UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTANCIA

TURMA: F, 1º GRUPO

FELISMINO DOS SANTOS VALENTIM

Código: 708208411

Diferenças Individuais e Necessidades Educativas Especiais

(Licenciatura em Ensino de História)

Nampula, Julho

2021
 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTANCIA

FELISMINO DOS SANTOS VALENTIM

Código: 708208411

Diferenças Individuais e Necessidades Educativas Especiais

(Licenciatura em Ensino de História)

Trabalho de carácter avaliativo da Cadeira de

Psicologia de Desenvolvimento, a ser
apresentado no Curso de Licenciatura Em Ensino
de História, 2º Ano.

Nampula, Julho

2021

1
Índice

Introdução.............................................................................................................................. 3

1. DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ............ 4

1.1. Diferenças Individuais ..................................................................................................... 4

1.2. Tipos de Diferenças Individuais ...................................................................................... 4

1.2.1. Temperamento ............................................................................................................. 4

1.2.1.1. Tipos de Temperamento ............................................................................................ 5

1.2.1.2. Características do Temperamento .............................................................................. 5

1.2.2. Personalidade ............................................................................................................... 6

2. Necessidades Educativas Especiais .................................................................................... 7

2.1. Tipos de Necessidades Educativas Especiais ................................................................... 8

2.1.1. Dislexia ........................................................................................................................ 8

2.1.1.1. Características da Dislexia ......................................................................................... 8

2.1.1.2. Causas da Dislexia................................................................................................... 10

2.1.2. Deficiência Auditiva................................................................................................... 10

2.1.2.1. Características da Deficiência Auditiva ................................................................... 11

2.1.2.2. Causas da Deficiência Auditiva ............................................................................... 12

2.1.3. Disgráfia .................................................................................................................... 12

2.1.3.1. Características da Disgráfia ..................................................................................... 13

2.1.3.2. Causas da Disgrafia ................................................................................................. 14

Conclusão ............................................................................................................................ 15

Bibliografia .......................................................................................................................... 16

2
Introdução

O trabalho em abordagem enquadra-se na cadeira de Psicologia de Desenvolvimento e

apresenta o seguinte tema: Diferenças Individuais e Necessidades Educativas Especiais. É de
salientar que as diferenças individuais e necessidades educativas especiais realça à indivíduos
que exibem determinadas condições específicas, ou necessitar de apoio de serviços de
educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu
desenvolvimento académico, pessoal e soco emocional.

Portanto, com este alargamento, as escolas secundárias do nosso país depararam-se com uma
situação nova onde as crianças com NEE também passaram a frequentar o Ensino Secundário.
Neste contexto, torna-se pertinente perceber se nas escolas secundárias se encontram alunos
com necessidades educativas especiais e que esses precisam de material organizacional e
humano assim como um acompanhamento pedagógico para que sua inclusão seja satisfatória
e atinja os objectivos preconizados.

Todavia, é de referir que para a elaboração deste trabalho baseou-se na técnica de consulta
bibliográfica de diversos autores o que possibilitou a tornar-se uma realidade. Ainda, realçar
que está estruturado em introdução, desenvolvimento (onde constam assuntos pertinentes
acima mencionados), conclusão e a respectiva referência bibliográfica.

Contudo, tratando-se de uma tarefa de índole científica e académico, não constitui um dogma,
pois está aberto ao caro leitor de modo a aprecia-lo expondo correcções, sugestões e críticas
com vista a sua melhoria.

3
1. DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

1.1. Diferenças Individuais

Baseado na teoria de Hipócrates, Galeno desenvolveu uma diferença individual (o

temperamento), onde distinguiu e descreveu nove temperamentos: quatro temperamentos
primários relacionados à dominância de uma das quatro qualidades descritas por Hipócrates;
quatro temperamentos secundários, derivados do pareamento entre as qualidades, e um
temperamento resultado da mistura estável das quatro qualidades, considerado como
temperamento ideal (Strelau, 1998).

1.2. Tipos de Diferenças Individuais

1.2.1. Temperamento

O temperamento é a expressão comportamental e psicológica das propriedades do sistema

nervoso central, estando relacionado às características dinâmicas do comportamento expresso
nas diferenças individuais na velocidade e intensidade das reacções (Strelau, 1998).

Goldsmith e seus colaboradores, 1987) caracterizam temperamento como “diferenças

individuais na probabilidade de experienciar e expressar as emoções primárias”
(p.520). O temperamento é “emocional em sua natureza, pertence às diferenças
individuais e se refere mais as tendências de comportamento que as ocorrências atuais
de comportamento emocional (p.511).

Os autores consideram o temperamento como um factor relativamente estável, que se

apresenta independente de outros factores, e que as dimensões temperamentais (representadas
pelas emoções primárias: raiva, medo, alegria, prazer, interesse e actividade motora, esta
última reflectindo ativabilidade emocional) formam a base emocional do desenvolvimento da
personalidade, a qual é composta por diversos factores que interagem com as características
temperamentais. Também são considerados complementares ao temperamento os aspectos
receptivos, a habilidade de reconhecer e descodificar as expressões emocionais de outros.

Buss e Plomin definem temperamento como traços de personalidade herdados que aparecem
durante os primeiros dois anos de vida e permanecem como componentes básicos, sendo
compostos por quatro categorias: emotividade, actividade, sociabilidade e impulsividade
(Buss, 1995).

Rothbart (1986) define temperamento como “diferenças individuais biologicamente baseadas

na reactividade e auto-regulação”, sendo que a reactividade se refere à intensidade e a
4
aspectos temporais dos comportamentos ligados ao sistema nervoso central, autónomo e
endócrino; e a auto-regulação representa os processos que modulam as reacções, incluindo
comportamentos como aproximação, imitação e atenção.

1.2.1.1. Tipos de Temperamento

Os quatro temperamentos primários estabelecidos e descritos por Galeno, são conhecidos

entre teóricos e leigos, sendo nomeados de acordo com os humores predominantes no corpo:
1) tipo sanguíneo, caracterizado por indivíduos atléticos e vigorosos, nos quais o humor
corporal predominante era o sangue; 2) tipo colérico, indivíduos facilmente irritáveis, nos
quais predominava a bile amarela; 3) tipo melancólico, indivíduos tristes e melancólicos que
exibiam excesso de bile negra; e 4) tipo fleumático, indivíduos cronicamente cansados e
lentos em seus movimentos, que possuíam excesso de fleuma (Aiken, 1991).

Kant distinguiu quatro tipos de temperamento considerando a composição sanguínea e usando

critérios de energia de vida, que oscilam da excitabilidade à sonolência, além de
características do comportamento dominante como emoção versus acção: 1) sanguíneo,
caracterizado pela força, rapidez e emoções superficiais; 2) melancólico, designado pelas
emoções intensas e vagarosidade das acções; 3) colérico, rapidez e impetuosidade no agir; e
4) fleumático, caracterizado pela ausência de reacções emocionais e vagarosidade no agir
(Strelau, 1998).

Já Wilhelm Wundt, estudando emoções e tempo de reacção em seu laboratório, deparou-se

com a constatação da existência de diferenças individuais nas reacções emocionais,
denominadas temperamento. Segundo este autor, temperamento define-se como disposições
aplicadas às direcções das emoções. Partindo de dois factores emocionais, força e velocidade
da mudança, Wundt distinguiu quatro tipos de temperamento: 1) coléricos e melancólicos,
caracterizados pela força das emoções; 2) sanguíneos e fleumáticos, designados pela fraca
emoção; 3) sanguíneos e coléricos, caracterizados pelas mudanças emocionais rápidas, e 4)
melancólicos e fleumáticos, caracterizados por mudanças emocionais lentas (Strelau, 1998).

1.2.1.2. Características do Temperamento

Pavlov apresentou o vínculo entre características temperamentais e tipos de sistema nervoso.

Utilizando o paradigma do condicionamento reflexo, introduziu medidas objectivas e
psicofisiológicas em estudos experimentais de temperamento, proporcionando a primeira

5
evidência de que as diferenças individuais na velocidade e na estabilidade dos
condicionamentos reflexos estariam relacionadas ao temperamento. Pavlov reconheceu a
significância funcional do temperamento e o papel das propriedades do sistema nervoso
central na adaptação do indivíduo ao ambiente. Seus constructos influenciaram as teorias de
personalidade e os estudos sobre temperamento mais contemporâneos (Strelau, 1997).

1.2.2. Personalidade

Existem cinco diferenças entre temperamento e personalidade, as quais dizem respeito à: 1) o

temperamento é biologicamente determinado, e a personalidade é um produto do ambiente
social; 2) os traços temperamentais podem ser identificados desde cedo na criança, e a
personalidade é compartilhada em períodos posteriores do desenvolvimento; 3) diferenças
individuais nos traços de temperamento, como ansiedade, extroversão - introversão e busca de
estimulação, são também observadas em animais, enquanto a personalidade é prerrogativa do
humano; 4) o temperamento apresenta aspectos estilísticos, se referindo a características
formais de comportamento, já a personalidade contém aspectos relativos a conteúdos do
comportamento; 5) ao contrário de temperamento, que se refere principalmente a traços ou
mecanismos, a personalidade está relacionada ao funcionamento integrativo do
comportamento humano (Strelau, 1998).

Para Strelau (1991, 1994, 1998) a personalidade seria um conceito mais amplo que
temperamento, que incluiria o próprio temperamento e outras características que são
geralmente determinadas pelo ambiente social, modeladas pelos estágios de desenvolvimento
do indivíduo e envolveria ainda fenómenos como motivação, valores e interesses.

6
2. Necessidades Educativas Especiais

De acordo com Correia (2008, p.23) “as NEE englobam alunos que por exibirem
determinadas condições específicas podem necessitar de apoio de serviços de educação
especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu
desenvolvimento académico, social e emocional”.

Ainda na perspectiva do mesmo autor, por condições específicas entende-se alunos com
autismo, problemas intelectuais, dificuldades de aprendizagem específicas, desordem por
défice de atenção e hiperactividade, problemas sensoriais (visuais e auditivos), problemas
emocionais ou de comportamento, problemas de comunicação, linguagem e fala, problemas
motores, problemas de saúde, traumatismo craniano, multideficiência e cegos-surdos.

Segundo Brennan apud Correia (1999, p.48), “As necessidades educativas podem ser
classificadas em dois tipos: permanentes ou temporárias”. As permanentes exigem uma
modificação generalizada do currículo, que se mantém durante todo ou grande parte do
percurso escolar do aluno. Neste grupo inserem-se as crianças e adolescentes cujas alterações
significativas no seu desenvolvimento foram provocadas por problemas orgânicos, funcionais,
ou por défices socioculturais e económicos graves. Uma Necessidade Educativa Especial
temporária exige uma modificação parcial do currículo de acordo com as características do
aluno, que se mantém durante determinada fase do seu percurso escolar. Podem traduzir-se
em problemas de leitura, escrita ou cálculo ou em dificuldades ao nível do desenvolvimento
motor, perceptivo, linguístico ou soco emocional.

Correia (1999:51) sustenta que as necessidades educativas especiais podem ser de:

Carácter Intelectual: enquadram-se neste grupo alunos com deficiência mental, que
manifestam problemas globais de aprendizagem, bem como os indivíduos dotados e
sobredotados, cujo potencial de aprendizagem é superior à média. Carácter
Processológico: crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem
relacionadas com a recepção, organização e expressão de informação. Carácter
emocional: alunos com perturbações emocionais ou comportamentais graves que põe
em causa o sucesso escolar e a segurança dos que o rodeiam. Carácter motor: crianças
e adolescentes cujas capacidades físicas foram alteradas por um problema de origem
orgânica ou ambiental, que lhes provocou incapacidades do tipo manual ou de
mobilidade. Carácter sensorial: crianças e adolescentes cujas capacidades visuais ou
auditivas estão afectadas.

7
2.1. Tipos de Necessidades Educativas Especiais

2.1.1. Dislexia

Etimologicamente, dislexia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “lexia” (leitura,

reconhecimento das palavras). De acordo com a Associação Internacional de Dislexia apud
Teles (2009):

A dislexia é caracterizada por dificuldades na correcção e/ou fluência na leitura de

palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam
tipicamente de um défice na componente fonológica da linguagem que é
frequentemente imprevisto em relação a outras capacidades cognitivas e às condições
educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora,
experiência de leitura reduzida que podem impedir o desenvolvimento do vocabulário
e dos conhecimentos gerais.

Fonseca (1999) apud Moura (2011) acrescenta tratar-se de uma “dificuldade duradoura” que
surge em "crianças inteligentes, escolarizadas, sem qualquer perturbação sensorial e
psíquica já existente.”

De origem neurobiológica, a dislexia afecta, portanto, a aprendizagem e utilização

instrumental da leitura, resultando de problemas ao nível da consciência fonológica3,
independentemente do quociente de inteligência (QI) dos indivíduos. De facto, contrariamente
ao que alguns julgam, a dislexia não está associada a um baixo nível intelectual; pelo
contrário, um disléxico pode revelar padrões acima da média, para a sua faixa etária, noutras
áreas que não a leitura.

De acordo com os autores acima citados, pode-se perceber que a dislexia designa uma
dificuldade especifica a nível da leitura que se manifesta pela dificuldade em aprender a ler
sem que tal esteja relacionada com a instrução convencional, adequação intelectual e
oportunidades socioculturais.

2.1.1.1. Características da Dislexia

De acordo com Nielsen (1999), “nos testes de inteligência, uma criança disléxica apresenta
desempenhos superiores nas funções não-verbais, comparativamente às funções verbais
(valores mais baixos nas subescalas de memória de dígitos, aritmética e códigos), isto é, um
QI não-verbal de realização superior ao 1QI verbal”.

1
QI: Coeficiente de Inteligência
8
Demonstra, ainda, insegurança e baixa auto-estima, culpabilizando-se e sentindo-se, muitas
vezes, triste. Muitas destas crianças recusam-se a realizar actividades ligadas à leitura (e, por
vezes, à escrita também) com medo de revelarem os erros que cometem.

De acordo com o mesmo autor, estes alunos podem apresentar algumas ou várias das
seguintes características:

Na Expressão Oral

 Dificuldade em seleccionar as palavras adequadas para comunicar (tanto a nível

oral, como escrito);
 Revelam pobreza de vocabulário;
 Elaboram frases curtas e simples e têm dificuldade na articulação de ideias;

Na Leitura e Escrita

 Fazem uma soletração defeituosa (lêem palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou
reconhecem letras isoladamente sem conseguir ler);
 Na leitura silenciosa, murmuram ou movimentam os lábios; perdem a linha de leitura;
 Apresentam problemas de compreensão semântica (na interpretação de textos);
 Revelam dificuldades acentuadas ao nível da consciência fonológica, isto é, na tomada
de consciência de que as palavras faladas e escritas são constituídas por fonemas;
confundem/invertem/substituem letras, sílabas ou palavras.
Os alunos com dislexia apresentam ainda características intrínsecas como as que a seguir são
descritas:

 Incapacidade de aprender e recordar palavras visionadas;

 Escrita reflexo: escrevem palavras do fim para o início. Exemplo: ajuda para aduja;
 Dificuldade em soletrar;
 Falta de organização a nível de materiais;
 Dificuldade em seleccionar as palavras adequadas para comunicar a nível oral e
escrito;
 Não exibem prazer na leitura;
 Dificuldade em escrever quando um texto lhes é ditado;
 Inversão de letras e de palavras;
 Dificuldade em guardar e recuperar nomes de palavras escritas;

9
  Memoria visual pobre, quando estão em causa símbolos linguísticos;
 Dificuldades de processamento auditivo;
 Caligrafia ilegível.

2.1.1.2. Causas da Dislexia

Não há acordo quanto à identificação de uma causa exclusiva para a dislexia. Alguns autores
afirmam mesmo que se trata de uma perturbação de causas múltiplas.

Na área da genética, há quem defenda tratar-se de um problema hereditário, fundamentando a

asserção em estudos que revelam que os disléxicos apresentam, pelo menos, um familiar
próximo com dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita. Ainda nesta perspectiva,
outros investigadores apontam as mutações de alguns cromossomas como causa do problema,
nomeadamente nos cromossomas 6 e 15 (Salles et al, 2004, p.38).

Na área da neurobiológica também têm surgido algumas conclusões. Como se sabe, as

diferentes partes do cérebro desempenham funções específicas. A área esquerda do cérebro,
por exemplo, é responsável pela linguagem; nesta zona, foram identificadas três subáreas
distintas: uma delas processa fonemas, vocalização e articulação das palavras (região inferior
frontal), outra analisa palavras, correspondência grafema-fonema (região parietal-temporal) e
a última reconhece palavras e possibilita a leitura rápida e automática (região occipital-
temporal) como ilustra a figura 1.

Os disléxicos parecem ter dificuldade em aceder às áreas localizadas na parte posterior do

cérebro, isto é, às regiões responsáveis pela análise de palavras e pela automatização da
leitura, recorrendo mais à área de Broca (área frontal inferior esquerda) e a outras zonas do
lado direito do cérebro que fornecem pistas visuais.

2.1.2. Deficiência Auditiva

De acordo com Perret & Basthaw (1990:87), sustentam que:

Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal

dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida
comum, parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional
com ou sem prótese auditiva. A intensidade produzida por um som é medida em
decibéis (2dB). O som mais delicado que uma pessoa pode ouvir é definido por 0 dB

2
Os termos dB (decibéis) e escala de decibéis são usados mundialmente para medir o nível de som. A escala de
decibéis é uma escala logarítmica, em que a duplicação da pressão do som corresponde a 6 decibéis no aumento
de nível.
10
 de nível de audição, o som de uma pessoa murmurando registará 30 dB. O nível
normal de conversa mede de 45-50 dB de nível de audição, e um concerto de rock
pode medir cerca de 100 dB, que podem até causar surdez temporária.

Para Nielsen (2003:18), “a deficiência auditiva é a carência de audição, a capacidade de

ouvir é insuficiente perante as tarefas realizadas pelo indivíduo. Esta insuficiência é uma
lesão que se situa no ouvido e a criança torna-se inapta de ouvir os sons que o rodeia”.

Correia (2008) acrescenta ainda que “a deficiência auditiva traduz-se numa lesão do
aparelho auditivo, o que impossibilita o indivíduo de ouvir”.

O mesmo autor refere ainda que existem dois tipos de deficiência auditiva, a temporária,
aquela que poderá ser ultrapassada com tratamentos médicos e outros, e a definitiva, a perda
de surdez que afectará o indivíduo ao longo da sua vida.

De acordo com os autores, pode-se perceber de forma mais explícita que a perda auditiva é a
perda parcial ou total da capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido.

2.1.2.1. Características da Deficiência Auditiva

A deficiência auditiva poderá ser caracterizada segundo três níveis. Um primeiro nível a que
se chama de transmissão, onde o indivíduo poderá sofrer de um problema, temporário, do
ouvido externo, um segundo nível que remete para os problemas neurosensoriais, pelo facto
do problema se centrar no ouvido interno, ou no nervo interno, sendo este definitivo e, um
terceiro nível, de carácter misto, que se caracteriza pela junção dos dois níveis de problema
anteriormente referidos. (Correia, 2008).

Na perspectiva de Nielsen (2003:44), “para se poder verificar o nível de deficiência auditiva

num indivíduo, utilizam-se os testes de audição, que ajudam na distinção do nível de
capacidade auditiva que o indivíduo tem, num conjunto de frequências sonoras”.

Ainda com o mesmo autor, apresenta a seguinte escala de deficiência auditiva, cuja medida é
feita em dB: 25-40 dB = Ligeira; 41-55 dB = Moderada; 56-70 dB = Moderadamente Severa;
71-90 dB = Severa; 91 + dB = Profunda.

11
2.1.2.2. Causas da Deficiência Auditiva

Para Maspetiol apud Costa (1994:87) “as causas da deficiência auditiva podem ser
hereditárias, adquiridas no pré-natal, e adquirida pós-natal. Dentre os factores ambientais que
acarretam a deficiência auditiva destacam-se as infecções, drogas e traumatismos cranianos”.

 Causas Pré-natais

Manifestam-se pelas desordens genéticas ou hereditárias; relativas à consanguinidade

relativas a doenças infecto-contagiosas, como rubéola; sífilis, citomegalovirus,
toxicoplasmose, herpes; remédios ototóxicos, drogas, alcoolismo materno; desnutrição,
carências alimentares, pressão alta, diabetes; exposição à radiação.

 Causas Peri-natais

Pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps; infecção hospitalar.

 Causas Pós-natais

Meningite, remédios ototóxicos, em excesso, com ou sem orientação medicas; sífilis

adquirida; sarampo, caxumba; exposição continua a ruídos ou sons muitos altos; traumatismos
cranianos (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1997).

Uma outra causa comum de deficiência auditiva é a exposição a ruídos. Nós vivemos num
mundo de ruídos, os quais são provocados no ambiente de trabalho, em exposições naturais,
como de motor, música de rock, concertos, clubes nocturnos, discotecas e som estéreo com ou
sem o uso de headphones.

2.1.3. Disgráfia

Segundo Torres & Fernández (200, p.127), “etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos
“dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou seja, é “uma perturbação de tipo funcional que afecta a
qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia.”

Para Cruz (2009:180), “a disgráfia prende-se com a codificação escrita, com problemas de
execução gráfica e de escrita das palavras”.

12
A criança com disgrafia apresenta uma escrita desviante em relação à norma/padrão, isto é,
uma “caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal
proporcionadas” (A.P.P.D.A.E., 2011); a chamada “letra feia”.

De acordo com esses conceitos pode-se perceber que a disgráfia é uma perturbação de tipo
funcional que afecta a qualidade da escrita, sendo caracterizada por uma dificuldade na grafia,
no traçado e na forma das letras e das palavras, surgindo estas de forma irregular, disforme e
rasurada. Pode, ainda, definir-se a disgrafia como a dificuldade em passar para a escrita o
estímulo visual da palavra impressa.

2.1.3.1. Características da Disgráfia

De acordo com Ajuriaguerra et al. (1973) apud Torres & Fernández (2001) salientam que
“vários autores têm sugerido características comuns às crianças com disgrafia”.

Contudo, é importante saber que a apresentação de apenas um ou dois dos comportamentos

que se seguem não é suficiente para confirmar esta problemática; a criança deverá revelar o
conjunto (ou a quase totalidade) das seguintes condições:

 Letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia);

 Forma das letras irreconhecíveis (por vezes distorcem, inclinam ou simplificam tanto
as letras que a escrita é praticamente indecifrável);
 Traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e imperceptível;

 Grafismo trémulo ou com uma marcada irregularidade, originando variações no

tamanhos dos grafemas;
 Escrita demasiado rápida ou lenta;
 Espaçamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer desligadas,
 Sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, demasiado juntas;

 Erros e borrões que quase não deixam possibilidade para a leitura da escrita (embora
as crianças sejam capazes de ler o que escrevem);
 Desorganização geral na folha/texto;
 Utilização incorrecta do instrumento com que escrevem.

13
2.1.3.2. Causas da Disgrafia

O estudo das causas da disgrafia é complexo, pois são muitos os factores que podem levar a
uma escrita alterada.

Torres & Fernández (2001) agrupam em três tipos as causas da disgrafia: maturativas,
caracteriais e pedagógicas. As primeiras estão relacionadas com perturbações de lateralidade e
de eficiência psicomotora (motricidade, equilíbrio). Estas crianças são desajeitadas do ponto
de vista motor (geralmente possuem idade motora inferior à idade cronológica) e apresentam
uma escrita irregular ao nível da pressão, velocidade e traçado, bem como perturbações de
organização perceptivo-motora, estruturação ou orientação espacial e interiorização do
esquema corporal.

As causas caracteriais, por seu lado, estão associadas a factores de personalidade, que podem,
consequentemente, determinar o aspecto do grafismo (estável/instável, lento/rápido), e
também a factores psico-afectivos, pois o sujeito reflecte na escrita o seu estado e tensão
emocionais.

As últimas, causas pedagógicas poderão estar relacionadas, por exemplo, com um ensino
rígido e inflexível, com uma mudança inadequada de letra de imprensa para letra manuscrita
ou uma ênfase excessiva na qualidade ou rapidez da escrita.

Cinel (2003), apresenta-nos cinco grupos de causas promotoras da disgrafia:

 Distúrbios na motricidade ampla e fina, relacionados com a falta de coordenação entre

o que a criança se propõe fazer (intenção) e o que realiza (perturbações no domínio do
corpo);

 Distúrbios na coordenação viso-motora, associada à dificuldade no acompanhamento

(visual) do movimento dos membros superiores ou inferiores;

 Deficiência na organização temporo-espacial (direita/esquerda, frente/atrás/lado e

antes/depois);

 Problemas na lateralidade e direccionalidade (dominância manual);

 Erros pedagógicos, relacionados com falhas no processo de ensino, estratégias

inadequadamente escolhidas pelos docentes ou mesmo desconhecimento deste
problema.

14
Conclusão

O estudo das diferenças individuais sempre despertou interesse entre teóricos, pesquisadores e
leigos. Diferentes dimensões, traços ou características são identificadas nos indivíduos
dependendo do enfoque teórico e do interesse.

No que refere as necessidades educativas especiais, dizer que são vários tipos, neste trabalho
focalizou-se da dislexia, onde o aluno apresenta lento na aprendizagem, dificuldade de
concentração, palavras escritas de forma estranha, dificuldade de soletrar e troca de letras com
sons ou grafias parecidas. O acompanhamento pedagógico para alunos disléxicos processa-se
pela posição, isto é na sala de aula, deve estar sentado numa mesa ou secretária próxima do
professor e não no fundo da sala, para que este possa auxiliá-la sempre que haja necessidade e
para que ele se sinta mais confortável quando pretende esclarecer alguma dúvida.

No que diz respeito a deficiência auditiva, dizer que os alunos apresentam características
como a dificuldade de ouvir as pessoas quando estão distantes, também na sala de aulas
perguntava constantemente o que o professor dizia. Para tal, um acompanhamento pedagógico
é na sala de aula o aluno com deficiência auditiva estar posicionado em um local onde possa
enxergar o professor de frente, especialmente com seu rosto iluminado. Isso facilita a leitura
facial, bem como pistas como gestos e expressões faciais e corporais.

Contudo, no concernente a disgráfia, os alunos apresentam uma série de problemas na escrita

como letra excessivamente grande ou pequena, espaçamento irregular das letras ou das
palavras, que podem aparecer desligadas, desorganização geral na folha/texto assim como
ondulação de letras ao longo do texto. Um acompanhamento pedagógico seria dar o reforço
positivo da caligrafia da criança, deve também ter a capacidade de perceber quando o aluno
revela desmotivação e desinteresse e, se necessário, alterar a intervenção, adequando
procedimentos visando estimular a criança, pois, na maior parte das ocasiões, a má prestação
é sobretudo nossa, consequência da utilização de estratégias ou métodos insuficientemente
atractivos e interessantes.

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Bibliografia

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