Autismo: Atuais interpretações para antigas observações

Cleonice Bosa

Escrever sobre autismo tem sido, historicamente, um desafio para todos os

profissionais envolvidos com essa questão. Penso que poucas patologias do
desenvolvimento suscitaram tanto interesse e controvérsias, situação que tem se tornado
aparente pelo volume crescente de artigos, livros e trabalhos apresentados em congressos
sobre esse tema. Tal acúmulo de estudos reflete não apenas interesse mas, sobretudo, nossa
ignorância sobre vários aspectos que ainda permanecem obscuros, e que serão o foco da
presente discussão. Entre esses aspectos citam-se a questão da definição, etiologia,
diagnóstico, avaliação e intervenção. Contudo, longe de ser o caos, são justamente as
incertezas que permeiam essa condição que incitam os profissionais de diferentes áreas a
realizarem um trabalho conjunto, que não seja apenas o somatório de suas experiências
isoladas. Na prática, penso que avançamos pouco nessa tarefa.
Na década de 30, Leo Kanner, autor das primeiras publicações sobre autismo, já
denunciava o monopólio de grupos que advogavam para si a propriedade sobre qualquer
conhecimento relacionado ao autismo e o alarde precipitado de curas milagrosas (Kanner,
1968). Nesse mesmo artigo, ele chamava a atenção para o quanto o nosso conhecimento
acerca da etiologia e tratamento do autismo era limitado, contando-se, predominantemente,
com especulações teóricas. Ressaltava três aspectos sobre os quais deveriam fundamentar-
se as especulações em torno do autismo: modéstia, humildade e cautela. Segundo ele,
somente dessa forma nos resguardaríamos de uma atitude pseudo-científica e de “gritos
prematuros de Eureka” (p. 140). Essas observações nunca me pareceram tão atuais e
verdadeiras, pois foi com espanto que, em um recente evento de apresentação de trabalhos
científicos, ouvi um estudante tomar o entusiasmo de uma criança com autismo diante de
uma atividade qualquer, como sendo conseqüência da sua “intervenção salvadora” (como
se antes dela tudo que houvesse fosse um vazio total!). Foi com o mesmo espanto que pude
constatar que, às vésperas da virada do milênio, aproximadamente 30% dos professores que
participaram do curso1 de extensão universitária acreditavam que um indivíduo com
autismo fosse incapaz de falar, sorrir, ou mostrar carinho pelos outros (no início do curso) –
uma caricatura do autismo que a mídia encarrega-se de propagar.
Entre os tipos mais comuns de indagações e confusões acerca do autismo estão as
seguintes questões: é uma doença psiquiátrica? É psicose? É de causa orgânica? Só ocorre
em famílias de alto poder aquisitivo e cultural? Resulta de rejeição e falta de afeto parental?
Tem cura? Qual o tipo de intervenção mais adequada? Uma escola especial? Uma clínica?
Uma revisão rápida da literatura permite-nos encontrar a palavra “autismo” escrita
de diferentes formas - com “a” maiúsculo e minúsculo, com e sem artigo na frente da

1
Curso de extensão promovido pela SEC/RS em convênio com a faculdade de Educação, Medicina e
Psicologia da UFRGS.

1
palavra (o Autismo? ou o autismo?), como síndrome comportamental, síndrome
neuropsiquiátrica//neuropsicológica, como transtorno invasivo do desenvolvimento,
transtorno global do desenvolvimento, transtorno abrangente do desenvolvimento,
transtorno pervasivo do desenvolvimento (essa palavra nem consta no Aurélio!), psicose
infantil, precoce, simbiótica, etc. Ouve-se falar em pré-autismo, pseudoautismo e pós-
autismo. E está instaurada a confusão. Paradoxalmente, estamos numa espécie de torre de
Babel, discutindo os “problemas de linguagem e comunicação” dos autistas, quando nem
mesmo nós estamos em condições de conceber o autismo de forma consensual por uma
razão muito simples: a concepção do autismo passa pela própria concepção de cada
profissional sobre a relação entre desenvolvimento e psicopatologia; num nível ainda mais
básico, passa pela eterna discussão sobre a relação mente-corpo. Tampouco serei eu a ditar
um denominador comum. Posso – e proponho-me – a tentar esclarecer parte das confusões,
convidando o leitor a uma incursão acerca da histórica sobre os estudos nessa área.

Os primeiros relatos sobre autismo

As primeiras publicações sobre autismo foram de autoria de Leo Kanner (1943) e

Hans Asperger (1944) os quais, independentemente (o primeiro em Baltimore e o segundo
em Viena), forneceram relatos sistemáticos dos casos que acompanhavam, e suas
respectivas suposições teóricas para essa síndrome até então desconhecida.
Kanner (1943) constatou uma inabilidade no relacionamento interpessoal nas
crianças que ele atendia, que as distinguia de outras patologias como a esquizofrenia: “o
distúrbio fundamental mais surpreendente, “patognômico”, é a incapacidade dessas
crianças de estabelecer relações de maneira normal com as pessoas e situações desde o
princípio de suas vidas” (p. 242.). Para Kanner, tal comprometimento se fazia evidenciar
pela dificuldade em adotar uma atitude antecipatória que assinalasse ao adulto a vontade de
ser pego no colo (ex: inclinar o rosto, estender os braços e após, acomodar-se ao colo); um
“fechamento autístico extremo” que levava a criança a negligenciar, ignorar ou recusar tudo
o que vinha do exterior.
Outra característica observada foi o atraso na aquisição da fala (embora não em
todas) e uso não-comunicativo da mesma, isto é, a linguagem não era utilizada enquanto
instrumento para receber e transmitir mensagens aos outros, dotadas de sentido, sendo que
três das crianças permaneciam “mudas” até aquela data. A fala consistia principalmente de
palavras para nomear objetos, adjetivos indicando cores, o alfabeto, canções, listas de
animais, nomes de pessoas importantes; frases provenientes de poemas ou fragmentos de
frases aprendidos de cor, combinações de palavras ouvidas e repetidas como um
“papagaio”. Por vezes, as palavras eram repetidas imediatamente após ouvidas (ecolalia
imediata), outras, posteriormente (ecolalia diferida); pronomes pessoais repetidos
exatamente como eram ouvidos, portanto falando de si mesmo na terceira pessoa (pronome
reverso). A entonação também nem sempre combinava com o contexto linguístico (ex: uma
resposta dada com entonação interrogativa). Particularmente notório era o sentido literal
dado às palavras as quais eram “coladas” a uma situação específica, tornando-se inflexíveis.
Não foram observadas dificuldades quanto ao uso de plural e conjugação ou memória. Essa
última era tida como excelente, principalmente a capacidade para recordar acontecimentos
ocorridos há vários anos, decorar poemas e nomes, seqüências e esquemas complexos. Para
Kanner (1943), essas habilidades “testemunham uma boa inteligência no sentido
comumente aceito desse termo” (pp. 247-48) e acreditava no bom potencial cognitivo

2
dessas crianças, as quais mostravam fisionomias notadamente inteligentes. Assinala-se
então que, para Kanner, essas crianças eram extremamente inteligentes embora não o
demonstrassem. Chamou ainda a atenção para a ausência de comprometimento no plano
físico na maioria das crianças.
Dificuldades na atividade motora global, contrastando com uma surpreendente
habilidade na motricidade fina (evidenciada, por exemplo, na habilidade para girar objetos
circulares), também foram identificadas por Kanner. Entretanto, para esse autor, a
insistência obsessiva na manutenção da rotina, levando a uma limitação na variedade de
atividades espontâneas, era uma das características chaves no autismo. A isso se somava a
inabilidade no relacionamento interpessoal: “há nelas uma necessidade poderosa de não
serem perturbadas. Tudo o que é trazido para a criança do exterior, tudo o que altera o seu
meio externo ou interno representa uma intrusão assustadora” (p.244). Os medos e as fortes
reações a ruídos e objetos em movimento, objetos quebrados ou incompletos, as repetições
nas atividades, chegando a rituais altamente elaborados, o brinquedo estereotipado e
privado de criatividade e espontaneidade, a introdução de novos alimentos, provêm desse
medo de mudança. Se algo é mudado, mesmo em um mínimo detalhe, a situação deixa de
ser idêntica, não podendo então ser aceita. Por outro lado, Kanner assinalava que tudo que
não era alterado quanto à aparência e posição, ou seja, aquilo que conservava a sua
identidade e não ameaçava o isolamento da criança, não somente era bem tolerado por ela
como passava a ser objeto de interesse com o qual poderia passar horas brincando, pois,
segundo o autor, conferiam à criança uma sensação gratificante de onipotência e controle.
Ilustrou essa noção com exemplos de estados de êxtase dessas crianças diante da habilidade
de fazer rodar objetos e permanecer observando-os girar sobre si mesmos - poder que
experimentavam em seu próprio corpo, balançando-se e fazendo movimentos rítmicos.
Essas observações do autor representam o embrião das noções contemporâneas de que o
senso de previsibilidade e controle sobre as situações facilita a adaptação e a aprendizagem
de indivíduos com autismo e têm implicações para intervenções. O próprio autor registra o
interesse de um de seus pacientes por fotografias de pessoas e animais, em contraste com o
desinteresse ou medo por elas “ao vivo”, assinalando que fotos, no final das contas, não
“perturbam” como as pessoas. De forma similar, observou o regozijo de uma criança diante
dos ruídos de objetos jogados ao chão (por ela própria, mas não por outras pessoas) ou da
insistência em alinhar bolas, cubos e bastões, por grupos de diferentes séries de cor. Outro
relato interessante do ponto de vista de intervenção é o da assistente social que
acompanhava o caso de um dos pacientes de Kanner: Donald. Ela relata o quão surpresa
ficou ao visitar Donald na casa de fazendeiros, onde seus pais o haviam colocado. Segundo
ela, o casal de camponeses era “gentilmente firme” com Donald e criaram objetivos para as
suas intensas estereotipias e rituais (ao invés de simplesmente tentar eliminá-las);
transformaram suas preocupações obsessivas com as medidas, números em geral e datas,
em atividades adaptativas. Assim, Donald ficou responsável pela mensuração da
profundidade de um poço e pela construção de um “cemitério” para animais, isso em
função da sua incontrolável necessidade de recolher animais mortos. Foram confeccionadas
placas contendo o nome dos animais recolhidos, data de nascimento (desconhecida) e morte
(dia em que fora encontrado) e outros detalhes. As repetidas contagens das fileiras de trigo
foram encorajadas se acompanhadas pelo cultivo simultâneo à contagem, enquanto andava
a cavalo – atividade que era realizada de forma hábil. Conforme o relato da assistente
social, seus progressos eram evidentes porque suas “esquisitices” eram aceitas na escola
que freqüentava no campo.

3
 Finalmente, uma questão que levantou intensa polêmica nos anos subseqüentes foi
a observação de Kanner (1943) acerca das famílias das crianças que observara. Destacou
que, entre os denominadores comuns a elas, estavam o alto nível de inteligência e sócio-
cultural dos pais, além de uma certa frieza nas relações, não somente entre os casais mas
também entre pais e filhos. Também salientou aspectos obsessivos do ambiente familiar
evidenciado, por exemplo, pelo nível de detalhe de relatórios e diários. Entretanto, nesse
mesmo artigo, Kanner já questionava a natureza causal entre os aspectos familiares e a
patologia da criança: “a questão que se coloca é saber se, ou até que ponto, esse fato
contribuiu para o estado da criança. O fechamento autístico extremo dessas crianças, desde
o princípio de suas vidas, torna difícil atribuir todo este quadro exclusivamente ao tipo de
relações parentais precoces de nossos pacientes” (p. 250). Conclui o seu trabalho,
postulando que o autismo origina-se de uma capacidade inata de estabelecer o contato
afetivo habitual e biologicamente previsto com as pessoas, chamando a atenção para a
necessidade de estudos que forneçam “critérios concretos” acerca dos componentes
constitucionais da reatividade emocional.

Diferenças e similaridades entre as descrições de Kanner e Asperger

As descrições de Asperger (1944) são na verdade mais amplas que as de

Kanner, cobrindo características que não foram levantadas por Kanner, além de incluir
casos envolvendo comprometimento orgânico. Ressaltou a questão da dificuldade das
crianças que observava em fixar o olhar durante situações sociais, mas também fez
ressalvas quanto à presença de olhar periférico e breve; chamou a atenção para as
peculiaridades dos gestos - carentes de significado e caracterizados por estereotipias – e da
fala, a qual podia apresentar-se sem problemas de gramática e com vocabulário variado,
porém monótona. Salientou não tanto o extremo retraimento social, tal qual Kanner fizera,
mas a forma ingênua e inapropriada de aproximar-se das pessoas. Notou ainda, a
dificuldade dos pais em constatar comprometimentos nos três primeiros anos de vida da
criança.
O trabalho de Asperger foi publicado na língua alemã, no final da guerra
mundial, dificultando a sua difusão. Dessa forma, seus trabalhos só tornaram-se conhecidos
nos últimos anos, com a sua publicação em inglês. Asperger acreditava que a síndrome por
ele descrita diferia da de Kanner, embora reconhecesse similaridades, uma vez que ambos
identificaram as dificuldades no relacionamento interpessoal e na comunicação como as
características mais intrigantes do quadro. Asperger também sugeriu a hipótese de um
transtorno profundo do afeto ou “instinto”. Coincidentemente, ambos empregaram o termo
autismo (inicialmente na forma de adjetivo - distúrbio autístico do contato afetivo para
Kanner e psicopatia autística para Asperger, e mais tarde na de substantivo – autismo
infantil precoce; Kanner, 1944) para caracterizar a natureza do comprometimento. Isso foi
uma tentativa de enfatizar os aspectos de intenso retraimento social observado em seus
pacientes. Esse termo, na verdade, deriva do grego (autos = si mesmo + ismos =
disposição/orientação) e foi tomado emprestado de Bleuler (o qual por sua vez subtraiu o
“eros” da expressão autoerotismus, cunhada por Ellis, de acordo com Fedida, 1991) para
descrever os sintomas fundamentais da esquizofrenia: “Os sintomas fundamentais
consistem em transtornos da associação e da afetividade, a predileção por fantasias em
oposição à realidade e a inclinação para divorciar-se da realidade (autismo)” (Bleuler, 1955,
p. 14).

4
 Tanto Kanner quanto Asperger empregaram o termo para chamar a atenção
sobre a qualidade do comportamento social que perpassa a simples questão de isolamento
físico, timidez ou rejeição do contato humano, mas caracteriza-se, sobretudo, pela
dificuldade em manter contato afetivo com os outros de modo espontâneo e recíproco. No
meu ponto de vista, é a questão da reciprocidade - ou melhor, a falta de - que permanece
como um dos marcadores significativos no autismo. Com isso, quero dizer que a noção de
uma criança não-comunicativa, fisicamente isolada e incapaz de mostrar afeto, não
corresponde às observações atuais nos estudos nessa área, conforme discutiremos mais
adiante. De qualquer modo, até mesmo Kanner chamou a atenção para as diferenças
individuais entre os casos observados por ele: “As onze crianças (oito meninos e três
meninas), cujas histórias foram rapidamente apresentadas, oferecem, como era de se
esperar, diferenças individuais nos graus de seus distúrbios, nas manifestações familiares e
em sua evolução ao longo dos anos” (Kanner, 1943, pp. 241-42).
No final da década de 60, o quadro “clássico” descrito por Kanner era
largamente difundido entre os profissionais. Entretanto, logo tornou-se evidente que havia
grupos de crianças que apresentavam características similares às identificadas por Kanner,
mas que ainda assim não correspondiam exatamente às suas descrições. Era notório que o
tipo de necessidades, em termos de intervenção era, contudo, igualmente semelhante. Tal
constatação levou a criação da primeira associação formada por familiares e profissionais
na área de autismo, fundada na Inglaterra, em 1962 – a National Autistic Society. Os
debates cresceram, criando demandas pela investigação sobre a questão da relação entre
autismo e outros transtornos do desenvolvimento, em especial o da deficiência mental e os
de problemas de linguagem e comunicação. Acirra-se a polêmica quanto a etiologia do
autismo, sendo polarizada em torno das questões da causalidade parental x fatores
biológicos como ressonância das primeiras observações de Kanner sobre a frieza nas
relações parentais. Intensificam-se as controvérsias acerca da definição de autismo,
refletidas na própria história dos dois sistemas de classificação de transtornos mentais e do
comportamento: a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento – CID (The
International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems –ICD),
publicado pela Organização Mundial da Saúde e o Manual de Diagnóstico e Estatística de
Distúrbios Mentais – DSM (Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disease) da
Associação Psiquiátrica Americana (APA). Nesse ponto, torna-se necessário rever
brevemente esse histórico para se compreender as diferentes terminologias comumente
empregadas para designar os transtornos relacionados ao autismo.

O conceito de autismo: Psicose, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento,

Transtorno Global do Desenvolvimento

Historicamente, a inclusão do autismo na categoria de psicose ou de

esquizofrenia varia conforme as escolas psiquiátricas consideradas, na análise de
Assumpção Júnior (1997). Por “psicose” compreende-se, de um modo geral, um distúrbio
maciço da realidade, envolvendo uma desorganização (ou a não organização) da
personalidade (Houzel, 1991). Já as primeiras definições do termo esquizofrenia
(inicialmente denominada de demência precoce por Kraepelin) referiam-se a alterações
específicas no pensamento, sentimentos e relações com o mundo externo, cujo curso é por
vezes crônico ou marcado por ataques intermitentes. Pode estacionar ou regredir em
qualquer época da vida do paciente (Bleuler, 1955). Considerando-se que tanto o autismo

5
quanto a esquizofrenia envolvem comprometimento no relacionamento interpessoal e
estereotipias, não é surpreendente o fato da síndrome de Kanner ter sido agrupada na
categoria de esquizofrenia no passado. Ao discutir o seu conceito de autismo, Kanner
reconhece semelhanças entre a sua síndrome e a esquizofrenia infantil, mas defende a idéia
de que deveria ser separada da mesma, definindo-a claramente como psicose em diferentes
trabalhos ao longo dos anos (1968, 1973).
Os trabalhos das psicanalistas Margareth Mahler e Melanie Klein auxiliam
na compreensão das raízes históricas acerca da aplicação dos termos psicose e
esquizofrenia ao autismo. Mahler (1975), cujos trabalhos foram considerados por Kanner
como de grande importância na investigação clínica, propõe a existência de dois tipos
básicos de psicose infantil: o autismo infantil (onde a mãe não é percebida como
representante do não-eu) e a psicose simbiótica (onde a mãe não é percebida como distinta
do self mas se confunde com ele). A não diferenciação entre self e não-self também é
ressaltada por Klein (1989), sendo a psicose considerada como uma regressão à “posição
esquizoparanóide”, característica de uma fase do desenvolvimento “normal”. Pode-se
resumir, considerando-se a psicose como uma falha em estabelecer relações objetais
(distorções no relacionamento mãe-bebê), que são vitais para o desenvolvimento
emocional, social e cognitivo. A conseqüência seria a não estruturação do ego, enquanto na
esquizofrenia haveria uma “quebra” da estrutura egóica inicialmente estabelecida, embora
de forma rudimentar e frágil. Portanto, a gravidade do quadro psicótico dependeria do
estágio evolutivo em que houve a ruptura do processo de estabelecimento de relações
objetais: quanto mais precoce (como no caso do autismo) mais grave.
Kanner (1968) enfatizou a questão do diagnóstico diferencial entre deficiência
mental e transtornos da linguagem do tipo afásico e ressaltou as falhas quanto à produção
de evidências neurológicas, metabólicas ou cromossômicas no autismo. Cabe aqui chamar
a atenção de que esse reconhecimento de Kanner sobre a carência de marcadores biológicos
no autismo não o levou a atribuir a etiologia da síndrome à psicopatologia parental,
conforme ele mesmo frisou mais tarde, denunciando a ocorrência de má interpretação de
suas idéias (1968). O ressentimento de Kanner foi tal que ele sentiu-se impelido a escrever
um livro onde “defende” os pais da associação entre qualidade da parentalidade e
psicopatologia infantil em geral (ex: enurese) e não especificamente sobre autismo.
Contudo, é necessário pontuar que ao adotar-se essa atitude, a questão da relação entre
aspectos familiares e autismo torna-se polarizada e não compreendida como um todo
complexo, com mútua influência, conforme discutiremos mais tarde.
Retomando a questão do conceito de autismo, verifica-se na história uma
grande controvérsia com relação à distinção entre autismo, psicose e esquizofrenia. As
primeiras edições do CID não fazem qualquer menção ao autismo. A oitava edição o traz
como uma forma de esquizofrenia e a nona o agrupa como psicose infantil. A partir da
década de 80, assiste-se à uma verdadeira revolução paradigmática no conceito, sendo
autismo retirado da categoria de psicose no DSM-III e DSM-III-R e no CID-10, passando a
fazer parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Já o DSM-IV traz o transtorno
autista como integrando os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (Pervasive
Developmental Disorder), encontrando-se também na tradução para o português o termo
“abrangente” em substituição a invasivo (ex: Assumpção Junior, 1995), juntamente com os
transtornos desintegrativos, Síndrome de Rett e Síndrome de Asperger. Tanto o CID-10
quanto o DSM-IV estabelecem como critério para o transtorno autista, o comprometimento

6
em três áreas principais: alterações qualitativas das interações sociais recíprocas;
modalidades de comunicação; interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos.
Tal mudança reflete os seguintes aspectos: acúmulo de conhecimento produzido
por pesquisas em diferentes partes do mundo, incluindo os epidemiológicos, buscando
identificar tanto as características clínicas comuns como suas especificidades e delinear
aspectos diferenciais de outras condições (ex: deficiência mental, transtornos de linguagem
e esquizofrenia). A psiquiatra inglesa Lorna Wing critica a divisão em subgrupos proposta
por esses sistemas (autismo típico, atípico, não especificado, etc., chamando a atenção para
as diferenças entre as demandas da clínica e da pesquisa. Do ponto de vista de investigação
científica, é importante a identificação de subgrupos e seus possíveis perfis sociais,
cognitivos, etc. Contudo, em termos de intervenção, é de pouco valor para os pais receber
um diagnóstico de, por exemplo, “autismo não especificado”, importando a compreensão
do funcionamento do indivíduo, nas diferentes áreas do desenvolvimento. Dessa forma, a
autora propôs a noção de “espectro autista”, no final da década de 70, a qual é adotada pela
National Autistic Society britânica para designar déficits qualitativos na denominada tríade
de comprometimentos (linguagem/comunicação, social imaginação)(Wing & Gould, 1979).
Já a classificação francesa (Misés, 1988) define autismo como psicose,
diferenciando o chamado autismo infantil “tipo Kanner” (com aparecimento dos primeiros
sintomas dentro do primeiro ano de vida e quadro completo até os três anos) das “outras
formas de autismo infantil” (com aparecimento tardio dos sintomas, após os três anos,
incluindo também algumas formas de psicose do tipo simbiótica), da deficiência mental,
demência e distúrbios complexos da linguagem oral. De forma similar, o grupo para o
Avanço da Psiquiatria (GAP, 1990) enquadra autismo em transtornos psicóticos, sendo
denominada de “autismo infantil precoce”. Com isso, quero demonstrar que a concepção de
autismo como psicose ou como transtorno de desenvolvimento depende do sistema de
classificação empregado o qual, por sua vez, traz implícito concepções teóricas diferentes
sobre desenvolvimento infantil. Ainda que a preocupação em estabelecer critérios rigorosos
e padronizados no CID e do DSM a fim de possibilitar uma “linguagem comum” entre a
comunidade científica seja à princípio “ateórica”, há posicionamentos contrários a essa
situação. Assumpção Junior (1995) avalia que esses sistemas de classificação enfatizam os
déficits cognitivos do desenvolvimento, enquanto a classificação francesa e o GAPA,
fundamentam seus critérios nos déficits afetivos e adotam uma abordagem mais
compreensiva do que descritiva. Concordo com esse autor no que diz respeito a pretensão
do CID-10 e do DSM-IV em ser um sistema ateórico, mas acredito que a suposta
dicotomia cognitvo x afetivo deva ser melhor discutida. Penso que o termo “afetivo” não
pode ser tomado como privativo das abordagens psicodinâmicas, como a psicanálise, ou
que o termo “cognitivo” implique exclusão dos fatores afetivos. Parece-me claro que na
base dos critérios, pelo menos do GAP, está a abordagem psicanalítica, atribuindo o
comprometimento no autismo a um distúrbio básico no funcionamento do ego, afetando o
desenvolvimento de funções básicas da personalidade no que diz respeito ao processo de
individuação e relações interpessoais. A literatura psicanalítica enfatiza o papel da função
materna e paterna no aparecimento e cristalização da psicose, embora, historicamente, haja
divergências quanto a afirmação de que a psicose (e por conseguinte, autismo, segundo essa
abordagem) resulta de problemas nessa relação (ver Alvarez, 1995 para maiores detalhes).
Por outro lado, embora o termo “cognitivo” remeta-nos às noções de desenvolvimento dos
processos básicos do comportamento (percepção, memória, linguagem, etc.) e sua relação
com a organização cerebral, não podemos esquecer a tendência atual em compreender os

7
processos cognitivos inseridos num contexto social e afetivo. Na área do desenvolvimento
sócio-cognitivo, conforme postulado por teóricos como, por exemplo, Vygotsky, Bruner e
Trevarthen, não há como separar o desenvolvimento cognitivo do afetivo e seu substrato
biológico, com especial destaque ao papel da cultura nesse processo. A conclusão que
emerge dessa reflexão é que existe um comprometimento precoce que afeta o
desenvolvimento como um processo e, conseqüentemente, a personalidade (através da
interação entre o self e as experiências com o ambiente que possibilita o desenvolvimento
das noções de si, do outro e do mundo ao seu redor), seja a síndrome do autismo
classificada como psicose ou como transtorno do desenvolvimento. Na verdade, existe a
falta de um modelo teórico suficientemente abrangente para dar conta das diferenças entre
as duas formas de classificação. Conclui-se dessa discussão que as diferenças recaem na
ênfase seja dos aspectos neurobiológicos na gênese do transtorno autista (e sua relação com
os aspectos sócio-cognitivos e afetivos -visão “organicista”), seja dos processos emocionais
(visão psicodinamicista). O que vale a pena ressaltar é que, seja qual for o sistema de
classificação ou abordagem teórica adotada, a noção de que crianças com autismo
apresentam déficits no relacionamento interpessoal, na linguagem/comunicação, na
capacidade simbólica e ainda, comportamento estereotipado (atentando-se para as
diferenças individuais), não tem sido desafiada. As diferenças encontram-se
fundamentalmente nos mecanismos explicativos acerca da etiologia. Constata-se também
quão fundamental foram as observações iniciais de Kanner e Asperger, muitas das quais
têm sido confirmadas por estudos.
Finalmente, cabe ressaltar a mudança na forma de conceber o autismo, passando
da condição de “doença” com identidade definida e distinta dos quadros envolvendo
problemas orgânicos para a de “síndrome” (conjunto de sintomas). Dessa forma, quando se
fala em transtornos ou síndromes autísticas, quer-se designar a “tríade de
comprometimentos” independentemente da sua associação com aspectos orgânicos. Em
outras palavras, a síndrome do autismo identifica um perfil comportamental com diferentes
etiologias (Gillberg, 1990).
Tendo-se rastreado os aspectos históricos cabe agora revisarmos o que a pesquisa
contemporânea tem apoiado ou transformado em relação à ocorrência da síndrome do
autismo na população geral (prevalência) e a suas características clínicas.

Estudos atuais sobre autismo

Prevalência

De acordo com Wing (1996) há uma variação nas taxas de prevalência obtidas a
partir de estudos epidemiológicos sendo esta de aproximadamente 2-3, até 16 em cada
10,000 crianças. No Reino Unido, a prevalência de crianças com autismo típico, por
exemplo, é de 4-5 em cada 10,000 crianças (Wing & Gould, 1979) mas aumenta para 15-20
em cada 10,000 se forem incluídas aquelas crianças que mostram características autistas no
que se refere à ‘tríade’ de comprometimentos (social, comunicação, e atividades
restritas/repetitivas). No Brasil calcula-se que existam, aproximadamente, 600 mil pessoas
afetadas pela síndrome do autismo (Associação Brasileira de Autismo, 1997), se
considerarmos somente a forma típica da síndrome.
A prevalência é quatro vezes maior em meninos do que em meninas (Rutter,
1985; Wing, 1981) e há alguma evidência de que as meninas tendem a ser mais

8
severamente afetadas (Wing, 1996), embora isso possa ser explicado pela tendência de
meninas com autismo apresentarem QI mais baixo do que os meninos (Lord & Schopler,
1985). Conclui-se, portanto, que os transtornos autísticos são relativamente raros na
população geral se comparados a outros transtornos (ex: Síndrome de Down) o que acarreta
uma diminuição na oferta de centros de atendimento e, conseqüentemente, longas filas de
espera nos poucos espaços especializados disponíveis.

Características clínicas

Conforme visto anteriormente, Kanner acreditava que as crianças com

autismo eram inteligentes, porém não o demonstravam. Tal noção levou ao mito da criança
“secretamente inteligente”. A implicação imediata dessa noção é o perigo de se
superestimar as potencialidades da criança, criando demandas sociais e intelectuais acima
das suas capacidades, com desastrosas conseqüências. Muitas vezes a ausência de
respostas das crianças deve-se à falta de compreensão do que está sendo exigido e não de
uma atitude de isolamento e recusa proposital. A contínua falta de compreensão do que se
passa ao redor, aliada à escassa oportunidade de interagir com crianças “normais” é que
conduziria ao isolamento, criando dessa forma, um círculo vicioso.
Estudos epidemiológicos têm apontado que 70% dos indivíduos com
autismo apresentam deficiência mental (Gillberg, 1990). Somente 30% apresentam um
perfil cognitivo caracterizado por uma discrepância entre as áreas verbal e não-verbal em
testes padronizados. Nesses indivíduos, geralmente não se identificam problemas na área
não-verbal (ex: habilidades visuomotoras), podendo esta inclusive estar acima do esperado
para a idade cronológica. Um exemplo disso é o desempenho superior de algumas crianças
com autismo em tarefas de encaixe de figuras geométricas, em relação a crianças com
desenvolvimento “normal”, da mesma idade, ou na montagem de um quebra-cabeças, que
pode ser executado pelo “avesso” (desprezando a figura e guiando-se apenas pela forma das
peças).
O cinema encarregou-se de divulgar a noção de que indivíduos com autismo
apresentam talentos especiais (capacidades para decorar listas telefônicas, realizar
mentalmente cálculos complexos, desenhar com perfeição, etc.). Na verdade, tais
habilidades estão presentes em menos de 10% dos indivíduos diagnosticados como
apresentando autismo e tem sido explicadas pela combinação de comportamentos
obsessivos e interesse sociais limitados ou ainda, pela tendência em processar informações
do ambiente de forma específica e não global (Pring, Hermelin, Buhler & Walker, 1997).
Cabe lembrar a interpretação dada por Kanner a esses comportamentos: ele acreditava que
recitar inúmeros poemas, passagens religiosas, etc., seria uma forma dessas crianças
“agradarem” e corresponderem às altas expectativas de suas famílias.

Aspectos Familiares

Nível sócio-econômico

Kanner observou que muitas das crianças que ele acompanhava provinham
de ambientes culturalmente favoráveis e alto poder aquisitivo. É comum observar-se, ainda
hoje, a idéia de que a ocorrência de autismo é maior “em famílias ricas”. Atualmente, sabe-
se que o autismo pode ocorrer em qualquer tipo de cultura, raça e nível sócio-econômico. A

9
observação de Kanner pode ser atribuída ao seu status, na época. Por ser um médico
renomado, por certo atraía uma clientela em condições de pagar por seus serviços.

Características familiares

Kanner notou ainda, conforme já descrito no início dessa capítulo, a presença de

comportamentos “obsessivos” na família das crianças autistas. Em geral, eram pessoas
extremamente preocupadas com detalhes e sistemáticas em suas atividades. Chamou a
atenção ainda, para as dificuldades no casamento e nas relações interpessoais em geral.
Para ele, os relacionamentos entre os cônjuges e entre esses e os filhos eram pouco
calorosos. A partir daí, surgiram várias teorias ligando a etiologia do autismo à pouca
afetividade familiar e sensibilidade às necessidades e sinais do bebê. Entretanto, o
psiquiatra inglês M. Rutter e sua equipe ocuparam-se dessa questão, realizando vários
estudos nessa área. Entre os achados mais importantes está a ocorrência maior de
transtornos afetivos, obsessivo-compulsivo e tiques, em familiares de autistas, comparados
à população geral. Problemas de linguagem em pais e irmãos também foram comuns, assim
como dificuldades no comportamento social (Bolton e cols., 1994). A partir desses
resultados, os autores explicaram o autismo como sendo, possivelmente, uma conseqüência
de um conjunto de fatores, provavelmente genéticos, que levam determinada geração à
maior vulnerabilidade para desenvolver autismo.
Essa questão é extremamente complexa de ser discutida aqui. Minha posição
é de que ela não deve ser compreendida numa cadeia linear – de causa e efeito - mas como
um sistema, onde vários aspectos interatuam, influenciando-se mutuamente. Dessa forma,
ainda que tomemos por base os aspectos genéticos ou biológicos, não podemos esquecer
que o desenvolvimento infantil processa-se dentro de um contexto sócio-cultural. Venho
demonstrando, em estudos diferentes, o alto nível de estresse, especialmente em mães de
crianças com autismo (Bosa, 1998, 2000). A sobrecarga de tarefas (o cuidado da criança,
administração da casa, responsabilidade pelo deslocamento aos locais de atendimento),
listas de espera para os atendimentos, despesas com múltiplos profissionais e pouco espaço
pessoal para cuidar de si e das suas relações interpessoais, são alguns aspectos que
aparecem em qualquer relato. A dificuldade em compreender o que acontece com as
crianças, em especial a falta de linguagem com finalidades comunicativas (naquelas que
falam), os rituais e estereotipias (que “denunciam” a condição da criança, já que na maioria,
nada pode ser identificado pelo seu aspecto físico), são uma das fontes freqüentes de queixa
e dor. Essa mesma dificuldade leva ao isolamento social, inclusive do convívio com os
próprios parentes e amigos. Sendo assim, como diz Trevarthen (1996), é bem possível que
o estresse ou depressão possam ser uma decorrência e não a causa do autismo.
Obviamente, faz sentido supor que, quanto maior o nível de estresse familiar, maior a
cristalização ou escalonamento das dificuldades da criança, que por sua vez, ressoa na
família, num círculo interminável.

Comportamento

Durante muito tempo prevaleceu a noção de pessoas com autismo como sendo
alheias ao mundo ao redor, não tolerando o contato físico, não fixando o olhar nas pessoas,
e interessando-se mais por objetos do que por outras pessoas ou ainda, nem mesmo
discriminando seus pais de um estranho na rua. A mídia e a literatura debruçaram-se sobre

10
a imagem do “gênio” disfarçado, engajado em balanços do corpo e agitação repetitiva dos
braços.
A troca de conhecimento propiciada pelo avanço da pesquisa e da facilidade de
comunicação entre pesquisadores do mundo inteiro, auxiliou a transformar esse quadro.
Apesar de mencionar a “tríade de comprometimentos” no espectro autista (adotando a
expressão de Lorna Wing para me referir aos comprometimentos existentes nas áreas do
comportamento social, linguagem e comunicação, rituais, interesses restritos, e
estereotipias - motora e na linguagem), ressalto a observação da autora de que esses
aspectos não são “separáveis”, como leva a crer o termo. Na verdade, a expressão resultou
de mensurações estatísticas, demonstrando que os comprometimentos que apareciam nessa
áreas não ocorriam “ao acaso”; apresentavam-se juntos, embora com intensidades e
qualidades variadas. Enfatizou, então, enormes diferenças individuais existentes. No que se
refere ao comportamento social, linguagem e comunicação, não é difícil fazer sentido
teórico desse achado estatístico, já que a linguagem abarca as outras “duas áreas”, de
maneira que, sob o ponto de vista da interação social (comprometimento básico no
autismo), fica difícil conceber a interação sem estar falando-se, ao mesmo tempo, em
linguagem e comunicação (verbal ou gestual, através do olhar, etc.). Um desafio para a
pesquisa tem sido o de se estabelecer relações entre essa e as estereotipias (embora,
dependendo da teoria, essas também possam ser vistas como uma “forma” de linguagem e
comunicação).
Estudos recentes têm comprovado o que os profissionais envolvidos com a
criança já sabem: nem todos os autistas mostram aversão ao toque ou isolamento
(Trevarthen (1996). Alguns, ao contrário, podem buscar o contato físico, inclusive de uma
forma intensa, quando não “pegajosa”, segundo pais e professores. Também existem
evidências de que crianças com autismo desenvolvem comportamentos de apego em
relação aos pais (mostram-se angustiados quando separados deles, buscam sua atenção
quando machucados, aproximam-se deles em situações de perigo), de uma forma
diferenciada (Capps, Sigman & Mundy, 1994). Minha opinião é de que a forma como
comunicam suas necessidades e desejos não são imediatamente compreendidos, se
adotarmos um sistema de comunicação convencional. Um olhar mais cuidadoso e uma
escuta atenta, permitem-nos descobrir o grande esforço que essas crianças parecem
desprender para lançar mão de ferramentas que as ajudem a serem compreendidas. Assim,
uma criança empregava a expressão, ‘Maria amarela”, para referir-se à residência de uma
pessoa querida, a qual é pintada de amarelo (bem se pode prever o que acontecerá se a casa
for pintada de outra cor!); outra levou vários meses tentando fazer com que sua mãe
repetisse a palavra “banheiro”, sem sucesso, pois era incompreensível para ela. A mãe
arriscava: baleiro, carteiro...e nada! Até que um dia, a palavra “banho” serviu de pista para
que sua mãe associasse a palavra desejada. Muitas vezes essa tarefa parece ser tão
exaustiva que a solução encontrada termina sendo a de se retirar, momentaneamente, de
uma situação de demanda social. Na verdade, uma interessante explicação para essa
“retirada”, parte dos trabalhos de Dawson (1989), ao demonstrar que essa “quebra” no ciclo
da interação social com outras pessoas pode ser atribuída a uma espécie de resposta à
sobrecarga de estimulação (sendo o ser humano com seus cheiros, barulhos e gestos, uma
das fontes mais intensas!). Da mesma forma, os estudos de observações minuciosas de
crianças autistas (utilizando filmagens) mostram que os olhares são mais freqüentes do que
se imagina. O que ocorre é que são breves e, por isso, muitas vezes imperceptíveis. Na
verdade, a freqüência do olhar muda com o contexto, e este é mais comum e tende a ser

11
mais longo naquelas situações em que a criança necessita da assistência do adulto do que
naquelas em que está, por exemplo, brincando com o adulto. Nesse caso, as teorias sócio-
cognitivas ajudam-nos a compreender a pouca freqüência do olhar: não olham porque não
sabem a função comunicativa do olhar para compartilhar experiências com as pessoas –
uma habilidade que se desenvolve ao longo do 1o ano de vida do bebê. Essa suposição
parece trivial mas faz uma diferença quando aplicada num contexto de intervenção com os
pais: não olhar porque não compreende a extensão das propriedades comunicativas do afeto
e do olhar é diferente de não querer olhar. Com isso, não quero dizer que a criança não
procure evitar o olhar (por exemplo, dando as costas para o parceiro) mas aí está uma
situação onde a pessoa como um todo é evitada e não somente o olhar – a típica “retirada”
mencionada anteriormente. Em outras palavras – uma necessidade de pausa da interação ou
uma forma de protesto contra uma demanda a qual não está conseguindo responder.
Em relação ao rituais (rotinas rígida e altamente elaboradas, como por
exemplo, percorrer sempre o mesmo caminho, estender o lençol na cama sempre da mesma
forma ou exigir que esse seja sempre da mesma cor) e estereotipias motoras (balanço do
corpo, agitação dos braços ou movimento repetitivo das mãos em frente ao rosto), percebe-
se que é a área de pesquisa que menos tem sido investigada. Por outro lado, observa-se que
as estereotipias são os comportamentos que menos distinguem as pessoas com autismo
daquelas com outras deficiências, sem traços de autismo (ex: deficiência mental, sensorial,
etc.). Já os rituais, por outro lado, tendem a ser mais característico do autismo (se
acompanhados dos comprometimentos sociais). O que vale a pena ressaltar é que tanto um
quanto o outro comprometimento, sozinho, não é específico do autismo, incluindo o tão
clássico e conhecido “balanço do corpo”. As estereotipias têm diferentes funções,
dependendo da situação. Dessa forma, um mesmo comportamento pode servir a diferentes
funções: extravasamento de tensão, comunicação de desejos e necessidades, formas de
protesto ou mesmo de resposta a demandas sociais, na ausência de outro comportamento
mais apropriado. Por exemplo, uma criança pode apresentar uma fala contínua, mas
incompreensível (ou palavras que ela própria inventa) em resposta à ”conversa do adulto”.
Pais e profissionais são muito familiarizados com a ocorrência de estereotipias em situações
de medo, cansaço e tédio, com tendência a aumentar nas situações em que a pessoa não está
ativa (ex: vendo televisão). Situações inesperadas e que, portanto, fogem ao controle,
podem também desencadear tais comportamentos acompanhados de grande agitação e
aflição: uma simples chuva, um objeto que se quebra, um acidente qualquer como um pneu
furado, um desvio de percurso, uma ponta do tapete que “teima” em ficar dobrado. Os
indivíduos com autismo são ainda muito sensíveis a mudanças no humor das pessoas com
as quais convivem, talvez porque estejam atentos a mudanças sutis tais como: o tom de voz,
a expressão facial ou a pressão do toque, mesmo que não saibam “interpretar” o significado
de toda essa gama de comportamento não-verbal. Um professor notou a grande agitação de
um adolescente no dia em que o professor recebera a notícia do adoecimento de um
familiar seu. Um outro aspecto digno de nota, é o suposto desligamento do mundo ao redor.
Um pai contou os momentos de constrangimento que passou ao devolver uma fita de vídeo
à locadora e ouvir seu filho repetir o comentário que ele ( o pai) havia feito anteriormente:
o de que o dono da locadora era “um ladrão”, já que havia aumentado excessivamente o
preço da locação. Esse comentário havia sido feito à esposa, enquanto o filho manipulava o
vídeo, repetidamente, a fim de ver e rever o seu trecho preferido da fita. Nesses momentos,
os pais julgavam que a criança permanecia alheia ao que se passava ao redor. Penso que
essa observação é de fundamental importância pelas suas implicações para intervenções.

12
Julgar que a criança realmente fica alheia, restringe a motivação para aproximar-se dela e
investir no seu potencial para “registrar” o que ocorre ao seu redor. Eis porque é tão
importante que a criança conviva com outras com desenvolvimento típico, ainda que
esquive-se delas. Uma criança que fugia constantemente das outras numa pré-escola
surpreendeu os pais, poucos meses depois, ao reproduzir, em casa, o brinquedo de esconder
uma boneca debaixo da blusa, simulando uma gravidez – brincadeira que se sucedia com
freqüência, entre os colegas de escola. Mesmo que para ela essa brincadeira possa ter
carecido do significado do “faz-de-conta que está grávida”, ainda sim é inegável a
importância de estar exposta a modelos saudáveis. A pesquisadora americana C. Lord já
chamava a atenção para o questionamento sobre até que ponto o retraimento social de
pessoas com autismo é inerente à síndrome ou resultado da falta de oportunidades sociais
oferecidas (Lord & Magill, 1989).
Como explicar essa complexidade toda? Existem várias teorias, desde a
psicanálise, ocupando-se do mundo interno da criança, passando pelas teorias da
linguagem, sócio-cognitivas, explicando a dificuldade em colocar-se no ponto de vista do
outro, em refletir sobre estados mentais até as teorias neuropsicológicas dando conta das
dificuldades de dividir a atenção entre os eventos sociais e não-sociais, habilidade de extrair
significado de um contexto perceptivo, capacidade de organização, flexibilidade e
planejamento, enquanto função dos lobos frontais. Porém, foge ao objetivo desse capítulo
aprofundar esses aspectos. De qualquer forma, antecipo que nenhum modelo teórico,
sozinho, explica de forma abrangente e satisfatória a complexidade dessa síndrome - eis
porque a necessidade do trabalho em equipe e o respaldo da pesquisa. A experiência
clínica, segregada da pesquisa, corre o risco de gerar mitos, pois tende a cristalizar pré-
conceitos. Da mesma forma, a pesquisa, desvinculada da clínica, aprisiona o conhecimento
cuja produção pode e deve trazer benefícios à comunidade.
Enfim, o autismo é uma síndrome intrigante porque desafia nosso
conhecimento sobre a natureza humana. Compreender o autismo é abrir caminhos para o
entendimento do nosso próprio desenvolvimento. Estudar autismo é ter nas mãos um
“laboratório natural” de onde se vislumbra o impacto da privação das relações recíprocas
desde cedo na vida. Conviver com o autismo é abdicar de uma só forma de ver o mundo –
aquela que nos foi oportunizada desde a infância. É pensar de formas múltiplas e
alternativas sem, contudo perder o compromisso com a ciência (e a consciência!) – com a
ética. É percorrer caminhos nem sempre equipados com um mapa nas mãos, é falar e ouvir
uma outra linguagem, é criar oportunidades de troca e espaço para os nossos saberes e
ignorância. Se a definição de autismo passa pela dificuldade de se colocar no ponto de vista
afetivo do outro (um comprometimento da capacidade empática, como diz Gillberg, 1990)
é no, mínimo curioso, pertencer a uma sociedade em que raros são os espaços na rua para
cadeiras de roda, poucas são as cadeiras escolares destinadas aos “canhotos” e bibliotecas
equipadas para quem não pode usar os olhos para ler. Torna-se então difícil identificar
quem é ou não “autista”.

Referências

Alvarez, A. (1995). Companhia viva. Porto Alegre: Artes Médicas.

13
 Asperger, H. (1991). Autistic psychopathy in childhood. Em U. Frith (Org.),
Autism and Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University. (Originalmente
publicado em 1944)
Associação Brasileira de Autismo (1997). Política nacional de atenção à pessoa
portadora da síndrome do autismo. Em C. Gauderer (Org.), Autismo e outros atrasos do
desenvolvimento: Guia prático para pais e profissionais (pp. 31-34). Rio de Janeiro:
Revinter.
Assumpção Junior, F. (1997). Transtornos invasivos do desenvolvimento. São
Paulo: Lemos.
Assumpção Junior, F. B. (1995). Conceito e classificação das síndromes autísticas.
Em J. S. Schwartzman,, F. B. Assumpção Junior & cols., Autismo Infantil (pp. 3-16). São
Paulo: Memnon.
Bleuler, E. (1955). Dementia praecox or the group of schizophrenias. New York:
International Universities.
Bolton, P., MacDonald, H., Pickles, A., Rios, P., Goode, S., Crowson, M., Bailey,
A. & Rutter, M. (1994). A case-control family history study of autism. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 35 (5), 877-900.
Bosa, C. (1998). Affect, social communication and self-stimulation in children with
and without autism: A systematic observation study of joint attention and requesting
behaviours Unpublished doctoral dissertation, Institute of Psychiatry, London.
Bosa, C. (2000). Interação mãe-criança, estresse materno e comportamento sócio-
comunicativo em crianças com e sem autismo [Resumos]. Em Sociedade Brasileira de
Psicologia do Desenvolvimento (Org,), Anais do III Congresso Brasileiro de Psicologia do
Desenvolvimento (p. 66). Niterói, RJ: SBPD.
Capps, L., Sigman, M., & Mundy, P. (1994). Attachment security in children with
autism. Development and Psychopathology, 6, 249-261.
Dawson, G. & Lewy, A. (1989). Arousal, attention, and socioemotional
impairments of individuals with autism. Em G. Dawson ( Org.), Autism: New perspectives
on nature, diagnosis, and treatment (pp.3-21). New York: Guilford.
Fédida, P. (1991). Nome, figura e memória: A linguagem na situação
psicanalítica. São Paulo: Escuta.
Gillberg, C. (1990). Autism and pervasive developmental disorders. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 31, 99-119.
Group for the Advancement of Psychiatry (1974). Psychopatological disorders in
childhood: theoretical implications and a proposed classification. New York: Jason
Aronson.
Houzel, D. (1991). Reflexões sobre a definição e a nosografia das psicoses infantis.
Em P. Mazet, & S. Lebovici (Orgs.), Autismo e psicoses da criança (pp. 31-50). Porto Alegre:
Artes Médicas.
Kanner, L. (1943). Affective disturbances of affective contact. Nervous Child, 2,
217-250.
Kanner, L. (1968). Early infantile autism revisited. Psychiatry Digest, 29, 17-28.
Kanner, L. (1973). Follow-up study of eleven autistic children originally reported in
1943. Em L. Kanner (Org.), Childhood psychosis: initial studies and new insights. New York:
John Wiley & sons.
Klein, M. (1989). Os progressos da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar.
(originalmente publicado em 1932)

14
 Lord, C. & Magill, J. (1989). Methodological and theoretical issues in studying
peer-directed behaviour and autism. Em G. Dawson (Org.), Autism: Nature, Diagnosis &
Treatment (pp. 327-345). New York: Guilford.
Lord, C. & Schopler, E. (1985). Differences in sex ratio in autism as a function of
measured intelligence. Journal of Autism and Developmental Disorders, 15 (2), 185-193.
Mahler, M. S. (1975). The psychological birth of the human infant: Symbiosis and
individuation. New York: Basic Books.
Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais (DSM-III-R, 1989). São
Paulo: Manole.
Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais (DSM-IV, 1994). Porto
Alegre: Artes Médicas.
Misés, R. (1990). Classification française des troubles mentaux de lénfant et
l´adolescent. Neuropsychiatrie de Lénfance, 38, 523-539.
Pring, L., Hermelin, B., Buhler, M. & Walker, I. (1997). Native savant talent and
acquired skill. Autism, 1(2), 199-214.
Rutter, M. (1985). Infantile autism. Em D. Shaffer, A. Erhardt & L. Greenhill (
Orgs.), A clinician’s guide to child psychiatry (pp. 48-78). New York: Free-Press.
Trevarthen, C. (1996). Communicating and playing with an autistic child. Em C.
Trevarthen, K. Aitken, D. Papoudi & J. Robarts, Children with autism: Diagnosis and
interventions to meet their needs (pp. 98-115). London: Jessica Kingsley.
Wing, L. & Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and
associated abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism
and Developmental Disorders, 9, 11-29.
Wing, L. (1981). Language, social, and cognitive impairments in autism and
severe mental retardation. Journal of Autism and Developmental Disorders, 11, 31-41.
Wing, L. (1996). The autistic spectrum: A guide for parents and professionals.
London: Constable.
World Health Organization (1992). The ICD-10 Classification of mental and
behavioural disorders: Clinical descriptions and diagnostic guidelines. World Health
Organization, Geneva.

15