DOI: 10.

10100/CONJ-W01-001

O autismo na primeira infância e as perspectivas formativas do

Currículo do Curso Técnico Docente do Estado do Rio de Janeiro.

Autism in first child and the view of school teacher formation in Rio de Janeiro
state basic curriculum.

Santos, Veronica Rodrigues de Souza¹*

Lione, Viviane de Oliveira Freitas¹
Abrahão, Giselli Cristini Domiciano¹

RESUMO
Revisitando os dados bibliográficos da formação docente de nível médio no Brasil, podemos perceber,
assim como todo o contexto histórico das pessoas com deficiências, de que a formação docente em
ensino regular, não foi alicerçada na necessidade de ensinar e/ou aprender práticas inclusivas para
crianças de 0 a 5 anos e 11meses com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Sendo assim, a partir da
análise do currículo básico oferecido aos formandos, no Rio de janeiro, percebemos a existência de
disciplinas que abordam a perspectiva inclusiva na primeira infância, porém, não ficou clara no material
elaborado pela SEEDUC, as fontes bibliográficas para nortear o embasamento teórico e prático aos
formadores do curso, nem tão pouco indicação de formação continuada para os formadores. Ao final,
pode-se inferir que, através da análise dos dados qualitativos da pesquisa documental que, torna-se
relevante sinalizar que os formandos necessitam de evidencias cientificas teóricas e práticas, atualizadas
e que contemple os sinais de alerta da neurodiversidade, do desenvolvimento de crianças com TEA na
primeira infância.

Palavras-chave: 1; Autismo 2; Primeira Infância 3; Formação Docente 4; Currículo

ABSTRACT

Revisiting bibliographical data by teacher training in high school in Brazil, there are no doubt that this
training was not founded on educational inclusive practices to children from 0 to 5 years and 11 months.
On the other hand, education and health researches show us different kinds of possibilities about inclusive
practices educational that can be offered to the first child public. Through one bibliographical reviewing,
this study aims to raise questions about the educational process of many inclusive practices in high school
teacher formation including the Rio de Janeiro state basic curriculum. For that reason, based on the
analysis of the basic curriculum offered to the trainees, this research intends to make known the needs of
autistic students that come to childhood education about Autism Spectrum Disorder. It becomes important
to analyse the resources that trainees need to know to deal with the theory and practice evidences of
diversity and inclusion during the first stage of basic education, besides the performance as educators
with assertive manner of child development.

KEYWORDS: 1; Autism; 2; First child Teacher; 3; Education; 4; Curriculum

1 – Programa de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão – UFF

*[email protected]

Conjecturas, ISSN: 1657-5830, Vol. 22, Nº 1

INTRODUÇÃO
Ao longo dos últimos anos, tanto nas políticas públicas quanto a literatura, vêm
demonstrando um aumento significativo de crianças com autismo nas classes regulares.
Sendo assim, se faz necessário revisitar as propostas curriculares da formação do
professor de nível médio e reestruturar as práticas inclusivas adequadas para a primeira
infância.

De acordo com a LDBEN/1996, no artigo nº 62, será (...) “admitida, como

formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade
Normal” ou o Pedagogo para assumirem as turmas de crianças de 0 a 5 anos e onze
meses.

Isto posto, o presente artigo faz parte de um aprofundamento teórico no currículo

básico do Curso de Formação de Professores de Nível Médio, oferecido pela Secretaria
de Educação do Estado do Rio de Janeiro SEEDUC-RJ, sobre os desafios e
possibilidades de se implementar práticas inclusivas na educação infantil. Considerando
que ao longo dos anos o curso necessitou se renovar para atender tanto a demanda de
cursistas quanto da diversidade de alunos que eles irão trabalhar, faz-se necessário
reavaliar se este processo de ensino aprendizagem está realmente formando
profissionais com o olhar inclusivo.

INICIANDO COM DEFINIÇÕES E CARACTERÍSTICAS SOBRE O AUTISMO

De acordo com Nunes e Schmidth (2019), “o autismo é uma condição

caracterizada, essencialmente por dificuldades sociais e de comunicação que se tornam
evidentes ao longo do desenvolvimento da criança nos primeiros anos da infância”.

Em 2013/2014, a partir da 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais (DSM-V), ocorreu uma grande mudança na concepção da
denominação do diagnóstico e o que era considerado como subtipos dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento, passaram a ser considerados uma só denominação, como
Transtorno do Espectro Autista (Autismo).

2
 Ainda de acordo com Charman (2007, p.1), a expressão Transtorno do Espectro
Autístico, é atualmente utilizado para descrever um grupo de patologias do
desenvolvimento neuropsicológico que diferem em termos de etiologia e de
manifestações. Neste contexto, a autora faz uma comparação com os achados de Kanner
(1942) e afirma que, o que se tem em comum sobre as crianças classicamente “autistas”,
“é um prejuízo básico na capacidade de relacionamento e reciprocidade social” como
colocado por Kanner (1943, p. 217).

Ao longo dos anos, estudos, pesquisas cientificas e legislações, foram

delineando o percurso das descrições e classificações dos Transtornos do Espectro
Autista dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Assim sendo, a definição
mais atualizada é a referida pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais - DSM-V sobre o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).

No referido manual, o TEA apresenta-se por um conjunto de sintomas

comportamentais decorrente de uma desordem neurobiológica caracterizada por
prejuízos e comprometimentos qualitativos e quantitativos nas seguintes áreas de:
Interação social; Habilidades sócio comunicativas; Comportamentos e Movimentos
repetitivos. Assim, desde a publicação do DSM-V, o diagnóstico de Transtorno do
Espectro Autista (TEA), engloba então a síndrome de Asperger, transtorno
desintegrativo da infância e os transtornos globais do desenvolvimento sem outra
especificação, sendo cada um citado com as suas peculiaridades, formas de avaliações e
tratamentos específicos (APA, 2014).

Os comprometimentos da interação social são os primeiros sinais, de sutis traços

de autismo que muitas vezes não são observados pelos familiares, porém, o
comprometimento no desenvolvimento da linguagem são os sintomas mais percebidos
por volta dos 15 meses, embora de acordo com o novo DSM-V, não é mais um
indicador direto para o diagnóstico de autismo. Então, segundo o DSM-V, o autismo é
um transtorno do desenvolvimento caracterizado por níveis de dificuldades na interação
social, comunicação e comportamento repetitivos e restritos.

Segundo a classificação utilizada pelo DSM-V, os traços comportamentais

podem ser similares, dentro do ESPECTRO, porém, é importante perceber que existem
variações quanto ao grau de severidade destas características percebidas no momento do
diagnóstico e ao longo das intervenções, sendo correto afirmar que, tanto para os

3
profissionais de saúde quanto para os profissionais da educação, devem ter o
conhecimento de que existem diferentes graus e formas de manifestações das falhas no
neurodesenvolvimento, na apresentação das habilidades e prejuízos da linguagem dentro
do Transtorno do Espectro do Autismo (Fig. 1), com os dados descritos do DSM-V.

Figura 1: Níveis de gravidade para transtorno do espectro autista

Fonte: SANTOS, DOMICIANO E LIONE (2022)

Dentro destes níveis de comprometimentos, o DSM-V descreve que, junto ao

transtorno pode-se apresentar também; outros especificadores como: Prejuízos
intelectual; Prejuízos de linguagem; Condição médica Genética conhecida; outras
desordens do neurodesenvolvimento, mental ou comportamental e catatonia.

Afigura-se válido destacar, que de acordo com o DSM-V, os indivíduos

diagnosticados com Síndrome de Asperger, receberão o diagnóstico de Transtorno do
Espectro do Autista sem comprometimento linguístico ou intelectual. Visto isto, é
providencial para o prognóstico destas crianças, que os professores tenham
conhecimento das características do desenvolvimento infantil, para estimular na criança
com TEA as suas potencialidades e reconhecer seus limites diante dos estímulos
ambientais, pois, a relação que se estabelece com as crianças de 0 a 5 anos e 11 meses, é
determinante para o desenvolvimento da identidade e da conquista da autonomia.

4
 Sendo assim, torna-se crucial que todos os profissionais, que estiverem
acompanhando estas crianças estejam cientes das sutis e/ou das severas manifestações
do autismo, para que não reforce uma conduta equivocada diante da gravidade de
qualquer nível deste transtorno neurobiológico.

BREVE HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DOCENTE DE NÍVEL MÉDIO

NO BRASIL

Considerando a literatura sobre a formação docente de nível médio no Brasil,

(Cunha, 2013; Pimenta, 1990; Lellis, 1989; Brezezinsk, 1987; Libâneo, 1987) o curso
foi marcado por iniciativas e movimentos que fizeram ao longo dos anos atravessar do
Império à República (1835 - 1930) e chegar aos anos 1940/50, com atribuições
estabelecidas por instituições públicas e privadas, fundamentais no país e, com políticas
públicas para formação dos futuros docentes para atuação no nível primário (Nunes;
2001). Neste contexto, Martins (2009) observa que:

A formação intelectual do professor não foi uma preocupação efetiva desse

primeiro projeto de Escola Normal na província de Niterói. Na verdade, a
intenção era a formação de professores que pudessem disseminar nas
camadas populares a civilidade e a ordem, impregnar a sociedade com uma
espécie de moral universal. (MARTINS, 2009, p. 6)

Na historiografia da educação brasileira, entre 1930 e 1960, o campo

educacional passou por muitas mudanças na regulamentação do curso, tanto pela
introdução do modelo de racionalidade cientifica na organização escolar Saviani (2004),
quanto pelas mudanças curriculares que o Curso de Formação de professores primários
sofreu. Ao longo destes anos, a formação docente de nível médio, sofreu perdas
potenciais em sua identidade formativa, em decorrência das significativas rupturas que
as políticas públicas foram estabelecendo para a formação dos professores de nível
médio, onde interferem até hoje no cenário das novas possibilidades de ensino
aprendizagens, necessárias aos alunos do século XXI (Lopes, 2006).

Trazendo o nosso olhar para o período de tempo, a partir da década de 50 até o

século XXI, muitas concepções foram redefinindo a arquitetura social e intelectual,
tanto dos professores quanto dos alunos, sendo necessário desmistificar ideologias
obsoletas e reestabelecer novas percepções sobre os diversos perfis de aprendizagens,
que ao longo dos anos foram chegando ao cenário escolar.

5
 Considerando o contexto histórico do Curso de Formação de Professores de
Nível Médio e o seu valor, ocorreram várias regulamentações da formação dos
professores (Fig. 2), este período transcorreu entre 1835 à 1946, referente onde as
reformulações foram realizadas por decretos, todas com o objetivo de regulamentar a
formação de professores para atender a primeira infância que temos hoje.

Figura 2: Linha do tempo formação de professores para a primeira infância.

Fonte: SANTOS, DOMICIANO E LIONE (2022)

Cabe ressaltar dentro desta linha de tantos decretos e regulamentações, o Decreto

nº 7.941 de 25 de março também conhecida como Reforma Capanema que, ao
regulamentar a reforma da escola secundária, estabeleceu uma nova estrutura aos
Institutos de Educação, que promulgou três anos depois, em 1946 o Decreto 8.530, que
instituiu a Lei Orgânica do Ensino Normal. No Rio de Janeiro, o Curso Normal cresceu
e ganhou muita importância principalmente na sua expansão para o subúrbio carioca
(LIMA, 2011). Assim sendo, muitas escolas que foram inauguradas a partir de 1946, se
mantém até hoje, como afirma SANTOS (2018):
Escolas como o Carmela Dutra (Madureira), Rangel Pestana (Nova
Iguaçu), Heitor Lira (Penha), Sarah Kubitschek (Campo Grande) entre
outras, todas inauguradas depois de 1946 e em funcionamento até os
dias de hoje, deixa claro a importância do Ensino Normal no Rio de
Janeiro. SANTOS (2018, p. 30).

6
 Com a Lei de diretrizes e Bases 4.024 de 20 de dezembro de 1961, o curso
permanece com seu perfil de formação docente com caráter de Curso de Regentes de
ensino primário e/ou formação de professores primários. Porém, a partir da Lei de
diretrizes e Bases de 5.692 de 11 de agosto de 1971, o curso perde a essência
pedagógica e entra para o quadro das formações em Habilitações específicas no ensino
médio.
Neste sentido, o Curso Técnico vem ao longo dos anos perdendo o modelo de
formação específica para o magistério, o que se confirma na LDB 9394/96 de 20 de
agosto de 1996. A Figura 2 mostra o desdobramento da influência das Leis de Diretrizes
e Bases, na estrutura e funcionamento dos Cursos de Magistério de nível médio, da
década de 60 aos dias atuais.
Neste panorama histórico (Fig. 3), a formação docente de nível médio, a partir
da LDB - 5.692/71, perde o seu lugar específico de formação de regentes de ensino
primário e passa a ser vista como um profissional técnico de nível médio. O curso
ficou com perfil de um conjunto de procedimento educacionais, para atender as
conjunturas sociais, políticas e econômicas que o Brasil estava passando. Com a lei
9394/96, a Educação infantil ganha espaço como a primeira etapa na composição dos
níveis escolares da educação básica, que a partir de então, compreende: a Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio como (Formação Geral e Habilitações
Profissionais).

Figura 3: Panorama do Curso de Formação de Nível Médio nas Leis de

Diretrizes de Bases Brasileiras.

7
 Fonte: SANTOS, DOMICIANO E LIONE (2022)

Em se tratando da etapa da pré-escola ou educação infantil, embora tenha sido

introduzida apenas à vinte e quatro anos, como primeira etapa da educação básica, a
pedagogia pré-escolar, independente de não ser mencionada como demanda da
Formação de professores de nível médio, revelou e têm revelado grandes expoentes que
tiveram a preocupação com os estudos relativos à educação de crianças em idade
inferior aos seis anos (Piaget, 1975; Castro, 1986; Borges, 1994; Kramer, 2001/2006).

Em paralelo, é válido citar a força da Constituição Federal, promulgada em 5 de

outubro de 1988, que projetou alterações para a educação das crianças de 0 a 6 anos e o
texto constitucional do MEC, em 1994, que publicou o documento “Política Nacional
de Educação Infantil”. Ainda, nessa análise, entre a política nacional e a efetivação da
mesma, percebe-se que se levou muito tempo, para ser retirada a ideia da década de 70,
onde a educação para a primeira infância, era vista com um cunho de educação
compensatória, como solução para todos os problemas sociais que interferiam no
processo educacional das séries seguintes.

A proposta era reforçada pela própria coordenação de Educação Pré-escolar do

MEC, que sugeria, naquela ocasião, a opção por programas pré-escolares de tipo
compensatório, que visavam movimentos em função da puericultura, higienista e a
prontidão para aprendizagem (KRAMER, 1982). E, neste contexto sócio histórico, as
questões sobre cuidar e educar até hoje ainda se mostram desarticuladas, quando se
observa as práticas pedagógicas na educação infantil (KRAMER ,1999; ORTIZ, 2007;
OLIVEIRA, 2010).

Sendo assim, na década de 70, com a campanha do governo de ampliar o

mercado com a “mão de obra” implementada na LDB - 5.692/71 e o movimento das
formações tecnicistas (SANTOS, 2018), robustece a ideia no Ministério da Educação e
Cultura, da educação compensatória apresentada por KRAMER (1992).

A atual proposta da política educacional brasileira em relação às crianças de

0 a 6 anos, encara e defende a educação pré-escolar como compensatória,
atribuindo-lhe verdadeira função terapêutica para as “carências culturais” das
crianças provenientes das classes sociais dominadas. Assim compreendida, a
educação compensatória deveria corrigir as supostas defasagens que
provocariam o fracasso das crianças. (...) a evasão e a repetência são
explicadas como resultado da “falta de cultura” e de hábitos das crianças, ou
seja elas são culpabilizadas pelo fracasso. KRAMER (1992, p.54).

8
 A partir desta perspectiva, da concepção de infância na pré-escola/educação
infantil até o recente olhar aos fundamentos biopsicossociais da primeira infância, nos
primeiros níveis de composição escolar da educação básica e da formação do professor
de nível médio, como pré-requisito básico para atuar na Educação Infantil, se faz
urgente, abordar questões bem atuais sobre o expressivo número de casos de crianças
pequenas com os traços do espectro autista e a formação inicial dos professores de nível
médio, para atuar na educação na primeira infância.
Entendemos, que lacunas pertinentes, na historiografia de ambas as partes
quando analisamos, tanto as falhas antigas na formação do professor (1835 – 2019),
quanto as crescentes taxas epidemiológicas do Autismo na primeira infância (1943 –
2019), onde nos Estados Unidos, a cada 1000 crianças nascidas, 1 em 59 são
diagnosticadas dentro do espectro (Revista Autismo, 2019). De acordo com Junior
(2019) não temos como balizar estes dados no Brasil, porque não temos números
oficiais de estudos sobre a prevalência. Assim sendo, será cada vez mais comum a
presença de indivíduos com este Transtorno nas classes regulares, o que realmente tem
aumentado de forma significativa nas turmas de educação infantil.
Considerando-se que a formação dos professores, para atuar na educação infantil
é vista como de pouco valor e, por vezes, associados à serviços maternos e sem
exigência de fundamentação pedagógica, é imprescindível a discussão do currículo
formador desse futuro professor. Ortiz (2007) destaca a preocupação com a
desvalorização dos profissionais que atuam neste segmento; a falta de uma proposta
pedagógica para as crianças de 0 a 3 anos. Sem contar, o paradoxo entre a inserção dos
sistemas de ensino conteudistas na educação infantil, com a contradição de instituições
com um trabalho dedicado apenas aos cuidados da higiene e alimentação da criança.
Adicionalmente, também é imperioso, a discussão em torno do desenvolvimento
infantil e de prática pedagógicas inclusivas para a primeira infância, de forma a
contribuímos para a construção de um currículo mais assertivo na formação docente do
professor de nível médio, que atuará com esse público-alvo da Educação Especial.

OS PROCESSOS FORMATIVOS EM PRÁTICAS INCLUSIVAS NA

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE NÍVEL MÉDIO NO RIO DE JANEIRO.

9
 A partir desta perspectiva, afigura-se válido analisar os processos formativos do
currículo básico do estado Rio de Janeiro, que atualmente, conta com cerca de 102
escolas estaduais, que oferecem a modalidade de Curso de Formação de professores de
nível médio em todo o estado. Segundo o informativo da página da SEEDUC de 2018, o
Curso Normal de nível médio é uma modalidade que tem por objetivo formar
professores para atuarem na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, comprometidos com educação de qualidade que privilegie a criatividade,
a liderança e a responsabilidade social. Tem duração de 3 (três) anos em turno integral,
tendo em sua matriz curricular os componentes específicos da formação docente e carga
horária reservada para realização do Estágio Supervisionado (SEEDUC - 2020).

Acompanhando as exigências de um currículo que apresentasse uma maior

interação com as legislações vigentes, em 2012, a SEEDUC-RJ, concluiu a elaboração
do Currículo Básico específico para o Curso Normal em Nível Médio (Figura 4). Este
documento, contempla tanto as disciplinas de Base Nacional Comum quanto as
disciplinas de Parte Diversificada, Formação Profissional ou Disciplinas Pedagógicas,
de acordo com Resolução nº r.330 de 10/09/2015 da SEEDUC – RJ, como mostrado
nos artigos 32 e 33, respectivamente: “(...) A proposta curricular do Curso Normal
deverá assegurar a constituição de valores, conhecimentos e competências gerais e
específicas necessárias ao exercício da atividade docente”.

 Art. 33 - O currículo do Curso Normal, tendo em vista a articulação entre as

áreas de conhecimento, será constituído por: - Base Nacional Comum, que
tem como objetivo assegurar a formação básica, propiciando ao estudante a
construção dos conhecimentos e competências previstos para a última etapa
da educação básica; Linguagens e suas Tecnologias (Arte, Educação
Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa); Matemática; Ciências da
Natureza (Biologia, Física e Química); e Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas (História, Geografia, Sociologia e Filosofia).

O Currículo Mínimo para o Curso de Formação de professores de nível médio

apresenta conhecimentos didáticos pedagógicos em educação especial no contexto da
educação inclusiva na 2ª série do Curso Normal, ressaltando conteúdos como: as
pessoas com necessidades educacionais especiais no contexto sócio-histórico da
educação especial, mostrando as especificações das deficiências e os aspectos da
democracia, no que diz respeito à cidadania e direitos legais das pessoas com
necessidades educacionais especiais na inclusão com uma abordagem da teoria, pois à
prática com qualidade já é esperada no ano seguinte. O que equivale 33% do currículo

10
de formação do futuro professor que discutirá práticas inclusivas. Por isso, cabe alguns
questionamentos: Será que o Currículo Mínimo atende as necessidades formativas
quanto as práticas inclusivas?

Em relação a Educação Infantil, o currículo apresenta disciplinas sobre os

Conhecimentos pedagógicos em educação infantil; Laboratórios de Teorias e Práticas;
Atendimento Educacional Especializado, articulando as habilidades e competências que
perpassam por todos os três anos de formação dos alunos.

Porém, é importante ressaltar que, para além desse Currículo Mínimo, é

necessário que o professor-formador esteja em constante atualização, para compreender
os diferentes contextos históricos relacionados aos processos de desenvolvimento
infantil e conectados com as discussões atuais sobre o autismo na primeira infância.
Como também, sobre a importância do trabalho com diferentes linguagens,
considerando o uso de mídias variadas e diversidade de gêneros, além de suportes
textuais e a comunicação alternativa, de maneira a formar o futuro professor que irá
atuar com os alunos autistas, cujo transtorno é complexo e que requer práticas
pedagógicas diversificadas para atender esse educando, tendo em vista o
desenvolvimento de suas potencialidades (VON TETZCHNER; JENSEN, 1996; GLAT,
2000; MELO (2000); SZYMANSKI (2017).

Levando-se em consideração todas as indagações explicitadas até o presente

momento, o objetivo deste estudo é analisar, se o novo currículo estabelecido pela
SEEDUC-RJ, em 2013, apresenta para seus alunos conhecimentos sobre a criança com
autismo na educação infantil.

METODOLOGIA:
Trata-se de uma pesquisa qualitativa classificada como análise documental,
quanto aos objetivos, como pela descrição e quanto aos procedimentos metodológicos,
como bibliográfica (Silva e Menezes, 2005).
Esses procedimentos foram organizados em etapas, a saber: Pesquisa
bibliográfica a partir do Currículo Mínimo do Curso Técnico de Formação de
Professores de Nível Médio oferecido pela SEEDUC-RJ sobre o Autismo na Educação
Infantil; Análise de dados dos eixos temáticos pretendidos para a formação básica,
assim como as habilidades e competências das disciplinas que seriam relevantes para a

11
composição do presente artigo; e alinhando os dados obtidos em autores como base o
referencial teórico sobre o assunto.
Para a pesquisa do Currículo Mínimo, a busca foi realizada na página da
SEEDUC-RJ, no site do “Conexão Professor”, através do banco de dados do Currículo
Mínimo do curso, livros de autores citados de Sarmento (2003), Kelman e Fernandes
(2004), Kramer (2001, 2011), Kelman (2011), Teses e Dissertações.
Após a síntese das principais etapas das análises realizadas no Currículo Mínimo
do Curso, ressaltamos os 5 eixos temáticos mais relevantes à pesquisa e realizamos o
cruzamento dos dados obtidos com a análise do referencial teórico para a composição
deste artigo.
A base para a definição dos 5 eixos, dentre os 19 eixos do curso, foi ela
relevância dos eixos temáticos para a Formação Profissional do professor de nível
médio e pela relação direta que os mesmos apresentam com o tema central da pesquisa
sobre “O autismo na primeira infância e o currículo do professor de nível médio”, que
ainda é bem forte no Estado do Rio de Janeiro. Para tanto os eixos selecionados foram;
“Conhecimentos didáticos Metodológicos”; “Laboratórios pedagógicos”, “Práticas
Pedagógicas e Iniciação a Pesquisa”; “Formação Complementar” e “Parte
Diversificada”, visando analisar as habilidades e competências que se desejam alcançar
através de cada uma delas.
Como primeira etapa, foi realizado um levantamento bibliográfico sobre as
definições e características sobre o Autismo, pautadas em Charman (2007); DSM-V
(APA, 2014; Nunes e Schmidth (2019) e sobre Formação Docente de Nível Médio no
Brasil, com base em Cunha, (1977); Pimenta, 1979; Lellis, 1983; Brezezinsk, 1987;
Libâneo, 1987 e Gonçalves, 1992. A partir destas informações, foi pesquisado alguns
marcos legais que definiram o Curso de Formação de Nível médio até os dias atuais.

Assim sendo, após alicerçar a trajetória da formação docente e os

conhecimentos da criança com autismo na primeira infância, foram realizados acessos
ao site da SEEDUC – RJ, onde encontram-se os currículos básicos divididos por áreas
de conhecimento de acordo com a Resolução de 10/09/2015 da SEEDUC – RJ,
(SEEDUC, 2015) acesso em 24/10/2020.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Analisando o panorama do Currículo básico e observando as especificidades de
cada eixo temático, temos um total de 19 disciplinas na matriz de formação oferecidas

12
aos alunos, onde os Eixos temáticos Conhecimentos Didáticos Metodológicos;
Laboratórios Didáticos e Práticas Pedagógicas e Iniciação Pesquisa compreendem a
quase 80% da grade curricular com 15 disciplinas distribuídas nos 3 anos de formação.
Assim, optamos por apresentar como dados, um recorte de três eixos temáticos,
apresentados no Currículo mínimo, que abordam a relevância no contexto das respostas
da pesquisa.

Neste contexto didático-pedagógico apresentamos a Estrutura da Formação

Profissional oferecida pela SEEDUC-RJ, conforme mostrado na Figura 3.
Figura 4: Estrutura da Formação profissional subdivididos para
disciplinas pedagógicas da Educação Inclusiva.

FONTE: Adaptado de SEEDUC- 2013 por SANTOS, DOMICIANO E LIONE (2022)

13
 Conforme as habilidades e competências apresentadas nos eixos temáticos no
currículo básico SEEDUC-RJ (2013), foi realizado um levantamento dentro do eixo
Conhecimentos Didáticos Metodológicos, destacando-se para a análise da pesquisa duas
disciplinas, a saber: Conhecimentos Didáticos Pedagógicos em Educação Infantil e;
Conhecimentos Didáticos Pedagógicos em Educação Especial no Contexto da Educação
Inclusiva (Figura 4).

Considerando que a disciplina de Conhecimentos Didáticos Pedagógicos em

Educação Infantil é oferecida durante os três anos da formação docente, como afirma o
Parecer CEE nº 127/2006, a disciplina não tem como objetivo constituir uma receita a
ser aplicada, mas sim instrumentalizar os (as) professores (as) para se tornarem
autônomos diante da importante tarefa de lidar com a infância. Porém não foi
encontrado no material curricular um alinhamento de fundamentação teórica, para os
professores e professoras do Curso sobre as diversas abordagens sobre o
desenvolvimento da Primeira infância, Transtorno do desenvolvimento, Autismo e a
Perspectiva Inclusiva.

Neste sentido, para que haja uma formação de atuais professores na perspectiva
inclusiva, que tem a escola também como um espaço social e inclusivo, a sala de aula
deve ser pensada como o lócus constante da formação docente impulsionando os seus
saberes-fazeres para uma educação para todos. Sobre isto, Miranda e Filho (2012, p.18),
afirmam que;
Sabendo que a educação é um direito de todos, a formação continuada
representa um espaço-tempo de constituição e reflexão da ação
educativa. É um espaço de potencialização das práticas pedagógicas.
Uma oportunidade para (re)pensar as relações de poder existentes no
currículo, os mecanismos utilizados para validar os conhecimentos e
os pressupostos que fundamentam quem pode ou não aprender na
escola. Miranda e Filho (2012).

Dando continuidade à análise desse eixo, encontramos o desenvolvimento das

habilidades e competências no currículo básico (2013), dentro da disciplina
Conhecimentos Didáticos Pedagógicos em Educação Especial no Contexto da
Educação Inclusiva, com referências ao ensino sobre as Deficiências, Transtornos e
Altas Habilidades e Superdotação.
Para demonstrar como essas disciplinas e conteúdos do 2º ano de Formação, se
convergem no panorama de distribuição de saberes inclusivos dentro do curso (Fig. 5),

14
buscando evidências de que o Transtorno do Espectro do Autismo é mencionado no
Currículo Básico.

Figura 5: Disciplinas da Formação Profissional do 2 ano

Fonte: SANTOS, DOMICIANO E LIONE (2022).

Observamos que na disciplina Conhecimentos Didáticos Pedagógicos em

Educação Infantil oferecida no 2º ano de formação há nos dois primeiros bimestres a
preocupação de discussão, em torno dos conceitos relacionados ao funcionamento da
Educação infantil, porém, sem trazer referenciais em torno do desenvolvimento infantil
e suas características, o conceito de infância e a construção da criança como ser
aprendente.
Outro ponto relevante, é a ausência dos referenciais teóricos sobre os
marcadores de desenvolvimento psicomotor e de linguagem que os alunos do curso
necessitarão para criar expertises nas disciplinas de laboratórios. Como as disciplinas
não apresentam uma ementa detalhada e um referencial teórico reflexivo, cada professor
com a sua visão de “educação infantil, autismo e pesquisa acadêmica”, entra em sala e
transmite o que domina melhor.
Desse modo, toda a relação entre as disciplinas do curso e, principalmente, as
do 2º bimestre da 2º série do curso, ficam na responsabilidade dos alunos em fazerem as
correlações entre quais são os “conhecimentos essenciais da educação infantil”, que
podem auxiliar o cursista a perceber as especificações de todas as deficiências físicas e
intelectuais, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades e o seu fazer
pedagógico, ao ponto de incentivar o futuro professor a se tornar um pesquisador da
prática inclusiva, em 2 meses.

15
 Dando continuidade, temos ainda o reforço de formar futuros professores que
entendam como a Educação infantil pode ser utilizada para abordagem de conteúdo tal
como o letramento (4º bimestre) na disciplina Conhecimentos Didáticos Pedagógicos
em Educação Infantil, com uma discussão em torno da importância da arte educação e o
desenvolvimento do convívio social apenas no 3º bimestre.
Esta concepção de currículo vai na contramão inclusive dos documentos
norteadores da Educação Infantil, tal como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI - 2010) que apresentam uma nova concepção de infância,
trazendo a criança como sujeito histórico e de direitos, tratando a Educação Infantil
como etapa onde as propostas pedagógicas devem ser norteadas pelas interações e
brincadeiras, visto que nas interações, nas relações e nas práticas cotidianas que as
crianças se desenvolvem.
Observando o Quadro 2, percebemos que a Disciplina Conhecimentos Didáticos
Pedagógicos em Educação Especial no Contexto da Educação Inclusiva, o enfoque
apenas a partir da 2º bimestre da 2º série; e pela estrutura dos bimestres, a ideia de
educação compensatória ainda permeia a educação infantil, como lugar de 1º segmento
da educação básica.
Ainda explorando o Quadro 3, vemos que em laboratórios pedagógicos estão
relacionados os estágios supervisionados, que alicerçam a prática pedagógica e os
subsídios teóricos que pretendem responder satisfatoriamente as questões do cotidiano
escolar, porém, não é oferecida no 2º ano de formação. Embora, o currículo básico 2013
apresente uma preocupação com a formação de professor de nível médio e o seu papel
no cotidiano contemporâneo, apenas na 3º série encontramos a disciplina de
Atendimento Educacional Especializado – AEE.
Cientes da relevância destes conhecimentos para o professor que vai atuar com a
criança com autismo na primeira infância, ressalta-se aqui, o alerta para mais um ponto
em que deixa o formando em situação vulnerável, em relação a recursos didáticos e
metodológicos, para a vida profissional.
Conforme as Diretrizes Operacionais da Educação Especial (2010), para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, a Educação Especial
configura-se como uma modalidade do ensino que está presente em todos os níveis e
etapas. Ela deve prover o atendimento educacional especializado, disponibilizando
recursos e serviços, bem como orientando quanto à utilização destes no processo de

16
ensino e aprendizagem nas turmas do ensino regular. Ainda no documento supracitado
temos:
“O atendimento educacional especializado - AEE tem como função
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade
que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.” (BRASIL, 2010, p.1)

Finalizando a nossa análise, de acordo com a proposta do currículo básico 2013,

espera-se estimular através da disciplina Práticas Pedagógicas e iniciação à pesquisa, o
pensamento prático dos futuros professores, bem como que esse componente curricular,
construa uma ponte entre a base teórica oferecida nos anos anteriores e os demais
componentes da formação profissional, com a prática, realizada por meio da observação
e da ação junto às escolas parceiras, que atendem a Educação Infantil e as séries iniciais
do Ensino Fundamental. Contudo, somente no 2º bimestre da 2ª série, menciona-se um
eixo sobre “o professor pesquisador da prática na educação infantil, anos iniciais do
ensino fundamental e educação especial”.

A abordagem de cada assunto, que está inserida nos blocos, visa demonstrar,
tanto os objetivos, quanto a efetivação da legislação em atendimento a formação na
perspectiva inclusiva, quanto ao currículo básico a SEEDUC-RJ (2013). Portanto,
podemos perceber que teoricamente a proposta curricular prima por uma formação
docente, que contenha não apenas disciplinas da Base Nacional de Ensino Médio, mas
também disciplinas específicas de conteúdos diversificados e de formação profissional
pedagógica, mas ainda distanciando-se Teoria e Prática, principalmente, no que tange na
temática das práticas inclusivas, relacionadas aos alunos público alvo da Educação
Especial.

Acompanhando a concepção, de que o currículo de uma formação em educação,

se constitui em um processo dinâmico e em consonância com os avanços interacionais e
políticos, de cada sistema de ensino dentro da educação básica, observamos que hoje, os
pressupostos teóricos das contribuições de John Dewey (1859-1952), estão incorporadas
nesta perspectiva de constantes transformações diante da temporalidade social. Para
tanto, utilizamos como referencial teórico, GOI (2020), que fundamentou seus estudos
em Dewey (1859-1952), pois acreditamos ser apropriado para discussão em torno de
propostas de formação de professores.

17
 Diversos estudos relatam lacunas na formação docente e principalmente de
conteúdos curriculares sobre autismo nos cursos (AZEVEDO, 2017; SCHIMIDT,
2013). Assim, quando se observa a formação docente e a percepção do professor-
formador sobre a inclusão da criança com TEA na Educação Infantil, temos a plena
consciência de que, os problemas concernentes à história da educação escolar brasileira,
não serão resolvidos apenas com a atualização curricular e/ou formação periódicas
dentro e fora do ambiente escolar.
Por outro lado, não se deve ter como foco da formação, só o formando. É
relevante envolver também os gestores das instituições públicas e privadas em seus
devidos Conselhos Estaduais de Educação, para que em ação conjunta, e de forma
imprescindível, pensem na formação inicial e nas diversas lacunas deixadas ao longo
dos anos e, em todos os níveis (médio e superior), da formação de futuros professores
que em seu cotidiano lidam com um crescente número de autistas chegando na
Educação Infantil.
Deste modo, ao realizarmos a análise no currículo básico do curso de formação
de professores da SEEDUC-RJ, percebe-se que a pesquisa nos permitiu observar, que
nem todas as habilidades e competências da educação inclusiva, para a criança com
autismo na educação infantil, estão sendo abordadas de forma transversal dentro do
curso, não estando claro que as teorias e práticas inclusivas perpassam todas as outras
disciplinas do curso de formação.
4.0 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação docente de nível médio, tem se mostrado desafiadora e demandam

de professores formadores cada vez mais antenados nas rápidas mudanças estruturais do
campo das didáticas infantis, a incorporação de conhecimentos e a incorporação de
estratégias interventivas que se mostrem eficazes no processo de desenvolvimento das
crianças que apresentam impedimentos ou especificidades, diante do olhar homogêneo
de aprendizagem que ainda impera.

18
 Visando conhecer melhor, como os cursos de formação de professores de nível
médio da SEEDUC-RJ vem lidando com esses saberes já na formação inicial, bem
como qual suporte teórico os professores do curso recebem, para fazerem a transposição
destes conhecimentos aos alunos em formação, realizamos um estudo no Currículo
Básico implementado pela SEEDUC – RJ no ano de 2013.

Nosso objetivo foi de analisar no currículo, as teorias e práticas inclusivas sobre

o autismo na primeira infância, destacando os desafios e possibilidades na formação
docente de nível médio, afim de entendermos os paradigmas pragmáticos de que os
professores do futuro ‘ainda não estão preparados’, para trabalharem com os
impedimentos e especificidades no contexto escolar.
Desse modo, a pesquisa demostra que o curso denota uma dicotomia entre as
disciplinas pedagógicas e as de ensino geral, mostrando que a existência de disciplinas
referentes a diversidade e inclusão no Currículo Básico, ainda se encontram
desconectadas das demais disciplinas apresentadas e ainda no domínio do professor
interessado em educação especial, sendo uma fragilidade na formação do futuro
professor que poderá deparar-se com educandos com deficiência e especificidades em
sua vida profissional.
Diante desta perspectiva, percebe-se que independente de um currículo básico
que traz novos caminhos de pesquisa para a prática pedagógica, é de suma importância
atentarmos para como os professores estão conduzindo as suas ideologias sobre a
educação especial na perspectiva inclusiva. As possibilidades de uma formação mais
robusta, está presente a todo momento, porém, ainda temos muitos resquícios da
historiografia da educação pré-escolar e da formação técnico profissional, interferindo
tanto no contexto atual da valorização do conteúdo formal, quanto da formação docente
para uma educação especial e inclusiva.
Para não concluir, afigura-se válido ressaltar que, no cenário educacional
brasileiro ainda temos importantes lacunas na formação do professor que forma outros
professores, evidenciando uma carência de políticas públicas que realmente dê conta de
uma educação para todos. Visto isto, constata-se que, embora os currículos da formação
básica estejam demonstrando que os impedimentos e especificidades existem e estão
dentro das escolas, ainda não conseguimos estabelecer um contínuo exercício teórico-
metodológico, para alicerçar as práticas pedagógicas possíveis de serem desenvolvidas
com alunos com transtorno do espectro autista, na escola regular.

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Publicado em: 2022

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