Sentidos 2 LP

Luciana Maria Almeida de Freitas
Elzimar Goettenauer de Marins Costa
Sentidos en lengua española
2
MANUAL DO
PROFESSOR Ensino Médio
Componente curricular:
Língua Estrangeira Moderna
ESPANHOL
Sentidos en lengua española
Componente curricular:
Língua Estrangeira Moderna - Espanhol
ManUal Do pRoFEssoR
2
Ensino Médio
luciana Maria almeida de Freitas

Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, na qual leciona disciplinas
de Prática de Ensino de Espanhol e de Português. Licenciada em Letras, com habilitação em Português
e Espanhol, pela UniverCidade. Bacharela e licenciada em História pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Mestra em Letras (área de concentração: Linguística) pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro e doutora em Letras Neolatinas (área de concentração: Estudos Linguísticos Neolatinos, opção
Língua Espanhola) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Lecionou durante treze anos em escolas
públicas e privadas da Educação Básica, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, e em
universidades privadas. Tem pesquisado e desenvolvido projetos diversos que envolvem a Educação
Linguística em Língua Espanhola.
Elzimar Goettenauer de Marins Costa

Professora da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, na qual leciona disciplinas de
Língua Espanhola e Estudos Temáticos de Linguística do Espanhol. Licenciada em Letras, com habilitação
em Português e Espanhol, pela Universidade Federal Fluminense e graduada em Serviço Social pela mesma
universidade. Mestra em Letras (área de concentração: Literatura Brasileira) pela Universidade Federal
Fluminense e doutora em Letras Neolatinas, Língua Espanhola e Literaturas Hispânicas pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Lecionou Espanhol e Português durante vinte anos em escolas públicas e
privadas da Educação Básica. Tem pesquisado e desenvolvido projetos relacionados à leitura, letramento
crítico, formação de professores e ensino/aprendizagem de Espanhol.
1ª edição
São Paulo, 2016
Direção editorial de Idiomas: Sandra Possas
Edição executiva de espanhol: Roberta Amendola
Gerência de design e produção gráfica: Christiane Borin
Coordenação de arte: Raquel Buim
Edição de texto: Ludmila De Nardi
Assistência editorial: Fernanda Andrade do Nascimento Alves,
Natália Kessuani Bego Maurício, Angela Cristina Costa Neves
Leitura crítica: Dayala Paiva de Medeiros Vargens, Renato Pazos Vazquez
Preparação de texto: Camilla Bazzoni de Medeiros
Revisão linguística: Cristiano Silva de Barros
Revisão: Silas Luiz Silva, Adriana Oliveira, Ana Paula Felippe,
Angela Cristina Costa Neves, Carol Gama, Cátia de Almeida,
Cecília Floresta, Elza Gasparotto, Fernanda Lobo, Jenifer Ianof de la
Fuente, Mônica Rodrigues, Simone Keiko Shimabukuro,
Vanessa K. B. Maurício
Áudio: Maximal Serviços Audiovisuais Ltda.
Projeto gráfico: Amanda Miyuki
Edição de arte: Carol Duran
Editoração eletrônica: Arbore Comunicação Empresarial & Design e
Tangente Design
Capa: Gustavo Moraes
Imagem da capa: Astrid van der Eerden/Shutterstock
Pesquisa iconográfica: Adriana Neves, Sara Alencar
Coordenação de bureau: Américo Jesus
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Marina M. Buzzinaro,
Rubens M. Rodrigues
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Fabio N.
Precendo, Hélio P. de Souza Filho, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Viviane Pavani
Impressão e acabamento:
Endereço para contato com as autoras da coleção:

[email protected]
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Freitas, Luciana Maria Almeida de

Sentidos en lengua española / Luciana Maria
Almeida de Freitas, Elzimar Goettenauer de Marins
Costa. -- 1. ed. -- São Paulo : Richmond, 2016.
“Língua estrangeira moderna : espanhol.”

Obra em 3 v.
Bibliografia.
1. Espanhol (Ensino médio) I. Costa, Elzimar

Goettenauer de Marins. II. Título.
16-01926 CDD-460.7
Índices para catálogo sistemático:
1. Espanhol : Ensino médio 460.7
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados.
RICHMOND EDUCAçãO LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - sala 3 - Quarta Parada
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _ 11) 2602-5510
www.richmond.com.br
2016
Impresso no Brasil
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Olá!
Esta é uma coleção didática de Espanhol para o Ensino Médio. Nosso objetivo é que,
com o uso deste material, seu/sua professor/professora tenha mais um elemento para
promover a educação linguística em Língua Espanhola. Você poderia nos perguntar: o
que é educação linguística? É uma proposta educativa com o intuito de aproximá-lo/a
de diversas práticas sociais públicas mediadas pela língua. Tal aproximação se dá por
meio de atividades de compreensão e de produção de textos escritos e orais e, ainda, da
reflexão sobre a linguagem, necessária para a realização dessas atividades. Assim, en-
tendemos que é possível ampliar sua percepção sobre o mundo e sobre você mesmo/a,
aspecto essencial para promover a construção de sua cidadania.
Consideramos que todas as práticas de linguagem partem de um “eu”, se dirigem a

um “você” e são produzidas em um “aqui” e em um “agora”, ou seja, são situadas em
um lugar e em um momento. Quando reproduzimos essas práticas em nossa coleção,
recorrendo a textos diversos, orais e escritos, procuramos retomar elementos contex-
tuais nas questões propostas com o propósito de ajudar você a refletir de maneira mais
fundamentada sobre os textos.
Procuramos também abordar temas diversos, que sejam relevantes para sua edu-
cação, para sua atuação no mundo e, ao mesmo tempo, interessantes para você. Além
disso, tanto os temas quanto os textos e as questões visam a estabelecer relações
com outros componentes curriculares, especialmente aqueles da área de Ciências Hu-
manas e Sociais, como História, Geografia e Sociologia. Com a Língua Portuguesa e
com as outras línguas que você porventura estude em sua escola, a relação é muito
mais intensa, porque toda a reflexão sobre a linguagem em Espanhol contribui para seu
conhecimento em outras línguas.
Convidamos você a conhecer um pouco mais de Espanhol!
Um abraço,
As autoras
Dedicamos esta colección a nuestros alumnos, de quienes siem-

pre aprendemos; a nuestros compañeros de trabajo, con quienes
compartimos proyectos, sueños, risas y, algunas veces, miedos
y angustias; a los estudiantes brasileños, a quienes nos gustaría
despertar el gusto por la Lengua Española…
3
Como se organiza este livro
Cada volume desta coleção possui quatro unidades, todas acompanhadas do apêndice El estilo del
género. Além disso, ao final dos livros há outros apêndices: Entreculturas, Hay más, Síntesis léxi-
co-gramatical e Cuestiones del Enem comentadas.
Neste volume, as unidades se organizam da seguinte forma:
2
GÉNEROS DISCURSIVOS: entrada de diccionario, cuña
Son como nosotros,

radial y mapa semántico.
TEMA: interculturalidad.
somos como ellos

Páginas de abertura
Los objetivos principales de esta unidad son:
• acercarte a los géneros entrada de diccionario, cuña radial y
mapa semántico;
• fomentar la discusión y reflexión sobre la interculturalidad;
• promover tu acercamiento a una visión integrada entre Lenguaje,
Sociología, Historia, Geografía y Filosofía.
Apresentam o título, os gêneros, o tema, os objetivos ge-

rais e imagens, especialmente reprodução de pinturas,
esculturas, desenhos e fotografias, relacionadas com o
tema da unidade. Assim, você pode ter seu primeiro con-
tato com o trabalho a ser desenvolvido.
ALBERTO DE OLIVEIRA FILHO
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Mujer andina segurando la wiphala,
importante símbolo usado por las
etnias de los Andes.
En Foco
38 39
Contém questões cujo objetivo é instigar uma primeira reflexão sobre o tema e sobre os gêneros discursivos
trabalhados na unidade. Nesta seção, você também será estimulado a recuperar o que já conhece sobre o
conteúdo explorado.
Lee
Apresenta uma atividade de compreensão leitora. A seção se inicia com Ya lo sabes, cujo propósito é recu-
perar seu conhecimento prévio e estimular a elaboração de hipóteses sobre o tema e sobre o gênero do texto
que você lerá na subseção Lee para saber más. As questões de leitura encontram-se em Comprendiendo el
texto. Em seguida, a subseção Entretextos propõe um diálogo entre o texto de Lee para saber más e outros,
de gêneros diversos. Reflexiona promove uma reflexão sobre o que foi lido e, sempre que possível, estabelece
conexões com seu contexto. A seção Lee termina com Comprendiendo el género, na qual há outro texto com
o objetivo de abordar as características do gênero trabalhado.
Escucha
Organiza-se de forma semelhante à seção Lee, mas sua proposta é de compreensão auditiva. Inicia-se
com Entrando en materia, cujo objetivo é ativar seus conhecimentos prévios e possibilitar a construção de
hipóteses sobre o texto oral que será explorado. Em Oídos bien puestos, você ouvirá a gravação e realizará a
atividade de compreensão. Em Más allá de lo dicho, propõe-se a reflexão sobre o texto e busca-se estabele-
cer as relações entre ele e seu contexto. Na subseção Comprendiendo el género, desenvolve-se um trabalho
sobre o gênero discursivo abordado.
Escribe /Habla
Apresentam atividades de expressão escrita e oral, respectivamente, e contêm as mesmas subseções: em Arran-
que, é feita a introdução do gênero discursivo focalizado nas propostas; em Puesta en marcha, são explicitados os
4
itens relacionados às condições de produção do texto – o tema, o objetivo, os interlocutores, a forma, o meio de
circulação e a autoria; em Cajón de herramientas, são discutidos alguns recursos que devem ser observados na
versão inicial do texto; finalmente, em Hacia atrás, você é orientado a revisar seu texto e apresentar a versão final.
Autoevaluación
Apresenta uma proposta de autoavaliação da aprendizagem. Compõe-se de questões relativas à compreen-
são e à produção dos gêneros que são os eixos da unidade, bem como da reflexão sobre seu tema e sobre o
engajamento nas atividades desenvolvidas.
Apêndices
El estilo del género Síntesis léxico-gramatical
Localiza-se imediatamente após cada unidade Resume, para rápida consulta, alguns elementos
e apresenta outras questões sobre vocabulário e de vocabulário e de gramática relativos ao estilo
gramática, sempre relacionadas aos gêneros dis- dos gêneros trabalhados ao longo das unidades.
cursivos trabalhados nas atividades de produção e
de compreensão.
Cuestiones del Enem comentadas
Entreculturas Traz questões das provas de 2011 a 2015 do Exa-
me Nacional do Ensino Médio (Enem) com comen-
Promove sua aproximação a diferentes manifesta- tários sobre o comando das questões e sobre as
ções estéticas, especialmente literárias, do mundo opções de resposta.
hispânico e propõe uma reflexão sobre as imagens
apresentadas nas aberturas das unidades.
Hay más
Apresenta atividades e textos complementares rela-
cionados ao que foi trabalhado nas unidades.
Ícones
Sinaliza as questões que estimulam a reflexão sobre o tema da unidade no contexto brasileiro e também
sobre alguns aspectos linguísticos relacionados ao Espanhol e ao Português.
Indica as questões que você pode responder apenas oralmente.
8 Identifica a faixa do CD em que se encontra a gravação do texto oral.
Indica a continuação do texto na página seguinte.
Quadro
SIGUE LA PISTA Este quadro apresenta informações complementares para contextualizar al-
guns textos e ampliar os sentidos de algumas palavras e expressões.
5
Sumario
1 Mi escuela, tu escuela… ¡nuestra escuela! .............. 8 2 Son como nosotros, somos como ellos ....................... 38
Géneros discursivos: presentación institucional Géneros discursivos: entrada de diccionario,
escrita y oral. cuña radial y mapa semántico.
Tema: escuelas y educación. Tema: interculturalidad.
En foco ........................................................................................................ 10 En foco .........................................................................................................40
Lee (presentación institucional escrita) ............................... 12 Lee (entrada de diccionario) ..........................................................43
Ya lo sabes (prelectura) ........................................................................ 12 Ya lo sabes (prelectura) ........................................................................ 43
Lee para saber más .................................................................................. 12 Lee para saber más .................................................................................. 43
Tema: ONGD educativa .................................................................... 12 Tema: cultura.......................................................................................... 43
Comprendiendo el texto (lectura) ................................................... 13 Comprendiendo el texto (lectura) .................................................... 44
Entretextos (relación con otros textos) 16
....................................... Entretextos (relación con otros textos)......................................... 47
Reflexiona (post-lectura) ..................................................................... 18 Reflexiona (post-lectura) ...................................................................... 50
Comprendiendo el género Comprendiendo el género
(análisis del género discursivo) .............................................................19 (análisis del género discursivo) ............................................................ 50
Tema: institución educativa para contextos Tema: identidad, diversidad y pluralidad ............................... 50
plurilingües y multiculturales ....................................................... 19
Escucha (cuña radial) ........................................................................56
Escucha (presentación institucional oral) ........................ 24
Entrando en materia (preaudición) ................................................ 56
Entrando en materia (preaudición).................................................. 24
Oídos bien puestos (audición) ........................................................... 56
Oídos bien puestos (audición) ........................................................................24 Tema: interculturalidad .................................................................... 56
Tema: educación intercultural bilingüe .................................. 24
Más allá de lo dicho (post-audición) .............................................. 57
Más allá de lo dicho (post-audición) ............................................. 25
Comprendiendo el género
Comprendiendo el género (análisis del género discursivo) ............................................................ 57
(análisis del género discursivo) ............................................................ 25
Escribe (mapa semántico) .............................................................57
Proyecto – Mi escuela, tu escuela…
Arranque (presentación de la situación) ...................................... 57
¡nuestra escuela! ....................................................................................... 26
Puesta en marcha (presentación de la situación
Escribe (presentación institucional escrita) .................... 27 y producción inicial) ................................................................................. 59
Tema: diálogo entre culturas ........................................................ 59
Arranque (presentación de la situación) ..................................... 27
Puesta en marcha (presentación de la situación Cajón de herramientas (módulos) ................................................... 59
y producción inicial) ................................................................................. 27 Hacia atrás (revisión y producción final) ..................................... 60
Tema: la escuela donde estudian y sus
aspectos positivos .......................................................................................... 27 Habla (cuña radial) ..............................................................................61
Arranque (presentación de la situación) ..................................... 61
Cajón de herramientas (módulos) ................................................... 27
Hacia atrás (revisión y producción final) .................................... 29
y planificación) ............................................................................................ 61
Habla (presentación institucional oral) ............................... 29 Tema: interculturalidad .................................................................... 61
Arranque (presentación de la situación) ..................................... 29 Cajón de herramientas (módulos y versión inicial) ................ 62
Puesta en marcha (presentación de la situación Hacia atrás (revisión y producción final) ..................................... 63
y producción inicial) ................................................................................ 30
Tema: la escuela donde estudian y sus problemas ........ 30 Autoevaluación ....................................................................................63
Cajón de herramientas (módulos) ................................................... 30 El estilo del género ...........................................................................64
Hacia atrás (revisión y producción final) ..................................... 31 Uso de prefijos y sufijos ......................................................................... 64
Autoevaluación ....................................................................................31
El estilo del género ...........................................................................32
Recursos de coherencia textual ...................................................... 32
Uso de los artículos.................................................................................... 35
Formas y usos de verbos en Presente y en Pretérito
Indefinido de Indicativo .......................................................................... 35
6
3 A gente não quer só comida ........................................ 68 4 Dónde vive la gente ............................................................. 94
Géneros discursivos: reseña periodística escrita y Géneros discursivos: reportaje escrito y oral,
oral, y lista de canciones comentada. comentario crítico y denuncia de vecinos.
Tema: cultura y ocio. Tema: problemas de vivienda en las ciudades
latinoamericanas.
En foco .........................................................................................................70
En foco .........................................................................................................96
Lee (reseña periodística escrita).................................................71
Ya lo sabes (prelectura) ......................................................................... 71 Lee (reportaje escrito) ........................................................................97
Lee para saber más .................................................................................. 72 Ya lo sabes (prelectura) ......................................................................... 97
Tema: rock brasileño ......................................................................... 72 Lee para saber más ............................................................................... 100
Tema: falta de viviendas ............................................................... 100
Comprendiendo el texto (lectura) .................................................... 74
Entretextos (relación con otros textos)......................................... 76 Comprendiendo el texto (lectura) ................................................. 102
Reflexiona (post-lectura) ...................................................................... 78 Entretextos (relación con otros textos)...................................... 104
Comprendiendo el género Reflexiona (post-lectura) ................................................................... 105
(análisis del género discursivo) ............................................................. 78 Comprendiendo el género
Tema: arte urbano ............................................................................... 78 (análisis del género discursivo) .......................................................... 105
Tema: urbanización y desigualdad en América Latina .... 105
Escucha (reseña periodística oral) ...........................................83
Entrando en materia (preaudición).................................................. 83 Escucha (reportaje oral)............................................................... 109
Oídos bien puestos (audición) ........................................................... 84 Entrando en materia (preaudición)............................................... 109
Tema: película Arraianos ................................................................ 84 Oídos bien puestos (audición) ......................................................... 110
Tema: zonas pobres en Argentina ...........................................110
Más allá de lo dicho (post-audición) .............................................. 86
Comprendiendo el género Más allá de lo dicho (post-audición) ............................................ 111
(análisis del género discursivo) ............................................................. 86 Comprendiendo el género
(análisis del género discursivo) ...........................................................111
Proyecto – A gente quer comida, diversão e arte.... 87
Escribe (comentario crítico)...................................................... 111
Escribe (reseña periodística escrita) ......................................87
Arranque (presentación de la situación) ................................... 111
Puesta en marcha (presentación de la situación y producción inicial) ............................................................................... 113
y producción inicial) ................................................................................. 88 Tema: el de la noticia o reportaje leído/a ............................113
Tema: libre................................................................................................ 88
Cajón de herramientas (módulos) ................................................. 113
Hacia atrás (revisión y producción final) ................................... 114
Hacia atrás (revisión y producción final) ..................................... 89
Habla (denuncia de vecinos) ..................................................... 115
Habla (lista de canciones comentada) ..................................89
Arranque (presentación de la situación) .................................... 115
Puesta en marcha (presentación de la situación y
Puesta en marcha (presentación de la situación planificación) ............................................................................................. 116
y producción inicial) ................................................................................. 90 Tema: falta de servicios básicos..............................................116
Tema: libre................................................................................................ 90
Cajón de herramientas (módulos y producción inicial) ..... 116
Hacia atrás (revisión y producción final) ................................... 119
Hacia atrás (revisión y producción final) ..................................... 91
Autoevaluación ................................................................................ 119
Autoevaluación ....................................................................................91
El estilo del género ....................................................................... 120
El estilo del género ...........................................................................92
Formas y usos de verbos en Pretérito Perfecto
Extranjerismos ............................................................................................... 92 Compuesto y Pretérito Indefinido de Indicativo .............. 120
Recursos de coherencia y cohesión textual .......................... 92
Uso de “cuyo”, “que” y “quien” ............................................................ 93
Entreculturas........................................................................................ 124
Hay más .................................................................................................... 140
Síntesis léxico-gramatical ....................................................... 158
Cuestiones del Enem comentadas .................................. 170
Referencias ........................................................................................... 175
Guion del CD ......................................................................................... 176
7
1 Mi escuela,
tu escuela...
¡nuestra escuela!
ARQUIVO/ESTADÃO CONTEÚDO/AE
Fachada de la Escola Normal Oficial, São Carlos, São Paulo, 1928-1930.
ACERVO ICONOGRAPHIA
Clase de diseño en el Instituto Profissional Feminino, Escola Técnica Rivadávia Correia, Rio de Janeiro, 1923.
8
GÉNEROS DISCURSIVOS: presentación institucional escrita
y oral.
TEMA: escuelas y educación.

• acercarte a los géneros presentación institucional escrita y oral;
• estimular tu reflexión sobre las escuelas y la educación;
• promover tu acercamiento a una visión integrada entre Lengua-
je, Educación, Sociología y Geografía.
Salón de clases de escuela primaria, São Paulo, Brasil, 1962.
COLEÇÃO WASHINGTON LUÍS/ACERVO MRCI/MP/USP
Fachada de las Escolas Reunidas de Dois Córregos, Piracicaba, São Paulo, 1924.
9
UNIDAD 1 – MI ESCUELA, TU ESCUELA... ¡NUESTRA ESCUELA!
EN FOCO
Respuestas personales. Objetivo: activar los Haz las cuestiones de respuesta escrita en el cuaderno.
conocimientos previos acerca del tema de la unidad.
1 Observa estas imágenes de diversas escuelas y contesta las preguntas a continuación.
FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM
EDUARDO ZAPPIA/PULSAR IMAGENS

I II
Escuela en São Paulo, Escuela en Tamboril,
São Paulo, 2012. Ceará, 2013.
DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS
EDSON SATO/PULSAR IMAGENS

III IV
Escuela en Porto Velho, Escuela indígena yanomami en la aldea Kolulú, Roraima,

Rondônia, 2008. frontera Brasil-Venezuela, 2010.
LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS
CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

V VI
Escuela técnica en Rio de Janeiro, Escuela quilombola en Alcântara,

Rio de Janeiro, 2014. Maranhão, 2014.
a ¿Alguna de esas escuelas se parece a la tuya? ¿Por qué?

b ¿Alguna de ellas es muy diferente de la tuya? En caso afirmativo, ¿cuáles son las diferencias?
c ¿Te gustaría estudiar en una de esas escuelas? Justifica tu respuesta.
10
Respuesta personal. Profesor/Profesora, no hemos puesto los datos de las escuelas en el Libro del alumno para que los estudiantes puedan hacer
lo que se les pide. Objetivos: activar los conocimientos previos y reflexionar sobre el tema de la unidad.
2 Todas las imágenes anteriores retratan escuelas en Brasil. ¿Dónde crees que están localizadas (zona
rural/zona urbana)? ¿Te parece que alguna atiende a un público específico?
3 A partir de tus observaciones y de la discusión en la cuestión anterior, intenta relacionar las informa-
ciones a continuación.
Objetivos: activar los conocimientos previos y reflexionar sobre el tema de la unidad.
MÔNICA OLDRINE
Escuela Zona Público
Escuela I.
Sin público específico.
Escuela II. Respuesta esperada: I/II/III/V
Zona rural.
Escuela III. Respuesta esperada: II/IV/VI
Indígenas.
Escuela IV. Respuesta esperada: IV
Escuela V. Zona urbana.
Respuesta esperada: I/III/V
Escuela VI. Quilombolas.
Respuesta esperada: VI
SIGUE LA PISTA
En portugués, quilombola es relativo o propio de los quilombos, lugares donde se refugiaban los esclavos que se
escapaban del cautiverio. Hasta hoy, muchos de los descendientes de esclavos viven en esos lugares y se identifican
como quilombolas.
En algunos países de Hispanoamérica, como Cuba y Colombia, se usa la palabra “palenque” para designar un “lugar ale-
jado y de difícil acceso en el que se refugiaban los esclavos negros fugitivos”.
Fuentes de la información: <www.palmares.gov.br/?page_id=37551>. Diccionario de la lengua española.

Disponible en <http://dle.rae.es/?id=RWmKD5V>. Fecha de consulta: 28 oct. 2015.
4 En 1989 Brasil firmó la Convención sobre los derechos del niño. Lee un fragmento de uno de sus artícu-
Respuestas personales. Objetivos: activar los conocimientos previos y reflexionar sobre el
los y luego contesta las preguntas. tema de la unidad.
MÔNICA OLDRINE
22 / Convención sobre los Derechos del Niño · Unicef Comité Español
Artículo 28
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer
progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñan-
za general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y
adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión
de asistencia financiera en caso de necesidad; [...]
Fragmento de convención. UNICEF. Convención sobre los derechos del niño, artículo 28, p. 22. Disponible en
<www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/CDN_06.pdf>. Fecha de consulta: 28 oct. 2015.
a ¿Te parece que nuestro país cumple ese artículo? ¿Por qué?
b En tu región o ciudad, ¿todos los niños y adolescentes están en la escuela?
5 ¿Te gusta tu escuela? Identifica lo que sí te gusta y lo que no.

a Los compañeros. c La directiva. e La organización.
b Los profesores. d La propuesta educativa. f El ambiente.
Respuesta personal. Objetivos: activar los conocimientos previos y reflexionar sobre el tema de la unidad y sobre su propio contexto.
6 ¿Hay algo más que te gusta o no en tu escuela?

Respuesta personal. Objetivos: activar los conocimientos previos y reflexionar sobre el tema de la unidad y sobre su propio contexto.
11
LEE
Haz las cuestiones de respuesta escrita en el cuaderno.
Ya lo sabes
Prelectura
1 ¿Ya has leído un texto de presentación de una institución, ya sea una escuela, universidad, organización
social o empresa? De acuerdo con tu respuesta, contesta las preguntas del cuadro a continuación.
Respuestas personales. Objetivo: activar los conocimientos previos acerca del género presentación institucional.
Si ya has leído ese tipo de texto Si nunca has leído ese tipo de texto
a ¿Qué buscabas con la lectura? ¿Lo has encon- a ¿Qué te parece que encontrarías en una presen-
trado? tación institucional?
b ¿Dónde lo has leído? b ¿Dónde sería más fácil para ti encontrar ese tipo
I En Internet. de texto?
II En un folleto. I En Internet.
III En una revista. II En un folleto.
IV En otro lugar. III En una revista.
IV En otro lugar.
2 Échale un vistazo al logotipo de la institución cuya presentación vas
EDUCACIÓN SIN
FRONTERAS
a leer. ¿Qué tipo de actividad te parece que desarrolla? ¿Por qué?
Respuesta personal. Objetivo: formular hipótesis.
Lee para saber más

Profesor/Profesora, esta presentación institucional está dividida en tres bloques a lo largo de la sección, de acuerdo con sus apartados. Tras leer todo el
texto, es posible conocer las características de la institución, una organización no gubernamental para el desarrollo (ONGD) que busca llevar una educación
transformadora a países desfavorecidos. Además, los estudiantes empiezan a reflexionar sobre el género del discurso, especialmente sobre su función social.
1 Lee la presentación institucional a continuación. Te proponemos dos objetivos de lectura:
• informarte sobre el asunto de modo que tras la lectura puedas decir qué informaciones nuevas te ha
aportado el texto;
• identificar las características del género presentación institucional: cómo se caracteriza la institución y
qué aspectos se destacan.
REPRODUCCIÓN
www.educacionsinfronteras.org/es/22468
Presentación
Educación Sin Fronteras (ESF) somos una Organización No Gubernamental de
Desarrollo (ONGD) constituida en 1988 como asociación independiente, laica
y sin ánimo de lucro que promueve el derecho universal a una educación
transformadora.
Mediante acciones de cooperación internacional en países desfavorecidos y de

programas de sensibilización en España, trabajamos para que cada vez más
personas y colectivos participemos en la construcción de un mundo más justo,
equitativo y solidario.
12
Trabajamos en red con otras organizaciones porque creemos que sumar esfuerzos y
REPRODUCCIÓN
sinergias es la mejor manera de afrontar los retos actuales derivados de las injusticias
y las desigualdades.
Por este motivo, desde el 1 de enero de 2014 nos hemos integrado en Educo, una
organización de cooperación global que nos permite reforzar nuestro trabajo en favor
de la educación y la infancia, llegando a más personas en más países del mundo.
Desde Educo trabajamos localmente con las comunidades para promover el cambio
social sostenible, a través de la mejora de las condiciones de vida de las poblaciones
vulnerables, especialmente de la infancia, incidiendo en las causas que generan
pobreza y discriminación. Más de 800 000 personas en 23 países de América, África y
Asia se benefician de nuestros proyectos solidarios.
EDUCACIÓN SIN FRONTERAS
Primera parte de presentación institucional. Disponible en <www.educacionsinfronteras.org/es/22468>. Fecha de consulta: 28 oct. 2015.
Comprendiendo el texto
Lectura
1 A partir de la presentación, ¿es posible comprender en qué actúa Educación Sin Fronteras? Explícalo.
Respuesta esperada: sí, es una institución que actúa en defensa de una “educación transformadora” a partir de la cooperación internacional
y de trabajos en red. Objetivo: comprender globalmente el texto.
2 Observa la imagen que figura en la presentación y responde: ¿ayuda a aclarar la actividad de la institu-
ción? ¿Por qué? Respuesta esperada: sí, pues muestra niños, que parecen de origen indígena, en un salón de clase, y la institución
actúa en el ámbito de la educación, sobre todo para la mejoría de las condiciones de la infancia. Objetivo:
relacionar texto verbal y no verbal.
3 En el texto hay algunos fragmentos destacados. Se usa este recurso para:

Objetivo: identificar el sentido del uso de recursos gráficos en el texto.
a atribuir lo que se dice a otros.
b indicar otros sentidos de las palabras.
c llamar la atención para estos fragmentos. X
4 ¿Cómo se comprueba en el texto que Educación Sin Fronteras actúa en red?

Respuesta esperada: se afirma que la institución ahora forma parte de otra organización, Educo. Objetivo: identificar
informaciones específicas en el texto (comprensión detallada).
5 Ahora lee otros apartados más de la misma presentación institucional.
REPRODUCCIÓN
Misión, visión, valores y principios

Quienes formamos ESF apostamos por la educación, entendida como formación
integral, participativa y comunitaria, ya que la consideramos:
13
una necesidad básica: más allá de las necesidades ligadas directamente con la
REPRODUCCIÓN
supervivencia, lo que nos distingue como humanos es la participación en la cultura,
a la que solo se llega a través de la educación.
un derecho esencial: la educación es un derecho humano, recogido como tal en

la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y en la Convención so-
bre los Derechos de la Infancia (1989). Todos tenemos derecho a la educación y a
acceder a todas las oportunidades que permite sin ningún tipo de discriminación.
la llave del desarrollo: contribuye decisivamente al bienestar de las personas

y permite el acceso a formas de conocimiento técnico que pueden mejorar el
bienestar propio y de los grupos humanos a los que pertenecen y en los que
participan. El acceso al conocimiento favorece la participación, la defensa de los
derechos individuales y colectivos, aumenta la calidad de vida y reduce la depen-
dencia de las personas y los grupos humanos respecto a diversas instancias de
poder.
Misión de Educación Sin Fronteras

Educación Sin Fronteras es una ONGD constituida como asociación que promueve
y practica una educación transformadora. A través de acciones de cooperación
internacional y de educación para el desarrollo, fomenta la participación activa de los
diferentes sectores de la sociedad para construir un mundo más justo, equitativo y
solidario.
Visión de Educación Sin Fronteras

Nuestra visión es la de un mundo donde se asegure a todas las personas una
educación de calidad y en el que la igualdad de oportunidades y la equidad estén
garantizadas. Educación Sin Fronteras contribuye a ello actuando como referente
en temas educativos —preferentemente en alianzas, redes y con ONG locales—
desde una organización sólida, profesional, cohesionada, independiente, respaldada
socialmente, capaz de incidir en las políticas educativas, convencida de su papel
transformador y en el marco del movimiento por la justicia global.
Segunda parte de presentación institucional. Disponible en <www.educacionsinfronteras.org/es/60>. Fecha de consulta: 28 oct. 2015.
Respuesta esperada: Misión, visión, valores y principios: “Quienes formamos ESF apostamos por la
educación, entendida como formación integral, participativa y comunitaria [...]”. Misión de Educación Sin Fronteras: “Educación Sin
6 Entresaca una frase de cada uno de los tres apartados presentes en la cuestión 5 para que, juntas,
Fronteras es una ONGD constituida como asociación que promueve y practica una educación
formen un esquema del texto. transformadora”. Visión de Educación Sin Fronteras: “Nuestra visión es la de un mundo donde se
asegure a todas las personas una educación de calidad y en el que la igualdad de oportunidades y la equidad estén garantizadas”. Profesor/
Profesora, en la unidad 2 del volumen 1 se trabaja la producción escrita de esquemas. Objetivo: comprender globalmente el texto.
7 ¿Por qué, según el texto, la educación es “una necesidad básica”, “un derecho esencial” y “la llave del
Respuesta esperada: porque nos distingue como humanos, garantiza nuestro bienestar y el acceso al conocimiento;
desarrollo”? además, es un derecho que la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos de la
Infancia aseguran. Objetivo: identificar informaciones específicas en el texto (comprensión detallada).
8 En el texto se dice “una necesidad básica”, “un derecho esencial” y “la llave del desarrollo”. ¿Por qué no
se usa también “una” en esta última expresión?
Respuesta esperada: porque “una” indicaría que hay más de una llave para el desarrollo y la educación sería una de ellas; con el uso de “la” se
determina que la educación es la única o la fundamental llave del desarrollo. Objetivo: reflexionar sobre el uso de los determinantes en el texto.
14
9 Ahora lee la última parte del texto y sustituye los símbolos por las siguientes palabras y expresiones.
Objetivos: comprender globalmente el texto y hacer inferencias.
agilidad coherencia defensa de la interculturalidad entusiasmo
equidad de género justicia participación respeto solidaridad
REPRODUCCIÓN
Valores y principios de Educación Sin Fronteras

Nuestros ideales se resumen en tres valores, uno de carácter ético, otro pragmático
y el tercero emocional:
(A) : Luchamos para garantizar el bien común y la igualdad de oportunidades
para todas las personas y pueblos.
(B) : Tenemos capacidad de adaptación y de respuesta, dinamismo para actuar
y flexibilidad. Somos positivos y proactivos.

(C) : Nos involucramos en nuestras actuaciones con optimismo y sabemos
contagiarlo.
(A) Justicia, (B) agilidad, Nuestra forma de ser y de actuar se guía, igualmente, por estos valores:
(C) entusiasmo,
(D) solidaridad, (D) : Trabajamos por el bien común, entendido como construcción colectiva de la
(E) participación,
(F) coherencia, que todos y todas somos sujetos y responsables, que promueve relaciones justas
(G) equidad de género, entre pueblos y personas y reacciona ante la injusticia.
(H) respeto, (I) defensa de
la interculturalidad. (E) : Como base para una ciudadanía activa, que tome parte en las decisiones
públicas, locales y globales. Entendemos que la participación requiere libertad
efectiva, igualdad civil, social y política, acceso a la información y canales que la
garanticen, así como el aprendizaje de los valores de responsabilidad individual,
análisis crítico y consideración de lo público.
(F) : Como la clara correspondencia entre los principios y causas que defende-
mos y nuestras actitudes. Estas se manifiestan en las actuaciones como entidad,
en la manera de organizarnos y relacionarnos internamente, y en la forma de orien-
tar y desarrollar nuestras intervenciones en cada ámbito de trabajo.
(G) : Luchamos por la igualdad de derechos entre mujeres y hombres ante la ley y
por la justicia (equidad de oportunidades) en el acceso y control de los recursos, así
como en la toma de decisiones en el ámbito de lo público y lo privado.
(H) : Reconocemos y defendemos la riqueza de la diversidad humana, por lo
que valoramos por igual a todas las personas con independencia de su sexo,
raza, religión, cultura, creencia e identidad sexual. Consideramos el respeto como
un valor imprescindible para la cohesión social, que promueve la paz y la convi-
vencia entre las personas. También reconocemos y defendemos la riqueza de la
diversidad ecológica, lo que implica el respeto y cuidado del entorno y la sosteni-
bilidad medioambiental.
15
REPRODUCCIÓN
(I) : Como un factor de reconocimiento y revalorización de las culturas minori-
tarias e históricamente excluidas y también como un factor imprescindible de co-
hesión social, que promueve la convivencia y el respeto entre las personas y el
acceso a una ciudadanía plena.

Todos estos valores se plasman en unos principios, que impregnan el funcionamiento
cotidiano de Educación Sin Fronteras. Queremos que ESF sea una asociación:
Independiente
Laica
Sin ánimo de lucro
Transparente
Impulsora del trabajo en red con otras organizaciones y movimientos
Comprometida en la lucha contra la pobreza
Responsable en la calidad de nuestro trabajo
Respetuosa con el medio ambiente
Promotora de un análisis y espíritu crítico.
Tercera parte de presentación institucional. Disponible en <www.educacionsinfronteras.org/es/60>. Fecha de consulta: 28 oct. 2015.
10 Elige uno de los valores mencionados en ese fragmento y relaciónalo con el objetivo de la institución,
que es, conforme se dice en la presentación institucional, promover “el derecho universal a una educa-
ción transformadora”. Respuesta personal. Objetivos: identificar informaciones específicas (comprensión detallada) y establecer
relaciones entre partes del texto.
11 En la presentación institucional de Educación Sin Fronteras (“Presentación” y “Misión, visión, valores y

principios”), ¿se mencionan las dificultades de la actuación de la institución? Justifica tu respuesta.
Respuesta esperada: no, porque el objetivo de la presentación es dar a conocer el trabajo de la institución y convencer al lector de la
importancia de ese trabajo. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el texto y su función social.
Entretextos
1 Lee la siguiente tira de Liniers, historietista argentino, y elige la opción que expresa la relación entre la
idea central de la tira y la educación. Objetivos: comprender globalmente el texto e identificar relaciones de interdiscursividad.
© LINIERS
16
a Se sugiere que se pueden conocer muchos “universos” con solo mirar los libros de una biblioteca.
b Se nota que la biblioteca guarda muchos conocimientos a los que la niña no puede acceder, solamente
mirar, porque no tiene educación escolar.
c Se entiende que en la biblioteca se pueden encontrar informaciones de relieve sobre Ciencias, algo que se
estudia en la escuela, para conocer los distintos “universos”.
d Se valoran los “universos” presentes en la biblioteca, o sea, los distintos conocimientos que abarca, a mu-
chos de los cuales se tiene acceso por medio de la educación escolar. X
2 Lee la traducción al español de un texto que escribió el educador brasileño Paulo Freire en 1982.
¿Ves alguna relación entre la presentación de Educación Sin Fronteras y lo que dice Freire? Justifica
tu respuesta.
MÔNICA OLDRINE
Respuesta personal.
Respuesta posible: el
texto de Paulo Freire
refuerza la necesidad
de la educación para La práctica nos enseña 161
conocer otros temas
y profundizar los
que la práctica nos

enseña. En ese sentido, No podemos dudar de que nuestra práctica nos enseña.
se acerca a lo que
propone Educación Sin
Fronteras. Objetivos:
No podemos dudar de que conocemos muchas cosas por
relacionar textos de
diferentes géneros e causa de nuestra práctica. No podemos dudar, por ejemplo,
identificar relaciones de
interdiscursividad. de que sabemos si va a llover, al mirar el cielo y ver las
nubes de cierto color. Hasta sabemos si la lluvia que viene
es lluvia ligera o tempestad.
Desde muy pequeños aprendemos a entender el mundo
que nos rodea. Por eso, aun antes de aprender a leer y a
escribir palabras y frases, ya estamos “leyendo”, bien o
mal, el mundo que nos rodea. Pero este conocimiento que
adquirimos de nuestra práctica no basta. Necesitamos ir
más allá de él. Necesitamos conocer mejor las cosas que
ya conocemos y conocer otras que todavía no conocemos.
Fragmento de libro. FREIRE, P. La importancia del acto de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI, 2008. p. 161-162.
SIGUE LA PISTA
Paulo Freire (Recife, 1921 – São Paulo, 1997) fue un
CLÓVIS CRANCHI SOBRINHO/
ESTADÃO CONTEÚDO/AE
educador brasileño que produjo una obra muy amplia,

reconocida internacionalmente. La Ley n.o 12.612/2012
lo declaró Patrono de la Educación Brasileña. Su “pe-
dagogía de la liberación” generó cambios significativos
en la manera de pensar la educación. Si quieres cono-
cer mejor su obra, puedes acceder al sitio web del Instituto Paulo Freire (disponible
en <www.paulofreire.org>, fecha de consulta: 28 oct. 2015).
17
3 Observa los siguientes textos y haz lo que se te pide.

a ¿Cuáles de los siguientes valores, citados en la presentación institucional de Educación Sin Fronteras,
faltan en la situación que muestra el texto a continuación? Objetivos: relacionar textos de diferentes géneros
e identificar relaciones de interdiscursividad.
I Agilidad.
REPRODUCCIÓN
II Coherencia. X Para una selección justa, todo el
mundo tiene que hacer el mismo
III Defensa de la
interculturalidad. X examen: por favor, suban el árbol.
IV Entusiasmo.
V Equidad de género.
VI Justicia. X
VII Participación.
VIII Respeto. X
IX Solidaridad.
b Relaciona el siguiente texto con la actuación de Educación Sin Fronteras.
Respuesta esperada:
LEO TEIXEIRA
la institución actúa No es lo mismo
como en la segunda
imagen, o sea, ofrece
condiciones para que
igualdad que justicia
los menos favorecidos
puedan tener medios
de acceder a la misma
condición que los
demás.
Objetivos: relacionar
textos de diferentes
géneros e identificar
relaciones de
interdiscursividad.
Reflexiona
Post-lectura
1 ¿Qué relación puedes establecer entre la presentación institucional de Educación Sin Fronteras, los
textos del apartado Entretextos y la importancia de la educación en tu vida?
Respuesta personal. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el tema de los textos.
2 De los valores que se citan en la última parte de la presentación de Educación Sin Fronteras, ¿cuáles
crees que son los más y los menos importantes para una institución que defiende la educación? ¿Por
qué? Compara tu respuesta con la de un compañero y, juntos, reflexionen sobre la cuestión.
18
3 ¿Te parece adecuada la actuación de una organización no gubernamental en un asunto de relieve para
el desarrollo de un país, como es la educación? Justifica tu respuesta.
Prelectura
1 El conjunto de textos que viene a continuación forma parte de una presentación institucional. Échale
Respuestas personales. Objetivo: activar los conocimientos previos
un vistazo y luego responde a las preguntas siguientes. acerca del género discursivo presentación institucional escrita.
a ¿De qué tipo de institución te parece que se trata?

b ¿Qué elementos de los textos crees que coinciden con los de la presentación que has leído sobre Educa-
ción Sin Fronteras?
I El título. III Las imágenes. V Las palabras o expresiones.
II La fuente. IV Los apartados. 2 Profesor/Profesora, el objetivo del texto y de la actividad es
que los estudiantes profundicen su reflexión sobre el género presentación institucional y conozcan sus apartados, su función,
Lectura las marcas lingüísticas que aluden a su público objetivo y sus características de estilo, tanto léxicas como gramaticales.
2 Lee los textos a continuación sobre la Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y
Pluriculturalidad (FUNPROEIB Andes). Te proponemos dos objetivos de lectura:
• informarte sobre el asunto de modo que tras la lectura puedas decir qué informaciones te han aportado
los textos;
• identificar las características de la presentación institucional: cómo se presentan las informaciones y qué
recursos se usan para informar al lector sobre el tema tratado.
a
REPRODUCCIÓN
http://fundacion.proeibandes.org/
FUNPROEIB ANDES
Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y Pluriculturalidad
FUNPROEIB ANDES
La Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB

Andes) es una organización civil internacional sin fines de lucro, de cobertura latinoamericana con base
en Cochabamba, Bolivia.
19
REPRODUCCIÓN
Contribuir al mejoramiento de la calidad de vida
de los pueblos indígenas, facilitando su desarrollo
Desarrollar acciones y proyectos regionales destinados humano sostenible con identidad y su acceso al
al fortalecimiento de la educación intercultural bilingüe ejercicio de los derechos ciudadanos diferenciados,
y otras modalidades educativas pensadas desde, con impulsando procesos y políticas de interculturalidad
y para los pueblos indígenas. con equidad de género, sin exclusiones políticas,
sociales, económicas ni culturales.
IMÁGENES: FUNPROEIB ANDES
Nuestro trabajo abarca acciones relacionadas con la cultura, la lengua, los procesos
de gestión institucional y curricular en el ámbito educativo, en contextos multiétnicos,
pluriculturales y multilingües de los países de América Latina y el Caribe.
La Fundación formula, gestiona y ejecuta proyectos y actividades de formación
para responder a las necesidades y demandas de los pueblos indígenas y sus
organizaciones, gobiernos e instituciones de la sociedad civil.
Disponible en <http://fundacion.proeibandes.org/>. Fecha de consulta: 10 ag. 2015.
20
b
IMÁGENES: REPRODUCCIÓN
http://fundacion.proeibandes.org/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid=176
FUNPROEIB ANDES
Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y Pluriculturalidad
Antecedentes
La FUNPROEIB Andes se ha constituido sobre la base y experiencia del

PROEIB Andes con la finalidad explícita de dar continuidad a las accio-
nes que este último está desarrollando. La decisión de su conforma-
ción ha sido asumida por una mayoría de los miembros del Directorio
del PROEIB Andes, a saber: la Cooperación Técnica Alemana (GTZ),
el Consejo Educativo Aimara (CEA) de Bolivia, el Consejo Regional

Indígena del Cauca (CRIC) de Colombia, la Unión de Comunidades
Aimaras (UNCA) del Perú y la Universidad Politécnica Salesiana (UPS)
del Ecuador. Se sumaron a esta iniciativa la Asociación de Egresados
del PROEIB Andes de Bolivia y Chile, respectivamente.
Disponible en <http://fundacion.proeibandes.org/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid=176>.
Fecha de consulta: 10 ag. 2015.
c
http://fundacion.proeibandes.org/index.php?option=com_content&view=article&id=12&Itemid=177
Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y Pluriculturalidad FUNPROEIB ANDES
Objetivos
• Ser un espacio de encuentro de las Organizaciones Indígenas, las Univer-

sidades, los Estados y las Organizaciones Internacionales de los países
miembros, que posibilite el diálogo intercultural y la acción concertada
en la educación en contextos multiétnicos, pluriculturales y multilingües.
• Constituirnos en una red de instituciones, organizaciones y especialis-

tas, comprometidos con una educación pertinente y de calidad en con-
textos multiétnicos, pluriculturales y multilingües.
• Contribuir a la interculturalización de las instituciones de educación su-

perior, en el marco del reconocimiento y aceptación positiva de la mul-
tietnicidad, pluriculturalidad y multilingüismo y la gestación de ciudada-
nías interculturales.
21
REPRODUCCIÓN
• Ofrecer servicios especializados en consultoría en educación.
• Mejorar y contribuir a la calidad de la educación en los países participantes,
prestando atención especial a las demandas y necesidades derivadas del
carácter multiétnico, plurilingüe y multicultural que nos caracteriza, a través
de la formación a nivel de especialización y postgrado, así como de eventos
de formación de diversa índole.
• Promover modelos y estrategias de educación culturalmente pertinentes y
socialmente relevantes en los países de América Latina y el Caribe, a fin de
contribuir al desarrollo con identidad de los pueblos indígenas.
• Promover el intercambio de saberes, conocimientos, información y tecno-
logía en educación en contextos multiétnicos hacia la población indígena y
no indígena, técnicos, líderes, autoridades, etc., a través de la difusión de
experiencias exitosas de educación, capacitación, asistencia técnica, inves-
tigación y desarrollo a nivel nacional e internacional.
• Promover la formación de líderes indígenas para fortalecer su participación
e incorporación a la comunidad política.
• Fomentar la participación de los sectores privados y públicos en las acciones
y actividades que desarrolla la Fundación.
Disponible en <http://fundacion.proeibandes.org/index.php?option=com_content&view=article&id=12&Itemid=177>.
Fecha de consulta: 10 ag. 2015.
3 La función de una presentación institucional es hacer conocer la organización o empresa de que

trata. Identifica las afirmaciones verdaderas y las falsas sobre elementos presentes en los textos de
FUNPROEIB Andes. Objetivo: reflexionar sobre la función social del género presentación institucional.
a Subrayan algunos aspectos negativos. F
b Indican las limitaciones de las actividades. F
c Demuestran solamente los aspectos positivos. V
d Intentan enseñar la calidad de su actuación. V
4 Una presentación institucional suele tener algunos apartados, como “quiénes somos”, “misión” y “vi-
sión”. En la que acabas de leer también hay “qué hacemos”, “antecedentes” y “objetivos”. ¿Cuál es la
función de cada uno de esos apartados? Relaciona las informaciones. Objetivos: identificar y reflexionar
sobre elementos de la construcción
composicional del género.
a Quiénes somos. VI d Qué hacemos. V
b Misión. III e Antecedentes. II
c Visión. I f Objetivos. IV
I Concepción de mundo y del tema que abarca.

II Historial del trabajo que se desarrolla.
III Objetivo general de la institución.
IV Todo lo que se quiere alcanzar con el trabajo de la institución.
V Actividad de la institución.
VI Identificación de la institución y de su carácter (empresa, ONG, etc.).
5 Hay una serie de imágenes en los textos. Obsérvalas una vez más y contesta las preguntas a continuación.
Objetivos: identificar y reflexionar sobre elementos de la construcción composicional del género.
a ¿Qué retratan las imágenes? Respuesta esperada: probablemente los niños y las poblaciones beneficiadas por la institución.
Respuesta esperada: ayudan a demostrar la actuación
b ¿Cuál es la importancia de las imágenes en la presentación? de la organización y a convencer al lector de que se
trata de una acción importante.
22
6 Identifica las respuestas correctas con base en lo que has leído. Objetivo: identificar una de las características del
estilo del género presentación institucional.
a En los textos se usan: b Eso significa que hay marcas explícitas:
I nosotros/nuestro. X I del enunciador. X
II yo/mi. II del interlocutor.
III tú/tu. 8 Respuesta esperada: el uso de vocabulario especializado indica que los interesados en conocer el
trabajo de la institución serían, por ejemplo, educadores o científicos sociales, porque las expresiones
IV usted/su (de usted). parecen pertenecer a estas áreas del conocimiento. Objetivo: identificar un recurso del estilo del género
presentación institucional.
7 ¿Se identifica al autor de la presentación? En caso positivo, ¿quién(es) es(son)?

Respuesta esperada: no hay una persona que firme los textos, pero está claro que es la propia FUNPROEIB Andes la autora. Objetivo:
identificar la autoría en el género discursivo presentación institucional.
8 En los textos se usa un vocabulario especializado como los términos “educación intercultural bilingüe”,
“desarrollo humano sostenible”, “gestión institucional y curricular”, entre otros. A partir de ese dato, ¿a
qué público te parece que se destina la presentación de FUNPROEIB Andes? Justifica tu respuesta.
9 Casi todos los verbos de los textos están en presente (“abarca”) y en infinitivo (“desarrollar”), excepto en el
apartado “antecedentes”, en el que predomina el uso del pasado (“ha constituido”/“sumaron”). ¿Por qué?
10 Elige las características de la presentación institucional de FUNPROEIB Andes.

Objetivo: identificar un recurso del estilo del género discursivo. 9 Respuesta esperada: una gran parte de los textos está en presente o en
a Los textos presentan vocabulario: infinitivo porque expone lo que ocurre en el momento de la enunciación:
lo que es la institución (“es una organización civil”), lo que hace (“La
I variado y especializado. X Fundación formula, gestiona y ejecuta proyectos”) y lo que propone
hacer (“Contribuir al mejoramiento de la calidad”). En el apartado
II repetitivo y con marcas coloquiales. “antecedentes” se describe el proceso de constitución de FUNPROEIB
Andes y el pasado se usa para demarcar un tiempo cronológico anterior
b Las frases son: al de la enunciación. Objetivos: identificar y reflexionar sobre un recurso
del estilo del género presentación institucional.
I cortas y sencillas.
II largas y elaboradas. X
c Con esto se puede concluir que su registro es más:
I formal. X
II informal.
11 Elige la opción adecuada en cada caso de acuerdo con la presentación.

Objetivo: identificar la secuencia tipológica fundamental en los textos.
a Los textos son predominantemente:
I descriptivos. X
II narrativos.
III argumentativos.
b ¿Por qué los textos se clasifican de esa forma?
I Porque defienden una opinión y busca convencer al interlocutor.
II Porque caracterizan hechos, ambientes o actividades. X
III Porque cuentan una secuencia de hechos y la historia de sus personajes.
Post-lectura
12 Ahora que ya has leído y analizado la presentación institucional de FUNPROEIB Andes, vuelve a la
cuestión 1 de este apartado y reflexiona: ¿qué elementos de los textos coinciden con los de la presen-
Respuesta esperada: además de tener imágenes que muestran el trabajo de la organización
tación de Educación Sin Fronteras? y apartados iguales o semejantes, los textos demuestran solamente los aspectos positivos e
intentan enseñar la calidad de la actuación, presentan marcas explícitas del enunciador, usan la mayoría de los verbos en presente o en infinitivo,
utilizan vocabulario especializado y son predominantemente descriptivos. Objetivo: comprobar las hipótesis.
13 Las presentaciones institucionales suelen exponer solamente aspectos positivos de las organizaciones.
Respuesta esperada: ese género
¿Qué relación hay entre esa característica y la función social de esos textos? demuestra solamente los aspectos
positivos porque su función social es divulgar sus actividades y su trabajo y convencer al público sobre las cualidades de su actuación.
Objetivo: reflexionar críticamente sobre el género discursivo.
14 Aunque las presentaciones muestran solamente lo positivo, ¿crees que hay algo negativo en la actuación
de FUNPROEIB Andes y de Educación Sin Fronteras? Justifica tu respuesta.
Respuesta personal. Respuestas posibles: no hay control público sobre lo que hacen en educación; no se sabe cómo consiguen recursos
financieros para actuar. Objetivo: reflexionar críticamente sobre los textos.
23
ESCUCHA
Entrando en materia
Preaudición
1 ¿Ya has oído o visto alguna presentación institucional de una escuela? ¿Cómo crees que se puede pre-
sentar un centro educativo? Respuesta personal. Objetivo: activar los conocimientos previos acerca del género presentación
institucional oral.
2 En esta unidad, ya se ha mencionado la educación intercultural bilingüe. Conversa con un compañero

para que, juntos, puedan recordar y reflexionar sobre esa propuesta.
Respuesta personal. Objetivo: activar los conocimientos previos acerca del tema del texto.
Oídos bien puestos

Audición
1 Escucha la presentación institucional de la educación intercultural bilingüe de Perú, preparada por el
2 Ministerio de Educación. El fragmento que vas a oír se refiere a la institución educativa primaria bi-
lingüe número 17 085, localizada en el poblado de Hebrón, región amazónica, como puedes observar
en el destaque del mapa a continuación. La institución educativa se destina a la población indígena
awajún (o aguaruna). Te proponemos los siguientes objetivos:
• comprender el asunto de la
ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL

presentación y relacionarla con
ECUADOR
0°
COLOMBIA
los textos que has leído en esta ECUADOR
unidad;
• identificar las características
de la presentación institucional:
cómo se presentan las informa- TUMBES
LORETO
ciones y qué recursos se usan
para informar al público sobre el PIURA
AMAZONAS
tema tratado. 6° S
LAMBAYEQUE
SAN MARTIN
CAJAMARCA
Título: La escuela EIB BRASIL
LA LIBERTAD
(Educación Intercultural
Bilingüe) que queremos. OCÉANO ANCASH
HUANUCO
Medio: Dirección General PACÍFICO UCAYALI
PASCO
de Educación Intercultural,
Bilingüe y Rural, Perú. JUNIN
MADRE DE DIOS
Lima
12° S LIMA
Fragmento de presentación institucional. CUSCO
HUANCAVELICA
Disponible en <www.youtube.com/
watch?v=IaT-nZv31-E>. Fecha de consulta:
APURIMAC
28 oct. 2015. (0:32-3:32). ICA AYACUCHO PUNO
Profesor/Profesora, en el apéndice Hay más BOLIVIA
se presenta un texto sobre la escuela EIB.
N Lago
NO NE AREQUIPA Titicaca
O E
MOQUEGUA
SO SE
S
200 km TACNA
18° S
78° O 72° O CHILE
24
Respuesta esperada: en la primera parte, el director de una escuela bilingüe habla de la escuela, de la comunidad de Hebrón y del pueblo
awajún; en la segunda parte, hay una conversación, que parece simulada, entre dos profesores, una que defiende la educación intercultural
bilingüe y otro que no entiende el motivo de enseñarles el awajún a los niños. Objetivo: comprender globalmente el texto.
2 La presentación tiene dos partes. ¿De qué trata cada una?
3 Escucha una vez más la grabación e identifica las informaciones presentes en la primera parte de la
2 presentación de la escuela intercultural bilingüe. Objetivo: identificar informaciones explícitas (comprensión selectiva).
a Nombre y ocupación de la persona que habla. X g Cuántos son los awajún y dónde viven. X
b Formación de la persona que habla. h Historial de los awajún.
c Nombre de la escuela. X i Cómo es la comunidad donde viven. X
d Instalaciones de la escuela. j De qué vive el pueblo awajún. X
e Número de profesores de la escuela. k Cómo son las clases en la escuela.
f Número de estudiantes que hay en la escuela. X l Qué forma de educar consideran la mejor. X
4 En la segunda parte de la presentación institucional, hay una discusión. Construye el cuadro siguiente
Objetivo: identificar informaciones específicas
en el cuaderno y complétalo con los datos que identifiques. (comprensión detallada).
5 Profesor/Profesora, si los
a ¿Quiénes discuten? Un profesor. Una profesora. estudiantes tienen dificultad
en reconocer la característica
de las tres secuencias
b ¿Qué defiende cada uno?
tipológicas, sugerimos que

ODEL
vuelvan a la cuestión 11 del
O
apartado Comprendiendo el
c ¿Qué argumentos defiende cada uno? género. Objetivo: identificar
M
O
ODEL
la secuencia tipológica
fundamental en el texto.
5 En cuanto a la organización de la presentación, relaciona cada parte con su principal característica.
MÔNICA OLDRINE
a La primera parte es predominantemente: b La segunda parte es predominantemente:
I descriptiva. x I descriptiva.
II narrativa. II narrativa.
III argumentativa. III argumentativa. x
4b El profesor: Que los niños awajún no tienen que aprender en su lengua, que deben aprender inglés y cas-
tellano. La profesora: Que los niños awajún tienen el derecho de aprender en su propia lengua y que lo ideal es
Más allá de lo dicho que tengan una educación intercultural bilingüe.
4c El profesor: Que saber inglés es más útil que saber awajún. Que la responsabilidad de los maestros es preparar
a los alumnos para el futuro y el inglés es el futuro. Otra posibilidad: los niños ya saben algo de castellano, entonces deben aprender cas-
Post-audición
tellano. La profesora: Que es imposible comparar el inglés al awajún, que es su lengua materna. Que enseñar la lengua materna de los ni-
ños es recuperar su conocimiento y aprender de su cultura. Otra posibilidad: si un niño estudia en otra lengua que no la suya, no aprende.
1 Tras haber oído la presentación, ¿con quién coincides: con el profesor o con la profesora? ¿Por qué?
Respuesta personal. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el texto (literacidad crítica).
2 ¿Crees que hay escuelas interculturales bilingües en Brasil? En caso afirmativo, ¿a qué público deben
Respuesta personal. Profesor/Profesora, en la guía didáctica, Conversa entre professores, hay sugerencias de lectura sobre las
atender? escuelas interculturales bilingües de la frontera. Objetivo: relacionar el tema con el contexto brasileño.
Respuesta esperada: aunque no tiene los mismos apartados que los textos escritos que se ha visto en la unidad, la grabación presenta la escuela,
su importancia para la población awajún y valora solamente los aspectos positivos del proyecto. Objetivos: analizar las características del género
presentación institucional y reflexionar sobre la relativa estabilidad de los géneros discursivos.
1 En el apartado Lee, has analizado presentaciones institucionales escritas. ¿Qué características permi-
ten clasificar como una presentación institucional la grabación que has oído?
2 Compara las presentaciones institucionales escritas de Educación Sin Fronteras y FUNPROEIB Andes
con el texto que acabas de oír y responde a las preguntas a continuación.
Respuesta esperada: la escenificación del debate entre los dos profesores.
a ¿Qué te parece más diferente entre ellos? Objetivo: comparar las características de los géneros presentación institucional
escrita y presentación institucional oral.
b ¿Tienen esos textos la misma función social? Justifica tu respuesta.
Respuesta esperada: sí, tienen la misma función social, porque los textos presentan el proyecto de la institución. Objetivos: comparar las
características de los géneros presentación institucional escrita y presentación institucional oral y reflexionar sobre su función social.
25
3 A partir de lo que se dice en el texto que has oído se puede afirmar que el público a quien se destina la
Profesor/Profesora, los dos textos escritos que hemos visto emplean recursos lingüísticos que permiten reconocer que
presentación es: están dirigidos a un público especializado. Aquí se nota que el público es otro, aunque se trata de un género de la misma
naturaleza (presentación institucional), pero con autoría distinta (gobierno de Perú) y que emplea la modalidad oral. El texto
a especializado. se preocupa, por ejemplo, por explicar los conceptos que utiliza y por emplear un lenguaje no especializado. Objetivo:
identificar una de las características composicionales del género.
b no especializado. X
4 Considerando los apartados del texto de la FUNPROEIB Andes, ¿qué asuntos también se abordan en la
Objetivo: identificar una de las características de
presentación de la escuela de Educación Intercultural Bilingüe? la construcción composicional del género.
a Quiénes somos. X d Qué hacemos. X

b Misión. X e Antecedentes.
c Visión. X f Objetivos.
PROYECTO
Mi escuela, tu escuela... ¡nuestra escuela! Haz las cuestiones de respuesta escrita en el cuaderno.
Las cuestiones 1 a 4 tienen respuestas personales. Objetivo: reflexionar sobre el tema del proyecto.
1 ¿Te parece que los estudiantes de tu escuela la conocen bien? ¿Y las personas de tu barrio, pueblo
o región?
2 ¿Puedes identificar los aspectos positivos y negativos de tu escuela? Apúntalos en el cuaderno.
3 Si hay puntos negativos, ¿qué se puede hacer para cambiarlos?
4 ¿Qué podrías hacer para estimular el debate sobre las características positivas y las negativas de
tu escuela?
5 La propuesta es preparar, entre toda la clase, una presentación escrita y una oral sobre la escuela. En
la escrita, resaltando los aspectos positivos y, en la oral, lo que se necesita mejorar. Se pueden divulgar
las presentaciones en el propio centro educativo o, si en la escuela hay acceso a Internet, una posibi-
lidad sería publicar los materiales en un blog. Para iniciar la organización del proyecto, construye el
cuadro a continuación en el cuaderno y complétalo. Aunque toda la clase va a producir solamente una
presentación escrita y una oral, ustedes deben organizarse en equipos, pues cada uno se encargará de
un apartado.
Géneros Presentación escrita y oral

Presentar la escuela,
destacando sus aspectos
positivos y los que necesitan Objetivo
mejorar. Respuestas posibles:
Tema del equipo quiénes somos/
presentación; histórico;
valores; misión, valores.
La comunidad escolar y, si
posible, la comunidad local.
Público objetivo
Respuesta personal.
Respuestas posibles: la escrita Fecha de difusión Respuestas posibles:
divulgada en tablones de la
folios, imágenes,
escuela y la oral, durante algún
evento y/o en un blog.
Medios y soportes de difusión ODEL computadora con
M
webcam conectada
a Internet o
Recursos materiales
M
O
ODEL celulares/tabletas.
Profesor/Profesora, es importante que los estudiantes se involucren en este proyecto, que busca tanto favorecer un debate sobre los problemas de la escuela
Ahora vamos a trabajar para preparar las presentaciones. como una valorización de sus aspectos positivos. El público objetivo
puede ser todos los estudiantes de la escuela o, si posible, la comunidad
de la región donde está el centro educativo. La fecha de divulgación debe definirse para que no haya problemas de tiempo para la preparación de los materiales.
Sería importante que les explicaras a los estudiantes que la presentación que van a preparar no es estrictamente “institucional” porque no son ellos los
26 responsables de la escuela, pero sería una presentación preparada por un importante grupo que forma parte de la institución, ya que la escuela es de todos.
ESCRIBE
Arranque
En este apartado, vamos a preparar la presentación escrita.
1 Ustedes han leído en esta unidad dos presentaciones de instituciones educativas. Vuelvan a leerlas,
observen nuevamente sus características y apúntenlas. En el apéndice Hay más, hay un texto sobre un
instituto de educación en Argentina, IES Roberto Themis Speroni, que también los puede ayudar.
Respuesta esperada: las presentaciones suelen tener apartados específicos, que refuerzan los aspectos positivos de la institución, marcas explícitas
del enunciador (“nosotros”) e imágenes para enseñar el trabajo desarrollado; suelen usar la mayoría de los verbos en presente o en infinitivo; utilizar
vocabulario especializado, cuando necesario, y ser predominantemente descriptivas. Profesor/Profesora, si te parece necesario, intenta facilitarles otros
textos. Una sugerencia sería los que aporta el Mapeo colectivo de la educación alternativa (disponible en <http://map.
Puesta en marcha reevo.org/reports>, fecha de consulta: 28 oct. 2015). Algunos son presentaciones institucionales, otros pueden haber
sido preparados por terceros. Objetivos: activar los conocimientos previos e identificar las principales características
de las presentaciones institucionales.
Profesor/Profesora, esta es la primera versión de la presentación para que verifiques las dificultades que tienen los estudiantes e identifiques
cuál(es) de los pasos que se presentan a continuación requiere(n) más atención. Objetivo: preparar una producción inicial del texto.
1 Su tarea es, entre todos, hacer una presentación de su escuela. Cada equipo va a preparar un apartado.
Observen el cuadro a continuación y hagan la primera versión de su texto.
Sobre la producción que se propone:
› ¿Cuál es el género discursivo? Presentación institucional escrita.

› ¿Cuál es el tema? La escuela donde estudian y sus aspectos positivos.
› ¿Cuál es el objetivo? Presentar la escuela donde estudian para divulgar sus aspectos positivos.
› ¿A quién se dirige? A los propios estudiantes de la escuela o, si posible, a la comunidad.
› ¿Cómo y dónde se difundirá? Un texto escrito, de preferencia en uno o más folios, para que después lo cuelguen
en un tablón de la escuela o lo publiquen en un blog.
› ¿Quiénes participan? Todo el grupo organizado en equipos. Cada equipo se ocupará de un apartado del texto.
2 Antes de empezar el trabajo, es importante decidir de qué apartado se encargará su equipo. Vuelvan
a las presentaciones institucionales de Educación Sin Fronteras y de FUNPROEIB Andes, identifiquen
los apartados en que se dividen, piensen cuál sería el de su preferencia y negocien con toda la clase y
Respuesta esperada: los apartados presentes en los textos son “presentación”/“quiénes somos”,
con el profesor/la profesora. “misión” y “visión”. Además, en el primer texto, se presentan “valores” y “principios” y, en los otros, “qué
hacemos”, “antecedentes” y “objetivos”. Profesor/Profesora, podría ser interesante que se incluyera también algún apartado con informaciones
sobre el nombre de la escuela. Sugerimos que la cantidad de apartados esté de acuerdo con el número de equipos de la clase. También sería
importante un chequeo general para verificar si la presentación completa tiene coherencia. Objetivo: planificar la organización del texto.
Cajón de herramientas
1 ¿Todavía tienen dudas sobre la presentación? Realicen las cuestiones siguientes para solucionarlas.
Respuesta personal. Objetivos: investigar y planificar los contenidos de la presentación.
a La decisión sobre qué decir, o sea, los contenidos de la presentación, es muy importante. ¿Se acuerdan
de la lista que han hecho de aspectos positivos y negativos de la escuela? Esta puede ser útil, en es-
pecial la parte de aspectos positivos, pues serán el destaque de la presentación escrita. Otro recurso
que pueden usar para mejorar la versión final de su texto es entrevistar al director/a la directora, al
coordinador/a la coordinadora o incluso a un profesor/una profesora que trabaje en la escuela desde
hace muchos años. Finalmente, una posibilidad más sería pedirle a la directiva algún documento sobre
la escuela, como el Projeto Político-Pedagógico (PPP). Con esas informaciones, revisen los contenidos
de la presentación.
27
b En las presentaciones institucionales suele haber imágenes del trabajo realizado. Sería interesante que pudieran
colocar alguna en su apartado. Si no es posible conseguir una foto, algún dibujo sería la opción. Observen la
adecuación de la imagen que han seleccionado para la primera versión. Analícenla y, si es necesario, cámbienla
por una mejor. Respuesta personal. Objetivo: planificar los contenidos no verbales de la presentación.
c En cuanto a los verbos, en la presentación de Educación Sin Fronteras hay un predominio de la 1.ª persona
de plural —“Educación Sin Fronteras (ESF) somos una Organización No Gubernamental de Desarrollo”—,
mientras que en la de FUNPROEIB Andes, se usa la 1.ª persona de plural —“Nuestro trabajo abarca accio-
nes”— en algunos fragmentos y la 3.ª persona de singular en otros —“La Fundación para la Educación en
Contextos de Multilingüismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB Andes) es una organización civil”—. En los
dos textos, hay un predominio de verbos en presente y en infinitivo, excepto en el apartado “Antecedentes”
de FUNPROEIB Andes. A partir de esto, hagan lo que se pide a continuación.
I Construyan la tabla siguiente en el cuaderno y complétenla con la conjugación de algunos verbos que
aparecen en los textos que han leído, en presente y en pasado. Objetivo: practicar la conjugación verbal.
Pretérito Indefinido de
Presente de Indicativo
Indicativo
3.a persona 1.a persona 3.a persona 1.a persona
de singular de plural de singular de plural
Presente de Indicativo
está estamos
promovemos
ser es somos fue fuimos
trabaja trabajamos
integra
incide incidimos estar estuvimos
tiene tenemos
contribuimos
lucha luchamos promover promueve
reconoce reconocemos
valora valoramos
abarca abarcamos
ejecuta trabajar
constituye constituimos
ofrece ofrecemos
integrar integramos
Pretérito Indefinido de
Indicativo
estuvo incidir
promovió promovimos
trabajó trabajamos
integró integramos
incidió incidimos tener tuvo
tuvimos
contribuyó contribuimos
luchó luchamos contribuir contribuye
reconoció
valoramos
abarcó abarcamos
ejecutó ejecutamos luchar
constituimos
ofreció ofrecimos
reconocer reconocimos
valorar valoró
abarcar
ejecutar ejecutamos
constituir constituyó
ODEL
ofrecer
M
O M
O
ODEL
28
Respuesta esperada: ser, estar, promover, tener, constituir y contribuir. Objetivo: reflexionar sobre la conjugación verbal.
II ¿Cuáles de estos verbos tienen alguna irregularidad en los tiempos y personas que están en la tabla?
personal. Objetivo: analisar
III ¿Y en su primera versión escrita? ¿Qué tiempos verbales se utilizan? Respuesta
el uso de los tiempos verbales en la
producción inicial.
d Una presentación institucional requiere un lenguaje con elementos más formales. Analicen un apartado
de una de las dos presentaciones que han leído, de preferencia el mismo apartado que les ha tocado
escribir, y apunten cuáles de sus elementos indican una relativa formalidad. Enseguida, observen si su pri-
mera versión tiene alguna inadecuación y, si es necesario, modifíquenla.
e Un texto necesita coherencia, o sea, tener unidad. Si lo que cada equipo está escribiendo es solamente
una parte de una presentación de su escuela, es fundamental leer la primera versión de los apartados de
los otros equipos y verificar si el suyo integra el conjunto de forma armónica y si no hay superposición o
lagunas de información. Si falta coherencia, hagan los cambios necesarios.
Respuesta personal. Objetivo: reflexionar sobre la coherencia del texto.
d Respuesta personal. Respuesta posible: la elección del vocabulario (“Mediante acciones de cooperación internacional en
países desfavorecidos y de programas de sensibilización en España”; “Como un factor de reconocimiento y revalorización
Hacia atrás de las culturas minoritarias e históricamente excluidas”), el uso de expresiones de áreas específicas (“educación
intercultural bilingüe”, “desarrollo humano sostenible”, “gestión institucional y curricular”) y la presencia de frases más
elaboradas (“Entendemos que la participación requiere libertad efectiva, igualdad civil, social y política, acceso a la
información y canales que la garanticen”). Objetivo: reflexionar sobre el lenguaje adecuado a una presentación de institución.
1 Vuelvan a la primera versión de su texto y revísenlo nuevamente. Observen, en especial, si:

Profesor/Profesora, se espera que los
• el contenido es adecuado a su apartado;
CAROL DURAN
estudiantes observen si la situación de

comunicación está bien representada (a
• las imágenes están bien integradas al texto verbal; quién se destina el texto, su finalidad, el
género), si los contenidos están elaborados
adecuadamente, si el texto está bien
• los verbos están escritos adecuadamente; planificado y bien realizado. Objetivo:
revisar la producción inicial del texto.
• el vocabulario y las construcciones utilizadas tienen un nivel de formalidad adecuado.
2 Reescriban su apartado a partir de la revisión que han hecho.

Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes reescriban su producción inicial considerando tus comentarios, las
herramientas del apartado anterior y su propia revisión del texto inicial. Objetivo: hacer la producción final del texto.
3 Lean los apartados que los demás equipos han escrito y vean cómo ha quedado la presentación de su
escuela. Objetivo: evaluar la versión final del texto.
HABLA
Arranque
En este apartado, vamos a seguir con el proyecto Mi escuela, tu escuela... ¡nuestra escuela!
1 Ustedes han escuchado en esta unidad una presentación institucional sobre educación intercultural
3
bilingüe en Perú. Escuchen otra presentación, ahora de la Escuela Normal Superior de Monterrey, una
institución pública localizada en Colombia, muy distinta de la anterior. Luego realicen las cuestiones a
continuación. Profesor/Profesora, si existe la posibilidad, sería interesante que vieran el video de esta presentación o de otras.
Título: Escuela Normal Superior de Monterrey.

Fragmento de presentación institucional. Disponible en
<www.youtube.com/watch?v=P1oAzajBvEE&feature=youtu.be>.
Fecha de consulta: 29 feb. 2016. (0:28-1:04; 2:36-3:18; 5:14-5:53).
29
a Identifiquen los apartados que abarca la presentación institucional.

Profesor/Profesora, si te parece necesario, facilítales a los estudiantes la transcripción de la grabación,
I Quiénes somos. X disponible en la guía didáctica, Conversa entre professores, y, si pueden acceder a Internet, el sitio web
de la Escuela Normal Superior de Monterrey (disponible en <http://normalmonterrey.edu.co/>, fecha de
II Misión. X consulta: 28 oct. 2015). Una posibilidad sería que intentaras ayudarlos a buscar otros textos del mismo género
discursivo. Una sugerencia sería una grabación de la Escuela de Comercio n.° 11, en Argentina (disponible
III Visión. X en <www.youtube.com/watch?v=jnwH_RUuNgE>, fecha de consulta: 28 oct. 2015). Objetivo: identificar las
características temáticas y composicionales del género.
IV Qué hacemos. X
V Antecedentes.
VI Objetivos.
VII Instalaciones. X
b ¿Una presentación institucional oral es como una escrita? ¿Qué diferencias han observado?
Respuesta esperada: el texto oral es más sintético y, aunque tiene marcas de formalidad, se opta por un vocabulario
más simple que en la presentación escrita. Objetivo: reflexionar sobre el género en distintas modalidades.
Profesor/Profesora, recuerda que esta es la primera versión del texto oral y es natural que haya dificultades. Si te
Puesta en marcha parece mejor, de acuerdo con las características del grupo (incluso el número de estudiantes), una alternativa sería
que cada equipo hiciera una presentación integral, no un apartado. Sabemos que no siempre es posible tener
acceso a recursos que permitan hacer un video, pero si hay un teléfono móvil disponible, se puede hacer la grabación. Si no es posible grabarla,
preséntenla en un evento de la escuela. Como se ha subrayado a lo largo de la unidad, las presentaciones institucionales exponen solamente
aspectos positivos, pero aquí nuestra propuesta es considerar la relativa estabilidad de los géneros y estimular a los estudiantes a mencionar
1 ¡Manos a la obra! Observen el cuadro a continuación para hacer la primera versión de la presentación
aspectos de la escuela que necesitan mejorar. Esto no quiere decir que la presentación se centrará en los problemas,
oral de su escuela. sino que los citará cuando necesario, siguiendo los apartados del género. Por ejemplo, en “antecedentes”, al relatar el
histórico de la institución, puede ser interesante que mencionen algo que la escuela ha perdido o que ha empeorado.
Objetivo: preparar una versión inicial del texto.
› ¿Cuál es el género discursivo? Presentación institucional oral.

› ¿Cuál es el tema? La escuela donde estudian y sus problemas.
› ¿Cuál es el objetivo? Presentar la escuela donde estudian para promover una reflexión sobre lo que hay que mejorar.
› ¿Cómo y dónde se difundirá? Un texto oral, preferentemente en video, para que después lo divulguen en la es-
cuela o lo publiquen en un blog.
› ¿Quiénes participan? Todo el grupo organizado en equipos; cada equipo se ocupará de un apartado del texto.
2 Decidan colectivamente, con toda la clase y con la coordinación de su profesor/profesora, si cada

equipo va a seguir con el mismo apartado de la presentación escrita o si lo van a cambiar. Enseguida,
¡a preparar la presentación! La primera versión se presentará en clase.
Profesor/Profesora, sería interesante verificar la coherencia de la presentación conjunta. Objetivo: planificar la organización del texto.
1 Para que su equipo reescriba el texto del apartado, es necesario realizar las cuestiones a continuación.
a Como ya lo saben, una presentación oral no es la lectura en voz alta de un texto escrito. Por lo tanto, el
primer paso es hacer un guion de lo que van a decir. Para ello, vuelvan a la lista que han hecho de as-
pectos positivos y negativos de la escuela y entrevisten a estudiantes de otras clases y a profesores. Es
fundamental que elijan problemas que no sean personales, sino que afecten la función principal de la
escuela, que es la educación. Reflexionen sobre qué van a decir y sobre las sugerencias que van a hacer
para solucionar los problemas. Respuesta personal. Objetivos: investigar y planificar los contenidos de la presentación.
b El guion de la presentación oral puede contener algunos elementos que están en la presentación escrita,
pero los textos deben ser distintos, pues en aquella predominaron los aspectos positivos y en esta, lo que
hace falta mejorar. Revisen el guion para observar las diferencias. Respuesta personal. Objetivo: planificar los
contenidos de la presentación.
30
c ¿Se acuerdan de los verbos que se utilizan en los textos de esta unidad? En la presentación oral los ver-
bos también pueden estar en la 1.ª persona de plural (“somos”) o en la 3.ª de singular (“es”). También
suelen estar en presente o infinitivo, excepto en los fragmentos en que se menciona algún hecho pasado,
como en el apartado “antecedentes”. Analicen su guion y lo que desean decir para verificar si los verbos
están bien empleados. Respuesta personal. Objetivo: reflexionar sobre los verbos del texto.
d ¿Y la formalidad necesaria en una presentación institucional? Observen la elección del vocabulario y el uso,
si necesario, de expresiones de áreas específicas, como la educación. Respuesta personal. Objetivo: reflexionar sobre el
lenguaje adecuado a una presentación institucional.
e ¡A ensayar! Para que la presentación quede aún mejor, es importante ensayarla antes. El ensayo es el mo-
mento de identificar los errores en el texto, la pronunciación y la seguridad de todos al hablar. Es también
la oportunidad de observar nuevamente la presentación de los otros equipos y confirmar si el conjunto
tiene coherencia. Respuesta personal. Objetivos: planificar la presentación y reflexionar sobre la coherencia del texto.
Hacia atrás
1 A partir de las actividades que han hecho hasta ahora, revisen su apartado de la presentación de la
Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes observen si la situación de
escuela. Observen, en especial, si: comunicación está bien representada (a quién se destina el texto, su finalidad, el género),
si los contenidos están elaborados adecuadamente, si el texto está bien planificado y bien
realizado. Objetivo: revisar la producción inicial del texto.
CAROL DURAN
• han elegido bien los contenidos;
• los verbos y el vocabulario que se emplean son adecuados;
• el texto presenta el nivel de formalidad que requiere una presentación institucional.
2 Revisen su guion y prepárense adecuadamente para la nueva presentación oral.

Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes evalúen su producción inicial y, si es necesario, reescriban el guion y se preparen para la
nueva presentación de la escuela. Objetivos: hacer la versión final del guion y prepararse para la presentación oral.
3 Hagan y graben su parte de la presentación de la escuela. Si no es posible grabarla, preséntenla en un
evento escolar. Objetivo: presentar la versión final del texto.
AUTOEVALUACIÓN
1 Contesta las preguntas sobre tu aprendizaje en esta unidad.
a ¿Entiendo bien presentaciones institucionales escritas y orales?
b ¿Conozco las características de las presentaciones institucionales escritas y orales?
c ¿He conseguido contribuir adecuadamente a la presentación escrita de mi escuela?
d ¿Y a la oral?
e ¿Sé usar bien los verbos en las presentaciones?
f ¿Sé emplear el nivel de formalidad adecuado en las presentaciones?
g ¿Mi reflexión sobre los aspectos positivos y negativos de mi escuela ha avanzado?
31
El estilo del género Haz las cuestiones de respuesta escrita en el cuaderno.
1 A continuación, hay dos presentaciones institucionales mezcladas. Las dos tratan de temas educativos.
Relaciona las aberturas de los sitios web donde se publicaron las presentaciones con los fragmentos
de cada texto. Objetivos: identificar elementos de coherencia y comprender los textos globalmente.
II, IV y VI. http://eib.sep.gob.mx/cgeib/la-cgeib/
b
I, III y V. www.educo.org/QUIENES-SOMOS/Somos-Educo
EDUCO
Una ONG global de cooperación para el desarrollo que actúa a favor de la infancia y la
defensa de sus derechos, en especial el derecho a recibir una educación de calidad.
Trabajamos con niñas, niños y su entorno para promover sociedades más justas y
equitativas que garanticen sus derechos y su bienestar. Queremos construir un mundo
donde todos disfrutemos plenamente de nuestros derechos y de una vida digna.
32
II
• Creada por Acuerdo del Ejecutivo Federal, publicado en el Diario Oficial de la Federación
el 22 de enero de 2001.
• Entidad coordinadora, promotora, evaluadora y asesora en materia de equidad, desarrollo

intercultural y participación social en la SEP.
• Depende directamente del C. Secretario de Educación.
• Centra su actividad en promoción, diseño, capacitación, elaboración de materiales,

investigación y evaluación de innovaciones relacionadas con la educación intercultural.
• Trabaja en coordinación con las áreas operativas del sistema educativo, no opera
programas directamente.
• Coadyuva al mejoramiento de la cobertura y de la calidad de la educación básica destinada

a población indígena.
• Fomenta la educación intercultural para toda la población.
• Promueve educación cultural y lingüísticamente pertinente para los indígenas en todos los
niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional.
III
Misión
Trabajamos con niñas, niños y su entorno para promover sociedades justas y equitati-
vas que garanticen sus derechos y bienestar.
Visión
Un mundo donde todas las niñas y los niños disfrutan plenamente de sus derechos y
de una vida digna.
IV
Misión
Contribuir a mejorar la calidad de la educación mediante la incorporación del enfoque
intercultural para garantizar la pertinencia cultural y lingüística y contribuir a la construcción
de una sociedad más justa y equitativa. Esto implica establecer una educación intercultural
para todos los mexicanos y una educación intercultural bilingüe para las poblaciones de
diverso origen cultural y lingüístico.
Visión
Encabezar la política educativa en materia de equidad, desarrollo intercultural y
participación social, desde el enfoque intercultural, para alcanzar una educación
incluyente y de calidad con pertinencia cultural y lingüística para todas las personas
habitantes de este país.
33
EL ESTILO DEL GÉNERO
REPRODUCCIÓN
Valores
EDUCO • Compromiso social: Trabajamos por el bien común,
entendido como construcción colectiva de la que todos y todas
somos sujetos y responsables, que promueve relaciones justas
y solidarias entre pueblos, personas y culturas, en defensa de
la dignidad humana.
• Equidad: Nuestra acción se orienta hacia una mayor justicia en
los acuerdos sociales y hacia la promoción de las capacidades
de las personas para el ejercicio de sus libertades.
• Respeto: Reconocemos y defendemos la riqueza de la diversidad humana como un valor
imprescindible para la cohesión social, la paz y la dignidad de las personas.
Principios
• No discriminación: Nuestro trabajo se fundamenta en el reconocimiento de que todas
las niñas, niños y adolescentes deben tener la oportunidad de disfrutar de sus derechos
independientemente del origen nacional, étnico o social, del sexo, idioma, religión, opinión política
o posición económica, los impedimentos físicos o cualquier otra condición de ellos o sus familias.
• Participación: Todas nuestras actuaciones garantizan y promueven el derecho a la participación
de las niñas, niños y adolescentes, y de quienes les acompañan, para el ejercicio pleno de su
ciudadanía. Asimismo promovemos una cultura participativa en nuestra organización.
• Transparencia: Basamos nuestra labor en la honestidad, la responsabilidad y el máximo
acceso a la información de la gestión de recursos y el impacto de las acciones en las que nos
involucramos, como pilares de una rendición de cuentas social y económica.
• Dinamismo: Tenemos capacidad de adaptación y respuesta para actuar, así como creatividad
para innovar en la búsqueda de la calidad de nuestra acción.
VI
REPRODUCCIÓN
Ejes estratégicos
• Desarrollo de modelos educativos interculturales:
• Formación docente con enfoque intercultural (Diplomado y Cursos para docentes en servicio).
• Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe (LEPIB en 18 escuelas normales del país).
• Programa de Atención a niños indígenas en Escuelas Generales (Equipo Interinstitucional de
EIB en el D.F.)
• Asignatura de Lengua y Cultura Indígena (asignatura estatal para educación secundaria en
localidades con 30% y más de población indígena).
• Bachillerato Intercultural (seis planteles ubicados en Chiapas y Tabasco).
• Universidades Interculturales (nueve IES ubicadas en los estados de México, Chiapas, Ta-
basco, Puebla, Veracruz, Michoacán, Guerrero, Sinaloa y Quintana Roo).
• Incorporación del enfoque de la EIB en procesos de reforma curricular:
• Reforma de la Educación Básica.
• Reforma Integral de la Educación Media Superior.
• Reforma de la Educación Normal.
• Programas de soporte multimedia para la educación en sociedades multilingües.
• Programa de Educación Informal.
• Sistematización y apoyo para innovaciones educativas en educación intercultural.
• Definición, difusión y promoción de investigación en Educación Intercultural y Bilingüe.
• Promoción del conocimiento, reconocimiento y valoración de la diversidad cultural de México.
Disponibles en <http://eib.sep.gob.mx/cgeib/la-cgeib/> y <www.educo.org/QUIENES-SOMOS/Somos-Educo>. Fecha de consulta: 29 oct. 2015.
34
Profesor/Profesora, el contenido verbal del apartado “Nuestra misión” está completo, pero hemos excluido la imagen que lo acompañaba.
Objetivo: practicar el empleo de los artículos.
2 Lee el siguiente texto sobre la Fundación Escuelitas Rurales, una institución argentina, y escribe en
tu cuaderno la opción adecuada en cada caso.
REPRODUCCIÓN
www.escuelitasrurales.org.ar/labor.html
(A) Una – La escuela rural es (B) un – el hogar para muchos niños, donde, además de
aprender, reciben en algunos casos (C) un – el único alimento (D) de un – del día; y
en esto, (E) un – el maestro rural cumple (F) un – el rol fundamental, administrando
(G) un – el comedor con (H) unos – los pocos recursos que cuenta. Además, cuando
(I) una – la escuela es de personal único, él queda a cargo de alumnos de diferentes
edades, brindándoles (J) un – el espacio de contención y bienestar.
Fragmento de presentación institucional. Disponible en <www.escuelitasrurales.org.ar/labor.html>.

Fecha de consulta: 8 oct. 2015.
3 Construye las siguientes tablas en el cuaderno y complétalas con lo que falta de la conjugación de
algunos verbos que aparecen en los textos de la cuestión 1. Objetivo: practicar la conjugación verbal.
Verbos terminados en “-ar”

Presente de Indicativo Pretérito Indefinido de Indicativo
3. persona de
a
1. persona de
a
3. persona de
a
1.a persona de
singular plural singular plural
trabajar trabaj a trabaj amos trabaj ó trabaj amos
garantizar garantiz a garantiz amos garantiz ó garantiz amos
fomentar foment a foment amos foment ó foment amos
implicar implic a implic amos implic ó implic amos
actuar actú a actu amos actu ó actu amos
disfrutar disfrut a disfrut amos disfrut ó disfrut amos

ODEL
basar bas bas bas bas
M
a amos
O
ó amos
M
O
ODEL
35
Verbos terminados en “-er”

3. persona de singular
a
1. persona de plural
a
3. persona de singular
a
1.a persona de plural
establecer establec e establec emos establec ió establec imos
reconocer reconoc e reconoc emos reconoc ió reconoc imos
defender defiend e defend emos defend ió defend imos
promover promuev e promov emos promov ió promov imos
tener tien e ten emos tuv o tuv imos
querer quier e quer emos quis o quis imos ODEL
O
deber deb e deb emos deb ió deb imos
M
O
ODEL
Verbos terminados en “-ir”

3.a persona de singular 1.a persona de plural 3.a persona de singular 1.a persona de plural
recibir recib e recib imos recib ió recib imos
contribuir contribu ye contribu imos contribu yó contribu imos ODEL
O
construir constru ye constru imos constru yó constru imos
M
O
ODEL
4 Algunos verbos de las tablas anteriores presentan irregularidades en las personas verbales (3.a per-
sona de singular y 1.a persona de plural) y otros no. Identifica cada uno de ellos de acuerdo con la
4b Respuesta esperada: trabajar, garantizar,
clasificación siguiente. Objetivo: reflexionar sobre la conjugación verbal. fomentar, implicar, actuar, disfrutar, basar,
establecer, reconocer, deber, recibir.
a Tienen irregularidades en Presente. Respuesta esperada:
defender, promover, d No tienen irregularidades en Pretérito Indefinido.
tener, querer,
b No tienen irregularidades en Presente. contribuir, construir. e Tienen irregularidades semejantes en Presente.
Respuesta esperada: defender, querer y tener; contribuir y construir.
c Tienen irregularidades en Pretérito Indefinido. f Tienen irregularidades semejantes en Pretérito
Respuesta esperada: tener, querer, contribuir, construir.
Indefinido. Respuesta esperada: tener y querer;
contribuir y construir.
4d Respuesta esperada: trabajar, garantizar, fomentar, implicar, actuar, disfrutar, basar, establecer, reconocer, defender, promover, deber, recibir.
5 Construye la tabla siguiente en el cuaderno y complétala con la conjugación de algunos verbos irregu-
lares en Presente de Indicativo.
Objetivos: practicar la conjugación verbal.
Pensar Querer Sentir Contar Promover Dormir

qu prom
yo pienso ie ro s ie nto c ue nto ue vo duermo
prom
tú p ie nsas quieres s ie ntes cuentas 7
ue ves d ue rmes
vos 1
querés 5
promovés 10
qu prom
usted p ie nsa ie re s ie nte c ue nta ue ve duerme
qu prom
él/ella p ie nsa ie re siente c ue nta ue ve
9
duerme
nosotros/nosotras pensamos 3
contamos 11
6
vosotros/vosotras 2 4 sentís promovéis 12
qu 8 prom
ustedes p ie nsan ie ren sienten c ue ntan ue ven d ue rmen
ODEL
prom rmen
M
ellos/ellas p ie nsan quieren s ie nten cuentan ue ven d ue

M
O
1 pensás, 2 pensáis, 3 queremos, 4 queréis, 5 sentís, 6 sentimos, 7 contás, 8 contáis, 9 promovemos, 10 dormís, 11 dormimos, 12 dormís.
ODEL
6 Ahora explica la irregularidad de los verbos de la cuestión anterior.

Respuesta esperada: en algunas personas (“yo”, “tú”, “usted”, “él/ella”, “ustedes” y “ellos/ellas”), la “e” del radical del verbo se convierte en
“ie” y la “o” se convierte en “ue”. Objetivo: reflexionar sobre las irregularidades de los verbos.
36
SIGUE LA PISTA
Algunos verbos que también presentan esas irregularidades:
• “e” ➞ “ie”: acertar, advertir, atender, atravesar, cerrar, comenzar, confesar, defender, despertar, empezar, entender,
manifestar, mentir, negar, perder, quebrar, recomendar, sentar.
• “o”/“u” ➞ “ue”: aprobar, encontrar, costar, jugar, poder, recordar, resolver, soñar, volver.
7 Lee las siguientes partes de la presentación de PRISMA, una ONGD educativa de Perú, y sustituye los
símbolos por la conjugación de los verbos entre paréntesis en el tiempo y persona verbal adecuados.
Objetivos: practicar el uso de los verbos y reflexionar sobre sus irregularidades.
a
www.prisma.org.pe/nosotros/
Somos contribuye
(A) (ser)
un Organismo No Gubernamental de Desarrollo (ONGD) ecoeficiente que (B) (contribuir) al lo-
gro de una sociedad inclusiva; trabajando para fortalecer capacidades y mejorar el acceso a oportunidades
de personas y actores de la sociedad, facilitando y promoviendo el desarrollo a través de alianzas y redes.
ejecuta diseña desarrolla
Desde hace 25 años PRISMA (C) (ejecutar) proyectos, (D) (diseñar) estrategias, (E) (desarrollar)
brinda está
investigaciones y (F) (brindar) asesoría en ocho líneas de acción. Nuestro equipo (G) (estar) compuesto
tienen
por personas comprometidas con la innovación, el trabajo en equipo, la comunicación, que (H) (tener)
constituye
una orientación al cliente y también una orientación a resultados, lo que (I) (constituir) la base de nuestra
cultura organizacional.
se basan
Nuestros proyectos, programas de formación y consultorías (J) (basarse) en la investigación y la comprobación
genera
empírica de que una determinada estrategia o metodología (K) (generar) el impacto deseado.
Fragmento de presentación institucional. Disponible en <www.prisma.org.pe/nosotros/>. Fecha de consulta: 29 oct. 2015.
b
www.prisma.org.pe/nosotros/historia/
HISTORIA
fundó
PRISMA se (A) (fundar) en Lima, el 23 de abril de 1986, a partir de la iniciativa de un grupo humano
multidisciplinario preocupado en la desnutrición crónica infantil y los factores de riesgo asociados a ella.
fue
Pampas de San Juan de Miraflores (B) (ser) el escenario para las primeras vivencias de este grupo de
formó
jóvenes profesionales. El asentamiento humano, ubicado en el Cono Sur de Lima, (C) (formar) parte de
la tercera gran expansión urbana de la capital, caracterizada por invasiones de migrantes pobres, carencia
de servicios básicos, entre otros.
implementó
En Pampas de San Juan de Miraflores, PRISMA (D) (implementar) el “Proyecto Riesgo”, un estudio
longitudinal realizado durante 10 años (1986 al 1996) y financiado por la Agencia para el Desarrollo
permitió
Internacional del Gobierno de los Estados Unidos de América – USAID. Este estudio (E) (permitir)
comprobar que era posible predecir el momento y los determinantes asociados a la desnutrición crónica y
la mortalidad infantil en la comunidad.
se constituyó
El conocimiento ganado (F) (constituirse) en la base del modelo de intervención institucional para la
protección de la salud y el estado nutricional de los niños menores de 3 años.
Disponible en <www.prisma.org.pe/nosotros/historia/>. Fecha de consulta: 29 oct. 2015.
37
2 Son como nosotros,
somos como ellos
38
GÉNEROS DISCURSIVOS: entrada de diccionario, cuña
radial y mapa semántico.
TEMA: interculturalidad.

• acercarte a los géneros entrada de diccionario, cuña radial y
mapa semántico;
• fomentar la discusión y reflexión sobre la interculturalidad;
• promover tu acercamiento a una visión integrada entre Lenguaje,
Sociología, Historia, Geografía y Filosofía.
Mujer andina segurando la wiphala,

importante símbolo usado por las
etnias de los Andes.
39
UNIDAD 2 – SON COMO NOSOTROS, SOMOS COMO ELLOS
1 Respuesta personal. Profesor/Profesora, tal vez los estudiantes no conozcan la
palabra “interculturalidad”, pero, a partir de “cultura” y del prefijo “inter-”, pueden inferir su significado; además, las imágenes de la cuestión
siguiente también pueden ayudar como referencias. De todos modos, en este momento lo importante es que reflexionen sobre los posibles
sentidos de la palabra. Objetivo: activar los conocimientos previos sobre el tema de la unidad.
EN FOCO
1 ¿Conoces la palabra “interculturalidad”? ¿Sabes qué significa? Escribe una definición para esa palabra
a partir de tus conocimientos acerca del término “cultura”, del prefijo “inter-” y del sufijo “-dad”.
2 En tu opinión ¿cuál de las imágenes siguientes representa mejor la interculturalidad? ¿Por qué?
Respuesta personal. Objetivo: activar los conocimientos previos sobre el tema de la unidad.
IMÁGENES: IMAGEZOO/SUPERSTOCK/GLOW IMAGES
b c
40
3 Observa el siguiente afiche y luego elige la opción que sintetiza el tema del 5.º Encontro de Culturas.
Objetivos: comprender globalmente el texto, analizar los elementos verbales y no verbales y activar los conocimientos previos sobre el tema
de la unidad.
CENTRO DE ARTES UFF

a Artesanías producidas en la región nordeste de Brasil.

b Expresiones artísticas de culturas populares brasileñas. X
c Lenguas habladas por diferentes grupos indígenas.
d Manifestaciones culturales de origen africano.
4 ¿Conoces a Mãe-d’água, un mito de origen indígena y una leyenda del folclore brasileño, mencionada
Objetivos: activar los conocimientos previos y relacionar
en el afiche? Elige la imagen que la representa. lenguaje verbal y no verbal.
a b
ILUSTRACIONES: LEO TEIXEIRA
41
c d
X
ILUSTRACIONES: LEO TEIXEIRA

5 ¿Conoces otro mito o leyenda de origen indígena? En caso positivo, ¿cuál(es)? Respuesta personal. Respuestas
posibles: Caipora, Saci-Pererê, Curupira, leyendas de la mandioca y del guaraná. Profesor/Profesora, en la página del Museu do Índio hay algunas
leyendas indígenas (disponible en <http://prodoc.museudoindio.gov.br/noticias/retorno-de-midia/68-mitos-e-lendas-da-cultura-indigena>.
Fecha de consulta: 21 nov. 2015.). Objetivo: activar los conocimientos previos sobre el tema de la unidad.
SIGUE LA PISTA
De uma forma geral, em todas as culturas, os mitos e as lendas surgem como formas que o homem encon-
trou para compreender e dar sentido aos fatos e eventos da vida e do mundo. Muitos mitos explicam a ori-
gem das coisas, como certos alimentos; práticas culturais, como a agricultura, e fenômenos naturais, como
o trovão e os eclipses. O contato dos povos indígenas com comunidades próximas tornou algumas destas
lendas conhecidas, de modo que foram absorvidas pela cultura regional brasileira, como a lenda amazônica
do boto-cor-de-rosa.
Fragmento de noticia. Disponible en <http://prodoc.museudoindio.gov.br/noticias/retorno-de-midia/68-mitos-e-lendas-da-cultura-indigena>.
Fecha de consulta: 21 nov. 2015.
6 En el afiche del 5.º Encontro de Culturas se usa la palabra reexistências. Obsérvala y responde a las
preguntas a continuación. Objetivos: formular hipótesis y analizar efectos de sentido en el texto.
a Cuando la pronuncias, ¿a qué otra palabra del portugués se parece? Respuesta esperada: resistência.
b ¿Qué importancia puede tener la palabra reexistências para el tema del 5.º Encontro de Culturas?
Respuesta personal. Respuesta posible: el 5.º Encontro de Culturas pone en contacto culturas que resisten, que quieren seguir vivas y tal
vez renovar el valor de su existencia por medio de la interculturalidad.
7 Lee la siguiente definición de “interculturalidad” y enseguida haz lo que se te pide.
GUSTAVO MORAES
Interculturalidad. Tipo de relación que se establece intencionalmente entre culturas y que propugna
el diálogo y el encuentro entre ellas a partir del reconocimiento mutuo de sus respectivos valores y
formas de vida. No se propone fundir las identidades de las culturas involucradas en una identidad
única, sino que pretende reforzarlas y enriquecerlas creativa y solidariamente. El concepto incluye
también las relaciones que se establecen entre personas pertenecientes a diferentes grupos étnicos,
sociales, profesionales, de género, entre otros, dentro de las fronteras de una misma comunidad.
Fragmento de artículo enciclopédico. Disponible en <www.ecured.cu/index.php/Interculturalidad>. Fecha de consulta: 22 nov. 2015.

7b Respuesta esperada: porque el encuentro promueve diferentes posibilidades de diálogo entre diversas manifestaciones culturales
(indígena, popular, erudita, etc.). Objetivos: comprender detalladamente y reflexionar sobre el sentido de palabras en el texto.
a Identifica cuatro palabras clave de la definición y luego verifica si coinciden con las que han identificado tus
compañeros. Respuesta personal. Respuesta posible: “culturas”, “diálogo”, “identidades”, “comunidad”. Objetivos: comprender
globalmente e identificar palabras clave de un texto.
b Ten en cuenta la definición y explica por qué, en el afiche del 5.º Encontro de Culturas, se usa la palabra
“interculturalidades”.
c Compara la definición con tu respuesta a la cuestión 1 de este apartado. ¿Qué puntos hay en común?
Respuesta personal. Objetivo: comprobar hipótesis.
42
LEE
Ya lo sabes
Prelectura
1 ¿Qué haces cuando lees o escuchas una palabra que no conoces?

Respuesta personal. Objetivo: activar los conocimientos previos sobre el género entrada de diccionario.
2 Generalmente, cuando queremos saber el significado de una palabra, consultamos el diccionario, pero
hay otras informaciones sobre una palabra que podemos buscar en un diccionario de lengua. ¿Sabes
cuáles son? Respuesta personal. Respuesta posible: la categoría gramatical, el género gramatical, el origen etimológico, etc.
Objetivo: activar los conocimientos previos sobre el género.
3 Hay diferentes tipos de diccionario. ¿Conoces alguno(s)? En caso positivo, ¿cuál(es)?

Respuesta personal. Respuesta posible: diccionario de sinónimos, etimológico, bilingüe, ilustrado, enciclopédico, etc.
Objetivo: activar los conocimientos previos sobre el género.
4 En los apartados siguientes, vas a leer algunas entradas de la palabra “cultura” en diferentes dicciona-
Respuesta personal. Profesor/Profesora, en esta cuestión, la

rios. Antes de leerlas, escribe una definición de “cultura”. definición que van a formular los estudiantes puede partir de sus
conocimientos, de su visión del mundo y de su percepción con
relación al concepto de cultura. Después de leer las entradas en los
apartados siguientes, podrán volver a la definición y contrastarla con
Lee para saber más las de los diccionarios. Objetivo: activar los conocimientos previos
sobre el tema y el género del texto.
1 Lee la entrada del Diccionario de la lengua española. Te planteamos dos objetivos de lectura:
• ampliar tus conocimientos sobre el término presentado en esta entrada y, luego, compararla con las que se
encuentran en las cuestiones del próximo apartado; Profesor/Profesora, los estudiantes deberán apuntar las diferencias y semejanzas
entre las entradas en la cuestión 12 del apartado Comprendiendo el género.
• reconocer las características de la entrada de diccionario: cómo se presentan las informaciones y qué
recursos se usan.
Entrada I
REPRODUCCIÓN
http://dle.rae.es/?id=BetrEjX&o=h
cultura
Del lat. cultūra.

1. f. cultivo.
2. f. Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar
su juicio crítico.
3. f. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y
grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época,
grupo social, etc.
4. f. desus. Culto religioso.
Diccionario de la lengua española. Disponible en <http://dle.rae.es/?id=BetrEjX&o=h>. Fecha de consulta: 22 nov. 2015.
43
Lectura
1 Las palabras pueden tener diferentes significados o acepciones según los contextos en que se em-
plean. Cuando se dice popularmente que alguien tiene mucha “cultura”, ¿a cuál de las acepciones que
constan en la entrada I se refiere? Respuesta esperada: a la acepción 2. Objetivo: hacer inferencias a partir de texto verbal.
2 Actualmente ya no es usual el empleo de la palabra “cultura” con el sentido de “culto religioso”. ¿Cómo
se indica en la entrada I que se ha dejado de usar esa acepción? Respuesta esperada: con la abreviatura “desus.”, de
“desusado”. Objetivo: identificar información explícita
en el texto (comprensión selectiva).
3 Además de las diferentes acepciones, ¿qué otras informaciones sobre la palabra “cultura” presenta la
entrada I? Respuesta esperada: el origen etimológico (del latín) y el género gramatical (femenino). Objetivo: identificar
informaciones explícitas en el texto (comprensión selectiva).
4 Lee la siguiente entrada de diccionario y contesta: ¿qué es lo que distingue los dos significados de
Respuesta esperada: el primer significado alude a los conocimientos que las personas pueden adquirir
“cultura” en esta entrada? o cultivar; el segundo remite no solo a los conocimientos, sino también a las costumbres propias de un
pueblo. Objetivo: comprender globalmente el texto.
Entrada II
GUSTAVO MORAES
cul·tu·ra |kultúra| 1f. Resultado de
cultivar los conocimientos humanos y
la capacidad de la mente: la ~ enriquece
al hombre; leyendo libros se adquiere ~. 
incultura. cultura
2 Conjunto de conocimientos y modos de
vida o costumbres que caracterizan a un
pueblo o a una *época: el antropólogo estudia
la ~ de los antiguos aztecas. cultura; ~
popular, conjunto de los modos de vida
y las tradiciones de un pueblo: la mayoría
de los romances pertenecen a la ~ popular.
cultura popular
Señas: diccionario para la enseñanza de la lengua española para brasileños.

São Paulo: Martins Fontes, 2013. p. 378.
5 Observa los ejemplos de uso en la primera acepción de la entrada II y responde a las preguntas siguientes.
Objetivos: identificar informaciones explícitas (comprensión selectiva) y reflexionar críticamente sobre el texto.
a ¿Cómo se puede adquirir cultura, según uno de los ejemplos de uso? Respuesta esperada: leyendo libros.
b ¿Crees que es posible tener más cultura de esa forma? ¿Por qué? Respuesta personal.
6 Compara las entradas I y II. Luego haz lo que se te pide a continuación. Objetivos: comprender globalmente y
relacionar textos del mismo género.
a ¿Qué acepciones de la palabra “cultura” presentes en la entrada I no figuran en la entrada II?
Respuesta esperada: las acepciones 1 (cultivo) y 4 (culto religioso).
44
b Elige las informaciones relacionadas con la palabra “cultura” que solo constan en la entrada II.
I Etimología.
II Sílaba fuerte. X
III División silábica. X
IV Ejemplos de uso. X
V Género gramatical.
VI Acepción desusada.
7 Lee con atención la siguiente entrada de diccionario y luego contesta las preguntas.
Entrada III
GUSTAVO MORAES
Cultura
Inicialmente, es un complejo de peculiaridades
tangibles e intangibles (cognitivas y emocionales), que se
presentan en una sociedad o grupo humano. La cultura
se refiere a todos los estilos de vida, los rituales, las ce-

remonias, las expresiones artísticas y tecnológicas, los
sistemas de creencias, los sentidos expresados en las
relaciones sociales, etc. Es una construcción social que
surge de la necesidad de establecer espacios vitales de
significación, por lo que se deduce que es algo dinámico,
en permanente reconstrucción. La cultura nace del esfuer-
zo por relacionarse los miembros de un grupo social entre
sí, con el ambiente y con lo sobrenatural.
El concepto de cultura ha ido cambiando con el

tiempo y expresa diferentes tendencias interpretativas. La
comprensión más básica, que muchas veces incluye pers-
pectivas sociales discriminatorias, es la de sinónimo de
cultivo del conocimiento en “terreno salvaje” o “inculto”.
Así existirían pueblos o individuos poseedores de cultura
(cultos), frente a otros que no lo son (incultos, salvajes,
ignorantes). Esta es una noción bastante precaria, pero
común dentro del uso del lenguaje coloquial, sin embargo,
como se verá más adelante, es demasiado limitada.
Fragmento de entrada de diccionario. CAMPO A., A. L. Diccionario básico de Antropología. Quito,

Ecuador: Abya-Yala, 2008. p. 49-53.
a Según el Diccionario básico de Antropología, la noción siguiente es “bastante precaria”: “Así existirían pue-
blos o individuos poseedores de cultura (cultos) frente a otros que no lo son (incultos, salvajes, ignoran-
tes)”. ¿Por qué? Respuesta esperada: porque transmite una idea prejuiciosa de que es posible haber pueblos e individuos sin cultura.
Objetivo: reflexionar críticamente sobre el texto.
b ¿Qué cambio de sentido se produce en el enunciado entre comillas de la pregunta anterior si sustituimos
el verbo “existirían” por “existen”? Respuesta esperada: el empleo de “existen” permite inferir que, de hecho, hay pueblos
cultos y otros incultos; ya con el empleo de “existirían” se puede inferir que es una opinión
ajena y no una circunstancia con la que el enunciador esté de acuerdo. Objetivo: reflexionar sobre los sentidos de tiempos verbales.
8 Ten en cuenta lo que se dice en la entrada III y contesta: ¿es fijo el concepto de “cultura”? Justifica tu
respuesta. Respuesta esperada: no, porque en la entrada III se afirma que el concepto de cultura ha ido cambiando a lo largo del
tiempo y expresa diferentes interpretaciones. Objetivo: comprender detalladamente el texto.
45
9 Lee la siguiente entrada de diccionario y elige la opción que se relaciona adecuadamente con ella.
Objetivo: comprender globalmente el texto.
Entrada IV
GUSTAVO MORAES
cultura
De etimología latina, esta palabra se asocia con la acción de cultivar o practicar algo, también
con la de honrar; de ahí la connotación inicial asociada al culto: tanto a una deidad religiosa
como al cuerpo o al espíritu. En su origen entonces, el término está vinculado con la idea de
la dedicación, del cultivo. En las acepciones que el DRAE* le reconoce, la cultura puede ser el
resultado o el efecto de cultivar los conocimientos humanos y, también, el conjunto de modos
de vida y de costumbres de una época o grupo social. [...]
El término cultura puede alcanzar extensión y usos diversos. La cultura, en tanto que diversi-
dad cultural, es el objeto del conocimiento empírico; y la cultura, como diferencia cultural, es
lo conocible que con autoridad sirve a la construcción de los sistemas de identificación cul-
tural (Bhabha). La cultura puede entenderse como dimensión y expresión de la vida humana,
mediante símbolos y artefactos; como el campo de producción, circulación y consumo de
signos; y como una praxis que se articula en una teoría. Puede hablarse de cultura mediática,
de cultura popular, de cultura de masas, de cultura letrada. Quizá estas tres últimas clasifi-
caciones han sido de las más discutidas y polémicas, de manera que tanto la cultura popular
como la cultura de masas han sido opuestas a la cultura artística y a la letrada.
* Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española.
Fragmento de entrada de diccionario. SZURMUK, M.; McKEE IRWIN, R. (Coords.). Diccionario de estudios culturales latinoamericanos.
México: Siglo XXI; Instituto Mora, 2009. p. 71-74.
a La definición de cultura es objeto específico de los estudios sobre la lengua.

b El origen de la palabra “cultura” remite sobre todo al trabajo en los campos agrícolas.
c La cultura permite el reconocimiento tanto de la identidad como de la diversidad cultural. X
d El término “cultura” tiene usos estrictos, conforme las acepciones que presentan los diccionarios.
10 Busca en la entrada IV la frase que destaca una característica del concepto de “cultura” que también
Respuesta esperada: “El término cultura puede alcanzar
está presente en la siguiente definición de la entrada III. extensión y usos diversos”. Objetivo: identificar
informaciones específicas en el texto (comprensión detallada).
El concepto de cultura ha ido cambiando con el tiempo y expresa diferentes tendencias GUSTAVO MORAES
interpretativas.
Fragmento de entrada de diccionario. CAMPO A., A. L. Diccionario básico de Antropología. Quito, Ecuador: Abya-Yala, 2008. p. 49-53.
11 ¿Cuál de los siguientes fragmentos se relaciona más directamente con el afiche del 5.º Encontro de
Culturas, presentado en el apartado En foco? Objetivo: identificar relaciones de interdiscursividad.
a “En su origen entonces, el término está vinculado con la idea de la dedicación, del cultivo”. (entrada IV)
b “El concepto de cultura ha ido cambiando con el tiempo y expresa diferentes tendencias interpretativas”.
(entrada III)
c “De etimología latina, esa palabra se asocia con la acción de cultivar o practicar algo, también con la de
honrar [...]”. (entrada IV)
d “La cultura se refiere a todos los estilos de vida, los rituales, las ceremonias, las expresiones artísticas y
12 En las entradas I y II se presentan acepciones de la palabra “cultura” organizadas en ítems; hay
tecnológicas [...]”. (entrada III) X informaciones sobre el género y la categoría gramatical; en la entrada II también se presentan una
palabra de sentido opuesto al de “cultura”, la división silábica, la indicación de la sílaba tónica y
ejemplos de uso. En las entradas III y IV se discute el concepto de cultura y se remarcan las diferentes
12 Compara las entradas I y II con las III y IV. Luego apunta diferencias y semejanzas entre los cuatro textos.
interpretaciones que puede tener el término. Todas las entradas asocian el término “cultura” a los conocimientos humanos y los modos de vida y
costumbres de un grupo social. En la entrada IV, así como en la I, también se hace referencia al origen latino de la palabra. Objetivo: relacionar textos de
46 mismo género y contenido temático.
13a Respuesta esperada: a la Lingüística, a la Antropología y a los Estudios Culturales. Profesor/Profesora, si los estudiantes tienen dudas, puedes sugerirles
que observen las fuentes bibliográficas de las entradas. Además, si te parece conveniente, explícales a los estudiantes que los Estudios Culturales son un
campo de investigación de carácter interdisciplinario. Objetivo: inferir informaciones implícitas en los textos.
13 Lee el siguiente fragmento sobre la definición del concepto de cultura y luego contesta las preguntas.
13b Respuesta personal. Respuesta posible: sí, porque cada disciplina tiene un campo de estudios específico y aborda la cultura
según su área de interés. Objetivo: reflexionar críticamente sobre los textos y sobre el género discusivo entrada de diccionario.
GUSTAVO MORAES
El concepto de cultura es uno de los más difíciles de entender porque tiene múltiples abor-
dajes desde diversas disciplinas científicas que tratan de integrar una definición común. No
obstante, más allá de su definición, lo cierto es que no podemos hablar de la existencia de una
cultura sino de una diversidad de culturas que conviven e interactúan en un espacio.
Fragmento de definición de palabra. ALAVEZ RUIZ, A. Interculturalidad: conceptos, alcance y derecho. México:
Centro de Producción Editorial del GPPRD, 2014. p. 14.
a ¿A qué disciplinas científicas están vinculadas las cuatro entradas de diccionario que has leído?
b ¿Crees que tales disciplinas abordan de modos diferentes el término “cultura”? ¿Por qué?
c Considerando las cuatro entradas, ¿te parece que los diccionarios de lengua y los diccionarios de otras
áreas tienen el mismo propósito? Respuesta personal. Respuesta posible: no, los diccionarios de lengua presentan los
significados de las palabras y otras informaciones, tales como categoría gramatical, sinónimos,
etimología, etc. Los diccionarios de otras áreas buscan discutir diferentes aspectos relacionados con las palabras comprendidas como
conceptos. Objetivos: comprender globalmente y reflexionar críticamente sobre los textos.
14 Tras leer las cuatro entradas de diccionario, ¿cambiarías algo en la definición de “cultura” que has ela-
borado en la cuestión 4 del apartado Ya lo sabes? En caso positivo, reescríbela.

Entretextos
1a Respuesta personal. Respuestas posibles:
“conquista”, “descubrimiento”, Colón,
1 Observa la imagen a continuación y haz lo que se te pide. indígenas, culturas, encuentro, hispanidad,
Objetivos: reflexionar críticamente sobre el texto e identificar relaciones de interdiscursividad. América, opresión, españoles, colonización, etc.
MUSEO NAVAL DE MADRID
Primer homenaje a Cristóbal Colón (1892), de José Garnelo y Alda. Óleo sobre lienzo, 300 cm x 600 cm.
Museo Naval de Madrid, España.
a Escribe seis palabras que, en tu opinión, se relacionan con la imagen.

b ¿Crees que esa imagen ilustra a la interculturalidad? ¿Por qué? Si es necesario, vuelve a leer la definición de
ese concepto en el apartado En foco. Respuesta personal. Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes observen que
la llegada de los españoles a América representó el contacto entre culturas muy diferentes, pero la relación que se estableció no fue de
interculturalidad, porque no se promovió el diálogo ni tampoco el respeto por los respectivos modos de vida, costumbres, creencias y valores.
2 En muchos países se celebra el 12 de octubre como una fecha muy importante. Mira las imágenes y
enseguida discute con tus compañeros a partir de las preguntas a continuación.
Objetivos: comprender globalmente y reflexionar críticamente sobre los textos.
47
ORT CAMPUS DIGITAL

... Soy lo que sostiene mi bandera,
la espina dorsal del planeta es
mi cordillera...
Calle 13 - "Latinoamérica"
II
SECRETARÍA NACIONAL DE COMUNICACIÓN/ECUADOR
Ecuador, orgulloso de su gente,

construye y fortalece la iden-
tidad nacional, las identidades
diversas, la plurinacionalidad y
la interculturalidad.
a ¿Qué hay en común en esos afiches ? Respuesta esperada: los dos ponen de relieve el contacto entre diferentes culturas.
b La imagen I tiene como ilustración la wiphala, que en aimara significa “emblema”. Es una bandera cuadran-
gular de siete colores usada por las etnias de los Andes. ¿Qué relación crees que hay entre la wiphala y la
diversidad cultural? Respuesta personal. Respuesta posible: la wiphala es un símbolo importante de los pueblos andinos,
que tienen diferentes culturas.
c ¿Cómo se representa la plurinacionalidad en la imagen II?
Respuesta esperada: con la cara de personas que representan diferentes pueblos, de distintas nacionalidades.
48
3 Observa la infografía a continuación y enseguida responde a las preguntas.
Objetivos: comprender globalmente y reflexionar críticamente sobre el texto.
CEPAL - COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

3b Respuesta personal. Respuesta

3a Respuesta personal. Respuesta posible: sí, porque en Latinoamérica viven diferentes posible: no, porque si se las respetaran, no
culturas, de diversas etnias. habría tantos pueblos indígenas en peligro
a ¿Se puede decir que Latinoamérica es pluricultural? Justifica tu respuesta. de desaparición; algunos sectores de la
sociedad sí, los respetan, pero otros, no.
b En Brasil hay muchos pueblos indígenas. ¿Crees que se respetan sus culturas? ¿Por qué?
c En tu opinión, ¿por qué muchos pueblos indígenas se encuentran en peligro de desaparición?
3c Respuesta personal. Respuesta posible: porque son víctimas de amenazas a su estilo de vida, de la invasión a sus
tierras, del contacto con enfermedades para las cuales no tienen remedios, etc.
49
UNIDAD 2 - SON COMO NOSOTROS, SOMOS COMO ELLOS
Reflexiona
Post-lectura
1 Ten en cuenta los diferentes significados de la palabra “cultura” y explica qué se pierde cuando desapa-
rece un pueblo indígena. Respuesta esperada: se pierden la memoria y la historia del pueblo, se pierden conocimientos, lenguas,
modos de vida, costumbres y tradiciones. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el tema de los textos.
2 Discute con tus compañeros sobre las preguntas siguientes. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el tema de los textos.
Respuesta personal. Respuesta posible: porque es necesario
a ¿Por qué es importante promover la interculturalidad? fomentar no solo el reconocimiento de la diversidad, sino también
la convivencia respetuosa y pacífica entre las diferentes culturas.
b ¿Te parece que las etnias y grupos sociales necesitan reivindicar el derecho a la diferencia? ¿Por qué?
Respuesta personal. Respuesta posible: no todas, porque hay culturas marginadas, que sufren las consecuencias de la discriminación y la
exclusión, y esas son las que deben reivindicar con más intensidad el derecho a la diferencia y el respeto por su cosmovisión.
Prelectura Las cuestiones 1 y 2 tienen respuestas personales. Objetivo: activar los conocimientos previos sobre el género entrada de diccionario.
1 ¿Sueles consultar diccionarios? En caso positivo, ¿cuál(es)?
2 ¿Te parece importante el diccionario como recurso para estudiar una lengua extranjera? ¿Por qué?
3 Ya sabes que hay diccionarios de diferentes disciplinas (Antropología, Ciencias Sociales, Psicología,
etc.). Asimismo, hay diferentes tipos de diccionarios de lengua. Relaciona los que se presentan a con-
tinuación con sus características. Objetivo: activar los conocimientos previos sobre el género discursivo.
GUSTAVO MORAES
a Diccionarios ilustrados. II
b Diccionarios monolingües. III
c Diccionarios etimológicos. I
d Diccionarios de dudas y dificultades. IV
e Diccionarios de sinónimos y antónimos. V
I Presentan el significado y el origen de las palabras de una determinada lengua, enfatizando la

forma en que están construidas. Pueden incluso presentar detalles de la incorporación de los térmi-
nos a una lengua si se trata de palabras extranjeras. Además, algunos de esos diccionarios aportan
datos históricos de la lengua.
II Presentan el significado de las palabras en conjunto con imágenes e ilustraciones. Generalmente
se organizan por temas, campos semánticos o por listas de palabras en orden alfabético.
III Presentan las palabras que conforman una lengua y sus diferentes acepciones, además de aportar
otras informaciones, tales como género, sílaba fuerte, origen, división silábica, ejemplos de uso,
expresiones idiomáticas, locuciones, etc.
IV Presentan palabras y expresiones sobre las que las personas comúnmente tienen dudas. Intentan
aclarar dificultades respecto a diferentes aspectos: el fonográfico (pronunciación y ortografía); el
morfológico (género, número y derivación de palabras); el sintáctico (concordancia, régimen, uso de
locuciones, etc.); y el léxico-semántico (uso adecuado de acepciones, neologismos y extranjerismos).
V Presentan un listado de palabras que poseen significados semejantes y significados opuestos al
término buscado. Algunos, incluso, indican las diferencias de matiz existentes entre las palabras.
Es una herramienta útil no solo para enriquecer el vocabulario, sino también para evitar la repe-
tición de las palabras a la hora de escribir.
50
Objetivos: comprender globalmente los textos e identificar una de las características composicionales del género.
4 Lee las siguientes definiciones e identifica las palabras a las que corresponden.
a
www.wordreference.com
Búsqueda
diccionario
1. m. Libro en el que, por orden generalmente alfabético, se contienen y definen todas las
palabras de uno o más idiomas o las de una materia o disciplina determinada.
Fragmento de entrada de diccionario. Diccionario WordReference. Disponible en <www.wordreference.com/>. Fecha de consulta: 24 nov. 2015.
b
www.wordreference.com
Búsqueda
lengua
1. f. ANAT. Órgano muscular situado en la cavidad de la boca de los vertebrados y que sirve para
gustar, para deglutir y para articular los sonidos. [...]

3. Sistema de comunicación y expresión verbal propio de un pueblo o nación, o común a varios.
Fragmento de entrada de diccionario. Diccionario WordReference. Disponible en <www.wordreference.com/>. Fecha de consulta: 24 nov. 2015.
5 Vas a analizar algunas entradas de diccionarios de palabras que aparecen en el artículo 1 de la De-
claración Universal de la Unesco sobre la Diversidad Cultural. Antes, lee el artículo, discútelo con tus
compañeros y escribe lo que se te pide a continuación. Si es necesario, consulta un diccionario.
Respuestas personales. Objetivo: inferir sentidos de las palabras en el texto.
REPRODUCCIÓN
http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural

2 de noviembre de 2001
IDENTIDAD, DIVERSIDAD Y PLURALISMO

Artículo 1 – La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad
La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se
manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los grupos y las
sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad,
la diversidad cultural es tan necesaria para el género humano como la diversidad biológica para
los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser
reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras.
Fragmento de declaración. Disponible en <http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>.

a Una palabra de sentido semejante al de “diversidad”.
b Una palabra de sentido opuesto al de “pluralidad”.
c Una palabra que asocias a “identidad”.
d Una acepción para la palabra “generación”, diferente de la que tiene en el texto.
51
6 Lectura
Vas a leer algunas entradas de diferentes diccionarios. Te proponemos dos objetivos de lectura:
• identificar las diferentes informaciones que se presentan sobre las palabras en esta entrada y en las que se
encuentran en las cuestiones a continuación;
• reconocer las características de las entradas de diccionario: cómo se presentan las informaciones y qué
recursos se usan. Profesor/Profesora, las entradas de esta y de las siguientes cuestiones provienen de diferentes diccionarios.
Se espera que los estudiantes las observen con detenimiento para que puedan identificar diversas informaciones
acerca de las palabras, de acuerdo a las especificidades de cada uno, tales como el género y la categoría gramatical, las
Entrada I acepciones, los sinónimos, etc.
REPRODUCCIÓN
http://dem.colmex.mx/
identidad
sf
1 Cualidad de ser algo igual a sí mismo.
2 Conjunto de características que permite saber o reconocer quién es una

persona o qué es alguna cosa distinguiéndola de otras: identidad de una persona,
identidad nacional, señas de identidad, “No lograron establecer la identidad de su
grupo sanguíneo”.
3 Cualidad de dos cosas que se consideran iguales o la misma: identidad de dos

juicios, identidad de gustos.
4 Principio de identidad. Principio lógico según el cual es verdadera toda afirmación

en que el sujeto y el predicado sean el mismo, como en “Un árbol es un árbol” o
“Un árbol es una planta”.
5 (Mat) Ecuación o igualdad cuyos dos miembros tienen igual valor numérico y
que se satisface independientemente del valor que se dé a sus variables, como
(a+b)2 ≡ a2+2ab+b2.
6 Signo de identidad (Mat). Signo que expresa la relación matemática entre los
dos miembros de esta ecuación. Su representación gráfica es (≡).
EL COLEGIO DE MÉXICO. Diccionario del español de México (DEM). Disponible en <http://dem.colmex.mx/>. Fecha de consulta: 22 nov. 2015.
7 ¿Cuál de las acepciones que figuran en la entrada I presenta la palabra “identidades” en el artículo 1 de
la Declaración Universal de la Unesco sobre la Diversidad Cultural? Respuesta esperada: la acepción 2. Objetivos:
comprender detalladamente el texto y
relacionar textos de distintos géneros.
8 Lee con atención la entrada I e identifica las siguientes informaciones sobre la palabra “identidad”.
Objetivo: identificar características de la construcción composicional del género.
a Género gramatical. Femenino. b Clase gramatical. Sustantivo.
9 ¿Qué indica la abreviatura “Mat”, entre paréntesis, en las acepciones 5 y 6 de la entrada I?

Respuesta esperada: Matemáticas. Objetivos: inferir sentidos de palabras en el texto e identificar características de la
construcción composicional del género.
10 Observa las abreviaturas siguientes, que se usan en otras entradas del Diccionario del español de México,
Objetivos: inferir sentidos de palabras en el texto e identificar características
e intenta descubrir a qué palabras se refieren. de la construcción composicional del género.
a Antrop. Antropología. c Geogr. Geografía. e Med. Medicina.

b Biol. Biología. d Ling. Lingüística. f Quím. Química.
52
11 Un documento que todos debemos tener es la tarjeta (o carnet) de identidad. Basándote en una de las
acepciones de la palabra “identidad”, en la entrada I, explica por qué tiene ese nombre el documento.
Respuesta esperada: porque la tarjeta de identidad tiene datos (nombre, foto, fecha de nacimiento, nacionalidad, nombre de la madre y del padre, etc.)
que distinguen a las personas y posibilitan su identificación, conforme la acepción 2 de la entrada I. Objetivo: inferir informaciones implícitas en el texto.
12 Teniendo en cuenta la siguiente entrada de diccionario, ¿cuál es el significado de la palabra “generacio-
nes” en el artículo 1 de la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural?
Entrada II Respuesta esperada: el significado de las acepciones 4 y 5. Objetivos: inferir el sentido de palabra en el texto y relacionar textos de
distintos géneros.
REPRODUCCIÓN
http://dle.rae.es/?id=J3hJP2w
generación
Del lat. generatio, -ōnis.

1. f. Acción y efecto de engendrar (II dar vida a un nuevo ser).
2. f. Acción y efecto de generar (II producir). Generación de empleo.
3. f. Sucesión de descendientes en línea recta.
4. f. Conjunto de las personas que tienen aproximadamente la misma
edad. La generación de nuestros padres.
5. f. Conjunto de personas que, habiendo nacido en fechas próximas y
recibido educación e influjos culturales y sociales semejantes, adoptan
una actitud en cierto modo común en el ámbito del pensamiento o de la
creación. La generación del 98.
6. f. Tecnol. Cada una de las fases de una técnica en evolución, en
que se aportan avances e innovaciones respecto a la fase anterior.
Computadoras de quinta generación.
7. f. p. us. Casta, género o especie.
Fragmento de entrada de diccionario. Diccionario de la lengua española. Disponible en <http://dle.rae.es/?id=J3hJP2w>.
Fecha de consulta: 30 jun. 2017.
13 ¿Qué información dispone el Diccionario de la lengua española, en la entrada II, que no aparece en la
entrada I del Diccionario del español de México? Respuesta esperada: el origen etimológico de la palabra. Objetivos:
comprender detalladamente los textos.
14 Una de las acepciones de la palabra “generación” es “acción y efecto de generar”. “Generar” es un

verbo. Ten en cuenta ese proceso de formación de palabras e identifica la acción correspondiente a
los siguientes verbos. Objetivo: identificar proceso de formación de palabras.
a Concienciar. Concienciación. d Negociar. Negociación.
b Globalizar. Globalización. e Organizar. Organización
c Inmigrar. Inmigración. f Valorar. Valoración.
15 ¿Qué significa la abreviatura que se usa en la acepción 7 de la palabra “generación”, en la entrada II?
Respuesta esperada: “p. us.” significa “poco usado”. Objetivo: inferir el sentido de palabra en el texto.
16 ¿Crees que hay un criterio para ordenar las acepciones de una palabra en el diccionario? ¿Cuál sería?
Respuesta personal. Respuesta posible: sí, las acepciones correspondientes a los usos más frecuentes de la palabra se presentan primero. Profesor/Profesora,
hay diferentes criterios para ordenar las palabras según el tipo de diccionario. En la guía didáctica, Conversa entre professores, comentamos los que
se adoptan en algunos diccionarios. Objetivos: formular hipótesis e identificar características de la construcción composicional del género. 53
Respuesta esperada: no todos, pues algunos no serían adecuados para referirse a la existencia de diferentes culturas en el mismo espacio geográfico
(como “disparidad” y “complejidad”, por ejemplo). Respuesta personal. Respuestas posibles: “variedad”, “pluralidad”, “heterogeneidad”.
17 ¿Crees que todos los sinónimos que aparecen en la siguiente entrada de diccionario son adecuados
para reemplazar la palabra “diversidad” en el artículo 1 de la Declaración Universal de la Unesco sobre
Profesor/Profesora, si te parece pertinente, explícales a
la Diversidad Cultural? ¿Por qué? ¿Cuál de los sinónimos usarías? los estudiantes que no hay sinonimia perfecta y cualquier
palabra de significado semejante al de “diversidad” usada para reemplazarla implica algún cambio de sentido en la interpretación, aunque
Entrada III sutil. Objetivos: inferir el sentido de palabras, reflexionar críticamente sobre el texto y relacionar textos de distintos géneros.
REPRODUCCIÓN
www.wordreference.com/sinonimos/diversidad
Búsqueda
MÉXICO
definición | en inglés | en francés | conjugar verbos | en contexto | imágenes

Inflexiones de ‘diversidad’ (n): fpl: diversidades
Diccionario de sinónimos y antónimos © 2005 Espasa-Calpe:
diversidad
• diferencia, variedad, disparidad, pluralidad, complejidad, heterogeneidad, multiplicidad
Antónimos: homogeneidad
‘diversidad’ aparece también en las siguientes entradas:

complejidad - versatilidad - desemejanza - disimilitud - disparidad - heterogeneidad -
multiplicidad - pluralidad - promiscuidad - unidad - variedad
Preguntas en los foros con la(s) palabra(s) ‘diversidad’ en el título:
atomización/reducción/pérdida de diversidad
novela de diversidad
• Pregunta tú mismo.
• Visita el foro.
Diccionario WordReference. Disponible en <www.wordreference.com/sinonimos/diversidad>. Fecha de consulta: 22 nov. 2015.
18 Fíjate en las siguientes informaciones sobre la palabra “diversidad”. Identifica con el número 1 las que
figuran en la página web reproducida en la entrada III y con el número 2 aquellas a las que podemos
acceder con un clic en los enlaces disponibles en esa entrada. Objetivos: identificar informaciones explícitas en el
texto (comprensión selectiva) y características de la construcción composicional del género.
a Plural. 1 f Reproducción oral de la palabra. 2
b Acepciones. 2 g Palabras de significados contrarios. 1
c Género gramatical. 1 h Palabras con significados semejantes. 1
d Categoría gramatical. 1 i Discusiones relacionadas con la palabra. 2
e Traducción a otras lenguas. 2 j Uso de la palabra en diferentes enunciados. 2
19 Tanto “diversidad” como sus sinónimos terminados en “-dad” tienen en portugués la terminación
“-dade” (diversidade, pluralidade, complexidade, etc.). Sin embargo, no siempre hay esa semejanza de
terminaciones. ¿Sabes cómo se escriben en español las siguientes palabras del portugués? Si es ne-
cesario, consulta un diccionario. Objetivo: observar la grafía de palabras.
a Dificuldade. Dificultad. c Lealdade. Lealtad.
b Faculdade. Facultad. d Liberdade. Libertad.
54
20 En el artículo 1 de la Declaración Universal de la Unesco sobre la Diversidad Cultural se emplea un
adjetivo (femenino plural) que corresponde a “diversidad”. Búscalo y enseguida identifica los adjetivos
correspondientes a los sustantivos a continuación. Respuesta esperada: “diversas”. Objetivo: reconocer uno de los
procesos de formación de palabras.
a Complejidad. Complejo. d Multiplicidad. Múltiple.
b Disparidad. Dispar. e Pluralidad. Plural.
c Heterogeneidad. Heterogéneo. f Unidad. Uno.
21 Escucha cómo se pronuncia la palabra “diversidad” en variedades lingüísticas de dos países y respon-
4 de: ¿qué percibes con relación a la pronunciación de la “-d” final?
Respuesta esperada: es muy débil la pronunciación de la “-d” final, sobre todo en la variedad representativa de Argentina. Objetivo:
discriminar sonidos (comprensión intensiva).
MÉXICO

Fragmento de entrada de diccionario. Diccionario WordReference. Disponible en <www.wordreference.com/sinonimos/diversidad>.

ARGENTINA

Fragmento de entrada de diccionario. Diccionario WordReference. Disponible en <www.wordreference.com/sinonimos/diversidad>.

22 Al observar la siguiente entrada, se puede notar que el Diccionario para la enseñanza de la lengua
española Vox presenta dos informaciones sobre las palabras que no se encuentran en las entradas
anteriores. Lee el texto y responde a las preguntas.
Entrada IV
GUSTAVO MORAES
plu·ra·li·dad |pluraliðáð| 1 f. form. Cantidad o número

grande de una cosa: me gusta la ~ de ideas. 2 Cualidad de
lo que presenta varios aspectos o varias características
a la vez: la ~ es esencial en una democracia.
Diccionario para la enseñanza de la lengua española Vox. Barcelona: © Universidad de Alcalá y Larousse
Editorial, S.L., 2010. p. 906. Publicado en Brasil como Señas por Martins Fontes Editora.
Respuesta esperada: la división de la palabra en sílabas y la indicación escrita de cómo
a ¿Cuáles son las informaciones? pronunciarla. Objetivos: localizar informaciones específicas (comprensión detallada) e identificar
características de la construcción composicional del género.
b ¿Crees que esas informaciones son importantes para el público al cual está dirigido el diccionario? ¿Por qué?
Respuesta personal. Respuesta posible: sí, porque los extranjeros que estudian español pueden enterarse de cómo deben
pronunciar la palabra si todavía no la conocen o no la han escuchado. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el texto.
55
23 ¿Cuál de las dos acepciones de la entrada IV corresponde al sentido de la palabra “pluralidad” en el

artículo 1 de la Declaración Universal de la Unesco sobre la Diversidad Cultural?
Respuesta esperada: la acepción 1. Objetivos: comprender detalladamentel el texto y relacionar textos de diferentes géneros.
24 En la entrada IV se presentan ejemplos de uso de las dos acepciones. Escribe dos ejemplos más para
cada una. Usa el mismo recurso del diccionario para no repetir la palabra “pluralidad”.
Respuesta personal. Profesor/Profesora, para escribir los ejemplos, los estudiantes deben tener clara la distinción entre las dos acepciones y
usar el símbolo “~”. Objetivos: identificar y emplear elemento de la construcción composicional del género entrada de diccionario.
25 Vuelve a observar las cuatro entradas de este apartado e identifica por lo menos cinco informaciones
sobre las palabras que podemos buscar en diccionarios.
Respuesta personal. Respuestas posibles: acepciones, origen etimológico, categoría gramatical, género, sinónimos, antónimos,
Post-lectura ejemplos de uso, etc. Objetivo: identificar características de la construcción composicional del género entrada de diccionario.
26 Tras leer y analizar todas las entradas de diccionarios de esta unidad, ¿crees que en las definiciones y
conceptos de palabras también hay puntos de vista y/o juicios de valor? Justifica tu respuesta.
Respuesta personal. Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes observen aspectos subjetivos implícitos en las entradas, pues la forma en que
se presentan depende no solo del propósito de los diccionarios, sino también de elecciones de los enunciadores en cuanto al orden de las acepciones,
cuáles destacar, qué ejemplos poner, qué aspectos del concepto resaltar, etc. Objetivo: reflexionar críticamente sobre los textos (literacidad crítica).
ESCUCHA
Entrando en materia
Preaudición
1 Vas a escuchar dos cuñas radiales en el apartado siguiente. La cuña radial es un género para publi-
cidades en radio, pero puede ser también una herramienta útil de concienciación acerca de temas
importantes. Cuando su propósito es la concienciación, se dice que tiene carácter:
Objetivos: activar los conocimientos previos sobre el género cuña radial y formular hipótesis.
a comercial. b educativo. X c humorístico. d promocional.
2 Observa los títulos de las cuñas del apartado siguiente y elige la opción que, en tu opinión, indica su tema.
Objetivo: formular hipótesis.
a Defensa de fronteras nacionales. c Cuidados con los bienes culturales.
b Respeto a los derechos de los pueblos. X d Importancia de la educación bilingüe.
Oídos bien puestos

Audición
1 Escucha la grabación de una cuña radial producida por el Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades
5
y Pueblos del Ecuador para celebrar el Día de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas. Luego identifica
los siguientes datos que se presentan sobre Ecuador.
Objetivo: identificar informaciones explícitas (comprensión selectiva).
Cuña I
Título: Somos un país multicolor, somos iguales y distintos.
Medio: Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador.
Fecha: 1/10/2012.
Disponible en <http://radioteca.net/audio/spot-pais-bonito-castellano/>. Fecha de consulta: 24 nov. 2015. (0-0:50).
a Número de habitantes. 14 millones. c Número de nacionalidades. 14. e Número de lenguas. 14.

b Extensión territorial. 250 000 km . 2
d Número de pueblos. 18.
Objetivo: identificar informaciones explícitas en el texto (comprensión selectiva).
2 Escucha nuevamente la grabación y reescribe el texto, sustituyendo los símbolos por las palabras que
5
destacan la diversidad cultural ecuatoriana.
multicolor tonos de piel ver el mundo distintos
GUSTAVO
MORAES
Somos un país (A) , ricos en (B) y en formas de (C) . Somos iguales y somos (D) . Tenemos
mucho que compartir unos de los otros. Esa es nuestra mayor (E) . riqueza
Disponible en <http://radioteca.net/audio/spot-pais-bonito-castellano/>. Fecha de consulta: 24 nov. 2015.
56
3 Ahora escucha la grabación de una cuña radial en la que los pueblos indígenas de Guatemala presen-
6
tan su opinión sobre el desarrollo del país y responde a las siguientes preguntas.
Cuña II
Título: Desarrollo, una imposición desde la visión occidental.
Medio: Serjus Guatemala.
Fecha: 1/5/2011.
Disponible en <http://radioteca.net/audio/desarrollo-una-imposicion-desde-la-vision- 3b Respuesta esperada: beneficia

occident/>. Fecha de consulta: 24 nov. 2015. (0-0:40). a las familias ricas en Guatemala
y a las empresas transnacionales.
Respuesta esperada: las consecuencias negativas del desarrollo
a ¿Cuál es el tema de la cuña? en Guatemala. Objetivo: comprender globalmente el texto.
Objetivo: identificar informaciones
explícitas en el texto (comprensión
b ¿A quiénes beneficia el “famoso desarrollo”? selectiva).
c ¿Cuáles son las consecuencias negativas del desarrollo? Respuesta esperada: destrucción de los bosques y montañas,
contaminación de los ríos y del aire. También se están secando
Respuesta esperada: el respeto a los
d ¿Qué se reivindica? derechos de la población de Guatemala
los yacimientos de agua. Objetivo: identificar informaciones
explícitas en el texto (comprensión selectiva).
y la protección de su territorio. Objetivo:
identificar informaciones explícitas en el
Más allá de lo dicho texto (comprensión selectiva).
Post-audición
1 Reflexiona sobre las siguientes preguntas y discute con tus compañeros. Respuesta personal. Objetivos: identificar
a Teniendo en cuenta la cuña II, ¿cuál sería la visión occidental del desarrollo? información implícita y reflexionar
críticamente sobre el texto (literacidad crítica).
b ¿Qué actitud hacia la diversidad cultural crees que quieren fomentar las cuñas? Justifica tu respuesta.
1 Ten en cuenta las cuñas del apartado Oídos bien puestos e identifica algunas de sus características.
Objetivo: identificar las principales características temáticas y composicionales del género.
a Utiliza canciones. X e Describe un personaje. i Dramatiza una conversación. X
b Es un texto corto. X f Deja claro su propósito. X j Echa mano de efectos de

c Enfoca un solo tema. X g Narra un hecho pasado. sonido. X
d Tiene un solo locutor. h Emplea términos técnicos.
2 En general, las cuñas educativas tienen dos momentos: uno, en el que se presenta una situación o se
6
plantea un problema, y otro, en el que se brinda una posible resolución. Vuelve a escuchar la cuña II e
identifica el problema y la respectiva solución. Respuesta esperada: el problema son las consecuencias negativas del
desarrollo; la solución es respetar los derechos de la población y proteger el territorio. Objetivo: identificar características composicionales
del género.
3 ¿Por qué se hacen cuñas radiales educativas? Respuesta esperada: porque abordan temas que todavía necesitan
discusión, aclaraciones y concienciación acerca de los problemas que conllevan, tales como injusticia, desigualdad, discriminación, etc.
Objetivo: comprender la función social del género discursivo.
4 Si tuvieras que hacer una cuña radial, ¿qué deberías tener en cuenta al planificarla?
Respuesta personal. Respuesta posible: el tema, el público objetivo, los recursos materiales necesarios, el modo de divulgación, el guion,
etc. Objetivo: formular hipótesis.
ESCRIBE
Arranque Las cuestiones 1 y 2 tienen respuestas personales. Objetivo: activar los

conocimientos previos sobre el género mapa semántico.
1 Cuando estudiamos sobre un tema, para sintetizar las informaciones, podemos echar mano de diferen-
tes estrategias. ¿Qué estrategias usas cuando investigas sobre un tema o tienes que profundizarte en
un contenido específico?
57
2 Una estrategia que puede facilitar el aprendizaje es la elaboración de mapas semánticos para organi-
zar las palabras e ideas principales relacionadas con un tema. ¿Ya has hecho un mapa semántico? En
caso positivo, cuéntales al grupo y a tu profesor/profesora si lo has hecho para alguna asignatura y
cuál era el tema. En caso negativo, comenta si te parece útil usar esa estrategia para estudiar.
3 El mapa semántico es un esquema gráfico fácil de armar. Se utilizan figuras geométricas, donde se es-
criben los conceptos, las palabras y las ideas fundamentales, y se usan líneas, flechas u otros símbolos
para relacionar las figuras. Hay diferentes tipos de mapas, desde los más sencillos hasta los más com-
plejos y creativos. ¿Vamos a practicar? Construye en el cuaderno los siguientes mapas semánticos y
complétalos. Ojo: lo que necesitas para completarlos se encuentra en esta unidad.
Objetivo: activar los conocimientos previos sobre el género mapa semántico.
a Palabras de sentido semejante al de “diversidad”.
GUSTAVO MORAES
diversidad
diferencia disparidad
variedad pluralidad
multiplicidad complejidad
heterogeneidad ODEL
O M
O
ODEL
b La palabra “cultura” según entradas de diccionarios de lengua.

|kultúra|
GUSTAVO MORAES
sílaba
fuerte
etimología
femenino
género gramatical del latín cultˉura
antónimo cultura sustantivo
incultura categoría gramatical
ejemplos
de uso
acepciones división
silábica
• cultivo
• conocimientos humanos Respuesta personal.
• modos de vida
y costumbres ODEL
M
cul·tu·ra
• rituales, ceremonias
M
O
expresiones
ODEL
• artísticas
58
Profesor/Profesora, esta es la primera versión del mapa semántico, pero los dos ejemplos puestos en
el apartado anterior deben servirles a los estudiantes como referencias y contribuir a que piensen en
Puesta en marcha cómo organizar las informaciones más importantes del texto. Reconocer las palabras clave y las ideas
fundamentales del texto tal vez sea la principal dificultad que manifiesten. A partir de esa primera versión,
puedes verificar las dudas que tienen e identificar cuál(es) de los pasos que se presentan a continuación
requiere(n) más atención. Objetivo: preparar una producción inicial del texto.
1 Tu tarea es, junto a un compañero, hacer el mapa semántico del texto 3, que trata de multiculturalismo
y interculturalidad, disponible en el apéndice Hay más. Observen el cuadro siguiente, lean el texto y
hagan la primera versión del mapa semántico.
› ¿Cuál es el género discursivo? Mapa semántico.

› ¿Cuál es el tema? Diálogo entre culturas.
› ¿Cuál es el objetivo? Destacar las ideas principales del texto.
› ¿A quién se dirige? A los propios estudiantes.
› ¿Cómo y dónde se difundirá? Un texto breve en el cuaderno, en una hoja aparte o en una computadora/tableta.
› ¿Quiénes participan? Todos los estudiantes, organizados en parejas.
1 Probablemente, ustedes han tenido algunas dudas a la hora de hacer la primera versión del mapa se-
mántico. Para solucionarlas, observen los pasos que se explican a continuación.
a Antes de hacer un mapa semántico, es importante leer con atención el texto. Generalmente, es necesario
hacer más de una lectura. Sin embargo, en la primera, ya se puede intentar identificar las palabras e ideas
que parecen ser fundamentales. Para practicar, lean por separado el texto a continuación y seleccionen lo
que encuentren importante. Luego comparen sus respuestas para ver si han coincidido. Si hay divergencia,
hagan juntos otra lectura e intenten decidir sobre lo esencial. Respuesta personal. Respuesta posible: ver en el texto. Objetivo:
practicar estrategia para la elaboración del mapa semántico.
GUSTAVO MORAES
Recuadro 1.2 La mundialización y las poblaciones indígenas
Entre los efectos negativos de erosión y destrucción de pueblos indígenas, conflictos

la mundialización sobre las los sistemas indígenas de en aumento, explotación
poblaciones indígenas, Victoria subsistencia y otros medios desmedida de los bosques y
Tauli-Corpuz, Presidenta del Foro de vida tradicionales, como el de los recursos minerales y
Permanente de las Naciones Unidas pastoreo, la captura y caza de marinos; militarización de los
para las Cuestiones Indígenas, ha animales o la recolección, en territorios indígenas; creciente
destacado los siguientes: favor del monocultivo comercial emigración hacia zonas urbanas
para el mercado mundial y a regiones ultramarinas,
Violación de los derechos a las (flores, combustibles vegetales, con un número cada vez más
tierras, territorios y recursos papel y pulpa, etc.); extracción elevado de mujeres indígenas
ancestrales, comprendida masiva de recursos naturales en que se convierten en asistentas
la expulsión forzada y el territorios indígenas sin haber
domésticas, prostitutas o
desplazamiento de los pueblos obtenido de sus habitantes un
víctimas de trata.
indígenas por las autoridades consentimiento otorgado con
o por el sector privado; cabal conocimiento de causa, Insuficiente aplicación, por
reivindicaciones antagónicas y provocando la devastación del los Estados y las instituciones
crecientes conflictos sobre las medio ambiente, la expropiación multilaterales, de las leyes, las
tierras, territorios y recursos; de las tierras y aguas de los políticas y los instrumentos
59
GUSTAVO MORAES
internacionales que a la degradación de la calidad medios de comunicación
promueven los derechos de de la vida. múltiples mundializados,
los pueblos indígenas y el la universalización de
Aumento del uso de los
desarrollo autónomo, dando paradigmas de desarrollo
bosques y de las tierras
lugar al desplazamiento de difusión general, la
agrícolas fértiles para
de poblaciones, la desaparición de lenguas
comercialización de sus cultivos comerciales y
ganadería (agricultura, indígenas.
artefactos culturales y
la apropiación de sus plantaciones y crianza de Menoscabo de la gobernanza
conocimientos tradicionales. ganado) y empobrecimiento y los sistemas políticos
de las tierras para cultivos indígenas.
Acceso reducido de los alimentarios, reduciendo de
pueblos indígenas a la Comercialización de la
este modo la producción de
educación, la salud y otros cultura inducida por la
alimentos y aumentando la
servicios sociales, lo que promoción del turismo.
inseguridad alimentaria.
conduce al deterioro de las
condiciones sanitarias, alUNESCO. Informe Homogeneización cultural
Mundial de la UNESCO : invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural, p. 17.
Disponibleyen <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001878/187828s.pdf>.
aumento del analfabetismo por la influencia de los Fecha de consulta:
Fuente: Tauli-Corpuz, 2007.13 oct. 2015.
Fragmento de informe. UNESCO. Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural. Unesco, 2009. p. 17. Disponible en
<http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001878/187828s.pdf>. Fecha de consulta: 13 oct. 2015.
b Ahora vuelvan a leer el texto 3 del apéndice Hay más e identifiquen las ideas principales. Hagan una lista
de las ideas, de las más generales a las más específicas, y piensen en cómo van a organizarlas para decidir
qué formato tendrá el mapa semántico. El formato debe estar de acuerdo con lo que quieren resaltar. Si
usan una computadora o tableta, pueden buscar una herramienta apropiada para hacer el gráfico. Sean
creativos a la hora de definir las formas geométricas y el modo de relacionarlas. Respuesta personal. Objetivo: planificar
los contenidos del mapa semántico.
c ¡Manos a la obra! Empiecen a hacer la segunda versión del mapa. Usen la lista que han elaborado y cons-
trúyanlo según la jerarquía que han definido en el ítem anterior. Pongan atención a la localización de las
informaciones y al nexo entre ellas. Recuerden que el título debe sobresalir y por eso debe ocupar una
posición de destaque en el mapa. También tengan especial cuidado con la simetría de las formas.
d Para certificarse de que el mapa está comprensible y coherente, intercámbienlo con otra pareja. Verifiquen
si el que han hecho sus compañeros ha resultado claro y si es posible identificar las ideas más importantes
del texto. Respuesta personal. Profesor/Profesora, es importante que las parejas comenten los mapas de sus compañeros teniendo
en cuenta las orientaciones de los ítems anteriores, con el propósito de colaborar para que se representen con claridad las
principales ideas del texto. Objetivos: analizar y comentar el mapa semántico.
1c Respuesta personal. Objetivo:
Hacia atrás
elaborar la segunda versión del
mapa semántico.
1 Tengan en cuenta los comentarios de sus compañeros y revisen el mapa semántico. Observen, en es-
pecial, si: Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes
observen si su segunda versión está satisfactoria
• han leído con atención el texto 3 del apéndice Hay más; o necesita modificaciones. Objetivo: revisar la
producción inicial del texto.
• han anotado las ideas principales;
• han identificado las ideas generales y las específicas y han logrado jerarquizarlas;
• han elegido un formato adecuado para el mapa semántico;
• han ubicado correctamente las ideas en el mapa y las han relacionado de modo coherente;
• han puesto de relieve el título;
• alguien que no haya leído el texto puede enterarse de lo que trata y qué ideas presenta por medio de su
mapa semántico.
2 Si es necesario, hagan los cambios en el mapa semántico a partir de lo que hayan observado.
Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes elaboren la versión final considerando las herramientas del apartado anterior, tus
comentarios e instrucciones y su propia revisión del texto inicial. Objetivo: hacer la producción final del texto.
60
3 Cuando terminen la versión final del mapa semántico, compártanlo con sus compañeros. Entre todos verifi-
quen si los mapas están semejantes o muy distintos y si alguno todavía necesita modificaciones. Luego eli-
jan la forma gráfica que haya resultado más adecuada para representar las ideas principales y secundarias.
Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes analicen críticamente los mapas y verifiquen si expresan las ideas principales del texto y
tienen una forma gráfica que representa la jerarquía entre esas ideas. Objetivo: hacer circular la producción final del texto.
HABLA
Arranque
Las cuestiones 1 y 2 tienen respuestas personales. Objetivo: activar los conocimientos previos sobre el género cuña radial.
1 Como ya lo sabes, las cuñas radiales (o radiofónicas) pueden ser un medio interesante y práctico de
llamar la atención para temas importantes. ¿Sobre qué tema(s) te gustaría hacer una cuña?
2 A partir de las cuñas que ya has escuchado, ¿qué te parece necesario para realizarlas?
3 Hay cuñas de diferentes tipos, como las comerciales, educativas, humorísticas, testimoniales, escolares,
7
etc. Hoy en día se difunden también por Internet. Escucha esta cuña sobre una forma de racismo y ense-
guida contesta las preguntas.
Título: ¿Racistas?
Medio: Radioteca.
Fecha: 1/8/2010.
Disponible en <http://radioteca.net/audio/spot-1-6/>.
Fecha de consulta: 22 nov. 2015. (0-1:10).
Respuesta personal. Respuesta posible: demostrar que el racismo también se
a ¿Cuál te parece ser el propósito de la cuña? expresa por medio de palabras. Objetivo: comprender globalmente el texto.
b ¿Qué palabras se deben evitar en los contextos mencionados? ¿Por qué? Respuesta esperada: “artesanía”,
“folclore”, “traje típico”, “dialecto”, “ídolo” y “tribu”, porque son palabras que discriminan, que nombran aspectos de la diversidad cultural
como algo raro o exótico. Objetivo: identificar informaciones explícitas (comprensión selectiva) e implícitas.
4 Vuelve a escuchar la cuña y pon atención a todos los detalles: duración, efectos, música, locución, etc.
7 Respuesta personal. Objetivo: identificar características
Luego, comenta con tus compañeros lo que hayas observado. composicionales de la cuña radial educativa.
1 Profesor/Profesora, si es la primera vez que los estudiantes hacen este tipo de actividad, puede ser que tengan dudas y no sepan cómo empezar. Se espera
que los ejemplos presentados en la unidad los ayuden a tener ideas, pero, si manifiestan dificultades, el Cajón de
Puesta en marcha herramientas les facilitará la realización de la tarea. Para la grabación, pueden usar un celular, una computadora o una
tableta. Hay muchas herramientas que facilitan la adición de efectos y la edición. Sin embargo, si esos recursos no
están disponibles, los estudiantes pueden preparar la cuña según los pasos que se presentan en el apartado siguiente, ensayarla y presentarla en el salón de
clase o en un evento de la escuela. En ese caso, pueden dramatizarla y usar efectos sonoros. Objetivo: preparar la versión inicial de la cuña radial.
1 Tu tarea es, junto a dos o tres compañeros más, producir una cuña radial sobre cómo se puede promover
la interculturalidad. Lo ideal es que la graben y la divulguen en la escuela, con un equipo de sonido, o la
publiquen en el sitio web de la escuela, en un blog, etc. Pero, si no hay medios para la grabación, se pue-
de fijar una fecha para que todos los equipos la presenten como una escenificación. Observen el cuadro
siguiente y anoten las primeras ideas que tengan para la cuña y los recursos necesarios para realizarla.
› ¿Cuál es el género discursivo? Cuña radial.

› ¿Cuál es el tema? Interculturalidad.
› ¿Cuál es el objetivo? Fomentar la reflexión sobre la interculturalidad.
› ¿A quién se dirige? A la comunidad escolar y, si posible, a la comunidad externa.
› ¿Cómo y dónde se difundirá? Una grabación para difusión por medios electrónicos o una escenificación en la escuela.
› ¿Quiénes participan? Todos los estudiantes, organizados en equipos.
61
1 ¿Ya tienen claro cómo será la cuña? Observen a continuación lo que deben tener en cuenta para realizarla.
Respuesta personal. Objetivo: planificar los contenidos de la cuña radial.
a El primer paso es definir el tema específico, ya que el general es la interculturalidad. Discutan sobre qué ac-
titud intercultural quieren promover, teniendo en cuenta el público objetivo. Pueden inspirarse en los asun-
tos que se han discutido a lo largo de la unidad. La discusión y la elección del tema pueden llevarse a cabo
entre todos del grupo, así es posible que cada equipo enfoque un aspecto diferente de la interculturalidad.
Una vez decidido lo que van a plantear, anoten las ideas para elaborar la cuña.
b Cuando tengan definidas las ideas, deben pasarlas a un formato de guion. Observen cómo pueden hacer-
lo, en un folio o en la computadora. Respuestas personales. Objetivo: planificar los contenidos de la cuña radial.
I Construyan el cuadro siguiente en el cuaderno y escriban la primera parte del guion con las informacio-
nes a continuación.
Tema:
Tiempo:
Género: cuña ODEL
Autores:
M
O
ODEL
II Enumeren las líneas del 1 al 20, de acuerdo a la extensión del guion. En cada una van a escribir una
pequeña parte del texto, para facilitar la lectura y ubicar adecuadamente en qué momento van los efec-
tos y la música (control). Observen cómo sería el guion de la cuña que han escuchado en el apartado
Arranque y úsenlo como ejemplo para el suyo.
GUSTAVO MORAES
1 CONTROL MÚSICA INDIA.
EFECTO VOCES INDIAS.
2 Locutor El arte de las indias
3 Locutora es arte, no es artesanía.
4 Locutor La música de los indios
5 Locutora es música, no es folclore.
6 Locutor El vestido de las indias
7 Locutora es un vestido, no es un traje típico.
8 Locutor El idioma de los indios
9 Locutora es un idioma, no es un dialecto.
10 Locutor El dios de los indios y las indias
11 Locutora no es un ídolo, es su dios.
12 Locutor La nación india
13 Locutora no es una tribu sobreviviente, es una gran nación.
14 CONTROL ESTROFA SOBRE EL RACISMO.
Disponible en <http://radioteca.net/audio/spot-1-6/>.
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Respuesta personal. Objetivo: planificar la cuña radial.
c En el paso siguiente, preparen los efectos y la música para crear el ambiente que contextualiza la cuña. Si
tienen acceso a Internet, pueden buscar sitios web que disponen de canciones y efectos gratis. Si no tienen
esa posibilidad, usen la creatividad para recrear los sonidos.
d Si ya lo tienen todo listo, es hora de grabar o de ensayar la escenificación. Tal vez sea necesario repetir
muchas veces para obtener la grabación o la escenificación ideal. Pongan atención a la locución para
hablar despacio, con voz clara y buena entonación. Respuesta personal. Objetivo: preparar la presentación de la cuña.
2 Antes de divulgar la cuña o de presentarla en la escuela, es bueno que otras personas la escuchen o
miren el ensayo. Además de su profesor/profesora, busquen compañeros de otro grupo que puedan
opinar y preséntenles la cuña. ¡A ver si les gusta! Respuesta personal. Objetivo: preparar la presentación de la cuña.
Hacia atrás
1 Tengan en cuenta los comentarios de su profesor/profesora y de los compañeros y verifiquen si es
necesaria alguna modificación. Además, observen , en especial, si: Profesor/Profesora, se espera
que los estudiantes observen
• la música y los efectos han recreado adecuadamente el ambiente; si la cuña está satisfactoria
o necesita modificaciones.
• la locución ha quedado clara y con buena modulación; Objetivo: revisar la producción
inicial de la cuña.
• el mensaje comunicado ha resultado atractivo.
2 Si han notado que algo no está bien, hagan una nueva grabación o vuelvan a ensayar para la pre-
sentación. Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes evalúen lo que han producido considerando las herramientas del apartado
anterior, los comentarios y su propia revisión de la cuña. Objetivo: evaluar la presentación de la cuña.
3 Cuando esté lista la cuña, divúlguenla. Y si van a escenificarla, antes de la presentación, asegúrense de
que lo tienen todo preparado. Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes divulguen la cuña en la escuela y en la
comunidad, si es posible, o la escenifiquen. Objetivo: hacer circular la producción final de la cuña.
AUTOEVALUACIÓN
1 Discute con tus compañeros los puntos positivos y negativos de esta unidad. Juntos, elijan a
alguien para anotar un resumen de las opiniones del grupo.
2 Elige cuál(es) de las opciones a continuación te ha(n) gustado más y explica por qué.
a Comparar diferentes acepciones de “cultura”.

b Identificar diversos tipos de diccionarios.
c Analizar entradas de diccionario.
d Discutir sobre “interculturalidad”.
e Hacer mapas semánticos.
f Producir una cuña radial.
3 ¿Te ha resultado difícil realizar alguna actividad? En caso positivo, ¿cuál(es)?
4 ¿Qué actividad te ha gustado más? ¿Por qué?
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Profesor/Profesora, sugerimos que los estudiantes, si posible, consulten diccionarios monolingües de español para realizar las cuestiones
de este apartado. Si tienen acceso a uno y te parece apropiado, oriéntalos a usar ese recurso.
1 Sustituye los símbolos del fragmento de artículo enciclopédico por las palabras del recuadro y ensegui-
da discute con tus compañeros por qué es importante distinguir interculturalidad de multiculturalidad.
Respuesta personal. Objetivos: comprender globalmente el texto, practicar el vocabulario y reflexionar críticamente.
comunicación intercultural intercambio
multiculturalidad inter respeto espacio
multicultural interculturalidad sociedad
REPRODUCCIÓN
www.ecured.cu/index.php/Interculturalidad
04_33_f_luel2
Interculturalidad
Diferencia entre interculturalidad y multiculturalidad
multicultural
El término (A) “ ” tal y como indica su prefijo “multi” hace referencia a la existencia de varias cul-
turas diferentes, con lo que da a entender que no existe relación entre las distintas culturas. Sin
inter
embargo, en el término “interculturalidad”, el prefijo (B) “ ” va más allá, haciendo referencia a la
sociedad
relación e intercambio y, por tanto, al enriquecimiento mutuo entre las distintas culturas. Una (C)
intercultural
multicultural solo reconoce culturas diferentes, mientras una sociedad (D) debe también asegu-
rar el respeto de estas. La multiculturalidad es la yuxtaposición de las distintas culturas existentes
en un mismo espacio físico, pero sin que implique que haya un enriquecimiento, es decir, sin que
intercambio comunicación
haya (E) entre ellas. Mientras que la interculturalidad implica y presupone una (F) comprensiva
espacio
entre las distintas culturas que conviven en un mismo (G) , es mediante estas donde se produce
el enriquecimiento mutuo y por consiguiente el reconocimiento y la valoración de cada una de las
culturas en un marco de respeto e igualdad.
multiculturalidad
La (H) ocurre cuando en un determinado territorio coexisten grupos con culturas distintas, pero
no atañe a la relación entre las culturas y al no hacerlo, admite relaciones de explotación, dis-
interculturalidad
criminación y racismo. La (I) supone que entre los grupos culturales distintos existen relaciones
respeto
basadas en el (J) y desde planos de igualdad.
Fragmento de artículo enciclopédico. Disponible en <www.ecured.cu/index.php/Interculturalidad>. Fecha de consulta: 4 sept. 2015.
2 Busca las palabras que derivan del término “cultura” en el texto de la cuestión 1.
Respuesta esperada: “multicultural”, “interculturalidad”, “intercultural”, “multiculturalidad”. Objetivo: identificar recursos de derivación de palabras.
3 Lee la siguiente explicación y enseguida haz lo que se te pide. Objetivo: reflexionar sobre recursos de
derivación de palabras.
CAROL DURAN
Prefijos y sufijos son elementos lingüísticos que se usan para crear nuevas palabras a partir
de otras ya existentes. El prefijo se agrega al comienzo de la palabra y el sufijo, al final.
Ejemplos: des (prefijo) + aprobación = desaprobación
plural + idad (sufijo) = pluralidad
64
Respuesta esperada: nación es una comunidad de personas de un mismo origen y que suele hablar la misma lengua; nacionalidad es
la condición de haber nacido en una nación; nacional se refiere a lo que es propio de una nación; y multinacional alude a lo relativo a
varias naciones.
a Compara las siguientes palabras y comenta con tus compañeros las diferencias de sentido entre ellas.
nación nacionalidad nacional multinacional
b Forma palabras en español a partir de las siguientes, empleando los prefijos y los sufijos del recuadro.
des- re- em- -eza -miento -ecer
I Pobre. Pobreza, empobrecer, II Conocer. Desconocer, reconocer, conocimiento,
empobrecimiento. desconocimiento, reconocimiento.
4 Ten en cuenta el prefijo de la palabra “interculturalidad” y responde a las siguientes preguntas.

esperada: “intercambio”. Objetivo:
a ¿Qué otra palabra tiene el mismo prefijo en el texto de la cuestión 1? Respuesta
identificar recursos de derivación de palabras.
b ¿Qué significa este prefijo? Elige la opción adecuada. Objetivo: identificar el significado de un prefijo.
I “Encima de”. III “Fuera” o “más allá”.
II “Entre” o “en medio”. X IV “Adentro” o “al interior”.
c ¿Conoces otra(s) palabra(s) en español con este prefijo? En caso positivo, ¿cuál(es)?
Respuesta personal. Respuestas posibles: internacional, interurbano, interpersonal. Objetivo: identificar recursos de derivación de palabras.
Objetivo: inferir el
5 Si el prefijo “multi-” significa “muchos”, ¿qué sentido tienen las siguientes palabras? significado de palabras
a partir del prefijo.

a Multidisciplinar. Que abarca varias disciplinas. c Multimedia. Que utiliza diversos medios.
b Multiforme. Que tiene variadas formas. d Multinacional. Que existe en muchas naciones.
6 Lee la siguiente entrada del Diccionario de la lengua española y luego haz lo que se te pide.
Objetivo: inferir la formación de palabras con uso de sufijos.
REPRODUCCIÓN
http://dle.rae.es/?id=BotFPGe
-dad
Del lat. -tas, -ātis.
1. suf. Significa ‘cualidad’ en sustantivos abstractos derivados de

adjetivos. Si el adjetivo base es bisílabo, suele tomar la forma -edad.
Mocedad, cortedad, terquedad. También la toman los adjetivos
terminados en -io. Suciedad, obligatoriedad, precariedad. Si el
adjetivo es de más de dos sílabas, toma, en general, la forma -idad.
Barbaridad, afectuosidad, efectividad. La forma –dad aparece solo
detrás de l o n. Liviandad, maldad, ruindad. Cuando –dad se aplica
a adjetivos deverbales en -ble, se forman derivados terminados en
-bilidad. Culpabilidad.
Diccionario de la lengua española. Disponible en <http://dle.rae.es/?id=BotFPGe>. Fecha de consulta: 30 nov. 2015.
65
Respuesta esperada: “interculturalidad”,

a ¿Qué palabras en el texto de la cuestión 1 tienen el sufijo “-dad/-edad/-idad”? “multiculturalidad”, “igualdad”,
“sociedad”.
b ¿Qué sustantivos es posible formar a partir de los siguientes adjetivos?
I Amable. Amabilidad. III Sociable. Sociabilidad.
II Inteligible. Inteligibilidad. IV Aplicable. Aplicabilidad.
c ¿De cuáles adjetivos derivan los sustantivos a continuación?
I Suciedad. Sucio. III Afectuosidad. Afectuoso.
II Obligatoriedad. Obligatorio. IV Efectividad. Efectivo.
7 Observa el ejemplo a continuación. Enseguida construye y completa los cuadros en el cuaderno.

Objetivo: practicar recursos de derivación de palabras.
MÔNICA OLDRINE
Ejemplo: pobre empobrecer empobrecimiento
a encarecer
caro encarecimiento
b triste
entristecer entristecimiento
c enriquecer
rico enriquecimiento
d endurecimiento
ODEL
duro endurecer
O M
O
ODEL
8 Es posible formar pares de palabras de sentido opuesto con el uso del prefijo “des-”. Mira los ejemplos
y busca por lo menos cuatro pares más de palabras contrarias.
Repuesta personal. Objetivo: practicar recursos de derivación de palabras.
Ejemplos: activar – desactivar / uso – desuso.
9 Relaciona los prefijos siguientes con sus significados.

a Bi-. III d Pos-. V
b Ex-. II e Re-. I
c Hiper-. VI f Uni-. IV
I “Repetición”. IV “Único” o “uno solo”.

II “Fuera” o “más allá”. V “Detrás de” o “después de”.
III “Dos” o “dos veces”. VI “Exceso” o “grado superior al normal”.
10 Ahora usa los prefijos de la cuestión anterior para sustituir los símbolos en las palabras siguientes.
a tensión. Hiper
b lateralidad. Uni
c modernidad. Pos
d construcción. Re
e polaridad. Bi
f humación. Ex
66
11 Relaciona las palabras siguientes con el sentido que agregan los prefijos destacados.
a Amoral, acromático. III e Prehistoria, predecir. VII
b Antivirus, antirracismo. VIII f Proamnistía, progubernamental. IV
c Autobiografía, automedicarse. VI g Semitransparente, semidesnudo. I
d Intravenoso, intramuros. V h Subsuelo, subyacente. II
I “Medio” o “casi”. V “Dentro de”, “en el interior”.

II “Bajo”, “debajo de”. VI “Propio” o “por uno mismo”.
III “Privación” o “negación”. VII “Anterioridad local” o “anterioridad temporal”.
IV “En favor de”, “partidario”. VIII “Opuesto”, “con propiedades contrarias”.
12 En español, así como en portugués, muchos nombres se forman con sufijos. Construye el cuadro si-
guiente en el cuaderno y complétalo con nombres que tengan las terminaciones indicadas. Te pone-
Respuesta personal. Profesor/Profesora, para resolver esta cuestión, los estudiantes pueden
mos uno en cada columna como ejemplo. buscar palabras en los textos de las unidades 1 y 2 o, si es viable, consultar un diccionario. Si
te parece conveniente, puedes dividir el grupo en equipos y repartir los sufijos entre ellos. Objetivo: practicar recursos de derivación de palabras.
-aje -eza -ista -encia -ería -anza

aprendizaje naturaleza dentista sugerencia librería confianza
13 Como has visto, con el uso de prefijos y sufijos se forman muchas palabras a partir de otras que ya
existen. Construye en el cuaderno los siguientes mapas semánticos y complétalos con palabras deri-
vadas por sufijación. Si tienes duda y es posible, consulta un diccionario. Objetivo: practicar recursos de
derivación de palabras.
a Respuesta personal. Respuestas posibles: cultural, culturización, culturista, culturalista, culturismo, culturizar.
MÔNICA OLDRINE
cultura
ODEL
M
O M
O
ODEL
b Respuesta personal. Respuestas posibles: personal, personalidad, personalismo,

personalista, personalizar, personalmente, personificación, personificar.
MÔNICA OLDRINE
persona
ODEL
M
O M
O
ODEL
67
3 A gente não quer
só comida
1 2 7
3 4
5 6
IMÁGENES DE 1 A 6: REPRODUCCIÓN
1 BILL HALEY AND HIS COMETS. Disco Rock around the clock. Decca Records, 1955. 2 OS MUTANTES. Disco Os mutantes. Polydor
Records, 1968. 3 RAUL SEIXAS. Disco Gita. Philips Records, 1974. 4 TITÃS. Sencillo Comida. WEA, 1987. 5 SECOS E MOLHADOS.
Disco Secos e molhados. Continental, 1973. 6 VV. AA. Disco Tropicalia ou Panis et Circencis. Philips Records, 1968.
7 Grafiti en el barrio de Vila Madalena, São Paulo.
68
GÉNEROS DISCURSIVOS: reseña periodística escrita y
oral, y lista de canciones comentada.
TEMA: cultura y ocio.

• acercarte a los géneros reseña periodística escrita y oral, y
lista de canciones comentada;
• fomentar tu reflexión sobre la cultura y el ocio;
• promover tu acercamiento a una visión integrada entre
Lenguaje y Arte.
CHULAVISTA
69
UNIDAD 3 – A GENTE NÃO QUER SÓ COMIDA
EN FOCO
1 ¿Qué te gusta hacer en tus momentos de ocio? Observa las imágenes y elige las actividades que prac-
Respuesta personal. Objetivos: activar los conocimientos previos y
ticas con más frecuencia o que te gustan más. reflexionar sobre el tema de la unidad.
A - NEUSTOCKIMAGES/ISTOCK, B - FRANCKREPORTER/ISTOCK, C - RIDOFRANZ/ISTOCK, D - WAVEBREAKMEDIA/ISTOCK, E - DIRK FREDER/ISTOCK, F - ALF RIBEIRO/PULSAR IMAGENS, G - EDUARDO KNAPP/
a b c
FOLHAPRESS, H - JULIEJJ/ISTOCK, I - LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS, J - GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS, K - CHRISTOPHER FUTCHER/ISTOCK, L - AJ_WATT/ISTOCK, M - ROMAN_GORIELOV/
d e f
g h i
j k l
ISTOCK, N - LISE GAGNE/ISTOCK, Ñ - RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS.
m n ñ
SIGUE LA PISTA
"Ocio", en español, y ócio, en portugués, vienen de la palabra del latín otium, que tenía tanto el sentido de descanso
como el de diversión.
Fuentes de la información: GAFFIOT, F. Dictionnaire illustré latin-français. Paris: Hachette, 2010; HOUAISS, A. Dicionário eletrônico Houaiss da
língua portuguesa. São Paulo: Objetiva, 2002; COROMINAS, J. Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid: Gredos, 1990.
70
3 Respuesta esperada: leer, bailar, escuchar música, ir a un concierto popular, jugar al fútbol, nadar en un río, ir a la playa, pescar, andar en bici, escribir, jugar con
perros, tocar la guitarra y comer en el parque son actividades gratuitas, aunque algunas requieren algún material o equipo, como el libro, la pelota, la bicicleta,
entre otros. En general, se tiene que pagar para ir al cine y al teatro. Objetivos: activar los conocimientos previos y reflexionar sobre el tema de la unidad.
2 ¿Todas las opciones de ocio representadas en las imágenes forman parte de la vida cotidiana en tu
ciudad o en tu región? En caso negativo, reflexiona con un compañero: ¿no forman parte por razones
físicas del lugar donde viven (por ejemplo, no estar cerca del mar) o por problemas de infraestructura
Respuesta personal. Profesor/Profesora, si te parece adecuado, de acuerdo con
(por ejemplo, no haber un parque)? las respuestas de los estudiantes, puede ser interesante discutir los problemas de
infraestructura para el ocio, como la falta de cines, de teatros y de parques públicos.
Objetivos: activar los conocimientos previos y reflexionar sobre el tema de la unidad.
3 ¿Cuáles de las opciones de ocio que se retratan en la cuestión 1 son gratuitas?
4 ¿Dejas de disfrutar de alguna actividad de ocio debido al coste? En caso positivo, ¿de cuál(es)?
Respuesta personal. Objetivos: activar los conocimientos previos y reflexionar sobre el tema de la unidad.
5 ¿Cuáles de las imágenes retratan actividades que, además de momentos de ocio, pueden representar
Respuesta esperada: leer, bailar, escuchar música, ir al cine, ir al teatro, ir a
disfrute de aspectos de la cultura y del arte? un concierto popular, tocar la guitarra. Objetivos: activar los conocimientos
previos y reflexionar sobre el tema de la unidad.
6 Lee el fragmento de un artículo publicado en una revista académica y discute con un compañero sobre
Respuestas personales. Objetivos: activar los conocimientos previos y reflexionar sobre el
las preguntas a continuación. tema de la unidad.
GUSTAVO MORAES
El tiempo de ocio juega un papel cada vez más importante en las vidas de las personas y, sobre
todo, en la valoración que estas le atribuyen. De hecho, el ocio parece ser un valor cada vez más
preciado en nuestra sociedad, junto a cuestiones como la familia, el trabajo o las amistades.
Fragmento de artículo. ARISTEGUI FRADUA, I.; SILVESTRE CABRERA, M. El ocio como valor en la sociedad actual. Arbor: ciencia, pensamiento y cultura, v.
188, n. 754, mar./abr. 2012. p. 283. Disponible en <http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/view/1462 /1471>. Fecha de consulta: 30 nov. 2015.
a ¿Estás de acuerdo con lo que se dice en el texto? ¿Por qué?

b ¿Cuál es, en tu opinión, la importancia del ocio?
LEE
Ya lo sabes
Prelectura
1 ¿Sabes qué es una reseña? Lee la definición a continuación y, enseguida, discute con un compañero:
¿alguna vez has leído una reseña? ¿De qué trataba? Respuesta personal. Objetivo: activar los conocimientos previos
acerca del género reseña.
reseña
sf
1 Descripción breve que se hace de algo, y particularmente la que se publica en un periódico o una revista y trata
sobre una obra literaria o científica, un acontecimiento cultural, etc.
Fragmento de entrada de diccionario. EL COLEGIO DE MÉXICO. Diccionario del español de México (DEM). Disponible en <http://dem.colmex.mx/>.
Fecha de consulta: 3 dic. 2015.
2 ¿Te gusta la música? Elige tus estilos musicales preferidos.

a Forró. d MPB. g Samba.
b Funk. e Pop. h Sertanejo.
c Hip hop. f Rock. i Otros. ¿Cuál(es)?
71
3 ¿Sueles escuchar música en otras lenguas? ¿Escuchas más canciones extranjeras o nacionales?
¿Por qué? Respuesta personal. Objetivo: activar los conocimientos previos acerca del tema del texto.
4 ¿Crees que puedes aprender algo al leer una reseña en español sobre rock brasileño? Justifica tu respuesta.
Respuesta personal. Objetivo: formular hipótesis.
Lee para saber más 1 Profesor/Profesora, este texto está en un blog sobre música, Rock en las Américas. Aquí, está dividido en
dos bloques seguidos de cuestiones. Tras leer todo el texto, los estudiantes empiezan a identificar algunas
características de las reseñas periodísticas, que se van a profundizar en el apartado Comprendiendo el
género. Además, pueden reflexionar sobre la música y su papel para la cultura y el ocio.
1 Lee la reseña periodística a continuación, publicada en un blog sobre música. Te proponemos dos ob-
jetivos de lectura:
• reflexionar sobre la cultura y el ocio, especialmente sobre la música;
• identificar algunas características de la reseña periodística: cómo se presentan las informaciones y qué
recursos se usan para informar al lector sobre el tema tratado.
REPRODUCCIÓN
http://rockenlasamericas.blogspot.com.br/2011/03/breve-resena-de-la-historia-del-rock.html
miércoles, 30 de marzo de 2011
BREVE RESEÑA DE LA HISTORIA DEL ROCK BRASILEÑO

REPRODUCCIÓN
1 El rock brasileño siempre ha trazado una línea paralela con el rock en el resto de Hispanoamérica. Pese a
que históricamente hay más puntos en común que diferencias, la barrera del idioma siempre ha sido un
tristemente pesado impedimento [...], aunque bandas como Os Mutantes, Paralamas do Sucesso o Sepultu-
ra son muy reconocidas y seguidas desde este lado del planeta. A propósito del Festival El Mapa de Todos,
que se llevará a cabo en Porto Alegre en unos días, hacemos una reseña muy básica del rock brasileño.
2 Se dice que el primer tema del rock en Brasil fue una versión de “Rock Around the Clock”, en 1955. La
canción original, conocida por la película Semilla de maldad, tuvo un impacto similar en las distintas
ciudades latinoamericanas. Durante esos años hubo muchos covers de rock norteamericano transcritos
al portugués. En 1957 se grabó el primer rock en portugués, “Rock and roll em Copacabana”, escrito por
Miguel Gustavo e interpretado por Cauby Peixoto.
72
REPRODUCCIÓN
3 Será en los 60’s, con la llamada Joven Guardia (sacada de un programa musical de TV brasileño y que
también es curiosamente el nombre de la banda argentina que luego interpretará “El extraño de pelo
largo”), que empiezan a difundirse bandas melódicas. El conductor era nada y nada menos que Roberto
Carlos. Algunos de sus primeros éxitos fueron “É proibido fumar” y “O calhambeque”.
4 A pesar del éxito en crecimiento que tenía el programa y sobre todo Roberto Carlos, había un movimiento
que iba tomando mayor consistencia, que era el de la Música Popular Brasileña. Aunque en un principio
este se resistió a la influencia del rock (considerado extranjerista y banal), luego, con la aparición de la
Tropicalia, con gente como Caetano Veloso u Os Mutantes, se empezó a buscar cómo fusionar estilos diver-
sos, como el planteamiento de una nueva estética abrazadora de la modernidad y orgullosa de su pasado.
5 De hecho, Os Mutantes era una propuesta que al comienzo pocos entendían y cuyas influencias entre la
samba, la bossa nova y el rock psicodélico sonaban a herejía para muchísimas personas. Por ese entonces
estaban lejos de las alabanzas que hoy en día hace la crítica a sus discos. Y bajo esas presiones termina-
ron por desmantelarse a inicios de los 70’s.
6 Para la nueva década, las nuevas influencias empezaban a desarrollarse. Había una censura implícita al
rock, aunque algunas figuras pudieron alcanzar gran popularidad de diferentes maneras. Tal fue el caso
de Rita Lee (que había dejado Os Mutantes) y de Raul Seixas, personajes importantísimos que dejaron
una base en la escena local. Desde el lado del rock progresivo aparecían Secos & Molhados, con Ney Ma-
togrosso como vocalista, quienes supieron plasmar un sonido con características propias que el tiempo
les daría el lugar de imprescindibles. Otro miembro de Os Mutantes, Arnaldo Baptista, también quiso sor-
prender al público con su “Loki?” en 1974. Ello también sucede mientras Milton Nascimento hace sus co-
queteos con influencias de The Beatles, y aparecía la primera banda de hard rock llamada Made in Brazil.
Profesor/Profesora, la adaptación
del texto se refiere a la exclusión
de un enlace inactivo entre
paréntesis en el primer párrafo y
a la corrección de algunas erratas
a lo largo del texto. Además, en
la página web de la reseña, el
enlace hace que aparezca una de
las imágenes del video de Cauby
Peixoto en la que el cantante fuma
una pipa. Puede ser un excelente
momento, si te parece adecuado,
para mencionar que el tabaco
era una práctica generalizada y
naturalizada en aquella época,
pues siquiera se conocían todos los
daños que causaba.
Adaptado de reseña periodística. Disponible en <http://rockenlasamericas.blogspot.com.br/2011/03/breve-resena-de-la-historia-del-rock.html>.

73
1 Respuesta esperada: 1.er párrafo: Aunque la lengua dificulte la expansión del rock de Brasil en
Hispanoamérica, hay bandas brasileñas conocidas, como Os Mutantes, Paralamas do Sucesso y
Comprendiendo el texto Sepultura. 3.er párrafo: En los años 60, la Jovem Guarda divulgó bandas melódicas y marcó el inicio
de la carrera de Roberto Carlos. 4.o párrafo: Paralelamente, empezaba la Música Popular Brasileira y
Lectura la Tropicália, marcadas por una fusión de estilos. 5.o párrafo: Os Mutantes mezclaban varios estilos,
y en la época no recibían las críticas positivas que reciben actualmente. 6.o párrafo: En los años 70
1 Sintetiza cada párrafo del texto en una frase. se destacaron Raul Seixas, Secos & Molhados, Rita Lee, que había dejado Os
Mutantes, y Milton Nascimento. Objetivo: comprender globalmente el texto.
Ejemplo: 2.º párrafo – El rock empezó en Brasil en 1955, con una versión de “Rock Around the Clock”
y, en 1957, con “Rock and roll em Copacabana”, grabado por Cauby Peixoto.
2 Escribe una frase del texto que menciona la relación entre el rock brasileño y el rock de otros países.
Respuesta esperada: “El rock brasileño siempre ha trazado una línea paralela con el rock en el resto de
Luego explícala. Hispanoamérica” (1.er párrafo). En la frase se menciona el desarrollo semejante que tuvieron el rock brasileño y
el hispanoamericano. Objetivo: identificar informaciones específicas en el texto (comprensión detallada).
3 Según la reseña, ¿qué es lo que más perjudica el desempeño del rock brasileño en los países hispano-
Respuesta esperada: la lengua. Aunque el texto no lo dice, se puede inferir que es
americanos? ¿Puedes inferir el motivo? porque, en los países hispanoamericanos, se conoce poco el portugués. Objetivo:
inferir informaciones implícitas en el texto.
4 La reseña se publicó, como se ve antes de su título, el 30 de marzo de 2011. ¿Qué fragmento del texto
Respuesta esperada: “A propósito del Festival El Mapa de Todos, que se
se relaciona con su fecha de publicación? llevará a cabo en Porto Alegre en unos días” (1.er párrafo). Objetivos: identificar
informaciones específicas (comprensión detallada) y establecer relaciones entre
el texto y su contexto de producción.
5 “El conductor era nada y nada menos que Roberto Carlos” (3.er párrafo). Por el fragmento en destaque
de la frase, se puede decir que Roberto Carlos es: Objetivo: inferir el sentido de una expresión en el texto.
a muy conocido del público hispánico. X

b poco conocido del público lector del blog.
6 Los párrafos de la continuación de la reseña publicada en el blog Rock en las Américas están desorde-
nados. Ordénalos. Objetivos: comprender globalmente el texto y practicar recursos de coherencia y de cohesión.
REPRODUCCIÓN
http://rockenlasamericas.blogspot.com.br/2011/03/breve-resena-de-la-historia-del-rock.html
a En los 90’s, Paralamas buscaba la consagración latinoamericana aunque fueron los intregrantes de
Skank los que abanderaron ese sonido que combinaba el rock, el reggae y la música brasileña. Otros
sonidos aparecían, como los que abanderaban Chico Science & Nação Zumbi, con su mangue beat,
una lectura local del funk rock. 4
b Será en los 80’s que la onda pop-rock hace el llamamiento de una seguidilla de bandas juveniles. Así
como a las disqueras multinacionales se les ocurrió ponerle “Rock en tu idioma” a esas bandas comer-
ciales hispanoamericanas, para Brasil le pusieron la etiqueta “BRock”, donde los primeros éxitos fueron
de Blitz y de Ritchie. 1
c Mientras, otras bandas más duras, en vez de entrar por la escena del pop-rock local, emergen desde el
underground a la plataforma internacional, bandas como Ratos de Porão y Sepultura. Los primeros en-
tre el hardcore y el thrash; y los segundos, con una evolución sostenida de death metal a groove metal
y con letras en inglés, pudieron establecerse en el panorama mundial del género. 3
d Aunque aparecen otras propuestas como Gabriel, o Pensador, Planet Hemp, O Rappa y Charlie Brown
Jr., el rock pasaba a tener un aire conservador. Muchos artistas de los 80’s se habían convertido en gran-
des emblemas con canciones perfectas para los formatos radiables, y la Música Popular Brasileña había
terminado por tomar la mayor parte de los espacios (así como ser embajadora del sonido brasileño
contemporáneo, no sin antes de un revival del Tropicalismo debido a la atención generada por artistas
alternativos del rock anglo en los 90’s). 6
74
e Sin embargo, las verdaderas megabandas aparecerían con Titãs de San Pablo y Os Paralamas do
REPRODUCCIÓN
Sucesso de Río de Janeiro. Ambos influenciados por el reggae blanco de The Police, pero que luego
tomarían sus propios sonidos identificativos. Los primeros se volverían críticos y cercanos al punk,
mientras los cariocas tomarían una influencia mayor de la música tradicional brasileña. Otra banda,
Legião Urbana, tomó posturas épicas con su gran canción “Faroeste caboclo” (años después será
versionada en español por Attaque 77). La muerte de Renato Russo de Legião, así como la de Cazuza,
serán las más sentidas por la fanaticada del rock brasileño. 2
f Así que si los brasileños están aprovechando la oportunidad para oír en su país a bandas como Los
Mentas, Los Negretes o a Gepe, ¿por qué no haces lo mismo con cualquiera de estas bandas? Y si ya
las has oído, te invito a oír más de Brasil... 8

g Entre 1994 y 1995 surgieron dos grupos que obtuvieron gran éxito a través del humor: los Raimundos,
de Brasilia, y las Mamonas Assassinas (conocidas en el resto de Sudamérica como las Mamonas Ase-
sinas, traducción incorrecta del nombre original), provenientes de Guarulhos. Estos últimos sufrirían la
gran tragedia que llevaría al fin de la banda tras un accidente de avión en 1996. 5
h En los 2000’s, uno de los actos más populares fueron los de Los Hermanos, que mezclaban la fibra
del indie rock con cierta influencia tradicional brasileña. Por otro lado, la independencia era la opción
más viable para las bandas de rock. Aunque bandas como Cansei de Ser Sexy (conocida simplemente
como CSS) lograron promoción mundial gracias al fichaje con Sub Pop, también vale la pena oír a
actos como Macaco Bong, Autoramas o Superguidis. Senhor F (a través de Fernando Rosa) es uno
de los grandes promotores de este nuevo boom del rock indie brasileño. Proyectos como Little Joy
demuestran la atención de lo que pasa en Brasil por músicos internacionales. 7
Adaptado de reseña periodística. Disponible en <http://rockenlasamericas.blogspot.com.br/2011/03/breve-resena-de-la-historia-del-rock.html>.

75
7 En la reseña hay una foto, al principio, y algunas capturas de pantalla. ¿Qué relación tienen esas imáge-
Respuesta esperada: la foto sintetiza el texto, pues trae a un artista en un escenario con la bandera de
nes con el texto verbal? Brasil; las capturas de pantallas muestran los cantantes o bandas que se citan con destaque en el párrafo
anterior. Objetivos: comprender detalladamente el texto, relacionar el texto verbal con el no verbal y
analizar relaciones de intertextualidad.
8 Reescribe la frase siguiente en el cuaderno y elige las opciones que la completan adecuadamente.
Objetivo: inferir el lector modelo del texto.
GUSTAVO MORAES
El lector a quien se dirige el texto es (A) brasileño – hispánico y conoce (B) bien – poco la historia del rock
brasileño, pero entiende (C) bien – poco del escenario del rock mundial.
9 Busca en el texto cinco palabras o expresiones en inglés que, por el contexto, puedas inferir que son
nombres de géneros o de subgéneros musicales.
Respuesta esperada: pop-rock, reggae, hardcore, thrash, death metal, groove metal, funk rock,
Ejemplo: rock (título). indie rock, rock indie. Objetivo: inferir el sentido de palabras en el texto.
10 ¿La reseña demuestra una evaluación positiva o negativa del rock brasileño? Comprueba tu respuesta
con un fragmento del texto. Respuesta esperada: positiva. Hay algunos fragmentos que lo demuestran, uno de ellos es el
que invita al lector a conocer el rock brasileño: “Así que si los brasileños están aprovechando la
oportunidad para oír en su país a bandas como Los Mentas, Los Negretes o a Gepe, ¿por qué no
haces lo mismo con cualquiera de estas bandas? Y si ya las has oído, te invito a oír más de Brasil...”
(último párrafo). Objetivo: identificar el punto de vista que se adopta en el texto (literacidad crítica).
Entretextos 1 Respuesta esperada: la canción refuerza el hecho de que no necesitamos solamente suplir las necesidades humanas
básicas, como comer y beber, sino que también necesitamos momentos de ocio y de cultura. Profesor/Profesora,
en el apéndice Hay más está la letra completa de la canción. Objetivos: comprender globalmente el texto y discutir
relaciones de intertextualidad.
1 ¿Has observado el título de esta unidad? Es un verso de la canción “Comida”, de Marcelo Fromer, Ar-
naldo Antunes y Sérgio Britto, del grupo musical brasileño Titãs. Lee un fragmento de la letra de esta
canción y analiza: ¿cuál es, según la letra, la importancia del ocio?
CAROL DURAN
A gente não quer só comida,
A gente quer comida, diversão e arte.
A gente quer saída para qualquer parte.
A gente quer bebida, diversão, balé.
A gente quer a vida como a vida quer.
Fragmento de Canción. TITÃS. Comida. WEA, 1987.
2 Relaciona las siguientes imágenes con el tema de la unidad, que es cultura y ocio.
a Respuesta esperada: las dos imágenes
TORINO TORNADO
tienen que ver con el consumo. En

la primera se critica claramente el
consumo por medio de un juego de
palabras (consumo/consume). En la
segunda, el personaje consume de todo,
pues entra una serie de productos en
su carrito de compras, incluso algunos
relacionados con la cultura y el ocio,
como libros, una guitarra y una cámara
fotográfica. Así, pues, la cultura y el ocio
también pueden convertirse en objetos
de consumo y es necesario tener
cuidado con ello. Objetivos: relacionar
textos de diferentes géneros, verbales y
no verbales, e identificar relaciones de
interdiscursividad.
76
b
LEO TEIXEIRA
3 Analiza las viñetas siguientes, de los historietistas argentinos Liniers y Nik, respectivamente, y re-
flexiona: ¿leer es deber o placer?

a
© LINIERS
b
GATURRO, NIK © 2012 NIK / DIST. BY UNIVERSAL UCLICK
3 Respuesta esperada: la primera viñeta se centra en la lectura

por placer, con la imaginación que se amplía en función de lo que
se lee. En la segunda, puede entenderse como placer y deber: el
crecimiento puede suponer más conocimiento, relacionado con
el estudio o el trabajo, pero también puede ser un crecimiento del
placer de leer. Objetivos: relacionar textos del mismo género e
identificar relaciones de interdiscursividad.
4 Respuesta esperada: la tabla muestra un crecimiento del elemento “tiempo libre/de ocio” en España. Eso demuestra que se está
considerando más el ocio, conforme incita la canción de Titãs. Objetivos: identificar y comparar informaciones específicas (comprensión
detallada) y relacionar textos de diferentes géneros.
4 La siguiente tabla, extraída de un artículo académico, presenta datos sobre la importancia que se les
da, en España, a algunos aspectos de la vida en dos momentos distintos: 1999 y 2008. Analízala y re-
laciona los datos con la canción de Titãs que aparece en la cuestión 1 de este apartado.
77
REPRODUCCIÓN
TABLA 1. GRADO DE IMPORTANCIA QUE TIENE EN SU VIDA CADA UNO DE LOS SIGUIENTES
ASPECTOS TENIENDO EN CUENTA LAS OPCIONES “MUY IMPORTANTE” Y “BASTANTE IMPOR-
TANTE” (% HORIZONTALES)
Muy importante Bastante importante Suma de las dos Diferencia
1999 2008 1999 2008 1999 2008 2008-1999
ESPAÑA
Familia 85,7 83,2 13,2 15,5 98,9 98,7 –0,20
Trabajo 63 61,8 31,6 30,0 94,6 91,8 –2,80
Amigos 39,4 42,1 47,2 49,2 86,6 91,3 +4,70
Tiempo libre/de ocio 31,5 40,9 49,4 49,9 80,9 90,8 +9,90
Religión 14,9 14,1 27,1 22,5 42,0 36,6 –5,40
Política 4,4 5,5 14,9 21,1 19,3 26,6 +7,30
Fragmento de artículo. ARISTEGUI FRADUA, I.; SILVESTRE CABRERA, M. El ocio como valor en la sociedad actual. Arbor: ciencia, pensamiento y cultura,
v. 188, n. 754, mar./abr. 2012. p. 284. Disponible en <http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/view/1462 /1471>. Fecha de consulta: 3 dic. 2015.
Reflexiona
Post-lectura
1 Ahora que ya has leído toda la reseña, vuelve a la cuestión 4 del apartado Ya lo sabes y reflexiona: ¿qué
has aprendido sobre rock brasileño con una reseña escrita en español?
2 De los cantantes y bandas que se citan en la reseña, ¿cuál(es) conoces? ¿Cuál(es) te gusta(n)? Busca
en la clase a compañeros que hayan contestado lo mismo que tú en las dos preguntas y charlen sobre
sus gustos musicales. Respuesta personal. Objetivo: relacionar el texto con la experiencia personal.
3 “A gente não quer só comida, / A gente quer comida, diversão e arte”. ¿Estás de acuerdo con los versos
de la canción de Titãs? Reflexiona con un compañero a partir de los textos y discusiones de esta unidad
y apunta tus conclusiones. Respuesta personal. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el tema de la unidad.
Prelectura
1 Observa las siguientes imágenes. ¿Te parece que son obras de arte? En caso afirmativo, ¿a qué moda-
Respuesta personal. Respuesta posible: sí, son grafitis, un tipo de intervención urbana que
lidad artística crees que pertenecen? se hace en las fachadas y en los muros, en las calles. Objetivo: activar los conocimientos
previos acerca del tema del texto.
a
CHULAVISTA
78
b
CHULAVISTA
2 El texto a continuación es una reseña publicada en una revista virtual sobre arte. Observa su título y
reflexiona: teniendo en cuenta el soporte y el tema, ¿qué contenidos esperas encontrar en la reseña?
Respuesta personal. Objetivos: activar los conocimientos previos acerca del género discursivo y formular hipótesis.
Lectura
3 Lee la reseña periodística a continuación, publicada en una revista virtual mexicana. Te proponemos dos
objetivos de lectura:
• informarte sobre el asunto de modo que, tras la lectura, puedas decir qué informaciones nuevas te ha apor-
tado la reseña;
• identificar las características la reseña periodística: cómo se presentan las informaciones y qué recursos
se usan para tratar el tema en cuestión.
Profesor/Profesora, el texto y la actividad hacen que los estudiantes profundicen en su reflexión sobre las reseñas periodísticas y conozcan
su función, sus marcas lingüísticas, su público objetivo y sus características de estilo.
REPRODUCCIÓN
http://chulavista.mx/sao-paulo-capital-del-arte-urbano-40078#.Vjy79_mrTIW
Brasil se ha convertido en un lugar que comienza a despuntar en diferentes áreas; conocido por sus
socios regionales como “el gigante sudamericano”, el estado brasileño ha logrado posicionar a su país
como punta de lanza en cuanto a desarrollo económico, social y político dentro de Latinoamérica.
79
Por si fuera poco, Brasil será el próximo año sede de la Copa Mundial de Fútbol soccer, evento
REPRODUCCIÓN
deportivo que atrae a millares de personas de diversas partes del mundo, lo cual se traduce en
una exuberante derrama económica para los tiempos venideros. Pero no todo es carnaval en São
Paulo, tenemos también el otro lado de la moneda: si bien se ha logrado sacar a buena parte de la
población brasileña de la pobreza, esta dejó alguna merma en el tejido social, originando problemas
de violencia e inseguridad en buena parte del país.
IMÁGENES: CHULAVISTA
Es así que tenemos un escenario ideal para el desarrollo de las artes, dentro del contexto de una economía
pujante (que desplazó a México en el papel protagónico dentro de Latinoamérica) que contrasta de
forma evidente con los niveles de violencia. Justo aquí, el arte urbano logró florecer como una ventana
hacia algo mejor, como prueba de que el talento no respeta condición alguna para emerger.
Las calles de São Paulo se han convertido en la galería al aire libre más grande del mundo. En sus
calles podemos encontrar muchos ejemplos de todo esto, donde las personas dedicadas a realizar
80
grafitis han decidido hacer suyo el entorno y utilizarlo como su lienzo personal. Aunque el arte
REPRODUCCIÓN
urbano no es para todos, aquí ha logrado posicionarse como algo del día a día de las personas,
llegando a tornar el ambiente gris de muchas zonas en algo más colorido y alegre.
IMÁGENES: CHULAVISTA
En la avenida Crucero del Sur, al norte de la ciudad, un grupo de artistas pintó 66 paneles, creando
así el primer Museo Abierto de Arte Urbano de São Paulo (MAAU). Esto tuvo como bandera una de
las bases del arte urbano: la accesibilidad, haciendo del hecho de estar en la calle algo democrático,
ya que la gente no necesita ir a una galería para poder apreciarlo.
En este momento, la capital alberga la 14.a edición de la Graffiti Fine Art, un proyecto del artista Binho
Ribeiro, que expone grafitis en el Museo de Arte Brasileño de Escultura hasta el 29 de diciembre.
Disponible en <http://chulavista.mx/sao-paulo-capital-del-arte-urbano-40078#.Vjy79_mrTIW>.
4 Tras haber leído la reseña, observa nuevamente su título. ¿Sintetiza bien el contenido del texto?
Respuesta esperada: sí, porque menciona la importancia de São Paulo en el arte urbano, que es el tema del texto, especialmente el
¿Por qué? grafiti, la existencia del Museo Abierto de Arte Urbano de São Paulo y de la exposición Graffiti Fine Art. Objetivo: identificar una de
las características de los géneros de la esfera periodística.
81
5 La principal finalidad de la reseña “São Paulo, capital del arte urbano”, es:
Objetivo: identificar la función social del género reseña periodística.
a opinar sobre el grafiti, un arte urbano, en São Paulo. X
b informar sobre el grafiti, un arte urbano, en São Paulo.
Pero también:
a opinar sobre el mismo tema y sobre la existencia de un museo y de una exposición.
b informar sobre el mismo tema y sobre la existencia de un museo y de una exposición. X
6 Profesor/Profesora, evalúa si sería relevante explicitar que las reseñas periodísticas suelen ofrecer datos técnicos de lo que analizan, aunque el
texto "São Paulo, capital del arte urbano" no lo haga. Objetivo: identificar características composicionales y temáticas del género reseña periodística.
6 Elige, entre las siguientes opciones, la(s) característica(s) del texto que acabas de leer.
a Presenta una evaluación del arte urbano y de su importancia. X
b Ofrece datos técnicos sobre las obras de arte urbano que analiza.
c Estimula al lector a conocer el grafiti en un museo y en una exposición. X
d Analiza el contexto de surgimiento y desarrollo del arte urbano en São Paulo. X
7 Reescribe el párrafo siguiente en el cuaderno y elige las opciones que lo completan adecuadamente.
Objetivo: identificar una característica composicional del género reseña periodística.
GUSTAVO MORAES
El texto presenta (A) informaciones y comentarios muy accesibles – informaciones y comenta-
rios poco accesibles. Además, cuenta con (B) muchos términos especializados – pocos términos
especializados y requiere del lector (C) gran conocimiento previo sobre grafiti – poco o ningún
conocimiento previo sobre grafiti. Por lo tanto, la reseña periodística se dirige a un (D) especialista
en arte – no especialista en arte.
8 ¿Hay pistas en el texto sobre su momento de producción, además de la fecha de publicación? Justifica
Respuesta esperada: sí, por ejemplo, se menciona el Mundial de fútbol que ocurrió en Brasil en 2014: “Brasil será el próximo año
tu respuesta. sede de la Copa Mundial de Fútbol soccer [...]”. También se menciona la exposición de grafiti: “En este momento, la capital alberga la
14.a edición de la Graffiti Fine Art, un proyecto del artista Binho Ribeiro, que expone grafitis en el Museo de Arte Brasileño de Escultura hasta el 29 de
diciembre”. Objetivos: identificar informaciones específicas (comprensión detallada) y establecer relaciones entre el texto y su contexto de producción.
9 Considerando el género discursivo y el tema, ¿qué papel tienen en el texto las imágenes?
Respuesta esperada: las imágenes, fotos de grafitis, muestran al lector ejemplos de esa modalidad de arte urbano. Objetivos:
relacionar el texto verbal con el no verbal y analizar relaciones de intertextualidad.
10 En la reseña predominan verbos en Presente de Indicativo. ¿Por qué?
Respuesta esperada: porque el texto menciona y describe hechos que ocurren en aquel mismo momento. Objetivos: identificar y
reflexionar sobre recursos del estilo del género discursivo.
11 En el texto también hay algunos verbos en Pretérito Perfecto Compuesto de Indicativo (“ha converti-
do”). Observa los ejemplos a continuación y, enseguida, explica por qué se usa este tiempo verbal. DISEÑOS: CAROL DURAN
Brasil se ha convertido en un lugar que comienza a despuntar en diferentes áreas; conocido

por sus socios regionales como “el gigante sudamericano”, el estado brasileño ha logrado
posicionar a su país como punta de lanza en cuanto a desarrollo económico, social y
político dentro de Latinoamérica. (1.er párrafo)
Las calles de São Paulo se han convertido en la galería al aire libre más grande del mundo.
En sus calles podemos encontrar muchos ejemplos de todo esto, donde las personas
dedicadas a realizar grafitis han decidido hacer suyo el entorno y utilizarlo como su lienzo
personal. (3.er párrafo)
Respuesta esperada: en los ejemplos, el tiempo verbal se refiere a un hecho pasado que tiene efectos en el momento presente.
Profesor/Profesora, esta es solamente una actividad para que los estudiantes puedan inferir sobre el uso del Pretérito Perfecto
Compuesto de Indicativo. En la próxima unidad, hay un trabajo con este tiempo verbal. Objetivos: inferir sobre el uso del Pretérito
Perfecto Compuesto de Indicativo y reflexionar sobre recursos del estilo del género discursivo.
82
12 Observa los siguientes fragmentos del texto. Las palabras subrayadas tienen la función de unir dos
partes del enunciado, siendo que: Objetivo: identificar el valor de recursos de cohesión del texto.
a la primera es la causa o razón de la segunda.
b la primera indica una dificultad a la realización de la segunda.
c la segunda contrapone una idea a lo que se dice en la primera.
d la segunda califica algo (nombre, idea, lugar) que figura en la primera. X
DISEÑOS: CAROL DURAN

Brasil se ha convertido en un lugar que comienza a despuntar en diferentes áreas [...].
(1.er párrafo)
[...] evento deportivo que atrae a millares de personas de diversas partes del mundo, lo cual
se traduce [...]. (1.er párrafo)
[...] dentro del contexto de una economía pujante (que desplazó a México en el papel
protagónico dentro de Latinoamérica) que contrasta de forma evidente [...]. (2.º párrafo)
En sus calles podemos encontrar muchos ejemplos de todo esto, donde las personas
dedicadas [...]. (3.er párrafo)
[...] un proyecto del artista Binho Ribeiro, que expone grafitis [...]. (5.º párrafo)
Post-lectura
13 Vuelve al apartado Ya lo sabes y reflexiona con un compañero sobre la definición de reseña que figura
en la cuestión 1. ¿Está adecuada a lo que han visto y analizado en los textos “Breve reseña de la histo-
Respuesta personal. Respuesta posible: no totalmente, porque
ria del rock brasileño” y “São Paulo, capital del arte urbano”? los textos no son solo “descripciones breves”, sino análisis que
evalúan críticamente el rock brasileño y el grafiti en São Paulo.
Objetivo: reflexionar críticamente sobre el género.
14 Tras la lectura del texto “São Paulo, capital del arte urbano”, ¿te sientes estimulado a conocer, si pudie-
ras, los grafitis del MAAU y la exposición Graffiti Fine Art? ¿Por qué?
Respuesta personal. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el texto a partir de la función social del género reseña periodística.
ESCUCHA
Entrando en materia
Preaudición
1 ¿Ya has escuchado o visto alguna reseña en audio o en video? ¿La has visto en la televisión, en Internet
o la has escuchado en la radio? ¿De qué trataba? ¿De literatura, de cine, de música, de artes plásticas?
Respuesta personal. Objetivo: activar los conocimientos previos acerca del tema y del género discursivo.
2 ¿Te gusta el cine? ¿Ya has visto alguna película que no sea ficcional? Por ejemplo, ¿un documental? ¿De
qué trataba? Respuesta personal. Objetivo: activar los conocimientos previos acerca del género del texto.
83
3 Vas a oír una reseña de una película española que se llama Arraianos. Lee el significado de esa palabra
y enseguida contesta las preguntas. Objetivo: activar los conocimientos previos acerca del género del texto.
REPRODUCCIÓN
http://academia.gal/dicionario?p_p_id=dictionarynormalsearch_WAR_BUSCARAGFrontendportlet&p_p_lifecycle=0&p_p_state=normal&p_p_mode=view&p_p_col_id=column-2&p_p_col_count=1&_dictionarynormalsearch_WAR_BUSCARAGFrontendportlet_mini
SearchNoun=arraiano
arraiano
Para todas as acepcións SINÓNIMOS raiano, raioto (feminino: arraiana)
adxectivo
1 Relativo ou pertencente á raia, ao límite entre dous países.
Montes arraianos.
CONFRONTAR fronteirizo
2 Que habita na zona da raia entre dous países.

A construción de escolas infantís é unha vella reivindicación das mulleres arraianas. Tamén
substantivo.
Os arraianos do Couto Mixto.
Dicionario da Real Academia Galega. Disponible en <http://academia.gal/dicionario?p_p_id=dictionarynormalsearch_WAR_BUSCARAGFrontendportlet&p_p_

lifecycle=0&p_p_state=normal&p_p_mode=view&p_p_col_id=column-2&p_p_col_count=1&_dictionarynormalsearch_WAR_BUSCARAGFrontendportlet_
miniSearchNoun=arraiano>. Fecha de consulta: 30 jun. 2017.
a ¿Has podido comprender la definición? ¿Por qué? Respuesta personal.

b ¿Sabes en qué lengua está escrita? Respuesta personal. Respuesta posible: en gallego. Profesor/Profesora, si te parece
pertinente, este puede ser un momento para la discusión sobre las diferentes lenguas
que se hablan en España, ya que el título de la película está en gallego.
Oídos bien puestos

Audición
1 Escucha la reseña sobre la película Arraianos. Te proponemos los siguientes objetivos:

8
• comprender el asunto que se aborda y relacionarlo con los textos que has leído en la unidad;
• identificar las características de la reseña: cómo se presentan las informaciones y qué recursos se usan.
Profesor/Profesora, la reseña forma parte de un programa de televisión sobre
Título: "Días de cine recomienda Arraianos". cine. Sería interesante que evaluaras la posibilidad de poner el video en
clase, si hay medios para esto en la escuela.
Medio: "Días de cine", RTVE.
Fecha: 26/9/2013.
Disponible en <www.rtve.es/alacarta/videos/dias-de-cine/dias-cine-
recomienda-arraianos/2035133>. Fecha de consulta: 3 dic. 2015. (0-1:06).
84
3 La historia pasa en la frontera entre Galicia y Portugal; en la parte superior e izquierda del mapa. Profesor/Profesora, el mapa indica las lenguas
que se hablan en España y en Portugal y puede ser una oportunidad más de tratar el tema de las diferentes lenguas oficiales y las no oficiales de la
Península Ibérica. Objetivos: comprender globalmente el texto y relacionar el texto verbal oral con el verbal escrito y con el no verbal.
2 ¿Qué relación hay entre la película Arraianos y la definición de la palabra en el diccionario de gallego?
Respuesta esperada: según el diccionario, “arraiano” se refiere a la frontera o a quienes la habitan, y la película habla sobre la vida cotidiana de un
pueblo de la frontera entre España (Galicia) y Portugal. Objetivos: comprender globalmente la reseña y relacionar textos de diferentes géneros.
3 Encuentra en el mapa de la Península Ibérica el lugar donde pasa la historia que se cuenta en la película.
© SIL INTERNATIONAL/ETHNOLOGUE
12°W 10°W 8°W 6°W 4°W 2°W 0° 2°E 4°E
PORTUGAL Asturiano
FRANCIA
Y ESPAÑA Asturiano
Vasco Aragonés Gascón
Gallego ANDORRA
Familia de lenguas
Asturiano Aragonés 42°N
Romance
Gallego Asturiano; Mirandés
Lengua aislada Eb
ro
o
Asturiano Duer Catalán
Fronteras en disputa Asturiano
Douro
Español (Toda España)
© 2016 SIL International Portugués
(Todo Portugal)
12°W 10°W ★
Fala Madrid 40°N
Extremeño
Minderico
OCÉANO Tajo ESPAÑA
ATLÁNTICO
Catalán
PORTUGAL
★ Gua
Lisboa diana
15°W
N
NO NE
Barranqueño 38°N
O E
SO SE r Mar
uivi
S dalq
Gua Mediterráneo
230 km
Madeira
(Portugal) Portugués OCÉANO
ATLÁNTICO
N
30°N Gibraltar (R.U.) NO NE 36°N
Islas Canarias O E
(España) Ceuta (España)
Español Español SO SE
Español
ARGELIA S
Melilla (España)
90 km
MARRUECOS
4 La película que se analiza en la reseña es: Objetivo: identificar informaciones explícitas en el texto (comprensión selectiva).
a ficcional.
b documental.
c documental y ficcional. X
d ficcional y de animación.
5 Elige los aspectos que se ponen en escena en la película reseñada. Objetivo: identificar informaciones explícitas
a Esenciales. X
b Étnicos.
c Etnográficos. X
d Legendarios. X
e Mágicos.
f Mitológicos. X
6 ¿Por qué se recomienda que se vea Arraianos en el cine?

Respuesta esperada: en función de su fotografía y de su diseño de sonido. Objetivo: identificar informaciones explícitas en el texto
(comprensión selectiva).
85
7 Encuentra en el mapa de España los nombre de los lugares donde se podrá ver la película en el cine.
Respuesta esperada: Madrid, Barcelona, Lérida (Lleida), La Coruña (A Coruña) y Valladolid. Objetivos: identificar informaciones explícitas en el texto
(comprensión

selectiva) y
relacionar
textos de La Coruña LUGO FRANCIA
distintos LA CORUÑA
(A CORUÑA)
Lugo
Oviedo
Santander
géneros. ASTURIAS
GALICIA San Sebastián CANTABRIA Bilbao
Pontevedra VIZCAYA GUIPÚZCOA
PONTEVEDRA LEÓN PAÍS VASCO
Orense ÁLAVA Vitoria-Gasteiz
León Pamplona
ORENSE BURGOS
PALENCIA
NAVARRA
Logroño
Burgos
Palencia
LA RIOJA ANDORRA
ZAMORA HUESCA
41° N
CASTILLA Y LEÓN LÉRIDA
Soria Huesca (LLEIDA) GIRONA
Zamora Valladolid
ZARAGOZA Girona
VALLADOLID
SORIA CATALUÑA
Zaragoza Lérida
SEGOVIA
Salamanca BARCELONA
Segovia ARAGÓN
SALAMANCA Barcelona
Ávila Tarragona
GUADALAJARA
ÁVILA
Guadalajara TARRAGONA
MADRID
TERUEL
Madrid
CÁCERES Teruel
PORTUGAL Cáceres TOLEDO Toledo
Cuenca CASTELLÓN
CUENCA Castellón de la Plana

MENORCA
EXTREMADURA CASTILLA-LA MANCHA VALENCIA MALLORCA
Badajoz Valencia Palma
Ciudad Real
BADAJOZ
Albacete ISLAS BALEARES
CIUDAD REAL
ALBACETE IBIZA ISLA DE CABRERA
CÓRDOBA ALICANTE FORMENTERA
HUELVA JAÉN Alicante

Córdoba Murcia
Jaén
Huelva Sevilla
MURCIA
SEVILLA
ANDALUCÍA
Granada Mar Mediterráneo
MÁLAGA GRANADA ALMERÍA
Cádiz Málaga Almería
N
NO NE
CÁDIZ
O E
OCÉANO GIBRALTAR
SO SE
ATLÁNTICO CEUTA
S
ARGELIA 90 km
MARRUECOS MELILLA
2° O
Más allá de lo dicho

Post-audición
1 ¿Te gustaría ver Arraianos? ¿Por qué?

Respuesta personal. Objetivo: analizar críticamente el texto.
2 ¿Crees que en Brasil también hay regiones de frontera como la de la película Arraianos? ¿Conoces
alguna? En caso afirmativo, ¿dónde se ubica?
Respuesta personal. Objetivo: relacionar el texto con el contexto brasileño.
Profesor/Profesora, puede ser necesario explicarles a los estudiantes que
las reseñas presentan una evaluación de una obra, algunas son positivas y
1 La reseña de Arraianos busca, predominantemente: quieren incitar al público a conocerla, pero hay algunas que hacen todo lo
contrario, pues la evalúan negativamente. Objetivo: identificar la función
a resumir la historia que se cuenta. c incitar al público a ver la película. X social del género reseña.
b informar del estreno de la película. d rechazar opiniones contrarias a la historia.
2 El texto tiene un locutor, pero en algunos fragmentos aparecen otras voces. ¿Qué representan? ¿En qué
Respuesta esperada: representan partes de la película en gallego. Objetivo: identificar una característica
lengua se habla? composicional del género reseña oral, especialmente la de películas.
Profesor/Profesora, si te parece necesario, explícales a los estudiantes que
las opciones que no aparecen en la reseña de Arraianos suelen figurar en
3 Elige lo que comenta la reseña sobre la película. otros textos del mismo género discursivo. Objetivo: identificar elementos
composicionales y temáticos del género discursivo reseña.
a Su tema. X d Su calidad técnica. X g Quiénes son sus actores.
b Dónde la ponen. X e El ambiente que retrata. X h Otros trabajos del director.
c Cuándo estrena. f Cómo verla en casa. X
86
4 a Respuesta esperada: comentar obras artístico-culturales; b Respuesta personal; c Respuesta esperada: la comunidad escolar y, si
posible, la comunidad local; d Respuesta personal; e Respuestas posibles: la reseña se divulgará en tablones de la escuela y la lista
de canciones, durante algún evento. / Se divulgarán en un blog; f Respuestas posibles: folios, imágenes, computadora o celulares/
tabletas conectados a Internet.
PROYECTO
A gente quer comida, diversão e arte Haz las cuestiones de respuesta escrita en el cuaderno.
Las cuestiones 1, 2 y 3 tienen respuestas personales. Objetivos: reflexionar
críticamente sobre el tema de la unidad y relacionarlo con su contexto escolar.
1 ¿En tu escuela hay actividades culturales y de ocio? ¿De qué tipo?
2 Es posible estimular momentos de ocio a partir de actividades culturales, como la música, la lectura, el
cine, la pintura y otras manifestaciones artísticas. Comenta algunas formas de hacerlo.
3 ¿Te has dado cuenta de que el nombre del proyecto es otro verso de la canción “Comida”, de Titãs?
¿Conoces alguna obra artística, como una canción, una pintura, un poema u otras, que podría expresar
un sentido semejante? Discute con un compañero sobre eso, a ver si juntos llegan a una idea.
4 La propuesta es preparar, en equipos, una reseña (del trabajo de un artista, de una película, de una obra
de artes plásticas, de un libro o de otra manifestación artística de su preferencia, excepto la música) y
una lista de canciones comentada, ambas con un tema común. Se puede divulgar tanto la reseña como
la lista de canciones en la escuela, o entonces, si posible, publicarlas en un blog. Antes de empezar el
trabajo, cada equipo tiene que construir este recuadro en el cuaderno y completarlo.
Géneros Reseña periodística y lista de canciones comentada.

a Objetivo
b
Tema del equipo
c
Público objetivo
d
Fecha de difusión
e
Medios y soportes de difusión
ODEL
M
f Recursos materiales
M
O
ODEL
Ahora vamos a preparar la reseña y el comentario de la lista de canciones.

Profesor/Profesora, sería interesante que cada grupo eligiera, para la reseña, una manifestación artística que los estimulara a participar del proyecto.
Lo mismo para las canciones de la lista. No hemos determinado los temas, pero, si te parece necesario, reflexiona con los estudiantes sobre algunas
posibilidades socialmente relevantes o necesarias para el contexto de la escuela y de la comunidad local. Es también fundamental la investigación previa de
obras o artistas y canciones que permitan el abordaje del tema. Si es posible, sería interesante estimularlos a trabajar con el estilo musical
de su región. Sobre el público objetivo del proyecto, pueden ser los estudiantes de la escuela o, si la creación de un blog es viable, la
ESCRIBE
comunidad de la región donde está el centro educativo. La fecha
de divulgación debe definirse de acuerdo con tu planificación y Haz las cuestiones de respuesta escrita en el cuaderno.
la de la escuela.
1 Respuesta esperada: partes y contenidos: título que sintetiza el contenido del texto; introducción con aspectos más generales
Arranque sobre el tema; imágenes que retratan el tema; descripción y evaluación de lo que se reseña; estímulo al lector a conocer la obra.
Características lingüísticas: texto accesible, dirigido a un lector no especialista; pocos términos especializados; predominio de
verbos en Presente de Indicativo (si el tema no aborda la historia de una manifestación artística); nivel de formalidad adecuado
En este apartado vamos a preparar una reseña periodística en equipos. a un texto periodístico. Objetivos: activar
los conocimientos previos e identificar las
principales características temáticas, composicionales y estilísticas de las reseñas.
1 En esta unidad ustedes han leído dos reseñas (“Breve reseña de la historia del rock brasileño” y “São
Paulo, capital del arte urbano”). Como su tarea es escribir una, vuelvan a los textos y anoten cuáles son
sus partes, contenidos y características lingüísticas.
2 ¿Ya han leído otra reseña periodística? ¿Cómo era? ¿Tenía otras características?
Respuesta personal. Objetivos: activar los conocimientos previos e identificar las principales características temáticas,
composicionales y estilísticas de las reseñas periodísticas.
87
Puesta en marcha
1 Su tarea es, en equipos, hacer una reseña periodística, semejante a las presentadas en esta unidad,
sobre el tema que han elegido para el proyecto, a partir de orientaciones de su profesor/profesora.
Observen el cuadro siguiente y hagan la primera versión de su texto.
› ¿Cuál es el género discursivo? Reseña periodística.

› ¿Cuál es el tema? El que cada equipo haya elegido para su proyecto.
› ¿Cuál es el objetivo? Presentar una reseña del trabajo de un artista, de una película, de una obra de artes plásti-
cas, de un libro o de otra manifestación artística de su preferencia, excepto música.
› ¿A quién se dirige? A los propios estudiantes de la escuela y, si posible, a la comunidad.
› ¿Cómo y dónde se difundirá? Un texto para que después se lo pueda colgar en un tablón o publicar en el periódi-
co de la escuela, si lo hay; también se puede organizar un cuaderno de reseñas o publicarlas en un blog.
› ¿Quiénes participan? Todos los estudiantes, organizados en equipos que prepararán reseñas distintas.
Profesor/Profesora, como en las unidades anteriores, los equipos deben hacer la primera versión
del texto. Así, puedes verificar las dificultades que presentan y evaluar cuál(es) de las cuestiones
siguientes debe(n) recibir más atención y cuál(es) debes formular para solucionar algún problema.
Cajón de herramientas Objetivo: preparar una producción inicial de la reseña periodística.
1 Es probable que hayan tenido dudas al hacer la reseña periodística. Las cuestiones siguientes deben
ayudarlos a solucionarlas y a reformular lo que es necesario en el texto. Respuestas personales.
GUSTAVO MORAES
a Para que la reseña sea buena y cumpla su papel de orientar al lector, debe tener informaciones correctas
y adecuadas. Por lo tanto, es fundamental investigar sobre el artista o la obra que han elegido. Busquen
informaciones en libros, revistas y en Internet, si tienen acceso a la red, especialmente en los sitios web
de los propios artistas o de instituciones artísticas. ¿Creen que han investigado lo suficiente para hacer la
primera versión? En caso negativo, investiguen más sobre el artista o la obra que han elegido.
b Tras investigar, hay que planificar el texto. Vuelvan a la cuestión 1 del apartado Arranque, especialmente
a los apuntes sobre las partes y los contenidos de los textos, y evalúen si la primera versión tiene todo lo
necesario o si hace falta incluir algo más. Hagan un esquema de lo que todavía tienen que escribir.
c En las reseñas que han leído en esta unidad, hay imágenes de la manifestación cultural que se reseña.
Aunque no son elementos obligatorios y presentes en todas las reseñas periodísticas, son un medio
importante para enseñar más al lector sobre la obra o sobre el artista que se ha elegido. ¿Han puesto
imágenes en la versión inicial? Si han puesto alguna, observen su adecuación y, si necesario, cámbienla
por una mejor.
d Las reseñas periodísticas están dirigidas a un lector no especialista, aunque interesado en temas cultu-
rales y artísticos. Suelen tener un lenguaje accesible, con pocos términos especializados, y requieren un
conocimiento previo no muy amplio sobre el tema. Vuelvan a la primera versión de su reseña y analicen
si cumple esos requisitos. Apunten todo lo que les parece necesario mejorar.
e Aparte de los casos como la “Breve reseña de la historia del rock brasileño”, que presenta un histórico
del género musical en Brasil, en las reseñas suelen predominar verbos en Presente de Indicativo. Bus-
quen todos los verbos de la versión inicial de su texto, analicen si el tiempo verbal es el adecuado y si la
conjugación está correcta.
f Vuelvan una vez más a la cuestión 1 del apartado Arranque, específicamente a los apuntes sobre las
características lingüísticas de los textos. Observen si hay algún elemento que todavía no han analizado
en la primera versión de su texto. Si falta algo, háganlo.
a Objetivos: investigar y planificar los contenidos de la reseña; b Objetivo: planificar los contenidos de la reseña; c Objetivo: planificar los
elementos no verbales de la reseña; d Objetivo: planificar elementos composicionales y estilísticos de la reseña; e Objetivo: planificar elementos
88 estilísticos de la reseña; f Objetivo: planificar elementos estilísticos de la reseña.
Hacia atrás 1 Profesor/Profesora, se espera que los equipos observen si la situación de comunicación está bien representada
(a quién se destina el texto, su finalidad, el género), si los contenidos están elaborados adecuadamente, si el texto
está bien planificado y bien realizado. Objetivo: revisar la producción inicial del texto.
1 Vuelvan a la primera versión de la reseña y revísenla nuevamente. Observen, en especial, si:

• el contenido está adecuado al tema y al público objetivo;
• el título y las imágenes, si las hay, están de acuerdo con la propuesta;
• las características lingüísticas del texto están adecuadas, considerando el público objetivo y los elementos
que han revisado en el apartado anterior.
2 Tras la revisión, ¡a reescribir la reseña periodística!

Profesor/Profesora, se espera que los equipos reescriban su producción inicial a partir de los comentarios y las actividades del apartado
anterior, de lo que han formulado y de su propia revisión del texto inicial. Objetivo: hacer la producción final del texto.
HABLA
4 Profesor/Profesora, si te parece necesario, facilítales a los estudiantes las transcripciones de los dos comentarios, disponibles
Arranque
en la guía didáctica, Conversa entre professores, para que puedan analizar con más cuidado las características del género.
Evalúa la necesidad de estimular la comparación entre esos comentarios y la reseña oral que han estudiado en el apartado
Escucha. Objetivo: identificar características temáticas y composicionales del género.
Sigamos con el proyecto A gente quer comida, diversão e arte.
Las cuestiones 1 y 2 tienen respuestas personales. Objetivo: activar los conocimientos previos sobre el género discursivo lista de canciones
comentada.
1 ¿Saben qué es una lista de canciones o playlist? En caso afirmativo, ¿cómo se construye?
2 ¿Ya han oído una lista de canciones con comentarios del organizador? ¿Era una lista organizada a par-
tir de un tema o de canciones de un artista?
3 Escuchen estos dos comentarios de listas de canciones.

9
Título: Voces femeninas.

Medio: serie Saudades, de Radio UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México).
Fragmento de lista de canciones comentada.

Disponible en <www.radiopodcast.unam.mx/podcast/audio/1114>.
Fecha de consulta: 4 dic. 2015. (0:40-1:26).
Título: Música brasileña.

Medio: serie Un canto por ti, Latinoamérica, de Do Fa Radio (Departamento de Musicología de la
Universidad Complutense de Madrid).
Fecha: 30/12/2014.
Fragmento de lista de canciones comentada. Disponible en <www.ivoox.com/do-fa-radio-madre-tierra-un-audios-mp3_rf_3906395_1.html>.

Fecha de consulta: 4 dic. 2015. (0:40-2:56). El audio y el texto corresponden al programa Un canto por tí, Latinoamérica, dirigido y
presentado por Silvina Tabbush y Manuel Lavandera y emitido en Do Fa Radio.
4 Ahora analicen los siguientes aspectos de los comentarios que han escuchado.
4a Respuesta esperada: en la primera lista, el criterio es de canciones de Música
a Los criterios de organización de cada lista. Popular Brasileña interpretadas por diversas mujeres; en la segunda, la música
brasileña de forma general.
b Las informaciones que se aportan sobre los artistas o las canciones de la lista.
5 A partir de los comentarios de listas de reproducción que han oído, elijan el(los) objetivo(s) de ese género.
Objetivo: identificar la función social del género lista de canciones comentada.
a Incitar al público a oír la lista. X
b Resumir las letras de las canciones que se van a reproducir.
c Ofrecer informaciones sobre los artistas, las canciones y el tema que se eligió. X
4b Respuesta esperada: en la primera lista, no se ofrecen muchas informaciones, excepto el propio tema. Se menciona solamente una
cantante, que es la que se presenta primero. En la segunda, se ofrecen informaciones sobre la música brasileña, sus géneros musicales
más conocidos y algunos que están más lejos del público hispánico, como el sertanejo. 89
6 ¿Se han dado cuenta de las diferencias entre los dos comentarios que han escuchado? ¿Cuál les pare-
ce más adecuado para el desarrollo del proyecto? ¿Por qué?
Respuesta personal. Objetivo: reflexionar sobre el género a partir de elementos de su relativa estabilidad.
Puesta en marcha 1 Profesor/Profesora, si no hay medios para grabar o para presentar las canciones de la lista, una opción sería
preparar el comentario seguido de una exposición de los títulos y artistas de las canciones seleccionadas. Es
importante subrayar que muchos teléfonos móviles disponen de recursos para hacer la grabación. Objetivo:
preparar una versión inicial de la lista de canciones comentada.
1 Su tarea es preparar una lista de canciones con un comentario previo, de acuerdo con el tema de su
proyecto. Las opciones son:
• si es posible, graben en audio la lista de canciones comentada para divulgar en la escuela o en un blog;
• si no es posible hacer la grabación, preparen la lista y su comentario para presentarlos en la escuela.
2 Observen el cuadro siguiente para hacer la primera versión de la lista de canciones comentada.
Objetivo: preparar una versión inicial de la lista de canciones comentada.
› ¿Cuál es el género discursivo? Lista de canciones comentada.
› ¿Cuál es el tema? El que cada equipo haya elegido para su proyecto.
› ¿Cuál es el objetivo? Presentar una lista de canciones comentada.
› ¿Cómo y dónde se difundirá? Un texto oral, si posible, grabado en audio, para que después lo divulguen en la
escuela o lo publiquen en un blog.
› ¿Quiénes participan? Todos los estudiantes, organizados en equipos que prepararán listas distintas.
3 La primera versión se presentará a la clase. Los compañeros deben observar y apuntar los problemas y
los aspectos positivos de la lista comentada para que todos se ayuden en la preparación de la versión
final, que se presentará a toda la escuela o se divulgará en un blog.
Objetivo: preparar la presentación de la versión inicial de la lista de canciones comentada.
1 Hagan lo que se les solicita a continuación para perfeccionar la versión inicial de la lista de canciones
comentada. No se olviden de considerar los comentarios de los compañeros de clase. Respuestas personales.
GUSTAVO MORAES
a El primer paso en la organización de una lista de canciones comentada es la se-

lección de las canciones que van a integrarla. El tema del equipo ya se ha elegido
y deben respetarlo. Analicen los siguientes elementos.
I ¿Cuántas canciones han elegido para la lista? Objetivo: planificar los contenidos de la
lista de canciones comentada.
II ¿Les parece una cantidad adecuada? ¿Por qué?
III ¿Creen que las canciones están de acuerdo con el tema del proyecto?
IV ¿Han elegido un solo género musical o más de uno? ¿Por qué?
b El segundo paso es preparar el guion de lo que van a decir como comentario

a la lista de canciones. Les sugerimos que escuchen nuevamente las dos
grabaciones del apartado Arranque y que observen detenidamente lo que se
90
GUSTAVO MORAES
dice. Otra posibilidad, si tienen acceso a Internet, es buscar otras listas, como
las de la serie Saudades, de Radio UNAM (disponible en <www.radiopodcast.
unam.mx/podcast/verserie/48>, fecha de consulta: 4 dic. 2015). ¿Habían
preparado un guion del comentario? ¿Les parece que el contenido de lo que han
planificado está adecuado o requiere cambios? Si algún cambio es necesario,
háganlo. Objetivo: planificar los contenidos de la lista de canciones comentada.
c Como han escuchado en las grabaciones del apartado Arranque, el lenguaje del
comentario requiere alguna formalidad. Analicen la versión inicial de su comentario y
reflexionen: ¿han elegido las construcciones y el vocabulario adecuados? En caso negati-
vo, reformulen todo lo necesario. Objetivo: reflexionar sobre el estilo del género lista de canciones
comentada.
d En los comentarios del apartado Arranque, se nota que predominan los verbos en
Presente de Indicativo. Observen la versión inicial de su comentario y reflexionen:
¿han utilizado los tiempos y formas verbales adecuadamente? En caso negativo,
reformulen todo lo necesario. Objetivo: reflexionar sobre los verbos adecuados
en una lista de canciones comentada.
e Ahora es importante que ensayen la presentación de la lista de canciones comen-

tada. Fíjense en el guion, identifiquen inadecuaciones, observen la pronunciación y

el desempeño durante la presentación del texto. Una buena idea es hacer el ensayo
con los otros equipos, para que los compañeros hagan sus últimos comentarios.
Objetivo: practicar la presentación de la lista de canciones comentada.
Hacia atrás
1 Ahora es el momento de la última revisión de la lista de canciones comentada. Observen, especialmen-
te, si: Objetivo: revisar la producción inicial del texto.
• la selección musical está adecuada;

• el contenido que han elegido es de relieve y está claro para el público objetivo;
• el guion está bien estructurado;
• el vocabulario y las construcciones utilizadas tienen el nivel de formalidad adecuado y están correctos;
• los verbos están en el tiempo verbal y en la forma adecuados.
2 Preparen y, si posible, graben la lista de canciones comentada para la presentación en la escuela.

Objetivo: hacer la versión final de la lista de canciones comentada.
AUTOEVALUACIÓN
1 ¿Cómo ha sido tu aprendizaje en esta unidad? Contesta las siguientes preguntas.
a ¿Ha sido activa mi participación en las tareas propuestas en esta unidad?

b ¿Entiendo bien reseñas periodísticas escritas y orales?
c ¿Sé escribir una reseña?
d ¿Sé hacer una lista de canciones comentada?
e ¿Mi reflexión sobre el ocio y la cultura ha avanzado?
91
1 Lee la siguiente definición y, enseguida, contesta: ¿hay extranjerismos en los textos escritos y orales
Respuesta esperada: sí, especialmente en las reseñas del apartado Lee porque tratan de temas,
de esta unidad? ¿Por qué? como el rock y el grafiti, en los que usan muchos términos en inglés. Objetivo: reflexionar sobre una
característica del estilo del género en relación con el contenido temático.
extranjerismo
sustantivo masculino
1 Área: lingüística Palabra o expresión de una lengua empleada en otra lengua: La palabra ‘footing’ es un
extranjerismo. En la prensa suelen aparecer muchos extranjerismos.
Diccionario Salamanca de la Lengua Española. Disponible en <http://fenix.cnice.mec.es/diccionario/>. Fecha de consulta: 16 dic. 2015.
2 Lee el siguiente fragmento de la canción del cantautor brasileño Zeca Baleiro. Luego, contesta las pre-
2b Respuesta esperada: no, es posible comprender el sentido de la canción, aunque no se pueda inferir una u
guntas a continuación. otra palabra. Objetivos: comprender globalmente el texto y concienciarse de la estrategia de inferencia léxica.
PRISCILA WU
Samba do approach
Zeca Baleiro
Venha provar meu brunch Minha casa é high-tech Venha provar meu brunch
Saiba que eu tenho approach Toda hora rola um insight Saiba que eu tenho approach
Na hora do lunch Já fui fã do Jethro Tull Na hora do lunch
Eu ando de ferryboat Hoje me amarro no Slash Eu ando de ferryboat
Eu tenho savoir-faire Minha vida agora é cool

Meu temperamento é light Meu passado é que foi trash
Fragmento de canción. BALEIRO, Z. Samba do approach. Disco Vô imbolá. MZA Music, 1999. Pista 13.
a Busca todos los extranjerismos del texto. ¿Sabes de qué lengua provienen? ¿Todas las palabras extranjeras
en el texto son extranjerismos? 2c Respuesta personal. Respuesta posible: no, porque las palabras en inglés pueden aportar sentidos,
si no hay palabras que los expresen en portugués o en español. Sin embargo, puede haber algunas
b ¿Los extranjerismos impiden la comprensión de la canción? exageraciones, como las que la canción critica. Objetivo:
reflexionar sobre el uso de extranjerismos.
c ¿Te parece que el uso de palabras en inglés en textos en portugués o en español es algo malo? ¿Por qué?
d ¿Qué posición la canción asume con relación a los extranjerismos?
Respuesta esperada: la canción critica el uso exagerado de extranjerismos, pues los
trata de forma irónica. Objetivo: inferir informaciones implícitas en el texto.
3 A continuación hay una reseña periodística sobre el cantautor brasileño Caetano Veloso, publicada en
un portal informativo mexicano. Los fragmentos iniciales de cada párrafo están en orden, en la primera
parte, pero la continuación de los párrafos está desordenada, en la segunda parte. Relaciona los frag-
Profesor/Profesora, de acuerdo con el Diccionario de la Real Academia, “samba” es una palabra femenina,
mentos para ordenar el texto. pero en algunos lugares de América Latina se usa en la forma masculina (disponible en <http://dle.rae.
es/?id=X9cXZoS>, fecha de consulta: 16 dic. 2015). Objetivos: identificar los elementos de cohesión y de coherencia y comprender el texto globalmente.
REPRODUCCIÓN
http://www.reversos.mx/caetano-veloso-un-reformista-de-la-musica-brasilena/
Caetano Veloso, un reformista de la música brasileña

ADMIN • 13 JUN, 2015 • 2 COMENTARIOS
Por Rodrigo González Ruiz

a Uno de los cancionistas más importantes de Brasil y del mundo es Caetano Veloso, un artista en
toda la extensión de la palabra, pues lleva más de 47 años dedicándose, de manera audaz, a varias
ramas del arte: IV
2a Respuesta esperada: brunch, approach, lunch, ferryboat, savoir-faire, light, high-tech, insight, cool, trash. Provienen casi todas del inglés,
excepto una del francés (savoir-faire). Hay palabras que son nombres propios, como “Jethro Tull” y “Slash”, no extranjerismos. Objetivo:
92 identificar informaciones explícitas en el texto (comprensión selectiva).
4 Respuesta esperada: es, lleva, irrumpió, representó, mantuvo, demuestra, pueden, ofrece, nació, ha demostrado, enfoca, reconoce, tienen, canta, arropó, era,
interpretaría, trataba, describe, asolaba, orilló, atrevo, ha tenido, mantiene, vuela, renueva, seguirán, ha permitido. El texto tiene, aproximadamente, la mitad de
los verbos en presente y la mitad en tiempos del pasado. La presencia de tantos verbos en pasado se debe al historial que se menciona en la reseña sobre la
trayectoria de Caetano Veloso. Objetivo: reflexionar sobre una característica del estilo de las reseñas periodísticas.
REPRODUCCIÓN
b En 1967, como su punto de partida, un joven delgado, inquieto, creativo, con guitarra en mano y con
ideas reformistas irrumpió en los escenarios del “Festival Record de Música Popular Brasileña”; III
c La música de Caetano representó una ruptura en las formas estéticas a finales de los sesenta y
comienzos de los setenta en el gigante sudamericano, y más allá de ser un heredero del estilo pe-
culiar de otro grande como João Gilberto, él siempre mantuvo la firme idea de incorporar y fusionar
géneros musicales, II
d En los más de 50 discos de trayectoria, el autor de “Sampa” nos demuestra lo moldeable, por así
decirlo, que pueden ser las canciones, Caetano Veloso nos ofrece diversas posibilidades sonoras. I
e El autor brasileño, quien nació en 1942 en Bahía, ha demostrado su grandeza a través de la humildad,
no solo se enfoca en sus temas, sino que reconoce la grandeza de otros autores y los interpreta, tales
como: VI
f Caetano Veloso es el gran reformista de la música brasileña, un genio y un ídolo de varias genera-
ciones. V
I En su obra tienen cabida el rock, el funk, el pop, la balada, el samba, la bossa nova, el tango, el folklor
brasileño, la música nigeriana, peruana, mexicana, cubana, cuyas letras tienen evocaciones a los lu-
gares de Brasil, le canta a la mujer, al amor, al desamor, a la sensibilidad, a su patria, a la nostalgia, al

espíritu humano.
II como el rock, el reggae y la música tradicional de Bahía, entre otros, a los ritmos brasileños, cuyo nom-
bre aportado por el propio Caetano a esa revolución sonora es “El Tropicalismo”, movimiento que ar-
ropó a músicos como: Gilberto Gil, Tom Zé, Milton “Bituca” Nascimento y cantantes como su hermana
Maria Bethânia y Gal Costa.
III y, para sorpresa de muchos, no era el género de bossa nova lo que interpretaría, sino un sonido estri-
dente con influencia de la música anglosajona, se trataba de su memorable canción: “Alegría, alegría”,
donde describe su indignación por la dictadura militar que asolaba su país en ese momento histórico,
situación que lo orilló a vivir el exilio en Inglaterra durante más de dos años con su inseparable amigo,
el compositor baiano, Gilberto Gil.
IV la música, el cine y la literatura, y me atrevo a señalarlo de esa manera debido al nivel de influencia que
ha tenido su obra en Latinoamérica, Estados Unidos y en países de Europa.
V Su canto se mantiene fresco, vuela libre y se renueva... Sus musas seguirán acariciando su alma.
VI Kurt Cobain (“Come as you are”); César Portillo de la Luz (“Contigo en la distancia”); Chabuca Granda
(“Fina estampa” y “La flor de la canela”); Fito Páez (“Un vestido y un amor” y “Mariposa tecknicolor”);
Tomás Méndez (“Cucurrucucú paloma”); Bob Dylan (“Jokerman”) John Lennon y Paul McCartney (“For
no one”, “Eleanor Rigby”), Carlos Gardel y Alfredo Le Pera (“Volver”), entre otros. Dicha diversidad le ha
permitido su encuentro de “tú a tú” con una gama importante de géneros musicales del mundo.
Adaptado de reseña periodística. Disponible en <www.reversos.mx/caetano-veloso-un-reformista-de-la-musica-brasilena/>. Fecha de consulta: 16 dic. 2015.

Profesor/Profesora, la adaptación que hicimos en el texto fue solamentela exclusión de las imágenes, porque el retratado no autorizó su uso.
4 En la reseña del apartado Comprendiendo el género (Lee), has visto que predominan verbos en Presen-
te de Indicativo. ¿Pasa lo mismo con la reseña “Caetano Veloso, un reformista de la música brasileña”?
¿Por qué? Para contestar, es importante que antes identifiques los verbos conjugados del texto.
5 En la reseña sobre Caetano Veloso hay algunas palabras subrayadas: “que” (aparece cinco veces),
“cuyo” y “quien”. Observa los fragmentos en los que aparecen y relaciona las palabras con su función.
Objetivo: identificar el valor de recursos de cohesión del texto.
a Que. III b Cuyo. II c Quien. I
I Califica a una persona. II Denota posesión. III Califica algo, un nombre o una idea.
93
4 Dónde vive
la gente
São Conrado visto da favela da Rocinha

(2000), de Fábio Sombra. Acrílica sobre
lienzo, 40 cm x 60 cm. Colección privada.
94
GÉNEROS DISCURSIVOS: reportaje escrito y oral, comentario
crítico y denuncia de vecinos.
TEMA: problemas de vivienda en las ciudades latinoamericanas.

• acercarte a los géneros reportaje escrito y oral, comentario
crítico y denuncia de vecinos;
• fomentar tu reflexión sobre el lugar donde vives;
• promover tu acercamiento a una visión integrada entre Len-
guaje, Geografía y Sociología.
COLECCIÓN PRIVADA
95
UNIDAD 4 – DÓNDE VIVE LA GENTE
EN FOCO
Las cuestiones 1 a 3 tienen respuestas personales. Objetivos: activar los conocimientos previos y reflexionar sobre el tema de la unidad.
1 ¿Te gusta el lugar donde vives? ¿Por qué?
2 ¿Hay en tu barrio servicios básicos (agua potable, alumbrado público, puesto de asistencia médica, etc.)?
3 ¿Te gustaría vivir en otro lugar? ¿Por qué?
4 Observa en el mapa la localización de algunas ciudades latinoamericanas. Luego mira las imágenes y
explica qué tienen en común.
Respuesta

esperada: las
imágenes muestran
ciudades con TRÓPICO DE CÁNCER
concentración de MÉXICO CUBA REPÚBLICA
edificios; ciudades DOMINICANA
desarrolladas; BELICE JAMAICA HAITÍ
Santo
ciudades con GUATEMALA HONDURAS Domingo
muchos habitantes. Tegucigalpa OCÉANO
EL SALVADOR NICARAGUA
Objetivos: Caracas ATLÁNTICO
COSTA RICA
comprender PANAMÁ VENEZUELA
globalmente y GUYANA
SURINAM
relacionar textos no GUAYANA FRANCESA
COLOMBIA
verbales. ECUADOR
(FRA)
0°
Quito
ECUADOR
Fortaleza
PERÚ BRASIL
OCÉANO
PACÍFICO BOLIVIA
La Paz
TRÓPICO DE CAPRICORNIO PARAGUAY
CHILE
URUGUAY
ARGENTINA
N
NO NE
O E
SO SE
S
940 km
60° O
a Caracas (Venezuela). b Fortaleza (Brasil).

SONIA ALVES-POLIDORI/SHUTTERSTOCK
IRAIDA BASSI/THINKSTOCK
96
c La Paz (Bolivia). d Quito (Ecuador).
MEINZAHN/THINKSTOCK
PICCAYA/THINKSTOCK
e Santo Domingo (República Dominicana). f Tegucigalpa (Honduras).
CHRISTIAN KOBER 1/ALAMY/GLOW IMAGES

UGO LORA/THINKSTOCK
5 Fíjate en las viviendas que aparecen en las imágenes de la cuestión anterior y responde a las preguntas
siguientes.
a ¿De qué tipo son? Respuesta esperada: son casas y departamentos. Objetivo: comprender detalladamente los textos no verbales.
b ¿Te parecen cómodas? Respuesta personal. Objetivo: comprender detalladamente los textos no verbales.
6 ¿Crees que esas ciudades ofrecen comodidades para que la gente disfrute de buena calidad de vida?
Justifica tu respuesta. Respuesta personal. Respuestas posibles: sí, pues en esas ciudades puede haber más recursos, servicios básicos,
opciones de ocio, etc. no, porque parecen ser ciudades grandes, donde hay más contaminación, el transporte público
no es bueno, faltan viviendas, etc. Objetivos: activar los conocimientos previos y reflexionar sobre el tema de la unidad.
7 Opina sobre las siguientes cuestiones. Respuestas personales. Profesor/Profesora, estas preguntas son un sondeo de los
conocimientos que los estudiantes ya tienen sobre el tema; si todavía no han pensado sobre
a ¿Por qué hay mucha gente concentrada en las grandes ciudades? estas cuestiones o demuestran dificultades para opinar
sobre ellas, y te parece adecuado, puedes incitarlos
b ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de vivir en la zona urbana? ¿Y de vivir en la zona rural?
a hacer conjeturas teniendo en cuenta lo que ven en la televisión, lo
que comentan sus parientes, etc. Objetivos: activar los conocimientos
previos, reflexionar sobre el tema de la unidad y formular hipótesis.
LEE
Ya lo sabes
Prelectura
1 ¿Sabes cuáles son los principales problemas de vivienda en las ciudades latinoamericanas y caribe-
ñas? Observa la infografía a continuación e identifica el índice más alto en carencia de infraestructura
y en materiales deficientes.
97
Respuesta
INICIATIVA DE CIUDADES EMERGENTES Y SOSTENIBLES, BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO

esperada: el
índice más alto
¿Cuáles son los principales problemas
en carencia de
infraestructura de vivienda en las ciudades de América Latina y el Caribe?
es el de
saneamiento y 15%
el índice más
alto en carencia
Carentes de
de materiales es saneamiento
el de pisos de
tierra, es decir, 9%
sin pavimento. Carentes de
Objetivos: 6%
comprender
agua potable
detalladamente 4% (por tubería) Pisos
el texto y Carentes de 3% de tierra
relacionar electricidad Techo 2%
elementos del deficiente
lenguaje verbal
Paredes
y no verbal. deficientes
21% 12% 11% 6% 6%
Carentes de infraestructura Materiales deficientes Carentes de Hacinamiento Déficit
tenencia segura cuantitativo
Nota: Porcentaje de hogares (2009). Las cifras en cada categoría no equivalen a la sumatoria de sus componentes.
Por ejemplo, algunos hogares que carecen de saneamiento pueden carecer de agua potable (por tubería).
Fuente: BID, 2012. Un espacio para el desarrollo.
ROJAS, E.; MEDELLÍN, N. Housing Policy Matters for the Poor: Housing Conditions in Latin America and the Caribbean 1995-2006. Un espacio para el desarrollo.
Serie documentos de trabajo del BID n.º IDB-WP-289. Sector de Capacidad Institucional y Finanzas, Banco Interamericano de Desarrollo, Washington, DC, 2011.
2 Mira las imágenes siguientes e identifica el problema de vivienda que representa cada una de acuerdo
con la infografía anterior. Objetivo: relacionar textos de distintos géneros.
a b
STEVE WINTER/NATIONAL GEOGRAPHIC/
GETTY IMAGES
RAQUEL CUNHA/FOLHAPRESS
Respuesta esperada: carencia de electricidad. Respuesta esperada: carencia de agua potable/tubería.
c d
CARLA MCMAHON/THINKSTOCK
Respuesta esperada: carencia de saneamiento. Respuesta esperada: materiales deficientes (techo deficiente,
pisos de tierra, paredes deficientes).
98
3 Opina: ¿por qué hay viviendas precarias en las ciudades? Respuesta personal. Respuesta posible: hay viviendas
precarias debido al hecho de que no todos que viven en las ciudades tienen la posibilidad de comprar o alquilar una vivienda en buenas
condiciones. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el tema de la unidad (literacidad crítica).
4 En el apartado siguiente vas a leer un reportaje sobre Guayaquil. Lee cómo se contextualiza el texto y
luego responde a las preguntas.
REPRODUCCIÓN
http://especiales.eluniverso.com/otroguayaquil/vivir-en-situaciones-precarias-ante-la-falta-de-viviendas/
HAY OTRO GUAYAQUIL. ESE QUE VA MÁS ALLÁ DE LOS

ADOQUINES DE LAS ZONAS REGENERADAS. O EL QUE SE
CUELA DETRÁS DE LAS FACHADAS DE CASAS PINTADAS
EN TONOS PASTELES. ES UN GUAYAQUIL DE CARENCIAS,
DE INSEGURIDAD, DE ANGUSTIAS, PERO SOBRE TODO DE
PEDIDOS. ES ESE OTRO GUAYAQUIL QUE ESPERA CAM-
BIOS. QUE AGUARDA QUE LAS PROMESAS QUE TANTO LE
HAN REPETIDO ALGÚN DÍA SE CUMPLAN.
Fragmento de reportaje. Diario El Universo de Guayaquil en el impreso. Ecuador, 2012. Disponible en <http://especiales.eluniverso.com/otroguayaquil/vivir-
en-situaciones-precarias-ante-la-falta-de-viviendas/>. Fecha de consulta: 10 nov. 2015.
4a Respuesta personal. Respuesta posible: el otro Guayaquil, por ser la parte menos favorecida de la ciudad, es menos difundido en los medios
y por eso es necesario mostrar cómo es esa otra realidad. Objetivos: activar los conocimientos previos y reflexionar sobre el tema de la unidad.
a ¿Por qué crees que es necesario afirmar que hay otro Guayaquil?
Respuesta personal. Objetivo:
b ¿Qué piensas que se va a mostrar en el reportaje sobre ese “otro Guayaquil”? formular hipótesis.
c ¿Cuál de las imágenes puede ilustrar lo que se va a mostrar en el reportaje? Respuesta personal. Objetivo:
formular hipótesis.
I
JESSE KRAFT/ALAMY/GLOW IMAGES
SIGUE LA PISTA
Localizada en la costa del Pacífico en la Región Li-
toral de Ecuador, Santiago de Guayaquil es la ciu-
dad más poblada de la República del Ecuador, con
un número estimado de 2 366 902 de habitantes
que ocupan 344.5 km² de superficie.
Malecón 2000, Guayaquil, Ecuador. ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL
COLOMBIA
II
MARK PINK/ALAMY/GLOW IMAGES
X
ECUADOR
0°
ECUADOR
Guayaquil
OCÉANO
PACÍFICO N
NO NE
O E
PERÚ SO SE
S
140 km
80º O
Fuente de la información: <http://www.guayaquil.gob.ec/>.

Isla Trinitaria, Guayaquil, Ecuador. Fecha de consulta: 30 jun. 2017.
99
Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes noten que se mencionan en el texto casi todos los
Lee para saber más problemas de vivienda que figuran en la infografía del apartado Ya lo sabes y que identifiquen las diferentes
fuentes de información, tales como los vecinos de las cooperativas y el director municipal. Se han suprimido
algunos párrafos que contienen más detalles sobre las viviendas y sobre las medidas del gobierno. El texto completo se encuentra en el apéndice
Hay más. Si te parece conveniente, recomiéndales a los estudiantes la lectura integral del texto.
1 Lee a continuación el reportaje sobre viviendas precarias en Guayaquil, publicado por el diario El Uni-
verso. Te planteamos dos objetivos de lectura:
• identificar los problemas de vivienda que se mencionan (ten en cuenta la infografía de la cuestión 1 del
apartado Ya lo sabes) y las fuentes de las informaciones presentadas;
• reconocer las características del reportaje escrito: cómo se presentan las informaciones y qué recursos
se usan para presentar al lector el tema tratado.
REPRODUCCIÓN

13 agosto, 2012
Texto: Santiago Neumane
VIVIR EN SITUACIONES PRECARIAS ANTE LA

FALTA DE VIVIENDAS
JUANA VON BUCHWALD BRIONES

1 El cacareo de las gallinas en el patio
de una vivienda de bloque y madera,
cerrada con candado, se opaca con el
ladrido de perros que desde el interior de
la casa buscan ahuyentar a extraños que
transitan cerca.
2 Un foco encendido que cuelga fuera de
la rústica puerta advierte que alguien
vive ahí, pero que no se encuentra en
la villa hecha con bloque y cemento,
mientras que las puertas y ventanas Daniel Pavón junto a esposa tienen una pequeña tienda en la coop. San Luis
son de madera gruesa. frente a Ciudad Victoria. Ellos esperan una solución a la falta de vivienda.
3 “Algunos trabajan y vuelven de noche”,
dice Jorge Plaza, dirigente de la
cooperativa Vencer o Morir 3, ubicada
en la isla Trinitaria, luego de tocar un par de veces en la rústica vivienda asentada sobre cascajo y tierra,
para averiguar si hay alguien.
4 El entorno en este sector del sur de Guayaquil, donde viven unas 300 familias, es de contrastes: casas
de cemento, otras de madera y algunas de caña asentadas sobre el estero y sostenidas con algunos
mangles gruesos o delgados que se mueven al son de las olas que producen las embarcaciones que
llegan al Trinipuerto.
5 Los contrastes también son en cuanto a la proporción de la vivienda. Algunas son levantadas en lotes
grandes y pequeños; la medida depende del número de integrantes de una familia, pues, si es un grupo
de siete personas, el tamaño puede variar de 6×6 metros o de 6×7.
6 Es el caso de Daysi Chávez, quien vive con su esposo y cinco hijos. Su vivienda está asentada estero
adentro, pero, debido a que continuamente se inclinaba por las olas, buscó una cercana adonde rellenó.
100
REPRODUCCIÓN
7 “Hemos tenido que rellenar para evitar que se caigan los niños”, confiesa Daysi, quien reconoce que la
falta de vivienda la llevó a buscar un sector para habitar en un área natural de Guayaquil.
8 Ella relata que, para poder levantar su casa, tuvo que esperar que la marea bajara. Una vez seco el
estero, descendió al terreno fangoso y lodoso –utilizando botas–, y con la ayuda de su esposo y vecinos
realizó la medición del área que le corresponde, para inmediatamente hundir palos de mangle y definir
las bases de su casa.
[...]
9 No cuenta con agua potable ni electricidad; tampoco puede tener electrodomésticos y muebles porque el
peso de una refrigeradora o cocina haría que la endeble estructura de caña que funciona como vivienda
cediera al agua; los colchones son las camas para ella y su familia.
[...]
10 Ángela Chévez, otra moradora de la cooperativa Vencer o Morir 3, vive en tierra. A diferencia de Daysi,
ella cuenta con agua que le llega a través de mangueras conectadas a una pileta que instaló Interagua
hace años; ella tuvo que dar 25 dólares y entre todos los moradores compraron algunos metros de
manguera para así tener el servicio en su casa.
[...]
11 La gente que vive en el sector se moviliza a través de las tricimotos (cobran 25 centavos por cada viaje) o
vecinos que los sacan hacia la vía Perimetral, donde pasan las unidades para dirigirse a cualquier punto
de la ciudad.
[...]
12 En el noroeste de Guayaquil, por la vía que lleva al complejo de viviendas Ciudad Victoria (que construye
el Gobierno), similar situación viven quienes habitan en las lotizaciones cercanas a esa urbanización,
como la de San Luis.
13 Las casi 150 familias que residen en ese sector se han adaptado a lo que es vivir sin servicios básicos
(agua potable, alcantarillado, línea telefónica, centro de salud y sin seguridad). Daniel Pavón, uno de los
que habitan en esta lotización desde hace cuatro años, señala que el agua la adquieren a tanqueros que
les cobran 1 dólar.
14 En este sector una de las preocupaciones es la falta de seguridad, por lo que entre ellos se avisan en
caso de ver alguna persona merodeando en la zona; también la falta de un dispensario médico cercano y
fumigación les afecta.
[...]
15 La preocupación mayor para estas familias es el posible desalojo por parte de las autoridades del
Gobierno por ubicarse en una zona declarada como de seguridad.
[...]
16 Según cifras del Gobierno, hasta diciembre del 2012 se tiene previsto cumplir con el desalojo de
aproximadamente 1000 viviendas en 14 cooperativas ubicadas dentro de 9300 hectáreas en el noroeste
de Guayaquil declaradas como zona de seguridad. El Miduvi determinó la reubicación para cada una de
las 3622 familias asentadas en esas zonas.
17 El director municipal de Terrenos, Carlos Salmon, destaca los programas habitacionales para la clase
popular del Municipio de Guayaquil y del Gobierno ecuatoriano para atender la demanda de vivienda,
aunque señala que falta participación privada enfocada a este sector de la población.
18 Esta demanda popular hace que continúen los posesionamientos irregulares y que algunas personas sean
blanco de los traficantes de tierras.
19 Guayaquil ha sufrido también la ocupación de sus tierras y zonas naturales por quienes emigran de otras
provincias, impulsados por el desarrollo económico de la ciudad. Desde los años 40, los asentamientos
irregulares se han ido incrementando, en algunos casos, apoyados por grupos políticos.
[...]
20 Salmon refiere que desde 1993 hasta el 31 de julio del 2012 se han legalizado 247 870 predios en
Guayaquil.
Fragmento de reportaje. Diario El Universo de Guayaquil en el impreso. Ecuador, 2012.

Disponible en <http://especiales.eluniverso.com/otroguay
aquil/vivir-en-situaciones-precarias-ante-la-falta-de-viviendas/>. Fecha de consulta: 16 oct. 2015.
101
Lectura
1 Relaciona los párrafos del texto con las informaciones que se presentan en ellos.
Objetivo: comprender detalladamente el texto.
a Párrafos 4 y 5. VII e Párrafos 9, 13 y 14. VIII
b Párrafo 9. IV f Párrafo 16. III
c Párrafo 11. I g Párrafos 17 y 19. V
d Párrafos 10 y 13. VI h Párrafo 19. II
I Cómo se desplaza la gente hacia la ciudad.

II Cuándo empezaron los asentamientos irregulares.
III La previsión para el desalojo.
IV La razón por la que en algunas casas no hay muebles.
V Las razones que contribuyen a la ocupación de tierras.
VI Los medios para acceder al agua potable.
VII Los contrastes en la cooperativa Vencer o Morir 3.
VIII Los servicios básicos que faltan en las cooperativas.
2 ¿Qué se destaca en los tres primeros párrafos del texto? Objetivo: identificar información específica
(comprensión detallada).
a Las viviendas con animales. c La sencillez de las casas de la villa. X

b El dirigente de la cooperativa. d Los vecinos ausentes durante el día.
3 Elige las imágenes que representan los materiales usados en la construcción de las casas de las
cooperativas. Objetivos: identificar informaciones explícitas en el texto (comprensión selectiva) y relacionarlas con el texto no verbal.
MARINA LOHRBACH/THINKSTOCK
PAVEL YAKOVENKO/THINKSTOCK
X
a b
TIRC83/ISTOCK
ZHENGZAISHURU/THINKSTOCK
c d
102
BELLIELY/ISTOCK
RON CHAPPLE STOCK/THINKSTOCK

X e X f
4 ¿Por qué hay amenaza de desalojo por parte de autoridades del Gobierno ecuatoriano?
Respuesta esperada: porque las viviendas están ubicadas en zonas declaradas como de seguridad. Objetivo: identificar informaciones
5 ¿Cuáles son las dos principales razones para la ocupación de tierras y zonas naturales en Guayaquil?
Respuesta esperada: la falta de viviendas para atender la demanda popular y la emigración desde otras provincias debido al desarrollo
económico de la ciudad. Objetivo: identificar informaciones explícitas en el texto (comprensión selectiva).
6 ¿Cuál de las acepciones a continuación corresponde a la palabra “estero” (4.º párrafo)?

Objetivo: inferir sentido de palabra en el texto.
a Colina, elevación aislada del terreno.
b Llanura extensa y elevada a cierta altitud sobre el nivel del mar.
c Terreno bajo pantanoso que suele llenarse de agua. X
d Territorio arenoso que carece de vegetación o la tiene muy escasa.
7 Elige la palabra que tiene sentido semejante a la destacada en cada una de las siguientes frases del
reportaje. Objetivo: inferir el sentido de palabras en el texto.
a “Una vez seco el estero, descendió al terreno fangoso y lodoso [...]” (8.º párrafo).
I Árido. III Estable.
II Encharcado. X IV Resistente.
b “[...] el peso de una refrigeradora o cocina haría que la endeble estructura de caña que funciona como
vivienda cediera al agua [...]” (9.º párrafo).
I Firme. III Rígida.
II Frágil. X IV Sólida.
8 De las definiciones a continuación, ¿cuál corresponde al verbo “merodear” (14.º párrafo)?

Objetivo: inferir el sentido de palabra en el texto.
a Descender de un vehículo. 9 Respuesta esperada: en la perspectiva de los vecinos resaltan las
b Recorrer a pie determinada distancia. dificultades, como para construir las viviendas y tener acceso al agua,
por ejemplo, y también la preocupación por la seguridad y la amenaza
c Subir a un lugar alto o dificultoso. de desalojo. En la perspectiva del director municipal, sobresalen
los datos sobre programas habitacionales, ocupación de tierras y
d Vagar curioseando y observando. X legalización de viviendas. Objetivo: comprender detalladamente el texto.
9 En el reportaje se presentan dos perspectivas diferentes sobre los asentamientos irregulares: la de los
que viven en las cooperativas y la del representante del gobierno municipal. ¿Qué aspectos resaltan en
cada una de esas perspectivas?
10a Respuesta esperada: sí, sobresale la
perspectiva de los vecinos, pues es esa la
10 Opina sobre las diferentes perspectivas presentes en el reportaje. que atraviesa casi todo el texto por medio de
la referencia directa o indirecta a lo que dicen.
Objetivos: identificar informaciones implícitas y leer críticamente el texto (literacidad crítica).
a ¿Sobresale una perspectiva más que la otra en el texto? Justifica tu respuesta.
b ¿Se puede identificar también la perspectiva que asume el enunciador del texto? En caso afirmativo, expli-
ca cómo. Respuesta esperada: sí, el enunciador del texto parece adoptar la perspectiva de la gente que vive en los asentamientos,
pues pone de relieve la situación precaria de las villas al describir las viviendas y reproducir, directa o indirectamente, las
palabras y preocupaciones de los vecinos.
103
Entretextos
Respuesta personal. Objetivo: comprender globalmente el texto.
1 En el blog Abierto al público, del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), se publicó una infografía en
2015 que retrata América Latina y el Caribe como si fueran 100 personas. Obsérvala y comenta con tus
compañeros qué más te ha llamado la atención.
BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO (BID)

¿Cómo serían América Latina y el Caribe si fueran 100 personas?
29 entre 0 y 14
35 blancos 27 entre 15 y 29
29 mestizos 38 entre 30 y 65
24 afrodescendientes 6 con más de 65
11 indígenas 66 en Sudamérica
1 otro 27 en México y América Central
2 francés 7 en el Caribe
5 idiomas indígenas
20 inglés 51 mujeres
33 portugués
40 español 49 hombres
2 más de US$50 por día

30 entre US$10-50 por día
92 saben
leer y
escribir
8 no saben
66 católicos
19 protestantes
4 otras religiones
8 sin afiliación,
agnósticos o ateos
46 con acceso a internet
(27 con móvil)
56 con sobrepeso u obesidad
54 sin acceso a internet
44 sin sobrepeso
20 han sido víctimas de robo
94 con vivienda
80 no han sido víctimas de robo
6 sin techo
12 sin acceso
93 con agua potable 82 con acceso a
7 sin agua saneamiento adecuado
Fuentes: BID, Banco Mundial, ONU, CEPAL, GSMA potable Mejorando vidas
2 Completa los siguientes enunciados con datos de la infografía. Objetivo: identificar informaciones explícitas
De las cien personas:

Respuesta esperada: Sabe leer y
a la mayor parte... escribir, tiene vivienda, tiene agua
potable, etc. c la minoría… Respuesta esperada: No tiene acceso a saneamiento,
es indígena, tiene más de 65 años, etc.
b hacia la mitad… Respuesta esperada: Tiene d muy pocos… Respuesta esperada: Hablan francés,
sobrepeso, es hombre/es mujer. cobran más que 50 dólares por día, etc.
3 Relaciona las informaciones siguientes considerando los datos de América Latina y el Caribe.
Objetivo: identificar informaciones específicas (comprensión detallada).
I Más que el 50%. II Menos que el 50%.
a Es blanca. II d Vive en Sudamérica. I

b Es católica. I e Tiene más que 30 años. II
c Habla portugués. II f Cobra entre 0 y 10 dólares por día. I
104
4 Selecciona tres datos de la infografía que te han sorprendido y coméntalos con un compañero.
5 En tu opinión, ¿qué representan las caras en el centro de la infografía?

6 Vivimos en una región de diversidad y desigualdad. ¿Estás de acuerdo con esa afirmación? Usa datos
de la infografía para justificar tu respuesta.
7 Ten en cuenta que en América Latina y el Caribe viven más de 600 millones de personas y comenta las
ventajas y desventajas de que la infografía presente los datos como si fueran solo 100 personas.
Reflexiona
Post-lectura
1 ¿Qué datos de la infografía se relacionan con el texto de Lee para saber más?
Respuesta esperada: los datos sobre vivienda, saneamiento, agua potable y seguridad. Objetivo: relacionar textos de diferentes géneros.
2 Considera los datos que te han parecido más importantes en la infografía y responde: ¿cómo serían
América Latina y el Caribe si fueran 100 personas?

3 Basándote en lo que ya has leído y estudiado sobre Brasil, ¿cómo crees que sería nuestro país si fuera
100 personas? Respuesta personal. Objetivo: reflexionar sobre la propia realidad a partir del texto leído.
Prelectura
1 Lee el siguiente fragmento de un informe de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y enseguida
opina sobre las preguntas a continuación.
PRISCILA WU
En pocas palabras
1. América Latina y el Caribe es la región más urbanizada del mundo, aunque también es una de
las menos pobladas en relación a su territorio. Casi el 80% de su población vive actualmente en
ciudades, una proporción superior incluso a la del grupo de países más desarrollados. El crecimiento
demográfico y la urbanización, procesos que en el pasado fueron muy acelerados, han perdido fuerza.
Actualmente, la evolución demográfica de las ciudades tiende a limitarse al crecimiento natural.
Fragmento de informe. ONU-Habitat. Estado de las ciudades de América Latina y el Caribe 2012 , capítulo 1, p. 17. Disponible en <www.cinu.mx/minisitio/
Respuesta personal. Respuesta posible: la gente vive en las ciudades Informe_Ciudades/SOLACC_2012_web.pdf>. Fecha de consulta: 4 nov. 2015.
porque busca mejores condiciones de vida. Objetivos: activar los
conocimientos previos y reflexionar sobre el tema del texto.
a ¿Por qué casi el 80% de la población de América Latina y el Caribe vive en ciudades?
b ¿La urbanización acelerada en esa región habrá favorecido la reducción de la desigualdad social? ¿Por qué?
Respuesta personal. Respuesta posible: la urbanización acelerada no ha reducido la desigualdad social debido a la concentración de capital.
Objetivo: reflexionar críticamente sobre el tema del texto.
2 El título del reportaje que vas a leer a continuación es “América Latina, más urbanizada y más desigual”.
¿Qué palabras del listado siguiente esperas encontrar en el texto? Elige por lo menos cinco.
a Agua. Respuesta personal.
Objetivo: formular
e Escuela. i Población.
b Barrio. hipótesis. f Gobierno. j Seguridad.
c Contaminación. g Medioambiente. k Trabajo.
d Deporte. h Parque de atracciones. l Violencia.
105
Profesor/Profesora, tras la lectura, se espera que los estudiantes se den cuenta de que las ciudades han crecido rápida y caóticamente,
provocando el surgimiento de barrios pobres y acentuando la desigualdad. Se genera riqueza en las ciudades, sin embargo no hay reducción
3 Lee el reportaje a continuación. Te proponemos dos objetivos de lectura: de la pobreza. Se ha suprimido el pie
de la primera foto debido a lo que se le
Lectura
• comprender qué relación se establece entre urbanización y desigualdad; pide al estudiante en la cuestión 4.
• identificar las características del reportaje escrito: cómo se presentan las informaciones y qué recursos
se usan para presentar al lector el tema tratado.
REPRODUCCIÓN
www.bbc.com/mundo/noticias/2012/08/120821_onu_desigualdad_america_latina_jgc.shtml
América Latina, más urbanizada y más desigual

Redacción
AFP PHOTO/YASUYOSHI CHIBA

BBC Mundo
Miércoles, 22 de agosto de 2012
América Latina es la región más urbanizada del mundo y,
aunque eso ha mejorado las oportunidades económicas,
al mismo tiempo es la zona más desigual del planeta,
de acuerdo con un estudio del Programa de Naciones
Unidas para los Asentamientos Humanos (ONU-Habitat)
El informe, titulado “Estado de las Ciudades de América Latina

y el Caribe”, publicado este martes, dice que la transición urbana en la región ha sido rápida y ha dado trabajo y
mejores condiciones de vida a mucha gente, pero a un costo social, económico y ambiental demasiado alto.
Casi el 80% de la población de la región, es decir unas 468 millones de personas, viven en áreas urbanas, tras un largo
proceso de éxodo de las zonas rurales que ahora parece estar disminuyendo, de acuerdo con la investigación.
Las ciudades latinoamericanas han evolucionado caóticamente, generando la proliferación de barrios pobres y
cinturones de miseria que conviven en una suerte de segregación y profunda desigualdad.
Y el mayor problema, según la ONU, es que no se está trabajando para minimizar el problema, que seguirá
aumentando en la medida que las ciudades se expandan, sobre todo en sus zonas marginales.
Urbanización y desigualdad
Aunque más de dos tercios de la riqueza que se genera en Asunto de equidad
América Latina procede de las ciudades, una de cada cuatro
personas en áreas urbanas es pobre, indica el informe. Los menos desiguales
Se estima que unos 111 millones de personas viven en Venezuela

barrios marginales, lo que contribuye con los altos índices Uruguay
de desigualdad, violencia e inseguridad que padecen las Perú
urbes regionales.
Los más desiguales
Pero Alain Grimard, director regional de ONU-Habitat Colombia
para América Latina y el Caribe, explicó a la BBC que
Guatemala
la urbanización no tiene necesariamente una relación
directamente proporcional con la desigualdad. República Dominicana
Fuente: CEPALSTATS. Agosto 2011.
“Podemos constatar que hay desigualdad, pero no es un
fenómeno típicamente urbano”.
En los últimos 60 años, las ciudades crecieron aceleradamente en toda la región. Para Grimard, “lo más negativo es
que el espacio físico crece más rápidamente que la población, con lo cual disminuye la densidad de las ciudades”.
Eso hace que los costos de la infraestructura y la prestación de servicios se encarezca, incluso los gastos en los que debe
incurrir la administración pública para el gobierno de la ciudad.
106
REPRODUCCIÓN
Una de las soluciones que propone el estudio es un mayor desarrollo de la vivienda vertical o “densificar las ciudades”.
“Densificar ciudades significa tomar menos espacios en áreas de producción agrícola y gastos más bajos de los
poderes públicos”, afirma Grimardi.
Producción y medioambiente
Urbanización: un problema creciente
Una de las consecuencias más graves de la expansión
urbana es que va en detrimento de las zonas rurales, que es
Déficit de viviendas en A. Latina
donde se producen los alimentos.
1990: 38 millones de unidades
Sin embargo, para ONU-Habitat, el fenómeno urbano es
2011: 42 a 51 millones de unidades
positivo.
Habitantes en zonas marginales
“Pensamos que la densificación es algo ecológicamente
más efectivo y económico. (Es positivo) que la gente viva 1990: 106 millones (33% de la población)
en pueblos pequeños y no se ocupen tantos terrenos”, 2011: 111 millones (24%)
añade Grimard. Fuente: Informe ONU-Habitat.
Otra de las recomendaciones del estudio es acelerar

las reformas urbanas, “principalmente a nivel del marco
institucional y legal y a través de políticas públicas que privilegien la lucha contra la pobreza”.
Las soluciones se deben coordinar desde los gobiernos nacionales, aunque las administraciones locales también
son capaces de generar empleos y acometer obras de alto impacto social.
“Las municipalidades tienen un poder muy importante sobre la economía verde”, dice Grimard.
“Por ejemplo, a través de procesos de licitación para obras públicas, en los que pueden obligar a las empresas a
respetar normas de construcción que pueden influir sobre el medioambiente”.
El problema del transporte

Uno de los problemas generados por las grandes urbes latinoamericanas es el desorden vial y sus consecuencias
“
ecológicas.
De hecho, uno de los capítulos del estudio de la ONU

aborda el tema de la movilidad, uno de los grandes
desafíos de la región. Hay que destacar la creación en los últimos
15 o 20 años en la región de nuevas
“Lo que hemos visto en los últimos 15 años es que la tasa
formas urbanas. Hablamos del proceso de
de motorización ha subido a un ritmo desorbitante”, afirma
conurbación, un fenómeno que nos parece
Grimard.
más importante en América Latina que
“Para 2008, el 20% de la población adulta tenía vehículo. en otros continentes. Es un problema de
Hay que cambiar eso, aumentando la oferta de transporte gobernabilidad y un desafío, al igual que
público, porque no es sostenible, a nivel económico
el fenómeno del corredor urbano, que
puede ser una oportunidad económica, pero
tampoco, construir nuevas calles”.
requiere nuevos mecanismos de gestión”.
“En la región hay un mayor índice de peatones, ciclistas y
Alain Grimard, director regional de ONU-Habitat
usuarios del transporte colectivo que en otros continentes, para América Latina y el Caribe
pero esta proporción no se refleja en el diseño de las calles
y espacios públicos”, expresa Grimard.
El mandato de ONU-Habitat es trabajar con cada gobierno de la región para aplicar las recomendaciones del
estudio, “pero desafortunadamente somos una pequeña agencia con recursos humanos, no financieros”, señala.
Pese a esas limitaciones, Grimard explica que la idea de su oficina es crear un reporte de este tipo sobre el
estado de la urbanización latinoamericana al menos cada tres años.
Diario BBC Mundo, 2012. Disponible en <www.bbc.com/mundo/noticias/2012/08/120821_onu_desigualdad_america_latina_jgc.shtml>.

107
SIGUE LA PISTA
conurbación
1. f. Urb. Conjunto de varios núcleos urbanos inicialmente independientes y contiguos por sus márge-
nes, que al crecer acaban formando una unidad funcional.
Diccionario de la lengua española. Disponible en <http://lema.rae.es/drae/?val=conurbaci%C3%B3n>.

SIGUE LA PISTA
economía verde
“una economía verde debe mejorar el bienestar del ser humano y la equidad social, a la vez que reduce
significativamente los riesgos ambientales y las escaseces ecológicas. En su forma más básica, una eco-
nomía verde sería aquella que tiene bajas emisiones de carbono, utiliza los recursos de forma eficiente
y es socialmente incluyente”.
Fragmento de informe. Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. Hacia una economía verde. Guía para el desarrollo
sostenible y la erradicación de la pobreza. Síntesis para los encargados de la formulación de políticas, 2011, p. 2. Disponible en
<www.unep.org/greeneconomy/Portals/88/documents/ger/GER_synthesis_sp.pdf>. Fecha de consulta: 4 nov. 2015.
4 Objetivos: comprender el texto globalmente, relacionar lenguaje verbal y no verbal e identificar una de las
características composicionales del género reportaje escrito.
4 Mira la imagen bajo el título del reportaje y elige el pie de foto más adecuado a ella.
a La ONU aclara que el mayor problema de las urbes latinoamericanas es la inseguridad.
b La ONU informa que la tasa de motorización ha subido a un ritmo desorbitante en Latinoamérica.
c La ONU advierte que la expansión urbana en un patrón insostenible está aumentando la desigualdad. X
d La ONU pone de manifiesto que el tema de la infraestructura es uno de los desafíos en las grandes ciudades.
5 El reportaje está dividido en cuatro partes. Relaciona cada una con su idea central.
Objetivo: identificar informaciones específicas en el texto (comprensión detallada).
a 1.ª parte: La región más urbanizada del mundo. IV
b 2.ª parte: Urbanización y desigualdad. II 6 Respuesta esperada: “[...] de acuerdo con un
estudio [...]”, “El informe, titulado ‘Estado de las
c 3.ª parte: Producción y medioambiente. I Ciudades de América Latina y el Caribe’, publicado
este martes, dice que [...]”, “[...] de acuerdo con la
d 4.ª parte: El problema del transporte. III investigación”, “[...] según la ONU [...]”, “[...] indica
el informe”, “Una de las soluciones que propone
el estudio [...]”, “Otra de las recomendaciones del
I Soluciones para los efectos negativos de la expansión urbana. estudio [...]”, “[...] uno de los capítulos del estudio
de la ONU [...]”. Se enfatiza el origen de los datos
II Ocupación del espacio físico en las áreas urbanizadas. porque se trata de un informe importante y, para
acreditarlos, es necesario remarcar que resultan
III Planificación para la movilidad urbana sostenible. de una investigación llevada a cabo por una
institución reconocida internacionalmente. Objetivo:
IV Crecimiento desordenado de las ciudades. identificar una de las características de la estructura
composicional del género.
6 En el reportaje se reitera que las informaciones presentadas provienen de un informe de la ONU. Busca
dos ejemplos que lo comprueben en el texto y explica por qué se enfatiza el origen de los datos.
7 Además del estudio de ONU-Habitat, ¿cuál es la otra fuente cuyos comentarios se mencionan en el
Respuesta esperada: Alain Grimard, director regional de
texto? Identifícala y contesta las preguntas siguientes. ONU-Habitat. Objetivo: identificar informaciones explícitas
a ¿Qué importancia tiene esa fuente para el propósito del reportaje?
b Busca en el texto cuatro verbos que se usan para introducir las palabras del informante.
Respuesta esperada: “explicó”, “afirma”, “añade”, “dice”, “expresa”, “señala”, “explica”. Objetivo: identificar recursos del estilo del género.
8 Según datos presentados en el reportaje, hay países menos desiguales. ¿Qué se puede concluir res-
Respuesta esperada: que la ocupación es menos desordenada
pecto a la ocupación del espacio urbano en esos países? y hay menos gente viviendo en barrios marginales. Objetivo:
inferir informaciones implícitas en el texto.
9 De acuerdo con lo que se informa en el texto, ¿qué datos comprueban que la urbanización es un proble-
Respuesta esperada: los datos referentes al aumento del déficit de viviendas y del número de habitantes en zonas
ma creciente? marginales. Objetivo: identificar informaciones explícitas en el texto (comprensión selectiva).
7a Respuesta esperada: se trata del director de la institución que realizó el estudio comentado y por lo tanto es una fuente fiable, que puede
agregar otras informaciones y comentar los datos presentados. Objetivo: identificar una de las características composicionales del género.
108
10 ¿Qué función tienen los recuadros que aparecen al lado del texto principal?
Respuesta esperada: aportar y destacar datos relacionados con el tema del reportaje. Objetivo: identificar una de las
características de la construcción composicional del género.
11 ¿Qué tiempo verbal predomina en el texto? ¿Por qué prevalece ese tiempo?
Respuesta esperada: el Presente de Indicativo, porque el reportaje trata de un tema actual y presenta datos de situaciones que ocurren en el
presente. Objetivo: identificar características del estilo del género.
12 Verifica si en el reportaje “Vivir en situaciones precarias ante la falta de viviendas”, del diario El Univer-
so y reproducido en el apartado Lee para saber más, también hay muchas ocurrencias de ese tiempo
verbal. Comenta con tus compañeros lo que hayas verificado. Respuesta esperada: en el reportaje sobre Guayaquil
también hay muchas formas verbales en Presente de Indicativo porque cuenta cómo vive la gente
Post-lectura actualmente en los asentamientos. Objetivo: identificar características del estilo del género.
13 Según el reportaje sobre el informe de ONU-Habitat, más de dos tercios de la riqueza en América
Latina procede de las ciudades. Reflexiona y opina: ¿por qué aun así hay gente que vive en situación
precaria en las zonas urbanas? Respuesta personal. Respuesta posible: porque la riqueza se concentra en pocas manos y se
usa para aumentar el capital de las empresas. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el tema
del texto.
14 ¿Se presentan en el texto soluciones para la desigualdad social? En tu opinión, ¿cómo se podría reducir
la desigualdad en las grandes ciudades de América Latina?
15 Ten en cuenta los reportajes anteriores y las noticias que ya has leído y relaciona las características
Objetivos: comparar dos géneros periodísticos e identificar algunas

siguientes con esos dos géneros periodísticos. características temáticas y composicionales que los distinguen.
a Noticia. II, III y VI. b Reportaje. I, IV y V.
I Contiene informaciones recogidas en uno o más lugares, presenta a los personajes, describe la situación.
II Es el elemento primordial de la información periodística y el género básico del periodismo.
III Es el relato breve de un suceso interesante y actual.
IV Es un relato extenso en el que se aportan nuevos datos y perspectivas sobre un hecho o fenómeno.
V Exige que el periodista se acerque a las situaciones, a los protagonistas y a los testigos.
VI Tiene como foco lo novedoso, la explicación inmediata de los hechos.
14 Respuesta esperada: en el texto se menciona una de las recomendaciones del estudio de ONU-Habitat –“[...] acelerar las reformas urbanas,
‘principalmente a nivel del marco institucional y legal y a través de políticas públicas que privilegien la lucha contra la pobreza’ ”–, pero no se
presenta una solución concreta para disminuir la brecha entre ricos y pobres. Respuesta personal. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el
texto (literacidad crítica).
ESCUCHA
Entrando en materia
Preaudición
1 Lee el siguiente texto y luego coméntalo con tus compañeros a partir de las preguntas a continuación.
PRISCILA WU
“Favela tour” ganha cada vez mais adeptos

Renata Gama
Do UOL, no Rio de Janeiro
Com a pacificação dos morros do Rio, um tipo de passeio turístico diferente ganha força: o tour nas favelas. Seja
conhecendo as comunidades por dentro ou do alto, visitantes brasileiros e estrangeiros têm procurado desbravar o
lado B, cru e humano da Cidade Maravilhosa. Assim, Rocinha, Dona Marta e Complexo do Alemão – que ganhou um
teleférico – têm atraído mais e mais visitantes.
Fragmento de reseña cultural. Disponible en <http://viagem.uol.com.br/guia/brasil/rio-de-janeiro/roteiros/favela-tour-ganha-cada-vez-mais-adeptos/index.htm>.

Respuesta esperada: las favelas. Objetivos: identificar informaciones explícitas en el texto (comprensión selectiva) Fecha de consulta: 4 nov. 2015.
y activar los conocimientos previos sobre el tema del texto.
a Según el texto, ¿cuál es la cara B de la Cidade Maravilhosa?
Respuesta esperada: porque desbravar en
b ¿Por qué se dice “desbravar o lado B” en lugar de “conhecer” o “visitar”? portugués se refiere a explorar un lugar
desconocido y que se supone diferente, en muchos casos inhóspito. Objetivos: inferir el sentido de palabra en el texto y activar los
conocimientos previos sobre el tema del texto.
109
Respuesta esperada: serían las zonas de la ciudad donde la pobreza es menos

c ¿Cuál sería la cara A de la Cidade Maravilhosa? evidente, los puntos turísticos. Objetivos: hacer inferencias y activar los
conocimientos previos sobre el tema del texto.
d Opina: ¿por qué se interesarán los turistas por ese tipo de paseo turístico?
1d Respuesta personal. Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes
e ¿Crees que visitar favelas es turismo? ¿Por qué? opinen acerca de la curiosidad de los turistas, los cuales suelen interesarse
por lo desconocido y en muchos casos por lo que les parece exótico, sin tener en cuenta los problemas de vivienda y las dificultades de los
vecinos. Objetivo: activar los conocimientos previos acerca del tema del texto.
2 Vas a escuchar un reportaje oral que habla de una decisión de las autoridades de Buenos Aires: embe-
llecer las zonas pobres de la ciudad. Antes de escucharlo, responde a las siguientes preguntas.
a ¿Qué significa “embellecer”? Objetivo: inferir sentido de una palabra del texto.
1e Respuesta personal. Respuestas posibles: visitar
I Hacer algo o a alguien robusto y resistente. favelas puede ser una buena opción turística, para que
se conozca cómo vive parte de la población fuera de los
II Hacer o poner bello a alguien o algo. X puntos turísticos más conocidos; visitar favelas no debería
ser turismo, porque es el lugar donde viven personas que,
III Hacer o poner feo a alguien o algo. probablemente, quieren preservar su privacidad. Objetivo:
activar los conocimientos previos acerca del tema del texto.
IV Hacer vieja a una persona o cosa.
b En tu opinión, ¿cuál puede ser el propósito de la decisión de las autoridades de Buenos Aires?
Respuesta personal. Objetivo: formular hipótesis sobre el tema del texto.
Oídos bien puestos

Audición
1 Escucha el reportaje e identifica las frases verdaderas y las falsas. Léelas antes de escuchar la grabación.
10 Objetivo: identificar informaciones explícitas (comprensión selectiva).
Título: ¿Tienen futuro las villas argentinas?

Medio: Canal RT Noticias.
Fecha: 28/4/2011.
Disponible en <https://actualidad.rt.com/video/actualidad/
view/66198-Tienen-futuro-villas-argentinas>.
a Para los gobernantes, las villas miseria son un incómodo problema. V

b Todos los vecinos están de acuerdo con la decisión de las autoridades. F
c Los vecinos no están representados en el comité para evaluar la situación. F
d Las autoridades quieren hermosear las villas miseria y aislarlas de la ciudad. F
e Desplazar a la gente que vive en las zonas pobres no resultó una medida eficaz. V
f Los representantes académicos coinciden que las obras deben ser mucho más amplias. V
2 Vuelve a escuchar el reportaje y responde a las preguntas a continuación.

10
a Según algunos vecinos, “detrás de las fachadas recién pintadas, seguirán los profundos problemas socia-
les”. ¿Por qué? Respuesta esperada: porque se trata de una reforma estética, que no aborda los problemas estructurales y legales
que tiene el barrio. Objetivo: hacer inferencias.
b Para uno de los vecinos entrevistados, tener la casa pintada no es lo fundamental; le parece más impor-
tante tener título de propiedad, pagar gas, luz y agua. ¿Por qué?
c Para el representante académico entrevistado, algunas acciones que se están llevando a cabo no van toda-
vía al fondo de la cuestión. Elige los servicios que, según él, serían necesarios.
I Agua. X 2b Respuesta esperada: porque, al tener título de propiedad y pagar por esos servicios,
se garantiza que el pedazo de tierra que ocupa será suyo legalmente. Objetivo: hacer
II Cloacas. X inferencias.
III Electricidad. X 2c Objetivo: identificar informaciones explícitas (comprensión selectiva).
IV Medios de transporte.
V Medidas de seguridad.
VI Recolección de basura.
VII Equipamientos públicos. X
VIII Calles para fluir el tránsito. X
110
Más allá de lo dicho
Post-audición
Respuesta personal. Respuesta posible: quiere decir que se siente marginado, sin importancia, que su opinión no
cuenta para nada. Objetivo: inferir el sentido de expresiones en el texto.
1 Lee el siguiente comentario que hace uno de los vecinos entrevistados y opina: ¿qué quiere decir? Ten
en cuenta las expresiones destacadas.
PRISCILA WU
No quiero seguir siendo una persona de tercera. Un don nadie somos nosotros [...].
Disponible en <https://actualidad.rt.com/video/actualidad/view/66198-Tienen-futuro-villas-argentinas>. Fecha de consulta: 4 nov. 2015.
2 ¿Qué expresión se usaría en portugués equivalente a “don nadie” en ese contexto?

Respuesta esperada: joão-ninguém, zé-ninguém, zé-povinho, zero à esquerda, etc. Objetivo: relacionar expresiones de sentido equivalente.
3 ¿Cuál es el propósito principal del reportaje? Elige la opción adecuada y justifica tu elección.
Respuesta personal. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el texto.
a Aclarar que pintar las fachadas es solo una de las acciones de embellecimiento.
b Demostrar que falta mucho para la integración plena de los barrios pobres a la ciudad. X
c Explicar las etapas del proyecto de reconstrucción estética de las villas.
d Informar cómo se van a convertir los barrios pobres en lugares turísticos.
1 Un reportaje suele mostrar distintas interpretaciones acerca de un mismo tema. En el que has escu-
Respuesta esperada: el de los vecinos, el de los representantes académicos,
chado, ¿qué puntos de vista se presentan? el del gobierno de la ciudad de Buenos Aires y el del periodista. Objetivos:
identificar una de las características composicionales del género reportaje y los
diferentes puntos de vista que se presentan en el reportaje (literacidad crítica).
2 El cierre de un reportaje puede ser de diferentes tipos. Elige el que corresponde al reportaje que has
escuchado. Objetivo: identificar un elemento de la composición del texto.
a Una conclusión sintética de lo que se presentó. X c Un dato actual que no se mencionó anteriormente.
b Una frase expresiva de uno de los entrevistados. d Una interrogante acerca de algún aspecto relevante.
3 A diferencia de la noticia, en un reportaje el periodista puede expresar explícitamente una valoración de los
11
hechos. Escucha una vez más la última parte del reportaje “¿Tienen futuro las villas argentinas?” y anota la
frase que, en tu opinión, representa un punto de vista compartido por el periodista.
Respuesta esperada: “Claro que, para que esta integración sea plena, aún queda mucho por andar”; “Todos esperan que esa reforma que
comenzó por cuestiones estéticas termine abarcando todos los aspectos que hacen una mejora en la calidad de vida”. Objetivo: identificar un
elemento del contenido temático y de la construcción composicional del texto.
ESCRIBE
Arranque
1 Actualmente, los diarios electrónicos permiten que los lectores comenten noticias, reportajes y artícu-
los publicados. A partir de eso, contesta las siguientes preguntas. Respuestas personales. Objetivo: activar los
conocimientos previos sobre el género.
a ¿Ya has leído alguno de esos comentarios? ¿En qué contexto?
b ¿Ya has comentado algún texto que has leído en un diario electrónico? ¿Por qué?
c ¿Crees que es importante que los lectores puedan opinar sobre lo que leen en los diarios? Justifica tu respuesta.
111
Profesor/Profesora, los comentarios críticos están reproducidos conforme los textos originales, sin
correcciones o adaptaciones. Una característica del estilo de este género discursivo es el lenguaje
informal y cierta flexibilidad con relación a las normas ortográficas, como la omisión de la tilde, por ejemplo, y con relación a la llamada por los
2 Lee algunos de los comentarios críticos acerca de un reportaje titulado “En cinco años se instalaron 90
nuevas villas en el GBA”, publicado por el diario La Nación (Argentina) el 5/10/2011. Luego responde a
estudios sociolingüísticos de “lengua estándar”, característica de algunos géneros escritos.
las preguntas a continuación. Objetivo: identificar características temáticas, composicionales y estilísticas del género.
es un tema con el que nuestra sociedad tendrá indefectiblemente que lidiar SIGUE LA PISTA
I
DISEÑOS: PRISCILA WU
ya que a pesar del crecimiento económico de la baja de la desocupación y la GBA: Gran Buenos Aires.
pobreza esa situacion de bonanza en argentina es lo que seduce cada vez mas
a nuestros vecinos a venir a probar suerte aquí... sin circunscribirlo meramente a UE: Unión Europea.
este fenómeno el tema de estos asentamientos es fundamentalmente un tema de EE. UU.: Estados Unidos.
migración... migración que dicho sea de paso no esta demonizada ni criminaliza-
Bs. As.: Buenos Aires.
da en argentina como sucede en UE y EE.UU.
deje la Argentina hace mas de 30 anos

No solo en el gran Bs As aparecieron III
y ya en esos tiempos habia muchas
II
nuevas y crecieron las villas, sino tam- villas miseria. La pobreza esta llegando a
bién en pequeñas ciudades del interior de la los paises industrializados y dudo que Ar-
provincia de Bs AS, donde hasta hace unos gentina pueda salir un dia de ese “pozo”
años atrás no existían, como ser en las ciu- social. Es lamentable. Tanto potencial en
dades de la costa, en donde se comenzaron un pais y tan pocas perspectivas de un
a ver los típicos ranchos de chapa desorde- cambio real. Los gobiernos cambian, las
nados, a lo que e suma la toma recurrente esperanzas renacen y despues... siempre
de propiedades de veraneo, desocupadas o lo mismo.... triste.
en venta que literalmente son destrozadas.
Si bien acceder a una propiedad es priva-
tivo para cualquier trabajador, también el
costo de los alquileres lo es, esto habla de
que no solo no estamos bien, sino que la
brecha entre clases es cada vez mas grande por lo que puedo leer en los comentarios
y el asenso social casi inexistente, es decir IV
hay mucha gente que piensa que la inmi-
caminamos hacia una estructura social que gración es la causante de todos los males de
nunca soñamos, todos pobres excepto al- Argentina. Me temo que las villas, la margina-
gunos que heredaron algo de su familia, o ción, la pobreza y la falta absoluta de previsión
pueden recibir ayuda de ella, o la política les o de interés de los sucesivos gobiernos desde
arreglo su vida. los 60, son los verdaderos causantes del sub-
desarrollo y la decadencia de la nación.
Este es un tema por demas de importan-

V
te y constantemente ignorado. El creci-
miento de las villas es un combo de: dificil Si mal no entiendo, la preocupacion es
acceso al terreno/casa, falta de trabajo e in- VI
que va a pasar con los inmigrantes que
migración sin control. El principal problema hacen aumentar la cantidad de habitantes
es ignorar la situación, porque con el discur- de las villas, correcto? La experiencia ar-
so de “HEMOS REDUCIDO A UN DIGITO gentina demuestra la capacidad de absor-
EL INDICE DE POBREZA” se contrapone la cion y naturalizacion de los inmigrantes, en
magnitud de las villas. Todos merecen una oleadas masivas. No es tanto un problema
vida digna. Y de paso, quitamos a los gen- de inmigracion, sino un problema de falta
darmes de la frontera en época electoral. de politicas de estado para reintegrar a las
villas a la sociedad.
Disponible en <www.lanacion.com.ar/1411987-en-cinco-anos-se-instalaron-90-nuevas-villas-en-el-gba>.
Fecha de consulta: 4 nov. 2015. Comentarios seleccionados entre los 1822 disponibles en el sitio web. Los textos están en su forma original, sin correcciones
o adaptaciones. Solo se omitió la identificación de los lectores.
112
2a Respuesta esperada: todos los comentarios abordan el tema del reportaje desde diferentes puntos de vista y algunos mencionan la inmigración
como causa del crecimiento de las villas. Profesor/Profesora, es importante llamar la atención de los estudiantes hacia las opiniones prejuiciosas sobre
inmigración en algunos comentarios. Hay muchos factores involucrados en el crecimiento de las villas, como demuestra el estudio de ONU-Habitat,
a ¿Qué has observado en cuanto al contenido de los comentarios? mencionado en el reportaje del apartado
Comprendiendo el género.
b En cuanto al estilo de escritura: ¿usan los lectores un lenguaje más formal o informal? ¿Se preocupan por
escribir todo de acuerdo con la lengua estándar? Busca ejemplos en los textos.
c ¿Te parece difícil escribir un comentario? ¿Qué crees que se debe tener en cuenta al comentar una noticia
o un reportaje? Respuesta personal. Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes no encuentren difícil escribir un comentario,
porque se trata de expresar lo que piensa uno acerca del tema abordado en una noticia o reportaje.
2b Respuesta esperada: los lectores usan un lenguaje informal, sin preocuparse por la corrección formal estricta. Algunos ejemplos:
palabras sin tilde, como “situacion”, “politica”, etc. y frases iniciadas con minúscula.
Puesta en marcha
Profesor/Profesora, si no hay cómo acceder a Internet, una opción es hacer un tablón con la noticia o reportaje y los comentarios de los estudiantes.
1 Tu tarea es leer una noticia o reportaje sobre Brasil en un diario en lengua española y luego escribir un
comentario. Te presentamos dos opciones:
• si es posible, lee un diario electrónico, escribe el comentario (en la escuela o en casa) siguiendo las ins-
trucciones de este apartado y de los siguientes y, después de revisar el texto, publícalo en el sitio web de
la noticia o reportaje leído;
• si no hay posibilidad de acceso a Internet, comenta el reportaje que está en el apéndice Hay más (Texto 7)
u otro que te proponga tu profesor/profesora y comparte el comentario con tus compañeros.
2 Observa el cuadro a continuación y haz la primera versión de tu comentario.

Objetivo: hacer la primera versión del texto.
› ¿Cuál es el género discursivo? Comentario crítico de noticia o reportaje.

› ¿Cuál es el tema? El de la noticia o reportaje leído/a.
› ¿Cuál es el objetivo? Opinar sobre lo que se ha leído.
› ¿A quién se dirige? A los lectores de la noticia o del reportaje.
› ¿Cómo y dónde se difundirá? Un texto breve para ser transpuesto al
sitio web de la noticia o del reportaje, a un tablón en la escuela u otro
soporte posible.
› ¿Quiénes participan? Cada estudiante hace su comentario crítico.
Profesor/Profesora, en el mundo social, los lectores no suelen hacer un esbozo del comentario
antes de publicarlo. Sin embargo, como aquí la actividad de escritura tiene propósitos didácticos,
Cajón de herramientas los estudiantes trabajarán con diferentes versiones del texto. En la primera versión del comentario,
tal vez tengan alguna dificultad para ceñirse al tema del texto leído y emplear vocabulario
adecuado. Es una buena oportunidad para que puedas observar los puntos que requieren más
atención en el apartado siguiente.
1 Observa lo que se explica a continuación acerca de las principales características de un comentario

crítico y busca, entre los comentarios presentados en el apartado Arranque, ejemplos para cada una
de las características, como hemos hecho en el primer ítem. Luego verifica si has hecho bien el tuyo.
Objetivo: identificar elementos de la composición y del estilo del género.
a Un comentario es un texto corto en que el lector opina sobre lo que ha leído en una noticia, un reportaje, un
artículo, o, más frecuentemente, sobre el tema enfocado y asuntos relacionados con ese tema. Es posible
incluso tener en cuenta otros comentarios ya hechos. Ejemplo: I, IV.
b Se pueden aportar otros datos relacionados con el tema, los cuales son de responsabilidad del lector (y no
del diario); no siempre lo que se dice está comprobado por fuentes oficiales. I, II.
c En su comentario, el lector puede contar algo sobre sí mismo, como algo que haya vivido u observado a
partir de una experiencia personal. III.
d Es frecuente en los comentarios que los lectores valoren hechos, situaciones o circunstancias relaciona-
das con el tema tratado. III, V. Profesor/Profesora, algunos enunciados que pueden ser ejemplos: (III) “[...] y dudo que Argentina
pueda salir un dia de ese ‘pozo’ social. Es lamentable”; (V) “Todos merecen una vida digna”.
113
1g I, V. Profesor/Profesora, algunos enunciados que pueden ser ejemplos: (I) “[...] el tema de estos asentamientos
es fundamentalmente un tema de migración...”; (V) “El crecimiento de las villas es un combo de: dificil acceso al
terreno/casa, falta de trabajo e inmigración sin control”.
e Al escribir los comentarios, algunos lectores usan un lenguaje más informal y no siempre se preocupan
por seguir las normas de ortografía. En ese caso, suelen omitir la tilde, por ejemplo. III, VI.
f Un recurso usado con frecuencia en los comentarios es el empleo de mayúsculas para poner énfasis en lo
que se está diciendo. V.
g En general, se puede notar, por medio del comentario, una toma de posición del lector acerca del tema
tratado en la noticia o en el reportaje.
h Como se trata de un texto personal y de opinión, se suele usar la 1.ª persona de singular. Además, por ser
un comentario de situaciones o hechos actuales, predomina el uso del Presente de Indicativo.
1.ª persona: III, IV, VI. Presente de Indicativo: todos los comentarios.
2 ¿Has notado que en los comentarios hay algunas palabras que unen enunciados y permiten la articula-
ción de ideas? Relaciona las funciones siguientes con las palabras destacadas en los fragmentos.
Objetivo: identificar elementos del estilo del género (la función de los recursos de cohesión).
PRISCILA WU
“No solo en el gran Bs As aparecieron nuevas y crecieron
I las villas, sino también en pequeñas ciudades del interior
de la provincia de Bs AS [...]”.
a Agrega un elemento. V “[...] todos pobres excepto algunos que heredaron algo de
II su familia, o pueden recibir ayuda de ella, o la política les
b Introduce una explicación. IV arreglo su vida”.
c Agrega un elemento en una negación. VII “No es tanto un problema de inmigracion, sino un
III problema de falta de politicas de estado para reintegrar a las
d Introduce un elemento que alterna villas a la sociedad”.
con el anterior. II
“El principal problema es ignorar la situación, porque con el
e Contrapone una afirmación a una IV discurso de ‘HEMOS REDUCIDO A UN DIGITO EL INDICE
negación anterior. III DE POBREZA’ se contrapone la magnitud de las villas”.
f Relacionan dos elementos, poniendo “[...] son los verdaderos causantes del subdesarrollo y la
énfasis en el segundo. I V
decadencia de la nación”.
g Introduce una circunstancia que
debería impedir que ocurriera algo. VI “Si bien acceder a una propiedad es privativo para cualquier
VI
trabajador, también el costo de los alquileres lo es [...]”.
“[...] no esta demonizada ni criminalizada en argentina

VII
como sucede en UE y EE.UU.”.
Hacia atrás
1 Lee una vez más la primera versión del comentario que se te ha solicitado en el apartado Puesta en
marcha. Considera las observaciones de tu profesor/profesora y lo que has visto en el apartado ante-
rior. Luego haz las correcciones que te parezcan necesarias en tu comentario crítico.
Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes observen si la primera versión del comentario tiene la forma composicional y el estilo
propios del género y si el tema del comentario está adecuado a la propuesta. Objetivo: revisar la primera versión del texto.
2 Pídele a un compañero que te revise el comentario y verifique si tiene algunas de las características presen-
tadas en el apartado Cajón de herramientas. Y tú, al leer el texto de tu compañero, observa, en especial, si:
Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes observen si el comentario del compañero
• enfoca el tema del texto leído; cumple con los requisitos. Objetivo: revisar el comentario del compañero.
• presenta valoraciones y/o toma de posiciones acerca de situaciones o circunstancias relacionadas
con el tema, pero sin expresar prejuicios;
• está redactado en la 1.ª persona de singular y con lenguaje informal;
• expone ideas articuladas entre sí;
• no tiene incorrecciones, tales como uso de palabras inadecuadas, discordancia de número, verbos
mal conjugados, por ejemplo.
114
3 Tras la revisión que ha hecho tu compañero, si es necesario, haz otros cambios en el texto.
Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes observen las correcciones que aún son necesarias en el comentario. Objetivo: hacer la versión
final del texto.
4 Después de la revisión final del profesor/de la profesora, y de acuerdo con lo que se haya concertado
para la difusión del comentario, publícalo. Objetivo: publicar el comentario.
HABLA
Arranque
Respuesta personal. Profesor/Profesora, aunque ya haya aparecido algunas veces la palabra “vecino” en la unidad, tal vez los estudiantes
interpreten que se trata de un video para denunciar o vizinho, por eso puede ser conveniente remarcar que se trata de denúncia de moradores,
con el propósito de hacer pública una situación que molesta a la vecindad. Objetivo: activar los conocimientos previos sobre el género.
1 El acceso cada vez más amplio a la tecnología facilita no solo la difusión de informaciones, sino tam-
bién la divulgación de situaciones que necesitan la acción de las autoridades gubernamentales, como
la falta de servicios básicos, por ejemplo. Hoy día hay gente que hace videos de denuncia y los compar-
te por diferentes medios o, incluso, se los envía a los telediarios. ¿Ya has visto algún video de denuncia
de vecinos? En caso positivo, ¿qué denunciaban?
2 En el barrio donde vives, ¿hay algún problema que afecta a la vida de los habitantes? ¿Cuál(es)?
Respuesta personal. Objetivo: reflexionar críticamente sobre su contexto social.
3 ¿Te gustaría denunciar esa situación? ¿Por qué?

Respuesta personal. Objetivo: reflexionar críticamente sobre su contexto social.
4 Observa las capturas de pantalla, escucha las siguientes denuncias de vecinos y luego coméntalas con
12 Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes observen qué denuncian los vecinos, por qué y cómo lo hacen.
tus compañeros. Objetivo: identificar el tema y la construcción composicional de las denuncias de vecinos.
SIGUE LA PISTA
La videodenuncia o denuncia de vecinos no es algo tan reciente. En 18/11/1995 el diario español
El País publicó una noticia con este título: “‘Línea 900’ potenciará la videodenuncia”. Línea 900
era un programa informativo, de reportajes, que se transmitía por televisión.
Fuente de la información: <http://elpais.com/diario/1995/11/18/radiotv/816649207_850215.html>.

a
Título: Desde la calle La Próspera, del Barrio Unión (Caracas, Venezuela).
Fragmentos de denuncia de vecinos. Disponible en <www.youtube.com/watch?v=OvkwZ6MDD60>.

Fecha de consulta: 4 nov. 2015. (0:20-1:43; 2:04-2:40).
REPRODUCCIÓN
115
b
Título: Desde la comuna de Calbuco (región de Los Lagos, Chile).
Medio: Diario digital Puerto Montt On-line.
Fragmento de denuncia de vecinos. Disponible en <www.youtube.com/

watch?v=KtI6KMPTeAY>. Fecha de consulta: 4 nov. 2015. (0:32-1:48).
REPRODUCCIÓN
Puesta en marcha
Profesor/Profesora, si no hay medios para grabar la denuncia, los estudiantes pueden prepararla y presentarla en el salón de clase o en algún
evento en la escuela.
1 Tu tarea es, con un equipo, hacer la denuncia de una situación que se considera un problema en el lugar
donde viven. Te presentamos dos opciones:
• si es posible, graben la denuncia en un video de dos o tres minutos para divulgar en la escuela o en
un blog;
• si no es posible hacer el video, preparen una presentación oral de la denuncia para presentar en la escuela.
2 Observen el cuadro a continuación y planifiquen la denuncia.

Objetivo: planificar el texto.
› ¿Cuál es el género discursivo? Denuncia de vecinos.

› ¿Cuál es el tema? Falta de servicios básicos.
› ¿Cuál es el objetivo? Denunciar una situación que afecta a la calidad de vida de los vecinos de una calle o barrio.
› ¿A quién se dirige? A la comunidad escolar y, si posible, a la comunidad externa.
› ¿Cómo y dónde se difundirá? Un video o presentación oral producido en equipos para divulgar en un blog o
presentar en la escuela.
› ¿Quiénes participan? Todo el grupo, dividido en equipos.
Respuestas personales. Objetivo: identificar las características del género denuncia de vecinos.
1 ¿Ya han pensado en todo lo que necesitan para realizar la tarea? ¿Qué hay que tener en cuenta a la hora
de hacer una denuncia? Lean los siguientes ítems y verifiquen si se les ha olvidado algo.
116
a Qué van a denunciar: la situación que van a denunciar tiene que ver con la carencia o la mala calidad de
servicios básicos. Identifiquen si el problema es una de las situaciones que se ven representadas en las
imágenes siguientes.
GUSTAVO MAGNUSSON/FOTOARENA/FOLHAPRESS
STRAITEL/ISTOCK
I II
Abastecimiento de agua potable Sistema de alcantarillado

III IV
Desagüe de aguas pluviales Red de energía eléctrica

APU GOMES/FOLHAPRESS

V VI
Alumbrado público Pavimentación de calles

ERNESTO REGHRAN/PULSAR IMAGENS
IARA VENANZI/PULSAR IMAGENS
VII VIII
Recolección de basura Servicio de seguridad pública
117
ALEJANDRRO/THINKSTOCK
IX X
Asistencia médica Servicio de transporte público
MOACYR LOPES JUNIOR/FOLHAPRESS
SABLIN/ISTOCK
XI XII
Establecimientos educativos Preservación del medioambiente
b Dónde ocurre la situación y a quiénes hace daño: identifiquen el nombre del barrio y el de la calle, si el
problema ocurre en un lugar específico, y quiénes son las personas que se sienten afectadas (todos los
vecinos de la comunidad, solamente algunos), etc.
c Qué consecuencias para la vecindad derivan de esa situación: no basta con mencionar la situación, expli-
quen también qué efectos dañinos provoca.
2 Lee algunos fragmentos de la transcripción de una de las denuncias de vecino que has escuchado en
el apartado Arranque y verifica si cumple con los requisitos mencionados anteriormente.
Respuesta personal. Objetivo: identificar características temáticas, composicionales y estilísticas del género discursivo.
PRISCILA WU
Reportero: Aquí estamos desde el barrio Unión, en la calle La

Próspera, en la Parroquia San Juan, conversando con vecinos acerca de
una grave situación que sucede en esta calle. Hace más de un año y
cuatro meses existió un hundimiento en esta calle que pone en riesgo a
toda la comunidad. [...]
Entrevistada: Está en alto riesgo toda la calle, porque nosotros
estamos asustados aquí porque, cuando sale este aguacero, bueno, se
pueden caer varias casas.
Fragmento de denuncia de vecinos. Disponible en <www.youtube.com/watch?v=OvkwZ6MDD60>.

Fecha de consulta: 4 nov. 2015. (0:22-0:30; 1:26-1:34).
118
3 Si van a hacer la denuncia en video, es necesario decidir dónde, cuándo y cómo van a grabarla. Ade-
más, deben repartir los roles: quién va a manejar la cámara y quiénes van a hablar. Si no es posible
grabar la denuncia, hace falta decidir quiénes van a hablar y quiénes van a colaborar en la elaboración
del texto. Respuesta personal. Objetivo: planificar la producción de la denuncia de vecinos.
4 Para que no se les escapen las ideas y las palabras a la hora de grabar el video o de hacer la presentación
oral, es mejor hacer un guion: anoten los principales puntos que quieren mencionar. Cuando lo tengan
hecho, muéstrenselo al profesor/a la profesora para que verifique si falta algo.
Respuesta personal. Objetivo: preparar el guion del texto.
5 Decidan qué es lo que cada uno del equipo va a decir y, antes de la grabación o de la presentación,
hagan un ensayo. ¡A ver qué tal les sale! Sugerimos que este ensayo se lleve a cabo con la asistencia
de otro equipo, que debe observar si quedó clara la denuncia y opinar si es necesario cambiar algo.
Respuesta personal. Objetivo: preparar la presentación de la denuncia de vecinos.
Hacia atrás
Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes observen las características estudiadas del género. Objetivos: revisar la producción inicial y
verificar si está de acuerdo con el propósito de la tarea.

1 A partir de lo explicado en el apartado anterior, las actividades y los comentarios del otro equipo, eva-
lúen el ensayo que han hecho. ¿Creen que les ha salido bien la denuncia? Observen, en especial, si:
• han informado con claridad la situación, dónde pasa y a quiénes hace daño;
• han explicado las consecuencias y cómo se sienten los vecinos;
• han empleado lenguaje y vocabulario apropiados;
• han pronunciado bien las palabras y han entonado adecuadamente la voz.
2 Si es necesario, hagan cambios en el guion y vuelvan a ensayar. Cuando estén preparados, graben el
video o armen la presentación oral. Objetivo: hacer la producción final del texto.
AUTOEVALUACIÓN
1 Evalúa tu aprendizaje con relación a los ítems a continuación. Elige las calificaciones según
corresponda.
MB (muy bueno) B (bueno) R (regular) I (insuficiente)
a Reconocer los problemas de vivienda y algunas de sus causas.

b Identificar las características de un reportaje escrito y oral.
c Hacer un comentario de noticia o reportaje.
d Opinar sobre el tema de una noticia o reportaje.
e Hablar de los servicios básicos en el barrio.
f Producir una denuncia de vecinos.
2 Si le has puesto (R) o (I) a alguno de los ítems anteriores, anota qué es necesario hacer para
mejorar tu aprendizaje y coméntalo con tu profesor/profesora.
119
1 Como los reportajes tratan de temas de la actualidad, se usan muchos verbos en Presente de Indica-
tivo. Sin embargo, a veces es necesario hablar de hechos pasados que se relacionan de alguna forma
con esos temas. Fíjate en los tiempos verbales destacados en los siguientes fragmentos de los repor-
tajes que has leído en la unidad 4. Los dos tipos son Pretéritos (pasados) y se refieren a acciones
ya acabadas. ¿Qué es lo que los distingue? Compara los cuatro fragmentos e intenta formular una
hipótesis sobre la diferencia en el uso de dichos tiempos verbales.

I Ella relata que, para poder levantar su casa, II Guayaquil ha sufrido también la ocupación de sus
tuvo que esperar que la marea bajara. Una tierras y zonas naturales por quienes emigran de otras
vez seco el estero, descendió al terreno provincias, impulsados por el desarrollo económico de
fangoso y lodoso –utilizando botas–, y con la ciudad. Desde los años 40, los asentamientos irre-
la ayuda de su esposo y vecinos realizó la gulares se han ido incrementando, en algunos casos,
medición del área que le corresponde, para apoyados por grupos políticos. [...]
inmediatamente hundir palos de mangle y Salmon refiere que desde 1993 hasta el 31 de julio del
definir las bases de su casa. 2012 se han legalizado 247 870 predios en Guayaquil.
Fragmentos de reportaje. Diario El Universo de Guayaquil en el impreso. Ecuador, 2012. Disponible en <http://especiales.eluniverso.com/otroguayaquil/
vivir-en-situaciones-precarias-ante-la-falta-de-viviendas/>. Fecha de consulta: 11 nov. 2015.
III Las ciudades latinoamericanas han evolucionado caóticamen- IV “Lo que hemos visto en los últimos
te, generando la proliferación de barrios pobres y cinturones 15 años es que la tasa de motoriza-
de miseria que conviven en una suerte de segregación y ción ha subido a un ritmo desorbitan-
profunda desigualdad. te”, afirma Grimard.
Fragmentos de reportaje. Diario BBC Mundo, 2012. Disponible en <www.bbc.com/mundo/noticias/2012/08/120821_onu_desigualdad_
america_latina_jgc.shtml>. Fecha de consulta: 11 nov. 2015.
2 Lee ahora fragmentos del reportaje “Rio de Janeiro avanza en la urbanización de sus favelas”, publica-
do en el diario El Espectador, de Colombia, y verifica si tu hipótesis es adecuada.
Respuesta personal. Profesor/Profesora, el texto completo de este reportaje se encuentra en el apéndice Hay más. Objetivo: comprobar o
reformular hipótesis.

I La falta de viviendas ha ocasionado en II El programa Morar Carioca, desarrollado
los últimos meses crecientes tensiones por la Alcaldía, ya ha atendido a 69 fave-
en las grandes ciudades, incluyendo las desde 2010, donde se han abierto ca-
protestas y ocupaciones de terrenos o lles y plazas, se han construido redes de
almacenes abandonados, que fre- alcantarillado y 444 edificios de viviendas
cuentemente han derivado en desalo- para realojar a quien residía en laderas
jos violentos. con riesgo de sufrir desprendimientos de
tierras en la época de lluvias.
III El pasado febrero el Instituto de Arqui-
tectos de Brasil (IAB) canceló un con- IV La oportunidad de vivir en la periferia
venio que tenía con la Alcaldía porque tampoco agradó a Marinaia, madre de
hubo “retrasos” para ejecutar cuarenta cinco hijos, que prefirió quedarse en la
proyectos arquitectónicos destinados favela de Babilonia por estar al lado de los
a las favelas. puestos de trabajo de la zona turística de
1 Respuesta personal. Profesor/Profesora, es posible que los estudiantes digan Río y también por motivos de seguridad.
simplemente que un tiempo es formado por un solo verbo (simple) y otro es formado por
dos (compuesto), y les resulte difícil explicar algo más. Lo importante, en ese momento,
es que pongan atención a las
Fragmentos de reportaje. Diario El Espectador. Colombia, 2014. Disponible en <www.elespectador.com/noticias/elmundo/
formas verbales y busquen algún
tipo de razón para que se use una u otra, aunque rio-de-janeiro-avanza-urbanizacion-de-sus-favelas-articulo-525251>. Fecha de consulta: 11 nov. 2015.
no sea adecuada según la gramática. Si te parece conveniente, para que les quede claro, diles que los dos tiempos verbales generalmente se traducen al
portugués como Pretérito Perfeito do Indicativo, es decir: tuvo – teve, ha sufrido – sofreu. Objetivo: formular hipótesis sobre elementos del estilo del género.
120
Respuesta esperada: cuestión 1: I Pretérito Indefinido de Indicativo, relato de una secuencia de acciones pasadas que no se ven más conectadas al
presente y ocurrieron en período de tiempo terminado (cuando se levantó la casa); II, III y IV Pretérito Perfecto Compuesto de Indicativo, exposición de
situaciones pasadas cuyos efectos aún se sienten en el presente. Cuestión 2: I y II Pretérito Perfecto Compuesto de Indicativo, exposición de situaciones
3 Lee las explicaciones a continuación sobre el Pretérito Indefinido y el Pretérito Perfecto Compues-
to de Indicativo, vuelve a los fragmentos de las cuestiones anteriores y analiza los usos de esos
pasadas cuyos efectos aún se sienten y que ocurrieron en un
tiempos verbales de acuerdo con las explicaciones. período de tiempo que dura hasta el presente (en los últimos meses,
desde 2010); III y IV Pretérito Indefinido de Indicativo, exposición de
situaciones pasadas
CAROL DURAN
que no se ven
En algunas regiones del mundo hispánico, la elección de un tiempo verbal u más conectadas
al presente y que
otro depende en alguna medida de la percepción que tiene el hablante sobre ocurrieron en
período de tiempo
la extensión de las consecuencias del hecho relatado. terminado (el
• Pretérito Indefinido (o Pretérito Perfecto Simple): se usa para referir un pasado febrero,
cuando tuvo la
hecho pasado que no se ve más como conectado al presente o cuyos oportunidad de
vivir en la periferia).
efectos ya no se sienten. Objetivo: observar
la función de un
• Pretérito Perfecto Compuesto: se usa para referir un hecho pasado que elemento del estilo
del género.
se ve como relacionado con el presente o cuyos efectos aún se sienten.
En muchos casos, la distinción entre los dos tiempos verbales está también
asociada al período de tiempo en que ocurrieron los hechos: el Pretérito
Indefinido para sucesos ocurridos en un período de tiempo terminado (ayer,
la semana pasada...); el Pretérito Perfecto Compuesto para sucesos ocurridos
en un período de tiempo que dura hasta el presente (hoy, este año...).

En otras regiones del mundo hispánico, la distinción entre los dos tiempos
verbales no es tan expresiva y suele usarse el Pretérito Indefinido con
más frecuencia.
SIGUE LA PISTA
Todas las lenguas varían de un lugar a otro, de una clase social a otra, de un género sexual a otro, de
una franja etaria a otra. Todas estas distintas formas de hablar, que los lingüistas llaman “variedades”
o “dialectos” están correctas y ninguna es mejor o peor que las demás.
Como afirma la lingüista Silva-Corvalán:
“La definición de dialecto es diferente en el uso popular y en el técnico. En algunos usos populares
el concepto de dialecto se refiere a formas no estándares, consideradas inferiores o rústicas, de ha-
blar una lengua o a lenguas minoritarias que no tienen estatus oficial. Así pues, en México, según el
concepto no técnico de dialecto, existen algunas lenguas, como el español y el náhuatl, pero muchas
lenguas amerindias con pocos hablantes son consideradas ‘dialectos’.
Para el lingüista, sin embargo, dialecto es un término técnico que se refiere simplemente a una va-
riedad de lengua compartida por una comunidad. Las lenguas, conceptos abstractos, se realizan en
dialectos. Hablar una lengua es hablar un dialecto de una lengua y la forma estándar o de prestigio
de una lengua es simplemente otra realización más. En el uso técnico, no hay dialectos ‘correctos’ o
‘incorrectos’, el término dialecto se refiere simplemente a una variedad de lengua característica de
un grupo de hablantes. De hecho, hay dialectos que gozan de mayor o menor prestigio social, pero
todos constituyen dialectos.”
SILVA-CORVALÁN, C. Sociolingüística y pragmática del español. Washington:

Georgetown University Press, 2001. p. 17.
4 Mira las tablas de conjugación de estos tiempos verbales y luego comparte con tus compañeros lo que
hayas observado.
121
Respuesta personal. Profesor/Profesora, es posible que los estudiantes no estén seguros de lo que deben decir;
por eso, si te parece pertinente, puedes ayudarlos a observar que en el Pretérito Indefinido de Indicativo los verbos
a Pretérito Indefinido. irregulares puestos como ejemplos cambian la raíz y las terminaciones (estas no son las mismas de los regulares), pero
dichas terminaciones son iguales para ese grupo de irregulares (excepto la 3.ª persona de plural de “traer” y “decir”);
ya en el Pretérito Perfecto Compuesto de Indicativo, se conjuga el verbo “haber”, que es el auxiliar, y el verbo principal
I Verbos regulares. va siempre en participio. Objetivo: observar la conjugación de los Pretéritos Indefinido y Perfecto Compuesto.
Verbos terminados Verbos terminados Verbos terminados

en “-ar” en “-er” en “-ir”
Hablar Comer Dividir
yo hablé comí dividí
tú hablaste comiste dividiste
vos hablaste comiste dividiste
usted habló comió dividió
él/ella habló comió dividió
nosotros/nosotras hablamos comimos dividimos
vosotros/vosotras hablasteis comisteis dividisteis
ustedes hablaron comieron dividieron
ellos/ellas hablaron comieron dividieron
Profesor/Profesora, en el Pretérito Indefinido de Indicativo, las formas verbales de “tú” y “vos”
II Algunos verbos irregulares. coinciden en la variedad del español que tomamos como referencia, la rioplatense.
Verbos Irregularidades Terminaciones

estar estuv-
saber sup- -e (yo)
poner pus- -iste (tú)
-iste (vos)
tener tuv- -o (usted)
querer quis- -o (él/ella)
hacer hic-/hiz-* -imos (nosotros/nosotras)
-isteis (vosotros/vosotras)
venir vin- -ieron/-eron** (ustedes)
decir** dij- -ieron/-eron** (ellos/ellas)
traer** traj-
* La forma verbal del verbo “hacer” correspondiente a “usted”, “él" y “ella" es “hizo".
** Las formas verbales de los verbos “decir” y “traer” correspondientes a “ustedes”, “ellos” y “ellas” son “dijeron” y “trajeron”.
b Pretérito Perfecto Compuesto.
Presente de
Indicativo de “haber”
yo he
tú has
vos has Participios regulares:
comprado (comprar), vendido (vender)
usted ha dormido (dormir), etc.
él/ella ha
nosotros/nosotras hemos Participios irregulares:
escrito (escribir), dicho (decir), puesto (poner),
vosotros/vosotras habéis muerto (morir), etc.
ustedes han
ellos/ellas han
5 Para practicar, construye las tablas a continuación en el cuaderno y completa con la forma verbal co-
rrespondiente a los siguientes verbos. Objetivos: practicar la conjugación de verbos en los dos Pretéritos de Indicativo y
contrastar formas verbales.
122
a Pretérito Indefinido.
decir poner querer hacer
yo él tú ellos ODEL
O
ella vosotras nosotros vos
M
O
dije quisiste
ODEL
puso hicieron
dijo pusisteis quisimos hiciste
b Pretérito Perfecto Compuesto.
escribir decir ganar poner
tú usted vosotros ellas
ODEL
O
nosotras ellos ustedes yo
M
O
has escrito ha dicho habéis ganado han puesto
ODEL
hemos escrito han dicho han ganado he puesto
6 Sustituye los símbolos de la noticia a continuación, publicada en el diario Milenio, de México, por los
verbos del recuadro conjugados, dos en Pretérito Perfecto Compuesto y cinco en Pretérito Indefinido.
asegurar confiar lograr afirmar señalar buscar decir
REPRODUCCIÓN
www.milenio.com/politica/desigualdad_social_mexico-desigualdad_mexico_ONU-informe_ONU_Mexico_0_575942594.html
Persiste desigualdad social en México: ONU

El ingreso laboral, la disminución de la mortalidad materno-infantil, la salud y el medio ambiente
son los temas pendientes en el país, de acuerdo con un informe de desarrollo de Naciones Unidas.
Carolina Rivera
19/08/2015 02:43 PM
ha logrado
Ciudad de México • Pese a los avances que México (A) para
AGENCIA CUARTOSCURO
reducir la pobreza extrema, garantizar acceso universal a la

educación primaria y reducir la brecha de género, persisten re-
señaló
tos en materia de desigualdad que deben ser atacados, (B) la
Organización de las Naciones Unidas.
Durante la presentación del Informe de Avances 2015 de los
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), la coordinadora
residente del Sistema de Naciones Unidas en el país, Mar-
dijo
cia de Castro, (C) que los indicadores en que prevalecen
La ONU informó que pese a los programas sociales
persisten retos en materia de desigualdad que pendientes son en el ingreso laboral, en la disminución de
deben ser atacados. (Cuartoscuro) la mortalidad materno-infantil, en salud y en medioambiente.
confió
Sin embargo, (D) que al término del año los avances registrados por México puedan ser mayores a los
aseguró
expuestos durante este último informe, en el que, (E) , se refleja el mayor avance en la historia contem-
Profesor/
Profesora, poránea para reducir la pobreza.
las ha buscado
respuestas “México (F) fortalecer sus capacidades institucionales, focalizar más sus recursos, atender regiones
indicadas
están de prioritarias y desarrollar un sistema de medición multidimensional de pobreza, así como coordinar esfuer-
acuerdo afirmó
con el texto
zos políticos de desarrollo”, (G) .
original.
Sugerimos que evalúes las Fragmento de noticia. Diario Milenio. México, 2015. Disponible en <www.milenio.com/politica/desigualdad_social_mexico-desigualdad_
respuestas de los estudiantes y consideres otras posibilidades que sean mexico_ONU-informe_ONU_Mexico_0_575942594.html>. Fecha de consulta: 28 oct. 2015.
pertinentes. Además, todos los verbos que completan el texto en Pretérito Indefinido son de decir (dicendi), así que, en algunos casos, pueden ser intercambiables,
por ejemplo: afirmó / aseguró / confió o dijo / señaló. Sin embargo, se debe tener en cuenta que la elección de los verbos la hace el enunciador, según el énfasis
que quiere poner en las palabras citadas. Objetivo: practicar la conjugación de verbos en Pretérito Indefinido y Pretérito Perfecto Compuesto de Indicativo. 123
Entreculturas Haz las cuestiones de respuesta escrita en el cuaderno.
CAROL DURAN
Lo único bueno que tienen las fronteras son los pasos clandestinos.
Es tremendo lo que puede hacer una línea imaginaria trazada un día en
su lecho por un rey chocho o dibujada en la mesa por los poderosos
como quien juega un póker. Pero por suerte estas fronteras se irán di-
fuminando en su propio absurdo. Las fronteras de verdad son aquellas
que mantienen los pobres apartados del pastel.
Fragmento de novela. RIVAS, M. El lápiz del carpintero. Madrid: Alfaguara, 1998. p. 14.
En 2015 se invitó al poeta uruguayo Fabián Severo a hablar en la mesa de apertura del 16.º Congres-
so brasileiro de professores de Espanhol, que se llevó a cabo en la Universidade Federal de São
Carlos, en São Paulo. El texto de su ponencia conmovió a los asistentes. Te invitamos a leer el texto
y, mientras lo lees, a reflexionar sobre las cuestiones que plantea. Este trabajo se hará en dos partes.
1.ª parte
1 Antes de empezar la lectura del texto, piensa sobre el título y sus posibles sentidos. ¿Sobre qué crees
que habla el escritor? Respuesta personal. Objetivos: activar los conocimientos previos y formular hipótesis sobre el texto.
2 Lee el siguiente fragmento del texto de la ponencia de Fabián Severo y responde: ¿qué notas en el
estilo de escritura que usa el enunciador en el texto? ¿Por qué crees que escribe así?
Respuesta esperada: la escritura parece ser una mezcla de portugués y español, sin seguir estrictamente los estándares de una u otra lengua.
Respuesta personal. Objetivos: identificar y reflexionar críticamente sobre elementos lingüísticos del texto.
CAROL DURAN
PORTUNHOLANDO
Estimados colega y compañeros da organización du Congreso:
En primer lugar, quiero decir que es una alegría tener sido invitado para hablar nesta mesa de apertura porque Brasil es
también mi país. Eu só brasilero y uruguaio. Crecí na frontera entre los dos país. Eu também: “Moro num país tropical,
abençoado por Deus / e bonito por natureza...”.1 Y es un honor, porque nestes día que nos toca vivir, eu sei u importante
papel que cumplen los profesor de lengua. Estar entre ustedes, va me ayudar a pensar mis palabra, y isso “já é um
pouquinho de saúde, um descanso na loucura”.2
Cuando me convidaron pra hablar de mi libro Noite nu Norte, pasé muito tempo pensando qué decir pra ustedes. Al
final, decidí compartir algunas reflexión de lo que me tenía pasado neste caminho de intentar me traduzir a través
das palabra. Vine pra amostrar mi andar em portuñol, pra dividir mis poema com vacês.
1
“País tropical”, Jorge Ben Jor.
2
João Guimarães Rosa.
Fragmento de ponencia. SEVERO, F. Portunholando. In: 16º Congresso brasileiro de professores de Espanhol. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos, 2015.
3 Sigue leyendo el texto de la ponencia y enseguida responde a las preguntas.

CAROL DURAN
Yo nací na cidade de Artigas. Mi familia, mis vecino y mis amigo, falan misturando las palabra del portugués y el español.
El portuñol es mi língua materna. Cuando yo istava na barriga de mi madre, ya iscutaba el mundo intreverado. Despós,
na época que hice la iscuela, me quiseron hacer creer que los que hablábamos misturado éramos pobre, sucios, burros.
Yo no sé si el resto del mundo pode intender qué se siente cuando alguien dice que tus palabra no sirven, é como si nos
disseram que nosso corazón nao presta y que para tener vida, temo que se botar uno nuevo. Las palabra son lo único que
nós temo. Pensamo, soñamo, recordamo, sufrimo en las palabra, y cuando viene algún dono da língua a nos decir que
tenemo que aprender a hablar como otros, que nuestra fala istá mal, nós se miramo entristecido, porque si nos cambian
las palabra, nosotro ya no vamo saber ni qué somo.
Fragmento de ponencia. SEVERO, F. Portunholando. In: 16º Congresso brasileiro de professores de Espanhol. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos, 2015.
124
a En tu opinión, ¿qué sentido tiene la expresión “mundo intreverado” en
el texto? Respuesta personal. Objetivo: inferir sentido de una expresión en el texto. Se é de batalhas que se vive
b ¿Por qué crees que en la escuela no se veían bien a los estudiantes que [a vida
personal. Objetivo: identificar informaciones
hablaban “misturado”? Respuesta
implícitas en el texto. Tente outra vez.
4 Lee otro fragmento del texto de la ponencia y contesta las preguntas “Tente outra vez”,
a continuación. Raul Seixas
CAROL DURAN
Cuando me mudé para Montevideo, impecé sentir saudade de mis calle,
extrañé mis vecino, me faltava los sonido da frontera. Impecé a recordar, mas
mis lembranza también venían en portuñol. La tristeza no bajaba y impecé a
escribir. Cuando recuerdo, cuando sinto, cuando penso, lo hago en portuñol.
Despós, intento pasar eses sonido que iscuto na minha cabeza pru papel,
intento me traduzir. Mas mi escritura también viene misturada. Pra podé
incontrar mi refugio na Literatura, pra despertar en el sueño de mi ciudad,
necesito combinar las canción de mis dos país.
Fragmento de ponencia. SEVERO, F. Portunholando. In: 16º Congresso brasileiro de

professores de Espanhol. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos, 2015.
Respuesta esperada: porque es la forma que tiene de
a ¿Por qué el portuñol es tan importante para el enunciador? expresarse, es su lengua materna. Objetivo: identificar
información explícita en el texto (comprensión selectiva).

b ¿Cómo crees que el enunciador intenta traducirse? ¿Por qué no lo consigue?
Respuesta personal. Respuesta posible: piensa en portuñol e intenta traducirse escribiendo en español. Respuesta esperada:
porque su escritura también sale mezclada. Objetivos: identificar y relacionar informaciones implícitas y explícitas en el texto.
5 Lee el siguiente poema, que forma parte de la ponencia de Fabián Se-
vero, y reflexiona a partir de las preguntas a continuación.
CAROL DURAN
Asvés
toi lembrando la tristeza
que había en mi tierra
y las palabra van saliendo
una arriba de otra
intreveradas.
Hay días
que intento inderesar ellas
mas no puedo
impesan a perder el olor
a quedar seim vida
puro oso sin carne
morrendo en mis cuaderno.
Mas otras vez
yo las dejo asím
tortas
y intonce
volto a tener diez año
y ando descalzo na calle
correndo con la Gabriela
ayudando la María arrancar laranya
y me sinto menos triste.
Misqueso que afuera el mundo es de tardisiña
vuelvo a tener los sueño que tenía
cuando caminaba nu meio das pedra
sin saber que las palabra tenían dueño
y el mundo era todo mío.3
3
“Palabra torta”, Fabián Severo, poema publicado en el diario Zero Hora.

a En el poema se atribuyen a las palabras características propias de Respuesta esperada: las palabras pierden
seres animados. Menciona tres ejemplos y comenta el efecto que pro- el olor, quedan sin vida, puro hueso sin
duce ese recurso. carne, mueren en los cuadernos. Las palabras cobran vida, se vuelven esenciales para expresar los sentimientos.
Objetivos: comprender detalladamente el texto y analizar elementos del estilo del poema.
125
ENTRECULTURAS
Respuesta esperada: intentar corregir, escribir las palabras

b ¿Qué significa intentar “inderesar” las palabras? correctamente. Objetivo: inferir sentido de una palabra en el texto.
c ¿Qué cambio producen en el enunciador del poema las palabras “tortas”? Respuesta esperada: despiertan los recuerdos
y los sueños de la niñez. Objetivo: identificar
información específica (comprensión detallada).
6 Ten en cuenta lo que ya has leído del texto de la ponencia hasta este punto y opina: ¿qué significa decir
Respuesta personal. Respuesta
que las palabras tienen dueños? ¿Quiénes serán los dueños de las palabras? posible: significa decir que la
única forma de expresarse es hablando y escribiendo según la norma gramatical. Los dueños de las palabras son todos los que quieren
imponer una única forma de hablar y escribir. Objetivos: comprender detalladamente y reflexionar críticamente sobre el texto.
7 En la primera parte de la ponencia, Fabián Severo destaca la importancia de la palabra para expresar
sentimientos, recuerdos, sueños e identidades. En el siguiente fragmento de las memorias de Pablo
Neruda, el poeta también habla de las palabras de un modo expresivo. Léelo y sustituye los símbolos
por los vocablos del recuadro. Objetivos: comprender globalmente el texto y practicar recursos de coherencia y cohesión.
ola plumas peces piedrecitas bolsas poema frase mundo
flor frutas cordilleras madera idioma palabras
(A) palabras, (B) peces, (C) poema, (D) frutas, (E) madera, (F) ola, (G) frase, (H) plumas, (I) flor, (J) idioma, (K) cordilleras, (L) mundo, (M) bolsas, (N) piedrecitas.
CAROL DURAN
Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan... Me prosterno
ante ellas... Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito... Amo tanto las (A) ... Las inesperadas...
Las que glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto caen... Vocablos amados... Brillan como
piedras de colores, saltan como platinados (B) , son espuma, hilo, metal, rocío... Persigo algunas palabras...
Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi (C) ... Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las
atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebúrneas, vegetales,
aceitosas, como (D) , como algas, como ágatas, como aceitunas... Y entonces las revuelvo, las agito, me las
bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo, las liberto... Las dejo como estalactitas en mi poema, como
pedacitos de (E) bruñida, como carbón, como restos de naufragio, regalos de la (F) ... Todo está en la
palabra... Una idea entera se cambia porque una palabra se trasladó de sitio, o porque otra se sentó como
una reinita adentro de una (G) que no la esperaba y que le obedeció... Tiene sombra, trasparencia, peso,
(H) , pelos, tiene de todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el río, de tanto trasmigrar de patria,
de tanto ser raíces... Son antiquísimas y recientísimas... Viven en el féretro escondido y en la (I) apenas
comenzada... Qué buen (J) el mío, qué buena lengua heredamos de los conquistadores torvos... Estos
andaban a zancadas por las tremendas (K) , por las Américas encrespadas, buscando patatas, butifarras,
frijolitos, tabaco negro, oro, maíz, huevos fritos, con aquel apetito voraz que nunca más se ha visto en el
(L) ... Todo se lo tragaban, con religiones, pirámides, tribus, idolatrías iguales a las que ellos traían en sus
grandes (M) ... Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra... Pero a los bárbaros se les caían de las botas,
de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como (N) , las palabras luminosas que se quedaron aquí
resplandecientes... el idioma. Salimos perdiendo... Salimos ganando... Se llevaron el oro y nos dejaron el
oro... Se lo llevaron todo y nos dejaron todo... Nos dejaron las palabras.
Fragmento de memorias. NERUDA, P. Confieso que he vivido. 2. ed. Santiago: Puhuén, 2007. p. 58. © 1962, Fundación Pablo Neruda.
Pablo Neruda (seudónimo de Neftalí Ricardo Reyes Basoalto) nació en Parral, Chile, en 1904. Escribió uno de
sus libros más famosos ––Veinte poemas de amor y una canción desesperada–– a los veinte años. Trabajó como
periodista y ejerció de cónsul de Chile en diferentes países entre 1934 y 1939, cuando regresó a su país. En 1971
recibió el Premio Nobel de Literatura. Falleció en 1973, afectado por el golpe de estado que había depuesto al
presidente Salvador Allende. Entre sus libros más conocidos, están: Crepusculario (1923), Canto general (1950), Los
versos del capitán (1952), Odas elementales (1954), Estravagario (1958), Confieso que he vivido (1974).
Fuente de la información: <www.biografiasyvidas.com/biografia/n/neruda.htm>. Fecha de consulta: 25 en. 2016.
8 Ahora contesta las preguntas con base en el texto de Pablo Neruda.

a ¿Ya habías pensado antes sobre las palabras? ¿Las encuentras importantes? ¿Por qué?
Respuesta personal. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el tema del texto.
b En el texto se dice que las palabras “son espuma, hilo, metal, rocío...”. Y para ti, ¿qué son las palabras?
Respuesta personal. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el tema del texto.
c Haz un inventario de tus palabras preferidas, en portugués y en español. Respuesta personal. Profesor/Profesora,
si te parece adecuado y hay tiempo, pídeles a los estudiantes que escriban las palabras en folios sin identificarse, después alguien los
recoge, los mezcla y los reparte entre todos para que puedan adivinar de quiénes son. Objetivo: reflexionar sobre el tema del texto.
126
Unidades 1 y 2 Se eles têm três carros
Eu posso voar...
En este apartado, vamos a recordar las unidades 1 y 2 y relacionarlas
“Balada do louco”,
con las cuestiones que plantea el texto de la ponencia de Fabián Severo. Arnaldo Baptista y
1 Observa las imágenes de la portada de la unidad 1, intitulada “Mi escue- Rita Lee / Os Mutantes
la, tu escuela... ¡nuestra escuela!”, y contesta las siguientes preguntas.
Fachada de la Escola Normal Oficial, São Carlos, Salón de clases de escuela primaria, São Paulo,
São Paulo, 1928-1930. Brasil, 1962.
COLEÇÃO WASHINGTON LUÍS/ACERVO MRCI/MP/USP

ACERVO ICONOGRAPHIA
Clase de diseño en el Instituto Profissional Feminino, Fachada de las Escolas Reunidas de Dois Córregos,
Escola Técnica Rivadávia Correia, Rio de Janeiro, 1923. Piracicaba, São Paulo, 1924.
Respuesta personal. Respuesta posible: que

la escuela es de todos. Objetivo: reflexionar
a ¿Qué expresa el título de la unidad? críticamente sobre el título de la unidad. 3b Respuesta personal. Respuesta
posible: la imagen muestra
b ¿Qué representan las imágenes? Respuesta personal. Respuesta posible: representan escuelas
y prácticas escolares antiguas. Objetivos: comprender
manifestaciones culturales (trajes,
símbolos) distintas de las nuestras, pero
globalmente y reflexionar críticamente sobre las imágenes. las diferencias culturales no nos deben
2 En la unidad 1 has leído y escuchado textos en los que se habla de pro- alejar, debemos buscar lo que tenemos en
común ––en qué somos como ellos y ellos
son como nosotros––. Objetivo: relacionar
puestas educativas transformadoras e interculturales. ¿Te parece que lenguaje verbal y no verbal.
en las escuelas donde se desarrollan dichas propuestas las palabras
tienen dueños? ¿Por qué? Respuesta personal. Respuesta posible: no, porque tales propuestas tienen como propósito valorar
y respetar las culturas de los estudiantes, lo que incluye su modo de hablar. Objetivos: activar los
conocimientos previos, relacionar textos de distintos géneros y reflexionar críticamente.
3 Observa la imagen de la portada de la unidad 2, intitulada “Son como

nosotros, somos como ellos”, y
responde a las siguientes preguntas.

a ¿Qué se retrata en la imagen?
b ¿Qué relación crees que hay entre la
imagen y el título de la unidad?
c ¿Te parece que el tema de la unidad
2 tiene que ver con un “mundo in-
treverado”? ¿Por qué?
Respuesta personal. Respuesta posible: sí, porque la
interculturalidad supone el contacto y el diálogo entre
diferentes culturas. Objetivos: relacionar textos de distintos
géneros y reflexionar críticamente.
Mujer andina segurando la wiphala, importante
3a Respuesta esperada: se retrata a una mujer andina
alzando una bandera de colores (wiphala). Profesor/ símbolo usado por las etnias de los Andes.
Profesora, en las siguientes páginas web se encuentran
informaciones sobre la importancia de la wiphala para los pueblos andinos y los significados de los siete colores que la componen,
disponibles en <www.diremar.gob.bo/node/157> y <www.mindet.gob.bo/mindet/node/169> (fecha de consulta: 20 en. 2016).
Objetivos: activar los conocimientos previos e identificar elementos del lenguaje no verbal. 127
ENTRECULTURAS
Un poquito más de todo

Las cuestiones 1, 2 y 3 tienen respuestas personales. Objetivo: reflexionar críticamente sobre los contenidos de la 1.ª parte.
1 ¿Te ha gustado leer una parte de la ponencia de Fabián Severo? ¿Por qué?
2 ¿Cómo veías antes las palabras? Y ahora, ¿cómo las ves?
3 ¿Crees que vives en un “mundo intreverado”? ¿Por qué?
2.ª parte
1 Antes de leer la continuación del texto de la ponencia que presentó Fabián Severo en el 16.º Congresso
Respuestas personales. Objetivos:
brasileiro de professores de Español, responde a las preguntas siguientes. expresar gustos y preferencias y
activar los conocimientos previos.
a ¿Te gusta la poesía? ¿Tienes un poeta favorito?
b Y novelas, ¿cuál(es) ya has leído?
c ¿Sabes cuál es la novela más famosa en lengua española?
Profesor/Profesora, en el apartado Texto complementario de este apéndice se encuentra un fragmento del primer capítulo del libro Don
Quijote de la Mancha, y en el apartado Rincón cultural se indican dos películas inspiradas en la novela.
2 Lee otro fragmento de la ponencia de Fabián Severo y contesta las preguntas.
CAROL DURAN
Sigo escribiendo. Acá no van me atrapar. Respiro aliviado. La poesía é minha única trincheira.
La Literatura é otra vida. Allí tudo pode acontecer. Uno puede se despertar transformado num baito insecto
o fazer um pacto con el diablo o cruzar u sertão pra conseguir el amor de Diadorím o caer du cavalo y decir:
Dulcinea del Toboso es la más hermosa mujer del mundo y yo el más desdichado caballero de la tierra...
Alguien me disse que la Literatura es un lugar onde puedo caminhar falando con las palabra que me cantó
mi madre, sem sentir miedo de que algún profesor me señale con el dedo, gritando: ilegal. Nu poema, eu
puedo ser un frontera, mi portuñol pode dar flor y mi língua no tiene que amostrar pasaporte ni responder
interrogatorio para los aduanero del idioma. Los río da Literatura no tienen arame de púa nem tanques de
guerra preguntando de onde uno es.
Mas los fiscal da língua también quieren invadir mi refugio. Mandaron una profesora me decir que no istá
de acuerdo con lo que hago en mis poema. Y yo me pergunto: ¿cómo se faz pra no istar de acuerdo con la
Literatura? Es como si un amigo me dissera que va hacer una canción y yo grite pra él: no estoy de acuerdo.
¡Pobres fiscal! Despós de todos los año de istudio, no aprendieron la diferencia que hay entre un libro de
poema y un manual de gramática. Eles istán enojados porque dicen que mis verso no respetan ninguna regla,
que mis palabra istán tortas, que mis plural son incerto. ¡Pobres fiscal! Yo los intiendo. Ellos no leen poema pra
se emocionar o se divertir, para odiar o extrañar, eles leen para incontrar las norma que los van ayudar a salvar
un examen en la Universidad. Escarvan mis adjetivo, miden mis conjugación, pesan mis sustantivo para poder
se recibir de comisario lingüístico. ¡Pobres fiscal! Leen Literatura pra estudiar lengua. Desarman los cuento
pra incontrar las preposición, memorizan los verso pra descubrir los modo verbal, asesinan las novela para
incontrar un pronombre. Para ellos, la Literatura es solo un depósito de palabras.
Yo pergunto prus dono das palabra: ¿En qué lengua falamo los frontera? ¿Na lengua que nos enseñaron na
iscuela o na língua que nuestras madre nos cantaba antes de dormir? Materna viene de madre. Du idioma
materno son las palabra du afecto, da ternura, da emoción. No puedo pensar ni narrar mi pasado sin ellas.
Fragmento de ponencia. SEVERO, F. Portunholando. In: 16º Congresso brasileiro de professores de Espanhol.
São Carlos: Universidade Federal de São Carlos, 2015.
128
Respuesta personal. Respuesta posible: la poesía es en donde el poeta se siente seguro para
afirmar su identidad, como si la poesía lo protegiera. Objetivo: inferir información implícita.
a Explica qué has comprendido de la siguiente frase: “La poesía é minha
única trincheira”. Vejo que no fim nada mudou
b En el segundo párrafo se mencionan dos personajes de novelas famo- O mundo ainda gira e
sas, una en portugués y otra en español. ¿Quiénes son? ¿Sabes cuáles ninguém parou...
son las novelas?
“Nada mudou”,
c ¿A qué situación común en las fronteras alude el enunciador en el tercer
párrafo? Identifica las palabras que se relacionan con esa situación. Vitor Trida / Os Mutantes
d ¿Qué diferencia(s) te parece que hay entre un libro de poemas y un ma-
nual de gramática? 2e Respuesta personal. Objetivos: identificar informaciones específicas
(comprensión detallada) y reflexionar críticamente sobre el texto.
e Comenta la crítica que se hace a “los fiscal da língua” en el cuarto Eu gostava mesmo era
párrafo. de partir...
f Reflexiona y opina sobre la siguiente cuestión: ¿la lengua que te ense-
“Poema transitório”,
ñan en la escuela es la misma que aprendiste en casa? Si hay diferen-
cias, ¿cuáles son? Respuesta personal. Objetivo: reflexionar críticamente sobre su propio contexto. Baú de espantos,
Mario Quintana
3 Sigue leyendo el texto de la ponencia y enseguida responde a las
preguntas.
2b Respuesta esperada: Diadorim, de
Grande sertão: veredas (Guimarães
CAROL DURAN
Rosa), y Dulcinea del Toboso,
Amigos profesor, invito ustedes pra ir en mi frontera para ver cómo us dono de Don Quijote de La Mancha
(Miguel de Cervantes). Objetivos:
du mundo dibujaron el horizonte emcima de nuestra calle y decretaron que identificar informaciones explícitas
nosotro no podía derretir los mapa. Determinaron que la comida de allá no (comprensión selectiva) y activar los
conocimientos previos.
podía inflar los plato de acá y que aquella gente tinha uma tristeza distinta
2c Respuesta esperada: la
de la nuestra. También quisieron deformar nuestras palabra. Como si la prohibición de cruzar la frontera
sin papeles (autorización) y las
frontera fosse um defeito du mundo, los rey desplegaron seus soldado da formas de impedir la entrada
língua para nos imponer que los país son monolingüe, y que dentro das ilegal a otro país; las palabras
son “ilegal”, “aduanero”, “arame
línea dun pueblo, todos deben hablar y escribir igual, y que tenemo que nos de púa”, “tanques de guerra”.
Objetivos: identificar y relacionar
sacar estas palabra y ponernos otras más limpia para dejar de ser proyecto informaciones implícitas y explícitas.
de gente, resto de vida, basura que habla. “A língua é minha pátria. E eu não 2d Respuesta personal. Respuesta
tenho pátria, tenho mátria. E quero frátria”.4 posible: en un libro de poemas se
pueden encontrar textos que se
Mas las persona nao podemo se despedaçar ni poner una aduana en el escribieron para fruición estética y
no siempre están de acuerdo a la
corazón. Semo frontera. Semo miradas regando dos país, piernas hablando norma lingüística, como los de Fabián
varias lengua, sangre pasiando intreverada. Nuestras palabra no saben Severo; un manual de gramática es un
libro donde se presentan definiciones
Geografía. y reglas para el uso de la lengua.
Objetivo: reflexionar críticamente
Cuando vayan visitarnos, entren en nuestras casa, pasen nu patio, iscuten sobre el tema del texto.
nuestras voz, y si no nos intienden, no se preocupen, asvés, nosotro
3a Respuesta personal. Respuesta
tampoco se intendemo. posible: no, “frontera” tiene distintos
sentidos, como de “región”, el lugar
Eu nao sei qué es la frontera. Tal vez, seja varios lugar, una forma de mirar, donde uno vive (“en mi frontera”);
de límite entre dos países (“Como si
una mancha num mapa o um estuario onde la agua dulce del río se mezcla la frontera fosse um defeito”); de la
con la agua salada del mar y crecen los frontera, esa ispecie de vida que gente que vive cerca del límite entre
dos países (“Semo frontera”, “crecen
no brota en otro lugar. Tal vez a frontera nao seja. los frontera”); de algo que no se
puede definir (“Eu nao sei qué es
4
“Língua”, Caetano Veloso. la frontera”, “Tal vez a frontera nao
seja”). Objetivo: inferir los sentidos
de una palabra en el texto.
a La palabra “frontera” aparece diversas veces en el texto. ¿Crees que en

todos los casos tiene el mismo sentido? Justifica tu respuesta.
b En tu opinión, ¿qué es la frontera? Respuesta personal. Objetivo: reflexionar críticamente sobre los sentidos de una palabra.
Respuesta personal. Objetivos: inferir sentidos de las
c Comenta la siguiente frase: “Nuestras palabra no saben Geografía”. palabras y reflexionar críticamente sobre el texto.
d En el texto se citan unos versos de la canción “Língua”, de Caetano Velo-
so. Ten en cuenta el tema de la frontera y explica cómo has compren-
dido esos versos. Respuesta personal. Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes puedan asociar pátria a pai (paterno,
paternidade), mátria a mãe (materno, maternidade, língua materna) y frátria a fraterno (fraternidade,
irmandade). La letra de “Língua” se encuentra en el apartado Canción entreculturas de este apéndice. Considera el momento
adecuado para explotarla con los estudiantes. Objetivos: inferir sentidos de las palabras y reflexionar críticamente sobre los textos.
129
ENTRECULTURAS
4 Lee el poema que cierra la ponencia y opina: ¿es la frontera una marca de identidad para el enunciador?
Respuesta personal. Respuesta posible: sí, porque nació y creció en la frontera; aprendió la lengua de la
Justifica tu respuesta. frontera (el portuñol); y sus recuerdos, sus sentimientos y su modo de hablar tienen como referencia el
“mundo intreverado” de la frontera. Objetivos: inferir informaciones implícitas y reflexionar críticamente sobre el poema.
CAROL DURAN
Tal vez un día, todos seamos a frontera mesma de un solo mapa, onde no haya que
pasar aduanas para abrazar a una madre o responder interrogatorios pra beixar um
hermano. Onde soñemos una sola poesía. Eu soño con un futuro onde la única língua
seja la humana porque ya no vamo ser un continente, vamo ser el contenido.
Nós semo da frontera
como u sol qui nace alí tras us ucalito
alumeia todo u día incima du río
y vai durmí la despós da casa dus Rodríguez.
Da frontera como a lúa

que hace la noche casi día
deitando luar nas maryen del Cuareim.
Como el viento
que hace bailar las bandera
como a yuva
que lleva us ranyo deles yunto con los nuestro.
Todos nós semo da frontera

como eses pásaro avuando de la pra qui
cantando un idioma que todos intenden. Fabián Severo
nació en Artigas,
Viemo da frontera
Uruguay, en 1981.
vamo pra frontera
Es docente de
como us avó y nuestros hijo
literatura y coordina
cumendo el pan que u diabo amasó
talleres de escritura.
sofrendo neste fin de mundo.
Tiene cuatro libros
Nosotro semo la frontera publicados: Noite nu
más que cualqué río Norte (2010), Viento
y más, mucho más de nadie (2013),
que cualquier puente.5 NósOtros (2014) y
5
“Poema 57”, Noite nu Norte (2010). Viralata (2015).
Fragmento de ponencia. SEVERO, F. Portunholando. In: 16º Congresso brasileiro de professores de Espanhol.
São Carlos: Universidade Federal de São Carlos, 2015. Disponible en <https://espanholdobrasil.wordpress.com/
2015/08/01/discurso-de-fabian-severo-pronunciado-en-la-mesa-de-apertura-del-16o-congresso-
brasileiro-de-professores-de-espanhol/>. Fecha de consulta: 25 en. 2016.
5 En uno de los fragmentos de la ponencia, Fabián Severo dice que “la literatura é otra vida. Allí tudo pode
acontecer”. Lee la historieta a continuación y enseguida comenta si, cuando lees un libro, te pasa lo
personal. Objetivos: relacionar
mismo que a Enriqueta, personaje del historietista argentino Liniers. Respuesta
lenguaje verbal y no verbal y hablar de
experiencias
© LINIERS
personales.
130
Unidades 3 y 4 O poeta está vivo com
seus moinhos de vento
En este apartado, vamos a recordar las unidades 3 y 4 y relacionarlas
“O poeta está vivo”,
con las cuestiones que plantea el texto de Fabián Severo.
Cazuza / Barão Vermelho
1 Mira las imágenes de la portada de la unidad 3 y responde a las si-
guientes preguntas.
CHULAVISTA
1 2 7
3 4
5 6
IMÁGENES DE 1 A 6: REPRODUCCIÓN
1 BILL HALEY AND HIS COMETS. Disco Rock around the clock. Decca Records, 1955.
2 OS MUTANTES. Disco Os mutantes. Polydor Records, 1968. 3 RAUL SEIXAS. Disco Gita. Philips
Records, 1974. 4 TITÃS. Sencillo Comida. WEA, 1987. 5 SECOS E MOLHADOS. Disco Secos e
molhados. Continental, 1973. 6 VV. AA. Disco Tropicalia ou Panis et Circencis. Philips Records, 1968.
7 Grafiti en el barrio de Vila Madalena, São Paulo.
Respuesta esperada: la imagen del grafiti, porque es la más grande y
a ¿Cuál de las imágenes sobresale? ¿Por qué? ocupa toda la página de la derecha. Objetivo: analizar elementos de la
composición de la portada de la unidad.
b Observa las cubiertas de los discos. ¿Cuál(es) te gusta(n) más? ¿Por qué? Respuesta personal. Objetivo: expresar
opinión sobre aspectos estéticos.
c ¿Conoces a todos los cantantes o bandas que grabaron esos discos? 1d Respuesta personal. Respuesta
posible: arraianos son aquellos
¿Qué canciones suyas ya has escuchado? Respuesta personal. Objetivo: activar los que nacieron o viven en la
conocimientos previos.
frontera y la película retrata la vida
d Recuerda el tema de la película española Arraianos, trabajada en el apar- cotidiana (el mundo “intreverado”)
tado Oídos bien puestos de la unidad, y el significado de esa palabra. de un pueblo ubicado entre
Galicia y Portugal. El texto de
Luego comenta los puntos en común que ves con el texto de la ponencia Fabián Severo habla de la gente
de Fabián Severo. que vive en la frontera (arraianos)
entre Brasil y Uruguay. Objetivo:
e Ten en cuenta lo que representan las imágenes en la portada y refle- relacionar textos de diferentes
géneros sobre el mismo tema.
xiona: así como la literatura, ¿otras manifestaciones artísticas también 1e Respuesta personal. Profesor/
son territorios libres, sin fronteras ni aduaneros? Justifica tu opinión. Profesora, se espera que los
estudiantes observen que las
manifestaciones artísticas en general
2 Reflexiona y contesta: ¿hay otras fronteras además de las geográfi- suelen ser medios para transgredir el
orden, las normas, los estereotipos,
cas? Justifica tu respuesta. los estilos, etc. Objetivo: reflexionar
Respuesta personal. Respuesta posible: sí, fronteras sociales, económicas, étnicas, culturales, etc. críticamente sobre la función social
Objetivos: activar los conocimientos previos, relacionar informaciones y reflexionar críticamente. de diferentes manifestaciones
artísticas. 131
ENTRECULTURAS
3 Observa el cuadro de Fábio Sombra, reproducido en la portada de la unidad 4, y responde a las pre-
guntas a continuación.
COLECCIÓN PRIVADA
São Conrado visto da favela da Rocinha (2000), de Fábio Sombra.
Acrílica sobre tela, 40 cm x 60 cm. Colección privada.
Fábio Sombra nació en 1965, en Río de Janeiro. Es escritor, pintor, ilustrador e violeiro. También investiga la
cultura popular brasileña. Muchos de sus libros están escritos en versos, en forma de cordel.
Fuente de la información: <www.record.com.br/autor_sobre.asp?id_autor=6465>. Fecha de consulta: 21 en. 2016.
La favela Rocinha, representada en el cuadro de Fábio Sombra, está situada en Río de Janeiro y es una de las
más grandes de Brasil. En 1993, adquirió la categoría oficial de barrio. Se ubica entre las zonas ricas de Gávea y
São Conrado, lo que crea un fuerte contraste en el paisaje de la región.
a ¿Qué ves en el cuadro? Respuesta personal. Objetivo: comprender globalmente el texto no verbal.
Respuesta personal. Respuesta posible: sí, pintura naíf. Profesor/Profesora, en el
b ¿Sabes qué estilo de pintura representa? apéndice Entreculturas del volumen 1 hay informaciones sobre la pintura naíf. Objetivo:
activar los conocimientos previos.
c Vuelve a leer el fragmento del texto “‘Favela tour’ ganha cada vez mais adeptos”, en el apartado Entrando
en materia (Escucha) de la unidad 4, y relaciónalo con el cuadro. Respuesta esperada: en el texto se dice que los turistas
buscan desbravar la cara B de Río de Janeiro, como las
favelas Rocinha, Dona Marta y Complexo do Alemão. Así, se puede inferir que hay una cara A. El cuadro muestra el contraste entre esas dos caras
de la ciudad. Objetivos: relacionar texto verbal y no verbal y reflexionar críticamente sobre ellos.
4 Recuerda los textos que has leído y escuchado en la unidad 4 y opina: ¿crees que hay algún tipo de
frontera en las grandes ciudades latinoamericanas? Justifica tu respuesta.
Respuesta personal. Respuesta posible: sí, hay fronteras sociales, económicas, culturales, etc. que crean los contrastes entre zonas ricas y
zonas pobres, profesiones prestigiosas y profesiones despreciadas, manifestaciones artísticas populares y manifestaciones artísticas elitistas,
etc. Objetivo: reflexionar críticamente sobre los textos.
Un poquito más de todo

Las cuestiones 1, 2, 3 y 4 tienen respuestas personales. Objetivo: reflexionar críticamente sobre los contenidos de la 2.ª parte.
1 ¿Qué conocimientos nuevos te ha aportado el texto de Fabián Severo?
2 ¿Qué parte del texto te ha parecido más interesante?
3 ¿Te ha gustado reflexionar sobre la función de la palabra y de la literatura?
4 ¿Te parece que hay fronteras invisibles que dividen la gente? Si las hay, ¿qué es necesario para
romperlas?
132
Canción entreculturas
1 Lee la letra de la canción de Caetano Veloso y enseguida justifica el
título que tiene. Respuesta personal. Objetivo: comprender globalmente el texto. Domingo é o Fino da bossa
Segunda-feira está na
PRISCILA WU
fossa...
Língua
“Tropicália”,
Gosto de sentir a minha língua roçar
A língua de Luís de Camões Caetano Veloso
Gosto de ser e de estar
E quero me dedicar
A criar confusões de prosódias
E uma profusão de paródias Eu quase que nada não
Que encurtem dores sei. Mas desconfio de
E furtem cores como camaleões muita coisa.
Gosto do Pessoa na pessoa
Da rosa no Rosa Grande sertão: veredas,
E sei que a poesia está para a prosa Guimarães Rosa

Assim como o amor está para a amizade
E quem há de negar que esta lhe é superior
E quem há de negar que esta lhe é superior
E deixa os portugais morrerem à míngua
Minha pátria é minha língua
Fala, Mangueira
[Estribillo]
Flor do Lácio, Sambódromo
Lusamérica, latim em pó
O que quer
O que pode
Essa língua?
Vamos atentar para a sintaxe dos paulistas
E o falso inglês relax dos surfistas
Sejamos imperialistas
Cadê?
Vamos na velô da dicção choo-choo de Carmem Miranda
E que o Chico Buarque de Hollanda nos resgate
E xeque-mate, explique-nos Luanda
Ouçamos com atenção os deles e os delas da TV Globo
Sejamos o lobo do lobo do homem
Sejamos o lobo do lobo do homem
Adoro nomes
Nomes em ã
De coisas como rã e ímã, imã, imã, imã...
Nomes de nomes como Scarlet Moon de Chevalier
Glauco Mattoso e Arrigo Barnabé e Maria da Fé
E Arrigo Barnabé
[Estribillo]
Incrível
É melhor fazer uma canção
Está provado que só é possível filosofar em alemão
Se você tem uma ideia incrível
133
ENTRECULTURAS
PRISCILA WU
É melhor fazer uma canção
Está provado que só é possível
Filosofar em alemão
Blitz quer dizer corisco
Hollywood quer dizer Azevedo
E o recôncavo, e o recôncavo, e o recôncavo
Meu medo!
A língua é minha pátria
E eu não tenho pátria
Tenho mátria
E quero frátria
Poesia concreta e prosa caótica
Ótica futura
Samba-rap, chic-left com banana
Será que ele está no Pão de Açúcar?
Tá craude brô, você e tu lhe amo
Qué que’u faço, nego?
Bote ligeiro
Arigatô, arigatô
Nós canto falamos como quem inveja negros
Que sofrem horrores no Gueto do Harlem
Livros, discos, vídeos à mancheia
E deixa que digam, que pensem, que falem
VELOSO, C. Língua. Disco Velô. PolyGram. 1984. Pista 11.
Caetano Veloso nació en 1942 en Santo Amaro, Bahia. Aprendió a tocar la guitarra y cantó en bares de Salvador con su
hermana, Maria Bethânia. En 1963, conoció a Gilberto Gil, Gal Costa y Tom Zé, con quienes grabó, en 1968, el disco Tro-
picália ou panis et circensis, un hito en la historia de la música brasileña. En 1969 se fue al exilio a Londres y regresó en
1971. Publicó, en 1997, el libro Verdade tropical, en el que habla del movimiento tropicalista. Tiene decenas de discos
grabados, ha realizado muchos conciertos internacionales y ha recibido diversos premios.
Fuente de la información: <www.caetanoveloso.com.br/biografia.php>. Fecha de consulta: 25 en. 2016.
2 En equipos, investiguen las referencias que están destacadas en la canción.

Respuesta personal. Profesor/Profesora, si te parece adecuado, sería interesante si el grupo discutiera la canción y compartiera los resultados
de la investigación. Objetivo: ampliar el conocimiento del mundo a partir de la investigación.
Rincón cultural
Profesor/Profesora, las imágenes de los libros y las películas son ilustrativas.
Libros
REPRODUCCIÓN
REPRODUCCIÓN
BORGES, J. Dom Quixote

em cordel. Adaptado CERVANTES, M. Don Quijote
da obra de Miguel de de la Mancha.
Cervantes. Brasília: Madrid: Real Academia
Entrelivros, 2005. Española, 2015.
134
REPRODUCCIÓN
REPRODUCCIÓN
Toda hora enquanto é tempo
Vivo aqui neste momento...
“Amanhã não se sabe”,

GALEANO, E. Titãs
El libro de los
NERUDA, P. abrazos. 11. ed.
Confieso que he México: Siglo
vivido. Santiago: XXI de España
Pehuén, 2005. Editores, 2006. Eu gosto de fazer poemas
de um único verso. Até
mesmo de uma única
REPRODUCCIÓN
REPRODUCCIÓN
palavra...
SEVERO,
F. Noite nu “Conversa afiada”,
Norte|Noche Baú de espantos,
en el Norte: Mario Quintana
GARCÍA LORCA, poesía de
F. Canciones la frontera.
(1921-1924). Montevideo:
Madrid: Alianza Rumbo
Editorial, 1998. Editorial, 2011.
Películas
Arraianos, de Eloy Enciso (España, 2012)

REPRODUCCIÓN
Crónica sobre un pequeño pueblo perdido en las

montañas de la frontera entre Galicia y Portugal,
una comunidad rural que se resiste a desaparecer.
Los momentos de ficción coexisten con la vida dia-
ria de los vecinos que, sorprendentemente, inter-
pretan diálogos de una obra existencialista y lírica
llamada O bosque, del escritor Marinhas del Valle.
Mientras realidad, mitos y sueños se confunden,
aparece un extraño que anuncia una profecía.
Disponible en <www.filmaffinity.com/es/film687712.html>.
Fecha de consulta: 25 en. 2016.
Donkey Xote, de Josep Pozo (España, 2007)

REPRODUCCIÓN
El burro, Rucio, cuenta la “verdadera” historia de Don

Quijote y defiende que no fue un loco, sino todo lo
contrario: un hombre inteligente, apasionado y entu-
siasta. El extraño grupo compuesto por Don Quijote,
su “escudero” Sancho, de hecho es su mejor amigo
y el más rico del pueblo, el burro, Rucio, que quiere
ser un caballo, y el verdadero caballo, Rocinante, que
detesta salir de su tranquila cuadra, inician un viaje
para batirse en duelo con “El Caballero de la Luna”.
Si Quijote lo vence, el Caballero le revelará la verdadera identidad de Dulcinea.
Disponible en <www.filmaffinity.com/es/film220635.html>.
135
ENTRECULTURAS
Don Quijote, de Peter Yates El baño del Papa, de

REPRODUCCIÓN
REPRODUCCIÓN
(Estados Unidos, 2000) César Charlone y Enrique
Fernández (Uruguay, 2007)
Narra la historia de Alonso
Quijano, un distinguido cam- Es el año 1988 y el Papa
pesino que sueña con con- Juan Pablo II va a visitar
vertirse algún día en un le- Melo, una pobre comunidad
gendario caballero medieval, fronteriza de Uruguay. El
que luchaba contra terribles Pontífice empezará su gira
monstruos y maléficos hechi- por Latinoamérica en esta
ceros. Aquellos que siempre pequeña ciudad en la que se
rescataban a bellas princesas y que finalmente se esperan a más de 50 000 visitantes. Los más mo-
casaban con ellas. Pero los caballeros de su épo- destos están convencidos de que esta visita será
ca eran plenos defensores de la justicia, en la que milagrosa para el alma y la cartera; muchos creen
los pobres pagaban con sus vidas. Junto con su fiel que, vendiéndole comida y bebida a esa multitud,
escudero, Sancho Panza, emprenderá un viaje lleno se harán casi ricos. Pero Beto tiene una idea mejor:
de aventuras en el que adoptará el nombre de Don construirá unas letrinas delante de su casa y las
Quijote de la Mancha. alquilará.
Disponible en <www.sensacine.com/peliculas/pelicula-111136/>. Disponible en <www.filmaffinity.com/es/film936095.html>.
Fecha de consulta: 25 en. 2016. Fecha de consulta: 25 en. 2016.
14 kilómetros, de Gerardo Olivares (España, 2007)

REPRODUCCIÓN
Catorce kilómetros es la distancia que separa África de Eu-

ropa por el Estrecho de Gibraltar. En África hay millones de
personas cuyo único objetivo es entrar en Europa porque
el hambre no entiende de fronteras ni de barreras. Este lar-
gometraje quiere aportar un poco de luz a las sombras de
la inmigración. Buba Kanou, Violeta Sunny Sunny y Mukela
Kanou emprenden un largo y peligroso viaje hacia Europa a
través de Mali, Níger, Argelia y Marruecos y muestran cier-
tos aspectos no muy conocidos de la realidad africana.
Disponible en <www.filmaffinity.com/es/film115859.html>. Fecha de consulta: 25 en. 2016.
O caminho das nuvens, Rastros de sándalo, de

REPRODUCCIÓN
REPRODUCCIÓN
de Vicente Amorim María Ripoll (España, 2014)

(Brasil, 2003)
Mina, una actriz india de
Romão (Wagner Moura) é éxito, no puede olvidar a su
um caminhoneiro que está hermana pequeña Sita, de
desempregado no momen- quien fue separada a la fuer-
to. Sem conseguir empre- za después de la muerte de
go e tendo que sustentar su madre. Treinta años des-
sua mulher Rose (Cláudia pués, se entera de que Sita
Abreu) e seus cinco filhos, está bien y vive en Barce-
ele decide partir em busca de um local onde pos- lona. Ahora se llama Paula, es bióloga y no tiene
sa conseguir o sonhado emprego que lhe paga- ningún recuerdo de su pasado. Paula emprenderá
rá o salário de R$ 1000,00. Romão e sua família el viaje de descubrimiento de su verdadera identi-
partem então numa jornada de 3200 km, saindo dad con la ayuda de Prakash (Naby Dakhli), un in-
de Santa Rita, na Paraíba, até o Rio de Janeiro de migrante indio que vende películas de Bollywood
bicicleta. en el barrio barcelonés del Raval.
Disponible en <www.adorocinema.com/filmes/filme-56272/>. Disponible en <www.filmaffinity.com/es/film486139.html>.

Fecha de consulta: 27 en. 2016. Fecha de consulta: 25 en. 2016.
136
Poniente, de Chus Gutiérrez
REPRODUCCIÓN
Eu já não sei se sei
(España, 2002)
De tudo ou quase tudo...
Tras la muerte de su padre, Lucía (Cuca Escri-
bano), una joven maestra que vive en Madrid, “O patrão nosso de cada dia”,
regresa a su tierra con su hija Clara. El pue- João Ricardo /
blo de su infancia ha cambiado mucho con Secos e Molhados
la inmigración. Al mismo tiempo que lucha
contra el racismo, se enamora de Curro (José
Coronado), que comparte su misma causa.
Disponible en <www.filmaffinity.com/es/film819771.html>. Fecha de consulta: 25 en. 2016.
Sitios web
Caetano Veloso
Disponible en <www.caetanoveloso.com.br/>. Fecha de consulta: 25 en. 2016.
Esta es mi tierra: escenas de Montevideo por Eduardo Galeano
Disponible en <www.rtve.es/alacarta/videos/esta-es-mi-tierra/esta-tierra-
escenas-monteviedo-eduardo-galiano/689788/>. Fecha de consulta: 25 en. 2016.
Fabián Severo
Disponible en <www.fabiansevero.com/>. Fecha de consulta: 25 en. 2016.
Los pueblos andinos
Disponible en <www.portaldesalta.gov.ar/andinos.htm>. Fecha de consulta: 25 en.
2016.
Hay más entreculturas

1 Ya sabes que las palabras son el instrumento de trabajo de los poe-
tas, por eso tales artistas se prosternan ante ellas. Lee el cuento de
Eduardo Galeano y enseguida responde a las preguntas.
CAROL DURAN
La casa de las palabras
A la casa de las palabras, soñó Helena Villagra, acudían los poetas. Las pala-
bras, guardadas en viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les
ofrecían, locas de ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que
las miraran, que las olieran, que las tocaran, que las lamieran. Los poetas
abrían los frascos, probaban palabras con el dedo y entonces se relamían
o fruncían la nariz. Los poetas andaban en busca de palabras que no cono-
cían, y también buscaban palabras que conocían y habían perdido.
En la casa de las palabras había una mesa de los colores. En grandes fuen-
tes se ofrecían los colores y cada poeta se servía del color que le hacía
falta: amarillo limón o amarillo sol, azul de mar o de humo, rojo lacre, rojo
sangre, rojo vivo...
GALEANO, E. La casa de las palabras. In: El libro de los abrazos. México: Siglo XXI, 2006. p. 7.
137
ENTRECULTURAS
Eduardo Galeano nació en Montevideo, en 1940. Fue periodista y escritor. En 1973,

tras el golpe de Estado, se exilió en Argentina y en 1976 tuvo que marcharse a España,
en donde continuó su exilio. Regresó a Uruguay en 1985. En su obra habla de las
raíces, la historia, los mecanismos sociales y políticos de América Latina. Sus libros
están traducidos a más de veinte lenguas. Recibió muchos premios. Entre sus libros
más conocidos, están Las venas abiertas de América Latina (1971), Memoria del fuego
(trilogía que se compone de los títulos Los nacimientos [1982], Las caras y las máscaras
[1984] y El siglo del viento [1986]), El libro de los abrazos (1989), Patas arriba: la escuela
del mundo al revés (1998), Espejos: una historia casi universal (2008), Los hijos de los
días (2011). Murió en 2015.
Fuente de la información: <www.escritores.org/biografias/374-eduardo-galeano>.

Respuesta personal. Profesor/Profesora, esta cuestión y las siguientes requieren que los estudiantes usen la imaginación y piensen en los sentidos
de las palabras asociados a sentimientos, recuerdos y emociones. Si es necesario y te parece conveniente, motívalos a intentar ver las palabras con
a ¿Ya has perdido alguna palabra? ¿Cuál(es)? ojos de poeta. Objetivos: comprender detalladamente y reflexionar críticamente
sobre el texto.
personal. Objetivo: reflexionar sobre los sentidos que
b ¿Crees que las palabras tienen sabor y color? ¿Por qué? Respuesta pueden tener las palabras según las experiencias personales.
c Anota tres palabras en español según los siguientes criterios y después compáralas con las de tus com-
pañeros. Respuesta personal. Objetivos: reflexionar sobre los sentidos que pueden tener las palabras y vivir la fruición literaria.
I Rojas. V Dulces.
II Amarillas VI Agridulces.
III Verdes. VII Saladas.
IV Azules.
d Si visitaras la casa de las palabras, ¿cuáles buscarías?
Respuesta personal. Objetivos: reflexionar sobre los sentidos que pueden tener las palabras y vivir la fruición literaria.
2 ¿Qué tal jugar a la poesía? Haz lo que se te pide a continuación.

a Lee el poema de García Lorca en voz alta y observa el ritmo, la sonoridad y el efecto de sentido que produ-
cen las palabras al final de cada verso. Objetivo: analizar elementos de la construcción composicional del poema.
Caracola Federico García Lorca, poeta y dramaturgo español, nació

CAROL DURAN
A Natalita Jiménez en Fuente Vaqueros, España, en 1898. En 1919 se trasladó

a Madrid, donde conoció a otros poetas y artistas. Publicó
Me han traído una caracola.
Libro de poemas, su primera obra en versos, en 1921, pero
Dentro le canta logró reconocimiento con la publicación de Canciones,
un mar de mapa. en 1927. Son también muy conocidos: Romancero gitano
Mi corazón (1928), Poema del cante jondo (1931) y Poeta en Nueva York,
se llena de agua publicado póstumamente en 1940. Sus últimas obras son
con pececillos piezas teatrales: Bodas de sangre (1933), Yerma (1934) y
de sombra y plata. La Casa de Bernarda Alba (1936). En 1936, fue detenido y
Me han traído una caracola. fusilado por las fuerzas franquistas.
GARCÍA LORCA, F. Caracola. In: Obra completa. Fuente de la información: <www.biografiasyvidas.com/biografia/g/

Madrid: Aguilar, 1980. p. 300. garcia_lorca.htm>. Fecha de consulta: 27 en. 2016.
b Juega con el poema de García Lorca: cambia la última palabra del primer verso y a partir de ahí sustituye
otras en los versos siguientes, de modo que el texto resulte coherente. Respuesta personal. Objetivo: practicar la
creación poética.
c Ahora, sigue jugando: toma tus palabras rojas, amarillas, agridulces (cuestión 1c) e intenta crear imágenes
originales que las asocien a su color o sabor. Trabaja con esas imágenes, busca combinarlas y construye
tu poema sensorial. Respuesta personal. Objetivo: practicar la creación poética.
3 ¿Has leído los versos de poemas y canciones en los “papelitos” que ilustran algunas páginas de este
apéndice? ¿Cuáles te han gustado más? Respuesta personal. Objetivo: expresar gustos personales.
138
Texto complementario
CAROL DURAN
En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, Mestre não é quem sempre
no ha mucho tiempo que vivía un hidalgo de los de lanza en astillero, ensina, mas quem de
adargo antigua, rocín flaco y galgo corredor. Una olla de algo más repente aprende.
vaca que carnero, salpicón las más noches, duelos y quebranto los
sábados, lantejas los viernes, algún palomino de añadidura los domin- Grande sertão: veredas,
gos, consumían las tres partes de su hacienda. El resto della concluían Guimarães Rosa
sayo de velarte, calzas de velludo para las fiestas, con sus pantuflos
de lo mesmo, y los días de entresemana se honraba con su vellorí de
lo más fino. Tenía en su casa un ama que pasaba de los cuarenta, y
Lutar com palavras é
una sobrina que no llegaba a los veinte, y un mozo de campo y plaza
a luta mais vã.
que así ensillaba el rocín como tomaba la podadera. Frisaba la edad
de nuestro hidalgo con los cincuenta años; era de complexión recia, “O lutador”, José,
seco de carnes, enjuto de rostro, gran madrugador y amigo de la caza. Carlos Drummond
Quieren decir que tenía el sobrenombre de Quijada o Quesada, que
de Andrade
en esto hay alguma diferencia en los autores que deste caso escriben:
aunque por conjeturas verosímiles se deja entender que se llamaba
Quijana. Pero esto importa poco a nuestro cuento; basta que en la
narración del no se salga un punto de la verdad.
Es, pues, de saber que este sobredicho hidalgo, los ratos que estaba
ocioso (que eran los más del año), se daba a leer libros de caballerías con
tanta afición y gusto, que olvidó casi de todo punto el ejercicio de la caza,
y aun la administración de su hacienda; y llegó a tanto su curiosidad y
desatino en esto, que vendió muchas hanegas de tierra de sembradura
para comprar libros de caballerías en que leer, y así, llevó a su casa to-
dos cuantos pudo haber dellos; y de todos, ningunos le parecían tan bien
como los que compuso el famoso Feliciano de Silva; porque la claridad de
su prosa y aquellas entricadas razones suyas le parecían de perlas, y más
cuando llegaba a leer aquellos requiebros y cartas de desafíos, donde en
muchas partes hallaba escrito: “La razón de la sinrazón que a mi razón
se haze, de tal manera mi razón enflaqueze, que con razón me quexo de
la vuestra fermosura”. Y también cuando leía: “... los altos cielos que de
vuestra divinidad divinamente con las estrellas os fortifican, y os hazen
merecedora del merecimiento que merece la vuestra grandeza”.
Fragmento de novela. CERVANTES, M. Don Quijote de la Mancha. 5. ed. Santiago de Chile:

Editorial Universitaria, 2004. Tomo I, p. 46-48.
Miguel de Cervantes nació en Alcalá de Henares, España, en 1547. A los veinte

años se fue a Roma. En 1575, cuando regresaba a España, fue apresado por
corsarios y trasladado a Argel, donde estuvo en cautiverio por cinco años. Se cree
que comenzó a escribir Don Quijote de la Mancha a finales del siglo XVI mientras
se encontraba en la cárcel. La primera parte apareció publicada en 1605 y la
segunda, en 1615. Las dos partes se publicaron juntas en 1617 y, desde entonces,
la novela se convirtió en uno de los libros más editados del mundo. Falleció en
Madrid, en 1616.
Fuente de la información: <www.buscabiografias.com/biografia/verDetalle/2183/

Miguel%20de%20Cervantes%20Saavedra>. Fecha de consulta: 27 en. 2016.
139
Hay más Haz las cuestiones de respuesta escrita en el cuaderno.
Actividades
Actividad 1
1 Lee el siguiente cartel y luego contesta las preguntas.
RAÍCES QUE CUENTAN
Respuesta esperada: es una educación que respeta la cultura y la lengua
a ¿Qué sería la educación intercultural bilingüe? de poblaciones minoritarias, como los indígenas. Objetivo: comprender
globalmente el texto.
b ¿Qué relación hay entre las “raíces” y la educación intercultural bilingüe?
Respuesta esperada: las “raíces”, en el texto, tienen el sentido de orígenes culturales, cuyas características la educación intercultural
bilingüe respeta. Objetivo: comprender detalladamente el texto.
Actividad 2
1 Lee un fragmento de documento sobre la Escuela Intercultural Bilingüe peruana y sustituye los símbo-
los por los verbos que están entre paréntesis en el tiempo y persona verbal adecuados.
Objetivos: practicar y reflexionar sobre la conjugación verbal. PRISCILA WU
Primera parte: la escuela EIB

1.1 VISIÓN
En este documento se (A) (definir) a una escuela que (B) (implementar) una Educación Intercultural Bilingüe
como aquella donde (C) (estudiar) niños, niñas y adolescentes indígenas que (D) (lograr) óptimos niveles de
aprendizaje gracias, primero, al desarrollo de un currículo con enfoque intercultural que (E) (tener) como com-
ponentes conocimientos y valores de la cultura local y de otras culturas, y, segundo, a que (F) (contar) con mate-
riales educativos pertinentes en lengua originaria y castellano. En esa escuela (G) (trabajar) docentes formados
en la especialidad de EIB (con formación inicial o en servicio), quienes (H) (ser) hablantes fluidos de la lengua
indígena y el castellano y (I) (utilizar) ambas lenguas en la conducción de los procesos de aprendizaje y como
objetos de estudio.
Asimismo, en una institución educativa EIB la organización comunal, los padres y madres de familia y los docentes
(J) (gestionar) el trabajo institucional de manera concertada y (K) (participar) en los procesos de aprendizaje.
Es útil precisar que niños indígenas y no indígenas (L) (poder) estudiar en una institución educativa EIB, tal como
(M) (suceder) actualmente en muchas regiones del país, y que los niños indígenas (N) (poder) tener la lengua
originaria como primera o como segunda lengua.
Fragmento de documento. BURGA, E.; HIDALGO, L.; TRAPNELL, L. La Escuela Intercultural Bilingüe: aportes para garantizar un servicio de EIB de calidad.
Lima: USAID/Perú, 2011. p. 6-7. Disponible en <http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/pa00jxwt.pdf>. Fecha de consulta: 21 en. 2016.
(A) define, (B) implementa, (C) estudian, (D) logran, (E) tiene, (F) cuenta, (G) trabajan, (H) son, (I) utilizan, (J) gestionan,
(K) participan, (L) pueden, (M) sucede, (N) pueden.
140
Actividad 3
1 El mapa a continuación muestra las regiones en que se hablan las lenguas indígenas peruanas. Busca
dónde viven los awajún (o aguaruna), pueblo que se menciona en la unidad 1.
Objetivo: identificar informaciones explícitas (comprensión selectiva).
© 2015 SIL INTERNATIONAL, ETHNOLOGUE

OCÉANO PACÍFICO SUR
OCÉANO PACÍFICO SUR
N
NO NE
O E
SO SE
S
100 km
141
HAY MÁS
2b Respuesta esperada: no, según el texto, no hay mucho sentido en equiparar identidad nacional (que
Actividad 4 resulta de la pertenencia a una misma nación, a un mismo espacio delimitado geográficamente) a identidad
cultural (que resulta de tradiciones, costumbres, modos de comportamiento y valores comunes a un grupo o
a una comunidad). Objetivo: localizar informaciones específicas en el texto (comprensión detallada).
1 Observa el título del texto a continuación y reflexiona: ¿qué serían “identidad monolítica” e “identidad
múltiple”? Respuesta personal. Objetivo: formular hipótesis sobre el tema del texto.
2 Lee un fragmento del Informe Mundial de la Unesco sobre diversidad e interculturalidad. Luego respon-
de a las preguntas.
PRISCILA WU
De la identidad monolítica a las identidades múltiples
Las identidades nacionales no son monolitos: son construcciones que reflejan una multitud de
experiencias, memorias y referencias colectivas, y que abarcan las diferencias de género, clase, raza y
religión. Evolucionan constantemente, siguiendo un camino dictado por un pasado, mítico en ocasiones,
que lleva a un futuro supeditado al cambio adaptativo [...]. En un mundo en proceso de mundialización,
que tiende a difuminar las fronteras nacionales e infundir nuevas energías a las identidades culturales,
cada vez tiene menos sentido equiparar las identidades culturales a las identidades nacionales.
Dicho esto, la identidad nacional desempeña un papel esencial a la hora de establecer un punto de mira
para nuestro sentido de identidad común. La nación es un principio esencial de identificación; opera por
medio de un conjunto compartido de memorias colectivas, narradas a través de la cultura popular, los
programas de estudios escolares, los medios de comunicación, etcétera.
Fragmento de informe. UNESCO. Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural. París, 2010. p. 20-21.
Disponible en <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001878/187828s.pdf>. Fecha de consulta: 21 en. 2016.
2a Objetivo: inferir el sentido de palabras en el texto.

a ¿Con cuál de las siguientes palabras se relaciona más estrechamente el término “mundialización”?
I Aislamiento.
II Colonialismo. 2c Respuesta personal. Respuesta posible: actualmente es más fácil el desplazamiento
de un país a otro, así como es más fácil acceder a informaciones sobre distintos
III Globalización. X puntos del planeta; por eso se cree que las distancias y las fronteras ya no separan
y tampoco dificultan el acercamiento entre las personas, las naciones y las culturas.
IV Independencia. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el texto.
b ¿Se puede igualar identidad nacional a identidad cultural? Justifica tu respuesta.

c En tu opinión, ¿por qué el proceso de mundialización tiende a difuminar las fronteras nacionales?
d Según el texto, la nación es un principio esencial de identificación. ¿Qué es lo que te identifica como brasileño?
Respuesta personal. Objetivos: reflexionar críticamente sobre el texto y relacionarlo con su contexto.
3 Busca en el texto cinco palabras formadas con sufijos.

Respuesta esperada: “nacionales”, “mundialización”, “constantemente”, “adaptativo”, “culturales”, “identificación”, “escolares”,
“comunicación”. Objetivo: reconocer palabras formadas por proceso de sufijación.
4 Ten en cuenta el texto y lo que has estudiado en la unidad 2 y responde a las preguntas a continuación.
Objetivos: reflexionar críticamente sobre el tema del texto y relacionarlo con el contexto brasileño.
a ¿Hay una cultura brasileña, en singular? Justifica tu respuesta.
b ¿Cuáles son las principales diferencias que caracterizan la diversidad cultural brasileña?
4a Respuesta personal. Respuesta posible: no, Brasil, así como otros países, tiene muchas 4b Respuesta personal. Respuesta posible:
culturas; hay aspectos comunes que identifican a la población brasileña, pero los grupos y hay diferencias en cuanto a etnias, a
comunidades que conforman la nación tienen características culturales diferentes. manifestaciones culturales, tales como
Actividad 5 fiestas, artesanía, música, gastronomía,

etc., a costumbres y tradiciones.
1 A continuación vas a leer una entrada del Diccionario panhispánico de dudas. Antes, opina: ¿cuál puede
ser el propósito de un diccionario con ese título?
Respuesta personal. Objetivo: formular hipótesis sobre el texto.
142
2 Lee la siguiente entrada de diccionario y luego responde a las preguntas.
REPRODUCCIÓN
http://lema.rae.es/dpd/?key=espa%C3%B1ol
ESPAÑOL. Para designar la lengua común de España y de muchas naciones de América, y que también se habla
como propia en otras partes del mundo, son válidos los términos castellano y español. La polémica sobre cuál de
estas denominaciones resulta más apropiada está hoy superada. El término español resulta más recomendable
por carecer de ambigüedad, ya que se refiere de modo unívoco a la lengua que hablan hoy cerca de cuatrocien-
tos millones de personas. Asimismo, es la denominación que se utiliza internacionalmente (Spanish, espagnol,
Spanisch, spagnolo, etc.). Aun siendo también sinónimo de español, resulta preferible reservar el término caste-
llano para referirse al dialecto románico nacido en el Reino de Castilla durante la Edad Media, o al dialecto del
español que se habla actualmente en esta región. En España, se usa asimismo el nombre castellano cuando se
alude a la lengua común del Estado en relación con las otras lenguas cooficiales en sus respectivos territorios
autónomos, como el catalán, el gallego o el vasco.
Diccionario panhispánico de dudas. Disponible en <http://lema.rae.es/dpd/?key=espa%C3%B1ol>. Fecha de consulta: 21 en. 2016.
2c Respuesta esperada: el
a ¿Son lenguas diferentes el castellano y el español? Justifica tu respuesta. catalán, el gallego y el vasco.
Objetivo: localizar informaciones
b Según la entrada, ¿para qué casos se recomienda el uso del término “castellano”? explícitas en el texto
c ¿Cuáles son las otras lenguas cooficiales que se hablan en España?
d En tu opinión, ¿por qué hay una entrada del término “español” en el Diccionario panhispánico de dudas?
2a Respuesta esperada: no, no son lenguas diferentes. 2b Respuesta esperada: para referirse al dialecto
“Castellano” y “español” son términos válidos para románico nacido en Castilla durante la Edad Media
la lengua que se habla en España y en muchas o al dialecto del español que se habla actualmente
Actividad 6 naciones de América. Objetivo: localizar informaciones

específicas en el texto (comprensión detallada).
en esta región. Objetivo: localizar informaciones
2d Respuesta personal. Respuestas posibles: porque es común la idea de que castellano y español son lenguas diferentes; porque en algunas
1 ¿Pueden discrepar los diccionarios al definir una palabra? ¿Por qué? regiones de España y en diversos países
hispánicos se adopta la palabra “castellano”
Respuesta personal. Objetivo: formular hipótesis sobre el texto. en lugar de “español” para nombrar la lengua oficial. Objetivos: formular
hipótesis y reflexionar críticamente sobre el texto.
2 Lee las siguientes entradas de diferentes diccionarios y haz lo que se te pide a continuación.
grafite grafiti grafito
substantivo masculino Del it. graffiti, pl. de graffito. sm
rabisco ou desenho simplifica- 1. m. Firma, texto o composi- [...] 2 Trazo, dibujo o letrero
do, ou iniciais do autor, feitos, ción pictórica realizados ge- tosco, grabado o escrito en las
ger. com aerossol de tinta, nas neralmente sin autorización paredes y que en ocasiones
paredes, muros, monumentos en lugares públicos, sobre resulta ofensivo, irónico o in-
etc., de uma cidade; grafito. una pared u otra superficie genioso; grafitti: grafitos en los
resistente. sanitarios.
HOUAISS, A. Dicionário eletrônico Houaiss da Diccionario de la lengua española. Fragmento de entrada de diccionario.
língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, Disponible en <http://dle.rae.es/? EL COLEGIO DE MÉXICO. Diccionario del
2001. Versão 1.0. 1 CD-ROM. w=grafiti&m=form&o=h>. español de México (DEM). Disponible en
Fecha de consulta: 21 en. 2016. <http://dem.colmex.mx/>.
2a Respuesta esperada: el primero, como un garabato o dibujo “simplificado”; el segundo, como un dibujo, firma o texto que se hace “sin
a ¿Cómo cada diccionario define el término “grafiti”/“grafito”? autorización”; el tercero, como algo “tosco” y que también
puede ser ofensivo. Objetivos: comprender globalmente los textos y comparar informaciones.
b Relaciona las definiciones con la reseña “São Paulo, capital del arte urbano” sobre grafiti, presente en el
apartado Comprendiendo el género (Lee) de la unidad 3. Respuesta esperada: los diccionarios definen el grafiti como
algo “simple”, “tosco” e “ilegal” (que se hace “sin autorización”), mientras que en el texto de la unidad 3 se lo trata como una manifestación
importante del arte urbano. Objetivos: relacionar textos de diferentes géneros y reflexionar sobre el punto de vista que se adopta en ellos
(literacidad crítica). 143
HAY MÁS
3 Vuelve a la cuestión 1 de esta actividad y reflexiona sobre tu respuesta.

Actividad 7
1 Observa la infografía a continuación y ordena los países del que tiene más población urbana al que
tiene menos. Objetivos: localizar y comparar informaciones.
a Argentina. 3 d Colombia. 9 g Haití. 11 j Perú. 7

b Brasil. 5 e Cuba. 8 h Honduras. 12 k Puerto Rico. 2
c Chile. 4 f El Salvador. 10 i México. 6 l Uruguay. 1
Actividad 8
1 En una ciudad, ¿dónde es más probable que ocurran incendios? ¿Por qué?
Respuesta personal. Objetivo: formular hipótesis sobre el texto.
2 Lee con atención la siguiente noticia y sustituye los símbolos por los verbos en Pretérito Indefinido de
Objetivos: comprender globalmente el texto y practicar la conjugación y el uso de verbos
Indicativo que completan el texto. en Pretérito Indefinido de Indicativo.
144
REPRODUCCIÓN
www.andina.com.pe/agencia/noticia-incendio-destruye-unas-50-precarias-viviendas-puerto-nuevo-callao-586971.aspx
Incendio destruye unas 50 precarias

viviendas de Puerto Nuevo, Callao
ANDINA/MELINA MEJÍA
(A) consumió, (B) llegaron,
(C) tuvieron, (D) extendió,
(E) dijo, (F) reconocieron,
(G) protestaron, (H) ocurrieron.
16:47. Lima, nov. 28. Un incendio de proporciones, aparentemente originado por un corto circuito,
(A) (consumir) al menos 50 viviendas de material precario del barrio de Puerto Nuevo, en el Callao.
El siniestro se inició después de las 2 de la tarde y hasta el lugar (B) (llegar) diez unidades de los
Bomberos Voluntarios, cuyos conductores (C) (tener) dificultades para ingresar debido a la presen-
cia de los tráileres estacionados en la zona, a la espera de ingresar al puerto.
Las viviendas, construidas con triplay, madera y hasta cartón, fueron consumidas rápidamente por el
fuego, que se (D) (extender) hacia tres manzanas a la redonda, destruyendo todo a su paso.
El comandante Miguel Bonifaz, jefe departamental del Callao, (E) (decir) que la presencia de los
tráileres demoró unos 15 minutos el ingreso de los bomberos. “Las calles de este lugar son muy
estrechas. Los tráileres han tenido que salir de la avenida Contralmirante Mora, para recién
entrar nosotros”.
Damnificados (F) (reconocer) que en la zona viven de manera tugurizada, pero (G) (protestar)
también por la presencia de los camiones estacionados. “Nosotros no estamos en contra del trabajo
de los tráileres, pero queremos que se ordene el transporte”.
Ahora que el fuego ha sido controlado, decenas de damnificados luchan en estos momentos por tratar
de recuperar sus pertenencias, entre los que se encuentran muebles y artefactos.
Bonifaz refirió que un bombero ha sufrido una luxación por caerse mientras desarrollaba sus labores.
Hay que señalar que no es la primera vez que ocurren incendios en este tugurizado asentamiento hu-
mano del Callao. En marzo del 2012 y noviembre del 2013 también (H) (ocurrir) siniestros similares.
Publicado: 28/11/2015
Diario Andina. Perú, 2015. Disponible en <www.andina.com.pe/agencia/noticia-incendio-destruye-unas-50-precarias-viviendas-puerto-nuevo-callao-586971.aspx>.

145
HAY MÁS
3 A partir de la lectura de la noticia, responde a las preguntas siguientes.

a Según el Diccionario de la lengua española (disponible en <http://dle.rae.es/?id=asj7dQY>, fecha de con-
sulta: 21 en. 2016), una de las acepciones de la palabra “tugurio” es “habitación, vivienda o establecimiento
pequeño y de mal aspecto”. Ten en cuenta esa acepción y explica qué es vivir “de manera tugurizada”.
3a Respuesta esperada: es vivir
b ¿Cuál de las siguientes acepciones tiene la palabra “siniestro” en el texto? en zonas donde las viviendas son
Objetivo: inferir sentido de una palabra del texto. precarias. Objetivo: inferir sentido
I Avería grave. X III Mano izquierda. de una palabra en el texto.
II Avieso y malintencionado. IV Oscuro, tenebroso.

c En tu opinión, ¿cuáles pueden haber sido las causas del incendio?
Respuesta personal. Respuesta posible: el tipo de material que se usa para construir las viviendas (triplay –“contrachapado” o “madera
terciada”–, madera y cartón), pues es inflamable; la falta de condiciones mínimas de seguridad; las malas condiciones de las instalaciones
eléctricas. Objetivo: hacer inferencias a partir del texto.
Textos
Texto 1
http://map.reevo.org/reports/view/13
REEVO
IES ROBERTO THEMIS SPERONI
Camino General Belgrano y 9, City Bell (1896) Buenos Aires, Argentina
Educación Formal Educación Superior Educación Progresista
Otros Métodos Estatal Social
El Instituto de Educación Superior Roberto Themis Speroni es una unidad educativa

pública de gestión estatal de la provincia de Buenos Aires, Argentina. Cuenta con el
nivel Infantil, Primario, Secundario y Terciario.
Si bien funciona dentro del ámbito público, el instituto tiene una propuesta pedagógica
experimental que se lleva a cabo desde los 60’. Algunas características son la ausencia
de aulas, exámenes, calificaciones, formaciones de alumnos, premios o castigos; la gran
presencia de trabajo artístico, el aprendizaje activo, y el trabajo en equipo.
Características del contexto
Tipo de entorno: Contexto urbano

Nivel socioeconómico: Clase media
Cantidad de personas/estudiantes: 101 a 300 personas
Aspectos económicos
¿Tiene fines de lucro?: Sin fines de lucro
¿Tiene reconocimiento oficial?: Con reconocimiento oficial
REPRODUCCIÓN
Aspectos institucionales
Tipo de educación: Educación formal
Nivel educativo: Infantil o inicial | Básica o primaria | Media o secundaria | Superior o
terciario
146
REPRODUCCIÓN
Titulación: Entrega título oficial
Inicio de actividades: 1958
Características del proyecto

La propuesta del Centro Pedagógico de La Plata se identifica en carácter de experien-
cia, aspecto que significa que nunca la teoría se antepone a la práctica. La propues-
ta no se enmarca dentro de una teoría pedagógica, ya que su historia no tiene una
relación directa con un marco teórico particular. El equipo de maestros considera que
enmarcarse en una teoría “constituiría una primera delimitación y coto a la libertad
que la nutre, una de sus características esenciales”.
Historia
Las escuelas experimentales tienen su origen en el Centro Pedagógico de La Plata,
que comienza sus actividades en 1958, fundado por Dorothy Ling, Nelly Pearson y
Marta Bournichon con la intención de ser un espacio de investigación pedagógica. Por
25 años recibe niños de 3 a 13 a modo de escuela del ámbito privado, siendo el centro
una Asociación Civil. En el año 1984, dado el éxito de la propuesta, el Ministerio de
Educación de la Nación invita a la escuela a incorporarse al sistema público de gestión
estatal, manteniendo su propuesta pedagógica íntegra, ampliando la escuela a nivel
secundario y creando un nivel terciario para la formación de maestros. Desde entonces

se han ido fundando nuevas escuelas experimentales en todo el país a pedido de las
comunidades y con el apoyo de las municipalidades y las provincias, dependiendo
el caso. En la actualidad existen 29 unidades educativas que mantienen la propuesta
pedagógica. Para conocer la historia en profundidad, visita la página de las escuelas
experimentales.
Prácticas o acciones principales
El Arte como Experiencia La dinámica propia de la escuela tiene una presencia artís-
tica muy fuerte. Por una parte, sus tres fundadoras eran maestras de diferentes disci-
plinas artísticas; Dorothy Ling menciona en sus textos como se originó la experiencia,
refiriéndose a sus alumnos en la Universidad de La Plata: “Tanto los estudiantes como
yo estábamos seriamente empeñados en descubrir qué es lo que exigía de nosotros
el hacer música y ser músicos auténticos. Al hacerlo, descubrimos que todas nuestras
habituales actitudes, gestos y escala de valores habían sido adquiridos. De nuestra
total potencialidad, solo un aspecto había sido tenido en cuenta por la enseñanza en
distintos niveles: el intelectual. Hasta la enseñanza del arte había sido racionalizada.
Cosas tales como la emoción, intuición, imaginación, mito, originalidad, espontanei-
dad, libertad de expresión, creatividad y afectividad no fueron considerados asuntos
de primera importancia; ni siquiera fueron contempladas. Dos de los estudiantes y yo
teníamos especial interés en intentar desarrollar un proceso de educación para niños
e infantes que se iniciara a temprana edad y modificara tal situación”. El arte no es
pensado de forma utilitaria, más bien es un canal de expresión y creación. Siguiendo
esa idea, la presencia del arte no es a través de clases técnicas, sino en espacios
constantes a lo largo de todas las jornadas. En general en estas escuelas se tocan
canciones, canta, pinta y baila todos los días.
Fundamentos teóricos
Educación Activa Más allá de esta autodeterminación, pueden encontrarse en su
discurso ideas y principios propios de la escuela nueva o escuela activa de comienzos
del siglo XX. Tanto Dorothy Ling, en sus escritos, como Nelly Pearson, en sus charlas
abiertas, reconocen la importancia de experiencias enmarcadas en la educación ac-
tiva como es la Escuela La Serena de las maestras Olga y Leticia Cossettini de la dé-
cada del 1930, y el trabajo del maestro Iglesias. También hay numerosas referencias
147
HAY MÁS
REPRODUCCIÓN
bibliográficas a textos de pedagogos como María Montessori, Jean Piaget, o pen-
sadores como Jiddu Krishnamurti. “Fueron años fecundos de observación y sobre
todo de descubrimiento. Con el tiempo nos encontrábamos con otros docentes que
nos decían: ‘Uds. siguen los lineamientos de Piaget’. Nosotros no seguíamos los
lineamientos de nadie porque creíamos precisamente que la tarea del maestro era
empezar de cero y descubrirlo todo allí, en presente y desde sus aspectos más interi-
ores. Lo cierto es que hemos visto con los años que nuestras observaciones coinciden
con las de muchos otros que sinceramente han hecho lo mismo, se llamen Piaget o
no”. Para Nelly Pearson, la observación de los niños y de las prácticas llevada a cabo
por los maestros es el elemento que ha ido dando forma a la propuesta. Las prácticas
que se han sostenido a lo largo del tiempo han sido el resultado de procesos de ob-
servación y reflexión entre los maestros, lo que hace al método propio y único, hasta
el punto de afirmar que cada escuela experimental es única más allá de encontrarse
bajo el paraguas del Instituto Speroni de La Plata y el Centro Pedagógico.
Disponible en <http://map.reevo.org/reports/view/13>. Fecha de consulta: 21 en. 2016.
Texto 2
PRISCILA WU
PROGRAMA ESCUELAS BILINGÜES DE FRONTERA (PEBF)
“Modelo de enseñanza común en escuelas de zona de frontera, a partir del desarrollo de un
programa para la educación intercultural, con énfasis en la enseñanza del portugués y el español”
Un esfuerzo binacional argentino-brasileño para la construcción de una Identidad Regional
Bilingüe e Intercultural en el marco de una cultura de paz y de cooperación interfronteriza
Introducción
El Programa Escuelas Bilingües de Frontera nació de la necesidad de estrechar lazos de interculturalidad entre
ciudades vecinas de países que tienen frontera con el Brasil. Pasado el primer tiempo de la implementación,
es posible establecer una discusión sobre los primeros pasos ya dados y los que están por venir. Es el objetivo
de este documento presentar un pequeño desarrollo histórico del Programa, una rápida exposición de las
situaciones de frontera y una descripción del Modelo que se aplica y de su funcionamiento.
El desarrollo histórico aquí presentado se refiere al surgimiento del MERCOSUR; a las reuniones que
precedieron la elaboración del Programa; a la elección de las ciudades gemelas internacionales, ciudades
cercanas en el área de frontera de la Argentina y el Brasil.
La frontera entre el Brasil y la Argentina es descripta en una perspectiva sociolingüística, luego de
diagnósticos realizados al iniciarse el Programa. La situación de las escuelas involucradas se analiza como
referencial para la ejecución de los trabajos.
En “Modelo común para el desarrollo del Bilingüismo y de la Interculturalidad”, se encuentra una muestra
inicial del programa, un relato de la construcción conjunta que involucra la presencia de docentes de escuelas
vecinas en la elaboración de Proyectos de Aprendizaje.
El último ítem trata del funcionamiento del Programa en cuanto a las posibilidades de carga horaria, en
cuanto a la vinculación o no de los contenidos escolares, en cuanto a la coordinación de los trabajos.
Este documento es el punto de partida para la construcción de nuestro programa educacional para las
escuelas de frontera.
Fragmento de documento. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Escuelas de frontera. Brasília/
Buenos Aires: MECT-MEC, 2007. p. 2-3. Disponible en <www.me.gov.ar/curriform/publica/pebf.pdf>. Fecha de consulta: 21 en. 2016.
148
Texto 3
PRISCILA WU
Multiculturalismo
El multiculturalismo, según Bokser (2010), comprende diversas di-

mensiones entre teóricas y prácticas. En primera instancia, es descrip-
tiva que alude a la presencia de diversos grupos étnicos y culturales
en el seno de la misma sociedad; en segunda, es filosófica referente
a su dinámica normativa y prescriptiva frente a la realidad; y en ter-
cera, al ubicarse en las políticas públicas que se formulan frente a la
existencia multicultural.
REPRODUCCIÓN
En palabras de Alejandro de la Fuente (2008), el multiculturalismo
“surgió como un modelo de política pública y como una filosofía de
reacción frente a la uniformización cultural en tiempos de la globa-
lización, pero que encierra un problema de origen: la visión del ser humano es de igualdad,
no de diferencia”.
Sin embargo, el multiculturalismo tiene un componente político-liberal que pretende res-

ponder a las demandas de “minorías” étnicas, nacionales o culturales porque reflejan una ame-
naza a la estabilidad política de las democracias liberales, según Kymlicka, lo que infiere que:
[...] la tendencia del multiculturalismo no es atender los auténticos reclamos de las

colectividades y de los individuos colocados en una situación de desigualdad y de
dominación, sino cómo hacer para que dichos reclamos dejen de ser una amenaza
para la concepción liberal de la sociedad […]. Su objetivo es, pues, convertir al libe-
ralismo en la ideología hegemónica global, en concordancia con la mundialización
de la economía capitalista (Sánchez, 2009).
El pensamiento liberal enfocado a la defensa y establecimiento de derechos humanos de

carácter universal no da cabida a elementos específicos de las culturas y por tanto tiende a la
dominación y a extinguir su identidad cultural (Pacheco, 2008).
Interculturalidad
La interculturalidad conduce a la coexistencia de las culturas en un plano de igualdad (Soria-

no, 2004). El término interculturalidad es polisémico, por lo que tiene múltiples interpreta-
ciones, que dependen del contexto de quien lo usa.
La interculturalidad es una herramienta de emancipación, de lucha por una igualdad real, o
equidad real, en el sentido no solo cultural muy superficial sino también material. Esto resul-
ta patente en la identidad de los pueblos indígenas, que nunca se identifican solamente por
su origen sino también por su ocupación, campesina y obrera. Entonces, esas identidades son
duales por lo menos en el sentido en el que unen la clase y la etnia (Marakan, 2012).
La actual interculturalidad tiene que ver esa realidad con dos ojos; no solo etnia, no solo cul-
tura, en el sentido de folclore, sino también como clase; y la interculturalidad crítica, además
de intentar cambiar esos modelos que hasta hace poco se consideraban inmutables, únicos,
también presenta de otra manera las culturas, no como entidades cerradas históricas que solo
pueden aportarnos tradiciones históricas culturales, raíces, sino como sociedades, pueblos,
culturas vivas que pueden aportar mucho, mucho más de lo folclórico a nuestras sociedades.
149
HAY MÁS
PRISCILA WU
Según Araceli Mondragón (2010), el concepto de interculturalidad:
[...] surge un poco después del concepto de multiculturalidad y como una forma de
complementarlo; el uso de ambos como categoría analítica de las realidades socia-
les y políticas se hace común y recurrente a finales del siglo XX. Así, si la propuesta
multicultural se refiere a la coexistencia de distintas culturas dentro de un mismo
territorio e incluso compartiendo un mismo marco jurídico, la interculturalidad
apela a la relación simétrica y dialógica entre culturas diversas en un intento de
conocimiento y aceptación, trascendiendo la simple tolerancia.
Para el Consejo de Europa (2008), el diálogo intercultural consiste en un intercambio de

opiniones abierto y respetuoso, basado en el entendimiento mutuo, entre personas y grupos
que tienen orígenes y un patrimonio étnico, cultural, religioso y lingüístico diferente. Contri-
buye a la integración política, social, cultural y económica, así como a la cohesión de socie-
dades culturalmente diversas. Fomenta la igualdad, la dignidad humana y el sentimiento de
compartir objetivos comunes. Tiene por objeto facilitar la comprensión de las diversas prác-
ticas y visiones del mundo; reforzar la cooperación y la participación; permitir a las personas
desarrollarse y transformarse, además de promover la tolerancia y el respecto por los demás.
Dicho lo anterior, cabe mencionar la existencia de dos dimensiones relacionadas con la
interculturalidad, una desde la acepción funcional o neoliberal y otra desde la dimensión
crítica. Resulta evidente que en el mundo existe un vacío sobre las ideologías derivado de
los nacionalismos modernos, que propician la cohesión social y la construcción de identida-
des de forma tal que eclipsan la diversidad cultural y construyen identidades homogéneas
a partir de la lengua y la cultura de la élite hegemónica. Ante la tendencia globalizadora al
cosmopolitismo, se produce el retorno a lo étnico como espacio de resistencia cultural y de
construcción de nuevas identidades políticas (Tubino, 2012).
La interculturalidad de estirpe funcional o neoliberal postula la necesidad del diálogo y el re-
conocimiento sin darle peso a la pobreza crónica y extrema en que se encuentra la población que
pertenece a culturas subalternas de la sociedad. Su discurso invisibiliza las crecientes asimetrías
sociales, los grandes desniveles culturales internos y todos aquellos problemas económicos y
sociales, dado que no cuestiona el sistema poscolonial vigente y facilita su reproducción.
Por el contrario, la interculturalidad crítica se presenta como una nueva tarea intelectual y
práctica que cuestiona la teoría del reconocimiento y la igualdad social para evitar su dicoto-
mía toda vez que los aspectos culturales son inherentes a lo económico y por tanto no pueden
estar separados. Se requiere pues una construcción de ciudadanía enraizada en la esencia de
la gente, que incorpore los conceptos que los pueblos tienen sobre sus derechos y que sea
culturalmente diferenciada. Ser intercultural implica asumir la identidad cultural que mejor
convenga y “no limitarse a reproducir en uno mismo ni la identidad heredada ni la identidad
que la sociedad mayor nos fuerza a adoptar por todos los medios” (Tubino, 2012).
Entre las condiciones para que ocurra un diálogo intercultural se encuentran el respeto a
los derechos humanos, la democracia y el Estado de derecho; así como propiciar la igual dig-
nidad y el respeto mutuo, incluida la de género, y superar las barreras que lo impiden.
La interculturalidad va acompañada de otros criterios que son la base para la ejecución y
observancia de la política pública, como son aquellos relacionados con la movilidad humana,
la hospitalidad, la equidad social, la soberanía alimentaria, la economía solidaria, el buen vi-
vir, el desarrollo sustentable y la propia interacción y convivencia intercultural.
Fragmento de documento. ALVAREZ RUIZ, A. Interculturalidad: concepto, alcances y derecho. México: Centro de Producción Editorial del GPPRD, 2014.
p. 38-42. Disponible en <https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=0900001680301bc3>.
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Texto 4
PRISCILA WU
Comida
Bebida é água. A gente não quer só comer,

Comida é pasto. A gente quer comer e quer fazer amor.
Você tem sede de quê? A gente não quer só comer,
Você tem fome de quê? A gente quer prazer pra aliviar a dor.
A gente não quer só comida, A gente não quer só dinheiro,
A gente quer comida, diversão e arte. A gente quer dinheiro e felicidade.
A gente não quer só comida, A gente não quer só dinheiro,
A gente quer saída para qualquer parte. A gente quer inteiro e não pela metade.
Diversão e arte,
A gente quer bebida, diversão, balé.
Para qualquer parte.

Diversão e balé,
A gente quer a vida como a vida quer.
como a vida quer.
Bebida é água. Desejo, necessidade e vontade.
Comida é pasto. Desejo, necessidade e vontade.
Você tem sede de quê?
Você tem fome de quê?
TITÃS. Comida. WEA, 1987.
Texto 5
REPRODUCCIÓN
http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/noticia/2004-11-17/resena-historica-del-cine-brasileno
Reseña histórica del cine brasileño

17/11/2004 - 13h12
Brasilia – Con casi 100 años de existencia, el cine brasileño obtiene nuevo aliento y, a pesar
de que la producción cinematográfica aún es pequeña, el país ha logrado representativi-
dad en el exterior. Películas como Ciudad de Dios, de Fernando Meirelles, indicado para
cinco óscar, colocan a los productos nacionales al lado de otros internacionalmente consa-
grados, pero, antes de pasar por ese aumento en la popularidad, el cine brasileño enfrentó
innumerables dificultades hasta haber estado muy próximo a la extinción.
151
HAY MÁS
REPRODUCCIÓN
La historia del cine en Brasil es antigua: los primeros proyectores cinematográficos llega-
ron al país en 1896, traídos por emigrantes europeos. Al principio se presentaban peque-
ñas películas extranjeras en centros de diversión de Río de Janeiro, hasta que en 1907 tuvo
lugar la primera producción brasileña, que coincidió con la llegada de la electricidad a la
ciudad. Era la película Los Estranguladores, una producción independiente de Antonio
Leal, de 40 minutos de duración, basada en un crimen cometido en la “Rua da Carioca”.
La primera productora, creada en 1931, fue Cinedia, que hizo películas como Aló Aló Carna-
val, de 1936, y en 1949 surgió la Compañía Vera Cruz, la más moderna empresa cinemato-
gráfica de la época, cuyo objetivo era el de crear en Brasil la misma estructura cinematográ-
fica de Hollywood, pero solo produjo 17 películas hasta ir a la bancarrota en 1954.
En ese mismo periodo surgieron producciones independientes, pero fue a fines de la
década 50 que el cine nacional se consolidó con el Cine Nuevo, un movimiento cinema-
tográfico que ofrecía al público una nueva lectura de la realidad brasileña, principalmente
en cuanto al hombre del semiárido y su lucha por la supervivencia. Era una forma de ma-
nifiesto contra la inercia de las autoridades en relación a la sequía que castigaba al pueblo
nordestal. Películas como Vidas Secas (1963), de Nelson Pereira dos Santos, y Dios y el
Diablo en la Tierra del Sol (1963), de Glauber Rocha, fueron algunas de las más importan-
tes de la época.
A principios de 1970 el Cine Nuevo empezó a perder fuerza para la “Pornochanchada”,
una producción popular que explotaba con humor y leve erotismo la sexualidad brasileña,
y que llevó al público a los cines para reírse y divertirse. En la década 80 creció la necesi-
dad de hacer cine para el exterior. La apertura política de la época favorecía la discusión de
temas hasta entonces inéditos como Avante Brasil, de Roberto Farías, la primera película
a discutir la tortura.
El resurgimiento
En la década 80 el cine brasileño empezó a perder ritmo, lo que reforzó la presentación
de producciones extranjeras. En el primer semestre de 1980 se presentaron 42 películas
nacionales contra 154 extranjeras. La preferencia del público por lo extranjero era clara,
pues las películas brasileñas contaban con solo un tercio de la billetería de las extranjeras.
Durante los años siguientes, las producciones cinematográficas brasileñas casi que se limi-
taron a asuntos infantojuveniles.
En 1993 se retomó la producción nacional a través del Programa Banespa de Incentivo
a la Industria Cinematográfica y del Premio Rescate Cine Brasileño, instituido por el Mi-
nisterio de Cultura. Con ello, los directores pasaron a recibir financiación para la produc-
ción, finalización y comercialización de las películas. En 1994 el cine brasileño retomó su
popularidad con Carlota Joaquina, Princesa de Brasil, de Carla Camurati, y poco a poco
las producciones fueron reapareciendo, como El Cuatrillo (1995), de Fabio Barreto; ¿Qué
es eso, Compañero? (1997), de Bruno Barreto; y Central de Brasil (1998), de Walter Sales,
que representaron a Brasil en festivales extranjeros y algunos de ellos indicados al óscar.
Agencia Brasil
Reportera: Monique Colares
Traductor: Jaime Valderrama
17/11/2004
Disponible en <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/noticia/2004-11-17/resena-historica-del-cine-brasileno>. Fecha de consulta: 21 en. 2016.
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Texto 6
REPRODUCCIÓN

13 de agosto, 2012
Texto: Santiago Neumane
Fotos: Juana Von Buchwald
VIVIR EN SITUACIONES PRECARIAS ANTE LA

FALTA DE VIVIENDAS
JUANA VON BUCHWALD BRIONES

El cacareo de las gallinas en el patio
de una vivienda de bloque y madera,
cerrada con candado, se opaca con el
ladrido de perros que desde el interior
de la casa buscan ahuyentar a extraños
que transitan cerca.
Un foco encendido que cuelga fuera
de la rústica puerta advierte que
alguien vive ahí, pero que no se
encuentra en la villa hecha con bloque
y cemento, mientras que las puertas y
ventanas son de madera gruesa. Daniel Pavón junto a esposa tienen una pequeña tienda en la coop.
San Luis frente a Ciudad Victoria. Ellos esperan una solución a la
“Algunos trabajan y vuelven de falta de vivienda.
noche”, dice Jorge Plaza, dirigente
de la cooperativa Vencer o Morir 3,
ubicada en la isla Trinitaria, luego de tocar un par de veces en la rústica vivienda asentada sobre
cascajo y tierra, para averiguar si hay alguien.
El entorno en este sector del sur de Guayaquil, donde viven unas 300 familias, es de contrastes: casas
de cemento, otras de madera y algunas de caña asentadas sobre el estero y sostenidas con algunos
mangles gruesos o delgados que se mueven al son de las olas que producen las embarcaciones que
llegan al Trinipuerto.
Los contrastes también son en cuanto a la proporción de la vivienda. Algunas son levantadas en lotes
grandes y pequeños; la medida depende del número de integrantes de una familia, pues, si es un
grupo de siete personas, el tamaño puede variar de 6×6 metros o de 6×7.
Es el caso de Daysi Chávez, quien vive con su esposo y cinco hijos. Su vivienda está asentada estero
adentro, pero, debido a que continuamente se inclinaba por las olas, buscó una cercana adonde rellenó.
“Hemos tenido que rellenar para evitar que se caigan los niños”, confiesa Daysi, quien reconoce que
la falta de vivienda la llevó a buscar un sector para habitar en un área natural de Guayaquil.
Ella relata que para poder levantar su casa tuvo que esperar que la marea bajara. Una vez seco el
estero, descendió al terreno fangoso y lodoso –utilizando botas–, y con la ayuda de su esposo y ve-
cinos realizó la medición del área que le corresponde, para inmediatamente hundir palos de mangle
y definir las bases de su casa.
“Se usan palos de mangle porque la caña solo aguanta un año”, dice. La construcción del resto de la
vivienda se la hace posteriormente, aprovechando cuando el ramal del estero está seco.
153
HAY MÁS
REPRODUCCIÓN
Desde que se rellenó una parte, la marea ya no alcanza el tope de la vivienda. Para rellenar un área
se requieren unas 30 volquetadas; cada volquetada son 5 dólares, refiere el dirigente Jaime Plaza.
No cuenta con agua potable ni electricidad; tampoco puede tener electrodomésticos y muebles
porque el peso de una refrigeradora o cocina haría que la endeble estructura de caña que funciona
como vivienda cediera al agua; los colchones son las camas para ella y su familia.
Daysi señala que se paralizó el relleno cuando el Ministerio de Desarrollo Urbano y Vivienda censó a
quienes estaban asentados en el estero y hubo la promesa de reubicarlos a una casa con todos los
servicios, dentro del plan habitacional ejecutado por el Gobierno. “Me dicen que en diciembre nos
van a cambiar a Nueva Prosperina”, cuenta.
Ángela Chévez, otra moradora de la cooperativa Vencer o Morir 3, vive en tierra. A diferencia de
Daysi, ella cuenta con agua que le llega a través de mangueras conectadas a una pileta que instaló
Interagua hace años; ella tuvo que dar 25 dólares y entre todos los moradores compraron algunos
metros de manguera para así tener el servicio en su casa.
La energía la obtiene de conexiones directas de un transformador de la zona; ella reconoce el peli-
gro, pues ya ha habido daños de electrodomésticos por las alteraciones de voltaje y hasta conatos
de incendio.
Para levantar su vivienda, tuvo que invertir unos 90 dólares en cañas y zinc. “Cada caña entera o picada
vale $ 2 y $ 2,50; para mi casa utilicé más de 40 cañas; el zinc (para el techo) lo compré en $ 9”, relata.
La gente que vive en el sector se moviliza a través de las tricimotos (cobran 25 centavos por cada
viaje) o vecinos que los sacan hacia la vía Perimetral, donde pasan las unidades para dirigirse a cual-
quier punto de la ciudad.
Aunque la cooperativa no consta en la última Ley de Legalización de la Tenencia de Tierras a favor de
los moradores y posesionarios de predios que están dentro de Guayaquil (publicada en el Registro
Oficial 183, del 3 de octubre del 2007), Daysi y Ángela aspiran a que las autoridades gubernamen-
tales y municipales atiendan este sector para que en un futuro pueda tener todos los servicios y vías
pavimentadas.
En el noroeste de Guayaquil, por la vía que lleva al complejo de viviendas Ciudad Victoria (que
construye el Gobierno), similar situación viven quienes habitan en las lotizaciones cercanas a esa
urbanización, como la de San Luis.
Las casi 150 familias que residen en ese sector se han adaptado a lo que es vivir sin servicios básicos
(agua potable, alcantarillado, línea telefónica, centro de salud y sin seguridad). Daniel Pavón, uno
de los que habitan en esta lotización desde hace cuatro años, señala que el agua la adquieren a
tanqueros que les cobran 1 dólar.
En este sector una de las preocupaciones es la falta de seguridad, por lo que entre ellos se avisan
en caso de ver alguna persona merodeando en la zona; también la falta de un dispensario médico
cercano y fumigación les afecta.
“Tenemos que dormir con toldos”, dice Pavón, quien destaca que antes y durante el invierno ningu-
na autoridad acude a fumigar la maleza que hay en el sector.
La preocupación mayor para estas familias es el posible desalojo por parte de las autoridades del
Gobierno por ubicarse en una zona declarada como de seguridad.
La mañana del pasado 13 de julio, la Intendencia de Policía, con apoyo de los militares, realizó el
desalojo de algunas construcciones de cemento asentadas en las laderas de cerros que están frente
a Ciudad Victoria. Para las autoridades, se estaba cumpliendo con el decreto gubernamental de ene-
ro del 2011 que define como área de reserva de seguridad a los sectores cercanos al Plan Hidráulico
del acueducto de Santa Elena.
Se desbarataron casas semiconstruidas con bloque y madera; una de ellas fue la de Verónica Ponce.
Pese a que solo hay escombros, ella acude a diario para ver que no se le lleven la madera y caña que
invirtió para levantar su casa que ya tenía dos años, según afirma.
Verónica tiene la incertidumbre de volver a edificar la vivienda con el peligro de que sea desalojada
nuevamente. Se niega a que le digan “invasora”, ya que el terreno fue una “donación” de la dueña
de esa lotización, de nombre María Torres.
El motivo por el cual se niega a dejar el sector, pese a no tener servicios básicos, es que no tiene
154
REPRODUCCIÓN
adónde ir y no cuenta con recursos suficientes para aspirar a una vivienda que ofrece el Gobierno
en Ciudad Victoria.
“No tengo algo fijo (trabajo) porque yo a veces hago trabajos domésticos”, dice Verónica, madre de
un menor de 3 años a quien mantiene solo con lo que gana. Agrega que otro motivo es porque en-
tre los requisitos se pide que el solicitante haya culminado su preparación académica y ella todavía
estudia de noche en el colegio Juan de Dios Martínez Mera (también Ati II Pillahuaso).
A doscientos metros, Andrés Blanc también lamenta el desalojo de la vivienda de bloque que ya
edificaba para sus hijos. Según él, unos siete mil dólares se perdieron. “Solo sirve el hierro”, dice
apesumbrado. Él no sabe si volverá a edificar la vivienda, pues teme que el Ministerio del Ambiente
vuelva a desalojarlos.
“Hubo un censo (el Instituto Geográfico Militar realizó primero un registro fotográfico aéreo y un
trabajo catastral para determinar las casas que ya estaban edificadas antes de diciembre del 2010)
y se dijo que solo se demolerían las viviendas nuevas (las que se hicieron posterior al 2010), y no sé
por qué la derrumbaron, si la empecé hace cuatro años (en referencia a su casa)”, dice, señalando
los pilares de cemento que aún están parados.
Blanc, quien trabaja vendiendo refrescos en Bastión Popular, dice que demolerla con combo resulta
más caro que contratar una máquina para tumbar el resto. “Se pueden pagar hasta 15 dólares”, refiere.
Según cifras del Gobierno, hasta diciembre del 2012 se tiene previsto cumplir con el desalojo de
aproximadamente 1000 viviendas en 14 cooperativas ubicadas dentro de 9300 hectáreas en el no-
roeste de Guayaquil declaradas como zona de seguridad. El Miduvi determinó la reubicación para
cada una de las 3622 familias asentadas en esas zonas.
El director municipal de Terrenos, Carlos Salmon, destaca los programas habitacionales para la clase
popular del Municipio de Guayaquil y del Gobierno ecuatoriano para atender la demanda de vivien-
da, aunque señala que falta participación privada enfocada a este sector de la población.
Esta demanda popular hace que continúen los posesionamientos irregulares y que algunas personas
sean blanco de los traficantes de tierras.
Guayaquil ha sufrido también la ocupación de sus tierras y zonas naturales por quienes emigran de
otras provincias, impulsados por el desarrollo económico de la ciudad. Desde los años 40, los asen-
tamientos irregulares se han ido incrementando, en algunos casos, apoyados por grupos políticos.
Salmon refiere que en Guayaquil se han podido legalizar antiguas invasiones; aclara que en las dos
últimas leyes de expropiación publicadas en el Registro Oficial –la de noviembre de 1997 y la de
octubre del 2007– se permitió atender asentamientos del sur y norte de la ciudad, esta última en
zonas que se conocen como la Tarqui Popular.
Salmon aclara que el Municipio no legaliza cualquier invasión. En las leyes expropiatorias se deter-
minan las condiciones que deben cumplir los que habitan en esas tierras.
“La persona tiene que probar que es posesionaria, pero también tiene que estar viviendo la cantidad
de años que determina la ley, que es de 3 años”, dice. Y añade casos de personas que exigen que
las legalicen, pero que no tienen los años establecidos en la ley, luego de expedida.
“Si la ley se expide en el 2007, se beneficia a los que tenían viviendo allí tres años, es decir, desde
el 2004; no como erróneamente dicen algunos abogados, que la ley no es retroactiva, cuando este
cuerpo legal resuelve un problema pasado”, dice.
El funcionario recalca que no se legaliza cualquier invasión, sino “sectores amparados por la ley;
tiene que estar ese posesionario con equis cantidad de años viviendo y cumplir con las condiciones
técnicas como tal (por ejemplo, que la vivienda no esté asentada sobre canales de Cedegé, poliduc-
tos o cables del sistema de interconectado) para que puedan ser beneficiarios”.
El intendente del Guayas, Xavier Burbano, señala que el llamado del presidente Rafael Correa a fre-
nar las invasiones contribuyó a que disminuyera esta actividad. Salmon refiere que desde 1993 hasta
el 31 de julio del 2012 se han legalizado 247 870 predios en Guayaquil.
Diario El Universo de Guayaquil en el impreso. Ecuador, 2012. Disponible en <http://especiales.eluniverso.com/

otroguayaquil/vivir-en-situaciones-precarias-ante-la-falta-de-viviendas>. Fecha de consulta: 21 en. 2016.
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HAY MÁS
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www.elespectador.com/noticias/elmundo/rio-de-janeiro-avanza-urbanizacion-de-sus-favelas-articulo-525251
EL MUNDO 31 OCT 2014 - 2:03 PM
Río de Janeiro avanza en la urbanización de sus favelas

La falta de viviendas ha ocasionado en los últimos meses crecientes tensiones en las grandes ciudades, inclu-
yendo protestas y ocupaciones de terrenos o almacenes abandonados, que frecuentemente han derivado en
desalojos violentos.
Por: EFE
EFE/MARCELO SAYÃO
Río de Janeiro avanza en un ambicioso plan para urbanizar sus favelas que pretende, en un plazo de
seis años, acabar con problemas seculares como la insalubridad, la precariedad de las viviendas y la
amenaza de derrumbes que hoy aún afectan a casi un millón y medio de los habitantes de la ciudad.
El programa Morar Carioca, desarrollado por la Alcaldía, ya ha atendido a 69 favelas desde 2010, donde
se han abierto calles y plazas, se han construido redes de alcantarillado y 444 edificios de viviendas para
realojar a quien residía en laderas con riesgo de sufrir desprendimientos de tierras en la época de lluvias.
Una de las beneficiadas fue Marinaia dos Santos, desempleada de 45 años, que vivía en una casa pre-
caria en un despeñadero en la favela carioca de Babilonia, ubicada en un cerro que domina las famosas
playas de Leme y Copacabana, y fue realojada por la Alcaldía.
“Antes teníamos miedo. Llovía y entraba agua. Ahora no. No teníamos condiciones. La casa era de la-
drillo, no tenía pavimento, ni lavabo en el baño, ni puertas. Estaba todo inacabado”, relató Marinaia a
EFE, en el salón de su nuevo apartamento, en un edificio de cuatro plantas construido por la Alcaldía en
la misma favela.
156
REPRODUCCIÓN
Babilonia es una de las barriadas donde más obras se han ejecutado, pero el programa no ha llegado a
las zonas más altas y pobres, donde todavía hay caminos sin asfaltar y casas en “zona de riesgo” de sufrir
derrumbes, a pesar de estar a tiro de piedra de la zona de los hoteles más exclusivos de Río.
El Morar Carioca llegará a 124 favelas más hasta 2016, año de los Juegos Olímpicos, y a otras 330 hasta
2020, con un presupuesto total de 8500 millones de reales (unos 3500 millones de dólares).
La implementación del programa ha sufrido ciertos inconvenientes que, según las autoridades, no retra-
sarán el proyecto.
El pasado febrero el Instituto de Arquitectos de Brasil (IAB) canceló un convenio que tenía con la Al-
caldía porque hubo “retrasos” para ejecutar cuarenta proyectos arquitectónicos destinados a las favelas.
“La decisión fue tomada después de las recurrentes protestas a la Secretaría Municipal de Vivienda para
que se contrataran los cuarenta equipos (de arquitectos) que habían sido seleccionados por concurso”,
dijo a EFE el presidente de la oficina del IAB de Río de Janeiro, Pedro da Luz Moreira.
No obstante, el secretario municipal de Vivienda, Pierre Batista, garantizó que el programa va viento
en popa y cumplirá todas las metas dentro del plazo.
Esto también incluye la eliminación de decenas de favelas consideradas “no urbanizables” por estar en
su totalidad en áreas montañosas con riesgo de deslizamientos de tierras y el realojo de sus habitantes.
“Nuestro objetivo es la integración de favela a la ciudad, tratarlas de la misma forma que el resto. No
hacemos esto para el turista, sino para ofrecer servicios de calidad para la población”, apuntó Batista, en
declaraciones a EFE.
En el caso de Río, la urbanización de las favelas está aparejada a la política del Gobierno brasileño de
construcción de casas populares a precios subsidiados, que persigue paliar el acuciante déficit de vivien-
da, cifrado en cerca de seis millones en todo Brasil, según datos oficiales.
La falta de viviendas ha ocasionado en los últimos meses crecientes tensiones en las grandes ciudades,
incluyendo protestas y ocupaciones de terrenos o almacenes abandonados, que frecuentemente han
derivado en desalojos violentos.
Mediante el programa oficial, llamado Mi Casa Mi Vida, han brotado barrios de casas prefabricadas en
la periferia de las grandes ciudades en todo Brasil.
La meta del Gobierno es terminar este año con 2,75 millones de residencias construidas y comenzar en
2015 una nueva fase del programa con otros tres millones más.
Pese a la gran demanda, el programa también ha generado reclamaciones por desarrollarse en su mayoría
en zonas periféricas, alejadas de los centros urbanos, y por la baja calidad de los materiales utilizados en la
construcción.
Son frecuentes las quejas de los beneficiarios por el surgimiento de grietas en apartamentos recién
inaugurados.
El coordinador del Movimiento de los Trabajadores Sin Techo (MTST) Guilherme Simões dijo a EFE que
este programa se ha planteado como “un verdadero paquete de bondades para las constructoras y los
especuladores”.
“Las empresas tienen riesgo cero y lucro garantizado en las obras. Construyen en terrenos menos valoriza-
dos, economizan en materia prima, disminuyendo la calidad de los proyectos y sobreexplotan la fuerza de
trabajo para maximizar los beneficios sin que el programa supervise o imponga límites”, afirmó Simões.
La oportunidad de vivir en la periferia tampoco agradó a Marinaia, madre de cinco hijos, que prefirió
quedarse en la favela de Babilonia por estar al lado de los puestos de trabajo de la zona turística de Río
y también por motivos de seguridad.
“No busqué en otro lugar porque yo soy madre soltera y no tenía estructura. Me tendría que ir a otra fa-
vela. Aquí puedo salir para trabajar y dejar a mis hijos en casa seguros. En la Baixada (periferia) los riesgos
son mayores”, comentó.
Diario El Espectador. Colombia, 2014. Disponible en <www.elespectador.com/noticias/elmundo/rio-de-janeiro-avanza-urbanizacion-de-sus-favelas-

articulo-525251>. Fecha de consulta: 28 dic. 2015.
157
Síntesis léxico-gramatical
En esta síntesis se presenta la sistematización de algunas categorías léxicas y gramaticales a partir de su ocu-
rrencia en textos de las unidades y apéndices del volumen 2. Observa las ejemplificaciones, las palabras y expre-
siones destacadas y las explicaciones que las siguen.
Ejemplificación 1

Artículo 28
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresiva-
mente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y
profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas
tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad.
Fragmento de convención. UNICEF. Convención sobre los Derechos del Niño, artículo 28. Disponible en
<www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/CDN_06.pdf>. Fecha de consulta: 29 mar. 2016.
Educación Sin Fronteras

Misión, visión, valores y principios
Quienes formamos ESF apostamos por la educación, entendida como formación integral, participativa y comuni-
taria, ya que la consideramos:
una necesidad básica: más allá de las necesidades ligadas directamente con la supervivencia, lo que nos distingue
como humanos es la participación en la cultura, a la que solo se llega a través de la educación.
[...]
la llave del desarrollo: contribuye decisivamente al bienestar de las personas y permite el acceso a formas de
conocimiento técnico que pueden mejorar el bienestar propio y de los grupos humanos a los que pertenece y en
los que participa. El acceso al conocimiento favorece la participación, la defensa de los derechos individuales y
colectivos, aumenta la calidad de vida y reduce la dependencia de las personas y los grupos humanos respecto
a diversas instancias de poder.
Fragmento de presentación institucional. Disponible en <www.educacionsinfronteras.org/es/60>. Fecha de consulta: 29 mar. 2016.
Educación
• derecho
Significado • formación integral
• acceso al conocimiento
• enseñanza primaria
• enseñanza secundaria
Niveles y tipos • enseñanza general
• enseñanza profesional
• enseñanza gratuita
• igualdad de oportunidades
• participación en la cultura
Contribución
• defensa de los derechos individuales y colectivos
• aumento de la calidad de vida
158
Ejemplificación 2
CAROL DURAN
Presentación
Educación Sin Fronteras (ESF) somos una Organización No Gubernamental de Desarrollo (ONGD) constituida
en 1988 como asociación independiente, laica y sin ánimo de lucro que promueve el derecho universal a una
educación transformadora.
Fragmento de presentación institucional. Disponible en <www.educacionsinfronteras.org/es/22468>.

Fecha de consulta: 29 mar. 2016.
Verbos en Presente de Indicativo – Irregulares con cambio vocálico

Empezar Jugar Promover Seguir
e ➞ ie u ➞ ue o ➞ ue e➞i
yo empiezo juego promuevo sigo

tú empiezas juegas promueves sigues
vos empezás jugás promovés seguís
usted empieza juega promueve sigue
él/ella empieza juega promueve sigue
nosotros/nosotras empezamos jugamos promovemos seguimos
vosotros/vosotras empezáis jugáis promovéis seguís
ustedes empiezan juegan promueven siguen
ellos/ellas empiezan juegan promueven siguen
Los cambios vocálicos ocurren en las sílabas fuertes de las formas verbales, por esa razón no afectan a “vos”,
ni a “nosotros/nosotras” y “vosotros/vosotras”.
Otros verbos que presentan la misma irregularidad de “empezar”: pensar, atravesar, comenzar, encomen-
dar, manifestar, temblar, atender, entender, defender, perder, querer, advertir, divertir(se), mentir, preferir,
sentir, etc.
Otros verbos que presentan la misma irregularidad de “promover”: acordar, acostar(se), almorzar, apostar, col-
gar, encontrar, mostrar, soñar, volar, llover, mover, poder, resolver, soler, dormir, morir, etc.
Otros verbos que presentan la misma irregularidad de “seguir”: concebir, corregir, medir, pedir, repetir, ves-
tir, etc.
“Jugar” es el único verbo con el cambio vocálico u ➞ ue.
Nuestras lenguas
¿Ya te has dado cuenta de que en portugués

también hay cambios vocálicos? ¿Cómo se con-
jugan en Presente de Indicativo los verbos odiar,
dormir y vestir?
159
SÍNTESIS LÉXICO-GRAMATICAL
Numerales
100 cien
200 doscientos(as)
300 trescientos(as)
400 cuatrocientos(as)
500 quinientos(as)
600 seiscientos(as)
700 setecientos(as)
800 ochocientos(as)
900 novecientos(as)
1000 mil
La “y” se usa solamente entre las decenas (a partir de 30) y las unidades: 1988 – mil novecientos ochenta y ocho.
Ejemplificación 3
CAROL DURAN
Valores y principios de Educación Sin Fronteras
Nuestros ideales se resumen en tres valores, uno de carácter ético, otro pragmático y el tercero emocional:
Justicia: Luchamos para garantizar el bien común y la igualdad de oportunidades para todas las personas y
pueblos.
Agilidad: Tenemos capacidad de adaptación y de respuesta, dinamismo para actuar y flexibilidad. Somos posi-
tivos y proactivos.
Entusiasmo: Nos involucramos en nuestras actuaciones con optimismo y sabemos contagiarlo.
Fragmento de presentación institucional. Disponible en <www.educacionsinfronteras.org/es/60>. Fecha de consulta: 29 mar. 2016.
Posesivos
Determinativos Pronominales
yo mi/mis mío(a)/míos(as)
tú tu/tus tuyo(a)/tuyos(as)
vos tu/tus tuyo(a)/tuyos(as)
usted su/sus suyo(a)/suyos(as)
él/ella su/sus suyo(a)/suyos(as)
nosotros/nosotras nuestro(a)/nuestros(as) nuestro(a)/nuestros(as)

vosotros/vosotras vuestro(a)/vuestros(as) vuestro(a)/vuestros(as)
ustedes su/sus suyo(a)/suyos(as)
ellos/ellas su/sus suyo(a)/suyos(as)
Los posesivos determinativos nunca van antecedidos de artículos y se usan antes de sustantivos: Este es mi dic-
cionario. Los pronominales pueden ir o no antecedidos de artículos y nunca se usan antes de sustantivos: Este
diccionario es mío./Este diccionario es el mío.
160
Numerales ordinales
1.º primero(a)/primeros(as)
2.º segundo(a)/segundos(as)
3.º tercero(a)/terceros(as)
4.º cuarto(a)/cuartos(as)
5.º quinto(a)/quintos(as)
6.º sexto(a)/sextos(as)
7.º séptimo(a)/séptimos(as)
8.º octavo(s)/octavos(as)
9.º noveno(a)/novenos(as)
10.º décimo(a)/décimos(as)
“Primero” y “tercero” se transforman en “primer” y “tercer” cuando van antes de un sustantivo masculino singular:
primer año, soy el primero, es la primera vez.
Ejemplificación 4

Artículo 28
Nuestra forma de ser y de actuar se guía,
1. Los Estados Partes reconocen el derecho
igualmente, por estos valores:
del niño a la educación y, a fin de que se
Solidaridad: Trabajamos por el bien común, en- pueda ejercer progresivamente y en con-
tendido como construcción colectiva de la que diciones de igualdad de oportunidades
ese derecho, deberán en particular [...].
todos y todas somos sujetos y responsables,
que promueve relaciones justas entre pueblos y
Fragmento de convención. UNICEF. Convención sobre los
personas y reacciona ante la injusticia. Derechos del Niño, artículo 28. Disponible en
<www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/CDN_06.pdf>.
Fragmento de presentación institucional. Disponible en Fecha de consulta: 29 mar. 2016.
<www.educacionsinfronteras.org/es/60>.
El lápiz del carpintero

Lo único bueno que tienen las fronteras son los pasos clan-
destinos. Es tremendo lo que puede hacer una línea ima-
ginaria trazada un día en su lecho por un rey chocho o
dibujada en la mesa por los poderosos como quien juega un
póker. Pero por suerte estas fronteras se irán difuminando
en su propio absurdo. Las fronteras de verdad son aquellas
que mantienen los pobres apartados del pastel.
Fragmento de novela. RIVAS, M. El lápiz del carpintero. Madrid: Alfaguara, 1998. p. 14.
161
Demostrativos Para referirse a... Ejemplos
• cosa(s) o persona(s) que está(n) cerca del

enunciador “Nuestra forma de ser y de actuar
este, esta, estos, estas
• lugar donde está el enunciador se guía, igualmente, por estos va-
esto (neutro)
• el momento actual lores [...]”.
• algo que se ha dicho o escrito
• cosa(s) o persona(s) que está(n) cerca del

interlocutor
“[...] a fin de que se pueda ejercer
• lugar cercano al interlocutor o lugar don-
ese, esa, esos, esas progresivamente y en condiciones
de no está el enunciador
eso (neutro) de igualdad de oportunidades ese
• tiempo pasado o futuro
derecho, deberán en particular [...]”.
• algo dicho por otra persona o menciona-
do en otro texto
• cosa(s) o persona(s) que está(n) lejos del

enunciador y del interlocutor
aquel, aquella, aquellos, “Las fronteras de verdad son aque-
• lugar lejano
aquellas llas que mantienen los pobres
• el tiempo pasado muy distante
aquello (neutro) apartados del pastel”.
• palabras dichas o escritas hace mucho
tiempo
Ejemplificación 5

Interculturalidad. Tipo de relación que Cultura
se establece intencionalmente entre cul- Inicialmente, es un complejo de peculiari-
turas y que propugna el diálogo y el en- dades tangibles e intangibles (cognitivas y
cuentro entre ellas a partir del reconoci- emocionales), que se presentan en una so-
ciedad o grupo humano. La cultura se re-
miento mutuo de sus respectivos valores y
fiere a todos los estilos de vida, los rituales,
formas de vida. No se propone fundir las
las ceremonias, las expresiones artísticas
identidades de las culturas involucradas y tecnológicas, los sistemas de creencias,
en una identidad única, sino que preten- los sentidos expresados en las relaciones
de reforzarlas y enriquecerlas creativa y sociales, etc. Es una construcción social
solidariamente. El concepto incluye tam- que surge de la necesidad de establecer
espacios vitales de significación, por lo
bién las relaciones que se establecen en-
que se deduce que es algo dinámico, en
tre personas pertenecientes a diferentes permanente reconstrucción. La cultura
grupos étnicos, sociales, profesionales, de nace del esfuerzo por relacionarse los
género, entre otros, dentro de las fronte- miembros de un grupo social entre sí, con
ras de una misma comunidad. el ambiente y con lo sobrenatural.
Fragmento de artículo enciclopédico. Disponible en Fragmento de entrada de diccionario. CAMPO A., A. L.

<www.ecured.cu/index.php/Interculturalidad>. Diccionario básico de Antropología.
Fecha de consulta: 29 mar. 2016. Quito: Abya-Yala, 2008. p. 49-53.
162
Derivación
Proceso de creación de nuevas palabras a partir de otras ya existentes, por medio de la adición de prefijos y
sufijos. El prefijo se agrega al comienzo de la palabra y el sufijo, al final.
Ejemplo:
Igual
des + igual = desigual
desigual + dad = desigualdad
Prefijos Significados Ejemplos

des- negación o inversión del significado desigual
inter- entre o en medio intercultural
in-/im-/i- negación o privación intangible, imposible, ilegal
multi- muchos multicultural

pluri- pluralidad pluricultural
sobre- intensificación o exceso sobrenatural
re- repetición reconstrucción
Sufijos Significados/Funciones Ejemplos

inicio ➞ inicial
• relación o pertenencia
-al intención ➞ intencional
• forma adjetivos a partir de sustantivos
profesión ➞ profesional
ayudar ➞ ayudante
• ejecutar una acción
-ante/-ente/-iente dirigir ➞ dirigente
• forma adjetivos a partir de verbos
pertenecer ➞ perteneciente
• capacidad para recibir la acción realizar ➞ realizable
-ble/-able/-ible
• forma adjetivos a partir de verbos tangir ➞ tangible
producir ➞ producción
• acción y efecto
-ción/-ación generar ➞ generación
• forma sustantivos a partir de verbos
significar ➞ significación
igual ➞ igualdad
• cualidad o característica serio ➞ seriedad
-dad/-edad/-idad
• forma sustantivos a partir de adjetivos intercultural ➞ interculturalidad
peculiar ➞ peculiaridad
-ecer* • cambio de estado

rico ➞ enriquecer
*en general, aparece • forma verbos a partir de sustantivos
asociado al prefijo “en” triste ➞ entristecer
y adjetivos
• acción y efecto
-miento reconocer ➞ reconocimiento
• forma sustantivos a partir de verbos
inicial ➞ inicialmente
-mente • forma adverbios a partir de adjetivos intencional ➞ intencionalmente
solidaria ➞ solidariamente
163
Ejemplificación 6
Breve reseña de la historia del rock brasileño
CAROL DURAN
El rock brasileño siempre ha trazado una línea paralela con el rock en el resto de Hispanoamérica. Pese a que
históricamente hay más puntos en común que diferencias, la barrera del idioma siempre ha sido un tristemente
pesado impedimento [...] aunque bandas como Os Mutantes, Paralamas do Sucesso o Sepultura son muy reco-
nocidas y seguidas desde este lado del planeta. A propósito del Festival El Mapa de Todos, que se llevará a cabo
en Porto Alegre en unos días, hacemos una reseña muy básica del rock brasileño.
[...]
Será en los 60’s con la llamada Joven Guardia (sacada de un programa musical de TV brasileño y que también es
curiosamente el nombre de la banda argentina que luego interpretará “El extraño de pelo largo”) que empiezan a
difundirse bandas melódicas. El conductor era nada y nada menos que Roberto Carlos. Algunos de sus primeros
éxitos fueron “É proibido fumar” y “O calhambeque”.
Adaptado de reseña periodística. Disponible en <http://rockenlasamericas.blogspot.com.br/2011/03/
breve-resena-de-la-historia-del-rock.html>. Fecha de consulta: 29 mar. 2016.
Verbos en Futuro Imperfecto de Indicativo – Regulares

Llevar Ser Vivir
yo llevaré seré viviré
tú llevarás serás vivirás
vos llevarás serás vivirás
usted llevará será vivirá
él/ella llevará será vivirá
nosotros/nosotras llevaremos seremos viviremos
vosotros/vosotras llevaréis seréis viviréis
ustedes llevarán serán vivirán
ellos/ellas llevarán serán vivirán
Verbos en Futuro Imperfecto de Indicativo – Irregulares

decir dir-
hacer har- -é (yo)

querer querr- -ás (tú)
-ás (vos)
poder podr- -á (usted)
-á (él/ella)
poner pondr- -emos (nosotros/nosotras)
-éis (vosotros/vosotras)
salir saldr- -án (ustedes)
tener tendr- -án (ellos/ellas)
venir vendr-
164
Ejemplificación 7
Breve reseña de la historia del rock brasileño

De hecho Os Mutantes era una propuesta que al comienzo pocos entendían y cuyas influencias entre la
samba, la bossa nova y el rock psicodélico sonaba a herejía para muchísimas personas. Por ese entonces
estaban lejos de las alabanzas que hoy en día hace la crítica a sus discos. Y bajo esas presiones terminaron
por desmantelarse a inicios de los 70’s.
[...] Desde el lado del rock progresivo aparecían Secos & Molhados con Ney Matogrosso como vocalista,
quienes supieron plasmar un sonido con características propias que el tiempo les daría el lugar de impres-
cindibles. [...]
En los 90’s, Paralamas buscaba la consagración latinoamericana aunque fueron Skank los que abanderaron
ese sonido que combinaba el rock, el reggae y la música brasileña. Otros sonidos aparecían como los que
abanderaban Chico Science & Nação Zumbi con su mangue beat, una lectura local del funk rock.
Adaptado de reseña periodística. Disponible en <http://rockenlasamericas.blogspot.com.br/2011/03/

breve-resena-de-la-historia-del-rock.html>. Fecha de consulta: 29 mar. 2016.
São Paulo, capital del arte urbano
Brasil se ha convertido en un lugar que comienza a despuntar en diferentes áreas; conocido por sus
socios regionales como “el gigante sudamericano”, el estado brasileño ha logrado posicionar a su país
como punta de lanza en cuanto a desarrollo económico, social y político dentro de Latinoamérica. Por
si fuera poco, Brasil será el próximo año sede de la Copa Mundial de Fútbol soccer, evento deportivo
que atrae a millares de personas de diversas partes del mundo, lo cual se traduce en una exuberante
derrama económica para los tiempos venideros. [...]
Las calles de São Paulo se han convertido en la galería al aire libre más grande del mundo. En sus ca-
lles podemos encontrar muchos ejemplos de todo esto, donde las personas dedicadas a realizar grafitis
han decidido hacer suyo el entorno y utilizarlo como su lienzo personal. Aunque el arte urbano no es
para todos, aquí ha logrado posicionarse como algo del día a día de las personas, llegando a tornar el
ambiente gris de muchas zonas en algo más colorido y alegre.
Fragmento de reseña periodística. Disponible en <http://chulavista.mx/sao-paulo-capital-del-arte-urbano-40078#.Vjy79_mrTIW>.

Vivir en situaciones precarias ante la falta de viviendas

Verónica tiene la incertidumbre de volver a edificar la vivienda con el peligro de que sea desalojada nuevamente.
Se niega a que le digan “invasora”, ya que el terreno fue una “donación” de la dueña de esa lotización, de
nombre María Torres.
El motivo por el cual se niega a dejar el sector, pese a no tener servicios básicos, es que no tiene adónde ir
y no cuenta con recursos suficientes para aspirar a una vivienda que ofrece el Gobierno en Ciudad Victoria.
Fragmento de reportaje. Diario El Universo de Guayaquil en el impreso. Ecuador, 2012. Disponible en <http://especiales.eluniverso.com/otroguayaquil/
vivir-en-situaciones-precarias-ante-la-falta-de-viviendas/>. Fecha de consulta: 29 mar. 2016.
165
Los relativos
A qué se refieren/
Relativos Ejemplos
Qué indican
que cosas o personas “[...] evento deportivo que atrae a millares de personas [...]”.
“[...] aunque fueron Skank los que abanderaron ese sonido que
el/la/los/las que cosas o personas
combinaba el rock, el reggae y la música brasileña [...]”.
“[...] aparecían Secos & Molhados con Ney Matogrosso como

quien/quienes personas
vocalista, quienes supieron plasmar [...]”.
el/la cual
cosas o personas “El motivo por el cual se niega a dejar el sector [...]”.
los/las cuales
“[...] evento deportivo que atrae a millares de personas de di-

lo cual frase anterior
versas partes del mundo, lo cual se traduce [...]”.
cuyo, cuya, cuyos, “De hecho Os Mutantes era una propuesta que al comienzo
propiedad
cuyas pocos entendían y cuyas influencias entre la samba [...]”.
donde lugar “En sus calles [...], donde las personas dedicadas [...]”.
Adverbios de lugar
Adverbios Qué indican Ejemplos
“Aunque el arte urbano no es para todos, aquí ha

aquí/acá • el lugar donde está el enunciador
logrado posicionarse [...]”.
• el lugar donde está el interlocutor

ahí • un lugar que está cerca del enuncia- Mira, hay algo ahí, bajo la mesa.
dor y del interlocutor
• un lugar lejos del enunciador y del He llegado hoy de Buenos Aires. ¿Ya has estado
allí/allá
interlocutor allí/allá?
Ejemplificación 8
CAROL DURAN

El cacareo de las gallinas en el patio de una vivienda de bloque y madera, cerrada con candado, se opaca con
el ladrido de perros que desde el interior de la casa buscan ahuyentar a extraños que transitan cerca.
Un foco encendido que cuelga fuera de la rústica puerta advierte que alguien vive ahí, pero que no se encuentra
en la villa hecha con bloque y cemento, mientras que las puertas y ventanas son de madera gruesa.
[...]
166
CAROL DURAN
No cuenta con agua potable ni electricidad; tampoco puede tener electrodomésticos y muebles porque el peso
de una refrigeradora o cocina haría que la endeble estructura de caña que funciona como vivienda cediera al
agua; los colchones son las camas para ella y su familia.
[...]
Las casi 150 familias que residen en ese sector se han adaptado a lo que es vivir sin servicios básicos (agua
potable, alcantarillado, línea telefónica, centro de salud y sin seguridad). Daniel Pavón, uno de los que habitan
en esta lotización desde hace cuatro años, señala que el agua la adquieren a tanqueros que les cobran 1 dólar.
La vivienda
bloque, madera, caña, adobe, ladrillo, pie-

Materiales
dra, etc.
Estructura puerta, ventana, pared, suelo, techo, etc.

Muebles cama, armario, mesa, silla, sillón, sofá, etc.
Electrodomésticos refrigeradora, cocina, televisor, etc.
abastecimiento de agua potable, distribu-

ción de energía eléctrica, sistema de alcan-
tarillado, línea telefónica, centro de salud,
Servicios básicos
servicio de seguridad pública, estableci-
miento educativo, recolección de residuos
sólidos, sistema de alumbrado público
Los nombres de materiales, estructuras, muebles, electrodomésticos y servicios pueden variar según las re-
giones donde se habla el español.
Ejemplificación 9
CAROL DURAN

“Hemos tenido que rellenar para evitar que se caigan los niños”, confiesa Daysi, quien reconoce que la falta de
vivienda la llevó a buscar un sector para habitar en un área natural de Guayaquil.
Ella relata que, para poder levantar su casa, tuvo que esperar que la marea bajara. Una vez seco el estero,
descendió al terreno fangoso y lodoso —utilizando botas—, y con la ayuda de su esposo y vecinos realizó la me-
dición del área que le corresponde, para inmediatamente hundir palos de mangle y definir las bases de su casa.
167
Verbos en Pretérito Indefinido de Indicativo – Irregulares
Ir/Ser Dar Pedir Dormir
yo fui di pedí dormí
tú fuiste diste pediste dormiste

vos fuiste diste pediste dormiste
usted fue dio pidió durmió
él/ella fue dio pidió durmió
nosotros/
fuimos dimos pedimos dormimos
nosotras
vosotros/
fuisteis disteis pedisteis dormisteis
vosotras
fueron dieron pidieron durmieron
ustedes
ellos/ellas fueron dieron pidieron durmieron
Otros verbos que presentan la misma irregularidad de “pedir”: competir, corregir, despedir, elegir, impedir,
medir, mentir, repetir, seguir, sentir, vestir, etc.
Otro verbo que presenta la misma irregularidad de “dormir”: morir.
Verbos en Pretérito Indefinido de Indicativo – Irregulares

andar anduv-
estar estuv-
hacer hic-/hiz*
poner pus-
-e (yo)
-iste (tú)
poder pud-
-iste (vos)
-o (usted)
querer quis-
-o (él/ella)
-imos (nosotros/nosotras)
saber sup-
-ieron/-eron** (ustedes)
-ieron/-eron** (ellos/ellas)
tener tuv-
venir vin-
decir** dij-
traer** traj-
*La forma verbal del verbo “hacer” correspondiente a “usted”, “él” y “ella” es “hizo”.
**Las formas verbales de los verbos “decir” y “traer” correspondientes a “ustedes”, “ellos” y “ellas” son “dijeron”
y “trajeron”.
168
Nuestras lenguas
Muchos verbos que son irregulares en Pretérito Indefinido de In-

dicativo también lo son en el Pretérito Perfeito del portugués:
estar (estive, esteve), fazer (fiz, fez), pôr (pus, pôs), querer (quis),
saber (soube), trazer (trouxe), ter (tive, teve).
Verbos en Pretérito Perfecto Compuesto de Indicativo
Presente de
Indicativo de “haber”
yo he
tú has
vos has
usted ha
él/ella ha
+ participio
nosotros/nosotras hemos
vosotros/vosotras habéis
ustedes han
ellos/ellas han
Participios regulares: hablado, comprado, vendido, comido, leído, vivido, etc.

Participios irregulares: dicho, escrito, puesto, visto, etc.
Nuestras lenguas
Los Pretéritos Indefinido y Perfecto Compuesto se corresponden

con el Pretérito Perfeito del portugués. Así “hemos tenido” equi-
vale a tivemos y “tuvo” equivale a teve.
Fuentes de consulta
ALONSO RAYA, R. et al. Gramática básica del estudiante de español. Barcelona: Difusión, 2005.
FANJUL, A. (Org.). Gramática y práctica de español para brasileños. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2014.
FLAVIAN, E.; ERES FERNÁNDEZ, G. Minidicionário espanhol/português – portugués/espanhol. São Paulo:
Ática, 1996.
JACOBI, C.; MELONE, E.; MENON, L. Gramática en contexto. Madrid: Edelsa, 2011.
MORENO, C.; ERES FERNÁNDEZ, G. Gramática contrastiva del español para brasileños. Madrid: SGEL, 2005.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Nueva gramática de la
lengua española: manual. Madrid: Espasa, 2010.
169
Cuestiones del Enem comentadas
Contesta las cuestiones del Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) en tu cuaderno. Luego, lee las
respuestas y los comentarios que están al final y reflexiona sobre tu desempeño.
1 Enem 2011
Bienvenido a Brasília
El Gobierno de Brasil, por medio del Ministerio de la Cultura y del Instituto del Patrimonio Histórico y Ar-
tístico Nacional (Iphan), da la bienvenida a los participantes de la 34.ª Sesión del Comité del Patrimonio
Mundial, encuentro realizado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (Unesco).
Respaldado por la Convención del Patrimonio Mundial, de 1972, el Comité reúne en su 34.ª sesión más
de 180 delegaciones nacionales para deliberar sobre las nuevas candidaturas y el estado de conserva-
ción y de riesgo de los bienes ya declarados Patrimonio Mundial, con base en los análisis del Consejo
Internacional de Monumentos y Sitios (Icomos), del Centro Internacional para el Estudio de la Preserva-
ción y la Restauración del Patrimonio Cultural (ICCROM) y de la Unión Internacional para la Conserva-
ción de la Naturaleza (IUCN).
Disponível em: <http://educacao.globo.com/provas/enem-2011/questoes/93-espanhol.html>. Acesso em: 30 jun. 2017.
O Comitê do Patrimônio Mundial reúne-se regularmente para deliberar sobre ações que visem à con-
servação e à preservação do patrimônio mundial. Entre as tarefas atribuídas às delegações nacionais
que participaram da 34.ª Sessão do Comitê do Patrimônio Mundial, destaca-se a
a participação em reuniões do Conselho Internacional de Monumentos e Sítios.
b realização da cerimônia de recepção da Convenção do Patrimônio Mundial.
c organização das análises feitas pelo Ministério da Cultura brasileiro.
d discussão sobre o estado de conservação dos bens já declarados patrimônios mundiais.
e estruturação da próxima reunião do Comitê do Patrimônio Mundial.
2 Enem 2011
Es posible reducir la basura

En México se producen más de 10 millones de m³ de basura mensualmente, depositados en más de
50 mil tiraderos de basura legales y clandestinos, que afectan de manera directa nuestra calidad de
vida, pues nuestros recursos naturales son utilizados desproporcionalmente, como materias primas
que luego desechamos y tiramos convirtiéndolos en materiales inútiles y focos de infección.
Todo aquello que compramos y consumimos tiene una relación directa con lo que tiramos. Consumien-
do racionalmente, evitando el derroche y usando solo lo indispensable, directamente colaboramos con
el cuidado del ambiente.
Si la basura se compone de varios desperdicios y si como desperdicios no fueron basura, si los sepa-
ramos adecuadamente, podremos controlarlos y evitar posteriores problemas. Reciclar se traduce en
importantes ahorros de energía, ahorro de agua potable, ahorro de materias primas, menor impacto en
los ecosistemas y sus recursos naturales y ahorro de tiempo, dinero y esfuerzo.
Es necesario saber para empezar a actuar...
Disponível em: <http://tododecarton.com.mx/>. Acesso em: 30 jun. 2017 (adaptado).
170
A partir do que se afirma no último parágrafo: “Es necesario saber para empezar a actuar...”, pode-se
constatar que o texto foi escrito com a intenção de
a informar o leitor a respeito da importância da reciclagem para a conservação do meio ambiente.
b indicar os cuidados que se deve ter para não consumir alimentos que podem ser focos de infecção.
c denunciar o quanto o consumismo é nocivo, pois é o gerador dos dejetos produzidos no México.
d ensinar como economizar tempo, dinheiro e esforço a partir dos cinquenta mil depósitos de lixo legalizados.
e alertar a população mexicana para os perigos causados pelos consumidores de matéria-prima reciclável.
3 Enem 2012
Excavarán plaza ceremonial del frontis norte de huaca de la Luna
Trujillo, feb. 25 (Andina). Tras limpiar los escombros del saqueo colonial y de las excavaciones de los úl-
timos años en huaca de la Luna, este año se intervendrá la plaza ceremonial del frontis norte, en donde
se ubica la gran fachada del sitio arqueológico ubicado en Trujillo, La Libertad, informaron hoy fuentes
culturales. Después de varias semanas de trabajo, el material fue sacado del sitio arqueológico para
poder apreciar mejor la extensión y forma del patio que, según las investigaciones, sirvió hace unos
1500 como escenario de extraños rituales.
El codirector del Proyecto Arqueológico Huacas del Sol y la Luna, Ricardo Morales Gamarra, sostuvo
que con la zona limpia de escombros, los visitantes conocerán la verdadera proporción de la imponente
fachada, tal y como la conocieron los moches. Por su parte, el arqueólogo Santiago Uceda, también
codirector del proyecto, dijo que las excavaciones se iniciarán este año para determinar qué otros ele-
mentos componían dicha área. “Hace poco nos sorprendió encontrar un altar semicircular escalonado.
Era algo que no esperábamos. Por lo tanto, es difícil saber qué es lo que aún está escondido en la zona
que exploraremos”, señaló Uceda a la Agencia Andina.
La huaca de la Luna se localiza en el distrito trujillano de Moche. Es una pirámide de adobe adornada, en
sus murales, con impresionantes imágenes mitológicas, muchas de ellas en alto relieve.
Disponível em: <www.andina.com.pe>. Acesso em: 23 fev. 2012 (adaptado).
O texto apresenta informações sobre um futuro trabalho de escavação de um sítio arqueológico perua-
no. Sua leitura permite inferir que
a a pirâmide huaca de la Luna foi construída durante o período colonial peruano.
b o sítio arqueológico contém um altar semicircular bastante deteriorado.
c a pirâmide huaca de la Luna foi construída com cerâmica.
d o sítio arqueológico possui um pátio que foi palco de rituais.
e o sítio arqueológico mantém escombros deixados pela civilização moche.
4 Enem 2012
Las Malvinas son nuestras

Sí, las islas son nuestras. Esta afirmación no se basa en sentimientos nacionalistas, sino en normas y
principios del derecho internacional que, si bien pueden suscitar interpretaciones en contrario por parte
de los británicos, tienen la fuerza suficiente para imponerse.
Los británicos optaron por sostener el derecho de autodeterminación de los habitantes de las islas,
invocando la resolución 1514 de las Naciones Unidas, que acordó a los pueblos coloniales el derecho
171
CUESTIONES DEL ENEM COMENTADAS
de independizarse de los Estados colonialistas. Pero esta tesitura es también indefendible. La citada
resolución se aplica a los casos de pueblos sojuzgados por una potencia extranjera, que no es el caso
de Malvinas, donde Gran Bretaña procedió a expulsar a los argentinos que residían en las islas, reempla-
zándolos por súbditos de la corona que pasaron a ser kelpers y luego ciudadanos británicos. Además,
según surge de la misma resolución, el principio de autodeterminación no es de aplicación cuando
afecta la integridad territorial de un país.
Finalmente, en cuanto a qué haría la Argentina con los habitantes británicos de las islas en caso de ser
recuperadas, la respuesta se encuentra en la cláusula transitoria primera de la Constitución Nacional
sancionada por la reforma de 1994, que impone respetar el modo de vida de los isleños, lo que además
significa respetar sus intereses.
MENEM, E. Disponível em: <www.lanacion.com.ar>. Acesso em: 18 fev. 2012 (adaptado).
O texto apresenta uma opinião em relação à disputa entre a Argentina e o Reino Unido pela soberania
sobre as Ilhas Malvinas, ocupadas pelo Reino Unido em 1833. O autor dessa opinião apoia a recla-
mação argentina desse arquipélago, argumentando que
a a descolonização das ilhas em disputa está contemplada na lei comum britânica.
b as Nações Unidas estão desacreditadas devido à ambiguidade das suas resoluções.
c o princípio de autodeterminação carece de aplicabilidade no caso das Ilhas Malvinas.
d a população inglesa compreende a reivindicação nacionalista da administração argentina.
e os cidadãos de origem britânica assentados nas ilhas seriam repatriados para a Inglaterra.
5 Enem 2013
Pensar la lengua del siglo XXI

Aceptada la dicotomía entre “español general” académico y “español periférico” americano, la capa-
cidad financiera de la Real Academia, apoyada por la corona y las grandes empresas transnacionales
españolas, no promueve la conservación de la unidad, sino la unificación del español, dirigida e im-
puesta desde España (la Fundación Español Urgente: Fundéu). Unidad y unificación no son lo mismo:
la unidad ha existido siempre y con ella la variedad de la lengua, riqueza suprema de nuestras culturas
nacionales; la unificación lleva a la pérdida de las diferencias culturales, que nutren al ser humano y
son tan importantes como la diversidad biológica de la Tierra.
Culturas nacionales: desde que nacieron los primeros criollos, mestizos y mulatos en el continente hispa-
noamericano, las diferencias de colonización, las improntas que dejaron en las nacientes sociedades ame-
ricanas los pueblos aborígenes, la explotación de las riquezas naturales, las redes comerciales coloniales
fueron creando culturas propias, diferentes entre sí, aunque con el fondo común de la tradición española.
Después de las independencias, cuando se instituyeron nuestras naciones, bajo diferentes influencias, ya
francesas, ya inglesas; cuando los inmigrantes italianos, sobre todo, dieron su pauta a Argentina, Uruguay
o Venezuela, esas culturas nacionales se consolidaron y con ellas su español, pues la lengua es, ante todo,
constituyente. Así, el español actual de España no es sino una más de las lenguas nacionales del mundo
hispánico. El español actual es el conjunto de veintidós españoles nacionales, que tienen sus propias ca-
racterísticas; ninguno vale más que otro. La lengua del siglo XXI es, por eso, una lengua pluricéntrica.
LARA, L. F. Disponível em: <www.revistaenie.clarin.com>. Acesso em: 25 fev. 2013.
O texto aborda a questão da língua espanhola no século XXI e tem como função apontar que
a as especificidades culturais rompem com a unidade hispânica.
b as variedades do espanhol têm igual relevância linguística e cultural.
172
c a unidade linguística do espanhol fortalece a identidade cultural hispânica.
d a consolidação das diferenças da língua prejudica sua projeção mundial.
e a unificação da língua enriquece a competência linguística dos falantes.
Respuestas y comentarios
El examen de lengua extranjera en el Enem está organizado en torno de la Competência de área 2, que
incluye cuatro habilidades (H). Lee atentamente el fragmento de la Matriz de referência de Linguagem,
Códigos e suas Tecnologias para conocer qué se espera que sepa el candidato en el examen de Len-
gua Extranjera Moderna (LEM).
CAROL DURAN
Competência de área 2
Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e
grupos sociais.
H5 Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.
H6 Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a
informações, tecnologias e culturas.

H7 Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função e seu uso social.
H8 Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como representação da diversidade cultural e linguística.
Fragmento de documento MEC/Inep. Matriz de referência Enem. Disponible en <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012/
matriz_referencia_enem.pdf>. Fecha de consulta: 15 feb. 2016.
1 Enem 2011
Respuesta: d.
La cuestión presenta un texto de bienvenida a los participantes de un evento sobre patrimonio cultural que ocurrió
en Brasilia. Por la fuente, un sitio web hospedado en Brasil, se puede inferir que el acontecimiento se dio en 2010 y,
por lo tanto, se comprende el contexto de producción del texto.
La habilidad de la Matriz de referência que se trabaja es la H6, pues el conocimiento de la lengua amplía el acceso
a informaciones presentes en el texto.
El objetivo de la cuestión es identificar informaciones explícitas, ya que se mencionan actividades en las opciones
y el candidato debe indicar cuál se realiza en el evento. La información está explícita en el texto y, por esa razón, la
cuestión se puede considerar fácil. La única opción que podría causar dudas es la a, pero el texto no menciona la
participación de las delegaciones en las reuniones del Consejo Internacional de Monumentos y Sitios, sino la deli-
beración sobre un análisis que esa y otras instituciones elaboraron.
2 Enem 2011
Respuesta: a.
La cuestión se basa en un texto sobre basura y el problema ambiental que causa. La fuente es un sitio web, pero no
está explícita su autoría, su género discursivo u otros elementos que permitan la comprensión de su contexto de
producción, como el país de origen, por ejemplo. Se puede inferir que se produjo en México, pues el tema se refiere
a ese país. La fuente también indica que el texto está “adaptado”, pero no se sabe cuál es el tipo de adaptación.
La cuestión relaciona el texto con su función social, por lo tanto, abarca la H7 de la Matriz de referência. El can-
didato debe comprender globalmente el texto y su propósito, explícito en el último párrafo: “Es necesario saber
para empezar a actuar...”. Lo que el interlocutor debe saber se aborda en los párrafos anteriores, especialmente
en el tercero. En los dos primeros, se menciona la dimensión de la basura en México, mientras que en el tercero
se presenta la propuesta: el reciclaje.
Las demás opciones de la cuestión no se sostienen. La que podría generar dudas es la c, pues el segundo párrafo
estimula el consumo consciente, aunque no sea este el objetivo del texto.
173
CUESTIONES DEL ENEM COMENTADAS
3 Enem 2012
Respuesta: d.
El texto de la cuestión es una noticia publicada en un periódico digital peruano, como se puede inferir por la
fuente y por el análisis del texto. No se sabe el año de publicación y la fuente indica que el texto está “adaptado”,
pero no indica cómo.
Se trabaja la habilidad H6 de la Matriz de referência, pues se trata de una cuestión de comprensión detallada, que
permite el acceso a informaciones presentes en una noticia de aspecto cultural e histórico.
Aunque la cuestión menciona la necesidad de inferencia para contestarla (“sua leitura permite inferir que” ), la loca-
lización de un fragmento de información explícita la contesta: “[...] forma del patio que, según las investigaciones,
sirvió hace unos 1500 como escenario de extraños rituales” (primer párrafo).
La opción a está incorrecta porque lo que se menciona en la noticia no se construyó durante el periodo colonial,
sino en épocas anteriores. La b, porque no se cita el estado del altar (segundo párrafo), solamente que lo encontra-
ron. La c, pues la pirámide era de adobe, no de cerámica. Finalmente, la e, que podría causar dudas, está incorrecta
porque los moches no dejaron “escombros”; esto fue lo que ocurrió después con la región, con el paso del tiempo.
4 Enem 2012
Respuesta: c.
Por sus características y por lo que se ve en la fuente, el texto de la cuestión es, probablemente, un fragmento de
un artículo periodístico de opinión que se publicó en un diario digital argentino. Está explícita la autoría, aunque no
hay detalles sobre quién es E. Menem y tampoco se sabe la fecha de publicación. La fuente indica que el texto está
“adaptado”, pero no indica el tipo de adaptación.
Como la cuestión permite que el candidato demuestre el acceso a informaciones de relieve por medio de la lectura
en español, abarca la H6 de la Matriz de referência. La comprensión global del texto es el objetivo esperado.
La cuestión solicita que el candidato indique, en las opciones, un argumento presente en el artículo. La respuesta
correcta afirma que el principio de la autodeterminación no se aplica en el caso de las Islas Malvinas, como está
explícito en el segundo párrafo del texto: “Pero esta tesitura es también indefendible”.
Todas las demás opciones presentan elementos sin fundamentos en el texto. Algunas se refieren a hechos que
siquiera se citan, como la ley común británica, mencionada en la opción a.
5 Enem 2013
Respuesta: b.
En esa cuestión se trata de la unidad y diversidad de la lengua española y, por lo tanto, se trabaja la habilidad H8 de
la Matriz de referência, pues es la que se refiere a la diversidad cultural y lingüística de la lengua extranjera.
El texto es, probablemente, un fragmento de artículo periodístico de opinión publicado en una revista cultural ar-
gentina disponible en Internet. No se explicitan detalles sobre el autor, excepto su apellido en la fuente del texto, o
sobre la fecha de publicación.
El candidato debe comprender globalmente el texto para poder contestar la cuestión. Se defiende en el artículo la
riqueza de las muchas variedades del español. Sería importante, por lo tanto, que el candidato conociera el concep-
to de variedad lingüística: cada una de las formas que asume una lengua en función de la comunidad que la habla.
Aunque es posible inferir el sentido del término por el texto, la cuestión es difícil, pues requiere la comprensión
global, la identificación de informaciones implícitas y explícitas, para excluir las opciones incorrectas, y el conoci-
miento de un concepto lingüístico.
La opción a está incorrecta porque el texto dice que la existencia de variedades no rompe con la unidad de la len-
gua. La c, porque se explicita la existencia de culturas nacionales, no de una cultura hispánica. La d, pues se entien-
de que las diferencias no perjudican la lengua, sino que la fortalecen. La e, porque el texto defiende la existencia de
la unidad del español, pero está en contra de su unificación.
Todas las cuestiones del Enem están en el sitio web de Inep. Disponible en <http://portal.inep.gov.br/web/guest/
provas-e-gabaritos>. Fecha de consulta: 30 jun. 2017.
174
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Guion del CD
Pista 1 Presentación Oídos bien puestos Unidad 4 – Dónde vive la gente
página 57, cuestión 3
Pista 6 Oídos bien puestos
Unidad 1 – Mi escuela, tu escuela… Comprendiendo el género
Pista 10 página 110, cuestión 1
¡nuestra escuela! página 57, cuestión 2
Oídos bien puestos Arranque
Pista 2 página 24, cuestión 1 Pista 7 página 61, cuestión 3 Pista 11
Página 111, cuestión 3
página 25, cuestión 3 página 61, cuestión 4
Arranque
Arranque Pista 12
Pista 3 Unidad 3 – A gente não quer só comida página 115, cuestión 4
Oídos bien puestos
Pista 8
Unidad 2 – Son como nosotros, página 84, cuestión 1
somos como ellos Arranque
Pista 9
Comprendiendo el género página 89, cuestión 3
Pista 4
Oídos bien puestos
176
Conversa entre professores
Guia didático
Sumário
Introdução ................................................................................................................................................................................. 179
Nossa fundamentação teórico-metodológica ......................................................................................... 179

Nossa perspectiva sobre educação linguística ........................................................................................ 180
Gêneros do discurso ................................................................................................................................................................... 181
“Para que ensinamos o que ensinamos?” ........................................................................................................ 181
Alguns conceitos que usamos ....................................................................................................................................... 182
Nossa coleção e os documentos norteadores da educação brasileira ............ 184

Cidadania e ética ............................................................................................................................................................................. 184
Avaliação ................................................................................................................................................................................................... 184
Interdisciplinaridade ................................................................................................................................................................... 185
Nossa organização ........................................................................................................................................................................... 186

Páginas de abertura 189
....................................................................................................................................................................
En foco ......................................................................................................................................................................................................... 189

Lee/Escucha ......................................................................................................................................................................................... 190
Escribe/Habla ......................................................................................................................................................................................191
Proyecto ..................................................................................................................................................................................................... 192
Autoevaluación .................................................................................................................................................................................. 192
El estilo del género ........................................................................................................................................................................ 192
Entreculturas ........................................................................................................................................................................................ 193
Hay más ...................................................................................................................................................................................................... 193
Síntesis léxico-gramatical ................................................................................................................................................... 193
Cuestiones del Enem comentadas ............................................................................................................................ 194
Atividades extras ............................................................................................................................................................................. 194
Texto de aprofundamento ........................................................................................................................................................ 194

Referências ..................................................................................................................................................................................................... 197
Anexo ....................................................................................................................................................................................................................... 199
Unidad 1 – Mi escuela, tu escuela… ¡nuestra escuela! ...................................................... 200
Unidad 2 – Son como nosotros, somos como ellos................................................................ 202
Unidad 3 – A gente não quer só comida ................................................................................................. 206
Unidad 4 – Dónde vive la gente ............................................................................................................................. 207
Atividades extras .............................................................................................................................................................................. 211
Sugestões de respostas e objetivos das atividades extras .................................... 218
Transcrição dos áudios ........................................................................................................................................................ 220
Guion del CD ............................................................................................................................................................................................ 224

INTRODUÇÃO
Professor/Professora, O objetivo desta introdução é expor a proposta da
Este volume se intitula Manual do professor por uma obra para que você possa compreender nossas escolhas
questão de tradição e de circunstâncias diversas. No en- e, com todo o conhecimento sobre seu contexto, fazer as
tanto, fizemos questão de que este guia didático se cha- suas. Com isso, sempre que necessário e profícuo, você
masse Conversa entre professores porque esse é seu poderá usar esta coleção didática em suas aulas de forma
objetivo fundamental: ser uma troca de ideias entre nós, consciente, como mais uma ferramenta de trabalho que
autoras, e você, professor/professora, que escolheu esta tem a seu dispor no dia a dia. Também faremos algumas
coleção para suas turmas de Ensino Médio. Embora aqui sugestões, inclusive de leituras, da mesma forma que um
nosso papel seja de autoria, nossa atividade principal no colega sugere textos e dá algumas ideias a outro colega.
dia a dia é atuar como docentes, assim como você.
Esperamos que você nos envie suas sugestões, caso
Se esta é uma conversa entre colegas, não preten- possa e tenha interesse em nos escrever, para que nossa
demos e nem podemos querer “ensinar” algo a você. conversa tenha prosseguimento. Nosso e-mail se encon-
Talvez tenhamos informações e reflexões sobre alguns tra na página de créditos desta coleção.
aspectos do trabalho docente, mas você terá outras,
Nesta conversa, abordaremos diversas questões:
igualmente ou até mais importantes do que as nossas.
Por exemplo, somente você conhece o seu contexto a orientação teórico-metodológica que pauta a cole-
educativo: sua escola, suas turmas, seus estudantes, ção, os objetivos da nossa proposta, alguns conceitos
sua comunidade. Sua experiência é irrepetível e, do lu- que usamos com frequência, nossas concepções sobre
gar onde estamos, não temos como conhecê-la. Igual- avaliação, a perspectiva interdisciplinar que adotamos,
mente, desconhecemos sua formação, seus estudos, a organização da coleção, a forma como entendemos
suas leituras. Portanto, corremos o risco, inclusive, de a progressão, entre outros aspectos. Depois dessa in-
sugerir uma série de pontos que, de acordo com sua ex- trodução, que trata da coleção como um todo, faremos
periência, poderão ser obviedades. Esperamos que en- comentários específicos para todas as unidades e apên-
tenda essa situação, essa conversa a distância e com dices, apresentaremos atividades extras e disponibiliza-
um interlocutor que ainda não conhecemos. remos as transcrições dos áudios trabalhados.
NOSSA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
© JOAQUÍN SALVADOR LAVADO (QUINO) - TODA

MAFALDA - EDICIONES DE LA FLOR, 1993
Essa tirinha da Mafalda mostra uma sala de aula e o sentido do que ela conjugava e, ao mesmo tempo, des-
duas grandes concepções de língua. Nos dois primeiros construindo uma perspectiva de aprendizagem pautada
quadrinhos, a protagonista conjuga um verbo. Percebe- na repetição e na memorização, que não contribui para a
-se que o objetivo da atividade é tão somente a prática construção do conhecimento.
descontextualizada de uma forma verbal. Na atividade,
Elaboramos esta coleção a partir da concepção
sequer está incorporada a forma vos, usada normal-
teórico-metodológica que pauta nosso trabalho como
mente pela personagem argentina, em um entendimento
docentes. Nossa opção se aproximaria da que se pode
bastante tradicional de língua que separa prescrição e
inferir no terceiro quadro da tirinha.
uso, forma e sentido. No último quadro, a sempre contes-
tadora menina transforma as orações descontextualiza- Entendemos, seguindo Bakhtin (2003), que inte-
das em um enunciado e faz uma afirmação, envolvendo ragimos por meio de enunciados concretos, não de
179
orações. O autor afirma, por exemplo, que “Ah!”, como Como este é um lugar que requer uma apresentação
réplica em um diálogo, não constitui uma oração, mas é dos pressupostos teórico-metodológicos da coleção,
um enunciado concreto, pois produz sentidos. O autor mas não viabiliza o aprofundamento de diversas questões
também afirma que todos os enunciados estão relacio- relacionadas a esses fundamentos, indicamos, caso ache
nados a determinado campo da atividade humana, são necessário, a leitura de Bakhtin (2003). Outra recomenda-
individuais e únicos. No entanto, embora singulares, ção interessante é o livro de Rojo e Barbosa (2015), que
“cada campo de utilização da língua elabora seus tipos traz uma discussão sobre o conceito de gênero discursivo
relativamente estáveis de enunciados, os quais deno- e de sua relação com a educação linguística. Há diversos
minamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2003, p. 262, livros e artigos que abordam os gêneros e o ensino de lín-
grifos do autor). Dessa forma, concordamos com o au- guas, inclusive alguns devem estar disponíveis na biblio-
tor e assumimos a concepção de que a língua se mani- teca de sua escola, pois foram distribuídos pelo Programa
festa por meio de enunciados organizados em gêneros Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Entre esses, uma
discursivos. Consideramos que a educação linguística boa leitura é a segunda parte (“Gêneros textuais no ensino
deve ter como eixo fundamental os gêneros e, portanto, de língua”) do livro de Marcuschi (2008), distribuído pelo
é essa a nossa escolha na coleção. PNBE 2010. Como você deve ter percebido, optamos pelo
Os textos escritos e orais, organizados em gêneros, conceito de gênero discursivo, mas recomendamos uma
são o objeto de ensino-aprendizagem da nossa obra. parte do livro de Marcuschi (2008) que usa a expressão
No entanto, é importante recordar que, nos livros didáti- “gêneros textuais”. Caso queira se aprofundar na discus-
cos, há uma transposição desses textos de seu suporte, são relacionada a proximidades e distanciamentos entre
de seus interlocutores, de seu lugar e de seu momento esses conceitos, sugerimos o texto de Rojo (2005). Outros
de enunciação para uma atividade pedagógica. Assim, livros distribuídos pelo Ministério da Educação com al-
uma notícia, por exemplo, é retirada de um jornal im- guns textos que abordam essa questão são os da coleção
presso, publicado na Colômbia no ano de 2010, que é Explorando o Ensino, tanto o de Espanhol (Barros; Costa,
dirigido a leitores com um determinado perfil daquele 2010) quanto o de Português (Rojo; Rangel, 2010).
país, para ser trabalhada em um livro didático também
impresso, editado no Brasil alguns anos depois e dirigi-
do a estudantes brasileiros do Ensino Médio. Tentamos Nossa perspectiva sobre educação linguística
levar em conta os fatores implicados nessa transposi-
Para continuar nossa conversa, apresentamos
ção em nossas propostas de atividades.
outra tirinha de Quino:
© JOAQUÍN SALVADOR LAVADO (QUINO)
Professor/Professora, na página 199 há uma reprodução ampliada dessa tirinha.
180
Nessa narrativa, o humor se constrói a partir de uma nem sempre articulam propostas de desenho, de pro-
concepção de ensino de língua estrangeira. Observa-se cedimentos e uma visão comum sobre ensino-apren-
que o protagonista recorre ao procedimento de ouvir à dizagem. Tais práticas estariam contempladas pela “si-
noite, enquanto dorme, a língua que deseja aprender tuação pós-método”. Conforme afirma Kumaravadivelu
com rapidez. Podemos inferir, pelo conteúdo dos balões (1994), o pós-método reconhece que os docentes pos-
de fala, que a gravação deve apresentar uma repetição suem potencial para saber como ensinar e como agir de
de determinadas estruturas da língua-alvo, que seriam maneira autônoma, mesmo que haja limitações acadê-
automatizadas pela escuta em repetição. micas e administrativas diversas, como as advindas das
Nossa perspectiva sobre a educação linguística instituições, do currículo, dos livros didáticos. O autor
em língua espanhola caminha em sentido oposto ao também defende que o pós-método estimularia a refle-
da história de Quino. Consideramos que o aprendi- xão do docente, ou seja, permitiria ao professor teorizar a
zado, inclusive de uma língua estrangeira, se dá a partir de sua prática e praticar o que teorizara.
partir da interação com outros sujeitos mais com- O conceito de gênero discursivo é o elemento comum
petentes – seja o professor, seja outro estudante – e às diversas práticas didáticas desenvolvidas nos últimos
com o meio, conforme propõe Vygotsky (1987; 1989). anos, que se pautam em Bakhtin. No entanto, Rojo (2008)
As proximidades entre as concepções de Bakhtin e afirma que os gêneros chegaram à escola brasileira
de Vygotsky são muitas, a começar pelo fato de esta- há mais de um século, nas aulas de Língua Portugue-
rem ancorados no materialismo histórico e, portanto, sa. Com relação à língua espanhola, Freitas e Vargens
entenderem que os processos, sejam os de linguagem (2010, p. 196-197) nos remetem à Gramática da Língua
e de literatura para Bakhtin, ou os psicológicos e edu- Espanhola para uso dos brasileiros, de Antenor Nas-
cativos para Vygotsky, são sempre fundados na história centes (1928, p. 117): “Em vez da versão de trechos de
e na sociedade. Para um aprofundamento sobre a rela- antologias, é preferível ensinar a redigir cartões-postais,
ção entre as propostas desses pensadores, sugerimos telegramas, bilhetinhos, cartas, que são as coisas que o
o livro de Jobim e Souza (1995). aluno precisará escrever em língua estranha”. Dessa for-
ma, se pode observar, no primeiro livro dedicado ao ensi-
A produção de Bakhtin centrou-se, fundamen-
no de espanhol no Brasil, publicado há quase 100 anos,
talmente, nos estudos literários e na filosofia da lin-
uma menção aos gêneros discursivos como elementos
guagem, mas há um texto do autor sobre ensino de
a serem priorizados na produção escrita. A tradição do
língua, traduzido ao português e publicado no Bra-
uso de gêneros em aulas de línguas no Brasil é, portanto,
sil (Bakhtin, 2013). No entanto, as propostas de uma
muito anterior à chegada dos escritos bakhtinianos.
perspectiva pautada nos estudos bakhtinianos para
a educação linguística não são fundamentadas nes- No caso desta coleção, não apenas usamos os tipos
se escrito, tendo em vista sua recente divulgação. relativamente estáveis de enunciados nas unidades; são
eles que organizam nossa proposta de educação linguís-
Uma das principais preocupações do autor russo
tica em língua espanhola e deles emanam todos os con-
foi estabelecer uma relação entre linguagem e socie-
teúdos trabalhados ao longo dos três volumes da coleção.
dade, que, como sabemos, é fundamental na escola.
Afirma o autor (BAKHTIN, 2003, p. 268): “os enuncia- Nossa concepção teórico-metodológica se funda-
dos e seus tipos, isto é, os gêneros discursivos, são menta, portanto, na perspectiva de língua de Bakhtin e,
correias de transmissão entre a história da sociedade quanto à visão de ensino-aprendizagem na área de lin-
e a história da linguagem”. guagem, no trabalho do educador linguístico brasileiro
João Wanderley Geraldi (1997; 2006a; 2006b; 2009;
2010). Também apoiado na concepção bakhtiniana de
Gêneros do discurso linguagem, Geraldi participou, nos anos 1980, de um mo-
vimento de pesquisadores que buscou repensar o ensi-
É importante ressaltar que não há um “método” de no de línguas no Brasil, fugindo da tradição gramatical
ensino de línguas estrangeiras baseado na perspectiva e filológica. Um livro organizado por ele em 1984 é, até
linguística bakhtiniana. Segundo Richards e Rodgers hoje, uma grande referência para a educação linguísti-
(1998), método é um modo sistemático de ensinar lín- ca no Brasil: O texto na sala de aula (GERALDI, 2006b).
guas, abrangendo um enfoque (visão de língua e de Caso não conheça a obra, verifique se a biblioteca de
ensino-aprendizagem), um desenho (objetivos, progra- sua escola possui um exemplar, pois ele foi distribuído
ma, tipos de atividades e papel dos materiais didáticos, pelo PNBE 2013.
do estudante e do professor) e um conjunto de proce-
dimentos (técnicas, práticas e condutas). As diferentes
propostas de educação linguística que se fundamentam “Para que ensinamos o que ensinamos?”
nos trabalhos de Bakhtin contemplam, portanto, uma
visão de língua semelhante, especialmente quando va- As reflexões de Geraldi influenciaram fortemente
lorizam o conceito de gênero do discurso. No entanto, a composição dos Parâmetros Curriculares Nacionais
181
(PCN) de Língua Portuguesa para os anos finais do En- A acepção mais estrita de letramento crítico se
sino Fundamental (BRASIL/SEF, 1998a) e, embora seus relaciona com a leitura e concebe a compreensão de
trabalhos não tenham como foco a língua estrangeira, textos como produção de sentidos, sempre em termos
o fundamento de suas proposições pode ser aplicado à de “pertencimento sócio-histórico” (SOUZA, 2011),
educação linguística de maneira geral. tanto de quem lê quanto de quem escreve. Segundo
Ao elaborar esta coleção, consideramos alguns Cassany e Aliagas Marín (2009, p. 20-21), as práticas
pontos. Um deles é a noção de que o ensino – seja a voltadas para o letramento crítico dos estudantes de-
metodologia, o conteúdo, a bibliografia, o enfoque, a ava- vem configurar-se por meio de uma proposta socio-
liação – sempre envolve uma opção política. A questão cultural de leitura. Essa proposta, embora não conte
prévia, de acordo com Geraldi (2006b, p. 40), cuja resposta com um modelo didático para seu desenvolvimento,
deve articular uma concepção de linguagem e uma visão deve sustentar-se, de acordo com os autores, em al-
de educação, deve ser: “para que ensinamos o que ensina- guns princípios básicos: ler e discutir textos mais pró-
mos?”. Segundo o autor, o ensino deve priorizar o domínio ximos ao contexto do estudante, para “mostrar el inte-
das “habilidades de uso da língua em situações concretas rés y la utilidad social de la lectura”; utilizar materiais
de interação, entendendo e produzindo enunciados, perce- que circularam no mundo social; trabalhar com textos
bendo as diferenças entre uma forma de expressão e outra” multimodais, integrando a escrita com outras semio-
(GERALDI, 2006, p. 45), não o domínio de conceitos e de ses (imagens, sons, recursos gráficos etc.); relacionar
metalinguagens. Nesta obra, procuramos nos aproximar os textos com conteúdos interdisciplinares que sejam
dessa ideia. Assim sendo, os objetivos gerais da coleção pertinentes; “adoptar una actitud decididamente críti-
são levar o estudante a: desenvolver práticas de lingua- ca”, procurando identificar “el punto de vista o los va-
gem em língua espanhola, tanto de compreensão quanto lores subyacentes del texto (la ideología)”; estimular
de produção, em situações concretas de interação; refletir a discussão e a elaboração de ideias próprias; e, por
sobre a linguagem e sobre a língua espanhola, de modo fim, discutir as práticas letradas
a perceber diferentes formas de expressão nessa língua. porque se asume que no son “naturales” sino que
Esses objetivos são perseguidos por meio de uma reflejan las relaciones de poder y las jerarquías
articulação de conteúdos proposta pelos PCN de Língua sociales de la comunidad. Puesto que se persigue
Portuguesa a partir de textos de Geraldi (1997; 2006b), la justicia y la igualdad, se propone darle el poder
que envolve dois eixos: uso da língua e reflexão sobre a al aprendiz para que desarrolle sus propias
língua e sobre a linguagem. Tal articulação propõe que o prácticas, con su ideología propia, dialogante o
uso, tanto por meio de práticas de compreensão quanto resistente. (CASSANY; ALIAGAS MARÍN, 2009, p.
de produção, deve ser o ponto de partida da educação 21).
linguística. O uso possibilita uma reflexão sobre a língua Nesta coleção, procuramos atender a esses prin-
e sobre a linguagem, em vez de uma análise descontex- cípios e, sobretudo, tentamos dar ênfase, por meio de
tualizada. Após a reflexão, pode-se voltar ao uso já com questões específicas, os diferentes pontos de vista im-
uma perspectiva mais sólida. Com isso, nossa aborda- plícitos nos textos, estimulando o estudante a identifi-
gem dos conteúdos adota um procedimento indutivo, cá-los em relação aos contextos sócio-históricos nos
ou seja, em vez de apresentar uma explicação seguida quais foram produzidos e a construir sentidos a partir
de uma série de questões, os textos e as atividades que de seu próprio contexto.
propomos levam o estudante a construir o conhecimen-
to por meio da articulação uso-reflexão-uso.
Outra perspectiva que integra a visão de ensino- Alguns conceitos que usamos
-aprendizagem na área de linguagem desta coleção é o
letramento crítico. Como demonstraremos, trata-se de Achamos necessário expor aqui nossas perspecti-
uma noção que possui diversos pontos de aproximação vas sobre alguns conceitos usados ao longo das uni-
com a concepção de linguagem de Bakhtin. dades. Isso é importante porque algumas vezes encon-
tramos textos que empregam os mesmos termos para
O letramento crítico pode ser definido de diferentes
designar conceitos diferentes. Seria impossível apre-
maneiras, conforme a fundamentação teórica adotada.
sentar a definição de todos aqueles citados ao longo
Em linhas gerais, é possível compreendê-lo como uma
da coleção, então, selecionamos alguns, em especial os
perspectiva educacional voltada para a formação éti-
que estão relacionados de forma mais intensa com a
ca e cidadã do estudante. Deve perpassar as diversas
perspectiva teórico-metodológica adotada.
disciplinas e orientar as práticas pedagógicas no sen-
tido de promover a reflexão crítica não só acerca das O primeiro parágrafo do capítulo “Os gêneros do
relações de poder na sociedade, mas também sobre os discurso” do livro de Bakhtin (2003), intitulado Estética
saberes privilegiados em cada área do conhecimento e da criação verbal, apresenta uma síntese dos conceitos
sobre como a educação contribui para a perpetuação ou de enunciado, tema, estilo, construção composicional e
para a transformação das situações de desigualdade. gênero do discurso:
182
Todos os diversos campos da atividade humana processo de incorporação de um texto em outro, seja para
estão ligados ao uso da linguagem. Compreen- reproduzir o sentido incorporado, seja para transformá-lo”
de-se perfeitamente que o caráter e as formas (FIORIN, 1994, p. 30). Tanto a interdiscursividade quanto
desse uso sejam tão multiformes quanto os a intertextualidade são elementos da heterogeneidade
campos da atividade humana, o que, é claro, enunciativa, ou seja, indicam que nenhum enunciado é
não contradiz a unidade nacional de uma lín- “virgem”, nem o de Adão, como enfatiza Bakhtin; a dife-
gua. O emprego da língua efetua-se em forma de rença é que a intertextualidade representa uma marca
enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, explícita, enquanto a interdiscursividade, não necessaria-
proferidos pelos integrantes desse ou daquele mente. Além disso, como afirma Fiorin (2010), a intertex-
campo da atividade humana. Esses enunciados tualidade é uma forma de manifestação da interdiscursi-
refletem as condições específicas e as finalida- vidade. Tendo em vista a amplitude da interdiscursividade
des de cada referido campo não só por seu con-
e o fato de ser um elemento constitutivo da linguagem,
teúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou
optamos por priorizá-la de forma mais intensa na nossa
seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseo-
coleção. Como você verá, há questões que abordam a in-
lógicos e gramaticais da língua, mas, acima de
terdiscursividade ao longo de todas as unidades, mas op-
tudo, por sua construção composicional. Todos
tamos por criar uma subseção específica para aprofundar
esses três elementos – o conteúdo temático, o
essa discussão: Entretextos.
estilo, a construção composicional – estão in-
dissoluvelmente ligados no todo do enunciado Para Bakhtin (2003), os enunciados somente adqui-
e são igualmente determinados pela especifici- rem sentido na enunciação, ou seja, no processo de in-
dade de um determinado campo da comunica- teração, mesmo que ela não seja presencial, como pode
ção. Evidentemente, cada enunciado particular ser o caso da escrita ou da leitura de um texto. Os enun-
é individual, mas cada campo de utilização da ciados não estão prontos e não ocorrem fora da interação
língua elabora seus tipos relativamente estáveis entre “emissor” e “receptor”. Na verdade, não existem para
de enunciados, os quais denominamos gêneros Bakhtin esses papéis que atribuem a um sujeito um pa-
do discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 261-262, grifos pel ativo (“emissor”) e a outro, passivo (“receptor”), pois
do autor) a interação pressupõe a participação ativa de todos os
Os gêneros refletem as condições específicas e as fi- envolvidos. Embora na obra bakhtiniana não haja outros
nalidades de cada campo das atividades humanas a partir termos que substituam os tradicionais, aqui optamos por
do estilo da linguagem, do tema e da construção composi- usar enunciador e interlocutor. Ambos são entendidos
cional, elementos que estão intrinsecamente relacionados como figuras do discurso, o “eu” e o “você”, mesmo que
entre si. O estilo, conforme se observa na citação anterior, implícitos, e não como sujeitos empíricos, ou seja, como o
diz respeito à “seleção dos recursos lexicais, fraseológi- autor e o leitor ou o ouvinte.
cos e gramaticais da língua” (BAKHTIN, 2003, p. 261); o
Na perspectiva bakhtiniana, assim como em várias
conteúdo temático são os sentidos que podem ser cons-
linhas da análise do discurso, o enunciado está anco-
truídos a partir do enunciado; a construção composicional
rado a uma situação de enunciação, a um contexto.
diz respeito, principalmente, à estruturação do conjunto
Por esse motivo, na coleção, buscamos reforçar, tan-
do texto e também à relação entre os interlocutores. Você
to no comando das questões quanto ao longo das
poderá observar que, ao longo da nossa coleção, propo-
atividades, elementos da contextualização dos textos
mos trabalhos com esses elementos que compõem o gê-
escritos e orais presentes nas unidades. Igualmente,
nero discursivo, em especial na subseção Comprendiendo
el género e no apêndice El estilo del género. como compreendemos que o sentido se constrói na
interação, as “respuestas esperadas” para as ques-
Outro conceito fundamental para o entendimento da tões, apresentadas no Manual do professor, são pos-
perspectiva do círculo de Bakhtin é o dialogismo. Afirma sibilidades e não respostas únicas. Os estudantes
o autor (BAKHTIN, 2003, p. 272): “cada enunciado é um podem construir sentidos diferentes, desde que jus-
elo na corrente complexamente organizada de outros tifiquem adequadamente, a partir dos textos, essas
enunciados”; ou seja, todos os enunciados estão relacio- outras possibilidades.
nados a outros, tanto os que lhe são anteriores quanto os
posteriores. Assim sendo, mesmo que tenha a forma de Alguns dos conceitos anteriores estão presentes
um monólogo, o enunciado é dialógico, pois interage com nas questões do livro do estudante, como “enun-
outros enunciados. Fiorin (2010), entre outros autores, ciador”, “interlocutor”, “gênero do discurso”; outros
identifica o conceito de dialogismo com o que usamos ao conceitos são abordados, mas optamos por usar os
longo da coleção, empregado intensamente pela Análise termos que os designam apenas no Manual do pro-
do Discurso francófona: interdiscursividade. Dessa forma, fessor, nos objetivos e nos comentários dirigidos a
trata-se de uma característica constitutiva de todos os você, como é o caso de “interdiscursividade”, “inter-
enunciados. Já a intertextualidade, conceito que não está textualidade”, “estilo”, “tema/conteúdo temático” e
presente em Bakhtin, mas foi construído a partir dele, “é o “construção composicional”.
183
NOSSA COLEÇÃO E OS DOCUMENTOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A proposta teórico-metodológica da coleção reforça um amplo leque de práticas de linguagem, pois elas são
o caráter educativo da língua estrangeira na Educação compreendidas como práticas sociais contextualizadas,
Básica, indo ao encontro do indicado nos documen- não como destrezas de codificação e de decodificação.
tos que até bem pouco tempo norteavam a educação
Os princípios e objetivos gerais presentes nas DCNGEB
e apresentavam seções específicas para a disciplina
(BRASIL/MEC, 2013) são amplos e muitos dizem respeito
de Língua Estrangeira, tais como os Parâmetros Cur-
à organização escolar. No entanto, esta coleção cumpre
riculares Nacionais – PCN (BRASIL/SEF, 1998b) e as
todos aqueles que estão ao alcance de uma obra didáti-
Orientações Curriculares para o Ensino Médio – OCEM
ca. Por exemplo, o parágrafo 1.º do artigo 13 menciona a
(BRASIL/SEMTEC, 2006), este último também com uma
difusão, por meio do currículo, de valores sociais funda-
seção para Espanhol. A leitura desses dois textos ainda
mentais, direitos e deveres, respeito ao bem comum e à de-
é relevante, pois foram fundamentais na construção do
mocracia. Esta coleção didática pode colaborar com esses
que hoje se entende como uma proposta significativa
elementos, pois aborda uma série de questões relevantes,
com as línguas estrangeiras na escola. Esse trabalho
como identidade e cidadania, não discriminação, direitos de
deve contribuir para a formação educativa do estudan-
moradia, trabalho, entre outras. Igualmente, contempla ele-
te, e não para uma instrumentalização do ensino de
mentos relevantes das DCNEM (BRASIL/MEC, 2013), como
línguas, ou seja, um ensino voltado para a proficiência,
os presentes em seu artigo 4.º, que manifesta a necessi-
mas sem estímulo à reflexão linguística, em situações
dade de o Ensino Médio preparar para o trabalho e avançar
muito distantes das possibilidades da maioria dos
nas questões de cidadania, na formação ética do educan-
estudantes, aproximando-se da atividade dos cursos
do e na sua autonomia intelectual, no pensamento crítico,
livres.
no trabalho como princípio educativo e na pesquisa como
No momento em que escrevemos esta coleção, princípio pedagógico. Todas essas questões são aborda-
não há um documento, como eram os PCN e as OCEM, das não apenas de forma transversal, em função dos te-
dirigido às especificidades de cada componente cur- mas das unidades, mas também nas próprias atividades,
ricular da Educação Básica. Os documentos vigentes, que buscam uma formação educativa e cidadã por meio
que englobam o Ensino Médio e trazem os grandes da língua espanhola. Assim, a coleção, por meio de seus
princípios e objetivos da educação nesse âmbito, são textos e atividades propostas, promove o conhecimento ao
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – valorizá-lo, construí-lo e divulgá-lo. Além disso, no mesmo
LDBEN (BRASIL, 1996), as Diretrizes Curriculares Na- artigo das DCNEM, menciona-se a relação indissociável
cionais da Educação Básica – DCNGEB (BRASIL/MEC, entre educação e prática social, bem como a historicidade
2013) e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino do conhecimento, dos sujeitos e da educação. Esse enten-
Médio – DCNEM (BRASIL/MEC, 2013). Esses textos dimento aproxima-se bastante da concepção teórica por
estão disponíveis na internet e é sempre possível relê- meio da qual construímos a coleção, a bakhtiniana, que vê
-los criticamente, caso você considere pertinente. a linguagem como uma prática social relacionada ao lugar
e ao momento da enunciação, bem como aos interlocuto-
res. Portanto, consideramos que as atividades de produção
Cidadania e ética e de compreensão dos gêneros escritos e orais presentes
na coleção integram as finalidades e os propósitos indica-
A LDBEN, as DCNGEB e as DCNEM reforçam a for-
dos para a educação brasileira em todos os componentes
mação para a cidadania e para a ética, os direitos hu-
curriculares, inclusive a Língua Estrangeira.
manos, a autonomia intelectual, o conhecimento con-
textualizado e entendido em seu processo histórico, a
relação entre teoria e prática, a preparação para o tra-
balho, entendido como um princípio educativo, e a pes- Avaliação
quisa como princípio pedagógico. As DCNGEB incluem um artigo, o de número 47, que
Os fundamentos da teoria bakhtiniana permitem aborda a avaliação da aprendizagem e reforça a relação
que, na área de linguagem, sejam contemplados tanto entre o processo avaliativo e a concepção de educação
os princípios e finalidades indicados pela LDBEN para que norteia a prática pedagógica. Dessa forma, se en-
a Educação Básica e para o Ensino Médio quanto os tendemos que a aprendizagem ocorre por meio da inte-
elementos que devem estar presentes na proposição ração com sujeitos mais competentes, conforme indica
escolar indicados pelas DCNGEB e pelas DCNEM. Para Vygotsky (1987; 1989), a avaliação é mais um momento
o cumprimento desses princípios, finalidades e elemen- desse processo interacional. Sua função é a de elaborar
tos, cabe à escola, na área de linguagem, em especial um diagnóstico não apenas sobre a construção do co-
nos componentes de línguas, propiciar ao estudante nhecimento, das atitudes, das habilidades, dos valores e
184
das emoções do estudante, mas também sobre o proces- três graus: pela aplicação de métodos de uma discipli-
so interacional entre os estudantes e entre eles e o pro- na em outra; por um intercâmbio epistemológico; pela
fessor, mediado por todos esses elementos presentes no criação de novas disciplinas. No entanto, ressalte-se
processo educativo, conforme ressaltam as DCNGEB. que a interdisciplinaridade está no âmbito dos objetos
Ao longo do ensino-aprendizagem, tendo a coleção de conhecimento, não no didático-pedagógico.
como um dos meios de trabalho, preparamos diversas A interdisciplinaridade é calcada na perspectiva dis-
possibilidades que podem auxiliar o processo de ava- ciplinar, de maneira diferente da transdisciplinaridade.
liação de seus estudantes. Por exemplo, a organização Como a efetiva organização da Educação Básica se dá
das atividades de produção oral e escrita, nas quais se por meio de componentes curriculares, que dizem res-
produz uma versão inicial e uma versão final do texto peito a disciplinas do conhecimento, uma abordagem
proposto, traz um elemento interessante para a avalia- transdisciplinar seria de difícil instrumentalização em
ção: a análise comparativa entre as duas produções. uma coleção didática. Dessa forma, nos pautamos em
Esse recurso pode demonstrar o processo de aprendiza- uma perspectiva interdisciplinar e transversal.
gem do estudante, indicando os pontos em que avançou
É por meio da interdisciplinaridade, com a integração
ou aqueles em que se manteve no mesmo nível. Assim,
das áreas de conhecimento, que ocorre a transversalida-
é possível, inclusive, avaliar o processo de construção
de. São dois conceitos diferentes, mas complementares.
do conhecimento de cada um. Sugerimos, para auxiliar
Pela transversalidade, diferentes temas e eixos temáti-
a avaliação das produções orais e escritas, que você
cos perpassam todas as disciplinas. Diferentemente da
pense na possibilidade de elaborar grades de correção,
interdisciplinaridade, que remete ao âmbito epistemo-
caso ainda não as use. Os critérios usados pelo Exame
lógico, a transversalidade se refere ao âmbito didático-
Nacional do Ensino Médio (Enem) estão disponíveis no
-pedagógico, conforme ressalta Nicolescu (2000).
site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais (Inep) (disponível em: <http://download.inep. A transversalidade ocupa papel fundamental nos do-
gov.br/educacao_basica/enem/guia_participante/2013/ cumentos norteadores da educação brasileira desde a
guia_de_redacao_enem_2013.pdf>, acesso em: 27 jan. publicação dos PCN (BRASIL/SEF, 1998b), nos quais se
2016) e podem servir de inspiração; no entanto, ressalta- afirmava a relação mútua, na prática pedagógica, entre
mos que eles foram elaborados para avaliar a produção interdisciplinaridade e transversalidade, pois esta pro-
escrita de um único gênero – a redação escolar de cará- porciona uma compreensão abrangente dos objetos de
ter argumentativo – e, portanto, requerem uma adapta- conhecimento. Destacamos que foram publicados docu-
ção para a avaliação de outros gêneros. mentos específicos sobre os temas transversais, ética,
pluralidade cultural, meio ambiente, saúde e orientação
Nas atividades de compreensão, a refacção das
sexual (BRASIL/SEF, 1998c). Dessa forma, nesta coleção,
respostas não está prevista, mas é uma proposta que
a transversalidade, entendida como elemento da dimen-
nos parece válida. Além disso, é possível observar o
são didático-pedagógica da perspectiva interdisciplinar,
desenvolvimento do estudante no que diz respeito às
estará presente em todas as unidades didáticas.
suas atitudes e habilidades na realização das ques-
tões e com relação aos valores e emoções envolvidos Como nos parece difícil realizar um trabalho educativo
na reflexão sobre os textos e temas abordados. transversal sem romper com uma dimensão disciplinar
Outra sugestão seria usar as atividades extras, que mais rigorosa, em algumas unidades, as que se mostram
estão disponíveis apenas no Manual do professor, ou as mais propícias em função da temática desenvolvida, há
do apêndice Hay más, como instrumentos de avaliação propostas de integração teórico-metodológica com ou-
individual ou em grupo. tras áreas do conhecimento, por meio de questões que
permitem refletir sobre conceitos e desenvolver habilida-
Uma leitura interessante sobre avaliação na área de lín- des que envolvem os componentes curriculares dessas
guas é o livro de Marcuschi e Suassuna (2007), que está áreas na Educação Básica.
disponível na internet. Outra sugestão é o texto de Antunes
(2006), que integra um livro distribuído pelo PNBE 2010. Além disso, conforme ressaltamos ao abordar nos-
sa perspectiva teórico-metodológica, concebemos a
linguagem como um objeto multifacetado e a explora-
mos a partir de uma perspectiva discursiva, conside-
Interdisciplinaridade rando as dimensões sociais e culturais nas atividades
No que diz respeito à interdisciplinaridade, conforme de compreensão, produção e análise. Assim sendo,
ressaltam as DCNGEB (BRASIL/MEC, 2013), entende-se a língua é vista em seu viés interdisciplinar, pois sua
como uma perspectiva teórico-metodológica que pro- apreensão e estudo incorporam saberes advindos das
move a integração das áreas do conhecimento. Como Ciências Humanas – História, Geografia, Sociologia e
afirma Nicolescu (2000, p. 11), “a interdisciplinaridade Filosofia – e da própria área de Linguagens, em razão
[...] diz respeito à transferência de métodos de uma dis- de sua intensa relação com Arte. Em relação à Língua
ciplina para outra”. Tal transferência pode se dar em Portuguesa e a outras línguas, entendemos que se trata
185
da mesma subárea do conhecimento (Letras), embora Dessa forma, a proposta interdisciplinar desta co-
sejam especialidades diferentes que, na escola, estão leção está presente em todas as unidades. Momen-
organizadas em componentes curriculares também ditos especiais para essa prática são os projetos apre-
ferentes. Dessa forma, estamos integrados, pois parti- sentados nas unidades ímpares. Tanto nas próprias
lhamos os mesmos arcabouços teóricos e metodológi- unidades quanto na Conversa entre professores, na
cos e nos centramos no mesmo objeto: a língua. parte específica para cada uma delas, indicamos as
Segundo as DCNGEB, a matriz curricular das institui- formas de planejamento e desenvolvimento desses
ções de Educação Básica deve garantir a interdisciplina- projetos. Com relação à avaliação, consideramos que
ridade, com a interlocução dos diversos campos do co- é fundamental uma análise de todo o processo, e não
nhecimento e com a transversalidade. Além disso, deve apenas do produto desenvolvido pelos estudantes.
destinar 20% da sua carga horária a programas e projetos Como os projetos são momentos intensos de traba-
interdisciplinares eletivos, bem como organizar e gerir o lho e todos eles dependem de certo desempenho oral
currículo de forma interdisciplinar por meio do trabalho em um contexto coletivo, é preciso entender as pos-
coletivo da comunidade educativa. Não se trata, portan- síveis dificuldades, principalmente no primeiro ano,
to, de uma iniciativa da coleção, mas o que se busca aqui para sua realização.
é promover esses propósitos, caso já estejam ancorados Sobre a interdisciplinaridade, recomendamos a leitura
nas práticas docentes de sua escola. do artigo de Nicolescu (2000), citado anteriormente.
NOSSA ORGANIZAÇÃO
A coleção está organizada em três volumes, um O eixo organizador da coleção, conforme já dis-
por ano do Ensino Médio. É composta de três livros do semos, são os gêneros discursivos. Os gêneros são
estudante e três manuais do professor, todos acompa- inúmeros e, portanto, a seleção que fizemos se baseia
nhados de CD de áudio. Cada livro possui quatro unida- em escolhas pautadas nas relações com as possíveis
des, todas seguidas pelo apêndice El estilo del género. práticas sociais, de preferência em espanhol, dos es-
Além disso, ao final dos volumes, há outros apêndices: tudantes. Também buscamos selecionar criteriosa-
Entreculturas, Hay más, Síntesis léxico-gramatical e mente os gêneros para as atividades de compreensão
Cuestiones del Enem comentadas. e de produção, que diversas vezes não coincidem pelo
As unidades possuem atividades de compreensão fato de priorizarmos a relevância deles em cada uma
leitora (Lee) e auditiva (Escucha), de produção escrita das competências. Isso nos parece importante por-
(Escribe) e oral (Habla), além de páginas de abertura, que os estudantes são, no mundo social, leitores ou
uma seção introdutória (En foco) e uma proposta de ouvintes de alguns gêneros, como um verbete de di-
autoavaliação (Autoevaluación). A única exceção é a cionário ou uma notícia, e autores de outros gêneros,
unidade 1 do volume 1, que está organizada de forma como uma apresentação de pôster ou um comentário
diferenciada devido ao trabalho de introdução à língua crítico na internet. Nas atividades de escrita e de fala,
espanhola, às culturas hispânicas e à coleção. procuramos, sempre que possível, valorizar gêneros
Nas unidades ímpares de todos os volumes e na uni- relacionados às atividades do estudante em suas prá-
dade 4 do volume 3, há um projeto a ser desenvolvido pe- ticas escolares, como esquema de conteúdo, resumo
los estudantes na escola ou na comunidade, envolvendo e exposição oral. Nas unidades ímpares, os gêneros
a produção escrita e oral. Os projetos, além de permiti- selecionados se relacionam à execução dos projetos.
rem o aprofundamento dos temas abordados e dos co- Na tabela a seguir, apresentamos a organização
nhecimentos em língua espanhola, também favorecem a dos gêneros, temas e projetos por unidade de cada
interação dos estudantes com o entorno escolar. volume.
Volume 1 Volume 2 Volume 3

Una lengua, muchos pueblos Mi escuela, tu escuela... ¡nuestra ¡A reír, que todavía es gratis!
escuela!
Unidade introdutória (sem Gêneros: história em quadrinhos
trabalho com um gênero Gênero: apresentação institucional (leitura e escrita) e monólogo de
Unidade 1 específico). (leitura, audição, escrita e fala). humor (audição e fala).
Tema: a língua espanhola e as Tema: escolas e educação. Tema: função crítica do humor.
culturas hispânicas.
Projeto: Mi escuela, tu escuela... Projeto: ¡A reír, que todavía es
Projeto: Somos todos latinos. ¡nuestra escuela! gratis!
186
Volume 1 Volume 2 Volume 3
Derecho a la identidad Son como nosotros, somos Los mundos del trabajo
como ellos
Gêneros: notícia (leitura e Gêneros: entrevista jornalística
audição), esquema de conteúdo Gêneros: verbete de dicionário (leitura e audição), carta de
Unidade 2 (escrita) e exposição oral (fala). (leitura), cuña radial (audição apresentação (escrita) e
e fala) e mapa semântico (es- videocurrículo (fala).
Tema: identidade e cidadania.
crita).
Tema: os mundos do trabalho.
Tema: interculturalidade.
Diversidad sí, desigualdad no A gente não quer só comida Salud y respeto desde el principio
Gêneros: cartaz de campanha Gêneros: resenha jornalística Gêneros: artigo de divulgação
social (leitura e escrita) e (leitura e audição), resenha científica (leitura), relatório
anúncio de campanha social (escrita) e playlist comentada oral (audição e fala) e folheto
Unidade 3 (audição e fala). (fala). educacional (escrita).
Tema: não discriminação. Tema: cultura e lazer. Tema: infância, saúde e
educação.
Projeto: Nuestra escuela contra Projeto: A gente quer comida,
el bullying. diversão e arte. Projeto: Salud y respeto desde
el principio.
(Des)encuentros en la historia de Dónde vive la gente Nuestra América, nuestra África
Hispanoamérica
Gêneros: reportagem (leitura Gêneros: artigo jornalístico
Gêneros: verbete enciclopédico e audição), comentário de opinião (leitura), palestra
(leitura), programa documentário crítico (escrita) e denúncia de (audição), carta do leitor
Unidade 4
(audição), resumo (escrita e fala). moradores (fala). (escrita) e apresentação de
pôster (fala).
Tema: “descobrimento” Tema: problemas de moradia
e “conquista” da América em cidades latino-americanas. Tema: história e cultura
Hispânica. afro-brasileiras e indígenas.
Os conteúdos léxicos, fraseológicos, sintáticos e somente na etapa final da Educação Básica. Pensa-
textuais abordados na coleção são aqueles relativos mos que esse fato precisa ser considerado no currícu-
aos gêneros trabalhados. Assim, determinadas esco- lo e no material didático. Em nossa coleção, partimos
lhas relacionadas a uma perspectiva que coloca a grado pressuposto de que essa heterogeneidade pode
mática tradicional e o léxico como eixos da organização ser benéfica, considerando a perspectiva de Vygotsky
didática não estão presentes nesta coleção. É funda- (1987; 1989), mencionada anteriormente, sobre a
mental ressaltar que essa perspectiva, que se propõe a aprendizagem por meio da interação com outros su-
abordar “toda” a gramática e “todo” o léxico “básico” é, jeitos mais competentes.
na verdade, uma seleção de conteúdos a partir de uma Além disso, defendemos, conforme Maingueneau
determinada visão de língua e de ensino. A nossa tam- (2013), que há três instâncias atuantes na atividade ver-
bém é uma seleção, pautada em outra visão, preocupa- bal de interpretação e de produção dos enunciados: a
da não apenas em ensinar determinados conteúdos de competência genérica – conhecimento dos gêneros do
língua, mas fundamentalmente promover a educação discurso (segundo o autor, essencial); a competência
linguística em língua espanhola. Com isso, proporcio- linguística – domínio da língua na qual estão codifica-
na-se ao estudante autonomia para seguir aprendendo dos esses enunciados; e a competência enciclopédica –
a língua e também desenvolvendo suas estratégias de diversos conhecimentos de mundo necessários para a
compreensão, suas habilidades de produção e de aná- compreensão e a produção dos enunciados.
lise linguística.
Como o livro didático se dirige a um público amplo e
A sequência dos gêneros ao longo das unidades e diverso, em nossa escolha de gêneros para a progres-
dos volumes foi organizada de forma a proporcionar são em direção a aprendizagens de maior complexida-
uma progressão no processo de ensino-aprendizagem. de, levamos em conta expectativas que são, na verdade,
A LDBEN (BRASIL, 1996) determina que a língua generalizações: o conhecimento enciclopédico espera-
estrangeira a ser oferecida nas escolas deve ser uma do de um estudante do Ensino Médio; o conhecimen-
escolha da comunidade; assim, alguns estudantes to de determinados gêneros que devem fazer parte de
chegam ao Ensino Médio tendo estudado espanhol no suas práticas no mundo social, supondo que alguns
Ensino Fundamental, enquanto outros terão seu pri- deles tenham sido trabalhados, inclusive, nas aulas de
meiro contato com essa língua no ambiente escolar Língua Portuguesa e de Língua Estrangeira que tiveram
187
no Ensino Fundamental. O conhecimento linguístico é posicionamento do enunciador com relação a um tema
o elemento que mais varia, considerando que alguns e normalmente apresenta construções mais elabora-
podem ter estudado espanhol antes e outros, não. No das, no volume 3. Outro exemplo, desta vez de produ-
entanto, mesmo quem nunca teve experiência na es- ção escrita: um cartaz, gênero com pouco texto verbal,
cola ou em suas práticas cotidianas com o espanhol no volume 1; um comentário crítico, que pressupõe um
pode realizar inferências a partir de estratégias de com- posicionamento e construções mais elaboradas, no vo-
preensão leitora e auditiva já consolidadas, provenien- lume 2; uma carta do leitor, que requer uma proficiência
tes de contatos escolares ou sociais com línguas. Isso escrita já bem desenvolvida, no volume 3. Dessa forma,
permite, em especial nas atividades de leitura e de audi- fomos selecionando gêneros que, gradativamente, im-
ção, iniciar com textos que têm algum grau de comple- plicam uma complexidade léxica, fraseológica, grama-
xidade. Sugerimos que avalie se seus estudantes têm tical e textual cada vez maior.
conhecimento linguístico suficiente para dar respostas Procuramos, também, incluir em cada volume gêne-
em espanhol às questões das primeiras unidades do ros de diversas esferas do âmbito público, com ênfase
volume 1 ou se seria mais conveniente responderem nas que consideramos mais relevantes para a forma-
em português e, gradativamente, passarem à língua- ção escolar do estudante. Ver tabela abaixo.
-alvo. Você é quem conhece seus estudantes e é quem
Além de uma sequenciação dos conteúdos, tam-
deve tomar essas decisões.
bém demarcamos a progressão por meio da natureza
Para garantir a progressão da aprendizagem, pri- das atividades. Por exemplo, as atividades de produ-
meiramente selecionamos os gêneros que considera- ção dos dois primeiros volumes são, fundamental-
mos mais adequados para explorar em um livro didático mente, em grupo; no terceiro, priorizamos propostas
do Ensino Médio. Em seguida, analisamos as caracte- individuais. As coletivas promovem o colaboracionis-
rísticas da construção composicional e, principalmente, mo e o desenvolvimento de estratégias de negocia-
do estilo de cada um, verificando o quanto requeriam ção, e as individuais favorecem a conscientização do
de conhecimento linguístico do estudante e, então, os estudante acerca de suas possibilidades e de seus
sequenciamos. Exemplificando apenas com alguns limites. Também procuramos sequenciar as ativida-
gêneros da esfera jornalística, selecionamos para a des voltadas para o desenvolvimento do pensamento
compreensão a notícia, que é de natureza informati- autônomo e crítico. Embora elas estejam presentes
va e costuma apresentar construções mais simples, desde a primeira unidade do volume 1, fomos am-
no volume 1; a reportagem, que conta com elementos pliando sua presença considerando uma gradação
de maior aprofundamento em comparação com a no- que avança de um conhecimento mais concreto até
tícia, no volume 2; o artigo de opinião, que marca um um mais abstrato.
Esferas Escolar, acadêmi- Cultural e de Institucional e do

Jornalística Social
Volume ca e de referência lazer trabalho
• Esquema de • Notícia • Cartaz de - -
conteúdo • Programa campanha
• Exposição oral documentário social
Volume 1 • Anúncio de
• Verbete
enciclopédico campanha
social
• Resumo
• Verbete de • Resenha • Cuña radial • Playlist • Apresentação

dicionário jornalística • Denúncia de comentada institucional
Volume 2 • Mapa • Reportagem moradores
semântico • Comentário
crítico
• Artigo de • Entrevista • Folheto • História em • Carta de

divulgação jornalística educacional quadrinhos apresentação
científica • Artigo • Monólogo de • Videocurrículo
Volume 3 • Relatório oral jornalístico humor
• Palestra de opinião
• Apresentação • Carta do leitor

de pôster
188
Ainda que a progressão proposta na coleção tenha (BRASIL/SEMTEC, 2006). No entanto, consideramos
justificativas teórico-metodológicas, nós não conhe- válidos também para o Ensino Médio os argumentos
cemos os nossos interlocutores efetivos: você e seus em favor do foco na leitura, apresentados no documen-
estudantes. Também não conhecemos o seu contexto to dirigido à Língua Estrangeira nos PCN (BRASIL/SEF,
escolar. Esse conhecimento somente você e seus colegas 1998b), para os anos finais do Ensino Fundamental.
de trabalho possuem. Portanto, estimulamos que avalie a Esse documento, publicado em 1998, não está mais vi-
nossa proposta de progressão e que a altere, caso con- gente, mas continua sendo uma referência importante,
sidere necessário. O mesmo vale para qualquer atividade assim como ocorre com as OCEM. De acordo com um
ou questão da nossa coleção: salte algumas, inclua ou- dos argumentos dos PCN, os estudantes brasileiros ne-
tras, modifique a ordem e faça adaptações sempre que cessitam mais da leitura do que da oralidade em suas
considerar conveniente. Não se esqueça de que você é o práticas sociais, fato para nós ainda mais significativo
professor/a professora e que o livro é apenas um de seus hoje, em função do uso da internet. No documento tam-
meios de trabalho. bém se afirma que os exames oficiais existentes (como
o Enem) são de leitura; o letramento do estudante na
Passamos agora a explicar um pouco melhor a
língua portuguesa é incrementado com o desenvolvi-
organização de cada unidade. Estas são as seções e
mento da leitura na língua estrangeira; e, por outro lado,
as subseções nas quais se organizam, com exceção,
infelizmente, as condições em muitas escolas (número
como já dissemos, da unidade 1 do volume 1:
grande de estudantes em sala, falta de recursos mate-
Páginas de abertura riais) não favorecem o desenvolvimento da oralidade.
EN FOCO
LEE Páginas de abertura
Ya lo sabes
Todas as unidades se iniciam com duas páginas
Lee para saber más (com exceção da unidade 1 do volume 1, que se inicia
Comprendiendo el texto com uma página) e apresentam o título, os gêneros, o
tema e os objetivos gerais que serão trabalhados. Há
Entretextos
também imagens, especialmente de pinturas, escultu-
Reflexiona ras e fotografias, relacionadas com o tema a ser de-
Comprendiendo el género senvolvido. O objetivo geral das páginas de abertura é
introduzir os estudantes na temática da unidade. Além
ESCUCHA
disso, por meio das imagens, é possível estimulá-los
Entrando en materia a formular hipóteses sobre a forma de abordagem do
Oídos bien puestos tema e dos gêneros do discurso da unidade. Enten-
demos também que é uma maneira de colocá-los em
Más allá de lo dicho contato com relevantes manifestações artísticas do
Comprendiendo el género mundo hispânico e, com isso, ampliar seu conhecimen-
ESCRIBE to de mundo e promover sua reflexão sobre outras lin-
guagens. As páginas de abertura das unidades também
Arranque são exploradas no apêndice Entreculturas.
Puesta en marcha
Cajón de herramientas En foco
Hacia atrás
Após as duas páginas de abertura, a seção En foco
HABLA tem como objetivo geral ativar o conhecimento prévio dos
Arranque estudantes sobre o tema e sobre os gêneros da unidade.
Puesta en marcha Fazemos perguntas, a maioria de resposta pessoal
Cajón de herramientas e para discussão oral, com o intuito de estimular a
criação de hipóteses e o estabelecimento de relações
Hacia atrás entre o que será abordado e o contexto do estudante.
AUTOEVALUACIÓN Também apresentamos fragmentos de textos e ima-
Como você pode perceber, a seção que possui o gens que motivem a reflexão e a preparação para o
maior número de subseções é Lee. Isso acontece por- trabalho com os textos.
que a leitura é a competência que mais valorizamos A partir da seção En foco, exceto na Autoevaluación, in-
nesta coleção, embora a proposta contemple a com- formamos, no Manual do professor, os objetivos de todas
preensão e a produção tanto de gêneros escritos quan- as questões. Dessa forma, pretendemos explicitar melhor
to de gêneros orais, tal como recomendavam as OCEM para você o sentido que pensamos para cada uma delas.
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Lee / Escucha realizadas devido à nova ortografia (exemplo: a retirada
do acento da palavra “solo”). Para outras alterações feitas,
Como o texto é, em nosso ponto de vista, o objeto da incluímos uma explicação no Manual do professor. Quan-
educação linguística, nossa preocupação ao escolher do dizemos que os textos estão, em sua maioria, integrais
aqueles que integrariam a coleção foi grande. Procu- e não adaptados, referimo-nos não apenas aos elementos
ramos selecionar, por um lado, textos representativos verbais, mas também aos não verbais: tipo e tamanho da
dos gêneros, de diferentes esferas e suportes, escolhi- letra, organização espacial dos elementos, imagens, ca-
dos para cada unidade, relevantes para a temática em racterísticas dos suportes de onde foram retirados, entre
questão e que pudessem contribuir para a reflexão do outros.
estudante quanto a aspectos importantes para sua for- Após a reprodução do texto, estão as questões
mação cidadã. Por outro, escolhemos textos que, em de leitura, na subseção Comprendiendo el texto. Ten-
seu conjunto, pudessem ser representativos das co- tamos apresentar questões que envolvessem uma
munidades falantes de espanhol, permitindo o acesso efetiva interação texto-leitor e que trabalhassem es-
a diversas variedades da língua espanhola, em seus tratégias de leitura diversas, tanto cognitivas quanto
mais diferentes aspectos (morfológicos, sintáticos, fo- metacognitivas – ativação de conhecimentos prévios,
néticos, entre outros), e proporcionando o contato com localização de informações explícitas, formulação de
a diversidade do mundo social. Conforme dissemos hipóteses, produção de inferências, compreensão glo-
ao expor nossa fundamentação teórico-metodológica, bal etc. – e, também, elementos enunciativos, como
buscamos reforçar, tanto nos comandos das questões as relações entre o texto e seu contexto de produção,
quanto ao longo das atividades, os elementos que favo- seu(s) enunciador(es) e interlocutor(es), entendidos
recem a contextualização social e histórica dos textos como figuras do discurso, como já dissemos. Assim,
das seções Lee e Escucha, de modo que o estudante há diversas questões que envolvem identificação de
possa compreender aspectos de sua enunciação an- informações explícitas e implícitas, comprovação de
terior a sua transposição para nossa coleção didática. hipóteses formuladas durante a pré-leitura, produção
Para organizar as seções de compreensão de tex- de inferências, compreensão detalhada e global, rela-
tos escritos e orais, usamos o procedimento fortemente ção entre elementos não verbais e verbais, discussão/
consolidado na produção acadêmica. Assim, a ativida- identificação de relações de interdiscursividade e de
de é iniciada com questões de pré-leitura/pré-audição, intertextualidade.
com uma sensibilização do estudante em relação ao Entretextos é uma subseção que propõe um diálo-
texto a ser lido ou ouvido. Em seguida, estão a leitura go entre o texto de Lee para saber más e outros textos,
/audição e as respectivas questões de compreensão, de outros gêneros. Nosso propósito não foi propor um
que visam promover uma interação texto-leitor/texto- trabalho com esses outros gêneros, mas estimular a
-ouvinte. Ao final, há questões de pós-leitura/pós-au- reflexão sobre o tema da unidade por meio de ques-
dição, com o propósito de estimular a reflexão do estu- tões que contemplem, fundamentalmente, a discus-
dante acerca do texto e da relação com seu contexto. são da interdiscursividade. Aqui, nosso objetivo é, por
Assim sendo, a seção Lee se inicia com a subseção meio de uma variedade de gêneros, demonstrar como
Ya lo sabes, na qual é feita a atividade de pré-leitura. Os é possível estabelecer relações entre textos diversos,
objetivos mais trabalhados são aqueles relacionados à tanto no aspecto das linguagens verbal, não verbal
ativação do conhecimento prévio do estudante sobre o e verbo-visual quanto no contexto (lugar, momen-
tema e o gênero e ao levantamento de hipóteses a partir to, interlocutores) de sua produção. Avalie o melhor
de algum elemento do texto. momento para propor a realização dessas questões,
já que podem ser resolvidas sem seguir a sequência
Em seguida, na subseção Lee para saber más, encon- proposta na unidade.
tra-se o texto a ser lido, com os objetivos de leitura explí-
citos para os estudantes. Mantivemos o aspecto gráfico Na subseção Reflexiona, é realizada a pós-leitura, na
dos textos conforme estão em seus suportes originais, qual as questões envolvem, principalmente, uma refle-
retirando anúncios ou ícones publicitários que porventura xão sobre o texto, a partir de princípios do letramento
tivessem. Ressaltamos que, no caso dos textos retirados crítico. Igualmente, procuramos estimular uma reflexão
da internet, a caracterização visual das páginas pode mu- para aproximar o texto ao contexto do estudante.
dar de um dia para o outro; igualmente, o texto e o próprio A seção Lee termina com a subseção Comprendiendo
site podem ser retirados do ar. Nesta subseção, optamos el género. Apresentamos, então, outro texto do mesmo
por usar textos integrais, pois entendemos que a análise, gênero que está presente em Lee para saber más, ante-
na perspectiva do gênero discursivo, requer esse cuida- cedido de uma pré-leitura e seguido de uma pós-leitura,
do. Em alguns raros casos, em função da transposição conforme indicamos no Manual do professor. As ques-
didática, não pudemos deixar os textos na íntegra, mas tões de leitura abarcam propostas de compreensão
esse fato foi indicado nas unidades. Também há poucos global, mas objetivam, fundamentalmente, a análise do
casos que precisaram de adaptações, como mudanças gênero discursivo, de seus elementos composicionais e
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estilísticos, de sua função social e de sua situação de A seção Escucha termina com a subseção Compren-
enunciação. Por meio do encaminhamento que damos diendo el género. Na maioria das unidades, o trabalho
à atividade, os estudantes sistematizam, indutivamente, sobre o gênero é feito com o mesmo texto auditivo de
o conhecimento linguístico sobre o gênero em análise. Oídos bien puestos. Como o trabalho com as estraté-
Caso queira aprofundar seus estudos sobre a leitu- gias de compreensão auditiva já foi realizado, nessas
ra, sugerimos três livros distribuídos pelo PNBE 2010: questões abordam-se elementos do gênero discursivo,
o de Solé (1998); a terceira parte do livro de Marcus- de seus elementos composicionais e estilísticos, sua
chi (2008), intitulada “Processos de compreensão”; e função social e situação de enunciação.
um capítulo de Kleiman (2006). Também sugerimos: Para seu aprofundamento na compreensão auditi-
Britto (2012), Kleiman (2008), Koch e Elias (2006), Daher va, recomendamos os textos de Figliolini (2004), Goh
e Sant’Anna (2002) e Colomer e Camps (2002). A pro- (2003) e Martín Peris (2009).
dução sobre leitura no Brasil é extensa e possui muita
tradição. Esses são apenas alguns exemplos.
A seção Escucha começa com a pré-audição, rea- Escribe / Habla
lizada na subseção Entrando en materia. Assim como Para organizarmos a seção de produção escrita e de
fazemos na pré-leitura, as questões buscam ativar o produção oral, inspiramo-nos na proposta de sequência
conhecimento prévio do estudante sobre o tema e o gê- didática para a produção de gêneros orais e escritos de
nero e promover o levantamento de hipóteses a partir Dolz, Schneuwly e Noverraz (2004). Dizemos que nos-
do título ou da fonte do texto. sa seção é “inspirada” nesse procedimento, e não que o
Em Oídos bien puestos, o estudante ouvirá a grava- segue à risca, pois consideramos que o nível de detalha-
ção e fará a atividade de compreensão. Sugerimos que mento proposto pelos autores levaria nossas unidades
você avalie quantas vezes o texto será emitido e se é a terem uma dimensão inviável para o trabalho em uma
interessante os estudantes lerem as perguntas antes disciplina com uma carga horária de apenas um ou dois
da audição ou, ainda, escutarem uma vez, lerem as per- tempos de aula semanais, em geral. Caso ainda não co-
guntas e então ouvirem uma segunda vez. nheça o procedimento, recomendamos a leitura do texto.
Destacamos que todos os textos auditivos da cole- Como já dissemos, preparamos atividades de produ-
ção, assim como os textos das seção Lee, circularam ção escrita e oral com gêneros discursivos que possivel-
anteriormente no mundo social ou seja, nenhum deles mente façam parte do universo dos estudantes, seja quan-
foi criado para fins didáticos. do cursam o Ensino Médio ou posteriormente, ou, ainda
Também procuramos, sempre que possível, usar com aqueles que possibilitem a execução dos projetos di-
textos auditivos integrais. No entanto, no caso de al- dáticos das unidades ímpares e da unidade 4 do volume 3.
guns gêneros, seria inviável trabalhá-los se não sele- Assim, as propostas buscam atender às necessidades de
cionássemos algumas de suas partes, como é o caso fala e de escrita que possuem e, com isso, os estudantes
do documentário e da palestra. Porém, em muitas uni- podem interagir significativamente em espanhol.
dades, precisamos fazer uma adaptação: recorremos As subseções e todo o procedimento das seções
a textos audiovisuais, como os televisivos, e usamos Escribe e Habla são idênticos, por esse motivo, faremos
apenas a parte auditiva. Sabemos que o ideal seria não uma descrição conjunta.
recorrer a essa adaptação, mas nos dias atuais é muito Na subseção Arranque, propomos questões cujo pro-
mais presente, nos meios digitais, o recurso audiovisual pósito é ativar o conhecimento prévio do estudante sobre
do que o auditivo. Nesses casos, sempre que achamos o gênero que deverá produzir e, por meio de exemplos,
necessário, incluímos na atividade imagens do vídeo. identificar suas principais características estilísticas e
Nas questões de Oídos bien puestos, assim como na composicionais, bem como sua função social. Quando
seção de leitura, buscamos promover a interação entre o gênero da produção já foi trabalhado nas seções de
texto e ouvinte, o uso de estratégias de compreensão leitura e de audição, a subseção Arranque é breve, pois
auditiva e elementos enunciativos, como explicamos consideramos desnecessário abordar novamente o que
na descrição de Lee. Os objetivos mais frequentes nas foi tratado anteriormente na mesma unidade.
questões de compreensão auditiva envolvem identifi- Em seguida, Puesta en marcha é a subseção que
cação de informações explícitas e implícitas, produção apresenta a proposta do texto a ser desenvolvido, o
de inferências, compreensão detalhada e global, discus- comando para a primeira versão, os parâmetros co-
são/identificação de relações de interdiscursividade e de municativos para a produção e as orientações para a
intertextualidade. revisão e reescrita (versão final). Assim, explicitamos
Em Más allá de lo dicho, se faz a pós-audição, que o gênero, o tema, o objetivo, os interlocutores, o âm-
tem entre os principais objetivos a reflexão sobre o texto bito de circulação do texto e como os estudantes se
e sobre relações entre esse e o contexto do estudante. organizarão para produzi-lo. Em todas as propostas o
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estudante é o sujeito do seu dizer, seja individualmen- Os projetos possuem diversas finalidades. No âmbito
te ou de forma coletiva com seus colegas de turma, didático, promovem práticas contextualizadas de produ-
ou seja, não criamos situações simuladas, nas quais o ção de gêneros escritos e orais e representam atividades
estudante precisa produzir um texto se colocando em práticas e experimentais que auxiliam a apropriação do
lugar de outro sujeito: um poeta, um jornalista, seus conhecimento em conjunto com o trabalho intelectual.
próprios pais. Sobre essa questão, sugerimos a leitura Além disso, também divulgam o trabalho que você reali-
do livro de Geraldi (2006), que foi distribuído às esco- za com a língua espanhola. Outro papel importante dos
las pelo PNBE 2013. projetos é o de integrar profissionais da escola. Pensa-
Por meio dessa primeira versão, é possível avaliar mos nos docentes de espanhol, de outras línguas e de
os pontos que precisam de reforço, assim como os que outros componentes curriculares. Se a matriz curricular
foram bem executados. Como não temos meios para da sua escola tiver espaço para projetos interdisciplina-
realizar a avaliação das produções de seus estudantes, res, tal integração será facilitada. No entanto, pensamos
a partir de nossa experiência como docentes de espa- também nos outros profissionais da escola: serventes,
nhol, inferimos quais seriam os pontos passíveis de um merendeiras, porteiros, inspetores, secretários e todos
trabalho mais intenso, com a finalidade de melhorar os demais. Avalie a possibilidade dessa integração e
a produção da turma. Então, apresentamos algumas as contribuições desses profissionais da educação que
questões com esse objetivo na subseção Cajón de her- não são professores para o seu trabalho docente. Final-
ramientas. No entanto, sugerimos que prepare outras mente, os projetos visam a estabelecer relações com a
questões para incidir em elementos problemáticos. comunidade local e estimulam o engajamento dos estu-
Ressaltamos que os módulos – designação de Dolz, dantes em questões que afetam a coletividade.
Schneuwly e Noverraz (2004) para essas questões – Consideramos, conforme Hernández (2000), que os
abarcam pontos variados: a representação da situação projetos de trabalho promovem a compreensão do pro-
de comunicação, a elaboração dos conteúdos, o plane- blema pesquisado e instituem uma nova racionalidade na
jamento e a realização do texto – da ortografia ou da educação, atribuindo ao próprio estudante o papel de res-
pronúncia a construções sintáticas. ponsável pela construção do seu saber. Embora a propos-
Ao final, a subseção Hacia atrás estimula o estudan- ta do autor seja a construção de um currículo por projetos
te a realizar a última revisão de seu texto e a produzir a e não seja papel de um livro didático formular o currículo
versão final. escolar, sugerimos que você avalie se seria enriquecedor
para o seu contexto educativo implementar nossas pro-
Gostaríamos de comentar ainda um ponto sobre
as atividades de produção. Em algumas unidades, postas de projeto. Recomendamos a leitura, caso queira
fazemos propostas que requerem gravações de áudio conhecer mais a pedagogia por projetos, de dois livros de
ou de vídeo, fotografias, uso de computadores ou Hernández (ambos de 1998), além do texto do mesmo au-
de tablets. Sabemos que o uso desses recursos nem tor citado anteriormente, e um capítulo de Suassuna, Melo
sempre é viável, mas preferimos incluí-los por fazerem e Coelho (2006), sobre um projeto da área de Letras, que
parte do contexto de muitos estudantes e apresentar está em um livro distribuído pelo PNBE.
opções para sua realização sem tais equipamentos.
Para aprofundar seus estudos sobre a produção oral e
escrita, sugerimos textos de livros distribuídos pelo PNBE:
Autoevaluación
a primeira parte do livro de Marcuschi (2008), intitula- Ao final de cada unidade há uma atividade de autoa-
da “Processos de produção textual”; o texto de Bunzen valiação que aborda, fundamentalmente, elementos re-
(2006), o de Britto (2006) e o de Cavalcante e Melo (2006). lacionados aos avanços nas práticas de compreensão
Da coleção Explorando o Ensino, o artigo de Bruno (2010). e de produção dos gêneros orais e escritos e reflexões
Também sugerimos: Koch e Elias (2009), Dolz, Gagnon e sobre o tema desenvolvido.
Decândio (2010) e Marcuschi e Dionisio (2005).
Caso queria conhecer melhor diferentes perspecti-
vas sobre a autoavaliação, sugerimos o volume 17 da
revista Elo (2010).
Proyecto
Conforme dissemos anteriormente, em todas as
unidades ímpares da coleção e na unidade 4 do volume El estilo del género
3, fazemos a proposta de um projeto. Excetuando-se o
Conforme já dissemos, cada unidade é acompanha-
da unidade 1 do volume 1, todos os demais envolvem a
da por um apêndice intitulado El estilo del género.
produção de gêneros escritos e orais. Alguns projetos
são propostos para a realização em sala de aula, mas Ao longo das atividades de compreensão e de pro-
a maioria deles envolve a comunidade escolar e a local, dução, apresentamos questões que envolvem o estilo
sempre que possível. do gênero abordado, ou seja, seus elementos lexicais,
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fraseológicos e gramaticais. No entanto, optamos por os estudantes possam aprofundar seu interesse, sua
incluir nesse apêndice, localizado imediatamente após reflexão sobre as manifestações artísticas e, principal-
cada unidade, outras questões relacionadas a aspectos mente, desenvolver a fruição.
que nos pareceram mais carentes de aprofundamento. As atividades foram pensadas para um trabalho
Avalie o melhor momento para solicitar aos estudantes posterior à conclusão de cada unidade, mas se achar
que façam essas questões. conveniente, verifique outras possibilidades de inser-
Ressaltamos que nossa opção teórico-metodológica ção do Entreculturas ao longo do ano letivo.
sempre parte do uso para a reflexão e não reforça o ensino
de metalinguagem, de uma análise descontextualizada e
de exercícios de repetição voltados para a memorização de Hay más
formas linguísticas. Assim sendo, buscamos, por meio do
encaminhamento das questões, que o estudante vá refle- Outro apêndice presente ao final de cada volume é o
tindo sobre a linguagem e chegando a uma síntese sobre Hay más. Como o título indica, hay más atividades e tex-
o conteúdo, uma sistematização, quando for necessária. tos para cada unidade. As atividades são variadas, mas
costumam envolver a leitura, a compreensão auditiva
Reforçamos que a seleção das categorias linguís- ou práticas gramaticais. Os textos são relacionados aos
tico-gramaticais trabalhadas nesse apêndice está temas ou aos gêneros das unidades e permitem que o
subordinada às características dos gêneros que inte- estudante leia por conta própria ou, então, que você pre-
gram as unidades. Portanto, não reproduzimos todas pare atividades para a sua turma a partir deles.
as categorias normalmente presentes em uma pers-
Em certos pontos das unidades, mencionamos pro-
pectiva de ensino que tenha como eixo a gramática
postas presentes no Hay más como possibilidades de
e o léxico. Igualmente, como já explicitamos antes,
aprofundamento. Também incluímos nesse apêndice
nossa escolha para a progressão não segue os pa-
alguns textos integrais que, por motivos diversos, pre-
drões adotados quando o eixo do processo educativo
cisamos fragmentar para o uso nas unidades. Nesses
em línguas estrangeiras são categorias gramaticais.
casos, também indicamos essa inclusão junto com a
reprodução do fragmento do texto.
Entreculturas Assim como sugerimos para o Entreculturas, o Hay
más é outro elemento da nossa coleção que deve ser
Ao final de cada volume da coleção, há um apêndice usado conforme indique a sua experiência docente e o
intitulado Entreculturas. A estrutura das atividades pro- conhecimento que somente você pode ter do seu con-
postas varia nos três volumes, embora se mantenham texto educativo: ao longo do ano, durante ou depois da
as seções principais. Nosso objetivo é que, por meio do realização das unidades, individualmente ou em gru-
trabalho desenvolvido, o estudante possa ter acesso a pos, entre outras possibilidades.
diferentes manifestações estéticas, especialmente lite-
rárias, do mundo hispânico. Na seleção dos textos, privi-
legiamos dois autores – Eduardo Galeano e Pablo Neru- Síntesis léxico-gramatical
da –, pois, dessa maneira, o estudante terá possibilidade
de conhecer um pouco mais sobre a obra dessas duas Nosso objetivo ao propor o apêndice Síntesis léxico-
referências importantes da literatura em espanhol. gramatical ao final de cada volume é deixar disponível
ao estudante, para rápida consulta, alguns elementos
Em todos os volumes, propomos questões com as
de vocabulário e de gramática relativos aos gêneros
imagens de abertura das unidades, que são, na maioria
trabalhados ao longo das unidades. Lamentavelmente,
das vezes, reproduções de pinturas, de esculturas, de fo-
muitos estudantes não têm acesso a outros materiais de
tos e de outras manifestações artísticas, quase todas não
estudo ou de consulta, como gramáticas e dicionários.
verbais. Assim, o estudante é motivado a observar com
Assim, pensamos em oferecer, nessas breves sínteses,
atenção essas imagens, identificar aspectos dos temas
um material complementar de consulta que se pauta em
abordados e relacioná-las com textos de outros gêneros.
elementos presentes nos textos e abordados nas unida-
A maior parte das questões é destinada à discussão des e no apêndice El estilo del género.
oral, pois o propósito é que os estudantes possam fa-
Ressaltamos que são alguns pontos selecionados
lar livremente sobre os textos. Por essa razão, optamos
entre diversas possibilidades, pois os consideramos re-
por apresentar possibilidades de respostas em poucos
levantes para as atividades de compreensão ou de pro-
casos. Avalie se algumas das questões devem ser res-
dução do estudante. Um recurso interessante pode ser
pondidas por escrito no caderno.
remetê-los ao apêndice ao concluírem uma atividade ou
Esperamos que o trabalho proposto possa ser am- quando tenham dúvidas. Os estudantes também podem
pliado por meio das leituras e dos filmes sugeridos e ser estimulados a incluir algum aspecto léxico-gramatical
de consultas aos sites indicados, contribuindo para que que lhes pareça interessante, mas não esteja no apêndice.
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Cuestiones del Enem comentadas Uma boa sugestão, considerando o perfil da pro-
va, que apresenta um texto para cada item, seria
No apêndice Cuestiones del Enem comentadas, in- orientar os estudantes a ler a questão e as opções
cluímos todas as questões das provas de espanhol de de resposta antes de realizar a leitura do texto, pois a
2011 a 2015 do Enem. Embora as línguas estrangeiras
situação-problema que se demanda já encaminha a
(inglês e espanhol) tenham entrado no exame em 2010,
natureza da leitura.
optamos por não incluir as questões desse primeiro ano,
tendo em vista que a formulação da prova não se deu
como nos moldes atuais, elaborada por universidades. Atividades extras
Dividimos, então, as 25 questões ao longo dos três
volumes, cinco nos dois primeiros e quinze no terceiro. No Manual do professor de todos os volumes, foi
A divisão se deu de acordo com os conteúdos e com o incluída uma atividade extra para cada unidade, com
nível de dificuldade. exceção da unidade 1 do volume 1. Alternamos pro-
As questões são reproduzidas e comentadas, de postas de compreensão leitora e auditiva e de produ-
forma que o estudante é levado a refletir sobre o objeti- ção escrita e oral. Não fizemos mais porque imagina-
vo do item, sobre o seu encaminhamento e sobre outras mos que fotocopiá-las para todos os estudantes terem
opções que poderiam gerar dúvidas. acesso ao material não deve ser simples na maioria
As habilidades da Competência de área 2, da Matriz das escolas. Assim, optamos por incluir no livro do es-
de Referência de Linguagens, Códigos e suas Tecnolo- tudante, no apêndice Hay más, outras atividades que
gias, que diz respeito às línguas estrangeiras, estão indi- não requerem, portanto, fotocópias.
cadas no próprio apêndice, para os estudantes se fami-
Destacamos que apenas nos CDs que acompanham
liarizarem com elas. É importante destacar que elas são
abordadas ao longo das atividades de leitura da coleção. os Manuais do professor estão as gravações das ativi-
Além disso, o fato de a competência leitora ser forte- dades auditivas presentes na seção Atividades extras,
mente abordada nos três volumes da coleção representa ou seja, o seu CD contém textos que não estão no CD
também uma forma de preparação para o Enem. dos estudantes.
TEXTO DE APROFUNDAMENTO
Além de todos os artigos, capítulos e livros reco- los estudios del grupo, actualmente conocido como el “Círculo
mendados para seu aprofundamento ao longo desta de Bajtín”, y que se tradujeron en severas críticas a los métodos
Conversa entre professores, também incluímos aqui, puestos en vigencia tanto por la estilística vossleriana como
para sua leitura e análise, um verbete do Nuevo diccio- por el formalismo. En efecto, los miembros del Círculo man-
nario de la teoría de Mijaíl Bajtín, organizado por Pampa tuvieron una polémica explícita con ambos y los describieron
Olga Arán (2006, p. 134-140).
en términos de subjetivismo idealista, al primero y objetivismo
Géneros discursivos abstracto, al segundo. En el marco de esta polémica iniciaron

un conjunto de investigaciones destinadas a formular los linea-
Esta noción es capital en la propuesta de Mijaíl Bajtín y tuvo mientos de una teoría de la literatura que contemplara el ca-
desarrollo más extenso y específico en el ensayo que el autor
rácter social de la misma. Con este propósito, comenzaron por
escribió entre 1952 y 1953 y que solo fue publicado póstuma-
elaborar una lingüística del *enunciado que, más tarde, Bajtín
mente en 1978. Sin embargo, muchas de las precisiones teóri-
siguió desarrollando en relación con otras nociones igualmente
co-metodológicas que Bajtín realizó en ese estudio ya habían
medulares en su propuesta (ver *lingüística/translingüística).
sido abordadas por el propio Bajtín y por otros miembros del
denominado Seminario Kantiano a fines de los años veinte. De 1. La de género discursivo es una de ellas y, según se ha indica-
entonces datan los trabajos que Valerian Voloshinov dedicó a do, mereció su atención en un ensayo de principios de los años
la elaboración de una poética sociológica de corte marxista (“El cincuenta, al que tituló, precisamente, “El problema de los géne-
discurso en la vida y el discurso en la poesía” [1927], “La estruc- ros discursivos”. Allí, Bajtín empieza por señalar que las múltiples
tura del enunciado” [ca.1930] y “Las fronteras entre poética y esferas de la actividad humana se vinculan con el uso de la len-
lingüística” [1929]) y los volúmenes que, por estar discutida su gua, el cual, a su vez, se efectúa a través de enunciados. Habida
autoría, la crítica ha acordado atribuir a Bajtín y Pavel Medvedev cuenta de ello, lo que le interesa destacar es que cada una de es-
(El método formal en los estudios literarios [1928]) y a Bajtín tas esferas “elabora tipos relativamente estables de enunciados
y Voloshinov (Marxismo y filosofía del lenguaje [1929]). Todos a los que denominan géneros discursivos” (1995:248, cursiva
ellos dejan ver cuáles eran las preocupaciones que alentaban en el texto). Esta definición había sido tempranamente sugerida
194
por Voloshinov para quien el enunciado es la unidad concreta de enunciado implica renunciar a la idea de que el lenguaje poético
comunicación y los géneros discursivos, “formas (...) típicas de es absolutamente diferente del lenguaje cotidiano. Como es sa-
enunciados” (1992a:16). De hecho, Voloshinov llega a proponer bido, este postulado tuvo su origen en la experimentación esté-
una clasificación de los diferentes modos de interacción verbal, tica del futurismo ruso y derivó en las nociones de literariedad y
entre los cuales considera los que atañen no solo a las “relacio- desautomatización del lenguaje, con que los formalistas inten-
nes de comunicación artística”, sino también los que competen taron justificar la autonomía de la obra literaria, en desmedro
a las relaciones de producción y trabajo (en las fábricas, las ofi- del carácter social e histórico de la misma. Fue Voloshinov –en
cinas, las administraciones, los organismos públicos, etc.); las “La estructura del enunciado”, pero más específicamente en “El
relaciones cotidianas (en la calle y en las cantinas, por ejemplo) discurso en la vida y el discurso en la poesía”– el primer inte-
y las que él considera “relaciones ideológicas en sentido estricto resado en demostrar las similitudes entre el lenguaje cotidiano
[y] que se desarrollan en la propaganda, la escuela, la ciencia, y la y el artístico y la pertinencia de estudiar el segundo a la luz del
actividad filosófica en todas sus formas” (1992a:15). primero. Sin embargo, cabe notar que, en sus trabajos sobre el
tema, una definición de lo que los géneros discursivos pudieran
2. Ajeno a un intento taxonómico semejante, Bajtín se limita a
ser, no parece resultarle tan urgente como un análisis de la es-
señalar “la extrema heterogeneidad de los géneros discursivos”
tructura del enunciado que ponga de relieve la función activa y
que, en efecto, comprenden “desde un dicho hasta una novela
determinante de la *evaluación social en la organización de los
de varios tomos” (1995:248-249). De esta afirmación se des-
mismos y que contribuya a probar la eficacia del método socio-
prende que los géneros discursivos constituyen una lista abierta,
lógico en el estudio de la literatura.
aunque no infinita, y que los literarios no son más que un tipo
particular entre ellos, tan propios del universo socio-verbal como Con idéntico propósito y por la misma época [1928], señalaba
cualquier otro. En todo caso, si alguna diferencia cabe marcar Medvedev: “(...) la realidad del género y la realidad accesible al
entre una novela y un dicho –y esta es la única clasificación que género están orgánicamente relacionadas entre sí. Pero hemos
Bajtín admite hacer–, ella radica en la mayor complejidad de la visto que la realidad del género es realidad social de su rea-
primera respecto del segundo. Pero, aun así, la complejidad no lización en el proceso de comunicación artística. Entonces el
es un rasgo privativo de la literatura, sino que afecta a todos género es el conjunto de modos de orientación colectiva dentro
aquellos géneros cuyas condiciones de elaboración y circulación de la realidad, encaminado hacia la conclusión. Esta orienta-
corresponden a esferas de la comunicación más desarrolladas. ción es capaz de comprender nuevos aspectos de la realidad.
De modo que, bajo la denominación de los géneros discursivos La concepción de la realidad se desarrolla, se genera, en el pro-
secundarios o complejos deben considerarse, además de las ceso de comunicación ideológica social. Por eso, una verdadera
producciones estéticas, las científicas, periodísticas y otras si- poética del género solo puede ser una sociología del género”
milares. Estas zonas de producción discursiva corresponden a (1994:215). Esta y otras afirmaciones del autor –tales como “El
género es un modo de tomar posesión de la realidad para re-
las “relaciones de comunicación ideológica” aludidas por Volo-
tomarla en la comprensión”, o “Un artista debe aprender a ver
shinov. Al respecto, cabe señalar que también Bajtín califica a
la realidad mediante la óptica de un género” (1994:214) o “(...)
los géneros discursivos secundarios de “ideológicos”, lo cual no
cada género posee sus recursos y modos de ver y concebir la
significa que otros usos menos complejos del lenguaje no me-
realidad que solo a él le son accesibles” (1994:213)–, dan cuen-
rezcan ser tenidos por tales. En realidad, tanto para Bajtín, como
ta de que para Bajtín y su círculo, la teoría de los géneros es ab-
para Voloshinov y Medvedev, el lenguaje es de carácter ideológi-
solutamente coherente con la concepción del vínculo que este
co y, si acaso ello se destaca a propósito de los géneros discursi-
establece con la formación de los ideologemas.
vos secundarios, es porque, en razón de su misma complejidad,
estos revelan más claramente que otros una “visión del mundo” 4. Una referencia a la teoría bajtiniana del enunciado es insos-
(1995:250) (ver *ideología/acto ideológico). layable a la hora de referir a la noción del género discursivo. Y
esto porque todo enunciado tiene una dimensión genérica con
Esos otros géneros discursivos son los que Bajtín denomina
arreglo a la cual se determinan sus elementos temáticos, com-
“primarios” que, al contrario de los anteriores, se desarrollaron
positivos y léxico-gramaticales que, en conjunto, constituyen
en condiciones más simples de la comunicación. Pero, si las di-
su estilo. En este punto, Bajtín polemiza, no ya –o no solo– con
ferencias entre ambos deben ser tenidas en cuenta, a Bajtín le
las formalistas, sino también con los empeños de la estilística
interesa subrayar la semejanza que los une y que posibilita las
por reconocer, o bien estilos individuales (el estilo de Goethe, el
relaciones entre ellos. Esa semejanza radica en la naturaleza
estilo de Shakespeare, el estilo de Dostoievski, etc.), o bien es-
lingüística que, siendo común a todo enunciado, permite la ab-
tilos de lengua (estilo libresco, popular, científico, técnico, etc.),
sorción de los géneros discursivos primarios por parte de los
pero siempre por fuera y al margen del género. Las afirmacio-
secundarios, en cuyo interior aquellos adquieren características
nes más contundentes de Bajtín a este respecto son: en pri-
especiales, vale decir, pierden su contacto directo con la realidad.
mer lugar, que “tanto los estilos individuales como aquellos que
3. La hipótesis sobre la naturaleza lingüística común del pertenecen a la lengua” son de carácter genérico y, en segundo
195
lugar, que muy pocos géneros –los literarios, entre ellos– “se arcaísmo muerto sino eternamente vivo, o sea, capaz de reno-
prestan a absorber un estilo individual” (1995:251). varse. El género vive en el presente, pero siempre recuerda su
pasado, sus inicios, es representante de la memoria creativa en
En cierto sentido, el género tiene para Bajtín un carácter coerci-
el proceso del desarrollo literario y, por eso, capaz de asegurar
tivo puesto que “nos expresamos únicamente mediante deter-
la unidad y la continuidad de este desarrollo. Por eso, para una
minados géneros discursivos, es decir, todos nuestros enuncia-
correcta comprensión del género es necesario remontarnos a
dos poseen unas formas genéricas para la estructuración de la
sus orígenes” (1993:150-151, cursivas en el texto). Bajtín en-
totalidad, relativamente estables” (1995:267). Esto quiere decir
sayó un esfuerzo semejante en el cuarto capítulo de Problemas
no solo que todo enunciado es un enunciado genérico, sino que
de la poética de Dostoievski al cual pertenece esta cita. En efec-
los géneros discursivos son decisivos para la comunicación
to, allí se dedicó a rastrear los orígenes del género novelesco
humana. A tal punto, que su dominio por parte de los hablan-
–particularmente de la “novela carnavalizada” o “dialógica”, una
tes es tan imprescindible como el conocimiento de la lengua
variante del desarrollo de la novela europea en la cual se inscri-
materna, de modo que si las formas gramaticales son de uso
biría la obra de Dostoievski–, hasta remontarse a los géneros
obligatorio, las formas genéricas, aunque más libres, también
cómico-serios que datan de fines de la Antigüedad clásica y de
lo son. En efecto, “si no existieran los géneros discursivos y si
la época helenística. De esta suerte, demostró que el diálogo
no los domináramos, si tuviéramos que irlos creando a cada
socrático y la sátira menipea habían sido decisivos a en la no-
vez dentro del proceso discursivo, libremente y por primera vez
velística de Dostoievski: “¿Significa esto que Dostoievski partió
[con] cada enunciado, la comunicación discursiva habría sido
de la menipea clásica de una manera inmediata y consciente?
casi imposible” (1995:263). En este sentido, Bajtín parece sus-
Desde luego que no. (...) Se puede decir que no fue la memoria
tituir el binomio saussureano langue/parole por las relaciones
subjetiva de Dostoievski, sino la memoria objetiva del mismo
dinámicas entre género y enunciado: a pesar de ser individual e
género que él trabajaba la que conservó las características de
irrepetible, el enunciado tiene un carácter social, mientras que
la menipea clásica. Las particularidades genéricas de la meni-
el género –lejos de ser un sistema abstracto y normativo–, se
pea no solamente se regeneraron sino que se renovaron en la
presenta como un reservatorio de reglas más o menos flexibles obra de Dostoievski” (1993:171) (ver *memoria).
según el caso, elaboradas a lo largo de su uso, en situaciones
histórico-sociales concretas. Así, los géneros poseen una fun- 6. Aunque los géneros que “dan el tono” en una época deter-
ción pragmática con arreglo a la cual operan como “sistemas minada son “no solo los géneros secundarios, sino también los
reguladores de la comunicación” y como “modelos del inter- primarios” (1995:254), Bajtín reserva un lugar especial para los
cambio discursivo” (Alvarado, 1991:98 y 211). géneros literarios, en particular para la *novela, a cuyo estudio
dedicó una voluminosa parte de su obra. Y es que si los géneros
5. Por otra parte, los géneros actúan como “correas de trans- discursivos primarios son susceptibles de ingresar y sufrir trans-
misión entre la historia de la sociedad y la historia de la lengua” formaciones en los secundarios, entre estos últimos, la novela
(Bajtín, 1995:254) de lo que se sigue su particular sensibilidad se destaca por ser particularmente sensible a las voces sociales
para registrar los cambios sociales y lingüísticos. En lo que a que circulan en un momento histórico determinado y, aún más,
estos últimos respecta, Bajtín apunta que “ni un solo fenóme- por contribuir “al proceso de fijación, crítica y autocrítica de los
no nuevo (fonético, léxico, de gramática) puede ser incluido en el usos genéricos” (Arán, 2001:42). En este sentido, la novela “con-
sistema de la lengua sin pasar la larga y compleja vía de la prue- vive difícilmente con otros géneros (...), parodia otros géneros
ba de elaboración genérica (1995:254). En cuanto a los cambios (precisamente, en tanto que géneros), desvela el convenciona-
sociales, señala que “(...) son determinados géneros los que dan lismo de sus formas y su lenguaje, excluye a algunos géneros,
el tono” de una época (1995:254). En este sentido, los géneros incluye a otros en su propia estructura, interpretándolos y rea-
desempeñan una función semiótica que los constituye en “mo- centuándolos” (1989:451). Ciertamente, este carácter corrosivo
delos de mundos sociales” (Alvarado, 1993:201). de la novela toca no solo a los demás géneros discursivos, sino
Sometidos a continuas transformaciones y renovaciones, a también a la novela misma: “Es característico el hecho de que la
momentáneas extinciones y súbitas resurrecciones, los géne- novela no deje estabilizarse a ninguna de sus variantes. A lo largo
de toda la historia de la novela podemos seguir la parodización
ros –en especial los literarios– se comportan casi como las
y transformismo consecutivos de las variantes dominantes y de
especies más antiguas de la tierra. Las afirmaciones de Bajtín
moda de ese género que aspiran a estandarizarse: parodias de la
a este respecto dieron lugar a la noción de “memoria genérica”
novela caballeresca; (...) de la novela barroca, de la novela pasto-
(que luego fue retomada por Juri Lotman dentro de la teoría de
ril; (...) de la novela sentimental” (1989:452).
la información): “El género es siempre el mismo y otro simul-
táneamente, siempre es nuevo y viejo, renace y se renueva en 7. En resumen, los géneros discursivos son tipos relativamente
cada nueva etapa del desarrollo literario y en cada obra indi- estables de enunciados, que resultan imprescindibles para la in-
vidual de un género determinado. En ello consiste la vida del teracción comunicativa. Se clasifican en géneros discursivos pri-
género. Por eso el arcaísmo que se salva en el género no es un marios y secundarios: los primeros surgen en condiciones más
196
simples de la comunicación discursiva, mientras que los segun- en ellas actúa siempre una memoria del género que es indepen-
dos (generalmente escritos) requieren de una mayor elaboración, diente de la voluntad de los hablantes o del autor. Por lo demás,
por lo cual Bajtín los denomina también géneros “complejos” o las transformaciones genéricas (ya sea de los géneros primarios
“ideológicos”. Pero más que las diferencias, a Bajtín le interesa o secundarios, literarios o no) están estrechamente vinculadas
destacar las relaciones entre ambos y el modo como los géneros a los cambios sociales y lingüísticos. Los géneros son, en este
discursivos secundarios absorben a los primarios que, entonces,
sentido, el lugar donde se intersectan la historia de la lengua y
pierden su contacto inmediato con la realidad. Entre los géneros
la historia de la sociedad. Por eso, puede decirse que ellos cons-
discursivos secundarios Bajtín privilegia los literarios, en especial
tituyen “instituciones socio-verbales” (Alvarado, 1993:202), que
la novela puesto que, a su juicio, a ella le toca en suerte hacerse
permiten la comunicación humana, a la vez que elaboran repre-
eco de los enunciados genéricos que conforman la vida discur-
sentaciones posibles del mundo.
siva de una sociedad, ya sea para afianzarlos, transformarlos o
criticarlos. Por lo que respecta a las transformaciones genéricas, Candelaria de Olmos
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ANEXO
© JOAQUÍN SALVADOR LAVADO (QUINO)
199
UNIDAD 1 Mi escuela, tu escuela… ¡nuestra escuela!
Professor/Professora, Todas as fotos da questão 1 são de escolas brasilei-
ras, de lugares e de públicos diversos, e visam promover
O objetivo principal desta unidade é trabalhar os gê-
uma identificação entre os estudantes e a temática da
neros apresentação institucional escrita e oral. O tema
unidade, uma vez que a escola onde estudam possivel-
central diz respeito às escolas e à educação, com foco em
mente se assemelha a alguma das retratadas. Igualmen-
atividades que envolvem a compreensão escrita e oral, em
te, eles já são estimulados a iniciar, com as questões 5 e
iniciativas marcadas por propostas educativas transfor-
6, uma reflexão sobre aquilo de que gostam ou não em
madoras ou interculturais. Já as atividades de produção
sua escola. Tanto essa identificação quanto essa refle-
escrita e oral estão integradas a um projeto que busca es-
xão representam uma aproximação necessária para o
timular a reflexão sobre a escola onde os alunos estudam.
desenvolvimento do projeto.
Esta unidade promove a transversalidade e a interdis-
A questão 4 traz um dos artigos da Convención
ciplinaridade entre as áreas de Letras e de Ciências Hu- sobre los derechos del niño para apresentar aos estu-
manas. A transversalidade se dá por meio da temática dantes quais são seus direitos como cidadãos e fazê-
desenvolvida, que aborda a Educação, a Sociologia e tam- -los refletir sobre seu entorno. Tendo em vista que os
bém a Geografia Humana. A interdisciplinaridade se rea- estudantes do Ensino Médio não se identificam com a
liza por meio de uma integração teórico-metodológica, designação “niño/criança”, talvez seja importante levar-
pois a análise dos textos que são alvo de compreensão -lhes a definição presente no documento para mostrar
e de produção pressupõe conceitos e habilidades dos esque a convenção engloba os menores de 18 anos, ou
tudos sociológicos, geográficos e de Educação, como o seja, aborda direitos de uma parcela significativa dos
conhecimento e a análise da Educação Intercultural Bilín- estudantes desse nível de ensino: “Se entiende por niño
gue, de contextos sociais marcados pelo multilinguismo todo ser humano desde su nacimiento hasta los 18 años
e pela pluriculturalidade, e de relações entre o local, o rede edad, salvo que haya alcanzado antes la mayoría de
gional e o nacional/internacional. edad” (Unicef, 2006, p. 10).
Entendemos que ler e ouvir apresentações institu-
cionais da área de Educação de forma crítica colabora
para a formação dos estudantes. Por um lado, amplia o LEE / ESCUCHA
arcabouço dos gêneros discursivos com os quais têm
Nestas duas seções, são trabalhadas apresenta-
contato em língua espanhola; por outro, estimula a aná-
ções institucionais escritas e orais. Trata-se de um gê-
lise, a reflexão e a crítica sobre discursos institucionais,
nero muito encontrado em sites oficiais de diferentes
tendo em vista a tendência desses enunciados à valo-
instituições, mas presente também em outros suportes,
rização de aspectos positivos e a um apagamento dos
como folhetos e revistas das próprias organizações. Na
possíveis negativos. unidade, todos os textos são de órgãos governamentais
Caso haja na matriz curricular da escola essa abertu- ou de entidades sem fins lucrativos, contudo, existem e
ra, uma possibilidade seria que o projeto Mi escuela, tu circulam pela sociedade apresentações das mais diver-
escuela… ¡nuestra escuela! pudesse envolver pelo me- sas organizações.
nos Língua Espanhola, Sociologia e Geografia. Na pré-leitura, cujas atividades compõem a subse-
Sugerimos como referências para ampliar o conheci- ção Ya lo sabes, há uma ativação do conhecimento pré-
mento a respeito da educação intercultural os textos de vio dos estudantes sobre o gênero, sua função social,
Candau (2012), Candau e Russo (2008) e Hernaiz (2007). seus suportes e as características do texto que demons-
tram, de forma mais explícita, a natureza das atividades
da instituição.
EN FOCO Na atividade de leitura, desenvolvida na seção

Lee, são trabalhados textos de duas instituições que
Para ativar o conhecimento prévio dos estudantes, atuam no âmbito educativo: Educación Sin Fronteras
a seção aborda o tema da unidade e traz elementos que (ESF) e Fundación para la Educación en Contextos de
contribuem para a preparação do projeto Mi escuela, tu Multilingüismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB Andes).
escuela… ¡nuestra escuela!, proposto nas atividades de Se julgar interessante, uma opção seria conhecer melhor
produção escrita e oral. a atuação de ambas acessando os respectivos sites
200
(disponíveis em: <www.educacionsinfronteras.org> e Sobre os awajún (ou aguaruna), recomendamos as
<http://fundacion.proeibandes.org>, acesso a ambos em: informações que constam da Base de datos de pueblos
29 out. 2015). Ressaltamos que os dois textos abarcam indígenas u originarios (disponível em: <http://bdpi.cul
elementos característicos do gênero discursivo de forma tura.gob.pe/pueblo/awajun>, acesso em: 29 out. 2015).
bastante estável, o que contribui para a análise que os A respeito das línguas faladas no Peru, o Ethnologue
estudantes são levados a realizar. traz todos os dados (disponível em: <www.ethnologue.
com/country/PE>, acesso em: 29 out. 2015).
Em Lee para saber más e Comprendiendo el género,
dividimos o texto em partes, respeitando suas seções,
com o objetivo de possibilitar maior agilidade no traba-
lho em sala de aula. Em Comprendiendo el texto, a tarefa ESCRIBE / HABLA
solicitada na questão 9 envolve o próprio texto, por meio Conforme dissemos antes, as seções de produção es-
da seleção de palavras e expressões que apresentam os crita e oral desta unidade fazem parte de um projeto, Mi
valores e princípios da instituição retratada. escuela, tu escuela… ¡nuestra escuela!. O objetivo geral é
Na subseção Entretextos, propusemos um diálogo que os estudantes, em conjunto, preparem uma apresen-
entre a apresentação institucional e textos de diferentes tação escrita e outra oral sobre a escola. Não se trata de
gêneros. Em primeiro lugar, há uma tirinha de Liniers, car- uma apresentação institucional tradicional, pois há uma
tunista argentino, que aborda a temática da unidade, a importante mudança no gênero: não são os responsáveis
educação. Em seguida, um fragmento de La importancia administrativos pela escola (Secretaria de Educação ou
del acto de leer y el proceso de liberación, tradução de um direção) que produzem o texto, mas um grupo importan-
importante livro de Paulo Freire, patrono da educação bra- te da instituição: os estudantes. Além disso, na escrita, a
sileira, que reforça a importância dos conhecimentos es- proposta é manter maior estabilidade do gênero, pois os
colares e dos não escolares. Há, ainda, dois textos verbo- estudantes devem ressaltar os aspectos positivos da ins-
-visuais que podem ser relacionados ao trabalho da ONG tituição; na oral, haverá maior liberdade com relação às
características das apresentações institucionais, pois os
Educación Sin Fronteras.
estudantes deverão trazer aqueles elementos da escola
Há poucos trabalhos acadêmicos sobre o gênero que carecem de melhoria.
apresentação institucional. O estudo de Mendes (2008)
Se for possível, uma excelente forma de divulgar o
é uma das pesquisas disponíveis. Sugerimos que o con-
projeto para a escola e para a comunidade seria publi-
sulte, caso entenda que há necessidade.
cá-lo em um blog. No entanto, se essa opção for in-
Na seção Escucha, o texto para o trabalho de compre- viável em seu contexto, o material pode ser divulgado
ensão auditiva é um fragmento sobre uma escola inter- em murais (apresentação escrita), em algum evento da
cultural bilíngue peruana. Trata-se de uma apresentação escola ou em um sistema de alto-falantes ou rádio es-
institucional oral; no entanto, optamos por um material colar, se houver (apresentação oral).
que mostra uma estabilidade menor do gênero em ques-
Além de estimular a reflexão dos estudantes sobre a
tão. O material inicia com a fala do diretor da escola, um
escola, o projeto contribui para a divulgação do trabalho
indígena awajún, a respeito da instituição e da comuni-
de Língua Espanhola e pode ser uma oportunidade de
dade; na sequência, há uma breve simulação de uma dis-
reunir outras disciplinas, caso haja espaço para tal tipo
cussão entre dois professores, um a favor da educação
de iniciativa na matriz curricular. Todas as disciplinas
intercultural bilíngue e outro insensível ao assunto. poderiam estar integradas nessa proposta, mas vemos
Caso queira conhecer mais sobre a educação intercul- mais claramente aspectos em comum com Sociologia e
tural bilíngue, sugerimos os seguintes textos: MECT/MEC Geografia, conforme dissemos antes, tendo em vista as
(2007), Ministerio de Educación (2013) e Küper e López competências e habilidades educativas que devem de-
Bascuas (1999). Há também uma série de vídeos muito senvolver, relativas à compreensão e à interpretação de
interessantes produzida por órgãos governamentais de pa- fenômenos sociais.
íses latino-americanos, por escolas regionais e pelo Unicef, Ressalvadas as diferenças entre as duas modali-
como os disponíveis em: <https://youtu.be/18Uo9TNuZGs>, dades da língua (escrita e oral) e as distinções exis-
<https://youtu.be/TaBY83Y9-zE> (da mesma série que o da tentes nos elementos composicionais, há uma série de
seção Escucha), <www.facebook.com/unicefperu/videos/ características comuns. Os tempos e as pessoas ver-
956645421048850/?__mref=message_bubble> e <https:// bais e o nível de formalidade, por exemplo, costumam
youtu.be/9yvRkcGxFV4> (acesso a todos em: 29 out. ser semelhantes. Esses temas, trabalhados na seção
2015). Escribe, são igualmente importantes na produção oral.
201
Outro ponto importante é a coerência das apre- perspectivas. Revista Iberoamericana de Educación,
sentações, em especial porque cada grupo preparará n. 20, p. 7-86, may.-ag. 1999. Disponível em: <www.
uma parte diferente. Caso considere necessário bus- rieoei.org/rie20a02.htm>. Acesso em: 29 out. 2015.
car mais informações sobre esse assunto, recomen-
MECT/MEC. Escuelas de frontera. Brasília/Buenos Aires:
damos os textos de Koch e Travaglia (1989, 1990).
MECT/MEC, 2007. Disponível em: <www.me.gov.ar/
curriform/publica/pebf.pdf>. Acesso em: 29 out. 2015.
MENDES, S. R. C. Cenografia e ethos: os discursos de
REFERÊNCIAS uma instituição de ensino superior privada. Tese
CANDAU, V. Interculturalidade e educação escolar. In: (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos
. (Org.). Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica
2012. de São Paulo, São Paulo, 2008. Disponível em:
; RUSSO, K. Índios, negros e educação popular: a <www.sapientia.pucsp.br/tde_arquivos/19/TDE-2009-
construção da educação intercultural na América 01-28T14:02:36Z-6989/Publico/Silma%20Ramos%20
Latina. Novamerica/Nuevamerica, Rio de Janeiro, Coimbra%20Mendes.pdf>. Acesso em: 29 out. 2015.
n. 117, p. 56-60, 2008. Disponível em: <www.nova MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Hacia una educación inter-
merica.org.br/revista_digital/L0117/rev_emrede02. cultural bilingüe de calidad. Propuesta pedagógica.
asp>. Acesso em: 29 out. 2015. Lima: Ministerio de Educación, 2013. Disponível em:
HERNAIZ, I. (Org.). Educação na diversidade: experiências e <www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/01-
desafios na educação intercultural bilíngue. Brasília: Mi- general/2-propuesta_pedaggogica_eib_2013.pdf>.
nistério da Educação, Secretaria de Educação Continua- Acesso em: 29 out. 2015.
da, Alfabetização e Diversidade; Unesco, 2007. Disponível UNICEF. Convención sobre los derechos del niño. Ma-
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ drid: Unicef Comité Español, 2006. Disponível em:
docman&view=download&alias=636-vol-28-educdiv- <www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/CDN_06.
elet-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 30 jun. 2017. pdf>. Acesso em: 29 out. 2015.
KOCH, I.; TRAVAGLIA, L. C. Texto e coerência. São Paulo:
VERSIÓN. ESTUDIOS DE COMUNICACIÓN Y POLÍTICA. Hu-
Cortez, 1989.
mor y política en la comunicación audiovisual y digital.
. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990. México D.F., n. 35, mar.-abr. 2015. Disponível em:<http://
KÜPER, W.; LÓPEZ BASCUAS, L. E. La educación in- version.xoc.uam.mx/tabla_contenido.php?id_fascicu-
tercultural bilingüe en América Latina: balance y lo=696>. Acesso em: 29 out. 2015.
UNIDAD 2 Son como nosotros, somos como ellos

Professor/Professora, e a valorização da diversidade. A reflexão sobre essas
questões pode ser enriquecida com a contribuição de
Esta unidade tem como propósito discutir o tema da
conhecimentos provenientes de outras disciplinas,
interculturalidade e focalizar três gêneros discursivos:
como Sociologia, História, Geografia e Filosofia.
verbete de dicionário, cuña radial e mapa semântico. No
mundo em que vivemos, o contato entre culturas se dá O dicionário é um importante recurso para a Educa-
de diferentes maneiras e torna-se indispensável refletir ção linguística; por essa razão, faz-se necessário que os
sobre a importância do respeito à diversidade, aos mo- estudantes se familiarizem com ele caso ainda não este-
dos de viver e de pensar diferentes dos nossos e aos di- jam acostumados a usá-lo. Optamos, então, por abordar
reitos humanos. No entanto, não basta apenas reconhe- o gênero verbete de dicionário na seção Lee, destacando
sua utilidade não só para consultar as acepções de uma
cer a heterogeneidade das comunidades e das nações,
palavra, mas também para procurar outras informações,
é importante também promover a interculturalidade, ou
tais como classe gramatical, gênero gramatical (quando
seja, a interação entre culturas, o diálogo, a cooperação
se trata de um substantivo), etimologia, sinônimos etc.
e a aprendizagem mútua.
Além disso, a unidade coloca em evidência a relação en-
O tema abordado traz à tona as relações étnico- tre as palavras, por meio da semelhança ou oposição
-raciais e a discussão sobre preconceito e discrimina- entre os sentidos, e do processo de derivação, a partir
ção racial, procurando ressaltar o respeito, a tolerância do emprego de prefixos e sufixos. Esse processo pode
202
ser observado pelos estudantes com mais detalhes no coincidentes e divergentes. O propósito é estimulá-los
apêndice El estilo del género, embora o objetivo não a constatarem que a relação entre diferentes culturas
seja especificar os tipos de derivação, mas demonstrar deve caminhar no sentido da harmonia, da compreen-
o uso dos afixos como recurso para criar novas palavras são mútua, e não do conflito.
a partir de outras já existentes. Além disso, é um meio
A interculturalidade é um tema muito discutido nos
de oferecer recursos aos estudantes para o desenvolvi-
últimos anos e, caso tenha acesso à internet e queira
mento da estratégia de inferência lexical.
ampliar seus conhecimentos, há documentos produzi-
Na seção Escucha, os estudantes terão contato com dos por diferentes órgãos internacionais disponíveis
duas cuñas radiales. Esse gênero tem como referência para leitura. Entre eles, recomendamos os textos publi-
mais recorrente os anúncios publicitários com fins co- cados pelo Consejo de Europa (2008) e pela Cámara de
merciais veiculados por rádio; no entanto, nos últimos Diputados de México (ALAVEZ RUIZ, 2014).
anos, adquiriu novas características ao ser adaptado
Outro assunto relacionado ao tema é o da identidade
para um tipo de propaganda com fins educativos.
cultural. Para aprofundá-lo, caso seja de seu interesse,
Mapa semântico é o gênero discursivo objeto da sugerimos Hall e Du Gay (2003) e Aguilera Reija (1996),
seção Escribe. Esse tipo de mapa pode ser útil no am- que apresenta, também, atividades para a resolução de
biente escolar para que o estudante sistematize, re- conflitos na escola.
suma ou organize conhecimentos adquiridos em pes-
quisas, leituras e aulas das diferentes disciplinas. Na
seção Habla, os estudantes são orientados a produzir LEE / ESCUCHA
cuñas educativas, com o propósito de promover atitu-
Na seção Lee, os estudantes terão o primeiro contato
des interculturais.
com verbetes de dicionário na unidade. Para que possam
verificar que as informações apresentadas com relação a
EN FOCO um termo dependem do tipo de dicionário e do enfoque
próprio de cada um, optamos por apresentar, nas subse-
Na primeira questão desta seção, os estudantes ções Lee para saber más e Comprendiendo el texto, entra-
são inicialmente motivados a apresentar uma defi- das da mesma palavra em quatro dicionários diferentes
nição para o termo interculturalidad, que é a palavra- – dois de Língua Espanhola, um de Antropologia e outro
-chave da unidade. O objetivo principal é que a turma, de Estudos Culturais. Além disso, os estudantes devem,
em conjunto e com seu auxílio, possa discutir os pos- na pré-leitura, elaborar sua própria definição de “cultura” e,
síveis significados da palavra. Se não a conhecerem, depois da realização das atividades de leitura, são estimu-
os estudantes poderão inferir seu significado a partir lados a retomá-la e reescrevê-la caso julguem necessário.
de conhecimentos prévios. As imagens da questão 2 Desse modo, esperamos que eles possam assumir uma
visam a demonstrar que a interculturalidade pode ser perspectiva crítica em relação ao ponto de vista adotado
representada de diferentes maneiras, segundo o as- e aos aspectos destacados na definição.
pecto focalizado: a diversidade étnica, a diversidade
As questões propostas acerca das entradas procuram
de hábitos, costumes e tradições etc.
chamar a atenção para aspectos relacionados ao conteú-
Em seguida, na questão 3, a partir de um cartaz de do temático. Além disso, instigam os estudantes a obser-
divulgação de um evento realizado em Niterói, no Rio de varem alguns dos elementos composicionais próprios dos
Janeiro, o objetivo é que os estudantes reflitam sobre verbetes de dicionários de língua, que serão estudados na
diferentes manifestações da cultura brasileira, principal- subseção Comprendiendo el género.
mente as de natureza popular. As linguagens verbal e não
Destacamos que foram usados apenas fragmentos
verbal favorecem a identificação de características que
dos verbetes dos dicionários de Antropologia e de Estu-
marcam a diversidade cultural no Brasil e possibilitam
dos Culturais por se tratar de textos longos e de conteú-
a discussão de assuntos relacionados ao tema, como
do complexo. Os exemplos são apresentados para que
as lendas folclóricas e os mitos de origem indígena que
os estudantes possam identificar as diferenças entre as
constituem nossa tradição e talvez estejam deixando de
entradas e constatar que cada dicionário tem suas es-
fazer parte da memória coletiva, principalmente das ge-
pecificidades, de acordo com a área de conhecimento
rações mais jovens. No final da seção, na questão 7, re-
a qual pertence.
tomamos a palavra interculturalidad para os estudantes
contrastarem a definição apresentada com a que redi- Na subseção Entretextos, a linguagem verbo-visual
giram no começo da unidade e identificarem os pontos dos textos evidencia a diversidade cultural nos países
203
latino-americanos e a celebração dessa diversidade na dicionários exercem na disseminação dos sentidos das
data de chegada dos espanhóis à América. Além de palavras, sugerimos a realização da atividade extra que se
apresentar outras perspectivas para a discussão da in- encontra no final desta Conversa entre professores.
terculturalidade, essa subseção estabelece uma ponte
Ao terminar as questões dessa subseção, se achar
com o tema da unidade 4 do volume 1, que aborda esse
interessante, considere a possibilidade de sugerir aos es-
processo histórico e cujas questões podem ser retoma-
tudantes a organização de um dicionário com as novas
das neste momento. Se julgar conveniente e houver pos-
palavras em espanhol que estão aprendendo. Eles po-
sibilidade, seria interessante ativar os conhecimentos
dem escrever acepções para elas de acordo com os tex-
prévios dos estudantes acerca dos povos e das culturas
tos nos quais aparecem e usar enunciados desses textos
que povoavam o continente quando os europeus anco-
para ilustrar o uso. Se quiser ler um pouco mais sobre
raram suas caravelas nos séculos XV e XVI. O infográfi-
dicionários escolares e a aquisição de léxico, recomen-
co da questão 3 mostra a presença de nações indígenas
damos os livros de Carvalho e Bagno (2011), Lara (1996)
em toda a América Latina e fornece dados para explicar e Maldonado (2008). Outro material interessante, e que
a plurinacionalidade dentro de um mesmo país e discu- deve ter chegado a sua escola, é Com direito à palavra:
tir a importância do diálogo entre as culturas. dicionários em sala de aula (BRASIL/MEC/SEB, 2012).
Na subseção Comprendiendo el género, para um Na seção Escucha, apresentamos duas cuñas radia-
trabalho mais fundamentado de compreensão do gê- les. Como foi dito anteriormente, esse gênero discursivo
nero verbete, o ideal seria que os estudantes pudessem é associado a comerciais divulgados por rádio; no en-
manusear diferentes tipos de dicionários (de português tanto, abarca também anúncios de caráter educativo,
e de espanhol, monolíngues, bilíngues, de sinônimos, com o propósito de conscientizar as pessoas sobre
enciclopédicos etc.). Se a escola tiver exemplares, ava- temas que requerem discussão e reflexão acerca de
lie a possibilidade de realizar uma atividade de explo- atitudes e comportamentos. Em espanhol, existem dois
ração, solicitando aos estudantes que procurem o sig- sites conhecidos que divulgam cuñas radiales produzi-
nificado de palavras, comparem acepções, verifiquem das por rádios comunitárias de vários países: <http://ra-
as diferentes informações que constam nos verbetes dioteca.net/> e <www.radialistas.net/> (acesso em: 25
etc. Caso não seja possível usar dicionários impressos, nov. 2015). Por meio das cuñas, essas rádios chamam a
uma alternativa, se houver meios de acessar a internet, atenção para temas atuais que precisam ser discutidos,
é consultar os disponíveis on-line, como os indicados a fim de estimular a reflexão sobre questões como desi-
nas fontes das entradas analisadas na unidade. É im- gualdade social, violência de gênero, diversidade cultu-
portante que eles se familiarizem com as característi- ral, preservação do meio ambiente etc.
cas da forma composicional e o estilo do gênero, tais
como o uso de abreviaturas e símbolos, por exemplo. O objetivo da cuña assemelha-se ao das peças publi-
citárias feitas para divulgar campanhas sociais, gênero
Com relação ao conteúdo temático, esperamos que discursivo explorado na unidade 3 do volume 1. Há, con-
as questões permitam explorar as acepções, a possível tudo, diferenças com relação à forma composicional e ao
hierarquia entre elas, aspectos implícitos nos exemplos estilo. Chamamos a atenção, especialmente, para a rele-
de uso etc. Nesse caso, é aconselhável também estar vância dos efeitos sonoros e da encenação de diálogos
atento ao tipo de dicionário e ao público para o qual é na constituição do conteúdo temático. Esses aspectos
dirigido (dicionário escolar, de bolso, para estrangeiros podem ser ressaltados durante a realização da atividade.
etc.). Em geral, os dicionários explicitam os critérios de
As últimas questões da seção introduzem, de certa
seleção tanto das palavras quanto das acepções. As pa-
forma, a tarefa de produção oral que os estudantes de-
lavras que constam no Diccionario del español de Méxi-
verão realizar. Se eles tiveram acesso ao volume 1 desta
co, por exemplo, foram extraídas do Corpus del español
coleção, terão mais elementos para mencionar o que
mexicano contemporáneo, composto por 996 textos escri-
precisam considerar para fazer o planejamento de uma
tos e falados, compilados entre 1921 e 1974 (disponível
cuña, tomando como referência o projeto desenvolvido
em: <http://dem.colmex.mx/moduls/Default.aspx?id=22>,
na unidade 3. Caso contrário, as duas gravações podem
acesso em: 25 nov. 2015). Já o Diccionario de la lengua es-
servir como exemplos e, se achar necessário, proponha
pañola aplica vários critérios sucessivamente para esta-
que as escutem novamente com a finalidade específica
belecer a ordem das acepções; o primeiro deles se refere
de observar com mais atenção os recursos utilizados e
à categoria gramatical: acepções adjetivas, substantivas,
como esses contribuem para a produção de sentidos.
adverbiais e preposicionais (disponível em: <www.rae.es/
publicaciones/53-acepciones>, acesso em: 25 nov. 2015). O tema desenvolvido pela segunda cuña, com respei-
Para aprofundar a reflexão crítica acerca do papel que os to ao meio ambiente e aos direitos dos povos indígenas,
204
da seção Escucha, contempla o disposto no Parecer expressão oral, contamos com a possibilidade de que a
CNE/CP n.º 14, de 6/6/2012, e na Resolução CNE/CP cuña seja efetivamente divulgada. Caso tenham celula-
n.º 2, 15/7/2012, que estabelece as Diretrizes Curricu- res ou tablets acessíveis para fazer a gravação, os áudios
lares Nacionais para a Educação Ambiental. podem ser depois disponibilizados em meio digital ou di-
vulgados por meio de caixas de som na escola. Caso a
gravação não seja viável, a proposta permite que a tarefa
ESCRIBE / HABLA seja adaptada e desenvolvida como uma dramatização.
A proposta da seção Escribe é a elaboração de um Esse gênero discursivo conjuga escrita, fala e efeitos
mapa semântico. Uma vez mais, focalizamos um gê- sonoros. É importante ter cuidado na elaboração do rotei-
nero discursivo da esfera escolar, pois consideramos ro para a gravação, pois o texto deve ser curto, mas sufi-
que pode ser um recurso útil aos estudantes. Segun- cientemente expressivo para atrair a atenção do público e
do Campos Arenas (2005, p. 37), o mapa semântico transmitir em poucas palavras um conteúdo significativo.
– conhecido também como cadeia semântica, rede Além disso, a música de fundo e os efeitos de som cum-
semântica e organizador semântico – constitui: prem um papel fundamental para criar o ambiente ade-
[...] una estrategia video espacial que expresa quado ao que se pretende transmitir. Acreditamos que as
en forma gráfica la estructura categórica de una cuñas radiales permitirão aos estudantes o uso da língua
información o contenido a través de la relación espanhola compatível com seu nível de conhecimento.
de ideas, conceptos o palabras fundamentales
que integran un concepto mayor y que lo definen
y explican. De esta manera se relacionan los REFERÊNCIAS
conocimientos previos y los nuevos del alumno.
AGUILERA REIJA, B. et al. Educación Intercultural. Aná-
Entre os usos desse recurso, ressaltamos os seguin- lisis y resolución de conflictos. Madrid: Editorial Po-
tes: integrar diferentes partes do conteúdo de uma unidade pular, 1996.
didática ou de um capítulo de livro; destacar e relacionar
palavras-chave relativas a um tema ou a um texto; ativar ALAVEZ RUIZ, A. Interculturalidad: conceptos, alcances
conhecimentos prévios antes da leitura de um texto e sis- y derecho. México, D.F.: Cámara de Diputados, 2014.
tematizar as informações adquiridas por meio de leituras e BRASIL/MEC/SEB. Com direito à palavra: dicionários em
pesquisas; organizar as ideias antes da elaboração de um sala de aula. Brasília: Ministério da Educação, Secreta-
texto; recapitular os conteúdos estudados durante um pe- ria de Educação Básica, 2012. Disponível em: <http://
ríodo letivo (CAMPOS ARENAS, 2005, p. 44), entre outros. portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman
Evidentemente, a elaboração de um mapa semântico &view=download&alias=12059-dicionario-em-sala-de-
requer uma adequada articulação entre os componentes aula-pnld-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 12 abr. 2016.
verbais e não verbais e entre os elementos (palavras, con- CAMPOS ARENAS, A. Mapas conceptuales, mapas menta-
ceitos, dados, informações etc.) destacados. Há diferen- les y otras formas de representación del conocimiento.
tes possibilidades de formato e organização do conteú- Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005.
do, que devem ser pensados de acordo com o propósito
do mapa semântico, ou seja, as formas geométricas, as CARVALHO, O. L. de S.; BAGNO, M. (Orgs.). Dicionários
linhas usadas para conectá-las e a distribuição dessas escolares: políticas, formas e usos. São Paulo: Pará-
formas na página dependem do que será representado bola, 2011.
graficamente e da hierarquia a ser estabelecida entre as CONSEJO DE EUROPA. Libro blanco sobre el diálogo inter-
partes destacadas. Como exemplos, demonstramos na cultural: “Vivir juntos con igual dignidad”. Estrasburgo:
unidade a elaboração de um mapa mais simples, apenas Consejo de Europa, 2008. Disponível em: <www.coe.
com palavras, e outro um pouco mais complexo, com di- int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/White
ferentes tipos e níveis de informação. Na proposta de es- Paper_ID_SpanishVersion.pdf>. Acesso em: 2 out. 2015.
crita, apresentamos um texto curto, pois, dessa maneira,
HALL, S.; DU GAY, P. (Comp.). Cuestiones de identidad
os estudantes podem ir superando diferentes graus de di-
cultural. Buenos Aires: Amorrortu, 2003.
ficuldade na elaboração de mapas semânticos. Para con-
tinuar praticando, sugerimos que sejam estimulados a fa- LARA, L. F. Teoría del diccionario monolingüe. México,
zer mapas de temas e textos apresentados neste volume. D.F.: El Colegio de México, Centro de Estudios Lin-
güísticos y Literarios, 1996.
A proposta da seção Habla é a produção de uma
cuña radial com o propósito de incentivar atitudes in- MALDONADO, C. El uso del diccionario en el aula. 2. ed.
terculturais. Como tem sido sugerido nas atividades de Madrid: Arco Libros, 2008.
205
UNIDAD 3 A gente não quer só comida
Professor/Professora,
O objetivo principal desta unidade é trabalhar os seguin- LEE / ESCUCHA
tes gêneros discursivos: resenha jornalística escrita e oral
Nesta unidade, a compreensão escrita e oral se dá
e lista de canções (playlist) comentada. Cultura e lazer são
por meio de resenhas jornalísticas. Para a leitura, há
os temas abordados, com um enfoque que prioriza a dis-
duas resenhas: a primeira apresenta um histórico do rock
cussão da importância do lazer cultural, como aquele pro-
brasileiro e a segunda trata do grafite em São Paulo. A
porcionado pela música, pela arte urbana e pelo cinema,
opção por temas relativos ao Brasil e por manifestações
que são tratados nos textos escritos e orais apresentados.
artísticas mais próximas de muitos estudantes do ensino
O projeto A gente quer comida, diversão e arte possibi- médio é proposital, pois entendemos que a familiaridade
lita o desenvolvimento das atividades de produção escrita pode atrair a atenção dos estudantes para a análise pre-
e oral. A proposta visa a estimular a reflexão sobre o tema sente nas atividades e também para outras artes.
da unidade e a aprofundar a transversalidade e a interdisci-
Há uma ampla gama de pesquisas sobre o gênero
plinaridade, que se dão por meio da integração com Arte. A
resenha acadêmica, mas há poucos trabalhos sobre re-
multiplicidade desse componente curricular na Educação
senhas jornalísticas. Existe, inclusive, alguma polêmica
Básica é substancial, pois envolve artes visuais, dança, te-
em relação à própria designação do gênero, apresenta-
atro e música, acrescido de outras manifestações como
do tanto como resenha quanto como crítica. Há também
artes literárias, cinema e audiovisual e dança.
debates sobre sua diferenciação da notícia e até mesmo
Numa perspectiva educativa, a arte permite aos estu- da crônica. Caso queira conhecer mais sobre a resenha
dantes não apenas fruir e conhecer, mas também analisar e sobre os gêneros jornalísticos em geral, sugerimos os
as diversas práticas artísticas em diferentes meios sociais seguintes textos: Medina (2001), Torrealba (2005), Silva
e momentos históricos. Além disso, é possível compreen- (2007), Cassarotti (2011) e Bonini et al. (2014).
der as relações entre as artes, o mercado e o consumo.
Um conceito que aparece em duas questões da se-
Tais aspectos são trabalhados ao longo das atividades de
ção Lee (questão 8, Comprendiendo el texto, e questão
leitura e de audição, demarcando a relação interdisciplinar
7, Comprendiendo el género) é o de leitor modelo. Se-
entre estudos de linguagem e estudos artísticos.
gundo Maingueneau (2004), o público que o “texto im-
Assim, caso a matriz curricular de sua escola pos- plica por suas características” é diferente de seu público
sibilite, seria interessante que o projeto A gente quer efetivo. Para ampliar esse assunto, sugerimos a leitura,
comida, diversão e arte envolvesse pelo menos os com- se for de seu interesse, tanto do texto citado quanto de
ponentes curriculares Arte e Língua Portuguesa, em fun- Maingueneau (2013).
ção do trabalho com a literatura.
Na subseção Entretextos, apresentamos um frag-
A unidade também contribui para contemplar a Lei mento da canção “Comida”, da banda Titãs, imagens,
nº. 11.769/2008 sobre a obrigatoriedade do ensino de tirinhas e uma tabela retirada de um artigo acadêmico,
música na educação básica, já que propomos discus- todos abordando os principais temas da unidade: cultu-
sões relacionadas a essa manifestação artística. ra e lazer. A canção, da qual retiramos um verso para o
título da unidade – A gente não quer só comida –, é re-
produzida em português. Consideramos a importância
EN FOCO de mostrar aos estudantes uma relação entre as duas
línguas por meio da análise de elementos da linguagem,
Para ativar o conhecimento prévio dos estudantes, por isso é interessante a presença eventual de um frag-
a seção traz imagens relacionadas ao tema da unidade, mento de texto em língua portuguesa, com questões de
com cenas de pessoas lendo, dançando, ouvindo músi- leitura sobre o tema tratado. Há outro texto em portu-
ca, no cinema, no teatro, assistindo a un show, jogando guês na unidade, um fragmento da canção “Samba do
futebol, entre outras atividades de lazer. approach”, de Zeca Baleiro, no apêndice El estilo del gé-
nero, e um verbete em galego, na seção Escucha, sobre
Esta seção também apresenta um fragmento de um
o qual comentaremos mais adiante.
artigo acadêmico sobre a importância dada ao lazer no
mundo atual, por meio do qual se inicia a abordagem Na discussão sobre o texto da subseção Compren-
crítica do tema. diendo el género, talvez seja importante ressaltar a
206
diferença entre grafite e pichação, em especial se sua Roxane Rojo (2015), no qual há uma discussão teórica
escola está localizada em zonas urbanas. sobre práticas pedagógicas de linguagem que incluem
esse gênero discursivo.
O texto para compreensão auditiva é uma resenha
sobre o documentário espanhol Arraianos (site oficial
disponível em: <www.arraianos-film.com/>, acesso em:
16 dez. 2015), que trata do cotidiano na fronteira entre REFERÊNCIAS
Portugal e Espanha, em uma região de fala galega. Isso
possibilita, se a questão ainda não foi trabalhada em BONINI, A. et al. (Org.). Os gêneros do jornal. Florianópo-
aula, a abordagem das línguas oficiais e não oficiais da lis: Insular, 2014.
Espanha. A resenha traz fragmentos do filme, em galego; CASSAROTTI, L. C. Gêneros em estudo: crítica de cine-
igualmente, apresentamos um verbete de um dicionário ma e resenha como prática escolar. In: SIGET, 5. Na-
de galego com a definição de “arraiano”. A proximidade tal, 2011. Anais... Natal: UFRN, 2011. Disponível em:
com o português brasileiro pode ser alvo de discussões <www.cchla.ufrn.br/visiget/pgs/pt/anais/Artigos/
na turma e um momento para tratar de aspectos da Lourdes%20Cividini%20Cassarotti%20(UNISUL).pdf>.
história do galego-português. Caso queira se aprofundar Acesso em: 15 out. 2015.
nessa questão, sugerimos a leitura de Lagares (2008). LAGARES, X. C. Sobre a noção de galego-português.
Cadernos de Letras da UFF, v. 35, 2008. p. 61-82.
Disponível em: <www.uff.br/cadernosdeletrasuff/35/
ESCRIBE / HABLA artigo4.pdf.>. Acesso em: 20 out. 2015.
Por meio da realização de um projeto, intitulado MAINGUENEAU, D. Leitor. In: CHARAUDEAU, P.;
A gente quer comida, diversão e arte, são desenvolvidas MAINGUENEAU, D. (Dir.). Dicionário de análise do dis-
as propostas de produção escrita e oral da unidade. Os curso. São Paulo: Contexto, 2004.
alunos, em grupos, devem escolher um tema que perme- . Análise de textos de comunicação. 6. ed. ampl.
ará a produção de uma resenha jornalística escrita e de São Paulo: Cortez, 2013.
uma lista de canções (playlist) comentada. MEDINA, J. L. B. Gêneros jornalísticos: repensando
Embora o tema seja livre, seria interessante sugerir a questão. Revista SymposiuM, ano 5, n. 1, p. 45-
aos grupos escolhas temáticas que sejam socialmente 55, jan./jun. 2001. Disponível em: <www.maxwell.
relevantes ou do interesse da comunidade local. lambda.ele.puc-rio.br/3196/3196.PDF>. Acesso em:
28 out. 2015.
Os textos escritos produzidos podem ser publicados
em murais, em um jornal da escola, se houver, ou em um ROJO, R. Gêneros do discurso, multiletramentos e hiper-
pequeno jornal de resenhas produzido especialmente modernidade. In: ROJO, R.; BARBOSA, J. P. Hipermo-
para o projeto. Os textos orais podem ser divulgados em dernidade, multiletramentos e gêneros discursivos.
algum evento da instituição. Se houver condições físicas São Paulo: Parábola, 2015.
e técnicas, todo o projeto poderia ser publicado em um SILVA, P. H. Os gêneros jornalísticos e as várias faces
blog, pois assim ganharia vida além dos muros da escola. da notícia. Dissertação (Mestrado em Linguística)
Para um aprofundamento teórico-metodológico, se – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia,
considerar necessário, já mencionamos referências so- 2007. Disponível em: <https://repositorio.ufu.br/han
bre resenhas na seção anterior. Sobre a lista de canções dle/123456789/15506>. Acesso em: 30 jun. 2017.
(playlist) comentada, recomendamos o texto “Gêneros TORREALBA, M. La reseña como género periodístico.
do discurso, multiletramentos e hipermodernidade”, de Caracas: Los libros de El Nacional, 2005.
UNIDAD 4 Dónde vive la gente

Professor/Professora, nas cidades da América Latina. Por meio dos textos
Esta unidade tem como objetivo explorar os se- e das atividades, os estudantes poderão ampliar sua
guintes gêneros discursivos: reportagem escrita e visão sobre esse tema e constatar que a precarieda-
oral, comentário crítico e denúncia de moradores. A de de moradias é uma situação que não afeta ape-
temática põe em evidência os problemas de moradia nas o Brasil, mas está presente hoje tanto em cidades
207
grandes como em cidades pequenas de outros países aspectos em comum entre elas. Desse modo, procura-se
latino-americanos, em decorrência da urbanização levá-los a observar não só a concentração de edifícios,
acelerada na região e da desigualdade socioeconô- mas também a desigualdade nos tipos de construção.
mica. A discussão dessa questão mobiliza saberes Se julgar conveniente e houver meios e oportunidade,
provenientes de diferentes áreas do conhecimento e considere a possibilidade de pedir aos estudantes com
permite, por meio de seu caráter transversal, o diálogo antecedência que levem imagens de cidades de diferen-
entre disciplinas como Geografia, História, Sociologia tes países da América Latina para compará-las.
e Matemática. Também incentiva o respeito e a valori- As perguntas seguintes suscitam a reflexão sobre
zação da diversidade e da tolerância, pois aborda uma as vantagens e desvantagens de morar na zona urbana
questão presente na vida de todos nós, a moradia, e e na zona rural e, se algum estudante não conhecer lo-
promove discussões que favorecem a compreensão e calidades diferentes do lugar onde mora, provavelmente
a reflexão sobre o tema. terá condições de formular hipóteses com base no que
vê ou lê nos meios de comunicação e em comentários
Buscamos promover a articulação dos gêneros
de parentes e pessoas conhecidas.
discursivos focalizados – entre si e com o tema da
unidade. Certamente, os estudantes têm ou já tiveram Esta seção tem também o propósito de estimular
contato, em português, com reportagens veiculadas os estudantes a pensarem em outras realidades e a re-
em diferentes meios de comunicação e poderão, a conhecerem pontos em comum entre o Brasil e outros
partir de seus conhecimentos prévios, reconhecer países latino-americanos – semelhanças relacionadas
algumas características do gênero e, inclusive, asso- a aspectos geográficos, históricos, sociais, políticos e
ciá-las com as das notícias estudadas na unidade 2 econômicos que esses países compartilham. Isso in-
do volume 1. Por outro lado, a prática de comentar centiva o respeito e a valorização da diversidade e da
tolerância.
textos publicados na internet é hoje em dia bastante
difundida, razão pela qual o comentário sobre notí-
cias e reportagens pode ser um recurso para motivar
os estudantes não só a lerem jornais eletrônicos em LEE / ESCUCHA
língua espanhola, como também a escreverem nessa
As seções dedicadas à leitura e à audição apresen-
língua, pois qualquer leitor pode publicar comentários
tam o gênero reportagem e abordam os problemas de
em suportes que dispõem de espaço para esse fim.
moradia enfrentados por uma parte da população que
Nesse caso, a leitura e a escrita podem extrapolar a
mora em cidades. O infográfico apresentado na ques-
sala de aula e tornar-se uma estratégia do estudante
tão 1 da subseção Ya lo sabes evidencia os principais
para informar-se, aprofundar seus conhecimentos do problemas, entre os quais: materiais deficientes usados
idioma e, eventualmente, escrever significativamente nas construções, famílias grandes aglomeradas em es-
em espanhol. paços pequenos e carência de serviços, tais como luz,
Com relação à produção oral, a denúncia de mo- água e saneamento básico. Essa pode ser a realidade
radores é atualmente também um procedimento usa- de alguns ou de todos os estudantes de sua(s) turma(s),
do com o fim de chamar a atenção para diferentes dependendo da região onde se localiza a escola; assim,
problemas que afetam as comunidades. Algumas sugerimos cuidado especial ao abordar o assunto, se
rádios e alguns canais de televisão reservam espaço for esse o caso. Caso você queira obter mais dados
nos noticiários para divulgar denúncias enviadas pelo sobre o tema, recomendamos um livro publicado pelo
órgão ONU-Habitat (2012).
público acerca de ruas sem pavimentação, transporte
deficiente, falta de água etc. Assim, o estudante po- A reportagem “El otro Guayaquil ”, apresentada na
derá também usar seus conhecimentos prévios para questão 1 da subseção Lee para saber más, mostra
produzir uma denúncia em vídeo. uma região carente dessa cidade (Ilha Trinitaria) onde
há várias favelas ou comunidades (cooperativas) e ca-
sas precárias, muitas delas palafitas construídas sobre
EN FOCO terrenos pantanosos. As questões de leitura buscam
propiciar a compreensão dos diferentes pontos de vista
Nesta seção, as questões visam a ativar os conhe- sobre assentamentos irregulares presentes no texto e
cimentos prévios dos estudantes acerca do tema da assim favorecer o reconhecimento de uma caracterís-
unidade. As perguntas de 1 a 3 os motivam a pensar tica importante do gênero discursivo: apresentar mais
sobre sua própria realidade, e as imagens da questão 4 de uma perspectiva sobre o assunto abordado. Além
mostram algumas cidades para que possam identificar disso, nas questões 7 e 8 da subseção Comprendiendo
208
el texto, são focalizadas também algumas palavras pos- de que os meios eletrônicos possibilitam hoje maior
sivelmente desconhecidas, mas cujos significados po- flexibilidade na construção dos textos. Ressaltamos,
dem ser inferidos pelo contexto. contudo, que vários jornais do mundo hispânico, em
seus manuais de estilo, não fazem distinção entre notí-
Na subseção Entretextos, optamos nesta unida-
cia e reportagem, usando a designação nota periodísti-
de por apresentar apenas um texto para dialogar com
ca para os textos informativos.
a reportagem e com o tema em foco. Trata-se de um
infográfico publicado em um blog do Banco Interame- Caso você queira informações mais detalhadas
ricano de Desarrollo (BID). O objetivo do infográfico é sobre gêneros jornalísticos, recomendamos a consulta
representar dados sobre a região da América Latina e do ao Manual de estilo y orientaciones éticas (disponível
Caribe, como se fossem apenas cem habitantes. Dessa em: <http://comunicacionyletras.udp.cl/periodismo/wp-
forma, procura-se dar mais visibilidade à diversidade e content/uploads/2015/04/ManualEstilosPeriodismo.
também à desigualdade com relação a vários aspectos. pdf>, acesso em: 18 ago. 2015). Ressaltamos que se
As questões procuram levar o estudante a observar os trata de um documento produzido por uma universidade
diferentes dados, a ter uma visão geral da região e, ao chilena, utilizado como material em seu curso de
mesmo tempo, identificar os contrastes. No entanto, é jornalismo. Para uma abordagem discursiva acerca
importante não perder de vista que a população da re- desses gêneros, sugerimos o capítulo “Os gêneros do
gião é de cerca de 600 milhões de habitantes e, então, discurso de informação”, de Charaudeau (2013).
ao se pensar no número de pessoas sem teto ou sem
Com o propósito de destacar uma das características
água potável, por exemplo, devemos considerar que se,
estilísticas do gênero reportagem, no apêndice El estilo
conforme o infográfico, são seis e sete, respectivamen-
del género, focalizamos o uso dos Pretéritos do Indicati-
te, em um universo de cem pessoas, esses números se-
vo (Indefinido e Perfecto Compuesto) para falar de fatos
rão muito mais elevados, significativos e preocupantes
que se relacionam ou não com as situações do presente,
se pensarmos na população real.
como acontece no texto intitulado “Vivir en situaciones
Em Comprendiendo el género, encontra-se outra re- precarias ante la falta de vivienda”, trabalhado na seção
portagem, “América Latina, más urbanizada y más desi- de leitura da unidade. Esse conteúdo gramatical é com-
gual ”; nela são apresentados dados referentes às desi- plexo e nossa intenção não foi aprofundá-lo, por isso
gualdades nas cidades latino-americanas e caribenhas, apresentamos algumas explicações que possam orientar
a partir de um estudo realizado pelo órgão ONU-Habi- o emprego de formas verbais nesses dois tempos. É im-
tat. Esses dados podem ser confrontados com o caso portante que os estudantes compreendam que qualquer
concreto apresentado na reportagem anterior (sobre o orientação mais estrita quanto ao uso desses Pretéritos
outro Guayaquil). As perguntas de leitura procuram evi- pode, por um lado, levar a reducionismos (quando não a
denciar as características do gênero discursivo: o des- preconceitos linguísticos) e, por outro, privilegiar uma va-
dobramento do texto em partes, a citação de diferentes riedade do espanhol em detrimento de outras.
fontes de informação, o emprego de verbos dicendi, a
Recomendamos as seguintes leituras sobre o Preté-
utilização de boxes para destacar informações comple-
rito Indefinido e o Pretérito Perfecto Compuesto, caso
mentares e o uso do Presente do Indicativo para falar de
você queira ler mais sobre o assunto: a dissertação de
temas e situações atuais.
Santos (2009) e o livro de Gutiérrez Araus (1997).
Algumas questões da subseção Comprendiendo el
Introduzimos a seção Escucha com o fragmento
género procuram ainda levar os estudantes a refletirem
de uma resenha cultural acerca do turismo em uma fa-
criticamente sobre o texto, visto estar implícito na re-
vela ou comunidade. O propósito do texto é não só pre-
portagem que a desigualdade não se restringe à falta
parar os estudantes para a gravação que vão escutar,
de moradias dignas para a população, mas se relaciona
mas também levá-los a pensarem criticamente sobre o
também (e talvez principalmente) com fatores sociais,
turismo nas favelas ou comunidades, que, muitas ve-
políticos e econômicos, que parecem não ter sido con-
zes, é praticado à revelia dos moradores e ignorando
templados pelo estudo citado.
as condições, que podem ser precárias, das comuni-
Para saber um pouco mais sobre o tema da desi- dades. Sobre o assunto, recomendamos a leitura dos
gualdade na América Latina, sugerimos a leitura do tex- artigos de Freire-Medeiros (2007) e de Rezende (2014).
to de Cordera, Ramírez e Ziccardi (2008).
A reportagem oral discorre sobre um projeto das au-
Por fim, o contraste proposto na questão 15 objeti- toridades em Buenos Aires com o fim de reformar este-
va destacar alguns aspectos que permitem distinguir ticamente as favelas ou comunidades e torná-las atrati-
uma notícia e uma reportagem. No entanto, deve-se vas para o turismo. São apresentados diferentes pontos
considerar a relativa estabilidade dos gêneros e o fato de vista sobre a iniciativa, destacando-se a opinião dos
209
moradores que não veem no projeto a oportunidade de em um evento escolar. Levando em conta a verossimi-
mudanças significativas, como a obtenção de títulos lhança da situação, seria mais coerente uma denúncia
de propriedade, por exemplo. Procuramos ressaltar a em português, que pudesse ser enviada a um telejornal.
diversidade de pontos de vista como característica do Entretanto, o objetivo é que os estudantes possam usar
gênero reportagem, evidenciando, inclusive, a tomada os conhecimentos adquiridos em espanhol para falar
de posição do próprio jornalista. dos problemas de seu bairro e compartilhá-los com
seus colegas e, se houver condições, com a própria co-
munidade. Essa é uma forma de dar visibilidade não só
a esses problemas, mas também à língua espanhola.
ESCRIBE / HABLA
Para a produção escrita desta unidade, propomos
a elaboração de um comentário crítico acerca de uma REFERÊNCIAS
reportagem, publicada em um jornal hispânico que trate
de algum tema sobre o Brasil. Se for possível o acesso BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua x tra-
à internet, recomendamos que os estudantes procurem dição gramatical. Campinas: Mercado de Letras, 1997.
um jornal eletrônico com espaço para comentários dos
. Ensino da norma x ensino da escrita. In: .
leitores. Assim, eles poderão efetivamente publicar seus
Contra o consenso: cultura escrita, educação e parti-
textos. Caso não seja possível, a reportagem “Río de
cipação. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
Janeiro avanza en la urbanización de sus favelas”, re-
produzida no apêndice Hay más, pode ser usada para o CHARAUDEAU, P. Os gêneros do discurso de infor-
desenvolvimento da proposta e a realização do comen- mação. In: . Discurso das mídias. 2. ed. São
tário. Nesse caso, nossa sugestão é que a reportagem e Paulo: Contexto, 2013. p. 201-238.
os comentários possam ser “publicados” em um mural CORDERA, R.; RAMÍREZ KURI, P.; ZICCARDI, A. (Coords.).
na sala de aula ou em outro lugar da escola. Pobreza, desigualdad y exclusión en la ciudad del si-
Queremos chamar a atenção para os propósitos di- glo XXI. México D.F.: Siglo XXI; UNAM, 2008.
dáticos dessa atividade, ou seja, a finalidade da seção FREIRE-MEDEIROS, B. A favela que se vê e que se
de escrita é o (re)conhecimento de um gênero discursivo vende: reflexões e polêmicas em torno de um destino
e a possibilidade de produzir um texto desse gênero em turístico. Revista Brasileira de Ciências Sociais, v. 22,
espanhol. Sendo assim, a produção textual é orientada n. 65, p. 61-72, out. 2007. Disponível em: <www.scielo.
para ser feita em etapas: versão inicial, revisão, reescri- br/pdf/rbcsoc/v22n65/a06v2265.pdf>. Acesso em:
ta e versão final (a que deve ser publicada). No mundo 18 ago. 2015.
social, a escrita e a publicação de um comentário em
GUTIÉRREZ ARAUS, M. L. Formas temporales del pasa-
meio eletrônico, geralmente, não seguem essas etapas.
do en Indicativo. Madrid: Arco Libros, 1997.
Outro ponto a destacar sobre a natureza didática da pro-
posta diz respeito às características de estilo do gênero ONU-HABITAT. Estado de las ciudades de América Latina
comentário crítico: linguagem informal, flexibilidade em y el Caribe 2012: rumbo a una nueva transición urbana.
relação à pontuação e à acentuação etc. Embora essas Nairobi, Kenia: ONU-Habitat, 2012. Disponível em:
características devam ser observadas, sugerimos que <www.cinu.mx/minisitio/Informe_Ciudades/SOLACC
os estudantes prestem atenção à acentuação (as regras _2012_web.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2015.
constam no apêndice Síntesis léxico-gramatical do vo- REZENDE, R. O. Turismo comunitário e favela-tour como
lume 1), por exemplo, não somente como forma de ativar expressões das novas dinâmicas do consumo turís-
seus conhecimentos prévios sobre esse conteúdo, mas tico. Revista Turismo em Análise, v. 25, n. 2, p. 354-
considerando também a relativa estabilidade desse gê- 372, 2014. Disponível em: <www.revistas.usp.br/rta/
nero, pois há comentários que procuram pautar-se pela article/view/83795/87262>. Acesso em: 18 ago. 2015.
norma-padrão. Sobre esse conceito e as questões relati-
SANTOS, C. F. Variação e mudança linguística dos pre-
vas à variação linguística e ao ensino de línguas, sugeri-
téritos simples e composto, uma perspectiva socio-
mos a leitura de Britto (1997; 2003).
linguística e discursiva: amostras de Madri, Cidade
Quanto à produção oral, a proposta indica a realizado México e Buenos Aires. Dissertação (Mestrado
ção de uma denúncia de moradores em vídeo, para ser em Letras Neolatinas) – Faculdade de Letras, Uni-
disponibilizada em um blog ou outro meio eletrônico. versidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
Aqui, uma vez mais, oferecemos como alternativa, caso 2009. Disponível em: <www.letras.ufrj.br/pgneola
não seja viável fazer a gravação, a realização de uma tinas/media/bancoteses/cintiaferreiradossantos
apresentação oral das denúncias, na sala de aula ou mestrado.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2015.
210
Atividades extras
1 ¿Qué te parece que sería una escuela de comercio?
2 ¿Y qué se diría en la presentación de una escuela de comercio?
3 Escucha la presentación institucional de una escuela de comercio argentina y haz lo que se pide a
13
continuación.

Título: Presentación institucional Jujuy PARAGUAY
TRÓPICO DE CAPRICO
Escuela de Comercio n.° 11. RNIO
OCÉANO
PACÍFICO Salta
Formosa
Disponible en <www.youtube.com/watch?v=jnwH_RUuNgE>. Fecha de BRASIL
consulta: 29 feb. 2016 (0-2:40). Tucumán Provincia
Santiago Chaco Misiones
Catamarca
del
Estero Corrientes
a Observa el mapa político de Argentina y locali- La Rioja
za la provincia donde está ubicada la escuela Santa Fe
de comercio presentada en el texto. San Juan
Córdoba Entre Ríos

13 b Escucha una vez más la grabación e identifi- San Luis
URUGUAY
ca cuál(es) de las informaciones a continua- CHILE Mendoza
ción están en la presentación institucional. Ciudad Autónoma
de Buenos Aires
I Nombre y ocupación de la persona que La Pampa

Buenos Aires
habla.
Neuquén
II Nombre de la escuela.
III Localización de la escuela. Río Negro 40º S
IV Cómo es la comunidad local.

V Número de alumnos y de profesores. OCÉANO
Chubut
VI Histórico de la institución. ATLÁNTICO
VII Instalaciones de la escuela.

VIII Actuación del directivo. Santa Cruz
IX Proyecto del que forma parte.
N
X Propuesta de la escuela. NO NE
O E
XI Uso de Internet en el trabajo pedagógico. SO SE
S
c En la presentación, ¿se mencionan aspectos Tierra
del Fuego, 300 km
negativos de la escuela? ¿Por qué? Antártida
e Islas del
Atlántico Sur
d En el texto, ¿se explica qué es una escuela de
comercio? ¿Qué se informa? 70º O 50º O
e ¿Conoces alguna iniciativa semejante en Bra-

sil? En caso afirmativo, descríbela.
211
1 Opina sobre las siguientes cuestiones.

a Crees que pueden mostrar prejuicio las palabras que usamos? ¿Por qué?
b En la campaña “Yo no soy trapacero”, organizada por la Fundación Secretariado Gitano (FSG), se afirma que
“una definición discriminatoria genera discriminación”. ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué?
2 Escucha la grabación y luego responde a las preguntas.

14
Título: “Yo no soy trapacero”.

Medio: Cadena Ser.
Fecha: 2015.
Disponible en <www.gitanos.org/centro_
documentacion/publicaciones/fichas/111117.html.es>.
Fecha de consulta: 4 dic. 2015. (0-2:05’).
a ¿Cuál es la primera palabra que buscan los niños en el diccionario? ¿Por qué?
b Luego buscan la palabra “trapacero”. ¿Por qué? ¿Qué quiere decir “trapacero”?
c ¿Qué palabras de las acepciones eliminó la Academia de la Lengua Española en el diccionario de papel de
2014?
d ¿Por qué reivindican los gitanos que la Real Academia Española cambie la definición de la palabra “gitano”?
e ¿Por qué, en ese caso, tiene la Real Academia Española también una responsabilidad social además de
lingüística?
f ¿Crees que la definición del diccionario contribuye a la construcción de una imagen negativa de los gita-
nos? Justifica tu respuesta.
g ¿Te parece justa la reivindicación de los gitanos? ¿Por qué?
1 A partir de las cuestiones presentes en el apartado Escribe y de los textos y discusiones del aparta-
do Lee, investiga sobre el Museu Aberto de Arte Urbana de São Paulo y escribe en el cuaderno una
reseña periodística sobre ese espacio cultural. Te sugerimos un video (disponible en <https://vimeo.
com/35080633>, fecha de consulta: 16 dic. 2015), si puedes acceder a Internet, y el texto que se repro-
duce a continuación.
CAROL DURAN
10/10/2011
São Paulo abriga o 1º Museu Aberto de Arte Urbana
Há intervenções de mais de 50 grafiteiros em 66 colunas na Avenida Cruzeiro do Sul, entre as
estações Tietê e Santana do Metrô
SÃO PAULO [ABN NEWS] – No lugar da tela, uma enorme coluna de mais de quatro metros;
no lugar da cartela de cores, galões de tinta de parede e spray de tons variados; escadas
substituem cavaletes; e pequenos desenhos rabiscados num papel amassado se transformam
em imensas figuras grafitadas no muro: peixes, pássaros, skates, mico-leão, animais sem
cabeça, menina segurando gato, garoto da periferia que sonha ser jogador de futebol, e até
uma homenagem a Frida Khalo.
212
CAROL DURAN
Dessa forma começou a surgir na última semana, um dia de sol escaldante em São Paulo, o
1º Museu Aberto de Arte Urbana (MAAU), em plena zona norte da capital, considerada berço
do grafite na cidade desde os anos 1980 e 1990.
O projeto é antigo, segundo os grafiteiros Binho e Chivitz, curadores do MAAU, há mais de
vinte anos promovendo intervenções urbanas na cidade. Agora, vão transformar a movimen-
tada Avenida Cruzeiro do Sul numa galeria a céu aberto, sob as colunas que sustentam o
Metrô entre as estações Tietê e Santana.
Até o próximo domingo (9), quem quiser pode conferir de perto o trabalho desses artistas,
entre eles Chivitz, Binho Ribeiro, Akeni, Minhau, Larkone, Onesto, Zezão, Higraff, Presto e Anjo,
quase todos moradores da zona norte.
Anjo e sonhos
Presto comenta que a região exerce certo fascínio sobre os grafiteiros, por muitas razões.
“A nossa primeira vez foi aqui, a gente conhece tudo como a palma da mão”. Ele não levou
esboço, nem nada, só ideias na cabeça. Imagina pintar quadros na parede, desenhos, fotos,
televisão, como se fosse um ambiente familiar. “Centenas de pessoas vivem aqui, utilizam esse
espaço como abrigo para dormir. É como se morassem dentro de uma casa, então penso
reproduzir esse cantinho que pode ser um sonho deles ou um sonho meu”.
Anjo também segue pelo lado dos sonhos. Retrata um menino da periferia que sonha ser
jogador de futebol e se tornar estrela. A cabeça do garoto forma uma bola estilizada,
destaque para a palavra dreams (sonhos, em inglês) e, logo abaixo, várias estrelinhas no
peito indicam a busca pelo sucesso. Do outro lado da coluna, o grafite pretende traduzir
em imagens o ditado “Água mole em pedra dura tanto bate até que fura”. Tem a ver com a
persistência e realização dos sonhos, diz o autor.
Não à violência
O grafiteiro e skatista Chivitz, casado com Minhau, uma das poucas representantes femini-
nas no mundo do grafite, esboça um skate no papel, com muitas ladeiras de um lado e de
outro. “A zona norte é referência nessa modalidade esportiva, inclusive o campeão mundial
de skate, Sérgio Yuppie, nasceu aqui”.
A intenção, segundo Chivitz, é fazer, a cada ano, uma edição diferente, mesmo porque, expli-
ca, o grafite sofre com a ação do tempo, desbota e fica feio. “Daqui a um ano, e assim por
diante, voltamos com novas ideias, damos outra demão de tinta e outros grafites surgirão”.
É tinta que não acaba mais para dar vida a 33 colunas, frente e verso. Binho quer imprimir ali
grafite parecido com outro, de sua autoria, instalado no Sesc Santana, sobre peixes e pássa-
ros. “Só não vale usar temas violentos”. Ao mesmo tempo faz as contas do material utilizado:
três mil latas de spray especial, importado, e 40 latas de 18 litros de látex, o suficiente para
2 mil metros quadrados de área pintada.
Binho ressalta, com orgulho, que o projeto, na verdade, começou em abril quando ele e seu
grupo foram detidos nesse mesmo local por não possuírem autorização legal para pintar as
colunas do Metrô da Avenida Cruzeiro do Sul. “Resolvemos pintar por nossa conta e aí o bicho
pegou. Na delegacia, amadurecemos a ideia, rascunhamos um projeto e apresentamos à Se-
cretaria de Estado da Cultura, ao presidente do Metrô e à diretora da SP-Urbanismo. O Paço
das Artes entrou na parceria e agora estamos oferecendo a São Paulo o 1º Museu Aberto de
Arte Urbana, inédito no Brasil e no mundo”.
Disponible en <www.abn.com.br/editorias1.php?id=68462>. Fecha de consulta: 16 dic. 2015.
213
1 Mira la infografía presentada en el apartado Ya lo sabes de esta unidad. Luego relaciónala con los afiches
de la campaña “Datos duros de una realidad muchísimo más dura” y responde: ¿cuáles son los proble-
mas presentados en las imágenes de la campaña?

¿Cuáles son los principales problemas
de vivienda en las ciudades de América Latina y el Caribe?
15%
Carentes de
saneamiento
9%
Carentes de
agua potable 6%
4% (por tubería) Pisos
Carentes de 3% de tierra
electricidad Techo 2%
deficiente Paredes
deficientes
21% 12% 11% 6% 6%

Carentes de infraestructura Materiales deficientes Carentes de Hacinamiento Déficit
tenencia segura cuantitativo
Nota: Porcentaje de hogares (2009). Las cifras en cada categoría no equivalen a la sumatoria de sus componentes.
Por ejemplo, algunos hogares que carecen de saneamiento pueden carecer de agua potable (por tubería).
Fuente: BID, 2012. Un espacio para el desarrollo.
Fuente de la información: ROJAS, E.; MEDELLÍN, N. Housing Policy Matters for the Poor : Housing Conditions in
Latin America and the Caribbean 1995-2006. Serie documentos de trabajo del BID n.o IDB-WP-289. Sector de
Capacidad Institucional y Finanzas, Banco Interamericano de Desarrollo, Washington, DC, 2011.
a
TECHO CHILE
DE LAS VIVIENDAS DE CAMPA-

MENTOS NO TIENE ALCANTA-
RILLADO.
DATOS DUROS DE UNA REALI-
DAD MUCHÍSIMO MÁS DURA.
SEAMOS SOCIOS Y TERMINE-
MOS CON LOS CAMPAMENTOS.
WWW.TECHO.ORG/CHILE
214
b
TECHO CHILE
DE LAS VIVIENDAS DE CAMPAMEN-
TOS NO CUENTA CON ACCESO A LA
RED DE AGUA POTABLE.
DATOS DUROS DE UNA REALIDAD
MUCHÍSIMO MÁS DURA.
SEAMOS SOCIOS Y TERMINEMOS CON
LOS CAMPAMENTOS.
WWW.TECHO.ORG/CHILE
TECHO CHILE
DE LAS FAMILIAS QUE VIVEN EN CAM-
PAMENTOS NO TIENE ACCESO FOR-
MAL A LA ELECTRICIDAD.
DATOS DUROS DE UNA REALIDAD
MUCHÍSIMO MÁS DURA.
SEAMOS SOCIOS Y TERMINEMOS CON
LOS CAMPAMENTOS.
WWW.TECHO.ORG/CHILE
2 El reportaje que vas a leer trata de los riesgos a los que está expuesta la gente que vive en asentamien-
tos precarios. ¿Cuáles pueden ser estos riesgos?
3 Lee el reportaje a continuación. Te planteamos el siguiente objetivo de lectura:

• identificar los principales riesgos a los que están expuestos los que viven en asentamientos precarios.
REPRODUCCIÓN
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¿En dónde estoy? El Mirador Chile Chile: el riesgo permanente de vivir en asentamientos precarios
Los campamentos
Chile: el riesgo permanente de vivir en asentamientos precarios REPORTAJE
Más de la mitad de los asentamientos estarían expuestos a algún tipo de riesgo como derrumbes,
inundaciones o incendios.
Publicado 13:42, 3 julio, 2014 por María Paz Gálvez
Solo en el Gran Valparaíso, el 30% de las familias de asentamientos estaría en riesgo potencial frente a un
incendio debido a la tardanza en la capacidad de respuesta de los servicios de emergencia. Mientras que más
de la mitad de los asentamientos del país está expuesto a otros peligros como derrumbes o inundaciones.
Según información del Ministerio de Vivienda y Urbanismo (MINVU), más de la mitad (61%) de los
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asentamientos precarios del país estarían expuestos a algún
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TECHO CHILE
tipo de peligro físico, entre los que se contarían derrumbes o
deslizamientos de terreno, inundaciones y riesgos de salubridad.
Junto con esto, a tres meses del incendio que destruyó más de 10
mil hectáreas y dejó a casi 3 mil familias sin hogar en Valparaíso, un
estudio de Fundación TECHO reveló que el 30% de las familias de
los campamentos (como se le llama los asentamientos) de la zona
están en situación de riesgo potencial frente a un nuevo incendio.
Estas informaciones dejan en evidencia la precariedad y El incendio en los asentamientos de
Valparaíso destruyó más de 10 mil hectáreas
vulnerabilidad en que viven más de 27 mil familias en Chile, en
y dejó a casi 3 mil familias sin hogar.
los 657 campamentos repartidos a lo largo de todo el territorio.
Más aún en la Región de Valparaíso, zona que concentra la mayor cantidad de asentamientos precarios,
representando más del 22% del total nacional.
Los incendios, una historia conocida
“Fue algo terrible, jamás pensamos que un incendio forestal llegara en tan pocos minutos a nuestras casas y se
las llevara en un par de minutos. No hay palabras para explicar la angustia y la impotencia que tenía uno, que
todo su sacrificio de años se fuera en minutos”, cuenta Carolina Reyes en diálogo con el Mirador, vecina de El
Vergel, asentamiento afectado por el incendio de Valparaíso en abril de este año.
La historia reciente de Chile describe a este incendio como uno de los más destructivos. La ciudad de Valparaíso
es un anfiteatro natural conformado por 42 cerros que dan la cara al mar. Las llamas se generaron en una zona
forestal y llegaron a las viviendas aledañas, muchas de ellas hechas de materiales ligeros y emplazadas en zonas
de quebradas y pastizales, sin corta fuegos ni otras medidas de seguridad.
En el último tiempo este no ha sido el único incendio que afectó a familias de asentamientos de la zona. De hecho,
en febrero de este mismo año, en el sector de Rodelillo, otro de los cerros de Valparaíso, ocurrió un incendio que
destruyó más de 60 viviendas. Junto con esto, en la vecina ciudad de Viña del Mar, en marzo del 2012, también se
desató un incendio de grandes proporciones que dejó 87 viviendas quemadas.
“Es vital que las familias de los asentamientos [...] conozcan su situación territorial y en comunidad
se trabaje para prevenir los riesgos de habitar el territorio”, Alejandro Muñoz, director regional
TECHO Valparaíso.
“Si bien es cierto que mi casa se salvó de milagro, sufrí de la misma manera que sufrieron mis vecinos al ver su
vida hecha ceniza. Esto nos hizo tomar conciencia de que el futuro es nuestro y que de nosotros depende también
vivir mejor”, señala Luisa Muñoz, presidenta del comité del campamento Monte Sinaí, uno de los afectados en el
incendio de 2012. “Nosotros fiscalizamos que los vecinos tengan sus patios libres de pastizales y le informamos a
Carabineros (policía chilena) [...] en las fechas de verano, damos un tiempo prudente para ver los patios limpios”,
puntualiza respecto a las medidas que ha tomado la comunidad para disminuir los riesgos.
Según el estudio de TECHO, el riesgo potencial al que se enfrentarían más de 2600 familias de campamentos
de la zona metropolitana del Gran Valparaíso (que incluye las comunas de Viña del Mar, Quilpué, Concón y Villa
Alemana) se explicaría por la tardanza en acudir de los servicios de emergencia. El máximo tiempo de respues-
ta para que Bomberos controle un incendio es de 7 minutos y algunos de estos campamentos estarían fuera de
ese rango. “Me siento en riesgo por el tema del agua, porque los Bomberos no llegan a tiempo, porque el lugar
es de difícil acceso y no contamos con agua potable”, explica Carolina Reyes al respecto.
“Es sumamente importante realizar este tipo de estudio pues permite identificar focos de población con mayor
riesgo, por lo tanto se pueden desarrollar una serie de medidas de planificación. Alguna de ellas podría ser la
localización de nuevos cuarteles de Bomberos, delimitar zonas con condiciones especiales, como normativas
respecto a la localización de actividades peligrosas. También se podrían generar normativas sobre la densificación
de los terrenos, para evitar la aglomeración de población en zonas en donde no haya cobertura de este tipo de
servicios”, opina Pía Mundaca, directora social TECHO Chile.
La ONG pretende que estos datos puedan servir de insumo para la generación de políticas públicas y para
Bomberos, además de para la difusión interna. “Es vital que las familias de los asentamientos sepan esta
información para que conozcan su situación territorial y en comunidad se trabaje para prevenir los riesgos de habitar
el territorio”, menciona Alejandro Muñoz, director regional TECHO Valparaíso, consultado por El Mirador.
Situación de vulnerabilidad
La tardanza de la ayuda frente a un incendio no es el único riesgo al que estarían expuestas las familias que habitan
en esta situación. La necesidad de ubicarse lo más próximo a un centro urbano hace que, muchas veces, los
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asentamientos se establezcan muy cerca de la línea de la costa o de los ríos,
L ULLOA/SOY CHILE
a los pies de cerros o en sus laderas, como es el caso de Valparaíso, lo que
expone a sus habitantes a un riesgo físico permanente.
Según el Catastro de MINVU, a nivel nacional, el 31% de los
campamentos se enfrenta a riesgo de derrumbe o deslizamiento de
terreno, un 17% a riesgo de inundación y un 13% a ambos. Junto con
esto, un 32% del total de los asentamientos presentan altos riesgos de
salubridad por encontrarse en áreas de concentración de basura.
La realidad de los asentamientos precarios se caracteriza por:
precariedad de las viviendas e infraestructura (calles por ejemplo), 2600 familias de la zona de
hacinamiento, mal o nulo acceso a servicios básicos (agua Gran Valparaíso estarían en
riesgo frente a incendio.
potable, alcantarillado, electricidad) e informalidad e irregularidad
del desarrollo territorial (ilegalidad de la ocupación de los terrenos, violación a las normas urbanas y de
construcción). Todo esto genera un alto grado de vulnerabilidad de sus habitantes, que los lleva a vivir en
malas condiciones de vida y a estar expuestos a riesgos permanentemente.
Diario El mirador de Sudamérica. Argentina, 2014. Disponible en <http://anttonellaylucoana.blogspot.com.br/2014/11/los-campamentos-chile-el-riesgo.html>.

4 Relaciona las fuentes mencionadas en el texto con las respectivas informaciones que exponen.
a Estudio de Fundación TECHO.
b Carolina Reyes, vecina de El Vergel.
c Pía Mundaca, directora social TECHO Chile.
d Ministerio de Vivienda y Urbanismo (MINVU).
e Alejandro Muñoz, director regional TECHO Valparaíso.
f Luisa Muñoz, presidenta del comité del campamento Monte Sinaí.
I No hay palabras para explicar la angustia y la impotencia que tiene uno ante un incendio.
II El incendio hizo que los vecinos tomaran conciencia de que también dependía de ellos vivir mejor.
IIIMás de la mitad (61%) de los asentamientos precarios del país estarían expuestos a algún tipo de peligro físico.
IV Es sumamente importante realizar estudios que permitan identificar focos de población con mayor riesgo.
V Es vital que las familias de los asentamientos conozcan su situación territorial y en comunidad se trabaje
para prevenir los riesgos de habitar el territorio.
VI El 30% de los asentamientos de la zona están en situación de riesgo potencial y pueden ser víctimas de un
nuevo incendio.
5 A partir del texto, responde a las siguientes preguntas.

a ¿Cuáles son las dos circunstancias que aumentan el riesgo de incendio en los asentamientos?
b ¿Por qué muchos de los asentamientos se establecen en zonas que exponen a sus habitantes a un riesgo
físico permanente?
6 Identifica en el texto los factores que generan un alto grado de vulnerabilidad de los habitantes de los
asentamientos.
7 En el texto hay varias partes en las que se emplea el Pretérito Indefinido de Indicativo. Identifica los
hechos a los que se refieren esas partes.
8 ¿Se plantea en el texto alguna medida para disminuir el número de asentamientos precarios? Justifica
tu respuesta.
Las actividades de este apartado pueden reproducirse para fines didácticos por los profesores que utilizan esta colección.
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Sugestões de respostas e objetivos das atividades extras
CUESTIONES 1 Y 2 c Respuesta esperada: no, porque en las presentaciones

institucionales se subrayan solamente los aspectos
Respuesta personal. positivos.
Objetivo: activar los conocimientos previos acerca del Objetivos: comprender globalmente el texto y anali-
tema del texto. zar un aspecto temático y composicional del género
discursivo.
d Respuesta esperada: no, pero se mencionan algunos
CUESTIÓN 3 contenidos (economía, administración de las com-
a Respuesta esperada: Misiones. pras y de las ventas) y se especifica que se espera
Objetivos: identificar informaciones explícitas (com- que el egresado trabaje en el sector de servicios.
prensión selectiva) y relacionar textos de distintos Objetivo: identificar informaciones específicas (com-
géneros. prensión detallada).
b Respuesta esperada: II, III, V, VII, VIII, IX, X, XI. e Respuesta personal.
Objetivo: identificar informaciones explícitas (com- Objetivo: relacionar el contenido del texto con su con-
prensión selectiva). texto.
CUESTIÓN 1 c Respuesta esperada: “que estafa u obra con engaño”.

Objetivo: identificar información explícita (compren-
Respuestas personales.
sión selectiva).
Objetivo: activar los conocimientos previos sobre el tema
d Respuesta esperada: porque reproduce estereotipos
del texto. y prejuicios hacia los gitanos y las gitanas.
Objetivo: identificar información explícita (compren-
CUESTIÓN 2 sión selectiva).
a Respuesta esperada: “gitano”. Porque es una palabra e Respuesta esperada: porque la definición aborda la
que los define, pues son gitanos. imagen del pueblo gitano.
Objetivo: identificar información explícita (compren- Objetivo: identificar información explícita (compren-
sión selectiva). sión selectiva).
b Respuesta esperada: porque “trapacero” es una de f Respuesta personal.
las acepciones que presenta el diccionario en la defi-
nición de “gitano” y los niños no saben qué significa. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el texto.
De acuerdo con la grabación, “trapacero” quiere decir: g Respuesta personal.
“que emplea trapazas, que con astucia, falsedades y
mentiras, procura engañar a alguien de un asunto”. Objetivo: reflexionar críticamente sobre el texto.
Objetivo: identificar informaciones explícitas (com-
prensión selectiva).
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CUESTIÓN 1
Respuesta personal.
Objetivo: producir un texto del género reseña periodística.
CUESTIÓN 1 b Respuesta esperada: porque la gente tiene la necesidad

de ubicarse lo más próximo posible a un centro urbano.
a Respuesta esperada: carencia de saneamiento.
Objetivo: identificar informaciones específicas en el
b Respuesta esperada: carencia de agua potable.
texto (comprensión detallada).
c Respuesta esperada: carencia de electricidad.
Objetivos: comprender globalmente y relacionar textos de
distintos géneros. CUESTIÓN 6
Respuesta esperada: “[...] precariedad de las viviendas e
infraestructura (calles por ejemplo), hacinamiento, mal o
CUESTIÓN 2
nulo acceso a servicios básicos (agua potable, alcantari-
Respuesta personal. llado, electricidad) e informalidad e irregularidad del de-
sarrollo territorial (ilegalidad de la ocupación de los terre-
Objetivo: formular hipótesis.
nos, violación a las normas urbanas y de construcción)”,
entre otras mencionadas en el texto.
CUESTIÓN 3
Objetivo: identificar informaciones explícitas en el texto
Profesor/Profesora, se espera que los estudiantes identifi- (comprensión selectiva).
quen que la gente que vive en los asentamientos está ex-
puesta a riesgos físicos permanentes, como derrumbes o
deslizamientos de terreno, inundaciones y riesgos de salubri- CUESTIÓN 7
dad, y a la posibilidad de incendios, puesto que sus viviendas Respuesta esperada: se refieren a tres incendios: uno que
son precarias y los asentamientos se ubican muy cerca de destruyó más de 10 mil hectáreas y dejó a casi 3 mil fa-
la costa o de los ríos, a los pies de cerros o en sus laderas. milias sin hogar en Valparaíso, otro que ocurrió en el sec-
tor de Rodelillo y destruyó más de 60 viviendas, y el de la
ciudad de Viña del Mar, que dejó 87 viviendas quemadas.
CUESTIÓN 4
Respuesta esperada: a-VI; b-I; c-IV; d-III; e-V; f-II. Objetivo: analizar el uso del Pretérito Indefinido de Indica-
tivo en el texto.
Objetivos: identificar y relacionar informaciones específi-
cas en el texto (comprensión detallada).
CUESTIÓN 8
Respuesta esperada: no, el texto menciona solamente
CUESTIÓN 5
medidas para disminuir las condiciones de riesgo, como
a Respuesta esperada: la tardanza de los bomberos en derrumbes, inundaciones e incendios.
acudir, pues algunos asentamientos son de difícil ac-
ceso, y la falta de agua en los asentamientos. Objetivo: comprender detalladamente el texto.
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Transcrição dos áudios
ESCUCHA - OÍDOS BIEN PUESTOS – Profesor: Muy poco, pero ellos saben algo de español, ¿no?
CUESTIONES 1 Y 3 Pues mis clases son en español.
Profesora: Yo creo que así vas a tener problemas para ense-
La escuela EIB (Educación Intercultural Bilingüe) que ñar, y los niños, para aprender. Imagínate que aquí, de chico,
queremos te hubieran enseñado en alemán en la escuela. ¿Hubieras
Mi nombre es Juan Manuel Shimbucat Taish. Esta es mi aprendido algo?
casa, vivo en la comunidad nativa de Hebrón, a orillas del Profesor: No sé. No sé.
río Marañón. Soy profesor y director de la institución educa- Profesora: Vamos a hacer una cosa más simple. ¿Y si les
tiva primaria bilingüe número 17 085, donde estudian más preguntas a los niños y niñas cómo quieren que les enseñes
de noventa alumnos entre niños y niñas awajún. Los awajún o cómo les gustaría que fuese su escuela?
somos más de 40 000 personas que vivimos en el Perú y ha- Fragmento de presentación institucional. Disponible en
blamos nuestro propio idioma. <www.youtube.com/watch?v=IaT-nZv31-E>.
Fecha de consulta: 20 en. 2016. (0:32-3:32).
En nuestra comunidad, conviven la tradición y la moderni-
dad: conocemos las propiedades de las plantas y también
usamos la energía solar y la Internet. Vivimos de nuestros HABLA – ARRANQUE – CUESTIÓN 1
sembríos, como el plátano, la yuca, el maíz, maní y el cacao,
entre otros. Escuela Normal Superior de Monterrey
En nuestro territorio, no hay tala ilegal de árboles, y tratamos La Escuela Normal Superior está ubicada en el municipio
que la solidaridad y el respeto a la diversidad sean nuestra
de Monterrey, departamento del Casanare. Monterrey se en-
forma de vivir. Nosotros vivimos en armonía entre personas
cuentra a 271 kilómetros de Bogotá, distrito capital, y 105
y con la naturaleza, porque esa es la base de la vida misma y
kilómetros de Yopal, capital del departamento, y está a 481
de la humanidad toda.
metros sobre el nivel del mar.
Pero sabemos que la educación bilingüe es la mejor forma
La Normal cuenta con su sede principal en el barrio La Flores-
de educar, aunque tenemos algunos problemas.
ta, en la zona urbana, y adicional, la componen cinco sedes
Profesora: ¿Inglés? rurales en las veredas El Porvenir, Villacarola, La Libertad, Bue-
Profesor: ¿Qué les sería más útil: saber inglés o awajún? navista, Brisas del Llano y Palonegro.
Profesora: Los dos, pero no puedes comparar. Awajún es su [...]
lengua materna. La Escuela Normal Superior de Monterrey tiene como misión
Profesor: ¿Has visto cuántos turistas vienen a nuestra selva? desarrollar procesos pedagógicos desde el preescolar hasta
¿Cuántas veces van a utilizar el inglés y cuántas el awajún? la formación complementaria, educando integralmente al es-
Profesora: Es que no es así, César. tudiante como ciudadano con sentido crítico e investigativo,
Profesor: Nuestra responsabilidad como maestros es pensar comprometido en el cambio social, propiciando la formación
en el futuro, y el inglés es el futuro. de un docente polivalente para el desempeño de preescolar y
Profesora: No, no es cuestión de aprender idiomas. la básica primaria en el sector rural y urbano, atendiendo a po-
Profesor: Entonces... blación vulnerable con diversidad cultural y étnica, aportando
Profesora: Enseñamos a los niños y niñas en su lengua ma- así a la construcción de la sociedad casanareña y colombiana
terna, porque es la mejor manera de recuperar su conoci- del siglo XXI.
miento y de aprender de su propia cultura. Eso es la educa- [...]
ción intercultural bilingüe. Bienvenidos a la Escuela Normal Superior del municipio de
Profesor: Eso es lo que no entiendo. Ellos saben un poco de Monterrey Casanare. Nuestra institución cuenta con dife-
castellano, ¿no? ¿Por qué no les enseñamos en castellano rentes instalaciones, como las de zonas verdes, un bosque
ya? ¿No estamos perdiendo tiempo? lleno de fauna y flora y diferentes campos deportivos, aptos
Profesora: César, tú acabas de llegar de la costa. Hay varias para todos los estudiantes. Además, contamos con diferen-
cosas que no entiendes, no es solo la lengua, sino una pro- tes disciplinas culturales y deportivas para todos los estu-
puesta totalmente diferente. diantes, como lo es taekwondo, danzas folclóricas, clases
Profesor: Mira, Yanua, yo tengo un título profesional. Hace de arpa, cuatro, maracas, aeróbicos, entre otros.
muchos años que soy maestro. No me van a venir a decir El colegio cuenta con diferentes proyectos ambientales y cul-
ahora cómo enseñar a los niños. turales donde participa cada uno de los estudiantes. Cabe
Profesora: Yo no estoy diciendo eso. Solo para enseñar en
recalcar el buen papel académico y actitudinal de ellos.
las comunidades, los profesores necesitamos capacidades
Fragmento de presentación institucional. Disponible en
especiales, como saber el idioma de los niños y niñas. ¿Tú <www.youtube.com/watch?v=P1oAzajBvEE&feature=youtu.be>.
sabes awajún? Fecha de consulta: 20 en. 2016. (0:28-1:04; 2:36-3:18; 5:14-5:53).
220
LEE – COMPRENDIENDO EL GÉNERO – CUESTIÓN 21 Narrador: Beneficia a las familias ricas que existen en Guate-
México: diversidad. mala y a las empresas transnacionales que, con su supuesto
Argentina: diversidad. desarrollo, han traído muerte y destrucción a nuestra Madre
Fragmento de entrada de diccionario. Disponible en <www. Tierra, destruyendo los bosques, las montañas, contaminan-
wordreference.com/sinonimos/diversidad>. do los ríos y el aire. A causa de ello, también se están secan-
do los nacimientos de agua.
Narradora y narrador: Exigimos el respeto de nuestros dere-
ESCUCHA - OÍDOS BIEN PUESTOS – chos y la protección de nuestro territorio.
CUESTIONES 1 Y 2 Varios narradores: Un mensaje de la Red K’at de educadoras
y educadores populares de Guatemala, Región Occidente.
Somos un país multicolor, somos iguales y distintos
Disponible en <http://radioteca.net/audio/desarrollo-una-imposicion-
Narrador: En Ecuador somos 14 millones de habitantes en desde-la-vision-occident/>. Fecha de consulta: 20 en. 2016. (0-0:40).
apenas 250 000 km². Convivimos 14 nacionalidades y 18
pueblos distintos. Hablamos 14 lenguas diferentes. Somos
HABLA - ARRANQUE – CUESTIONES 3 Y 4
pueblos con sabidurías, conocimientos y prácticas cultura-
les propias. ¿Racistas?
Narradora: Somos un país multicolor, ricos en tonos de piel
Narrador: El arte de las indias…
y en forma de ver el mundo. Somos iguales y somos distin-
tos. Tenemos mucho que compartir unos de los otros. Esa Narradora: … es arte, no es artesanía.
es nuestra mayor riqueza. Narrador: La música de los indios…
Narrador: Día de la plurinacionalidad e interculturalidad. Vive Narradora: … es música, no es folclore.
la plurinacionalidad. Consejo de Desarrollo de las Nacionali- Narrador: El vestido de las indias…
dades y Pueblos del Ecuador (Codenpe).
Narradora: … es un vestido, no es un traje típico.
Disponible en <http://radioteca.net/audio/spot-pais-bonito-
castellano/>. Fecha de consulta: 20 en. 2016. (0-0:50). Narrador: El idioma de los indios…
Narradora: … es un idioma, no es un dialecto.
ESCUCHA - OÍDOS BIEN PUESTOS – CUESTIÓN 3; Narrador: El dios de los indios y las indias…
ESCUCHA - COMPRENDIENDO EL GÉNERO – CUESTIÓN 2 Narradora: … no es un ídolo, es su dios.
Narrador: La nación india…
Desarrollo, una imposición desde la visión occidental
Narradora: … no es una tribu sobreviviente, es una
Narradora: ¡Hola! Ahora que te encuentro te quiero pregun-
gran nación.
tar si sabes en qué nos favorece el famoso desarrollo y a Disponible en <http://radioteca.net/audio/spot-1-6/>.
quiénes beneficia. Fecha de consulta: 20 en. 2016. (0-1:10).
ESCUCHA - OÍDOS BIEN PUESTOS – CUESTIÓN 1 Personaje 2: Todos los árboles son iguales.
Personaje 3: Qué despropósito.
“Días de cine” recomienda Arraianos Narrador: Tendrán esa posibilidad los que vivan en Madrid,
Narrador: Eloy Enciso nos invita a asistir a la vida cotidiana de Barcelona, Lleida, A coruña o Valladolid. Para los que no les
una pequeña aldea de arraianos, es decir, personas que viven sea posible o prefieran la comodidad del hogar, queda la op-
en la frontera entre Galicia y Portugal. Arraianos, que así se ción de disfrutarla en filme.es.
llama el filme, nos sumerge en un universo de voces, rostros y Personaje 2: Pues lo es, aunque tú no lo entiendas.
paisajes netamente gallegos. Una puesta en escena que tiene Disponible en <www.rtve.es/alacarta/videos/dias-de-cine
/dias-cine-recomienda-arraianos/2035133>.
algo de mitológico y esencial.
Fecha de consulta: 20 en. 2016. (0-1:06).
Personaje 1: Los cuatro hermanos menores trabajaban día
y noche...
Narrador: Se mezcla lo etnográfico, lo legendario, la ficción HABLA - ARRANQUE – CUESTIÓN 3
y el documental en esta película que recomendamos no
dejar escapar, a ser posible en pantalla grande, porque su Voces femeninas
hipnótica fotografía y su diseño de sonido lo merecen. El programa de hoy será dedicado a algunas de las voces
221
femeninas de la música popular brasileña. Hay innumerables Narrador: Más allá de los ritmos conocidos por uno como el
intérpretes femeninas de la música popular brasileña. Sola- choro, la* samba, la bossa nova, leyendo aquí me entero de
mente citar los nombres de todas ellas ya nos tomaría un un montón de ritmos que en particular yo desconocía como,
tiempo considerable, y aun así yo correría el riesgo de dejar por ejemplo, ciranda, forró, frevo, maracatu, música sertaneja.
algunos imperdonables vacíos. Así que opté por ofrecerles Narradora: Sí, realmente, es una variedad muy grande que res-
una muestra muy variada del inagotable universo de las vo- ponde a una mezcla de muy diversas influencias, gestando a
ces femeninas de la música brasileña. Sin preocupaciones lo largo de su historia una gran variedad de ritmos regionales.
con orden cronológico, o género o estilo musical. Iniciamos Tradiciones musicales de Europa, ritmos africanos y estilos in-
nuestra selección con Zélia Duncan y una divertida canción dígenas se han diluido quizás desde la época de la colonia para
de Wilson Batista y Ataulfo Alves: Eu não sou daqui. conformar un panorama verdaderamente único en el mundo.
Fragmento de lista de canciones comentada. Disponible en <www. Iremos con la música sertaneja o sertanejo, que es un estilo
radiopodcast.unam.mx/podcast/audio/1114>. musical que tuvo sus orígenes en el campo de Brasil en la dé-
Fecha de consulta: 20 en. 2016. (0:40-1:26).
cada de 1920. El sertanejo es actualmente el estilo de música
Música brasileña más popular en Brasil, sin duda, más que el* samba en la ma-
yoría de los estados de dicho país, especialmente, São Paulo,
Narradora: Hola, ¿qué tal? Hoy vamos a hablar sobre la música
Minas Gerais, Goiás, Paraná y Mato Grosso do Sul, a pesar de
de Brasil. Se integra de dos corrientes, una tradición escrita y
que la* samba sigue siendo muy popular en el estado de Rio
erudita de raíz europea, y otra no escrita, popular, producto de
de Janeiro.
la aculturación entre las músicas europeas, africanas e indíge-
nas. Las funciones genuinas entre diversos estilos y géneros * De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española, “samba” es
una palabra femenina, pero en algunos lugares de América Latina se usa
han devenido en el crisol de ritmos brasileños que conviven
en la forma masculina (disponible en <http://dle.rae.es/?id=X9cXZoS>, fe-
en la actualidad como, por ejemplo, el* samba, la bossa nova, cha de consulta: 20 en. 2016).
como referente de los estandartes más conocidos. Al conjun-
Fragmento de lista de canciones comentada. Disponible en <www.
to de ritmos típicos de Brasil se le conoce como MPB (Música ivoox.com/do-fa-radio-madre-tierra-un-audios-mp3_rf_3906395_1.
Popular Brasileña). html>. Fecha de consulta: 20 en. 2016. (0:40-2:56).
ESCUCHA - OÍDOS BIEN PUESTOS – CUESTIONES está intentando una nueva política: integrar la villa miseria a la
ciudad, hermosear sus casas y sus calles, e incluso convertirla
1 Y 2; ESCUCHA - COMPRENDIENDO EL GÉNERO – en un polo de atracción turística, con restaurantes que ofrezcan
CUESTIÓN 3 comidas típicas de las diferentes culturas que allí habitan. Claro
que no todos los vecinos comparten la idea. Algunos piensan
¿Tienen futuro las villas argentinas?
que solo se está realizando una reforma estética, sin abordar
Presentador: Los barrios pobres son una triste imagen del los problemas estructurales y legales que tiene el barrio.
panorama de muchas urbes del mundo. Pero las autorida- Entrevistado 2: Al no tener título de propiedad yo, ¿[pa’] qué
des de Buenos Aires decidieron embellecer la zona y con- quiero que me lo pinten o [pa’] qué quiero la casa? Yo quiero
vertirla en un lugar turístico. Rubén Guillemí se ha encontra- que ten... tener el título de propiedad, quiero pagar gas, luz,
do con los vecinos de las llamadas “villas miseria”, quienes agua, que esta tierra, este terreno, este pedazo de tierra sea
aseguran que incluso detrás de las fachadas recién pinta- mío, entonces yo quiero participar también, que el Tesoro me
das seguirán los profundos problemas sociales. cobre para que pueda tener las riquezas dentro, no que me
Reportero: Las favelas, barrios pobres o villas miseria han dé gratis, no quiero... no quiero seguir siendo una persona de
sido siempre para los gobernantes un incómodo problema tercera, uno... un don nadie, somos nosotros directamente.
enclavado en el medio de las grandes ciudades latinoameri- No nos toman en cuenta.
canas. Durante décadas, la única alternativa parecía el uso de Reportero: Las autoridades están evaluando la situación con
excavadoras y la erradicación de sus habitantes hacia zonas un comité integrado por el gobierno, los vecinos y la Facul-
suburbanas. Pero la realidad mostró que la gente regresaba tad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Buenos
siempre al centro de la ciudad. Lejos de disminuir, la población Aires. Los representantes académicos coinciden en que las
de estos barrios ha seguido creciendo. obras deben ser mucho más amplias e integrar verdadera-
Entrevistado 1: Se hizo un censo y ahí se llegó a doce mil mente estos barrios a la ciudad.
habitantes, el 94, el 95, doce mil habitantes, y hoy estamos Entrevistado 3: El proyecto comprende desde eh... los más
en 50 mil habitantes, más o menos. Esta es una tierra muy, básicos, que son las calles, para que pueda fluir el tránsito,
pero muy, muy costosa, muy valiosa para los grandes empre- agua, cloacas, electricidad, y también algunos equipamien-
sarios, que quieren hacer cadenas hoteleras, bingos, eh..., no
tos públicos de jerarquía, la pintura, que son algunas accio-
sé, montones de cosas...
Reportero: Pero al igual que se está haciendo en otros países nes que saltan claramente a la vista y que se están llevando
de la región, el actual gobierno de la ciudad de Buenos Aires a cabo por la actual gestión de la ciudad, eh... son algunas
222
acciones menores, de imagen, pero que no van todavía al en la esquina, y está en alto riesgo toda la calle, porque no-
fondo de la cuestión, ¿no? No se está invirtiendo en infraes- sotros estamos asustados aquí. Porque... cuando sale este
tructuras, provisión de servicios... aguacero, bueno, pues se pueden caer varias casas.
Reportero: Pero los mismos expertos afirman que el proyecto Reportero: ¿La Alcaldía ha venido a hacer algún trabajo, al-
tiene varias etapas y que solo está en sus comienzos. Anti- gún estudio acá o algo por el estilo?
guamente se entendían las favelas como una anomalía urba- Entrevistada: Mucho de limpieza de quebrada, más nada. Nin-
na, un fenómeno de emergencia, que el progreso y el desa- guno dice quién es que va a arreglar este problema.
rrollo iban a modificar. Ahora los especialistas comienzan a Reportero: Desde acá, queremos enviarle un mensaje claro
considerarlas como una parte constitutiva de la ciudad, una al alcalde Jorge Rodríguez y a la jefa del distrito capital, Jac-
forma más de urbanizar. Claro que, para que esta integración queline Faría: los vecinos de esta comunidad están sufriendo
sea plena, aún queda mucho por andar. Todos esperan que un alto riesgo. En cualquier momento, los vecinos pueden
esta reforma, que comenzó por cuestiones estéticas, termine sufrir una tragedia, perdiendo sus hogares. Y yo creo que lo
abarcando todos los aspectos que hacen a una mejora en la más importante es que prendamos esta situación y trabaje-
calidad de vida. Rubén Guillemí. RT Buenos Aires. mos de una vez por todas unidos por el bienestar de los veci-
Disponible en <https://actualidad.rt.com/video/actualidad/ nos de la calle La Próspera, del barrio Unión, en la Parroquia
view/66198-Tienen-futuro-villas-argentinas>.
San Juan. Que se ocupen de esta comunidad, así como de
las muchas otras denuncias que hemos venido haciendo a lo
largo y ancho de nuestro municipio Libertador.
Fragmento de denuncia de vecinos. Disponible en <www.youtube.
HABLA - ARRANQUE – CUESTIÓN 4 com/watch?v=OvkwZ6MDD60>. Fecha de consulta: 21 en. 2016.
(0:20-1:43; 2:04-2:40).
Desde la calle La Próspera, del barrio Unión (Caracas,
Venezuela) Desde la comuna de Calbuco (región de Los Lagos, Chile)
Reportero: Aquí estamos, desde el barrio Unión, en la calle La Reportero: Comente un poco que... cuál es la situación res-
Próspera, en la Parroquia San Juan, conversando con veci- pecto a la... a la situación de esta iglesia que... que se insta-
nos acerca de una grave situación que sucede en esta calle. ló a pocos metros de las viviendas y que están ubicadas en
Hace más de un año y cuatro meses, existió un hundimiento esta población, Víctor Jara.
en esta calle que pone en riesgo a toda la comunidad. Aquí Entrevistado: Empezando, es una instalación de una vivienda
estamos con la señora Irma Tortoledo, que nos va a hablar que no tiene ninguna autorización legal, tiene la autorización
acerca de lo que están sufriendo hoy los vecinos de esta vocal, hablada no más, solamente las personas que correspon-
comunidad. den y la autorización de hacer baño, y todo, no tienen alcanta-
Entrevistada: Hace un año y cuatro meses, estamos sufriendo rillado, ni siquiera campearon el uso legal de los suelos. Esa...
en esta calle. Se reventó esta calle y hay una disputa entre uso legal de los suelos tiene que estar legalmente hecho. Aquí
consejos comunales, es un peloteo, o sea, ha ido a todas par- no se ha actualizado nada, en ningún sentido legal, o de cons-
tes y ningún consejo comunal ni ningún ente del gobierno ha trucción que queráis hacer, no se ha hecho nada. Todo lo que
hecho nada, dicen que le pertenece a Distrito Capital, otros se ha hecho ha sido artesanal, y... provisorio, [pa’]… [pa’]… [pa’]...
dicen que es calidad de Caracas y ninguno hace nada por este [pa’] cualquier emergencia, pero aquí lo estamos usando para
problema. Y ya nosotros estamos asustados, vienen las llu- todos momentos y para el uso de toda la gente, que se supone
vias y ni siquiera nadie del gobierno se acerca por aquí a ver debería ir a venir a una iglesia, y los olores son terriblemente
este problema. devastadores. En este rato usted los puede captar, son... y es
Reportero: Cuénteme, ¿qué es lo... el riesgo principal que ge- hora de almuerzo, es exageradamente, exageradamente eh...
nera este hundimiento? sin ninguna ley acogida en ningún sentido.
Entrevistada: Que se puedan caer varias casas que están bien Fragmento de denuncia de vecinos. Disponible en <www.youtube.com/
hundidas, que hay una casa que está bien afectada, que está watch?v=KtI6KMPTeAY>. Fecha de consulta: 21 en. 2016. (0:32-1:48).
CONVERSA ENTRE PROFESSORES
UNIDAD 1 – CUESTIÓN 3 articulado con el itinerario formativo en Administración de las

compras y de las ventas. Dicho itinerario propone el desarro-
Presentación institucional Escuela de Comercio n.º 11 llo de capacidades profesionales específicas para lograr un
La Escuela de Comercio n.º 11 se encuentra emplazada en futuro desempeño competente de nuestros egresados que
el corazón de la localidad de 25 de Mayo, en la provincia de les permite insertarse en el sector de servicios. La dirección
Misiones, a tan solo 28 kilómetros de la vecina ciudad brasi- de la institución implementa un modelo directivo democráti-
leña de Porto Mauá. Actualmente, cuenta con 348 alumnos co, participativo y comprometido con la misión establecida.
distribuidos en 14 divisiones, que cursan en dos turnos; 36 En lo referente a las condiciones edilicias, cuenta con un edi-
docentes son los encargados de impartir los conocimientos ficio moderno y acondicionado para impartir clases en óp-
en la modalidad Economía y gestión de las organizaciones, timas condiciones. Además de ocho aulas completamente
223
equipadas, cuenta con laboratorio de ofimática y una moder- Niño 5: Gitano: trapacero.
na biblioteca atendida por dos profesionales bibliotecarios Profesora: ¿Sabes lo que quiere decir “trapacero”?
que aseguran el acceso a la información en forma fehaciente Niño 5: Pues no.
y actualizada. Narradora: Ni ellos ni muchos, así que siguen buscando.
A fines del año 2010, la Escuela de Comercio n.º 11 fue incluida Profesora: ¿Puedes buscarla, por favor?
en el proyecto Conectar Igualdad, constituyéndose así en una Niño 6: Que emplea trapazas...
de las primeras escuelas de la provincia en recibir las NEC, he- Niño 7: Que con astucia...
cho que se repitió en forma ininterrumpida hasta la actualidad. Niño 8: Falsedades...
Pues así que la institución entra en una etapa de grandes cam- Niño 9: Y mentiras...
bios en la tarea máster, a partir de la ruptura de los paradigmas Niño 10: Procura engañar a alguien de un asunto.
educativos que conllevó este suceso. El modelo uno a uno ga- Narradora: El consejo estatal del pueblo gitano lleva años
rantizó el acceso a la tecnología y al área de la información en reclamando que la Real Academia de la Lengua cambie esa
un modelo más democrático y participativo d e toda la comuni- definición. Hoy, en la web de la RAE, todavía leemos junto a
dad involucrada: alumnos, docentes y familia. Actualmente, los gitano “que estafa u obra con engaño”. Eso fue lo que dio
docentes preparan sus clases en forma interactiva, utilizando origen a las primeras reclamaciones. La Academia de la Len-
esta nueva herramienta, introduciendo nuevas prácticas a la gua ha eliminado esas palabras en el diccionario de papel, de
hora de dictar sus clases. Aunque aún la institución no cuenta 2014, pero no del todo. Podríamos decir que las ha cambiado
con acceso a Internet, la mayoría de los alumnos y docentes por un sinónimo.
acceden a Instragram desde sus hogares o a través de sus ce- Sara Giménez: Se nos define como trapaceros, que al final lo
lulares, complementando así la información necesaria para el que han modificado lo vuelven a poner de otra forma, con lo
desarrollo de los conocimientos. Si bien los comienzos no fue- cual nos parece a nosotros y, hay más, lo calificamos como
ron fáciles, y aún persisten algunas dificultades, sabemos que totalmente trapacería y además, malhecho, ¿no? Porque al
vamos por el camino correcto garantizando así la igualdad de final lo que mantienen son prejuicios, estereotipos hacia
oportunidades a nuestros alumnos... los gitanos y las gitanas. ¿Qué es lo que pedimos? Que se
Disponible en <www.youtube.com/watch?v=jnwH_RUuNgE>.
cambie.
Narradora: Sara Giménez, abogada, y definida también con
esas palabras, habla de la responsabilidad no solo lingüísti-
UNIDAD 2 – CUESTIÓN 2 ca de la Academia.
Sara Giménez: Que tengan esa responsabilidad social que
Yo no soy trapacero
tienen como académicos para abordar la imagen del pueblo
Niño 1: Me gusta irme de vacaciones... gitano, porque creo que hay una parte de responsabilidad
Narradora: Son niños... social que no es solo una cuestión lingüística en la que la
Niño 1: Y si tuviera un barco, me iría de viaje... Real Academia se tiene que implicar y es lo que les quere-
Niño 2: A Hawái. mos transmitir.
Niño 3: A Miami. Narradora: Que hagan una reflexión, les piden a los académi-
Niña 1: Lo que más me gusta es tomar helado. cos. Los niños gitanos ya la han hecho.
Narradora: ... a los que su profesora les pide que lean en el dic-
Niños: Los gitanos no hacemos eso. No me parece justo.
cionario una palabra que les define, porque ellos lo son.
Porque está diciendo una mentira, esto. Yo no soy trapacero.
Profesora: Me gustaría que ahora cogieras el diccionario y
Diccionario de la Lengua Española.
buscaras la palabra “gitano”.
Disponible en <www.gitanos.org/centro_documentacion/
Narradora: Los niños buscan... publicaciones/fichas/111117.html.es>.
Niño 4: Gitano. Fecha de consulta: 21 en. 2016. (0-2:05).
Guion del CD
Pista 1 Presentación Oídos bien puestos Unidad 4 – Dónde vive la gente
Oídos bien puestos
Unidad 1 – Mi escuela, tu escuela… página 56, cuestión 2
¡nuestra escuela! Oídos bien puestos página 110, cuestión 2
Oídos bien puestos página 57, cuestión 3
Pista 6 Comprendiendo el género
Pista 2 página 24, cuestión 1 Comprendiendo el género Pista 11
Página 111, cuestión 3
página 25, cuestión 3 página 57, cuestión 2
Arranque
Arranque Arranque Pista 12
página 29, cuestión 1 Pista 7 página 61, cuestión 3
página 61, cuestión 4 Conversa entre professores
Unidad 2 – Son como nosotros, somos
como ellos Unidad 3 – A gente não quer só comida Unidad 1
Pista 13
Comprendiendo el género Oídos bien puestos
Pista 4 Pista 8 Unidad 2
página 55, cuestión 21 página 84, cuestión 1 Pista 14
Arranque
Pista 9
224
0171P18103102IM

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Luciana Maria Almeida de Freitas

Elzimar Goettenauer de Marins Costa

Sentidos en lengua española

luciana Maria almeida de Freitas

Elzimar Goettenauer de Marins Costa

Endereço para contato com as autoras da coleção:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Freitas, Luciana Maria Almeida de

“Língua estrangeira moderna : espanhol.”

1. Espanhol (Ensino médio) I. Costa, Elzimar

Índices para catálogo sistemático:

1. Espanhol : Ensino médio 460.7

Consideramos que todas as práticas de linguagem partem de um “eu”, se dirigem a

Convidamos você a conhecer um pouco mais de Espanhol!

Dedicamos esta colección a nuestros alumnos, de quienes siem-

Son como nosotros,

somos como ellos

Apresentam o título, os gêneros, o tema, os objetivos ge-

ALBERTO DE OLIVEIRA FILHO

Indica as questões que você pode responder apenas oralmente.

8 Identifica a faixa do CD em que se encontra a gravação do texto oral.

Indica a continuação do texto na página seguinte.

TEMA: escuelas y educación.

Los objetivos principales de esta unidad son:

COLEÇÃO WASHINGTON LUÍS/ACERVO MRCI/MP/USP

1 Observa estas imágenes de diversas escuelas y contesta las preguntas a continuación.

FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

EDUARDO ZAPPIA/PULSAR IMAGENS

EDSON SATO/PULSAR IMAGENS

Escuela en Porto Velho, Escuela indígena yanomami en la aldea Kolulú, Roraima,

CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

Escuela técnica en Rio de Janeiro, Escuela quilombola en Alcântara,

a ¿Alguna de esas escuelas se parece a la tuya? ¿Por qué?

Fuentes de la información: <www.palmares.gov.br/?page_id=37551>. Diccionario de la lengua española.

5 ¿Te gusta tu escuela? Identifica lo que sí te gusta y lo que no.

6 ¿Hay algo más que te gusta o no en tu escuela?

2 Échale un vistazo al logotipo de la institución cuya presentación vas

Lee para saber más

Mediante acciones de cooperación internacional en países desfavorecidos y de

3 En el texto hay algunos fragmentos destacados. Se usa este recurso para:

4 ¿Cómo se comprueba en el texto que Educación Sin Fronteras actúa en red?

Misión, visión, valores y principios

un derecho esencial: la educación es un derecho humano, recogido como tal en

la llave del desarrollo: contribuye decisivamente al bienestar de las personas

Misión de Educación Sin Fronteras

EDUCACIÓN SIN FRONTERAS

Visión de Educación Sin Fronteras

Valores y principios de Educación Sin Fronteras

y ﬂexibilidad. Somos positivos y proactivos.

EDUCACIÓN SIN FRONTERAS

EDUCACIÓN SIN FRONTERAS

11 En la presentación institucional de Educación Sin Fronteras (“Presentación” y “Misión, visión, valores y

que la práctica nos

educador brasileño que produjo una obra muy amplia,

3 Observa los siguientes textos y haz lo que se te pide.

a ¿De qué tipo de institución te parece que se trata?

La Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB

Disponible en <http://fundacion.proeibandes.org/>. Fecha de consulta: 10 ag. 2015.

La FUNPROEIB Andes se ha constituido sobre la base y experiencia del

el Consejo Educativo Aimara (CEA) de Bolivia, el Consejo Regional