CENTRO UNIVERSITÁRIO SAGRADO CORAÇÃO

JULIANA ZULATO FUJIYAMA

ARQUITETURA ESCOLAR: PROPOSTA DE UMA ESCOLA PÚBLICA NA CIDADE

DE BAURU-SP, SOB A ÓTICA DA PEDAGOGIA WALDORF

BAURU
2021
 JULIANA ZULATO FUJIYAMA

ARQUITETURA ESCOLAR: PROPOSTA DE UMA ESCOLA PÚBLICA NA CIDADE

DE BAURU-SP, SOB A ÓTICA DA PEDAGOGIA WALDORF

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Centro de Ciências Exatas
Aplicadas como parte dos requisitos para
obtenção do título de bacharel em
Arquitetura e Urbanismo - Centro
Universitário Sagrado Coração.

Orientadora: Prof.ª M.ª Glória Lucia

Rodríguez Correia De Arruda.

BAURU
2021
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com
ISBD

Fujiyama, Juliana Zulato

F949a
Arquitetura escolar: proposta de uma escola pública na cidade
de Bauru-SP, sob a ótica da Pedagogia Waldorf / Juliana Zulato
Fujiyama. -- 2021.
118f. : il.

Orientadora: Prof.aM.a Glória Lucia Rodríguez Correia De

Arruda

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Arquitetura e

Urbanismo) - Centro Universitário Sagrado Coração -
UNISAGRADO - Bauru - SP

1. Educação. 2. Pedagogia Waldorf. 3. Arquitetura escolar. I.

Arruda, Glória Lucia Rodríguez Correia de. II. Título.

Elaborado por Lidyane Silva Lima - CRB-8/9602

 JULIANA ZULATO FUJIYAMA

ARQUITETURA ESCOLAR: PROPOSTA DE UMA ESCOLA PÚBLICA NA CIDADE

DE BAURU-SP, SOB A ÓTICA DA PEDAGOGIA WALDORF

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Centro de Ciências Exatas
Aplicadas como parte dos requisitos para
obtenção do título de bacharel em
Arquitetura e Urbanismo - Centro
Universitário Sagrado Coração.

Orientadora: Prof.ª M.ª Gloria Lucia

Rodríguez Correia de Arruda.

Aprovado em: 30 /11/ 2021.

Banca examinadora:

___________________________________________________
Prof.ª M.ª Gloria Lucia Rodríguez Correia de Arruda (Orientadora)
Centro Universitário Sagrado Coração

___________________________________________________
Prof.ª M.ª Tatiana Ribeiro de Carvalho (Avaliadora)
Centro Universitário Sagrado Coração

___________________________________________________
M.ª Thaís Regina Silva Cardoso e Oliveira (Avaliadora)
Arquiteta e Urbanista
Dedico este trabalho primeiramente a
Deus, ao meu esposo e aos meus pais,
com carinho.
"A nossa mais elevada tarefa deve ser a de
formar seres humanos livres que sejam
capazes de, por si mesmos, encontrar
propósito e direção para suas vidas."
Rudolf Steiner
 RESUMO

Este trabalho tem como objetivo propor a implantação de uma escola pública
de educação infantil, na cidade de Bauru, São Paulo, baseada nos preceitos da
pedagogia Waldorf, tendo em vista que a cidade não conta com instituições de ensino
públicas com metodologias não tradicionais. Este trabalho se embasa na
compreensão da história e o processo de formação da educação brasileira, bem como
a evolução das edificações escolares, enfatizando a importância desses dois aspectos
no processo de aprendizagem infantil. Faz parte do repertório a introdução de diversos
métodos de ensino e suas premissas, principalmente a pedagogia Waldorf, sua
fundamentação e seus parâmetros projetuais. A fim de apoiar o repertório sobre o
tema, centra-se na revisão da bibliografia, análise de obras correlatas, registro e
levantamento de dados a partir de mapas e fotos. Este trabalho visa desenvolver um
ambiente de alta qualidade arquitetônica que contribua para a sociedade
proporcionando acesso a população carente a métodos de ensinos alternativos.

Palavras-chave: Educação. Pedagogia Waldorf. Arquitetura escolar.

 ABSTRACT

This work aims to propose the implementation of a public school for early
childhood education, in the city of Bauru, São Paulo, based on the precepts of Waldorf
pedagogy, considering that the city does not have public education institutions with
non-traditional methodologies. This work is based on the understanding of the history
and formation process of Brazilian education, as well as the evolution of school
buildings, emphasizing the importance of two aspects in the process of childhood
learning. The introduction of different teaching methods and their premises is part of
the repertoire, especially the Waldorf pedagogy, its foundations and design
parameters. In order to support the repertoire on the subject, it focuses on reviewing
the bibliography, analyzing related works, recording and collecting data from maps and
photos. This work aims to develop an environment of high architectural quality that
contributes to a society providing access to an underprivileged population to alternative
teaching methods.

Keywords: Education. Waldorf Pedagogy. School architecture.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Exemplo de Brinquedo - Blocos Froebel originais .................................... 24

Figura 2 - Exemplo de escola Waldorf....................................................................... 25
Figura 3 - Atuação dos padres jesuítas ..................................................................... 27
Figura 4 - Plano de estudo da Companhia de Jesus, publicado em 1599 ................ 28
Figura 5 - O Grito do Ipiranga.................................................................................... 29
Figura 6 - Escola de Primeiras Letras ....................................................................... 30
Figura 7 - Organização do ensino no período do Estado Novo ................................ 31
Figura 8 – Assinatura do Decreto que criou .............................................................. 31
Figura 9 – Sistema básico de ensino público ............................................................ 33
Figura 10 - Rudolf Steiner ......................................................................................... 38
Figura 11 - Composição do ser humano quadrimembrado ....................................... 42
Figura 12 - Organização formal da escola Freie Waldorfschule Kirchheim compondo
um “abraço”. (a) Planta baixa (b) Vista entrada ......................................................... 47
Figura 13 - Steiner Academy Hereford, Inglaterra - ambiente interno ...................... 48
Figura 14 - Freie Waldorfschule Karlsruhe, Alemanha. Posição do estacionamento.
.................................................................................................................................. 49
Figura 15 - The Steiner Academy Hereford, Inglaterra. Ambiente escolar ................ 50
Figura 16 - Exemplo de ambiente de aprendizagem externo e interno ..................... 51
Figura 17 - Exemplo de sala de aula com a criação de cantos - Kimberton Waldorf 51
Figura 18 - Edifício dando suporte a exposição dos trabalhos .................................. 52
Figura 19 - Iluminação natural por meio de janelas nas salas de aula ...................... 53
Figura 20 - Teto verde e painéis solares no ginásio esportivo .................................. 54
Figura 21 - Ambiente para apresentações e atividades artísticas diferenciado......... 54
Figura 22 - Fachada principal, Casa das Crianças .................................................... 55
Figura 23 - Planta de setorização .............................................................................. 56
Figura 24 - Corte transversal com setorização .......................................................... 57
Figura 25 - Casa das Crianças .................................................................................. 58
Figura 26 - Fachada Escola Waldorf Ecoara ............................................................. 59
Figura 27 - Implantação Escola Waldorf Ecoara ....................................................... 60
Figura 28 - Planta da área projetada Escola Waldorf Ecoara.................................... 60
Figura 29 - Corte Transversal Escola Waldorf Ecoara .............................................. 61
Figura 30 - Escola Waldorf Ecoara ............................................................................ 62
Figura 31 - Jardim interno Escola Ratchut ................................................................ 63
Figura 32 - Implantação setorizada ........................................................................... 64
Figura 33 – Volumetria dos espaços ......................................................................... 64
Figura 34 - Escola Ratchut ........................................................................................ 65
Figura 35 - Caminhos cobertos Escola Ratchut ........................................................ 66
Figura 36 - Mapa de São Paulo................................................................................. 68
Figura 37 - Taxa de escolarização em Bauru ............................................................ 71
Figura 38 - Mapa de Localização e Equipamentos Urbanos ..................................... 74
Figura 39 - Mapa Cadastral, Arruamento, Zoneamento ............................................ 75
Figura 40 – Normas para parcelamento, uso e ocupação do solo no município de
Bauru ......................................................................................................................... 76
Figura 41 - Mapa de Uso e Ocupação do Solo ......................................................... 77
Figura 42 - Mapa de Cheios e Vazios ....................................................................... 79
Figura 43 - Mapa de Gabarito ................................................................................... 80
Figura 44 - Mapa de Bairros ...................................................................................... 81
Figura 45 - Mapa de sistema viário e fluxos .............................................................. 82
Figura 46 - Mapa topográfico e de Mobiliários Urbanos ............................................ 84
Figura 47 - Corte AA' ................................................................................................. 78
Figura 48 - Corte BB' ................................................................................................. 78
Figura 49 - Mapa de Visadas, insolação e ventos predominantes ............................ 80
Figura 50 - Levantamento fotográfico ........................................................................ 80
Figura 51 - Croqui ..................................................................................................... 81
Figura 52 - Diagrama distribuição dos edifícios ......................................................... 86
Figura 53 - Implantação............................................................................................. 87
Figura 54 - Implantação da cobertura ....................................................................... 88
Figura 55 – Planta nível térreo - edifício administrativo ............................................. 89
Figura 56 – Planta 1º pavimento – edifício administrativo ......................................... 90
Figura 57 - Fachada edifício administrativo ............................................................... 90
Figura 58 - Vista noturna edifício administrativo ........................................................ 91
Figura 59 - Planta térreo - edifício hexagonal ............................................................ 91
Figura 60 - Planta 1º pavimento - edifício hexagonal ................................................ 92
Figura 61 - Vista fachada edifício hexagonal ............................................................. 92
Figura 62 - Vista pátio interno - edifício hexagonal ................................................... 93
Figura 63 - Vista circulação do edifício ...................................................................... 93
Figura 64 - Vista interna sala de aula ........................................................................ 94
Figura 65 - Vista interna sala de aula - mobiliário ..................................................... 94
Figura 66 - Vista interna sala de aula - cozinha ........................................................ 95
Figura 67 - Vista interna sala de aula - área de descanso ........................................ 95
Figura 68 - Planta nível térreo - edifício ensino fundamental .................................... 96
Figura 69 - Planta primeiro pavimento - edifício de ensino fundamental ................... 97
Figura 70 - Planta 2º pavimento - edifício ensino fundamental ................................. 97
Figura 71 - Vista passarela de acesso - nível 512..................................................... 98
Figura 72 - Vista fachada da Alameda Demóstenes ................................................. 98
Figura 73 - Vista fachada do pátio interno ................................................................. 99
Figura 74 - Vista bosque frutífero .............................................................................. 99
Figura 75 - Vista circulação vertical - rampa ........................................................... 100
Figura 76 - Vista jardim sensorial ............................................................................ 100
Figura 77 - Vista telhado verde com horta e jadim aromático ................................. 101
Figura 78 - Corte AA' ............................................................................................... 101
Figura 79 - Corte BB' ............................................................................................... 101
Figura 80 - Corte CC' .............................................................................................. 102
Figura 81 - Volumetria A – vista frontal Alameda Sócrates ..................................... 102
Figura 82 - Volumetria B - vista entre as Alamedas Sócrates e Diógenes .............. 103
Figura 83 - Volumetria C – Vista entre as Alamedas Demóstenes e Ptolomeu ....... 103
Figura 84 - Volumetria D - Praça ............................................................................. 104
Figura 85 - Volumetria E – vista quadra poliesportiva ............................................. 104
Figura 86 - Volumetria F - vista entardecer praça ................................................... 105
Figura 87 - Volumetria G - vista estacionamento .................................................... 105
Figura 88 - Volumetria H - vista do estacionamento a partir da rua Diógenes ........ 106
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Áreas dos setores .................................................................................... 57

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Estabelecimentos de Ensino, por dependência administrativa, segundo a

etapa/modalidade ministrada .................................................................................... 72
Tabela 2 - Programa de necessidades – setor administrativo ................................... 82
Tabela 3 - Programa de necessidades - setor pedagógico ....................................... 83
Tabela 4 - Programa de necessidades - setor de serviços........................................ 84
Tabela 5 - Programa de necessidades - setor de convivência .................................. 85
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEE Conselhos Estaduais de Educação

CME Conselhos Municipais de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
COVID-19 Corona Vírus Disease 2019
CRAS Centro de Referência da Assistência Social
DAE Departamento de Água e Esgoto
DRE Delegacias Regionais de Educação
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FATEC Faculdade de Tecnologia de Bauru
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ITE Instituição Toledo de Ensino
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Mistério da Educação
PAIUB Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras
SEE Secretarias Estaduais de Educação
SME Secretarias Municipais de Educação
TFG Trabalho Final de Graduação
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNIP Universidade Paulista
USAID United States Agency for International Development
UNISAGRADO Centro Universitário Sagrado Coração
USP Universidade de São Paulo
ZI.A Zona Predominantemente Industrial
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................... 17
1.1 JUSTIFICATIVA ......................................................................................... 18
1.2 OBJETIVOS ............................................................................................... 19
1.2.1 Objetivo geral ............................................................................................ 19
1.2.2 Objetivos específicos ............................................................................... 19
1.3 MÉTODOS DE PESQUISA ........................................................................ 20
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................. 21
2.1 EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO E DOS MÉTODOS EDUCATIVOS ............. 21
2.2 DOS JESUÍTAS AO CONTEMPORÂNEO: A EDUCAÇÃO NO BRASIL.... 26
2.3 A ARQUITETURA E A EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA INFÂNCIA ................. 33
2.4 METODOLOGIAS PEDAGÓGICAS ........................................................... 34
2.4.1 Metodologias usuais ................................................................................ 35
2.4.1.1 Metodologia tradicional ..................................................................................... 35
2.4.1.2 Metodologia Construtivista ............................................................................... 35
2.4.2 Metodologias não usuais ......................................................................... 36
2.4.2.1 Metodologia Pikler ............................................................................................. 36
2.4.2.2 Metodologia Montessori.................................................................................... 37
2.4.2.3 Metodologia Waldorf ......................................................................................... 37
2.5 O SISTEMA DE ENSINO WALFORF ......................................................... 37
2.5.1 Rudolf Steiner: um breve histórico ......................................................... 38
2.5.2 Antroposofia: conceitos básicos para compreender a pedagogia
Waldorf ................................................................................................................... 40
2.5.3 A pedagogia Waldorf ................................................................................ 43
2.5.4 Arquitetura escolar Waldorf .................................................................... 46
3. REFERENCIAL PROJETUAL ................................................................... 54
3.1 ANÁLISE DE OBRAS CORRELATAS ........................................................ 55
3.1.1 Casa das Crianças | MU Architecture ..................................................... 55
3.1.2 Escola Waldorf Ecoara | Shieh Arquitetos Associados ........................ 59
3.1.3 Ratchut School | Design in Motion.......................................................... 62
3.2 VISITAS TÉCNICAS ................................................................................... 66
4. CONTEXTO LOCAL .................................................................................. 68
4.1 A CIDADE DE BAURU/SP ......................................................................... 68
4.1.1 História e formação administrativa da cidade ....................................... 69
4.1.2 Panorama sócio econômico .................................................................... 69
4.1.3 A educação em Bauru .............................................................................. 70
4.2 A ÁREA ESCOLHIDA ................................................................................. 72
4.2.1 A escala da cidade.................................................................................... 72
4.2.1.1 Localização e equipamentos urbanos ............................................................. 72
4.2.1.2 Legislação e zoneamento................................................................................. 74
4.2.2 A escala do bairro..................................................................................... 76
4.2.2.1 Uso e ocupação do solo ................................................................................... 76
4.2.2.2 Cheios e vazios ................................................................................................. 78
4.2.2.3 Gabarito das edificações .................................................................................. 79
4.2.2.4 Mapa de bairros................................................................................................. 81
4.2.2.5 Sistema viário e fluxos ...................................................................................... 82
4.2.3 Escala do terreno ..................................................................................... 83
4.2.3.1 Mapa topográfico, mobiliário urbano, plantas e cortes .................................. 83
4.2.3.2 Mapa de visadas, insolação e ventos predominantes ................................... 79
5. PROPOSTA PROJETUAL ......................................................................... 81
5.1 CONCEITO E PARTIDO ............................................................................ 81
5.2 PROGRAMA DE NECESSIDADES ............................................................ 82
5.3 ANTEPROJETO ......................................................................................... 85
5.3.1 Implantação ............................................................................................... 86
5.3.2 Plantas ....................................................................................................... 88
5.3.2.1 Edifício administrativo ....................................................................................... 88
5.3.2.2 Edifício hexagonal ............................................................................................. 91
5.3.2.3 Edifício do ensino fundamental ........................................................................ 96
5.3.3 Cortes ...................................................................................................... 101
5.3.4 Volumetria ............................................................................................... 102
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 107
7. REFERÊNCIAS ........................................................................................ 108
 17

1. INTRODUÇÃO

Segundo KOWALTOWSKI (2011, p. 11):

As questões educacionais tem desencadeado muitas discussões no Brasil.

Sua qualidade é constantemente questionada, principalmente pelas
avaliações de desempenho dos alunos das escolas públicas. Elas
demonstram a necessidade de tratar a educação com prioridade, dada sua
importância social na preparação dos indivíduos para a vida adulta e para
construção de uma sociedade mais justa e humana. Observa-se a carência
de uma atuação que vislumbre, ainda que no médio prazo, a melhoria da
qualidade do ensino.

Com base na citação da autora, atualmente, o Brasil implementa um sistema

de ensino falho e de baixa eficiência, evidenciado pelo baixo desempenho dos alunos
da rede pública e pela falta de credibilidade e qualidade de ensino que há anos está
enraizada em nossa cultura.
Para vislumbrarmos a melhora desse sistema desconexo, maiores
investimentos financeiros devem ser destinados a educação, mas, principalmente a
ideologia de que o ensino público brasileiro possui má qualidade deve ser
transformada, para tanto, uma estrutura física e profissional necessita estar preparada
para receber e cuidar dos alunos.
A escola, edifício no qual os discentes se desenvolvem, criam laços e
permanecem longos períodos do dia, deve transmitir conceitos de harmonia,
acolhimento e aconchego aos indivíduos que o utilizam. Além disso, os profissionais,
além de alfabetizar e aplicar os ensinos técnicos obrigatórios, tem o papel de transmitir
preceitos morais e éticos, de modo a contribuir na estruturação de uma sociedade
mais justa e igualitária.
Um sistema de ensino público de qualidade no Brasil pode parecer utópico,
porém, com a contribuição do Estado e sociedade, podemos transformar os dogmas
existentes e vislumbrar um futuro em que a escola exerce com excelência seu papel
de formar o cidadão, do ponto de vista educacional e moral.
A pedagogia Waldorf, criada em 1919, é um exemplo de metodologia de ensino
que apresenta o desenvolvimento humano como sua principal essência, onde o
currículo escolar se adequa às fases de desenvolvimento da criança, buscando uma
perfeita integração do corpo, alma e espírito, além de introduzir a familiaridade com a
natureza e ser desenvolvida em ambientes com arquitetura orgânica.
 18

Este modelo de ensino, embasado no atual cenário de ensino brasileiro, será

estudado com o intuito de conjecturar o seu impacto social e educacional ao ser
introduzido em uma escola pública municipal.
Nesse contexto, este trabalho visa se aprofundar e compreender a história dos
edifícios escolares, bem como o sistema educacional brasileiro e os métodos de
ensino tradicionais e alternativos, a fim de obter um referencial teórico para a
formulação de uma proposta projetual de uma escola pública infantil seguindo os
princípios da pedagogia Waldorf.

1.1 JUSTIFICATIVA

A educação brasileira, historicamente, adota o sistema tradicional de ensino,

que busca transmitir os valores da sociedade à criança pela rotina escolar, onde o
professor exerce o papel da autoridade, e a retribuição pelo esforço ou ociosidade se
dá pela atribuição de notas (KOWALTOWSKI, 2011).
Em contrapartida a este sistema, existem pedagogias alternativas, como a
Waldorf e a Montessoriana, na qual o foco é o desenvolvimento social, emocional,
intelectual e ambiental das crianças. Elas adotam a descentralização do professor,
estimulando a aprendizagem por meio do ambiente e da interação entre os alunos.
Além disso, a presença da natureza e o autodidatismo são características
fundamentais desses sistemas.
Nesse contexto, diversas famílias optam por essas metodologias que
proporcionam a formação da criança em todos aspectos: física, intelectual, emocional,
social e espiritual. Todavia, em quase sua integralidade, esses sistemas de ensino
somente são oferecidos por escolas privadas, o que elitiza e dificulta o acesso da
comunidade mais carente.
Sendo assim, é proposto neste estudo a implementação do projeto de uma
escola pública infantil com a metodologia Waldorf, na cidade de Bauru, São Paulo,
com o objetivo de atender as crianças da rede pública da cidade.
Atualmente, a metodologia Waldorf está presente somente em escolas
particulares no município, dessa forma, a concepção deste projeto visa atenuar as
diferenças socioeconômicas e reduzir a barreira que separa as crianças formadas no
ensino público e privado.
 19

Esta proposta almeja unir arquitetura, educação e inclusão, como uma forma
de contribuir para a evolução saudável e humanizada das crianças da rede municipal
e consequentemente, formar a médio e longo prazo, cidadãos melhores e mais
empáticos para o mundo.

1.2 OBJETIVOS

Para melhor definição e direcionamento desde estudo, os objetivos foram

divididos em objetivo geral e objetivos específicos.

1.2.1 Objetivo geral

Este trabalho possui como objetivo geral propor a implantação de uma escola
pública de educação infantil, na cidade de Bauru, São Paulo, baseada nos preceitos
da pedagogia Waldorf, criando ambientes físicos escolares humanizados baseados
em quatro fatores, conforme Kowaltowski (2011): atmosfera caseira, presença da
natureza, adequação à escala humana e estética agradável.
Além disso, é proposta a aplicação de arquitetura sustentável, destacando-se
o emprego de materiais naturais nas edificações, mobiliários e objetos, além da
criação de ambientes funcionais e polivalentes que deem suporte às variadas
experiências de aprendizado, visando uma concepção arquitetônica que otimize a
iluminação e ventilação natural.

1.2.2 Objetivos específicos

Por objetivos específico, pretende-se:

a) Conhecer o histórico da educação e das metodologias de ensino no mundo;
b) Estudar o sistema educacional brasileiro;
c) Entender a respeito das teorias pedagógicas;
d) Compreender sobre os princípios da pedagogia Waldorf e suas influências
na arquitetura;
e) Desenvolver estudos sobre a arquitetura escolar e arquitetura sustentável;
f) Realizar análises de obras correlatas a fim de melhor compreender a
funcionalidade dos espaços;
 20

g) Analisar o terreno proposto e seu entorno, a fim de identificar seus

potenciais e deficiências, com o intuito de auxiliar na elaboração dos mapas
de análise e na implantação do projeto;
h) Elaborar o programa de necessidades específico para a pedagogia Waldorf;
i) Criar ambientes com qualidade arquitetônica de funcionalidade, técnica,
plástica e conforto ambiental para o aprendizado e o crescimento das
crianças, permitindo a integração entre o aluno, as artes e a natureza;
j) Desenvolver a proposta projetual da escola pública-infantil Waldorf,
agregando à cidade um novo espaço escolar de qualidade.

1.3 MÉTODOS DE PESQUISA

O método de pesquisa adotado para o trabalho deu-se através de um estudo

bibliográfico com referenciais teóricos, de teor qualitativo, e projetuais semelhantes ao
tema proposto, elaboração de análises de três obras correlatas e levantamento físico
do terreno, afim de gerar mapas e quadros para nortear o projeto arquitetônico.
Na etapa de referenciais teóricos foram coletadas e analisadas informações
sobre o tema através de livros, artigos, teses acadêmicas, conteúdos digitais, e outros
trabalhos de conclusão de curso com o intuito de auxiliar na compreensão do tema e
desenvolvimento do projeto.
As análises de obras correlatas foram realizadas com projetos semelhantes ao
assunto e contaram com as seguintes pesquisas: implantação, estudo dos ambientes,
materiais empregados, proporção das áreas, composição geral e estudo de fachadas.
Concluindo, foi realizada a análise do terreno e entornos, onde foram feitas
pesquisas em campo de modo a coletar informações importantes para implantação
do projeto no local proposto. Foram conduzidas as análises de: incidência solar,
topografia, uso e ocupação dos lotes próximos, gabarito das edificações, fluxos de
trânsito e levantamento fotográfico.
 21

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo foram abordados itens essenciais para a compreensão do tema

proposto que embasaram o trabalho teórico e possibilitaram o desenvolvimento da
proposta projetual.

2.1 EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO E DOS MÉTODOS EDUCATIVOS

Tendo como premissa o conceito de que a escola, como instituição de ensino,

é resultado de um longo processo histórico, para Kowaltowski (2011) a história da
educação também é a história de uma sociedade. Dessa forma, a educação, o
desenvolvimento cultural, econômico e político é visto como a transmissão de valores
e acúmulo de conhecimento de um povo.

A origem da palavra educação - “trazer à luz a ideia”, “conduzir para fora” -,

ou seja, dar a possibilidade de expressão de conteúdo internos individual e
socialmente construídos, desmistifica o caráter impositivo e unilateral que se
possa dar ao processo educativo. (Kowaltowski, 2011, p.13)

Nas culturas primitivas, a educação acontece sem uma estrutura formal, sendo
impulsionada pela necessidade de transmitir o conhecimento e integrar o indivíduo à
sociedade. Desse modo, o ambiente onde se vive pode ser chamado de escola e
todos os membros da sociedade exercem o papel de educador, com influência maior
da família. (KOWALTOWSKI, 2011)
De geração em geração, o conhecimento era transmitido aos jovens,
geralmente, através do trabalho. Para isso, um adulto adotava uma criança como
aprendiz e a medida que a mesma trabalhava, aprendia a técnica que o mestre
dominava. Dessa forma, a questão educativa ultrapassava o ambiente familiar e
surgia o embrião da instituição do saber: a escola.
A crescente complexidade da sociedade, o aumento da divisão de trabalho e a
categorização da comunidade em classes sociais, culminam com a necessidade de
se ter uma instituição intelectual centralizada. Ao decorrer das gerações esta entidade
se consolida e define a divisão interna da sociedade, tendo o papel de doutrinar o
jovem, ditando como irá crescer e qual será seu futuro.
 22

Para Cambi (1999), a instituição escolar consagrou-se como o meio mais eficaz
de perpetuar os interesses das classes dominantes, de maneira que apenas uma
minoria de iniciados, se perpetuavam no poder.

Na maioria das escolas, o professor ocupa o lugar da autoridade, e o princípio

de igualdade de condições dos alunos é quebrado pelo aparecimento de
líderes e por certa hierarquia que se estabelece entre eles. À retribuição pelo
esforço ou pela inatividade se dá pela atribuição de notas. Os valores que
regem o mundo dos adultos são transmitidos à criança pela rotina escolar.
(Kowaltowski, 2011, p.13)

Jaeger (1986) descreve que da Grécia, surge a base da educação formal para
as culturas ocidentais. Surge também a figura do pedagogo, que em uma tradução
literal - paidós (criança) e agogôs (condutor) - é um “condutor de crianças”, ou seja,
tem o trabalho de conduzir as crianças no processo de aprendizado.
Durante a história nota-se, em várias épocas, que o desenvolvimento da
educação se confunde com o desenvolvimento das religiões dominantes. Após a
reforma religiosa, iniciada em 1517, os jesuítas, seguidos por outras congregações e
ordens religiosas criaram um modelo de instituição educacional destinado aos filhos
das classes privilegiadas: os colégios. (KOWALTOWSKI, 2011)
O desenvolvimento de técnicas e a especialização dos saberes obrigavam cada
vez mais pessoas a se educarem. Por exemplo:

Para as navegações, era necessário saber ler as cartas náuticas. Da mesma

maneira, não se podia governar uma cidade ou dirigir um exército sem saber
ler, interpretar e redigir documentos. Para levantar uma fortificação e construir
catedrais eram necessários conhecimentos diversos principalmente de
geometria e cálculo. (Kowaltowski, 2011, p.15)

Em meados do século XVII, as lutas religiosas terminaram e a igreja, perdeu o

controle sobre as ideologias, dando lugar ao empirismo e ao racionalismo que tiveram
grande repercussão no desenvolvimento das ciências e da educação. Foi nessa
época em que o monge tcheco Comenius (Jan Amos Komenský) (1592-1670), fundou
a primeira escola universal à qual todos teriam acesso. (KOWALTOWSKI, 2011)
Seus preceitos pedagógicos, enfatizavam a interdisciplinaridade, a afetividade
e o fortalecimento da relação entre família e escola. Além disso, Comenius pregava a
necessidade de um ambiente escolar arejado, bonito, com espaço livre e ecológico,
capaz de favorecer a aprendizagem. Deve-se a ele a primeira sistematização das
 23

características básicas da educação moderna, em sua obra Grande Didacta.

(KOWALTOWSKI, 2011)
No século XVIII, Jean-Jacques Rousseau introduziu pensamentos que
revolucionaram as teorias educacionais, alterando a relação professor/aluno ao
colocar o primeiro como orientador, enfatizando que o ensino era um apoio para a
criança crescer naturalmente. Seus principais ideais eram: a atenção ao
desenvolvimento e opiniões individuais, a harmonia das necessidades e habilidades,
e a prevalência de um espírito humanitário. (ROUSSEAU, 2004)
O pedagogo suíço e educador pioneiro da reforma educacional, Johann
Heinrich Pestalozzi (1746-1827) foi um adepto da educação pública e através dos
seus ideais democratizou a educação. Segundo Pestalozzi, a educação baseada
exclusivamente na razão era insuficiente e defendia que a escola deveria assemelhar-
se a uma casa bem organizada, pois o lar era a melhor instituição de ensino, a base
para uma formação moral, política e religiosa. (INCONTRI, 1996)
Assim como o lar, a escola deveria proporcionar envolvimento pessoal e
emocional entre crianças e professores. Pestalozzi deu impulso ao estudo da
educação como uma ciência, propôs a formação de professores e condenava a
coerção, as recompensas e punições.
No século XIX com a crescente necessidade de qualificar a mão de obra pra as
atividades industriais e a pressão da classe trabalhadora, o governo burguês europeu
levou a população infantil à escola, um processo que ocorreu muito lentamente, mas
que ao final do século havia reduzindo drasticamente as taxas de analfabetismo da
época.
Após trabalhar com Pestalozzi, em 1837, o educador de maior destaque neste
período, Friedrich Froebel (1782-1852), abriu o primeiro jardim de infância
(Kindergarten) e dedicou a vida à formação de professores, ao ensino pré-escolar e à
elaboração de métodos e equipamentos para instalações. Sua principal contribuição
está relacionada a importância dada ao brinquedo (Figura 1) e ao estudo das fases
de crescimento, colocando-as todas como de igual importância. (KOWALTOWSKI,
2011)

Os blocos de construção chamados "Froebel Blocks" eram usados pelas

crianças nas suas atividades criativas. De acordo com o arquiteto Frank Lloyd
Wright esses blocos exerceram um papel fundamental nas infância no
desenvolvimento de suas habilidades espaciais e tridimensionais.
(Kowaltowski, 2011, p.19)
 24

Figura 1 – Exemplo de Brinquedo - Blocos Froebel originais

Fonte: Kowaltowski (2011, p.19.)

Contrariamente às rígidas disciplinas e ao uso excessivo da memória, o

brinquedo, bem como o esporte e agricultura eram utilizados como forma de
aprendizagem. Para os estudiosos a criança é um ser com ideias e interesses próprios
e não pode ser vista e tratada como um adulto em miniatura, assim, teoriza que o
jovem deve ser educado para tornar-se um ser humano completo, e não para um
profissão específica. (KOWALTOWSKI, 2011)
Entre os séculos XIX e o século XX o educador John Dewey se destacou pelas
suas novas propostas educacionais, fundou uma escola experimental no
Departamento de Pedagogia na Universidade de Chicago e definiu a escola como
instrumento ideal que tem função democratizadora de igualar as oportunidades.
No início do século XX, Jean Piaget, surge com a sua teoria construtivista que
estudou a evolução do pensamento até a adolescência. Assim, Piaget consegue
cunhar uma teoria sobre o desenvolvimento cognitivo, este, dividido em etapas,
mostra que o homem passa por mudanças ordenadas e previsíveis.

Na visão piagetiana o que a educação deve possibilitar a criança um processo

amplo e dinâmico de incentivo à vivências significativas ao longo do percurso
definido pelos estágios de desenvolvimento cognitivo. A escola deve partir
dos esquemas de assimilação da criança e propor atividades desafiadoras
que provocam desequilíbrios e reequilibrações sucessivas promovendo a
descoberta e a construção do conhecimento. (Kowaltowski, 2011, p.21)
 25

As contribuições de Jean Piaget no campo da pedagogia e psicologia

permanecem até os dias atuais, em forma de diversas propostas didáticas e
pedagogias em prática no mundo ocidental.
Também no século XX, um importante marco foi o desenvolvimento da
pedagogia Waldorf e Montessoriana, fundada pelo filósofo austríaco Rudolf Steiner e
a médica e educadora Maria Montessori, respectivamente. A pedagogia Waldorf
busca uma perfeita integração do corpo, alma e espírito. De acordo com os conceitos
do desenvolvimento humano, o currículo escolar deve voltar-se às necessidades
evolutivas e às fases de desenvolvimento. (LANZ, 1998)
Uma importante característica dessa pedagogia é sua familiaridade com a
natureza e os métodos construtivos. As escolas Waldorf (Figura 2), geralmente,
adotam uma arquitetura diferenciada com base na arquitetura orgânica, influenciadas
por Charles R. Mackintosh, Antoni Gaudí, Alvar Alto, Frank Lloyd Wright e pelo
movimento de “Art Nouveau”, da França. De modo geral a arquitetura orgânica
proporciona formas não ortogonais, sem repetição monótona e simétrica de espaços
iguais. (LANZ, 1998)

Figura 2 - Exemplo de escola Waldorf

Fonte: Kowaltowski (2011, p.25.)

 26

Em meados do século XX, destacam-se ainda os estudos de Henri Wallon

(1879-1962) e Vygotsky (1896-1934). O modelo de análise de Wallon baseia-se no
desenvolvimento humano por meio do desenvolvimento psíquico da criança, ele
buscou bases na neurologia, psicopatologia, antropologia e psicologia animal para
aprofundar sua teoria do desenvolvimento, que concebe o homem como genética e
organicamente social. (KOWALTOWSKI, 2011)
Já Vygotsky embasou sua teoria no desenvolvimento do indivíduo, como
resultado de um processo sócio histórico. Enfatizou o papel da aprendizagem, da
linguagem e a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio,
apontando o cérebro como base biológica para a definição dos parâmetros de
aprendizagem.
Nota-se com o decorrer da história que as ideologias referentes à educação
evoluíram de acordo com os princípios que norteavam a socidade da época. Houve
um avanço gradativo dos ideiais autoritários para novas tendências e metodologias
que buscavam centralizar o bem estar e desenvolvimento da criança.
Atualmente no Brasil, ainda colhemos da cultura deixada pelas gerações
passadas, que centraliza o professor como autoridade e que padroniza o ensino em
métricas e regras bem ditadas.
Porém, apesar das limitações de nosso sistema de ensino atual, vivemos em
um período favorável e propício para o incentivo da liberdade de ação das crianças e
da eliminação do autoritarismo das escolas, buscando um ambiente mais criativo e
adequado ao desenvolvimento dos pequenos.
Além disso, um grande embate, principalmente dos países latino-americanos,
é com a alta taxa de analfabetismo. Com a crescente distância cultural entre as nações
mais desenvolvidas, nota-se a urgência em diminuir o abismo existente entre as
classes e viabilizar maiores investimentos na educação básica.

2.2 DOS JESUÍTAS AO CONTEMPORÂNEO: A EDUCAÇÃO NO BRASIL

A história da educação formal brasileira iniciou-se em 1549, com a chegada

dos jesuítas e dos primeiros portugueses no Brasil, em um período conhecido como
Brasil Colônia. O modelo político e econômico aqui vigente era denominado agrário-
exportador-dependente e caracterizava-se pela prática extrativista de produtos
naturais que eram levados para Portugal. (MELO, 2012)
 27

Segundo Aranha (2012), para atender aos interesses políticos e econômicos

da metrópole e tornar os indígenas dóceis para o trabalho nas aldeias, os jesuítas
promoveram maciçamente a sua catequese (Figura 3), os quais eram ensinados a
obedecer e aceitar os dogmas e leis impostas pelos religiosos.

Figura 3 - Atuação dos padres jesuítas

Fonte: Fortaleza em fotos (2012)

A Companhia de Jesus tendo à frente o padre Manoel da Nóbrega, fundou

colégios e escolas de instrução elementar. Lá aplicavam-se dois modelos de
instrução: um para os indígenas, centrado na escrita, leitura e poucas operações e
outro voltado para os filhos dos colonos, consistido em um ensino mais culto com
elementos da cultura europeia, como mostra a Figura 4. (UNIVESP, 2010)

Persistia o panorama do analfabetismo e do ensino precário, restrito a

poucos, uma vez que a atuação mais eficaz dos jesuítas se fez sobre a
burguesia e na formação das classes dirigentes, além da tarefa dos
missionários entre os índios. Uma sociedade exclusivamente agrária, que não
exigia especialização e em que o trabalho manual estava a cargo de
escravos, permitiu a formação de uma elite intelectual cujo saber universal e
abstrato voltava-se mais para o bacharelismo, a burocracia e as profissões
liberais. Resultou daí um ensino predominantemente clássico, por valorizar a
literatura e a retórica e desprezar as ciências e a atividade manual. Durante
esse longo período do Brasil colônia, aumentou o fosso entre os letrados e a
maioria da população analfabeta. (Aranha, 2012, p. 323-324)
 28

Figura 4 - Plano de estudo da Companhia de Jesus, publicado em 1599

Fonte: Ribeiro (1984, p.28.)

Em 210 anos de atuação, os jesuítas fundaram 25 residências, 36 missões, e

17 colégios e seminários no Brasil. Toda a sua ação pedagógica foi marcada pela
ausência de pensamento crítico e seus ensinamentos eram alheios aos interesses da
coroa Portuguesa. (UNIVESP, 2010)
Dessa forma, em 1759, com a intenção de redirecionar os objetivos da
educação a serviço do estado e desvinculá-los das ideias religiosas, os jesuítas, foram
expulsos do Brasil pelo marquês de Pombal, que instituiu as denominadas aulas
régias, o ensino laico e criou o subsídio literário, que passaram a vigorar efetivamente
apenas em 1772, quando teria sido implantado o ensino público oficial. (ARANHA,
2012)

De acordo com a historiografia tradicional, o marquês de Pombal não

conseguira de imediato introduzir as inovações de sua reforma no Brasil, após
ter desmantelado a estrutura jesuítica, o que teria provocado o retrocesso de
todo o sistema educacional brasileiro. (Aranha, 2012, p. 321)
 29

Conforme narra Melo (2012), em 1808 a família real foi obrigada a sair de
Portugal e vir para o Brasil. Esse evento propiciou na educação a criação de
academias militares e dos primeiros cursos superiores, que deveriam suprir as novas
necessidades técnicas e atender as exigências do mercado europeu.
Entretanto, a educação escolar continuou sendo exercida de forma
fragmentada e sem uma estrutura organizacional. O ensino primário exercia apenas
o papel de ensinar a ler e escrever e o ensino secundário permaneceu com a estrutura
das aulas régias.
Com o crescente descontentamento por parte da aristocracia rural com o
sistema colônia-metrópole, ligado com o retorno da família real a Portugal, foi notada
a oportunidade de efetivar a emancipação do país. Como consequência, em 1822, o
príncipe regente Dom Pedro I proclamou a independência do Brasil (Figura 5),
iniciando assim o período imperial brasileiro.

Figura 5 - O Grito do Ipiranga

Fonte: Pedro Américo - óleo sobre tela (1888)

Em 1824, influenciada pela Revolução Francesa e pelos ideais liberais, foi

outorgada a 1ª Constituição Brasileira que no Art. 179, garante “instrução primária e
gratuita para todos os cidadãos”. Em 15 de outubro de 1827, através de um decreto
imperial, foi determinada a criação de escolas de primeiras letras por todo o território
 30

nacional (Figura 6) e implantou-se o método de ensino mútuo, aplicado até 1854 sem
muito sucesso. (ARANHA, 2012)

Figura 6 - Escola de Primeiras Letras

Fonte: Saviani (2001, p.128)

De modo geral, podemos dizer que ainda não havia uma política de educação
sistemática e planejada. As mudanças feitas tendiam a resolver apenas problemas
imediatos com o menor gasto possível e o ensino destinava-se, na realidade, aos
privilegiados da sociedade. O autor Melo (2012, p.34) corrobora com o enunciado,
“basta relatar que o Brasil tinha nesta época uma população de 10 milhões de
habitantes e apenas 150.000 alunos matriculados em escolas primárias”.
Durante a primeira república (1891 – 1929), a constituição de 1891 determinou
que a responsabilidade da educação ficasse a cargo dos estados. Neste período
ocorreram diversas reformas educacionais, mas que efetivamente só aplicavam
modelos importados, distantes das necessidades da sociedade brasileira. Esta prática
pedagógica, dependente cultural, política e economicamente da Europa, fez com que
o índice de analfabetismo, em 1920, atingisse 75% da população. (MELO, 2012)
A partir de 1930 a educação como instituição ganha contornos mais definidos,
através da criação do Ministério de Educação e Saúde proposto pelo governo
provisório de Getúlio Vargas. A constituição de 1934 estabelece pela primeira vez que
a educação é um direito de todos e deve ser promovida pelos poderes públicos e pela
família.
Nota-se na Figura 7, o modelo educacional proposto pelo governo de Getúlio,
que tinha a intenção de intermediar a relação conflitante entre as classes empresariais
e operárias, através da criação de dois tipos de ensino: um para quem pretendia cursar
 31

o ensino superior e outro para quem tinha a necessidade de ingressar no mercado de

trabalho: o ensino profissionalizante. (MELO, 2012)

Figura 7 - Organização do ensino no período do Estado Novo

Fonte: Melo (2012, p.51)

Em 1946, baseada nos ideais liberais e democráticos, foi promulgada a 5ª

Constituição do país, que defendia a educação como direito de todos e estabelecia a
obrigatoriedade do ensino primário, embora o ensino médio continuasse dual. Com
ideais de nacionalismo, liberdade, democracia e solidariedade, em 1961, foi
promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no. 4.024/61. (MELO,
2012)
A lei, apesar de privilegiar o ensino particular em detrimento do público, previa
acesso à educação formal e proporcionou melhorias qualitativas, principalmente para
o ensino primário, definindo qualificação mínima para os professores e ampliando o
número de escolas normais. Surgiu também em 1964, o Plano Nacional de
Alfabetização, baseado na metodologia criada por Paulo Freire (Figura 8), porém, este
trabalho foi interrompido pelo golpe militar, sob a alegação de que era
subversivo, comunista. (UNIVESP, 2010)

Figura 8 – Assinatura do Decreto que criou

Plano Nacional de Alfabetização

Fonte: projeto memoria (2005)

 32

A partir de 1964, a educação reduziu-se à prática de transmissão de

conhecimentos pelos professores, desprovida de discussão política. O
desenvolvimento econômico brasileiro nesse período centrou-se na entrada de
empresas internacionais e empréstimos de capital estrangeiro. A educação
apresentou características tecnicistas e pragmáticas para atender as necessidades
imediatas do mercado de trabalho e as leis educacionais geradas neste período.
(UNIVESP, 2010)
Na ditatura, evidenciou-se um crescimento quantitativo das universidades
brasileiras. Houve forte influência americana nos diversos segmentos sociais, foi
promulgada a 6ª Constituição (1967) que gerou diversas modificações e implantou
modelos norte-americanos, resultantes do acordo MEC/USAID. Dessa forma Melo
(2012) comenta que “as principais inovações foram a Lei da Reforma Universitária (Lei
no. 5.540/68); a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB no
5.692/71) e a alteração desta LDB, Lei no. 7.044/82.” (UNIVESP, 2010)
Com o término da ditatura militar, em 1988 foi promulgada uma nova
constituição e passou-se a discutir o ensino de uma forma mais ampla e democrática.
Através da Lei de Diretrizes e Bases Educacionais (LDB), criada em 1996, e da lei nº
9394/96 surgiu uma série de inovações na educação: maior autonomia das escolas
para implantação de projetos pedagógicos, ampliação de vagas, práticas
democráticas de gestão escolar, e vários programas como o FUNDEF, PAIUB e o
ENEM. (MELO, 2012)
A atual organização do sistema educacional brasileiro é dividida em três
grandes esferas: a federal, na qual estão o Ministério da Educação (MEC) e o
Conselho Nacional de Educação (CNE). A estadual, onde enquadram-se: Secretarias
Estaduais de Educação (SEE), os Conselhos Estaduais de Educação (CEE) e as
Delegacias Regionais de Educação (DRE). E, por fim, na esfera municipal, estão as
Secretarias Municipais de Educação (SME) e os Conselhos Municipais de Educação
(CME). (CAMPIOLI, 2018).
A última LDB, divide o ensino em dois grandes campos. O primeiro, é a
educação básica, obrigatória, que está subdividida em quatro modalidades: educação
infantil, pré-escola, ensino fundamental e ensino médio (Figura 9) e o segundo campo,
é a educação superior que abrange cursos de graduação, pós-graduação, mestrado,
doutorado e cursos de especialização, que podem ser oferecidos pelas instituições
públicas, privadas ou federais. (MENEZES, 2001)
 33

Figura 9 – Sistema básico de ensino público

Fonte: Kowaltowski (2011, p.39.)

Embora as diversas inovações ocorridas ao longo dos anos, a educação

continua sendo uma das grandes responsáveis pelas desigualdades econômicas e
sociais no país. Apesar da ampliação do número de vagas e matrículas nas escolas,
ainda existem fatores que impedem o desenvolvimento do setor, como a falta de
investimento governamental, a quantidade insuficiente de professores, infraestrutura
precária, métodos obsoletos de aprendizagem e a falta de material didático-
pedagógico de qualidade, que são grandes responsáveis pelo abandono e pelo
“fracasso escolar”.

2.3 A ARQUITETURA E A EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA INFÂNCIA

A primeira infância, idade que vai do zero aos seis anos, é um momento
fundamental no desenvolvimento cerebral da criança, já que terá suas primeiras
experiências com o mundo em que a cerca. É nesse momento que ela estabelecerá
os primeiros vínculos afetivos e haverá seus primeiros aprendizados, que afetarão
profundamente seu posterior desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social.
Sendo assim, quando analisamos especificamente a tipologia educacional,
notamos que o contato da criança com o mundo externo, na primeira infância, se dá
no âmbito escolar. Vemos que o projeto arquitetônico deve ir muito além das questões
físicas da ergonomia, mas a arquitetura deve ser vista como uma ferramenta
educacional.
Segundo Horn (2004), o espaço não é algo estático, mas é visto como um
ambiente vivo, que passa por várias transformações. Dessa forma, o espaço pode
potencializar as práticas pedagógicas, fazendo com que a aprendizagem ocorra de
modo mais eficiente. Para o autor, “é no espaço físico que a criança consegue
 34

estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, transformando-o em um pano de

fundo no qual se inserem emoções”. (HORN, 2004, p. 28)
Atualmente, novas concepções de espaço vêm sendo concebidas, uma vez
que a arquitetura se torna peça fundamental da aprendizagem das crianças,
impactando seu desenvolvimento. (PEREIRA, DIAS E COELHO, 2018)
Portanto, nota-se que o espaço físico é um elemento básico da aprendizagem
das crianças e pode até ser considerado como um terceiro educador, pois oferece
uma série de possibilidades, convidando e incentivando as crianças a explorá-lo. Por
essa razão é necessário que o espaço educacional seja discutido de forma ampla,
integrando diversas áreas do conhecimento como: a pedagogia, psicologia e
arquitetura.

2.4 METODOLOGIAS PEDAGÓGICAS

Etimologicamente, considerando a sua origem grega, a palavra metodologia

advém de methodos, que significa META (objetivo, finalidade) e HODOS
(caminho, intermediação), isto é, caminho para se atingir um objetivo. Por sua
vez, LOGIA quer dizer conhecimento, estudo. Assim, metodologia significaria
o estudo dos métodos, dos caminhos a percorrer, tendo em vista o alcance
de uma meta, objetivo ou finalidade (MANFREDI, 1993, p. 1).

Através da explicação de Manfredi (1993), podemos descrever que a

metodologia seria o estudo de diferentes trajetórias utilizadas pelos professores e
orientadores para guiar o processo de ensino, de acordo com determinados objetivos
ou finalidades educacionais.
Dessa maneira, os métodos de ensino incluem todos os modelos utilizados
pelos educadores para que os alunos possam desenvolver e ampliar seus
conhecimentos. Cada instituição de ensino usa um método para atingir esse objetivo,
e cada professor tenta orientar os alunos de acordo com as premissas da escola.
Nesse contexto, fica evidente que os padrões envolvidos na metodologia de
ensino determinam a forma como os educadores ministram as suas aulas e afetam o
modo em como os alunos absorvem o conteúdo e geram conhecimento. Vários tipos
de ferramentas podem ser usados neste processo, das mais tradicionais, como a
leitura, às consideradas mais inovadoras como recursos visuais, sonoros ou
performáticos.
 35

Neste capítulo veremos um breve panorama dos principais métodos educativos

e suas principais particularidades.

2.4.1 Metodologias usuais

Algumas metodologias são mais acessíveis e mais adotadas pelas instituições

de ensino. As linhas pedagógicas se diferem pela forma de abordagem do conteúdo
aos alunos e do papel do professor em sala de aula. Neste item analisaremos as
metodologias mais usuais: a tradicional e a construtivista.

2.4.1.1 Metodologia tradicional

O método tradicional de ensino é centrado no professor, sendo ele o sujeito

ativo, enquanto o aluno é o sujeito passivo no processo de aprendizagem. Nesse
método, o professor é responsável pelo ensino e detentor do conhecimento, que é
transmitido aos alunos de forma expositiva. (KRÜGER; ENSSLIN, 2013)
Por conseguinte, o aluno, torna-se sujeito passivo, o qual deve absorver,
lembrar e repetir o conteúdo ensinado pelo professor, cabendo a ele assimilar essa
informação sem efetuar muitos questionamentos acerca de sua origem e
desdobramentos.
Freire (1978, p.66) destaca que “neste tipo de educação não há saber
envolvido, os professores depositam, transferem, transmitem valores e
conhecimentos, porém os alunos não aprendem, eles apenas arquivam o que é
transmitido pelo professor”.
A vantagem desse método é que, por ser considerado o detentor do
conhecimento, o professor tem maior controle sobre a sala de aula. Entretanto, a
desvantagem está diretamente relacionada ao fato de o aluno ser apenas um sujeito
passivo, não desenvolvendo o pensamento crítico, a auto responsabilidade e
criatividade, além de impedir que o professor realmente saiba se o aluno aprendeu o
conteúdo repassado, visto que a interação de ambas partes é prejudicada pela
hierarquia intrínseca do método.

2.4.1.2 Metodologia Construtivista

 36

No método construtivista a abordagem é diferente do método tradicional. Nele

os alunos são colocados como protagonistas do processo de aprendizagem, os quais
são incentivados a descobrir o conteúdo por meio da pesquisa, a fim de melhor
compreendê-lo.
Fruto das teorias psicológicas de Jean Piaget e Lev Semenovitch Vygotsky, um
dos principais objetivos da metodologia construtivista é promover o desenvolvimento
do senso crítico, afim de que o aluno encontre respostas e autonomia individual.
(KRÜGER; ENSSLIN, 2013)
Nesse método o professor é visto como um mediador e motivador das
interações entre o aluno e o ambiente, e a sala de aula passa a ser um ponto primordial
capaz de estimular a aprendizagem.
Freire (1978, p. 70) nos mostra que no referido método “o aluno e o professor
crescem juntos, o professor deixa de ser autoritário e prepara suas aulas, nas quais
narra o conteúdo aos alunos e juntos refletem sobre ele e desenvolvem seu senso
crítico”.
Dessa forma, a aprendizagem não se limita ao perímetro do ambiente escolar,
mas passa a ocupar todos os lugares e se estende ao longo da vida do sujeito.

2.4.2 Metodologias não usuais

As metodologias não usuais abordam novas formas de conduzir o ensino-

aprendizagem. São aplicados métodos mais descontraídos, lúdicos, que incentivam
os alunos a participarem do processo de ensino e se tornarem os principais
promotores da construção do conhecimento. Essas metodologias inovaram o conceito
da relação professor-aluno e o ambiente se torna peça fundamental no processo de
construção do conhecimento. (KOWALTOWSKI, 2011)

2.4.2.1 Metodologia Pikler

Este método de ensino se concentra mais na educação infantil. Foi

desenvolvido pela médica húngara Emmi Pikler e acredita que as crianças podem
crescer ao seu próprio ritmo, sem serem guiadas pelos pais ou educadores.
 37

Dessa forma, o método se baseia em alguns princípios básicos como:

habilidades de movimento livre, autonomia e segurança efetiva, e estímulo da
autonomia e independência da criança. (FRIGATTO; SILVA, 2018)

2.4.2.2 Metodologia Montessori

A metodologia Montessori, proposta pela médica e educadora italiana Maria

Montessori (1870-1952), foi uma das primeiras a introduzir questões emocionais na
educação. Sua teoria científica do desenvolvimento infantil, propõe um ensino ativo
no qual as crianças desenvolvem o senso de responsabilidade a partir de sua própria
aprendizagem. (MONTESSORI, 1965)
Nesse método o ambiente precisa ser convidativo e rico em estímulos que
despertem o interesse das crianças, afim de que elas vivam suas próprias
experiências.
A pedagogia Montessori acredita que a atenção e o crescimento infantil
ocorrem por meio da manipulação de objetos, por isso, na sala de aula, tudo deve
estar na altura das mãos das crianças, e o professor é considerado um guia para o
aprendizado.

2.4.2.3 Metodologia Waldorf

O método de ensino Waldorf foi desenvolvido pelo filósofo Rudolf Steiner. Ele
acredita que a educação deve promover o desenvolvimento harmonioso dos alunos,
estimular clareza de raciocínio, equilíbrio emocional e pró-atividade.
O ensino deve incluir os aspectos físicos, emocionais e intelectuais dos alunos.
Por estes motivos, a pedagogia Waldorf atribui grande importância ao contato com a
natureza, às atividades esportivas, aos trabalhos manuais (como o tricô) e ao
desenvolvimento das habilidades artísticas dos estudantes.

2.5 O SISTEMA DE ENSINO WALFORF

As escolas Waldorf são instituições educacionais que não fazem uso do método
pedagógico tradicional. Elas seguem uma linha pedagógica própria, dedicando-se ao
ensino infantil, fundamental e médio para crianças e jovens.
 38

Neste capitulo iremos entender o que é a pedagogia Waldorf, compreender

seus preceitos básicos e como funcionam seus conceitos arquitetônicos.

2.5.1 Rudolf Steiner: um breve histórico

Rudolf Lawrence Joseph Steiner (Figura 10), austríaco, nascido na cidade de

Krajevec em 27 de fevereiro de 1861 foi um filósofo, educador, artista e esoterista
fundador da Antroposofia. Steiner, desenvolveu logo na primeira infância um fascínio
pela natureza, consequência da sua vivência na pitoresca cidade de Pottschach, onde
seu pai trabalhava para uma empresa de alta tecnologia em estradas de ferro.
(INSTITUTO RUDOLF STEINER, 2016)

Figura 10 - Rudolf Steiner

Fonte: Instituto Rudolf Steiner

(2016)

Devido a desavenças com seu professor, a educação de Steiner, do zero aos

sete anos ficou sob responsabilidade de seu pai, que decidiu tirá-lo da escola e educá-
lo por conta própria. Autodidata e muito curioso, Rudolf aproveitava o tempo após a
lição para desenvolver conversas com os moradores e monges da região onde
morava, aprendendo mais sobre o funcionamento das coisas e conhecendo a religião.
Em sua juventude, seu pai o mandou para Viena para frequentar o ginásio e o
colégio, e então entrou na escola politécnica da cidade. Durante este tempo, Rudolf
Steiner muitas vezes trabalhou como professor particular, principalmente para seus
colegas de classe.
 39

Dos dezoito aos vinte e um anos, Steiner conhece vários artistas, poetas e
intelectuais em um café de Viena que frequentava. Nessa época, desenvolveu a
Ciência Antroposófica e começou a editar obras cientificas de Goethe, escritor que
influenciou muito sua perspectiva e pesquisa. Em 1882 Rudolf publica seu primeiro
volume de uma coleção sobre os escritos de Goethe, atingindo assim o
reconhecimento público. (WILSON, 1988)
Entre 1884 e 1890, um acontecimento que marcou a sua biografia foi a sua
ocupação como professor particular de quatro irmãos. Um dos alunos sofria de
hidrocefalia e mal falava, porém, com o acompanhamento de Steiner o menino
progrediu muito e depois se formou em medicina.
Após concluir seu doutorado em filosofia, em 1897, Steiner vai para Berlim
trabalhar como editor de uma revista literária, na qual passou a dedicar-se a uma
intensa atividade de conferencista e escritor no intuito de expor e divulgar os
resultados de suas pesquisas científico-espirituais, de início no âmbito da Sociedade
Teosófica e mais tarde da Sociedade Antroposófica, por ele fundada.
Em 1913 Steiner constrói a primeira sede mundial do movimento antroposófico,
o Goetheanum, em Dornach, na Suíça. Em 1914 Rudolf se casa com Marie Von Sivers
e nos dez anos seguintes, passa a desenvolver diversas áreas do conhecimento
humano a partir da sua perspectiva Antroposófica. Fernandes (2017) narra que:

O Goetheanum, construído em 1913, foi um testemunho da genialidade

artística e criativa de Steiner em todos os detalhes, desde a base da
construção, às cúpulas e aos puxadores de porta, tudo foi pensado e criado
por Steiner. Ele construiu, por exemplo, uma oficina de escultura para a
confecção dos vitrais das cúpulas e criou um método químico de pintura
vegetal para colori-las. (Fernandes, 2017, p. 20)

Em 1923, após um incêndio criminoso, o segundo Goetheanum é projetado e

começa a ser construído no mesmo lugar onde estava o anterior. Em 30 de março de
1925, Rudolf Steiner morre deixando um legado de mais de 350 livros e contribuições
inegáveis no campo da pedagogia, arquitetura, farmácia e medicina. (INSTITUTO
RUDOLF STEINER, 2016)
 40

2.5.2 Antroposofia: conceitos básicos para compreender a pedagogia Waldorf

A Antroposofia é reconhecida como uma ciência espiritual criada pelo austríaco

Rudolf Steiner no início do século XX. Segundo a Sociedade Antroposófica (1998) ela
pode ser caracterizada como “um método de conhecimento da natureza do ser
humano e do universo, que amplia o conhecimento obtido pelo método científico
convencional, bem como a sua aplicação em praticamente todas as áreas da vida
humana”.
Barfield (2002), demostra que a palavra antroposofia significa “conhecimento
do ser humano” ou “sabedoria do homem”, pois deriva dos termos gregos “anthropos
+ sofia”. Dessa forma, ela apresenta-se como uma ciência mais ampla que a ciência
natural pois abrange toda a vida humana e a natureza, buscando entender a relação
que o mundo ao nosso redor exerce sobre nós.
Na busca da compreensão do ser humano, a antroposofia, define que o corpo
físico também é constituído pelas mesmas substâncias e elementos químicos
(oxigênio, carbono, cálcio, ferro, etc.) que formam o mundo ao nosso redor, porém,
sua formação e desenvolvimento está sujeito a leis naturais diferentes. (LANZ, 1998)
Sendo assim, através dessa análise Steiner (1996) concebeu o homem como
a junção de quatro reinos da natureza: o mineral (corpo físico), o vegetal (corpo
etérico), o animal (corpo astral) e o Eu que constitui as particularidades e
personalidade de cada indivíduo.
Para Steiner (1996), o corpo físico é a parte do ser humano que possui a
mesma natureza do mundo mineral, ou seja, as mesmas substâncias e forças que
regem o mundo mineral estão ativas na composição física. Steiner (1996 apud
Lanz,1998) diz que o corpo físico e vital são passados pela hereditariedade, sendo
assim, a composição física de uma criança ao nascer é determinada pelos seus pais,
ou, em um sentido mais amplo, pelos seus antepassados.
Os seres vivos, pertencentes ao mundo orgânico, possuem algo diferente que
não obedecem às leis físicas e químicas que regem o mundo inorgânico e mineral.
Este algo que afasta os processos de deterioração aos quais a matéria estaria
submetida se estivesse fora do âmbito vital e que deixa de existir no momento da
morte, é denominado corpo vital ou corpo etérico: é o que temos em comum com o
reino vegetal e que existe nas plantas, nos animais e no homem.
Marasca (2009, p.37) explica:
 41

Isso fica claro ao observarmos de um lado uma criança e, de outro, um

ancião; podemos compreender que na tenra idade, especialmente no recém-
nascido, a vitalidade (intimamente relacionada com a presença da água) está
em seu ápice (corpo flexível, mole, elástico, plasmável). No adulto, e mais
ainda no ancião, o corpo está mais ressecado, enrijecido, desvitalizado e
sujeito a estados patológicos que tendem à esclerose, ou, em outras
palavras, à mineralização.
Em compensação, a consciência segue um caminho totalmente inverso. Na
criança, as atividades intelectuais e psíquicas ainda estariam por
desenvolver-se. Pode-se dizer que a criança vive num estado entregue às
suas funções vitais e vegetativas.

O terceiro corpo da entidade humana, é o corpo astral ou anímico, o qual temos

em comum com o reino animal. A palavra “anímico” tem origem do latim “anima”, que
significa alma, ou seja, animais são seres que possuem sensibilidade, movimento
próprio e alma, da mesma forma que o ser humano. (Lanz, 1998)
Para Marasca (2009, p.39),

A alma ou corpo astral é um estágio evolutivamente mais elevado, dominando

o corpo físico e o etérico e caracterizando-se por diferenciar, especializar
tarefas e funções, que são traduzidas em órgãos ou sistemas. O corpo astral,
ou corpo dos sentimentos, é o responsável por formar o espaço e o mundo
internos.

Por último, o homem possui um quarto membro na sua composição terrestre, o

“eu” que determina sua individualidade e aquilo que é essencialmente humano: andar
ereto, falar e pensar. Steiner explica que:

Esse “corpo do eu”, o quarto membro da entidade humana, é o portador da

alma humana superior. Graças a ele, o homem é o coroamento da Criação
terrestre. [...] Tudo isso se deu por uma atuação do eu sobre os demais
membros da entidade humana. Com efeito, a tarefa do eu é purificar e
aperfeiçoar esses outros membros. (Steiner, 1996, p.17)

Desse modo, a antroposofia finda uma nova imagem do ser humano, um ser
quadrimembrado (Figura 11), único e singular capaz de pensar, induzir sentimentos,
criar conceitos e ideias complexas, além de viver experiências sensoriais de forma
abstrata.
 42

Figura 11 - Composição do ser humano quadrimembrado

Fonte: Elaborado pela autora, com base em Steiner (1996)

Além de sua constituição quaternária, ao analisar as atividades anímicas do

homem, Steiner trouxe elementos inovadores para o processo pedagógico. Ele
concluiu que o processo de desenvolvimento da alma humana poderia ser dividido em
três grandes áreas: o pensar, o sentir e o querer. (LANZ, 1998)
Para ele o pensar é caracterizado pelo sistema neurossensorial, o qual inclui
percepções sensoriais e a memória. O sentir é entendido como a atividade mediadora
entre o pensar e o querer, expressa por meio de órgãos localizados na região torácica.
Já o querer expressa os nossos instintos e localiza-se nos membros inferiores e na
parte inferior do abdômen. (STEINER, 1996)
Esses três sistemas constituem o corpo humano. Para Steiner (1996), o pensar
reflete o estado de consciência geral, denominado vigilância, no qual predomina o
intelecto. Ao contrário do pensar, o sentir se manifesta em um estado semiconsciente
ou sonho, no qual a sensação é um elemento convincente. Por fim, o querer ocorre
por meio do estado de inconsciência ou sono, e é caracterizada pela presença de
atividade metabólica (LANZ, 1998).
Durante o desenvolvimento do ser humano esses três estados se manifestam
de formas diferentes. No primeiro setênio (dos 0 aos 7 anos) a evidência maior centra-
 43

se no querer (vontade), no segundo setênio (dos 7 aos 14 anos) no sentir e no terceiro

(a partir dos 14 anos) existe a predominância do pensar. Dessa forma, tais conceitos
apresentados são cruciais para entender a concepção do desenvolvimento humano
sob ótica da antroposofia e a partir deles estruturar um ensino mais humanizado, que
aborde o ser humano por completo.

A grande arte do pedagogo consiste em recorrer de forma adequada à

terceira força anímica, a do sentir. Na criança, o sentir acha-se amalgamado
com o querer; no ancião, com o pensar. Entre esses dois extremos, o
pedagogo deve encontrar a situação de equilíbrio que convém a cada idade.
O pensar tem de permear o querer – é nisso que consiste a educação; mas
o caminho correto passa pelo sentir (Lanz, 1998, p.92).

2.5.3 A pedagogia Waldorf

Em 1919 na Alemanha, foi fundada a primeira escola Waldorf, em um momento

que o país passava por graves crises sociais, políticas e econômicas. Emil Molt,
proprietário da fábrica de cigarros alemã Waldorf Astoria, admirado pelos ideais de
Rudolf Steiner pediu-lhe que desenvolvesse uma escola para seus filhos e
funcionários. Em um curto espaço de tempo a escola toma forma e se desenvolve,
apoiada na necessidade de uma reforma social dentro da sociedade e que levasse
em consideração o ser humano. (LATHE, WHITTAKER, 1995)
Steiner criticava duramente a educação moderna. Segundo ele a visão
materialista da modernidade havia sido incorporada na pedagogia, o que fazia que os
estudantes recebessem uma educação dispersa, focada apenas em trabalhar a
compreensão intelectual e tecnológica deles. (WONG, 1987 apud ALVARES, 2010).
Consistente com sua visão geral da vida, o objetivo principal de Steiner era
restaurar a unidade por meio de seus novos métodos de ensino, resistindo à
fragmentação e a profissionalização imposta pela educação moderna (WONG, 1987
apud ALVARES, 2010). Na prática, seu desejo de trabalhar com o ser humano de
forma integral na educação tornou-se uma atitude pedagógica. Steiner foca o ser
humano em três forças básicas de trabalho: o pensamento, o sentimento e a vontade,
e promove a interação entre os três, através da combinação entre ciência, arte e
humanidades. (STEINER, 2003)
Originada na Antroposofia, esta proposta pedagógica vê o ser humano de
forma física e espiritual, pois acredita que ele está em eterno processo de
 44

transformação. Diante das leis da natureza, o desenvolvimento da criança é visto

como o de uma lagarta, pronta para se transformar em pupa, depois em borboleta, e
eventualmente morrer, voltando ao pó. (LANZ, 1998)
Segundo Wong (1987, apud Alvares, 2010), a educação Waldorf é apenas uma
etapa na vida da criança, na qual ela se dedicará a educação até desenvolver seu
próprio potencial. Steiner acredita que, a cada período de aprendizagem, as crianças
devem ser expostas a um determinado tipo de conhecimento que devem corresponder
ao desenvolvimento que ocorre dentro e fora dela, pois cada período desperta forças
diferentes na consciência humana e, portanto, corresponde a um estágio físico de
formação e mudança.
Steiner chamou esses períodos do desenvolvimento humano de setênios, ou
seja, o ser humano termina um ciclo de vida a cada sete anos, até completar vinte e
um anos. Isso significa que a partir dos vinte e um anos o jovem tem sua personalidade
plenamente desenvolvida. (LANZ, 1998)
O primeiro setênio começa com o nascimento da criança e termina com a troca
dos dentes, o que ocorre por volta dos sete anos. Nesse período desenvolve-se a
consciência motora, refletida no corpo quando a criança acorda e começa a se
exercitar e na mente quando ela dorme e sonha. Nesse estágio, as crianças aprendem
por meio da imitação e é assim que os professores da Escola Waldorf trabalham.
Sabendo que a imitação e os exemplos de comportamento são as premissas básica
do comportamento infantil, os educadores tem em suas mãos a chave de ouro para
realizar sua tarefa. (LANZ, 1998)
O jardim de infância das escolas Waldorf, tenta reproduzir ao máximo um
ambiente acolhedor e confortável similar a um lar familiar, com crianças de diferentes
idades e sob a orientação de pessoas mais velhas. Assim como acontece em uma
família com vários irmãos, pais e avós (LANZ, 1998).
Neste espaço, a imaginação e a criatividade são estimuladas através de jogos,
contos de fadas, arte e música. O ritmo da poesia e da música estão inter-relacionados
e trabalham em conjunto com os movimentos corporais. A natureza, cores, texturas e
sons são vividamente exibidos no jardim que circunda a sala.
Durante as atividades, as crianças são instigadas a assumir responsabilidades
sociais assim como o cuidado e o respeito pela natureza. No final do dia, elas são
incentivadas a guardar todos os itens usados nos seus locais apropriados (ALVARES,
2010).
 45

Para a pedagogia Waldorf a criança deve ter confiança no mundo e, por outro
lado, o mundo deve ser real aos seus olhos e tudo deve ser o que parece ser. Portanto,
são utilizados apenas materiais naturais como madeira, pedra, tecido de fibra natural.
(LANZ, 1998)
O segundo setênio é o período entre os sete e quatorze anos. Nesse estágio,
fantasia, sentimento e imaginação são as forças que atuam no corpo da criança. No
aspecto físico, esta etapa está ligada ao sistema rítmico do coração e da respiração,
que são associados ao sentimento.
Portanto, no segundo setênio, a chave de ouro da educação é trabalhar com
os sentimentos da criança, apelar para sua fantasia criativa e potencializar esses
poderes por meio de imagens (LANZ, 1998).
Portanto, nesse período, as atividades artísticas ocupam lugar de destaque nas
Escolas Waldorf, tanto como meio de divulgação material como ferramenta auxiliar de
difusão do conhecimento. Dessa forma, o ponto de partida é o elemento artístico. A
prática de música, desenho e pintura busca, gradativamente, extrair formas
desenhadas da forma escrita, iniciando-se o ensino da escrita e depois da leitura
(STEINER, 2003).
Na adolescência, entre quatorze e vinte e um anos, é o momento em que o
poder da razão desperta. No terceiro setênio conceitos abstratos e julgamentos morais
são introduzidos, pois quando o senso crítico do jovem é despertado, ele se torna
capaz de absorver esse conhecimento. (LANZ, 1998).
Dessa forma, no processo de crescimento das crianças, a pedagogia Waldorf
parte da fantasia e dos sonhos, ultrapassa os limites da realidade terrestre e adquire
conhecimentos abstratos por meio da arte. Como afirma Lanz (1998), o caminho deve
ser a vontade do sentido, e daí para o raciocínio. O currículo escolar segue esse
caminho, de modo que as crianças são incentivadas a aprender a fantasia e a
imaginação desde os primeiros anos. No ensino fundamental, a criança desenvolve
sua habilidade prática, intuição e compreensão específica do mundo ao seu redor e
finalmente, na adolescência, começa a desenvolver suas habilidades para a razão.
(ALVAREZ, 2010)
Esse método de ensino ainda possui duas características importantes. Em
primeiro lugar, ele sempre usa o conhecimento existente da criança para trabalhar, ou
seja, ela começa com coisas concretas todos os dias, e depois introduz assuntos não
familiares, coisas novas e abstratas. Esse processo permite que temas já vistos
 46

reapareçam periodicamente, facilitando sua repetição rítmica. Steiner defendeu essa

forma de aprendizagem, argumentando que o ritmo faz parte de toda vida biológica e,
portanto, deve fazer parte da educação. (STEINER, 2003)
O segundo é a integração entre as áreas do conhecimento. Por exemplo, a
matemática é aprendida por meio de jogos e sons; a ciência está conectada com a
arte; história e inglês são ensinados por meio de mitos e lendas. O objetivo é fazer
com que as matérias se integrem entre si, para dar a elas maior importância.
(ALVARES, 2010)

2.5.4 Arquitetura escolar Waldorf

O ambiente físico na Escola Waldorf é considerado muito importante pois faz

parte do processo de ensino e promove uma forma de educar as crianças através dos
sentidos (WONG, 1987 apud ALVARES, 2010).
Oliveira (2016) descreve que Rudolf Steiner, o fundador da pedagogia Waldorf,
durante sua trajetória propôs apenas sugestões arquitetônicas de como deveria ser
uma escola Waldorf, não deixando nenhum manual com regras absolutas.
Mesmo Steiner não tendo projetado nenhuma escola, seus sucessores
influenciados pelas formas orgânicas e estrutura organizacional dos seus edifícios, e
baseados na arquitetura Antroposófica, desenvolveram uma série de princípios gerais
que culminaram em um "tipo arquitetônico" da escola Waldorf, reconhecido em
qualquer lugar do mundo. (WONG, 1987 apud ALVARES, 2010)
Sendo assim, com o objetivo de entender melhor os princípios da arquitetura
escolar Waldorf, foram analisadas as principais característica encontradas nas
instituições existentes, com base nas referências literárias sobre o método de ensino.
O primeiro parâmetro da arquitetura Waldorf é a escola acolhedora, por
conseguinte, o modo como a escola é projetada pode estimular o envolvimento de
toda a comunidade com a instituição. (NAIR; FIELDING; LACKNEY, 2013 apud
OLIVEIRA, 2016)
Para tal, os autores descrevem que uma escola acolhedora deve ter entrada em
escala humana, estacionamento fora da linha de visão, caminhos mínimos para
carros, entrada que se harmoniza com a comunidade e pequenas comunidades de
aprendizagem. (OLIVEIRA, 2016)
 47

Na Escola Waldorf, as preocupações em acolher e estabelecer vínculos com a

comunidade são claramente importantes. De acordo com Wong (1987, apud Alvares,
2010), a aparência dos edifícios escolares pode encher as crianças de alegria ou
apreensão, sendo que o gesto presentado na fachada e aberturas podem demonstrar
características convidativas e abertas ou uma sensação de fechamento.
Alvares (2010) denomina este gesto de boas-vindas como “abraço”, que pode ser
formalmente aplicado na organização espacial de edifícios (Figura 12) e expresso de
forma a criar espaços comunitários internos e externos que proporcionam uma
sensação de proteção e calor.

Figura 12 - Organização formal da escola Freie Waldorfschule Kirchheim compondo

um “abraço”. (a) Planta baixa (b) Vista entrada

Fonte: https://www.redalyc.org/jatsRepo/1936/193666072007/html/index.html

Como a escola, geralmente, é o primeiro ambiente público no qual a criança

tem contato, a pedagogia Waldorf defende que a transição lar-escola, seja realizada
delicadamente. Logo, a atmosfera escolar deve ser semelhante ao lar, possuindo um
clima acolhedor e aconchegante. (WONG, 1987 apud ALVARES, 2010).
Ainda de acordo com a pedagogia, este aconchego no ambiente escolar é
proporcionado através da utilização de cores pastéis, iluminação difusa e aplicação
de materiais naturais, formando um interior suave, como pode ser exemplificado na
Figura 13. Todas estas características produzem um ambiente seguro e protegido que
atende as necessidades fisiológicas, afetivas e educacionais das crianças pequenas.
(LANZ, 1998)
 48

Figura 13 - Steiner Academy Hereford, Inglaterra - ambiente interno

Fonte: https://www.redalyc.org/jatsRepo/1936/193666072007/html/index.html

Os estacionamentos nas escolas Waldorf se localizam em locais afastados e fora

do campo visual, para assim garantir maior segurança as crianças e permitir um
contato constante com a natureza, fazendo que os pais e seus filhos caminhem por
ela até chegarem no edifício escolar, como ilustrado na Figura 14.
Além disso, Nair, Fielding e Lackney (2013, apud Oliveira, 2016) defendem que
os caminhos para os carros devem ser mínimos, pavimentados e estreitos, para fazer
com que os motoristas sejam mais cautelosos, promovendo a segurança das crianças.
 49

Figura 14 - Freie Waldorfschule Karlsruhe, Alemanha. Posição do estacionamento.

Fonte: http://www.karlsruhe.de/b4/stadtteile/norden/waldstadt/stadtteilheute.de

Na escola Waldorf, as principais áreas de aprendizagem não devem se limitar à

sala de aula, pois o aprendizado é holístico, interdisciplinar e multifacetado (NAIR;
FIELDING; LACKNEY, 2013 apud OLIVEIRA, 2016). Portanto, para desenvolver
diversas inteligências e modalidades de aprendizagem, devem haver vários tipos de
lugares e espaços na escola.
Fisher (2005, apud Oliveira, 2016) descreve que as atividades pedagógicas
requerem uma qualidade espacial específica para serem eficazes, porque mesmo que
o ambiente em particular não determine o ensino e o aprendizado que nele ocorrem,
pode claramente ajudar ou dificultar certos tipos de atividades, e cultivar um
sentimento de pertencimento, satisfação e aceitação entre os usuários.
A educação Waldorf visa a autoeducação, e tem essa característica global,
sempre respeitando a maturidade, habilidade e potencial de cada criança. Para
atender às necessidades neste tipo de ensino abrangente, que envolve as mais
diversas atividades de ensino e aprendizagem, um ambiente físico diverso, interno e
externo, natural e estruturado, é necessário para a experiência e percepção espacial
(Figura 15). (OLIVEIRA, 2016)
 50

Figura 15 - The Steiner Academy Hereford, Inglaterra. Ambiente escolar

Fonte: John Renshaw Architecs – http://www.johnrenshawarchitects.co.uk/projects/arts-

communityeducation/ (esquerda) e http://www.steineracademyhereford.eu/information/gallery/ (direita)

Por exemplo, nas escolas Waldorf existem espaços abertos para eventos
prolongados, celebrações, socialização e conexões com a natureza, e espaços
fechados para atividades concentradas, aulas de instrução e artesanato. Existem
também salas e oficinas especializadas, principalmente para alunos do ensino médio,
como carpintaria e serralheria.
Segundo Oliveira (2016), os aspectos físicos das salas de aula devem ser
concebidos de forma que, além de transmitirem uma sensação de segurança e
proteção, sejam mais agradáveis e eficazes para o crescimento das crianças. Por esse
motivo, a arquitetura da Escola Waldorf preconiza o uso de diferentes formatos nas
salas de aula, desde a planta baixa até as esquadrias, bem como a variação no
tamanho do mobiliário e do próprio ambiente (BEYER, 2015).
Os ambientes também podem ter cantos e teto mais baixos, tornando a sala de
aula um local menor, aumentando assim a sensação de proteção e proporcionando
espaço para jogos e socialização. Nesse sentido, as mudanças no formato da sala de
aula irão variar de acordo com as necessidades de desenvolvimento das crianças, sua
escala e tipo de aprendizagem (Figura 16).
 51

Figura 16 - Exemplo de ambiente de aprendizagem externo e interno

Fonte:https://www.pinterest.com/rsskl/%20(esquerda)%20e%20http://www.energyandsustainabledesi
gn.com/%20(direita)

Nas escolas Waldorf, os cantos (Figura 17) promovem proteção e segurança, e

são utilizados em todas as etapas escolares: no ensino médio para estudos individuais
e na educação infantil para incentivar as crianças na criação das próprias brincadeiras
e desafiar sua criatividade espacial, por isso Oliveira (2016) destaca:

É importante que se oferte aos estudantes variados lugares pequenos,

nichos, cantos e recantos, internos e externos, formais e informais,
silenciosos ou não, envolvidos em dois ou três lados por elementos sólidos
ou semissólidos para dar a sensação de fechamento e segurança, formando
espaços para estudo individual, leitura, fluxo criativo, reflexão, brincadeira,
socialização. (Oliveira, 2016, p.59)

Figura 17 - Exemplo de sala de aula com a criação de cantos –

Kimberton Waldorf School, Estados Unidos

Fonte: http://kimberton.org/academics/early-child
 52

Na pedagogia Waldorf, as artes permeiam todo o ensino, pois são importantes

para o desenvolvimento da imaginação e fantasia das crianças (LANZ, 1998). Dessa
forma, toda oportunidade de expor o trabalho dos estudantes deve ser aproveitada,
aumentando o senso de pertencimento, de apropriação e o envolvimento deles com o
local. Sendo assim, a arquitetura deve proporcionar murais para exposição dos
trabalhos, bem como algum tipo de apoio ou bancadas para expor artes
tridimensionais (Figura 18).

Figura 18 - Edifício dando suporte a

exposição dos trabalhos

Fonte: Oliveira (2016)

Todos os sentidos humanos estão envolvidos na percepção do meio ambiente,

portanto, quando seus cérebros, consciente ou inconscientemente, percebem os
estímulos ambientais, o edifício escolar afetará a percepção sensorial dos seus
alunos. (OLIVEIRA, 2016)
Em virtude disso, o design Waldorf visa desenvolver os sentidos das crianças.
Acredita-se que a textura dos diferentes materiais naturais é mais rica do que os
sentidos nos materiais artificiais, por isso eles são utilizados para objetos e
componentes arquitetônicos, constituindo a paleta de cores e texturas do ambiente,
criando um local de aprendizagem seguro e confortável para estimular o potencial
criativo das crianças. (WONG, 1987 apud ALVARES, 2010)
A iluminação natural é outro parâmetro básico na arquitetura Waldorf (Figura
19) e deve ser trabalhada junto com a cor. A iluminação artificial deve complementar
a luz natural quando necessário, sendo esta combinação a melhor escolha para os
alunos estudarem e se sentirem confortáveis na sala de aula. Outro fator importante
 53

que pode afetar diretamente os alunos é a ventilação natural, que deve ser utilizada
tanto quanto possível, pois contribui para um ambiente saudável, regula a umidade e
a temperatura, evita a formação de fungos e proporciona melhor qualidade do ar.
(KOWALTOWSKI, 2011)

Figura 19 - Iluminação natural por meio de janelas nas salas de aula

Fonte:http://www.erziehungskunst.de/en/article/building-schools/human-beings-as-the-measure-
ofthings-on-the-architecture-of-waldorf-schools/ (esquerda) e http://peters-schmitter.de (direita).

As escolas características dessa pedagogia adotam elementos da arquitetura

sustentável para integrar o local, clima e cultura, respeitando a natureza e
desenvolvendo a consciência ecológica das crianças. Procura-se reduzir a
intervenção do edifício nas características naturais do terreno inserido, utilizando
materiais vernaculares no edifício e nos objetos, defendendo a utilização de telhados
verdes (Figura 20), gestão da água da chuva e estratégias de energia limpa, como os
painéis solares. (ALVARES, 2010)
 54

Figura 20 - Teto verde e painéis solares no ginásio esportivo

Fonte: Oliveira (2016)

Além disso, existem outros fatores que complementam a arquitetura Waldorf,

como os espaços multifuncionais (Figura 21), característicos do senso de comunidade
preservado nessa pedagogia. Criar pequenos agrupamentos de sala de aula próximos
a ambientes sociais geram o sentimento de pequenas comunidades dentro da escola.

Figura 21 - Ambiente para apresentações e atividades artísticas diferenciado

do conjunto

Fonte: http://www.marecollege.nl/

3. REFERENCIAL PROJETUAL

Neste capitulo serão apresentados os referenciais projetuais utilizados para

auxiliar na elaboração do projeto arquitetônico do TFG.
 55

3.1 ANÁLISE DE OBRAS CORRELATAS

Após o levantamento bibliográfico, três estudos de caso foram selecionados como

referência para auxiliar na elaboração das diretrizes projetuais e no desenvolvimento
de uma escola Waldorf na cidade de Bauru - SP.

3.1.1 Casa das Crianças | MU Architecture

A primeira obra escolhida foi a Casa das Crianças, do escritório de arquitetura

MU Architecture (Figura 22), localizada na comuna francesa Briis-Sous-Forges, na
região administrativa da Ilha de França. A obra foi escolhida devido a sua arquitetura
orgânica aplicada no projeto e aos materiais que foram utilizados.

Figura 22 - Fachada principal, Casa das Crianças

Fonte: MU Architecture (2021)

O projeto está situado em uma área florestal que anteriormente continha um

playground e uma moradia para o corpo docente, e hoje, foi transformada em uma
instalação pós-escolar e de verão para crianças de três a dez anos de idade. (MU
ARCHITECTURE, 2021)
Realizado no ano de 2014, o projeto é autoria da arquiteta Maira Caldoncelli
Vidal, do escritório MU Architecture com coparticipação do escritório Archicop e conta
com uma área construída de 640 m².
 56

O partido arquitetônico foi definido com base na floresta ao seu redor. A escola
serpenteia pelo terreno e seu telhado curvo abriga caminhos e pátios que permitem
as crianças um contato com a natureza em quase sua totalidade.
A implantação do edifício agrega ritmo ao projeto, que foi pensado para se
estender por entre a floresta. Seu plano incorpora três eixos que se estendem
formando parques infantis que setorizam as faixas etárias.
Para melhor entendimento a implantação e o corte foram divididos em setores
conforme mostram as Figura 23 e Figura 24.

Figura 23 - Planta de setorização

Fonte: MU Architecture (2021), modificado pela autora

 57

Figura 24 - Corte transversal com setorização

Fonte: MU Architecture (2021), modificado pela autora

Após a setorização da planta foi elaborado um gráfico (Gráfico 1), com o

objetivo de analisar a porcentagem de áreas por setor implantada no projeto. Através
dele podemos verificar que a maior porcentagem se concentra nas áreas pedagógicas
e de recreação externa indo de encontro com as bases da pedagogia Waldorf.

Gráfico 1 - Áreas dos setores

Fonte: Elaborado pela autora

Ademais podemos verificar que há grande presença de esquadrias que

integram o ambiente interno e o externo do projeto, criando ambientes claros e bem
ventilados. As fachadas foram revestidas de sarrafos verticais de madeira maciça não
tratadas trazendo a edificação uma sensação de aconchego e integração com o
 58

ambiente externo, enfatizada pelo gabarito predominantemente baixo, com apenas

uma torre de dois andares que se ergue em uma das extremidades. Os cômodos são
bem coloridos e criativos, o que traz a sensação de pertencimento e gera identificação
da criança com o ambiente – vide Figura 25.

Figura 25 - Casa das Crianças

Fonte: MU Architecture

A obra analisada inspirou a utilização da madeira ripada tratada como

fechamento das laterais do terreno, diferentemente dos muros de alvenaria e
alambrados com malha, recorrentes das edificações na cidade. A madeira se integra
com os demais materiais naturais dos prédios e garante um aspecto arquitetônico de
destaque no local. Além disso, da mesma forma que a obra estudada, foram adotadas
grandes esquadrias que integram os ambientes internos e externos, garantindo locais
bem iluminados e arejados.
 59

3.1.2 Escola Waldorf Ecoara | Shieh Arquitetos Associados

A segunda obra escolhida para análise foi a Escola Waldorf Ecoara (Figura 26),
do escritório de arquitetura Shieh Arquitetos Associados. A escola está localizada na
cidade de Valinhos, no interior do estado de São Paulo, próximo a região
metropolitana de Campinas (ARCHDAILY, 2019). A obra foi escolhida devido a
arquitetura modular que foi implantada no projeto, permitindo a sua total
desmontagem e ampliação quando necessário.

Figura 26 - Fachada Escola Waldorf Ecoara

Fonte: Archdaily (2019)

O projeto surgiu da necessidade de ampliação da escola e do desejo da

comunidade em permanecer no mesmo endereço. Dessa forma, o projeto incorporou
antiga instalação improvisada e criou espaços pedagógicos de qualidade, adequados
a pedagogia Antroposófica Waldorf, aplicada pela instituição (Figura 27).
 60

Figura 27 - Implantação Escola Waldorf Ecoara

Fonte: Archdaily (2020), modificado pela autora

Segundo Steiner (1996), fundador da pedagogia Waldorf, os ângulos retos

devem ser evitados no ambiente escolar. Para ele formas mais orgânica são ideais
pois tornam o ambiente mais acolhedor para os alunos. Dessa forma, no projeto foram
utilizadas salas de aula com formatos hexagonal (Figura 28) e telhado inclinado
(Figura 29) a fim de atender esse requisito da pedagogia.

Figura 28 - Planta da área projetada Escola Waldorf Ecoara

Fonte: Archdaily (2020)

 61

Figura 29 - Corte Transversal Escola Waldorf Ecoara

Fonte: Archdaily (2020)

As salas de aula, são bem iluminadas e ventiladas, nelas encontram-se as

carteiras, espaço para brincadeiras e uma mini cozinha. Já as esquadrias encontram-
se com um peitoril elevado para evitar distrações dos alunos com as áreas externas.
O terreno no qual o projeto foi construído, é arrendado, dessa forma uma
importante premissa para a construção era se ter uma estrutura desmontável, que
poderia ser levada para outra propriedade caso fosse necessário. Em vista disso, os
arquitetos optaram por um sistema de construção em blocos de madeira de lei leve e
de rápida instalação. Por isso, pilares, vigas e terças são reposicionáveis. O mesmo
é válido para telhas, portas e janelas. Os únicos itens que não podem ser reutilizados
são a fundação e as paredes.
Por se tratar de uma escola associativa, buscou-se criar uma forma construtiva
que envolvesse toda a comunidade e desse senso de pertencimento ao grupo. Sendo
assim, foi utilizada a tradicional técnica da taipa de mão para a construção das
paredes que foram erguidas pela própria comunidade (Figura 30).
As áreas de passagem foram projetadas com dimensões amplas e sem
mobiliários fixos, o que criou um espaço multifuncional coberto que pode ser
convidativo e utilizado por toda comunidade local.
 62

Figura 30 - Escola Waldorf Ecoara

Fonte: Archdaily (2020)

Como paralelo entre a obra analisada e o projeto elaborado, o padrão modular

foi instaurado, de modo a trazer ambientes mais harmoniosos, mas principalmente,
pela facilidade de execução do ponto de vista da engenharia, além de ser um sistema
que gera menos desperdício, tornando-se um método sustentável e econômico.
O formato das salas da escola Waldorf Ecoara também foram adequadas ao
projeto, remetendo aos preceitos da pedagogia e estabelecendo-se como um
ambiente acolhedor, aconchegante e funcional.

3.1.3 Ratchut School | Design in Motion

A última obra escolhida para análise foi a Ratchut School (Figura 31), que está
localizada na cidade de Tambon Hua Nong na Tailândia (ARCHDAILY, 2018). A obra
foi escolhida devido aos seus espaços internos projetados especialmente para as
crianças na primeira infância e também pelas características empregadas nas suas
áreas externas.
 63

Figura 31 - Jardim interno Escola Ratchut

Fonte: Archdaily (2018)

A escola infantil foi idealizada pelos arquitetos Pakapong Leelatian, Narin Bunjun
e Sirin Vanichvoranun, do escritório de arquitetura Design in Motion, sendo construída
em 2016. Sua área é de 1100 m² e atende crianças de 0 a 5 anos. O projeto surgiu a
partir da necessidade de se ter um ambiente ideal para a aprendizagem Montessori,
no qual a escola deve se assemelhar a uma casa. (ARCHDAILY, 2018)
Neste projeto, os locais de aprendizagem são divididos em pequenas salas onde
as crianças são incentivadas a explorá-los. Além disso, o layout do edifício foi
cuidadosamente projetado para colaborar com a autoaprendizagem das crianças
através do contato com a natureza. Dessa forma espaços internos e externos são
interligados para que a arquitetura e a paisagem ofereçam diferentes estímulos aos
alunos (Figura 32 e Figura 33).
 64

Figura 32 - Implantação setorizada

Fonte: Arch2o (2020), modificado pela autora

Figura 33 – Volumetria dos espaços

Fonte: Arch2o (2020)

 65

O conceito do projeto foi baseado na implantação de materiais que

estimulassem os sentidos das crianças. Foram eles: cavernas, areias, monte e
árvores. A caverna foi transformada em camadas de madeira que distribuídas em
forma de cascata, permitem a passagem de luz natural, tornando-se um elemento
dominante e interessante que cria um ambiente descontraído para as crianças.
(ARCH2O, 2020)
A areia foi utilizada no playground para estimular o desenvolvimento dos
pequenos; as árvores trazem uma atmosfera agradável ao ambiente e são utilizadas
para fornecer sombra aos espaços ao ar livre. Por último, o item monte foi utilizado
para conectar todas as áreas de aprendizagem, e é utilizado pelos alunos para correr
e ter uma experiência diferente com a natureza.
A materialidade do projeto é simples (Figura 34), ideal para que as crianças
entendam facilmente seu layout. As paredes foram pintadas em tons de cinza, sendo
alternadas com a madeira, que, além de trazer um ar aconchegante de casa ao
edifício, faz a filtragem da luz solar e limita a visão dos pequenos, ajudando na
concentração e melhor aprendizagem.

Figura 34 - Escola Ratchut

Fonte: Arch2o (2020)

 66

Por último, têm-se como objeto importante para análise os caminhos cobertos,
que fazem a ligação entre todos os edifícios e trazem ao projeto um pouco da
arquitetura orgânica. Estes caminhos trazem ritmo e promovem a quebra da
monotonia das cores claras e agregam força e criatividade ao projeto – Figura 35.
A Ratchut School serviu de inspiração para a concepção das áreas externas do
presente projeto: a criação de espaços lúdicos, utilizando materiais naturais e
recicláveis, ajudam no desenvolvimente das crianças através da percepção de formas
e texturas. A trilha sensorial, o tanque de areia, a parede de escalada e os brinquedos
externos consolidam esse ideal primordial para o método. A localização das árvores
foi pensada de forma a fornecer sombra aos pequenos durante os períodos de recreio
e integram os caminhos entre os prédios.

Figura 35 - Caminhos cobertos Escola Ratchut

Fonte: Arch2o (2020)

3.2 VISITAS TÉCNICAS

Na primeira etapa do trabalho seriam realizadas as visitas técnicas em escolas

com a metodologia Waldorf, afim de ter-se maior embasamento técnico para o
 67

desenvolvimento do projeto. Porém, devido ao surto do novo Coronavírus SARS-CoV-

2, popularmente conhecido como Covid-19, causador de uma infecção respiratória
aguda, e seguindo as recomendações do Ministério da Saúde, não foi possível realizar
tais visitas. Em decorrência da continuação da pandemia e devido a elevada
transmissibilidade e mortalidade do vírus, estes espaços encontravam-se com
restrições de acesso ao público externo.
 68

4. CONTEXTO LOCAL

A fim de compreender em detalhes sobre o local de implantação do projeto

arquitetônico e o contexto em que ele está inserido, neste capitulo iremos estudar
sobre a cidade de Bauru/SP: sua fundação, posição geográfica no estado de São
Paulo e suas características sociais econômicas e educacionais.

4.1 A CIDADE DE BAURU/SP

A cidade de Bauru/SP apresenta um território de 673,49 km² e está localizada

no centro geográfico do estado de São Paulo (Figura 36), a 290 quilômetros da capital,
sendo considerada um entroncamento ferroviário. Em um raio de 250 quilômetros do
município encontram-se algumas das principais cidades do interior de São Paulo, tais
como: Campinas, Franca, Limeira, São Carlos, São José do Rio Preto, Ribeirão Preto
e Araraquara. (PREFEITURA DE BAURU, 20—)

Figura 36 - Mapa de São Paulo

Fonte: Prefeitura de Bauru, 20—

 69

4.1.1 História e formação administrativa da cidade

A vasta região onde se localiza Bauru, inicialmente era habitada por indígenas
caingangues e guaranis. Ponto de travessia das expedições que iam até Mato Grosso
e Goiás, no século XVIII, os primeiros bandeirantes tentaram se estabelecer aqui, mas
foram impedidos pelos ataques indígenas. (ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA, 2005)
Por volta de 1856, Felicíssimo Antônio de Souza Pereira e Antônio Teixeira do
Espirito Santo se fixaram nessa região com suas famílias, fundando próximo ao
centro, a fazenda das flores.
Com a chegada do bandeirante mineiro Azarias Ferreira Leite, em 1889, que
iniciou a cultura do café em sua fazenda, outros pioneiros foram atraídos para o
povoado. Em 30 de agosto de 1893, foi criado o distrito no extinto município de Espírito
Santo da Fortaleza e em 1º de agosto de 1896, a sede do município foi transferida
para o povoado de Bauru, que assumiu essa denominação até os dias atuais. (IBGE,
2013)
O início da marcha para o Oeste, criado pelo governo Getúlio Vargas para
incentivar a ocupação e o progresso no Centro-Oeste brasileiro, fez com que muitos
migrassem para esta região. Dado o crescimento populacional de Bauru, houve a
necessidade de investimento em infraestrutura, principalmente no setor industrial. Em
18 de outubro de 1904, através do decreto nº 5349 foi oficializado a criação da
Companhia de Estradas de Ferro Noroeste do Brasil, cujo traçado partiria de Bauru.
(IBGE, 2013)
A cidade se desenvolveu em torno das ferrovias o que a tornou um importante
centro de ligação entre o interior e a capital, trazendo o progresso para a cidade sem
limites.

4.1.2 Panorama sócio econômico

De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE

CIDADES, 2017), a cidade possui uma população de 379.297 habitantes, segundo
estimativa para o ano de 2020, é o 18º município mais populoso do estado e possui
densidade demográfica de 515,12 habitantes por quilometro quadrado (hab./km²).
O Índice de Desenvolvimento Humano é considerado muito elevado com valor
de 0,801 sendo o 20º maior do estado de São Paulo e o 37º maior do Brasil, e a
 70

proporção de pessoas ocupadas em relação a população total é de 37,1%.

(PREFEITURA, [2021?])
As principais atividades econômicas da cidade estão relacionadas ao setor
terciário: comércio e a prestação de serviços. O município conta com três distritos
industriais, desenvolvida atividade agropecuária, e cinco universidades que agregam
18 mil universitários. (ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA, 2005)
Bauru conta ainda com uma taxa de 98,2% de domicílios com esgotamento
sanitário adequado, 99,8% de domicílios particulares com existência de energia
elétrica e a cidade alcança a quase totalidade de domicílios particulares com rede
geral de distribuição de água tratada (98,4%). (IBGE, 2010)
Segundo o censo do IBGE de 2010, a distribuição de renda é concentrada
principalmente em até 2 salários mínimos (68,06%), como rendimento nominal mensal
domiciliar. A população que recebe até 1 salário mínimo representa 36,86% dos
domicílios e 11,78% recebem até meio salário mínimo.
Além disso, 6.271 residências são consideradas sub habitações, o que
representa 5,7% do total de habitações da cidade. As casas alugadas representam
22,6% e 93,9% de domicílios estão em áreas urbanas em vias públicas com
arborização, sendo que apenas 28% apresentam urbanização adequada (presença
de boca de lobo, calçada, pavimentação e meio-fio). (PREFEITURA, 2012)

4.1.3 A educação em Bauru

A educação em um município é fator fundamental para o desenvolvimento

social, econômico e cultural da população. Bauru conta com uma taxa de
escolarização entre crianças de 6 a 14 anos de idade de 96,9% (Figura 37). (IBGE,
2010)
 71

Figura 37 - Taxa de escolarização em Bauru

Fonte: IBGE 2010

Este índice demonstra que Bauru encontra-se na 537ª colocação dentre 645
municípios do estado, o que enfatiza a necessidade da implantação de escolas
públicas com uma metodologia inovadora na cidade. (IBGE, 2010)
O município conta ainda com 303 escolas, sendo 45,2% delas
estabelecimentos de educação infantil, 35,3% instituições de ensino fundamental e
19,5% instituições de ensino médio (vide Tabela 1). Além disso existem três
universidades públicas, a Universidade de São Paulo (USP), a Universidade Estadual
Paulista (Unesp), que possui no município seu maior campus, a Faculdade de
Tecnologia de Bauru (FATEC), e várias universidades particulares, como o Centro
Universitário Sagrado Coração (UNISAGRADO), Universidade Estadual Paulista
(UNIP), Anhanguera, e a Instituição Toledo de Ensino (ITE). (PREFEITURA, 2012)
 72

Tabela 1 - Estabelecimentos de Ensino, por dependência administrativa, segundo a

etapa/modalidade ministrada
Tipo de Estabelecimento Total Municipal Estadual Conveniadas Privada
Educação Infantil 137 64 0 1 72
Ensino Fundamental 107 16 50 0 41
Ensino Médio 59 0 32 2 25

Fonte: desenvolvida pela autora, com base nos dados da Secretaria da Educação (2021)

A educação infantil, etapa básica que contribui para o desenvolvimento físico e

psicológico, intelectual e social da criança é oferecido gratuitamente em creches para
crianças de até 3 anos de idade, e posteriormente, em pré-escolas para crianças de
4 a 5 anos. (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO, 2021)

4.2 A ÁREA ESCOLHIDA

Foram analisados os possíveis impactos que o projeto causaria na área

escolhida para a implantação da escola. Este estudo foi dividido em três escalas: a
escala da cidade, do bairro e do terreno.

4.2.1 A escala da cidade

Este tópico foi elaborado com o objetivo de analisar o local de intervenção em

uma grande escala. Verificar os principais equipamentos urbanos em torno do terreno
e as principais vias que fazem a ligação entre ele e o restante do município, bem como
a legislação e diretrizes existentes.

4.2.1.1 Localização e equipamentos urbanos

O local escolhido para a implantação de uma escola pública infantil com a

metodologia Waldorf, está localizado na região noroeste da cidade de Bauru - SP, no
bairro Parque Santa Edwiges.
O bairro, relativamente novo, fundado em 05 de agosto de 1952 é de classe
média baixa e predominantemente residencial. O comércio local, praticamente
 73

completo, atende sua região imediata e está situado majoritariamente nas três
principais avenidas do bairro. (G1, 2015)
A área possui infraestrutura urbana básica, compreendendo o abastecimento
de água potável, serviços básicos de saneamento, fornecimento de energia elétrica,
rede telefônica, transporte público e pavimentação na quase totalidade do bairro.
Nota-se também a escassez de áreas de lazer, esporte e escolas para as
crianças, o que corrobora com a necessidade de implantação de uma escola infantil
na região.
Em relação ao contexto da cidade, percebe-se que o bairro é uma região
afastada do Centro, ficando próxima do Distrito Industrial III. A principal via de acesso
bairro-centro se dá pela Avenida Nações Unidas Norte e a ligação do bairro com a
zona norte, leste e sul da cidade, se dá prioritariamente através da Rodovia Bauru
Marília e da Rodovia Marechal Rondon.
Próximo à área de intervenção é possível notar alguns equipamentos urbanos
(Figura 38). São eles: duas unidades de saúde, um reservatório de água do DAE, um
supermercado, um Centro de Referência da Assistência Social (CRAS) e o Cemitério
Cristo Rei.
 74

Figura 38 - Mapa de Localização e Equipamentos Urbanos

Fonte: Google Maps (2021), modificado pela autora

4.2.1.2 Legislação e zoneamento

 75

Em análise a Lei 2339 de 15 de fevereiro de 1982: Normas para parcelamento,

uso e ocupação do solo no município de Bauru, decreto 3590 de 12 de julho de 1982:
regulamenta lei 2339/82, foi verificado que a área de intervenção (Figura 39) se
enquadra no zoneamento ZI.A – zona predominantemente industrial. (PREFEITURA
MUNICIPAL DE BAURU SECRETARIA DE PLANEJAMENTO, 1982)

Figura 39 - Mapa Cadastral, Arruamento, Zoneamento

Localização do terreno

Fonte: Seplan (2021)

Por meio dele, foi verificado que na área é tolerado a construção de espaços,
estabelecimentos ou instalações destinadas à educação, lazer e cultura desde que
respeitando os coeficientes de Taxa de Ocupação e Coeficiente de Aproveitamento
estabelecidos na norma de parcelamento (Figura 40).
A regulamentação desse item na norma de parcelamento viabiliza a construção
de uma escola infantil na região, bem como a implantação de áreas de lazer e esporte
na área. Vale ressaltar que será necessário seguir as diretrizes descritas no Decreto
N° 12.372/1978 cap. VI (GOVERNO DE SÃO PAULO, 2017), o qual possui todos os
parâmetros obrigatórios para edificações escolares.
 76

Figura 40 – Normas para parcelamento, uso e ocupação do solo no município de

Bauru

Fonte: Prefeitura municipal de Bauru Secretaria de Planejamento (1982), modificado pela autora.

4.2.2 A escala do bairro

A análise do entorno próximo ao terreno se faz de extrema importância pois

através dela podemos analisar a estrutura dos arredores da edificação e os impactos
causados por ela. Serão analisados dados de uso e ocupação do solo, sistema viário
e fluxos, mapa de cheios e vazios, gabarito das edificações e mapa dos bairros
próximos.

4.2.2.1 Uso e ocupação do solo

Analisando o fragmento estudado (Figura 41) nota-se que as edificações

próximas a área de intervenção são predominantemente residenciais, havendo pontos
comerciais concentrados nas vias de maior fluxo. Em suma, a região não possui
atrativos de lazer para os moradores. Com isso, observa-se que a área encontra-se
desvalorizada, fazendo-se necessário inserir pontos de lazer e recreação para atender
com mais efetividade as pessoas presentes no entorno.
 77

Figura 41 - Mapa de Uso e Ocupação do Solo

Fonte: Elaborado pela autora

Dentre os lotes comerciais encontram-se oficinas mecânicas, cabelereiros,

barbearias, lojas de materiais elétricos, sorveterias e bares. As áreas de uso misto,
em pequena quantidade, são construções com comércio no térreo e residência no
 78

pavimento superior. Nota-se também a presença de diversos lotes subutilizados onde

geralmente ocorre descarte incorreto de resíduos sólidos.
As áreas institucionais localizadas no bairro são em quase sua totalidade
compostas por igrejas, além de um cemitério, um reservatório de água do DAE, uma
torre de telefonia, um posto de saúde e um Centro de Referência da Assistência
Social (CRAS). Portanto, vale observar que existe uma carência de infraestrutura
básica para a qualidade de vida dos moradores, como escolas, farmácias, mercados,
praças, entre outros serviços essenciais.

4.2.2.2 Cheios e vazios

A Figura 42 mostra o mapa de cheios e vazios no qual conseguimos ver a

distribuição e proporção entre as áreas edificadas e áreas vazias na área de estudo.
Analisando este mapa, é possível verificar que a área é densamente construída
e o solo foi quase todo ocupado por residências unifamiliares. Todavia, apesar desta
configuração nota-se que existem alguns terrenos vazios, principalmente nas vias de
menor fluxo.
A presença de áreas densamente edificadas dificultam a drenagem do solo.
Isto ocorre devido à falta de espaços permeáveis provocadas pelas edificações. Com
isso, percebe-se que há uma grande necessidade de trabalhar com áreas verdes que
possibilitem a drenagem do solo, a fim de tornar a área mais atrativa e ajudar no
escoamento das águas pluviais, reduzindo o risco de alagamentos e amortizando o
volume hídrico da rede de drenagem do bairro.
 79

Figura 42 - Mapa de Cheios e Vazios

Fonte: Elaborado pela autora

4.2.2.3 Gabarito das edificações

Com o intuito de analisar o gabarito das edificações, observa-se (Figura 43)

que a área de intervenção possui, em quase sua totalidade edificações térreas. Os
gabaritos mais altos existentes na região são de dois pavimentos e se referem
geralmente a igrejas, comércios ou áreas de uso misto.
 80

Figura 43 - Mapa de Gabarito

Fonte: Elaborado pela autora

Dessa forma, pode-se afirmar que, para que haja uma maior conexão com o
entorno, é recomendável que a edificação e as vegetações utilizadas no projeto não
possuam uma altura elevada. Porém, caso sejam deste porte, criará um contraste em
relação a região, o que resultará em uma visibilidade maior para o projeto.
 81

Ademais, observa-se que a configuração formada por edifícios baixos não

possui um impacto significativo na rota dos ventos, o que ocasiona uma maior
permeabilidade na ventilação da área.

4.2.2.4 Mapa de bairros

A Figura 44 apresenta o mapa de bairros do entorno estudado.

Figura 44 - Mapa de Bairros

Fonte: Elaborado pela autora

 82

Através do referido mapa é possível analisar a localização da área de

intervenção em relação aos bairros próximos, onde verifica-se que o local escolhido
para a implantação de uma escola pública é de extrema relevância, uma vez que a
mesma terá potencial de atender crianças de até cinco bairros diferentes.

4.2.2.5 Sistema viário e fluxos

Na Figura 45 é apresentado o mapa de sistema viário e fluxos das vias.

Figura 45 - Mapa de sistema viário e fluxos

Fonte: Elaborado pela autora

 83

A partir do mapa podemos verificar que o fluxo mais intenso da área acontece
na Rua Professor Ayrton Busch e na Avenida Engenheiro Paulo Frontin, vias estas
que fazem a ligação do bairro com as principais alças de acesso do mesmo. As vias
de fluxo médio estão localizadas em duas ruas perpendiculares as principais, pois
servem como ligação entre elas. Por último, as vias de fluxo baixo, que interligam as
residências, são a de maior ocorrência, pois trata-se de um bairro residencial.
Outro aspecto importante desta avaliação é que apenas duas ruas são de mão
única e todas as outras, de mão dupla. A oferta de transporte público no bairro não é
grande, entretanto, os pontos de embarque e desembarque se localizam próximo ao
terreno. Ademais verifica-se que a área de intervenção é bem localizada e de fácil
acesso, pois localiza-se entre as duas principais vias do bairro.

4.2.3 Escala do terreno

A escala do terreno tem como objetivo analisar as características da área de

intervenção, por meio de plantas, cortes, mapa de mobiliários e visadas, a fim de
realizar uma análise mais profunda dos fatores que irão impactar diretamente o
desenvolvimento da proposta projetual.

4.2.3.1 Mapa topográfico, mobiliário urbano, plantas e cortes

A área de estudo (Figura 46) está posicionada em uma região de transição entre
um relevo mais alto e um mais baixo, sendo assim, podemos inferir que a topografia
é acidentada com declive íngreme. A variação altimétrica da área de estudo é de cinco
metros, sendo a menor cota de 507 metros e a maior 512 metros.
A área encontra-se antropizada, com taludes de corte, uma quadra poliesportiva
construída, calçada e parte central do terreno patamarizada. Atualmente, o acesso ao
terreno se dá pela porção sul, na Alameda Sócrates, enquanto a porção mais ao norte,
apresenta-se com topografia mais íngreme e fortes declives devido ao talude
existente.
Sendo assim, observa-se que para a implantação do projeto serão necessárias
soluções que integrem todas as ruas do terreno, criando acessos que garantam a
acessibilidade e a formação de áreas atrativas para a população.
 84

Figura 46 - Mapa topográfico e de Mobiliários Urbanos

Fonte: Elaborado pela autora

 78

A porção longitudinal e transversal do terreno apresenta um comprimento de 84 metros que totalizam um área de 7008 m².
Nos cortes AA’ (Figura 47) e BB’ (Figura 48) é possível examinar com clareza o desnível e os mobiliários urbanos existente no
mesmo.

Figura 47 - Corte AA'

Fonte: Elaborado pela autora

Figura 48 - Corte BB'

Fonte: Elaborado pela autora

 79

Quanto aos mobiliários da área (Figura 46) pode-se verificar a existência de

uma quadra poliesportiva, os postes de iluminação, que se encontram nas
extremidades do lote, como as bocas de lobo e poços de visita de esgoto nas
esquinas. A área não possui mobiliários, como bancos, lixeiras, e rampas de
acessibilidade nas calçadas. A vegetação é escassa e não garante o sombreamento
no terreno.

4.2.3.2 Mapa de visadas, insolação e ventos predominantes

A fim de melhor compreender a área de intervenção e complementar a análise

através da visão do pedestre, foi realizado um levantamento fotográfico do terreno e
posteriormente um mapa que possibilitou uma visão da situação atual do local.
Através da visita ao terreno foi possível verificar que existe uma quadra
poliesportiva, duas traves e uma pista de skate, sendo que as duas últimas se
encontram em mau estado de conservação, apresentando áreas quebradas, trincas e
desgaste, por essas razões, as mesmas não foram contempladas neste projeto.
Como não há mobiliário local adequado, percebe-se o descarte incorreto de
resíduos sólidos na região e a grama existente está sem cuidados e deteriorada.
Quanto a insolação, podemos ver que a área entre a Alameda Demóstenes e
a Alameda Diógenes recebe a maior porção da incidência solar, enquanto no sentido
sudeste o terreno possui uma boa ventilação, que se bem aproveitada facilita a
iluminação e ventilação natural da edificação.
Vale ressaltar que o local de intervenção já possui toda a infraestrutura
necessária para atender as necessidades básicas do projeto, como abastecimento de
água potável, energia elétrica, coleta de lixo, drenagem pluvial e coleta de esgoto.
Todas visadas estão indicadas no mapa abaixo (Figura 49) e as fotos estão
apresentadas na Figura 50.
 80

Figura 49 - Mapa de Visadas, insolação e ventos predominantes

Fonte: Elaborado pela autora

Figura 50 - Levantamento fotográfico

Fonte: Acervo próprio, elaborado pela autora.

 81

5. PROPOSTA PROJETUAL

A proposta projetual visa a implantação de uma escola pública infantil sob a

pedagogia Waldorf, na cidade de Bauru – SP, com o intuito de oferecer às crianças
da cidade uma escola arquitetonicamente planejada que siga uma metodologia
pedagógica diferenciada, a qual trabalhe o ser humano por completo.

5.1 CONCEITO E PARTIDO

A pedagogia Waldorf preconiza que o ambiente de ensino é como um terceiro

professor, sendo assim, é de extrema importância oferecer ambientes de
aprendizagem com arquitetura de qualidade, em que englobam a humanização, a
oferta de ambientes variados e polivalentes, e a possibilidade de que os usuários se
apropriem, gerando senso de pertencimento e satisfação.
Seguindo estes princípios adotou-se o conceito de colmeia para o projeto
arquitetônico. A colmeia é definida como uma construção habitacional de uma
sociedade de abelhas (Figura 51). O ideal intrínseco de uma colmeia pode ser
traduzido para a essência da metodologia Waldorf, isto é, uma comunidade
cooperativa que busca o desenvolvimento de seus "habitantes", tendo a natureza, a
simplicidade e a união como seus pilares.

Figura 51 - Croqui

Fonte: Elaborado pela autora

A estrutural hexagonal da colmeia foi utilizada como inspiração para a

idealização da escola: os alvéolos da "colmeia" são conectados de modo a integrar e
dar suporte a cada sala de aula, além disso, a ausência de ângulos retos do polígono
 82

de 6 lados proporciona um sentimento de aconchego e união, essenciais para o

desenvolvimento das crianças na primeira infância.

5.2 PROGRAMA DE NECESSIDADES

De acordo com Kowaltowski (2011, p. 36) “O programa não é apenas uma lista
de ambientes, mas um documento que interage com as pedagogias e o modo de
abrigar as atividades essenciais para o tipo de ensino almejado.” Dessa forma o
programa de necessidades foi desenvolvido para atender os preceitos básicos da
pedagogia Waldorf e para melhor entendimento do mesmo, ele foi dividido em quatro
grandes setores: administrativo (Tabela 2), pedagógico (Tabela 3), serviços (Tabela
4) e de convivência (Tabela 5).

Tabela 2 - Programa de necessidades – setor administrativo

SETOR Nº AMBIENTE QNTD. ÁREA (m²) PISO
1 Circulação vertical - elevador 1 unid. 2,70 -
2 Circulação Vertical - escada 1 unid. 9,10 Vinílico
3 Recepção 1 unid. 17,90 Vinílico
4 Banheiro Feminino + PCD 1 unid. 3,40 Cerâmico
5 Banheiro masculino + PCD 1 unid. 3,40 Cerâmico
SETOR ADMINISTRATIVO

6 Secretaria/Tesouraria 1 unid. 20,00 Vinílico

7 Diretoria 1 unid. 12,40 Vinílico
8 Hall entrada 1 unid. 29,80 Manta vinílica colorida
9 Sala de reuniões 1 unid. 17,10 Vinílico
10 Depósito de materiais didáticos 1 unid. 10,00 Cerâmico
11 Sala de atendimento 1 unid. 7,70 Vinílico
12 Coordenação 1 unid. 10,30 Vinílico
13 Refeitório 1 unid. 43,70 Vinílico
14 Cozinha funcionários 1 unid. 9,30 Cerâmico
15 Sala de descanso funcionários 1 unid. 18,50 Vinílico
16 Sanitário feminino 1 unid. 12,50 Cerâmico
17 Sanitário masculino 1 unid. 11,90 Cerâmico
18 Sala de conferência 1 unid. 33,80 Vinílico

Fonte: Elaborado pela autora

O setor pedagógico foi dividido em três principais níveis de ensino: o maternal

que atende criança dos 2 aos 4 anos, o jardim, incluem-se crianças dos 4 aos 6 anos,
e o ensino fundamental I para crianças dos 7 aos 11 anos (Tabela 3)
 83

Tabela 3 - Programa de necessidades - setor pedagógico

SETOR Nº AMBIENTE QNTD. ÁREA (m²) PISO
19 Sala multifuncional 1 unid. 87,80 Vinílico
20 Lavabo 1 unid. 6,15 Cerâmico
21 Sanitário P.C.D infantil masculino 2 unid. 3,30 Cerâmico
22 Sanitário P.C.D infantil feminino 2 unid. 3,30 Cerâmico
ÁREA COMUM

23 Banho masculino 2 unid. 4,20 Cerâmico

24 Banho feminino 2 unid. 4,20 Cerâmico
25 Fraldário 4 unid. 1,20 Cerâmico
26 Sanitário masculino infantil 2 unid. 38,30 Cerâmico
27 Sanitário feminino infantil 2 unid. 35,80 Cerâmico
28 Depósito 2 unid. 2,50 Cerâmico
29 Circulação vertical (rampa) 1 unid. 70,20 Cerâmico
30 Circulação vertical (escada) 1 unid. 9,70 Cerâmico
31 Circulação - 223,60 Cerâmico
32 Sala de aula maternal - 2 a 4 anos - 12 crianças 3 unid. 54,00 Vinílico
MATERNAL

33 Área de brincar 3 unid. 6,90 Vinílico

34 Cozinha interna 3 unid. 10,60 Granilite fulgê
35 Depósito 3 unid. 1,80 Granilite fulgê
36 Área de dormir 3 unid. 20,70 Granilite fulgê
37 Sala de aula jardim - 4 a 6 anos - 15 crianças 3 unid. 69,20 Vinílico
38 Área de brincar 3 unid. 11,10 Vinílico
39 Cozinha interna 3 unid. 11,00 Granilite fulgê
JARDIM

40 Circulação - 167,80 Vinílico

SETOR PEDAGÓGICO

41 Sala multifuncional jardim 1 unid. 56,20 Vinílico

42 Lavabo 1 unid. 5,90 Cerâmico
43 D.M.L 1 unid. 3,70 Cerâmico
44 Depósito 1 unid. 11,20 Cerâmico
45 Sala de aula fundamental - 11 anos - 24 crianças 1 unid. 76,10 Vinílico
46 Sala de aula fundamental - 10 anos - 24 crianças 1 unid. 68,00 Vinílico
47 Sala de aula fundamental - 09 anos - 24 crianças 1 unid. 66,20 Vinílico
48 Sala de aula fundamental - 08 anos - 24 crianças 1 unid. 65,60 Vinílico
49 Sala de aula fundamental - 07 anos - 24 crianças 1 unid. 57,70 Vinílico
50 Cozinha interna 5 unid. 6,90 Granilite fulgê
51 Área de leitura/brincadeiras 5 unid. 8,90 Granilite fulgê
52 64 1 unid. 2,50 Cerâmico
53 Sanitário feminino 1 unid. 21,40 Cerâmico
54 Sanitário masculino 1 unid. 23,10 Cerâmico
FUNDAMENTAL

55 Sanitário P.C.D feminino infantil 1 unid. 3,30 Cerâmico

56 Sanitário P.C.D infantil masculino 1 unid. 3,30 Cerâmico
57 Sanitário P.C.D feminino 1 unid. 3,30 Cerâmico
58 Sanitário P.C.D masculino 1 unid. 3,30 Cerâmico
59 Hall entrada 1 unid. 165,90 Manta vinílica colorida
60 Passarela de acesso a edificação 1 unid. 20,00 Cerâmico
61 Biblioteca/ brinquedoteca 1 unid. 283,20 Manta vinílica colorida
62 Circulação vertical - elevador 1 unid. 2,70 -
63 Circulação vertical - rampa 1 unid. 79,20 Manta vinílica
64 Sala de marcenaria 1 unid. 88,10 Vinílico
65 Sala de música 1 unid. 38,00 Vinílico
66 Sala cozinha experimental 1 unid. 36,20 Vinílico
67 Depósito 1 unid. 24,20 Cerâmico
68 Sanitário masculino 1 unid. 23,90 Cerâmico
69 Sanitário feminino 1 unid. 26,10 Cerâmico
70 Hall entrada + área de permanência 1 unid. 143,87 Manta vinílica colorida
Fonte: Elaborado pela autora
 84

As salas de aula propostas fogem do modelo padrão conhecido, nela se

encontram um espaço amplo onde acontecem as aulas, atividades em grupo,
refeições e brincadeiras, uma cozinha de apoio e um espaço para descanso.
Além disso, as salas contam com uma área de apoio que inclui banheiro,
fraldário e um ambiente multifuncional onde é possível efetuar a integração deste com
a sala de aula, criando uma grande área que possibilita o acontecimento de diversas
atividades de acordo com a necessidade do professor.
O setor de serviços conta com as áreas técnicas indispensáveis para o
funcionamento da escola, como depósito de lixo, vestiário, lavanderia, cozinha,
estacioanamento e depósito, vide Tabela 4.

Tabela 4 - Programa de necessidades - setor de serviços

SETOR Nº AMBIENTE QNTD. ÁREA (m²) PISO
71 Corredor técnico 1 unid. 6,50 Cerâmico
72 Depósito de lixo 1 unid. 9,30 Cerâmico
73 Estacionamento - 33 vagas carro - 2 vagas 1moto
unid. 877,10 Piso grama
SETOR DE SERVIÇO

74 Portaria 1 unid. 16,80 Cerâmico

75 Vestiário funcionários 2 unid. 12,87 Cerâmico
76 Lavanderia + varal 1 unid. 10,14 Cerâmico
77 Armazenamento de alimentos frios 1 unid. 4,76 Cerâmico
78 Área de lavagem 1 unid. 7,29 Cerâmico
79 Cozinha - preparação de alimentos 1 unid. 25,20 Cerâmico
80 Depósito alimentos 1 unid. 9,15 Cerâmico
81 Cantina - balcão atendimento 1 unid. 10,60 Cerâmico
82 Depósito de móveis e materiais didáticos 1 unid. 40,30 Cerâmico

Fonte: Elaborado pela autora

Por fim, temos o setor de convivência o qual contempla todas as áreas comuns
dos edifícios, como pátios, cobertos e descobertos, circulações, brinquedos,
auditórios, sanitários, hortas, entre outros (Tabela 5).
 85

Tabela 5 - Programa de necessidades - setor de convivência

SETOR Nº AMBIENTE QNTD. ÁREA (m²) PISO
83 Pátio coberto + cantina 1 unid. 335,00 Manta vinílica
84 Trilha sensorial 1 unid. 20,34 Ver detalhamento 1
85 Arquibancada 1 unid. 29,10 Manta vinílica
86 Circulação vertical (escada) 1 unid. 5,80 Manta vinílica
87 Sanitário feminino 1 unid. 10,50 Cerâmico
88 Sanitário P.C.D feminino 1 unid. 3,40 Cerâmico
89 Sanitário masculino 1 unid. 10,70 Cerâmico
90 Sanitário P.C.D masculino 1 unid. 3,40 Cerâmico
SETOR DE CONVIVÊNCIA

91 Palco reversível 1 unid. 8,50 Vinílico

92 Auditório palco apresentação 1 unid. 27,80 Vinílico
93 Auditório platéia 1 unid. 115,50 Vinílico
94 Auditório - foyer + recepção 1 unid. 37,10 Vinílico
95 Caixa de areia 1 unid. 85,94 Areia
96 Horta 1 unid. 113,96 Terra
97 Jardim aromático 1 unid. 105,70 Grama esmeralda
98 Circulação 1 unid. 151,87 Cimentício intertravado
99 Horta comunitária 1 unid. 184,00 Piso intertravado azul
100 Quadra poliesportiva 1 unid. 535,20 Piso emborrachado
101 Área de permanência 1 unid. 99,30 Piso intertravado amarelo
102 Lounge de permanência 1 unid. 33,50 Grama esmeralda
103 Pátios de brincadeira maternal 1 unid. 470,80 Grama esmeralda
104 Pátio de brincadeira jardim 1 unid. 250,50 Areia e grama esmeralda
105 Parede de escalada 1 unid. 41,90 Madeira compensada
106 Lago 1 unid. 43,50 Água
107 Bosque de árvores frutíferas 1 unid. 430,50 Terra

Fonte: Elaborado pela autora

5.3 ANTEPROJETO

Para a proposta do projeto partiu-se do conceito colmeia e da forma hexagonal

para dar forma ao edifício. A implantação foi dividida em três edifícios principais, sendo
eles: edifício administrativo, edifício hexagonal e edifício do ensino fundamental
(Figura 52).
 86

Figura 52 - Diagrama distribuição dos edifícios

Fonte: Elaborado pela autora

5.3.1 Implantação

Na Figura 53 é possível analisar a implantação do projeto. A forma hexagonal

foi adotada a fim de se criar pequenas comunidades dentro da escola e a partir dela
chegar ao todo, esse parâmetro de projeto, preconizado pela pedagogia Waldorf, faz
com que seja criado um senso de pertencimento aos alunos e uma conexão entre eles
e a escola.
Com o objetivo de agregar a quadra poliesportiva ao projeto, foi criada uma
praça na parte frontal do terreno, fornecendo a comunidade local um novo espaço de
lazer. A área onde se localiza a escola foi elevada para a cota 507,5 criando uma área
de transição entre o público e o privado.
O estacionamento foi implantado de forma que fique fora do campo de visão
dos alunos e seu acesso se dá pela rua lateral na Alameda Diógenes. Foi criado
também um acesso na cota mais alta do terreno – nível 512 - com o objetivo de dividir
o fluxo e setorizar os alunos mais velhos dos mais novos.
Além disso, todas as circulações principais e internas ocorrem prioritariamente
por meio de rampas acessíveis e todos os edifícios se integram através de um grande
jardim central.
 87

Figura 53 - Implantação

Fonte: Elaborado pela autora

Na Figura 54 é possível verificar a implantação vista da cobertura. Para o

edifício do ensino fundamental ficou definido o uso da telha termoacústica com
inclinação de 10%, pois trata-se de uma cobertura que consegue absorver ruídos, tem
ótimo desempenho como isolante térmico e não absorve água.
Para o edifício hexagonal optou-se pela laje impermeabilizada com telhado
verde uma vez que com ela é possível adequar-se a forma do edifício proposto. Por
fim no edifício administrativo foi escolhida a telha de concreto, pois esta permite a
execução do telhado com uma alta inclinação, o que é determinante para a estética
da edificação.
 88

Figura 54 - Implantação da cobertura

Fonte: Elaborado pela autora

5.3.2 Plantas

Para melhor entendimento as plantas foram divididas em três edifícios

conforme veremos a seguir.

5.3.2.1 Edifício administrativo

O edifício administrativo é onde encontra-se a entrada principal da escola, no

térreo (Figura 55) – nível 507,5 - há uma recepção, sala de atendimento, diretoria,
secretaria, sala de coordenação e sanitários. Além disso existe uma entrada de
 89

serviço pelo lado direito que dá acesso a um corredor técnico e uma área para
remoção do lixo.

Figura 55 – Planta nível térreo - edifício administrativo

Fonte: Elaborado pela autora

No primeiro pavimento (Figura 56) estão localizadas as áreas destinadas aos

funcionários da instituição, como vestiários, refeitório, cozinha, sala de descanso e
sala de reuniões.
Nas Figura 57 e Figura 58 é possível conferir a fachada do edifício onde foram
utilizados sarrafos de madeira tratada no painel ripado juntamente com tijolos
ecológicos.
 90

Figura 56 – Planta 1º pavimento – edifício administrativo

Fonte: Elaborado pela autora

Figura 57 - Fachada edifício administrativo

Fonte: elaborado pela autora

 91

Figura 58 - Vista noturna edifício administrativo

Fonte: elaborado pela autora

5.3.2.2 Edifício hexagonal

O edifício hexagonal abriga crianças do maternal (dos 2 aos 4 anos) no térreo

(Figura 59) e no primeiro pavimento (Figura 60) crianças do jardim (4 aos 6 anos).

Figura 59 - Planta térreo - edifício hexagonal

Fonte: elaborado pela autora

 92

Figura 60 - Planta 1º pavimento - edifício hexagonal

Fonte: elaborado pela autora

O edifício hexagonal, que comporta crianças do maternal (de 1 a 3 anos) e do

jardim (de 4 a 7 anos) foi proposto para se tornar a extensão do "lar familiar", sendo
um ambiente acolhedor e confortável, que faz a transição lar-escola de forma delicada
e suave. Na Figura 61, Figura 62 e Figura 63 confere-se a fachada do edifício, os
pátios internos e a circulação que acontece ao redor do prédio.

Figura 61 - Vista fachada edifício hexagonal

Fonte: elaborado pela autora

 93

Figura 62 - Vista pátio interno - edifício hexagonal

Fonte: elaborado pela autora

Figura 63 - Vista circulação do edifício

Fonte: elaborado pela autora

Assim como uma casa, todas as salas são equipadas com uma área de
descanso (Figura 67), cozinha (Figura 66), uma área central ampla (Figura 64) e
possui variados cantos que estimulam a imaginação e a criatividade dos pequenos. O
mobiliário proposto (Figura 65) foi projetado no formato trapezoidal, o qual favorece
 94

diferentes formações com as carteiras, além de ser leve para faciliar sua
movimentação.

Figura 64 - Vista interna sala de aula

Fonte: elaborado pela autora

Figura 65 - Vista interna sala de aula - mobiliário

Fonte: elaborado pela autora

 95

Figura 66 - Vista interna sala de aula - cozinha

Fonte: elaborado pela autora

Figura 67 - Vista interna sala de aula - área de descanso

Fonte: elaborado pela autora

A natureza, cores, texturas e sons são vividamente exibidos no jardim que

circunda a sala de aula. Além disso, o método construtivo, juntamente com aplicação
de iluminação e ventilação natural, promovem o conforto térmico do edifício.
 96

5.3.2.3 Edifício do ensino fundamental

O terceiro edifício comporta crianças de 7 a 11 anos que frequentam aulas do

primeiro ao quinto ano do ensino fundamental. O ensino fundamental de uma escola
Waldorf tem algumas características que o diferenciam do ensino fundamental das
escolas convencionais.
O conteúdo é apresentado de uma forma que encanta os alunos e desperta
neles o interesse pelo aprender. As crianças vivenciam todas as disciplinas exigidas
oficialmente pela legislação brasileira. Nessa fase, o professor de classe apresenta
conteúdos utilizando-se. também, de imagens, permeando pensamentos com
sentimentos.
As aulas são organizadas em épocas distintas, propiciando um maior
aprofundamento dos estudos. Cultiva-se a ciência, a arte e os valores morais, não
apenas transmitindo informações, mas transformando-as em conhecimento.
Para dar apoio a todas essas atividades pedagógicas o edifício fundamental
conta no seu andar térreo (Figura 68) com uma cozinha, onde são preparados pré-
preparados os alimentos das crianças – que são consumidos em sala de aula. Um
grande pátio coberto com um palco reversível, auditório com capacidade para 143
pessoas, além dos sanitários e depósitos.

Figura 68 - Planta nível térreo - edifício ensino fundamental

Fonte: elaborado pela autora

 97

No primeiro pavimento (Figura 69), onde ocorre o acesso principal ao edifício,

o qual se dá pela Alameda Demóstenes – nível 512 – estão localizadas as salas de
aula, sanitários e uma biblioteca/ brinquedoteca.

Figura 69 - Planta primeiro pavimento - edifício de ensino fundamental

Fonte: elaborado pela autora

No segundo pavimento (Figura 70) estão as salas de aula específicas, como a

cozinha experimental, sala de música e sala de marcenaria. Além disso o telhado
verde conta com uma caixa de areia, horta e jardim aromático.

Figura 70 - Planta 2º pavimento - edifício ensino fundamental

Fonte: elaborado pela autora

 98

A Figura 71, Figura 72, Figura 73, Figura 74, Figura 75, Figura 76, Figura 77
mostra a volumetria do edifício.

Figura 71 - Vista passarela de acesso - nível 512

Fonte: elaborado pela autora

Figura 72 - Vista fachada da Alameda Demóstenes

Fonte: elaborado pela autora

 99

Figura 73 - Vista fachada do pátio interno

Fonte: elaborado pela autora

Figura 74 - Vista bosque frutífero

Fonte: elaborado pela autora

 100

Figura 75 - Vista circulação vertical - rampa

Fonte: elaborado pela autora

Figura 76 - Vista jardim sensorial

Fonte: elaborado pela autora

 101

Figura 77 - Vista telhado verde com horta e jadim aromático

Fonte: elaborado pela autora

5.3.3 Cortes

Na Figura 78, Figura 79 e Figura 80 podemos ver dois cortes que mostram o
desenvolvimento do edifício no terreno.

Figura 78 - Corte AA'

Fonte: Elaborado pela autora

Figura 79 - Corte BB'

Fonte: Elaborado pela autora

 102

Figura 80 - Corte CC'

Fonte: Elaborado pela autora

5.3.4 Volumetria

A Figura 81, Figura 82, Figura 83, Figura 84, Figura 85, Figura 86, Figura 87 e
Figura 88 mostram a volumetria esquemática do projeto onde é possível entender um
pouco melhor o funcionamento do mesmo.

Figura 81 - Volumetria A – vista frontal Alameda Sócrates

Fonte: Elaborado pela autora

 103

Figura 82 - Volumetria B - vista entre as Alamedas Sócrates e Diógenes

Fonte: Elaborado pela autora

Figura 83 - Volumetria C – Vista entre as Alamedas Demóstenes e Ptolomeu

Fonte: Elaborado pela autora

 104

Figura 84 - Volumetria D - Praça

Fonte: Elaborado pela autora

Figura 85 - Volumetria E – vista quadra poliesportiva

Fonte: Elaborado pela autora

 105

Figura 86 - Volumetria F - vista entardecer praça

Fonte: Elaborado pela autora

Figura 87 - Volumetria G - vista estacionamento

Fonte: Elaborado pela autora

 106

Figura 88 - Volumetria H - vista do estacionamento a partir da rua Diógenes

Fonte: Elaborado pela autora

 107

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho proporcionou a compreensão da educação no Brasil e no mundo,

seu desenvolvimento através da história e os reflexos do ensino tradicional nas
escolas brasileiras.
O conhecimento dos métodos de ensino alternativos foram primordiais para a
elaboração do projeto e as ideologias e premissas da metodologia Waldorf nortearam
a concepção da obra.
A pesquisa bibliográfica e estudos de casos foram essenciais para
complementar o repertório projetual da autora e estes contribuíram para uma melhor
aplicação no campo prático da proposta arquitetônica de uma escola infantil pública
na cidade de Bauru-SP, sob ótica da pedagogia Waldorf.
Concluindo, nota-se que a arquitetura possui um papel de grande relevância na
educação, uma vez que, através de seus componentes consegue transmitir
qualidades além do âmbito físico material, mas sim, princípios para construção de uma
sociedade mais justa e igualitária.
 108

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