UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA - UNB

INSTITUTO DE LETRAS - IL
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E TRADUÇÃO - LET
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA - PPGLA

O USO DE CANÇÕES COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA

PARA O ENSINO CRÍTICO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA:
UMA EXPERIÊNCIA NAS AULAS DE INGLÊS

SIMONE LIMA GOMES

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA

BRASÍLIA - DF
FEVEREIRO - 2012
 UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA - UNB
INSTITUTO DE LETRAS - IL
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E TRADUÇÃO - LET
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA - PPGLA

O USO DE CANÇÕES COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA

PARA O ENSINO CRÍTICO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA:
UMA EXPERIÊNCIA NAS AULAS DE INGLÊS

SIMONE LIMA GOMES

ORIENTADORA: Profª Drª. MARIANA ROSA MASTRELLA DE ANDRADE

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA

BRASÍLIA - DF
FEVEREIRO - 2012
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA E CATALOGAÇÃO

GOMES, Simone Lima.

O uso de canções como ferramenta pedagógica para o ensino crítico: uma experiência nas
aulas de inglês. Brasília: Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução, Universidade de
Brasília, 2012,188 f. Dissertação de mestrado.

Documento formal, autorizando reprodução desta

dissertação de mestrado para empréstimo ou
comercialização, exclusivamente para fins
acadêmicos, foi passado pelo autor à Universidade de
Brasília e acha-se arquivado na Secretaria do
Programa. O autor reserva para si os outros direitos
autorais, de publicação. Nenhuma parte desta
dissertação de mestrado pode ser reproduzida sem a
autorização por escrito do autor. Citações são
estimuladas, desde que citada a fonte.

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de

Brasília. Acervo 997839

Gomes, Simone Lima.

G633u O uso de canções como ferramenta pedagógica para o ensino
crítico em língua estrangeira: uma experiência nas aulas de inglês /
Simone Lima Gomes. 2012.
188 f. : il. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) - Universidade de Brasília, Instituto de

Letras, Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução, Programa
de Pós -Graduação em Linguística Aplicada, 2012.
Inclui bibliografia.
Orientação: Mariana Rosa Mastrella de Andrade.

1. Língua inglesa - Estudo e ensino. 2. Música na educação.

3. Motivação na educação. I. Andrade, Mariana Rosa Mastrella
de. II. Título.

CDU 372. 880. 20

 UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE LETRAS - IL
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E TRADUÇÃO - LET
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA - PPGLA

O USO DE CANÇÕES COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO

CRÍTICO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: UMA EXPERIÊNCIA NAS AULAS DE
INGLÊS

SIMONE LIMA GOMES

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO SUBMETIDA AO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
LINGUÍSTICA APLICADA, COMO PARTE DOS
REQUISITOS NECESSÁRIOS À OBTENÇÃO DO
GRAU DE MESTRE EM LINGUÍSTICA APLICADA.

APROVADA POR:

__________________________________________________________________
Profª. Drª. Mariana Rosa Mastrella de Andrade - UnB
(ORIENTADORA)

__________________________________________________________________
Profª. Drª. Carla Janaína Figueredo - UFG
(EXAMINADORA EXTERNA)

__________________________________________________________________
Profª. Drª. Maria Luisa Ortiz Alvarez - UnB
(EXAMINADORA INTERNA)

__________________________________________________________________
Profª. Drª. Maria da Glória Magalhães dos Reis - UnB
(EXAMINADORA SUPLENTE)

Brasília - DF, 24 de Fevereiro de 2012

 AGRADECIMENTOS

Ao Senhor, obrigada pelo dom precioso da vida. Agradeço por mais esta importantíssima etapa
vencida.

À minha família, em especial, a minha mãezinha pela dedicação e palavras de conforto nas
horas mais difíceis.

À minha querida Tia Rosa, seu esposo Ramires e minha prima Laís, por me receberem com
alegria, carinho e pela acolhida nos períodos de congressos.

À minha orientadora, Profª Drª Mariana Rosa Mastrella de Andrade, por sua paciência e por ser
minha mestra guia numa singular orientação. Obrigada, por ter acreditado em mim! Receba
minha eterna gratidão!

A todos os professores do PGLA, em especial, aos inesquecíveis: José Carlos Paes de Almeida
Filho, Augusto César Luitgards Moura Filho, Mariney Pereira Conceição e Kleber Aparecido
da Silva, por serem fontes puras do saber. Suas aulas foram tão enriquecedoras e agradáveis
quanto ouvir a canção que mais se gosta.

À Profª Drª Lucia Maria de Assunção Barbosa, por sua doçura e por ser um exemplo de
comprometimento. Obrigada por compartilhar comigo momentos únicos e inspiradores!

À Profª Drª Ana Maria Ferreira Barcelos e à Profª Drª Rosely Perez Xavier, por terem
gentilmente cedido materiais e pelas contribuições fornecidas.

Às professoras da banca, Profª Drª Carla Janaína, Profª Drª Maria Luisa e Profª Drª Maria da
Glória, por terem gentilmente aceitado o convite, pela leitura e pelas contribuições sugeridas a
este trabalho.

Aos colegas de curso, Ana Carolina, Bruna, Iaçonara, Júlia, Karina, Maria Eugênia, Mirelle,
Roberta, Rogério e Samara, pelos constantes incentivos, conversas e pela torcida desde a
ocasião da seleção.

Aos colegas de curso, da turma de 2010, em especial, Anie, Deivison, Fernanda, Georgina,
Larissa, Letícia, Margarete, Marilda e Yamilka, pela convivência, pelos momentos de conversa
e pelo apoio incondicional.

Às secretárias, Jaqueline, Eliane e Sônia, pelo carinho, disponibilidade e atenção.

À coordenação da escola, na qual esta pesquisa foi implementada, pela permissão e presteza.

Ao professor Bruno, às suas alunas, Alicia, Júlia e Sara e a toda turma do 2º ano A,
participantes desta pesquisa, que me permitiram adentrar em suas vidas.

À CAPES, pela bolsa concedida, que tornou possível esta pesquisa e um sonho realizado.
 Língua

Gosto de sentir minha língua roçar

A língua de Luís de Camões
Gosto de ser e de estar
E quero me dedicar
A criar confusões de prosódia
E uma profusão de paródias
Que encurtem dores
E furtem cores como camaleões
Gosto do Pessoa na pessoa
Da rosa no Rosa
E sei que a poesia está para a prosa
Assim como o amor está para a amizade
E quem há de negar que esta lhe é superior
E deixa os portugais morrerem à míngua
Minha pátria é minha língua
Fala, Mangueira! Fala!
Flor do Lácio, Sambódromo
Lusamérica, latim em pó
O que quer
O que pode esta língua?
A língua é minha Pátria
Eu não tenho Pátria: tenho mátria
Eu quero frátria.

(Caetano Veloso, Polygram, 1984)

 RESUMO

Este estudo investiga os aspectos envolvidos no fazer pedagógico do ensino crítico de línguas e
como o uso de canções tem o potencial de propiciar a aprendizagem da língua inglesa numa
perspectiva crítica. Nesse sentido, os pressupostos teóricos perpassam pelo campo do ensino
crítico, das canções, das crenças, da interação e da motivação. Um professor e três de suas
alunas, de uma turma do 2º ano do ensino médio, foram os participantes desta investigação. A
metodologia adotada foi a pesquisa de natureza qualitativa-interpretativista. Os instrumentos de
coleta de dados foram as observações com notas de campo, o momento de reflexão, os
planejamentos das aulas, as aulas implementadas e as entrevistas semiestruturadas. Nos
resultados se revelaram três aspectos imbricados no desenvolvimento do trabalho crítico, sendo
eles: as crenças, as questões relativas ao fazer pedagógico e as relações de poder. E é por meio
de técnicas, estratégias e recursos que o uso de canções pode contemplar e oportunizar uma
cidadania crítica. Portanto, se faz necessário considerar o contexto, a realidade dos
participantes envolvidos, as estratégias e os recursos existentes, entre outros. Para que, então,
cada um faça suas escolhas e planeje a melhor maneira de construir e promover suas
oportunidades voltadas para uma cidadania crítica no ensino de línguas.

Palavras-chave: ensino crítico de línguas; canções; crenças, interação; motivação.

 ABSTRACT

This study investigates the involved aspects in the pedagogical teaching of critical languages
teaching, and how the use of songs has the potential to provide the English language learning
in a critical perspective. In this sense, the theoretical assumptions permeate the fields of critical
teaching, songs, beliefs, interaction and motivation. One teacher and three of his students, of a
class of the 2nd year of high school, were the participants involved in this investigation. The
research methodology adopted was qualitative and interpretativist nature. The instruments of
data collection were observations with field notes, a moment of reflection, lesson plans,
implemented classes and semistructured interviews. The results revealed three aspects
embedded in the development of the critical work implemented, such as: the beliefs, the issues
relating to the pedagogical teaching and power relations. And it’s through of the techniques,
strategies and resources that the use of songs can contemplate and provide a critical citizenship.
Therefore, it’s necessary consider the context, the reality of the participants involved, the
strategies and resources. Then, each one makes your choices and plans the best way to
construct and promote your opportunities to a critical citizenship in languages teaching.

Keywords: critical languages teaching; songs; beliefs; interaction; motivation.

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1.1: Características de diferenciação entre o sistema de crença e o sistema de

conhecimento 28

Tabela 2.1: Tabela síntese com a distribuição cronológica e de objetivos dos instrumentos de
coleta de dados 64
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1.1: Ilustração representativa da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) 46

Figura 1.2: Ilustração representativa da relação indissociável entre pensamento e linguagem 47

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

L2 Segunda língua

LA Linguística aplicada

LAC Linguística aplicada crítica

LE Língua estrangeira

OCEM Orientações curriculares do ensino médio

PCN Parâmetros curriculares nacionais

PCNEM Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio

 LISTA DE SÍMBOLOS

( ) comentário da pesquisadora

(+) pausa curta

(+++) pausa longa

(!) pouca ênfase

(!!!) muita ênfase

[...] corte de parte da fala

(incompreensível) compreensão impossível da fala

Convenções adaptadas de Marcuschi (1998)

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 14
Justificativa 15
Objetivos 15
Perguntas de pesquisa 16
Organização deste estudo 16

CAPÍTULO 1 - ARCABOUÇO TEÓRICO

1.1 O ensino crítico 18
1.1 Perspectivas críticas sobre o ensino da língua inglesa 21
1.1.2 Aspectos políticos 25
1.1.3 Aspectos éticos 26
1.2 Crenças sobre o ensino-aprendizagem de línguas 28
1.3 O uso de canções em sala de aula 38
1.3.1 A utilização de canções nas aulas de LE 39
1.4 A teoria sociointeracionista de Vygotsky 44
1.4.1 A zona de desenvolvimento proximal 45
1.4.2 O pensamento, a linguagem, a aprendizagem, o desenvolvimento 47
1.5 A motivação 48

CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA
2.1 A pesquisa qualitativa 53
2.2 A pesquisa interpretativista 55
2.3 A pesquisa de reflexão 56
2.4 O contexto da pesquisa 57
2.4.1 Os participantes do estudo 58
2.5 Instrumentos de coleta utilizados 59
2.5.1 Observação de aulas 60
2.5.2 Notas de campo 60
2.5.3 O momento de reflexão 61
2.5.4 Planejamento de aulas 61
2.5.5 Aulas implementadas 62
2.5.6 Entrevistas semiestruturadas 62
2.6 Procedimentos de análise de dados 63
2.7 Questões éticas 64

CAPÍTULO 3 - ANÁLISE DE DADOS

3.1 Crenças 65
3.1.1 Crenças sobre o papel das canções 66
3.1.1.1 A música é motivadora 66
3.1.1.2 A música promove a interação 68
3.1.1.3 É preciso considerar o gosto musical tanto do professor quanto dos alunos 69
3.1.1.4 As aulas de inglês com música são somente para o ensino da língua 71
3.1.1.5 O trabalho com música não é espaço para o ensino crítico 72
 3.1.2 Crença sobre o ensino crítico 73
3.1.2.1 Ser crítico é conhecer e mudar 73
3.2 Questões relacionadas ao fazer pedagógico 76
3.3 As relações de poder 80
3.4 Descrição das aulas implementadas 83
3.4.1 Primeira canção trabalhada: I Still Haven’t Found What I’m Looking For 84
3.4.2 Segunda canção trabalhada: Just The Way You Are 94
3.4.3 Potencialidades obtidas com o trabalho crítico implementado 101
3.4.3.1 A superação de expectativa 101
3.4.3.2 Conscientização acerca da importância do uso da música para o trabalho com
criticidade 102
3.4.3.3 Melhora no comportamento dos alunos 103
3.4.3.4 O aluno exercendo o papel de cidadão 104
3.4.3.5 Permita-se ser crítico 105
3.4.3.6 Trabalho crítico focado nos jovens 105
3.4.3.7 A consciência de que as pesquisas devem ser longitudinais 106
3.4.3.8 Desejo expresso de que o trabalho realizado torne-se uma prática nas aulas 107

CAPÍTULO 4 - CONCLUSÃO

4.1 Retomada das perguntas de pesquisa 109

4.1.1 A primeira pergunta 109
4.1.2 A segunda pergunta 111
4.2 Limitações do estudo 112
4.3 Sugestões para futuras pesquisas 113
4.4 Considerações finais 113

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 114

ANEXOS
Anexo A - Termo de consentimento livre e esclarecido - COORDENAÇÃO 120
Anexo B - Termo de consentimento livre e esclarecido - DISCENTE 121
Anexo C - Termo de consentimento livre e esclarecido - DOCENTE 122
Anexo D - Questionário de perfil do educador 123
Anexo E - Roteiro para entrevista inicial com o educador 124
Anexo F - Roteiro para entrevista com as alunas 125
Anexo G - Roteiro para entrevista final com o educador 126
Anexo H - Notas de campo das aulas observadas 127
Anexo I - Entrevista inicial realizada como educador 137
Anexo J - Momento de reflexão com o professor 140
Anexo K - Planejamentos das aulas implementadas 153
Anexo L - Transcrições das aulas implementadas 160
Anexo M- Transcrições das entrevistas com as alunas 172
Anexo N - Transcrição da entrevista final com o educador 179
Anexo O - Letras das canções trabalhadas 185
Anexo P - Slides utilizados na aula com a terceira canção 188
 Introdução

“Cantar, cantar e cantar a beleza de ser um eterno aprendiz”.

Gonzaguinha

Desde a época em que eu cursava o ensino fundamental II, eu sempre fiquei encantada
quando os meus professores utilizavam a música em sala de aula, como forma de promover o
aprendizado. E ficava sempre a me questionar, mas como, qual a explicação de apre(e)ndermos
tão melhor o assunto dessa forma? Nenhum professor soube me responder.
Passado algum tempo, me vi do outro lado, agora como professora de inglês, e passei a
trabalhar com canções em sala de aula, usando a música ambiente e a música de forma
tradicional. O que mais me causava e ainda causa certa indignação são posicionamentos
equivocados de outros agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, tais como:
“ah, passa música só pra enrolar mesmo!”, “hoje nem tivemos aula de inglês, só aprendemos
uma música lá na aula!”, “esse professor não dá aula, só passa música!” Essas são visões
recorrentes de professores, alunos e pais, respectivamente, quanto ao uso de canções em sala de
aula.
Somando-se aos fatos já expostos, compartilho uma experiência minha, que só fortaleceu
a minha escolha pela pesquisa nessa área. Há alguns anos, fui convidada por uma professora de
Língua Portuguesa para realizar junto à sua disciplina um trabalho interdisciplinar em turmas
de 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, cujo tema era o estrangeirismo. A professora
argumentou que seria uma oportunidade única e bem diferenciada, além de exprimir uma
temática voltada para a minha área de atuação, que era a disciplina de língua inglesa para as
séries citadas anteriormente e que, portanto, eu não poderia deixar de participar. Logo aceitei o
convite, pois achei um trabalho com uma visão inovadora e com enfoque bem interessante.
Trabalhamos então com as músicas de Zeca Baleiro e a canção carro-chefe foi o “Samba
do Approach”, que exemplificava satiricamente a questão do empréstimo de termos ingleses.
Com esta canção, mostramos aos educandos o significado e vocabulário das palavras no
contexto, trabalhamos a interpretação, abordamos o processo de globalização e questionamos o
uso dos estrangeirismos. Os alunos adoraram as aulas de Português e de Inglês integradas. Foi
uma experiência bastante enriquecedora para ambas as partes envolvidas nesse processo.
 15

Com base nesses acontecimentos, observei que os alunos se sentiram mais motivados,
calmos e concentrados no processo de aprendizagem da língua inglesa. E então me questionei:
por que não utilizar uma ferramenta tão rica como esta no processo de ensino-aprendizagem,
principalmente, no ensino de línguas, visto que a emoção, fator afetivo, se mostra como fator
preponderante, pois ela propicia prazer e concentração.
Diante do que foi exposto, decidi que o meu tema de pesquisa seria sobre o uso de
canções no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa. Porém, após muitas conversas
e encontros com minha orientadora, esses momentos foram decisivos e norteadores e me
colocaram em contato com a perspectiva crítica e reflexiva, que se faz urgente no mundo
contemporâneo. Senti então curiosidade de saber mais acerca da criticidade em relação a todo
este processo e inseri esse anseio a esse estudo.

Justificativa e objetivos de pesquisa

Segundo as Orientações Curriculares do Ensino Médio (2006), é importante que o

educando utilize a língua que está aprendendo em situações significativas e relevantes. O
objetivo é aprimorar a percepção dos alunos como agentes de nossa sociedade e cidadãos do
mundo, desde que eles sejam estimulados a analisar e criticar reflexivamente a vida social a
seu redor. Assim, vislumbro que a junção dessas duas questões, o uso de canções e o
desenvolvimento de trabalhos com foco na criticidade, pode prover um processo de
aprendizagem que atenda às necessidades formativas de um cidadão crítico, para a vivência de
uma cidadania crítica local e global.
Sendo assim, quanto ao papel do professor, de acordo com Freire (2003a, p. 93-94), “a
contribuição que o educador pode trazer para a sociedade é uma educação crítica e
criticizadora, isto é, uma educação que leve o aluno às experiências do debate e da análise dos
problemas e que lhe propicie condições de verdadeira participação”. Foi exatamente essa linha
que esse estudo buscou seguir, enfatizando o papel do professor como mediador que fornece e
conduz subsídios para que a pedagogia crítica ocorra efetivamente na aprendizagem de seus
alunos. E é por isso que as aulas de LE devem abrir esse espaço para a promoção do ensino
crítico na sala de aula de línguas. Esse papel deve ser desempenhado pelo pedagogo crítico,
que deve agir como um agente catalisador das mudanças sociais, no qual ele deve atuar como
um ativista, um militante, movido por um idealismo e convicção, e assim, possa gerar as
 16

mudanças sociais necessárias (RAJAGOPALAN, 2003). Assim, esta investigação possui os

seguintes objetivos:
- Analisar como implementar o ensino crítico em aulas de inglês no ensino médio,
- Investigar como as canções podem ser ferramentas pedagógicas para o desenvolvimento do
ensino crítico nas aulas de língua inglesa.

Perguntas de pesquisa

Na tentativa de alcançar os objetivos propostos, foram formuladas as seguintes perguntas

de pesquisa:
- Quais aspectos estão imbricados no fazer pedagógico para o desenvolvimento do ensino
crítico na sala de aula de línguas?
- Como o uso de canções pode promover oportunidades para a cidadania crítica no ensino de
línguas?

Ressalto que a experiência vivenciada com essa pesquisa não se restringe apenas para as
aulas de inglês, mas ela pode ser útil para as línguas estrangeiras em geral (espanhol, francês,
italiano, etc).

Organização deste estudo

Esta dissertação está organizada em quatro capítulos. No primeiro capítulo consta a

fundamentação teórica, na qual estão expostos assuntos que sustentam a pesquisa, a saber:
considerações e relevância da criticidade para o aprendizado de línguas, crenças no ensino-
aprendizagem de línguas, o uso de canções no ensino e na aprendizagem de línguas, a teoria
sociointeracional de Vygotsky e a definição da motivação e suas contribuições para o ensino.
O segundo capítulo aborda a metodologia adotada para a realização deste estudo, no qual
teço considerações acerca da pesquisa qualitativa, da pesquisa interpretativista e da pesquisa de
reflexão. Adiante, explicito o contexto em que ocorreu a pesquisa, os participantes da pesquisa,
os instrumentos utilizados para a coleta de dados e os procedimentos para a análise de dados.
 17

No terceiro capítulo é apresentada a análise de dados, que está dividida em duas partes
principais, sendo que a primeira é composta por três categorias que emergiram dos dados: as
crenças inferidas, as questões relativas ao fazer pedagógico e as relações de poder. E na outra
parte consta a descrição das aulas implementadas com suas potencialidades e limitações.
No último capítulo encontra-se a conclusão, na qual são retomadas as perguntas de
pesquisa, são apresentadas as limitações encontradas no percurso deste estudo, e são também
oferecidas algumas sugestões para futuras pesquisas, seguidas de minhas considerações finais.
 CAPÍTULO 1

ARCABOUÇO TEÓRICO

1.1 O Ensino crítico

A proposta desta dissertação é atender ao chamado por pesquisas sobre perspectivas

críticas no ensino de línguas. Assim, foram selecionados alguns autores cujos trabalhos
discutem a importância de que o ensino de línguas seja pautado numa perspectiva que
considera a criticidade e seu valor para a cidadania na atualidade. Tratarei, portanto, nessa
seção, de discutir acerca da criticidade a partir dos trabalhos de Moita Lopes (2005a, 2005b),
Rajagopalan (2003), Cox & Assis-Peterson (2001), Pennycook (1994, 2001) e Freire (2003a,
2003b, 2008, 2010) como descritas logo abaixo.
O ato de ensinar vai muito além do que imaginamos. Ele deve nos envolver numa aura de
assunção de uma postura acerca das práticas de desumanização, como bem explana Freire
(2010), ao expor que é por meio da reflexão crítica que nos é fornecida a nossa leitura crítica
do mundo, para que possamos intervir nele através da educação. Deste modo, o aprendiz
exerce o seu papel crítico, de forma curiosa epistemologicamente, para assim, construir o seu
próprio conhecimento, com vistas a uma possível mudança ou transformação em seu meio
social, ocasionando um ensino de vertente crítica voltado para a cidadania (FREIRE, 2010).
De acordo com Freire (2003a), a linguagem é uma ferramenta de libertação e de
transformação social e global do ser humano e de sua sociedade como um todo. Nesse sentido,
para o autor, a educação se constitui como uma força propulsora e realizadora de mudanças e
de libertação. Para que ocorra todo esse processo são necessárias três premissas básicas: o uso
da linguagem como uma prática social livre e crítica, uma postura consciente e crítica diante
dos problemas e a plena participação crítica e livre de todos os envolvidos no processo.
Uma premissa essencial para o desenvolvimento do ensino é a criticidade, pois sem ela
não há um trabalho e nem um ensino de cunho crítico. Nesta concepção, Freire (2003a) salienta
que o ensino requer criticidade ao afirmar que:
 19

A criticidade para nós implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição
no contexto. Implica na inserção, na sua integração, na representação objetiva da
realidade. Daí, a conscientização ser o desenvolvimento da tomada de consciência.
Não será, por isso mesmo, algo apenas resultante das modificações econômicas, por
grandes e importantes que sejam. A criticidade, como a entendemos, há de resultar
de trabalho pedagógico crítico, apoiado em condições históricas propícias (FREIRE,
2003a, p. 69).

Cox & Assis-Peterson (2001, p.14) agregam à criticidade uma variedade de outros
termos: “atitude crítica, consciência crítica, educação crítica, leitura crítica, análise crítica,
texto crítico, professor crítico, aluno crítico”. As autoras traçam um panorama histórico desde a
época de Paulo Freire, um ícone da pedagogia crítica no Brasil, passando pela supressão da
crítica na ditadura, com a repressão e censura a tudo e a todos que fossem da oposição. Essa
seria a primeira fase desta referida pedagogia. Porém, a pedagogia crítica ganha notoriedade
novamente e ressurge por volta de meados da década de oitenta. Todo esse processo se
configura em sua segunda fase.
Rajagopalan (2003) é um teórico que tem dedicado seus estudos à investigação de cunho
crítico, especialmente na área da Linguística e da Linguística Aplicada. Em sua visão, um
primeiro passo para se atingir uma linguística crítica é a condição indispensável de ‘abrir mão’
de ideias preconcebidas e de posicionamentos equivocados. O nascer dessa linguística crítica
ocorre por meio da consciência do uso da linguagem como forma de interferência no meio
social, pois o autor critica que tanto a linguística quanto a linguagem são práticas sociais que
têm um propósito e um fim em si mesmas.
Para Rajagopalan (2003), a linguagem é inerente ao ser humano, como condição
existencial, então é pela linguagem que o indivíduo deve alcançar soluções a seus obstáculos e
dificuldades. Portanto, é nessa corrente crítica que as nossas falas e reflexões são moldadas
política e ideologicamente através de nossas próprias práticas sociais. Assim, o estudo da
linguagem crítica visa questionar a própria natureza humana e promover a cidadania. E esse é
exatamente o foco desta pesquisa, a qual busco investigar práticas pedagógicas que buscam
desenvolver a criticidade nas aulas de inglês.
Com enfoque na Linguística Aplicada, Rajagopalan (2003) atribui a origem da pedagogia
crítica às tensões ocorridas em sala de aula. Ele ressalta que estas tensões podem ser
minimizadas quando o pedagogo crítico atua como um agente de mudanças sociais, que gera
grandes modificações sociais. Diante desses argumentos, o compromisso essencial do educador
crítico é com a comunidade na qual ele atua, onde a sala de aula se configura como uma
pequena amostra dessa porção maior na qual todos estamos inseridos.
 20

A função de um professor crítico, segundo Rajagopalan (2003), é estimular a criticidade

de seus alunos, implantando uma postura de questionamentos de certezas tidas como universais
e acabadas, além de direcionar o que seus alunos têm aprendido na instrução formal na escola
com a realidade que convivem em seu cotidiano. Assim, com constantes indagações, estará
sendo constituída a postura crítica de todos em direção à construção de um mundo melhor.
Deste modo, o autor vê o professor como incentivador desse espaço propício à criticidade e à
formação da cidadania.
No campo da Linguística Aplicada existem duas perspectivas, com base em Rajagopalan
(2003, p.112-113), em direção a uma pedagogia crítica: aderir a uma postura crítica que
questione a validação das teorizações, bem como sua aplicação na prática. Tal postura pode
resultar numa rejeição ou reformulação dessas teorizações em busca de novas alternativas. A
outra atitude é propiciar a resistência, enfrentamento e decisão por parte dos aprendizes e
consiste em desenvolver maneiras de resistência e fornecer condições de enfrentar desafios e
decidir o que é melhor. A resistência pode ser trabalhada com base nos questionamentos e
afirmações dos alunos, como forma de desenvolver estratégias para lidar com a invasão
cultural, por exemplo. Nesse sentido, no ensino de línguas estrangeiras, essa questão da
criticidade se faz urgente, devido ao fenômeno que Rajagopalan (2003, p.112) coloca como
‘imperialismo linguístico’ (PHILLIPSON, 1992), que tende a mascarar proposições
questionáveis à identidade da língua, do sujeito e da cultura. Assim, vivemos em uma época, na
qual necessitamos de novas formas de pensar e teorizar identidades, reconhecer o caráter
político da identidade linguística e cultural mediante um diálogo proveitoso entre as culturas
em embate.
Vejo tanto a educação crítica quanto o trabalho crítico como a educação proposta por
Freire (2008), aquela problematizadora que propicia a libertação. Ela se configura como
reflexiva e que nos revela as diversas facetas de uma realidade. De forma a desenvolver a
consciência crítica dos alunos e professores, consciência essa que abarca a vivência, a
problematização e compreensão do mundo no qual estão inseridos, esse processo é resultante
de modificações sociais. Sua maior contribuição é a inserção do educador e de seus educandos
no mundo, agindo e interagindo como sujeitos críticos e transformadores (FREIRE, 2008).
Diante do que foi exposto, acredito que os argumentos oferecidos reforçam a importância
do trabalho crítico nos dias atuais, pois o estudo e o trabalho críticos atuam diretamente, como
diz Freire (2003b, p.139), na “compreensão crítica do papel da escola” de todos os envolvidos,
contribuindo para o pensar crítico acerca do mundo que os circunda. Vejo essa compreensão
 21

crítica proposta por Freire (2003b), como uma parte constituinte da cidadania. Ela corrobora o
foco das Orientações Curriculares do Ensino Médio (Brasil, 2006), que é a promoção da
reflexão do lugar do aluno no mundo e sua percepção como agente crítico e transformador da
sociedade, desenvolvendo esta tão almejada cidadania.

1.1.1 Perspectivas críticas sobre o ensino da língua inglesa

Conforme Moita Lopes (2005a, p.181), o professor de línguas deve contemplar uma
formação teórico-crítica embasada em dois conhecimentos fundamentais, a saber: o
conhecimento teórico que trata da natureza que abarca a linguagem que repercute tanto dentro
como fora da sala de aula. E o conhecimento que atua na produção do conhecimento advindo
do uso linguístico, ou seja, aquele que ocorre mediante os processos de ensinar e aprender
línguas.
Este primeiro conhecimento está atrelado a uma compreensão teórica de uma variedade
de conhecimentos, isto é, engloba o conhecimento que o indivíduo já possui, bem como seu
modo de utilização em contextos sociais, históricos e culturais. Daí surge a importância e
necessidade da criação de um modelo de ordem social. Nesse viés social, a conscientização
crítica se sobressai e adquire status de papeis sociais, papeis esses interacionais, que os
transpõem para o uso da linguagem. Por fim, o entendimento de que um professor de línguas
deve ter uma formação suficientemente consistente no uso da linguagem é primordial para que
se possa realizar o levantamento das crenças e a natureza da língua em distintas bases da
linguagem como prática social (MOITA LOPES, 2005a).
Já quanto ao conhecimento que trata da produção do próprio conhecimento, o principal
papel se configura na pessoa do professor, que para atuar nesse conhecimento deve se
questionar, refletir sobre si e suas práticas, se auto-avaliar, já mesmo em seu período de
formação, compondo o processo crítico de reflexão sobre sua ação. Uma outra importante
contribuição é a interação entre professores em formação com os já formados, para que ocorra
uma troca de experiências e práticas que geram a criticidade. No campo da produção, este
conhecimento subjaz uma questão epistemológica, dele enquanto processo em si mesmo.
Destarte, há uma abertura em sala de aula para a construção destes conhecimentos.
Conhecimentos esses que estão centralizados no professor e em sua produção como prática
social, na qual o mesmo somente produz os conhecimentos que lhe sejam pertinentes. Todo
 22

este processo agrega e permite uma compreensão maior e mais apurada da sala de aula pelo
professor, o que tem desenvolvido a criticidade dos educadores e, consequentemente, de seus
educandos (MOITA LOPES, 2005a).
Moita Lopes (2005a) realizou um estudo acerca da alienação perante o ensino de inglês
no Brasil em que ele critica duramente o que ele próprio coloca como “atitude positiva de
quase adoração pela cultura de língua inglesa” e “a atitude de professores de inglês do Brasil
como muito colonizada”. Depreendo que a preocupação do autor ao explicitar tais posições
está focada numa visão idealizada e equivocada que os professores de língua inglesa constroem
acerca da língua para seus alunos. Dessa maneira, estão sendo (re) passados valores e (pre)
conceitos característicos da cultura línguística em questão. Diante desta visão, dois indícios
que operam na geração da alienação residem, segundo Moita Lopes (2005a), na atitude de
imitação e na permanência de uma atitude colonizada.
O primeiro indício se origina quando se requer a pronúncia como de um falante nativo e
ocorre a associação de aspectos culturais à língua. Nesse caso, o aprendiz da língua se envolve
e assimila tanto a língua-alvo, que acaba isolando sua própria identidade em detrimento de
outra. Na verdade, há um paradoxo, pois a aprendizagem de uma outra língua deve levar o
aprendiz ao entendimento de si, seu ambiente e sua cultura. Enquanto que na atitude
colonizada, o segundo indício, o foco está na ideologia imperialista, isto é, na detenção do
poder, que mantém controle sobre a cultura. Assim, fica bem claro o papel da classe
dominante americana e seus interesses, no ensino da língua inglesa como um aparelho
ideológico. E o que ocasiona toda a alienação é a uma superioridade desmedida do colonizador
em contrapartida à submissão, à dependência do colonizado perante tal situação.
Conforme Cox e Assis-Peterson (2001), o aluno integrante de uma pedagogia crítica é
aquele indivíduo que assume posturas e atua em sua própria prática. Ele é um agente reflexivo
e modificador do meio em que vive, em busca de uma sociedade melhor, mais justa e
igualitária. Enfim, a pedagogia crítica proposta pelas teóricas (2001) e adotada nesta pesquisa é
de que ela não deve ser apenas mais uma teoria, desconexa, estanque, que não mantém contato
com outras áreas e com sua própria prática de ensino-aprendizagem de línguas, inclusive as
estrangeiras. Segundo elas, o que ocorre no Brasil é uma característica crucial da sociedade
capitalista: a tendência de dissociar a teoria da prática, o ensino da pesquisa, sendo o papel de
todos nós, como cidadãos, o de não permitir tal separação.
Para Moita Lopes (2005b), a educação deve lutar contra a desigualdade presente no seio
da sociedade em todos os níveis. Por meio da educação, podemos compreender o mundo a
 23

nossa volta, e assim, nos questionarmos e refletirmos rumo à sua transformação. Uma vez que
mediante a criticidade se possibilita a elaboração de um contradiscurso que questione e nos
remeta a reflexões sobre certezas únicas e universais, pode-se assim contribuir e atuar na vida
em sociedade. Isso se aplica de forma especial ao ensino do inglês que caracteriza status e
poder, seja ele econômico, político, cultural, comercial.
Um teórico de notoriedade na área da criticidade, em especial voltada para a Linguística
Aplicada, é Pennycook (1994, 2001), que ressalta a visão equivocada de alguns professores de
outras áreas diante do professor de inglês, que o veem como um indivíduo regido pela
hegemonia e imperialismo americano e, portanto, alienado. Segundo o autor (1994), essa visão
decorre de questões e suas devidas implicações políticas, sociais e culturais que não foram
trabalhadas e discutidas numa primeira etapa do surgimento da Linguística Aplicada.
Pennycook (1994) reforça que se não existir o diálogo com os aspectos culturais,
políticos e sociais no ensino da língua, esse ensino estará sempre atrelado à alienação e
submisso às relações de poder. Ele explica que até mesmo na abordagem crítica, se analisa a
estrutura social, assim como as relações sociais que estão presentes na visão de pessoas que se
encontram inseridas em relações de poder em desigualdade, mas estas tão somente reproduzem
tais relações. Em contrapartida a esse processo, o autor sugere uma abordagem de cunho
crítico, em especial na área educacional, na qual está imbuída uma visão de mudança,
assumindo atitudes e posturas diversas.
Na opinião de Pennycook (1994), o ser humano é visto como um indivíduo dotado de
multiplicidades e contradições que constroem e se reconstroem em discursos diferenciados.
Esse fato se deve à necessidade de observar as relações de poder na formação do ser humano
na linguagem e por meio dela, fazendo com que o indivíduo se perceba como parte integrante
de um conjunto de relações de poder que são tidas como globais. É interessante que todo esse
processo se configura na descoberta do próprio ser humano que permite a compreensão de si
mesmo como um sujeito situado em contextos históricos, culturais e sociais, e também entenda
a natureza política e ideológica de seus conhecimentos. É assim que a LA parte da base
ideológica do conhecimento produzido, interpretando-o de maneira a contribuir para uma
reflexão sobre as novas possibilidades de melhoria da qualidade de vida das pessoas, ou seja, é
por meio do estudo crítico da linguagem que se revelam os seus processos de estagnação e de
mudança das relações de poder em sociedade, e é exatamente essa visão crítica que direciona à
transformação social, a liberdade de pensar e agir para que os seres humanos se tornem autores
de seu próprio mundo.
 24

A linguagem está imbuída de aspectos políticos, sociais e econômicos. Nesse sentido,

Pennycook (1994) enfatiza que, para um ensino crítico e ético, o passo principal é se opor as
suas próprias ideologias e posicionamentos. Transpondo esse processo para o ensino de
línguas, mais especificamente, do inglês, esse passo ocorre no posicionar-se criticamente face
ao discurso dominante, pois há a análise das relações e implicações subjacentes à prática de
produção e reprodução de desigualdades sociais. Outro passo é um constante questionamento
por parte dos professores de línguas, se estão promovendo a reprodução, dominação, alienação
ou se estão envolvidos numa pedagogia crítica que visa à transformação. Como bem sintetiza
Pennycook (1995 apud COX & ASSIS-PETERSON, 2001):

Assim, como linguístas aplicados e professores de inglês, devemos nos tornar atores
políticos engajados num projeto pedagógico crítico e usar o inglês para se opor aos
discursos dominantes do Ocidente e ajudar a articulação de contra-discursos em
inglês. No mínimo, por estarmos intimamente envolvidos com a expansão do inglês,
deveríamos estar sensivelmente cientes das implicações dessa expansão na
reprodução e produção de desigualdades globais (PENNYCOOK, 1995, p. 55 apud
COX & ASSIS-PETERSON, 2001, p. 21).

Na concepção de Pennycook (1994, p. 319-320), os alunos precisam ser encorajados a

encontrar caminhos para o uso da linguagem a partir do que eles sentem e que são expressos
por seus desejos e necessidades, para compor a sua escrita, leitura, fala e audição como formas
de linguagem que emergem de seus esforços e da representação que fazem de si mesmos e dos
outros, para começar a reivindicar e negociar suas vozes. Então, os professores não devem tão
somente conceder vozes aos seus alunos, mas auxiliá-los a encontrar, desenvolver e criar essas
vozes, bem como permitir que seus alunos se utilizem dessas vozes em sala de aula. Assim, os
professores auxiliam na constituição da subjetividade de seus próprios alunos.
A ideia de voz implica em caminhos nos quais se busca compreender, se definir como
participante ativo no mundo, tornando-se agente no processo de construir criar sua própria voz
na linguagem e sua história. Num ensino crítico, o conceito de voz é fundamental. Essa noção
de voz sugere uma pedagogia que leve em consideração as histórias vividas pelos alunos e
questões culturais, além das possibilidades e limitações apresentadas nas línguas e discursos,
bem como na conscientização crítica da prática linguística e da prática social. (PENNYCOOK,
1994, p.321). Na concepção de Lin (1999), o inglês pode implicar sim na reprodução e
produção de desigualdades sociais em diversos contextos no cenário mundial. A autora
corrobora com Pennycook (1994) ao sinalizar a posição de dominância do inglês e de seus
fatores cultural, social, histórico, político e econômico.
 25

Pode-se concluir que se faz necessário encorajar as indagações constantes acerca do papel
do inglês na sociedade e no contexto de trabalho e de vida, para que assim se possa
desenvolver uma teoria crítico-social da prática. Todavia, tanto para Lin (1999) quanto para
Pennycook (1994), a sala de aula de línguas é um terreno fértil para disseminar uma formação
local e global do conhecimento. O primeiro passo para adentrar nesse contexto é compreender
a prática de sala de aula e seus aspectos socioculturais como uma forma de propiciar novas
alternativas que, somadas às práticas discursivas, podem beneficiar uma possível
transformação dos hábitos, atitudes e habilidades dos alunos.

1.1.2 Aspectos políticos

Vários estudiosos (RAJAGOPALAN, 2003; COX & ASSIS-PETERSON, 2001; LEFFA,

2006 e BOHN, 2000) convergem ao afirmar que a educação é um ato político. Pennycook
(1994, p. 301) vai além e é bem incisivo ao afirmar que “nenhum conhecimento, nenhuma
língua e nenhuma pedagogia é neutra ou apolítica” e, nesse sentido, para ele, “ensinar
criticamente é reconhecer a natureza política da educação”.
Para Bohn (2000), a política é constituída na junção de três poderes, a saber: o
ideológico, o econômico e o político. Segundo o autor, no Brasil, a prática política se
desenvolve num Estado autoritário, no qual o poder político é exercido por grupos que detém o
poder ideológico, com base em legislaturas específicas e no poder coercitivo. Diante dessas
características, além de um Estado autoritário, ele é contraditório, pois se utiliza do liberalismo
como forma de direcionar o governo e, ao mesmo tempo, diz não interferir nos processos
econômicos e nem utilizar do autoritarismo na forma de legislar e de conduzir a educação.
Porém, o que se tem visto é um Estado que só visa o seu próprio bem, e não o dos cidadãos.
O que caracteriza a política e sua ação é o confronto, que gera tensões advindas de grupos
sociais que possuem interesses variados, bem como os esforços desses grupos na busca por
seus objetivos. Bohn (2000) argumenta que é nesse momento que adentram e se fundem os
poderes ideológico, econômico e político. Então, para que ocorram mudanças deve-se buscar a
ação política que enseja na união de forças de todos os envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem (professores, pesquisadores, coordenadores, direção, associações de professores
e alunos, linguístas aplicados, secretarias de educação, pais e alunos), para se atingir os
objetivos em comum, com vistas à construção de uma política de línguas eficaz e eficiente.
 26

Consoante Leffa (2006), a questão política decorre de uma outra questão que o autor
coloca como multinacionalidade da língua inglesa. Essa multinacionalidade do inglês é
resultante dos seguintes fatores: o inglês é a língua estrangeira mais estudada no mundo, é a
língua falada por mais de um bilhão de pessoas, é a única língua estrangeira que possui mais
falantes não nativos do que nativos, é a língua mais utilizada em publicações científicas, é uma
língua sem fronteiras geográficas, é a língua oficial das organizações internacionais. O autor
realça que em detrimento dessa questão da multinacionalidade, o inglês se tornou uma língua
franca e internacional, mas que em contrapartida perdeu sua nacionalidade e sua identidade.
Considero pertinente destacar que o inglês não perdeu sua identidade, como afirma Leffa
(2006), mas, sim, ganhou novas identidades devido ao seu status de língua franca e
internacional em constante evolução e expansão.
Para Pennycook (1994, p.69), a política é uma luta que envolve significados diferentes,
que se origina em um processo discursivo que se objetiva na construção de relações de
mutualidade e solidariedade. E visa desmantelar os discursos que sustenta, ou seja, compreende
uma luta em prol da significação e, ao mesmo tempo, é uma crítica da ideologia. É impossível
ensinar a língua dissociada de seu contexto ideológico.
Encerro a questão política com uma citação, de Rajagopalan (2003, p. 125), com a qual
concordo plenamente e que resume a essencialidade dela nos estudos da linguagem e da vida:

[...] a linguagem se constitui em importante palco de intervenção política, onde se

manifestam as injustiças sociais pelas quais passa a comunidade em diferentes
momentos da sua história e onde são travadas constantes lutas. A consciência crítica
começa quando se dá conta do fato de que é intervindo na linguagem que se faz valer
suas reivindicações e suas aspirações políticas. Em outras palavras, toma-se
consciência de que trabalhar com a linguagem é necessariamente agir politicamente,
com toda a responsabilidade ética que isso acarreta. (RAJAGOPALAN, 2003, p.
125).

1.1.3 Aspectos éticos

Quanto à questão ética, ela se compõe na capacidade do pensamento crítico dos

indivíduos e nas prováveis significações e mudanças subjacentes a esse pensar. Convirjo com
Mastrella (2007) de que:
 27

Uma Linguística Aplicada Crítica deve, antes, se preocupar em suscitar novas e

difíceis questões sobre conhecimento, política e ética. Além disso, essa última, a
ética, deve ser tomada como algo essencial no trabalho da LAC – não como um
código de práticas moralistas, mas como valores produtivos como compaixão,
esperança e possibilidade (MASTRELLA, 2007, p. 29-30).

Nessa acepção da autora, acredito que como linguistas aplicados devemos assumir o
papel de expor e tratar dos problemas da sociedade que estejam relacionados à linguagem,
sempre com ética. Espero que com o presente estudo, além de outras pesquisas de LAC e de
outras áreas se possa reconhecer a necessidade de empreender-se numa formação ética.
Com base nos PCNEM (BRASIL, 2000) afirmo que por meio de uma língua estrangeira é
possível exercer a cidadania e a ética, que caminham juntas. Este exercício se dá pela reflexão
acerca da própria língua-alvo como uma forma de torna-se cidadão e assim, extirpar
preconceitos e estereótipos. Portanto, resta aos educadores abrir espaço para que as situações
sejam criadas e trabalhadas, de forma a contribuir na conscientização, na constituição de
valores e na construção de identidades. De acordo com os PCNEM (BRASIL, 2000), seguem
sugestões para o exercício de uma formação ética:
- observar e ouvir a perspectiva do outro;
- ter respeito e tolerância em relação ao outro;
- realizar debates, simular tribunais e eleições;
- mostrar as dificuldades enfrentadas aos alunos e colocá-los nelas, para que possam agir e se
sentir no lugar do outro.
Em suma, vejo a ética como uma maneira de ser e de vivenciar, que engloba
compromisso, respeito e responsabilidade consigo mesmo e com os demais. É um manter-se
constantemente interessado, atuante, crítico e reflexivo. O papel ético do professor é primordial
no contexto escolar, e em especial para o professor de língua estrangeira, pois além de ensinar
sua disciplina, ele deve promover a cidadania por meio dela e ainda criar espaços de reflexão e
discussão acerca dos problemas sociais da vida real, como forma de minimizá-los ao máximo,
e assim, contribuir para uma sociedade mais justa, fraterna e igualitária.
Tendo discorrido sobre a importância e os subsídios necessários para a constituição de
um ensino crítico, apresento a seguir, o tema crenças. O construto e a base teórica das crenças
serão abordados devido ao surgimento e inferência delas nos dados obtidos na análise.
 28

1.2 Crenças sobre o ensino-aprendizagem de línguas

As crenças têm sido amplamente discutidas e trabalhadas devido ao fato de elas

permitirem um maior conhecimento acerca da aprendizagem. Elas possibilitam uma melhor
compreensão sobre o que ocorre no contexto escolar, bem como sobre as percepções e ações de
professores e dos alunos em sala de aula. Portanto, as crenças compõem um panorama
representativo de grande relevância. Assim, se faz necessário conhecê-las e considerá-las, em
especial, no ensino, de línguas.
Os estudos sobre crenças no ensino-aprendizagem de línguas, dentro das pesquisas em
Linguística Aplicada (doravante LA), têm se tornado muito frutíferos nos últimos anos e a
razão para esse interesse encontra-se em Barcelos (2004), tem ocorrido uma mudança do
enfoque na linguagem, no produto, para um enfoque no processo, no âmbito das línguas. Com
esse raciocínio, Almeida Filho (2007, p. 26-27) reitera o caráter processual em detrimento do
resultado final do produto da LA, afirmando que “trata-se não somente de conhecer as propostas
dos autores, mas os seus reais procedimentos na busca de uma equação plausível”.
Pajares (1992) atribui a crenças o termo “messy construct” e explica que isso ocorre
devido ao fato de as crenças serem entendidas como abrangentes, portanto, globais, e por
serem configuradas como um objeto de difícil investigação empírica. Um outro fator que
reforça o caráter de ‘bagunça’, para o autor, é a tênue e complexa distinção dos termos crença e
conhecimento. Pensando nessa diferenciação, exponho um esboço das características básicas
dos termos propostos pelo autor, visto que ambos sofrem influências recíprocas um do outro.

Tabela 1.1 Diferenciação entre o sistema de crenças e o sistema de conhecimento

Sistema de Crenças Sistema de Conhecimento

- inflexível - aberto à avaliação e críticas

- expressa uma ‘verdade’ - receptivo
- influencia o pensamento - influencia o pensamento e as decisões
- atua nas percepções e julgamentos - atua nas experiências
- baseado em inferências - baseado em fatos objetivos
- subjetivo - objetivo
- aspecto emocional inserido - neutro, único
- contra a lógica - racional
 29

A respeito da natureza das crenças, Pajares (1992) sinaliza a importância do estudo das
crenças, em especial dos professores, para se compreender a influência delas nas percepções,
julgamentos, comportamentos e ações na prática em sala de aula, e ainda, foca na resistência
destas em relação à mudança (resignificação). Em busca da explicação de como funciona esse
processo de resistência, o autor (1992) recorre a Peterman (1991 apud PAJARES, 1992) que
salienta o fato de as crenças serem representações mentais interligadas a um schemata pré-
existente, que constitui uma rede semântica, na qual as crenças contraditórias ocupam variados
espaços e algumas são tidas como núcleos, portanto, mais resistentes.
Consoante Garbuio (2005), as crenças se originam nas experiências pessoais e estão
atreladas às ações e, assim, são construídas cognitiva e socialmente com base nas histórias das
pessoas e suas interações com o meio, o contexto em que vivem. A autora também ressalta que
realizar um levantamento das crenças e sua origem não é um estudo simples e fácil como
parece, visto que as crenças estão em processo de construção e reconstrução a todo momento.
Baseado em diversos outros teóricos, Pajares (1992, p. 324-326) enumera uma série de
premissas acerca das crenças, que são essenciais para o estudo e compreensão delas:
- As crenças são formadas precocemente e tendem a se perpetuar e resistir mesmo contra
contradições causadas pela razão, tempo, escolaridade ou experiência1;
- Os indivíduos desenvolvem um sistema de crença que abriga todas as crenças adquiridas por
meio do processo de transmissão cultural2;
- O sistema de crença tem a função de auxiliar os indivíduos na definição e compreensão
acerca do mundo e deles próprios3;
- O conhecimento e crenças estão intrinsecamente inter-relacionados, porém a natureza afetiva,
avaliativa, episódica das crenças que a torna um filtro pelo qual novos fenômenos são
interpretados4;
- Processos de pensamento podem ser os precursores e criadores das crenças, porém o filtro
que estrutura as crenças examina, distorce, redefine ou remodela o pensamento e o processo de
informação5;

1
Tradução minha de: “Beliefs are formed early and tend to self-perpetuate, preserving even against
contradictions caused by reason, time, schooling, or experience”.
2
Tradução minha de: “Individuals develop a belief system that houses all the beliefs acquired through the process
of cultural transmission”.
3
Taradução minha de: “The belief system has an adaptive function in helping individuals define and understand
the world and themselves”.
4
Tradução minha de: “Knowledge and beliefs are inextricably interwined, but the potent affective, evaluative, and
episodic nature of beliefs makes them a filter through which new phenomena are interpreted”.
5
Tradução minha de: “Thought processes may well be precursors to and creators of belief, but the filtering effect
of beliefs structures ultimately screens, redefines, distorts, or reshapes subsequent thinking and information
 30

- Crenças epistemológicas têm um papel central na interpretação do conhecimento e

monitoramento cognitivo6;
- As crenças são priorizadas de acordo com suas conexões ou relações com outras crenças ou
outras estruturas cognitivas ou afetivas7;
- As subestruturas das crenças, como as de crenças educacionais, podem ser também
compreendidas a partir da conexão entre as mesmas ou com outras crenças em sistemas mais
centrais8;
- Por sua natureza e origem, algumas crenças são mais inquestionáveis do que outras9;
- Quanto mais cedo uma crença está incorporada na estrutura de crença, mais difícil é a sua
modificação. Crenças adquiridas recentemente são mais vulneráveis à mudança10;
- A mudança da crença na fase adulta é um fenômeno raro. Os indivíduos tendem manter suas
crenças baseadas no conhecimento errado ou incompleto, até mesmo quando explicações
certas lhes são apresentadas11;
- As crenças são instrumentos na definição de tarefas e seleção de ferramentas cognitivas nas
quais se interpreta, planeja e se tem decisões acerca dessas tarefas, portanto, elas têm um papel
crítico na definição do comportamento e na organização do conhecimento e da informação12;
- As crenças influenciam fortemente a percepção, mas também podem servir de guia não
confiável para a natureza da realidade13;
- As crenças dos indivíduos afetam fortemente o seu comportamento14;

process”.
6
Tradução minha de: “Epistemological beliefs play a key role in knowledge interpretation and cognitive
monitoring”.
7
Tradução minha de: “Beliefs are prioritized according to their connection or relationship to other beliefs or
others cognitive and affective structures”.
8
Tradução minha de: “Belief substructure, such as educational beliefs, must be understood in terms of their
connections not only to each other, perhaps more central, beliefs in the system”.
9
Tradução minha de: “By their very nature and origin, some beliefs are more incontrovertible than others”.
10
Tradução minha de: “The earlier a belief is incorporated into the belief structure, the more difficult it is to alter.
Newly acquired beliefs are most vulnerable to change”.
11
Tradução minha de: “Belief change during adulthood is a relatively rare phenomenon, […]. Individuals tend to
hold on to beliefs based on incorrect or incomplete knowledge, even after scientifically correct explanations are
present to them”.
12
Tradução minha de: “Beliefs are instrumental in defining tasks and selecting the cognitive tools with which to
interpret, plan, and make decisions regarding such tasks; hence, they play a critical role in defining behavior and
organizing knowledge and information”.
13
Tradução minha de: “Beliefs strongly influence perceptions, but they can be an unreliable guide to the nature of
reality”.
14
Tradução minha de: “Individuals’ beliefs strongly affect their behavior”.
 31

- As crenças devem ser inferidas e esta inferência deve considerar as falas dos indivíduos, a
intencionalidade de comportar determinadas maneira e comportamento da crença em questão15;
- Crenças sobre o ensino já estão estabelecidas no momento que o aluno ingressa no ensino
superior16.
Com base em Pajares (1992), compreendi que a existência de uma pluralidade de termos
para a definição do termo em questão se deve a uma tentativa de atender aos mais diversos
contextos vigentes. Por outro lado, isso ocasionou um problema, que coloco aqui como
paradigma, que se refere à distinção entre os seguintes conceitos: crença e conhecimento. Esse
fato decorre de uma interpretação e utilização equivocada de ambos os conceitos, até como se
fossem sinônimos. Muitos se utilizam desses sem distingui-los, uma vez que possuem
características bem distintas. Percebi que as crenças são baseadas nos conhecimentos. Acredito
que aqui reside toda “a bagunça” à qual se refere Pajares (1992), pois há uma impossibilidade
de separá-los, pois é muito sutil o momento em que o conhecimento se encerra para que a
crença se inicie.
Devido aos fatos expostos, seguem algumas definições relevantes elencadas e resenhadas
a partir de Barcelos (2000, 2001, 2004 e 2006) como forma de situar e compreender melhor a
natureza dinâmica e paradoxal pertinente às crenças. Barcelos (2004, p. 149-156) sistematizou
termos utilizados para se referir às crenças de aprendizagem de línguas, com base nos
estudiosos que seguem: “mini-teorias” (Hosenfeld,1978), “insights” (Omaggio,1978), “teorias
implícitas” (Clark,1988), “general assumptions” (Victori & Lockhart,1995), “cultura de
aprender” (Cortazzi & Jin,1996), “cultura de aprendizagem” (Riley, 1997), “concepções”
(Benson & Lor,1999), “representações dos aprendizes” (Holec, 1987), “filosofia de
aprendizagem de línguas dos aprendizes” (Abraham & Vann, 1987), “conhecimento
metacognitivo” (Wenden, 1986), “crenças” (Wenden, 1986), “crenças culturais” (Gardner,
1988), “representações” (Riley, 1989, 1994),“teorias folclórico-linguísticas de aprendizagem”
(Miller & Ginsberg, 1995) e “cultura de aprender línguas” (Barcelos, 1995).
Horwitz (1987) e Wenden (1999) foram as pioneiras na pesquisa de crenças no ensino-
aprendizagem de línguas no exterior. Conforme Horwitz (1987), as crenças são geradas de ideias
preconcebidas da aprendizagem de uma língua(s) estrangeira(s), ou seja, os aprendentes se
15
Tradução minha de: “Beliefs must be inferred, and this inference must take into account the congruence among
individuals belief statements, the intentionality to behave in a predisposed manner, and the behavior related to the
belief in question”.
16
Tradução minha de: “Beliefs about teaching are well established by the time a student gets to college”.
 32

orientam e se baseiam em influências sofridas em suas ações advindas de situações de

aprendizagem. A compreensão das crenças dos aprendizes de línguas é vital segundo Horwitz
(1999), como forma de entender as estratégias de aprendizagem e conceber um ensino
apropriado da língua em questão. Numa tentativa de identificar as diferenças culturais nas
crenças, a autora (1999) faz uma releitura de crenças individuais de grupos de aprendizes de
língua, pois ela acredita ser de grande relevância o estudo desses grupos, como forma de
entender suas abordagens e níveis de ensino. Com esse intuito, foi criado o BALLI17 (Beliefs
About Language Learning Inventory).
Apesar da confirmação de que algumas diferenças foram identificadas, Horwitz (1999)
nos alerta e considera muito precipitado afirmar que as crenças sobre a aprendizagem de língua
possuem uma variação nos grupos de contextos culturais diferentes, pois até mesmo dentro de
um mesmo grupo ocorrem diferenças, e estas podem estar associadas a vários fatores, tais
como: idade, gênero, contexto, status profissional, maturidade e, ainda, sob influências de
cunho social, político, histórico e econômico.
Diante das proposições apresentadas, senti curiosidade de conhecer um pouco mais sobre
esse instrumento e resolvi respondê-lo. Minhas impressões foram de que o BALLI configurou-
se num instrumento quantitativo muito relevante na coleta de dados acerca das crenças na
época em questão, mas que não levava em consideração aspectos com os quais lidamos
atualmente; afinal, se passaram mais de duas décadas e nossa área tem-se voltado para a
pesquisa qualitativa em detrimento da quantitativa. Senti uma necessidade imensa de me
expressar, principalmente, me posicionar reflexivamente acerca dos questionamentos. Acho
que essa necessidade é o reflexo de uma falha primordial do questionário, a exclusão de um
dos princípios orientadores essenciais na pesquisa qualitativa, que é o princípio êmico, uma vez
que o mesmo direciona para um distanciamento das visões do pesquisador e foca no cotidiano
da sala de aula, como forma de compreensão de seu contexto subjacente.
Wenden (1999) nomeia crenças como conhecimento metacognitivo, afirmando que elas
se originam das experiências que o aprendiz adquire por meio de si mesmo e de seus processos
mentais e de (meta)cognição. O conhecimento que o aprendiz tem sobre o processo de
aprender, sua natureza e o indivíduo como aprendiz são questões centrais para Wenden (1999),

17
O inventário BALLI surgiu com a proposta básica de explorar e demonstrar as crenças individuais de cada
aprendiz de língua estrangeira e, ao mesmo tempo, averiguar as semelhanças e diferenças existentes entre diversos
grupos de aprendizes. Esse questionário se divide em cinco categorias, a saber: dificuldade de aprendizagem de
língua, aptidão para aprender língua, natureza as aprendizagem de língua, estratégia de aprendizagem e
comunicação, motivação e expectativas.
 33

que nomeia todos esses aspectos de conhecimento metacognitivo e reforça que outros autores
os denominam crenças de aprendiz(agem).
As crenças são baseadas em experiências e julgamentos advindos de indivíduos que os
aprendizes respeitam e confiam. Assim, o conhecimento metacognitivo é aquele conhecimento
básico que o aprendiz possui, passível de mutação. É a base de sustentação que determina o
quanto o aprendiz progride, sua capacidade de lidar com os problemas e chegar às suas
soluções. Esse conhecimento pode ser adquirido de forma inconsciente, por meio de
observações e imitações, ou consciente, quando se aprende com alguém (WENDEN, 1999).
Wenden (1999) discorre acerca de uma distinção necessária a ser feita, entre o
conhecimento metacognitivo e as estratégias metacognitivas, considerados complementares no
processo de metacognição. O primeiro está atrelado às informações adquiridas pelos
aprendizes sobre seu próprio aprendizado, ou seja, esse atua com a função de auto-
monitoramento. O último, por sua vez, atua no planejamento, monitoramento e na avaliação,
elas são habilidades que permitem um gerenciar, ajustar e orientar a própria aprendizagem.
Diante dos argumentos anteriores, observo que se encontram as diferenças individuais e
suas diversas variáveis a serem consideradas, em especial, as pertencentes à dinâmica de
constituição da aprendizagem de línguas como: tarefas, processo e as próprias diferenças,
sejam elas cognitivas e/ou culturais. Todos esses aspectos até aqui especificados podem ser
depreendidos das pesquisas nas quais a autora se embasou para aumentar o seu rol de
argumentos na explicitude de como se dão os processos da metacognição, em busca de seu
objetivo maior que é conceder maior autonomia ao aprendente.
Segundo Richards e Lockhart (1994, p. 30), os sistemas de crenças são baseados nos
objetivos, valores e crenças do professor em relação ao conteúdo e processo de ensino, a sua
compreensão do sistema na qual trabalha e o seu papel dentro dele. Essas redes de crenças e
valores atuam como antecedentes de suas decisões e ações, e constituem sua cultura de ensinar.
De acordo com os autores, as crenças podem ser simples ou complexas, sendo construídas
gradualmente e constituídas através das dimensões experienciais subjetivas e objetivas. Assim,
o sistema de crenças tem como função a adaptação que norteia os indivíduos a compreender o
mundo e a si mesmos.
 34

No âmbito da psicologia social, tem-se a seguinte definição sobre crenças expostas por
Rockeach (1968 apud PAJARES, 1992, p. 314), elas são “proposições simples, conscientes ou
inconscientes, inferidas do que a pessoa diz fazer ou que faz de fato18”. O autor complementa
ao afirmar que toda crença possui uma carga cognitiva, afetiva e comportamental formada por
atitudes e valores. Assim, existem três componentes que atuam sobre as crenças, o cognitivo, o
comportamental e o afetivo, o componente cognitivo age sobre o conhecimento, o componente
comportamental atua nas ações, e o componente afetivo ocorre mediante as emoções.
Já Abelson (1979 apud PAJARES, 1992, p. 313) define crenças como “manipulação do
conhecimento para um propósito específico ou circunstância necessária19”, e argumenta que a
diferenciação entre crenças e conhecimento se baseia em cinco proposições referentes às
crenças:
- estão imbuídas de noção existencial,
- contemplam experiências pessoais;
- podem ser discutíveis e mutáveis;
- possuem teor emotivo, baseadas em sentimentos;
- apresentam limitações e podem se encaixar em uma variedade de outras crenças.
Almeida Filho (1993, p. 13) propôs o termo cultura de aprender como formas de estudo e
preparação do uso da língua-alvo pelo aprendente, que podem ser adquiridas e transmitidas por
meio de sua tradição, cultura, grupo e classe social e familiar, de maneira naturalizada,
subconsciente e implícita. Alguns anos depois, Almeida Filho (2008), em seu Projeto Glossário
de Linguística Aplicada20, o qual busca definir termos específicos da LA, amplia o escopo e
sugere que:

as crenças se configuram numa categoria importante da competência implícita de

professores e aprendentes de línguas constituída de teorias informais pessoais,
baseadas na experiência de cada indivíduo, que influenciam a maneira pela qual
ele/ela age e se orienta no processo de ensino/aprendizagem de língua (ALMEIDA
FILHO, 2008).

18
Tradução minha de: Rokeach (1968) defined beliefs, as “any simple proposition, conscious or unconscious,
inferred from what a person says or does” […].
19
Tradução minha de: Abelson (1979) defined beliefs in terms of people “manipulating knowledge for a particular
purpose or under a necessary circumstance”.
20
O Glossário de Linguística Aplicada se encontra disponível em: < http://www.sala.org.br/glossario>.
 35

Segundo Barcelos (2000, p.44), “as crenças não são somente um conceito cognitivo, mas
construtos sociais originários de nossas experiências e problemas”. Com essa afirmação, a
autora chama atenção para o fato de que as crenças merecem e devem ser entendidas por meio
do contexto nas quais estão inseridas, sendo preciso considerar as experiências, interpretações,
o contexto social e a forma como os aprendizes de línguas fazem uso de suas crenças nas mais
diversas situações de aprendizagem.
Um aspecto de suma importância é quando Barcelos (2000, p. 39) nos apresenta algumas
características das crenças embasadas em autores, que seguem logo adiante: são norteadoras da
ação do professor, influenciadas pela ação (Dewey, 1993; Rokeach, 1968); são organizadas
estruturalmente, adquirindo um domínio específico (Rokeach, 1968); são resistentes a
mudanças (Pajares, 1992); são construídas socialmente e transmitidas culturalmente; são
integrantes da habilidade interpretativa de sentido e atuam na tomada e resolução de problemas
(Dewey, 1933); são passíveis de inferências decorrentes das afirmações, ações e intenções
(Pajares, 1992; Rokeach, 1968); são dinâmicas (Woods, 1996).
As características citadas anteriormente demonstram a relevância de se conhecer as
crenças, em especial, do professor, para que possamos observar de que forma elas influenciam
as ações e a consequente prática do professor. Nesse sentido, torna-se vital entender como as
crenças agem e compõem o repertório do professor no processo de ensino-aprendizagem.
Um outro ponto de grande relevância são as funções atribuídas às crenças. Conforme
especifica Barcelos (2000), elas seriam: concedem significados; miniminizam tensões e
confusões; estabelecem estrutura, ordem e valores compartimentados; permitem que grupos e
indivíduos se identifiquem, formem novos grupos e sistemas sociais; auxiliam na compreensão
intra e interpessoal dos indivíduos, fazendo-os se adaptar ao seu contexto, seu mundo.
Por sua vez, Puchta (1999) denomina crenças como filtros de realidade que estão
imbricadas em nossas ações, daí a dificuldade de dissociar as ações das crenças, pois elas nos
mostram a realidade e os fatos sob a visão do que cremos, portanto essas afirmações se tornam
confirmações das crenças, por isso, filtro de realidade. Desse modo, o autor (1999) salienta que
as crenças são construídas pela realidade, que permitem perceber e compreender o mundo a sua
volta e seus fenômenos.
Na visão de Telles e Osório (1999, p. 31), as crenças são o conhecimento pessoal prático
(da prática) embasado num postulado construcionista-interpretativista, que se reforça na
construção social dos significados, no qual os participantes dão significação às suas ações. Esse
processo decorre por meio da observação atenta e crítica das ações em sala de aula, das práticas
 36

e histórias dos professores, para que possamos acessar esse conhecimento. Assim, a teoria do
professor vai de encontro com sua prática, e ao integrar um processo reflexivo, essas teorias
tendem a se modificar, podendo, assim, transformar sua prática.
Barcelos (2001, p. 72) define crenças como “opiniões e ideias que alunos e professores
têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de línguas”. E acrescenta que elas têm
um caráter pessoal, contextual e episódico, que se originam a partir de nossas ações e
experiências. A autora (2001) ainda relata o que a maioria dos estudos tem feito é apenas uma
mera descrição dessas crenças em detrimento da busca pela sua compreensão, uma vez que as
crenças influenciam a percepção e interpretação que os aprendizes têm mediante suas
motivações, atitudes e estratégias utilizadas, acerca da aprendizagem.
Quanto à metodologia de investigação na área de crenças, Barcelos (2001) arrola três
abordagens: a normativa, a metacognitiva e a contextual. Na metacognitiva, a inferência das
crenças ocorre por meio de um conjunto pré-determinado de afirmações, que não são
investigadas e nem aprofundadas. Seu instrumento de coleta de dados são os questionários do
tipo likert scale, como por exemplo, o BALLI (HORWITZ, 1999). Essa abordagem visa
somente descrever e classificar a variedade de crenças apresentadas pelos aprendizes por meio
desses questionários fechados. As vantagens dessa abordagem são: as crenças podem ser
observadas sob a perspectiva diacrônica e sincrônica, os questionários são menos ameaçadores,
há facilidade na tabulação e na aplicação para uma grande quantidade de participantes, requer
menos tempo e orçamento, permite que os registros e dados sejam coletados em épocas
distintas e em variados contextos, e até ao mesmo tempo. A principal desvantagem é a questão
da generalização que advém do uso do questionário que impossibilita uma interpretação
consistente, pois as escolhas se tornam restritas, o que impede acessar respostas mais
aprofundadas e específicas.
Na abordagem metacognitiva, a inferência das crenças ocorre por meio de entrevistas do
tipo semi-estruturada, na qual há um tênue aprofundamento, mas ainda não se realiza nenhuma
investigação. Portanto, a relação entre as crenças e as ações é tão somente sugerida e discutida.
Suas vantagens são: permitir a reflexão por parte dos alunos acerca de suas próprias
experiências no processo de aprendizagem de língua(s), reconhecer que as crenças são
consideradas conhecimentos, que se originam como parte do processo de raciocínio do aluno.
A desvantagem é que as ações e o contexto dos aprendizes são desconsiderados.
Já na abordagem contextual, a inferência das crenças ocorre por meio de observações,
entrevistas, estudos de caso e diários, que investigam as crenças e suas afirmações, além de
 37

analisar o contexto, no qual os alunos estão inseridos. As vantagens dessa abordagem são: ela
busca a compreensão de um contexto específico ou da cultura de aprender de um determinado
grupo, concede dados e detalhes ricos, apresenta a perspectiva sob a visão dos aprendizes, bem
como seu contexto subjacente e suas ações. A desvantagem desta abordagem é que ela
demanda tempo, por isso, é indicada para ser empregada em um estudo com um número
reduzido de participantes.
Em resumo, Barcelos (2004) expõe clara e concisamente o papel que as crenças exercem
no processo de aprendizagem de línguas, tendo como foco não somente o aspecto cognitivo de
como as crenças são processadas, mas agregando o fator social na interação, o qual nos
convida a buscar o envolvimento de nossos alunos na discussão e reflexão de suas próprias
crenças. Essa colocação me foi provocativa, pois jamais tinha me atentado para o fato de que
devemos levar em consideração as crenças dos alunos, mesmo que nos pareçam errôneas; e
mais, que não devemos julgá-las ou tentar modificá-las, mas trabalhar com os alunos para que
eles percebam, avaliem e possam até ressignificar, por si, suas crenças.
De forma geral, neste estudo, as crenças aparecem como resposta parcial às perguntas de
pesquisa, por isso, no que tange à conceitualização do termo crenças, compartilho e adoto neste
estudo a definição cunhada por Barcelos (2006):

Entendo crenças como forma de pensamento, como construções da realidade,

maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em
nossas experiências resultantes de um processo interativo de interpretação e
(re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais),
dinâmicas, contextuais e paradoxais (BARCELOS, 2006, p. 18)

Apoiada nessas premissas, compreendo que sendo proposições, construções, filosofia,

inferências, conhecimento, representações, opiniões, ideias, competência, teoria, cultura de
aprender, concepções, tradição, não importa a nomenclatura que se queira aderir, o primordial
é enfatizar que esses termos mostram a maneira como as crenças exercem papéis importantes
no processo de ensino-aprendizagem, influenciando as ações dos sujeitos que estão nele
envolvidos.
Após ter apresentado as considerações acerca da definição de crenças, suas
características, funções e importância no processo de ensino-aprendizagem, passo agora ao uso
das canções no âmbito escolar.
 38

1.3 O uso de canções em sala de aula

Em minha concepção, são vários os aspectos que estão envolvidos num trabalho de cunho
crítico. As crenças se mostraram como um fator fundamental para uma melhor compreensão do
processo de ensino-aprendizagem como um todo, pois engloba as visões tanto do professor
quanto de seus alunos. A utilização de músicas no ensino, nesta seção, demonstra o quão
importante elas podem ser, pois se constituem como ferramentas pedagógicas que estimulam a
interação e a motivação no contexto escolar. Ferreira (2002, p. 39) discorre acerca da palavra
“música” como “ciência de combinar os sons de modo agradável ao ouvido”. E é nessa
agradabilidade ao ouvido que me apoio e coloco como relevante a utilização da música em sala
de aula, especificamente no ensino de línguas.
A música sempre fez e fará parte da vida das pessoas e desde tempos muito antigos os
seres humanos já usavam algum tipo de som para manifestar suas emoções. A música pode ir
além, onde não podemos; ela alcança o íntimo de cada um de nós.
A música é uma manifestação extremamente expressiva em meio à nossa sociedade. Ela é
capaz de invocar momentos, sentimentos e desejos humanos. As canções transpassam no
tempo e evoluem e, assim, constituem-se num todo diversificado. As letras em geral estão
sujeitas às mais diversas interpretações, influências e recursos, pois fazem uso da liberdade do
fazer poético em busca de inovação expressiva. Nesse sentido, podemos observar que a música
atua na esfera dos sentimentos, como a alegria e o prazer, que se fundem e se complementam,
propiciando uma atmosfera de relaxamento e motivação.
Além disso, a música permite um tipo de atividade controlada, na qual se pode trabalhar
os mais diversos aspectos e estruturas gramaticais. Trata-se de uma estratégia que aprimora a
fixação de conteúdos, além de estimular as habilidades e competências para aprende(e)r uma
LE, desenvolver a pronúncia, a interpretação, a tradução, o vocabulário e a intertextualidade,
dentre outras contribuições.
De acordo com Murphey (1992), vários educadores têm exposto suas crenças após terem
trabalhado com canções em suas salas de aula, ressaltando a questão da motivação e as
habilidades para adquirir uma nova língua e sua cultura subjacente.
Um fator que credito ser de grande relevância na utilização de canções no processo de
ensino-aprendizagem é a valoração cultural que as mesmas exercem, uma vez que elas
expressam valores morais, ideológicos, sociais e até políticos. Lima (2004) sinaliza que o uso
de canções constrói zonas de inserção cultural em sala de aula, que uma vez bem escolhidas
 39

permitem uma veiculação cultural, fornecem um vasto material autêntico e, ainda, as canções
podem mostrar aos educandos a diversidade cultural de povos nativos de outra(s) língua(s).
Justifico a opção pela música neste contexto por se integrar à rotina diária da vida de
alunos e professores e compreendo que ela é um recurso didático metodológico valioso para as
aulas, especialmente no ensino de línguas, pois permite um diálogo com várias áreas do saber,
quando utilizada de forma interdisciplinar, contribuindo para a construção do conhecimento e
consequentemente, da aprendizagem.

1.3.1 A utilização de canções nas aulas de LE

Como professora, tenho observado e buscado compreender várias discussões que

permeiam a questão do baixo desempenho dos alunos no contexto da sala de aula, sobretudo no
que tange ao processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, mais especificamente,
da língua inglesa e este é um problema que se reflete no rendimento escolar de forma global.
Não é cena rara ver professores insatisfeitos e alunos desestimulados que não conseguem
acompanhar e assimilar a matéria e, é neste contexto que as aulas de LE são cada vez mais
preocupantes, pois há dificuldades de comunicação, de interação e até mesmo de motivação
entre os educandos e os educadores.
O educador de línguas que busca uma melhoria em sua prática pedagógica pode trabalhar
a música como um material didático diversificado, ressaltando que a música na sala de aula
pode ensinar, divertir, acalmar, pois ela está cada vez mais presente nas escolas. Nas aulas de
língua inglesa, as canções podem agregar os fatores culturais ao ensino de línguas, tornando
estas aulas mais atraentes e produtivas para os educandos.
Com essa visão, Murphey (1992) é um dos incentivadores do uso da música no ensino
por se tratar de uma rica fonte de material didático, fonte de insumo e grande aceitabilidade
por parte dos educandos, na qual sua linguagem é apre(e)ndida em maior e melhor quantidade
e fixação. Por outro lado, o autor chama atenção para o fato de que devemos trabalhar bem este
recurso didático, pois apenas ouvir músicas em língua inglesa, não levará a aquisição da
aprendizagem.
Dommel e Sacker (1986) alertam para a existência de muitos fatores positivos do uso de
canções em sala de aula, enfatizando que a proposta não é a de um ensino de língua(s) focado
apenas na música, pois tal postura poderia desvalorizar essa estratégia de ensino de tanto
 40

potencial. Eles ainda ressaltam que a utilização da música é capaz, como nenhum outro meio,
de conseguir que o educando traga para a sala de aula o seu ‘mundo’, bem como sua
imaginação, afetividade, sensibilidade, experiências e habilidades, com vistas à construção e
ambientação do seu contexto escolar, como um local no qual ele possa se exprimir de maneira
bastante natural e explicitar os seus conhecimentos espontaneamente acerca da língua
estrangeira.
Na Hipótese do Filtro Afetivo, proposto por Krashen (1982), há uma série de fatores
afetivos que estão intimamente relacionados à aquisição de uma segunda língua, entre eles: a
motivação, pois os alunos com alta motivação têm um melhor desempenho; a auto-confiança,
que gera melhoria nos resultados e a ansiedade, pois uma baixa ansiedade favorece a
aquisição. Sendo assim, fica evidente que os alunos motivados e confiantes podem apresentar
um desempenho melhor do que aqueles que se mostram inseguros ou receosos ao se exporem
aos demais. Nesse sentido, o autor afirma que para que essa aquisição linguística ocorra de
forma efetiva é necessário que o filtro afetivo desse aluno esteja configurado como “down”, ou
seja, relaxado e motivado; assim, aqueles alunos que buscam mais insumo terão um filtro
afetivo configurado como mais baixo e estarão mais propensos ao insumo compreensível.
Para Krashen (1982), essa hipótese mostra que os objetivos pedagógicos não devem
somente agregar o insumo compreensível, mas propiciar situações que estimulem o filtro
afetivo, como ele bem afirma: “as salas de aula que promovem filtros baixos são aquelas que
buscam baixa ansiedade entre os alunos, mantendo-os fora da defensiva”.21 (KRASHEN, 1982,
p.12). Por sua vez, Riddiford22 (1999) reforça esta afirmação ao afirmar que: “a música
promove um ambiente relaxado, lúdico com baixo stress, que é muito propício para a
aprendizagem do idioma, pois minimiza o impacto dos efeitos psicológicos que bloqueiam a
aprendizagem”. Com base nas afirmações de Krashen (1982) e Riddiford (1999), elas sugerem
que o uso da música pode propiciar uma valorosa contribuição, sendo um rico instrumento
pedagógico nas aulas de LE.
A música motiva as pessoas a aprender e propicia uma interação entre a linguagem da
escola e a do mundo. As canções se constituem num veículo para a aprendizagem de língua(s)
de forma inconsciente, sendo que a música em sala de aula possibilita a fluidez, aderência
e dinamização de conteúdos, tornando-os mais significativos e auxiliando na apropriação da
aprendizagem. Além disso, a música pode ser trabalhada em sala de aula, tanto como meio
21
Tradução de Almeida Filho.
22
Disponível em: <http://br.cellep.com/1b-improving-your-english-by-listening-to-music/>.
 41

facilitador para a introdução como de fixação de aspectos culturais e relações de aprendizado

dos aspectos linguísticos da língua estrangeira em questão. Nesse caminho, a utilização da
música tem sido amplamente defendida, aceita e trabalhada em salas de aula de língua
estrangeira atrelada as situações culturais, linguísticas e de aprendizado no ensino de línguas,
notoriamente, na língua inglesa. Portanto, cabe a nós, educadores, com base nos pressupostos
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998):

Uma primeira tentativa de aproximá-los da língua estrangeira é fazer com

que se conscientizem da grande quantidade de línguas que os rodeia, em
forma de publicações comerciais, de pôsteres, nas vitrines das lojas, em
canções, no cinema, em todo lugar. É verdade que o inglês predomina – e a
consciência dessa situação deve ser considerada (BRASIL, 1998, p. 32).

Um dos objetivos das Diretrizes Curriculares da Língua Estrangeira é que o educando

utilize a língua que está aprendendo em situações significativas e relevantes. Este alvo pode ser
alcançado de forma natural com o uso de canções em sala de aula. Por meio de atividades
musicais, pode-se aprimorar e permitir a percepção dos alunos como agentes de nossa
sociedade e cidadãos do mundo, desde que eles sejam estimulados a analisar e criticar
reflexivamente o conteúdo das canções, tanto no seu aspecto linguístico como de interpretação
e reflexão. Assim, estas práticas crítico-reflexivas poderão estabelecer vínculos entre as
semelhanças e diferenças da cultura do aluno e da língua inglesa.
No âmbito dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), o trabalho com letras de
músicas como atividades orais são uma fonte de conscientização dos educandos acerca dos
sons da língua estrangeira. Nota-se um dos inúmeros benefícios da inclusão deste tipo de
atividade, visto que ela busca aumentar o vínculo de afetividade e do prazer pela
aprendizagem. Cavalcante (2004) afirma que, ao escolher canções para trabalhar em sala:

É preciso primeiro definir os objetivos. Se a intenção é explorar conteúdos

gramaticais, a letra deve trabalhar subsídios suficientes. O critério de seleção
não se restringe somente às preferências da turma, mas juntar o útil ao
agradável é sempre bom. A música serve para treinar a pronúncia e fazer
com que eles identifiquem sotaques diferentes, conforme a origem do cantor.
Essa atividade favorece bastante o vínculo dos alunos com a língua
(CAVALCANTE, 2004, p.56).
 42

Com base no que já foi discutido anteriormente acerca da importância do

desenvolvimento de um ensino crítico nas aulas de LE, pode-se considerar que o uso de
canções em sala de aula favorece a aquisição da Língua Inglesa em direção a uma formação
crítica que instigue interrogações possibilitando a construção e a assimilação de
conhecimentos, isto é, a música pode potencializar a viabilização da formação de um aluno
crítico, participativo e agente transformador da sociedade, pois por meio das atividades
musicais se podem trabalhar tanto as questões linguísticas quanto criticamente o conteúdo,
promovendo interpretação e reflexão. Estas canções podem contribuir para que os professores
de Língua Inglesa (re)pensem acerca de sua própria prática pedagógica, além de fornecer um
material didático autêntico e alternativo (SANTOS & PAULUK, 2009). Nesse sentido, as
músicas como material didático devem ser bem organizadas e fundamentadas de forma a
encorajar os alunos a refletir acerca da sociedade na qual vivem, descobrir e explorar a si
próprios, suas crenças e sentimentos.
Vejo como de grande relevância quando as autoras (2009) se referem às diretrizes
curriculares do Estado do Paraná, no que tange as aulas de língua estrangeira, afirmando que
estas aulas devem desenvolver nos alunos uma visão ampla do mundo, no qual eles possam se
conscientizar acerca do papel das línguas na sociedade e valorizar a sua língua materna diante
de outras, para, assim, perceber-se como um ser integrante e participante ativo da sociedade e
do mundo.
Para Basso & Lima (2008), o uso de músicas no ensino da Língua Inglesa se justifica
pela dificuldade em relação à busca de material autêntico e diferenciado. A autora afirma que
muitos estudos têm sido realizados com vistas à melhoria da prática de professores. Essa
melhoria, porém, tem esbarrado em vários fatores como a carga horária excessiva, que gera a
escassez de tempo e, consequentemente a carência na produção de materiais diversificados.
Assim, acredito que o uso de canções pode suprir uma parte dessa carência, bem como
colaborar na elaboração desses materiais, pois a música pode ser numa rica fonte de material
de qualidade para um ensino efetivo de uma língua estrangeira.
A música se caracteriza por transmitir mensagens e defender pontos de vista, além de
propiciar discussões, despertar a criticidade, promover a (re) construção de conhecimentos e
prover insumo autêntico e de qualidade. Por fim, as aulas de Língua Inglesa com a utilização
de canções podem se tornar uma atividade prazerosa e eficaz, visto que tanto os educandos
quanto os educadores buscam participar e ao mesmo tempo aprender nesse processo de ensino-
aprendizagem.
 43

Compartilho da mesma concepção de Woyciechowski (2009) de que um fator de grande

contribuição ao se trabalhar com canções é suprir a carência de materiais que despertem o
interesse do aluno pelo aprendizado da língua estrangeira.
Já Lima (2004) contempla um enfoque cultural no uso de canções no ensino de línguas e
argumenta que os objetivos pedagógicos exercem um papel essencial, pois muitas vezes, a
música em sala de aula é vista como um passatempo desprovido de qualquer intenção ou
objetivo. Assim, o ensino de línguas por meio de canções pode promover a formação e o
desenvolvimento social e cultural do aluno como cidadão.
A música evoca e inspira sentimentos, momentos e lembranças. Ela pode ensinar, mas
também provoca bem-estar e relaxamento. Diante destes fatores, as canções favorecem e
auxiliam na aquisição de uma língua estrangeira, pois podem aumentar os níveis de atenção,
concentração e memorização e reduzir os níveis de ansiedade. Para que o aprendizado ocorra
de fato se faz necessário levar em consideração a escolha das músicas utilizadas, que devem
estar adequadas às características e necessidades da turma e aos objetivos da aula.
Assim, acredito que seja possível que a aprendizagem da língua inglesa ocorra com o uso
da música, uma vez que ela promove interação, uso de linguagem autêntica e aumento da
motivação. Portanto, a audição e o trabalho com atividades musicais se constituem numa rica
estratégia no aprendizado da língua inglesa. As músicas são valiosas porque se constituem
numa estratégia menos ameaçadora, mais amenizadora, elas relatam as vivências e
experiências pessoais, podem ser escolhidas, a letra e sua melodia se harmonizam e vice-versa.
Elas agem diretamente em nossos sentimentos e emoções, nos reportando a fatos, pessoas,
momentos e lugares. Dessa maneira, a linguagem musical aproxima-se da realidade vivida e
experienciada pelo aluno (MURPHEY, 1992). Segundo este estudioso (1992), a música
transmite mensagens que atingem o campo da emoção e a repetição da música reforça todo o
aprendizado. Assim, o autor realça a motivação propiciada pelas canções, em especial, nos
mais jovens, crianças e adolescentes.
Uma preocupação que deve ser constantemente refletida e questionada por parte dos
educadores é quanto às estratégias que devem ser utilizadas como forma de estimular os alunos
na aprendizagem da língua inglesa, e consequentemente, em busca de um ensino mais
proveitoso e prazeroso, além de um eficiente aprendizado de uma língua estrangeira. Existem
dois motivos pelos quais os professores têm receio de ensinar com o uso de música, são eles:
há uma relativa preocupação se este recurso é realmente pedagógico e eficaz, e uma demasiada
preocupação dos professores acerca de sua própria habilidade para trabalhar com a música e
 44

até mesmo falta de conhecimento ou de técnicas para utilizar tal recurso.

Murphey (1992) enfatiza que diversas habilidades podem ser desenvolvidas baseadas em
atividades musicais que trabalhem a leitura, a interpretação, compreensão e expressão oral e
escrita. Além disso, o autor propõe que o uso de canções em sala pode ser trabalhado
concomitantemente com outras atividades, tornando o clima da aula mais envolvente e
mudando o cotidiano de sala de aula. Também se refere às quatro habilidades que podem se
subdividir em pronúncia, interpretação, fonologia, gramática, vocabulário, etc.
Kanel (1996 apud GOBBI, 2001, p.78) salienta que existe mais de uma habilidade
relacionada às atividades musicais trabalhadas na sala de aula de língua inglesa. Nesse viés, a
referida autora se embasa em critérios que estão envolvidos nessas atividades, e que podem
contribuir no desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas de uma nova língua, a saber:
- a compreensão auditiva (distinção de sons, supressão e formas reduzidas de palavras e de
sons, etc);
- as questões de compreensão que decorrem das compreensões auditivas;
- o vocabulário (tradução, sinônimos, antônimos, etc);
- gramática e seus aspectos;
- pronúncia e fonologia presentes na técnica de repetição das canções;
- escrita e seus aspectos;
- aspectos culturais e sociais que podem ser observáveis e trabalhados, como dificuldades,
valores e fatos sociais;
- literatura (cantores que compõem são vistos como poetas, daí a importância do ritmo, rima,
melodia, metáforas, entre outros, que estão presentes tanto na poesia como na música).
Tendo explicitado questões pertinentes ao uso de canções em sala de aula e nas aulas de
línguas, exponho agora considerações a respeito da teoria sociointeracional vygotskyana. A
razão para se discutir, ainda que brevemente, essa perspectiva como base teórica para este
trabalho se deve ao fato de que estamos tratando de um processo de aprendizado de uma LE,
com o uso de músicas, o qual supostamente possibilita interação.

1.4 A teoria sociointeracionista de Vygotsky

A perspectiva da teoria sociointeracionista enfatiza o papel da linguagem, na qual sua

função central é a comunicação e é por meio dela que ocorre a interação social. Assim, se dá o
desenvolvimento do ser humano, por meio de seu pensamento e linguagem. Diante disto, pode-
 45

se observar a importância da interação para o processo de ensino-aprendizagem, ainda mais em

línguas estrangeiras, visto que em sala de aula trabalhamos com e através da linguagem.
Na visão Vygotskiana, o aprendizado deriva da compreensão do ser humano que se forma
em contato com a sociedade, ou seja, que se encontra em constante interação. Conforme
Vygotsky, a formação do ser ocorre por meio de uma relação dialética entre o sujeito e a
sociedade a seu redor, na qual o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem.
Essa relação não é passível de generalizações, uma vez que a premissa essencial para a teoria
de Vygotsky é a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada
“experiência pessoalmente significativa” (VYGOTSKY, 1979, 1994).
O ponto primordial desta teoria é a aquisição dos conhecimentos pela interação do
indivíduo com o meio em que convive. Essas interações resultam no desenvolvimento da
linguagem e do pensamento reflexivo dos indivíduos. De acordo com Vygotsky (1979), esse
pensamento se origina na motivação, necessidade, impulso, emoção e na interação social,
produzindo material linguístico para os processos de desenvolvimento e de aprendizado.
Em sua teoria, Vygotsky (1994) salienta que o desenvolvimento humano tem um caráter
ativo e interativo e é composto num contexto histórico e cultural, que se configura nos
processos de desenvolvimento e de aprendizado e o autor ainda reforça que esses processos
não acontecem juntos, mas que o processo de aprendizado progride à frente do processo de
desenvolvimento. Assim, pressupõe-se que o ser humano vive em constante construção e
transformação de seus papéis e funções sociais, o que gera novos significados para a vida em
sociedade.
Como questão central, é por meio da interação que aprendemos e nos desenvolvemos, é
nessa troca com outros indivíduos que adquirimos novas formas de pensar e agir, que se
internalizam e constituem conhecimentos que nos tornam conscientes, nos permitem modificar
o meio. Assim, o processo muda de enfoque do pensamento com outros para um diálogo
consigo mesmo e ocorre a internalização, ou seja, a modificação do próprio processo e de suas
funções e estruturas. Em resumo, parte do pressuposto de uma relação social, interpessoal, para
uma relação individual, intrapessoal.

1.4.1 A zona de desenvolvimento proximal

Em seu livro, “A Formação Social da Mente”, Vygotsky (1994) explana o que vem a ser
a zona de desenvolvimento proximal (doravante ZDP):
 46

É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1994, p.
112).

A priori, a ZDP se apresenta como um conceito complexo. No entanto, para se ter uma
visão mais global e esmiuçada deste processo, elaborei e sugiro o seguinte esquema:

Figura 1.1 Ilustração representativa da zona de desenvolvimento proximal (ZDP)

Desenvolvimento Desenvolvimento
real potencial

Capacidade de resolução Capacidade de resolução

do problema sem auxílio do problema com auxílio

Zona de desenvolvimento
Proximal (ZDP)

Com base na citação de Vygotsky (1994) e na ilustração proposta acima, afirmo que a
ZDP nada mais é do que a lacuna, o intervalo existente entre o desenvolvimento real do
aprendente, ou seja, o que ele já possui conhecimento e realiza por si só e o seu
desenvolvimento potencial, ou seja, aquilo que o aprendente ainda não executa sozinho, mas
que ele tem a potencialidade de desempenhar com o auxílio ou sob a orientação de outro.
A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é o cerne da teoria vygotskiana, pois ela
defende que é nesse intervalo que ocorre a aprendizagem, e que é nesse ponto que o ensino
deve atuar por meio da diversidade das interações. Em suma, Vygotsky (1994, p.113)
argumenta que o bom ensino é aquele que se origina na ZDP, pois ensinar o que o indivíduo já
domina não é estimulador e que o ideal é que ele parta do que sabe para ampliar seu
conhecimento.
 47

1.4.2 O pensamento, a linguagem, a aprendizagem e o desenvolvimento

O pensamento e a linguagem caminham juntos, uma vez que a linguagem modela o

pensamento e vice-versa, ou seja, a simples ação de pensar já produz aprendizagem, então,
pode-se dizer que o conhecimento é construído pelo ato de pensar. A linguagem é um subsídio
psicológico que atua e intervém no desenvolvimento e nas estruturas psicológicas superiores
(denominada consciência). Sua função é de regulação dos processos cognitivos mediante a
interação social. Seu resultado é, primeiramente, a aprendizagem e, posteriormente, o
desenvolvimento. Para atingir ao nível de atividades mentais complexas, o indivíduo deve ser
capaz de abstrair e generalizar, mas para que todo esse processo ocorra é necessário mais
interação, que resultará em mais aprendizagem e, consequentemente, mais desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1979).
Vejo a relação existente entre o pensamento e a linguagem, conforme proponho na
ilustração abaixo, em constante diálogo, em simetria, de forma horizontal e imbricada, num
mesmo patamar, em consonância, na qual ambos agem e retroagem ao mesmo tempo. O
pensamento organiza a linguagem e a linguagem organiza o pensamento; é uma via de mão
dupla, num vai e vem contínuo.

Figura 1.2 Ilustração representativa da relação indissociável entre o pensamento e a

linguagem

Pensamento Linguagem

Assim, tanto os conceitos da ZDP, quanto a relação indissociável entre pensamento e

linguagem, aprendizagem e desenvolvimento, interação social e âmbito escolar, possibilitam
cada vez mais um nível maior da aprendizagem como um todo. E é nesse desenvolvimento de
sistematização conceitual e de mediação que as funções superiores psicológicas são
desenvolvidas e construídas gradativamente.
 48

Após tratar do sociointeracionismo de Vygotsky, seu conceito de zona de

desenvolvimento proximal e da relação existente entre pensamento e linguagem e
desenvolvimento e aprendizagem, passo a discutir a questão da motivação. A motivação
integra a fundamentação teórica desse trabalho, pois um trabalho voltado para um ensino
crítico viabilizado por meio de canções é importante por promover a interação e a motivação,
sendo estes dois fatores essenciais para a aprendizagem, principalmente de línguas.

1.5 A MOTIVAÇÃO

Nas leituras e resenhas que tenho feito, tenho observado que muitos estudiosos citam a
dificuldade na definição do termo motivação, por se tratar de um conceito complexo. Como
assinala Dörnyei (1998, p.131), a motivação é um fator multifacetado e “ainda não existe uma
teoria que represente sua total complexidade”. Mesmo assim, apresento algumas definições:

A etimologia do termo motivação remonta ao verbo latino movere. Quando

uma pessoa é motivada para alcançar uma meta, sua atividade consiste num
movimento em direção a essa meta. [...] Motivar um indivíduo é aumentar a sua
necessidade de alcançar uma meta, ou criar tal necessidade se ela não existia.
(KUETHE, 1977, p. 117-118 apud CALLEGARI, 2004, p. 85).

Motivar significa predispor o indivíduo para certo comportamento desejável

naquele momento. O aluno está motivado para aprender quando está disposto
a iniciar e continuar o processo de aprendizagem, quando está interessado em
aprender um certo assunto, em resolver um dado problema, etc.
A motivação é um fator fundamental da aprendizagem. Sem motivação não
há aprendizagem. Pode ocorrer aprendizagem sem professor, sem livro, sem
escola e sem uma porção de outros recursos. Mas mesmo que existam todos
esses recursos favoráveis, se não houver motivação não haverá aprendizagem
(PILETTI, 1996, p. 63-64).

A motivação é dependente dos objetivos de cada aprendiz e das situações de

interação em que este se encontra, ou seja, dependerá de fatores internos
como o interesse intrínseco pela atividade, o valor atribuído pelo aprendiz à
atividade, as suas crenças sobre si mesmo; e de fatores externos como o
papel da interação com os outros e as experiências mediadas (DALACORTE,
1999, p. 36).

A meu ver, a motivação consiste na concentração de energia mobilizada para realizar

algo. É também uma vontade, e quando esta vontade está associada ao aprender, ela contribui
positivamente no aprendizado.
 49

Como educadora, julgo de vital necessidade e importância implantar e desenvolver

atividades que motivem os nossos alunos para a aprendizagem, e assim, eles possam realizá-las
com prazer. Dalacorte (2005) assevera que o aprendiz, ao se inserir no contexto escolar, está
imbuído de sentimentos, valores, crenças, diferenças individuais, que por sua vez, podem
interferir nas suas concepções e percepções, bem como em seu modo de agir diante do
professor, do contexto e das atividades propostas. A autora ressalta então que o aluno necessita
da motivação como meio de interagir nas aulas de língua estrangeira.
Williams e Burden (1997 apud FIGUEIREDO, 2005, p. 38) citam o estudo de Gardner e
Lambert de 1972 como de grande representatividade acerca da motivação na área da
aprendizagem de línguas estrangeiras, e nesse estudo, existem dois tipos de orientação da
motivação: a integrativa e a instrumental. Na orientação motivacional integrativa, a motivação
se apresenta nos traços e aspectos da personalidade do ser humano, que se relaciona com os
falantes da língua-alvo, com intuito de interagir e compreender sua cultura. Já na orientação
motivacional instrumental, a motivação está atrelada aos benefícios de se aprender a língua-
alvo, tais como: possibilidade de ascender profissionalmente, ingressar em cursos de pós-
graduação. Em suma, ambas as motivações partem da interioridade do indivíduo, apenas os
objetivos são distintos. A primeira está associada às causas internas, à necessidade ou vontade
de participar da cultura de povos e de outras línguas; a segunda está ligada ao sucesso
profissional.
Por conseguinte, Dalacorte (2005, p. 39) argumenta que a motivação sofre e exerce
influências, especialmente, dos fatores internos e externos. Sendo que nos fatores internos, ela
realça o interesse intrínseco pela atividade, ou seja, o valor que o aluno atribui à atividade
proposta. Com relação aos fatores externos, ela destaca a questão do papel da interação com os
demais e as experiências mediadas. Como bem explica a autora, a motivação também pode ser
classificada por fatores internos, a motivação intrínseca, e por fatores externos, a motivação
extrínseca.
Dörnyei (1994, p. 279-280) propõe um modelo com três níveis motivacionais para o
aprendizado de uma LE: o nível da língua, o nível do aluno, e o nível da situação de
aprendizagem, que inclui os componentes motivacionais específicos do curso, os componentes
específicos do professor e os componentes específicos do grupo. Neste modelo, o nível da
língua se apresenta de forma mais geral, pois atua sobre os motivos, as orientações e seus
objetivos. Já o nível do aprendiz se refere à influência das tentativas dos aprendizes de línguas.
 50

A motivação está envolvida pela necessidade e auto-confiança dos aprendizes, tais como
ansiedade, competência na língua alvo, atribuições. Este nível do aprendiz é influenciado pelas
características afetivas dos aprendizes, somadas as suas expectativas e experiências vividas,
que são utilizadas em seu aprendizado. No nível da situação de aprendizagem, ocorre a junção
de motivos intrínsecos e extrínsecos que são: os componentes específicos do curso (interesse,
relevância, expectativas, satisfação), os componentes específicos do professor (motivação
afiliativa, tipo de autoridade, socialização da motivação) e os componentes específicos do
grupo (objetivos orientados, premiação, coesão, estrutura competitiva ou cooperativa).
Tremblay e Gardner (1995 apud DÖRNYEI, 1998) descrevem um aluno motivado, como
aquele que os professores consideram esforçado, persistente e atencioso. Segundo os autores
(op. cit), estes são conceitos substanciados que caracterizam um adequado comportamento
motivacional. Nesse sentido, os professores não estão buscando explicar quais os motivos que
levam o aluno a estudar, eles estão apenas relatando a maneira como o aluno busca e lida com
o estudo, de forma a corresponder ao comportamento que é esperado dele.
Em outro modelo, Dörnyei (1998, p. 128) apresenta dimensões motivacionais centrais,
nas quais pode-se observar uma versão mais ampla e completa do que a anterior, são elas:
- Dimensão afetiva/integrativa, que englobam os motivos integrativos, afetivos, atitudes para a
língua e motivos intrínsecos e atitudinais acerca da aprendizagem de uma L2;
- Dimensão instrumental/pragmática;
- Dimensão relacionada ao contexto macro, como as relações multiculturais, intergrupais e
etnolinguísticas;
- Dimensão relacionada ao auto-conceito, os fatores de personalidade como auto-conceito,
ansiedade, auto confiança, sucesso, fracasso, expectativas e necessidades;
- Dimensão relacionada ao objetivo;
- Dimensão relacionada ao contexto educacional, o ambiente de aprendizado, da aula e da
escola;
- Dimensão relacionada a outros fatores significativos, como os parentes, familiares, amigos.
Dörnyei (1998, p. 131) aponta algumas sugestões que ele denomina como os “dez
mandamentos para motivar os aprendizes de língua”, são eles:
- Demonstre um exemplo pessoal através de seu próprio comportamento,
- Crie uma atmosfera relaxada e agradável em sala de aula,
- Apresente a tarefa adequadamente,
- Desenvolva um bom relacionamento com os alunos,
 51

- Aumente a autoconfiança linguística dos alunos,

- Faça com que as aulas da língua sejam interessantes,
- Promova a autonomia do aluno,
- Personalize o processo de aprendizagem,
- Aumente a orientação dos objetivos de acordo com os alunos,
- Familiarize os alunos com a cultura da língua-alvo.
Acredito que não há como negar a importância da motivação como um fator determinante
para alcançar uma melhoria significativa na aprendizagem de uma língua estrangeira.
Consequentemente, quanto mais motivação, melhor será o desempenho do aprendiz em relação
ao aprendizado. O que resulta num melhor de rendimento no processo de ensino-aprendizagem
e no desenvolvimento da competência linguística e comunicativa dos alunos. Essa motivação
decorre de fatores internos ou externos inerentes ao aprendiz, ou até a junção de ambos os
fatores. Além disso, a motivação está intimamente interligada às ações, ela está presente no
comportamento e nas atitudes das pessoas baseadas em suas próprias experiências e vivências.
Apresentei, neste capítulo teórico, questões e considerações sobre o ensino crítico, as
crenças, o uso de canções em sala de aula, a teoria socionteracionista de Vygotsky e a
motivação. No capítulo seguinte, descrevo a metodologia utilizada nesta pesquisa, bem como
explano o contexto e os participantes da pesquisa, e os instrumentos e procedimentos adotados
para a análise dos dados.
 CAPÍTULO 2

METODOLOGIA DE PESQUISA

O desejo do pesquisador é entender os significados

construídos pelos participantes do contexto social
de modo a poder compreendê-lo.
Moita Lopes, 1994.

Este capítulo descreve a metodologia adotada nesta pesquisa. A primeira parte aborda a
natureza e o respectivo caráter do estudo. Adiante, exponho características relevantes da
pesquisa qualitativa, da pesquisa de reflexão e da pesquisa interpretativista, utilizada para a
análise dos dados. Na sequência, são descritos o contexto e os participantes do estudo, seguidos
pelos instrumentos da presente pesquisa. Por fim, encontram-se os procedimentos e
instrumentos utilizados na coleta e análise dos dados.

Natureza e caráter da pesquisa

O presente estudo se caracteriza por sua natureza qualitativa e caráter interpretativista, no

qual os fatos ocorridos serão analisados embasados nas informações coletadas, sob a visão do
educador, dos alunos e da própria pesquisadora, como observadora não-participante do
contexto escolar, para identificar e analisar como ocorre o processo de construção de um
trabalho crítico diante da realidade social e escolar dos participantes em questão.
O âmbito da pesquisa qualitativa está permeado por três princípios orientadores
primordiais: o princípio êmico, o princípio holístico e o princípio ético. O princípio êmico
direciona para um distanciamento das visões concebidas do pesquisador e foca na
funcionalidade do cotidiano da sala de aula, para compreender seu contexto subjacente. O
princípio holístico se baseia na significação das partes como um todo, ou seja, considera a
relevância dos fenômenos da sala de aula para a coleta e análise de dados (ERICKSON, 1986).
E o princípio ético, consoante Celani (2005), que se configura na visão do pesquisador por
meio da construção de significados ao descrever e interpretar os dados relativos à vida social.
 53

2.1 A pesquisa qualitativa

Ao fim do século XIX, o positivismo que era atuante nas ciências naturais passa a reger
as ciências humanas. Porém, em meados do século XX, percebeu-se uma complexidade dos
fatos, especialmente os humanos e seu estudo na sociedade, necessitando de um novo modelo
para atender as imprevisibilidades. Tais imprevisibilidades associadas às intervenções do
pesquisador no ato de observar e a experimentação deficiente no campo de estudo das ciências
humanas geraram uma revisão nas noções das ciências naturais e de seus princípios de
determinismo, empirismo e objetividade. Diante destes fatores, ocorre o enfraquecimento do
positivismo, especificamente nas ciências naturais, na qual a observação direta adquire um
caráter interpretativo; as leis são substituídas por teorias e a objetividade alia-se à objetivação
da subjetividade. Então, ocorre uma integração entre essas relações, que antes se apresentavam
de forma compartimentada (LAVILLE & DIONNE, 1999).
Em suma, em contrapartida ao positivismo, que postula a razão analítica, a mensuração e
a quantificação em busca de explicações de causa e consequência da pesquisa como meio de
validá-la, nas ciências humanas adota-se a pesquisa qualitativa. O termo pesquisa qualitativa
compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam descrever e
decodificar os componentes de um sistema de significados. Tendo como objetivo traduzir e
expressar o sentido dos fenômenos do mundo social, trata-se de reduzir a distância entre teoria
e dados, entre o contexto e a ação (VAN MAANEN, 1979).
Assim, a pesquisa qualitativa assume uma relação dinâmica entre o mundo real e o
sujeito, isto é, um vínculo entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser
analisado e demonstrado numericamente. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de
significados são fundamentais no processo de pesquisa qualitativa. O contexto natural é a fonte
direta para coleta de registros (dados) e a análise de dados ocorre indutivamente. O processo e
seu significado são os alvos primordiais dessa abordagem. Nesse sentido, Denzin & Lincoln
(2006) expõem acerca da natureza da pesquisa qualitativa:
A pesquisa qualitativa é uma atividade situada que localiza o observador no
mundo. Consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que
dão visibilidade ao mundo. Essas práticas transformam o mundo em uma
série de representações, incluindo as notas de campo, as entrevistas, as
conversas, as fotografias, as gravações e os lembretes. Nesse nível, a
pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista, interpretativista,
para o mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em
seus cenários naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenômenos em
termos dos significados que as pessoas a eles conferem (DENZIN E
LINCOLN, 2006, p.17).
 54

Bogdan e Biklen (1982 apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986) abordam o conceito de pesquisa
qualitativa em cinco características:
- os dados coletados são descritivos: há uma ênfase no material, bem como em suas ricas e
densas descrições acerca dos acontecimentos, participantes e contextos;
- ênfase no processo em detrimento ao produto final: os pesquisadores se interessam mais pelas
atividades, seus procedimentos e interações do que pelos resultados ou produtos por si só;
- análise de dados como um processo indutivo: os pesquisadores tendem a analisar os seus
dados de forma indutiva (do particular para o geral), ou seja, da prática para a teoria;
- ambiente natural como fonte de dados: na pesquisa qualitativa, o pesquisador é o instrumento
principal que mantém o contato direto entre o contexto e a situação a ser investigada;
- significação do mundo do pesquisado pelo pesquisador: o significado é de vital importância
na pesquisa qualitativa, assim como os significados que são atribuídos ás percepções e
representações que são elaboradas, com o intuito de captar a perspectiva dos participantes.
Uma pesquisa qualitativa prevê uma superioridade da razão dialética em detrimento da
analítica, como forma de compreender e interpretar os fenômenos sociais inseridos num
contexto, além da busca pela visão holística, ou seja, considerar todos os aspectos da situação,
tais como: a subjetividade, o próprio contexto e a interação com suas influências.
Já Denzin e Lincoln (2006) postulam uma visão êmica que abrange uma diversidade de
campos e áreas:

A pesquisa qualitativa é um campo interdisciplinar, transdisciplinar e, às

vezes, contradisciplinar, que atravessa as humanidades, as ciências sociais e
as ciências físicas. A pesquisa qualitativa é muitas coisas ao mesmo tempo.
Tem um foco multiparadigmático. Seus praticantes são suscetíveis ao valor
da abordagem de múltiplos métodos, tendo um compromisso com a
perspectiva naturalística e a compreensão interpretativa da experiência
humana (DENZIN E LINCOLN, 2006, p.21).

Erickson (1990 apud BORTONI-RICARDO, 2009, p.41-42) afirma que a função da

pesquisa interpretativa e qualitativa é fornecida por meio de padrões de organização social e
cultural mediante atividades destinadas a pessoas que conduzirão sua própria ação social.
Nesse viés, pode-se pressupor que esta pesquisa não tem interesse por generalizações baseadas
em leis universais, mas em trabalhar com descrições e detalhes ricos numa dada situação.
 55

2.2 A pesquisa interpretativista

O meu intuito em utilizar a pesquisa interpretativista, neste estudo, é compreender a

ocorrência dos fatos dentro do contexto escolar, bem como observar a interpretação dos
participantes envolvidos diante de tais fatos. Então, para embasar o paradigma interpretativista,
escolhi um artigo que sintetiza, de uma forma bem simples, os pressupostos desta pesquisa,
cujo título é “A Pesquisa Interpretativista em � ompreende� Aplicada: a linguagem como
condição e solução”, de Moita Lopes (1994).
Moita Lopes (1994) destaca três causas que justificam a importância da pesquisa
interpretativista no domínio da � ompreende� Aplicada. São elas:
- Necessidade de ampla discussão para se compreender como decorre o processo de
conhecimento, o que na época da publicação do artigo resultou como uma contribuição na
definição da LA como uma forma de investigação, mas que, atualmente, vejo como uma forma
de consolidação e expansão da LA como uma área de investigação;
- Reflexão acerca do metaconhecimento do campo da LA, para que se possa refletir acerca do
próprio conhecimento gerado;
- Busca pela inovação investigativa na LA, a chamada pesquisa interpretativista, que emergiu
de raízes e princípios diversos desta pesquisa em detrimento à pesquisa positivista.
O ponto chave da pesquisa interpretativista, segundo Moita Lopes (1994), é que por meio
da linguagem se constrói o mundo socialmente. E nesta construção social se constroem
significados resultantes da interpretação de variadas realidades. Assim, a linguagem determina
um fato social e, ao mesmo tempo, torna-se um meio para � ompreende-lo mediante as
interpretações do contexto expressas pelos participantes da pesquisa. Em suma, a linguagem é
a condição e a solução para que o mundo social seja construído e compreendido.
Na pesquisa de cunho interpretativista são gerados uma vasta gama de significados, que
por sua vez constituem um dado mundo social. Isso deriva da subjetividade ou
intersubjetividade que nos permite adentrar na realidade que nos cerca, como bem explana
Moita Lopes (1994):

[...] na visão interpretativista, o único preço a pagar é a subjetividade, ou melhor, a

intersubjetividade, os significados que os homens, ao interagirem uns com os outros,
constroem, destroem e reconstroem. E é justamente a intersubjetividade que
possibilita chegarmos mais próximo da realidade que é constituída pelos atores
sociais (MOITA LOPES, 1994, p. 332).
 56

Assim, espero que esse estudo possa contribuir, de certa forma, ao que Bortoni-Ricardo
(2009, p. 42) relata como a tarefa da pesquisa qualitativa e interpretativista em sala de aula que
é “construir e aperfeiçoar teorias sobre a organização social e cognitiva da vida em sala de
aula, que é o contexto por excelência para a aprendizagem dos educandos”.

2.3 A pesquisa de reflexão

Minha opção por tratar deste tipo de pesquisa se encontra na análise dos dados, que se
encontra no capítulo 3, na qual se pode perceber indícios de que houve a reflexão do professor
acerca de sua prática. Além disso, as próprias características da pesquisa de reflexão, a meu
ver, se constituem em contribuições muito valorosas, tais como: a reflexão é uma forma de
interação entre o professor e sua própria prática; a reflexão permite a análise da prática
pedagógica por parte do professor, o que gera uma abertura para que ele comece a questionar e
refletir sobre si mesmo; a reflexão enseja uma provável mudança, ou seja, refletir sobre a sua
própria prática pedagógica como uma forma de tentar modificá-la. Diante desta breve
caracterização, pode-se presumir que por meio da reflexão, pode haver uma considerável
melhoria da prática do professor, obtendo resultados mais satisfatórios.
A reflexão, para Freire (1984, p.67), pode ser resumida em sua seguinte citação: “O que
teríamos que fazer, então, seria, como diz Paul Legrand, ajudar o homem a organizar
reflexivamente o pensamento. Colocar, como diz Legrand, um novo termo entre o
compreender e o atuar: o pensar”. Nesta acepção, compreendo que tal visão vai ao encontro da
concepção de que a reflexão é uma prática social, é coletiva e emancipadora. Então, a pesquisa
de reflexão se constitui numa reflexão na e sobre as ações, quer dizer, que ela está embasada no
ato de pensar e de refletir sobre os fatos ocorridos no agir.
Compartilho com Pessoa (2002) a premissa de que:

A reflexão baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e

curiosidade, na busca da verdade e da justiça. Trata-se de uma maneira de encarar e
responder aos problemas, uma maneira de ser professor. Mais que isso, a reflexão
implica intuição, emoção e paixão, não sendo, portanto, um conjunto de técnicas que
possa ser ensinado aos professores (PESSOA, 2002, p. 33).
 57

A respeito do trecho anterior, a pesquisa de reflexão está alicerçada na reflexão, o foco

desse tipo de pesquisa é buscar estar atento e atuante no contexto em que se estrutura e
influencia uma prática, valorizando essa prática como uma forma de construção do
conhecimento. Dessa maneira, estarão sendo desenvolvidas as habilidades linguísticas que nos
possibilitam conhecer o que está ao nosso redor, para que assim possamos participar e interagir
nas ações do mundo.
Sendo assim, o educador deve propiciar e desenvolver formas de pensar e de agir
condizentes com a sua vida real e se utilizando da língua estrangeira, sendo e fazendo com que
o outro se torne reflexivo também. Portanto, o professor não deve tão somente pensar em
conteúdo e metodologias, mas proporcionar o seu próprio desenvolvimento reflexivo e de seus
alunos, de maneira a pensar e repensar constantemente em suas práticas e voltar-se sobre elas.
Para finalizar, cito Freire (2010) que resume a questão de que o ensino implica na
reflexão acerca da prática ao pontuar que:

O de que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da

reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá
tornando crítica. Por isso é que, na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática
(FREIRE, 2010, p. 39).

Esta pesquisa se configura como de reflexão, pois foi um estudo em que o professor
participante pode observar e refletir sobre suas próprias práticas. Assim, vários dos
instrumentos adotados nessa pesquisa permitiram que essa prática reflexiva ocorresse, como no
momento de reflexão, nos planejamentos das aulas, nas aulas implementadas e nas entrevistas
realizadas com o educador. Então, alguns dados analisados e discutidos no capítulo 3, mais
especificamente, nas potencialidades obtidas com o trabalho crítico implementado, sugerem
que ele se mostra aberto, receptivo e que percebe e reconhece algumas mudanças ocorridas.

2.4 O contexto da pesquisa

O ambiente da sala de aula foi o escolhido por ser ele que fornece registros para a
investigação acerca da interação e permite a reflexão sobre a prática escolar, além de propiciar
subsídios para a triangulação de variadas fontes e instrumentos de coleta e análise dos dados,
fornecendo autenticidade, validade e confiabilidade à pesquisa (WATSON-GEGEO, 1988).
 58

Para a realização da pesquisa e coleta de registros, escolhi um determinado colégio

privado situado em uma área de fácil acesso em Taguatinga. Trata-se de uma instituição
católica e que oferece: Educação Infantil, Ensino Fundamental - fase I e II e Ensino Médio. No
presente ano, há o total de 2.107 alunos matriculados, sendo distribuídos em 49 salas de aula.
Quanto ao corpo de pessoal, a instituição possui uma diretora para todos os segmentos, uma
coordenadora e duas orientadoras educacionais para e educação infantil e ensino fundamental I,
uma coordenadora pedagógica e duas orientadoras para o ensino fundamental II, e uma
coordenadora pedagógica e uma orientadora educacional para o ensino médio. O corpo docente
é composto por 93 professores.
A Educação Infantil e o Ensino Fundamental - fase I têm duas educadoras de língua
inglesa. No Ensino Fundamental - fase II há dois docentes de língua inglesa e no Ensino Médio
são dois professores de língua inglesa, sendo todos graduados em suas respectivas áreas. As
aulas de Língua Inglesa fazem parte da matriz curricular, sendo duas aulas semanais com
duração de 45 minutos para todos os níveis de ensino.
Foi escolhida uma turma do 2º ano do ensino médio com um total de 35 alunos. A
escolha dessa turma se deu em função da compatibilidade de horários entre as aulas dessa
turma e a minha disponibilidade. As aulas foram às sextas-feiras, no vespertino, contra turno
das demais aulas e em horários fragmentados, sendo uma aula de 45 minutos no 2º horário, das
14h às 14h 45, e a outra aula no 5º horário, das 16h30 às 17h15, com 45 minutos de duração.
Nas duas primeiras semanas de aula, o material didático estava em falta, mas na terceira
semana a maioria da turma já tinha o material de inglês, o livro: Globetrekker - Expedition
inglês para o Ensino Médio (volume único), do autor Marcelo Baccarin Costa, e a gramática:
The Richmond Simplified Grammar of English, do autor Eduardo Amos e Elisabeth Prescher.

2.4.1 Os participantes do estudo

Conforme afirma Almeida Filho (1993), a definição de participantes no processo de

ensino-aprendizagem está imbuída de influências das crenças, tanto dos participantes diretos
(primeiros e segundos agentes) quanto dos indiretos (terceiros agentes). Os participantes são
todos aqueles inseridos no processo como um todo. No presente estudo, o foco foram os
primeiros e segundos agentes, ou seja, um educador e três de suas alunas do 2º ano do Ensino
Médio, para a coleta de registros e posterior análise de dados.
 59

O educador-participante da pesquisa optou pelo pseudônimo de Bruno e respondeu ao

questionário de perfil, conforme em anexo. O objetivo desse foi adquirir informações de cunho
pessoal e profissional, a fim de obter uma melhor caracterização do professor. Bruno tem 30
anos, é solteiro e não tem filhos. Mora com os pais em Ceilândia. É graduado em Letras-Inglês
por uma universidade particular do DF. Leciona inglês para turmas do 1º, 2º e 3º anos do
Ensino Médio em dois colégios particulares e em um público nos turnos matutino, vespertino e
noturno. Trabalha em Taguatinga no período diurno e em Samambaia no período noturno,
tendo carga horária de 53 horas semanais. Atua há 9 anos como professor.
Da turma escolhida para a implementação da pesquisa, o 2º ano A, foram escolhidas
quatro alunas, a escolha delas se deu por eu já conhecê-las. Após decorrido o primeiro mês de
observação, fiz o convite às alunas para participarem de minha pesquisa. Todas as quatro
alunas aceitaram o convite de imediato. Aproveitei e lhes entreguei o termo de consentimento
para que os seus responsáveis permitissem a participação delas. Na semana seguinte, as alunas
me entregaram o termo assinado por elas e por seus pais. Convém registrar que uma destas
alunas não compareceu a entrevista previamente agendada por ela mesma, portanto, considerei
apenas o professor e as outras três alunas como participantes diretos desta pesquisa.

2.5 Instrumentos de coleta utilizados na pesquisa

Segundo Erickson (1986), a construção do corpus baseia-se em dois verbos que sugerem
ação: “questionar” e “observar”. O “questionar” associa-se aos questionários e entrevistas. Já o
“observar” relaciona-se com as notas de campo e as observações do pesquisador. Na
perspectiva desse estudo, sugiro mais um verbo, o “refletir” que se aplica ao momento de
reflexão e aos planejamentos das aulas. No entanto, para a coleta de dados desta pesquisa,
utilizei os seguintes instrumentos para a triangulação dos dados:
- Observação de aulas com notas de campo;
- Momento de reflexão;
- Planejamento de aulas;
- Aulas implementadas;
- Entrevistas semiestruturadas.
 60

2.5.1 Observação de aulas

Durante a observação foram realizadas anotações para registrar percepções, gestos,

expressões e informações relevantes, tendo como objetivo observar, relacionar e inferir sobre o
fazer pedagógico crítico em sala de aula com base nas falas e ações dos participantes nas
situações de aprendizagem. Foram observadas 24 aulas das 32 previstas, no período de
11/02/2011 à 27/05/2011. Para Lakatos e Marconi (1991):

A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza

os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas
em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam
estudar (LAKATOS E MARCONI, 1991, p. 190).

De acordo com Vieira-Abrahão (2006), as observações favorecem a documentação

sistemática das ações, eventos e ocorrências que possam surgir em sala de aula. A própria
autora revela que atrelada às observações são essenciais as notas de campo. Portanto, utilizei as
notas de campo para descrever, relatar e/ou registrar os eventos que sucederam em sala de aula,
e elas têm uma explanação maior no próximo subitem.

2.5.2 Notas de campo

Bogdan & Biklen (1998, p. 107-108) definem as notas de campo como sendo “relatos
escritos que se referem ao que o pesquisador ouve, sente, experiencia e pensa durante o período
da coleta e reflexão dos dados qualitativos”. Richardson (1994, p. 526) sugere a categorização
das notas de campo em:
- notas de observação: são precisas, claras e detalhadas; são representações fiéis;
- notas metodológicas: visam somente coletar de dados;
- notas teóricas: estabelecem conexões, críticas e interpretações;
- notas pessoais: englobam os sentimentos, dúvidas e angústias do pesquisador.
Com base nos argumentos expostos por Richardson (1994), considero os seguintes
aspectos das notas de campo nesta pesquisa: é o registro escrito do que o pesquisador ouve, vê,
experimenta e pensa. Sua origem emerge da fluidez e sensibilidade do pesquisador; elas devem
realçar a voz, o tom e o estilo do pesquisador, descrever os participantes, construir e reconstruir
ideias e fatos, registrar o contexto (social) e o ambiente (físico), reproduzir os comportamentos
 61

e o mais essencial, fornecer uma descrição rica e detalhada dos diálogos perante os fatos e seus
significados. Assim, foram feitas as notas de campo de cada uma das aulas observadas, como
pode ser visto em anexo.

2.5.3 O momento de reflexão

Para esse momento de reflexão foi escolhido o artigo: “O Professor de Inglês: entre a
alienação e a emancipação”, de Cox & Assis-Peterson, 2001. A escolha por este texto se deu
em virtude de ele abordar várias questões referentes ao ensino crítico, além de trazer estudiosos
da área e a pesquisa em si, que é bem ilustrativa, tendo os excertos como exemplos bem
sugestivos. O objetivo deste momento foi suscitar a reflexão e discussão com o professor
participante. O texto foi entregue ao professor Bruno no dia 11 de Março de 2011 e o momento
de reflexão ocorreu na manhã do dia 09 de Maio de 2011.
Durante o encontro de reflexão, procurei deixar o professor à vontade para que ele se
expressasse sobre o texto. Em alguns momentos, eu questionei sobre algumas partes, que eram
interessantes e que podiam contribuir para a pesquisa, como forma de aprofundar ou esclarecer
algum ou outro ponto. Não houve um roteiro pré-determinado com questões relacionadas ao
texto. Portanto, foi um momento livre, no qual a discussão e a reflexão se deram mediante as
interpretações obtidas por meio do texto em si.

2.5.4 Planejamento de aulas

Foram realizados três planejamentos com o professor, nos dias 30/05/2001, 06/06/2011 e
13/06/2011, respectivamente. O objetivo de se planejar essas aulas foi estabelecer as
estratégias, as técnicas e os recursos para uma aula crítica, tendo como ferramenta pedagógica
a música, nas aulas de inglês. Os planejamentos foram pré-agendados com o professor.
Entretanto, os planos foram feitos de forma rápida, durando em média onze minutos. Eles
também foram feitos separadamente, para que houvesse um intervalo entre uma aula
implementada e a subsequente. Essa foi uma estratégia adotada para que o professor pudesse
refletir acerca do trabalho desenvolvido, no qual ele poderia intervir, modificar ou acrescentar
alguma outra estratégia ou recurso.
 62

A programação foi feita para duas aulas com as canções escolhidas pelo professor. A
primeira música foi trabalhada no dia 03 de Junho de 2011, em uma aula de 45 minutos e a
segunda música foi trabalhada no dia 10 de Junho de 2011, também em uma aula de 45
minutos. Porém, o professor me comunica que a saída do dia 17 de Junho dos alunos foi adiada
e que ele gostaria de trabalhar mais uma música nesse dia. Então, a terceira canção foi
trabalhada em uma aula de 45 minutos no dia 17 de Junho de 2011.
Cada canção abordou uma temática social relacionada a ela. A primeira tratou da questão
do dinheiro. A segunda trabalhou a questão da beleza e a terceira foi sobre a influência da
televisão por meio do agir de uma personagem de uma novela. Aqui não tratarei de especificar
como as aulas ocorreram, pois no capítulo 3 desta dissertação consta a descrição do transcorrer
das aulas com duas dessas canções, bem como as estratégias e recursos utilizados.

2.5.5 Aulas implementadas

As três aulas que foram implementadas com as canções ocorreram nos dias 03/06/2011,
10/06/2011 e 17/06/2011. A primeira canção trabalhada foi: I still haven’t found what I’m
looking for, da banda irlandesa U2. A segunda canção implementada foi: Just the way you are,
do cantor Bruno Mars. E a última canção foi: I don’t know what to do, do DJ brasileiro Tiko’s
Groove. Todas essas canções desenvolvidas foram escolhidas pelo professor Bruno,
participante desta pesquisa.
Foi o professor quem definiu as estratégias, a forma e os momentos de execução do
trabalho com as canções. Foi ele quem conduziu todas as três aulas implementadas. Eu fiquei
em uma carteira ao lado da mesa do professor, na qual gravei as aulas implementadas em um
gravador.

2.5.6 Entrevistas semiestruturadas

É observável a essencialidade do uso de entrevistas em pesquisas, quando Gaskell (2002)

enfatiza que a entrevista qualitativa objetiva-se numa busca compreensiva e minuciosa de
valores, crenças, atitudes e motivações, como forma de mapear e compreender a relação entre o
mundo social dos participantes envolvidos e o contexto situacional. Assim, com as entrevistas
é possível compreender melhor as ações ocorridas, o contexto no qual ocorreram as interações,
bem como os seus participantes do estudo.
 63

A entrevista consiste em uma conversa com indivíduos, com o objetivo de obter

informações a respeito de um determinado assunto ou problema. Esta técnica visa desenvolver
ideias e interpretar as concepções e o mundo dos participantes da pesquisa. Classifica-se em:
estruturada, semi-estruturada e livre (LAVILLE & DIONNE, 1999). Neste estudo, utilizei a
entrevista semi-estruturada, com um roteiro pré-determinado, que permite uma maior
flexibilidade e fluidez.
Vieira-Abrahão (2006) considera que as entrevistas são fontes primárias para a coleta de
registros em uma pesquisa ou como ferramentas de dados secundários na triangulação, diante
dos dados coletados e sistematizados por outros instrumentos. Nesse viés, Bogdan & Biklen
(1998) afirmam que a entrevista possui duas vertentes, podendo ser a técnica central ou estar
em associação a outras técnicas. Prefiro me apoiar na última conotação de ambas as
afirmações, visto que a entrevista objetiva complementar as observações realizadas.
Foram gravadas cinco entrevistas, sendo uma entrevista inicial feita com o professor no
dia 22/02/2011 e uma outra entrevista, final, realizada com o professor em 01/07/2011, e as
outras três entrevistas foram feitas com as alunas Sara, Júlia e Alicia no dia 22/06/2011, a fim
de mapear as crenças acerca da aprendizagem da língua inglesa por meio de canções e em
relação ao ensino crítico, com o intuito de verificar se o que foi obtido nos demais instrumentos
condiz ou contrasta com o que os participantes afirmaram, além de verificar e esclarecer
dúvidas e ideias sobre as observações realizadas e a realidade observada. Todas as entrevistas
foram devidamente gravadas em áudio e vídeo e transcritas à medida que os dados foram
coletados.

2.6 Procedimentos de análise dos dados

Após a coleta de dados realizada por meio dos instrumentos já mencionados

anteriormente, foi feita a transcrição de todo o material. Depois, realizei diversas leituras e
releituras cuidadosas destacando as informações pertinentes, a fim de detectar as prováveis
categorias para esses dados. Com base em minhas perguntas de pesquisa, analisei os dados e
estabeleci as categorizações de análise. Dessa forma, busquei focar minhas análises na
triangulação de dados, ou seja, considerar mais de um instrumento para analisar cada um dos
temas investigados. Como explana Fetterman (1998, p.93), acerca da triangulação de dados,
ela é considerada uma forma de validação para a pesquisa qualitativa, pois permite checar e
contrastar uma fonte de informação com outra para se obter explicações e confirmar hipóteses.
 64

2.1 Tabela síntese com a distribuição cronológica e de objetivos dos instrumentos de

coleta de dados

Instrumento Objetivo Período

Entrevista inicial gravada em - Levantar as crenças iniciais do Fevereiro (22/02/2011)

áudio e vídeo com o professor participante quanto ao ensino
crítico e o uso de canções.
Observação das aulas e notas de - Observar a interação ocorrida, Fevereiro a Maio
campo - Conhecer o trabalho do
(11/02/2011 à 27/05/2011)
professor e sua metodologia
e atuação em sala de aula.
Momento de reflexão em áudio - Suscitar a reflexão e discussão Maio (09/05/2011)
Com o professor com o professor participante.
Planejamento das aulas - Estabelecer estratégias e Maio e Junho (30/05/2011,
gravadas em áudio com o técnicas para uma aula crítica 06/06/2011 e 15/06/2011)
professor utilizando canções.
Aulas implementadas com as - Implementar as canções com Junho (03/06/2011,
canções, gravadas em áudio um enfoque crítico, 10/06/2011 e 17/06/2011)
- Entender como o professor
desenvolve seu planejamento.
Entrevista gravada em áudio e - Inferir compreensões das Junho (22/06/2011)
vídeo com as alunas participantes quanto ao trabalho o
desenvolvido com as canções.
Entrevista final gravada em - Investigar como o professor Julho (01/07/2011)
áudio e vídeo com o professor compreendeu o processo de
pesquisa implementado.

2.7 Questões éticas

Manter o anonimato, optar por pseudônimos, ajustar informações para preservar de onde
e de quem foram coletados os dados são questões éticas que foram consideradas. A
preocupação do pesquisador deve ser de evitar danos e prejuízos aos participantes,
salvaguardando direitos e interesses (CELANI, 2005). Portanto, tanto o educador quanto as
educandas foram nomeados por pseudônimos adotados por eles mesmos. O educador escolheu
o pseudônimo de Bruno e as alunas optaram por Sara, Alicia e Júlia.
Nesse capítulo metodológico, explicitei o contexto em que foi realizado este estudo,
bem como os instrumentos de coleta de dados e os procedimentos de análise. No capítulo
seguinte, apresento a análise e discussão dos dados obtidos por meio dos instrumentos de coleta
descritos anteriormente.
 CAPÍTULO 3

ANÁLISE DOS DADOS

Como posso dialogar, se alieno a

ignorância, isto é, se a vejo sempre no
outro, nunca em mim? Freire, 2008.

Este capítulo se divide em duas partes. Nesta primeira parte, apresento os dados que
subsidiam responder a primeira pergunta de pesquisa deste estudo, a qual busca investigar
quais aspectos estão imbricados no fazer pedagógico do ensino crítico na sala de aula de
línguas. Na intenção de responder a este questionamento, essa referida parte está subdividida
em três categorias: crenças acerca do papel das músicas e do ensino crítico, relações desiguais
de poder e questões relacionadas ao fazer pedagógico. A segunda parte deste capítulo objetiva
a tentativa de responder à segunda pergunta de pesquisa dessa dissertação, que se refere a
como o uso de canções pode promover oportunidades para a cidadania crítica no ensino de
línguas. A resposta para esta segunda pergunta vem exposta em uma categoria principal, a
saber: as potencialidades e limitações, nas quais explicito, discuto e ilustro como foi o percurso
percorrido no trabalho realizado com duas das três canções implementadas.

3.1 Crenças

A análise das entrevistas, do planejamento das aulas, das aulas implementadas e do

momento de reflexão, que constituem o percurso metodológico desta investigação, revelou a
existência de crenças do professor e de suas alunas quanto ao trabalho com o ensino crítico e
ao papel que as músicas exercem. Assim, foi possível compreender que as crenças dos
participantes estão imbricadas no fazer pedagógico do ensino crítico, dificultando ou
facilitando, permitindo ou por vezes até impedindo o trabalho. Nesse sentido, as crenças foram
divididas em duas categorias principais: crenças sobre o papel das canções e crença sobre o
ensino crítico. Essas categorias de crenças encontradas foram subdivididas da seguinte
maneira, sendo então analisadas posteriormente.
 66

Crenças sobre o Papel das Canções

- A música é motivadora;

- A música promove a interação;

- É preciso considerar o gosto musical tanto do professor quanto dos alunos;

- As aulas de inglês com música são somente para o ensino da língua;

- O trabalho com música não é espaço para o ensino crítico.

Crença sobre o Ensino Crítico

- Ser crítico é conhecer e mudar.

3.1.1 Crenças sobre o papel das canções

3.1.1.1 A música é motivadora

No seguinte excerto 01, o professor relata a experiência que ele próprio teve em sala de
aula como aluno, com o uso de músicas nas aulas de inglês, por voltas dos seus treze ou
quatorze anos. O professor Bruno23 deixa transparecer que mesmo não gostando do estilo
musical ou não conhecendo a música, ele gostava das aulas e se sentia motivado para realizar
as atividades propostas. Pode-se inferir que a visão dele era de que a aula com música era boa e
motivadora:

Excerto 01 [...] Da época em que eu estudei inglês, no começo treze anos, quatorze anos, sei lá,
que eu ia pra escola e o professor passava uma música do arco da velha (!!!), que eu
nunca tinha nem ouvido na minha vida! (!) E eu acha excelente (!), que era aula
com música (!) e eu ia completar mesmo nunca tendo ouvido a música, mesmo
não gostar do gênero que ele passava lá pra mim.
(Momento de reflexão com o Professor Bruno, em 09/05/2011)

23
Pseudônimo adotado pelo professor participante desta pesquisa.
 67

Consoante Dörnyei (1994, p. 273), a motivação se constitui como um dos aspectos

fundamentais para a aprendizagem de uma LE ou de uma L2. Assim, em minha percepção,
tudo parte da vontade de realizar algo, daí a importância da motivação. Ela se faz necessária
para toda e qualquer ação a ser desempenhada, contribuindo positivamente sobre o ensino,
especialmente em se tratando do aprendizado de línguas. Isso pode ser percebido no professor
que está sempre em busca de levar a motivação para a sala de aula e assim proporciona ao
aprendiz uma aprendizagem de uso real e significativo da língua em questão.
Nos excertos a seguir, 02, 03 e 04, tanto o professor quanto suas alunas apresentam a
crença relacionada à motivação que a música exerce, ao tornar o contexto mais propício ao
aprendizado. Eles afirmam que a música torna o clima em sala de aula mais descontraído, leve
e interessante:

Excerto 02 Ah!(!!!) É bom demais gente, música! (!!!) Nossa senhora!(!!!) É (+) assim (+), é
(+) relaxante, é clima de lazer, de descontração, de relaxamento, [...]
Sempre que tenho oportunidade de levar alguma música para os meninos, eu acho
que torna a aula mais interessante [...]
(Entrevista inicial com o Professor Bruno, em 22/02/2011)

Excerto 03 Pesq: Você acredita que a música ajuda, ela contribui para um melhor aprendizado
da língua inglesa?
Alicia: Sim, com certeza. Porque a gente fica mais interessado né? Ela nos
motiva mais (+) ao interesse pelo inglês.
Pesq: Como?
Alicia: A aula e a gente fica mais animado, muda o clima.
(Entrevista com a aluna Alicia, em 22/06/2011)

Excerto 04 Pesq: E você gosta de fazer atividades baseadas em músicas nas aulas de inglês?
Júlia: Sim, porque eu acho que é uma coisa mais interessante, uma coisa mais
dinâmica que ajuda um pouco a entender né? Aí acaba sendo uma aula mais
divertida, mais descontraída.
Pesq: Ah, entendi! E assim, você acredita que a música contribui pro melhor
aprendizado, principalmente do inglês?
Júlia: Sim (!), é como eu já di (+) como eu já havia dito, ajuda, porque a partir do
momento que o professor coloca uma música e começa a debater sobre aquela
música, a aula se torna mais interessante, porque a música é uma maneira (+)
gostosa de se aprender a matéria.
(Entrevista com a aluna Júlia, em 22/06/2011)

A motivação à qual o professor e as alunas se referem nos trechos citados anteriormente

vai ao encontro do modelo motivacional proposto por Dörnyei (1994), já apresentado no
capítulo 1, na fundamentação teórica. Conforme esse modelo, existem componentes
motivacionais da aprendizagem da LE que estão atrelados a três níveis distintos: o nível da
língua, o nível do aprendiz e o nível da situação de aprendizagem. Acredito que a canção como
fator motivacional se encaixa nos três níveis citados, e mais especificamente, no nível da
 68

situação de aprendizagem, dentro do componente motivacional específico do curso, pois

segundo o autor (1994) esse se relaciona às tarefas de aprendizagem, método de ensino e
materiais para aprendizagem, envolvendo a junção dos motivos intrínsecos e extrínsecos, ou
seja, fatores ligados à motivação em sala de aula, a saber: o interesse, a satisfação, relevância e
expectativa (DÖRNYEI, 1994, p.277). Diante destes argumentos, para os participantes desta
pesquisa e para o contexto investigado, vejo que a música é motivadora e que abarca os fatores
citados anteriormente, uma vez que ela está ligada ao sentimento dos aprendizes e desenvolve a
autoconfiança. Em suma, o uso de canções se constitui numa ferramenta pedagógica valorosa
por proporcionar a tão desejada motivação no ambiente escolar. Ressalto então, a importância e
a necessidade de pesquisas que visem investigar o uso dessa ferramenta pedagógica inserida
neste contexto.
Assim, a crença de que a música é um fator motivador para o ensino-aprendizagem
aparece como algo positivo para a implementação do ensino crítico, o qual requer que os
participantes encontrem para si motivos que os auxiliem a se envolver no que vão fazer, isto é,
no contexto que promoverá a criticidade.

3.1.1.2 A música promove a interação

Durante o processo de investigação, os participantes mostraram a crença que sugere que

por meio das canções pode-se promover uma maior interação, integração e estreitamento da
relação professor-aluno em sala de aula. A crença aqui relatada pode ser constatada com base
nos excertos 05 e 06 da entrevista tanto do professor quanto de uma de suas alunas:

Excerto 05 Pesq: E em sua opinião, essas canções motivam e integram essa relação entre
professor e aluno?
Bruno: Com certeza (+) né? (!) Era igual eu (es)tava falando para você assim. Eu
tenho que trazer músicas que não são do meu gosto pessoal, mas eu tenho que trazer
agradar e aí eu acabo conhecendo um pouco mais o meu aluno, porque uma vez
que ele pede: ‘ah, professor, traz a música de fulano de tal!’, eu sei que a partir
daquele momento ele gosta disso, assim né? (+) É uma interação maior que a
gente tem com ele, e a gente acaba ouvindo algumas coisas dele, eles começam a
falar de alguma experiência que eles tiveram, enfim essa interação é bacana, ela
existe e assim, é construída em função desse trabalho que existe em sala de aula
né?
(Entrevista inicial com o Professor Bruno, em 22/02/2011)
 69

Excerto 06 Pesq: E você acredita que essas canções, na aula de inglês, elas motivam você e te
integram mais ao seu professor? Você acha que há essa relação ou não?
Alicia: Sim, porque a partir de uma música que eu me identifico e o professor
também se identifica, a gente pode conversar, pode se relacionar melhor, se
identificar mesmo né?
(Entrevista com a aluna Alicia, em 22/06/2011)

Vygotsky (1994), em sua teoria sociointeracionista, argumenta que o conhecimento é

construído por meio da interação do sujeito com o meio social. Este sujeito é visto como um
ser que transforma e é transformado pelos discursos que se constroem em um processo de
constante interação. Um outro fator importante nesse processo é o conhecimento, que permeia
a dimensão social, isto é, a interação nos permite adquirir cada vez mais conhecimentos, e
assim, desenvolvermos nosso processo de aprendizado. Portanto, essa contribuição proposta
por Vygotsky adquire um destaque vital para este estudo por enfatizar como a interação atua e
produz o conhecimento que compõe o processo de ensino-aprendizagem. Os excertos
permitem inferir a crença a respeito da importância da interação ilustram essa questão, de que o
uso de canções parece atuar como uma força propulsora e estimulante da interação, que por sua
vez é um fator essencial para o processo de aprendizagem.
Outra questão importante é que pela interação pode-se desenvolver a questão crítica, a
qual esta pesquisa visa agregar, pois, como bem pontua Vygotsky (1979, p. 81), a linguagem é
uma forma de interação humana voltada para a conscientização; é a linguagem que fornece
subsídios para que o homem apre(e)nda o mundo a sua volta e se posicione criticamente diante
dos outros. E é na dimensão social que a linguagem garante sua própria existência e
significação. Isso decorre das interações sociais ocorridas entre as pessoas, e assim, elas são
influenciadas pelo meio social, e consequentemente ocorre a transformação. O ser humano é
então um agente de construção desse processo e a linguagem é o local dessa construção. Sendo
assim, gostaria de frisar o quão valiosa é essa teoria sociointeracionista vygotskiana tanto para
as relações pessoais quanto sua atuação no desenvolvimento linguístico, conforme argumentos
expostos no 1º capítulo desta dissertação.

3.1.1.3 É preciso considerar o gosto musical tanto do professor quanto dos alunos

Compreendo como um ponto interessante a postura tanto do professor quanto de uma de

suas alunas no que se refere à escolha dos estilos musicais a serem trabalhados em sala de aula.
Eles realçam a importância de haver um meio termo, ou seja, que a escolha das músicas não
 70

ocorra apenas, exclusivamente, por parte do professor e que o professor também não acate
somente as preferências dos alunos, mas que haja um consenso entre ambos. Isso pode ser
constatado nos comentários abaixo:

Excerto 07 Eu gosto! (!) E é complicado porque às vezes, a gente fica puxando sardinha pro
nosso lado né? Pro nosso gosto pessoal e aí, às vezes não dá, porque a gente tem
que atender a uma variedade maior de questões né? Um aluno que gosta de funk
também, porque acaba que fica desmotivante. Se eu ficar colocando só a música
que eu gosto, que eu gosto, que eu gosto, ele não vai se interessar por aquela
música, então, eu procuro trabalhar com músicas da atualidade né? Um tipo de
música que está tocando mais em evidência em festas, galera mais jovem assim,
então acho que fica mais interessante para eles também.
(Entrevista inicial com o Professor Bruno, em 22/02/2011)

Excerto 08 [...] Acho que é importante o professor saber se interar nos gostos de música do
jovem (!), como por exemplo (+), é apesar do U2 ser uma banda boa, eu
particularmente gosto, mas muita gente não se interessa e muita gente conversava
nas aulas e tudo mais, mas quando toca um Bruno Mars, toca uma música na parada
de sucesso, todo mundo sabe cantar (!), então, tem que interagir mais essa coisa de
gosto aluno e professor, pra ser uma coisa que nem o professor não goste nem o
aluno, que os dois gostem (+), sabe curtir.
(Entrevista com a aluna Sara, em 22/06/2011)

Dörnyei (1994, p. 281-282) apresenta uma extensa lista de sugestões para motivar os
aprendizes para a aprendizagem de uma língua, dentre elas destaco duas: aumentar o interesse
e o envolvimento dos alunos nas tarefas24 e discutir com os alunos sobre a escolha dos
materiais de ensino 25 a serem utilizado em sala de aula. Ele sugere trabalhar com materiais que
aumentem o envolvimento e o interesse dos alunos, por meio de atividades variadas que
trabalhem com os interesses dos alunos, trazendo uma atividade diferente que agregue aspectos
da imaginação, envolvendo as emoções dos alunos. Acredito que o uso das canções possui todo
esse potencial relatado pelo autor (1994). As canções têm o fator afetivo e motivacional de nos
envolver, atuar em nossa imaginação e mexer com nossas emoções. Além disso, elas são
materiais autênticos e diversificados, como já exposto no capítulo 1 desta dissertação. Outra
sugestão é a necessidade de dialogar com os alunos acerca da escolha dos materiais, sejam eles
livros ou materiais complementares, levando em consideração a utilidade, o interesse e a
atração. Nesse sentido, vejo que a escolha da canção, à qual o professor Bruno e a aluna Sara
se referem, vem suprir essa afirmação do autor, pois no trabalho desenvolvido o professor se

24
Tradução minha de: “Increase students’ interest and involvement in the tasks”.
25
Tradução minha de: “Discuss with the students the choice of teaching materials”.
 71

preocupou em escolher canções que atendessem as preferências dos alunos, ou seja, o interesse
e atração; além delas estarem voltadas para um objetivo, daí sua utilidade. Essa crença aparenta
ser positiva para a implementação do ensino crítico, uma vez que oferece o potencial de que os
alunos sejam considerados como indivíduos de importância. Para haver de fato reflexão sobre a
realidade social, é necessário que os indivíduos possam pensar sobre os seus próprios
interesses e contextos.

3.1.1.4 As aulas de inglês com música são somente para o ensino da língua

Num primeiro momento, ao ser questionado quanto ao trabalho que ele desenvolve com
as canções em sala de aula, fica evidente a postura tradicional adotada pelo professor. Seu
trabalho com canções está pautado em aspectos gramaticais, estruturais e vocabulares. Em
nenhum momento o professor faz referência a questões de compreensão ou do
desenvolvimento da questão crítica. Portanto, anteriormente ao trabalho proposto por este
estudo, nota-se que o professor adotava uma visão tradicional e que não contemplava a
perspectiva crítica. O relato logo abaixo ilustra essa afirmação:

Excerto 09 Primeiro é o reconhecimento é (+) da música né? Ele tem que ouvir a música e tentar
reconhecer o que ele tá ouvindo no que está escrito ali, e em seguida, a gente
trabalha o voca vocabulário, questões de gramática, dependendo do assunto que
a gente está estudando, pra ver se eles conseguem assimilar o que eles estão
vendo lá em no livro, no caderno, nas estruturas, como que elas são aplicadas na
música, porque, às vezes, as estruturas mudam um pouco em função da música ser
uma linguagem falada né? Então, ela muda um pouco, no caso going to que vira
gonna e por aí vai. Então, eles percebem essa diferença já né? Que na escrita não tem
como eles construírem isso, mas que na é permitido na na oralidade né?
(Entrevista inicial com o Professor Bruno, em 22/02/2011)

Uma postura semelhante pode ser encontrada na pesquisa de Barcelos (1999, p. 166-167),
na qual ela explana a crença de que “aprender inglês é saber a estrutura dessa língua”. A autora
atenta para o fato de que metade dos participantes de sua pesquisa revelam que o aprendizado
da língua inglesa se limita a saber a estrutura, a gramática e o vocabulário do idioma em
questão. Isso também pode ser encontrado nas Orientações Curriculares do Ensino Médio, que
(BRASIL, 2006, p. 107) falam acerca da “tradição de ensino de línguas, a gramática tem sido
utilizada como algo que precede o uso prático da linguagem”.
 72

Convirjo com Barcelos (1999) na questão de que a aprendizagem de uma língua não pode
se basear apenas em sua gramática normativa e estrutural, pois aprender envolve muitos outros
aspectos que compõem uma visão holística da linguagem. Dessa forma, fica claro que o
objetivo do ensino, em especial de línguas, não deve se resumir tão somente no ensino
gramatical, com foco na forma, como salientam os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio
(2000):

O professor do ensino médio deve ter clareza quanto ao fato de que o objetivo final
do curso não é o ensino da gramática e dos cânones da norma culta do idioma. O
domínio da estrutura linguística envolve, todavia, o conhecimento gramatical como
suporte estratégico para a leitura e interpretação e produção de textos.
O aprendizado gramatical não é um fim em si mesmo, mas suporte para o
entendimento do texto como uma totalidade de sentido, além de ferramenta útil para
a comunicação eficaz (BRASIL, 2000, p. 104-105).

Levo em consideração a postura proposta pelas Orientações Curriculares do Ensino

Médio (BRASIL, 2006), que visa contemplar a heterogeneidade da linguagem, ou seja, um
ensino nem gramatical nem comunicativo, mas uma soma de ambos, pois é:

[...] difícil sustentar um ensino em termos de “quatro habilidades”, também passa a

ser difícil sustentar o ensino isolado da gramática.
A razão dessa dificuldade é que o conceito e a valorização da gramática estão ligados
à concepção da linguagem como algo homogêneo, fixo e abstrato, capaz de ser
descrito, ensinado e aprendido na forma de um sistema abstrato, composto por regras
abstratas (BRASIL, 2006, p. 107).

Essa crença se apresenta como limitadora para a implementação do ensino crítico na sala
de aula de línguas, pois como já visto no capítulo teórico, o uso de música em sala de aula pode
e deve contemplar uma variedade de facetas, aspectos e habilidades. Assim, a canção se
configura como uma ferramenta pedagógica de grande utilidade no aprendizado de uma LE.

3.1.1.5 O trabalho com música não é espaço para o ensino crítico

Nos excertos 10 e 11, é possível entrever a crença e a manutenção da crença, por parte do
professor, de que o objetivo e a função da música nas aulas de língua inglesa não é enfocar a
perspectiva crítica. Ele reafirma que a música tem esse potencial e que pode contribuir para
 73

esse trabalho, mas, ainda assim, ele não concorda que esse seja o papel da música, mesmo após
todo o processo ocorrido com as três músicas:

Excerto 10 [...] é relevante é (!!!), mas que seja o principal enquanto eu trabalho música
não, não é esse o meu objetivo (!). Eu não enquanto eu estou trabalhando
música, eu não estou buscando o que seja uma crítica a respeito de alguma coisa
que eu estou passando para eles (!).
(Entrevista inicial com o Professor Bruno, em 22/02/2011)

Excerto 11 Oh eu acho assim que ela não tem como objetivo isso (!). Mas, acredito que
dentro da aula de inglês, a gente trabalha isso, entendeu? [...] então assim,
acredito que tem como trabalhar, mas não acredito que seja o objetivo da aula
(!), a função da aula seja despertar a criticidade do aluno (!), somente isso.
(Entrevista final com o Professor Bruno, em 01/07/2011)

Contrariamente a essa crença apresentada pelo professor Bruno, as Orientações

Curriculares do Ensino Médio (BRASIL, 2006) afirmam que o papel das línguas estrangeiras
no ensino é de que além de ensinar deve-se educar por meio delas. Então, vejo que todo esse
processo se desencadeia no trabalho que é realizado em sala de aula, pois assim, o aluno estará
sendo preparado para atuar diante das mais diversas situações reais, de forma crítica e
reflexiva. Nesse viés, Rajagopalan (2003) reforça essa questão ao argumentar que o surgimento
da pedagogia crítica ocorreu diante das tensões inquietações e contradições em sala de aula,
sendo a sala de aula um lugar que produz o saber, na qual reflete a realidade presente fora da
escola. Sendo assim, o principal compromisso de um pedagogo crítico é com a comunidade, na
qual a sala de aula é uma pequena e fiel amostra. O professor Bruno, porém, mesmo
apresentando tal crença, concorda em investir na pesquisa que lhe foi proposta, como se pode
ver na análise que aqui se segue.

3.1.2 Crença sobre o ensino crítico

3.1.2.1 Ser crítico é conhecer e mudar

Esta crença, conforme sugerem os dados a partir da investigação com o professor Bruno,
é de extrema importância para essa pesquisa. Ele apresenta um posicionamento acerca do que
seja ser crítico. Ele associa o ser crítico a aquele que reflete, que critica, que é capaz de até
modificar algo no pensamento dos demais, e até pretende modificar uma situação vigente sobre
algo tido como certo. Tais afirmações podem ser percebidas com base nos excertos 12 e 13:
 74

Excerto 12 [...] ser crítico é você entender alguma coisa, ter o seu ponto de vista a respeito
dele e às vezes, você fazer com que as pessoas entendam isso de outra forma,
tentar mudar alguma coisa que é estabelecido já, em função do que você acha de
correto ou da visão que você tem ali, [...] É mudar conceitos (!), é mudar valores
(!) a respeito de um ponto de vista seu, de uma visão sua!
(Momento de reflexão com o Professor Bruno, em 09/05/2011)

Excerto 13 A partir do momento que ele (aluno) tem uma opinião a respeito de alguma coisa e
ele consegue com os argumentos que ele tem, convencer outras pessoas daquilo
que ele (es)tá falando, ele (es)tá fazendo uma mudança (+) né? [...] se tem uma
outra pessoa que consiga com argumentos sólidos né? Ali bem embasados, te
convencer do contrário, aí você começa a ter um outra perspectiva, e aí você faz
leituras de outras coisas de forma diferente, em função de quê? Em função
dessa nova imagem que você vai te(r) aí (!), a construção de um novo conceito,
que você vai esta(r) ajudando a construir a partir de agora, porque você
começou a pensar diferente, em função daquilo que você ouviu e que acreditou
como verdade pra aquele momento ali (+) né?
(Momento de reflexão com o Professor Bruno, em 09/05/2011)

Essa crença do professor vai ao encontro da pedagogia Freiriana (2003a, 2003b, 2008,
2010), a qual se pauta numa pedagogia que atua no contexto social escolar, a sala de aula, na
qual os alunos possam partilhar o conhecimento e as vivências de sua realidade, para que por
meio da aprendizagem de uma língua possam ocorrer momentos de discussão e de reflexão,
contribuindo para a construção da perspectiva crítica e da promoção do ensino como
libertação. Todos esses argumentos expostos até aqui se fundem na colocação de Freire (2010)
acerca da busca pela criticidade:

Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do

exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua à
curiosidade epistemológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emoções,
da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação. Conhecer não é, de fato,
adivinhar, mas tem algo que ver, de vez em quando, com adivinhar, com intuir. O
importante, não resta dúvida, é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições, mas
submetê-las à análise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemológica
(FREIRE, 2010, p. 45).

Sendo assim, quanto ao papel do professor, de acordo com Freire (2003a, p. 93-94), “a
contribuição que o educador pode trazer para a sociedade é uma educação crítica e
criticizadora, isto é, uma educação que leve o aluno às experiências do debate e da análise dos
problemas e que lhe propicie condições de verdadeira participação”. Foi exatamente essa linha
que esse estudo buscou seguir, enfatizando o papel do professor como mediador que fornece e
conduz subsídios para que a pedagogia crítica ocorra efetivamente na aprendizagem de seus
alunos. E é por isso que as aulas de LE devem abrir esse espaço para a promoção do ensino
 75

crítico na sala de aula de línguas. Esse papel deve ser desempenhado pelo pedagogo crítico,
que deve agir como um agente catalisador das mudanças sociais, no qual ele deve atuar como
um ativista, um militante, movido por um idealismo e convicção, e assim, possa gerar as
mudanças sociais necessárias (RAJAGOPALAN, 2003).
Em outro trecho do momento de reflexão, o professor afirma que não podemos ficar
acomodados, pois assim não haverá mudança do estado atual em que nos encontramos. Ele
acredita que devemos viver numa busca constante, em direção a algo melhor do que a realidade
nos apresenta, basta nos permitirmos ser críticos, conforme o excerto 14 a seguir:

Excerto 14 [...] se você começa a pensar que quando (es)tá confortável pra você, você deixa de
tentar descobrir coisas novas, (vo)cê pára (+) eu quero (+) eu quero conhecer
coisas novas, porque (es)tá bom, vai que fica melhor, porque senão ficar melhor
você pode voltar. Você tem um caminho já que você sabe que é bom (!), mas vai
que tem um caminho melhor (!), se você não procura ele, você deixa de conhecer
e aí deixa de viver um monte de coisa boa né?
(Momento de reflexão com o Professor Bruno, em 09/05/2011)

Este excerto reforça a ideia da educação transformadora proposta por Freire (2003a), na
qual tanto os alunos quanto os professores devem ser atuantes em seus contextos para que
possam compreender o mundo que os rodeia, nos aspectos econômicos, políticos, sociais,
históricos para integrarem essa educação transformadora. E desvelar, sobretudo, valores,
atitudes, crenças e posturas de bojo crítico no cotidiano da vida em sociedade (FREIRE,
2003a). Neste sentido, Rajagopalan (2003, p. 68) chama a atenção para o fato de que “as
línguas não são mero instrumentos de comunicação, mas são a própria expressão das
identidades de quem delas se apropria. Quem aprende uma língua nova está se redefinindo
como pessoa”. Portanto, aprender e ensinar língua(s) também é transformar-se e transformar
cidadãos do mundo. A constituição de ser cidadão aqui engloba tanto os professores quanto os
alunos, que juntos devem construir o conhecimento e assumir uma postura reflexiva e crítica,
para que sejam atuantes na sociedade. Nessa perspectiva, a função do ensino, e mais
detidamente do ensino de uma língua estrangeira, é propiciar essa formação cidadã, para que,
por meio do conhecimento da língua, ele possa compreendê-lo como uma forma de atuar como
cidadão.
 76

O professor atribui à leitura e àquele que estabelece diálogos com outras pessoas um
desenvolvimento maior de sua postura crítica. Ele acredita que o aluno que se utiliza da leitura
e da conversação tem uma percepção diferente dos outros, visto que ele saberá se posicionar
diante de uma variedade de assuntos diversos. Isso pode ser percebido no excerto 15 abaixo:

Excerto 15 [...] eu acredito também que o aluno que ele lê mais, o aluno que ele tem uma
conversa a respeito de assuntos que são diferentes [...] com os pais ou com outras
pessoas falando de outras coisas, ele tem uma questão crítica, um ponto de vista
diferente (+) né? [...] ele tem outros pontos de vista e ele começa a refletir sobre
aqueles outros pontos de vista. Eu acredito que sim, o aluno que lê mais, com
certeza ele tem uma aprendizagem maior, ele vai saber se posicionar a respeito
de alguns assuntos que de repente não são da faixa etária dele né? Mas em
função do quê? Da leitura que ele tem.
(Momento de reflexão com o Professor Bruno, em 09/05/2011)

Essa crença se relaciona com o que Freire (2010) denomina de problematização, na qual
o “aprender a significar na língua estrangeira implica entrar em relação com as outras pessoas,
buscando experiências profundas e capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora de
ações”. Uma forma de trabalhar a perspectiva crítica e contemplar a transformação é fazer uso
de temas condizentes com a realidade social dos alunos, como forma de questioná-las e tentar
respondê-las. Esses temas podem abranger os mais variados assuntos, desigualdades, racismo,
política, preconceito, violência, meio ambiente, corrupção, dentre outros. Nesta pesquisa foram
tratados dois temas inferidos por meio das letras das canções trabalhadas, a saber: a questão do
dinheiro e dos bens materiais, e a questão da beleza e da perfeição, como se verá mais adiante,
na segunda parte deste capítulo.

3.2 Questões relacionadas ao fazer pedagógico

Além das crenças, uma outra categoria que se revelou imbricada na implementação do
trabalho crítico foram as questões relacionadas ao fazer pedagógico crítico.
É relativamente fácil um professor ou outra pessoa envolvida na área de ensino falar
acerca do planejamento de uma aula, mas existem questões mais complexas implicadas por trás
dele. São fatores que muitas vezes já estamos acostumados a ouvir, ver e até reclamar e que em
nossa concepção nos parecem normais, tais como: classes lotadas, escassez de recursos, carga
horária excessiva, aulas relegadas, falta de professores. Nesse sentido, os PCN-LE (BRASIL,
1998) se referem às condições do ensino da língua estrangeira nas escolas ao explicitar que:
 77

Todas as propostas apontam para as circunstâncias difíceis em que se dá o

ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira: falta de materiais adequados,
classes excessivamente numerosas, número reduzido de aulas por semana,
tempo insuficiente dedicado à matéria no currículo e ausência de ações
formativas contínuas junto ao corpo docente (BRASIL, 1998, p. 24).

Diante destas condições precárias, nas quais a aula transcorre, podemos observar que o
planejamento de uma aula engloba muitos outros fatores diversos, não apenas a aula em si, mas
uma série de fatores que exercem força e que impactam negativamente no aprendizado, ainda
mais em se tratando das aulas de língua estrangeira. Esse posicionamento dos PCN-LE
(BRASIL, 1998) me trouxe alento, pois pude notar que ao menos um dentre os demais
documentos da área de ensino, em especial, de língua estrangeira, reconhece tais fatores como
condições limitadoras em que ocorre a aprendizagem, visto que a grande maioria das leis,
decretos e documentações que regem o ensino de línguas pressupõe a existência de um ensino
desvinculado da realidade, ou seja, o ensino, o professor e os alunos são vistos e tidos como
idealizados. Dessa forma, as situações, ações e o contexto que os envolve são desconsiderados.
Esse fato vai ao encontro do que Érnica (2004, p. 107-108) denomina de “teorizações que
supõem papéis sociais de aluno e professor idealizados”, pois na visão do autor “os modelos
deixam como um resíduo não explicado justamente o que mais carece de ser compreendido: o
trabalho real do professor e as ações reais dos alunos”. Estes argumentos podem ser
evidenciados no seguinte relato feito pelo professor:

Excerto 16 Bruno: Oh! Eu (es)tava vendo (+) sábado agora, a gente teve uma (+), uma reunião
(na escola), aí passaram uma vídeo pra gente sobre professor (+) e aí tava falando
exatamente disso né? (!) Aí (es)tava falando de Piaget, Vygotsky, Wallon e num sei
quem, e aí (es)tava falando exatamente disso que na faculdade a gente senta lá e vê
uma teoria toda pronta, toda bonita (+) e na realidade é outra que a gente
encontra, mas nesse mesmo vídeo, eles começaram a falar de coisas que você pode
fazer e essas coisas que você pode fazer, você vê claramente nas ideias de Piaget,
Vygotsky e Wallon, então, foi muito contraditório ouvir isso, sabe? (!) Porque
(es)tava falando que é muito bonito e realmente, depois eles dão ideias que são
muito bonitas, mas que dentro da sala de aula, o contexto que você atua é
totalmente diferente, totalmente diferente! (!!!) É o que a Ilda (coordenadora)
fala sempre né? Receita de bolo, a gente não vai ter (!), cada um tem que criar o
seu jeito (!), dentro do seu espaço, dentro da sua situação.
(Momento de reflexão com o Professor Bruno, em 09/05/2011)

É possível notar no excerto que se pressupõem teorias embasadas em estudiosos

conhecidos e de prestígio. O professor participante desta pesquisa se posiciona acerca dessas
teorias, relatando a experiência ocorrida com ele e com os demais professores em uma reunião
 78

pedagógica na escola, onde ocorreu a pesquisa. O professor faz referência a algumas teorias
que como ele próprio esclarece são “bonitas”, mas que na realidade é muito diferente. Assim, o
professor alerta que as ideias e teorias deles não são tão fáceis de serem aplicadas devido a
realidade que se apresenta “totalmente diferente” daquela pressuposta na teoria desses
estudiosos. E é exatamente nesse sentido que Érnica (2004) questiona que há uma contradição
entre o que as nossas leis e documentos exigem e a realidade vivenciada nas salas de aula.
Este excerto nos permite pensar e dizer que a teoria é importante, mas ela é feita para um
público homogêneo. A meu ver, essa postura expressa pelo professor retoma a afirmação
anteriormente trabalhada de que a realidade dos agentes envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem não é contemplada e que eles são vistos como indivíduos idealizados. O que
também reforça essa questão é quando o professor cita o seguinte dizer da coordenadora:
“Receita de bolo, a gente não vai ter (!), cada um tem que criar o seu jeito (!), dentro do seu
espaço, dentro da sua situação”. Em minha concepção, esse argumento confirma o que foi
dito, pois a coordenadora deixa subentendido que cada professor deve observar seu contexto e
adequar sua prática àquela realidade que está sendo vivenciada.
Muito se tem falado do e sobre o ensino crítico, mas uma questão que se faz urgente a ser
respondida é: como trabalhar o ensino crítico em sala de aula? Ou melhor, como se faz uma
aula crítica? A experiência aqui desenvolvida e relatada neste estudo não pretende de forma
alguma ser generalizável, tendo o intuito apenas de sugerir algumas estratégias que podem ser
adotadas ou não, mostrando possibilidades e limitações dessa experiência. Isso dependerá de
questões mais específicas, como: o perfil dos alunos, do professor, os recursos disponíveis, as
estratégias e técnicas escolhidas, a temática a ser abordada, o objetivo desejado ao se trabalhar
com este tipo de ensino, dentre outras.
Uma questão primordial tanto para o ensino em si quanto para o ensino crítico é o
planejamento com suas estratégias e técnicas. Geralmente, ele permanece mecanizado e não
contempla indagações mais críticas, até mesmo porque todas as escolhas feitas estão na mão do
professor, que é o agente responsável. Vislumbro um ensino em que o aluno também possa
participar do planejamento e possa propor alternativas, tornando-se um agente co-responsável
por seu aprendizado com uma visão crítica e reflexiva não somente da aprendizagem, mas
também de seu mundo. Nesse tom, Foresti (2011, p.03) salienta que:
 79

E dentro do planejamento, a escolha de procedimentos e recursos se converte em

decisão do professor, reduzindo o significado da metodologia para o trabalho
pedagógico. Em nossa prática pedagógica é preciso buscar um método de trabalho
que nos oriente na superação de suas contradições, em direção à uma formação
crítica e transformadora (FORESTI, 2011, p.03).

Neste estudo, a estratégia central escolhida pelo professor para trabalhar uma aula crítica
com as canções foi fazer uso do debate. Em todas as três aulas com as canções, ele se utilizou
desta estratégia, como se pode perceber nos excertos 17, 18 e 19:

Excerto 17 Pesq: E assim, como fazer isso na prática na sala de aula, de forma a despertar essa
consciência crítica?
Bruno: Então, dá pra trabalhar isso daí com debate em sala de aula. Falar disso
com eles lá!
(Planejamento com a 1ª canção, em 30/05/2011)

Excerto 18 Pesq: E a questão crítica, porque aqui na tradução fala “Seus olhos, seus olhos,
fazem as estrelas parecerem que não tem brilho” (o professor interrompe)
Bruno: É muito amor isso daí!
Pesq: “Ela é tão linda, e eu digo isso a ela todo dia” e eu acho interessante nessa
parte “Quando eu vejo o seu rosto, não há nada que eu mudaria”.
Bruno: Ah, a gente pode fazer um debate, né!?
Pesq: Pode ser!
Bruno: Falando dessas coisas, beleza.
(Planejamento da aula com a 2ª canção, em 06/06/2011)

Excerto 19 Pesq: E assim, como você pensa em fazer (o professor interrompe)

Bruno: Eu acho do jeito da outras. [...] e a gente pode fechar ela com um
debatezin(ho) a respeito exatamente da personagem.
(Planejamento da aula com a 3ª canção, em 15/06/2011)

A essencialidade do uso do debate pode ser observada nas palavras de Freire (2003a, p.
104) de que “a educação é um ato de amor, por isso um ato de coragem. Não pode temer o
debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma
farsa”. Portanto, foi interessante a sugestão do professor Bruno sobre a utilização do debate
numa tentativa de contemplar uma perspectiva crítica nas aulas de inglês. Acredito que o
debate pode ser uma estratégia que fomente questionamentos crítico-reflexivos que estão à
margem de nossa sociedade. Um outro fator a ser considerado é suscitar a busca por
questionamentos que nos cause curiosidade, para que possamos questioná-los e compreendê-
los, como forma de modificar algo que é dado como normal, ou seja, trata-se da mudança
daquilo que já está determinado e tido como certo. Como sugere Freire (2010):
 80

A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de

algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como
sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não
haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente
impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fizemos
(FREIRE, 2010, p.32).

Agora, a seguir passo a discutir e apresentar sobre a última categoria que aparece como
fator imbricado no fazer pedagógico crítico nas aulas de língua inglesa.

3.3 As relações de poder

Após expor acerca das questões pertinentes ao fazer pedagógico, passo ao último aspecto
que apareceu imbricado no fazer pedagógico crítico: as relações de poder.
Quando ouvimos a palavra poder, ela logo nos remete a sinônimos, como: soberania,
autoridade, domínio, força. Com relação à questão de poder a qual me refiro nesta pesquisa não
é aquela atribuída à repressão ou com a conotação de disciplina ou de ordem. Para o presente
estudo, adoto a significação da palavra poder como um modo de produção, conforme Mastrella
(2007), no qual o saber é gerado por meio do poder (FOULCAULT, 1980). Esse fato, do saber
produzido pelo poder, é primordial, pois por meio desse saber gerado há a possibilidade de
subverter toda a opressão e repressão produzida pelo poder, assim o saber se empodera. Este
argumento é corroborado por um dos princípios de Foucault (1980, p. 91) de que “onde há
poder, há resistência”.
A linguagem está carregada de ideologias e de relações de poder. E é por meio dessa
ideologia que se faz presente na linguagem que o poder se constitui como uma ferramenta.
Assim, quando a linguagem exterioriza o poder e a ideologia, ela reflete também as
desigualdades existentes na sociedade. Para diminuir a atuação destes fatores citados, se faz
necessária a compreensão de tais relações de poder e de suas ideologias subjacentes que
embasam as práticas linguísticas. Dessa maneira, estará sendo trabalhada a reflexão acerca do
mundo que nos rodeia, de forma a propiciar uma transformação social. Todo este processo
contribui de forma a minimizar a alienação e a reprodução fornecida e proferida pela
linguagem, tornando-a autônoma e legitimada, ignorando, assim, as ideologias dominantes e as
relações de poder impostas.
 81

No ensino, essa questão do poderio não é diferente. De Paula (2010) salienta que o ensino
engloba uma variedade de poderes, um deles é o poder do como ensinar, o que ensinar. A
autora diz que no contexto escolar há uma relação entre pessoas, na qual uma transmite, ou
seja, ensina o que ela julga como verdade a uma outra pessoa que recebe o que lhe é imposto.
Compreendo esse como o tipo clássico de poder estabelecido e que permeia as salas de aula,
em geral, pois, na grande maioria das vezes, de um lado fica o professor que transmite o
conhecimento e do outro, o aluno que se torna um mero receptor. E assim, se configura a
existência da relação de poder. Para alterar esse ciclo, o professor tem um papel essencial na
reprodução das relações sociais. Basta que ele não se torne um mero receptor e reprodutor de
ideias dominantes, assim, ele estará promovendo uma mudança, uma transformação social.
Compartilho com De Paula (2010, p.113) que “as relações de poder, embora muitas
vezes, ignorada em vários trabalhos científicos, podem intervir nas autopercepções e
sentimentos de determinados grupos em relação à sua identificação social”. Nesse viés, acho
que a explicação de como se dão essas relações de poder podem auxiliar o entendimento de um
estudo e enriquecê-lo ao mesmo tempo. Assim, os meus dados sugeriram algumas relações de
poder estabelecidas em minha pesquisa. Algo curioso é que não se trata apenas de uma relação
de poder exercida entre o professor e os alunos, como especificada acima, mas essas relações
de poder estabelecidas se deram também entre o professor participante e eu, a pesquisadora; e
entre o professor e as teorias existentes sobre o ensino.
Ao me relacionar com o professor, percebi o estabelecimento de uma relação assimétrica
de poder. Na verdade, eu nem tinha percebido essa relação de poder atuando entre nós. Foi
somente com o auxílio de minha orientadora que eu pude observar isso, e aos poucos, passei a
aceitar como um uma variável importante para essa pesquisa.
Sendo assim, logo no primeiro encontro informal que tive com o professor participante,
no qual expliquei a proposta de minha pesquisa, ele me perguntou: “Qual música você quer
que eu trabalhe?” Tendo como base as leituras sobre as hierarquias e posições de poder
(MASTRELLA, 2007), pude compreender que minha posição como pesquisadora implicava
naquela que detém o saber e as respostas. Isso pode ser inferido sutilmente nos seguintes
relatos:

Excerto 20 Pesq: Ah tá! Quero agradecer, foi muito bom!

Bruno: Que isso! Estamos aí pra participar onde e quando quiser!
(Entrevista inicial com o Professor Bruno, em 22/02/ 2011)
 82

Excerto 21 Pesq: Isso! Jóia! Muito bem! É isso, já te perturbei demais! Quero te agradecer! (!)
Bruno: Amiga, você sabe que pode perturbar né?
(Momento de reflexão com o Professor Bruno, em 09/05/ 2011)

Analisando bem a reação do professor diante das sugestões feitas por mim, fica claro uma
submissão dele aos meus pedidos, pois ele concorda sem questionar nada. Portanto, não posso
afirmar que houve uma decisão conjunta quanto ao planejamento, pois optei por não intervir,
mas ainda assim, sugeri algumas técnicas que logo foram acatadas pelo professor participante,
sem que ele questionasse. O excerto 22 abaixo evidencia esse fato:

Excerto 22 Pesq: Aham! E eu pensei que você pode dividir a turma em sete grupos de cinco
alunos, cada grupo recebe um parágrafo da música e conversa entre si sobre o que
diz naquele trecho e tenta transpor para a nossa realidade.
Bruno: É interessante! Gostei! Podemos fazer isso daí.
(Planejamento da aula com a 1ª aula, em 30/05/2011)

Uma outra relação de poder que se estabeleceu foi entre o professor e as teorias de ensino
já existentes. Pode-se percebê-la no seguinte trecho:

Excerto 23 Bruno: Oh! Eu (es)tava vendo (+) sábado agora, a gente teve uma (+), uma reunião
(na escola), aí passaram uma vídeo pra gente sobre professor (+) e aí tava falando
exatamente disso né? (!) Aí (es)tava falando de Piaget, Vygotsky, Wallon e num sei
quem, e aí (es)tava falando exatamente disso que na faculdade a gente senta lá e vê
uma teoria toda pronta, toda bonita (+) e na realidade é outra que a gente
encontra, mas nesse mesmo vídeo, eles começaram a falar de coisas que você pode
fazer e essas coisas que você pode fazer, você vê claramente nas ideias de Piaget,
Vygotsky e Wallon, então, foi muito contraditório ouvir isso, sabe? (!) Porque
(es)tava falando que é muito bonito e realmente, depois eles dão ideias que são
muito bonitas, mas que dentro da sala de aula, o contexto que você atua é
totalmente diferente, totalmente diferente! (!!!) É o que a Ilda (coordenadora)
fala sempre né? Receita de bolo, a gente não vai ter (!), cada um tem que criar o
seu jeito (!), dentro do seu espaço, dentro da sua situação.
(Momento de reflexão com o Professor Bruno, em 09/05/2011)

O professor participante da pesquisa critica o emprego das teorias de “Piaget”,

“Vygotsky” e “Wallon” ao dizer que elas não são feitas para todos os contextos. Ele
compreende que essas teorias têm sua importância, mas que a aplicabilidade delas não atende a
realidade encontrada em sala de aula. Assim, podemos perceber que as leis e teorias querem
impor e sobrepor ideologias que se constituem em relações de poder. Isso ocorre porque o
poder implica em uma relação e essa relação se estabelece através da prática social, ou seja, o
poder é gerado por meio do exercício das relações de poder (MASTRELLA, 2007). Portanto,
 83

cabe ao professor adaptar tais teorias de forma a atender as demandas necessárias, como
explana o professor Bruno ao citar um dizer de sua coordenadora: “receita de bolo, a gente não
vai ter, cada um tem que criar o seu jeito, dentro do seu espaço, dentro da sua situação”.
O estabelecimento dessas relações de poder explicitadas gerou consequências, tais como:
certa falta de autonomia e submissão do professor e uma reflexão do professor acerca de
teorias. Na relação de poder entre o professor e eu se manifestou uma falta de autonomia e uma
submissão por parte dele. Isso pôde ser percebido nos dados, pois várias vezes o professor
aceitava tudo o que era dito ou sugerido sem questionar nada. Quanto à relação de poder entre
o professor e as teorias de ensino existentes, houve uma reflexão do professor sobre tais
teorias, na qual ele se voltou para outras maneiras de vê-las, pensá-las e implementá-las, ou
seja, ele pode refletir de forma a modificar sua prática para atender a realidade social e escolar
em que ele está inserido, buscando exercer resistência a elas.

3.4 Descrição das aulas implementadas

Tendo apresentado os três aspectos que se revelaram imbricados no fazer pedagógico de

um ensino crítico de línguas, agora me volto para a tentativa de responder a segunda pergunta
de pesquisa, ou seja, como o uso de canções pode promover oportunidades para a cidadania
crítica no ensino de línguas? Optei por descrever as aulas planejadas e implementadas, em uma
turma do 2º ano do ensino médio com alunos da faixa etária entre 15 e 16 anos, e fazer alguns
apontamentos encontrados ao longo das descrições. E, mais adiante, apresento as
potencialidades atingidas com o trabalho desenvolvido, a fim de contemplar possibilidades
para um ensino crítico por meio do uso de canções nas aulas de inglês.
Diante de todo trabalho realizado, desde a observação das aulas acompanhadas de notas
de campo elaboradas pela pesquisadora, a entrevista inicial com o educador, o momento de
reflexão entre a pesquisadora e o professor, o planejamento das aulas, a implementação das
aulas, a entrevista final com o professor e as alunas, afirmo que existem indícios de que o uso
de canções propicia potencialidades para a promoção de um ensino crítico de línguas. Para se
ter uma melhor visualização de como esse processo ocorreu, nas páginas seguintes traço os
caminhos percorridos com duas das três canções trabalhadas e ilustro esses passos que foram
determinantes para se iniciar uma caminhada rumo a um ensino crítico de línguas estrangeiras.
 84

3.4.1 Primeira canção trabalhada: I Still Haven’t Found What I’m Looking For, do U2

Esta aula com a primeira canção foi planejada em 30 de Maio de 2011, com data de
aplicação em 03 de Junho de 2011. A escolha do professor por esta canção se deu por ele já ter
utilizado essa canção anteriormente para trabalhar o tempo verbal do Present Perfect. Isso
pode ser percebido no excerto 24 abaixo:

Excerto 24 É (+) tem uma música do U2 que (+) que é bem bacana, aquela I have crawled (+)
é (+) como é o nome dessa música. Toda vez eu trabalho ela muito com o Present
Perfect e ela é bacana (!) [...]
(Entrevista inicial com o Professor Bruno, em 22/02/2011)

A aula é dividida em dois momentos. No primeiro, o professor opta por trabalhar numa
abordagem gramatical e vocabular, na qual o professor foca na gramática e no vocabulário,
pois fica explícito tanto no planejamento quanto na aula implementada que o professor se
utiliza de técnicas como preencher lacunas com palavras retiradas da canção, completar com
verbos, reconhecer e utilizar verbos auxiliares, elaborar frases, além de sequenciar os
parágrafos na ordem lógica. Observe que o professor não faz menção à parte crítica em
nenhum momento. Isso pode ser observado nos argumentos, do excerto 25, a seguir:

Excerto 25 Pesq: E como você pretende assim trabalhar em sala de aula? Como você está
pensando?
Bruno: Então, o exercício primeiro pra gente trabalhar com o vocabulário, a gente
começa a separar para eles completarem (+) ouvir a música e completarem, a ordem
dos parágrafos. E essa música dá pra completar bastante porque dá pra
trabalhar o Presente Perfeito porque tem várias partes dela que tem a estrutura
do Presente Perfeito bem formadinha do jeito que eles (+) que eles vêem na
gramática, né? Então é bem bacana, por isso aí. A princípio, a ideia é essa (+) né?
Começar a trabalhar com o vocabulário para eles completarem, colocar os
verbos, pode colocar só os verbos lá em baixo (na folha com a letra da música) e
depois pedir para eles passarem os verbos pro Particípio Passado, né? Completar
com o have ou has, no caso aqui vai ser só have, mas enfim, lá eles vão ter que saber
que vai ser have ou has, se tiver a terceira do singular, por exemplo. E tem até um
exercício que a gente pode fazer depois, eu posso pedir que eles transcrevam as
frases do Present Perfect pra terceira pessoa do singular (!), porque eles vão ter
que mudar de have pra has né?
(Planejamento da aula com a 1ª canção, em 30/05/2011)
 85

Ainda no primeiro momento, a estratégia escolhida pelo professor foi o uso do vídeo
como recurso audiovisual. Então, para que a turma completasse os espaços das palavras e
ordenasse em sequência lógica os parágrafos, o professor utilizou os dois vídeos da música. O
primeiro vídeo, ele passou três vezes: na primeira vez para os alunos tentarem colocar a letra
da canção na sequência correta e começarem a preencher com as palavras faltantes; na segunda
vez, a turma deveria completar a letra da música com todas as palavras; na última vez, o
professor pediu que os alunos corrigissem as palavras completadas por meio do vídeo
apresentado. O segundo vídeo também se referia à mesma canção, mas com a sua respectiva
tradução. Esse momento pode ser percebido com base nos seguintes comentários:

Excerto 26 Bruno: É pra eles completarem e aí pode ter um vídeo na primeira (+) na primeira
vez que a gente passar a música, a gente passa só a música sem vídeo nenhum (!),
depois a gente passa a música com clipe, pega um clipe, é velhinha a música, mas
tem shows mais novos que a gente consegue (+) uma versão mais atual aí. E aí, a
gente passa pra eles verem o clipe também pra interagir um pouco mais, né? Porque
o U2 a galera gosta (!), no geral né?
(Planejamento da aula com a 1ª canção, em 30/05/2011)

Excerto 27 Bruno: Na terceira vez, a gente passa o vídeo com a música com a legenda em
inglês pra (+) pra eles corrigirem e na última, a gente passa o vídeo com a tradução.
(Planejamento da aula com a 1ª canção, em 30/05/2011)

No segundo momento da aula, para atender a questão crítica proposta por esta pesquisa, o
professor faz uso do debate como a técnica principal para trabalhar a temática social, que no
caso desta primeira canção se refere ao dinheiro e aos bens materiais, conforme se pode notar
no excerto 28 abaixo:

Excerto 28 Pesq: E assim, como fazer isso na prática na sala de aula, de forma a despertar essa
consciência crítica?
Bruno: Então, dá pra trabalhar isso daí com debate em sala de aula. Falar disso
com eles lá!
(Planejamento da aula com a 1ª canção, em 30/05/2011)

O professor aproveita o uso do data show, já que ele será utilizado para passar os vídeos
das músicas, e resolve montar alguns slides, que serão passados em conjunto com o debate.
Neles haverá imagens de objetos de valor, itens de última geração e dinheiro, como forma de
estimular a participação dos alunos quanto ao assunto em questão. Esses argumentos podem
ser percebidos nestes relatos:
 86

Excerto 29 Pesq: Aquela questão, você vai fazer o quê? O que você deseja? O que você vai
querer da sua vida?
Bruno: Porque só querer é fácil, né? (!) O primeiro passo é querer, quando a gente
que (r) alguma coisa, a gente tem que correr atrás, mas se você fica (r) só querendo
não adianta, se não fizer nada pra conquistar é (+) mais complicado! Não fica
bacana com (+) esses slides com as figuras aí, né? A gente já vai usar o data
show mesmo para passar os vídeos.
Pesq: É legal! (!) Slides com as figuras, já que a gente vai usar o data show mesmo.
Que (+) tipos (+) quais figuras assim (+) que a gente pode colocar?
Bruno: Eu pensei em (+) carro, roupa da moda, celular de última geração,
notebook, ah dinheiro que leva a tudo isso né?
(Planejamento da aula com a 1ª canção, em 30/05/2011)

Os slides, que foram elaborados pelo professor Bruno para complementar e dinamizar o
debate, estão incluídos aqui no texto para que possam ilustrar melhor como a dinâmica do
debate ocorreu. Assim, serão apresentadas algumas respostas dos alunos quanto aos
questionamentos contidos e feitos por meio dos slides, bem como alguns comentários de
análise acerca das possíveis potencialidades a serem exploradas com as canções como
ferramenta pedagógica para o desenvolvimento de um ensino crítico nas aulas de inglês.

O professor lê este slide: “O que você deseja? Olha aí, gente! (Vo)cês queriam um iphone
ou um notebook de última geração ou um celular banhado a ouro com esses cristais aí, hein?”

O que você deseja?

Excerto 30 Aluno: Tudo isso é legal! (!)

Aluno: Eu prefiro o notebook (!).
Aluno: Eu o iphone.
Turma: (Vários alunos falam ao mesmo tempo sobre qual bem material eles
preferem)
Aluna: Ah, eu queria todos! (!)
Professor: Mas é só isso que importa, galera?
Turma: Não! (!)
(Aula implementada com a 1ª canção, em 03/06/2011)
 87

Nesta primeira pergunta, o foco do Professor Bruno foi conhecer a preferência de seus
alunos e saber deles se somente estes objetos são importantes para eles. Por outro lado, diante
destes relatos, vejo que a discussão acerca destes objetos pode propiciar um leque de assuntos,
tais como: tecnologia, bens materiais, o valor atribuído a esses itens, se alguém pode viver sem
estes objetos na atualidade, se estes objetos podem causar algum tipo de segregação, por
exemplo, quem tem um modelo bem antigo em detrimento de quem tem um modelo de última
geração. Assim, pode ser trabalhado o desenvolvimento do próprio ser e de sua essência, na
qual ela é muito mais valorosa do que qualquer outro bem material. É atuar verdadeiramente na
constituição de ser cidadão, oportunidades que surgem nas aulas de língua inglesa e que devem
ser utilizadas criticamente.
O professor lê mais um slide: “E aí, o que você procura?”

O que você procura?

Excerto 31 Aluna: Com o dinheiro a gente consegue tudo isso daí (!).
Aluno: Então é o dinheiro.
Professor: Claro que o dinheiro (+) né, gente? (!)
Turma: Sim!
(Aula implementada com a 1ª canção, em 03/06/2011)

No slide acima, as imagens induzem à questão de status e dinheiro, um assunto que pode
ser abordado é quanto à administração dos recursos financeiros. Pode-se explorar se os alunos
o fazem, de que forma e até incentivá-los quanto a isso. Essa questão é algo que deve ser
trabalhado de uma forma global, pois ela pode propiciar um ganho social no futuro, quero dizer
que desenvolvendo a importância e a consciência do como se administrar seus próprios
recursos desde cedo, pode-se contribuir para amenizar as desigualdades financeiras e
consequentemente, as sociais também.
 88

O professor lê o terceiro slide: “O que te satisfaz?”

O que te satisfaz?

Excerto 32 Turma: (Ninguém responde)

Professor: E aí, galera? (!) Ter uma bela casa, mansão. Ser como essas pessoas aí?
Aluno: Com dinheiro, a gente consegue tudo (!).
Aluno: É!
Aluna: Ajuda muito.
Professor: Ajuda como assim (+) gente?
Aluna: A gente fica mais bonito.
Aluno: Pode comprar tudo o que quer.
Professor: Então, aquela velha pergunta: (+) o dinheiro (+) traz felicidade?
Turma: Não.
Aluna: Acho que o dinheiro te dá suporte pra você conseguir algo que pode te fazer
feliz, mas a própria felicidade não.
Aluno: Pra mim traz (!). Posso ter tudo que eu quero.
Aluno: É!
Aluno: Eu acho que não! (!!!)
Professor: Por quê? (!)
Aluno: Eu acho que não, porque ter tudo (+) não quer dizer que sou feliz, (+)
entendeu?
(Aula implementada com a 1ª canção, em 03/06/2011)

Neste terceiro slide, o professor explora uma velha questão: a de que o dinheiro traz
felicidade. Os alunos demonstram sinceridade. Alguns acham que o dinheiro pode trazer
felicidade sim, enquanto outros afirmam que não. O professor prefere não se posicionar, ele
fica apenas mediando e questionando. Essa questão da felicidade pode ser explorada de uma
felicidade individual para uma felicidade coletiva, global. Desde como se alcançar essa tão
desejada felicidade até se vale fazer de tudo para consegui-la. Daí, já se trata de uma temática
social, que se torna potencialmente importante de ser trabalhada em sociedade.
 89

O professor lê outro slide: “O que você quer? Olha aí, piercing e tatuagem, bolsa e tênis
de marca.”

O que você quer?

Excerto 33 Aluna: Ah, piercing eu tenho (!).

Aluno: Eu também (!).
Aluna: E eu (!).
Aluno: Tatuagem eu quero fazer, professor.
Turma: (Uns dizem que gostam, alguns falam que querem fazer e outros que não
pensam em fazer)
Professor: Sim pessoal. Mas só isso basta? (!) É só isso que (+) vocês querem da
vida? (!)
Turma: Não! (!)
Professor: Alguém aqui quer passar na UnB?
Turma: (Menos da metade da turma se pronuncia e diz que sim)
Aluna: Claro né? (!)
Aluno: Pode ser em outras também, professor.
Professor: Então, mas, vocês querem passar no vestibular, não é? (!)
Turma: Sim.
Professor: Já é algo que vocês buscam (!), que você querem, desejam, deu pra
entender?
Turma: (Ninguém diz nada)
(Aula implementada com a 1ª canção, em 03/06/2011)

Neste excerto 33, o professor escuta a opinião dos alunos. Ele resolve tratar essa questão
do querer trazendo um exemplo da realidade para esses alunos, o vestibular. O professor
questiona se eles almejam conseguir uma vaga em uma universidade pública do DF. Essa
aproximação de realidades é importante, pois assim, o aluno pode perceber que aquilo que ele
busca pode estar bem mais perto do que ele imagina. No planejamento desta aula, o professor
já previa fazer esta aproximação, conforme o excerto na sequência:

Excerto 34 Pode falar disso, quer passar no vestibular da UnB meu queridão? (!) E aí? (!) Tá
esperando só a vaguinha chegar no teu colo aí ou você vai fazer alguma coisa pra
passar? Ao mesmo tempo cutuca um pouco na ferida deles pra ver se eles acordam
pra Deus porque (es)tá difícil!
(Planejamento da aula com a 1ª canção, em 30/05/2011)
 90

O professor lê a primeira pergunta deste slide: “Gente, quem é que impõe tudo isso? Por
quê?”

Quem impõe tudo isso? Por quê?

Como a sociedade nos impulsiona a querer, a acharmos o que procuramos?

Excerto 35 Aluno: A mídia.

Professor: Só a mídia (+) gente? (!)
Aluna: É mais a TV.
Professor: Quem mais impõe que a gente tenha tudo isso?
Aluna: A gente.
Professor: A gente quem?
Aluna: Ah, professor, as pessoas (+) assim, no (+) geral.
Professor: Isso, a sociedade (+) né? É porque (vo)cê só tá no padrão se for do
jeitin(ho) que ela impõe, é ou não é? (!)
Aluna: É! (!)
Aluno: Com certeza! (!)
Professor: Precisa ser assim?
Turma: Não! (!)
(Aula implementada com a 1ª canção, em 03/06/2011)

O professor faz a outra pergunta contida no slide: “Como a sociedade nos impulsiona a
querer, a acharmos o que procuramos?”

Excerto 36 Aluna: Passa que a gente tem que consumir algo ou (+) (es)tá de tal jeito pra (+)
(es)tá na moda.
Aluna: Principalmente na TV.
Aluno: É verdade, a TV faz muito isso.
Aluno: E a gente tem que (+) aceitar isso ou dizer que não concorda?
Turma: Dizer que não (!).
Professor: Por quê?
Aluno: A gente é que tem que saber o que é bom ou não pra gente e fala(r).
Aluno: É! Cada um faz o que acha melhor pra si.
(Aula implementada com a 1ª canção, em 03/06/2011)
 91

Neste sexto slide, o professor questiona: “Consumismo, Capitalismo ... Como combater?”

Consumismo, Capitalismo ... Como combater?

Excerto 37 Turma: (Não responde)

Professor: E aí, gente! (!) Como é? (!)
Professor: Vendo as imagens, vocês lembram de quê?
Aluna: Só de comprar! (!)
Aluno: De gastar.
Aluno: É!
Professor: E quem mais influencia para que isso aconteça?
Aluna: A TV.
Professor: E quem mais afeta a sociedade, o capitalismo ou o consumismo?
Aluna: Os dois (+) porque um faz parte do outro. O consumismo (es)tá no
capitalismo e o capitalismo no consumismo. Um (es)tá no outro (!).
Professor: E a nossa sociedade é (+) capitalista e consumista, gente? (!)
Turma: Sim!
Aluna: E como (!).
Aluno: Claro né?
Aluno: Muito, demais.
Professor: E como podemos combater tudo isso?
Aluno: Acho que é (+) não aceitar como normal.
Aluno: É (+) tendo a sua opinião própria.
Aluna: Só não comprar tudo só porque (+) (es)tá na moda ou porque passa na (+)
TV. Acho que é (+) assim, é parar e pensar se (+) precisa daquilo.
(Aula implementada com a 1ª canção, em 03/06/2011)

A sociedade, a mídia, o consumismo e o capitalismo são os responsáveis por impor aos

indivíduos a busca desenfreada por comprar, segundo as colocações dos alunos contidas nos
dois últimos slides. A turma afirma que há como ir contra toda essa imposição. Eles dizem que
é preciso pensar ao se adquirir algo, ou seja, não comprar por impulso, mas por necessidade. A
meu ver, seria interessante implantar ou ao menos, se pensar em uma campanha de
conscientização acerca do consumismo, porque é muito injusto ver a mídia divulgando e o
consumismo instigando as pessoas a consumirem cada vez mais diante de tantas disparidades
sociais e econômicas. Penso que a função do ensino crítico é nos despertar para reflexões
 92

acerca de questões dadas como normais. Dessa maneira, elas devem ser discutidas e colocadas
em prática para que possam promover uma transformação social significativa em sociedade.
Assim, as aulas de língua inglesa podem e devem ser espaço para essa discussão. Nesta linha
de raciocínio, Freire (2005, p.29) ressalta que “a educação, como prática da liberdade, é um ato
de conhecimento, aproximação crítica da realidade”. Perante os argumentos acima, depreendo
que assim é formada a conscientização do educando enquanto cidadão, por meio da qual, ele
pode intervir e se posicionar no mundo. Dessa maneira, as aulas de LE não podem ficar alheias
e alienadas diante dessa realidade e necessidade.
O último slide é composto por três perguntas. O professor faz o primeiro questionamento.
“No 1º parágrafo da música fala que: I have climbed the highest mountains, I have run through
the fields. Eu escalei as mais altas montanhas, eu corri através dos campos e no 2º parágrafo: I
have run, I have crawled, I have scaled these city walls. Eu corri, eu rastejei, eu escalei os
muros da cidade, será que vale a pena fazer de tudo para alcançar o que se quer?”

Reflexões Finais

- No 1º parágrafo da música fala que: “Eu escalei as mais altas montanhas, eu

corri através dos campos” e no 2º parágrafo: “Eu corri, eu rastejei, eu escalei
os muros da cidade”, será que vale a pena fazer de tudo para alcançar o que
se quer? (bens materiais)

- Em um trecho, a música diz: “E então todas as cores sangrarão em uma só,

sangrarão em uma só”, ou seja, que podemos ser todos iguais? O que você
acha?

- Em outro momento: “Você quebrou as algemas, livrou-se das correntes”,

podemos nos libertar do consumismo e do capitalismo? Como?

Excerto 38 Turma: (Os alunos conversam entre si. A maioria responde que sim)
Aluna: Acho que sim.
Aluno: Claro! (!)
Aluno: Melhor se arrepender pelo que fez do que pelo que não fez.
(Aula implementada com a 1ª canção, em 03/06/2011)

O professor lê outra pergunta: “Em um trecho, a música diz: Then all the colours will
bleed into one, bleed into one. E então todas as cores sangrarão em uma só, sangrarão em uma
só, ou seja, que podemos ser todos iguais? O que você acha?”
 93

Excerto 39 Aluno: Acho que que temos direitos iguais, mas somos pessoas diferentes.
Aluno: É! Ninguém é igual a ninguém.
Aluna: É porque (cada um tem seu jeito, sua individualidade. Como cidadão somos
iguais porque temos (+) os mesmos direitos, mas na sociedade cada um é diferente
do outro.
(Aula implementada com a 1ª canção, em 03/06/2011)

E o último questionamento do slide é: “Em outro momento: You broke the bonds, and
you loosed the chains. Você quebrou as algemas, livrou-se das correntes, podemos nos libertar
do consumismo e do capitalismo? Como?”

Excerto 40 Turma: Sim! (!)

Aluno: Acho que (+) é não aceitar o que é imposto.
Aluna: Não usar as coisas só porque (es)tá na moda.
Aluno: É usar porque você gosta, não pra(para) mostrar pros(para os) outros que
você tem ou porque (es)tá na moda.
(Aula implementada com a 1ª canção, em 03/06/2011)

O trabalho realizado com esta primeira canção foi interessante. A turma foi bem receptiva
ao trabalho. Os alunos demonstraram ter gostado da aula, isso foi notável por meio dos elogios
feitos entre eles. Alguns até agradeceram ao professor e a mim ao fim da aula. A turma se
mostrou empolgada e houve conversa excessiva, mas notei que essa conversa era acerca do
tema tratado nas discussões propostas pelo debate. Vejo esta questão da conversa como natural,
visto que os alunos não tinham tido nenhum contato com este tipo de trabalho desenvolvido.
O professor se portou com tranquilidade, até nos momentos mais conturbados, por
exemplo, quando os alunos viam algo nos slides e falavam todos ao mesmo tempo. Percebi que
o professor demonstrou segurança em seus questionamentos e conduziu as discussões e os
momentos de conflito de ideias entre os alunos. Estes fatores proporcionaram uma relativa
tranquilidade nos momentos de discussão durante o debate. Convém registrar que toda a
implementação do trabalho ocorreu em apenas uma aula de 45 minutos, que se mostrou
insuficiente, pois antes mesmo do professor concluí-la, o horário havia terminado e ainda
restava uma última pergunta a ser feita para a turma. Essa questão do tempo parece ser um
limitador para a implementação do ensino crítico, que demanda tempo para que os alunos
possam participar efetivamente.
Um fator de extrema importância, além de limitador e que me trouxe inquietude foi o uso
excessivo da língua materna, conforme se pode observar nos excertos de 30 até 40. Nota-se que
praticamente todo o debate entre o professor e seus alunos não ocorreu na língua-alvo.
 94

3.4.2 Segunda canção trabalhada: Just The Way You Are, do cantor Bruno Mars

Conforme a segunda aula planejada, cuja transcrição encontra-se em anexo, em 06 de

Junho de 2011 para ocorrer em 10 de Junho de 2011, o professor mantém as mesmas
estratégias adotadas por ele na primeira canção trabalhada. A escolha desta canção pelo
professor ocorreu devido ao fato de algumas alunas o terem procurado para que ele traduzisse
uma cartinha de amor. Ele a princípio não sabia que se tratava da letra de uma música, mas
depois a reconheceu tocando. Tal afirmação pode ser evidenciada por meio do seguinte trecho:

Excerto 41 Porque essa música aqui, teve um dia que as meninas vieram pra (+) pra mim:
“Professor, o que tá falando aqui?” Era uma cartinha, as meninas do 2º B eu
acho, é uma cartinha pra mim, aí eu li e falei vixe Maria! (!!!) Quem é que mandou
isso daqui? (!) Quem é essa paixão toda? (!) Veio da onde meu Deus? (!) “Ah,
professor! Um menino mandou pra mim!” (!!!) e era o refrão: When I see your face e
mais num sei o quê. Aí, ela (aluna), professor traduz aqui pra mim, eu fui lendo pra
ela, né? Falei, gente do céu é muito amor pra minha cabeça, né? (!), mas eu nem
sabia que era uma música, na hora que elas me mandaram só a letra, eu não sabia (+)
eu assim (+) me foi familiar, mas eu não consegui na hora (+) né? Identificar porque
eu pensei (+), copiou de algum lugar, não pensei que fosse de uma música, sei lá de
onde ele tinha tirado.
(Planejamento da aula com a 2ª canção, em 06/06/2011)

Nesta segunda canção, o professor também divide a aula em duas partes. Na primeira
etapa, ele adota a postura de que o trabalho com música serve apenas para o ensino da língua,
isso corrobora a crença do professor, já tratada no item 3.1.1.4 deste capítulo. Isso se deve ao
fato de ele utilizar reiteradamente atividades focadas apenas na gramática e no vocabulário, tais
como: ordenar parágrafos na ordem correta; completar lacunas com verbos e vocabulário;
reconhecer e utilizar verbos auxiliares e irregulares, elaborar frases na afirmativa, negativa e
interrogativa. O excerto 42 ilustra isso:

Excerto 42 Bruno: Essa daqui (música) dá pra trabalhar mais vocabulário (+) né? E a gente
pode colocar mais palavras também, porque na do (+) na do U2, a gente trabalhou
muito gramática, bem a estrutura da frase. Essa daqui não precisa tanto, a gente pode
trabalhar mais com vocabulário mesmo e aí, posso pedir uma atividade depois pra
eles, pra eles pra sublinhar verbos, agora que eles estão vendo Tag-questions,
pra que eles sublinharem verbos ou frases que estão no Present Simple e pedir
pra que eles façam frases com aqueles verbos usando Tag-question, ou colocar
na interrogativa e negativa que ele vai precisar de verbo auxiliar também, aí dá
tranquilo pra fazer com essa música porque tem uns verbinhos irregulares.
(Planejamento da aula com a 2ª canção, em 06/06/2011)
 95

O recurso utilizado nesta primeira parte foi o clipe da música, como trabalhado na
primeira canção. Na verdade, foram utilizados dois clipes, um com a legenda em língua inglesa
e o outro com a respectiva tradução em português. O professor estabeleceu que a música
passasse num total de quatro vezes, da seguinte forma: na primeira vez para que a turma
colocasse os parágrafos da canção na ordem certa e começassem a completar as lacunas com
verbo ou vocabulário, apenas com o áudio. Na segunda vez, somente com o áudio, os alunos
deveriam preencher todas as lacunas da letra da canção. Na terceira vez, os alunos deveriam
corrigir a ordem tanto das palavras quanto da sequência dos parágrafos da música, com auxílio
do áudio e do vídeo. E na última vez, a turma assistiu ao clipe com a tradução da canção. Isso
pode ser observado neste trecho:

Excerto 43 Bruno: A gente pode fazer do mesmo esquema, trazer o vídeo também dele, tem no
youtube, no vagalume também tem, um vídeo desse daí, que fala da letra direitinho
da música. Dá pra colocar primeiro só a música sem o clipe, senão eles não
completam nada, depois, com o clipe e depois, que eles tiverem completado, a
gente passa com a legenda em inglês pra eles conferirem e corrigirem se (es)tá
tudo certinho e tem uns que não vai pega(r), mas senão pega(r) a gente vai falando
e aí, depois por último, a gente passa aaa (+) tradução, um clipe com a legenda
em português.
(Planejamento da aula com a 2ª canção, em 06/06/2011)

No segundo momento da aula, o professor segue o que ele propôs também na primeira
canção trabalhada, que é o uso do debate como forma de trabalhar a perspectiva crítica em sala
de aula. E a temática social que está inserida nas entrelinhas da canção, que é a questão da
beleza. Este trecho retirado do planejamento da aula confirma essas questões:

Excerto 44 Pesq: E a questão crítica, porque aqui na tradução fala “Seus olhos, seus olhos,
fazem as estrelas parecerem que não tem brilho” (o professor interrompe)
Bruno: É muito amor isso daí!
Pesq: “Ela é tão linda, e eu digo isso a ela todo dia” e eu acho interessante nessa
parte “Quando eu vejo o seu rosto, não há nada que eu mudaria”.
Bruno: Ah, a gente pode fazer um debate, né!?
Pesq: Pode ser!
Bruno: Falando dessas coisas, beleza. A gente fala(r) exatamente isso, porque tem
um ditadinho que fala assim: Quem ama o feio, bonito lhe parece!
(Planejamento da aula com a 2ª canção, em 06/06/2011)

Somado ao debate, o próprio professor sugere a utilização de imagens, fotos de pessoas

tidas como belas pela sociedade e questionamentos nos slides, como forma de dinamizar o
debate. Essas colocações podem ser ilustradas com os seguintes excertos:
 96

Excerto 45 Bruno: Tá todo mundo querendo ser o Brad Pitt, a Angelina Jolie. E vamo(s) lá,
ser feliz desse jeito.
Pesq: Exatamente.
Bruno: Vamos colocar fotos deles nos slides. [...]
Bruno: [...] Como naqueles trechos da música [...], a gente fala da beleza, da
perfeição.
(Planejamento da aula com a 2ª canção, em 06/06/2011)

A seguir apresento os slides elaborados pelo professor Bruno, que fizeram parte do
debate como forma de estimular a participação da turma. Eles estão expostos a seguir, de forma
a ilustrar como transcorreu a tentativa de se implementar uma aula crítica, tendo como técnica
central, o debate. Desta maneira, a discussão envolve o tema beleza com os questionamentos
do professor e os posicionamentos dos alunos. Há também interpretações minhas acerca do
ocorrido.

Neste primeiro slide, o professor lê a pergunta: “Cabelos bonitos, pele e dentes bonitos.
Qual a visão criada pela sociedade?”

Cabelos bonitos, pele e dentes bonitos ...

Qual a visão criada pela sociedade?

Excerto 46 Aluna: Da perfeição.

Professor: E a pessoa perfeita pra mim (+) é a mesma pessoa pra você?
Turma: Não, claro que não! (!)
Professor: Mas, a sociedade impõe um padrão, não impõe?
Turma: Impõe (!). Sim (!).
Professor: Tem que ser alta (!), magra, tem que ser loira (!) (+), tem que ser enfim
(uma aluna interrompe).
Aluna: É tem que ser loira (!), ter os olhos claros (um aluno interrompe).
Aluno: Ou nem sempre, nem sempre. Tem um monte de mulher morena que não tem
olho claro e é linda.
Alunos: É verdade!
(Aula implementada com a 2ª canção, em 10/06/2011)
 97

O professor então lê o segundo slide: “Pessoas bonitas, corpos perfeitos. Homem e

mulher idealizados? É isso que acontece gente?” Em seguida, ele mostra o terceiro slide.

Pessoas bonitas, corpos perfeitos ...

Homem e mulher idealizados?

Excerto 47 Turma: (Os alunos reagem às fotos das pessoas consideradas bonitas, ficam
exaltados e todos falam muito ao mesmo tempo) (incompreensível)
Professor: Eei! (!) E aí? (+++) Homem e mulher idealizados? (!) É isso que
acontece? (!)
Aluna: É! Acontece todo dia.
Professor: Tem um padrão estabelecido e a sociedade impõe que todo mundo seja
assim?
Alunos: Sim! (!) Isso que acontece.
Professor: Você tem que ser assim (!) (+), como as pessoas das fotos?
Turma: Não! (!)
Aluno: Não necessariamente.
(Aula implementada com a 2ª canção, em 10/06/2011)

Estes slides acima com alguns trechos de discussão deixam transparecer que a turma ou
pelo menos a grande maioria apresenta a mesma posição, de que a sociedade estabelece um
padrão de beleza e que nem todos devem seguir ou ser assim, o que reforça a ideia de que não é
preciso aceitar o que o outro diz ou o que a sociedade impõe, ou seja, rompe com uma relação
de poder, que pode se enfraquecer. Assim, cada um pode se aceitar e aceitar ao outro
exatamente como ele é. E o melhor, com a aceitação do outro do jeito que ele é, diminuirão os
casos de preconceito e de bullying, que tanto têm assolado nossa sociedade. Então, estaremos
contribuindo para uma sociedade mais igualitária e fraterna e praticando a cidadania ao mesmo
tempo. Sendo assim, é necessário salientar que as aulas de LE não podem estar alienadas dessa
necessidade, mas devem também ser espaço para tais questionamentos, transpondo a própria
vida e realidade social dos alunos para a sala de aula.
 98

No quarto slide, o professor questiona: “Aparelho, unhas e cabelos postiços. Tudo para a
sua beleza! Vale a pena gente?”

Aparelho, unhas e cabelos postiços ...

Tudo para a sua beleza!!!!!!

Excerto 48 Turma: (os alunos voltam a ficar agitados, todos falam juntos. Uns preferem
cabelos, mas a maioria é favorável ao uso do aparelho ortodôntico)
Alunas: Aparelho vale.
Aluna: Vale a pena, experiência própria.
Aluna: Eu já usei unha postiça gostei e gosto.
Aluno: O que importa é o que (es)tá dentro da gente.
Alunas: Mas isso é pra melhorar.
Professor: Você querer se cuidar (!), ficar bonito (!) é errado?(!)
Turma: Não!
Professor: O quê que ele (es)tá falando aqui oh, que aparelho, aplique de cabelo e
unha postiça, tudo para sua beleza, ele (es)tá falando do normal ou do que é excesso?
Turma: Do excesso.
Professor: Do que é exagerado né? Um monte de gente aí, que faz cirurgia toda
hora, tira barriga, bota peito, bota tudo. Porque quer ficar do jeito que nem ela sabe
como é que é.
(Aula implementada com a 2ª canção, em 10/06/2011)

Neste slide anterior, o professor aborda acerca do que ele chama de alguns meios de se
melhorar o visual e ficar mais bonito. A princípio uma grande parte dos alunos é favorável à
colocação dos itens, porém um dos alunos alerta para o que ele considera mais bonito, que é a
essência de cada um. O professor até questiona que se deve distinguir quando se trata de algo
que é tido como normal na beleza ou o que extrapola, o excesso. Quanto ao excesso, ele se
refere às cirurgias. Essa questão das cirurgias estéticas e procedimentos de beleza seria um
assunto potencialmente positivo de ser discutido, pois é um tema atual, que interessa um
grande público, ainda mais se tratando de adolescentes que recebem toda essa influência.
 99

No último slide, o professor faz a primeira pergunta do slide: “When I see your face,
there's not a thing that I would change. Quando vejo o seu rosto, não há nada que eu mudaria,
vocês acham que isso é possível?”

Reflexões Finais

A música diz assim: “Quando vejo o seu rosto, não há nada que eu
mudaria”, vocês acham que isso é possível?

Em outro momento, a canção fala: “Se a perfeição é o que você busca,

então continue assim”, vocês acreditam que podemos ser perfeitos? Por
dentro, por fora ou em ambos casos?

Cada um pode ser “incrível e bonito, exatamente como é”, como diz a
própria música? De que forma?

Excerto 49 Turma: Sim!

Professor: Dá um exemplo aí, alguém aí (!).
Aluna: Quando é amor de verdade.
Professor: Peraí, como é que foi Joana?
Aluna: Acho que é quando é amor de verdade.
Aluna: O amor é cego.
Aluno: Eu não concordo com isso! (!)
Professor: Quem é que não concorda?
Turma: (Os alunos se exaltam e todos falam ao mesmo tempo) (incompreensível)
Professor: Peraí, deixa ele falar! (!)
Aluno: Não professor é porque (o professor interrompe)
Professor: Gente, silêncio! (!)
Aluno: Não professor, não é que o amor não é cego assim não, acho que você se
apaixona (+), tipo (+) não pela pessoa física, mas (+) tipo (+) pelos atos da pessoa.
Não é que o amor é cego!
Aluna: Primeiro, o homem primeiro olha a beleza física e depois o interior da
pessoa.
Aluna: A primeira atração é por fora.
Aluna: O homem em si (incompreensível).
Professor: Marcos (sinalizando para o aluno falar sua opinião).
Aluno: Eu acho que a essência de uma mulher pode transformar ela numa mulher
linda (!), mas acho assim que (+) você conhece uma pessoa que seja muito feia, mas
com a convivência (+) ela vai mudando assim, o amor.
(Aula implementada com a 2ª canção, em 10/06/2011)

Ao serem indagados sobre a perfeição, uma aluna vê a possibilidade de ela existir, pois
ela justifica que “quando é amor de verdade”, isso se torna mais fácil de ocorrer. Porém, um
aluno discorda dizendo que a perfeição da pessoa não está na beleza física, mas em sua
essência.
 100

O professor lê a segunda pergunta do slide: “Em outro momento, a canção fala: If perfect
is what you're searching for, then just stay the same. Se a perfeição é o que você busca, então
continue assim, vocês acreditam que podemos ser perfeitos? Por dentro, por fora ou em ambos
casos?”
Excerto 50 Turma: Não! (Todos querem responder ao mesmo tempo)
Professor: Levanta a mão pra responder! (!)
Aluna: Ninguém é perfeito! (!)
Aluno: Não! Não tem! (!!!)
Professor: Mas, oh, se você encontra uma pessoa que te faz bem, uma pessoa que
você quis, essa pessoa é perfeita pra você?
Aluna: É! (!)
Aluna: Sim!
Aluna: Cada um tem o que te completa.
(Aula implementada com a 2ª canção, em 10/06/2011)

E por fim, o professor faz o último questionamento contido no slide: “You're amazing,
just the way you are. Cada um pode ser incrível e bonito, exatamente como é, como diz a
própria música? De que forma?”

Excerto 51 Aluna: Sim, sendo você mesmo (!).

Aluna: Sim, independente do que os outros pensam.
Aluna: Sim, agindo conforme os seus valores.
Professor: Você acredita mesmo que pode ser perfeito? (!) Que bonito! (!)
Aluna: Depende, porque gente que não tem valores, então, porque tem muita gente
que é nojenta e esdrúxula por causa que quer aparecer na frente dos outros, mas tem
gente que é bonito porque quer (incompreensível). Então, eu acho que a pessoa pode
ser perfeita, não ela sozinha ser perfeita (+), mas não pra si mesma, mas perfeita pro
outro. Não que ela seja perfeita pra si mesma, mas se alguém vai saber é ela.
(Aula implementada com a 2ª canção, em 10/06/2011)

Com relação ao trabalho desenvolvido com a segunda canção, pude perceber um maior
engajamento da turma. Os alunos foram mais participativos e a conversa diminuiu em relação à
aula da primeira canção trabalhada. Observei-os menos receosos e mais à vontade. Talvez isso
se deva ao fato de os alunos terem gostado mais do estilo musical ou de eles terem se
identificado mais com a temática social que foi trabalhada nesta segunda canção.
Quanto ao professor, notei-o mais questionador e ele se mostrou mais à vontade em
relação à aula anterior. Com um envolvimento e participação maiores por parte dos alunos,
houve mais questionamentos e discussões entre o professor e os alunos e entre a própria turma.
Com relação à questão do tempo, mesmo após a experiência com a aula anterior o professor
manteve somente uma aula de 45 minutos. A duração foi novamente insuficiente, portanto,
essa questão do tempo se configurou como um fator limitador para o desenvolvimento de uma
aula crítica.
 101

Outra vez, a questão da ausência da língua estrangeira me incomodou no trabalho do

professor com essa segunda canção, pois se percebe nos excertos do 46 ao 51 somente o uso da
língua materna nas discussões tratadas entre o educador e sua turma. Essa questão se mostra
como limitadora para a implementação de um trabalho crítico.

3.4.3 Potencialidades e limitações obtidas com o trabalho crítico implementado

Após a implementação das aulas com as três canções e toda a análise dos dados, foi
possível entender alguns aspectos positivos, que os coloco aqui como as potencialidades
decorrentes de todo o processo, a saber: a superação de expectativa, conscientização acerca da
importância do uso da música para o trabalho com criticidade, melhora no comportamento dos
alunos, o aluno exercendo o papel de cidadão, permita-se ser crítico, trabalho crítico focado
nos jovens, consciência de que pesquisas deste tipo devem ser longitudinais, desejo expresso
de que o trabalho realizado torne-se uma prática nas aulas.

3.4.3.1 A superação de expectativa

Apesar de o professor Bruno ter demonstrado inicialmente que ele já previa a realização
de um bom trabalho, ele se surpreendeu com o resultado final. Fica explícito que após o
trabalho realizado houve uma superação das expectativas iniciais, conforme o seguinte
comentário:

Excerto 52 Pesq: E o que você acha que deu certo?

Bruno: Eu eu acho que deu tudo certo! (!!!) Tudo certo, gente (!!!). Eu nem sei (+)
quando a gente pensou, planejou as aulas, eu (!!!) não visualizei a aula como foi,
do jeito que foi (+) né? Eu pensei que ia ser bem bacana, mas não tão bacana
quanto foi assim né?
(Entrevista final com o Professor Bruno, em 01/07/2011)

Essa superação de expectativa apresentada pelo professor demonstra a importância do

trabalho crítico implementado neste contexto, pois mostra que as aulas de inglês podem e
devem se relacionar com a vida social e a realidade na qual estamos inseridos, reforçando
ainda mais a questão da língua como prática social. Desta maneira, os PCNEM (BRASIL,
2000, p. 126) enfatizam que “no mundo contemporâneo, marcado pelo apelo afirmativo
 102

imediato, a reflexão sobre as linguagens e seus sistemas é uma garantia de participação ativa na
vida social, a cidadania desejada”. Assim, é perceptível o potencial existente num trabalho de
cunho crítico, visto que ele fornece subsídios e agrega duas importantes esferas da vida social,
a escola e a cidadania, ou seja, o pequeno espaço chamado sala de aula e o grande mundo
global.

3.4.3.2 Conscientização acerca da importância do uso da música para o trabalho com

criticidade

Para o professor Bruno, essa conscientização por parte dos alunos foi uma contribuição
positiva do trabalho crítico implementado com as músicas. O professor credita isso ao
envolvimento deles, visto que alguns se envolveram tanto a ponto de sugerir aulas, músicas e
até assuntos a serem desenvolvidos. Esse fato é de grande importância, pois despertou o
interesse dos alunos em trabalhar com canções com foco no ensino crítico. Como o professor
ressalta no excerto adiante, os alunos não somente gostaram das atividades propostas, mas eles
se envolveram, eles buscaram, ou seja, infiro que eles se mobilizaram de forma a tentar mudar
uma situação, isto é, daquela aula tradicional, com visão gramatical, que em nada acrescenta
para uma aula, na qual eles possam se expressar, refletir e questionar, como pode ser visto no
trecho da entrevista abaixo:

Excerto 53 Pesq: E assim (+), quais aspectos você ressaltaria de mais positivo de tudo que foi
trabalhado?
Bruno: Não, o mais positivo que eu achei deles foi mesmo o retorno que eles me
deram mesmo (!), com relação aaa esse interesse em buscar, em buscar novas
músicas, é (+) em sugerir músicas, então acho que isso mostra que o
envolvimento deles foi bem grande né? Não foi só ter gostado daquela atividade
em sala de aula, foi um pouquinho além disso né? Porque eles começaram a
sugerir próximas aulas, próximas músicas pra próximos assuntos. É foi legal
isso daí.
(Entrevista final com o Professor Bruno, em 01/07/2011)

Esta potencialidade retrata como a junção de dois aspectos, o uso da música e a

criticidade, podem se fundir e contribuir como uma ferramenta pedagógica de ensino, para que
antigos métodos de ensino sejam revistos na educação. A esse respeito, Freire (2005, p. 45)
afirma que “é preciso que a educação esteja em seu conteúdo, em seus programas e métodos
adaptada ao fim que persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como
 103

pessoa, transformar o mundo, estabelecer com outros homens relações de reciprocidade, fazer a
cultura e a história”. Assim, vejo que novas técnicas, estratégias e métodos podem permitir que
o aluno reflita e provoque uma possível mudança em sua realidade social, cultural, histórica,
econômica, política e acerca de seu próprio papel como cidadão. Dessa forma, “é importante
preparar o homem para isso por meio de uma educação autêntica: uma educação que liberte,
que não adapte, domestique ou subjugue. Isso obriga a uma revisão total e profunda dos
sistemas tradicionais de educação, dos programas e dos métodos” (FREIRE, 2005, p. 45).

3.4.3.3 Melhora no comportamento dos alunos

Outro benefício da implementação deste trabalho, segundo as colocações do professor,

foi em relação ao comportamento dos alunos. Eles se mantiveram mais atentos, calmos e
cooperativos uns com os outros. O que o professor mais frisa dessa melhoria comportamental é
a colaboração e o silêncio, que num ambiente coletivo demonstra o respeito mútuo. Dessa
forma, esse estudo despertou essa consciência de coletividade, todos juntos em busca de um
ideal. Transpondo isso para a vida em sociedade, é uma premissa essencial para uma
convivência respeitosa e harmoniosa. Seguem os excertos que ilustram essa afirmação:

Excerto 54 Bruno: Não, assim com relação aa aos alunos, eles começaram a se cobrar mais
assim, a atenção, o silêncio em sala de aula, a participação com o silêncio né?
Porque todo mundo queria completar a letra da música, todo mundo tinha que
ouvir bem direitinho, então, mesmo aqueles que tinham, eu percebi assim, aqueles
que já tinham uma facilidade maior, porque às vezes já conheciam a letra da música
ou porque tem facilidade mesmo com a língua, eles tinham a paciência (!) de
esperar o outro, “ah professor, eu não consegui, falta duas palavras pra mim”, num
(não) ficava aquela coisa, você é lerdo, você é burro, você é num sei o quê (!!!), não
teve isso né? Ele completou a letra da música dele então tranquilo, ele ouvia
mais uma vez se fosse preciso, porque o colega precisava, então isso foi bem
bacana porque despertou neles essa consciência né?
(Entrevista final com o professor Bruno, em 01/07/2011)

Excerto 55 Bruno: [...] Porque eles (alunos) realmente me surpreenderam, com relação a
colaboração foi ainda maior ainda, porque eles (es)tavam com um problema de
conversar que não tinha fim mais nunca, essa conversa deles (+) e eles
começaram a se conscientizar né? Do silêncio que era importante pra eles
porque era aprendizado deles, então eles perceberam que enquanto eles
(es)tivessem em silêncio prestando atenção, o quê eles iam aproveitar daquilo
que (es)tava sendo explicado era muito maior. Então foi bem bacana isso daí (!).
(Entrevista final com o Professor Bruno, em 01/07/2011)
 104

Com relação ao fator conversa, como já explicitado anteriormente, na descrição das

aulas, no trabalho com a primeira canção, a turma se apresentou receosa e houve pouca
participação efetiva, mas a conversa entre eles permeava acerca do assunto do debate. Já com a
segunda canção, os alunos estavam mais participativos, o que gerou mais concentração no
momento do debate e menos conversa. E na última canção foi possível observar que a turma
estava engajada e se manteve atenta, participando efetivamente nos momentos de discussão. O
que ocorreu no trabalho implementado como um todo foi uma gradativa participação dos
alunos nos momentos dos debates.
Acredito que a melhoria na cooperação e na conversa se deu devido ao trabalho crítico
associado ao uso das canções, que em conformidade com Murphey (1992), têm um grande
potencial como ferramenta de ensino na aprendizagem de línguas, pois elas são fontes de
insumo e de motivação. Estes dois fatores são responsáveis por um ambiente mais estimulante
e relaxado, propiciando a diminuição do filtro afetivo (KRASHEN, 1982) e promovendo mais
interesse e cooperação em sala de aula.

3.4.3.4 O aluno exercendo o papel de cidadão

O professor atenta para uma questão de extrema importância para essa pesquisa. Após o
trabalho ocorrido, na entrevista final, o professor reconhece que quando ele notou seus alunos
questionando e respondendo às questões, ele começou a vê-los de uma maneira diferente
daquela que ele está acostumado, ou seja, depreendo que não seja mais o aluno exercendo
somente o papel de aluno, mas dele no papel de cidadão, aquele atuante, que questiona e que se
posiciona. Essa visão pode ser inferida a partir do seguinte comentário:

Excerto 56 Bruno: E aí, é interessante isso daí, porque a gente começa a ouvir algumas coisas
deles que de repente a gente num (não) associa a eles, enquanto alunos, só
exercendo o papel de aluno sentado lá fazendo atividade né?
(Entrevista final com o Professor Bruno, em 01/07/2011)

Esta potencialidade resume o foco deste estudo, de que precisamos de um ensino

libertador e que é somente pela educação que se pode atuar criticamente para que o aluno se
constitua e exerça o seu papel de cidadão no mundo em que vive. Nessa linha de pensamento,
as Orientações Curriculares do Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 145) realçam que “ a função
maior de uma língua estrangeira no contexto escolar é contribuir para a formação do cidadão” e
 105

os PCNEM (BRASIL, 2000, p. 37) reforçam que “não é permitido ao cidadão do novo milênio
uma postura acrítica diante do mundo”. Assim, a educação contemporânea tem como papel
principal estimular e desenvolver a formação de uma cidadania crítica nos alunos.

3.4.3.5 Permita-se ser crítico

O professor participante afirma que não podemos ficar acomodados, pois assim não
haverá mudança do estado atual em que nos encontramos. E que por melhor que pareça,
devemos buscar sempre mais em direção a algo melhor do que a realidade nos apresenta. Essa
inferência pode era feita com base neste excerto:

Excerto 57 Bruno: [...] se você começa a pensar que quando (es)tá confortável pra você, você
deixa de tentar descobrir coisas novas, (vo)cê pára (+) eu quero (+) eu quero
conhecer coisas novas, porque (es)tá bom, vai que fica melhor, porque senão ficar
melhor você pode voltar. Você tem um caminho já que você sabe que é bom (!),
mas vai que tem um caminho melhor (!), se você não procura ele, você deixa de
conhecer e aí deixa de viver um monte de coisa boa né?
(Momento de reflexão com o Professor Bruno, em 09/05/2011)

Esta é outra contribuição que o trabalho crítico implementado possibilitou: a visão do

professor de que nós devemos nos permitir ser críticos. Ele sugere que é necessário estar aberto
para o novo, como forma de rever e até de modificar nossos conceitos. Isso vai ao encontro do
que Freire (2010, p. 35) propõe “ensinar exige risco, aceitação do novo” e em “aprender para
nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à
aventura do espírito” (FREIRE, 2010, p. 69). Ainda nessa abertura ao novo, mais adiante,
Freire (2010) argumenta que:

Quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque
estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso do
estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica (FREIRE, 2010,
p. 39).

3.4.3.6 Trabalho crítico focado nos jovens

Uma das alunas do professor Bruno, a Sara, apresentou a postura de que o trabalho que
contemple o ensino crítico deve ser voltado para os adolescentes e jovens. Ela acha que os
 106

adultos já carregam uma certa resistência ao que é novo, para ousar e mudar. Ela acredita que
os mais velhos têm opinião e consciência formadas. Conforme apresenta o seguinte trecho:

Excerto 58 Sara: Principalmente entre os jovens (!), como foi feito, porque a gente é o
futuro (!). Não adianta você quere(r) pôr um pensamento de que ele deve desapegar
dos bens materiais a um homem de sessenta anos que (+) é (+) sessenta e poucos
anos que é aposentado em engenharia [...] E é dentro dos jovens que a gente tem
que inserir os pensamentos críticos, que são eles que depois vão crescer, vão
mudar e vão se tornar os velhos entre aspas. Então acho importante (!), necessário
(!) que a gente inclua porque os valores, eles não (es)tão só nos bens materiais, mas
sim no que cada pessoa leva consigo, porque é o ser e ter, tenha, mas não deixando
de ser (!). Então, você tem que ter o ser (!) e ser tem.
(Entrevista com a aluna Sara, em 22/06/2011)

A escola tem como função desenvolver meios que permitam o exercício da criticidade. E
esses meios se constituem em trabalhos críticos desenvolvidos em sala de aula. Assim, os
PCNEM (BRASIL, 2000) enfatizam que o ensino e a educação, inclusive em língua
estrangeira, devem estar voltados para uma formação cidadã crítica, na qual o aluno possa
intervir criticamente em sua realidade, visando a sua transformação. Portanto, é por meio da
educação que nos libertamos e podemos mudar uma realidade estabelecida, ou seja, devemos
exercer, como Freire diz, educação como prática da liberdade26.

3.4.3.7 A consciência de que as pesquisas devem ser longitudinais

O professor Bruno ressalta a importância de pesquisas longitudinais. No momento de

reflexão, ele questionou por duas vezes que as pesquisas devem ser feitas com periodicidade.
Ele demonstrou interesse em saber o resultado da pesquisa feita por Cox & Assis-Peterson
(2001), utilizada no momento de reflexão, após dez anos, se haveria mudança de visão ou não
dos professores participantes da pesquisa. Essa questão fica clara nos comentários a seguir:

Excerto 59 Bruno: Será que essa pesquisa feita com essas mesmas pessoas hoje teria essa
mesma visão? (!) Eu acho que não! (!!!) [...]
(Momento de reflexão com o Professor Bruno, em 09/05/2011)

Excerto 60 Bruno: É porque assim, era interessante, elas darem continuidade disso hoje
né? Porque elas elas têm o resultado de 2001 e como seria esse resultado dez
anos depois, em 2011?
(Momento de reflexão com o Professor Bruno, em 09/05/2011)

26
Título do livro de Paulo Freire (2003).
 107

As pesquisas longitudinais possuem um papel fundamental, ainda mais em um trabalho

com o foco crítico, pois elas permitem que se possa observar e compreender como ocorrem
fenômenos, fatos e relações em um mesmo contexto por longos períodos de tempo. Por esse
caminho, Ruspini (2011) coloca que os dados obtidos de uma pesquisa longitudinal são
essenciais, se ela tem como fim investigar as mudanças sociais, pois ela permite que se faça
uma análise diacrônica das condições e dos eventos ocorridos. Para Menard (1991 apud
RUSPINI, 2011), esses dados longitudinais possibilitam a verificação e a descrição dos
padrões de variação decorrentes das mudanças no decorrer do tempo, podendo ser utilizados
para se determinar e compreender os fenômenos sociais.

3.4.3.8 Desejo expresso de que o trabalho realizado torne-se uma prática nas aulas

Nos excertos que seguem, quatro participantes desta pesquisa demonstram a satisfação e
o gosto pelas aulas implementadas do trabalho crítico desenvolvido. Os fragmentos sugerem
que esse trabalho torne-se uma prática constante em sala de aula. Os trechos dos excertos 61,
62, 63 e 64 que seguem explicitam isso:

Excerto 61 Pesq: E você quer deixar alguma sugestão, algo que vai ficar pra você, pra sua
prática ou que realmente mudou a sua visão?
Bruno: Assim, com relação às músicas, eu acreditava já no trabalho, mas o mais
bacana foi a questão dos debates que a gente conseguiu levantar com a
atividade de música que a gente apresentou né? Então, isso com certeza vai
ficar, [...] Foi muito bom!
Bruno: A questão das músicas é coisas que assim (+), são coisas que eu vou leva(r)
pra pras (para as) (+) minhas próximas aulas aí, porque eu vi que o resultado foi
positivo né? Assim, o entusiasmo deles com relação ao trabalho que foi realizado,
bem bacana. [...] Agora vai fazer parte da minha prática mesmo.
(Entrevista final com o Professor Bruno, em 01/07/2011)

Excerto 62 Pesq: Você acha que da forma que as músicas foram trabalhadas pelo seu
professor, elas atendem a perspectiva crítica? (+) Sobre a questão de refletir sobre
essas temáticas, o momento de discutir, como foi feito em sala de aula, qual a sua
opinião?
Sara: Acho que sim! (!) Porque ficar falando por falar é (+) como eu disse que as
músicas atingem os nossos sentimentos e aumentam as nossas sensações, nossas
perspectivas, as nossas perspectivas. Então, eu acho que trabalhar com a música e
relacionar a letra dela com as (+) as críticas né? Trabalhá-las acho que foi
interessante, foi bem é (+) foi alcançada a proposta.
(Entrevista com a aluna Sara, em 22/06/2011)

Excerto 63 Pesq: E você acha que da forma que o professor trabalhou essas músicas em
sala de aula, elas atendem à perspectiva crítica, ou seja, de refletir, de questionar,
de debater, pensar sobre vários assuntos? Você acha que contribuiu pra isso?
Alicia: Sim (!). A partir dessas músicas, a gente foi levado ao debate, onde fez a
gente discutiu, expôs os pontos de vista de cada um.
 108

Pesq: E assim, em sua opinião, você gostaria de falar alguma coisa, algum ponto
positivo, negativo ou algo que poderíamos melhorar, o que pode ser diferente sobre
as músicas, sobre o que foi trabalhado?
Alicia: Não, achei super interessante e gostaria que continuasse assim porque a
gente se torna (+) interessado mais pelo inglês!
(Entrevista com a aluna Alicia, em 22/06/2011)

Excerto 64 Pesq: E você achou importante discutir (+) essas temáticas sociais que tem na
sociedade, a partir das músicas?
Júlia: Sim. É interessante porque a partir das músicas, você pode refletir né?
Sobre aquele tema, você pode pensar até pra sua vida. Caramba, será que eu sou
assim? (!) Comé (Como é) que é? Eu acho que é bem interessante pra você
refletir mesmo (!). Como é que (es)tá? A sociedade? Comé ( Como é) que estão as
visões de hoje perante aquele determinado assunto? (!) Eu acho assim que (!) é
muito importante, porque (+) é até uma forma de aprendizado né? (!) E é uma
forma de aprendizado bem bacana assim!(!)
Pesq: E você que(r) fazer alguma colocação? Algum aspecto positivo, negativo do
que você viu nessas aulas? Ou acho que poderia ter feito assim?
Júlia: Eu acho que poderiam ter mais aulas assim! (risos)
(Entrevista com a aluna Júlia, em 22/06/2011)

A meu ver, essa é uma das potencialidades mais importantes que foi alcançada com o
trabalho, pois ao se intervir numa dada realidade, como nesta pesquisa, busca-se uma melhoria
e até a mudança de algo estabelecido ou da realidade encontrada. Assim, pode ocorrer a
reflexão e a mudança de uma prática. Nessa abordagem, para Freire (2005, p.30), “a
conscientização não pode existir fora da práxis, ou melhor sem o ato ação-reflexão”. Então,
creio que o trabalho crítico pode contemplar essa práxis proposta por Freire. Assim, os debates
foram feitos com base em temáticas sociais, pois a procura por um tema gerador descortina a
realidade e sua ação sobre ela, na qual se encontra a práxis (FREIRE, 2005).
Tendo apresentado a análise e discussão dos dados obtidos nesta pesquisa, passo ao
último capítulo, no qual exponho as conclusões desta pesquisa e teço minhas considerações
finais.
 CAPÍTULO 4

CONCLUSÃO

Educação que, desvestida da roupagem

alienada e alienante, seja uma força de
mudança e de libertação. Freire, 2003.

Neste capítulo apresento algumas possíveis conclusões alcançadas com a presente

pesquisa. Na primeira parte, faço uma retomada das perguntas que nortearam a investigação
deste estudo, como forma de sintetizar os resultados obtidos. Na segunda, apresento as
limitações encontradas na pesquisa. Adiante, aponto algumas sugestões para futuras pesquisas.
Por fim, teço minhas considerações finais.

4.1 Retomada das perguntas de pesquisa

O presente estudo estabeleceu como objetivos investigar como implementar o ensino

crítico nas aulas de língua inglesa e investigar como as canções podem ser ferramentas
pedagógicas para o desenvolvimento do ensino crítico nas aulas de inglês. Conforme os
resultados obtidos, apresento as respostas alcançadas, de forma a responder às perguntas de
pesquisa que orientaram esta investigação.

4.1.1 A primeira pergunta de pesquisa: Quais aspectos estão imbricados no fazer

pedagógico para o desenvolvimento do ensino crítico na sala de aula de línguas?

Apoiada na análise de dados, emergiram três aspectos que se mostraram frequentes e

intimamente relacionados, sendo eles: as crenças, as questões relativas ao fazer pedagógico e
as relações desiguais de poder.
Com relação à categoria de crenças, elas foram delimitadas e agrupadas em dois
segmentos, a saber: quanto ao papel das canções e quanto ao ensino crítico. Apresento, na
sequência, em tópicos, as crenças surgidas que se revelaram no fazer pedagógico do trabalho
crítico realizado:
 110

Crenças sobre o papel das canções

- A música é motivadora;
- A música promove a interação;
- É preciso considerar o gosto musical tanto do professor quanto dos alunos;
- As aulas de inglês com música são somente para o ensino da língua;
- O trabalho com música não é espaço para o ensino crítico.

Crença sobre o ensino crítico

- Ser crítico é conhecer e mudar.

Observo que as três primeiras crenças apresentadas acerca do papel das canções e a
crença relativa ao ensino crítico são essenciais para que possamos compreender como se
processam a questão do ensino e da aprendizagem e as contribuições de um trabalho crítico
com música na sala de aula de língua(s). Por outro lado, as duas últimas crenças expressas
sobre o papel das canções se mostram limitadoras para o desenvolvimento do trabalho crítico
desenvolvido e para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem. Diante de ambos os
contextos, gostaria de ressaltar que se torna vital conhecermos e reconhecermos as nossas
crenças, sendo como alunos, professores, cidadãos. Assim, acredito que isso somente pode
ocorrer por meio de um ensino crítico, pois é ele que nos auxilia com que pensemos
criticamente acerca do mundo que nos rodeia, para que possamos participar, atuar e
compreendê-lo através desse ensino e de nossa linguagem. Trata-se de “assumir-se como ser
social, histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de
sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar” (FREIRE, 2010, p. 46).
Outro aspecto que se mostrou imbricado num trabalho crítico com as canções como
ferramentas pedagógicas foram as questões implicadas acerca do fazer pedagógico, ou seja,
que fatores considerar para desenvolver esse trabalho crítico? Torna-se necessário se ater a
esses fatores que estão envolvidos neste processo e que muitas vezes ignoramos. São questões
de ordem teórica e prática: como realizar um trabalho crítico em uma sala lotada? Há recursos
disponíveis? É possível um professor com uma carga de 50, 60 horas, executar um trabalho
desta natureza?
A conclusão a que cheguei para essas e outras perguntas é de que existe uma contradição
entre a realidade escolar encontrada e o que as leis educacionais prescrevem. De um lado, a
 111

realidade nos apresenta salas superlotadas, excesso de carga horária do professor, falta de infra-
estrutura básica, escassez de recursos e de investimentos. E, por outro, as leis regem normas
para um ensino voltado para uma realidade perfeita, a meu ver inexistente, na qual os alunos, o
professor e o ensino são idealizados e homogêneos. Será possível, ao menos, falar de ensino
crítico nestes contextos reais? Para isso, não tenho respostas ao certo. Mas apenas saberemos
se ousarmos tentar implantá-lo, assim como foi a tentativa deste estudo.
E um último aspecto que surgiu mediante a análise de dados foram as relações de poder
constituídas entre mim e o professor Bruno, participante da pesquisa. Essas relações se
construíram pela forma que o professor viu minha função ali naquele contexto, como
supervisora dele e como pesquisadora também, como alguém que detém mais conhecimento. O
professor se mantinha numa postura de submissão a mim. O professor acatava muito do que
era dito, sem questionar. Nessa linha de pensamento, acho que essa submissão ocasionou a
falta de autonomia por parte dele, visto que ele fazia questão de me mostrar e me perguntar
tudo antes de utilizar certo material ou estratégia.

4.1.2 A segunda pergunta de pesquisa: Como o uso de canções pode promover

oportunidades para a cidadania crítica no ensino de línguas?

Com base na análise de dados, foi possível perceber que é por meio do fazer pedagógico,
isto é, a forma pela qual se desenvolve um trabalho crítico, com seus recursos e estratégias que
se obtém alguns subsídios capazes de atender e promover um ensino crítico de línguas focado
em uma cidadania local e global.
As dificuldades e sucessos obtidos no fazer pedagógico implementado nesta pesquisa
mostraram que não há um manual e nem uma receita pronta com os passos de como atuar neste
fazer pedagógico crítico. E nem pretendo com este trabalho traçar estratégias que objetivem a
isso. É preciso considerar o contexto, a realidade dos participantes envolvidos, as estratégias e
os recursos existentes, dentre outros. Assim, então, cada um fará suas escolhas e planejará qual
a melhor forma de construir e promover suas oportunidades voltadas para uma cidadania crítica
no ensino de línguas. A expectativa com este estudo é refletir acerca desta prática e
compartilhar a experiência vivida por mim e pelos participantes de minha pesquisa, de forma a
dar um pontapé inicial na promoção de subsídios que possam desenvolver e oportunizar a
formação de cidadãos críticos por meio do ensino de línguas.
 112

4.2 Limitações do estudo

O presente estudo apresentou diversas limitações diante de seu objetivo principal que é
atender à perspectiva crítica no ensino de línguas. Uma das limitações foi quanto à prática
linguística do professor, visto que ele quase não utilizou a língua-alvo nos momentos de
implementação das canções. Creio que essa limitação do professor impactou com um fator
limitador, corroborando a crença do professor de que a língua inglesa não é útil para o trabalho
crítico e que ele deve ser feito em língua materna. Essa ausência da prática da língua-alvo
pareceu-me um pouco frustrante. Talvez o professor pudesse aproveitar melhor as várias
oportunidades de desenvolvê-la, ainda mais em um foco diferente, como desta pesquisa, que
seria de ver o impacto das canções com um enfoque crítico na língua em uso, que estaria sendo
aprendida, no caso, o inglês.
Outra dificuldade foi quanto ao horário das aulas, houve fatores agravantes que
influenciaram no não bom andamento das aulas, tais como: aulas de inglês na sexta-feira, no
contra turno das aulas regulares; aulas em horários segmentados, sendo a primeira aula no 2º
horário, das 14h às 14h45 e a outra aula no 5º horário, das 16h30 às 17h15; aula de inglês após
a aula de educação física, na qual os alunos chegavam cansados à classe. Acredito que esses
fatores têm um impacto considerável na motivação tanto do professor quanto dos alunos, na
participação deles nas aulas e na aprendizagem da língua como um todo. Além do mais, a
distância entre uma aula e outra é grande, o que quebra a sequência e a fluidez das aulas.
Uma terceira limitação encontrada foi com relação ao tempo pedagógico; ele condicionou
várias situações e até limitou algumas ações, como, por exemplo, na implementação das três
aulas com as canções, nenhuma delas teve o término no horário estabelecido da aula, que era
de 45 minutos. Com mais tempo, os alunos poderiam ter tido mais possibilidades de interagir,
de refletir, de se posicionar e de se questionarem.
Um outro tempo que se fez presente foi com relação à reflexão por parte do professor na
tomada de decisão sobre o planejar. É observável nas transcrições que os planejamentos das
aulas pelo professor foram muito curtos, em média onze minutos. O planejamento de uma aula
é um momento valioso e de extrema necessidade e importância para o fazer pedagógico. Senti
a falta de mais detalhamento de alguns momentos da aula. Deste modo, acredito que a questão
do tempo pedagógico esteve presente como uma dificuldade a ser resolvida e que permeou
todo o processo desde a reflexão do como fazer até as aulas propriamente implementadas.
 113

4.3 Sugestões para futuras pesquisas

Espero que esta pesquisa contribua para a expansão e consolidação de um ensino crítico
nas aulas de língua estrangeira em nossa sociedade. Nesse sentido, apresento algumas
sugestões de possíveis estudos a serem desenvolvidos:
Primeiramente, sugiro estudos que explorem outras ferramentas metodológicas que
possam estimular a aprendizagem de uma língua estrangeira e agregar o ensino crítico em seu
bojo, como forma de construção do desenvolvimento da cidadania, pois acredito que somente
dessa forma podemos melhorar e transformar a nossa sociedade e o nosso mundo.
Em segundo lugar, um estudo longitudinal, como foi proposto até mesmo pelo professor
participante desta pesquisa, para observar como se daria a variação dos resultados devido à
influências em contextos diversos, público e particular, escola de idiomas, ensino fundamental,
ensino superior. Seria interessante também observar as estratégias e recursos disponíveis
adotados nestes outros contextos.

4.4 Considerações finais

Os resultados apontam que o professor realça o potencial crítico e a intenção de

incorporar a experiência realizada à sua práxis. Já por parte das alunas, fica claro que após a
implementação do trabalho, todas ressaltam a importância e a busca pela conscientização
crítica, além do desejo expresso de que esse tipo de trabalho torne-se uma prática constante do
professor no decorrer de suas aulas.
Diante do que foi exposto é possível perceber a contribuição da utilização e exploração
de canções em prol da promoção de um ensino crítico nas aulas de língua inglesa, visto que os
aspectos imbricados têm um impacto considerável e atuam em momentos cruciais na sala de
aula, pois afetam o pensar, o agir e o fazer de todos os participantes envolvidos. Um outro fator
de grande utilidade e que julgo como essencial é a questão da acessibilidade em se adquirir as
canções em formato digital, seja em áudio ou vídeo, pois não se faz mais necessária a aquisição
de CD’s ou DVD’s. Todo esse material pode ser adquirido gratuitamente por meio da internet.
Como foi feito nesse estudo. No planejamento das aulas com canções, o professor optou por
apresentar os clipes das canções que trazem consigo o recurso visual, que é de grande auxílio
para a discussão crítica com adolescentes e jovens, em virtude da idade deles. Assim, as
canções podem ser uma ferramenta útil para o fazer pedagógico crítico.
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ANEXOS
 120

Universidade de Brasília - UNB

Instituto de Letras - IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução - LET
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada - PPGLA

ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO - COORDENAÇÃO

À Coordenação do Colégio - Ensino Médio

Prezada Coordenadora,

Tendo em vista a elaboração de minha dissertação de Mestrado em Linguística

Aplicada na Universidade de Brasília, gostaria de solicitar a esta Coordenação
autorização para coletar dados neste primeiro semestre de 2011, nas aulas de Língua
Inglesa na turma do 2º ano A desta instituição. Reitero o caráter científico da
pesquisa e o compromisso ético de manter os dados pessoais, tais como o nome da
instituição pesquisada, do professor e das alunas participantes totalmente anônimos.

Desde já, agradeço a colaboração da instituição para a realização desta pesquisa!

Brasília, ________ de _______ de 2011

________________________________________________
(Assinatura da coordenadora pedagógica)

________________________________________________
(Assinatura da pesquisadora)
 121

Universidade de Brasília - UNB

Instituto de Letras - IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução - LET
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada - PPGLA

ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO - ALUNAS

Prezados Pais e Aluna Participante,

A elaboração de minha dissertação de Mestrado inclui uma pesquisa de campo com

participantes desta turma do 2º ano. Portanto, venho pedir o seu consentimento.

Eu,__________________________________________________________, autorizo
minha filha, __________, a participar da pesquisa a ser realizada pela mestranda
Simone Lima Gomes, sob orientação da Profª Drª Mariana Rosa Mastrella de
Andrade.
Estou ciente de que:
- A participação é de natureza voluntária;
- A qualquer momento pode haver desistência da participante na pesquisa;
- As respostas serão utilizadas na dissertação da mestranda acima e em eventuais
artigos e apresentações;
- Todas as respostas serão sigilosas. Será utilizado pseudônimo como forma de
garantir que a identidade será preservada, por motivos éticos;
- A participante deverá responder a uma entrevista que será devidamente gravada em
áudio e vídeo;
- Recebi uma cópia desse termo de compromisso.
Brasília, _______ de _______de 2011

________________________________________________
(Assinatura do responsável)

________________________________________________
(Assinatura da aluna participante)
 122

Universidade de Brasília - UNB

Instituto de Letras - IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução - LET
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada - PPGLA

ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO - EDUCADOR

Prezado Professor,

Tendo em vista a elaboração da minha dissertação de Mestrado em Linguística

Aplicada na Universidade de Brasília, gostaria de solicitar a sua participação como
participante na coleta de dados para a realização desta pesquisa. A coleta se dará
em suas aulas de língua inglesa mediante as interações ocorridas.
Esta pesquisa envolverá os seguintes procedimentos durante a coleta dos dados:
observação de aulas; notas de campo realizadas pelo pesquisador; aplicação de
questionário de perfil para o professor; momento de reflexão com o professor;
entrevista semi-estruturada com o professor e as alunas.
Estou ciente de que:
- A minha participação é de natureza voluntária;
- A qualquer momento pode haver desistência do participante na pesquisa;
- As respostas serão utilizadas na dissertação e em eventuais artigos e
apresentações;
- Todas as respostas serão sigilosas. Será adotado um pseudônimo como forma de
garantir que a identidade será preservada, por motivos éticos;
- Recebi uma cópia desse termo de compromisso.
Desde já, agradeço a sua colaboração para a realização desta pesquisa!

Brasília, _______ de _______ de 2011

________________________________________________
(Assinatura do professor participante)
 123

Caro Educador: O objetivo deste questionário é levantar dados e estabelecer o seu perfil
como professor. Portanto, suas respostas são imprescindíveis e sigilosas. Agradecida por
sua compreensão, disponibilidade e participação!

ANEXO D - QUESTIONÁRIO DE PERFIL - EDUCADOR

DADOS PESSOAIS

Pseudônimo:__Bruno___________________________

Idade:___30 anos______________________________

Sexo: ( ) Feminino ( X ) Masculino

Estado civil: ( ) Casado ( X ) Solteiro

Tem filhos: ( ) Sim ( X ) Não

Mora com: ( X ) Pais ( ) Irmãos ( ) Outros: __________

Reside em qual localidade: __Ceilândia_____________

DADOS PROFISSIONAIS

Qual a sua formação?_Licenciatura em Letras - Inglês___________________________

Disciplina que leciona: ( ) Português ( X ) Inglês

Nível(is) em que atua: ( ) Ensino fundamental II ( X ) Ensino médio

Tipo de estabelecimento em que atua:( X ) Particular ( X ) Público

Turno(s) em que leciona: ( X ) Matutino ( X ) Vespertino ( X ) Noturno

Localidade(s) onde trabalha:__Samambaia e Taguatinga__________________________

Qual a sua carga horária semanal?__53 horas___________________________________

Há quanto tempo atua como professor?__9 anos_________________________________

 124

ANEXO E - ROTEIRO PARA ENTREVISTA INICIAL COM O EDUCADOR

- Em sua opinião, a música ensina? Como?

- Qual o papel que a música desempenha em sua vida?

- Você costuma utilizar canções em sala de aula?

- Você gosta de ouvir e trabalhar atividades baseadas em músicas em suas aulas de

língua inglesa?

- Que tipos de canções você utiliza?

- Você acredita que as músicas podem favorecer no aprendizado da língua inglesa?

- Como você as trabalha em sala?

- Em sua opinião, as canções motivam e integram alunos e professor? Como você percebe

isso?

- Qual o seu objetivo ao trabalhar através da música em sala de aula?

- Quais aspectos lhe chamam atenção ao fazer uso destas canções?

- Quais habilidades estão envolvidas no processo de aprendizagem da língua por meio de

músicas?

- Como você entende o que é criticidade? Você já leu algo a respeito?

- Você acha que as aulas de inglês podem enfocar esse aspecto? Como?

- Quanto à criticidade, você acha que as canções contribuem?

- Você considera a criticidade como de grande relevância ao se utilizar canções? Por quê?
 125

ANEXO F - ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA - ALUNAS

- Para você, a música ensina? Como?

- Qual a importância da música em sua vida?

- Você gosta de escutar músicas em inglês?

- Você gosta de fazer atividades baseadas em músicas nas aulas de língua inglesa?

- Ao ouvir uma canção em inglês, você a compreende melhor se estiver com a letra dela?

- Você acredita que a música contribui para um melhor aprendizado da língua inglesa? De

que forma?

- Você acredita que as canções motivam e integram alunos e professor? Como você

percebe isso?

- Você gostou das três músicas que seu professor trabalhou em sala de aula? Qual você

mais gostou? Por quê?

- Cada música trabalhada em sala de aula versou sobre uma temática social. Você

concorda com as questões sociais que foram levantadas? Quais outras, você abordaria?

- Você acha que da forma como as músicas foram trabalhadas, elas atendem a uma

perspectiva crítica?

- Quando você ouve músicas, você geralmente entende essas temáticas sociais?

- Você acha importante discutir esses assuntos sobre a sociedade a partir das músicas?
 126

ANEXO G - ROTEIRO PARA ENTREVISTA FINAL COM O EDUCADOR

- O que você achou do trabalho implementado?

- Qual a sua opinião em relação à atitude dos alunos? Achou que eles se mostraram

mais motivados e interessados na aula? De que forma você observou esse fato?

- Em sua visão, você acha que os alunos gostaram mais de qual música? Por quê?

- Você gostou de trabalhar com as canções escolhidas por você?

- Qual das três canções você acedita que possibilitou um trabalho mais crítico? Por

quê?

- Agora que você as trabalhou, você diria que as músicas possuem um potencial

crítico a ser explorado?

- Quais os aspectos positivos que você ressalta das aulas trabalhadas por você? O

que você acha que deu certo e o que não deu certo?

- Você mudaria ou acrescentaria algo do que foi feito nas aulas?

- Você acha que o trabalho, que é a prática, se relaciona com o texto lido e discutido

de Cox & Assis-Peterson no momento de reflexão?

- O trabalho empreendido pode influenciar sua prática de agora em diante? Como?

 127

ANEXO H - NOTAS DE CAMPO DAS AULAS OBSERVADAS

Aula 01 Data: 11/02/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 34 Alunos ausentes: 01

O professor entra e cumprimenta a turma. Apresento-me e justifico a minha presença.

Digo que estou fazendo uma pesquisa e que a turma deles foi escolhida para o
desenvolvimento da mesma. Falei que estou investigando o uso da música na sala de aula de
inglês. Sou bem recepcionada pela turma que me dá boas vindas. Agradeço à turma e ao
professor pela oportunidade de estar e participar de alguns momentos da vida deles. O
professor inicia a aula pedindo que todos abram os cadernos com a tarefa de casa, ele passa
olhando as atividades. O professor pede silêncio e inicia a correção oral, depois passa a
correção no quadro branco. A turma se acalma e começa a participar da aula. Mesmo assim,
alguns alunos continuam agitados, conversando e rindo, pois estão sem o material de inglês
que está em falta. O professor chama a atenção dos mesmos dizendo: “ô galerinha ai do fundo,
dá um tempo e presta atenção aqui” e eles se acalmam. Os alunos participam dando as
respostas e fazendo perguntas acerca do conteúdo. O professor termina a correção da atividade
de casa no caderno. O professor pede que os alunos abram o livro na página 86. Ele relembra
oralmente as estruturas do Past Simple e do Past Perfect, bem como suas diferenças no
emprego, com o auxílio da turma que exemplifica diversas situações em português e depois em
inglês. A turma está envolvida na aula e aparenta gostar da disciplina, digo isso, pois os alunos
participam efetivamente da aula, perguntando e respondendo aos questionamentos do
professor, noto que os alunos fazem o gesto de que estão compreendendo com a mão e
balançam a cabeça indicando o sinal afirmativo. Então, o professor continua fazendo
questionamentos sobre as regras, de estrutura, de transformação dos verbos e a turma
corresponde. O professor demonstra um exemplo das atividades 01, 02 e 03 da página 86 e
pede que a turma realize as atividades propostas. Os alunos formam duplas e trios e estão
tentando realizar os exercícios. Os alunos não reclamam. A turma conversa bastante, mas estão
realizando as tarefas com tranquilidade. O professor passa olhando, tirando as dúvidas e dando
visto nas atividades. Os alunos gostam muito do professor, eles abraçam o professor e brincam
com ele, alguns dizem explicitamente que o adoram, como uma aluna novata (Jéssica) que faz
o seguinte comentário: “esse professor é demais, acho que ele é o melhor de inglês que eu já
tive”.

Aula 02 Data: 11/02/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

A turma volta da aula de educação física cinco minutos atrasada (ida ao banheiro e ao
bededouro). O professor inicia a correção da página 86, alguns alunos não entendem as
respostas e o professor para e passa exemplos no quadro relembrando a diferença entre o Past
Simple e o Past Perfect. Os alunos dizem que compreendem e o professor retoma a correção
oral juntamente com os alunos que demonstram estar atentos e tranquilos. O professor passa
atividades de fixação da gramática das páginas 120 e 121, pois ele nota que a turma ainda tem
 128

algumas dificuldades. Alguns alunos estão dispersos, pois ainda não têm o material de inglês,
que está em falta. Então, o professor pede que se sentem perto de outros colegas e realizem a
tarefa no caderno. E assim, os alunos fazem as atividades em grupo. O professor anda pela sala
acompanhando a realização dos exercícios propostos. Ele conversa com alguns alunos e brinca
com eles. É interessante que o professor deixa os alunos bem a vontade, conversando e em
grupos e eles realizam as atividades. O professor dá o visto, mas toca a música (o sinal) e não
dá tempo de corrigir.

Aula 03 Data: 18/02/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 33 Alunos ausentes: 02

O professor pede que a turma abra a gramática para a correção das páginas 120 e 121 da
aula anterior. Ele pede silêncio e chama a atenção dos alunos dizendo que “muitas vezes eu
também não tô a fim de ouvir os outros falarem, mas a diferença é que minha mãe me deu
educação e a de vocês também, mas só que vocês não sabem usar”. Metade da turma junta as
carteiras e formam trios. Alguns alunos estão inquietos, eles dizem que estão cansados e com
sono por hoje ser sexta-feira, além de estar quente, mas uma boa parte da turma está atenta às
explicações. O professor corrige a atividade 01 e 02 oralmente. Ele avisa que as questões 03 e
04 cairão nas avaliações e pedem que os alunos marquem na gramática. Daí, ele começa a
explicar detalhadamente em português e logo em seguida, em inglês a atividade 03. No fundo
da sala, cerca de seis alunos estão juntos e conversando, pois ainda estão sem material. Os
demais da turma se mantêm atentos e participativos, respondendo as perguntas do professor. O
professor vai explicando com calma cada parte da frase para que os alunos visualizem quando
devem empregar o Past Simple e o Past Perfect. Quando o professor termina a correção do
exercício 03, três alunos se dirigem ao professor e solicitam esclarecimento de dúvidas
individualmente. O professor prontamente os atende. Então, o professor passa para a atividade
04. O professor continua o mesmo processo explicando passo a passo a correção do exercício.
A turma permanece boa parte da aula concentrada, pois toda a correção das tarefas foi feita
oralmente. O professor termina a correção e os alunos que não tinham o material na aula
passada trazem o livro e a gramática para que o professor dê o visto. O restante da turma
conversa e em seguida toca a música, que indica a troca de professor.

Aula 04 Data: 18/02/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

O professor entra e entrega a letra da música: Viva la vida, do grupo Coldplay. Os alunos
reagem muito bem ao saber que vão trabalhar com música e dizem: “que bom!”, “ai professor,
mandou bem!”, “adoro essa música!”. O professor orienta a turma e pede que primeiro, eles
tentem colocar as estrofes em ordem, ele toca uma vez e os alunos tentam fazer. Quase todos
conseguem. O professor agora pede que os alunos encaixem as palavras, adjetivos e verbos nos
espaços corretos, ele toca mais uma vez a música. Noto que a turma está bem concentrada.
Metade da turma consegue completar todas as palavras. Os alunos que não conseguiram,
pedem que o professor passe mais uma vez a canção e assim, o professor faz. A música termina
e começa a conversa, o professor pede silêncio e pede que os alunos participem da aula. Então,
o professor inicia lendo as estrofes e pedindo a enumeração das mesmas. Depois, professor
solicita as palavras que os alunos preencheram. Daí, a turma fala e o professor corrige e ao
mesmo tempo, o professor juntamente com os alunos traduzem as estrofes. E assim, prossegue
até o fim da canção. A conversa recomeça e o professor pára a aula e espera até a turma se
acalmar, para então soltar a música mais uma vez como a turma solicita para que todos possam
 129

cantar. A maioria da turma se esforça para cantar e aparentam estar gostando, pois balançam a
cabeça, os pés e movimentam o corpo. Ao final da canção, os alunos batem palmas e alguns
dizem: “essa aula foi a melhor”, “eu gostei”, “muito bom mesmo”. Toca o sinal e termina a
aula.

Aula 05 Data: 25/02/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 32 Alunos ausentes: 03

O professor e a turma se cumprimentam mutuamente. O professor solicita que a turma

abra o livro na página 96. Notei que nessa semana todos os alunos já possuem o livro e a
gramática de inglês, mas mesmo assim a turma continua sentando em duplas e trios. Observei
também que o professor deixa os alunos bem independentes, não pede que eles se separem e
nem que se sentem em lugares fixos. O professor solicita que algum voluntário faça a leitura de
um email que está na página citada acima. Uma aluna faz a leitura enquanto a turma permanece
tranquila. O professor questiona se esse email apresenta uma linguagem formal ou informal,
um aluno responde que é a linguagem da internet, enquanto outros dizem que é a linguagem
informal. O professor confirma que se trata de ambas linguagem informal e de internet e
mostra alguns exemplos: “4 = for, q’s = questions, U = you”. Depois, ele solicita mais um
voluntário para ler o segundo email e outra aluna faz a leitura do mesmo. Todos estão atentos à
leitura. O professor demonstra as diferenças entre os emails, sendo que o primeiro é de uma
linguagem informal e o segundo, de linguagem formal. O professor juntamente com a turma
fazem uma espécie de tradução simultânea dos emails. A temática dos textos (emails) é as
escolas no mundo, então, o professor abre a discussão e faz perguntas à turma acerca do tema.
O professor foca em diversas questões, mas a que mais transparece é a seguinte: “Por quê os
pais de vocês mandam vocês para o jardim de infância, se não é obrigatório?”. Os alunos
fazem inúmeras suposições. Então, o professor conta como foi sua história quando ele entrou
na escola, que foi aos oito anos de idade na 2ª série e que ele não fez a 1ª série por meio
formal, mas que sua mãe lhe alfabetizou em casa, etc. Os alunos ficaram vidrados na história
do professor. Alguns alunos contam suas experiências. A discussão termina. O professor passa
para as questões do livro da página 98 sobre os emails. O professor faz as perguntas em inglês
e a turma responde em português. O professor pede voluntários e uma aluna resolve ler as
frases enquanto os demais colegas completam as respostas. A turma está atenta. Ao fim dos
exercícios desta página, o professor faz a tradução oralmente. O professor segue para a página
99 e pede que alguém leia os comandos e os exemplos, e assim, um aluno os lê enquanto o
professor vai explicando o vocabulário em português. Alguns alunos começam a conversar e o
professor pede silêncio e atenção. Ele retoma a aula, mas bem na hora toca o sinal.

Aula 06 Data: 25/02/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

O professor pede que a turma abra a gramática na página 99 e explica os exercícios

novamente. Os alunos acompanham e participam respondendo oralmente e por escrito as
atividades. Surgem algumas dúvidas e o professor faz atendimento individualizado. O
professor passa a página 101 e os alunos realizam em duplas e trios. A turma conversa um
pouco, mas estão fazendo e o professor passa olhando quem está realizando as tarefas e tira
dúvidas. O professor pergunte se pode corrigir, a turma diz que não. Então, o professor dá
quinze minutos para que os alunos terminem de realizar os exercícios. Após, esse período, o
professor faz a correção das páginas 99 e 101. Os alunos participam ativamente da aula, eles
respondem oralmente e em inglês. Observo que tem cerca de três a quatro alunos demonstram
 130

desmotivação, pois estão de cabeça baixa, olho fechado, olhando outros materiais e até mesmo
olhando pro tempo, enquanto o professor corrige as tarefas. O professor termina a correção e
passa a página 104 para casa. Toca o sinal e termina a aula.

Aula 07 Data: 04/03/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 32 Alunos ausentes: 03

O professor cumprimenta a turma e vice-versa. Ele passa olhando a tarefa de casa da

página 104 do livro. O professor passa a correção no quadro, enquanto a turma responde
oralmente e corrige em conjunto com o professor. A turma está atenta e calma, acredito por ser
a revisão para a prova. O professor faz uma breve revisão oral dos tempos verbais: WILL e
GOING TO, na qual os próprios alunos explicam o uso destes tempos e exemplificam com
frases. O professor termina a explanação e passa a página 106 como atividade de fixação. A
turma forma duplas e começam a conversar e a fazer os exercícios propostos. Alguns alunos
conversam e o professor pede silêncio. Observo a relação e a abertura existente entre a turma e
o professor, quando ele comenta que viajará para Salvador para passar o Carnaval, a turma
vibra e o questiona acerca de várias características da cidade e do carnaval de lá. O professor
responde a todos os questionamentos e ainda brinca com a turma, exemplo: “vou estar lá na
sexta-feira e vocês aqui fazendo o meu teste à tarde”. Ouço alunos dizendo: “esse professor é
demais”, “nossa! gosto muito dele”, “gosto de você professor, só não da sua matéria”. Sinto
que com esses comentários, os alunos ficam animados e até motivados, pois terminaram a
página 106 e pediram mais atividade. Então, o professor faz a correção da página 106 e passa a
página 107. A turma participa dando as respostas oralmente e em inglês. O professor resolve
realizar as tarefas da página 107 juntamente com a turma. Surgem algumas dúvidas e o
professor faz o atendimento. Toca o sinal.

Aula 08 Data: 04/03/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

Os alunos voltam agitados da aula de educação física. O professor inicia a aula pedindo
calma, ele continua as atividades da página 107 falando bem baixinho. A turma vai se
acalmando até fazer silêncio e o professor prossegue com tom normal as atividades com o
auxílio dos alunos. O professor relembra as estruturas e formas do Comparative e Superlative
of Adjectives. Ele anota exemplos de frases no quadro e os explica. A turma fica atenta. O
professor passa a página 114 e 115 da gramática. Ele explica oralmente as frases e solicita que
a turma resolva os exercícios. A turma termina as atividades e o professor corrige as páginas
114 e 115. O professor passa a página 117 para casa. Termina a aula.

Aula 09 Data: 11/03/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 35 Alunos ausentes: 00

Avaliação Multidisciplinar (não fui observar)

Aula 10 Data: 11/03/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

Avaliação Multidisciplinar (não fui observar)

 131

Aula 11 Data: 18/03/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 35 Alunos ausentes: 00

O professor entra em sala e pede que todos se sentem. Ele entrega o teste aplicado na aula
anterior. O professor questiona a turma: “vocês não estudaram?”, “o que aconteceu, me
explica?”. Os alunos se entreolham, pois o rendimento na avaliação foi muito baixo. Alguns
alunos assumem que não estudaram, outros dizem que até estudaram, mas que a avaliação
estava difícil, um aluno afirma que estava difícil, mas que constava tudo que o professor tinha
ensinado. O professor então corrige o teste juntamente com auxílio da turma no quadro, para
que a turma observe os erros cometidos. A turma parece desconfiada e permanece atenta as
explicações dadas pelo professor.

Aula 12 Data: 18/03/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

O professor resolve retomar o grau comparativo e superlativo dos adjetivos, pois foi o
conteúdo que teve mais erros dos alunos na avaliação. Ele explica novamente as regras e
estruturas, ele apresenta diversas frases no quadro branco para que os alunos possam distinguir
e explicar as diferenças e os usos do comparativo e do superlativo. Observo que a turma está
meio que chateada, ainda pela nota da prova. O professor passa atividades do livro sobre o
assunto em questão nas páginas: 116 e 117. A turma forma grupos e estão resolvendo os
exercícios com tranquilidade. A aula termina.

Aula 13 Data: 25/03/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 34 Alunos ausentes: 01

O professor conversa com a turma e diz que precisa atualizar algumas correções
(caderno, livro e gramática), pois fazem parte da avaliação bimestral. Os alunos compreendem
(balançam a cabeça em sinal afirmativo, alguns perguntam “professor, a gente pode fica(r) à
toa”, “sem fazer nada”. O professor logo responde “claro ... que não!”. O professor pede que os
alunos façam as páginas: 110, 111 e 113 do livro. Muitos alunos se levantam ao mesmo tempo
para apresentar todo o material ao professor. O professor pede que todos se sentem, alguns
alunos insistem e o professor diz que não vai começar a olhar o material enquanto alguém
estiver mesa dele. A própria turma solicita para que os colegas se sentem. Todos resolvem se
sentar. O professor pede silêncio e avisa que chamará de aluno por aluno e em ordem
alfabética. O professor começa a chamar e olhar o material pedido, enquanto os demais
realizam as atividades propostas. Observo que a turma conversa, mas realiza a tarefa em
grupinhos e bem a vontade. Alguns alunos não tem todas as tarefas completas, então, o
professor dá mais uma chance, no 4º horário tem mais uma aula e ele fará a chamada
novamente para que os alunos apresentem o(s) exercício(s) que falta(m). Toca o sinal e o
professor olhou mais da metade das atividades dos alunos. Vários alunos vão até a mesa do
professor e pedem que ele olhe as atividades, ele diz que no 4º horário, ele continua, mas os
alunos insistem. O professor pede que se sentem, a turma obedece. Ele diz em voz alta que no
próximo horário dele, ele continua.
 132

Aula 14 Data: 25/03/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

O professor cumprimenta a turma e diz “gente, vamos continuar!” O professor, então, dá

sequência onde parou e continua chamando e conferindo as atividades. Noto que os alunos, que
já mostraram as atividades no outro horário, estão em grupinhos e conversando. O professor
termina de olhar e dar visto nas tarefas e chama quem estava com atividades pendentes. Toca o
sinal e ficam faltando algumas atividades pendentes para serem olhadas e o professor diz que
vai ficar para a próxima semana.

Aula 15 Data: 01/04/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 35 Alunos ausentes: 00

O professor cumprimenta a turma e diz que precisa conversar. Ele começa dizendo que
está preocupado com o rendimento da turma, em geral. As notas estão muito baixas. O
professor pergunta o que está acontecendo. Ninguém se pronuncia. Então, ele fala que eles não
sabem nem o básico como distinguir o Simple Present do Present Continuous. Alguns alunos
realmente assumem a dificuldade, eles dizem “eu não sei”, “é verdade”, “eu não sei nada de
inglês”. O professor pergunta se alguém quer falar algo, mas ninguém quer. O professor, então,
retoma os tempos verbais com exemplos na lousa e mostra as estruturas e diferenças. E começa
a passar atividades sobre esse conteúdo no quadro. Toca o sinal.

Aula 16 Data: 01/04/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

O professor entra e pede aos alunos que peguem o caderno e continuem a anotar as
atividades do Simple Present e do Present Continuous. Os alunos estão realizando as
atividades. O professor passa entre as carteiras e tira dúvidas de alguns alunos. A turma
aparenta estar mais atenta e calma. Vejo que os alunos pedem ajuda aos próprios colegas na
tentativa de resolver os exercícios. Alguns alunos vão até a mesa do professor pedir
explicações quanto ao exercício proposto. O professor explica aos alunos com tranquilidade.
Os alunos vão terminando as atividades e o professor corrige oralmente com auxílio da turma
que vai ditando as respostas. Noto a turma mais participativa e atenta na correção e que a
maioria tentou mesmo fazer as atividades. Termina a aula.

Aula 17 Data: 08/04/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 35 Alunos ausentes: 00

O professor cumprimenta a turma. Ele solicita que os abram os cadernos para que ele dê
o visto nas atividades da aula passada. Os alunos aguardam o professor passar olhando, então,
eles formam grupos. Depois de uns cinco minutos, o professor termina de dar o visto. O
professor pede que a turma realize as páginas 114 e 115 do livro. O professor traz o som para
sala e deixa algumas músicas em inglês passando. Observo que os alunos estão bem mais
calmos e concentrados e estão fazendo os exercícios em grupos. Na metade da aula, os alunos
começam a conversar, mas continuam fazendo as atividades. Noto que alguns alunos chegam a
 133

comentam: “nossa, se toda aula fosse assim”, “adoro essa música”, “como é bom aula com
música”. Toca o sinal.

Aula 18 Data: 08/04/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

A turma volta bastante agitada da aula de educação física. O professor tem uma conversa
séria sobre a conversa excessiva que está demais nas aulas de inglês. Ele até pede que a turma
organize a sala em fileiras. Os alunos ficam imóveis. Então, ele começa a corrigir as atividades
do caderno referente à aula anterior. O professor vai realizando a correção com auxílio da
turma, ele resolve e explica detalhadamente frase por frase e relembra todos os tempos verbais
já estudados. Vejo que a turma está atenta e todos estão participando e respondendo oralmente
as atividades.

Aula 19 Data: 15/04/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 32 Alunos ausentes: 03

O professor cumprimenta a turma, mas todos estão tão agitados que eles nem respondem.
O professor pede que todos se sentem. Ele passa no quadro a estrutura e as regras do tempo
verbal: Present Perfect com mais quatro atividades. A turma se junta em grupos e começa a
anotar, alguns conversam, mas estão copiando. O professor alerta que o conteúdo é do 2º
bimestre. Observo que aos poucos, a turma vai se acalmando. Isso se deve as notas e médias
que foram baixas. Vejo que todos estão copiando. O professor termina de passar o conteúdo no
quadro. Ele passa olhando a turma e conversa e brinca com alguns alunos. A turma, em geral,
permanece atenta finalizando a cópia. O professor dá mais uns 10 minutos para que todos
terminem, mesmo assim, alguns não conseguem terminar. O professor pede que a turma pare
de copiar para que ele explique o Present Perfect. A turma pára de copiar e fica atenta as
explicações do professor. O professor explica o conteúdo. Ele faz um exemplo de cada uma das
quatro atividades com auxílio da turma, que colabora com as respostas. O professor solicita
que os alunos realizem as demais frases dos exercícios. Os alunos se movimentam para fazer a
atividade, mas o sinal toca.

Aula 20 Data: 15/04/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

O professor cede metade da aula para que os alunos realizem as atividades solicitadas. Os
alunos retomam os grupos e estão resolvendo os exercícios sobre o Present Perfect. Observo
que estão tentando realizar os exercícios, apesar de estarem conversando. O professor pede
silêncio. E vejo que aos poucos, os alunos começam a mostrar o exercício para o professor.
Toca o sinal.

Aula 21 Data: 22/04/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Não houve aula - Feriado

 134

Aula 22 Data: 22/04/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

Não houve aula - Feriado

Aula 23 Data: 29/04/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 35 Alunos ausentes: 00

O professor cumprimenta a turma e pergunta como foi o feriado de páscoa. Os alunos

respondem que foi bom, que queria mais. A turma se exalta e o professor pede silêncio. O
professor pede que abram a gramática nas páginas: 122 e 123, ele explica as cinco atividades
oralmente e relembra o uso do Present Perfect com frases no quadro. O professor solicita que
eles realizem essas atividades. A turma está tranqüila e atende ao pedido do professor. A turma
está sentada em duplas e trios e permanece calma. Com o início do 2º bimestre, vejo que os
alunos estão mais responsáveis e até mais interessados na aula de inglês, pois noto que eles
estão conversando e questionando sobre algumas atividades, enquanto tentam realiza-las. O
professor passa olhando a atividade do caderno da aula passada. O professor me relatou que a
turma está mais calma, porque houve um conselho de classe com todos os professores sobre as
turmas e o desempenho global dos discentes. E algumas medidas forma tomadas, tais como:
troca de alunos de mapeamento, de turma, encaminhamento ao SOE e até mesmo convite aos
pais para conversar.

Aula 24 Data: 29/04/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

A turma volta agitada da aula de educação física. O professor pede que os alunos
realizem os exercícios das páginas 124 e 125 da gramática. Noto que os alunos continuam
agitados mesmo realizando as atividades propostas pelo professor. Observo uma estratégia do
professor, ele se movimenta por toda a sala e entre os grupinhos de alunos, e assim, vejo que a
turma como um todo vai se acalmando aos poucos. O tempo passa e o professor resolve passar
mais uma página, a 126. Alguns alunos reclamam por terem mais exercícios e dizem: “ah não”,
“mais”, “eu não aguento”. O professor não diz nada em relação a isso. A turma está mais
calma. O professor cede mais um tempo para que os alunos finalizem os exercícios. Os alunos
conversam baixo e em pequenos grupos, mas estão fazendo os exercícios. O professor passa
olhando as atividades nas carteiras e dá o visto nas tarefas. Quando o professor vai corrigi-las,
toca o sinal e termina a aula.

Aula 25 Data: 06/05/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 35 Alunos ausentes: 00

Não fui observar

Aula 26 Data: 06/05/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

Não fui observar

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Aula 27 Data: 13/05/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 35 Alunos ausentes: 00

Não houve aula – Evento: Abertura e Jogos do Ensino Médio

Aula 28 Data: 13/05/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

Não houve aula – Evento: Abertura e Jogos do Ensino Médio

Aula 29 Data: 20/05/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 35 Alunos ausentes: 00

O teste de Inglês foi no 1º horário aplicado pelo professor de História. A aula terminou e
a turma não quis entregar o teste. O professor de inglês chegou a sala e disse que quem não
entregasse ficaria sem nota, então, ele recolheu todos os testes dos alunos. A turma está
bastante agitada devido ao teste aplicado. O professor pede aos alunos que organizem a sala. E
assim, eles fazem. O professor tem uma conversa muito séria com os alunos sobre a relação
professor-aluno. Ele diz que está muito chateado com a turma, conforme ele disse na última
aula. Ele diz o que fazer e como manter a relação com eles, se eles não estão sabendo distinguir
o convívio e suas identidades enquanto aluno e pessoa. No meio da aula, um inspetor
interrompe a aula e chama metade da turma para uma saída pedagógica ao CCBB, que já
estava programada. O professor aguarda todos saírem. O professor continua a conversa com o
restante da turma e ressalta que agora está agindo diferente com eles, pois eles acabaram com a
relação e confiança existente entre eles. Ele diz que está muito sentido e que a culpa do índice
de 71% da turma estar em recuperação se deve a ele mesmo. Os alunos estão completamente
em silêncio e até sem graça. O professor pergunta se alguém quer falar algo, mas ninguém se
manifesta. E assim, o professor continua falando até tocar o sinal.

Aula 30 Data: 20/05/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

A turma pergunta pelo teste que foi aplicado. O professor diz que nem deu tempo de
pegar para começar a corrigir, mas que ele observou que muitos, de todas as turmas de 2º ano,
erraram as Tag-questions, e por isso, eles vão fazer até cansar. Então, o professor passa
exercícios de Tag-question na lousa para que os alunos copiem e façam. O professor enche o
quadro de frases. Nenhum aluno fala nada, sinto que eles ainda estão sentidos e chateados com
a conversa. A turma permanece totalmente em silêncio e todos anotam as atividades. O
professor exemplifica algumas frases e pede que a turma responda o restante. Os alunos estão
tentando fazer os exercícios, alguns chegam a ir à mesa do professor, que esclarece as dúvidas.
Aos poucos, os alunos apresentam as tarefas ao professor que dá o visto. O professor corrige as
atividades no quadro, enquanto alguns alunos auxiliam na correção oralmente. Termina a aula.
 136

Aula 31 Data: 27/05/2011 Início da aula: 14h Término da aula: 14h45

Total de alunos: 35 Alunos presentes: 35 Alunos ausentes: 00

Não houve aula - Evento: Profissão em Foco

Aula 32 Data: 27/05/2011 Início da aula: 16h30 Término da aula: 17h15

Não houve aula - Evento: Profissão em Foco

 137

ANEXO I - Entrevista inicial realizada com o educador em 22/02/2011

Pesq: Boa tarde! Vamos a nossa primeira entrevista, depois tem mais uma (risos)
Bruno: Boa tarde! Caramba! (risos) Tem mais!? (risos)
Pesq: Hum hum! Vamos lá então! Na sua opinião, a música ensina?
Bruno: Sim! Eu acredito que (!) (+) quando a gente trabalha com a língua estrangeira e (!) aí tem toda a
questão de vocabulário (!) né. Você (es)tá às vezes ouvindo uma música que você não tem
conhecimento do que ela está dizendo pra você e às vezes, você gosta sem saber da mensagem. Então,
uma vez que você conhece o que ela tá falando lá, com certeza facilita o aprendizado e o vocabulário e
de a questão gramatical também e a gente tem como trabalhar tudo isso na música.
Pesq: Ah tá! E como você acha que isso acontece?
Bruno: No trabalho dentro de sala de aula?
Pesq: Hum hum, isso!
Bruno: No trabalho em sala de aula, a partir do momento que a gente (+) nas atividades que a gente vai
propondo para os alunos, uma vez que a gente tem que trabalhar o que a música está dizendo, então, de
repente tem até algumas palavras que eles têm conhecimento delas e não sabe que o uso dela dentro
daquela música lá tinha tal significado. Então, acho que isso acontece gradual, é gradual, é claro né?
Também não vai saber sair falando, mesmo que ele tenha traduzido a música todinha lá, ele não vai sair
da aula com todas aquelas frases em mente né? Mesmo porque o uso dessa palavra vai fazer com que ela
fique na na vida dele lá, no vocabulário dele próprio. Mas, com certeza, ele tem alguma coisa e numa
próxima vez que ele for ouvir a música lá, alguma coisa que ele viu em sala de aula vai ficar né? Mesmo
que ele não saiba a música inteira, mas ele sabe um pedaço, um refrão, sei lá, alguma coisa que tenha
chamado a atenção dele na hora que foi traduzida a música lá, de informação.
Pesq: Ok! Entendi! E qual o papel que a música desempenha na sua vida?
Bruno: Ah!(!!!) É bom demais gente música!(!!!) Nossa senhora!(!!!) É (+) assim (+), é (+) relaxante, é
clima de lazer, de descontração, de relaxamento, (incompreensível) importante se você tiver um
sonzin(ho) musical no fundo é bacana!
Pesq: Com certeza!
Pesq: E você costuma utilizar essas canções em sala de aula?
Bruno: Então, costumo! Sempre que tenho oportunidade de levar alguma música para os meninos, eu eu
acho porque torna a aula mais interessante, é claro que não dá para a gente agradar todo mundo, porque
tem uns que gostam de rock, outros gostam de música lenta e outros que gostam de funk, enfim, mais no
geral, eles atendem aos comandos né? E eles acham a aula mais interessante, pelo fato da música em si
que acredito que é também, é uma coisa interessante para eles.
Pesq: E você, você gosta de ouvir e trabalhar essas músicas baseadas em atividades na sua aula de
língua inglesa?
Bruno: Eu gosto! (!) E é complicado porque às vezes, a gente fica puxando sardinha pro nosso lado né?
Pro nosso gosto pessoal e aí, às vezes não dá, porque a gente tem que atender a uma variedade maior de
questões né? Um aluno que gosta de funk também, porque acaba que fica desmotivante. Se eu ficar
colocando só a música que eu gosto, que eu gosto, que eu gosto, ele não vai se interessar por aquela
música, então, eu procuro trabalhar com músicas da atualidade né? Um tipo de música que está tocando
mais em evidência em festas, galera mais jovem assim, então acho que fica mais interessante para eles
também. Entendeu por que ele vai na festa, escuta uma música que ele sabe cantar né? Eu acho que fica
mais interessante por ele saber cantar a música inteira.
Pesq: É, então, você respondeu a próxima pergunta que seria que tipo de canções você utiliza em sala?
Bruno: Né?
Pesq: E você acredita que essas músicas podem favorecer no aprendizado da língua estrangeira, no caso,
da língua inglesa?
Bruno: Claro! E em especial em questão do vocabulário (!). Eu tenho relatos de alunos que que eles tem
um vocabulário bem bacana em função disso, dessa questão dessa atividade que eles fazem, de estar
sempre procurando, porque a questão de tradução, às vezes, é chata, nem em português, quando a gente
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não sabe uma palavra em português, a gente não quer ir ao dicionário (!). A gente fica tentando entender
no contexto ali, e isso se dá também em inglês né? Você pega uma música todinha para você entender,
você não quer ficar procurando palavra por palavra, porque acaba se tornando cansativo né? Mas quem
tem esse hábito, quem consegue fazer isso daí, tem um conhecimento vocabular muito grande
(incompreensível) isso.
Pesq: E como você trabalha essas canções em sala de aula?
Bruno: Primeiro é o reconhecimento é (+) da música né? Ele tem que ouvir a música e tentar reconhecer
o que ele tá ouvindo no que está escrito ali, e em seguida, a gente trabalha o voca vocabulário, questões
de gramática, dependendo do assunto que a gente está estudando, pra ver se eles conseguem assimilar o
que eles estão vendo lá em no livro, no caderno, nas estruturas, como que elas são aplicadas na música,
porque, às vezes, as estruturas mudam um pouco em função da música ser uma linguagem falada né?
Então, ela muda um pouco, no caso going to que vira gonna e por aí vai. Então, eles percebem essa
diferença já né? Que na escrita não tem como eles construírem isso, mas que na é permitido na na
oralidade né?
Pesq: Joia! E em sua opinião, essas canções motivam e integram essa relação entre professor e aluno?
Bruno: Com certeza (+) né?(!) Era igual eu (es)tava falando para você assim. Eu tenho que trazer
músicas que não são do meu gosto pessoal, mas eu tenho que trazer agradar e aí eu acabo conhecendo
um pouco mais o meu aluno, porque uma vez que ele pede: ‘ah, professor, traz a música de fulano de
tal!’, eu sei que a partir daquele momento ele gosta disso, assim né?(+) É uma interação maior que a
gente tem com ele, e a gente acaba ouvindo algumas coisas dele, eles começam a falar de alguma
experiência que eles tiveram, enfim essa interação é bacana, ela existe e assim, é construída em função
desse trabalho que existe em sala de aula né?
Pesq: Que joia! E qual o seu objetivo quando você vai trabalhar essas canções na sala de aula?
Bruno: Primeiro (!). O objetivo primeiro mesmo não é nem trabalhar o vocabulário, é só assim dar uma
quebrada no que é a sala de aula né? (+) Porque às vezes fica muito massante, aquela coisa massante e
(+) e não é pra todo mundo, nem todo mundo gosta, então, a gente tem que dar um jeito de fazer com
que a maioria das pessoas que estão naquele ambiente ali (risos), que elas sintam prazer de estar ali. É
claro que de repente, você não vai conseguir alcançar todo mundo, mas por meio da música, eu acho que
eu atinjo um número maior de pessoas (+) né? Então, assim, é pra tornar a aula mais agradável e aí
puxando um gancho, eu trabalho alguma coisa de vocabulário, de gramática, interpretação, tudo isso. A
gente disfarça um pouquinho, pra enganar eles. (risos)
Pesq: Tá! Certo! E que aspectos lhe chama atenção quando você vai fazer uso dessas canções em sala de
aula?
Bruno: Com relação a que?
Pesq: No geral, pedagogicamente, na relação com os alunos?
Bruno: O que me chama atenção é exatamente (+++) o quanto eles ficam animados com relação à
música, e tem uns que querem cantar (!), e tem (+) então assim, isso é bem bacana. E também me
chama atenção, aqueles que ‘ai meu Deus do céu lá vem isso aí’, mas enfim né? Tem de tudo, eu vou
fazer o que né? (!)
Pesq: Com certeza! E para você, quais as habilidades estão envolvidas no processo de aprendizagem da
língua por meio dessas músicas?
Bruno: Ah! Então, é tudo uai! (!!!) Eu consi, eu consigo trabalhar a (+) a (+) linguagem (+++) oral,
falada né? Eu consigo fala(r), trabalhar regionalismo, diferença de um sotaque de um lugar pro outro
lugar, porque nas músicas isso é bem forte né? A gente consegue identificar isso daí com mais
facilidade. É a questão gramatical, tem como trabalhar a estrutura dentro da língua, então assim, dá pra
trabalhar tudo(!).
Pesq: Isso! E agora, o que você entende por criticidade?
Bruno: Ah! Criticidade é você ter opinião a respeito de algum, alguma que você já viu ou ouviu falar
em algum lugar e ter um posicionamento a respeito daquilo dali, positivo ou negativo, você tem um
posicionamento a respeito daquilo. (!)
Pesq: Hum hum! E você já leu algo a respeito?
 139

Bruno: Não!
Pesq: Mas você vai ler viu (risos), pode deixar que eu trouxe um material pra você ler! (risos)
Bruno: (risos) Muito obrigado! (risos)
Pesq: Você acha que as aulas de língua inglesa podem enfocar esse aspecto da criticidade?
Bruno: Claro! (+) Porque assim, é engraçado porque a partir do momento que eles começam a conhecer
o que a letra da música, às vezes, eles passaram a vida inteira ouvindo aquela música e até cantando a
música e canta direitinho, mas sem noção nenhuma do que ela estava dizendo. Então, a partir do
momento que eles conhecem o que eles estão falando, às vezes eles vão achar bom ou às vezes vão
achar ruim. Então assim, as opiniões dele a respeito daquilo que ele conhecia (!) muda um pouco né?
Elas mudam porque em função de agora ele estar sabendo, tô falando isso, isso e isso, e de repente, eu
não concordo com isso que está dizendo na música aqui, mas antes eu estava feliz e satisfeito porque eu
não conhecia né!? (!)
Pesq: Hum hum! Joia! E quanto à criticidade, você acha que as canções contribuem?
Bruno: Sim! A gente (+), por meio dela, a gente consegue fazer alguns debates em sala em aula né? É
(+) tem uma música do U2 que (+) que é bem bacana, aquela I have crawled (+) é (+) como é o nome
dessa música. Toda vez eu trabalho ela muito com o Present Perfect e ela é bacana (!), porque ela fala
assim, dependendo da visão que você tem, você pode pensar que ela (es)tá falando de uma amor que
você teve né? E que passou ou você pode está falando no amor de Deus. Então, são visões diferentes (+)
tem na mesma música, tem pessoas que entendem isso como amor de homem e mulher e tem pessoas
que entendem como o amor de Deus né? Então assim, é muito bacana (!!!), porque isso gera um debate
né? Ah, mas tal parte (es)tá falando assim, assim, assado (+++); isto daqui se refere a isso. Então, eles
mesmos começam a perceber as coisas e cada um do seu ponto de vista e da sua (incompreensível).
Pesq: Ah jóia, legal! Você considera a criticidade como de grande relevância para se utilizar canções?
Bruno: Não assim, é (+) é claro que é relevante! (!!!) Você promove promover um debate e ai eu saiu
um pouco da língua inglesa, sem estar falando só do conteúdo propriamente dito gramatical né? (+), mas
eu vou falar de textos, de contextos e situações, então, é relevante é (!!!), mas que seja o principal
enquanto eu trabalho música não, não é esse o meu objetivo (!). Eu não enquanto eu estou trabalhando
música, eu não estou buscando o que seja uma crítica a respeito de alguma coisa que eu estou passando
para eles (!), mesmo porque tem letras de músicas que não dizem muita coisa né? (!), mas qual é a
minha intenção? É tornar a aula mais prazerosa para eles, para se sentir mais agradável (!) naquele
momento lá e fazendo aquela atividade, até para buscar, resgatar mesmo aqueles que não gostam de jeito
nenhum, para ver se eu consigo né? Ali, em algum momento da aula ali chamar a atenção para aquela
parte da música(!).
Pesq: Ah tá! Quero agradecer, foi muito bom!
Bruno: Que isso! Estamos aí pra participar onde e quando quiser!
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ANEXO J - Momento de reflexão com o professor participante em

09/05/2011
Texto: Cox e Assis-Peterson (2001)

Pesq: Bom dia, Bruno!

Bruno: Bom dia, amiga!
Pesq: Hoje teremos um momento (+) chamado de momento de reflexão sobre aquele texto que eu lhe
entreguei logo no início das aulas.
Bruno: Beleza, então me empresta o seu texto que eu esqueci o meu!
Pesq: (Es)Tá aqui, ele é todo seu! (risos)
Bruno: (risos)
Pesq: (o professor foi diretamente na parte que as autoras tratam do assunto na língua inglesa)
Bruno: Como é aqui! Tá falando do (+) da questão do ensino da língua inglesa, inglês, que os
brasileiros não tem oportunidade de falar (!), mas isso é pra que tipo de de ensino (+) de língua
inglesa? Porque aqui atrás (es)tá falando da parte comunicativa, né?
Pesq: Isso, é!
Bruno: Que (+) como que é? (+++) Tá falando do uso da língua é, que é com base no domínio das
regras sociais de uso da língua (o professor está se referindo à competência comunicativa), (es)tá
falando do ensino de língua na parte oral (!) (+) né, em função da comunicação e que a parte
gramatical fica de lado, né. E aqui elas estão falando que isso (+) é tem um caráter colonizador e que
não vê muita funcionalidade (!), é isso? (!)
Pesq: As autoras adotam em sua teoria, o pressuposto de que o professor de língua inglesa é visto
como um mero reprodutor e produto do colonizador. Nós somos vistos assim, você acredita?
Bruno: A gente vai vender? (!!!)
Pesq: É no sentido que a gente reproduz, reproduz o pensamento deles, entendeu?!
Bruno: Que isso, gente! (!!!)
Pesq: Então essa é a crítica que elas fazem exatamente a respeito desse aspecto, nós somos vistos
assim!
Bruno: Aham! (!) Tem até uma parte que ela fala (!) assim, que é alienado (professor de inglês), que é
tudo doidinho. Meus Deus, gente! (!) (risos) Quem é essa doida que fala isso da gente, meu Deus? (!)
O nome dela? (!) (o professor olha na folha anterior) como é que é Moita Lopes? (!)
Pesq: É ele. É Moita Lopes, um grande estudioso da Linguística Aplicada.
Bruno: Quando ela fala que o ensino instrumental é só mais uma armadilha, porque tipo maqueia? (!)
Ela quer dizer que ele não aprende? Ele não aprende?
Pesq: O ensino instrumental é voltado para devidos fins. Ah, eu vou fazer para passar em algo.
Bruno: Ou a prova ou a prova.
Pesq: É!
Bruno: Depois, não sabe mais nada! (!!!)
Pesq: Então! É uma crítica que se faz, pensando, assim, (+) será que ela é melhor (motivação
instrumental) do que a outra, a integrativa, que envolve ‘tudo’, ou será que ela só faz parte,
complementa essa outra, o que você acha, na sua opinião?
Bruno: É igual você (es)tá falando, acho que é de acordo com os objetivos que a gente (+) né? (!)
Pesq: Aham!
Bruno: Se dentro do estudo da língua inglesa, você quer se aprofundar para ter conhecimento da
língua, do vocabulário, da parte gramatical, enfim, todas as as funções de comunicação, aí eu acho que
essa num num (não) é eficaz (instrumental) (+) né. Mas agora, a partir do momento que você tem uma
prova para fazer e e você entende que dentro do que você precisa para fazer aquela prova, o todo não é
necessário, você não tem tempo, não tem a disponibilidade para realizar o todo, acho que a parte
(instrumental) contempla o que você quer (+) né? Ela tem o seu objetivo momentâneo, seu objetivo
momentâneo é só fazer uma prova e passar naquela prova, então você tem um conhecimento para
aquilo. Agora, se você quer pro pra mas não pro ensino fundamental não funciona, nem pra linguagem
 141

oral, nem pra escrita, nem pra leitura, nem pra nada! (!) Quando você determina um vocabulário
específico para uma pessoa e fala oh vai cair isso e isso e isso dentro que ela estudar lá, ela vai ter
conhecimento do todo (!), porque você deu a parte específica pra ela. Agora (!), se você fala assim, é
uma prova de vocabulário, e você não determina já era, já era, já era! (!!!) Pode sentar e chorar, porque
a probabilidade de cair alguma coisa do vocabulário que ela tenha estudado é muito pequena, dentro
do leque que tem de assuntos, né?
Pesq: É isso mesmo! É bem interessante como você ilustrou, vai mais além.
Bruno: É! (!) Mais é assim! Ainda bem que existe essa possibilidade né? Você não quer o todo, mas
você pode fazer a parte, então, vamos lá! Essa parte contempla em tal objetivo que você quer alcançar,
então, faça essa parte e seja feliz, meu filho.
Bruno: Gente, eu ax, eu tô achando tão assim que estão culpando tanto a gente disso daqui (!) (do
professor ser alienado, reprodutor), que eu não vejo o professor de inglês como essa bandeira política
toda de ah, os Estados Unidos é o que presta e o o Brasil copia, então, se você quer ser bom tem que
ser igual, não acho que tem que ser assim! (!!!) Tem uma parte que ele coloca aqui que (es)tá falando
da neutralidade do inglês (+) né? Que ele é a língua política éé mundial (+) né? E globalizada, mas eu
não acredito que isso seja assim, ah é o inglês que presta e os outros não prestam, eu acho que isso não
deve ser visto dessa forma (!), de um prestar e o outro não prestar. Eu acredito que sim, realmente aa
facilidade (+) da pessoa que sabe se falar em inglês para se comunicar com outros meios (+) é assim, é
visível né? Claro para todo mundo, você viaja, você tem a facilidade de falar inglês mesmo que não
seja um país de língua inglesa, você encontra alguém que fala isso lá, mas isso num (não) é questão
que o seu professor de inglês que ensinou assim ou não foi os Estados Unidos que estabeleceu assim,
eu nem sei de onde veio essa relação toda (!), num sei nem quem foi que estabeleceu isso daí (!), mas
eu sei que ela existe hoje e as pessoas tem que aa começar a tirar o lado positivo disso daí, não é o fato
de eu ter que saber inglês para me comunicar com outras pessoas de outros países que eu vou deixar de
lado tudo o que eu já tenho de língua (+) com relação a isso tudo, né?
Bruno: E aqui (es)tá assim, você tem que falar, você tem que ensinar inglês (+), mas tem que falar
(+++) a língua inglesa é só facilitadora da sua comunicação, ela não é o responsável por você fazer
alguma coisa melhor ou pior com relação à língua do seu país.
Pesq: Ah tá! Você está achando assim que está tendenciosa para (interrupção do professor)
Bruno: É, (es)tá muito político (!!!), (es)tá muito de elevar, de falar assim (+) que o professor que
ensina inglês, o ensino da língua inglesa (es)tá levando muito pra (+) é (+++) não sei nem o quê falar
da (+) da questão, tipo você valorizar demais (+) as de língua inglesa e desvalorizar o seu. Acho que
isso é claro para as pessoas, assim para os alunos com relação. É tanto que eles próprios não entendem
o por quê de estudar inglês, porque não tem consciência ainda do quanto é importante para eles
estabelecer relações, cultura, né? Não tô falando só de viagem, mas de emprego também, isso existe
(!), não tem como a gente ficar fugindo disso daí, né? Mas não é o fato de eu saber, de (+) eu querer
aprender inglês, é que eu vou desvalorizar o quê eu sei de português, por exemplo né? Falando em em
Brasil.
Pesq: Ah entendi! Você acha que uma coisa não acarreta na outra?
Bruno: Não, é. Eu não vejo assim o meu inglês, ah (!!!) porque você aprende o inglês, então, você
copia tudo de lá ee (+) não é assim, eu acho. É claro que (+) assim, eu acho que em especial nos
Estados Unidos né? Eles ainda são (incompreensível) e é mundial isso daí, mas acho que o ensino do
inglês não gera tanto isso daí, porque não é só o inglês que gera, a calça jeans (!), o Mc Donalds e não
é o fato de você falar ou não falar inglês que vai deixar de você fazer essas coisas, você não deixa de
comer no Mc Donalds porque você não sabe falar inglês! (!) No foi o fato de você comer no Mc
Donalds que te levou a gostar de inglês, muito pelo contrário, eles nem sabem de onde vem isso aí (!).
Coca Cola, você toma Coca Cola numa boa, sem saber se vem dos Estados Unidos, de onde vem (+),
você consome porque você gosta. Então, não tem esse peso tanto assim, ah você (es)tá consumindo
porque você (es)tá copiando, por quê você não toma sei lá, qualquer um desses genéricos aí do
guaraná que é produzido aqui no Brasil? (!) Porque não tem qualidade igual, eu penso assim (!!!).
 142

Pesq: Hum hum! Então, é bem claro para você que as autoras escreveram pensando nos outros que
estão (interrupção do professor)
Bruno: É porque eu tô vendo bem a parte política da história assim (+) né? Parece que é uma briga de
(+) é uma briga cultural aqui, que você tem que supervalorizar a língua do seu país, não tanto quanto
você faz com a língua do outro país, mas é a sociedade que impõe isso pra você! (!) O mercado de
trabalho, esses dias saiu a reportagem no jornal da Globo, (es)tava falando exatamente disso, da
importância do de você saber inglês para você ser bem qualificado no mercado de trabalho. Entendeu?
(!) Então não é você querer ou não querer? (!) É a situação que o mercado te impõe! (!) Eu acho que
você não deve levar tão a sério com relação à política e falar que os Estados Unidos que é o bom e que
o Brasil não presta. Não tem que ser visto dessa forma (!), mas é um fator que determina algumas
coisas na sua vida, se você tem ou não tem, você (es)tá um passo a frente, isso aí é claro pra mim (!).
Se você tem o domínio do inglês, se você tem essa facilidade de falar, porque é um ponto a mais que
você vai ter na frente do seu concorrente que de repente não tenha isso (!). E isso não vale só pro
inglês, vale pro espanhol, se você vai procurar uma vaga no mercado de trabalho e tem uma
multinacional que ela é espanhola, se você fala espanhol, você está a frente daquele que não sabe,
então, não vale só pro inglês (!), eu acho que eles estão falando muito do inglês aqui em relação a ser
essa historinha de língua mundial, de conseguir se comunicar em inglês em vários países independente
de ser língua inglesa.
Pesq: É que elas focaram bastante nesse contexto da língua inglesa e como nós somos vistos. De que
nós somos alienados, os que são submissos. Mas lá na frente, elas falam da postura que devemos
adotar de submissão ou de transformação. É interessante, porque isso é uma pesquisa!
Bruno: Oh! Eu (es)tava vendo (+) sábado agora, a gente teve uma (+) mate, uma reunião (na escola),
aí passaram uma vídeo pra gente sobre professor (+) e aí tava falando exatamente disso né? (!) Aí
(es)tava falando de Piaget, Vygotsky, Wallon e num sei quem, e aí (es)tava falando exatamente disso
que na faculdade a gente senta lá e vê uma teoria toda pronta, toda bonita (+) e na realidade é outra
que a gente encontra, mas nesse mesmo vídeo, eles começaram a falar de coisas que você pode fazer e
essas coisas que você pode fazer, você vê claramente nas ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, então,
foi muito contraditório ouvir isso, sabe? (!) Porque (es)tava falando que é muito bonito e realmente,
depois eles dão ideias que são muito bonitas, mas que dentro da sala de aula, o contexto que você atua
é totalmente diferente, totalmente diferente! (!!!) É o que a Ilda (coordenadora) fala sempre né?
Receita de bolo, a gente não vai ter (!), cada um tem que criar o seu jeito (!), dentro do seu espaço,
dentro da sua situação. Você age assim, você (es)tá lidando com pessoas e da mesma forma que tem
gente que pode ser que veja o inglês, porque tem gente que é assim, ah (!!!) que eu não gosto de nada
inglês (!!!), então, eu não quero aprender inglês e lá lá lá lá lá! (!!!), tem essa questão política mais
aguçada, mas se ele deixa de aprender inglês em função dele achar que os Estados Unidos não presta
ou que lá lá lá, ele está atrás de outras pessoas aí (+) né? Então assim, tem que saber diferenciar (!). Eu
sei falar em inglês, mas não preciso concordar com que o governo inglês ou dos Estados Unidos ou da
Inglaterra, ou sei lá da onde com o que ele fala ou o quê fazem, eu não preciso seguir, não é ditador, ah
(!) você tem que fazer assim se você quer falar inglês, tem que fazer assim, assim, assado! (!) Não,
você pode usar inglês para se comunicar, pronto, só isso e sem muita dor de cabeça na sua vida (+) né?
Pesq: Isso que você falou no âmbito do Brasil, mas você acredita que tenha países assim, que são
submissos ( interrupção do professor)
Bruno: Submissos à cultura?
Pesq: A cultura, a língua que quer seguir esse padrão?
Bruno: Assim (+) pra falar de uma coisa que a gente não conhece é meio complicado (!), mas eu não
duvido que existão não! (!) Países assim fechados (!), porque a gente vê tanta loucura nesses países aí
(!), então assim, seguir uma coisa desse tipo acho que pra mim, não é uma coisa assim, ah Meu Deus
que absurdo! Então a gente vai deixar de (+++) eu não acho (+) não acho assim que seja uma maioria,
mas acredito que tem alguns países aí que querem seguir com um modelo, padrão norte-americano,
estadunidense (+) de tudo, de se vestir, de se comportar, de ouvir música, de falar, enfim. Eu acredito
que deva ter (!), mas pra falar assim é tal (!), eu não sei (!).
 143

Pesq: Que deve haver deve, porque existem muitas críticas, então deve existir muitas pessoas que
querem se assemelhar, seguir esses parâmetros.
Bruno Claro! (!) Porque a imagem que vende é muito bonita gente, né? (!!!) Vende a imagem da vida
perfeita (!), de você conseguir tudo (+) né? (!) Ser tudo mais fácil (!). A pessoa vai naquele shopping,
ah (!) porque lá tudo é barato, vou comprar, num sei o quê e lá lá lá lá lá. Não deixa de ter razão,
porque ela consegue comprar produtos mais baratos mesmo lá (+) né? Então assim, parece isso em si
só parece ser a vida perfeita. A parte ruim da história, você pouco vê (+) de divulgação, porque eles
não vão divulgar! (!) Qual é o interesse de um país divulgar a parte ruim do país? (!) Não tem (+) nem
interesse né? Então assim, ele tem essa força da língua ser um (+) chamativo muito atraente, dessa
questão de ser um país muito bonito, muito organizado, que tudo funciona perfeitamente, e a gente
sabe que não é assim (!). Se a gente parar pra olha um pouco lá, a gente vê problemas bem sérios, né?
Saúde, se você não tem dinheiro como é que é! Educação, não tem projetos do governo pra te levar à
estudar né? Igual aqui no Brasil a gente tem. Então, se a gente parar pra pensar, eu acho muito mais
positivo essa questão. Apesar de achar que aqui ainda não seja o ideal! Aqui a gente (es)tá maquiando
muito uma sociedade, a gente tem muito número aí de aluno aprovado e num sei o quê e a qualidade
desses alunos é muito inferior. Tem um monte de gente que passa, termina o ensino médio, mas que
não sabe de nada (!). Tem um monte de gente que termina a faculdade, mas não sabe nada (!). E tem
um mercado aí, cheio de gente,
graduado, mas não tem competência pra fazer nada. Então, é complicado isso daí. A valorização tem
que ser dada? Tem! (!) O número tem que existir? Tem! (!) Mas tem que pensar na qualidade! (!) Não
adianta nada, eu ter um diploma e não saber falar inglês e aí, o quê vai resolver pra mim? (!) Eu vou
ter lá o diploma, bonito, pode pregar na parede. Funcionou o quê na minha vida? Mudou nada! (!)
Pesq: Aqui chega a parte da pesquisa propriamente dita, que é o que estou fazendo com você. Elas (as
autoras) fizeram uma entrevista como eu fiz aquela inicial com você e faremos outra também no final,
elas fizeram com as professoras (as autoras), eu farei com as suas alunas, e pegaram trechos de um
texto, igual você está fazendo e foram comentando. Que chama momento de reflexão que é o que nós
estamos fazendo. E aí (+) fala um pouquinho (+) (interrupção do professor).
Bruno: Fala da experiência de cada um aqui(!) (+) né?
Pesq: Isso! (!) Por isso que eu te passei o questionário, que aí eu vou falar um pouquinho sobre você,
vai ser mais ou menos nesse formato, para que os meus leitores te conheçam.
Bruno: Cadê aqui o que os comentários do professor? (o professor acha na página seguinte)
Pesq: Aí é que é interessante (+) que aí já tira os excertos do que o professor falou (!) realmente né!
Bruno: Ah tá! (o professor lê em voz alta os dois primeiros excertos da página 23) Ave Maria, Ave
Maria! (!!!) (risos) Esse pesquisa foi de quando?
Pesq: (risos) É de 2001! Exatamente dez anos atrás! (!)
Bruno: Então, olha só como é que é né? (!) Será que essa pesquisa feita com essas mesmas pessoas
hoje teria essa mesma visão? (!) Eu acho que não! (!!!) (O professor lê o último excerto da página 23)
Meus Deus do céu! (!) (risos) Olha! (!!!) Eu acho (+) sinceramente que (+) essa pesquisa aqui deve ser
feita mesmo, várias vezes. É exatamente para fazer essa comparação entre o que as pessoas achavam
antes e o que acham depois, porque a educação mudou muito (+), demais! (!!!) Tem uma charge que
mostra exatamente isso né? A educação e tem lá, em 1960, aí tinha o professor na reunião né? E os
pais com uma criança lá e perguntando o que aconteceu com as suas notas? Perguntando pra criança e
na educação de hoje, dos anos 2000, a pergunta era a mesma, só que era feita pro professor, porque o
aluno já não era mais o agente da situação, entendeu? Ele não era responsável pelo mérito ou pelo
desmérito com relação ao estudo (+) né? Então, isso já muda demais gente! (!!!) Hoje você tem uma
situação de que o aluno não quer e você tem que fazer com que ele queira, sabe! Você presta um
serviço que as pessoas pagam pela prestação do seu serviço, quando eu falo em ensino de escola
particular e elas não querem que você preste serviço pra elas, mesmo elas pagando. É diferente de
todas as outras funções (!), você vai ao banco, você que(r) ser atendido rápido! Você ao hospital, você
que (r) ser atendido, você vai pega uma fila e com qualidade e que(r) ser atendido. Agora, você paga
pra estudar inglês e não quer ser atendido (!), Por que quem é que cobra atenção? (!), o professor cobra
 144

atenção, o professor pede pra que você faça a atividade, o professor pede que você fique em silêncio e
isso tudo (es)tá beneficiando quem? Você fazer a atividade, você prestar atenção, você ficar em
silêncio, quem é que é o melhor beneficiário disso daí? Você que está estudando! (!), mas você não
que(r) e aí o professor tem que querer por você. Então, assim, é muito bonito (+) nossa fala inglês, eu
acho mó legal! Eu fiz inglês, estudei inglês em função disso, de ter conhecimento né? De achar que era
bacana e eu fiz por isso, mas hoje a realidade do professor que (es)tá em sala de aula para ensinar
inglês já foge muito do que foi na minha época (+) né?(+) Da época em que eu estudei inglês, no
começo treze anos quatorze anos, sei lá que eu ia pra escola e o professor passava uma música do arco
da velha (!!!), que eu nunca tinha nem ouvido na minha vida! (!) E eu acha excelente (!), que era aula
com música (!) e eu ia completar mesmo nunca tendo ouvido a música, mesmo não gostar do gênero
que ele passava lá pra mim, musical. E hoje não (!), hoje você passa uma música, o menino não gosta,
se você passa uma música mesmo que ele goste, ele não quer fazer a atividade que você propõe pra
ele, porque ele acha que difícil e aí diante da dificuldade, ele acha mais fácil cruzar os braços do que
fazer alguma coisa para resolver o problema e é isso (+++) aí que mora o principal problema, porque
ele já vem com um discurso pronto: Ah, eu não sei inglês! (!!!) Porque inglês é muito difícil! (!!!) Pra
quê que eu vou usar inglês na minha vida! (!!!) e num sei o quê e num sei o quê (!) e aí vem com uma
barreira muito grande, você tem que começar com seu martelinho lá e ir quebrando aquele muro ali,
mas só vai quebrar se ele tiver uma abertura, se ele não tiver abertura não tem como fazer o trabalho
dos dois!
Pesq: Hum, hum, isso! Eu acho que isso acontece muito no ensino regular, não é?
Bruno: Principalmente no ensino regular.
Pesq: Porque no curso livre (!), ele vai atrás, porque ele quer (!!!) (+) né?
Bruno: É! (!!!) É totalmente diferente! (!!!) É outro mundo! (!) Tanto que eu falo assim, gente,
professor que dá aula em curso de línguas e vem para o ensino fundamental, ou regular, médio,
fundamental, o que seja, o segmento que for (+) ele aplicar o conteúdo, ele sofre demais (!), porque ele
(es)tá acostumado a ir e explicar alguma coisa, ele (es)tá acostumado a ver o aluno interessado naquilo
que ele (es)tá falando, ele (es)tá acostumado a ter questionamento a respeito das coisas que ele (es)tá
explicando porque o aluno quer saber né!? (!)
Pesq: Hum hum!
Bruno: Ele (es)tá lá pra saber, né? (!) Ele (es)tá acostumado com a participação do aluno positiva
dentro de sala de aula, a realização de tarefas, é (+) na resposta de alguns versos que ele faça, é (+)
enfim (!), em tudo que é positivo pra você aprender inglês, a língua inglesa, enquanto que sala de aula
de ensino regular a gente não tem isso, não tem mesmo! (!!!) mesmo, mesmo, assim (!). É muito
diferente, porque tudo é mais atrativo do que o quê você (es)tá falando ali na frente (+) né?
Pesq: Com certeza!
Bruno: É mais atrativo você fica(r) conversando, você fica(r) mexendo no celular, você fica(r) (+),
enfim, fazendo qualquer coisa, menos prestando atenção numa coisa que você não gosta muito e aí é
definido, é claro né? Você não tem que gostar de tudo, mas você tem que passar por essa fase, tem que
fazer ela, vai fazer o quê? (!)
Pesq: É claro! Feliz ou infelizmente tem que fazer!
Bruno: Ah (!) num (não) gosto (+), tem que fazer! (!) E aí, se você tem dificuldade (+++) é pior
ainda! Porque você vai ter dificuldade e vai ter que estudar pra uma coisa que você não tem facilidade
(+) e que você não gosta, às vezes, em função da dificuldade que te traz. Porque de 1ª à 4ª série é tudo
muito bonito, os meninos gostam (+) né? Porque tem todo um encantamento maior de 1ª à 4ª série, né?
Tem aquela parte mais lúdica que você leva um bonequinho pra passear, tem toda aquela parte mais
bonitinha. Quando vai chegando no ensino fundamental II, de 5ª à 8ª série, do 6º ao 9º ano, o que quê
acontece!? Você começa a participar de uma coisa mais difícil, então aquilo que era só prazer começa
a te dá algum trabalho e isso que te dá trabalho já deixa (+) perde aquele foco encantador que tinha
antes, né? E aí, você perde esse foco encantador e você fala: ah não, que droga! (!) vou ter que estudar
isso (+) né? Então, muda muito, mas você tem que passar por isso, porque senão você vai passar a vida
 145

inteira falando de cor, de bichinho, de lá lá lá. E vai cansar! (!!!), vai cansar! (!), porque os
questionamentos são esses, na escola pública pelo menos é assim. Porque na escola particular, você
consegue evoluir com o conteúdo (+) né? Assim não dá nem pra comparar. E na escola pública, eu
tenho até relatos dos meus alunos que falam assim: professor por quê a gente passa a visa inteira
aprendendo o verbo To be? O ano todinho? (!) Eu falei não gente não é possível que a professora
passou o ano todinho dando o verbo To be?! (!!!) Foi professor! (!) E tu aprendeu? (!) Não! (!) Aí! (!),
como que ela vai passar pra outro conteúdo se você nem o verbo To be você não deu conta de fazer!
(!) Ah professor, mas aí cansa! (!) Cansa mesmo! (!) Mas não cansa só você não, cansa o professor
também! porque ficar falando a mesma coisa (+) você fica já sem (+) o quê falar mais.
Pesq: Sem argumento já, porque (es)tá esgotado!
Bruno: É! (!) Você tudo que você imaginou você pode falar e a pessoa não consegue entender ainda!
(!) Então, assim, não tem como você evoluir (+) né? Prum (para um) outro conteúdo sendo que o
básico princípio ali, você não tem! Como é que eu vou fazer alguma coisa se eu não tenho base? Como
é que eu vou construir uma casa se eu não tenho o chão? Vou construir ela aonde? Então, você tem
que ter uma base sólida para que você consiga passo a passo e aí (!) é passo a passo e é o que você em
estudo de língua, o quê você viu hoje, não pode ser esquecido amanhã! porque tudo é uma
complementação, né? E a gente sofre muito com isso né? A gente dá uma atividade: gente isso aqui
vocês viram ano passado! (!) Ah (!) professor, eu não lembro não! (!!!) Não lembra! Todo 1º bimestre
tem revisão dos tempos verbais do ano anterior, ah não professor!, a gente vai ver isso de novo? (!)
Vai! (!) vai, porque se tu soubesse isso daqui, na hora que eu perguntasse Simple Past, tu me falasse o
quê que era e lembrasse de tudo, eu não ia ter que fazer de novo, mas tu num sabe! (!)
Pesq: É! Vamo(s), (+) Vamo(s) retomar!
Bruno: É! A gente tem que ir voltando sempre, volta. Então, assim, é (+) formiguinha mesmo, é um
trabalho de formiguinha. Você tem que voltar e vai lá devagarinho, devagarinho, devagarinho,
devagarinho, chega lá na frente, você pára (!!!) volta de novo e aquele pedaçinho lá vai, vai, vai, vai,
pra dar seguimento a outras coisas que você precisa, porque (+) a gente vai falar de estudo de língua
inglesa pra falar assim no curso de língua é muito legal, porque a pessoa (es)tá interessada, ela vai
ouvir música, ela vai trabalhar com isso, às vezes, ela precisa disso pro trabalho dela, então ela vai ter
uma dedicação maior (!), fora do ambiente que ela (es)tá ali de sala de aula (+) né! Ela fica ali naquele
momento ali, mas em casa, fora daquele momento que ela tem, ela tem uma dedicação maior pra
estudar isso e no ensino regular não tem! Você pega o livro de inglês ali, faz a tarefa, até faz a tarefa
hoje bonitinho e tal e aí só pega(r) nisso depois, lá na semana que vem, quando precisar da aula de
novo (+) né? E aí você deixou de treinar um monte! E aí como é que você vai fazer!? (!) Não lembra,
não lembra! (!!!)
Pesq: Hum hum! Não tem como! É como você falou tem que ser ali e no dia a dia. Porque senão, não
tem como.
Bruno: É! (o professor continua a leitura dos excertos da página 24)
Bruno: E acho que assim tem isso ainda, essa questão de status né? O pessoal acha bonito (!) fala(r)
inglês, e mais inglês ainda, acho que qualquer outra língua né? Mas acho que é porque é mais comum,
é a que você estuda na escola. Agora, que o espanhol (es)tá entrando na escola também, então, as
pessoas tem um contato maior com a língua espanhola e acabam gostando mais porquê?! (!) Porque
não é tão difícil, a princípio, né? Eles pensam que não é tão difícil porque pelo menos o vocabulário,
eles conseguem entender e em inglês já é é um pouquinho diferente, você pega a gramática de inglês,
ela é muito mais, mas muito mais, de longe, fácil que a gramática de espanhol, mas só o fato de a
pessoa está falando alguma coisa e você conseguir captar, só o fato dela conseguir identificar alguma
coisa já (+) já facilita pra ela. Aí, você fala inglês lá, onde tu estudas? (espanhol) estudas, estudas (+)
você entende né? Where do you study? (inglês) já é muito diferente, muito diferente! (!!!) onde vou
saber que on (de onde) e where é a mesma coisa. Oh a gramática de inglês é mais difícil que a de
português?
Pesq: É! (+)
Bruno: De inglês? (!)
 146

Pesq: Não, a de inglês não!

Bruno: Nunca, nunca! (!!!) I love, you love, he loves, she loves, lá pronto, acabou! (!!!)
Pesq: É bem objetiva! E pronto, acabou! É verdade!
Bruno: Enquanto isso, você tem lá pretérito, perfeito, mais que perfeito e isso bagunça tudo
(espanhol) (+) tem isso também, pense como é que é! Então, assim, a questão da gramática
(espanhola) é mais complicada, mas o quê facilita? Facilita o fato de de repente você compreender
melhor o comando, (+) o que é pra ser feito (+) né? Com relação à atividade que você for desenvolver
lá, então, isso facilita. Porquê você já pensou se fosse difícil a gramática e ainda fosse difícil de
entender? (!) Aí danou! (!)
Pesq: Aí pronto! É aí não tem jeito!
Bruno: (o professor lê o penúltimo excerto da página 24) (risos) Aí meu Deus! (!!!) (risos) (risos). Eu
ouvi um comentário uma vez de um aluno meu que ele mudou de escola e ele falou: ah professor de
inglês lá também é maio(r) playboy (!), deve ser mal de professor de inglês véi (!), ser tudo playboy
assim! (!) Eu falei é deve ser né gente, deve se(r) mal, fazer o quê! (!)
Pesq: Ah, a visão que eles têm é muito engraçada! (!)
Bruno: (o professor lê o último parágrafo da página 24 e comenta) Eu acho que é porque eles (!!!) são
muito assim na defensiva já! (!), dessa questão da da cultura norte-americana ou porque seja de outro
país né!
Pesq: Aí já tipo rotula?
Bruno: É! Cria um escudo e já vai rotulado, independente de te conhecer ou não. É o que (es)tá
falando aqui né? Eu acho que eles (autoras) são muito políticas com relação a isso daqui, então não
sei, de repente nesse meio político aí.
Pesq: (o professor continua a leitura na página 25)
Bruno: Sim! (!) exatamente dá (+) dá aula porque gosta e coincidiu de ela da(r) aula de inglês, porque
ela gosta de inglês (!). Se ela gostasse de português, ela estaria feliz dando aula de português e não
teria vendido a a alma pra ninguém (!). Então, essa é a ideia!? Tá entendendo o que eu tô falando (!),
quando eu falo com relação a essa questão de política que eles (autoras) estão acentuando tanto aqui?
Pesq: Hum Hum!
Bruno: A professora é professora porque ela gosta de dar aula. A matéria que ela escolheu, ela tem
mais afinidade. Aí (es)tá falando aqui que os professores vendem a alma pro diabo, quem é professor
de inglês ainda porque de repente fica usando a cultura norte-americana pra divulgar o país aqui, pra
dizer que ele é melhor ou que é pior que o Brasil e aí, ela falou uma coisa aqui que é bacana oh “não
vendi a alma pra ninguém, mas amo de paixão, dou aula porque gosto”, dou aula porque gosto e ela
nem falou dou aula de inglês porque gosto (+) né? Porque se ela gostasse mais de uma outra matéria,
ela ia continuar dando aula porque gostava e não teria vendido a alma pra ninguém porque ela no
português, ah! dou aula de português, então, ela não vendeu a alma pro diabo (!). Se você dá aula de
inglês, você vendeu a alma pro diabo (!), não tem lógica isso! (!!!)
Bruno: Oh! Aqui é bacana (leitura do excerto da página 26), que aqui (es)tá falando com em relação à
cultura, (es)tá falando que o professor também, é claro (!!!), gente (!) que o professor de língua inglesa
de repente vai falar alguma coisa que é cultural de lá (!), mas isso é uma informação (!).
Pesq: Alguns pontos, né?
Bruno: É! (!!!) A respeito do que é diferente ou do que é semelhante (+) né? Que o aluno tem aqui,
mas não que isso esteja induzindo o aluno a gostar mais de lá, é a opinião dele, independente de ser (+)
americano, ser brasileiro, ser espanhol, ser alemão, sei lá. Vão ter coisas na cultura de determinados
países que vão agradar ele, assim como vão ter coisas que vão desagradar. A pergunta é exatamente
essa incorporar o que o outro tem de bom, é em contrapartida ensinar o que nós temos de bom
também? (!) Porque não! (!) Porque que eu posso ver uma pessoa, é (+) eu costumo falar pros meninos
agora né? Que tem uma diferença entre inteligente e sábio, que o inteligente é aquele que aprende com
os próprios erros, ah! eu errei, então pronto, não vou fazer de novo que eu não quero errar, eu sou
inteligente. O sábio, ele aprende com o erro do outro (!), ele viu que o outro errou, eu não vou fazer
daquele jeito lado lá senão eu vou errar, ele é mais do que inteligente, ele é sábio. O que não é sábio
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nem inteligente, é o quê? Burro! Porque se ele não consegue aprender com o próprio erro, ele não
consegue aprender com o erro dos outros, vai continuar dando murro em ponta de faca, querendo
resultado diferente, mas vai (es)tá fazendo a mesma coisa, vai (es)tá sempre colhendo o mesmo
resultado né? Então, num é (+) eu posso olhar o quê tem de bom lá e distinguir, eu tenho que ter esse
senso crítico também de falar se isso é bom pra mim ou não. Não é porque lá funciona que eu vou ter
que adotar pra minha vida porque lá funciona, não vejo essa imposição dessa forma né? É bom pra
mim (!), eu vou adotar (!), não é, não preciso! (!) Isso não vale só pra inglês, é dentro do próprio
Brasil, dentro do seu próprio grupo. Você convive com pessoas diferentes, não é porque o seu colega,
seu amigo lá faz determinada coisa que você tem que fazer. Se aquilo te agrada e te faz bem, excelente
(!), se não faz, você tem que ter o discernimento de falar não preciso fazer porque sou amigo dele. Ele
pode fazer se ele quiser, eu não concordo (!), então, eu não vou fazer (!). A pessoa tem que ter um
pouco de crítica aí (+) de senso crítico pra definir o que quê eu quero pra mim que quê eu não quero,
senão ele vai ser marionete de qualquer coisa (+), não só de inglês (+), mas de qualquer situação que
esteja envolvida, que eu tenha que concordar com tudo! (!), até dentro do Brasil mesmo, dentro da
igreja, da religião, enfim, são tantos grupos que você faz parte aí, são pessoas diferentes, com
universos diferentes, com experiências de vida diferentes, e que você vai compartilhar as suas com ela
e ela (+) vai compartilhar as delas com você. Você vai dentro do seu senso (+) o lado que você vai
definir o que é bom pra mim ou não (+) né? Então, a escolha é sua! (!) Pense, amiga! (!) Nessa questão
que parece tão amplo assim, porque é os Estados Unidos, mas é dentro do seu grupinho ali oh, é você e
seu amigo, nem tô falando de mais gente não, dentro da diferença que existe entre vocês, porque numa
na relação que você estabelece hoje, você tem que saber respeitar as diferenças, porque se você não
consegue respeitar as diferenças, como é que você vai lidar com elas? (!) Não tem jeito! (!) Ninguém é
igual a ninguém! (!) Então se você, ah! porque ela não faz isso, então, não vou ser amigo dela! (!) Eu
tenho quinze mil afinidades com você, mas tem uma coisa que diverge, então não, não dá pra ser (+)
amigo mais da Simone porque ela pensa que a é igual a b e eu penso que b é igual a c. E aí? (!) Você
vai criar uma bolha, entra(r) dentro dela e vive(r) sozinho no mundo, porque se for só sua ideia que
vale(r), não adianta. Eu acho que você tem que ter argumentos, você tem que ter posições pra
conseguir convencer as pessoas de que o seu ponto de vista é o melhor, mas isso não que(r) dizer que
você não tenha que aceitar o ponto de vista do outro (+) né? Você pode tentar argumentar pra
convencer, se você não consegue convencer (+) paciência (+) né? É cada um vivendo a sua vida e aí
tentar ajustar as duas coisas pra que a vida (+) né? Você consiga manter seu relacionamento, qualquer
que seja ele, independente de você concordar ou não!
Pesq: (o professor lê o excerto da página 29 e comenta)
Bruno: Oh, essa pergunta é ótima!
Pesq: (o professor lê o excerto da página 30 e comenta)
Bruno: É filho! Tá vendo como é que é, a questão da posição! Quando ele fala de inglês, ele lembra
só dos Estados Unidos, mas não é só os Estados Unidos que fala. A gente fala África (!!!), na África
fala africano professor (!). Aí você fala na África do Sul, eles falam inglês e aí? (!) Né? Você não vai
pros Estados Unidos, mas pode ir lá pra África. Ah, eu não tenho que aprender inglês porque não vou
pros Estados Unidos! Mas você vai pra África e aí? (!) Vai falar o que lá? (!!!) Português! (!!!)
Pesq: (o professor lê o primeiro excerto da página 31 e ri) Tá vendo, são respostas bem pontuais.
(risos de ambos) Eu gostei também! É (+) porque é cada pergunta! Às vezes, os meninos me
perguntavam e eu ficava é (+) é pensando.
Bruno: É! (!) A gente fica impaciente, é tanta pergunta! Por quê eu tenho que aprender inglês? Porque
Deus quis! Pronto! Deus quis! Então, vamo(s) lá! Então, vamo(s) aprender logo e pronto, acabou!
Deixa de conversa (risos).
Bruno: É bacana essa parte aqui final, bem legal! (os excertos)
Pesq: É, porque ilustra e no início é mais a teoria.
Bruno: Ele te dá a situação (!). E isso é tão assim, as pessoas, como que é diferente o comportamento
das pessoas. Tenho umas colegas que eu conheci agora no Carnaval e elas (es)tavam falando da
experiência que elas tiveram quando foram pra Disney, nenhuma falava inglês, foram três. Nenhuma
 148

falava inglês, nada assim (+) né? Aí tinha uma prima delas que era mais nova, que era mais revoltada
de todas, ela comprou um laptop lá e ela queria (risos) guardar o laptop no cofre do quarto e ela desceu
na recepção pra perguntar qual era a senha e quem disse que ela sabia perguntar qual era a senha? Quê
que era cofre? E ela ficava falando cofre, cofre, cofre e o cara, o cara da recepção coffee (café) e
trouxe café pra ela e ela cofre, cofre e ficando nervosa cofre (!), trouxe o pacote de café (!), trouxe o
café feito (!) e não conseguia entender nunca (!) e ela nunca sabia como é que dizia cofre e aí voltou
revoltada pro quarto, porque não sabia, ninguém ajudava ela (!), que essa língua (!) e que num sei o
quê e lá lá lá lá lá lá. Mas aí gente é só despreparo (+) né? (!!!) O que custava ter comprado um
dicionário e levado (!), procurava , pronto acabo(u) (!), achou a palavra (!). Aí que tá a diferença (!),
em espanhol de repente essa comunicação seria mais eficiente (!), porque parece, nem sei como é que
fala cofre em espanhol (!), mas deve parece (!), se não parece também (!) (risos). Você consegue
gesticular melhor, mas ela não tava entendendo, porque tava entendendo coffee, coffee, coffee o tempo
inteiro e ela lo(u)ca, ficando doida lá, pra entender né? Aí, eles foram pra um passeio e aí ela queria
voltar pra casa mais cedo e as amigas dela, não você não vão voltar mais cedo e não sei o quê, não sei
o quê e o ônibus que buscava eles tinha o nome na lista (+) e aí esse nome na lista era pro horário que
tinha marcado, porque lotava o ônibus. Quando foi no horário do ônibus delas, ficaram até mais tarde
e foram no outro ônibus, elas sabiam que tinha outro ônibus, mas não sabia que tinha que colocar o
nome na lista do outro ônibus. Chegaram lá, a prima dela na fila há quinze horas, que ela tinha ido
mais cedo pra esperar o ônibus e nada do ônibus chegar, (+) quando chegaram lá, a lista do ônibus não
tinha o nome delas (+) e aí, elas ficaram doidas, e agora, voltar como pra casa e essa menina, eu odei
(!!!), ela é negra né? Odeio crianças brancas, pára de olhar pra mim! (!!!), odeio vocês americanos (!!!)
e xingando tudo que podia né? Então, assim, uma revolta muito grande! (!!!) Se você falar assim,
vamo(s) aprender inglês, pra uma pessoa dessa e capaz de ela pegar uma cadeira (!) e dá na sua cara
(!), porque ela tem um repúdio muito grande, em função das coisas que ela passou lá e as pessoas
lidam com isso de formas diferentes, de repente tem gente que passa pela mesma situação e hoje ri
disso, mas ela ficou com uma revolta grande, que ela queria se pudesse ela matava alguém lá (+) né?
De tanto que foi a raiva dela, porque ela não sabia se comunicar, não conseguia se comunicar com ele
e (+) e pra ela parecia que as pessoas estavam fazendo pouco caso, isso existe realmente né?
Bruno: E eu tenho a experiência de da Espanha, que a minha prima foi pra lá e ela fala assim, Bruno,
eles não estão preocupados se você não sabe não (!), eles falam um espanhol lá de catalão lá, ela é
professora de espanhol, você fala, fala, fala, fala e eles não entendem nada (!) e você não entende nada
que (es)tá falando (!), parece que é um zumbido (+) que fica, porque a sensação de quando você não
entende uma língua é essa né? É um barulho! (!), você não entende nada! (!) E ela falando que eles não
tem essa questão de te (+) ah! te(r) a paciência de te explicar, isso porque são pessoas diferentes. É
claro que se você procurar um pouco, você encontra uma alguém que te dê essa né (+) clareza, de ter a
paciência de explicar o que é que (es)tá querendo dizer ou te ajudar alguma coisa, mas não é todo
mundo que acontece isso. E isso não vale só pro inglês, vale pra todo mundo de língua estrangeira.
Pesq: Isso é engraçado, porque se a gente vai pra um lugar, a gente quer hospitalidade (!) (o professor
interrompe)
Bruno: É! Porque assim, a sensação que você tem quando um americano ou que um estrangeiro vem
para o Brasil, ele é super mega bem tratado né? Todo mundo que(r) atender ele (+) e de repente você
não tem isso lá.
Pesq: Aí, você já fica (+) é um choque, choque cultural né?
Bruno: Porque eu tenho que saber e ele não tem que saber? (!!!) Ele tem que chegar aqui, ele tem que
falar português! (!!!) Ele que se vire pra fala(r) português! (!!!), mas você (+) mas aí é cultural né? É a
questão de você ser mais receptivo (!), é a questão de você ser mais cortês com relação as coisas, com
relação as pessoas, (vo)cê que(r) prestar um auxílio, independente de você estar ganhando alguma
coisa por isso (+) né? Simplesmente pelo fato de você poder ajudar, você ajuda assim, independente
sem querer saber porque (es)tá ajudando. Acho que é isso, amiga!
Pesq: Muito bem! Deixa eu te falar, lá no início, eu voltei lá pro (+) pro Paulo Freire e (+) ele fala que
a educação é um ato político, e ele acha que tudo isso vai (+) vai ocorrer o quê (+) com essa (+)
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trabalhando com essa questão política dentro da educação, ele diz que nos podemos formar um leitor
crítico, consciente do seu papel de cidadão, ou seja, capaz de produzir discursos e contra-discursos
acerca da dominação (o professor interrompe)
Bruno: Não, eu acredito nisso também (!!!), mas assim, eu acredito nisso não sendo função principal e
exclusiva do professor (+) né? Porque não tem como eu trabalhar com (+) com um aluno naquele
ambiente que eu tenho ali em sala de aula com ele, sendo que nos outros ambientes que ele frequenta,
na escola, em casa, sei lá onde mais ele vai, ele tem uma outra visão disso, então assim, eu acredito
também que o aluno que ele lê mais, o aluno que ele tem uma conversa a respeito de assuntos que são
diferentes do que uma criança tem ou um adolescente tenha né? Com os pais ou com outras pessoas
falando de outras coisas, ele tem uma questão crítica, um ponto de vista diferente (+) né? Ele
num(não) (es)tá dentro só daquele blocozinho ali que ele só vê o que (es)tá na frente dele, não ele tem
outros ponto de vista e ele começa a refletir sobre aqueles outros pontos de vista. Eu acredito que sim,
o aluno que lê mais, com certeza ele tem uma aprendizagem maior, ele vai saber se posicionar a
respeito de alguns assuntos que de repente não são da faixa etária dele né? Mas em função do que? Da
leitura que ele tem. Isso não se dá só no âmbito escolar né, em casa, tem a mãe, o pai que são parte do
processo aí, que a gente entende que educador é aquele que dá educação (+) né? E o pai é (+) quer
dizer era pra ser pelo menos né? Os primeiros que dessem a educação pros filhos, mas isso hoje se
perde muito (!). O pai que tem um filho na escola particular, dentro da escola particular, ele acha que a
função dele enquanto educador do filho começa e termina ali, porque ele (es)tá pagando a
mensalidade, pronto. Tô pagando uma escola bacana pro meu filho, então ele vai ser bem educado, aí
tudo aquilo que você constrói aqui, porque você até consegue construir algumas coisas, ele pega e
destrói na casa dele, porque não dá conta de dá(r) seguimento (+) pra aquilo que foi mandado ali,
porque às vezes é difícil você falar não (+) né? E aí fica complicada a situação. Com certeza assim (+)
funcionaria se fosse um trabalho de grupo (!), a escola fazendo a parte dela (!), a família fazendo a
parte dela (!), aí sim um objetivo comum, tem que ter um objetivo comum (+) né? E não é!
Pesq: Ah tá! Ele (Paulo Freire) também fala assim muito sobre a pedagogia crítica, que na verdade é
qualquer ramo, qualquer campo que trabalha com a crítica, principalmente na nossa área de línguas
que é a linguística aplicada né? (!). Então, ele fala assim que na pedagogia crítica, os alunos são vistos
como agentes de transformação desse mundo e em busca de uma sociedade mais justa e igualitária. O
que você acha disso? Você acha que (o professor interrompe)
Bruno: Se são agentes de transformação! (!)(+)
Pesq: Isso!
Bruno: Claro que são! (!) São seres pensantes (+) né? (!) A partir do momento que ele tem uma
opinião a respeito de alguma coisa e ele consegue com os argumentos que ele tem, convencer outras
pessoas daquilo que ele (es)tá falando, ele (es)tá fazendo uma mudança (+) né? Nem que seja no grupo
que ele faz parte, ali na escola, no grupo de colegas que ele tem mais afinidade ali, se ele consegue
convencer as pessoas, mas quando a gente fala de convencer é ter argumentos pra que levem as
pessoas a pensar daquele jeito dele, ele tem que convencer as pessoas que o quê ele (es)tá falando,
aquilo que ele viu, que ele leu tem uma funcionalidade maior do que (+) foi dito anteriormente, do que
a pessoa tinha como ideia fixa pra (+) determinado assunto.
Pesq: Aquilo que é dado como universal, como certinho, fechadinho, bonitinho.
Bruno: É fechado ! (!) Então num (não) é! Às vezes, as pessoas têm essa visão, em função de alguma
coisa que elas ouvirão (+) né? Porque ás vezes quando (es)tá com isso fechado na cabeça, mesmo ela
(pessoa) lendo alguma coisa, ela não consegue se posicionar diferente porque aquilo já (es)tá muito
fechado pra ela (+) né? E aí se tem uma outra pessoa que consiga com argumentos sólidos né? Ali bem
embasados, te convencer do contrário, aí você começa a ter um outra perspectiva, e aí você faz leituras
de outras coisas de forma diferente, em função de quê? Em função dessa nova imagem que você vai
te(r) aí (!), a construção de um novo conceito, que você vai esta(r) ajudando a construir a partir de
agora, porque você começou a pensar diferente, em função daquilo que você ouviu e que acreditou
como verdade pra aquele momento ali (+) né?
Pesq: Ah tá! Joia!
 150

Pesq: Na parte da língua inglesa, tem esse autor, o Pennycook. Esse autor tem trabalhado muito com a
questão crítica na linguística aplicada, principalmente no exterior. É (+) ele fala assim que a expressão
do inglês no mundo é vista como natural, neutra e benéfica. Natural porque (+) é inevitável as forças
que recebemos por meio das relações que se estabelecem, neutra porque acaba atendendo a todo
mundo e a todos os contextos culturais, e benéfica porque é uma condição para a cooperação e
equidade (o professor interrompe)
Bruno: Eu com relação aos contextos culturais, eu não acredito que seja assim, ai que o inglês atende
todo mundo, não atende! (!) Se eu tô falando de língua aí sim (!), pode até ser que ele atenda grande
parte da população aí, mas cultural não (!), porque tem gente que tem a cultura (+) que acha a cultura
americana (+) fútil, é (+) o capitalismo muito exagerado, então, tem muita gente que discorda disso,
então acredito que seja neutra em função disso, acredito que seja neutra em função da comunicação
né! Porque se você tem mais facilidade para se comunicar com outras pessoas de outros países, uma
vez que você fala inglês, mas a (+) eu penso, acredito nisso, cultural não. É claro que deve trazer
alguma influência, mas a influência que ele exerce é (+) com relação ao que o mercado pede, e as
pessoas que recebem essa influência, às vezes, nem se dão conta (+) disso né? Elas consomem
produtos que são norte-americanos, mas não porque são norte-americanos, mas porque elas gostam
deles, então não estão ah, porque eu vou consumir isso em função de ser de lá (!) e é igual de lá, eu
quero ser igual de lá (!), não consome porque acha bacana ou porque tem um gosto, sei lá! (!)
Pesq: Ou pela qualidade
Bruno: É! (!!!)
Pesq: São outros fatores!
Bruno: É! (!) Não porque é feito (!!!), fabricado nos Estados Unidos (!) ou em outro país de língua
inglesa, mas acho que eles consomem em função do que eles querem pra eles e não de onde veio e (+)
ou pra ser igual a fulano ou ciclano. Claro que ainda tem gente que faz isso né?
Pesq: Como eu te falei, essa foi uma pesquisa feita com vinte professores no Mato Grosso, por essas
duas professoras, Maria Inês Pagliarini Cox e Ana Antônia de Assis-Peterson. Eu tenho até
curiosidade de saber se foi só uma pesquisa ou se faz parte de um trabalho maior, como o nosso.
Bruno: É porque assim, era interessante, elas darem continuidade disso hoje né? Porque elas elas têm
o resultado de 2001 e como seria esse resultado dez anos depois, em 2011?
Pesq: Exatamente!
Bruno: Porque mudaram muito as décadas. Se você pegar os anos sessenta, pegar os anos noventa
com toda a introdução da internet, meu Deus do céu, gente! (!!!) Então, assim, tem mudado muito. O
aluno hoje, por exemplo, o aluno seu hoje, ele tem muito mais conhecimento, tem muito mais acesso
as redes de comunicação do que você tinha quando você era aluno (!).
Pesq: Com certeza! (!) Nossa! Nem se imaginava no meu tempo! (!)
Bruno: É outro mundo! (!!!) E a gente tem que começar a lidar com essas diferenças deles aí né? É
facebook, é orkut, é num seu o quê, é msn! (!) Então, tudo isso pra eles é muito próximo da realidade
deles, o que não era na sua, e a gente tem que acabar se adaptando a essas invenções tecnológicas,
porque a gente tem que acompanhar (+) né? Não dá pra gente ficar lá pensando na época em que a
gente estudava e agindo da mesma forma, porque o cliente hoje (!!!), porque nas escolas particulares
aí, você deixa de ter alunos e passa a ter clientes. O cliente hoje é outro, não é? Eles exigem outras
coisas, você que já (es)tá dentro do mercado, você tem que começar a trabalhar pra atender esse cliente
seu, que hoje é mais exigente em função de algumas coisas e menos em função de outras. E aí, você
enquanto profissional, você tem que se adequar, você tem que atender as necessidades do mercado e
tem que atender o quê seu cliente quer né? É esse que é o desafio!
Bruno: Você estudou aqui no Colégio sua vida inteira! (!!!) Como que era o Colégio na sua época e
como que ele é hoje? (!)
Pesq: Nossa! (!!!) Incomparável! (!)
Bruno: Tá vendo! (!) Eu nem tô falando de instituições diferentes, estou falando de uma mesma
instituição em períodos diferentes (+) né? Que muda muito (!!!), em função de quê? (!) De toda essa
mudança que (es)tá acontecendo no mundo aí. Porque é mudança mundial e não é só daqui de
 151

Taguatinga ou só daqui do Colégio.

Pesq: Realmente é global! (!) Eu achei muito bom que você se atentou nos excertos, para o que cada
um falou, eu li, gostei, achei interessante também, me questionei de muita coisa, mas como você
trabalhou bem isso daí, eu resolvi passar para os resultados finais encontrados na pesquisa, de forma
bem geral, então elas (as autoras) falam que a maioria dos professores que elas entrevistaram
desconhece o que seja a pedagogia crítica e falam que ela se configura apenas na reflexão sobre o seu
fazer pedagógico cotidiano.
Bruno: As professoras?
Pesq: É as que elas entrevistaram. Porque pra eles (professores), ser crítico é apenas refletir. Você
acha que é por aí?
Bruno: Eu acho que não! (!) Eu acho que vai um pouquinho mais além isso daí (!). É claro que vai de
pessoa pra pessoa, tem gente que (+) que é muito tranquilo e que de repente escuta alguma coisa, e
aquilo até mexe com ela (+) né? De alguma forma, mas ela (+) esse mexer, essa questão num (não) é
forte o suficiente pra que ela comece a divulgar isso né? Essa novidade que ela entendeu. Então assim,
ser crítico é você entender alguma coisa, ter o seu ponto de vista a respeito dele e às vezes, você fazer
com que as pessoas entendam isso de outra forma, tentar mudar alguma coisa que é estabelecido já, em
função do que você acha de correto ou da visão que você tem ali, então assim, é (+) refletir, ah refletir,
ah tá pronto e acabou! É isso mesmo, e você não faz nada! Você acaba deixando passar alguma coisa
que seria importante de repente se você conseguisse passar pra outras pessoas. É mudar conceitos (!), é
mudar valores (!) a respeito de um ponto de vista seu, de uma visão sua! Às vezes, você consegue, às
vezes não! E às vezes, você percebe que essa visão nova que você tem é errada e às vezes, você volta
pra anterior e não (+) porque aí se você tem uma visão nova, você começa a ficar mexido, você
começa a ficar incomodado (+) né? Porque fala ôpa, se eu consegui em determinado momento disso
que eu li ou ouvi agora perceber um outro ponto de vista, pode ser que não seja esse (+) o correto, esse
novo que eu li, mas de repente tem outro. Então voltar pra alguma coisa que já tinha como certo já,
depois dessa mexida que te deu, aí eu acho que é complicado (!), porque aí se mexeu, se sentiu
incomodado de alguma forma ali é porque alguma coisa não (es)tava completamente do jeito que você
achava que era.
Pesq: Hum hum! Houve uma quebra de alguma coisa.
Bruno: É! (!) E aí, você parte pra um outro caminho e de repente não é aquele, voltar e ficar lá (!), não
me parece coerente (+) né? Então, você volta, mas você volta pra partir pra outro caminho, porque aí
você foi mexer com aquilo ali tem que (es)tá aberto pra ouvir outras coisas e pra de repente descobrir
outros valores a respeito do que você tinha como dado concreto na sua vida ali, naquele momento, a
respeito do assunto.
Pesq: Hum hum! Então, elas falam também que (+) existe muito um discurso sobre (!!!) a crítica e não
na crítica. O pessoal fala fala, ou seja, ali ao redor, mas não está dentro, engajado e que isso é notável
e resultante como na divisão teoria e prática, ensino e aprendizagem (o professor interrompe)
Bruno: Mas aquilo é o comodismo (!), é o comodismo porque ás vezes, você se sente mexido, mas
aquela situação lá não é suficiente pra que você divulgue aquilo te mexeu né! (!) Porque aí de repente,
seria a crítica (!), é você colocar abertamente aquilo que foi (+) transformado né? De acordo com o
que você pensava anteriormente, você não passa isso pra frente e aí você só usa aquilo como reflexão,
mas isso acaba que não muda nada na sua vida e aí realmente é diferente né? E você criticar e você
fazer com que as pessoas entendam aquilo da forma que você (es)tá pensando né? É ter argumento e
ponto de vista diferente pra convencer as pessoas de uma outra coisa (!) e aí isso dá trabalho (+) né? E
aí a questão política, aquela pessoa que é mais aguçada politicamente, aí ela sim (!!!), ela vai levar isso
pra frente, aquela que num (não) é (!), ela normalmente vai deixar isso passar, ela pode até concordar
(+) quando ela vê uma outra pessoa que tem o mesmo pensamento dela, mas de repente ela nem tem
força pra se juntar aquela pessoa pra formar, porque pra ele é muito cômodo ficar do jeito que (es)tá
(+) né? É igual aquele livro: Quem mexeu no meu queijo? Gente (+) é perfeito aquilo ali! (!) Você
leva tapa na cara toda hora (!!!) que lê aquelas paginazinhas ali (!). É claro não tem que ficar abitolado
naquilo ali, mas se você começa a pensar que quando (es)tá confortável pra você, você deixa de tentar
 152

descobrir coisas novas, (vo)cê pára (+) eu quero (+) eu quero conhecer coisas novas, porque (es)tá
bom, vai que fica melhor, porque senão ficar melhor você pode voltar. Você tem um caminho já que
você sabe que é bom (!), mas vai que tem um caminho melhor (!), se você não procura ele, você deixa
de conhecer e aí deixa de viver um monte de coisa boa né?
Pesq: Experimentar né? Ousar!
Bruno: É, tem que ser ousado! (!!!) Porque se aí não der certo, você tem uma experiência já que deu
certo. Então, a partir daquela você procura outra (+) né? O ruim é quando você (es)tá numa que não te
dá resultado positivo e você mesmo assim tem que procurar mudança, porque aí você vai voltar,
quando você errar de novo, você vai voltar pro lugar ruim. Tá confortável não pode ficar, tem que se
mexer! (+), pra achar o melhor ali.
Pesq: Com certeza! Você até falou um pouco bem no início (Piaget, Vygotsky, Wallon) e vai falar
mais um pouquinho, que você falou (+) eu falei na teoria e você ilustrou, quando fala que o resultado
da pedagogia crítica tem uma divisão teoria, prática, pesquisador, professor. Foi igual como você falou
que teve a reunião e eles falaram que a teoria era uma coisa e te mostraram na prática outra, e você não
se sentiu incomodado? (!)
Bruno: Com certeza, gente! (!) Até na hora da reunião foi um desconforto geral assim né? Porque foi
realmente incoerente o quê eles falaram. Você senta no banco da faculdade, você vê toda aquela
história linda né? Baseado em tudo que os estudiosos lá escreveram e de repente você está em sala de
aula e se depara com um universo completamente diferente, com situações diferentes né? E aí você
começa a perceber que aquela receita que (es)tava lá pronta, ela não serve pra todas situações (+) né?
E às vezes, você nunca vai nem usar aquela receita lá, porque mudou muito já da época que o pessoal
escreveu, mas aí se você quer fazer diferente, tem que começar a pesquisar e estudar, porque aí é a sua
visão a respeito de determinados assuntos que vai ser levada para outras pessoas (!). É a questão do
criticar, é você criticar aquilo que foi (+) ah, eu não concordo! Eu não concordo só por que eu não
quero concordar, né? (!) Se você concorda com uma coisa, beleza! Se você não concorda, aí não
concordar, mas tem que dizer por que não concorda e mostrar por que é isso (+) né? Porque
simplesmente falar que não concorda só pra contrariar não funciona. Então, você ah, isso daqui que
Paulo Freire disse em tal situação não funciona, em função disso que mudou, aí você vai (es)tá
começando a levar a sua idéia a respeito de determinado assunto para outras pessoas e as pessoas vão
começar a ter pensamentos diferentes daquele que já era imposto, como certo, né? Porque elas, olha é
mesmo! Então é essa questão do criticar e refletir! (!) Se você critica, tem argumentos pra levar as
pessoas a refletirem, e a partir dessa reflexão mudar alguma coisa na vida delas (!), você fez um
trabalho tranquilo, né? você conseguiu mexer com as pessoas da mesma forma que foi mexido, mas se
não (!), se simplesmente não concorda e às vezes, a gente não se dá nem o trabalho de pensar em uma
forma diferente de agir, né? (!) Ah, então não concordo, pronto e acabou! (!!!) Nem quero mais saber
disso daí! (!) Eu acho chato! (!) Não funciona, porque você não vai resolver nada. Você vai continuar
tendo a teoria lá (!), que foi escrita a alguns anos atrás, com a experiência de outras pessoas e vai
deixar de passar a sua experiência, que de repente é mais atual (!), que de repente tem (+) atinge
pessoas num grupo maior do que isso daí.
Pesq: Isso! Jóia! Muito bem! É isso, já te perturbei demais! Quero te agradecer! (!)
Bruno: Amiga, você sabe que pode perturbar né?
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ANEXO K - Planejamento da aulas implementadas

Planejamento com a 1ª música em 30/05/2011

Música: I Still Haven’t Found What I’m Looking For - U2

Pesq: Então, vamos lá! A primeira música que você escolheu foi essa do U2.
Bruno: I still haven’t found what I’m looking for.
Pesq: Exatamente! E como você pretende assim trabalhar em sala de aula? Como você está pensando?
Bruno: Então, o exercício primeiro pra gente trabalhar com o vocabulário, a gente começa a separar
para eles completarem (+) ouvir a música e completarem, a ordem dos parágrafos. E essa música dá pra
completar bastante porque dá pra trabalhar o Presente Perfeito porque tem várias partes dela que tem a
estrutura do Presente Perfeito bem formadinha do jeito que eles (+) que eles vêem na gramática, né?
Então é bem bacana, por isso aí. A princípio, a ideia é essa (+) né? Começar a trabalhar com o
vocabulário para eles completarem, colocar os verbos, pode colocar só os verbos lá em baixo (na folha
com a letra da música) e depois pedir para eles passarem os verbos pro Particípio Passado, né?
Completar com o have ou has, no caso aqui vai ser só have, mas enfim, lá eles vão ter que saber que vai
ser have ou has, se tiver a terceira do singular, por exemplo. E tem até um exercício que a gente pode
fazer depois, eu posso pedir que eles transcrevam as frases do Present Perfect pra terceira pessoa do
singular (!), porque eles vão ter que mudar de have pra has né?
Pesq: Isso!
Bruno: A ideia prin inicial assim é essa.
Pesq: Essa parte de gramática, revisando o conteúdo que eles já viram durante o bimestre.
Bruno: Aham!
Pesq: Joia! (!)
Pesq: E a proposta da pesquisa que é atender aquela questão crítica que eu venho te falando desde o
início. Que é a gente trabalhar realmente o que (es)tá falando na música. Ou seja, trabalhar a letra da
música, sua interpretação, seus significados e associá-los a temas sociais.
Bruno: É bacana essa daqui porque ela fala de valor, né? Se a gente começa a (+) o início da música
(vo)cê começa a ter idéia de que de repente é um homem falando pra uma mulher, mas a gente percebe
que não é um amor de homem pra mulher, (es)tá falando do amor de Deus (!), (es)tá falando dos valores
(!), que ele procura, já teve em vários lugares, segurou inclusive até na mão do diabo, mas ele não
conseguiu encontrar o caminho dele, então assim, ele (es)tá buscando o dele. Dá pra falar de valor
assim, o que é pra eles (alunos) cada coisa, o que eles querem da vida deles, o que eles buscam, o quê
que eles buscam, se eles buscam ou se eles esperam cair no colo deles.
Pesq: Hum hum! E assim, como fazer isso na prática na sala de aula, de forma a despertar essa
consciência crítica?
Bruno: Então, dá pra trabalhar isso daí com debate em sala de aula. Falar disso com eles lá! Bacana.
Pesq: Jóia, muito bom! Aqui tem até a letra da música pra gente dar uma olhadinha em quê que a gente
pode trabalhar (+) (o professor interrompe)
Bruno: É então, aí (+) oh essas partes aqui no começo da música mesmo: I have climbed the highest
mountains, essas partes todas de Present Perfect, a gente pode trazer elas desse mesmo jeito aí. A letra
da música e deixa o espaço aqui pra ele completar, só que a gente coloca na caixinha lá em baixo (folha
da letra da música), só o verbo porque ele vai ter que lembrar da estrutura, o sujeito que tem que ter um
verbo auxiliar que é o have ou o has e o verbo tem que (es)tá no particípio passado (!). Aí, é bacana
porque aqui tem tanto verbo regular quanto verbo irregular, aí é tranquilo pra fazer isso daí porque dá
pra trabalhar com dois tipos de verbos na (+) na música.
Pesq: Ótimo! Aqui do lado da letra, temos a tradução da música, pra gente ter uma ideia do quê que a
música fala pra gente trabalhar essas questões (+) questões sociais em sala de aula (o professor
interrompe)
 154

Bruno: Mas aí a tradução não iria na folha deles. A gente pode fazer um (+) passar um vídeo para
depois que eles tiverem completado a música, a gente falar um pouco a opinião deles, o que eles acham
da música (debate), o quê que a música fala e aí depois, a gente passa um vídeo com a tradução da
música para eles conferirem se o que eles falaram de vocabulário, interpretação é realmente o que a
música (es)tá falando. Vai ficar bacana (!), eu acho. E dá o tempo mais ou menos da aula porque eles (+)
eles vão (+) pra completar, eles vão demorar um tempo porque o inglês do Bono (U2) é um pouco
complicado, que é irlandês, então eles vão ter um pouquinho de dificuldade nisso daí, então vai ser
necessário repetir a música mais de duas vezes, eu acredito, pra que eles completem aí.
Pesq: Aham! E eu pensei que você pode dividir a turma em sete grupos de cinco alunos, cada grupo
recebe um parágrafo da música e conversa entre si sobre o que diz naquele trecho e tenta transpor para a
nossa realidade.
Bruno: É interessante! Gostei! Podemos fazer isso daí.
Pesq: Que bom! E depois, desse debate em grupos menores vai pro debate geral.
Bruno: É mais pro final, tinha que ser depois que a gente já trabalhou a música porque eles já saberiam
o quê que se tava falando, a música, é bacana! (!) E a gente pode pegar figuras, recortes de jornal e
revista e mostrar pra eles e pode perguntar o que ele acha, questão de valor, se é o dinheiro que conta na
história toda, o quê que é, né?
Pesq: É porque apesar da música falar da questão religiosa, fica evidente essa temática social
(consumismo, capitalismo), no primeiro parágrafo: “eu escalei as mais altas montanhas, eu corri através
dos campos” (o professor interrompe)
Bruno: E ele fala, eu ainda não achei o que estou procurando. É o foco, a gente pode perguntar pra eles:
o que é que eles estão procurando? O que eles querem alcançar? É bom porque pode falar a questão da
disciplina que eles não estão levando muito a sério isso tudo! Pode falar disso, quer passar no vestibular
da UnB meu queridão? (!) E aí? (!) Tá esperando só a vaguinha chegar no teu colo aí ou você vai fazer
alguma coisa pra passar? Ao mesmo tempo cutuca um pouco na ferida deles pra ver se eles acordam pra
Deus porque (es)tá difícil!
Pesq: Aquela questão, você vai fazer o quê? O que você deseja? O que você vai querer da sua vida?
Bruno: Porque só querer é fácil, né? (!) O primeiro passo é querer, quando a gente que (r) alguma coisa,
a gente tem que correr atrás, mas se você fica (r) só querendo não adianta, se não fizer nada pra
conquistar é (+) mais complicado! Não fica bacana com (+) esses slides com as figuras aí, né? A gente
já vai usar o data show mesmo para passar os vídeos.
Pesq: É legal! (!) Slides com as figuras, já que a gente vai usar o data show mesmo. Que (+) tipos (+)
quais figuras assim (+) que a gente pode colocar?
Bruno: Eu pensei em (+) carro, roupa da moda, celular de última geração, notebook, ah dinheiro que
leva a tudo isso né?
Pesq: Boa!
Professor: A gente pode colocar ipod, iphone, sei lá o nome (+), tatuagem e piercing que estão em
evidência na idade deles.
Bruno: É!(!)
Pesq: E assim, tudo isso surge do capitalismo, a gente pode colocar figuras que represente isso.
Bruno: Falando de capitalismo, eu lembro do consumismo. E ainda nos slides, podemos colocar trechos
da música e perguntar o que eles compreendem.
Pesq: Isso aí! Podemos tocar nessa questão também. A gente aproveita e coloca algumas perguntas pra
que eles se posicionem.
Bruno: Ah, beleza então! Tranquilo! Vai ficar bacana!
Pesq: Então é, tá tranquilo! Retomando, a gente começa entregando a música (o professor interrompe)
Bruno: É pra eles completarem e aí pode ter um vídeo na primeira (+) na primeira vez que a gente
passar a música, a gente passa só a música sem vídeo nenhum (!), depois a gente passa a música com
clipe, pega um clipe, é velhinha a música, mas tem shows mais novos que a gente consegue (+) uma
versão mais atual aí. E aí, a gente passa pra eles verem o clipe também pra interagir um pouco mais, né?
Porque o U2 a galera gosta (!), no geral né?
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Pesq: Falando em velhinha, você sabe assim de quando é essa música do U2? Eu adoro U2, mas não sei
de quando é!
Bruno: Sei não (+) amiga! Vamos ver ali (na internet).
Pesq: (Olhamos na internet, no site vagalume) É um pouco antiga mesmo!
Bruno: Você viu de 1987.
Pesq: Acho esses dados importantes pra gente falar pra eles, pra eles situarem o contexto em que a
canção foi lançada, produzida e a autoria também.
Bruno: É, eu não tinha pensado nisso, aqui no site (vagalume) tem a discografia e a biografia.
Pesq: Legal! Podemos aproveitar daí!
Bruno: É a gente tira daqui (site vagalume) (+) e lê pra eles.
Pesq: Isso, pode ser! Em que parte da aula?
Bruno: Pode ser no início, depois da entrega da folha (letra da música)
Pesq: Certo! Continuando (+) passa a música pela terceira vez.
Bruno: Na terceira vez, a gente passa o vídeo com a música com a legenda em inglês pra (+) pra eles
corrigirem e na última, a gente passa o vídeo com a tradução.
Pesq: Muito bom! Essa é a primeira parte da aula e a segunda? (retomando os passos)
Bruno: Vou pedir pra turma se dividir em sete grupos, cada grupo recebe um trecho da música, eles vão
ter que ler e interpretar aquele parágrafo e tentar associar pra realidade, questão social, isso deve levar
no máximo uns dez minutos. E depois, a gente abre o debate com uso dos slides.
Pesq: Fica assim, então, esses passos. Muito obrigada, viu!
Bruno: De nada, que isso!

Planejamento da aula com a 2ª música 06/06/2011

Música: Just the Way You Are

Pesq: Então, essa é a segunda (+) que você escolheu foi (o professor interrompe)
Bruno: Just the way you are.
Pesq: Do Bruno Mars.
Bruno: Famosinha, né!? (!)
Pesq: Ah, eles nem vão gostar, imagina! (!)
Bruno: Nada! E as meninas!? Porque essa música aqui, teve um dia que as meninas vieram pra (+) pra
mim: “Professor, o que tá falando aqui?” Era uma cartinha, as meninas do 2º B eu acho, é uma cartinha
pra mim, aí eu li e falei vixe Maria! (!!!) Quem é que mandou isso daqui? (!) Quem é essa paixão toda?
(!) Veio da onde meu Deus? (!) “Ah, professor! Um menino mandou pra mim!” (!!!) e era o refrão:
When I see your face e mais num sei o quê. Aí, ela (aluna), professor traduz aqui pra mim, eu fui lendo
pra ela, né? Falei, gente do céu é muito amor pra minha cabeça, né?(!) Mas eu nem sabia que era uma
música, na hora que elas me mandaram só a letra, eu não sabia (+) eu assim (+) me foi familiar, mas eu
não consegui na hora (+) né? Identificar porque eu pensei (+) copiou de algum lugar, não pensei que
fosse de uma música, sei lá de onde ele tinha tirado.
Pesq: Aham, legal!
Bruno: Eu falei vou levar essa música pra esses meninos e aí, agora, dia dos namorados chegando né?
Vão ficar doido! (!)
Pesq: Nossa, vai dar certinho!
Bruno: Porque aí, dá pra fazer uma coisa bem engraçada com eles lá, tipo pedi(r) pros meninos virem
na frente da sala e declamar alguma coisa pras meninas. (em inglês)
Pesq: Fazer tipo uma encenação?
Bruno: É uma cena! Dá pra fazer uma ceninha!
Pesq: Ah legal!(!)
Bruno: Vai ser engraçado! Porque eles são doido, né? Então, pronto! Junta o doido com a loucura,
 156

pronto!(!) (risos)
Pesq: (risos)
Bruno: Essa daqui (música) dá pra trabalhar mais vocabulário (+) né? E a gente pode colocar mais
palavras também, porque na do (+) na do U2, a gente trabalhou muito gramática, bem a estrutura da
frase. Essa daqui não precisa tanto, a gente pode trabalhar mais com vocabulário mesmo e aí, posso
pedir uma atividade depois pra eles, pra eles pra sublinhar verbos, agora que eles estão vendo Tag-
questions, pra que eles sublinharem verbos ou frases que estão no Present Simple e pedir pra que eles
façam frases com aqueles verbos usando Tag-question, ou colocar na interrogativa e negativa que ele vai
precisar de verbo auxiliar também, aí dá tranquilo pra fazer com essa música porque tem uns verbinhos
irregulares.
Pesq: Abre mais opções, vamos dizer assim?
Bruno: É mais bacana, a letra (+) é não se repete tanto, né? E o refrão é bacana e vai dá uma aula essa
daí, certinho, porque até (+) eles vão fica(r) empolgados né? E as meninas vai fica(r) lá suspirando o
tempo todo, querendo um um amor desse daí. (risos)
Pesq: Com certeza! (risos)
Bruno: A gente pode fazer do mesmo esquema, trazer o vídeo também dele, tem no youtube, no
vagalume também tem, um vídeo desse daí, que fala da letra direitinho da música. Dá pra colocar
primeiro só a música sem o clipe, senão eles não completam nada, depois, com o clipe e depois, que eles
tiverem completado, a gente passa com a legenda em inglês pra eles conferirem e corrigirem se (es)tá
tudo certinho e tem uns que não vai pega(r), mas senão pega(r) a gente vai falando e aí, depois por
último, a gente passa aaa (+) tradução, um clipe com a legenda em português.
Pesq: Até mesmo porque não adianta, eles ficam ansiosos de saber, ainda mais as meninas, como você
falou já veio pra traduzir o trecho da cartinha (o professor interrompe)
Bruno: Acho até que elas já sabiam (!), depois eu não comentei com elas, mas depois que elas vieram
me mostrar, acho que elas descobriram que era trecho de uma música, mas não vieram me falar.
Pesq: E a questão crítica, porque aqui na tradução fala “Seus olhos, seus olhos, fazem as estrelas
parecerem que não tem brilho” (o professor interrompe)
Bruno: É muito amor isso daí!
Pesq: “Ela é tão linda, e eu digo isso a ela todo dia” e eu acho interessante nessa parte “Quando eu vejo
o seu rosto, não há nada que eu mudaria”.
Bruno: Ah, a gente pode fazer um debate, né?
Pesq: Pode ser!
Bruno: Falando dessas coisas, beleza. A gente fala(r) exatamente isso, porque tem um ditadinho que
fala assim: Quem ama o feio, bonito lhe parece!
Pesq: Hum hum!
Bruno: Que a beleza não é um padrão estabelecido pronto daquele jeito e acabo(u) né? (!) Tem gente
que gosta de um jeito e tem gente que gosta de outro (!). Você tem que achar só a tampa da sua panela aí
né? A gente pode falar disso, o quê que eles querem, do quê que é padrão de beleza, se é ser magro, se é
lo(u)ro, se é ser alto, se é ser rico, se é ser pobre, enfim. É bacana!
Pesq: É bom trabalhar essa parte porque a (+) a faixa etária que eles estão é muito propícia, é onde
(es)tá construindo tudo isso (o professor interrompe)
Bruno: É muito massacre né? Meu Deus do céu! (!!!) As meninas querendo ser só as modelos lá da
passarela, os meninos querendo ser os fortão e aí começa tomar um monte de coisa doida aí, porque quer
ser (+) porque que(r) (es)tá no padrão, que(r) que as meninas gostem, que(r) que se interesse por eles.
Pesq: É! A gente vê vários casos das meninas que estão com anorexia, bulimia.
Bruno: Ixi! (!!!) E o tanto de menino tomando um monte de doidera aí. Eu digo: gente, vocês são
doido? Treze anos, quatorze anos tomando um monte de remédio lo(u)co aí, esses suplemento aí, que é o
professor da academia que indica, não tem formação nenhuma assim né? Às vezes, o curso que ele tem
lá é de educação física, num (não) tem nutrição nem nada, pra ficar indicando suplemento nem dieta
pros meninos fazerem. E aí, eles pegam e fazem porque querem resultado, aí começa a ver o resultado
logo(+) né, porque por conta desse suplemento é rápido o resultado, aí fica interessado e fica empolgado
 157

empolgado porque um fez ficou assim, ah, então, quero também! Aí que é o perigo.
Pesq: É muito interessante porque é a visão idealizada que eles têm. A sociedade coloca que (o
professor interrompe)
Bruno: Tá todo mundo querendo ser o Brad Pitt, a Angelina Jolie. E vamo(s) lá, ser feliz desse jeito.
Pesq: Exatamente.
Bruno: Vamos colocar fotos deles nos slides.
Pesq: Boa! Podemos colocar o Brad Pitt, Tom Cruise, Angelina Jolie, pra realmente estimular (o
professor interrompe)
Bruno: Vai ser uma doidera (!!!) até eles verem as fotos tudo. Ave Maria! (!) Mas dá, nessa parte (+)
nessa parte da aula, eles já vão (es)tá entendendo a música, a letra da música já vai ter passado. Então,
vai ser mais tranquilo isso daí porque a gente faz um debate de algo que eles já conhecem, porque eles já
vão conhecer a música inteira, já viram a legenda em inglês e em português e tudo mais.
Pesq: Retomando então, teremos duas partes.
Bruno: É! Duas partes.
Pesq: A primeira parte mais gramatical e vocabular, essa parte mais de estrutura. E depois, essa parte
mais da crítica, de trabalhar a letra.
Bruno: Hum hum! É isso aí.
Pesq: Ah, quase me esqueci! Aí, antes de você entrar no debate e nas fotos, você fala do contexto
musical, fala sobre a biografia. Pode ser?
Bruno: Tá, do jeito da outra (música) né?
Pesq: Isso! E no final, a gente pode pegar uns pedaçinhos, trechos da letra da música e perguntar o quê
eles entenderam, se eles gostaram, se eles concordam.
Bruno: Pode ser! Aham. Porque vai ter opiniões diferentes né? (!) As meninas vão pensar de um jeito
mais, os meninos de outro. Como naqueles trechos da música, a gente fala da beleza, da perfeição. Vai
ser bacana, vai ser bacana, acho que vai ser legal com essa música aí (!). E a data agora é propícia né?
Dia dos namorados chegando, pense! (!)
Pesq: Num é! Eles vão gostar demais. É isso então?
Bruno: Beleza então, fechado.
Pesq: Obrigada.

Planejamento da aula com a 3ª música em 15/06/2011

Música: I Don’t Know What To Do

Pesq: Pois é, temos mais uma oportunidade de trabalhar mais uma música, que ótimo! (!). E você
escolheu?
Bruno: I Don’t Know What To Do!
Pesq: Nossa! Os meninos nem vão gostar, imagina!? (!)
Bruno: Então, gente! Eles já são empolgados com essa música agora e agora que ela é (+) tema da no
daaa tem uma doidinha na novela, que faz a personagem?
Pesq: É a Bibi!
Bruno: Bibi né? É engraçado né? (!), a parte cômica dela assim é bem bacana. E aí, dá pra gente
trabalhar com eles, como a gente fez nas outras músicas né? Dá pra trabalhar valor, isso daí, porque é
uma mulher que tem dinheiro (+) né?
Pesq: Hum hum, é!
Bruno: Então ela consegue as coisas dela, tudo que ela quer lá (+) por meio do dinheiro dela né?
Consegue os homens que ela quer ter relação com eles lá, em função do dinheiro que ela tem, das coisas
que ela pode proporcionar pra eles, pelo fato de ela ser rica. Então, acho vai gerar um debatezinho.
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Pesq: Vai. Os meninos vão gostar. As atitudes, o jeito que ela se comporta, o jeito que ela fala, o jeito
que ela veste (o professor interrompe)
Bruno: Vai ser bem divergente, eu acho que vai ser bem divergente as opiniões. Porque vai ter gente
que vão concordar com ela (!!!), tem gente que vai ser contra (!), porque tem pessoal que é mais
tradicional que vai achar ela sem vergonha, tem isso aí tudo. Acho que vai ser bem bacana essa música
aí, fora que é uma música animada (!), eu acho que eles já vão gostar pelo fato de ser uma música
animada (!).
Pesq: Hum hum!
Bruno: É uma música atual que eles escutam em rádio, eles escutam na novela também, então isso é um
ponto positivo já.
Pesq: Isso.
Bruno: E trabalhar a personagem traz muito do que a música fala (+) né? Pra (+) pra trabalhar isso, eles
vão ter como comparar o quê que a música tá falando com o quê a personagem faz, então a música tema
parece bem com ela mesma né? (a personagem Bibi)
Pesq: Eu acho que a música foi feita pra ela na verdade! (!)
Bruno: É! (!)
Pesq: Eu nem sabia dessa música na verdade. Só me atentei quando você falou que ia trabalhar essa, aí
que eu fui procurar, fui olhar a letra em português, a letra em inglês e fiz isso que você disse associando
à personagem.
Bruno: É isso! Eles vão gostar, eu acho! (!) Vão gostar da música em si (+) né? (!) É uma músi uma
letra é fácil que não é muito grande, o refrão se repete muito né? É uma música dançante (+) ee a
personagem que é da música é bem engraçada, então, acho que vai ser bem baca legal, legal. Eles já
gostaram das outras já (!!!) (+) né? Foi bem positivo as outras aulas, essa então acho que eles vão ser
também (+) vão gostar também, eu acho. Vai ser bacana também.
Pesq: E falando na personagem, você assisti a novela? Conhece a personagem dessa música?
Bruno: Em casa, eu eu (+) só vejo uns dois dias por semana, nos outros vejo às vezes no intervalo lá da
escola. Da personagem sei que ela é rica e engraçada, vive do bom e do melhor e que consegue o que
quer.
Pesq: Ah tá! E assim, como você pensa em fazer (o professor interrompe)
Bruno: Eu acho do jeito da outras. Pode trabalhar (+) primeiro a gente pode trabalhar pra eles
completarem a letra ouvindo e tal, pra trabalhar um pouco de voca, porque essa não vai dar pra trabalhar
gramática, eu acho. Acho acho que vai ser mais legal a gente trabalhar vocabulário e aí a gente trabalha
vocabulário (+) com essa (+) né? E a gente pede pra que eles completem, depois a gente passa a música
(+) né? Pra eles acompanharem se está correta ou se num(não) (es)tá correta, mais uma vez com a
tradução e a gente pode fechar ela com um debatezin(ho) a respeito exatamente da personagem. A gente
pode colocar a personagem como (+) né? A cara da música. Ela é a cara da música, então quê que (vo)cê
acha dela? Porque a música fala exatamente o que ela faz né?
Pesq: Sei, isso. Tudo voltado pra (+) pra personagem?
Bruno: Pra personagem.
Pesq: Puxando essas questões todas que você falou a questão do dinheiro, dela conseguir quem ela quer,
na hora que ela quer, com que ela tem (o professor interrompe)
Bruno: É. Pelo fato dela ter dinheiro. Será que o dinheiro é mais importante e tal?
Pesq: E será que é isso que eles querem também?
Bruno: Exatamente.
Pesq: Podemos questionar, se eles se colocassem no lugar dela (o professor interrompe)
Bruno: É. Qual o posicionamento deles? Se eles queriam ter a vida que ela tem. Se tivessem a vida que
ela tem, iriam agir diferente, iriam agir igual, como é que é? (+) pra conseguir as coisas né?
Pesq: Interessante (+) as perguntas.
Bruno: Acho que vai ser bacana, mais legal.
Pesq: Com certeza. Esses questionamentos vão ser após o trabalho com a letra da canção, não é?
Bruno: Isso. Primeiro vai ter toda aquela (+) parte de passa(r) a música duas vezes, na terceira a legenda
 159

em inglês e por último (+), a legenda em português (a pesquisadora interrompe)

Pesq: Mas você vai utilizar somente áudio ou o áudio com vídeo?
Bruno: Ah, do mesmo jeito da outra música (!).
Pesq: Áudio e vídeo!
Bruno: É, os dois. E aí, vai pro debate.
Pesq: Peraí (+), lembra do contexto?
Bruno: Ah tá, é mesmo a biografiazinha, tinha esquecido. Depois, então, aí a gente vai pro debate
usando os slides, porque você viu né? Que dá uma aula certinha né!?
Pesq: Esses slides, a gente coloca o quê?
Bruno: Foto da personagem, deixa eu ve(r) (+++)
Pesq: Nome da novela (+)
Bruno: Algumas questões, que já até falei aqui. Estrofes da música, como aqui oh (o professor pega a
tradução da música) no refrão diz assim: “Eu não sei o que fazer!”, a gente pode perguntar se eles acham
que a personagem (Bibi) sabe o quê quer ou não.
Pesq: Boa! Pode perguntar aí se (+), no caso deles, eles enfrentam ou não as situações.
Bruno: É e podemos levar pro (+) pro dia a dia deles (+) né? Assim na escola com relação ao
comportamento, as notas.
Pesq: Joinha, isso se eles não se empolgarem muito né? (risos)
Bruno: Ixii, ach (+) eu acho difícil, (risos) eles não ficarem agitados. (risos) Até nos slides, nossa! (!)
Pesq: Mas é assim mesmo, depois (+) eee eles se acalmam.
Bruno: Hum hum!
Pesq: Então, retomando os passos. Vamo(s) lá!
Bruno: No iní primeiro momento, eles (a turma) vão tenta(r) colocar as estrofes da música na ordem
certa e completar a folha (letra da música com espaços em branco) com as palavras e verbos lá debaixo,
vou passa(r) duas vezes, só o áudio na primeira e na segunda, o áudio com o clipe da música. A terceira
vai passa(r) a letra em inglês (vídeo com clipe) pra eles corrigirem que tiverem feito e na última aa (+)
legenda em português, éé (+) a tradução.
Pesq: Essa é a primeira etapa da aula, isso?
Bruno: É isso!
Pesq: E a próxima (etapa)?
Bruno: Vo(u) perguntar se eles entenderam o que a música diz, se sim, o que foi que ela disse. E
vamo(s) pro debate, a gente vai passando os slides com perguntas e fotos pra que eles falem a opinião, o
quê que acham do que (es)tá sendo perguntado, se concordam ou não. Daí é isso.
Pesq: Beleza! E a biografia?
Bruno: Pode ser no final?
Pesq: Pode, é pra eles se situarem com relação à música e quem a fez! Algo mais?
Bruno: Então é só. Vai ser bacana? (!)
Pesq: Então tá jóia, fica certo assim então! Vamo(s) ver aí como eles vão reagir!?
Bruno: É porque de todas, a mais dançante é essa né? Teve uma mais séria, uma mais romântica e tal.
Vai ser bacana, essa aí com certeza, eles vão gostar! Beleza então!
Pesq: Tá joia! Obrigada!
 160

ANEXO L - Transcrições das aulas implementadas

Transcrição da aula com a 1ª música implementada em 03/06/2011

I still haven’t found what I’m looking for

(O professor passa o vídeo clipe da música pela primeira vez, somente o áudio - 4 m 03 s)
(A turma fica em silêncio e tenta colocar a canção em ordem e encaixar algumas palavras)

(O professor passa o vídeo clipe da música pela segunda vez, áudio e vídeo - 4 m 03 s)
(A turma faz silêncio e tenta encaixar as palavras na canção)

(O professor passa o vídeo clipe da música com a letra em inglês, áudio e vídeo - 4 m 03 s)
(A turma se esforça para acompanhar e corrigir a letra da música)

(O professor passa o vídeo clipe com a tradução da canção, áudio e vídeo - 5 m 03 s)

Professor: Gente (+), vocês já conheciam essa música?

Turma: (Uns dizem que sim e outros que não)
Professor: E do que a música fala?
Aluna: De amor.
Aluno: De Deus.
Professor: Do amor entre homem e mulher ou do amor de Deus.
Aluno: De Deus.
Aluno: Do amor (+) de Deus.
Turma: (Todos falam ao mesmo tempo. A maioria acredita que a música fala do amor de Deus)
Professor: Olha o título: eu ainda não encontrei o que estou procurando. Pra nossa sociedade, hoje em
dia, o que seria isso?
Turma: (Ninguém responde)
Professor: O que resolveria os problemas pra muita gente, então?
Alunos: Dinheiro (!).
Professor: Então, vamo(s) lá! (!) (O professor lê o primeiro slide) O que você deseja? Olha aí, gente!
Turma: (Os alunos falam todos juntos ao mesmo tempo) (incompreensível)
Professor: (Vo)cês queriam um iphone ou um notebook de última geração ou um celular banhado a
ouro com esses cristais aí, hein? (!)
Aluno: Tudo isso é legal! (!)
Aluno: Eu prefiro o notebook (!).
Aluno: Eu o iphone.
Turma: (Vários alunos falam ao mesmo tempo sobre qual bem material eles preferem)
Aluna: Ah, eu queria todos! (!)
Professor: Mas é só isso que importa, galera?
Turma: Não! (!)
Professor: Ah tá! (O professor lê outro slide) E aí, o que você procura?
Turma: (Todos dizem o que preferem ao mesmo tempo. Uns dizem carro, outros dinheiro)
Aluna: Com o dinheiro a gente consegue tudo isso daí (!).
Aluno: Então é o dinheiro.
Professor: Claro que o dinheiro (+) né, gente? (!)
Turma: Sim!
Professor: (O professor lê o terceiro slide) O que te satisfaz?
Turma: (Ninguém responde)
 161

Professor: E aí, galera? (!) Ter uma bela casa, mansão. Ser como essas pessoas aí?
Aluno: Com dinheiro, a gente consegue tudo (!).
Aluno: É!
Aluna: Ajuda muito.
Professor: Ajuda como assim (+) gente?
Aluna: A gente fica mais bonito.
Aluno: Pode comprar tudo o que quer.
Professor: Então, aquela velha pergunta: (+) o dinheiro (+) traz felicidade?
Turma: Não.
Aluna: Acho que o dinheiro te dá suporte pra você conseguir algo que pode te fazer feliz, mas a
própria felicidade não.
Aluno: Pra mim traz (!). Posso ter tudo que eu quero.
Aluno: É!
Aluno: Eu acho que não! (!!!)
Professor: Por quê? (!)
Aluno: Eu acho que não, porque ter tudo (+) não quer dizer que sou feliz, (+) entendeu?
Professor: Sei. (O professor lê mais um slide) O que você quer? Olha aí, piercing e tatuagem, bolsa e
tênis de marca.
Aluna: Ah, piercing eu tenho (!).
Aluno: Eu também (!).
Aluna: E eu (!).
Aluno: Tatuagem eu quero fazer, professor.
Turma: (Uns dizem que gostam, alguns falam que querem fazer e outros que não pensam em fazer)
Professor: Sim pessoal. Mas só isso basta? (!) É só isso que (+) vocês querem da vida? (!)
Turma: Não! (!)
Professor: Alguém aqui quer passar na UnB?
Turma: (Menos da metade da turma se pronuncia e diz que sim)
Aluna: Claro né? (!)
Aluno: Pode ser em outras também, professor.
Professor: Então, mas, vocês querem passar no vestibular, não é? (!)
Turma: Sim.
Professor: Já é algo que vocês buscam (!), que você querem, desejam, deu pra entender?
Turma: (Ninguém diz nada)
Professor: (O professor lê o quinto slide) Gente, quem é que impõe tudo isso? Por quê?
Aluno: A mídia.
Professor: Só a mídia (+) gente? (!)
Aluna: É mais a TV.
Professor: Quem mais impõe que a gente tenha tudo isso?
Aluna: A gente.
Professor: A gente quem?
Aluna: Ah, professor, as pessoas (+) assim, no (+) geral.
Professor: Isso a sociedade (+) né? É porque (vo)cê só tá no padrão se for do jeitin(ho) que ela impõe,
é ou não é? (!)
Aluna: É! (!)
Aluno: Com certeza! (!)
Professor: Precisa ser assim?
Turma: Não! (!)
Professor: (O professor lê a outra pergunta no mesmo slide) Como a sociedade nos impulsiona a
querer, a acharmos o que procuramos?
Aluna: Passa que a gente tem que consumir algo ou (+) (es)tá de tal jeito pra (+) (es)tá na moda.
Aluna: Principalmente na TV.
 162

Aluno: É verdade, a TV faz muito isso.

Aluno: E a gente tem que (+) aceitar isso ou dizer que não concorda?
Turma: Dizer que não (!).
Professor: Por quê?
Aluno: A gente é que tem que saber o que é bom ou não pra gente e fala(r).
Aluno: É! Cada um faz o que acha melhor pra si.
Professor: (O professor lê o sexto slide) Consumismo, Capitalismo ... Como combater?
Turma: (Não responde)
Professor: E aí, gente! (!) Como é? (!)
Professor: Vendo as imagens, vocês lembram de quê?
Aluna: Só de comprar! (!)
Aluno: De gastar.
Aluno: É!
Professor: E quem mais influencia para que isso aconteça?
Aluna: A TV.
Professor: E quem mais afeta a sociedade, o capitalismo ou o consumismo?
Aluna: Os dois (+) porque um faz parte do outro. O consumismo (es)tá no capitalismo e o capitalismo
no consumismo. Um (es)tá no outro (!).
Professor: E a nossa sociedade é (+) capitalista e consumista, gente? (!)
Turma: Sim!
Aluna: E como (!).
Aluno: Claro né?
Aluno: Muito, demais.
Professor: E como podemos combater tudo isso?
Aluno: Acho que é (+) não aceitar como normal.
Aluno: É (+) tendo a sua opinião própria.
Aluna: Só não comprar tudo só porque (+) (es)tá na moda ou porque passa na (+) TV. Acho que é (+)
assim, é parar e pensar se (+) precisa daquilo.
Professor: É não agir por impulso, isso?
Aluna: Hum hum!
Professor: (O professor lê a primeira pergunta do último slide) No 1º parágrafo da música fala que:
“Eu escalei as mais altas montanhas, eu corri através dos campos” e no 2º parágrafo: “Eu corri, eu
rastejei, eu escalei os muros da cidade”, será que vale a pena fazer de tudo para alcançar o que quer?
Turma: (Os alunos conversam entre si. A maioria responde que sim)
Aluna: Acho que sim.
Aluno: Claro! (!)
Aluno: Melhor se arrepender pelo que fez do que pelo que não fez.
Professor: (O professor lê a outra pergunta) Em um trecho, a música diz: “E então todas as cores
sangrarão em uma só, sangrarão em uma só”, ou seja, que podemos ser todos iguais? O que você acha?
Aluno: Acho que que temos direitos iguais, mas somos pessoas diferentes.
Aluno: É! Ninguém é igual a ninguém.
Aluna: É porque (cada um tem seu jeito, sua individualidade. Como cidadão somos iguais porque
temos (+) os mesmos direitos, mas na sociedade cada um é diferente do outro.
Professor: Entendi! (O professor lê a última pergunta do sétimo slide) Em outro momento: “Você
quebrou as algemas, livrou-se das correntes”, podemos nos libertar do consumismo e do capitalismo?
Como?
Turma: Sim! (!)
Aluno: Acho que (+) é não aceitar o que é imposto.
Aluna: Não usar as coisas só porque (es)tá na moda.
Aluno: É usar porque você gosta, não pra(para) mostrar pros(para os) outros que você tem ou porque
(es)tá na moda.
 163

Transcrição da aula com a 2ª música implementada em 10/06/2011

Just the way you are

(O professor passa o vídeo clipe da música pela primeira vez, somente o áudio - 4 m 01 s)
(A turma fica em silêncio e tenta colocar a canção em ordem e encaixar algumas palavras)

(O professor passa o vídeo clipe da música pela segunda vez, áudio e vídeo - 4 m 01 s)
(A turma faz silêncio e tenta encaixar as palavras na canção)

(O professor passa o vídeo clipe da música com a letra em inglês, áudio e vídeo - 4 m 01 s)
(A turma se esforça para acompanhar e corrigir a letra da música)

(O professor passa o vídeo clipe com a tradução da canção, áudio e vídeo - 4 m 53 s)

Alunas: Ai, professor, ele é muito lindo! (!) (o cantor Bruno Mars)
Professor: Ah, gente deixa eu ler aqui pra vocês sobre o cantor e a música. (contexto) Ôô pessoal,
escuta! (!) Peter Gene Hernandez, mais conhecido pelo seu nome artístico Bruno Mars, é
um cantor, compositor e produtor vencedor do Grammy Awards, nascido e criado em Honolulu,
capital do Havaí. Em 2010, lançou seu álbum de estreia, intitulado Doo-Wops & Hooligans, lançado
em 4 de Outubro pela Atlantic/Elektra Records. Seu primeiro single, "Just The Way You Are", o
primeiro da carreira de Mars, atingiu a 1ª posição na tabela da Billboard Hot 100, que ocupou por
quatro semanas consecutivas.
Professor: E aí, galera! (!) Agora que a gente conhece a música, ela fala de quê? (+) O que fala essa
música?
Aluno: Da beleza (!).
Aluna: De uma mulher perfeita (!!!) (+) né?
Aluno: Da mulher perfeita pra ele.
Professor: Idealiza uma mulher perfeita. (O professor lê o primeiro slide) Cabelos bonitos, pele e
dentes bonitos (!). Qual a visão criada pela sociedade? (!)
Aluna: Da perfeição.
Professor: E a pessoa perfeita pra mim (+) é a mesma pessoa pra você?
Turma: Não, claro que não! (!)
Professor: Mas, a sociedade impõe um padrão, não impõe?
Turma: Impõe (!). Sim (!).
Professor: Tem que ser alta (!), magra, tem que ser loira (!) (+), tem que ser enfim (uma aluna
interrompe).
Aluna: É tem que ser loira (!), ter os olhos claros (um aluno interrompe).
Aluno: Ou nem sempre, nem sempre. Tem um monte de mulher morena que não tem olho claro e é
linda.
Alunos: É verdade!
Professor: Dependendo da cultura que você vive tem um padrão diferente aí, mas aqui pra gente qual
é o padrão?
Turma: (Ninguém responde.)
Professor: Magro né gente, acho que é o padrão maior aí! As meninas fica aí passando fome. Os
meninos querendo tomar (+) um monte de suplemento pra ficar bombado (uma aluna interrompe)
Aluna: Senão aí é fruta né professor! (!!!)
Professor: É. E um monte de gente que (+) (um aluno interrompe)
Aluno: É bomba!
Professor: Como é que é Vinícius?
Aluno: É bomba mesmo!
 164

Professor: É bomba né?

Aluna: (incompreensível)
Professor: (O professor lê outro slide) Pessoas bonitas, corpos perfeitos. Homem e mulher
idealizados? (!!!) É isso que acontece gente? (!)
Turma: (Os alunos reagem às fotos das pessoas consideradas bonitas, ficam exaltados e todos falam
muito ao mesmo tempo) (incompreensível)
Professor: Eei! (!) E aí? (+++) Homem e mulher idealizados? (!) É isso que acontece? (!)
Aluna: É! Acontece todo dia.
Professor: Tem um padrão estabelecido e a sociedade impõe que todo mundo seja assim?
Alunos: Sim! (!) Isso que acontece.
Professor: Você tem que ser assim (!) (+), como as pessoas das fotos?
Turma: Não! (!)
Aluno: Não necessariamente.
Professor: Não necessariamente né? Você (incompreensível) que a sociedade que(r), mas
(incompreensível)
Professor: (O professor lê mais um slide) Aparelho, unhas e cabelos postiços. Tudo para a sua beleza!
Vale a pena gente? (!)
Turma: (os alunos voltam a ficar agitados, todos falam juntos. Uns preferem cabelos, mas a maioria é
favorável ao uso do aparelho ortodôntico)
Alunas: Aparelho vale.
Aluna: Vale a pena, experiência própria.
Aluna: Eu já usei unha postiça gostei e gosto.
Aluno: O quê importa é o que (es)tá dentro da gente.
Alunas: Mas isso é pra melhorar.
Professor: Você querer se cuidar (!), ficar bonito (!) é errado?(!)
Turma: Não!
Professor: O quê que ele (es)tá falando aqui oh, que aparelho, aplique de cabelo e unha postiça, tudo
para sua beleza, ele (es)tá falando do normal ou do que é excesso?
Turma: Do excesso.
Professor: Do que é exagerado né? Um monte de gente aí, que faz cirurgia toda hora, tira barriga, bota
peito, bota tudo. Porque quer ficar do jeito que nem ela sabe como é que é.
Turma: (Um aluno diz é isso aí. Outros concordam balançando a cabeça. Outros não se manifestam.)
Professor: (O professor lê o último slide que traz trechos retirados da letra da canção.) A música diz
assim: “Quando vejo o seu rosto, não há nada que eu mudaria”, vocês acham que isso é possível?
Turma: Sim!
Professor: Dá um exemplo aí, alguém aí (!).
Aluna: Quando é amor de verdade.
Professor: Peraí, como é que foi Joana?
Aluna: Acho que é quando é amor de verdade.
Aluna: O amor é cego.
Aluno: Eu não concordo com isso! (!)
Professor: Quem é que não concorda?
Turma: (Os alunos se exaltam e todos falam ao mesmo tempo) (incompreensível)
Professor: Peraí, deixa ele falar! (!)
Aluno: Não professor é porque (o professor interrompe)
Professor: Gente, silêncio! (!)
Aluno: Não professor, não é que o amor não é cego assim não, acho que você se apaixona (+), tipo (+)
não pela pessoa física, mas (+) tipo (+) pelos atos da pessoa. Não é que o amor é cego!
Professor: Tá querendo dizer que você (!) vê a pessoa feia (!!!) e independente de qualquer coisa,
você gosta dela?
Aluno: É! (!)
 165

Alunas: Mentira! (!!!) Ah tá! Não, não! (!!!)

Turma: (Fica agitada com tantos comentários.)
Professor: Galeraa! (!!!) Vamo(s) ouvir!
Aluna: Primeiro, o homem primeiro olha a beleza física e depois o interior da pessoa.
Aluna: A primeira atração é por fora.
Aluna: O homem em si (incompreensível).
Professor: Marcos (sinalizando para o aluno falar sua opinião).
Aluno: Eu acho que a essência de uma mulher pode transformar ela numa mulher linda (!), mas acho
assim que (+) você conhece uma pessoa que seja muito feia, mas com a convivência (+) ela vai
mudando assim, o amor.
Professor: Marcos, você falou que a essência da mulher pode tornar a mulher linda (!) e o contrário, a
essência de uma mulher pode tornar uma mulher muito bonita em uma mulher muito feia? (!)
Aluno: Pode.
Alunas: Pode.
Professor: (O professor continua a leitura do slide) Em outro momento, a canção fala: “Se a perfeição
é o que você busca, então continue assim”, vocês acreditam que podemos ser perfeitos? Por dentro,
por fora ou em ambos casos?
Turma: Não! (Todos querem responder ao mesmo tempo)
Professor: Levanta a mão pra responder! (!)
Aluna: Ninguém é perfeito! (!)
Aluno: Não! Não tem! (!!!)
Professor: Mas, oh, se você encontra uma pessoa que te faz bem, uma pessoa que você quis, essa
pessoa é perfeita pra você?
Aluna: É! (!)
Aluna: Sim!
Aluna: Cada um tem o que te completa.
Professor: Então, não existe a perfeição (+) Galeraa (!) (+) Não existe a perfeição dentro do coletivo,
o que de repente serve pra mim não é pra você, mas o perfeito, individual, de cada um existe? (!)
Alunas: Existe! (!)
Aluno: Com certeza! (!)
Turma: (Todos querem dar a opinião juntos e a conversa recomeça).
Professor: Um de cada vez. Eei! (!) Um, dois, três, quatro, cinco (o professor conta para a turma se
acalmar)
Turma: (Os alunos se acalmam)
Professor: (O professor lê a última pergunta do slide para que os alunos discutam.) Cada um pode ser
“incrível e bonito, exatamente como é”, como diz a própria música? De que forma?
Aluna: Sim, sendo você mesmo (!).
Aluna: Sim, independente do que os outros pensam.
Aluna: Sim, agindo conforme os seus valores.
Professor: Você acredita mesmo que pode ser perfeito? (!) Que bonito! (!)
Aluna: Depende, porque gente que não tem valores, então, porque tem muita gente que é nojenta e
esdrúxula por causa que quer aparecer na frente dos outros, mas tem gente que é bonito porque quer
(incompreensível). Então, eu acho que a pessoa pode ser perfeita, não ela sozinha ser perfeita (+), mas
não pra si mesma, mas perfeita pro outro. Não que ela seja perfeita pra si mesma, mas se alguém vai
saber é ela.
 166

Transcrição da aula com a 3ª música implementada em 17/10/2011

I don’t know what to do

( O professor passa o vídeo clipe da música pela primeira vez, somente o áudio - 3 m 43 s)
(A turma fica em silêncio e tenta colocar a canção em ordem e encaixar algumas palavras)

(O professor passa o vídeo clipe da música pela segunda vez, áudio e vídeo - 3 m 43 s)
(A turma faz silêncio e tenta encaixar as palavras na canção)

(O professor passa o vídeo clipe da música com a letra em inglês, áudio e vídeo - 3 m 43 s)
(A turma se esforça para acompanhar e corrigir a letra da música)

(O professor passa o vídeo clipe com a tradução da canção, áudio e vídeo - 3 m 47 s)

Professor: E aí, pessoal, então (+++), é (+) música conhecida né! A maioria de vocês já conhecia a
música já, famosinha! (!) Tá na novela agora, alguém sabe qual é a novela? (O professor lê o primeiro
slide)
Turma: Insensato coração!
Professor: Insensato coração, novela das nove. De quem que é ela? (a personagem da novela)
Turma: Natalie.
Professor: Olha o slide. (É da personagem Bibi)
Aluna: Ah, da Bibi! (!)
Aluno: Natalie.
Professor: Natalie ou da Bibi?
Turma: Bibi.
Aluno: Da Bibi. (!)
Professor: Vocês acham que a música tem a ver com a personagem?
Turma: Tem!
Aluna: Tudo a ver.
Professor: (O professor lê no slide) Você agiria da mesma forma que a Bibi? Por quê?
Turma: Não!
Professor: Daniel por que não?
Aluno: Porque ela é muito safada! Ela só que(r) pega(r) os macho.
Turma: (risos e comentários de todos juntos)
Professor: Peraí, peraí, como é a questão aqui?
Aluna: Porque ela usa do dinheiro dela pra pegar os caras, porque (+) eles não querem nada com ela,
só porque ela tem grana e tal (+)
Professor: Então, a história não é nem ela em si, é o dinheiro que ela tem (+) que atrai os (+) cara lá
pra fica(r) com ela, né?
Turma: É isso! (!)
Professor: (O professor lê outra pergunta no slide) Como é a vida idealizada pela personagem?
Aluna: Farra. (!)
Aluno: Luxo.
Professor: Ela é pobrezinha gente?
Turma: Não! (!)
Aluna: Super rica.
Professor: Tem muito dinheiro. Então, pra ela é tudo fácil?
Aluna: Sim!
Professor: Sim?
Aluna: Sim.
 167

Aluna: Até agora, ela se deu bem.

Professor: Ela (es)tá só aproveitando. (O professor lê mais uma pergunta no slide) Quais os valores
que a personagem transmite por meio da novela? Que valor ela transmite?
Aluna: Nenhum.
Professor: Positivo gente! (!!!) Ela trabalha?
Turma: Não.
Professor: Não trabalha.
Aluno: É piriguete! (!)
Professor: Ela é piriguete?
Turma: (Alguns acham que sim, outros que não. A conversa é muita, pois todos querem comentar ao
mesmo tempo)
Aluna: Ela não se veste como piriguete, mas ela faz o quê uma piriguete faz, entendeu! (!)
Professor: Mas valor (+) valor positivo de moral, ela tem?
Aluno: Não!
Aluno: Nenhum.
Aluna: Não, ela não é ruim, ela é boa.
Professor: Ela só que(r) aproveitar?
Aluno: Ela curte a vida.
Professor: Então, o que importa é isso daí! Então, será que ela (es)tá errada?
Turma: Não!
Aluna: Ela (es)tá ali do jeito que ela que(r).
Aluna: Ela (es)tá curtindo a vida da maneira que ela acha certo.
Aluno: Ela não (es)tá errada de curti(r) a vida, mas (es)tá errada do jeito que (es)tá.
Aluna: Mas se ela acha que (es)tá certa.
Professor: Não prejudicando ninguém. (O professor vai para outro slide) Qual a imagem que essa
personagem passa na novela?
Aluna: Alegria.
Aluno: Divertida.
Professor: É engraçada né!?
Turma: É!
Professor: (O professor lê o slide) Você concorda com a postura da personagem Bibi? Por quê?
Turma: (Uns dizem que sim, outros que não)
Aluno: Eu acho que não.
Professor: Oou, peraí! (!) Lorena.
Aluna: Eu não concordo porque ela usa as pessoas.
Professor: Murilo.
Aluno: Eu não concordo porque além de usar as pessoas, também ela é muito safada.
Professor: Lucas.
Aluno: Eu concordo porque se eu tivesse o dinheiro que ela tem, eu ia ser pior ainda.
Turma: (Risos com o último comentário)
Professor: Marina.
Aluna: Eu concordo (a turma interrompe)
Professor: Peraí, gente, vamo(s) ouvir! (!)
Aluna: Eu concordo porque ela é do jeito que ela (+) é.
Professor: Oh, (vo)cê para(r) pra pensar na personagem da novela, ela não faz mal pra ninguém ali
(!), tem um lá que mata por qualquer coisa, né? Num é pra fica acordado, bum e mata! (!)
Turma: (risos)
Aluna: Ela até então não atrapalha ninguém porque ela usa as pessoas (!), mas as pessoas sabem que
vão ser usadas, elas vão porque (+) elas querem (!).
Professor: Tipo as pessoas que ela usa num(não) se importa com isso? (!)
Aluna: Não, elas vão porque elas querem! (!!!)
 168

Turma: (Todos falam juntos, uns concordam e outros discordam da colocação da colega)
Aluna: Tipo o irmão da Natalie, (personagem da novela) ele (+) ele ele ganha dinheiro, mas, agora ele
arranjou nela, mas depois ela (incompreensível). Ele não que(r) mais (incompreensível).
Aluno: Ô novele(i)ra!
Professor: (O professor lê o slide com excertos da música traduzidos) Oh, atenção! (!) Quando a
música diz assim: “Se você me disser o que eu devo fazer, eu vou te esquecer”, a personagem age
assim na novela? E na vida real, você age assim?
Turma: Não!
Professor: E aí? Imagina você lá, levou aquele toco bem legal, quem gosta de leva(r) toco? E aí, que
vocês acham aí? Vocês agem como a personagem da novela?
Turma: (Ninguém responde)
Professor: Oh, vocês acabaram de falar que o (+) doidinho lá que (+) como é que ela (es)tá agindo
com ele?
Turma: Aproveitando.
Professor: É, ela (es)tá pensando no que ele (es)tá sentindo? (!)
Turma: Não! (!)
Professor: Porque ela continua se sentindo feliz né? E na vida real, quem acha que (+) pode ser assim,
ser feliz em cima dos outros?
Aluna: Muita gente.
Aluno: Hum hum!
Professor: (O professor lê mais um excerto da canção para a turma) No refrão diz: “Eu não sei o que
fazer!” Você acha que a Bibi realmente sabe o que ela quer ou o que ela faz, ou ela está perdida? E
você diante das situações difíceis prefere enfrentar ou é melhor mascarar?
Aluna: Ela sabe o que faz.
Aluno: Eu acho que ela é uma mulher determinada e sabe o que faz (!).
Aluna: Ela é determinada.
Professor: A Bibi sabe o que ela faz? Sabe o que ela quer?
Turma: (Uns dizem que ela sabe, outros que não)
Professor: E o que ela que(r), só prazer momentâneo?
Turma: É! (!)
Professor: E vocês, prefere enfrentar ou melhor mascarar?
Aluno: Eu não quero não! (!)
Aluna: Enfrentar.
Aluna: Enfrentar.
Aluno: Enfrentar.
Professor: Tem certeza gente? (!)
Aluna: Não!
Aluno: Sim!
Aluna: Depende, depende.
Turma: (Todos falam juntos e a conversa começa)
Professor: Oh (+) eei! (!) Isso daqui não é discurso de livro não, no livro que é tudo bonito.
Aluna: (risos).
Professor: Porque de repente quando a gente encontra um problema (!), o mais fácil do problema é a
gente fingir que ele não existe porque a gente tem que resolver. Quando a gente aceita que tem um
problema, a gente tem que tomar uma postura diante daquilo (+) ali, alguma coisa vai mudar.
Aluno: Mas, exemplo, dá um exemplo, Bruno! (!)
Professor: Dar exemplo! (!) Vocês, por exemplo, aqui na sala (+), é mais fácil detectarem que não
estão conseguindo o resultado (+) esperado pelo pai, pela escola, todo mundo, ou você ficar fingindo
que ah, é porque é muito difícil, se você nem se deu a oportunidade de (aluno interrompe)
Aluno: É mais fácil fica(r) fingindo! (risos)
 169

Professor: Mas, eu acredito que mais fácil chegar aqui e fala(r) inglês é muito difícil, sei não inglês,
(+) ou tenta(r) aprender? O quê que é mais fácil?
Aluno: Fala(r) que é mais difícil (!).
Aluna: Mascarar (!).
Professor: Fala(r) que é difícil aprender, vou te(r) que aprender, então, já que é muito difícil e eu vou
te(r) que aprender, logo, eu não vou fazer nada, já que eu não vou aprender mesmo. (+) E aí?
Turma: (Ninguém responde).
Professor: (O professor lê o último excerto no slide) E na parte que fala: “Aqui mesmo, agora mesmo
quero provar!” Isso lembra a Bibi? De que forma? (uma aluna interrompe e responde)
Aluna: Sim!
Professor: E você, acha que devemos provar de tudo na vida ou temos que escolher o que vamos
experimentar?
Aluna: Temos que escolher o que vamos experimentar (+), mas no impulso a gente não escolhe (o
professor interrompe)
Professor: Olha só, a Bibi lá na novela lá, ela age por impulso ou ela age racional? (!)
Aluna: Ela age por impulso.
Aluna: É!
Aluno: Por impulso.
Aluna: Racional.
Professor: É racional?
Aluno: É, racional! (!)
Aluna: Nas festas, ela (+) ela já vai com intuito.
Turma: (Começa a conversa generalizada, todos falam ao mesmo tempo)(incompreensível)
Professor: Peraí, eei! (!) Cada um de uma vez!
Turma: (Se acalma)
Professor: Fala Joana.
Aluna: Então, ela já vai pro lugar pensando quem eu vou pega(r) lá, se é o garçom, ela já vai (os
alunos interrompem e falam juntos)(incompreensível)
Aluna: De caso pensado já.
Professor: Ah, tá! Mas, e aí? (!) E vocês acham que devemos provar de tudo na vida ou temos que
escolher o que vamos experimentar? (!)
Aluna: Escolher o que vai experimentar.
Professor: E as escolhas de vocês são baseadas só no que você já escolheu, que conhece ou as
experiências de outras pessoas vale(m) também?
Turma: Vale, vale.
Aluna: A experiência de outros vale.
Aluno: Acho que (o professor interrompe)
Professor: Um exemplo? Como que é Murilo? (!)
Aluno: É mais a experiência das outras pessoas do que a nossa.
Aluna: (Vo)cê acha que vale mais do que (a turma interrompe)
Turma: (Todos falam juntos)
Professor: Peraí, oh! (!) Faz assim bem bonitinho, olha o tio (o professor levanta a mão) (+++), e fala
um de cada vez, meus queridões! Murilo (O professor pede para o aluno continuar)
Aluno: Eu acho assim que não vale mais (+) não é (+) não é (+) igual tu (es)tá pensando que tem mais
importância, mas acho que a gente colhe mais experiência de outras pessoas do que de nós mesmos
devido à idade também.
Professor: É! Devido à idade de vocês, mas tem gente oh (+) experiente que não teve a oportunidade
que você teve não, tem gente que é bem novo e fala um tanto de coisa aí e tem gente que é velha nem
sabe o quê que é! (!) Oi Daniel!
Aluno: É eu acho que a gente tem que provar de tudo assim e depois escolher um bom (colegas
interrompem)
 170

Aluna: Não! (!)

Professor: Peraí, oh! (!) Peraí! Vou provar de tudo (!!!) e depois, vou escolher o que eu quero? (!)
Turma: (A turma fica muito agitada após a colocação do último aluno e todos falam juntos e muito
alto)
Professor: Peraí! (!) Tá! É o quê que é?
Aluna: A vida ensina.
Professor: A vida, mas, e você?
Aluno: Tipo assim, deixa eu fala(r)?
Professor: Pode falar.
Aluno: Meu pai sempre fala assim oh, não você tem que curtir a vida e num sei o lá quê, depois se
pensa em casar e essas coisas. Acho que (+) a gente tem que (+) aproveitar ao máximo (o professor
interrompe)
Professor: Mas oh, quando seu pai fala assim pra você: Miguel, meu filho, você tem que aproveitar a
sua vida ao máximo, antes de você casar. Esse aproveitar ao máximo que ele (es)tá falando é o que
exatamente? (!)
Aluno: Aproveitar com juízo.
Aluna: Sair passando o rodo.
Turma: (risos)
Professor: E aí, pode ser de qualquer jeito?
Turma: Não! (Todos conversam juntos)
Professor: Peraí!
Aluno: Mas num(não) é qualquer uma não né? Professor.
Professor: Tem que escolher gente.
Aluna: Eu acho que tem que escolher e tem que pensar nas consequências (+) que você vai passar
depois que você escolheu aquilo.
Professor: É! Porque oh, quando você coloca assim que tem que experimentar tudo (!!!), na hora que
for escolher, porque eu aprendi (+) com a seguinte frase: Você pode ser inteligente, pode ser sábio,
pode ser burro. O burro é aquele que erra e erra de novo e erra de novo e erra de novo, mas no mesmo
erro. Se eu errar, tudo bem é do ser humano, mas se você errou, tem uma faca bem aqui, eu vou lá e
enfio a minha mão na faca, ôpa cortei, ai parou, eu vou lá coloco a mão de novo, um bicho desse é
inteligente?
Turma: Não! (risos)
Professor: Aí, eu tô vendo aqui o Daniel com a mão na faca, eu vou lá e enfio a mão na faca pra vê(r)
como é que é, doeu! (!), eu não vou mais enfiar a mão na faca porque eu sei que dói, sou inteligente.
Agora, eu peguei e vi o Daniel e o Marcos enfiando a mão na faca, doeu, eu vou enfiar a mão na faca?
Num(não) vou mesmo! (!) Eu sou o quê?
Turma: Sábio! (!)
Professor: Porque eu aprendi com o erro de quem?
Aluno: Dos outros.
Professor: Então quando ele (aluno) falou que a experiência dos outros vale. Vale ou não?
Turma: Vale! (!)
Professor: A gente só tem que ter discernimento pra saber o quê que é que serve pra gente daquela
experiência que a pessoa teve e do quê que não serve, pra a gente poder usar aquilo ou não. Naiana.
Aluna: Eu falei que quando comete um erro e faz de novo, como que é, quando a gente comete um
erro e faz de novo não é um erro é uma escolha.
Professor: É! Mas aí, você escolhe a vida inteira se machucar?
Aluna: Aí é de cada um né? (risos)
Turma: (risos)
Aluna: Muitas vezes sim, porque sabe que o quê (es)tá fazendo (es)tá errado e continua (O professor
interrompe)
Professor: Entendi! Mas, conscientemente ou por que (incompreensível)
 171

Aluna: Mas a maioria é assim.

Aluna: Não, não mesmo (!!!)
Aluna: É a minha opinião! (!)
Aluna: Eu acho que não! (!)
Professor: Bom, eu acho que tem gente que ela sabe que (es)tá errando e fazendo de novo, porque
que(r) vida lo(u)ca mesmo e tem gente que quer (incompreensível).
Aluna: Tem!
Aluno: É isso mesmo.
 172

ANEXO M - Transcrições das entrevistas com as alunas

Transcrição da entrevista com a aluna Sara em 22/06/2011

Pesq: Boa tarde, Sara!

Sara: Boa tarde!
Pesq: Então, vamos lá! Na sua opinião, a música ensina?
Sara: Sim!(!) Com certeza, porque através das músicas, as palavras tocam mais na gente.
Pesq: Como isso acontece?
Sara: Com o ritmo que às vezes, a gente gosta mais e acaba sendo bem mais profundo (!). Quando
aquela novela (!), aquela cena especial (!) acaba influenciando muito nas sensações que (+) a gente
sente.
Pesq: E de que forma isso pode ser trabalhado, de forma que possamos realmente aprender?
Sara: Acho que (+) eu, por exemplo, comecei a gostar de inglês por causa de música e de filme. O meu
interesse em inglês começou por causa disso, porque eu preferia muito mais assistir filmes em inglês e
as músicas, também minhas bandas favoritas, meus cantores como: Jason Mars são tudo internacionais
(!), então, eu tinha meio que a necessidade (+) de aprender o inglês, me interessar por música, então eu
acho que a música inserida da forma que o professor passou com letra, explicações, essas coisas é até
uma forma de inserir as músicas dentro do aprendizado.
Pesq: Ah, ótimo! E pra você, qual a importância da música na sua vida?
Sara: Eu acho que a música meio que (+) ensina, é (+) ensina, ela transcende as nossas sensações,
porque quando você (es)tá triste vem aquela música que faz você chorar; saudade, tem uma música que
te lembra uma pessoa, então, a música às vezes, faz transcender as suas sensações. Eu acho que é o mais
importante, ela toca o seu coração de uma forma particular, em cada um!
Pesq: Hum hum! E você gosta de escutar músicas, principalmente em inglês?
Sara: Muito! (!) Por isso mesmo que eu me interessei (+++), por inglês!
Pesq: É você já tinha falado antes! E assim, você gosta de fazer essas atividades baseadas em músicas
nas aulas de inglês?
Sara: Então, considerando o que o professor fez, é interessante né? (!) Por que a gente analisa a música
e como ele fez também, faz fez críticas, mas é interessante pra gente passa(r) isso, porque o inglês, a
gente aprende porque é uma língua universal, se você vai na Espanha, se fala o espanhol óbvio, mas se
você vê gente falando inglês. Você vai na Itália, mas tem inglês. Então, o inglês é uma língua muito
importante e através inserindo a música, inserindo filme, inserindo uuu (+) certas coisas é (+) práticas,
fica mais fácil da gente, de aprender (+) e gostar, (+) porque comigo foi assim, por exemplo.
Pesq: E ao ouvir uma canção em inglês, você compreende melhor se você estiver com a letra da música
ali do seu lado (+), pra te apoiar?
Sara: Antes sim né? (!) Antes, eu precisava necessariamente. Mas depois, a gente ééé (+) apura o
ouvido do inglês, aí (vo)cê escuta work que podia ter dois significados, você aprende que é um
específico por causa do contexto. Então com o tempo, de você ouvindo mais, mais, mais, você aprende a
compreender sem a letra, mas é óbvio que com a letra é muito importante. (risos)
Pesq: Ah, ajuda? (risos)
Sara: Com certeza!
Pesq: E você acredita que a música contribui para um melhor aprendizado da língua inglesa?
Sara: Sim (!), porque ela ajuda você a criaaar (+) gosto pelo inglês, como foi o meu caso, eu comecei a
gostar por causa de música assim. Então só facilita.
Pesq: Hum, hum! Já que ajuda, então, de que forma você acha que ela pode ser trabalhada voltada pro
aluno (+) pro aluno, para que ele realmente compreenda melhor?
Sara: Então (+) comooo (+) cada (+) geração muda né, o gosto do jovem como nos anos oitenta,
noventa, sei lá, Elvis Presley, aí vai mudando gerações. Acho que é importante o professor saber se
interar nos gostos de música do jovem (!), como por exemplo (+), é apesar do U2 ser uma banda boa, eu
particularmente gosto, mas muita gente não se interessa e muita gente conversava nas aulas e tudo mais,
 173

mas quando toca um Bruno Mars, toca uma música na parada de sucesso, todo mundo sabe cantar (!),
então, tem que interagir mais essa coisa de gosto aluno e professor, pra ser uma coisa que nem o
professor não goste nem o aluno, que os dois gostem (+), sabe curtir.
Pesq: Veja se eu entendi, isso pra ter aquela integração, pra não ficar (+) que o professor coloca só o que
ele gosta, o aluno o que gosta, mas uma mistura?
Sara: Isso foi o que eu quis dizer.
Pesq: Que bom! Falando em integração, você acredita que essas canções motivam e integram os alunos
e o professor?
Sara: Com certeza (!) e principalmente, se for uma música que for uma música que os dois tipo se
identificam, que os dois gostem, que eles podem conversar sobre bandas e acabar aumentando o
interesse dele sobre o inglês, por causa da música(!).
Pesq: Ah tá! E você, gostou das três canções que seu professor trabalhou em sala de aula?
Sara: Sim! (!)
Pesq: E qual delas você mais gostou?
Sara: Ah, eu gosto de todas! (!) Mas, a que eu mais gosto é duuu (+) Bruno Mars, que eu sou muito fã
dele. Conheço muitas, muitas, muitas músicas e a Just the Way You Are é (+) a melhor.
Pesq: E essa parte da perspectiva crítica e tudo (o que foi trabalhado), você manteria a opção pela
música do Bruno Mars ou (a aluna interrompe)
Sara: Na questão crítica, eu escolheria a música do U2 porque ele (+) faz uma (+) como eu sou cristã,
muito religiosa, apegada à Deus, então acho que a música relacionada com cristãos, o tema (+) a crítica
que vocês fizeram de (+) de bens materiais, então é interessante essas críticas sociais. Então, acho que
nesse caso, de ir mais (+) num pensamento mais crítico, eu escolheria a música do U2 porque ela
abrange mais. A música do Bruno Mars é muito idealizada.
Pesq: É!
Sara: É pra adolescente mesmo né?
Pesq: É música pra ficar na parada! E cada música que foi trabalhada em sala de aula, a gente tentou (+)
trabalhar as temáticas sociais, realmente a questão crítica, o que se relaciona à nossa sociedade sempre
tentando fazer essa correspondência. E assim, você concorda com as questões sociais que foram
levantadas nas aulas?
Sara: Sim! (!)
Pesq: Você acrescentaria mais alguma ou você não pensou, ou na hora, não penso assim ou algo que
poderia ser visto de outra forma, isso passou na sua cabeça?
Sara: É principalmente com a música I don’t know what to do, do (+) eu não sei (+) o cantor.
Pesq: Tiko’s.
Sara: Mas que (+) ele dizia tipo da inconsequência que vocês julgaram da dos atos da personagem da
novela, que ela influencia. Então, eu acho que a forma trabalhada foi interessante (!) e maior ponto que
eu consigo me lembrar e que foi marcante é a inconsequência das pessoas saberem agir, mas não
saberem usar só pelo fato de terem dinheiro ou poder, ou acharem que são perfeitas, o que inclui as
outras duas músicas, acharem que podem se sobressair quase tudo sem consequência. Então, acho que
esse foi o ponto que mais me chamou atenção.
Pesq: Joia! Você acha que da forma que as músicas foram trabalhadas pelo seu professor, elas atendem
a perspectiva crítica? (+) Sobre a questão de refletir sobre essas temáticas, o momento de discutir, como
foi feito em sala de aula, qual a sua opinião?
Sara: Acho que sim! (!) Porque ficar falando por falar é (+) como eu disse que as músicas atingem os
nossos sentimentos e aumentam as nossas sensações, nossas perspectivas, as nossas perspectivas. Então,
eu acho que trabalhar com a música e relacionar a letra dela com as (+) as críticas né? Trabalhá-las acho
que foi interessante, foi bem é (+) foi alcançada a proposta.
Pesq: E Sara quando você ouve músicas, assim em geral, não vamos nos ater só ao inglês, você costuma
observar essas temáticas sociais incluídas (+) dentro da música?
Sara: Não! (!) Pra ser bem sincera, não! (!) Porque normalmente, principalmente quando é (+) em
língua estrangeira, a gente se apega ao ritmo. Como tem muita música idiota, por exemplo da Rihanna,
 174

Umbrella, debaixo do meu guarda chuva, chuva, chuva, guarda chuva, não tem sentido algum, então, a
gente não percebe isso. A gente se atenta mais ao ritmo (!), a melodia, a harmonia e tudo mais.
Pesq: A qualquer outra coisa.
Sara: Menos a letra. Não é a toa que os adolescentes são muito apegados à funk e eles não (+) não
gostam de funk por causa da letra hostil, eles gostam porque o ritmo é maravilhoso pra se dançar. Não é
a toa que nem todo mundo que dança funk é pervertido, acontece que as letras infelizmente não dão juz
ao ritmo, que é muito bom pra se dançar, mas (+) fazer o quê né?
Pesq: É questão de gosto pessoal também né?
Sara: É verdade!
Pesq: E você acha importante discutir sobre esses assuntos, esses temas sociais acerca da sociedade
dentro das canções?
Sara: Principalmente entre os jovens (!), como foi feito, porque a gente é o futuro (!). Não adianta você
quere(r) pôr um pensamento de que ele deve desapegar dos bens materiais a um homem de sessenta anos
que (+) é (+) sessenta e poucos anos que é aposentado em engenharia, que ganha seus vinte mi, eu não
sei aposentado quanto ganha, mas sei lá os seus mils e (es)tá bem do jeito que (es)tá e você quere(r)
incluir e enfiar na cabeça dele que tem que desapegar dos bens materiais, tem que ajudar o próximo e
que ele não pode ser inconsequente, não (!) porque ele já é uma pessoa formada. E é dentro dos jovens
que a gente tem que inserir os pensamentos críticos, que são eles que depois vão crescer, vão mudar e
vão se tornar os velhos entre aspas. Então acho importante (!), necessário (!) que a gente inclua porque
os valores, eles não (es)tão só nos bens materiais, mas sim no que cada pessoa leva consigo, porque é o
ser e ter, tenha, mas não deixando de ser (!). Então, você tem que ter o ser (!) e ser tem.
Pesq: Ah tá! E você gostaria de falar mais alguma coisa, alguma consideração, alguma coisa que eu não
te perguntei e que você queira falar? Pontos positivos, negativos?
Sara: Não, na verdade eu só queria frisar que como a pesquisa é justamente sobre isso, a importância da
música porque ela (+) re ressalta as nossas sensações, ela faz a gente se sentir melhor e ela aproxima as
pessoas umas das outras, porque as pessoas podem nunca ter se falado (!!!), mas o fato de elas gostarem
do mesmo tipo de música obriga elas a frequentarem, provavelmente, lugares parecidos e se tornarem
amigas por causa de quê? Por causa de um gosto musical (!). Então além de ter o fator crítico, o fator
social, elas também é uma coisa de (+) pessoa sabe, de amizade, de ciclo, porque pode perceber a
maioria de pessoas que você tem como amigos tem o mesmo gosto musical que você. É muito difícil,
você, por exemplo, gosta(r) de Katy Perry, de Colbie, de reggae e se envolver com um metale(i)ro, com
um roqueiro, são grupinhos divididos pela música (!). Então, acho que ela (canção) da mesma forma que
une também separa, mas é que é um elo importante. Só!
Pesq: Quero agradecer a você, Sara, pela entrevista.
Sara: De nada! (risos)
Pesq: Muito obrigada por tudo! (risos)

Transcrição da entrevista com a aluna Alicia em 22/06/2011

Pesq: Então, vamos lá Alicia! Boa Tarde!

Alicia: Boa Tarde!
Pesq: Estivemos quatro meses juntas. Observei as aulas e vocês. E agora, queria saber um pouco mais
sobre o que você achou das três aulas com músicas que foram trabalhadas pelo seu professor.
Alicia: Hum hum!
Pesq: Você acha que a música ensina, qual a sua opinião?
Alicia: Com certeza! (!)
Pesq: De que forma, você acha que isso pode acontecer?
Alicia: De maneira bem dinâmica né, porque a música nos leva a uma reflexão, ela (+) transmite
emoção e sensações tanto positivas ou negativas.
 175

Pesq: E qual a importância da música na sua vida?

Alicia: Inglês.
Pesq: Não só em inglês, mas música em geral, como que ela atinge você?
Alicia: Bom! É (+) quando a gente (es)tá feliz, geralmente, a gente que(r) escuta(r) uma música, quando
a gente (es)tá triste, a gente que(r) escuta(r) uma música. Então assim, ela participa da minha vida
constantemente, frequentemente. É (+) se eu tô feliz, eu vô(u) escuta(r), se eu tô triste, eu vô(u)
escuta(r), é assim.
Pesq: E eu já vi, aliás presenciei apresentações sua. Você cantando (!) aqui na escola, foi um sucesso!
(!) (risos)
Alicia: (risos) É eu gosto!
Pesq: Daí, quando você (es)tá cantando lá, como que você se sente? Como a música flui vamos dizer
assim em você?
Alicia: Eu acho que não é apenas cantar né? É sentir, saber o que você (es)tá cantando, é muito
importante isso.
Pesq: Hum! E você gosta de ouvir músicas em inglês?
Alicia: Gosto, gosto sim! Depois das aulas que a gente teve, eu comecei a fica(r) mais interessada por
olhar as traduções, porque antes eu era mais levada pelo ritmo, mas agora achei bem mais interessante.
Pesq: E você gosta de fazer atividades baseadas nas músicas, como foram trabalhadas na aula de inglês?
Alicia: Gosto sim! Porque a gente (+) debate, a gente reflete muitas coisas, que sozinho talvez a gente
não faria.
Pesq: E ao escutar uma canção em inglês, você compreende melhor essa canção se tiver com letra em
mãos ou não precisa?
Alicia: Com certeza (!), porque você com a letra na mão, você repara todos os detalhes né? Então, fica
bem mais interessante.
Pesq: Você acredita que a música ajuda, ela contribui para um melhor aprendizado da língua inglesa?
Alicia: Sim, com certeza. Porque a gente fica mais interessado né? Ela nos motiva mais (+) ao interesse
pelo inglês.
Pesq: Como?
Alicia: A aula e a gente fica mais animado, muda o clima.
Pesq: E você acredita que essas canções, na aula de inglês, ela motiva você e te integra mais ao seu
professor? Você acha que há essa relação ou não?
Alicia: Sim, porque a partir de uma música que eu me identifico e o professor também se identifica, a
gente pode conversar, pode se relacionar melhor, se identificar né?
Pesq: E na na (+) sua turma, na aula com a música, você sentiu que eles estavam motivados, que eles
estavam assim se integrando, interagindo mais entre eles e com o professor? Você sentiu isso da sua
turma?
Alicia: Senti! Com certeza.
Pesq: Como você percebeu isso?
Alicia: As pessoas ficaram mais interessadas pela aula, mais motivadas (+), mais participativas.
Pesq: Você gostou das três músicas que seu professor trabalhou nas aulas?
Alicia: Achei super interessante, gostei sim! (!)
Pesq: E qual que você mais gostou?
Alicia: Just The Way You Are! (!)
Pesq: Por que que você gostou mais dessa? Me diz.
Alicia: Porque a letra (+) é muito linda! (!) Eu assim fiquei emocionada mesmo. Não chorei, mas quase
chorei. (a aluna fica com os olhos marejados e sorri) E me lembrou uma pessoa.
Pesq: Ah tá, sempre tem um porquê por trás?
Alicia: Sempre!
Pesq: E assim, se eu te pedi(r) pra falar uma música das três que foram trabalhadas que você mais
gostou, mas agora, numa visão crítica, aquela que te fez refletir, aquela que te fez pensar, questionar.
Você continuaria com a Just The Way You Are ou mudaria pra outra?
 176

Alicia: Não! Eu ficaria com a do U2! (!)

Pesq: A do U2 (+) por quê?
Alicia: Porque a letra fala muito comigo pelo sentido espiritual né, a relação entre Deus e homem. E o
trabalho que vocês fizeram sobre o que queremos da vida.
Pesq: Então, cada uma dessas músicas tratou de uma temática social como a gente viu. A primeira do
U2 que falou do consumismo e bens materiais, a segunda, Just The Way You Are, do Bruno Mars
trabalhou a questão da beleza idealizada e a perfeição que a sociedade impõe e a terceira, I Don’t Know
What To Do, trabalhou a imagem da personagem associada à novela e aos valores. E você concorda com
essas questões que foram debatidas, que foram levantadas?
Alicia: Concordo.
Pesq: Você não acrescentaria outras? Ou acha que podia ser visto de uma outra forma?
Alicia: Inclusive a do (+) U2 (+) U2 não, que fala da beleza, (+) do Bruno Mars. Ela (+) mostra que hoje
em dia, a gente vive num mundo (+) muito vaidoso né? Onde a vaidade (+) te domina, então (+) é, não é
isso só que importa. Então, a gente tem que saber olhar as coisas de maneira (+) ao que tem na essência,
não só no físico.
Pesq: Bom. E você acha que da forma que o professor trabalhou essas músicas em sala de aula, elas
atendem à perspectiva crítica, ou seja, de refletir, de questionar, de debater, pensar sobre vários
assuntos? Você acha que contribuiu pra isso?
Alicia: Sim (!). A partir dessas músicas, a gente foi levado ao debate, onde fez a gente discutiu, expôs os
pontos de vista de cada um.
Pesq: Alicia e quando você ouve músicas assim em geral, você fica atenta a essas questões sociais
quando aparecem na música ou você nunca parou pra pensar?
Alicia: Sim, com certeza. Como eu falei, não basta a gente apenas ouvir, a gente tem que saber o que diz
e sentir né! E (+) no caso da música em inglês, a gente (+) eu fiquei interessada por descobrir o que dizia
na letra, eu fiquei olhando lá no tradutor.
Pesq: Ah, você foi buscar mais além do que foi proposto na aula. Tá certa.
Alicia: Hum hum, sim! (!)
Pesq: E você achou importante discutir essas temáticas sociais sobre a nossa sociedade, assuntos do
nosso cotidiano, mas que muitas vezes fica a margem de muitas pessoas?
Alicia: Com certeza.
Pesq: Você achou importante trabalhar esses assuntos dentro das músicas?
Alicia: Porque são assuntos que muitas vezes ficam subentendidos né? E a partir disso, a gente (+)
aprofundou mais sobre esses assuntos.
Pesq: E assim, em sua opinião, você gostaria de falar alguma coisa, algum ponto positivo, negativo ou
algo que poderíamos melhorar, o que pode ser diferente sobre as músicas, sobre o que foi trabalhado?
Alicia: Não, achei super interessante e gostaria que continuasse assim porque a gente se torna (+)
interessado mais pelo inglês!
Pesq: Então, só tenho a agradecer Alicia, foi muito bom, foi um prazer!
Alicia: O prazer foi todo meu!

Transcrição da entrevista com a aluna Júlia em 22/06/2011

Pesq: Vamos lá! Pode?!

Júlia: Pode!
Pesq: Boa Tarde, Júlia! Agradeço a sua participação!
Júlia: Boa Tarde!
Pesq: A gente vai conversar um pouquinho sobre o que aconteceu nesses quatro meses que a gente
esteve junto em sala de aula.
Júlia: Tá bom!
 177

Pesq: Na sua opinião, a música ensina?

Júlia: Sim, ensina. Porque eu acho que a partir do momento que o professor, igual no nosso caso, pegou
uma música pra debater, se torna uma coisa mais dinâmica, uma coisa de aprendizagem mesmo, (+) eu
acho isso.
Pesq: Isso! E qual a importância da música, não só em inglês, em geral, na sua vida? Qual importância
que ela tem?
Júlia: Ah, eu acho que (+) a música, ela ajuda a (+) ela te ajuda a expressar os seus sentimentos, igual
vamos supor, num momento que você (es)tá triste, você normalmente, coloca uma música triste, aí você
acaba sendo levado ali pela música, pelo ritmo, eu acho que (+) é assim, dessa forma.
Pesq: E você gosta de escutar músicas em geral?
Júlia: Sim! (!)
Pesq: E em inglês?
Júlia: Gosto (!). Apesar de eu não ter um contato muito assim (+) com inglês, eu gosto de escutar
músicas em inglês sim.
Pesq: Hum hum! E você gosta de fazer atividades baseadas em músicas nas aulas de inglês?
Júlia: Sim, porque eu acho que é uma coisa mais interessante, uma coisa mais dinâmica que ajuda um
pouco a entender né! Aí acaba sendo uma aula mais divertida, mais descontraída.
Pesq: Isso! E ao ouvir uma canção, principalmente em inglês, você sente assim (+) que você
compreende melhor quando você (es)tá com a letra da música em mãos?
Júlia: Eu acho que sim (+) com certeza! Porque eu acho que você escuta(r) às vezes, a música tem um
ritmo (+) rápido, é rápida e às vezes com a letra da música fica mais fácil a compreensão.
Pesq: Hum, hum! Você se sente mais segura também?
Júlia: É mais segura, aham! (!)
Pesq: Ah, entendi! E assim, você acredita que a música contribui pro melhor aprendizado,
principalmente do inglês?
Júlia: Sim (!), é como eu já di (+) como eu já havia dito, ajuda, porque a partir do momento que o
professor coloca uma música e começa a debater sobre aquela música, a aula se torna mais interessante,
porque a música é uma maneira (+) gostosa de se aprender a matéria.
Pesq: Ainda nesse assunto, você acha que essas músicas integram e motivam tanto o professor quanto o
aluno?
Júlia: Sim, porquee (+) os alunos ficam mais motivados a (+) aquela aula né? Porque eu acho que a
partir do momento que você só pega um livro, só resolve exercícios tá (+) num deixa de ser uma maneira
boa de aprender, mas eu acho que a música, ela incentiva mais aprender.
Pesq: Ela dá uma quebradinha na rotina da aula?
Júlia: É! Aham!
Pesq: Bom! E você gostou das três músicas que seu professor trabalhou em sala de aula?
Júlia: Sim! (!)
Pesq: Qual você mais gostou, assim pra ouvir, pra curtir mesmo?
Júlia: Ah, é meio difícil falar, mas a música que (+) eu mais gosto assim, é a do Bruno Mars!
Pesq: Joia! Just The Way You Are.
Júlia: Hum hum!
Pesq: E já pensando assim numa versão, numa visão mais crítica do que a gente trabalhou mesmo. Você
continuaria com opção da canção do Bruno Mars ou você optaria por uma das outras suas músicas?
Júlia: Ham!
Pesq: Pensando assim criticamente, qual você mais gostou?
Júlia: Eu acho que as três músicas, elas (+) elas falam de temas importantes que cada uma nos deixa um
tema que (+) que trata não deixa de ser muito importante, mas eu acho que as outras duas são mais
assim, porque a do Bruno Mars fala mais de perfeição e o modelo estético e (+) o que é imposto pela
sociedade. Então, acho que as outras duas são (+) não digo melhores, mas pra te(r) um diálogo, ainda
mais da sociedade assim né, da forma que (+++) é.
 178

Pesq: Ah tá! E cada música então, como a gente tava falando abordou uma temática social. A primeira,
do U2, falou do consumismo, capitalismo, dos bens materiais. Do Bruno Mars, Just The Way You Are,
como você disse, fala sobre a questão da beleza, da perfeição. E a (+) do Tiko’s, que é I Don’t Know
What To Do, fala muito sobre (+) a a imagem que é passada, no caso, a personagem da novela insensato
coração. Você concorda e concordou com as questões que foram abordadas lá?
Júlia: Sim, porque (+) eu acho que (+) é uma maneira como que já disse é uma maneira legal de você
trabalhar aquele determinado assunto, você interage ali, você olha a música, você escuta, você olha o
tema que aborda, então é um incentivo assim pra você fala(r) sobre aquele assunto mesmo né!
Pesq: E na hora que estavam sendo trabalhadas as (+) as músicas teve alguma coisa que (+) peraí, eu
não concordo com o que (es)tá falando aí não! Teve isso, em alguma música que você parou e pensou
assim?
Júlia: Não, não teve nenhuma que eu parasse e pensasse essa música num(não) (es)tá correta a
colocação né, do que foi dito lá. Eu acho que todas falaram exatamente o que a gente (es)tá vivendo hoje
né mesmo que a sociedade, o que (es)tá acontecendo.
Pesq: E quando você ouve músicas, você geralmente compreende, vê que existe essas questões sociais
ali inseridas ou você nunca parou assim pra perceber?
Júlia: Normalmente, quando eu escuto uma música em inglês, eu gosto sim de procura(r) a tradução,
procurar. Eu acho que eu sou levada mais pelo ritmo, pela forma que é a música mesmo.
Pesq: Hum, hum! E (a aluna interrompe)
Júlia: Não muito pela tradução.
Pesq: Não muito pelo sentido, pelo que (es)tá falando a letra.
Júlia: É!
Pesq: E você achou importante discutir (+) essas temáticas sociais que tem na sociedade, a partir das
músicas?
Júlia: Sim. É interessante porque a partir das músicas, você pode refletir né? Sobre aquele tema, você
pode pensar até pra sua vida. Caramba, será que eu sou assim? (!) Comé (Como é) que é? Eu acho que é
bem interessante pra você refletir mesmo (!). Como é que (es)tá? A sociedade? Comé (Como é) que
estão as visões de hoje perante aquele determinado assunto? (!) Eu acho assim que (!) é muito
importante, porque (+) é até uma forma de aprendizado né! (!) E é uma forma de aprendizado bem
bacana assim!(!)
Pesq: Que bom! E você que(r) fazer alguma colocação? Algum aspecto positivo, negativo do que você
viu nessas aulas? Ou acho que poderia ter feito assim?
Júlia: Eu acho que poderiam ter mais aulas assim! (risos)
Pesq: Mais aulas assim. (risos)
Júlia: Principalmente, se os alunos cooperassem porque não depende só do professor e também depende
do conteúdo também. Mas, eu gostei pra caramba! Foi bem legal!
Pesq: Ai, que bom! Então, eu só tenho que agradecer, Júlia!
Júlia: Disponha, precisando.
 179

ANEXO N -Transcrição da entrevista final com o educador Bruno em

01/07/2011

Pesq: Vamos lá né? Pra nossa última entrevista, ficamos cinco meses juntos (o professor interrompe)
Bruno: Num é, passou muito rápido amiga!
Pesq: Passou rápido demais!
Bruno: Caramba! (!)
Pesq: Nossa!
Bruno: Gente! (!)
Pesq: Mais foi bom, foi bom! E aí, o que você achou de todo trabalho que foi feito, foi desenvolvido?
Bruno: Ah, assim, den dentro de tudo que toda realidade que a gente (+) tem em sala de aula com
relação a nosso cliente, que é o nosso aluno hoje (+).
Pesq: Hum hum!
Bruno: Foi bem positivo assim né? No início eles ficavam muito intrigados com a sua presença em sala
de aula, o porquê de você (es)tá ali, acredito que isso assim (+) e o fato de você conhecer alguns deles já
também favoreceu no (+) bom andamento do trabalho. Foi bem positivo, gostei bastante (!). A questão
das músicas é coisas que assim (+) são coisas que eu vou leva pra pras (para as) (+) minhas próximas
aulas aí, porque eu vi que o resultado foi positivo né? Assim, o entusiasmo deles com relação ao
trabalho que foi realizado, bem bacana.
Pesq: Ai, que bom! E assim, a sua opinião diante dos alunos, você achou que com o trabalho que foi
desenvolvido os alunos ficaram motivados, ficaram mais assim (o professor interrompe)
Bruno: Eu eu tive, eu tive retorno já disso (+) do tipo de aluno que assim tem uma dificuldade muito
grande de inglês e com comentários do seguinte tipo: “professor, muito legal essas aulas assim oh”, não
eu tô (+) como é que ela falou gente: “eu tô adorando essas aulas assim de música, porque tem me
ajudado bastante”, porque (+) é uma coisa que (+) é do interesse deles, música né, a gente pegou assim
bem atuais pra trabalhar com eles, então, era uma coisa que eles tinham interesse iii (+) ee despertou
neles um outro lado né, de de repente (es)tá procurando, porque antes eles ouviam música só pelo ouvir
e aí despertou uma curiosidade pra eles buscarem tradução, querer saber o quê a letra diz né e aquela
brincadeira feita em sala de fica(r) chamando um ou outro pra declamar pras meninas e tal lá (música da
aula 02) então assim. Eu tava no msn e um dia, aí o Gustavo falou assim, 2º C, ele falou assim pra mim,
segun sei lá, Gustavo, aí ele falou assim: “ Professor, fala outra música aí pra mim pra eu fazer com a
minha namorada (risos) igual o senhor fez com o Igor e a Letícia lá na sala”. Eu falei: ah, Gustavo! (!)
Tem outra do Bruno Mars, que é Talking to the moon, aí ele “ah não, mas essa daí aaa Letícia já contou
pra ela já e ela vai fica(r) falan achando que eu copiei e num sei o que”. Não eu falei vo(u) pensar numa
do The Corrs que é bem bacana pra te mandar, ele não então (es)tá bom! (risos)
Pesq: Tá vendo, já vai despertando (o professor interrompe)
Bruno: É! (!) então, porque aí já começa a pensar em outras coisas que sai do ambiente escolar né? E
leva o inglês pra vida dele, isso que é importante que é pra ele entender a funcionalidade da língua (+)
num é pra (es)tá ali só porque ah é só mais um conteúdo, não! É uma coisa que você pode na sua vida
fora da escola (es)tá utilizando. Foi bacana esse retorno deles assim! (!) Bem legal! (!)
Pesq: É bom né? Aí que a gente reconhece realmente que eles (o professor interrompe)
Bruno: É porque pense na internet, no momento que ele tava usando a internet, ele tava na internet
naquele momento procurando uma letra duma(de uma) música que tinha que ser em inglês, porque ele
não queria em português, porque em português ele podia te(r) encontrado várias, em inglês pra ele
escreve(r) ou declama(r) pra namorada dele lá, pra ela fica(r) empolgada, igual as meninas ficaram
quando os meninos foram lá e falaram pra elas a tradução da música (risos).
Pesq: Engraçado porque o estímulo veio daqui. (escola)
Bruno: Porque no 2º C, foi mais engraçado ainda porque eu falei com o Vinícius, acho (vo)cê (vo)cê
(es)tá (+) (vo)cê ficou na sala.
Pesq: Foi! (fiquei em sala)
 180

Bruno: Aí eu levei o Vinícius lá na sala do 2º C, a Ana Luíza (namorada do Vinícius) falou assim: “ah
não professor, se o senhor fizer na sala do Vinícius e não me chamar lá, vou fica(r) com raiva!” Só que
ela ia pro laboratório, aí tá bom, Vinícius, bora fazer uma surpresa pra Ana Luíza? Aí ele: “Ah não
professor, tenho muita vergonha!” Que vergonha, deixa de ser besta, menino! Bora lá faze(r) a surpresa
pra ela, aí ele “quê que eu tenho que falar?” Falei não, o refrão da música que a gente estudou e tal tal,
não é só o refrão? (o aluno perguntou ao professor) É! se tu quiser fala(r) mais alguma coisa pode, mas é
o refrão da música que tu vai fala(r), aí eu peguei um chocolatezinho, você entrega isso daqui pra ela,
vai ser top demais! Aí (+) ele pego(u) e falou assim (+) é (+) então tá bom, vamo(s) lá! A gente tava
vindo no caminho né? E ela tava subindo a escada, ela uai “quê que aconteceu?” Ele: “ah, eu chutei a
mochila dele e quebrei o celular dele tá me levando pra coordenação” (risos) Ela (namorada do Vinícius)
“Vinícius, seu pai vai te mata(r), que num sei o quê, que num sei o quê, que num sei o quê. Aí chego lá
no laboratório, cheguei pra dá recado, ela nem (!) porque ela não daí a pouco ele aparece, aí ele declama
pra ela, falei ai meu Deus (!), não beija só abraço, pronto pode voltar agora pro seu lugar (risos) Muito
legal! (!) Gostei muito da experiência e eles também gostaram muito né? (!) Tanto que eles quiseram
usar na fora da escola. (risos)
Pesq: É verdade, muito bom! (risos) E assim na sua visão, você acha que os alunos, em geral, você acha
que eles gostaram mais de qual das três músicas?
Bruno: Ah não é (+) é (+++) Bruno Mars.
Pesq: Just The Way You Are.
Bruno: Just The Way You Are!
Pesq: Com certeza?
Bruno: É! (!) Não, porque acho que foi o momento que foi aplicado aquela música né? (!) Porque foi na
época de dia dos namorados (!!!), então assim tem todo um contexto lá que você vai falando lá e a data
como que é comemorado lá tal, então, acho assim foi bem propício a época à música. Porque I Don’t
Know What To Do é muito legal também porque eles escutam nas baladinha que eles vão por aí, então
assim, eles acabam que na festinha, ele vai ouvir a música e vai começa(r) a cantar, mesmo que ele não
tenha decorado a letra da música inteira, ele já sabe o quê ela (es)tá tratando lá naquela música lá né? É
interessante! Eu acho que foi Just The Way You Are, pela ocasião assim. Se fosse pra votar em e o outra
ocasião talvez poderia ser (+) I Don’t Know What To Do por causa dos meninos né? Porque Just The
Way You Are mexe mais com as meninas, mas até é os meninos se envolveram porque eles queriam
fazer pras namoradas enfim né? (!) É eu acho que foi ela mesma.
Pesq: É mesmo! Você gostou de trabalhar com as canções que você escolheu?
Bruno: Ah, muito bacana! (!) Porque U2, eu não posso fala(r) do U2 porque eu sou fã né? (risos)
Pesq: É complicado! (risos)
Bruno: Não dá pra fala(r) que eu num (não) gosto porque eu adoro U2! Eu acho que a letra é perfeita, é
uma banda que ela traz (+) ela não traz só uma música assim sabe? Tem toda uma historinha por trás das
músicas, das músicas que eles fazem, então assim, é bem positivo. E até pra trabalhar algumas coisas de
valores com eles né? Na música que a gente trabalhou mesmo do (+++) eita a cabeça hoje tá ruim (+++).
Pesq: Sobre a questão dos bens materiais, dinheiro.
Bruno: É (!) do que eles estão buscando pra vida deles!
Pesq: Do que eles querem, o que os satisfaz!
Bruno: E aí, é interessante isso daí, porque a gente começa a ouvir algumas coisas deles que de repente
a gente num (não) associa a eles, enquanto alunos, só exercendo o papel de aluno sentado lá fazendo
atividade né? Quando eles vêm com uma opinião a respeito de uma música que você escolheu, porque as
músicas foram escolhidas por mim né?
Pesq: Isso!
Bruno: Então (vo)cê vê, pôxa, alguma coisa ele (es)tá conseguindo tira(r) dessa letra aí. Duma (De
uma) próxima que ele for ouvir (+), ele vai ter um ponto crítico a respeito daquilo e aquelas pessoas que
não tiveram posicionamento nenhum, quando ouvirem uma música também vão fazer referência né?
Vão lembra(r) daquilo que foi discutido em sala de aula, por mais que concordem ou não, é um
momento que eles vão para(r) e pensa(r) sobre o quê a música (es)tá falando e o que eles acham a
 181

respeito daquilo lá, mesmo que no dia do debate ele não tenha participado, assim, ativamente né? Só
participou como ouvinte. Aí é bacana! Muito legal isso.
Pesq: Ah tá! Você gostou né?
Bruno: Nossa! (!) Fantástico! (!)
Pesq: E pra escolher das três (canções trabalhadas), você ficaria com a do U2?
Bruno: Ai meus Deus! Não ô assim, pra escolher das três, eu escolheria assim do que eu ah qual que
você gosta mais? Eu escolheria do U2 porque eu gosto mais, puxando sardinha pro meu lado. Mas, se
fosse pra eu escolher do que eu gostei mais do trabalho realizado, do trabalho mais, eu gostei mais do
Just The Way You Are. Porque eu fiquei muito empolgado com assim (risos)
Pesq: Se empolgou junto com os alunos (risos)
Bruno: É (!), com o retorno deles né? (alunos) Eles ficaram muito motivados, então isso me deixou
muito feliz assim. I Don’t Know What To Do também porque eu acho porque é musiquinha que eu gosto
né? De sair, de ouvi(r) e tal. E mais a Just The Way You Are acho que foi o trabalho mais mais legal
assim, que mexeu mais com eles, que eles se movimentaram mais.
Pesq: Mobilizou mais.
Bruno: Eu acho que foi Just the Way You Are.
Pesq: Ai que bom! Assim, já que você falou das três (canções), qual que você acha que o trabalho (+)
ah, mais você já respondeu! A que mais motivou mais?
Bruno: É! Eu acho que foi Just The Way You Are, apesar de que ah, quando eu coloquei a letra do U2 lá
é (+) I Still Haven’t Found What I’m Looking For, Aff Maria lembrei! (risos) Quando eu coloquei ela,
eu fiquei impressionado com o posicionamento deles com relação à música né? Porque depois que
começaram a ouvi(r), a primeira impressão que você escuta quando você não tem conhecimento total da
língua ali, ou pelo menos (+) um conteúdo maior pra pra entender de vocabulário é a parte que (vo)cê
entende que tá uma canção de amô(r). E não é uma canção de amô(r), assim né? De amor de um homem
pra mulher e tal e aí, e eu achei essa parte bacana assim, porque eles conseguiram perceber isso (+) né?
Dentro da letra e começaram a colocar alguns (+) questionamentos a respeito de coisas que são valores
pra eles. E é claro que (+) tudo tem que te(r) um estímulo da parte de mim, no caso, pra que eles
conseguissem pensar sobre algumas coisas, que de repente quando eles estivessem escutando na música,
mesmo que eles soubessem da letra, só por escutar, eles não teriam assim, levado pra esse lado.
Pesq: É. Tinha passado batido.
Bruno: É, porque às vezes, a gente escuta a música só como forma de lazer, é igual você que(r) assisti(r)
um filme, ah, eu quero assisti(r) um filme que eu não quero pensa(r) muito, aí você vai assisti(r) um
desenho que você não tem que pensa muito, você não tem que entende(r) muita coisa, é o quê tá lá
mostrando, você vê e pronto é aquilo ali, não tem muito historinha. E nessa letra dessa música não, a
partir da vez que você (+) começa a questionar algumas coisas pra eles, eles começam a ter outro ponto
de vista, né?
Pesq: É verdade.
Bruno: Ou concordar com o seu, ou discordar, e se não for nem um nem outro, da próxima vez que ele
vai ouvi(r), ele vai pensar em alguma coisa, nem que seja pra lembra(r) que foi falado isso em algum
momento da vida dele lá (+), numa música uma vez.
Pesq: Nem que ele num (não) verbalize (o professor interrompe)
Bruno: É (!).
Pesq: Mas pra ele aquilo ficou.
Bruno: Ficou guardado.
Pesq: No interior dele, é verdade. E agora que você trabalhou todas as três músicas, você acha que
realmente as canções podem ter esse potencial crítico?
Bruno: Na eu acho, com certeza (!!!) (+) né? Com relação a tudo, eu já achava que a que a trabalhar a
música era uma coisa bem bacana né, e da forma como foi trabalhada, porque todas as música mesmo
Just The Way You Are, I Don’t Know What To Do, a gente conseguiu trabalhar dentro dessas letras das
músicas assim coisas (+) de valor, é (+) conseguiu promover debates a respeito de situações né, criar
situações pra cada parte da música ali, então foi bem bacana (!), eu tenho que continuar agora, mesmo
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porque eles vão me cobrar né isso, agora não tem mais jeito, agora eu me enrolei (risos)
Pesq: Agora arranjou né? (risos)
Bruno: Agora, vô(u) ter que acha(r) pra eles! (!)
Pesq: E assim, quais os aspectos positivos que você achou desse trabalho? O que contribui pra você?
Para os alunos?
Bruno: Não, assim com relação aa aos alunos, eles começaram a se cobrar mais assim, a atenção, o
silêncio em sala de aula, a participação com o silêncio né? Porque todo mundo queria completar a letra
da música, todo mundo tinha que ouvir bem direitinho, então, mesmo aqueles que tinham, eu percebi
assim, aqueles que já tinham uma facilidade maior, porque às vezes já conheciam a letra da música ou
porque tem facilidade mesmo com a língua, eles tinham a paciência (!) de esperar o outro, “ah professor,
eu não consegui, falta duas palavras pra mim”, num (não) ficava aquela coisa, você é lerdo, você é
burro, você é num sei o quê (!!!), não teve isso né? Ele completou a letra da música dele então tranquilo,
ele ouvia mais uma vez se fosse preciso, porque o colega precisava, então isso foi bem bacana porque
despertou neles essa consciência né?
Pesq: Hum hum! A colaboração.
Bruno: É! (!) Num (não) é só o a atividade dele que importa, é um trabalho do grupo, então assim o
grupo tem que ter concluído pra a gente dar prosseguimento, pra dar o próximo passo pra todo mundo
no mesmo lugar, partindo dali vai todo mundo junto de novo, alguns vão sai(r) na frente, outros não,
mas aqueles que saírem na frente perceberam que eles tinham que ter paciência de esperar até o colega
chega no ponto dele pra partir prum próximo passo. Então foi bem bacana isso daí também (!).
Pesq: Ah, joia. E o quê você acha que deu certo?
Bruno: Eu eu acho que deu tudo certo! (!!!) Tudo certo, gente (!!!). Eu nem sei (+) quando a gente
pensou, planejou as aulas, eu (!!!) não visualizei a aula como foi, do jeito que foi (+) né? Eu pensei que
ia ser bem bacana, mas não tão bacana quanto foi assim né? Porque eles (alunos) realmente me
surpreenderam, com relação a colaboração foi ainda maior ainda, porque eles (es)tavam com um
problema de conversar que não tinha fim mais nunca, essa conversa deles (+) e eles começaram a se
conscientizar né, do silêncio que era importante pra eles porque era aprendizado deles, então eles
perceberam que enquanto eles (es)tivessem em silêncio prestando atenção, o quê eles iam aproveitar
daquilo que (es)tava sendo explicado era muito maior. Então foi bem bacana isso daí (!).
Pesq: Isso! E tem alguma coisa que você acha que não deu certo ou que poderia melhorar?
Bruno: Não, assim, dos meninos tem alguns ainda que por mais que você tente, você não consegue
agradar todo mundo (+) né? Então assim, não tem como eu pensar numa música que vai agradar todo
mundo (!), num tem, isso aí num tem jeito né! A gente pode tá trabalhando várias vezes, é igual uma
aluna falou assim: ah professor, então, olha só a consciência dela, pra trabalhar (+) Present Perfect se
podia trazer outra música pra gente que é a duu (+) agora eu não vou lembra meu Deus! Éee (+) I have
(+++), eu num lembro, uma hora eu lembro o nome da música, então, mas ela sugeriu, olha só como é
que é, ela conhece uma música e ela sugeriu trabalhar uma música porque naquela música, ela consegue
perceber a estrutura do Present Perfect em mais uma frase, por exemplo, pra poder trabalhar ela. Então
assim, é muito legal isso daí (+) esse envolvimento deles com relação a isso, porque ah, não foi a música
que eu gosto (+++), professor, mas tem uma que eu gosto, o senhor podia trazer pra gente.
Pesq: Sugerindo (!)
Bruno: Sugerindo (+) né?
Pesq: Ela mostra que (es)tá integrada com o que (es)tá acontecendo!
Bruno: E (es)tá integrada na matéria também! (!) Porque se ela consegue dentro da música identificar lá
a estrutura do Present Perfect dentro da música lá. É porque alguma coisa que eu passei naquele
momento de loucura deles lá, ela conseguiu absorver né? (!) Então isso é bacana! Então não sei, pra falar
ah teve alguma coisa que não deu certo, não sei, porque eles até colaboraram bem, dentro do que foi
proposto pra eles. Não sei se tem alguma coisa que eu faria diferente.
Pesq: Sei.
Bruno: De repente nas próximas aulas, com próximas músicas, a gente vai vivendo novas situações e aí
a gente vai começando a perceber algumas coisas que possam mudar, mas até então pra primeira
 183

experiência foi muito válido, porque foi bastante positivo mesmo. Bem legal! (!)
Pesq: E assim (+), quais aspectos você ressaltaria de mais positivo de tudo que foi trabalhado?
Bruno: Não, o mais positivo que eu achei deles foi mesmo o retorno que eles me deram mesmo (!), com
relação aaa esse interesse em buscar em buscar novas músicas, é (+) em sugerir músicas, então acho que
isso mostra que o envolvimento deles foi bem grande né? Não foi só ter gostado daquela atividade em
sala de aula, foi um pouquinho além disso né? Porque eles começaram a sugerir próximas aulas,
próximas músicas pra próximos assuntos. É foi legal isso daí.
Pesq: Você acha que essas aulas de inglês com músicas, elas tem o papel de despertar a criticidade a
partir de questões sociais, como foi trabalhado sobre a beleza, sobre o dinheiro?
Bruno: Aham!
Pesq: Você acha que tem esse potencial?
Bruno: Oh eu acho assim que ela não tem como objetivo isso (!). Mas, acredito que dentro da aula de
inglês, a gente trabalha isso, entendeu?
Pesq: Hum hum!
Bruno: É positivo? É! Porque você consegue até trabalhar interdisciplinar, de repente tem um professor
falando de determinado assunto, você quer trabalhar aquilo com ele, (vo)cê pode procurar uma música e
a partir daquele assunto, você levantar um debate, de repente que ele (es)tá vendo em africanidades, ele
(es)tava estudando em sociologia, então assim, acredito que tem como trabalhar, mas não acredito que
seja o objetivo da aula (!), a função da aula seja despertar a criticidade do aluno (!), somente isso.
Pesq: Aham. Mais interessante essa sua colocação que pode integrar outras disciplinas ali, igual
africanidades!
Bruno: É. Porque é bem atual né? Então, a gente consegue isso em várias músicas. E (+) os debates que
que eles eles levantam em (+) nas aulas de africanidades também são também atuais, então assim, é
bacana de trabalhar isso com eles. É porque eu tô partindo de uma coisa que eles já conhecem né?
Porque difícil é falar de alguma coisa que eles nunca ouviram falar e em inglês (+) né? Mas quando eles
têm já um ponto de vista a respeito de alguma coisa, mesmo que ele não tenha participado da aula lá que
ele ouviu, mas que ele já tem alguma coisa já guardado pra ele daquilo. Então fica mais fácil trabalhar.
Pesq: É verdade. Deixa eu ver, e você acha que esse trabalho que foi feito, nos tínhamos uma teoria, que
foi aquele texto de Cox e Assis-Peterson que discutimos no momento de reflexão e a prática que foram
as aulas com música em si. Você vê uma relação entre o que foi dito naquela teoria, sobre a questão
crítica e o que feito em sala de aula na prática?
Bruno: Você fala do aspecto do debate com relação ao que a gente pro, a gente preparou?
Pesq: Isso, pode ser.
Bruno: Ah, com certeza! Oh os (+) os slides, nossa senhora! (!), foram bem propícios assim né? E (+) e
que eles começam, eles ficam tão empolgados com esse tipo de coisa que a gente tem até dificuldade de
conter né (+)? A o alvoroço deles lá com relação as questões ee o ponto de vista de cada um, na hora
que apareceu o celular, na hora que apareceu o Brad Pitt, Angelina Jolie todo mundo, ai que num sei o
que (!), o outro falando que era o Gianecchini né? (risos) Então assim, eles se empolgam naquilo dali é
diferente mesmo né (+)? Então assim totalmente pertinente os slides que foram apresentados, as
perguntas que foram feitas com relação a música que foi apresentada. E a gente fica pensando porque a
gente pensa em fala em fazer um debate, a gente pensa é (+) eu tenho essa sensação, de que é uma coisa
séria né? Então eu penso um debate, então vamo(s) trabalhar a música do U2 né? Porque é uma coisa
mais séria, mais sóbria, mais serena, mas a gente fez debate com todas as músicas, teve questionamentos
com todas as músicas, tratamos de valores em todas as músicas e são músicas alegres, são músicas
românticas e dançantes do mesmo jeito.
Pesq: Entendi! Elas abordam questões diferentes, mas elas têm algo em comum.
Bruno: Questões diferentes com músicas diferentes, mas debates realizados da mesma forma né? Bem
bacana!
Pesq: Joia! E isso pode ou vai influenciar a sua prática de agora em diante?
Bruno: Agora já era, tô falando agora já era (!) (risos)
Pesq: (risos)
 184

Bruno: Porque o menino já (es)tá vindo com a música pra mim, que que eu vou fazer, vou ter que dar a
música pra ele. Não professor, essa música tem tal, traz pra gente, sim senhor! (!)
Pesq: Agora é oficina.
Bruno: É! Porque eu tenho que eu tenho que aproveitar isso deles né? (!) Uma vez que eles (es)tão
buscando lá, é o interesse deles que (es)tá sendo apresentado. Então, vou ter que fazer pra eles.
Pesq: É porque agora despertou! (!)
Bruno: É! Agora vai fazer parte da minha prática mesmo (!), a partir de agora eles vão né? É (+) claro
que não dá pra ter todo dia a mesma aula, mesmo porque eles vão ficar cansados também ficar repetindo
muito tempo, mas (incompreensível)
Pesq: E você quer deixar alguma sugestão, algo que vai ficar pra você, pra sua prática ou que realmente
mudou a sua visão?
Bruno: Assim, com relação às músicas, eu acreditava já no trabalho, mas o mais bacana foi a questão
dos debates que a gente conseguiu levantar com a atividade de música que a gente apresentou né? Então,
isso com certeza vai ficar, porque agora é igual eu (es)tava te falando, eu tenho, eu tinha a perspectiva
assim: ah quero debater alguma coisa com eles, um assunto com eles, então, vou pegar uma música mais
sóbria e tal e não necessariamente eu preciso de uma música mais séria pra trazer um debate. Posso
abordar vários temas, independente da música que tiver trabalhando (+) né? É claro que vão ser temas
diferentes, mas pode trabalhar da mesma forma, então, isso com certeza vai ficar. Foi muito bom!
Pesq: Eu também gostei muito, só tenho a agradecer! (!) Foi muito bom mesmo! No início, fiquei
apreensiva, como tudo vai se encaminhar, mas superou muito as minhas expectativas.
Bruno: É foi muito (+) bem gradativo. Não foi uma coisa forçada. A expectativa foi acontecendo, as
aulas foram acontecendo. E acabou que você se integrou ali no grupo mesmo né? E eles vão sentir falta
agora, porque eles não sabem que assim acabou assim des, alguns sabem já porque prestam mais atenção
nas coisas. Mas os outros não, eu tenho certeza que quando voltar as aulas vão perguntar: cadê a
professora Simone?
Pesq: Não que isso, mas eu tô aí! Quando quiserem implementar, implantar mais uma música a gente
(es)tá aí, com certeza! (!) Então tá professor Bruno foi muito bom e estamos aí pro que precisar, só
tenho que lhe agradecer por tudo! Muito obrigada!
Bruno: Nada!
 185
ANEXO O - Letras das canções trabalhadas

Disciplina: Língua Inglesa Data: 03/06/2011

Professor: Bruno Ano: 2º Turma: A

Aluno (a): Nº:

Atividade Musical

Complete with the Present Perfect of the verbs from the box below

I Still Haven't Found What I'm Looking For

U2

I _______________the highest mountains But I still _______________what I'm looking for

I _______________through the fields But I still _______________what I'm looking for
Only to be with you
Only to be with you

I _______________, I _______________ I believe in the Kingdom Come

I _______________ these city Then all the colours will bleed into one
These city walls Bleed into one
Only to be with you But yes I'm still running

But I still _______________ what I'm looking for You broke the bonds
But I still _______________ what I'm looking for And you loosed the chains
Carried the cross and

I _______________ honey lips All my shame

Felt the healing fingertips All my shame

It burned like fire You know I believe it

This burning desire

I _______________ with the tongue of angels But I still _______________ what I'm looking for
I _______________ the hand of the devil But I still _______________ what I'm looking for
It was warm in the night But I still _______________ what I'm looking for
I was cold as a stone But I still _______________ what I'm looking for

kiss - not find - speak - scale - run - held - crawl - climb

 186

Disciplina: Língua Inglesa Data: 10/06/2011

Professor: Bruno Ano: 2º Turma: A

Aluno (a): Nº:

Atividade Musical

Put in order and complete with the words from the box

Just the Way You Are

Bruno Mars

When I see _______________ face Oh her eyes, her eyes

There's not a thing that I would change Make the stars look like they’re not_______________
'Cause you're amazing Her hair, her hair
Just the way _______________ are Falls _______________ without her trying
And when you smile
The _______________ world stops and stares for a while
'Cause girl you're amazing The way you are
Just the way you are The way you are
Girl you're _______________
But every _______________ she asks me do I look okay Just the way you are
I say

Oh you know, you know, you know When I see your face
I'd _______________ ask you to change _______________ not a thing that I would change
If perfect is what _______________ searching for 'Cause girl you're amazing
Then just stay the same Just the way you _______________
So don’t even brother asking And when you smile
If you look _______________ The whole _______________stops and stares for a while
You know I’ll say 'Cause girl you're amazing
Just the way you are

She's so beautiful Her lips, _______________ lips

And I tell her _______________ day I _______________ kiss them all day if she'd let me
Her laugh, her laugh
She's so beautiful She hates _______________ I think it's so sexy
_______________ I tell her every day

When I see your face Yeah I know, I know

There's not a _______________ that I would change When I compliment her
'Cause you're amazing She won't _______________ me
Just the way you are And it's so, it's so
And when you smile Sad to _______________ she don't see what I see
The whole world stops and stares for a _______________
'Cause girl you're amazing
Just the way you are

you - your - you’re - world - whole - while - amazing -

there’s - every - time - okay - perfectly - thing - think -
never - and - could - but - believe - her - shining - are
 187

Disciplina: Língua Inglesa Data: 17/06/2011

Professor: Bruno Ano: 2º Turma: A

Aluno (a): Nº:

Atividade Musical

Put in order and complete with the words from the box

I Don’t Know What To Do

Tiko’s Groove

If you tell me what I _____________supposed to do (I can probably say)

I'll _____________ ya I don't know what to do! I don't know what to do!
Nothing is gonna change my love, my love for you I _____________ know what to do!
I will _____________, ya (I can probably say)
I don't know what to do! I don't know what to do!
(I can probably say) I don't know what to do!
I don’t know what to do! I don’t know what to do! (I can probably say)
I don’t know what to do! I don't know what to do! I don't know what to do!
(I can probably say) I don't know what to do!
I don’t know what to do! I don’t know what to do! (I can probably say)
I don’t know what to do! I don't know what to do! I don't know what to do!
(I can probably say) I don't know _____________ to do!
(I can probably say)
(I can probably say)
I don't know what to do! I don't know what to do!
I don't _____________ what to do!
(I can probably say)
I don't know what to do! I don't know what to do! If you tell me what I _____________ supposed to
I don't know what to do! I'll _____________ ya
(I can probably say) Nothing is gonna change my love, my love for
you
I don't know what to do! I don't know what to do! I _____________ catch, ya
I don't know what to do!
(I can probably say) Rhythm's gonna hustle, but it _____________ kill
I don't know what to do! I don't know what to do! _______________, girl
I don't know ____________ to do! Show me what you got, I think it's a better pill
(I can probably say) _____________ are _____________ a …
Right here, right now I want to prove
__________
Rhythm's gonna hustle, but it _____________ kill Right here, right __________ I want to prove
you
_______________, girl
Show me what you got, I think it's a better _____________ __________ can probably say
_____________are such a ... I _____________ probably say
Right here, right now I want to prove _____________ I _____________ probably say
Right here, right _____________ I want to prove you __________ can probably say

forget - can - pill - now - will - such - you - don’t - must - know -
doesn’t - catch - do - understand - I - am - what
 188

ANEXO P - Slides utilizados na aula com a terceira canção, em 17/06/2011

Essa música é de qual novela?

Você agiria da mesma forma que a Bibi? Por quê?

Como é a vida idealizada pela personagem?

De qual personagem?

Quais os valores que a personagem transmite por meio

da novela?

Qual a imagem que essa personagem passa na

Reflexões Finais
novela?

Quando a música diz assim: “Se você me disser o que eu devo fazer, eu
vou te esquecer”, a personagem age assim na novela? E na vida real, você
age assim?

No refrão diz: “Eu não sei o que fazer!” Você acha que a Bibi realmente
sabe o que ela quer ou o que ela faz, ou ela está perdida? E você diante das
situações difíceis prefere enfrentar ou é melhor mascarar?

E na parte que fala: “Aqui mesmo, agora mesmo quero provar!” Isso
lembra a Bibi? De que forma? E você, acha que devemos provar de tudo na
Você concorda com a postura da personagem Bibi? vida ou temos que escolher o que vamos experimentar?
Por quê?
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