianne North é um desses casos e, portanto, nos proporciona
não só examinar o borrar das fronteiras disciplinares, como também a colaboração
íntima entre arte e ciência, a mediação entre áreas no seu legado. O recorte temporal é
de 1870 a 1900, a fim de: a) pesquisar sua viagem de oito meses ao Brasil (1872-1873),
período no qual pintou 112 telas de paisagens, a óleo, entre Rio de Janeiro e Minas
Gerais; b) a curadoria e a musealização de suas obras, além da inauguração da Galeria
Marianne North, em 1882, em Londres (Inglaterra) com mais de 800 telas, registro da
Marianne era da classe “das filhas de homens ilustrados e abastados”, conceito definido
por Virginia Woolf em seu panfleto literário-político “Os três guinéus”, lançado em
Marianne North estudou poucos anos em colégio para moças, não se adaptando aos
costumes vitorianos. Para ela, o matrimônio era uma instituição que levava “a uma
experiência terrível, na qual a mulher era transformada numa espécie de criada
eminente” (NORTH, 1892, p. 11); portanto, sua formação foi no seio familiar e,
sobretudo, por meio das viagens a vários países europeus com o pai. Em 1870, aos 40
anos e de posse de herança, dada a morte dos pais, Marianne iniciou suas grandes
viagens: duas de circum-navegação, atravessando oito vezes o Oceano Atlântico e duas
vezes o Índico e o Pacífico (BANDEIRA, 2012, p. 154). Utilizava aquela rede de
relacionamento pessoal, da qual faziam parte cientistas, diretores de instituições,
artistas, membros da realeza, da marinha inglesa e de camadas abastadas da sociedade
inglesa para indicações, como cartas de recomendação e contatos nas cidades para onde
viajaria; assim, contava com apoio local de ingleses, tradutores para o idioma, entre
outros. Segundo Bandeira (2012), Marianne tinha a capacidade de comunicação para
circular com grande independência pelas diversas camadas sociais nos locais pelos
quais viajava.
Ainda segundo Vergara (2008), entre 1945-1960, a sociologia da ciência foi inaugurada
nos Estados Unidos, com ênfase nas condições culturais e históricas de cada sociedade.
Assim, observa-se o surgimento de um enfoque dos estudos da ciência influenciado por
Robert Merton, para o qual, a ciência é uma instituição social, com ethos característico,
submetida a uma análise funcional. Nesse período, constituiu-se uma tradição de
Para Massarani, ainda há a expressão alfabetização científica, que deve ser entendida
como a capacidade de ler, compreender e expressar opinião sobre assuntos de caráter
científico, pressupondo que o indivíduo já tenha alguma educação formal e domínio da
escrita. Há três tipos de alfabetização científica: prática, cívica e cultural, de acordo
com seus objetivos, público-alvo, formato e meios de disseminação. Distingue-se
alfabetização de divulgação científica. A primeira, aproxima-se do ensino formal;
enquanto, a segunda está no campo das intervenções informais e da comunicação.
Para Gomes (2016, p.7-35), organizadora da obra, mediação é uma categoria que inclui
variedade das práticas, produtos e modos de operar, sempre sociais e políticos, que lhe
correspondem em diferentes tempos e espaços. Esta autora cita ainda os guardiões da
memória, os colecionadores, os memorialistas e os viajantes que faziam circular
conhecimentos. Tais mediadores, de enorme relevância na construção das identidades
culturais de indivíduos e comunidades, geralmente não são identificados como
intelectuais e quando o são, recebem cunho pejorativo ou de menor valia. Contudo, as
obras dos mediadores carregam poder simbólico e capital cultural mesmo sendo
outsiders do campo “oficial” intelectual e científico. A historiadora continua afirmando
que numa abordagem da história cultural, há interesse pelas operações de apreensão da
realidade, priorizando sentidos, pontos de vistas, percepções cognitivas e afetivas
desses sujeitos.
4. Conclusão
Infere-se que a popularização da obra de Marianne North só iria se concretizar a
posteriori, na musealização de sua pintura e na publicação de sua autobiografia editada
postumamente pela irmã. Nossa tese é de que a especificidade da sua trajetória artístico-
científica contribuiu para o alargamento da compreensão da história natural de um
período de transição entre os séculos XIX e XX, do papel da mulher na arte-ciência e na
mediação intelectual-cultural.
Como North não fez ilustração científica nem figurava nos moldes acadêmicos formais
não foi categorizada pela Ciência nem pela Arte, ficando circunscrito seu legado ao
Royal Kew Gardens. Marianne estava, no “entre campos”, sendo elo comunicador e
intermediário entre mundos, entre classes sociais, entre instituições, entre disciplinas e
entre tempos. Deve-se ressaltar que a ciência, advinda do século XVIII, sofreu forte
influência do modelo humboldtiano de matriz romântica, o qual propunha que a
multiplicidade de sensações individuais e a questão estética contavam para a descrição
da natureza. A partir de 1859, ano do falecimento de Alexander von Humboldt (1769-
1859), a publicação do On the Origin of Species by Means of Natural Selection, or the
Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life, de Charles Darwin,
conjuntamente à publicação de Alfred Russel Wallace (1823-1913), a Teoria da
Evolução das Espécies por Seleção Natural foi introduzida nos debates entre os
naturalistas (RICOTTA, 2003). Foi um primeiro golpe no projeto de modernidade
iluminista, separando definitivamente Igreja e Ciência. Marx e Freud sacudiriam ainda
mais este projeto com o materialismo histórico e o conceito de inconsciente; contudo,
ainda inseridos num dualismo cartesiano.
A produção de Marianne North traz o conceito de natureza para além do dualismo. Se,
por de um lado, há detalhes realistas e objetivos como aquela revolução científica pedia,
e um enquadramento quase fotográfico e algo moderno; por outro, há uma humanidade
subjetiva harmônica no todo, na natureza e nas tonalidades que tomam a tela e
explodem em cores vivas, da tinta a óleo. Marianne transforma a natureza em cultura. O
papel de Marianne North é de mediadora intelectual-cultural, de diálogo entre os
saberes local e o acadêmico, buscando paisagens em roteiros conhecidos ou inóspitos do
império britânico, reforça o que já havia nos avanços da biologia de sua época,
conferindo-lhes a materialidade potente de imagens e cores. Marianne reflete este duplo
movimento, ao mesmo tempo inova e conserva, faz diferentes áreas conversarem num
contínuo, mais complexo. Segundo Ricotta (2003), a assimilação subjetiva e
objetiva das viagens tem efeito de estetização do mundo e de recriação simbólica.
Agradecimentos
Financiamento
Esta pesquisa conta com financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), a quem também agradecemos.
Referências Bibliográficas
BANDEIRA, J. A viagem ao Brasil de Marianne North (1872-1873). Rio de Janeiro:
Sextante, 2012.
JOB, Nelson. Confluências entre magia, filosofia, ciência e arte: a ontologia onírica.
Rio de Janeiro: Ed. Cassará, 2020.
PONSONBY, L. and STIFF, R.. Exploratrices Intrépides, oevres des collections des
Royal Botanic Garden, Margareth Mee, Marianne North (Catalogue de l`exposition).
London: Mona Bismarck Foundation/ Royal Kew Gradens, 2007.
1. Introdução
54
Para mais detalhes sobre a filosofia do Realismo Crítico ver Anache e Laurencel (2020).
O Realismo Crítico não pretende advogar qualquer metodologia, mas sim defender uma
abordagem para a escolha de uma metodologia específica. Assim, por exemplo, Lawson
(1994) argumenta que o Realismo Crítico deixa a escolha metodológica para os
economistas. Em particular, ele recua de qualquer sugestão de que o Realismo Crítico
possa contribuir para a discussão sobre as diferenças entre as escolas de pensamento.
Assim sendo, na seção seguinte serão apresentadas as críticas que Tony Lawson
ofereceu aos métodos da Economia Mainstream e, por fim, de maneira sucinta,
resumiremos importantes conclusões.
Lawson inicia seu livro, Economics and Reality (1997), relatando as motivações que o
levaram a elaborar sua obra, isto é: compensar a negligência efetiva da ontologia em
relação a metodologia da Economia Contemporânea (mainstream). Como observou:
Para Lawson (1997), como essas regularidades não são encontradas, os esforços dos
economistas são inevitavelmente inúteis. Somente adotando uma perspectiva realista e
pesquisando sob a irregularidade das relações observáveis, a Economia pode começar a
progredir.
Isso quer dizer que existem elementos que participam da causalidade, podendo inclusive
anular os seus efeitos, como por exemplo, quando ao segurarmos um objeto e com isso,
através desse mecanismo, não permitirmos que o efeito gravitacional ocorra. Será
preciso, então, isolar a ação desse mecanismo para identificar o evento. Daí Lawson
(1997) acreditar que as regularidades somente podem ser observadas com a intervenção
humana, utilizando-se do expediente de isolar os mecanismos de ação nos
experimentos.
55
O Realismo Crítico é uma aplicação do Realismo Transcedental nas ciências sociais, que
ressalta que a estrutura social depende da atividade humana. Assim sendo, as práticas podem
mudar como resposta a compreensão e crítica de teóricos sociais, incluindo os realistas críticos
(LAWSON, 1997). Em analogia com o famoso argumento transcedental de Kant para a validade
de certos conceitos – para que seja possível a experiência enquanto tal –, Bhaskar (2008 [1975])
argumenta que a realidade deve possuir certas características para que as ciências da natureza
sejam possíveis. Por esta razão chama esta posição Realismo Transcedental.
Um bom exemplo seria a lei da queda de corpos de Galileu que enuncia que todos os
corpos próximos à superfície da Terra caem, de fato, com uma aceleração constante. O
problema é que existem poucas regularidades de eventos universais. Fora isso, não é
verdade que todos os corpos próximos à superfície da Terra caem com uma aceleração
constante. Além disso, praticamente nenhum corpo tem esse tipo de comportamento.
Desta forma, a lei de Galileu não é uma lei.
Portanto, o fato da sociedade ser composta por estruturas e indivíduos que agem com
seus interesses e objetivos, determinando a realidade, ou seja, exercendo o papel de
agentes causais dela, isto é, podendo inclusive alterá-la, invalida a proposição de que a
sociedade seja um sistema fechado, obedecendo a conjunções constantes de eventos.
Assim sendo, os métodos da Economia Mainstream baseados no dedutivismo são
inadequados.
A crise dos subprimes em 2008 é um bom exemplo de que a suposição dos modelos
encampados pela corrente mainstream é resultado de pressuposições irrealistas, que
tornam a realidade um sistema fechado e com isso adequado aos métodos dedutivistas,
aos quais, entretanto, falham com certa recorrência.
No artigo intitulado The current economic crisis: its nature and the course of academic
economics, Lawson (2009) enfatiza sua crítica aos modelos matemáticos dedutivos da
corrente mainstream:
Lawson (1997), na primeira parte de seu livro, argumenta que o tipo de falha
continuada, como a comentada acima, se mostra inteligível quando ela apresenta uma
realidade social dependente da agência humana transformadora e, portanto,
intrinsecamente aberta e dificilmente suscetível a fechamentos científicos
recompensadores. Nas palavras de Lawson (1997, p. 67, tradução nossa): “Dado esse
entendimento, não é de se surpreender que qualquer abordagem cujos métodos
pressuponham uma onipresença de fechamento local deva falhar”. Isto é, os argumentos
apresentados pelo Realismo Crítico apresentam uma realidade social incompatível com
métodos dedutivistas como a econometria.
Em Economics and Reality, Lawson (1997), ilustra essa crítica sobre a econometria
através do influente trabalho conhecido como “a crítica de Lucas”, realizado pelo
economista Robert Lucas no artigo Econometric policy evaluation: a critique, em 1976.
Um outro pressuposto, que Lawson (1997) denota como contraditório são os axiomas de
racionalidade, já que a realidade social é caracterizada pela agência humana, ou seja, a
ideia de que os indivíduos agem através de escolhas. Ao aceitar esse comportamento,
entendemos a sociedade como um sistema aberto, o que implica que as conjunções não
seriam constantes, isto é, o evento x pode não implicar o evento y, correspondendo
assim ao fato dos inidivíduos utilizarem-se do ato de escolha.
Assim sendo, o atomismo, utilizado como premissa para promover o fechamento do
sistema, pressupõe, como já visto, que a análise do indivíduo seja constante e redutível
às codições observadas do sistema. Entretanto, essas características não condizem com a
realidade, pois elimina a possibilidade de escolha do indivíduo.
O desejo dos teóricos da pure theory de explicar eventos de alguma maneira teórica,
combinados (se implicitamente) com uma crença na relevância universal do modo de
explicação dedutivista, os leva a derivar construtos teóricos que têm condições de
garantir a causalidade do tipo: "sempre que o evento x ocorrer, o evento y se sucederá”;
então a formulação desse evento foi incorporada a eles. O que Lawson (1997)
considerou ser improvável é a existência de um conjunto único de condições suficientes
desse tipo. Mas as condições intrínsecas e extrínsecas que acabamos de esboçar,
focalizando diretamente tanto a natureza dos indivíduos quanto suas condições de ação,
parecem constituir escolhas óbvias para a maioria das ocasiões.
Lawson (1997) crê que o mundo social é aberto, porque os fenômenos sociais são
constituídos por uma combinação mutável de mecanismos internamente relacionados,
transitórios, instáveis ou dinâmicos, subjacentes ou imensuráveis, fazendo com que as
regularidades de eventos sociais, à rigor, raramente ou nunca ocorram. Assim sendo, o
método dedudivista não seria o mais adequado.
3. Conclusões
Referências bibliográficas
LAWSON, Clive. Realism, Theory, and Individualism in the Work of Carl Menger.
Review of Social Economy, vol. 54, Nº 4, p. 445-464, 1996.
LAWSON, Tony. The Current Economic Crisis: its Nature and the Course of Academic
economics. Cambridge Journal of Economics, v. 33, n. 4, p. 759-788, 2009.
Gisele Rei Wilken1, Maira Monteiro Fróes 1,3, Angélica Fonseca da Silva Dias1,2,3
1
Programa de Pós-graduação em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia
2
Programa de Pós-graduação em Informática
3
Instituto Tércio Pacitti de Aplicações e Pesquisas Computacionais
Universidade Federal do Rio de Janeiro
[email protected], [email protected], [email protected]
Abstract. The women knowledge is non-transferable to men. The challenges for
contemporary women are many such as productive work, reproductive work, learning
how to handle money, managing daily tasks, among other things. In the past, the
woman’s expectation was to take care of the house and the children. This research
presented the historical outlook of the role of the woman as a caregiver and provider in
the family context. In addition, the research seeks to understand how women deal with
money, work, or domestic life. With this work, we hope to reflect upon women’s role
and their relationship with money, based on historical models and to enable
improvements in dealing with money, work, and family.
Keywords. Woman. Family. Financial Education.
Resumo. O saber ser mulher é intransferível ao homem. Os desafios para a mulher
contemporânea são muitos, como por exemplo trabalho produtivo, trabalho
reprodutivo, relação com o dinheiro, gerenciamento das tarefas, entre outras coisas. No
passado, a expectativa da mulher era o cuidar da casa e dos filhos. Este trabalho
apresentou o papel da mulher cuidadora e provedora no contexto familiar. Além disso,
buscamos entender como as mulheres lidam com o dinheiro, trabalho ou a vida
doméstica. Esperamos com esse trabalho uma reflexão em relação do papel da mulher e
a sua relação com o dinheiro a partir de modelo histórico e possibilite a melhora no
lidar com o dinheiro, trabalho e família.
Palavras-chave. Mulher. Família. Educação Financeira.
1. Introdução
O movimento feminista começou a partir do século XIX, como um ato social, político e
filosófico propondo igualdade de direitos e justiça no tratamento dado às mulheres. As
áreas prioritárias de atuação para o movimento, segundo o site da ONU Mulheres
divisão sexual do trabalho reflete o fato que a maioria dos homens exerce
suas atividades no mercado de trabalho capitalista (o chamado “trabalho
produtivo”) e as mulheres dividem seu tempo “naturalmente” entre a
produção de mercadorias fora de casa e a realização das tarefas domésticas
relativas aos cuidados da família (o dito “trabalho reprodutivo”) (MELO E
CASTILHO, 2009)
As mulheres têm destaque nas famílias no cuidado com os filhos, maridos e casa. O
trabalho reprodutivo é aceito socialmente, porém as coloca numa posição de
dependência financeira do marido, tornando-a vulnerável e muitas vezes submissa a
vontade alheia. Segundo McGoldrick:
Além do aspecto do trabalho reprodutivo que recai sobre as mulheres temos também a
disparidade de cargo e salário em relação aos homens. Segundo o IBGE (2018) o
rendimento médio para as mulheres era de R$ 2.199 e para os homens R$ 2.935 na faixa
etária de 40 a 49 anos (em torno de 33% de diferença).
A relação com o dinheiro no universo das mulheres é delicada, pois deve considerar o
traço sócio-histórico e cultural da casa e dos familiares imposto pela sociedade às
mulheres, colocando-as em condição de vulnerabilidade e perpetuando o ciclo de
dependência e submissão.
Como que a educação financeira sobre finanças pessoais pode ajudar as mulheres nas
relações entre dinheiro, tarefas e as demandas familiares?
Eliana Bussinger (2005), relata que os fóruns exclusivos de mulheres são importantes
para o desenvolvimento da gestão financeira pois elas compartilham das mesmas
dificuldades e conseguem achar soluções entre elas.
56
A sigla OCDE significa Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico. É uma
organização internacional, composta por 34 países e com sede em Paris, França. A OCDE tem por
objetivo promover políticas que visem o desenvolvimento econômico e o bem-estar social de pessoas por
todo o mundo. Disponível em: < https://www.oecd.org/>. Acesso em: 15 jan. 2022.
Denise Damiani (2016), aponta que a dificuldade das mulheres em relação ao dinheiro
está nas armadilhas mentais devido aos costumes, propagação social e mídia como um
todo – nas novelas, na publicidade, nos livros, revistas e até no bate-papo entre as
mulheres. A autora desdobra as armadilhas mentais da seguinte forma:
As transições do ciclo de vida57 da mulher é muito mais alta que a dos homens, e isso
também interfere no aspecto das finanças pessoais. As mulheres se envolvem
emocionalmente na vida do que os cercam. O desemprego, divórcio e a doença as
colocam numa situação vulnerável mais propicia no universo feminino
(MCGOLDRICK, 2011)
A educação financeira feminina precisa contemplar diversas áreas, como por exemplo –
administração, matemática, sociologia, psicologia e economia. Buscando um olhar
próprio desse universo no qual há uma história por trás dos números.
57
O ciclo de vida de uma pessoa acontece dentro do ciclo de vida familiar, que é o contexto
primário do desenvolvimento humano, e suas intersecções vão constituir a trama da vida
familiar. Contem 6 fases como 1ª. Jovem Solteiro, 2ª. Família sem filhos, 3ª. Família com
crianças; 4ª. Família com adolescentes, 5ª. Lançando os filhos e seguindo em frente e 6ª.
Família no estágio tardio da vida. (MCGOLDRICK, 2011, p. 17)
(Aumenta número de mulheres chefes de família. In: Inea – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada,
2010. Disponível em:
https://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=6055 Acesso em 15
jan. 2022.)
58
Como as mulheres administram o orçamento e realizam seus sonhos de consumo. In: SPC
Brasil, 2014. Disponível em:
https://www.spcbrasil.org.br/uploads/st_imprensa/financas_das_mulheres_analise1.pdf.
Acesso em 30 nov. 2021.
59
Aumenta número de mulheres chefes de família. In: Inea – Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada, 2010. Disponível em:
https://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=6055 Acesso
em 15 jan. 2022.
(Aumenta número de mulheres chefes de família. In: Inea – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada,
2010. Disponível em:
https://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=6055 Acesso em 15
jan. 2022.)
Esses dados mostram o quanto a educação financeira sobre finanças pessoais para as
mulheres é de grande relevância já que é apenas uma questão de quando se ganha e o
quanto se gasta e sim, como o fator sócio-histórico e cultural está presente no universo
feminino.
Cidadania Financeira, desenvolvido pelo BACEN - Banco Central do Brasil tem como
objetivo promover o exercício de direitos e deveres que permite ao cidadão gerenciar
bem seus recursos financeiros. A cidadania financeira, contem 4 tópicos como inclusão
financeira, educação financeira, proteção ao consumidor e participação pública. Há
cartilha, relatórios, vídeos que está disponível pelo site. Cidadania Financeira. In:
BACEN - Banco Central do Brasil Disponível em <
https://www.bcb.gov.br/cidadaniafinanceira> Acesso em 30 nov. 2021.
Não é simples achar no site do Banco do Brasil o espaço para a educação financeira.
Uma vez que se é encontrado, ele dá pequenas dias e te leva a clicar no link “Confira
nossas ações que podem ajudar você a lidar com seu dinheiro. Que automaticamente te
leva ao site da ENEF – Estratégia Nacional de Educação Financeira. Educação
Financeira Banco do Brasil. Disponível em <https://www.bb.com.br/pbb/pagina-
inicial/voce/produtos-e-servicos/educacao-financeira#/> Acesso em 30 nov. 2021.
Além dos programas disponíveis ao público, seja pela instituição pública ou privada, há
uma série de plataformas de finanças e gerenciadores financeiros que ajudam a controlar
o dinheiro de forma mais dinâmica. SILVA, CANJÃO e LEAL (2018) apresentou no
congresso de administração de 2018 os principais aplicativos sendo: Gastos Diários 3,
GuiaBolso - Controle Financeiro, Mobills Controle Financeiro e Orçamento Fácil -
Gerente de Despesas. Eles influenciam diretamente na organização financeira de uma
maneira geral.
Vale ressaltar que não há um aplicativo que aponte as variáveis que influenciam na
análise das finanças pessoais como o tempo do trabalho, dos afazeres domésticos, o
lazer e entre outros aspectos relacionados ao tempo.
4. Conclusão
Referências bibliográficas
Abstract. Determining the positions of a point on the Earth's surface involves the use of
spherical astronomy methods in conjunction with observations of specific astronomical
phenomena. These determinations are vital for the areas of Cartography and Nautical.
Students at the Escola Militar had to learn both the elements of theory and the practice
of observation. It is intended to show the conditions under which this apprenticeship
took place during the Empire. Over the 78 years since its creation in 1810, the Escola
Militar underwent 11 statute reforms that changed the curriculum, its structure and
duration of its courses. After each reform, the existence of an astronomy chair and an
observatory to support classes was sought, with special attention to the foundation
conditions of the Imperial Observatory of Rio de Janeiro. The results showed that, until
about the middle of the century, students at the Escola Militar did not have practical
classes. The foundation of the Observatório da Escola Politécnica in 1881 open a new
era, made it possible to gather students from the three schools together for training.
Keywords. Military School. Imperial Observatory. Cartography. Nautical
Resumo. Determinar a posição de um ponto sobre a superfície da Terra envolve o uso
de métodos da astronomia esférica conjugados com observações de fenômenos
astronômicos específicos. Estas determinações são vitais para as áreas de Cartografia e
Náutica. Os alunos da Escola Militar tinham que aprender tanto os elementos da teoria
quanto a prática de observação. Pretende-se mostrar as condições em que se deu este
aprendizado durante o Império. Ao longo dos 78 anos desde a sua criação em 1810, a
Escola Militar passou por 11 reformas de estatutos que alteraram o currículo mexendo
na sua estrutura e duração dos seus cursos. Após cada reforma, buscou-se a existência
da cadeira de astronomia e de um observatório de apoio às aulas, dando especial
atenção às condições de fundação do Imperial Observatório do Rio de Janeiro. Os
resultados mostraram que, até cerca da metade do século, os alunos da Escola Militar
não tiveram aulas práticas. A fundação do Observatório da Escola Politécnica em 1881
abriu uma nova era permitindo congregar os alunos das três escolas juntas para
treinamento.
Palavras-chave. Escola Militar. Imperial Observatório. Cartografia. Náutica.
60
Observatório é um local, com edificações permanentes destinadas a abrigar instrumentos de
observação de fenômenos naturais.
61
Ponto de observação se caracteriza pela variação diária das posições de colocação dos
instrumentos, porque eles necessitam ser guardados todas as noites; pela ausência de pilares e
de instalações fixas e pela curta duração do uso do local.
62
Lentes era como se denominavam os professores titulares de hoje.
63
Uma iniciativa ousada, que construiu alguns instrumentos astronômicos no Rio de Janeiro,
foram as “Oficinas de Optica e de Instrumentos Científicos” de José Maria dos Reis e José
Hermida Pazos (CAMPOS, 2009).
64
Manoel de Araújo Guimarães foi lente da Academia dos Guardas-Marinhas até 1810, se
transferindo em 1811 para a Academia Militar, onde se aposentou em 1821.
65
Comissão composta por Eustáquio de Melo Matos (Academia Militar), Candido Baptista de
Oliveira (Corpo de Engenheiros) e Maximiano da Silva Teles (Academia dos Guardas-
Marinhas).
66
Decreto de 9 de março de 1832 (BRASIL, 1832, p. 62-80)
67
(Art. 3, p. 64) idem
68
(Art. 50, p. 74) ibidem
A união das Academias não deu certo e depois de somente 2 anos, o decreto de 22 de
outubro de 1833 (BRASIL, 1833) desfaz a união e traz um novo Estatuto para a
Academia Militar. Ao descrever a cadeira de Astronomia, do quarto ano, está dito “Se
um observatório não estiver estabelecido a tempo, o Comandante da Academia exigira
que se faça um eirado70 no mesmo edifício dela para servir como tal; e o Lente do
quarto ano ensinará aos discípulos quanto fica dito” e na descrição do sexto ano está
dito “[...] sendo o Observatório de sua natureza pertencente às aulas da Marinha, ou a
Academia dos Guardas-Marinhas, os discípulos do quarto ano serão obrigados, como
fica dito, a irem ali matricular-se no observatório [...]”. Estas frases indicavam que
enquanto não houvesse um Observatório na Academia Militar (e não havia), teria que
ser feito um terraço para observações e na ausência deste, os alunos teriam aulas no
Observatório da Marinha, que também não existia porque não tinha prédio e nem
instrumentos. O decreto de separação não falava nada sobre a situação do Observatório
de “15 de outubro”, que voltaria a ser um fantasma no limbo.
O decreto de 23 de fevereiro de 1835 (BRASIL, 1835), determinou que a Academia
Militar voltasse ao Estatuto de 1832 quanto ao currículo e a seriação de matérias. Este
decreto também foi omisso quanto a incorporação do Observatório “15 de outubro” na
Escola Militar, que vai permanecer no limbo até a criação do Imperial Observatório do
Rio de Janeiro em 1846.
A reforma do Regulamento de 1839 (BRASIL, 1839) reduzia a duração para 5 anos e
colocava a cadeira de Geodésia71 no 5º ano, com uma “introdução necessária” de
69
Arquivo Nacional. Série Guerra - IG7. Ofícios de 1832-1833 (ROBBA, 2011)
70
Palavra que significa terraço.
71
A trigonometria esférica e a astronomia esférico estão incluídos na Geodesia.
Em março de 1842 (BRASIL, 1842) forão aprovados novos Estatutos para a Escola
Militar, voltando o curso a ter a duração de sete anos e a cadeira de “Trigonometria
Esférica, Astronomia e Geodésia” retornou ao quarto ano, sendo obrigatória somente
para o Curso de Engenharia. Os alunos do quarto ano eram obrigados a frequentar o
Observatório Astronômico. Também em 1842, atendendo ao pedido do Diretor da
Escola foi nomeado o Tenente-Coronel Pedro de Alcântara Bellegarde como Diretor
interino do Observatório Astronômico da Escola Militar (permaneceu até 1844) e
encarregado dos exercícios práticos dos alunos74. Bellegarde pede ao Diretor da
Escola75, para se adquirirem “instrumentos e livros que me parecem indispensáveis para
montar o observatório”.
Pareceu que os pedidos de Bellegarde foram parcialmente atendidos, pois existe a
indicação que práticas de observação foram feitas, mas não num observatório (não havia
ainda). Estas práticas foram feitas com os instrumentos portáteis colocados
provavelmente no torreão da Escola Militar, que foi pensado inicialmente como o local
para instalação do Observatório. Este é um exemplo de Ponto de Observação.
72
Hoje chamamos de Astrofísica.
73
Arquivo Nacional, Série Guerra, IG3 18 (ROBBA, 2011).
74
O Observatório tinha até ajudante preparador nomeado em 1842 (ROBBA, 2011, p.85).
75
Arquivo Nacional, Série Guerra IG318 (ROBBA, 2011).
76
Relatório do ano de 1844 apresentado a Assembleia Geral Legislativa na sessão de 14 de maio de 1845.
Ministro Jeronimo Francisco Coelho.
De fato, já no relatório de 1845, o seu sucessor Ministro João Paulo dos Santos Barreto
nos informou que o governo estava empenhado em concluir as obras do templo jesuíta
situado no morro do Castelo, para servir ao observatório astronômico77 e lhe dar um
regulamento78. No estatuto de 1845, a grande novidade foi que haveria a nomeação de
um lente especialmente encarregado do Observatório (BRASIL, 1845).
77
Relatório do ano de 1845 apresentado a Assembleia Geral Legislativa na 3a sessão da 6a legislatura.
Ministro João Paulo dos Santos Barreto.
78
Decreto N 457 de 22 de julho de 1846 aprova o regulamento para o Imperial Observatório do
Rio de Janeiro (BRASIL, 1846).
79
Ofício do Diretor da Escola Francisco de Paula e Vasconcellos ao Ministro da Guerra Manoel
Felizardo de Souza Mello “versando sobre a remoção dos instrumentos pertencentes ao
mesmo observatório para as casas do novo edifício do Castelo” - Arquivo Nacional, Série
Guerra. Of. n. 15. (ROBBA, 2011)
80
É um militar que pertence a categoria inferior da hierarquia militar, normalmente cabos e
soldados.
81
Liais já tinha participado da expedição do Imperial Observatório à Paranaguá, para observar o eclipse
total do Sol de 7 de setembro de 1858. A expedição foi comandada Cândido Baptista de Oliveira e os
resultados foram publicados na Astronomische Nachrichten, v. 49/18, n°1170-1171, p. 275-301, 1858.
82
A Congregação da Escola Central foi de parecer “que aquele Observatório fosse
completamente separado desta Escola, montando-se, no próprio edifício da Escola um
pequeno Observatório para ensino prático de Astronomia de seus alunos; continuando aquele
Estabelecimento a auxiliar o ensino prático dos alunos somente quando fosse preciso [...]”
(Arquivo Nacional, Série educação, IE 1 466).
5. Conclusões
A Astronomia sempre esteve presente nos currículos, como disciplina obrigatória na
formação dos Engenheiros, atravessando incólume todas as dez reformas institucionais
e curriculares que foram feitas desde a criação da Academia Militar em 1810. A razão
foi que, no sec. XIX, os únicos métodos para determinar a posição geográfica (longitude
e latitude) do observador com rigor, dependiam da observação de fenômenos
astronômicos (ocultações, trânsitos e eclipses dos satélites de Júpiter, eclipses do Sol e
da Lua, na observação de distâncias lunares etc.) e da aplicação dos conhecimentos da
astronomia esférica. A determinação das coordenadas geográficas é informação vital
para a cartografia e a náutica. Os instrumentos necessários para a realização das
medidas além de custosos e de uso não-trivial precisavam de prática para se obterem
resultados confiáveis. Alguns instrumentos só podiam ser instalados em observatórios
por exigirem posições fixas.
A exigência de que a Escola Militar sempre tivesse acesso a um observatório para a
realização de práticas astronômicas apareceu em todos os Regulamentos e Estatutos do
Período Imperial. Em alguns destes mais veladamente, como na Carta de Lei que criou
a Academia em 1810. Mas, o que travou a implantação de pequenos observatórios nas
escolas? Sua implantação nas décadas iniciais do século não ocorreu pelas dificuldades
econômicas enfrentadas pelo nascente Império – Guerra da Independência, Insurreições
nas províncias, a volta de Pedro I a Portugal etc. A alternativa encontrada pelos Lentes
pode ser sintetizada no lema “dar teoria da prática em lugar da prática da teoria” e/ou
fazer aulas práticas em Pontos de Observação temporários.
Um levantamento mostrou que durante o período de Reinado e Império, dos 79 anos de
existência da Escola Militar, os seus alunos não contaram com apoio de um observatório
em 42 anos (1810 a 1842 e 1872 a 1882), cerca da metade do tempo. Em princípio, a
abstenção seria minimizada pelas aulas em locais temporários, mas o problema é
contabilizar estas práticas, cuja execução era aleatória e pouco frequente e que dependia
da disposição do Lente para dar aulas práticas de campo. As menções na documentação
são raras e esparsas.
A pressão exercida pelas Escolas (a de Marinha teve problemas semelhantes com o seu
observatório) para terem seus próprios observatórios acabou surtindo efeito e em 1846
foi aprovado o Regulamento do Imperial Observatório do Rio de Janeiro, que
proporcionou o treinamento desejado para os alunos das duas Escolas. A história da
fundação do atual Observatório Nacional é meio confusa, como se vê no resumo: a) Em
15 de outubro de 1827 é criado o observatório astronômico do Rio de Janeiro por ato
sancionado por Pedro I; b) Em 17 de abril de 1828 a comissão de lentes, encarregada de
fazer o Regulamento, entregou dois relatórios conflitantes; c) Em 9 de março de 1832, o
decreto de anexação da Academia dos Guardas-Marinhas à Academia Militar, disse que
o observatório de “15 de outubro” pertencia à Academia Militar. Na realidade, só
passou para a Academia Militar o “papel” da criação, já que não existiam instalações,
instrumentos ou mesmo nome; d) O decreto de 22 de outubro desfez a união das
Academias mandando voltar ao “status quo” anterior, mas não fez nenhuma menção ao
destino do observatório de “15 de outubro”. Isto significa que o papel da criação voltou
para a prateleira; e) Pelo decreto de 22 de julho de 1846 foi aprovado o novo
Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
Referências Bibliográficas
CAMPOS, José Adolfo S. de. A Propaganda é a Alma do Negócio: As “Officinas de
Optica e de Instrumentos Scientificos” no Almanaque Laemmert. Anais do
Scientiarum História II, UFRJ, Rio de Janeiro, p. 417-422, 2009.
CAMPOS, J.A.S. de. Observatório Central do Brasil: Uma proposta ambiciosa no Brasil
Império. Anais do Scientiarum História VII, UFRJ, Rio de Janeiro, p. 440-450, 2014.
D’OLIVEIRA, C. B., MELLO, A. M.; LIAIS, E.; NUNES, F. D.; BARAÚNA, B. da S.;
COELHO-JÚNIOR, J. F. & GALVÃO, R. F. G.. Relation des travaux exécutés par la
commision astronomique chargée par le Gouvernement Impérial d’observer dans la ville
de Paranaguá l’eclipse totale de soleil qui a eu leiru le 7 septembre 1858.
Astronomische Nachrichten, v. 49/18, n°1170-1171, p. 275-301, 1858.
Abstract. Drawing entered the school curriculum at the same time as the first Brazilian
schools were created. Colégio Pedro II, the college that was to serve as a model for the
other colleges in the country, was founded in 1837. However, although it still has
drawing in its curriculum, just like the Colégio de Aplicação at UFRJ, the subject is no
longer compulsory in primary schools. Thinking about the visually impaired student
inserted in the context of this discipline, how to expose the processes of construction
and graphic representation without going through an image. This article aims to
analyze if an image, either bi- or tridimensional, can be non-visual. Relating this image
with the other human senses. [Translated with www.DeepL.com/Translator (free
version)]
Keywords. Drawing. Elementary School. Visually Impaired.
Resumo. O Desenho entrou nos currículos escolares juntamente com a criação das
primeiras escolas brasileira. O Colégio Pedro II, colégio que deveria servir de modelo
para os demais colégios do país foi criado em 1837. Entretanto, ainda que ele mantenha
o Desenho em seu currículo, assim como o Colégio de Aplicação da UFRJ, a disciplina
não é mais um componente obrigatório nas escolas básicas do país.. Pensando no aluno
deficiente visual inserido no contexto desta disciplina, como expor os processos de
construção e representação gráfica sem passar por uma imagem. Este artigo tem por
objetivo analisar se uma imagem, tanto bi ou tridimensionalidade, pode ser não visual.
Relacionando esta imagem com os demais sentidos humanos.
Palavras-chave. Desenho. Escola Básica. Deficiente Visual.
D. João VI, no ano de 1816, convidou a missão francesa para criar a Escola Real de
Ciências e Ofícios no Brasil na cidade do Rio de Janeiro. Hoje conhecida como a Escola
de Belas Artes da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, única que possui
graduação em Licenciatura em Educação Artística – Desenho no Rio de Janeiro até
então. Contando também com seu Colégio de Aplicação (CAp UFRJ) que sempre teve
em sua grade curricular a disciplina Desenho, tanto no fundamental quanto no Ensino
Médio.
Dando continuidade, em 1937 foi inaugurado o Colégio Imperial D. Pedro II, colégio
que serviria de modelo para as demais escolas brasileiras.
Contexto que abrangeu também a cidade do Rio de Janeiro e seus educandários mais
antigos e tradicionais, alguns ainda presentes no século XXI. No novo contexto do
ensino de Desenho, docentes buscam por “uma perspectiva do Desenho não enquanto
ensino de ornatos industriais ou de construções geométricas descontextualizadas, mas
enquanto geometria, graficacia, modelagem e componente artístico.” (DETTMAR, R.
2018).
Entretanto, em 1951, através das Portarias 966 e 1045, o Desenho deixa de ser uma
disciplina obrigatória, passando a ser um conteúdo da Matemática. Ainda nesta década,
“o Movimento da Matemática Moderna o desqualificou por considerá-lo como uma
abordagem sem fundamentação teórica”. (BORGES, 2020) Este movimento, segundo
Zuin, refletiu na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n°
4.024 de 20 de dezembro de 1961.
Na capital fluminense são as escolas federais as principais responsáveis por não retirar a
disciplina de seus currículos mesmo após a desobrigatoriedade da mesma no ensino
básico. Nelas, o programa fortemente marcado pelo estudo geométrico mescla-se com
ações desenvolvidas por seus docentes envolvendo projetos inter e transdisciplinares,
percepção da forma e do espaço, lógica dedutiva, design e investigações de um Desenho
não visuo centrado.
Nesse sentido, este artigo tem por objetivo responder algumas questões tornam-se
necessárias:
● Falar em processos de construção e representação gráfica chama para o
pensamento a palavra imagem enquanto percepção e comunicação de mundo.
Pode, então, uma imagem ser não visual?
● Visto que a experiência gráfica poderia não ser exclusivamente bidimensional,
poderia ela também ser não exclusivamente visual?
3. Conclusões
Referências bibliográficas
BORGES, Mariane Brito Azevedo. Um ponto no Desenho para uma mudança na sua
trajetória: o lugar e a relevância do Desenho Geométrico na formação escolar. 2020. F.
Tese (Doutorado em História das Ciências) – História das Ciências e das Técnicas e
Epistemologias, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2020.
LOTTO, Beau. Golpe de vista: Como a ciência pode nos ajudar a ver o mundo de
outra forma. Editora Rocco, 1ª edição, 2019.
OLIVEIRA, Ustane Fabíola Cerqueira de. Representação gráfica para a pessoa com
deficiência visual: limites e possibilidades de aprendizagem por meio do desenho.
2014. 128 f. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Desenho Cultura e Interatividade) -
Universidade Estadual de Feira de Santana. Feira de Santana.
Mariane Brito Azevedo Borges1, Giovanna Rita Rabelo de Matos Silva Arruda 2
1
Professora da Escola de Belas Artes, Universidade Federal do Rio de Janeiro
2
Graduada em Educação Artística - Desenho, Universidade Federal do Rio de Janeiro
[email protected], [email protected]
Abstract.The suspension of school activities, during the isolation period caused by the
pandemic of COVID-19, brought a new scenario to Brazilian education. With no
forecast for the return of classroom activities, there is now a need for remote and
emergency teaching. Teaching in general needs to go through a reformulation. This
article aims to show how the teaching of some graphic representation subjects for
students in the Art Education - Drawing course had to be reinvented and adapted. By
relating the Drawing discipline of the first period with three disciplines of the last
periods, some particularities of each one of them, as well as of the classes, were
verified, as well as their challenges in the teaching-learning relationship during the
remote period.
Keywords. Drawing. Remote teaching. Pandemic Covid-19.
Resumo. A suspensão das atividades escolares, durante o período de isolamento
causado pela pandemia da COVID-19, trouxe um novo cenário para a educação
brasileira. Sem previsões de retorno das atividades presenciais, passa a ocorrer a
necessidade de um ensino remoto e emergencial. O ensino de maneira geral precisa
passar por uma reformulação. Este artigo tem por objetivo mostrar como precisou ser
reinventado e adaptado o ensino de algumas disciplinas de representação gráfica para
os alunos do curso de Licenciatura em Educação Artística – Desenho. Ao relacionar a
disciplina de Desenho do primeiro período com três disciplinas dos últimos períodos,
foram constatadas algumas particularidades de cada uma delas, bem como das turmas,
assim como seus desafios da relação ensino aprendizagem durante o período remoto.
Palavras-chave. Desenho. Ensino remoto. Pandemia Covid-19.
1. Introdução
Dessa forma, a primeira ação a ser tomada por um país seria a de contenção, que se
divide em duas fases: primeiro tenta-se controlar a entrada do vírus no país.
O presente artigo tem por objetivo mostrar algumas metodologias que precisaram ser
reinventadas para o ensino do Desenho acontecer de forma remota e emergencial, com
recursos acessíveis tanto para o professor como para os alunos. Para tal, comparamos a
disciplina de expressão gráfica, pertencente ao currículo de Licenciatura em Educação
Artística – Desenho, do primeiro período com as dos últimos, apresentando as
particularidades de cada uma delas, bem como das turmas, assim como seus desafios da
relação ensino aprendizagem durante o período remoto.
Durante este período do PLE, o desafio de ensinar desenho remotamente teve início
com as turmas que estavam programadas para 2020.1. Turmas estas do curso de
licenciatura em Desenho, da Escola de Belas Artes, destinadas a alunos de final de
curso. As disciplinas ministradas, Desenho de Máquinas e Desenho de Edificações II,
englobam partes teóricas e práticas. Como, a princípio, seria um período excepcional e
acreditava-se num retorno breve, foi mantido o contato com os alunos pelo e-mail e as
aulas ocorriam pela plataforma do Google Meeting, foram criados grupos de WhatsApp
com a finalidade de aproximar e agilizar uma troca entre os alunos, professora e
monitora.
A parte teórica das disciplinas eram trabalhadas durante a aula do Google Meeting e a
parte prática ficava para fazer pós a reunião, mas sempre podendo tirar dúvidas antes ou
depois das exposições e pelos outros meios de contato. O fato de estas disciplinas
lidarem com softwares gráficos, sendo o AutoCAD o mais utilizado, trouxeram algumas
particularidades para o ensino remoto das mesmas.
Nesta disciplina o desafio foi bem maior, pois os alunos são de primeiro período e
muitas das vezes não tiveram Desenho na escola ou sequer conhecem, alguns entram
Ensinar a desenhar com instrumental de desenho, requer mostrar como se faz e este foi
o desafio. No início tomou-se partido de software gráfico, apresentações animadas e até
um quadro branco onde poderia expor os conceitos e os traçados. Aqui o que foi
observado foi que as ideias se perdiam quando tentava solucionar um problema no
software, pois a resolução se tornava lenta, mesmo que ficasse mais preciso do que
quando o esboçava em um quadro branco. O quadro tornava a solução mais dinâmica e
fazia com que a interação ocorresse mais rapidamente, mesmo com as distorções feitas
pela câmera (Figura 1).
A ausência de desenhar com precisão para os alunos, para que estes compreendessem o
processo como um todo era angustiante, mas também estímulo a tentar suprir tal
prejuízo. Sendo assim, através de um aparato para deixar uma câmera paralela a uma
mesa, onde a perspectiva afetaria menos a percepção do traçado, foram feitos vídeos
(Figura 2) aliados as apresentações e os desenhos elaborados pelo software (Figura 3), a
fim de que os alunos conseguissem compreender na totalidade os traçados.
Todos os conteúdos com seus vídeos eram postados na plataforma Google Classroom
(Figura 4), juntamente com as avaliações. As aulas síncronas continuavam sendo pela
plataforma Google Meeting e contatos por e-mail e grupos de WhatsApp eram
mantidos.
Durante esse período, em particular, os alunos após algumas semanas de aula pediram
que fosse usado o quadro ou com a folha, em detrimento aos programas de computador.
Pelo fato de boa parte da turma nunca ter tido contado com desenho na escola, a maior
dificuldade era o uso dos instrumentos de precisão. Com os softwares, eles conseguiam
No caso dos alunos que estavam iniciando o curso, havia um desanimo grande por um
primeiro período remoto, após tantas expectativas em relação a faculdade.
Compreendendo este fato, que muitas vezes levaram ao desinteresse, foram propostas
algumas explanações de profissionais oriundos dos cursos com o propósito de incentivá-
los. Mais uma vez um paradoxo, pois, ao mesmo tempo em que o ensino remoto causou
uma apatia, também possibilitou essas palestras mais facilmente, algumas inclusive
dentro do ambiente de trabalho.
Além dessas duas disciplinas, foi ministrada Axonometria, que ainda não havia sido
realizada de forma remota. Axonometria ou Perspectiva Axonométrica é a
representação de uma peça num único plano referindo-se os objetos a três eixos
coordenados (x, y e z), por projeções cônicas ou cilíndricas. A perspectiva axonométrica
cônica ou central acontece quando o observador está a uma distância finita do plano de
projeção. Já a perspectiva axonométrica cilíndrica oblíqua ou ortogonal resulta de
projetantes que partem do infinito, tendo assim, sua direção sendo paralelas entre si, tais
projetantes podem incidir oblíqua ou ortogonalmente.
Nas aulas virtuais, esta ferramenta ainda funciona como um facilitador do ensino, pois
permite que com compartilhamento de tela os alunos possam acompanhar todo o
traçado minimizando as dúvidas. No mais, é um software gratuito e fácil utilização
podendo ser instalado em qualquer eletrônico (smartphone, tablets ou computadores),
facilitando o acesso permitindo que o aluno faça suas construções através do mesmo e
encaminhe sem distorções.
3. Conclusões
Remoto ou presencialmente, cada turma, cada disciplina, cada professor exige uma
forma de se adaptar que pode ser semelhante, mas também possuem especificidades.
Generalizar em qualquer situação é complicado, cada curso tem suas características.
Por exemplo, no curso de licenciatura em Desenho foi mais sentida a falta do contato
direto com os alunos do primeiro período, devido ao pouco conteúdo específico de
Desenho e da necessidade de demonstrar a utilização dos materiais, de traçar junto, de ir
às mesas para auxiliá-los com o instrumento.
Por outro lado, com os alunos de final de curso, que já trazem uma bagagem de
Desenho, compreendendo que a parte prática das disciplinas foi mais fácil administrar
remotamente, devido à necessidade de computadores e softwares específicos, que
precisam de compatibilidade; sentindo falta apenas da troca nas aulas teóricas.
Referências bibliográficas
AZEVEDO, Mariane. Perspectiva Axonométrica. In: Youtube. Disponível em:
https://www.youtube.com/playlist?list=PLX26B5vMyalHjDmb5Ye2pY_3O5jrILKoO.
Acessado em: 10 nov 2021.
BORGES, Mariane Brito Azevedo.Um ponto no Desenho para uma mudança na sua
trajetória: o lugar e a relevância do Desenho Geométrico na formação escolar. 2020. F.
Tese (Doutorado em História das Ciências) – História das Ciências e das Técnicas e
Epistemologias, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2020.
CONEXÃO. UFRJ suspende aulas por 15 dias, a partir do dia 16/3: Decisão foi
tomada na sexta-feira (13/3), após reunião da Reitoria com o Grupo de Trabalho sobre o
novo coronavírus. In: Conexão UFRJ. 13 mar 2020. Disponível
Figura 2 – Helenita Sá Earp dançando a energia vertical de folhas de uma planta nos
anos 40: uma dança fractal?
Fonte: https://www.helenitasaearp.com.br/
Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
Referências bibliográficas
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Segundo Laplanche e Pontalis (2001), a neurose é uma doença que tem origem
psicológica, na qual seus sintomas expressam simbolicamente, um conflito psíquico que
tem raízes na história infantil do sujeito e constitui compromisso entre o desejo e a
defesa. Foi com os estudos com a clínica da histeria que a representação subjetiva do
corpo foi sendo construída como a origem das doenças, em conflito com a visão
científica da época.
O corpo que trata a psicanálise um corpo que vai além do biológico, um corpo que
pulsa, banhado pela linguagem maternal e coordenado pelo inconsciente. Corpo esse,
que instaura o início da psicanálise com uma inflexão científica sobre a medicina do
início do século XX, com as formulações sobre a histeria. Rompendo, assim, com o
discurso de Descartes, penso, logo, existo. O sujeito para a psicanálise não é consciente
e pensante. Freud, ao criar o conceito de inconsciente, subverte a noção do sujeito
cartesiano enquanto sujeito da razão.
Lacan, com seu retorno a Freud, aborda o mistério desse corpo que fala, levando em
conta os registros imaginário, simbólico e real; trazendo à tona um corpo que goza, na
busca de uma fantasia de completude, diante de um objeto para sempre perdido.
A sociedade atual sugere que venhamos a lidar com o corpo como abjeto, podendo
assim, ser facilmente capturado pelo discurso capitalista, que visa o lucro, a alienação
sugerida pela primazia da imagem, na sociedade contemporânea, dando a entender de
forma velada, um possível encontro com o objeto perdido.
Na psicologia das massas, nas submissões, nas paixões, há uma ilusão de união do eu
ideal com o ideal de eu. O que é diferente do conceito de superego em Freud e em
Lacan, como veremos a seguir.
Ao definir o supereu, Freud traz essa ideia fundamental: "o supereu, contudo, não é
simplesmente um resíduo das primitivas escolhas objetais do id; ele também representa
uma formação reativa enérgica contra essas escolhas" (Freud, 1923, p.47). Ele tem uma
dupla função: ao mesmo tempo que é fruto da dissolução do Édipo, deve também
recalcar esse complexo, o que pode expressar-se pelo singular e impraticável
mandamento do supereu com seu caráter compulsivo: deves ser como teu pai e não
deves ser como teu pai. Nesse momento, o supereu é tanto herdeiro do complexo de
Édipo, devido à identificação ao pai idealizado, pai que legisla, quanto é herdeiro do
isso, por estar ligado ao que há de mais pulsional num sujeito: incesto e parricídio.
Vemos a instância superegoica situada no entroncamento de desejo e lei, dando origem
a um imperativo insensato, que impele o sujeito a obedecer a ordens sem sentido, dentro
de um regime de crueldade.
Freud (1923, p.62) aponta que o supereu está vinculado estreitamente ao desfecho do
complexo de Édipo; não importa de que forma ele se dê, não se pode aplacar a fúria
superegoica. Essa forma de atuação do supereu é resultado do complexo de Édipo e do
desamparo original do homem: as duas origens dessa instância. Cordeiro e Bastos
(2011). O supereu nos remete a um paradoxo, ele se alimenta da própria renúncia
colocada por ele. A função do supereu é reforçar as exigências da civilização, ou seja, a
renúncia pulsional, abnegação da qual se nutre. Essa renúncia à satisfação está ligada à
pulsão de morte. Freud (1930, p. 67) elucida que tanto a realização da agressividade
quanto a sua inibição em prol da civilização, trazem desprazer. Reconhecendo assim,
como impossibilidade, o mandamento superegoico, a renúncia da pulsão. Freud (1923),
explana um supereu defasado com a lei, como limitador da satisfação pulsional, porém
embasado no isso e ligado à pulsão de morte, colocando como elemento fundante da
civilização a necessidade de proteção contra a destrutividade e agressividade do
próximo, ou seja, o gozo do outro, que se volta inclusive contra o próprio sujeito.
No seminário da Ética Lacan (1959), coloca que o gozo é contrário a moral. Ele postula
que o gozo é um mal porque acarreta o mal do outro, o gozar do corpo do outro, que já
precipita o objeto a como incluído no Outro. Essas pulsões inibidas na fonte, o gozo, é
o sentido do Mal-estar na Civilização, que retorna contra o próprio sujeito. Um caminho
antagônico da lei, e do gozo.
Segundo Cordeiro e Bastos (2011), o supereu é uma instância distinta da lei reguladora;
porém veicula uma lei insana, que não oferece uma medida a esse mesmo gozo. Desta
forma, torna-se imprescindível definir como o supereu inclui tanto a voz que proíbe, a
voz da lei, como a voz do gozo. Enquanto instância repressora, há presença da lei,
referência ao registro simbólico: o supereu se colocaria como um limite ao gozo. Ao
pensá-lo como imperativo de gozo, não há mais o lado superegoico proibidor; trata-se
do registro real, de uma lei louca, que incita ao gozo.
3. O laço criativo
Para podemos pensar como saída desse imperativo do superego, o gozo criacionista do
corpo, vamos abordar o conceito de criação.
Como sabemos o desejo inconsciente, por definição, é irrealizável desde que o objeto
capaz de satisfazê-lo não existe. Sendo assim, sua função na sublimação (vicissitude da
pulsão dessexualizada), é a de mover o homem a realizações artísticas, construindo
objetos substitutivos do objeto faltante. Mas não só. Encontramos em Lacan a fórmula
de que a sublimação é elevar o objeto à dignidade da Coisa (Das Ding), este se
colocando no lugar do que nos falta, no que falta ao corpo alienado ao imperativo
superegoico. O objeto pode ser dignificado sem que se torne, necessariamente, uma
obra de arte socialmente reconhecida como tal. Se pensarmos, com Lacan, essa Coisa,
É pelas pulsões que poderemos ter acesso ao Real, e o Real que se trata da pulsão é a
Coisa (Das Ding). Sabemos que o gozo se relaciona tanto com o prazer quanto com o
desprazer; podendo assim, gozar do sintoma. Todo o sintoma provê gozo, só que às
vezes é o próprio sofrimento que é o gozo, nos casos de necessidade de punição por um
sentimento de culpa inconsciente.
É possível aos artistas terem uma constituição que comporte uma grande aptidão à
sublimação e, em contrapartida, serem pouco habilitados a efetuar recalques suscetíveis
de atenuar conflitos psíquicos. Os conflitos neuróticos surgem de uma
incompatibilidade entre o desejo e a lei da cultura. Do conflito neurótico, só temos
notícia através dos sintomas, das inibições, da angústia e da psicopatologia da vida
cotidiana, mas se pode concluir que provem de um desejo que foi recalcado por ser
reconhecido como incompatível com as exigências culturais. Mas, mesmo recalcado, o
desejo não deixa de se manter ativo, explicando-se desse modo a consequente formação
de compromisso entre esse desejo e a defesa que constitui o sintoma - solução paliativa
e provisória que alivia o sujeito, de uma angustia, até então não nomeada.
A Coisa, vazio em torno do qual pode-se construir algo que aponte para uma resolução
satisfatória dos destinos do sujeito, é o lastro a partir do qual o gozo estético se esboça.
Como coloca Quinet (2019, p.61), a finalidade da tragédia, segundo a definição clássica
de Aristóteles, é proporcionar a catarse da compaixão e do temor. Catarse, longe de ser
eliminação, é antes depuração, delineação, acentuação desses afetos, que são
manifestações do Real no espectador. Este o experimenta não para livrar-se dele e sim
para vivenciá-lo através da identificação com o herói trágico. Se ele se identifica
totalmente, sentindo o que o herói poderia estar vivendo, ele tem medo, horror e se
angustia; caso não se identifique totalmente, ele sente pena, compaixão do protagonista.
Essa definição clássica aristotélica pode ser generalizada para toda representação. No
entanto, a finalidade dessa forma de arte não é fazer o espectador sofrer e sim obter o
prazer estético. Trata-se de fazer o espectador experimentar esses afetos com prazer,
com entusiasmo. É esse gozo, mistura de dor e prazer, que Freud chamou de Genuss, e
Lacan, propriamente falando, de gozo. Esse gozo experimentado não é desvinculado da
verdade e de algum saber transmitido durante um espetáculo.
4. Considerações finais
Referências bibliográficas
FREUD, S. Os chistes e sua relação com o inconsciente. ESB, Rio de Janeiro: Imago,
1905.
FREUD, S. (1913/1990). Totem e tabu. Obras completas, ESB, v. XIII. Rio de Janeiro:
Imago, 1913.
Abstract. At a time when environmental issues become central to define the directions
that industrialized societies must take for the sake of life on Planet, we propose to
develop a work in the classroom, based on the guidelines of the New High School, that
broadens the perception that the objects of knowledge in the Chemistry curriculum
component can and should be approached by the sociology professor and reciprocally.
This is because the skills and abilities acquired by Chemistry can serve to maintain the
current form of industrial development, responsible for climate change, and, at the
same time, they can also be responsible for a new way of perceiving the world, seeking
other paths for the well-being of societies. In addition to bringing general reflections
and implications for environmental education and chemistry offered in secondary
education, this work outlines an interdisciplinary proposal to approach this seam,
considering the nuclear influence that a vision of the whole exerts on the progressive
risks that our unconscious, uneducated actions represent today for the present and
future of humanity.
Keywords. Interdisciplinarity. Environmental education. Climate Change. New high
school.
Resumo. No momento em que as questões ambientais passam a ser centrais para a
definição dos rumos que as sociedades industrializadas devem tomar em defesa da vida
no Planeta, propomos desenvolver um trabalho em sala de aula, com base nas diretrizes
1. Introdução
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que define o
conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo
das três etapas e modalidades da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio. Em 14 de dezembro de 2018, foi homologada pelo
Ministério da Educação (MEC), uma nova BNCC do Ensino Médio e se encontra em
fase de implementação progressiva em todo território nacional. Com isso, o Ensino
Médio passa a ser organizado por Áreas de Conhecimentos: I – Linguagens e suas
Tecnologias; II – Matemática e suas Tecnologias; III – Ciências da Natureza e suas
Tecnologias; IV – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; V – Formação Técnica e
Profissional (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Art. 36). Foi dado
autonomia para as instituições de ensino, públicas e privadas, elaborarem arranjos
curriculares com estas Áreas de Conhecimentos, conforme a relevância para o contexto
local e a possibilidade dos sistemas de ensino. De acordo com o Parecer CNE/CP nº
11/2009, as disciplinas não foram necessariamente excluídas, com suas especificidades
e saberes próprios historicamente construídos. A proposta do agrupamento das
disciplinas em Área de Conhecimento é o “fortalecimento das relações entre elas e a sua
contextualização para apreensão e intervenção na realidade, requerendo trabalho
conjugado e cooperativo dos professores” (BNCC, 2018, p.32). A partir desse novo
arranjo curricular, a Química passa a compor a Área das Ciências da Natureza e suas
Tecnologias e a Sociologia da Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. No
entanto, a BNCC recomenda propostas pedagógicas que abordem temas
contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora, destacando a educação ambiental
como um dos temas. De encontro a essas aspirações, propomos avaliar o letramento
científicos dos estudantes, com ênfase nas questões socioambientais.
Relações que envolvem os seres humanos e a natureza poderão favorecer para uma
reflexão mais crítica, aproximando as pessoas às questões ambientais, promovendo para
um raciocínio mais crítico diante da exploração dos recursos naturais e seu uso mais
sustentável.
Segundo Japiassu:
a colaboração entre as diversas disciplinas ou entre os setores heterogêneos
de uma mesma ciência conduz a interações propriamente ditas, isto é, existe
certa reciprocidade nos intercâmbios, de tal forma que, no final do processo
interativo, cada disciplina saia enriquecida. (Japiassu, 1976, p. 74)
2. Desenvolvimento
Tendo em vista que “O Ensino Médio deve garantir aos estudantes a compreensão dos
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática.” (BNCC, 2018, p.467), o objetivo dessa atividade pedagógica é
proporcionar aos estudantes uma compreensão sobre o modo de produção empregado
nos países industrializados, com a implantação do sistema japonês denominado
toyotismo e seus efeitos nas relações sociais de trabalho e no ambiente, sendo capazes
de perceber de que modo esse sistema colabora para o aumento das emissões de gases
tóxicos na atmosfera. Daí a ponte entre o componente curricular Química e Sociologia.
Independentemente da opção feita pela instituição de ensino, é preciso “romper com a
centralidade das disciplinas nos currículos e substituí-las por aspectos mais
globalizadores e que abranjam a complexidade das relações existentes entre os ramos da
ciência no mundo real” (Parecer CNE/CEB nº 5/2011). “Não há divisão disciplinar na
vida” (SILVA et al., p. XXXVII). A interdisciplinaridade traz para a sala de aula a
efetiva experiência da realidade. Essa renovação na Educação é urgente, pois os
problemas que se impõem aos homens e mulheres do presente não podem mais ser
resolvidos por meio de soluções pautadas por conhecimentos fechados em campos
Segundo Fazenda,
A interdisciplinaridade será possível pela participação progressiva num
trabalho de equipe que vivencie esses atributos e vá consolidando essa
atitude. É necessário, portanto, além de uma interação entre teoria e prática,
que se estabeleça um treino constante no trabalho interdisciplinar, pois,
interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-
se. Interdisciplinaridade exige um engajamento pessoal de cada um. Todo
indivíduo engajado nesse processo será o aprendiz, mas, na medida em que
familiarizar-se com as técnicas e quesitos básicos, o criador de novas
estruturas, novos conteúdos, novos métodos, será motor de transformação
(FAZENDA, 2011, p. 94).
4. Proposta Metodológica
O presente trabalho defende a prática interdisciplinar, aproximando a Química e a
Sociologia, realizada por uma dupla de docentes do Ensino Médio, em duas escolas
distintas, e que possuem em comum o fato de serem públicas, vinculadas à educação
estadual. Uma das escolas integra a Secretaria Estadual de Educação do Estado de Santa
Catarina, e a outra, a Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do Rio de Janeiro. A
prática consiste na apresentação de texto correlacionando o sistema de produção
toyotista com o aumento das emissões dos gases responsáveis pelo efeito estufa. Os
alunos respondem a formulário de questões fechadas, permitindo a avaliação do grau de
compreensão dos impactos da produção toyotista em seu cotidiano. Por fim, prossegue
com uma análise comparativa das respostas do questionário, avaliando as diferenças e
semelhanças entre os dois grupos de estudantes, no ano letivo de 2022.
A abordagem prevê explorar duas competências gerais da Educação Básica (BNCC,
2018, p.9):
5. Conclusões
O texto e o questionário para os alunos são elaborados com o objetivo de proporcionar
uma compreensão do sistema de produção toyotista e de que modo ele colabora para o
aumento das emissões de gases tóxicos na atmosfera, propiciando a
interdisciplinaridade com o componente curricular Química, da Área das Ciências da
Natureza e suas Tecnologia.
Agradecimentos
Financiamento
Referências bibliográficas
João Paulo Gonçalves Vianna1, Tatiane Peters Donato2, Priscila Tamiasso Martinhon1,
Maira Monteiro Fróes1, Marta Simões Peres1, Alcindo Miguel Martins Filho3
1
Programa de Pós-graduação em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia,
Universidade Federal do Rio de Janeiro
² Programa de Pós-graduação em Geociência do Museu Nacional do Rio de Janeiro,
Universidade Federal do Rio de Janeiro
3
Pesquisador Voluntário do Grupo Interdisciplinar de Educação, Eletroquímica, saúde,
Ambiente e Arte (GIEESAA/UFRJ)
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
Abstract. In this article we seek to reflect on the part not seen or interpreted by science,
treating these forms as its “blind” point. For this, we debate the influences related to
historical and philosophical questions about the Enlightenment, Positivism and
Scientism, making a more detailed description of each of these movements and their
relationships. These correlations are discussed as a way of thinking about how science
could have become fundamentalist and exclusionary, starting to reproduce rational and
empirical discourse as being the only and true one.
Keywords. Science. Enlightenment. Positivismo. Neopositivism.
Resumo. Neste artigo buscamos trazer uma reflexão sobre a parte não vista ou
interpretada pela ciência, tratando estas formas como o seu ponto “cego”. Para isso,
debatemos as influências relacionadas a questões históricas e filosóficas acerca do
Iluminismo, Positivismo e Cientificismo, fazendo uma descrição um pouco mais
detalhada sobre cada um destes movimentos e suas relações. Tais correlações são
colocadas na discussão como forma de pensamento sobre como a ciência poderia ter se
tornado fundamentalista e excludente, passando a reproduzir o discurso racional e
empírico como sendo o único e verdadeiro.
Palavras-chave. Ciência, Iluminismo. Positivismo. Neopositivismo.
1. Introdução
Trazemos a metáfora da ‘cegueira’, já por vezes utilizada (Saramago por exemplo), para
salientar que a ciência pode e deve apreender a realidade, no entanto durante este
processo ela pode também passar a ter alguns de seus sentidos subtraídos, como por
exemplo a capacidade de reflexão crítica sobre si mesma, por isso um “ponto cego”.
Vale lembrarmos que o positivismo surge no início do século 19, fortemente inspirado
pelos ideais emancipadores do Iluminismo, tendo Auguste Comte como um de seus
principais pensadores. Hoje sabemos que o Positivismo pode ser denominado como um
Cientificismo, no entanto muitos professores e estudantes - futuros professores -
preservam no bojo de sua compreensão sobre o mundo tal perspectiva acerca da ciência,
a saber a perspectiva positivista (SIQUEIRA, 2006). Tendo estes aspectos em vista, nós
pretendemos analisar os sentidos do movimento iluminista e as suas relações com o
positivismo, trazendo como a dialética pode contribuir para esta discussão.
Um dos principais pensadores do iluminismo foi Immanuel Kant (1724 - 1804), que
conceituou tal movimento como ‘uma postura do indivíduo (ser humano) que se decide
a pensar segundo seu próprio entendimento, sem responder à vontades de terceiros, ou
seja, sem se submeter a nenhuma tutela de outrem’ (SIQUEIRA, 2006). Assim o
Iluminismo era visto pela sociedade de sua época como “a saída do homem de sua
menoridade, da qual é o próprio culpado” (Kant in: Adorno & Horkheimer, pág. 71,
1985). Esta menoridade trata-se da incapacidade de se orientar através de um
conhecimento racional.
3. Positivismo e Cientificismo
3.1. Positivismo
O positivismo, em seu significado de semântica, deveria ser uma palavra que remete a
algo positivo, porém devido a valorização e o contexto histórico desse termo, aconteceu
o inverso, remetendo a um pensamento negativo. Isso se dá por causa das afirmações
ligadas ao francês Augusto Comte (1798-1857), em que desconsiderava todo e qualquer
saber metafísico ou mítico, se não fosse testado e provado com métodos científicos,
dando a ciência o poder da decisão do que deveria ser ou não considerado como um
saber (LACERDA, 2009). Comte teve importantes influências destes pensadores,
enquanto Condorcet reafirmava a importância da imposição das ciências naturais sobre
as demais ciências, em Turgot encontrou os aspectos do progresso do espírito humano,
onde ele considerava que as sociedades estariam sujeitas à evolução, tal como um
organismo biológico.
Contudo, Comte concebe que a ciência deveria ser essencialmente teórica, no qual para
ele a verdadeira ciência consiste essencialmente de leis e não mais de fatos. Comte
defende que a natureza teórica era o que definiria o conhecimento científico. Porém,
essas leis deveriam ser embasadas em fatos, distante de toda e qualquer ideia voltada à
metafísica, o que seria contraditório (SILVINO, 2007).
3.2. Cientificismo
O positivismo então influenciou diretamente a sociedade nos séculos XIX e XX, sendo
que no século XX, foi-se trazido o cientificismo, que é caracterizado por Hans-Glock
como “as tendências imperialistas do pensamento científico, resultantes da noção de que
a ciência é a medida de todas as coisas”. O modelo de cientificidade tem grande
proximidade com valores totalitários, quando se nega a compreender e aceitar outras
fontes de saber, que não sejam eles científicos. Ademais, o cientificismo é uma
concepção filosófica que defende a aplicação da lógica científica em qualquer situação,
independente de sua natureza (MAIA, 2017; MAXIMILLA et al., 2019).
Popper também propõe uma ruptura com essas ideias que são totalmente excludentes
em relação aos demais saberes, que não os científicos. Ele traz uma metodologia que
dispõe do fundamento da falseabilidade como novo critério de demarcação científica.
Além de, mostrar que a partir de então o conhecimento passa a ter uma natureza
provisória (SILVINO, 2007) .
No cientificismo uma posição privilegiada foi atribuída a ciência, onde partindo do seu
ponto de vista se poderia contemplar e julgar o mundo como externo ao ser humano e
não um engendramento natural de sua existência. Este mito da neutralidade da ciência é,
em si, justamente uma resultante do processo que abarca o problema da ideologia.
Assim, podemos fazer uma leitura em que, segundo a aplicação da ciência e da técnica
no modo de produção das sociedades pós-industriais, o sujeito perdeu seus múltiplos
significados, se tornando mero objeto (‘coisa’ nas palavras de Marx). Frente a um
Idealismo, esta fortuna material exigiu em contrapartida um preço bastante alto: a
derrocada do espírito.
Não buscamos responsabilizar a ciência pelas implicações de seus produtos que fizeram
demasiado mal à sociedade, contudo chamamos atenção especial para o fato de que
estes são resultado do modo socialmente dominante de produção em sua totalidade,
ainda que o cientificismo leve a crer que o ‘fazer científico’ não deveria ser contestado,
muito menos a relação dele com os instrumentos de dominação.
4. Conclusões
Referências bibliográficas
Abstract. This work aims to describe the educational process of deaf students from its
beginning to the present day, as well as the difficulties encountered. For a long time the
deaf were excluded from society and seen as abnormal, thus resulting in a late
education with major flaws. The path taken for deaf students to be seen as deserving of
being in a classroom with hearing people was very long, and still faces many obstacles,
which are currently objects of study so that they can be overcome.
Keywords. Inclusion process. Education. Deaf students.
Resumo. Este trabalho tem como objetivo descrever o processo educacional de alunos
surdos desde o seu início até os dias atuais, assim como as dificuldades encontradas.
Durante muito tempo os surdos foram excluídos da sociedade e vistos como anormais,
resultando assim, em uma educação tardia e com grandes falhas. O caminho percorrido
para que alunos surdos fossem vistos como merecedores de estar em uma sala de aula
com ouvintes foi muito longo, e ainda encontra muitos obstáculos, que atualmente são
objetos de estudo para que possam ser vencidos.
Palavras-chave. Processo de inclusão. Educação. Alunos surdos.
1. Introdução
A História da Educação dos Surdos no Brasil teve início com a decisão de Dom Pedro II
de promover a fundação de um instituto para a educação de Surdos. Para isso, ele trouxe
ao país um professor surdo francês chamado Edward Huet. O trabalho proposto pelo
francês seguia a Língua de Sinais e por isso o mesmo foi considerado o introdutor da
Língua de Sinais francesa no Brasil. O Instituto para surdos, localizado no Rio de
Janeiro, foi fundado por Huet em 1857.
Em todo o mundo, a partir da década de 1990, espalharam-se ideias que defendiam uma
política educacional de inclusão daqueles com necessidades educativas especiais,
propondo maior respeito e socialização efetiva destes grupos e contemplando, assim,
também a comunidade surda. Houve um movimento que desacreditou e desprestigiou
programas de educação especial e, em contrapartida, incentivou práticas de inclusão de
pessoas surdas em escolas regulares, ou seja, junto com alunos de ouvintes. Desse
modo, diversas têm sido as formas de realização da inclusão. Todavia, é inegável que a
maioria dos alunos surdos sofreu uma escolarização pouco responsável.
A partir das citações feitas até o presente momento neste trabalho, pode-se perceber que
objetivo da educação inclusiva é o de promover uma educação para todas as pessoas,
independente das necessidades especiais que as mesmas possuem. Portanto, a escola é
um espaço da sociedade onde se deve aprender a viver com as diferenças e respeitá-las.
Muitos alunos surdos estão inseridos em escolas regulares e fazem parte do processo de
inclusão. De acordo com o Ministério da Educação (2017), números do Censo Escolar
de 2016 registram que o Brasil possui, na educação básica, 21.987 estudantes surdos,
32.121 com deficiência auditiva e 328 alunos com surdo cegueira.
Existe uma divisão de ideias: àqueles que defendem a educação inclusiva de surdos e
seguem lutando para que a escola regular continue sendo direito de todos e os surdos
tenham a oportunidade de estudarem com alunos ouvintes; e também existe uma outra
vertente, que acredita que o surdo precisa de um ambiente especializado para se
desenvolver melhor, que uma escola com caráter separatista é a melhor opção para o
surdo desenvolver sua língua e cultura. Os pesquisadores que defendem esta ideia
enxergam o surdo como um povo de uma cultura diferenciada, com língua própria e
afirmam que os mesmos precisam desse espaço educacional para reafirmar-se como
indivíduos surdos, um espaço onde surdos estudem com surdos.
Carvalho e Redondo (2001) ao discutirem a inclusão da criança surda, afirmam que não
é simplesmente ‘jogar’ a criança surda em uma escola regular. Para que o aluno surdo se
desenvolva, ele precisa de atendimento especializado. Sabemos que durante o processo
de inserção da criança surda no espaço de aula com ouvintes, encontramos situações em
que a criança surda frequentava a escola comum de forma passiva, isto é, era uma mera
copiadora. Contudo, na nova proposta da inclusão, o aluno precisa desenvolver um
papel ativo no sistema educacional.
2. Conclusões
Diante de tudo que foi apresentado neste trabalho, conclui-se que os processos de ensino
e de aprendizagem de alunos surdos ainda enfrentam grandes necessidades, pois muitos
estudantes não têm acesso ao convívio escolar. Para que ocorra a inserção de tais
pessoas, são necessárias propostas que visem a inclusão, além disto, é importante que o
profissional da educação esteja qualificado, e tenha, à sua disposição, meios que tornem
possível um eficiente processo de ensino e de aprendizagem. Para que o aluno surdo
compreenda a matéria, é importante que o professor faça uso de estratégias em sala de
aula adequadas ao aluno surdo, pois o trabalho com estes estudantes requer uma
metodologia diferenciada.
Financiamento
Referências bibliográficas
A História dos Surdos. Portal Educação. 2020. Disponível em:
https://siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/fonoaudiologia/a-historia-dos-
surdos/12144#. Acesso em: 10 de nov. 2021.
Aos 19 anos, A Mãe é sequestrada pelo Velho Nick, mantida em cativeiro e submetida
constantemente a abusos sexuais. O crime é definido como: “sequestro com motivação
sexual, cárcere privado, múltiplas acusações de estupro, agressão e negligência
83
O livro foi publicado em mais de trinta países e eleito o melhor do ano por diversos meios de
comunicação. A versão original é de 2010 e tudo indica que foi inspirado em fatos reais.
Boa noite, Quarto – eu disse bem baixinho. – Boa noite, Abajur e Balão. –
boa noite fogão – disse a Mãe - , e boa noite, Mesa. Eu sorri. Boa noite Bola
de Palavras. (...) Boa noite, Tapete. – Boa noite, ar – disse a mãe. – boa noite
barulhos de todo o canto. – Boa noite, Jack. Boa noite, Mãe. E os Percevejos,
não esqueça os Percevejos. Boa noite, durma bem, não deixe os percevejos
picarem ninguém. (ibidem, p. 57)
Nas palavras da mãe, eles são como pessoas em um livro que o velho Nick não deixa
mais ninguém ler. Comparado a um campo nazista, O Quarto e seus efeitos traumáticos,
parece potencializar a capacidade inventiva da mãe em apresentar o mundo de forma
suficientemente boa para Jack. A necessidade de cuidar de seu filho foi o que funcionou
como combustível para que continuasse viva. A díade encontra-se confinada sem a
presença de mais ninguém, salvo as visitas noturnas do Velho Nick.. Uma confusão de
línguas, como diria Ferenczi84, entre a linguagem da ternura e a da paixão, que parece se
estender a mãe, vai se estabelecendo.
84
Ferenczi , psicanalista húngaro, foi aluno e analisando de Freud e teve sua obra publicada
somente na década de sessenta devido as suas divergências com a psicanálise standart. Ver
também PERES, 2015.
É esquisito ter uma coisa que é minha e não é da mãe. O resto tudo é de nós
dois. Acho que meu corpo é meu e as ideias que acompanham a minha
cabeça. Mas as minhas células são feitas de células dela. E também, quando
eu digo pra ela o que estou pensando e ela diz pra mim o que está pensando,
nossas ideias de cada um pulam na cabeça do outro, que nem lápis de cera
azul em cima do amarelo, que dá verde (DONOGHUE, 2016, p.22).
2. A fuga
O plano, denominado “A fuga do Inferno”, consistia nas seguintes etapas: “morte, picape,
fuga, polícia e salvar a mãe”, cada uma delas ensaiada exaustivamente. O que mais nos
importa aqui é o fato de que o brincar se faz presente desde as situações mais leves, como
durante os banhos de banheira, quanto também, nas mais tensas, como aquelas que
simulam a fuga. Brincavam ainda de gritar bem alto, tanto para extravasar, quanto na
esperança de alguém ouvi-los.
O Quarto é paradoxalmente o céu e o inferno. O céu, pelo fato de não ter limites no que se
refere a invenção de novos territórios, e o inferno, pela impossibilidade de sair dele. Para
Jack “há O Quarto, o Espaço Sideral e os Planetas de tv (...) Temos mil coisas para fazer de
manhã...”( ibidem, p.21).
Eu estarei na sua cabeça”, disse a mãe para encorajar o filho para executar o
plano de fuga, e, “encostou o rosto no meu rosto até eu não saber qual era de
quem. (ibidem, p. 151 & 152) [De fato, ela estava dentro dele, pois desde que a
mãe perdeu o seu ‘dente ruim’ Jack o guardava, às vezes dentro da boca, como
um precioso amuleto, ou arriscamos dizer, um objeto transicional]“São células
da mãe”(p.281). O dente não é só uma coisa, eu preciso dele. (...)Ele é meu
amigo – falei, botando o Dente no bolso do roupão (p.193).
Graças a ajuda de alguns transeuntes e de um cachorro, Jack adentra no ‘Lá Fora’. Uma
das primeiras questões que lhe ocorre é: “Não estou no Quarto. Será que eu ainda sou eu?
Estamos em outro planeta?” (DONOGHUE, 2016, p. 157). Se o real para ele se encontrava
n’O Quarto, o que seria todo o resto?! E, como foi lidar com essas novas situações? Tão
logo Jack experimenta o ‘Lá Fora’ a sua fragilidade, antes encapsulada entre quatro
paredes vem à tona:
Ele é como um recém-nascido em muitos aspectos, apesar da aceleração notável no
desenvolvimento numérico e de leitura e escrita (...) Além das questões da imunidade, é
provável que haja desafios (...) nas áreas de adaptação social, é óbvio, de modulação
sensorial, que consiste em filtrar e selecionar todos os estímulos com que ele é
bombardeado [disse o médico]. (ibidem, p.201). Quando faz o primeiro passeio ao ar livre,
Jack usa uma máscara de proteção (qualquer semelhança com o momento pandêmico atual
não é mera coincidência, onde o vírus sequestrou a nossa liberdade de ir e vir) e óculos
escuros que não bastaram para filtrar tantas informações ao mesmo tempo. Além de
apresentar uma percepção espaço-temporal comprometida, não tem noção do tamanho que
seu corpo ocupa no espaço, esbarrando em tudo e demonstrando algumas disfunções
cognitivas. Algumas vezes Jack regrediu a ponto de apresentar enurese noturna. Jack teve
um novo nascimento onde o tapete serve como um canal de passagem entre
vida/morte/vida. O ‘Menino Bonsai’, como é carinhosamente chamado na clínica de
recuperação, é como o Bambi ao nascer, só que pela segunda vez. Foi no Tapete que Jack
85
Do latim infans, i.e., sem fala.
Por ter sido violada sexualmente, a vítima pode tomar para si o sentimento de culpa,
sentindo-se responsável pelo ocorrido. “Se a criança se recupera de tal agressão, ficará
sentindo, no entanto, uma enorme confusão; a bem dizer, já está dividida, ao mesmo
tempo inocente e culpada(...)” (FERENCZI, 2011, p.117). Para lidar com isso, como já
mencionado A Mãe eventualmente (se) apagava.
Quando acordei de manhã, a Mãe estava Fora. Eu não sabia que ela ia ter dias
assim no mundo. (...) Não sei o que fazer. N’O Quarto, quando a mãe ficava
fora, eu podia levantar sozinho e fazer o café da manhã e ver televisão.(...) A
mãe está Fora (cochichando com a enfermeira)(...) Ela está aqui, mas não de
verdade: É um dia que ela não acorda (DONOGHUE, 2016, p. 262).
O mundo para Jack é o seu Quarto e sua mãe. Já os fenômenos naturais, tais como
dia/noite, sol/chuva, Jack os observava através da claraboia. As gotas de chuva na
claraboia pareciam expressar o choro contido da mãe. Dentro do Armário e quando sua
mãe ficava Fora, Jack experimentava seus momentos de solidão.
Em artigo intitulado “A capacidade de estar só” (1990), Winnicott tece alguns
comentários fundamentais para a questão aqui em pauta. No setting clínico, isso pode
ser apresentado sob a forma de silêncio que “longe de ser evidencia de resistência,
representa uma conquista por parte do paciente” (p. 31). Portanto, o analista deve ter
tato, para não o interromper. Por outro lado, a reclusão que acompanha momentos de
silêncio pode denotar algum tipo de comportamento antissocial ou fobia.
A criança pequena tem a possibilidade de estar só, mesmo na presença da mãe, o que
também pode ser denominado de estado de repouso e de relaxamento, onde as defesas
em relação ao meio não se fazem necessárias. Evitando assim uma postura submissa
diante da a realidade, sob a expressão de um falso self (ou sentimento de futilidade
perante a vida), através dos processos criativos. O estado de onipotência do bebê é a
ilusão de ter criado o mundo mesmo que ele já estivesse lá: pilar da capacidade
imaginativa da criança. O que poderia se aproximar da ideia de ser protagonista e não
mero expectador de sua própria vida. O cuidado satisfatório é silencioso.
Inspirado no artigo de Lacan, intitulado “O Estágio do Espelho”, Winnicott vai discorrer
sobre a importância do rosto da mãe no desenvolvimento emocional. E o que o bebê vê
ali? Ele mesmo. Ao se ver espelhada em Jack, A Mãe , através das suas brincadeiras,
espontaneidade e ingenuidade, parece ter juntado os seus pedaços e adquiriu forças para
sobreviver a todos infortúnios no casulo chamado O Quarto.
O vislumbre do bebê e da criança vendo o eu (self) no rosto da mãe e ,
posteriormente, num espelho, proporcionam um modo de olhar a análise e a
tarefa psicoterapêutica. Psicoterapia não é fazer interpretações argutas e
apropriadas; em geral, trata-se de devolver ao paciente (...) aquilo que ele
traz. É um derivado complexo do rosto que reflete o que há para ser visto. (...)
Sentir-se real é mais do que existir; é descobrir um modo de existir como si
mesmo, relacionar-se aos objetos como si mesmo e ter um eu (self) para o
qual retirar-se para relaxamento” (WINNICOTT, 1975, p. 161).
Algumas questões que ficarão por ora em aberto parecem ser pertinentes: Até que ponto
somos nós mesmos os sequestradores de nossos desejos e/ou por eles sequestrados?
Estaríamos presos na suposta liberdade, felicidade e padrões estéticos propagados nas
redes sociais? Concordaríamos com o sociólogo Alain Ehrenberg quando afirma: “Tudo
pode e nada é possível”? Quantos Quartos criamos para nos defendermos do mundo
externo e para sobre vivermos nele?
Depois de muito insistir, Jack convence a sua Mãe a voltar ao Quarto para uma visita:
Podemos voltar para O Quarto? Só para uma visita? É O Quarto? Encolheu?
Não é O Quarto se a porta está aberta.” Carinhosamente [dando um tapinha
nos objetos, se despede de seus amigos] Adeus Parede. Adeus Piso. Adeus
Cama. Adeus Guarda-Roupa. E toma para si o desenho que foi presente de
Financiamento
Referências bibliográficas
Abstract. In this article, we present the results of a survey carried out with
psychologists, in which we seek to identify some of the changes caused by the covid-19
pandemic in psychological practices and in the perception of these practices by the
participants in our investigation. Our results refer specifically to work using ICTs.
Keywords: Psychotherapy. ICTs. Pandemic. Covid-19. Online.
Resumo. Neste artigo apresentamos os resultados de uma pesquisa realizada com
psicólogos, na qual buscamos identificar algumas das transformações provocadas pela
pandemia covid-19 nas práticas psicológicas e na percepção dessas práticas por parte
dos participantes de nossa investigação. Nossos resultados se referem especificamente
ao trabalho através de TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação).
Palavras-chave: Psicoterapia. TICs. Pandemia. Covid-19. On-line.
Introdução
A pandemia Covid-19 gerou grandes transformações sociais. O universo da psicologia
sofreu um grande impacto em função da situação de isolamento social acompanhado por
um contexto de medo e incertezas vivido por grande parte dos seres humanos. Neste
artigo buscamos colocar em foco as influências dessa situação na percepção de
psicólogos no que se refere a práticas psicológicas realizadas através de TICs.
Investigamos em especial o âmbito da psicologia clínica.
O psicólogo trabalha com o ser humano em seu contínuo processo de construção.
Acompanhar as mudanças experimentadas por profissionais dessa área em um contexto
86
Em novembro de 2018 a resolução CFP nº11/2018 tornou o atendimento através de TICs uma
prática aceita pelo sistema conselhos de Psicologia.
87
Sistema Conselhos de Psicologia – termo utilizado para designar o conjunto de instituições
formado pelo Conselho Federal de Psicologia e os vários Conselhos Regionais de Psicologia.
Figura 1 Gráfico com informações percentuais em relação ao tempo de experiência dos participantes da
pesquisa
No que se refere a experiência pregressa com o atendimento on-line obtivemos a
distribuição percentual exposta abaixo:
Figura 2 Gráfico com informações percentuais em relação a ocorrência de experiência prévia com
atendimento através de TICs por parte dos participantes da pesquisa
Até então as questões apresentadas descrevem o perfil do universo dos psicólogos que
preencheram nosso questionário. Os próximos itens trazem informações sobre a visão
Figura 3. Gráfico com as respostas à pergunta: “Qual era sua visão em relação ao atendimento através de
TICs antes do isolamento social?”
Figura 4. Gráfico com as respostas a pergunta: “Qual é a sua visão em relação ao atendimento através de
TICs atualmente?”
Para auxiliar na percepção das transformações experimentas pela categoria dos
psicólogos buscamos manter as cores nas respostas que eram equivalentes nos dois
gráficos expressos acima. Com o intuito de avaliar as respostas de nosso questionário de
forma segmentada, buscamos definir grupos dentre os participantes de nossa pesquisa
de acordo com a forma como esses percebiam as possibilidades de atendimento através
de TICs antes e depois do início da pandemia de Covid-19. Uma das mudanças que nos
chamaram a atenção foi o desaparecimento das respostas de que o atendimento através
de TICs seria uma prática inadequada, sendo assim, neste artigo, buscaremos trabalhar
Considerações finais
“Todo artista tem de ir aonde o povo está.” Essa frase, de Milton Nascimento, tem se
feito presente ao longo de todo o período em que venho pesquisando a relação entre
psicólogos e transformações tecnológicas. De alguma forma fica evidente um certo
conservadorismo e uma postura muitas vezes preconceituosa na atitude de muitos
psicólogos. Em certo sentido este é um contrassenso em especial quando tratamos de
Gestalt-Terapeutas. Somos profissionais da relação nossa arte envolve o estar aberto ao
novo, estar disponível para encontrar o diferente em suas diferenças. Será que de fato
essa abertura tão alardeada de fato está presente nessas práticas?
Referências bibliográficas
1. Introdução
“As amostras que mandamos para a OMS foram direcionadas para seu centro
de colaboração. Lá, foram usadas para vários propósitos, como
desenvolvimento de vacina...ou pesquisa'', disse Supari.
``Depois, venderam a descoberta para nós. Isso não é justo. Nós ficamos
doentes, eles pegaram as amostras através da OMS e com consentimento da
OMS tentaram produzir para o seu próprio uso'', disse ela em conferência de
imprensa depois da assinatura. (WULANDARI, 2007)
2. Abordagem metodológica
O vírus H5N1, causador da gripe aviária, foi isolado pela primeira vez em 1996, na
China, em aves. Em 2006, podiam ser encontradas infecções pelo vírus H5N1 em aves
na Ásia, América do Norte, Europa e África (ANDRADE, IBIAPINA, et al., 2009). A
gripe aviária era, principalmente, uma doença de aves domésticas. Em 2004, apenas
quatro países haviam notificado casos de gripe aviária em humanos; esse número subiu
para nove países em 2006, com 116 casos e 80 mortes. A transmissão humano a
humano permanecia limitada, demonstrando que o vírus H5N1 estava mal adaptado a
humanos. No entanto, a possibilidade de aves migratórias selvagens transportarem o
vírus H5N1 por longas distâncias dificultava os esforços para controlar o vírus nas
espécies aviárias.
88
Tradução da autora. Texto original: “controversies begin when actors discover that they
cannot ignore each other and controversies end when actors manage to work out a solid
compromise to live together. Anything between these two extremes can be called a controversy”
(VENTURINI, 2010, p. 261).
89
O sistema de alerta para Influenza adotado pela OMS inclui seis diferentes fases de alerta. A
fase 3 refere-se aos vírus de Influenza animal ou humano-animal que apresentou casos
Quando um vírus com potencial pandêmico é identificado, a OMS, por meio de uma
rede internacional de laboratórios, inicia a vigilância de casos e pesquisas. A vigilância
global da influenza tem sido conduzida por meio do Sistema de Vigilância e Resposta
Global à Influenza da OMS desde 1952 e conta atualmente com a participação de
estruturas localizadas em 123 países-membros, entre Centros Colaboradores da OMS,
Centros Nacionais de Influenza e Laboratórios de Referência (ORGANIZAÇÃO
MUNDIAL DE SAÚDE, Sem Data). Para estes estudos, segundo a OMS, o
compartilhamento de vírus e de informações é fundamental tanto para avaliar o risco de
surgimento de pandemias, quanto para a vigilância da resistência a medicamentos e o
desenvolvimento de diagnósticos de vacinas (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE
SAÚDE, Sem data).
esporádicos ou pequenos surtos de doenças em pessoas, mas que não apresenta transmissão de
pessoa para pessoa suficiente para sustentar surtos em nível de comunidade, mesmo que a
transmissão limitada de pessoa para pessoa possa ocorrer em algumas circunstâncias. No
entanto, a transmissão limitada em tais circunstâncias restritas não indica que o vírus ganhou o
nível de transmissibilidade entre humanos necessário para causar uma pandemia
(ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, Sem Data).
A decisão da Indonésia estava fundamentada pela Convenção das Nações Unidas sobre
a Diversidade Biológica (CDB), elaborada em 1992 na cidade do Rio de Janeiro
(SENADO FEDERAL, 2008). A CDB reconhece a soberania dos países sobre seus
recursos biológicos e determina que o acesso a estes recursos deve ser realizado com
consulta e anuência dos países de origem. Determina ainda que os benefícios advindos
do uso destes recursos biológicos sejam compartilhados de forma equitativa, inclusive
com previsão de transferência de tecnologia, e que atividades de pesquisa e
desenvolvimento tecnológico devem ter a participação de cientistas dos países de
origem dos recursos (SENADO FEDERAL, 2008; KHOR e SHASHIKANT, 2007). Os
vírus H5N1 são recursos biológicos e, portanto, estão incluídos no escopo da CDB.
5. Discussão
A OMS pode ser entendida como um espaço de embates não apenas relacionados à
saúde, mas políticos e sociais, no qual há negociações que tensionam os limites da
cooperação internacional com as soberanias nacionais. As resoluções e recomendações
da OMS, como agência especializada da ONU, não são mandatárias e sua adoção
depende da adesão de cada país membro, que pode reivindicar seus direitos de soberania
sempre que se sentir prejudicado.
Nos anos que se seguiram à 60ª Assembleia Mundial da Saúde, muitas iniciativas foram
tomadas no sentido de buscar uma maior equidade no fornecimento de vacinas e no
compartilhamento de material biológico, entre outros instrumentos de prevenção e
controle de epidemias e pandemias. No entanto, a controvérsia estudada nos levanta
questões em aberto e ainda presentes em nossa atualidade, com relação às estratégias
internacionais de controle de epidemias e pandemias e às desigualdades enfrentadas
entre países neste processo. Futuros estudos poderiam ser realizados, sob esta
perspectiva, buscando-se analisar iniciativas mais recentes, como o Covax Facility –
aliança internacional com o objetivo de acelerar o desenvolvimento e a fabricação de
vacinas para a Covid-19, assim como de garantir o acesso a estas vacinas a países que
não podem comprá-las – e o Sistema de Biohub da OMS – um novo mecanismo para o
compartilhamento de materiais biológicos com potencial epidêmico e pandêmico.
Referências bibliográficas
AGÊNCIA EFE. OMS estuda maneiras de garantir vacinas contra o vírus H5N1. Jornal
do Brasil, Genebra, p. 1, 16 fevereiro 2007. Disponivel em:
FIDLER, D. P. Influenza Virus samples, international law, and global health diplomacy.
Emerging Infectious Diseases, 1, janeiro 2008. 88-94. Disponivel em:
<https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2600156/>. Acesso em: 11 novembro
2021.
KHOR, M.; SHASHIKANT,. Developing countries look to WHA for solution to flu
virus issue. The Third World Network, Genebra, 11 maio 2007. Disponivel em:
<https://www.twn.my/title2/avian.flu/news.stories/afns.005.htm>. Acesso em: 12
novembro 2021.
Alyson Cristian Maia Bastos1, Camilo Henrique da Silva Lima1, Priscila Tamiasso-
Martinhon1-3, Raoni Schroeder B. Gonçalves1
1
Programa de Mestrado Profissional em Química em Rede Nacional, Instituto de
Química
2
Programa de Pós-graduação em Ensino de Química, Instituto de Química
3
Programa de Pós-graduação em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia
Universidade Federal do Rio de Janeiro
[email protected],[email protected], [email protected],
[email protected]
Abstract. The present work shares a didactic sequence guided by the generating theme
Drugs Used in the Treatment of Tuberculosis, for teaching organic chemistry to high
school students. The didactic sequence was designed to be offered as a training
itinerary in a public school in Itaboraí, Rio de Janeiro, Brazil. Its aim is to provide a
discussion about fundamental themes of organic chemistry, such as intermolecular
interactions and optical isomerism, through a dialogue between these topics and that of
drugs used in the treatment of TB. The development of the pedagogical tools necessary
for the application of the didactic sequence was carried out in three blocks: The first
one consisted of the design of the structural formulas of the drugs used in the first-line
treatment of TB, for example, isoniazid, rifampicin, ethambutol and pyrazinamide.
These structures were designed using the CHEMDRAW 7.0.1 program. The second one
was dedicated to the elaboration of animated gifs, with the three-dimensional (3D)
structure of the drugs in question. The 3D structures were designed using the PyMol
program. The third block consisted of the production of an Authorial Textual Didactic
Material (MDTA), containing information related to the treatment, symptoms and
forms of TB contagion.
Keywords. Tuberculosis. Medicinal Chemistry. Smart Objects.
Resumo.O presente trabalho compartilha uma sequência didática suleada pelo tema
gerador Fármacos Empregados no Tratamento da Tuberculose, para aprendizagem de
química orgânica de alunos do Ensino Médio. A sequência didática foi elaborada para
ser oferecida como um itinerário formativo em uma escola pública de Itaboraí e tem
como objetivo propiciar uma discussão sobre temas fundamentais de química orgânica,
1. Introdução
Ensinar química e outras disciplinas tem se tornado um desafio nas escolas públicas,
pois o ensino público vem sendo constantemente regulado por políticas de
financiamento externo, que ditam índices e avaliações internacionais, estabelecendo
metas e vinculando-as, por exemplo, a empréstimos junto ao Banco Mundial.
Independente do contexto vivido, a implementação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) precisará ocorrer até 2022, pelo menos essa é a realidade posta (Lei
n° 13.415/2017). Nesse contexto, o presente trabalho visa desenvolver uma sequência
didática (SD) direcionada pelo tema gerador (TG) Fármacos Empregados no
Tratamento da Tuberculose (TB), para aprendizagem de química orgânica de alunos do
Ensino Médio (EM), elaborada para ser oferecida como um itinerário formativo em uma
escola pública do município de Itaboraí, Rio de Janeiro, Brasil. A SD está sendo
desenhada para atender no EM competências específicas e habilidades das áreas
“Ciências da Natureza e Suas Tecnologias” (CNT) e “Ciências Humanas e Sociais”
(CHS).Dentre estas, cabe pontuar as habilidades em CNT:EM13CNT207, associada a
competência específica 2; EM13CNT302/EM13CNT303/ EM13CNT306/
EM13CNT310, relativa à competência específica 3; e a habilidade em CHS:
EM13CHS101, relativa à competência específica 1(BRASIL, 2020). Um TG tem por
objetivo desenvolver nos alunos um interesse maior sobre a área de química.
O papel do ensino de química deve ser o de buscar desenvolver nos estudantes a
capacidade de tomada de decisão, o que implica na necessidade de articular o conteúdo
trabalhado com o contexto sociocultural do aluno. Existem várias formas de
planejamento para colocar em ação o ensino voltado para a formação do cidadão. Uma
destas maneiras é trabalhando com o uso de TG. O uso deste tema é uma proposta
pedagógica elaborada por Paulo Freire (1996) que contribui para favorecer as interações
entre aluno-professor e aluno-aluno, permitindo que um determinado tema parta de uma
situação concreta que esteja próxima do contexto de vida dos estudantes. Os TG são,
portanto, estratégias metodológicas de um processo de conscientização da realidade
opressora vivida nas sociedades desiguais; são o ponto de partida para o processo de
construção da descoberta, e, por emergir do saber popular, os TG são extraídos da
prática de vida dos educandos, substituindo os conteúdos tradicionais e buscando
através da pesquisa do universo dos educandos (TOZONI-REIS, 2006).
A abordagem de temáticas no ensino de Química, além de proporcionar o
desenvolvimento dos conteúdos de forma contextualizada e favorecer o processo de
2. Fundamentação teórica
Aplicar os conteúdos de química nas turmas do EM tem se tornado um desafio cada vez
maior, a ideia de utilizar-se dos métodos diferenciados, lúdicos e didáticos, seria uma
proposta de despertar o interesse na disciplina pelos alunos. Mas talvez, pelo fato de não
ter um apoio do governo com o fornecimento de recursos e incentivo, isso pode
dificultar muitos professores a encararem determinados desafios.
O professor muitas vezes se acomoda diante de tais dificuldades. Mas, os
aspectos que tornam difícil a realização de um bom trabalho em sala de aula
podem, muitas vezes, estar relacionados ao distanciamento entre o
conhecimento científico que é apresentado pelo professor e as situações reais
e concretas vivenciadas pelo aluno. (ALBA; SALGADO; PINO, 2013, p. 77)
Sair dessa acomodação e buscar estratégias que vão motivar o aluno a se interessar pela
disciplina é o papel fundamental do docente e, caso esse papel seja aplicado de maneira
correta, ele certamente irá trazer resultados positivos tanto para o professor quanto para
o aluno.
Os estudantes podem ser motivados para a aprendizagem por meio de
estratégias que vinculem o ensino de química com situações que fazem parte
do seu dia a dia, propiciando uma interpretação e compreensão do mundo.
Assim, os conteúdos de química podem ser mais interessantes e prazerosos,
3. Metodologia
A SD proposta foi desenvolvida de tal maneira a propiciar uma discussão sobre temas
fundamentais de química apresentados no EM, como interações intermoleculares e
isomeria óptica. Além disso, a SD busca um diálogo entre esses tópicos e o tema
fármacos utilizados no tratamento da TB, levantando uma discussão sobre como
interações intermoleculares e isomeria óptica se relacionam com as propriedades
farmacológicas dos fármacos trabalhados.
A elaboração das ferramentas pedagógicas necessárias à aplicação da SD foi realizada
em trêsblocos. O primeiro blococonsistiu na elaboração das fórmulas estruturais em
bastão, dos fármacos utilizados no tratamento de primeira escolha da TB, sendo esses a
isoniazida, a rifampicina, o etambutol e a pirazinamida. Essas estruturas foram
desenhadas utilizando-se o programa CHEMDRAW 7.0.1.90
90
OCHEMDRAW 7.0.1. é um editor de moléculas da CambridgeSoft. Junto com o Chem3D e
ChemFinder, faz parte do conjunto de programas ChemOffice e está disponível para Macintosh
e Microsoft Windows. É um software pago.
4. Resultados e discussão
AcO
H3CO
OH OH
CH3
OH OH H
H3C N
CH3
O
O O
OH N
N
O
CH3
NCH3
Rifampicina (RPM)
91
O PyMol é um software de computador da Schrödinger lançado sob a Python license utilizado
para produzir imagens em 3D de moléculas e macromoléculas. O programa tem uma versão
educacional que pode ser acessada de forma gratuita.
4.1.2 Segundoencontro
No segundo encontro, os alunos receberão os QR Codes e poderão acessá-los pelo
celular.No caso de alunos que não estiverem com internet em seus aparelhos, a escola
poderá fornecer, ou os alunos poderão usar a internet do professor. Os QR Codes irão
direcionar os alunos a um site onde eles poderão ver as imagens da fórmula dos
5. Considerações Finais
No município de Itaboraí, Rio de Janeiro, Brasil, as áreas de saúde e educação são muito
precárias e o desenvolvimento de novas ferramentas de ensino que estimulem o
interesse e o debate criativo de soluções para essas áreas é fundamental. O modo de vida
de muitos alunos se insere em realidades que ao invés de aproximá-los dos estudos
acabam afastando-os. Logo, uma educação pública de boa qualidade que tem o papel de
inverter essa situação e despertar o interesse dos alunos por aprender cada vez mais é
super importante para o futuro e a formação de um bom cidadão. Relacionar a
tecnologia com a educação e a saúde pública é um meio válido nos tempos atuais, pois a
sociedade tem se tornado cada vez mais tecnológica e moderna. São meios que podem
seguir adiante e muitos outros educadores poderão aplicar esse projeto em suas turmas.
Essa SD pode ser desenvolvida utilizando outras doenças como TG, isso possibilita que
outros professores desenvolvam conforme seu interesse, conforme a necessidade do
aluno e conforme a necessidade que será aplicada a SD.
Agradecimentos
Referências bibliográficas
ALBA, J.; SALGADO, T. D. M.; PINO, J. C. Estudo de Caso: Uma Proposta para
Abordagem de Funções da Química Orgânica no Ensino Médio. Revista Brasileira de
Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 6, n. 2, p. 76-96, 2013.
Abstract. Determining the positions of a point on the Earth's surface involves the use of
spherical astronomy methods in conjunction with observations of specific astronomical
phenomena. These determinations are vital for the areas of Cartography and Nautical.
Students at the Escola Militar had to learn both the elements of theory and the practice
of observation. It is intended to show the conditions under which this apprenticeship
took place during the Empire. Over the 78 years since its creation in 1810, the Escola
Militar underwent 11 statute reforms that changed the curriculum, its structure and
duration of its courses. After each reform, the existence of an astronomy chair and an
observatory to support classes was sought, with special attention to the foundation
conditions of the Imperial Observatory of Rio de Janeiro. The results showed that, until
about the middle of the century, students at the Escola Militar did not have practical
classes. The foundation of the Observatório da Escola Politécnica in 1881 open a new
era, made it possible to gather students from the three schools together for training.
Keywords. Military School. Imperial Observatory. Cartography. Nautical
Resumo. Determinar a posição de um ponto sobre a superfície da Terra envolve o uso
de métodos da astronomia esférica conjugados com observações de fenômenos
astronômicos específicos. Estas determinações são vitais para as áreas de Cartografia e
Náutica. Os alunos da Escola Militar tinham que aprender tanto os elementos da teoria
quanto a prática de observação. Pretende-se mostrar as condições em que se deu este
aprendizado durante o Império. Ao longo dos 78 anos desde a sua criação em 1810, a
Escola Militar passou por 11 reformas de estatutos que alteraram o currículo mexendo
na sua estrutura e duração dos seus cursos. Após cada reforma, buscou-se a existência
da cadeira de astronomia e de um observatório de apoio às aulas, dando especial
atenção às condições de fundação do Imperial Observatório do Rio de Janeiro. Os
resultados mostraram que, até cerca da metade do século, os alunos da Escola Militar
não tiveram aulas práticas. A fundação do Observatório da Escola Politécnica em 1881
abriu uma nova era permitindo congregar os alunos das três escolas juntas para
treinamento.
Palavras-chave. Escola Militar. Imperial Observatório. Cartografia. Náutica.
92
Observatório é um local, com edificações permanentes destinadas a abrigar instrumentos de
observação de fenômenos naturais.
93
Ponto de observação se caracteriza pela variação diária das posições de colocação dos
instrumentos, porque eles necessitam ser guardados todas as noites; pela ausência de pilares e
de instalações fixas e pela curta duração do uso do local.
94
Lentes era como se denominavam os professores titulares de hoje.
95
Uma iniciativa ousada, que construiu alguns instrumentos astronômicos no Rio de Janeiro,
foram as “Oficinas de Optica e de Instrumentos Científicos” de José Maria dos Reis e José
Hermida Pazos (CAMPOS, 2009).
96
Manoel de Araújo Guimarães foi lente da Academia dos Guardas-Marinhas até 1810, se
transferindo em 1811 para a Academia Militar, onde se aposentou em 1821.
97
Comissão composta por Eustáquio de Melo Matos (Academia Militar), Candido Baptista de
Oliveira (Corpo de Engenheiros) e Maximiano da Silva Teles (Academia dos Guardas-
Marinhas).
98
Decreto de 9 de março de 1832 (BRASIL, 1832, p. 62-80)
99
(Art. 3, p. 64) idem
A união das Academias não deu certo e depois de somente 2 anos, o decreto de 22 de
outubro de 1833 (BRASIL, 1833) desfaz a união e traz um novo Estatuto para a
Academia Militar. Ao descrever a cadeira de Astronomia, do quarto ano, está dito “Se
um observatório não estiver estabelecido a tempo, o Comandante da Academia exigira
que se faça um eirado102 no mesmo edifício dela para servir como tal; e o Lente do
quarto ano ensinará aos discípulos quanto fica dito” e na descrição do sexto ano está
dito “[...] sendo o Observatório de sua natureza pertencente às aulas da Marinha, ou a
Academia dos Guardas-Marinhas, os discípulos do quarto ano serão obrigados, como
fica dito, a irem ali matricular-se no observatório [...]”. Estas frases indicavam que
enquanto não houvesse um Observatório na Academia Militar (e não havia), teria que
ser feito um terraço para observações e na ausência deste, os alunos teriam aulas no
Observatório da Marinha, que também não existia porque não tinha prédio e nem
instrumentos. O decreto de separação não falava nada sobre a situação do Observatório
de “15 de outubro”, que voltaria a ser um fantasma no limbo.
O decreto de 23 de fevereiro de 1835 (BRASIL, 1835), determinou que a Academia
Militar voltasse ao Estatuto de 1832 quanto ao currículo e a seriação de matérias. Este
decreto também foi omisso quanto a incorporação do Observatório “15 de outubro” na
Escola Militar, que vai permanecer no limbo até a criação do Imperial Observatório do
Rio de Janeiro em 1846.
100
(Art. 50, p. 74) ibidem
101
Arquivo Nacional. Série Guerra - IG7. Ofícios de 1832-1833 (ROBBA, 2011)
102
Palavra que significa terraço.
Em março de 1842 (BRASIL, 1842) forão aprovados novos Estatutos para a Escola
Militar, voltando o curso a ter a duração de sete anos e a cadeira de “Trigonometria
Esférica, Astronomia e Geodésia” retornou ao quarto ano, sendo obrigatória somente
para o Curso de Engenharia. Os alunos do quarto ano eram obrigados a frequentar o
Observatório Astronômico. Também em 1842, atendendo ao pedido do Diretor da
Escola foi nomeado o Tenente-Coronel Pedro de Alcântara Bellegarde como Diretor
interino do Observatório Astronômico da Escola Militar (permaneceu até 1844) e
encarregado dos exercícios práticos dos alunos106. Bellegarde pede ao Diretor da
Escola107, para se adquirirem “instrumentos e livros que me parecem indispensáveis
para montar o observatório”.
Pareceu que os pedidos de Bellegarde foram parcialmente atendidos, pois existe a
indicação que práticas de observação foram feitas, mas não num observatório (não havia
ainda). Estas práticas foram feitas com os instrumentos portáteis colocados
provavelmente no torreão da Escola Militar, que foi pensado inicialmente como o local
para instalação do Observatório. Este é um exemplo de Ponto de Observação.
103
A trigonometria esférica e a astronomia esférico estão incluídos na Geodesia.
104
Hoje chamamos de Astrofísica.
105
Arquivo Nacional, Série Guerra, IG3 18 (ROBBA, 2011).
106
O Observatório tinha até ajudante preparador nomeado em 1842 (ROBBA, 2011, p.85).
107
Arquivo Nacional, Série Guerra IG318 (ROBBA, 2011).
108
Relatório do ano de 1844 apresentado a Assembleia Geral Legislativa na sessão de 14 de maio de
1845. Ministro Jeronimo Francisco Coelho.
De fato, já no relatório de 1845, o seu sucessor Ministro João Paulo dos Santos Barreto
nos informou que o governo estava empenhado em concluir as obras do templo jesuíta
situado no morro do Castelo, para servir ao observatório astronômico109 e lhe dar um
regulamento110. No estatuto de 1845, a grande novidade foi que haveria a nomeação de
um lente especialmente encarregado do Observatório (BRASIL, 1845).
109
Relatório do ano de 1845 apresentado a Assembleia Geral Legislativa na 3a sessão da 6a legislatura.
Ministro João Paulo dos Santos Barreto.
110
Decreto N 457 de 22 de julho de 1846 aprova o regulamento para o Imperial Observatório
do Rio de Janeiro (BRASIL, 1846).
111
Ofício do Diretor da Escola Francisco de Paula e Vasconcellos ao Ministro da Guerra
Manoel Felizardo de Souza Mello “versando sobre a remoção dos instrumentos pertencentes
ao mesmo observatório para as casas do novo edifício do Castelo” - Arquivo Nacional, Série
Guerra. Of. n. 15. (ROBBA, 2011)
112
É um militar que pertence a categoria inferior da hierarquia militar, normalmente cabos e
soldados.
113
Liais já tinha participado da expedição do Imperial Observatório à Paranaguá, para observar o eclipse
total do Sol de 7 de setembro de 1858. A expedição foi comandada Cândido Baptista de Oliveira e os
resultados foram publicados na Astronomische Nachrichten, v. 49/18, n°1170-1171, p. 275-301, 1858.
114
A Congregação da Escola Central foi de parecer “que aquele Observatório fosse
completamente separado desta Escola, montando-se, no próprio edifício da Escola um
pequeno Observatório para ensino prático de Astronomia de seus alunos; continuando aquele
Estabelecimento a auxiliar o ensino prático dos alunos somente quando fosse preciso [...]”
(Arquivo Nacional, Série educação, IE1 466).
5. Conclusões
A Astronomia sempre esteve presente nos currículos, como disciplina obrigatória na
formação dos Engenheiros, atravessando incólume todas as dez reformas institucionais
e curriculares que foram feitas desde a criação da Academia Militar em 1810. A razão
foi que, no sec. XIX, os únicos métodos para determinar a posição geográfica (longitude
e latitude) do observador com rigor, dependiam da observação de fenômenos
astronômicos (ocultações, trânsitos e eclipses dos satélites de Júpiter, eclipses do Sol e
da Lua, na observação de distâncias lunares etc.) e da aplicação dos conhecimentos da
astronomia esférica. A determinação das coordenadas geográficas é informação vital
para a cartografia e a náutica. Os instrumentos necessários para a realização das
medidas além de custosos e de uso não-trivial precisavam de prática para se obterem
resultados confiáveis. Alguns instrumentos só podiam ser instalados em observatórios
por exigirem posições fixas.
A exigência de que a Escola Militar sempre tivesse acesso a um observatório para a
realização de práticas astronômicas apareceu em todos os Regulamentos e Estatutos do
Período Imperial. Em alguns destes mais veladamente, como na Carta de Lei que criou
a Academia em 1810. Mas, o que travou a implantação de pequenos observatórios nas
escolas? Sua implantação nas décadas iniciais do século não ocorreu pelas dificuldades
econômicas enfrentadas pelo nascente Império – Guerra da Independência, Insurreições
nas províncias, a volta de Pedro I a Portugal etc. A alternativa encontrada pelos Lentes
pode ser sintetizada no lema “dar teoria da prática em lugar da prática da teoria” e/ou
fazer aulas práticas em Pontos de Observação temporários.
Um levantamento mostrou que durante o período de Reinado e Império, dos 79 anos de
existência da Escola Militar, os seus alunos não contaram com apoio de um observatório
em 42 anos (1810 a 1842 e 1872 a 1882), cerca da metade do tempo. Em princípio, a
abstenção seria minimizada pelas aulas em locais temporários, mas o problema é
contabilizar estas práticas, cuja execução era aleatória e pouco frequente e que dependia
da disposição do Lente para dar aulas práticas de campo. As menções na documentação
são raras e esparsas.
A pressão exercida pelas Escolas (a de Marinha teve problemas semelhantes com o seu
observatório) para terem seus próprios observatórios acabou surtindo efeito e em 1846
foi aprovado o Regulamento do Imperial Observatório do Rio de Janeiro, que
proporcionou o treinamento desejado para os alunos das duas Escolas. A história da
fundação do atual Observatório Nacional é meio confusa, como se vê no resumo: a) Em
15 de outubro de 1827 é criado o observatório astronômico do Rio de Janeiro por ato
sancionado por Pedro I; b) Em 17 de abril de 1828 a comissão de lentes, encarregada de
fazer o Regulamento, entregou dois relatórios conflitantes; c) Em 9 de março de 1832, o
decreto de anexação da Academia dos Guardas-Marinhas à Academia Militar, disse que
o observatório de “15 de outubro” pertencia à Academia Militar. Na realidade, só
passou para a Academia Militar o “papel” da criação, já que não existiam instalações,
instrumentos ou mesmo nome; d) O decreto de 22 de outubro desfez a união das
Academias mandando voltar ao “status quo” anterior, mas não fez nenhuma menção ao
destino do observatório de “15 de outubro”. Isto significa que o papel da criação voltou
Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
Referências Bibliográficas
CAMPOS, José Adolfo S. de. A Propaganda é a Alma do Negócio: As “Officinas de
Optica e de Instrumentos Scientificos” no Almanaque Laemmert. Anais do
Scientiarum História II, UFRJ, Rio de Janeiro, p. 417-422, 2009. Disponível em:
http://revistas.hcte.ufrj.br/index.php/RevistaSH/issue/view/7
D’OLIVEIRA, C. B., MELLO, A. M.; LIAIS, E.; NUNES, F. D.; BARAÚNA, B. da S.;
COELHO-JÚNIOR, J. F. & GALVÃO, R. F. G.. Relation des travaux exécutés par la
Abstract. Based on the essay "Language and its doubles", by Tzvetan Todorov, we
discuss the contradictory relationship between sign and symbol. Has the sign origin
from the symbol or the other way around? Is there in an original language a symbolic
and connotative content or a denotative and useful content to primitive man? Are only
signs organized into systems? Questions like these seem to be unsolved, even though
there is a hegemonic semiotic conception today that rejects the symbol in favor of the
sign. Todorov warns of a prejudice over the symbol, which is reserved for mad people,
women, poets and so-called primitive peoples etc. For our discussion, the most
important thing is how a sign is resignified into a symbol and vice versa, in light of the
semiotic theory of resignification, which does not intend to overdetermine nor
overvalue any of these semiotic models in semiosis fulfillment. There is a strong
tendency, on the other hand, which places the sign as a central communication device
in science and in the world of telecommunications. Has the sign somehow
overshadowed the presence of the symbol in cultures? That's what we're going to
discuss; maybe to get a conclusion.
Keywords. Semiotic Theory of Resignification. Sign. Symbol. Language.
Resumo. Baseado no ensaio "A linguagem e seus duplos", de Tzvetan Todorov, temos
aqui a discussão acerca da relação contraditória entre signo e símbolo. Será o signo
originário do símbolo ou o contrário? Haverá na linguagem original um teor simbólico e
conotativo ou um teor denotativo e útil? Somente os signos estão organizados em
sistemas? Questões como estas parecem não estar resolvidas, muito embora haja uma
concepção semiótica hegemônica na atualidade que rejeite o símbolo, em favor do
signo. Todorov alerta para um preconceito sobre o símbolo, o qual se reserva aos
loucos, mulheres, poetas e povos ditos primitivos etc. Para nossa discussão, o mais
importante é como um signo se ressignifica em símbolo e vice-versa, à luz da teoria
semiótica da ressignificação, onde não se sobredetermina nem sobrevaloriza nenhum
destes modelos semióticos na realização da semiose. Há uma forte tendência, por outro
1. Introdução
A questão dos duplos da linguagem é magistralmente apresentado por Todorov em seu
livro As Teorias do Símbolo (1977), no capítulo 7 intitulado "A Linguagem e Seus
Duplos", onde nos apresenta um panorama histórico e técnico acerca das duas
instâncias, a saber, o signo e o símbolo. Tomando Agostinho e os retóricos como ponto
de partida, aborda a duplicidade entre signos próprios e signos transpostos ou sentido
figurado; já a estética romântica separa a alegoria do símbolo. O autor vai polemizar a
dicotomia já consagrada, embrenhando-se sobre uma investigação muito antiga: a
língua original e traça um paralelo com a perspectiva da língua selvagem, onde a
dicotomia signo e símbolo pode ou não ser considerada relevante.
Para nós, essa perspectiva especifica uma característica dual do signo em seu
nascedouro e também de sua reprodução, tanto nas esferas de uma intenção racional e
utilitária na prática da comunicação, como na intenção afetiva de externar no ato
comunicativo as sua afecções – ao modo que Aristóteles demonstrou acerca da natureza
triádica do signo – seguida dos Estóicos, utilizando a expressão "afecções da alma",
"coisas" e "sons".
Com a Teoria Semiótica da Ressignificação (TSR) desenvolvemos o problema tratando
da coexistência entre o signo e o símbolo, ambos merecedores de estudo pela Semiótica,
Linguística, Psicologia, Antropologia etc. Assim, enquadramos no conceito de semiose,
tanto o fenômeno da ressignificação de base sígnica (ou codificada) no plano
denotativo e científico, como de base simbólica nos planos conotativo e transcendente;
entre a dicotomia do logos e do mito.
2. A tese de Todorov
Todorov inicia sua argumentação apresentando uma controvérsia acerca do signo e do
símbolo:
De fato a existência de signos e de símbolos (adotemos por enquanto essas
denominações das duas grandes formas de evocação de sentido) provoca, de
modo espantosamente frequente, duas atitudes contraditórias: por um lado, na
prática, se convertem incansavelmente os signos em símbolos; por outro lado,
em declarações teóricas, afirma-se sem cessar que tudo é signo, que o
símbolo não existe ou não deveria existir. (TODOROV, 2014, p. 354).
Mais à frente o autor acrescenta a sua tese de que a concepção do símbolo passa pela
alteridade, e não do homem racional, adulto, heteronormativo etc, capaz de usar a
linguagem a serviço de sua logicidade, lucidez e competência perante o mundo:
(...) afirma-se que a linguagem é o único modo de representação e que essa
linguagem é composta só de signos, no sentido restrito – logo de lógica, logo
de razão. Mais exatamente, como é difícil ignorar inteiramente o símbolo,
declaramos que nós – os homens adultos normais do Ocidente
Visto como hegemônico, o signo é posto numa perspectiva logocêntrica, onde o símbolo
é recalcado, além de ser atribuído aos outros.
Um tabu territorial (os selvagens), temporal (os hominídeos e as crianças),
biológico (os animais e as mulheres) ou ideológico (os loucos e os artistas)
impediu de admitir o simbólico em nossa vida e, em especial, em nossa
língua. Ora (esta será a minha tese), as descrições do signo "selvagem" (o dos
outros) são descrições selvagens do símbolo (o nosso). (TODOROV, 2014,
p.355).
Serão os pensamentos de uma ou outra categoria tão diferentes a ponto de apenas uma
delas pensar com signos?
Suas primeiras citações no âmbito da antropologia, em particular, Lévy-Bruhl afirmam
que não. O problema está na construção dos centrismos: etnocentrismo, logocentrismo,
antropocentrismo, adultocentrismo (termo de Piaget) etc. Daí a nossa conclusão de que
tais perspectivas ideológicas produzem o símbolo recalcado, que só vai ser notado
como dotação dos outros. Verificamos um deslocamento e, portanto, uma
ressignificação do valor do símbolo frente à supremacia da representação por meio de
signos. E ainda ratifica a posição de Lévy-Bruhl, citando-o:
A estrutura lógica do espírito é a mesma em todas as sociedades humanas
conhecidas, como têm todas elas uma língua, costumes ou instituições; não
mais falar, portanto, de "pré-lógico" e dizer explicitamente porque renuncio a
esse termo e a tudo o que ele parece implicar. (LÉVY-BRUHL, Carnets,
p.62-3 Apud TODOROV, 2014, p. 358).
Do ponto de vista antropológico o que surge é o valor mítico ou místico que se encerra
no símbolo, ou ainda, no conjunto simbólico que configura um dado agrupamento
social. Por outro lado, na perspectiva da evolução cognitiva da criança, o objeto que
coroa o desenvolvimento da criança é o signo, à luz de Piaget. Aqui aparece a expressão
"signo analítico" para se diferenciar do "signo simbólico". Veja-se como Todorov cita
Piaget:
Ora, quando Piaget se volta para a evolução na função semiótica, afirma a
abundância de "símbolos" na criança, sua quase ausência no adulto e
conclui: "Atendo-nos à função semiótica, já não podemos, ao aceitarmos a
distinção saussuriana entre o signo e o símbolo, pensar que houve evolução
do sistema figurativo ao signo analítico? (TODOROV, 2014, p.357).
3. A nossa tese
3.1 O que é a TSR
A Teoria Semiótica da Ressignificação (TSR) está fundada na confluência entre as
teorias triádica de C. S. Peirce (EUA, 1839 – 1914) e diádica de F. de Saussure (Suíça,
1857 – 1913); o primeiro pela Semiótica (parte da Lógica), o segundo pela Linguística
(parte da Semiologia).
Ainda em desenvolvimento, a TSR tem como princípio que o signo é resultante de
ressignificações, tanto no plano da expressão, (como em metaplasmos e modificações
em seu significante – material de que é feito o signo), como também no plano do
conteúdo, uma vez que a Epistêmica115 promove deslocamentos de significações e
criação de sub-redes de significação. Associamos, assim, o signo diádico de Saussure e
o signo triádico de Peirce.
A TSR ainda estabelece leis e princípios, a saber: princípio da função, princípio do
deslocamento, princípio da ambiguidade; e as seguintes leis: lei da modelagem plástica,
lei da ressignificação, lei do metaplasmo e lei do valor.
Podemos aqui já verificar os dez postulados iniciais que fundam as bases e diretrizes da
TSR:.
0. O signo é uma entidade mental plástica materializável que representa o pensamento , isto
é, oreferente.
1. Toda representação passa pelo signo – A representação é função exclusiva do signo
2. O signo é produto do aparelho imaginário-simbólico (dentro do aparelho afetivo) na sua pré-
codificação, modelado no aparelho cognitivo em sua codificação e semiose.
3. Todo signo está sujeito a ressignificações por conta de sua propriedade plástica.
4. Todo signo é integrante de um nó da rede, isto é, não pode haver um signo fora da rede de
significação, pois se integra a uma situação significante, contexto ou fundo gestáltico comum.
5. Todo signo é referente (RNT) para outro signo – ou seja, produz efeito ressignificador.
6. Todo signo é ambíguo e sua semiose depende do uso, em dado fundo gestáltico comum, ou em
dada sub-rede de significação, que lhe confere significação denotativa ou conotativa.
7. Todo signo é signo de algo, inclusive dele mesmo – pois possui propriedade recursiva e
reflexiva.
115
Epistêmica – consiste na episteme individualizada, em campos determinados, em dada
comunidade ou indivíduo, donde obteremos a Epistêmica de um grupo de cientistas, ou de dada
área do conhecimento circunscrita à cognição de uma comunidade acadêmica. Termo cujo
significação criamos para representar a mente ressignificadora, por conversão entre modelos
semióticos, bem como o chaveamento de encriptação. (Cf. CLARO, M. Vinicius. O Processo de
Ressignificação na Formação de Paradigma Segundo Thomas Kuhn, dissertação de Mestrado,
IFCS, 2017).
116
UML – Unified Modeling Language – Linguagem de Modelagem Unificada utilizada em
projetos de Tecnologia da Informação, em centros de produção industrial, comercial e
computacionais.
117
Podemos ainda considerar conversão entre linguagens naturais e artificiais em algoritmos
computacionais.
118
Segundo a dicotomia saussuriana de signo motivado e signo imotivado, onde o primeiro tem
relação de semelhança com o seu objeto e o segundo segue o princípio da arbitrariedade do
signo enquanto convenção social.
119
Cassirer discute ainda a hipótese de Hermann Usener em Linguagem e Mito (p. 28).
4. Conclusões
Entendendo que a natureza semiótica e os modos de significação – modelos de semiose
– entre o signo e o símbolo sejam diversos, concordamos em parte com o autor aqui
discutido, uma vez que o símbolo é uma categoria de signo. A TSR, enquanto sensível a
todas as manifestações, modalidades e categorias de semiose, deve estar alerta a uma
diversidade de naturezas epistêmicas, sobretudo, aos deslocamentos epistêmicos
geradores das ressignificações entre signos, entre signos e símbolos, e entre símbolos e
símbolos, com e sem juízos ideológicos. Muito embora cada autor apresente suas
terminologias e categorias de signos, ora diádicas, ora triádicas, preferimos, a
combinação entre diádicas e triádicas.
A TSR, ao apresentar os seus dez postulados demonstram o quão é complexo o estudo
dos signos, os quais embutem várias categorias ou naturezas de semiose, em particular
nesta complexa relação entre signos e símbolos, uma vez que há uma epistêmica capaz
de deslocar e ressignificar, tendo em vista a natureza plástica do pensamento, extensiva
ao signo e suas modalidades.
120
Fossilização é um termo que expressa a fixação sistemática de uso do que era, de início, uma
construção fortuita do discurso individual. É o caso, p. ex. das frases feitas integradas à língua
pelo emprego figurado, como metáfora e metonímia, do que decorre uma polissemia. (Cf.
CAMARA:1978, p.121).
121
Cf. CLARO, M. Vinicius. Scientific Discourse Modeling - A Semiotics View – in XIII
Scientiarum UFRJ-HCTE, 2020.
122
Cf. DELEUZE, Gilles. Mil Platôs – Capitalismo e Esquizofrenia – Vol.02, 2011.
Agradecimentos
Fica o reconhecimento à Elena Claro, ao Mestre Dr. Jean-Yves Beziau, aos colegas
interlocutores e esses autores que me atenderam com seus pensamentos escritos e
publicados.
Financiamento
Referências bibliográficas
BEZIAU, Jean-Yves et alii. Arbitrariness Symbolic Key in The arbitrariness of the sign
in question. Proceedings of a CLG100 Workshop, Geneva, J-Y Beziau editor, 2019.
ECO, Umberto. Tratado Geral de Semiótica. Trad. Antonio de Pádua Danesi e Gilson
Cesar C. de Souza. Perspectiva. São Paulo. 2016 [1976].
GUEDES, Gilleanes T. A.. UML 2.0 – Uma abordagem prática. 2a ed. Novatec, São
Paulo, 2006.
JAKOBSON, Roman. Linguística e Comunicação. Trad. Izidoro Blikstein e José
Paulo Paes. Cultrix. São Paulo. 1976.
[email protected], [email protected]
Abstract. In recent studies comprising arts and neurosciences focus has been given to
artistic objects in their final shape and appearance, generally paintings, and how
viewers react to them. In this paper we suggest the artistic methods, with special
emphasis in painting methods, as another approach to art in intersectional studies
involving both areas of knowledge.
Keywords. Art. Painting. Neurobiology of vision.
Resumo. Recentes estudos reunindo os campos das artes e das neurociências têm
focado nos objetos artísticos em suas formas e aparências finalizadas, principalmente
pinturas, e a reação do público à eles. Neste artigo sugerimos os métodos artísticos, e
em especial os métodos de pintura, como outra forma de abordagem às artes nos
estudos de intersecção entre essas duas áreas do conhecimento.
Palavras-chave. Arte. Pintura. Neurobiologia da visão.
1. Introduction
Paintings have been the primary focus in studies relating arts and neurosciences. Very
often, they are used as a tool in studies that try to understand how our brain sees, build
and interpret the world around us, and how artworks can induce emotional responses.
Scientists acknowledge that the artistic objects offer the viewers a kind of experience
that ordinary objects don’t, and therefore they could, in the scope of neuroscientific
studies, enlighten the paths that would conduce us to a better understanding of our brain
organization and functioning. But the use of artworks in this context can reduce them to
visual stimuli comparable to other, non-artistic ones, casting a doubt of its effectiveness
and relevance in such studies.
The use of artworks in the neuroscientific research departs from the assumption that the
artistic experience, embedded in the artworks, offers a clear differential marker to the
neuroscience studies when compared to other visual objects. For example, when staring
at an Edgard Degas (1834-1917) painting the observer has a different experience than
when staring at a car drawing in a manual. Even though both experiences will be
enabled by our visual apparatus and visually processed by the brain, we are talking here
about very different kinds of images, each involving expectations, levels of personal
interest and knowledge, among other characteristics, that will cast influence not only
over the future outcomes of this visual interaction, but also over how the object is
perceived while it is being perceived.
Researchers from the arts and the neurosciences have pointed out the impact of cultural
systems regarding the appreciation and comprehension of images in variable contexts,
as well as the symbolic nature of the artwork, which is absent from other visual
productions (BUNDGAARD, 2015; GREGORY, GOMBRICH, c1973; ARNHEIM,
1954).
The symbolic nature of the artistic object is, to a large extent, based on cultural context.
If we exhibit a painting by Claude Monet (1840-1926) in different countries around the
world, reaching people with no prior contact with his work or with Impressionism, they
will be able to see the painting, but will likely not be able to allocate its meaning in
western art history the same way someone with that knowledge would do, impacting the
experience as a whole and influencing how the picture will be seen and appreciated,
both in perceptual as in cognitive levels.
And that leave us with the problem of the use of artworks as stimuli in neuroscientific
research, particularly painting reproductions.
It is important to remark that even if used as a strict bottom-up stimulus, seeing a
painting in lab conditions modifies its appearance to a great extent. This is in large part
because most experiments are based on photographic reproductions of the paintings,
usually displayed on computer screens. The restrictions suffered by reproductions begin
with the fact that paintings are conceived and manufactured as real objects in the world,
being thought and produced according to precise choice of scale, texture, accurate and
studied combination of colors, and so on. From a viewer’s perspective, the local light,
the standpoint position regarding the painting, the time given to observation, prior
knowledge about the artist (or lack thereof), and even personal preferences are factors
that also play a role in how the surface of the painting is scanned by the eyes, which
impacts the overall experience of the work on the viewer.
All the physical and material factors mentioned above are of keen importance in the art
experience since they very much convey the expression of the artist’s emotions and
ideas. These physical cues are not present in the screen or photographic reproductions,
reducing in large scale the work’s reach and scope, flattening most of the features that
were programmed to visually render the ideas intended by the artist.
To some extent, what artists do when they create a painting is a form of selection and
curation of visual cues with the purpose of expressing specific ideas. It means that in
possession of great knowledge of how these visual cues operate, the artist will seek,
individually, how they can be combined and matched for the purpose of individual
expressions (MCMAHON, 2003). In order to achieve it, the artist will test materials and
combinations in successive attempts and exercises. This results in what is commonly
known as an artist’s phase: when an artist is focused on a set of materials and/or ideas
for any given periods of time, testing at length the suitability of a set of tools and
materials that precisely convey his idea. This exploration can take days, weeks, even
years. It can also be completely abandoned once the artist feels that a concept was
achieved or exhausted, making him move on to something else.
In the search for expression, the mechanisms of visualization are used in intentional
ways. Shapiro reminds us that even when we talk about random occurrences in the
artistic process, the incorporation of a random event is also an artists’ choice.
(SHAPIRO, 1979) The artist chooses to focus on certain aspects of the visual
experience, dives into them, pushing and expanding its limits and boundaries. It’s from
an intense exploration of physical, emotional and conceptual factors that works of art
are born from.
So how do artists do that? How do they build this effective communication? That the
work of art can elicit emotions such as joy, anger, revelation, disgust, among other
feelings, and foster debate, doubts, or surprises, is a known fact. But can the art practice,
as practiced by the artist in the studio, be of interest to the studies in neuroscience? As
we will see, studio practices and techniques are, and have always been, an experimental
ground for artists to freely test the properties of our visual system, and it’s in the
methods they used and developed that lies the keys to their achievements. The painting
processes describe and register the path from their imagination to the visible form.
The notion that artistic processes are somehow tuned in with our neural processes was
already presented by John Willats (WILLATS, 1997), McMahon (MCMAHON, 2003)
and others, and in recent years has been explored by contemporary neuroscience
researchers (CONWAY; REHDING, 2013; GOLDSTEIN, 2001; MELCHER;
CAVANAGH, 2010; CONWAY, 2012; FRÓES, 2015).
We will now argue why the artistic method offers more fertile grounds to the
neuroscience research, especially when concerning neurophysiology of vision.
In order to bring their ideas to a visual manifestation, artists have created throughout
history, an array of methods along the history of humankind. These methods were
sometimes individually developed, while other times collectively achieved. They
manifested particular aesthetic outcomes, which were communicated and expressed
through the visual marks found in the surface of the paintings. But as Goldstein
explains, the marks present in a piece of art are of a special kind:
When artists talk of creating pictures they often describe the process as one of
“making marks.” These marks made by artists are not, however, just any
marks, there is an intelligence behind them. They are made with the idea of
creating a response, transmitting information, being seen as something more
than mere marks. (GOLDSTEIN, 2001, p. 345)
The use of material characteristics present in works of art, their modes of application,
selection, the order in which each pictorial element is reunited or separated from others
in the composition, are operations guided by our visual processing system. Therefore, as
Melcher and Cavanagh remarked (MELCHER; CAVANAGH, 2010), the techniques
employed by the artists expose not only our mastery over the manipulation of these
We have mentioned above that perception aggregates the context of our lives, our
memories, the accumulated experiences in affective, behavioral and mental dimensions.
Perception thus holds a significant individual, subjective component. On the other hand,
Now let’s take a look in the painting methods practiced by a group of painters from the
XIX century that became known as the Impressionists, regarding exclusively the two
practices mentioned before: preparatory drawings and painting techniques.
The Impressionists became famous for portraying the variation of light over the
landscapes. They were breaking with the classic conception of the traditional European
institutes of art and the rigid drawing and painting methods they taught.
Regarding drawing, the first important change they brought to the painting method was
to diminish, and sometimes even remove, the importance of preparatory drawings. It is
not to say that they abandoned drawing altogether, but drawing, as it was previously
conceived, seemed to them as an impediment to achieve their new goal: to be faithful to
the light they had in front of them, and for this, they had to paint directly on the scene.
In order to do this, they studied the landscapes in advance, also through drawing, but not
in such detailed manner anymore. Drawing no longer had the objective of extracting a
general colorless impression of contrasted areas from the scenery. Now the direct
encounter with the landscape before their eyes that guided the entire production of the
picture, reducing also the time devoted to painting it. Claude Monet, the most famous of
all Impressionists, eliminated the drawing studies almost completely, to the point that
Acknowledgment
We would like to thank our colleagues at the Graduate Program of History of Sciences
and Techniques and Epistemology, at the Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Support
This work was carried out with the support of the Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior -Brazil (CAPES) -Financing Code 001.
References
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Berkeley: University of California Press, 1954.
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Abstract. This article describes an action of poetic art named Picnic Anthropophagic,
to debate a commensality concept. Eat and drink together, and celebrate the joy of
living together. Urge to share the table. "me-you-us", sit with the "different" and the
"strange" ones. Despite "modern times" - timelessness, productivity and the pandemie,
to refer the symbolic relationship about the "table". Not just any table, but about the
meeting place, humanity. Because of it, the place of contradictions. Towel on the floor,
food and poems - where the game takes place, the Anthropophagic Picnic is made up of
hosts and invitedes - and food, of course. This relationship is the debate in the article.
Keywords. Poetry. Modernism. Anthropophagy.
Resumo. Este artigo descreve uma ação de arte poética nomeada Piquenique
Antropofágico, para "colocar na mesa" um conceito para o debate: a comensalidade.
Comer e beber juntos, celebrar a alegria de viver e conviver. É urgente ir à mesa.
Comungar com outro, "eu-você-nós", sentar com o "diferente" e com o "estranho".
Partilhar, e servir. E apesar dos "tempos modernos" - da falta de tempo, da
produtividade e da pandemia, resgatar a relação simbólica da "mesa". Não qualquer
mesa, mas aquele que é o lugar de encontro, humano. E por isso, também o lugar das
contradições. Toalha arlequinal sobre o chão, com comida e poemas - onde o jogo
acontece, o Piquenique Antropofágico é constituído por anfitriões e comensais - além
da comida, claro. É essa relação que será o centro do debate proposto neste artigo.
Palavras-chave. Antropofagia. Modernismo. Poesia.
1. A comensalidade
Na coleção Virtudes para um outro mundo possível, o filósofo Leonardo Boff (2006),
dedica o terceiro volume para o título Comer & Beber Juntos & Viver em Paz. Ou em
uma palavra: a comensalidade. Os outros volumes são dedicados a hospitalidade,
2. "Vamo Comê"
Vamos comer
Vamos comer feijão
Vamos comer
2.3. A gula
A criação das desigualdades alimenta o comércio da fome. Necessário não esquecer que
alimentos são negócio. E se antes o alimento era produzido para alimentar, agora ele
visa apenas o lucro. E "a agricultura, mais do que a arte e a técnica de produção de
meios de vida, se transformou num empreendimento para auferir ganhos financeiros".
No lugar do agricultor tem-se o empresário do campo - o agronegócio. (BOFF, 2006).
A mesma lógica de mercado transformou o ser humano em mero produtor, num simples
consumidor, destituído de qualquer grandeza. E tudo vira mercadoria e tem preço - bens
públicos, saúde, ensino, águas, genes, sementes. Todo esse processo inviabiliza a
superação da fome no mundo - porque não importa alimentar pessoas, mas criar redes
de dependências e garantir ganhos aos negócios - e, consequentemente, impede a
comensalidade.
Mas, por tudo isso, que tratar da comensalidade se faz necessário, urgente.
3. Piquenique Antropofágico
Eu quis cantar minha canção iluminada de sol
Soltei os panos sobre os mastros no ar
Soltei os tigres e os leões nos quintais
Mas as pessoas na sala de jantar
São ocupadas em nascer e morrer.
(Panis et Circenses, música de Caetano Veloso,
3.1. Abaporu
Tupi, or not tupi that is the question.
(Manifesto Antropofágo, Oswald de Andrade, 1928)
Toalha arlequinal posta, comida na "mesa", o convite é para todos (Fig.1). No menu ou
cardápio, as não-regras de boas maneiras. O que vale é o improviso, o jogo poético e a
vontade de estar ali, junto, nesse "círculo mágico" (HUIZINGA, 2007), num espaço-
tempo onde os comensais podem imaginar um mundo mais humano, mais
compartilhado, mais poético:
À MESA - [só um conselho: seja voraz, tenha fome, use os dentes, a língua,
lamba os beiços, o sabor antes da saciedade, coma com as mãos, chupe os
dedos, lamba os pratos, esqueça as boas maneiras, limpe as mãos no coelho
branco, não seja educado, seja generoso e gentil, ofereça aos outros
comensais, elogie o cozinheiro e a comida – fale para os dois, não roube os
guardanapos nem os talheres de plástico, só se isso for evitar uma congestão,
fale de boca cheia com polidez, que não escape nenhum grão da sua gula,
faça uma refeição como se fosse a última, em comunhão. Na sobremesa peça
sonhos mas delire com uma goiabada com requeijão. Beba pouco, coma
primeiro, e saia bêbado para agradar os anfitriões. Não roube a comida. A
farinha pode eventualmente ser pouca, mas para isso há a multiplicação dos
pães. O último bolinho pode ser dividido, mas ao sair apague a luz. Seja
indiscreto.
4. Conclusões
Agradecimentos
Ao coletivo Balalaica, composto por Ticiano Diógenes, Bruno Borja, Alice Souto, Lux,
Paulo Sergio Kajal e Alice Souto. Aos participantes das oficinas de Jogos Poéticos. E a
todos que compartilharam suas experiências em torno da toalha arlequinal do
Piquenique Antropofágico nas suas diversas experimentações.
Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
Referências bibliográficas
Ana Prado1
1
Programa de Pós-graduação em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia,
Universidade Federal do Rio de Janeiro
[email protected]
Abstract. This article seeks to reflect on the urban experience of alterity, inspired by
the thinking of architect and urban planner Paola Berenstein Jacques (2012, p.11),
based on artistic practices, designated as Literary Graffiti (GL), which are phrases
and/or written on the walls of the city of Rio de Janeiro. The aim is to understand
aspects of urban territoriality, which configured these urban experiences, under the
light of the concept of alterity, developed by the philosophers Martin Buber (1878-
1965) and Emmanuel Lévinas (1906-1995), in understanding the relationship with the
Other in city that we live and that we want.
Keywords. Urban Space, Art, City, Poetry, Urban Alterity.
Resumo. Este artigo busca fazer uma reflexão sobre a experiência urbana de alteridade,
inspirada no pensamento da arquiteta e urbanista Paola Berenstein Jacques (2012, p.11),
a partir de praticas artísticas, designadas como Grafite Literário (GL), que são frases e
ou escritos nos muros da cidade do Rio de Janeiro. Busca-se compreender aspectos da
territorialidade urbana, que configuraram essas experiências urbanas, sob a luz do
conceito de alteridade, elaborado pelos filósofos Martin Buber (1878-1965) e
Emmanuel Lévinas (1906-1995), na compreensão da relação com o Outro na cidade que
vivemos e que queremos.
Palavras-chave. Espaço Urbano, Arte, Cidade, Poesia, Alteridade Urbana.
1. Introdução
Este trabalho objetiva analisar as manifestações artísticas em formato de lambe lambe,
fundamentados como experiência urbana de alteridade, a partir das ideias da Paola
Berenstein Jacques e do conceito de alteridade elaborado pelos filósofos Martin Buber
(1878-1965) e Emmanuel Lévinas (1906-1995). A ideia é analisar o que designamos
como Grafite Literário (GL), escritos, textos e ou poemas nos muros da cidade do Rio
de Janeiro, sob a luz desses conceitos, para compreender os discursos e narrativas
elaborados pelos artistas no espaço urbano.
2. A poética na cidade
São muitas as questões e abordagens que os artistas exploram ao desenvolverem suas
mensagens em forma de GL, muitas vezes em formato de lambe lambe, stencil, pintura,
reprografia etc. Os discursos e narrativas podem expressar uma linguagem poética ou
politica de posicionamentos frente as lutas sociais.
Um exemplo é o conjunto de GLs da Figura 1 - “Quem matou Marielle”, “Futuro
Feminista”, “A desconstrução do patriarcado”, “Ele Não”, “Me too”, “Aborto Legal Já”
- Rua Pascoal Carlos Magno – Santa Teresa (autor anônimo), que trata das questões dos
movimentos feministas e da situação das mulheres nos dias atuais. As imagens são
contundentes em forma de reprodução reprográfica, com montagens de textos e
intervenções que exploram os significados, e a insatisfação com relação como a mulher
é tratada na nossa sociedade. Observa-se que questões sobre aborto, o assassinato da
Marielle, luta contra o patriarcado e a frase famosa na campanha para presidente em
2018 “Ele não”, que representam posições contra a postura machista e autoritária do
atual presidente Jair Bolsonaro, nos diz muito da condição das políticas públicas que
desde então vem sendo aplicada no Brasil.
Esta situação fica clara, quando recentemente em 2021 a ONU MULHERES comunicou
que o Brasil se recusou a participar do Forum Generation Equality, que começou em
março no México, e na sua segunda etapa, deu continuidade entre os dias 30 de junho e
02 de julho de 2021 em Paris. O evento que reuniu lideranças internacionais teve o
objetivo de firmar uma agenda de combate à desigualdade de gênero para os próximos
cinco anos, conforme destaca a reportagem do Jornal Poder 360 o 123. Nos parece que
isso denota claramente a crise que estamos vivendo em todos os níveis, e não poderia
ser diferente em relação às questões de gênero e da mulher. Existe um forte movimento
em várias frentes, ongs, associações, partidos políticos que tem se esforçado para atuar e
difundir o grave problema social que envolve questões de trabalho, discriminação,
feminicídio que afetam as mulheres. Cada um desses GLs discute uma pauta, uma
determinada frente de luta, que sem dúvida se incorpora as orientações definidas pelo
fórum:
123
Os organizadores do fórum afirmam terem entrado em contato com líderes brasileiros
informando que para participação no evento seria preciso que o país estivesse disposto a firmar
um compromisso com os temas abordados. As nações participantes do evento se
comprometeram a realizar ações como, por exemplo, a criação de um programa que fomente o
estabelecimento de creches e subsídios (México) ou investimento de R$ 10 milhões num fundo
da organização para combate à violência contra a mulher (Canadá). “No caso do Brasil, nós não
recebemos nenhum tipo de interesse em participar pelas razões que nós sabemos: os objetivos
de política pública não são os mesmos no momento”, disse a diplomata Yanerit Morgan,
secretária-geral da etapa mexicana do fórum.
Leia mais no texto original: (https://www.poder360.com.br/internacional/brasil-nao-vai-a-
forum-da-onu-sobre-desigualdade-de-genero/)
Neste sentido esses GLs são representações dessa luta, frente aos desejos e sonhos de
uma condição de vida melhor e mais digna para as mulheres do nossos país.
Outro GL que trata dessa temática da mulher, Figura 2 – “Toda mulher é uma
revolução” é um trabalho desenvolvido pelo coletivo Tupinambá Lambido que atua com
intervenções artísticas em lambes / cartazes de grandes formatos. O processo de criação,
cujo padrão de colagem em série, colocados lado a lado, reforça a imagem na totalidade
do trabalho e na mensagem. Se trata de uma imagem com texto que reforça o feminino,
quando usa o formato do seio com uma gota de leite sendo derramada. Exalta a potência
que o corpo tem, ao ser responsável pelo nascimento de uma nova vida, que garante a
nossa existência e ao mesmo tempo, a responsabilidade de cuidar do outro, com força e
vontade expressa na mão fechada.
Laura Burocco em seu artigo sobre o Tupinambá Lambido diz que o coletivo busca
interagir no inconsciente fragilizado das pessoas que circulam no território da cidade,
mais do que se colocar num território fragilizado. Ainda segundo Laura, os textos dos
cartazes não são subjetivos, são textos de uma leitura básica, direta, que qualquer pessoa
na rua possa se identificar. Percebe-se também uma vontade de estar juntos, por uma
prática de cuidado coletivo (BUROCCO, 2019, p. 180).
Figura 3. Jaime Filho – Só por hoje” eu não choro nunca mais; No sal do teu suor eu
mato a minha de (a)mar; Amor tece dores; Fosse fácil voar eu voava. Rua do Riachuelo
– Centro, RJ.
Fonte: Foto cedida pelo autor Jaime Filho
Ficamos a pensar, num universo de sensações e percepções que nos aproxima do artista,
com suas imperfeições e dores, mas também de encontro com algo que nos torna em
unidade, porque todos nós entendemos perfeitamente o significado intrínseco, dos
poemas visuais “Fosse fácil voar eu voava”, “Quem matou Marielle”, ou “Toda mulher
é uma revolução”.
3. Alteridade Urbana
O deslocamento do sujeito das velhas identidades para o sujeito moderno, em
detrimento do sujeito unificado, desencadeia o que Stuart Hall chama de "crise de
identidade", sendo visto como um processo de mudança que desloca as estruturas
centrais da sociedade e abala as antigas referências que davam ao indivíduo ancoragem
estável no mundo social (HALL, 2008, p. 7).
124
Franklin Leopoldo e Silva é professor titular da Universidade de São Paulo, e concedeu
entrevista para a Casa do Saber intitulada: Lévinas: ego e distanciamento, publicada em vídeo
25 de abril de 2017.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=uxWBzOVQ6-o
5. A poesia continua...
Os GLs são parte desse produto social, e como tal estabelece relações e diálogos que
percorrem a história das cidades. Destacamos que o hábito de inscrever sobre os muros
através de pintura, desenhos, escritos em lugares de convivências, faz parte da história
do homem. Percorrendo esse pensamento, percebemos que na fruição do artista nas
transformações políticas, sociais e culturais, no processo da contemporaneidade, o
mesmo se abre para uma visão de interação com o outro, penetrando mais ativamente no
diálogo consigo mesmo, com o outro e com esse descentramento do ego, contribuindo
para um campo mais ampliado da nossa existência.
Como diz David Harvey, “a cidade que queremos é inseparável da pessoa que
desejamos ser”, se assim o é, a experiência da alteridade urbana compartilha nossos
desejos, sendo reveladora do que queremos ser. No desejo estabelecemos um lugar
“entre” o Eu e Tu, entre o Eu e o Outro, de forma que o “entre” conduz o homem à
realização da vida dialógica, ou seja, numa existência fundada no diálogo e no amor.
Financiamento
Referências bibliográficas
LÉVINAS, E. Entre nós – ensaios sobre alteridade. Petrópolis: Editora Vozes, 1997.
Disponível em:
<https://www.academia.edu/39061835/Entre_nos_ensaios_sobre_a_alteridade_emmanu
el_levinas> Acesso em: 8 nov. 2020.
A abordagem considera que houve profundas transformações para a C&T que começam
a se constituir no século XX. Após a Primeira Guerra Mundial, vemos iniciativas para
aumentar o número de instituições de ensino e pesquisa em vários países, fato que foi
intensificado nos anos que antecederam à Segunda Guerra Mundial. Essas medidas
pretendiam garantir a infraestrutura, o aprimoramento da produção e a qualificação por
meio da formação de especialistas, técnicos e cientistas, fazendo deles a base técnica e
institucional. Consequentemente, notamos um processo de institucionalização da
ciência, ficando cada vez mais sujeita à influência de ações fora do seu próprio campo.
No geral, países desenvolvidos destinavam recursos para pesquisas com maior potencial
prático, nos países em desenvolvimento ocorreu o oposto. Esses países, entre eles o
Brasil, se esforçaram através de suas instituições para reverter esse quadro.
Em pesquisa preliminar, foi reunido uma quantidade de registros que possibilita uma
discussão inicial que trate das questões centrais do processo histórico sobre a energia
nuclear experimentado pelos dois países. Entre os acervos canadenses pesquisados,
estão dois oriundos de cientistas civis, que são: George Laurence e David Keys. No
Brasil, iniciamos a investigação nos acervos de dois cientistas militares, o do Almirante
Álvaro Alberto e o do General Orlando Rangel. Ao longo da pesquisa, documentos de
outros três acervos de cientistas brasileiros foram introduzidos, são eles: Alexandre
Girotto, Bernhard Gross e Hervásio de Carvalho. Embora oriundos de acervos privados,
Embora os canadenses estudados fossem civis, houve interesse e presença militar nos
projetos daquele país. Entre os brasileiros, em um primeiro momento, os militares
detiveram um protagonismo muito grande, posteriormente teve uma forte atuação dos
civis. A formação desses indivíduos, no geral, era na área de física e química, porém
detinham forte conhecimento em engenharias. Atuaram em instituições de ensino e
pesquisa, como também em órgãos, agências e projetos estatais. Em seus acervos
encontramos documentos administrativos e técnicos das instituições, documentos
pessoais, discursos, produção intelectual, jornais.
O Canadá manteve intercâmbio com o Reino Unido e França, que juntos desenvolveram
pesquisas importantes no âmbito da física na década de 1930. O governo francês
montou um importante laboratório no Collége de France para estudos sobre a água
pesada. Em consequência da Segunda Guerra Mundial, toda estrutura foi transferida
para a Inglaterra, e removida novamente em 1942, para Montreal. Por fim, toda
evolução do laboratório estava sendo usada na cidade de Chalk River, em Ontário, local
escolhido pelo Canadá para centralizar as pesquisas sobre energia nuclear. As
investigações deram origem, em 1945, ao reator de pesquisa ZEEP, o primeiro fora dos
Estados Unidos. O reator foi o resultado de anos de esforços da França, Inglaterra e
Após a Guerra, houve pressão dos militares canadenses para que o país mantivesse
trocas de informação e tecnologia com os Estados Unidos e Inglaterra, e investisse em
pesquisas que pudessem contribuir com a produção de armas nucleares. Porém, esse
desejo não tinha apoio da população e nem das lideranças políticas, tendo inclusive o
orçamento militar encolhido rapidamente. Entre os canadenses, estava aumentando o
conhecimento sobre o potencial do uso pacífico da energia atômica, levando ao
crescente interesse do governo, que se dedicou para esse aspecto do programa nuclear.
No fundo, a política burocrática atuou contra a dimensão militar do programa de energia
atônica do Canadá, direcionando seus esforços para seus usos civis (BUCKLEY, 2000,
p.66-68).
Um marco importante para o Brasil e sua política nuclear, foi a participação do país na
Comissão de Energia Atômica da ONU em 1946, que discutiu em âmbito internacional
a questão atômica. Nossa delegação foi chefiada pelo Almirante Álvaro Alberto, que até
o ano de 1948, buscou defender o interesse do país nesse fórum. Os debates giraram em
torno da necessidade de se consolidar uma política internacional para impedir a
proliferação de armas atômicas, de modo a evitar que a segurança dos países fosse
colocada em risco. Ao longo dos trabalhos na Comissão, atentou-se para as enormes
potencialidades da energia nuclear para o progresso econômico das nações. Porém, as
grandes potências mundiais (EUA e URSS), estavam conduzindo as discussões no
sentido da monopolização do direito de usufruto da nova tecnologia, com a intenção de
promover o congelamento do poder no cenário internacional (MOTOYAMA e
GARCIA, 1996, 63-68).
Em 1947, o Canadá inaugurara seu segundo reator de pesquisa (NRX) em Chalk River,
nessa cidade trabalhavam 289 funcionários, entre engenheiros químicos e industriais,
físicos nucleares e médicos, 88 desses trabalhadores eram ingleses. Em 1952 a Atomic
Energy of Canada Limited (AECL) foi criada com a missão de explorar ao máximo o
uso da energia nuclear em beneficio coletivo dos canadenses. Toda estrutura passou a
contar com 1200 trabalhadores atuando nos 60 prédios de diferentes tamanhos, no final
da década de 1960, a agência tinha aproximadamente 4500 funcionários espalhados por
diversas unidades e em diferentes regiões do Canadá. Havia uma variedade de ações
envolvendo universidades nacionais e estrangeiras, investimentos e acesso a pesquisas,
Ao longo dos anos 50, reforçados pela criação da Conselho Nacional de Pesquisas, os
físicos brasileiros defenderam o desenvolvimento de tecnologia nuclear para a geração
de energia elétrica, contudo, com o passar dos anos cresceu a crítica as aplicações da
energia nuclear, até mesmo para esse fim. Em outro contexto, os Estados Unidos
sentiram a dificuldade de manter o monopólio do setor e passaram a desejar o controle
da energia nuclear, por meio do programa Átomos para a Paz. Através desse programa,
veio o primeiro reator de pesquisa para o Brasil, instalado no Instituto de Energia
Atômica, em São Paulo. A intenção era desenvolver nossa C&T e produzir
radioisótopos para medicina e indústria. O segundo reator foi instalado em Belo
Horizonte no Instituto de Pesquisas Radioativas, o terceiro e menor deles, foi montado
na década de 60, no Instituto de Energia Nuclear no Rio de Janeiro, com muitos
componentes nacionais, mas com um projeto dos Estados Unidos (ROSA; BARROS;
BARREIROS, 1991, p. 13-14).
Na década de 1960, houve esforços no Brasil para lançarmos uma linha alternativa de
reatores de urânio natural, nos moldes que Inglaterra, França e Canadá possuíam, e que
foram adotados pela Índia e Argentina, posteriormente. Isso foi motivado pela
impossibilidade de obter a tecnologia de urânio enriquecido em outros países. Duas
opções foram cogitadas, na primeira a Comissão Nacional de Energia Nuclear tentou
negociar com os ingleses a compra de um reator de potência de urânio natural resfriado
a gás, essa tecnologia seria facilmente dominada pelo Brasil. Na segunda, o Grupo de
Tório do IPR desejava construir um protótipo de um reator de urânio natural e água
pesada com geração de 30.000Kw. A intenção desse grupo era construir um reator
comercial de grande potência com a tecnologia adquirida com esse protótipo
(GOLDEMBERG, 1981, p. 17-18).
Nesse mesmo período, o Canadá buscava mercado para sua reserva de urânio, que foi
muito usada na produção de radioisótopos e valorizada pela exigência mundial por
expansão da energia nuclear. A AECL já mantinha negócios com os principais países da
Europa, Ásia, Estados Unidos, Rússia e das Américas, como México, Chile e
Venezuela. O auge veio com a venda de seu mais novo projeto de reatores (CANDU), a
Índia já tinha encomendado um para pesquisa, e dois para geração de energia. Outros
países como Paquistão e Taiwan também adquiriram unidades para pesquisa, que foram
seguidos por outros nas décadas de 1970 e 1980. Sucessivos governos investiram na
indústria nuclear canadense (US$ 193 milhões entre 1952-59 e US$ 453 milhões entre
1960-69) e priorizaram as vendas do CANDU. A exportação desse sistema envolveu
fatores como segurança, política e economia (BRATT, 2006).
4. Conclusões
Alguns fatos históricos que marcaram essas três décadas em âmbito internacional, são
relevantes sob vários aspectos, seja pelas descobertas e inovações científicas, ou criação
de organismos internacionais e acordos, até decisões políticas que influenciam o
desenvolvimento nuclear dos países. Nossa análise comparativa foca em três níveis de
investigação, no qual cada um possui pontos específicos para comparação. Podemos
dividi-los da seguinte forma: o papel do Estado através das políticas governamentais e
suas agências; o intercâmbio científico realizado entre institutos de pesquisa,
universidades e empresas; e o estágio científico e tecnológico que estava sendo
produzido ou absorvido.
A proposta de pesquisa considera essas discussões, entre outras, e visa acrescentar como
objetivo central, uma investigação que problematize e compare os caminhos trilhados
pelo Brasil e Canadá, em um período de descobertas e decisões importantes. No que diz
respeito a esses países, fatos relevantes que ocorreram nas três décadas e que são
A análise do período busca explorar os pontos que tiveram influência frente aos
distintos contextos e as justificativas para as decisões tomadas por cada país para
desenvolver o setor. Nota-se que partiram de realidades parecidas (no que se relaciona
ao conhecimento e estrutura industrial antes da Segunda Guerra Mundial), para além
das suas semelhanças em termos de dimensões territoriais e recursos hídricos, até suas
riquezas minerais. Porém, percebemos uma combinação de esforços em conjunto por
parte de diversos setores do Canadá, com suas instituições cientificas e econômicas
atuando com um objetivo e um programa relativamente definidos, tendo ainda, forte
participação do Estado através de seus órgão e agência.
Brasil não tinha uma estrutura institucional, algumas iniciativas dependiam basicamente
de ações individuais e a maioria desses indivíduos era ligada as Forças Armadas, o que
direcionava o setor para interesses das Forças Armadas. Conclui que na primeira metade
da década havia um posicionamento passivo por parte do Brasil, principalmente frente
os Estados Unidos, tendo como exemplo os três acordos assinados na primeira metade
da década de 1940. Na segunda metade notamos uma visão nacionalista, ainda centrada
em questões de segurança, mas começando a discutir os benefícios econômicos e usos
pacíficos.
BIASI, Renato de. A Energia Nuclear no Brasil. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército,
1979.
BRATT, Duane. The Politics of CANDU Exports. IPAC Series in Public Management
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André Elias Morelli Ribeiro1, Luiz Eduardo Prado da Fonseca2, Letícia Gomes
Canuto3, Marcus Vinícius do Amaral Gama Santos4, Yuri Pereira Antunes Vieira5,
Mariana dos Santos dos Anjos6
1
Docente no programa de Pós-graduação em História das Ciências e das Técnicas e
Epistemologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro e no Departamento de
Psicologia da Universidade Federal Fluminense em Rio das Ostras/RJ
2
Doutor em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia, Universidade Federal
do Rio de Janeiro, docente na Universidade Estácio de Sá
3
Mestra em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia, Universidade Federal
do Rio de Janeiro
4
Mestrando bolsista CAPES do Programa de Pós-graduação em Psicossociologia de
Comunidades e Ecologia Social (EICOS) do Instituto de Psicologia da Universidade
Federal do Rio de Janeiro
5
Discente do curso de graduação em Psicologia, Universidade Federal Fluminense em
Rio das Ostras/RJ
6
Discente do curso de graduação em Psicologia, Universidade Federal Fluminense em
Rio das Ostras/RJ
4. Conclusões
O programa de extensão Portal História da Psicologia, junto de seus projetos ligados -
Enciclopédia Eletrônica de História da Psicologia, Canal História da Psicologia TV e o
website do Portal, são iniciativas bem-sucedidas de utilização das potencialidades da
internet para a integração entre ensino, pesquisa e extensão.
Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio da Pró-reitora de Extensão da
Universidade Federal Fluminense.
Referências bibliográficas
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Acesso em 26 jun. 2020.
1. Introdução
Entre os desafios que se apresentam para a disciplina histórica na contemporaneidade,
podemos elencar: a) os questionamentos dos usos públicos da História; b) a escrita da
história no regime presentista, ou seja, a emergência do tempo presente fazendo-se
passado o mais rápido possível, com registros digitais e a exposição do historiador nas
redes sociais e c) o uso e escrita da história por não-historiadores, sendo necessário,
Dessa forma, o que podemos perceber é uma dificuldade em acomodar em uma mesma
ordem narrativa interesses, visões históricas e políticas tão diferentes. Se a função
identitária da história ainda permanece com pontos consensuais no debate, porém
seguindo tendências globais, as discordâncias sobre como se deve ensinar História,
especialmente História do Brasil, revelam um cenário fragmentado que está longe de
uma solução.
Se até a metade do século XIX, a disciplina histórica servia como elemento central da
memória nacional, atualmente ela encontra dificuldades para atender às distintas
demandas sociais e acomodá-las nas formas narrativas e pedagógicas herdadas de seus
cânones. Para Turin (2018), a disciplina, hoje, parece transitar de modo tenso entre um
passado disciplinar e um passado prático. O passado disciplinar tem suas razões práticas
para sobrevivência, reprodução da disciplina e manter o historiador no sistema
universitário e escolar. O passado prático, é constituído por pressões pela difusão e
ampliação dos meios de representação do passado pelos efeitos da aceleração social e
pela globalização de memórias nacionais. Por fim, o autor nos mostra que a face
institucional das Humanidades e seu papel social, tal como existe desde o século XIX,
está em perigo de extinção. E por isso, talvez seja o momento de a disciplina histórica
Essa episteme funda e alimenta um conjunto de textos que se torna de leitura e citação
obrigatórias e funcionam como dispositivos de taxas de citação, contagem de
produtividade acadêmica ou falta de impacto das revistas. Conell (2017) citado por
Pereira (2018, p. 91), diz que o impacto das políticas liberais é sentido ainda mais, uma
vez que estes critérios definem quem permanece dentro e fora das universidades, a
distribuição de recursos para pesquisa, credenciamento e descredenciamento em
programas de pós-graduação, prestígio e desprestígio de pesquisadores e revistas
acadêmicas.
Segundo Syed Hussein Alatas (1972) citado por Pereira (2018, p. 92), a dinâmica
imperial forjou nos países colonizados um hábito de imitação que permeia a vida
intelectual e científica. Esse padrão de imitação incide sobre a produção do
conhecimento desde a formulação de investigação, conceitualização, descrição,
explicação e interpretação de dados. Esse é o imperialismo intelectual, que deve ser
pensado como um aglomerado pluridimensional de dominação. Nesse caso, a dimensão
intelectual do imperialismo, é a dominação de um povo sobre o outro no plano
intelectual, e é entendido por Alatas como um efeito do imperialismo direto, sobretudo
de caráter político-econômico. Syed Farid Alatas (2008) também citado por Pereira
(2018, p. 92), desenvolveu uma teoria da dependência acadêmica, na qual essa
dependência opera em dois níveis: 1) estrutural (instituições e administração) e 2)
intelectual (construção e disseminação do conhecimento). Em ambos, para romper com
a dinâmica da dependência é preciso saber como ela funciona, ou seja, dependência de
ideias, de financiamento, de investimento na educação, de treinamento nas
universidades, dentre outras. A autora nos diz que a origem dessa episteme racista e
sexista, que opera até a atualidade nas universidades, está nos textos canônicos
fundacionais nas disciplinas das Ciências Sociais e das Humanidades.
4. Conclusões
Após analisar os desafios que se apresentam ao ofício do historiador contemporâneo
podemos concluir que é preciso não só apontar as dificuldades, mas também pensar
soluções possíveis.
Para Araújo (2017), as condições de produção da memória no mundo atual parecem
desafiadas pela austeridade econômica e marcadas pelas pressões do presentismo. Este
autor aposta numa resposta eficaz, a qual estaria no equilíbrio entre as demandas
disciplinares por consciência histórica e as demandas contemporâneas por presença e
performance participativa. Assim como o ensino de história não se trata de transposição
de saberes em sala de aula, o historiador também não deve estar preso somente às
práticas de divulgação científica. O historiador deve desenvolver uma nova e distinta
função social: a do curador de histórias, que deve tratar a pluralidade de histórias como
fontes para uma historiografia disciplinar com menos foco na autoria e produção e mais
no acolhimento crítico e amplificação de oportunidades e ferramentas, com formas mais
colaborativas e compartilhadas de produção do conhecimento. Para o surgimento desse
novo tipo historiador é preciso investir na reestruturação de cursos de bacharelado nas
universidades, redefinir currículos, aproximar a historiografia de áreas como a
Comunicação, Antropologia e as Ciências da Informação. Orientada pela democracia e
verdade, a curadoria de história deve ser um espaço de promoção, seleção, edição e
apresentação de histórias socialmente distribuídas e compartilhadas sob a premissa da
democratização e acolhimento da diversidade sem silenciar frente à relatos de
preconceito e ódio. Essa curadoria deve contribuir para a construção de políticas
públicas eficazes na defesa do direito à história, protegendo a sociedade de seus usos
ilegítimos, da privatização e mercantilização.
Financiamento
Agradecimento aos amigos: Renata César Oliveira (HCTE/UFRJ) e Almair Moares de
Sá (PPHBC/FGV). O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de
Financiamento 001.
Referências bibliográficas
ARAÚJO, Valdei. O Direito à História: O (A) Historiador (a) como Curador (a) de uma
Experiência Histórica Socialmente Distribuída. In: GUIMARÃES, Géssica; BRUNO,
Leonardo; PEREZ, Rodrigo (Orgs.). Conversas sobre o Brasil: ensaios de crítica
histórica. Rio de Janeiro: Autografia, 2017, p. 191-216.
PEREIRA, Ana Carolina Barbosa. Precisamos falar sobre o Lugar Epistêmico na Teoria
da História. Tempo & Argumento, Florianópolis, v. 10, n. 24, p. 88 - 114, abr/jun,
2018. Disponível em:
http://revistas.udesc.br/index.php/tempo/article/viewFile/2175180310242018088/8521 . Acesso em:
28 de out. de 2021
1
Licencianda em Química, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
2
Departamento de Físico-Química, Instituto de Química,
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
3
Departamento de Ciências e Linguagens, Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG)
4
Instituto de Química, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) / Consórcio
CEDERJ
Abstract. The COVID-19 pandemic, that started in 2020, have forced us to change our
routine. From the educational standpoint, several instances like the regular classroom
suffered from such impact. To carry on with the education courses, many institutions
adopted the remote learning model. However, many teachers were affected by the lack
of proper training to handle the Digital Information and Communication Technologies
(DCIT). In this regard, considering this unique opportunity to reflect on the use of the
DCIT in the teacher training, our goal was to build a DCIT-based Didactic Sequence
(DS) about fuel fossils to Chemistry teachers. The DS would occur in four meetings, in
which three would happen synchronically. Among the resources planned for application
of the DS are Virtual Learning Objects (VLO), such as videos, slide presentations,
infographics, games. In addition to the development of a collaborative mural.
1. Introdução
Com o avanço da Ciência no último século, os diversos segmentos da sociedade
progrediram com novas tecnologias. Contudo, no ambiente escolar ainda se observa
uma certa resistência à adoção de recursos tecnológicos, cujo uso pode contribuir
consideravelmente na formação dos estudantes em escolas de Ensino Básico e nas
Universidades. Para as crianças e adolescentes, ter a tecnologia como aliada no processo
de ensino-aprendizagem é bem promissor, pois estes já nasceram em meio às inúmeras
tecnologias, sendo assim considerados “nativos digitais”. Por sua vez, muitos
professores podem não se sentir seguros quanto à inclusão das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) em sua prática pedagógica, uma vez que são
considerados “imigrantes digitais”. Sobre estas classificações, Tavares e Melo (2019)
dispõem que:
Os nativos digitais são aqueles sujeitos que têm contato com a linguagem do
computador, dos vídeogames e internet de um modo geral desde muito cedo.
São falantes nativos dessa linguagem e nos primeiros anos já se mostram
atraídos e adaptando-se facilmente às tecnologias digitais. Há também
aqueles sujeitos que não nasceram inseridos na revolução digital, mas
assistiram ao seu nascimento e se adaptaram a elas, os chamados imigrantes
digitais. (Tavares e Melo, 2019)
Entende-se que, apesar de muitos professores serem considerados imigrantes digitais,
eles podem passar por capacitações que os tornem aptos ao uso de tecnologias digitais
em sua prática docente. Esta conjuntura também nos leva à necessidade de repensarmos
os cursos de formação de professores, conforme aponta Duarte e Scheid (2016, p. 131):
É necessária uma reflexão sobre as tecnologias no espaço escolar, da
formação inicial do educador à sua prática. A formação do educador
enquanto àquele que cursou ou cursa graduação é considerada como ponto de
partida e não como ponto de chegada. (...).
Constata-se então o quão importante é que estas tecnologias façam parte da formação
docente, o que pode ser, contudo, um desafio. Considerando-se as contribuições das
TDIC na prática docente, neste trabalho é proposta uma sequência didática (SD) para
professores de cursos de Licenciatura em Química, com o intuito de abordar, de forma
contextualizada, e com diferentes TDIC, o tema combustíveis fósseis, um assunto de
grande relevância, dadas as questões ambientais e econômicas a ele relacionadas.
Espera-se, portanto, que a SD proposta ofereça a oportunidade de reflexão sobre estas
questões, bem como sobre os aspectos positivos do uso das TDIC na sala de aula.
3. Metodologia
Em um primeiro momento realizou-se um levantamento bibliográfico sobre o uso das
TDIC nos cursos de formação de professores, para que assim uma visão geral sobre o
assunto pudesse ser contemplada. Em seguida, procedeu-se ao desenvolvimento da SD
destinada a professores de cursos de Licenciatura em Química. Nesta se propôs o uso de
diferentes TDIC, de forma a evidenciar os benefícios da incorporação de tais recursos à
prática docente cotidiana, tanto no ensino presencial como na Educação a Distância
(EaD), podendo contribuir para o desenvolvimento de práticas educativas mais
dinâmicas e atrativas.
3.1. Contexto
3.2.1. Problematização
3.2.2 Desenvolvimento
Nesta aula, as estruturas químicas dos hidrocarbonetos devem ser apresentadas de forma
detalhada. Na condução do encontro o professor pode utilizar recursos que lhe
possibilitem escrever durante as explicações, tais como mesa digitalizadora ou o
aplicativo Paint. Propõe-se ainda que as moléculas sejam construídas e apresentadas,
com o auxílio de softwares com visualização 3D, como o software MolView que é
gratuito e de fácil utilização. Como atividade solicita-se que os estudantes respondam a
um quiz e a uma lista de exercícios previamente disponibilizados no AVA.
No 4º encontro propõe-se uma abordagem sobre os impactos ambientais e econômicos
decorrentes do uso dos combustíveis fósseis, a partir do uso de materiais relacionados
ao assunto, conforme apresentado no Quadro 4. Para tanto, os estudantes devem acessar
e ler os materiais previamente disponibilizados no AVA e participar de um fórum
avaliativo sobre os impactos ambientais e econômicos relacionados aos combustíveis
fósseis.
5. Considerações finais
Em virtude dos aspectos mencionados, salienta-se a importância do uso das TDIC na
formação de professores, já que estes estão sendo preparados para trabalhar com um
público cujas tecnologias digitais são comuns à vida cotidiana, sendo elas meios de se
chegar ao conhecimento e possuem, hoje, mais do que nunca, relevância social. Assim,
é primordial que os futuros docentes se familiarizem com as muitas tecnologias
existentes na sociedade. A SD proposta favorece a construção do conhecimento de
forma colaborativa por meio de tecnologias digitais, podendo agregar aos licenciandos
conhecimentos que serão importantes quando os mesmos estiverem no exercício do
magistério, pois hoje é valoroso que formemos cidadãos com autonomia não só
intelectual e moral, mas também digital, para que assim estes possam exercer a plena
cidadania.
Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
Referências
AGPL3. MOLVIEW. Disponível em: <https://molview.org/> Acesso em: 30 out. 2021.
DESCOMPLICA. O efeito estufa é ruim para o planeta? Quer que desenhe? YouTube,
2017. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EZgSUdfMJ6c Acesso em:
30 out. de 2021.
1
Programa de Pós-graduação em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia,
Universidade Federal do Rio de Janeiro
2
Faculdade de Educação Tecnológica do Estado do Rio de Janeiro
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Abstract. Within the digital game’s industry, the success of a product is very important
for the expansion of new approaches in the areas of research and technology. However,
how to ensure the success of these products when, regardless of the efforts of their
developers to improve its qualities, we end up witnessing many failures in its
popularity? As a possible factor responsible for the occurrence of these short- and
long-term failures, we will explore an element that gives games more than just the
qualities of a product. And we will argue for the reader the need to consider the
existence of an indirect interaction system between player and developer, whose effects
are revealed as motivation in the balance of gains and losses, for analysis considering
different versions of Game Theory.
Keywords. Game Theory. Cognitive Triangle. Game Designer. Behavioral motivation.
Resumo. Na indústria de jogos digitais o sucesso de um produto é muito importante
para a expansão de novas abordagens de pesquisa e tecnologia. Porém, como garantir o
sucesso destes produtos quando, independente dos esforços de seus desenvolvedores no
aprimoramento de suas qualidades, acabamos testemunhando muitos fracassos em sua
popularidade? Como um possível fator responsável pela ocorrência dessas falhas de
curto e longo prazo, exploraremos um elemento que dá aos jogos mais do que as
qualidades de um produto. E argumentaremos para o leitor a necessidade de considerar
a existência de um sistema de interação indireta entre jogador e desenvolvedor, cujos
efeitos se revelam como motivação no balanço de ganhos e perdas, para análise à luz de
diferentes versões da Teoria dos Jogos.
Palavras-chave. Teoria dos Jogos. Triângulo Cognitivo. Game Designer. Motivação
Comportamental.
O ambiente dos Jogos Digitais é um setor que cresce a cada dia mais, instigando o
interesse de pesquisas na construção de novas perspectivas a respeito do funcionamento
humano através das interseções entre outras áreas distintas. Sendo reconhecido como
pivô dentro deste amálgama de estudos, o conceito de força motivadora dos elementos
lúdicos para a geração de novos tipos de comportamentos e interesses subjetivos.
Mas se já contamos com uma área inteiramente dedicada a provar que os elementos
presentes nos jogos digitais são capazes de uma forte transformação e manipulação
comportamental, por que então, mesmo ante poderosa ferramenta e grandes
investimentos no seu setor de marketing, ainda assim, não podemos prever o sucesso ou
o fracasso financeiro de um jogo quando este é lançado? Tal situação se torna ainda
mais indefinível quando igualmente comprovamos o poder consumidor desta indústria.
Estimando os dados do site Accenture (2021) que a mesma já tenha “[...] ultrapassado o
valor de 300 bilhões de dólares este ano”.
Dito isto, torna-se necessário então considerar que, mesmo com toda uma capacitação
técnica e mecânica funcionando devidamente sobre as motivações consumidoras de seu
público, ainda há um elemento intrínseco e de maior subjetividade atuando como
importante direcionador da força de convencimento dos jogos enquanto produtos. Sendo
o objetivo deste estudo a abordagem e o esclarecimento deste elemento através de uma
visão lógica sobre o dito imprevisível elemento humano, suas percepções pessoais
subjetivas e a possível eliciação das motivações que determinarão o tom de sua postura
consumidora para com diferentes produtos apresentados pela indústria dos jogos
digitais.
Consideramos importante destacar, portanto, que esta pesquisa não é de teor sistemático
experimental, mas de tratamento teórico, no intuito de lançar luz sobre futuras pesquisas
que desejem complementar nossos estudos com ensaios quantitativos e crescer e/ou
sugerir construções teóricas de ampliação dos campos técnico-científicos aqui
abarcados e/ou de suas interfaces.
Antes de incursionar, porém, pela análise da Teoria dos Jogos Motivacionais,
consideramos necessário explorar o triângulo cognitivo como alicerce do conceito de
comportamento como manifestação promovida por eliciadores de efeito cognitivo e/ou
emocional.
3. O Triângulo Cognitivo
Esta análise se dá com a premissa de que, ambos jogador e desenvolvedor estão usando
o jogo como um meio de negociação e trocas benéficas para os dois lados. Não se
limitando esta relação apenas ao meio digital e ao exercício do jogo, a fim de poder se
determinar o fracasso deste como produto antes mesmo de seu lançamento no mercado,
e da exposição direta do jogador às suas mecânicas e dinâmicas.
Seguindo por esta linha o sucesso de um título dependerá das trocas estabelecidas entre
diferentes grupos de indivíduos consumidores, detentores de suas próprias
subjetividades, e de ações dos profissionais da área dos jogos digitais. Requerendo-se,
portanto, destes últimos o domínio da complexidade do sistema representado pela ação
integrada, direta, do jogador com o jogo, e vice-versa, e de ambos, indireta, com o
desenvolvedor, que deve prever estrategicamente a dimensão humana implicada se
quiser realizar as ambições de seu projeto e seu idealizado sucesso. Nos permitimos
desta forma propor o Game Designer como elemento iniciador deste ciclo de
motivações que ocorre dentro desta cadeia relacional. O Game Designer sempre será o
co-partícipe responsável por determinar a qualidade da interação com o jogador, que
melhor decorrerá quanto mais esse for capaz de mapear e direcionar o desenvolvimento
do produto chave positivamente para esta relação (Figura 1).
O profissional que assume a função de Game Designer pode exercer mais de um papel
na construção de um jogo, especialmente nos casos em que seu projeto esteja com verba
limitada, e consequentemente, apresente uma equipe muito pequena. Seja como for,
suas atribuições não se resumem a múltiplas tarefas isoladas e independentes umas das
outras, visto que suas próprias responsabilidades dentro do setor de desenvolvimento já
compreendem questões interdisciplinares como a gerência do projeto, da equipe, da
identidade visual do jogo, da documentação empresarial, da narrativa, da programação,
da sonoplastia, do marketing. dos cenários, dos personagens, das mecânicas e
Fazendo estas suas palavras uma alusão direta à Teoria do Equilíbrio de John Nash, cujo
modelo do “Dilema do Prisioneiro” é apresentado para a melhor visualização de um
cenário de decisões sobre dois componentes presos em uma relação de decisão única
contendo esta ganhos e perdas racionais, sobre o qual, cada um precisará deduzir a ação
do outro para direcionar uma projeção positiva sobre si através de um conjunto limitado
de apenas duas possíveis decisões por participante (Figura 2).
Camerer não trata, porém, deste cenário como uma inevitável troca de estudos e
posturas racionais (cognitivas) visando a garantia de um ganho, mas sim, como uma
inevitável interação de ganhos e perdas que em algum momento se reequilibrará para
que ambos os lados diminuam reativamente o valor de suas perdas.
7. Previsões teóricas
Dada esta teoria, torna-se então factível afirmar que o equilíbrio ideal se dá quando
ambos, jogador e desenvolvedor, se esforçam para a construção de um meio onde eles
conseguem trocar diferentes recursos pessoais para motivar o outro participante na
busca da satisfação de suas próprias necessidades. Só que isso não significa que a
realidade vá sempre, ou para sempre, refletir este cenário ideal. Dado o fato de que antes
mesmo do lançamento de um produto, nenhuma das duas partes será capaz de realmente
deduzir os recursos predispostos pela outra parte, se ela de fato irá investi-los, e
tampouco o tempo, após o lançamento do produto, que levará para os mesmos se
extinguirem, forçando com isso uma das duas partes a acabar reduzindo o seu próprio
investimento, e gerando consequentemente sobre a outra a sensação do grande acúmulo
de perdas pelo baixo retorno. Por fim, o que teremos neste caso é o equilíbrio final do
esgotamento de investimentos por ambas as partes, através da consequente “morte” do
jogo (ou de outros produtos secundários vinculados ao mesmo). Diversos casos
populares na indústria de jogos, e de qualidade perceptível, poderiam ser analisados
com base nesta teoria.
Como observável na Tabela 1, alguns jogos que reservavam grande expectativa antes de
seu lançamento, considerados pela indústria como “AAA Games”, tiveram a sua
popularidade comprometida, quase que de imediato após o seu lançamento, devido ao
perceptível baixo investimento de seus desenvolvedores para com a qualidade do
produto. E casos em que se é constatável picos tardios de jogadores em alguns dos
títulos listados, se deram por uma completa retomada estratégica de seus
desenvolvedores, recobrando estes uma parte da popularidade comprometida através de
novos investimentos em grande escala. São exemplos: No Man’s Sky, a maior
atualização gratuita que o jogo já recebeu em agosto de 2018; o lançamento do
personagem jogável Pantera Negra em Marvel’s Avengers durante agosto de 2021; o
evento de aniversário de 8º ano de Final Fantasy XIV dando sequência à histórica
participação de um dos maiores streamers de World of Warcraft no jogo, Asmongold,
entre o período de julho e agosto de 2021. Coincidentemente com este último evento,
também fora regristrado o fracasso extensivo, em números, do seu concorrente World of
Warcraft, que vinha perdendo, no período, 14,77% dos seus jogadores de acordo com o
site activeplayer (2021), após recorrentes polêmicas judiciais da empresa Blizzard
levando a demissões em massa de seus desenvolvedores, alterações controversas em
seus principais produtos e diferentes posturas negativa por parte deles diante das
opiniões de sua comunidade, comprometendo diretamente todos esses fatores o sistema
jogador, jogo e desenvolvedor.
Financiamento
Referências bibliográficas
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flopped-this-last-decade/. Acesso em: 13 nov. 2021.
Abstract.. Cultural zoology can be defined as “the area of science which studies the
presence of zoological aspects within different cultural manifestations” (DA-SILVA e
COELHO, 2016, p. 24). In many cases, this knowledge is used to build elements in
various media, including videogames. This work’s goal is to analyze the case of the
Great Olm character from the videogame Old School RuneScape. For this, the concept
of Cultural Zoology and MMORPGs (Massive Multiplayer Online Role-Playing
Games) will be presented, as well as Proteus anguinus and the Great Olm. It can be
concluded that zoological knowledge was present in the creation of said Old School
RuneScape character. Furthermore, this presence might be an interesting way of
bringing up debates relating to Zoology and the relationship between humans and
other animals.
Keywords. Cultural Zoology. MMORPG. Old School RuneScape. Proteidae.
Resumo. A zoologia cultural pode ser definida como “o setor da ciência que estuda a
presença de elementos zoológicos nas diferentes manifestações da cultura” (DA-SILVA
e COELHO, 2016, p. 24). Em muitos casos, esses conhecimentos são utilizados para a
composição de elementos em diversos meios, incluindo os jogos eletrônicos. O presente
trabalho tem como objetivo analisar o caso do personagem o Great Olm, do jogo
eletrônico Old School RuneScape. Para tanto, será apresentado o conceito de Zoologia
Cultural, MMORPGs (sigla inglesa para Massive Multiplayer Online Role Playing
Games, ou seja, um jogos online de interpretação de personagem multijogador em
massa), o Proteus anguinus e o Great Olm. Pode-se concluir que conhecimentos
zoológicos foram utilizados na criação desse personagem do Old School Runescape.
Ainda, esta presença pode ser um meio interessante para levantar debates
relacionados à zoologia e à relação entre os humanos e os demais animais.
Palavras-chave. Zoologia cultural. MMORPG. Old School RuneScape, Proteidae.
Desde que há registro de manifestações culturais humanas, estas contêm referências aos
animais que observamos na natureza – como o Homem-leão de Stadel im Hohlenstein
(SHOW CAVES OF THE WORLD, Sem data) e as pinturas rupestres de Chauvet-Pont-
d’Arc (CROUCH, 2021). A mesma tendência se mostra presente nos dias de hoje em
várias sociedades ao redor do globo, com animais figurando eles próprios ou inspirando
elementos na arte, linguagem, cotidiano e até mesmo arquitetura.
O presente trabalho tem como objetivo analisar o caso do personagem Great Olm, do
jogo Old School RuneScape. Serão abordados o conceito de Zoologia Cultural e
MMORPGs, assim como descrita a espécie na qual o personagem supracitado foi
inspirado. Ao final, serão discutidos a incorporação de animais em manifestações
culturais contemporâneas como os jogos eletrônicos e seu potencial para fomentar
discussões sobre os animais que possam auxiliar na divulgação cientifica
2. Conceitos e métodos
A zoologia cultural pode ser definida como “o setor da ciência que estuda a presença de
elementos zoológicos nas diferentes manifestações da cultura” (DA-SILVA e
COELHO, 2016, p. 24). Apesar de nossa relação cultural com os animais ser bastante
antiga, seu estudo acadêmico é recente; e, portanto, os termos da Zoologia Cultural ou
mesmo suas linhas centrais de investigação são ainda pouco definidas.
As informações obtidas por esse ramo da ciência podem ter grande valor social e
acadêmico em diversos ambientes de aprendizado. O elo cultural entre o ouvinte e o
Old School RuneScape é baseado numa cópia de segurança datada de 2007 de um jogo
mais antigo chamado RuneScape. Essa versão retrô do famoso MMORPG obteve
tamanho sucesso entre jogadores nostálgicos que recebe frequentemente atualizações
como melhorias no motor125, novo conteúdo e qualidade de atualizações de vida; em
grande parte decididas por enquetes nas quais jogadores são convidados a votar. Apesar
de ter uma equipe de desenvolvimento menor e um cronograma de atualização
relativamente mais lento que seu jogo-irmão, o Old School RuneScape tem uma base de
jogadores maior do que o RuneScape. Uma versão móvel para Android e iOS foi
lançada em outubro de 2018, e tem compatibilidade cross-platform com a versão para
PC: ou seja, os servidores e contas do jogo são compartilhados pelas duas versões
(OSRS WIKI, 2021).
Uma das atualizações incorporadas no Old School RuneScape foi a adição de atividades
de grupo baseadas em combate e voltadas para jogadores avançados, conhecidas como
raids (em português, “incursões”). A primeira dessas raids a ser adicionada ao jogo
chama-se Chambers of Xeric,. Trata-se de uma série de ambientes com desafios gerados
aleatoriamente, os quais inevitavelmente levam a uma batalha em grupo com a criatura
titular deste trabalho: o Great Olm. O termo olm, na língua inglesa, se refere a uma
salamandra neótena126 que habita cavernas nos Alpes Dináricos: a espécie Proteus
anguinus.
jogos eletrônicos, servindo de base para esse processo e permitindo ao desenvolvedor um maior
foco na abstração e trabalho criativo. Costuma conter funcionalidades como renderização de
gráficos, gerenciamento de memória, suporte a mídias diversas, suporte a uma linguagem de script,
entre outras (UNIVERSO PROFISSIONAL, Sem data).
126 Que apresenta neotenia, ou seja, uma forma de pedomorfose (preservação de traços juvenis e/ou
larvais durante a fase adulta) causada pelo crescimento retardado das estruturas somáticas. (VILELA,
2015)
O animal que inspira o chefão Great Olm na caverna final do minijogo pertence à
ordem Urodela, que engloba todas as salamandras, mais precisamente à família
Proteidae. A primeira menção ao anfíbio – que futuramente receberia o binômio
Proteus anguinus – o descrevia como um filhote de dragão (VALVASOR, 1689),
provavelmente devido a sua aparência incomum e ao fato de que seu hábito cavernícola
era compatível com as lendas eslovenas, as quais apresentam um mundo subterrâneo
habitado por dragões. Esses anfíbios são salamandras albinas e cegas que passam toda
sua vida em ambiente aquático, ainda possuindo brânquias na fase reprodutiva –
característica compartilhada por outras espécies em Proteidae e que a torna um bom
exemplo de neotenia em anfíbios.
6. Conclusões
Como visto, o Great Olm está presente no jogo tanto como referência a um animal real
quanto como incorporação de aspectos mitológicos historicamente associados a esse
mesmo animal. Essa dualidade facilita a ponte cultural entre o observador do trabalho e
o assunto abordado, possibilitando o uso de obras contemporâneas tanto na divulgação
científica quanto na educação formal – não apenas para estudar o próprio animal mas
também sua relação ecológica, histórica e social com as populações humanas que
compartilham sua área de distribuição.
Referências bibliográficas
CROUCH, G. Chauvet Pont d’Arc the discovery of 36,000-year-old art. Ancient Art
Archive, 14 mar. 2021. Disponivel em: https://ancientartarchive.org/chauvet-pont-darc-
36000-year-old-art/. Acesso em: 20 nov. 2021.
CROWLEY, N. Creatures of the deep: why I´m addicted to my biggest fear. Top.com,
25 agosto 2016. Disponivel em: https://www.tor.com/2016/08/25/creatures-of-the-deep-
why-im-addicted-to-my-biggest-fear/. Acesso em: 19 novembro 2021.
DA-SILVA, E. R.; COELHO, L. B. N. Zoologia Cultural, com ênfase na presença de
personagens inspirados em artrópodes na cultura Pop. In: DA-SILVA, E. R., et al.
Antônio Quintela
[email protected]
Abstract. The purpose of this work is to focus on the importance and impact of the
theme for the ideological apparatus of the State, within a family and school approach. It
brings elements of resonance in society and talks about future possibilities, discussing
the current relationship between the school institution and LGBTI+ families, that is,
how the school has dialogued with families formed from homoparenthood. It seeks to
bring examples of strategies already used in this relational construction and the
introductory discussion on the training of education professionals to receive and
welcome same-sex families with children in the school environment.
Keywords. Gender. School. Family diversity. Social contexto.
Resumo. A proposta deste trabalho é debruçar-se sobre a importância e o impacto do
tema para os aparelhos ideológicos de Estado, dentro de um recorte família e escola.
Traz elementos de ressonância na sociedade e disserta sobre futuras possibilidades,
discutindo a relação vigente entre a instituição escolar e as famílias LGBTI+, ou seja, de
que forma a escola tem dialogado com famílias constituídas a partir da
homoparentalidade. Procura-se trazer exemplos de estratégias já utilizadas nesta
construção relacional e a discussão introdutória sobre a capacitação dos profissionais de
educação para receber e acolher famílias homoafetivas com filhos no âmbito escolar.
Palavras-chave. Gênero. Escola. Diversidade familiar. Contexto social.
1. Introdução
Cientistas sociais de todas as partes do mundo há muito têm constatado que as formas
de organização da família variam muito no tempo e no espaço, havendo múltiplas
possibilidades de organização dos laços de consanguinidade e de afinidade entre as
pessoas (PARKIN e STONE, 2004).
Nesse contexto encontramos a “nova família”, que se caracteriza pelas diferentes formas
de organização, relação e em um cotidiano marcado pela busca do novo. Os arranjos
diferenciados podem ser propostos de diversas formas, renovando conceitos
preestabelecidos, redefinindo os papéis de cada membro do grupo familiar.
De acordo com Cruz (2014), independente das mudanças sociais iniciadas no século XX
que acabaram por modificar as diversas instituições sociais, dentre elas a família, as
escolas se organizam a partir do modelo heteronormativo, ignorando as demais
configurações familiares, especialmente as homoafetivas. As escolas ainda possuem
uma concepção restrita no que diz respeito a arranjos familiares, elegendo a família
nuclear como única formação familiar possível e aceitável, marginalizando as diferentes
formações familiares, especialmente as famílias homoparentais.
A escola ainda hoje trabalha com um modelo de formação familiar tradicional, por isso
acaba por não aceitar a homoparentalidade.
Diante desta realidade e do dever de a escola estar preparada para receber todas as
crianças em um ambiente livre de preconceitos e de discriminações, as autoras e o autor
buscam trazer elementos que auxiliem docentes e corpo diretor a acolher positivamente
crianças cujos pais/mães vivam em situação de conjugalidade homoerótica ou que se
reconheçam como gays, lésbicas e bissexuais. A partir de uma discussão sobre direitos
humanos, cidadania e sexualidade, refletem sobre a diversidade da família como
instituição social na contemporaneidade e sobre o processo de conquista de direitos
civis relativos à liberdade de orientação sexual.
Em outro tópico, os autores argumentam ser inegável que o ambiente escolar é uma
arena de muitos preconceitos e de discriminações contra filhos e filhas de gays e
lésbicas, vistos como potencialmente perigosos para as outras crianças, particularmente
em escolas religiosas. Os três setores que compõem as instituições escolares – alunado,
Louro (2001) afirma que a escola é um dos espaços mais difíceis para os sujeitos
assumirem sua condição de homossexual, pois, segundo a concepção hegemônica
[...] só pode haver um tipo de desejo sexual e que esse tipo – inato a todos –
deve ter como alvo um indivíduo do sexo oposto, a escola nega e ignora a
homossexualidade (provavelmente nega porque ignora) e, dessa forma,
oferece muito poucas oportunidades para que adolescentes ou adultos
assumam, sem culpa ou vergonha, seus desejos. O lugar do conhecimento
mantém-se, em relação à sexualidade, como o lugar do desconhecimento e da
ignorância.
Louro (2001) também afirma que, reconhecer-se numa identidade implica em responder
afirmativamente a uma interpelação e estabelecer um sentido de pertencimento a um
grupo social de referência. Não há nada de simples ou estável no pertencimento.
Múltiplas identidades podem se impor ao sujeito, cobrando lealdades distintas,
divergentes ou até contraditórias. [...] Estas muitas identidades sociais podem se
apresentar provisoriamente atraentes e, depois, nos parecerem descartáveis, sendo,
então, rejeitadas e abandonadas. Somos sujeitos de identidades transitórias e
contingentes.
As práticas educativas pouco contribuem para uma educação de igualdade. Por isso a
importância da problematização do estigma atribuído a homossexualidade na escola.
Sobre a invisibilidade e preconceitos velados presentes neste ambiente, Antonio Torres
traz que:
Revisão recente assinada por Deni Mazrekaj e colaboradores (2020), conduzida numa
parceria entre as Universidades de Oxford (Inglaterra) e Maastricht, na Holanda,
sintetiza estudos comparativos de avaliação do desempenho escolar das crianças criadas
por casais homoafetivos relativamente àquelas criadas por casais heteroafetivos.
Crianças que vivem com casais homoafetivos revelaram-se mais aptas, se saindo melhor
nas avaliações escolares quando comparadas ao grupo criado por casais heteroafetivos.
A pesquisa está disponível na página aberta Sage Journals, uma base de dados mantida
pela editora Sage Publishing que disponibiliza resumos ou texto completo de mais de
1.100 títulos de periódicos nas áreas de Ciências da Saúde, Ciências Sociais e
Humanidades, Engenharia e Biomédica.
A pesquisa mencionada tratou de uma amostra de 1.531 crianças que viviam com pais
do mesmo sexo, mas que, anteriormente, viveram com pais de sexos diferentes. Cerca
de 17 por cento das crianças que viveram anteriormente com pais de sexo diferente
passaram mais de cinco anos vivendo com pais do mesmo sexo (mediana = 2, DP =
2,42).
Estamos comemorando nesse ano de 2021, uma década do reconhecimento das famílias
LGBTI+, contudo apesar de diversas legislaturas terem passado pelo Congresso
Nacional e vários projetos terem sido apresentados em favor das pautas da comunidade
LGBTI+, nenhum foi levado a plenário.
Nos últimos anos, temos assistido a inclusão das temáticas de gênero e sexualidade em
algumas políticas públicas vinculadas ao campo da educação, porém ainda de modo
incipiente. Dentre estas políticas podemos mencionar Brasil sem Homofobia (2004),
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (2013) e o Plano
Nacional de Educação (2001-2010).
A ABRAFH é uma entidade da sociedade civil que congrega famílias na luta por
garantia de direitos civis, em todas as regiões do Brasil. Com foco nas famílias que
possuam ao menos um componente LGBTI+ (lésbicas, gays, bissexuais, travestis,
transexuais, intersexuais e outros), a associação também congrega outros formatos de
famílias por entender que toda família merece proteção.
O sonho dessa associação, é de que um dia possa existir uma “Associação Brasileira de
Todas as Famílias”, uma entidade que reuniria sem distinções e com objetivos comuns
todas as modalidades de famílias.
Financiamento
Referências bibliográficas
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1
Professor na Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
2
Graduanda de Licenciatura em Artes Plásticas da Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio
de Janeiro
3
Graduanda em Desenho Industrial da Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
4
Graduanda de Restauração da Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
5
Colaboradora do Laboratório LaMIE: Pesquisa e Extensão da Escola de Belas Artes da Universidade
Federal do Rio de Janeiro.
6
Graduando em Desenho Industrial da Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
7
Graduando em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
8
Graduando em Artes Visuais da Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
9
Professora da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro
10
Pós-Graduando do PPGHCTE/UFRJ
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected],[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]@gmail.com,
[email protected],[email protected], [email protected],
[email protected]
1. Introdução
2. Multidimensões extensionistas
As atividades dos projetos extensionistas foram iniciadas em 2016, presencialmente, no
Laboratório LaMIE, através do Grupo de Pesquisa em Desenho: Arte e Arquitetura
LaMIE/EBA/UFRJ, com oficinas de Moldes em silicone, Encadernação artesanal,
Desenho e apresentação gráfica, atendendo a estudantes da UFRJ. Em 2018, o projeto
de extensão Arte2 iniciou suas atividades, com a participação de 4 (quatro)
coordenadores, na Associação de Moradores da Vila Residencial da UFRJ (Amavila),
em parceria com o projeto Mar de História e as Oficinas de gravura em tecido e papel,
Encadernação artesanal, Máscara em papel machê e Formas e moldes de silicone para
velas feitas com óleo de cozinha usado. Em 2019, na Amavila/UFRJ, o projeto Pé de
Moleque se agrega aos projetos Arte2 e Mar de História, desenvolvendo ações de
extensão. No início de 2020, após uma brilhante participação e contribuições com os
projetos Arte2 e Pé de Moleque, o projeto Mar de História assume uma trajetória solo e
se destaca em 2021 com exposições, oficinas e seminários virtuais com seus mediadores
e coordenadores. Ainda no início de 2020, as oficinas são canceladas com o início da
pandemia. No mesmo período, o projeto Enganando o olho se agrega aos projetos Arte2
e Pé de Moleque, a fim de contribuir com novos conhecimentos de representação
gráfica e ilusão de ótica, no início das atividades virtuais do grupo. A partir deste breve
relato da origem dos laboratórios e das ações de extensão serão abordados o
No período de 21 meses entre 2020 e 2021, consumindo uma média de 20,5h por mês
de atividades do time, os projetos de extensão ARTE2, Pé de Moleque e Enganado o
Olho, contaram com 15 (quinze) mediadores entre estudantes de graduação, 4
coordenadores e 3 técnicos da UFRJ. Este time criou, aplicou e disponibilizou nos
canais do Youtube as 7 (sete) ações de extensão na modalidade remota síncrona e
assíncrona. Atenderam 378 cursistas da comunidade acadêmica/administrativa da UFRJ
e da comunidade externa, sendo 178 cursistas na modalidade síncrona e 191 na
modalidade assíncrona, de acordo com os dados extraídos e cruzados das inscrições via
formulários de inscrição, lista de presença e no gráfico de visitantes do canal do
Youtube. Às 429,6 horas (100%) de atividades extensionistas foram distribuídas entre
80h (18,6%) de planejamento e reuniões de grupo, via Meet ou Whatsapp; 100h
(23,2%) de levantamento do referencial bibliográfico e iconográfico; 120h (27,9%) de
análise de dados, edição das mídias, produção de arte digital (Certificados, Folders,
Banners e Cartazes), elaboração de textos para as mídias digitais dos projetos,
expedição de certificados de participação e organização e divulgação das oficinas; 80h
(18,6%) de experimentações práticas para expor o método; 40h (9,3%) de ensaios
técnicos e 9,6 h (2,2%) de aplicação das oficinas síncronas, sendo respectivamnente:
Oficina virtual de Barro Gravura: após pesquisas inspiradas na Arte Gravura e nas
proposições metodológicas elaboradas pela artista plástica e ceramista Celeida Tostes na
Oficina de Artes do Fogo/EAV e na Oficina Integrada de Cerâmica EBA/FAU/UFRJ,
foram desenvolvidas matrizes de barro para reprodutibilidade de impressão gráfica em
papel, em tecido e em placas de barro. Com duração aproximada de 2:30h, realizada na
forma síncrona no dia 15/10/21, via Google Meet. com 46 participantes, a apresentação
foi postada no canal do Youtube, com duração de 1:20h, no dia 22/10/21, com 4
visualizações. Total de público: 50 pessoas até o momento. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=6WXVmhPCkcE
3. Considerações finais
Referências bibliográficas
CNPq. Diretório dos grupos de pesquisa do CNPq. LaMIE: Arte e Arquitetura. 2010.
Disponível em: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/8967582708899701/. Acesso em:
28 de outubro de 2021.
Abstract. This paper exposes events involving the Brazilian educational system at the
beginning of the Vargas Era (1930-1945) to highlight, in particular, the Francisco
Campos Reform, which occurred ninety years ago. The emphasis on this approach
applies to the changes brought about at the university level that, consequently,
triggered the link between the University of Rio de Janeiro, now the Federal University
of Rio de Janeiro and the then Ouro Preto Mine School. Contextualizing this historical
moment aims to discuss relevant facts regarding the consolidation of higher education
in the country as well as the trajectory of both institutions, in addition to
complementing the documentary research related to permanent archives.
Keywords: Higher education. School of Mines. Legislation. University of Rio de
Janeiro
1. Introdução
Vale lembrar que, no ano corrente, decretos que organizaram o sistema universitário
brasileiro comemoram nove décadas de sua entrada em vigor. Publicados na mesma
data e em numeração sequencial, isto é, 19.850, 19.851 e 19.852, estes versam sobre a
criação do Conselho Nacional de Educação e a organização tanto do ensino superior
quanto da Universidade do Rio de Janeiro, respectivamente.
Sabe-se que o longínquo ano de 1931 foi marcado por transformações em diferentes
setores da sociedade, sobretudo no Rio de Janeiro que, naquela época, ostentava o título
de capital da República. Além do mais, esses decretos foram o embrião de mudanças
127
A denominação Escola Nacional de Minas e Metalurgia passou a valer a partir de 1937, desde a
publicação da lei nº 452 que transformou a Universidade do Rio de Janeiro em Universidade do Brasil.
Embora outros trabalhos relacionados utilizem a nomenclatura mencionada, optou-se por manter a
denominação Escola de Minas excepcionalmente nesta abordagem, devido à especificidade do período
tratado.
Tal conjuntura não se difere no campo educacional. Cunha (2007) aponta para a
existência de uma corrente autoritária dominante no poder central que teve seu ápice
com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, além da implantação de
medidas como a introdução do ensino religioso, a reforma do ensino secundário, a
criação do Conselho Nacional de Educação e a elaboração do Estatuto das
Universidades Brasileiras.
Ressalta-se que o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública foi criado
através do decreto nº 19.402, de 14 de novembro de 1930 e, conforme estabelecido em
seu artigo 2º, tendo “a seu cargo o estudo e despacho de todos os assuntos relativos ao
ensino, saúde pública e assistência hospitalar”.
De fato, o novo ministério teve como primeiro titular o secretário de interior de Minas
Gerais, Francisco Campos128 – que, segundo Cunha (2007, p. 207), era um líder
parafascista. A pasta passou a controlar assuntos que eram de competência do
Departamento Nacional de Ensino, do Ministério da Justiça assim como do Ministério
da Agricultura, Indústria e Comércio promovendo, desta maneira, a especialização de
um setor do aparelho de Estado no campo educacional. (CUNHA, 2007)
128
Francisco Luís da Silva Campos (Dores do Indaiá, 1891 – Belo Horizonte, 1968) foi um advogado e
jurista mineiro, tendo iniciado sua carreira política como deputado estadual em seu estado natal no ano de
1919. Tornou-se secretário do interior durante a gestão de Antonio Carlos como presidente de Minas
Gerais (1926-1930), cuja atuação frente aos assuntos educacionais foi preponderante para assumir o posto
no recém-criado Ministério da Educação e Saúde Pública, tendo deixado a pasta em setembro de 1932.
(BIOGRAFIAS. Francisco Campos. Disponível em:
<https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/francisco_campos> Acesso em: 11 jan.
2022)
De acordo com o Estatuto das Universidades Brasileiras, havia uma prerrogativa para as
universidades no que tange à agregação de outros institutos federais de ensino, como se
pode perceber no artigo 11:
Claude Henri Gorceix (Saint Denis-des-Murs, 1842 – comuna de Bujaleuf, 1919) foi um
129
mineralogista francês. Por indicação de Auguste Daubrée, chegou ao Brasil em 1874 para
organizar o ensino de mineralogia e geologia no país. Considerado fundador da Escola de Minas
de Ouro Preto, foi seu primeiro diretor durante quinze anos (1876-1891) (ARQUIVO
NACIONAL, 1944; CARVALHO, 2010).
4. Considerações finais
Financiamento
Referências bibliográficas
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CONGRESSO SCIENTIARUM HISTORIA XIII. A Escola Nacional de Minas e
Metalurgia nos 100 anos da UFRJ. In: Congresso Scientiarum Historia, 13. 2020, Rio de
Janeiro. Anais eletrônicos do Congresso Scientiarum Historia XIII. Rio de Janeiro:
2020. Disponível em: <http://www.hcte.ufrj.br/downloads/sh/sh13/anais_SH_XIII.pdf.>
Acesso em: 14 out. 2021.