Aula 6

INTERDEPENDÊNCIA
ENTRE AVALIAÇÃO,
CURRÍCULO E ESCOLA

O currículo, ao longo da história da Educação brasileira,

foi se constituindo e se reestruturando de acordo com os novos
conceitos de educação, acompanhando uma nova concepção de
escola, de sociedade e de homem. Sendo assim, entender o que
está previsto na legislação brasileira, bem como compreender
a efetivação do currículo no interior da sala de aula, faz-se
importante para uma formação preocupada com a emancipação
humana. Contudo, entender que o currículo pode e deve ser
um subsídio do planejamento do professor, tal como também
deve ser um instrumento que subsidia sua prática, fornecendo
dados para um repensar constante, traz a essência de um
currículo pensado para superar as desigualdades contidas no
bojo da nossa sociedade.

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Aula 6 entre avaliação,
currículo e escola

Parte
1 Avaliação do currículo escolar

Constitucionalmente o currículo é previsto como dever do Estado para com os municípios. Segundo
a Constituição Brasileira de 1988, em seu artigo 210, “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais a artísticos,
nacionais e regionais.” (BRASIL, 1988)
Diante dessa legislação, o Ministério da Educação elaborou diversos materiais e documentos Entre
eles estão as Diretrizes Curriculares Nacionais, que objetivam estabelecer bases comuns nacionais para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. As bases comuns também são estabelecidas para
as modalidades pelas quais esses ensinos podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, esta-
dual, distrital e municipal, por suas competências próprias e complementares, formularão suas orientações,
assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização, essencialmente
para compor um todo orgânico.
A formulação das Diretrizes Curriculares Nacionais é uma atribuição federal, exercida pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei 9.131/95, que instituiu e definiu, na alínea “c”)
do artigo 9.º, deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação. As diretrizes
estão formuladas na Resolução CNE/CEB 2/98, que as delimita como “conjunto de definições doutrinárias
sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica […] que orientarão as escolas brasi-
leiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas
propostas pedagógicas.” (BRASIL, 1998)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96), em seu artigo 26, estabelece que “Os currículos de
ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.” (BRASIL, 1996)
Para Veiga (2004), o currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar e implica
na interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que os sustente.
Assim, é importante compreender o percurso histórico das teorias sobre currículo.
Nesse viés, Silva (s/a, p. 2) afirma que ao longo da história surgiram diferentes concepções de currícu-
lo, definindo que:
[...] o currículo é uma práxis, não um objeto estático. Enquanto práxis é a expressão da função sociali-
zadora e cultural da educação. Por isso, as funções que o currículo cumpre, como expressão do projeto
cultural e da socialização, são realizadas por meio de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que

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entre avaliação,
currículo e escola Aula 6
gera em torno de si. Desse modo, analisar os currículos concretos significa estudá-los no contexto em
que se configuram e através do qual se expressam em práticas educativas.

Ainda, segundo a autora, a história das concepções de currículo é marcada por decisões básicas tomadas
com o intuito de: 1) racionalizar, de forma administrativa, a gestão do currículo para adequá-lo às exigências
econômicas, sociais e culturais da época; 2) elaborar uma crítica à escola capitalista; 3) compreender como o
currículo atua; e 4) propor uma escola diferente, seja na perspectiva socialista, seja na perspectiva libertária.
A teoria curricular sofreu influências recentes. No início do século XX, a teoria de Taylor influenciou
significativamente a teoria sobre currículo. A partir da publicação do livro de Bobbitt, The curiculum, afir-
mava-se que o currículo devia se submeter às mesmas regras que a indústria, implantando os conceitos de
produtividade, eficiência e eficácia, e adotando inclusive medidas de resultado e uso de testes padronizados
de inteligência, introduzindo uma perspectiva tecnicista. Como afirma Silva (s/a, p. 5, apud APPLE, 1982):
Valendo-se desses princípios da Administração Científica do Trabalho, advindos da produção capitalis-
ta, Bobbit concebe o currículo como um meio de desenvolver o que chamou de “grande consciência de
grupo”, onde não havia lugar para os diferentes e divergentes. Nas palavras do autor:
Como desenvolver um sentimento genuíno de pertencer a um grupo social, quer grande quer pequeno?
Parece haver apenas um método, e este é: Pensar e sentir e AGIR com um grupo como parte dele à
medida que ele exerce suas atividade e se esforça por atingir seus fins. Os indivíduos são amalgamados
em pequenos grupos coesos, os pequenos grupos divergentes são amalgamados no grande grupo de
cooperação, quando atuam juntos para fins comuns, com visão comum, e com juízo unificado” (Citado
por APPLE, 1982: 107).
Por esta declaração de Bobbit não há como discordar da afirmação de Apple (1982: 107), de que “o interesse
dos primeiros teóricos a estruturem o currículo estava na preservação do consenso cultural e, ao mesmo
tempo, em destinar aos indivíduos ao seu ‘lugar” adequado numa sociedade industrial interdependente”.
Por volta da metade da década de 60 foi percebido um movimento crítico chamado “reconceptualização
do currículo”, o que para Silva significa que estes enfoques vestem nova roupagem com os referenciais da
análise sistêmica. Para a autora, o currículo passa a ser tratado como um sistema tecnológico de produção e
propõe que os resultados da aprendizagem sejam traduzidos em comportamentos específicos definidos ope-
racionalmente, com verbos adequados, tendo em vista os objetivos pretendidos com a prática pedagógica.
Já na década de 70 emergiram diversos discursos e questionamentos sobre a escola e acerca do currí-
culo, acarretando um pluralismo teórico, bem como afirma Ferreira (2012, p. 2):
Esta multiplicidade de abordagens na produção do campo do currículo ocasionam debates que de-
correm e apontam as grandes transformações pelas quais vem passando as sociedades contempo-
râneas no contexto da globalização econômica, da mundialização da cultura e da redução das dis-
tâncias espaço temporais que a ciência e a tecnologia propiciaram na tentativa de compreendê-los.
Tais transformações, consideradas crises, exigem atento cuidado dos educadores em suas análises e
decisões. As chamadas crises atuais – econômica, social, ecológica, democrática, ideológica – se entre-
laçam formando uma verdadeira teia a ser desvencilhada pelo intelectual professor e dirigente educa-
cional a fim de, com lucidez, trabalhar o essencial e prioritário em seu âmbito educacional, seja unidade
escolar ou sistema educacional.

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currículo e escola

Diante de todas essas questões, e entendendo a multiplicidade de conceitos que circunscrevem o conceito de
currículo, é importante ter a compreensão de que a origem da palavra currículo é do latim curriculum, que signi-
fica “carreira”, “um percurso a ser realizado”. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais:
[...] Moreira e Candau (2006) [...] definem currículo como: conjunto de práticas que proporcionam a
produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente,
para a construção de identidades sociais e culturais. O currículo é, por consequência, um dispositivo
de grande efeito no processo de construção da identidade do (a) estudante (p. 27). Currículo refere-se,
portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão (Moreira e Silva, 1994). (BRASIL, 2013)

Neste mesmo documento há um entendimento de que toda política curricular é uma política cultural, pois:
[...] o currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de produção de cultu-
ra, de embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem, formas de imagi-
nar e perceber o mundo. Assim, as políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas
enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos
em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo social da educação. (BRASIL, 2013)

Sendo assim, compreende-se o currículo como o conjunto das atividades realizadas no âmbito escolar
voltadas à especificidade do trabalho educativo. Essa compreensão considera o objeto do trabalho educati-
vo, que é o de selecionar e organizar no tempo e espaço escolares os conteúdos essenciais, fundamentais à
realização do intento educativo juntamente com todos os profissionais que trabalham no âmbito da escola.
Além disso, o currículo explicita a programação das atividades que orientarão as ações educativas, e essas
deverão corresponder ao que a escola efetivamente realiza.
De acordo com Saviani, é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo, entendendo-o,
dessa forma, como o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola. Então, é a partir do cur-
rículo que se organiza o processo educativo; ele é a identidade da escola, é onde estão todas as atividades
por meio das quais a escola pretende desenvolver seus objetivos, sua finalidades e sua organização. O currí-
culo diz respeito, desse modo, segundo Saviani (1994, p. 74) “à tarefa que é específica da escola, o ensino.
Compreende, então, as atividades que se destinam a viabilizar o melhor domínio possível dos conteúdos das
diversas matérias”.
Entendendo o currículo sob essa perspectiva, destaca-se ainda que sua elaboração deve ser feita coleti-
vamente e deve se pautar, segundo Saviani (1994, p. 67):
[...] pelo ‘resgate da cultura de que o aluno é portador’ (Silva, 1988-1, p. 24), e não na distribuição do
conhecimento que se reveste de caráter prescritivo e limita o professor à condição de meio. Só assim
é possível romper com a postura acrítica pela qual o trabalho em sala de aula tende tanto a seguir o
discurso tecnicista quanto a desenvolver e reproduzir determinadas relações sociais de poder.

O currículo, nesse sentido, expressa a concepção de educação, bem como as formas de efetivá-la, além
de explicitar o objetivo com que será trabalhado e o qual se pretende alcançar. Sobre isso, afirma Ferreira
(2012, p. 2 apud TORRES, 1994, p. 29):

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entre avaliação,
currículo e escola Aula 6
Mais do que nunca, se faz necessário investigar, investigar e investigar para tentar entender a complexidade
do mundo atual a fim de poder municiar um currículo rico de conteúdo para a formação humana, tal como
defende Torres (1994, p.29); O currículo pode organizar-se, não só centrado em disciplinas, como tem sido
de costume, mas planejar-se em torno de núcleos superadores dos limites das disciplinas, centrados em
temas, problemas, tópicos, instituições, períodos históricos, espaços geográficos, coletivos humanos, ideias,
etc. Assim, os alunos se veriam obrigados a trabalhar, marcos teóricos, conceitos, procedimentos, destrezas
de diferentes disciplinas para compreender e solucionar as demandas contemporâneas.

Nesse contexto, avaliar o currículo se faz imprescindível à prática educativa e pode ser analisado por
dois aspectos: 1) currículo avaliado na escola a partir das propostas pedagógicas e dos planos de trabalho,
bem como pela avaliação da aprendizagem; e 2) currículo avaliado pelos Sistemas Nacionais de Avaliação e
pelo SINAES, que são sistemas que avaliam de forma indireta o currículo. Utilizando esses aspectos, pode-
-se compreender melhor a complexidade e a amplitude do currículo no processo de aprendizagem.

Parte
2 Planejamento, acompanhamento
e avaliação
A compreensão sobre as teorias de currículo vem se configurando recentemente sobre o campo teórico
que contribui para a construção de um referencial conceitual que compreende o currículo e a avaliação da
aprendizagem como dimensões que se articulam ao trabalho pedagógico pela práxis educativa.
Assim, a ideia de currículo por uma abordagem mais técnica e linear, em que o foco se dá nos objetivos
e nos conteúdos a serem trabalhados, na metodologia e na avaliação, cede lugar a uma abordagem proces-
sual, que propõe o entendimento de currículo como práxis. Ou seja, o currículo passa a ser entendido como
o movimento inerente à prática educativa, ultrapassando as técnicas e se configurando no próprio fazer, na
própria ação docente. Esse fator pode ser traduzido na afirmação de Sacristán (2000, p. 101), em que, num
enfoque processual ou prático,
[...] o currículo é um objeto que se constrói no processo de configuração, implantação, concretização
e expressão de determinadas práticas pedagógicas e em sua própria avaliação, como resultado das di-
versas intervenções que nele se operam. Seu valor real para os alunos, que aprendem seus conteúdos,
depende desses processos de transformação aos quais se vê submetido.” (SACRISTÁN, 2000, p. 101)

Ainda segundo o autor, o currículo se configura em um campo de atividade para múltiplos agentes, o
que acarreta decisões coletivas e individuais, que influenciam diretamente nas ações dos docentes e fazem
um movimento constante de reflexão sobre a prática, a qual não pode ser compreendida separadamente
das condições reais de sua própria construção. O currículo, então, está em constante construção e, segundo
Felício e Possani, essa dimensão prática do currículo pode ser entendida como:

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currículo e escola

[...] um processo historicamente situado, resultante de uma série de influências convergentes e sucessi-
vas, coerentes ou contraditórias, geradoras de uma ação pedagógica que integra a teoria e a prática, com
certo grau de flexibilidade, enquanto campo legitimado de intervenção dos professores. Dessa forma,
esta prática não é neutra. E por estar historicamente situada, a configuração prática do currículo depen-
de do contexto, dos sujeitos, dos interesses e das intenções que estão em jogo e dos diferentes âmbitos
aos quais está submetido. (FELÍCIO; POSSANI, 2013, p. 131)

Assim sendo, o currículo faz parte de um contexto em que a articulação e as responsabilidades de sua
construção são partes de uma construção social. Segundo Veiga (2004), na construção do currículo se faz
necessário analisar três pontos: o primeiro diz que ele não é um instrumento neutro; o segundo diz que ele
não pode ser separado do contexto social; e o terceiro diz respeito ao tipo de organização curricular que a
escola deve adotar. Nesse sentido, Felício afirma que:
Sendo assim, o currículo, enquanto prática, é um campo privilegiado para analisar as contradições entre
as intenções e a prática educativa que está para além das declarações, dos documentos, da retórica, uma
vez que nas propostas de currículo se expressam mais os anseios do que as realidades. Contudo, sem
considerar as interações entre esses aspectos, não se pode compreender o que aprende e o que acontece
realmente nos contextos educacionais. Assim, para tornar nítida a realidade curricular é necessário
compreender os contextos e as práticas que nele interagem. (FELÍCIO; POSSANI, 2013, p. 132)

Compreender o currículo enquanto prática é refletir sobre as contradições e tensões entre a ação in loco
e o planejamento; é verificar o distanciamento ou não da teoria e a prática de ensino. O currículo em ação,
como tem sido conceituado na atualidade, diz respeito à prática educativa desenvolvida pelo professor no
interior da sala de aula; é o movimento de ação-reflexão-ação sobre o fazer pedagógico em um movimento
dialético que envolve os docentes, gestores e alunos na construção de um currículo ativo, condizente com a
realidade pedagógica da instituição.
Pensar em currículo na perspectiva do currículo em ação é pensar em um movimento avaliativo cons-
tante sobe a prática – e consequentemente um refazer frequente, corroborando para um processo formativo
cotidiano, em que a ação docente é condição de estudo e planejamento enquanto colegiado, com o objetivo
de superar determinadas práticas que se distanciam da proposta prevista no projeto político-pedagógico.
O currículo em ação pressupõe uma ação formativa e se constitui nesse movimento triplo de refle-
xão e ação, ininterruptamente, buscando uma formação humana emancipatória que, segundo Grundy apud
Sacristán (2008, p. 48-49), apoia-se nos seguintes princípios:
a. É uma prática sustentada pela reflexão enquanto práxis, e se constrói a partir de uma interação en-
tre o refletir e o atuar num processo circular que compreende o planejamento, a ação e a avaliação,
integrados por uma espiral de pesquisa-ação.
b. Entendendo que a práxis tem lugar num mundo real e não em outro, hipotético, a construção do
currículo não deveria se separar do processo de realização nas condições concretas dentro das
quais se desenvolve.

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currículo e escola Aula 6
c. A práxis opera num mundo de interações, que é o mundo social e cultural, compreendendo a
aprendizagem como ato social e entendendo a interação entre o ensino e a aprendizagem dentro
de determinadas condições.
d. Pelo fato de o mundo da práxis ser um mundo construído, não natural, o conteúdo do currículo
é uma construção social. E é a partir da aprendizagem do currículo que os alunos se convertem
sujeitos de sua própria aprendizagem.
e. Conforme o princípio anterior, entende-se que a práxis assume o processo de criação de significa-
do como construção social, não distante de conflitos.
Propõe-se, desse modo, uma mudança conceitual; busca-se reverberar para uma ideia de currículo que
supere a concepção técnica, para um entendimento de currículo prático, processual, de ação, em que a práti-
ca se dá numa situação social e, dessa forma, a atividade de reflexão prévia se efetiva de forma naturalizada
entre os protagonistas da ação educativa.
Com base nos princípios citados por Sacristán, o currículo se configura em um contexto em que as
condições são determinantes para a sua efetivação e para o entendimento junto aos protagonistas desse pro-
cesso de construção. Segundo Felício (2013), alguns elementos são essenciais para uma análise das práticas
curriculares, sendo elas:
• O contexto – as práticas curriculares devem obrigatoriamente estar inseridas no seu contexto so-
cial, que incluem os aspectos políticos, econômicos e sociais.
• A cultura – deve-se considerar a própria cultura da instituição, sem perder de vista a cultura do
educando e dos demais envolvidos.
• A ideologia – deve-se perceber o conjunto de valores, de crenças e de ideias que sustentam ou que
servem de base ao sistema curricular da instituição.
• Os educandos – deve-se diagnosticar as características dos sujeitos que fazem parte deste contex-
to, descobrir quais elementos os identificam enquanto sujeitos de sua própria história.
• Os professores – deve-se observar a formação inicial e a forma como ela se traduz na ação pedagó-
gica com os educandos, seja de forma mais técnica ou por uma postura mais ideológica, marcada
por sua identidade profissional e prática investigativa.
Enfim, compreender os diversos aspectos em que o currículo pode intervir e atuar de forma significa-
tiva é uma condição para estabelecer ações de intervenção pedagógica que possam superar as dificuldades
subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem, muitas vezes amarrado a questões conceituais ultrapassa-
das diante da nova realidade educacional e social.
Sendo assim, a prática avaliativa das ações pertencentes a este currículo entendido como currículo em
ação também esboça um panorama de discussões e enfrentamentos sobre a intencionalidade das ações e a

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currículo e escola

concretização das mesmas pelos responsáveis. Segundo Felício, há, diante dessas questões, outros elemen-
tos que podem contribuir para uma avaliação mais crítica sobre a proposta curricular e sobre seu trabalho,
auxiliando na busca de soluções para os possíveis problemas encontrados no percurso. Ainda com base em
Felício, outros aspectos também devem ser considerados na análise de práticas curriculares, a partir de uma
perspectiva crítica:
a) Natureza das práticas curriculares: são identificadas pelas ações que norteiam o currículo em ques-
tão [...] b) Enquadramento conceitual da prática curricular: a concepção de educação e de currículo
presente nas práticas curriculares se expressa nos princípios que norteiam o currículo [...] c) Âmbitos
específicos da ação curricular: os caminhos que o currículo percorre até chegar ao educando passam
necessariamente por estes três âmbitos, ou seja, político-administrativo, de gestão e de sala de aula.
(FELÍCIO; POSSANI, 2013, p. 134)

Portanto, compreender o currículo no sentido de currículo em ação é ter clareza de um processo de avaliação
com base na tríade ação-reflexão-ação, fundamentada nas práticas educativas contextualizadas e considerando a
natureza, sua compreensão conceitual e suas especificidades, diante de uma compreensão sobre a totalidade do
processo e com total entendimento de sua intencionalidade na busca de uma formação emancipatória.

Parte
3 Avaliação e construção do conhecimento

É importante compreender que a palavra currículo é carregada de inúmeros conceitos/discursos sobre

sua definição que nem sempre condizem com seu real significado, diante da realidade em que o currículo
é efetivado. Dessa forma, é importante entender, conforme afirmam Moreira e Candau (2007, p. 18), que à
palavra currículo se associam distintas concepções oriundas das diversas concepções de educação. Para os
autores, diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem para que currículo venha a ser
entendido como
(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de aprendizagem escolares a
serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; (e) os processos
de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes
graus da escolarização. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18)

Ainda, de acordo com os autores, não se pretende fazer julgamentos do que é certo ou errado, e sim
constatar a pluralidade de conceitos que refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de
vistas teóricos, a que se incorporam discussões sobre os conhecimentos escolares e sobre os procedimentos

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currículo e escola Aula 6
e as relações sociais que delineiam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as
transformações que buscamos efetuar nos educandos na busca da construção da identidade.
Para os autores, de forma sintética, pode-se conceituar o currículo como “como as experiências esco-
lares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a
construção das identidades de nossos/as estudantes”. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18)
Porém, alertam para o fato de existir o reflexo das ações mais implícitas do currículo, o que se refere ao
denominado currículo oculto, que se caracteriza pelas atitudes, posturas e pelos valores subjacentes à prática
docente, que muitas vezes não é nem percebido, mas que traz alguns elementos que ajudam a caracterizá-lo
em suas formas de se expressar, como por exemplo:
• rituais e práticas;
• relações hierárquicas;
• regras e procedimentos;
• formas de organização dos espaços e tempos escolares;
• distribuição dos alunos em grupos e turmas;
• mensagens subliminares nas falas dos docentes e nos livros didáticos.
Nessa compreensão, associa-se o conceito de currículo ao conceito de avaliação informal, a qual se efe-
tiva de forma constante e espontânea no interior das salas de aula, a partir de opiniões, de valores. Moreira
e Candau citam como exemplo de currículo oculto a forma como a escola incentiva a criança a chamar a
professora (“tia”, “Fulana”, “professora” etc.); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em
círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou
não à família tradicional de classe média).
Diante desses aspectos, observa-se que o conceito de currículo perpassa por dois momentos conceituais
importantes; um relacionado ao conceito de conhecimento escolar e outro, ao conceito de cultura.
Inicialmente será abordado o conceito de conhecimento escolar, visto que se trata de um dos elemen-
tos centrais do currículo e que sua aprendizagem, segundo Moreira e Candau (2007), constitui condição
indispensável para que os conhecimentos socialmente produzidos possam ser apreendidos, criticados e re-
construídos por todos os estudantes a nível nacional. Ainda para o mesmo autor, é importante reforçar o po-
tencial que o currículo tem de tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem ter na mudança
de seus contextos imediatos e da sociedade em geral, bem como de ajudá-los na aquisição das habilidades
necessárias para efetivar essas ações. Ou seja, é importante salientar como os conhecimentos escolares e as
experiências podem formar sujeitos autônomos.

Avaliação da Educacional 95
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currículo e escola

Na mesma linha teórica, compreende-se que o currículo escolar pode ser concebido como uma cons-
trução específica do campo educativo e também pode ser constituído de características próprias que o dife-
renciam de outras formas de conhecimento.
Assim, o currículo engloba de forma articulada um mecanismo que envolve as relações entre sociedade
e escola, entre os saberes e as práticas socialmente construídas e os conhecimentos escolares. Para Moreira
e Candau (2007), configura-se em conhecimentos que são provenientes de saberes e conhecimentos social-
mente produzidos nos chamados âmbitos de referência dos currículos, que são:
• instituições produtoras do conhecimento científico;
• mundo do trabalho;
• desenvolvimento tecnológico;
• atividades desportivas e corporais;
• produção artística;
• campo da saúde;
• formas diversas de exercício da cidadania;
• movimentos sociais.
Por se tratarem de conhecimentos socialmente produzidos, não se torna viável e possível levá-los para a
sala de aula da mesma maneira que se efetivam em seus contextos de origem, pois sofrem o que se denomina
descontextualização e, na sequência, passam para um processo de recontextualização quando:
• são selecionados e organizados conforme os ritmos e as sequências propostas pela psicologia do
desenvolvimento;
• tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua avaliação.
Sob essa perspectiva, a avaliação do conhecimento escolar e a própria compreensão do processo de
construção do conhecimento escolar se tornam um mecanismo com duplo sentido: o de perceber a apren-
dizagem dos alunos e um instrumento que subsidia a prática docente, em que, a partir dos dados observa-
dos sobre a aprendizagem dos alunos, pensam-se novas estratégias de aperfeiçoamento da prática docente.
Moreira e Candau (2007) afirmam que há alguns processos na fabricação dos conhecimentos escolares e
sinalizam quatro aspectos.
O primeiro aspecto é a descontextualização dos saberes e das práticas que costumam desconsiderar as
críticas e discussões; trazem um conhecimento pronto, acabado.
O segundo aspecto é o que os autores denominam subordinação dos conhecimentos escolares ao que
conhecemos sobre o desenvolvimento humano, estabelecendo relação à divisão dos conhecimentos, à sele-
ção e à organização, com base na psicologia do desenvolvimento.

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 Interdependência
entre avaliação,
currículo e escola Aula 6
O terceiro aspecto, para os autores, diz respeito aos conhecimentos escolares que tendem a se submeter
aos ritmos e às rotinas que permitem sua avaliação, ou seja, abordam a ação docente que pensa prioritaria-
mente em conhecimentos que podem, de certo modo, ser avaliados.
O quarto e último aspecto é o que afirmam ser os efeitos de relações de poder estabelecidos no interior
das instituições, referindo-se a exemplos de conselho de classe, que supervalorizam as disciplinas científi-
cas e “secundarizam” os saberes referentes às artes do corpo, reforçando, dessa maneira, a manutenção das
desigualdades e das diferenças que caracterizam a estrutura da sociedade.
É possível perceber que a orientação cultural do currículo tem privilegiado algumas questões como:
• interferências e referências do grupo no qual a instituição escolar se insere;
• cultura da instituição;
• cultura do aluno.
Tal fator chama atenção para um cenário de multipluralidade de conceitos, com uma diversidade de
culturas que circunscreve a prática docente e que interfere direta e indiretamente na sua condução. Segundo
Moreira e Candau (2007), podem-se apontar alguns princípios que sugerem: “intensificar a sensibilidade
do(a) docente e do gestor para a pluralidade de valores e universos culturais, [...] para a conveniência
de resgatar manifestações culturais de determinados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas.”
(MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 30)
Assim, os autores afirmam que a intenção do currículo deve ser desenvolvida com base em conceitos e
práticas que evidenciem a construção histórica dos conhecimentos humanos, respeitando a diversidade e a
pluralidade de ideias sob uma perspectiva de gestão democrática da educação, o que privilegia uma forma-
ção humana emancipatória.

Extra
Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura
[...]

4.2 O currículo com um espaço em que se reescreve o

conhecimento escolar
Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as
diferentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção. No processo de construção
do conhecimento escolar, que já abordamos, se “retiram” os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na

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currículo e escola

pesquisa e na produção do conhecimento de origem (Terigi, 1999). O conhecimento escolar tende a ficar, em de-
corrência desse processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor” ou “sabor”. O que estamos desejando,
em vez disso, é que os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados e subvertidos, para que possamos,
então, reescrever os conhecimentos. Desejamos que o aluno perceba o quanto, em Geografia, os conhecimentos
referentes aos diversos continentes foram construídos em íntima associação com o interesse, de certos países, em
aumentar suas riquezas pela conquista e colonização de outros povos.
Em conformidade com essa proposta, encontram-se já numerosos(as) professores(as) de História que
não mais se contentam em ensinar aos(às) estudantes apenas a visão do dominante, do vencedor. Já se fazem
frequentes, em suas aulas na escola fundamental, discussões como: o Brasil foi descoberto ou invadido
pelos portugueses? A Lei Áurea, assinada pela Princesa Isabel, pretendeu de fato beneficiar os escravos?
Domingos Fernandes Calabar deve ser mesmo considerado um traidor? Em 1964 houve uma revolução ou
um golpe? Esses e outros inúmeros pontos controversos de nossa História são Sugerimos que se procure,
no currículo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as diferentes raízes étnicas e os
diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção discutidos por docentes e alunos(as), o que faz brotar
uma análise bem mais lúcida dos diferentes e conflitantes motivos implicados nos fatos históricos, antes vis-
tos como “objetivos” e tratados com base em uma única versão, aceita sem questionamento. A consequência
é que a análise se amplia e se enriquece pelo confronto de pontos de vista.
Além dessa ampliação da análise, muitos docentes têm também procurado incluir no currículo outras
Histórias: a das mulheres, a dos povos indígenas, a dos negros, por exemplo. Tais inclusões preenchem
algumas das lacunas mais encontradas nas propostas curriculares oficiais, trazendo à cena vozes e culturas
negadas e silenciadas no currículo. Segundo Torres Santomé (1995), as culturas ou vozes dos grupos sociais
minoritários e/ ou marginalizados que não dispõem de estruturas de poder costumam ser excluídas das salas
de aula, chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas, para que se dificultem (ou de fato se anulem)
suas possibilidades de reação, de luta e de afirmação de direitos.
Cabe evitar atribuir qualquer caráter exótico às manifestações culturais de grupos minoritários.
Ademais, sua presença no currículo não deve assumir o tom fortuito, “turístico”, tão criticado por Torres
Santomé (1995). É preciso que os estudos desenvolvidos venham a catalisar, junto aos membros das cultu-
ras negadas e silenciadas, a formação de uma autoimagem positiva.
Para esse mesmo propósito, pode ser útil a discussão, em diferentes disciplinas, dos rumos de diferentes
movimentos sociais (negros, mulheres, indígenas, homossexuais), para que se compreendam e se acentuem
avanços, dificuldades e desafios. Líderes desses grupos podem ser convidados a participar das atividades.
Exposições e cartazes podem ilustrar trajetórias e conquistas.
Cabe esclarecer que não estamos argumentando a favor do efeito Robin Hood (McCarthy, 1998), se-
gundo o qual se tira de um para dar ao outro, ou seja, não estamos recomendando que simplesmente se subs-
titua um conhecimento por outro. O que estamos sugerindo é que se explorem e se confrontem perspectivas,

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currículo e escola Aula 6
enfoques e intenções, para que possam vir à tona propósitos, escolhas, disputas, relações de poder, repres-
sões, silenciamentos, exclusões.
O trabalho com notícias difundidas pela mídia, freqüentemente derivadas de leituras distintas e até
mesmo contraditórias dos fatos, assim como com músicas, vídeos e outras produções culturais, permite
ilustrar com clareza os confrontos que pretendemos ver explicitados. Examinando diferentes interpretações,
os(as) alunos(as) poderão melhor perceber, por exemplo, os objetivos e os jogos, por vezes escusos, impli-
cados em muitas medidas de nossos políticos e governantes. Certamente a análise atenta e a discussão crítica
de notícias referentes à decisão de invadir o Iraque, tomada pelo presidente George Bush, após os ataques
terroristas de 11 de setembro de 2001, poderão ajudar o(a) aluno(a) a contrapor à versão oficial norte-ame-
ricana uma outra versão dos acontecimentos em pauta.
A leitura crítica de jornais permite também verificar como, na França, se tenta impedir que meninas
muçulmanas frequentem as salas de aula usando seus véus. A justificativa é que as escolas francesas são
seculares e que os símbolos religiosos, portanto, devem ser banidos de suas práticas. Proibições similares
têm ocorrido também na Alemanha, vetando-se às professoras o uso do véu. O que não se divulga é como
tal medida acaba por solapar importante elemento da identidade dessas jovens, desrespeitando o direito à
diferença que deve pautar toda sociedade que se quer democrática, plural e inclusiva. Ou seja, a compreen-
são dos diferentes pontos de vista envolvidos na contenda permite que o(a) aluno(a) desconstrua o olhar do
poder hegemônico e infira que outros olhares descortinam outros ângulos, outras razões, outros interesses.
Leva-o(a) a compreender melhor alguns dos elementos que promovem a persistência, no mundo de hoje,
do ódio, da violência, do racismo, da xenofobia, do fundamentalismo. Não será indispensável que a escola
procure denunciar e colocar em xeque essa persistência?
Professores dos primeiros anos do ensino fundamental podem também estimular o(a) aluno(a) a rees-
crever conhecimentos, saberes, mitos, costumes, lendas, contos. Inúmeras histórias infantis, por exemplo,
têm sido reescritas com base no emprego de pontos de vista distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos
pode surpreender se a figura do Lobo representar o especulador imobiliário que tão bem conhecemos. As
atitudes da Cigarra e da Formiga podem ser reavaliadas, tendo-se em mente a forma como se concebem e se
organizam trabalho e lazer na sociedade contemporânea. O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho
à casa da avó pode ser outro, caso imaginemos novos perfis e novas relações para os personagens da história
(Garner, 1996, 1999). Ou seja, de novos patamares podemos perceber novos horizontes, novas trajetórias,
novas possibilidades.
O que estamos sugerindo é que nos situemos, na prática pedagógica culturalmente orientada, além
da visão das culturas como inter-relacionadas, como mutuamente geradas e influenciadas, e procuremos
facilitar a compreensão do mundo pelo olhar do subalternizado. No currículo, trata-se de desestabilizar o
modo como o outro é mobilizado e representado. “O olhar do poder, suas normas e pressupostos, precisa ser
desconstruído” (McCarthy, 1998, p. 156).

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currículo e escola

Ou seja, trata-se de desafiar a ótica do dominante e de promover o atrito de diferentes abordagens, dife-
rentes obras literárias, diferentes interpretações de eventos históricos, para que se favoreça ao(à) aluno(a)...
Trata-se de desafiar a ótica do dominante e de promover o atrito de diferentes abordagens, diferentes obras
literárias, diferentes interpretações de eventos históricos, para que se favoreça ao(à) aluno(a) entender como
o conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada forma e como pode, então, ser reescri-
to entender como o conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada forma e como pode,
então, ser reescrito. Não se espera, abe reiterar, substituir um conhecimento por outro, mas sim propiciar
aos(às) estudantes a compreensão das relações de poder envolvidas na hierarquização das manifestações
culturais e dos saberes, assim como nas diversas imagens e leituras que resultam quando certos olhares são
privilegiados em detrimento de outros.
Nessa perspectiva, é importante que consideremos a escola como um espaço de cruzamento de culturas
e saberes. A escola deve ser concebida como um espaço ecológico de cruzamento de culturas (Pérez Gómez,
1998). A responsabilidade específica que a distingue de outros espaços de socialização e lhe confere iden-
tidade e relativa autonomia é exatamente a possibilidade de promover análises e interações das influências
plurais que as diferentes culturas exercem, de forma permanente, sobre as novas gerações.
O responsável definitivo da natureza, do sentido e da consistência do que os alunos e as alunas apren-
dem em sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas que se produz na es-
cola, entre as propostas da cultura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as
determinações da cultura acadêmica, refletidas nas definições que constituem o currículo; os influxos
da cultura social, constituída pelos valores hegemônicos do cenário social; as pressões do cotidiano da
cultura institucional, presente nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola como
instituição específica; e as características da cultura experiencial, adquirida individualmente pelo aluno
através da experiência nos intercâmbios espontâneos com seu meio (Pérez Gómez, 1998, p. 17).

Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe repensar seus diferentes componentes e romper com a
tendência homogeneizadora e padronizadora que impregna suas práticas. Para Moreira e Candau (2003, p. 161),
“a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las.
Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade,
a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar.”
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes, diferentes manifesta-
ções culturais e diferentes óticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutua-
mente, que convivam e se modifiquem. Que se modifiquem modificando outras culturas pela convivência
ressonante. Ou seja, um processo contínuo, que não pare nunca, por não se limitar a um dar ou receber, mas
por ser contaminação, ressonância (Pretto, 2005).
[...]
(CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Flávio Barbosa. Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP,
Jeanete; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do; PAGEL, Sandra Denise. (Org.). Indagações sobre currículo.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2016. Adaptado.)

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currículo e escola Aula 6
Atividades
1. Conceitue o que é currículo.

2. Relacione o sentido do currículo no planejamento docente.

3. Especifique qual é a ligação do currículo com o conhecimento escolar e com a cultura.

Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular
nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/
pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2016.
______. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
Diário Oficial da União, 23 dez. 1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em:
10 mar. 2016.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação
infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 23 mar. 2016.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara
Nacional de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais gerais da educação básica. Brasília: Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Básica/Diretoria de Currículos e Educação Integral, 2013. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br>. Acesso em: 2 mar. 2016.
CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Flávio Barbosa. Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, Jeanete;
NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do; PAGEL, Sandra Denise. (Org.). Indagações sobre currículo. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/Ensfund/indag3.pdf>.
FELÍCIO, Helena Maria dos Santos; POSSANI, Lourdes de Fátima Paschoaleto. Análise crítica de currículo: um olhar
sobre a prática pedagógica. Currículo sem fronteiras, v. 13, n. 1, p. 129-142, jan./abr. 2013. Disponível em: <www.
curriculosemfronteiras.org/vol13iss1articles/felicio-possani.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2016.
FERNANDES, Cláudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
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FERREIRA, Nova Syria Carapeto. GRAHL, Márcia Rakel. A produção científica de curículo no Brasil e as políticas
curriculares: tendências e desafios. Disponível em: www.anpae.org. Acesso em: 18/07/2016.
SACRISTÁN, José Gimeno. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
______. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Avaliação da Educacional 101