Perspectivas educacionais e ensino de línguas

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Jonathas de Paula Chaguri, Juliana Reichert Assunção Tonelli (orgs.).

Perspectivas educacionais e ensino de línguas [livro eletrônico]/ Jonathas de Paula Chaguri, Juliana Reichert Assunção Tonelli (orgs.). - Londrina : EDUEL, 2015

1 Livro digital :il

Vários autores.

Disponível em: http://www.eduel.com.br

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7216-738-3

1. Línguas - Estudo e ensino. 2.Linguagem e educação. I.Chaguri,Jonathas de Paula.

II. Tonelli, Juliana Reichert Assunção. III. Título.

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2015

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 29.

SUMÁRIO

Prefácio

Os aspectos políticos de uma política de ensino de língua estrangeira moderna

Anexo I

Anexo II

O enfoque por tarefas no ensino de espanhol como língua estrangeira (ele): sugestões de atividades

Crenças sobre o ensino-aprendizagem de inglês para crianças: o que pensam as professoras participantes do projeto avançar o saber

Análise do discurso: uma ferramenta possível para o desenvolvimento da leitura escolar

A variação linguística do espanhol na sala de aula: das orientações curriculares às concepções docentes

Práticas de estágio: as tomadas de turno e a organização da fala-em-interação de sala de aula

A (re)produção de discursos sobre o internetês e suas implicações no ensino de língua portuguesa

Afinando construtos e procedimentos para avaliar a formação inicial numa licenciatura em letras/língua estrangeira

O professor de língua: a urgência de programas de formação que lhe garantam uma nova identidade pedagógico-social

Questionando os questionários: uma autoanálise

Sobre os autores

Prefácio

Experiências e reflexões sobre o ensino de línguas

O ensino de línguas tem sido uma temática bastante recorrente no campo da Linguística Aplicada (LA), com estudos aprofundados que vão muito além da errônea concepção de que essa é uma ciência que aplica conhecimentos gerados pela denominada ciência-mãe. Exemplos disso são as inúmeras pesquisas desenvolvidas em ambientes diversos, utilizando as mais variadas metodologias e arcabouço teórico para alcançar resultados traçados por meio de objetivos que buscam maneiras de minimizar e, até mesmo, solucionar problemas relacionados ao ensino e à aprendizagem de língua estrangeira e materna. Assim, lidamos, hoje em dia, com uma Linguística Aplicada consolidada, com metodologia e objeto de estudo próprios e independentes. Isso tem feito a área dar um grande salto e se estabelecer como uma respeitada ciência da linguagem que dialoga não apenas com as suas subáreas, mas também com as demais áreas do saber, respeitando suas especificidades.

É justamente esse diálogo que se percebe na coletânea Perspectivas Educacionais e Ensino de Línguas, organizada pelos professores Jonathas de Paula Chaguri e Juliana Reichert Assunção Tonelli. Eles partem das transformações educacionais ocorridas nas últimas décadas para nos apresentar novas perspectivas, saberes e possibilidades para o processo de ensino-aprendizagem de língua materna e estrangeira, reunindo, nos dez capítulos, trabalhos voltados para a política de ensino-aprendizagem de línguas, formação de professores, metodologia do ensino e da pesquisa, crenças, análise e (re)produção de discursos, variação linguística na própria sala de aula, práticas de estágio supervisionado entre muitos outros. Esses tópicos, embora às vezes divergentes em abordagem e arcabouço teórico, voltam-se para as atividades de sala de aula, ao problematizar questões inerentes ao ensino de línguas.

No capítulo de abertura da coletânea, Chaguri e Azevedo discutem, por meio de um estudo bibliográfico e documental, alguns aspectos relacionados ao estabelecimento de uma política de ensino de língua estrangeira que seja consistente e que centre seus objetivos e compactue de uma mesma linguagem entre os sujeitos que compõem esse cenário. Os pesquisadores concluem que, infelizmente, essa articulação política ainda não foi estabelecida entre a população, a academia e os legisladores, impossibilitando, dessa maneira, a produção de verdadeiras práticas significativas no campo do ensino e aprendizagem de línguas.

Nadin, no segundo capítulo, discute a metodologia intitulada Enfoque por Tarefas, cujo objetivo é o uso de diferentes gêneros textuais para fazer com que o aluno, ao utilizar a língua em situações reais, possa interagir, de maneira mais eficiente, desenvolvendo, assim, sua competência comunicativa. A metodologia consiste em desenvolver em sala de aula diferentes tarefas com o objetivo de elaborar uma tarefa (ou produto) final. Articulando essa metodologia com alguns conceitos básicos de gêneros textuais, o autor demonstra, por meio de três atividades, sua aplicabilidade no ensino de Espanhol.

Após um breve histórico sobre os estudos de crenças no ensino e aprendizagem de Língua Inglesa no Brasil, Tonelli, autora do terceiro capítulo, apresenta resultados de uma pesquisa sobre crenças de três professoras que participaram de um projeto de ensino de Língua Inglesa para crianças do 1º e 2º ciclos do ensino fundamental, em uma escola municipal no noroeste do Paraná. A pesquisa, de base etnográfica, valeu-se de entrevistas semiestruturadas para buscar respostas para os seguintes questionamentos: a) as crenças sobre o ensino-aprendizagem de Inglês para crianças; b) as crenças sobre a implementação da LI no currículo escolar do ensino fundamental I; e c) a importância ou não do envolvimento da comunidade escolar frente a esse ensino. Os resultados do estudo demonstraram que, grosso modo, as professoras acham relevante o ensino de LI para crianças, com início até mesmo na pré-escola, considerando o processo de globalização e o desenvolvimento cultural e cognitivo da criança. A ressalva, porém, é a de que esse ensino deva acontecer de forma lúdica. Outra conclusão da pesquisa foi a de que não parece haver uma participação efetiva da comunidade escolar nesse processo, por entender que o contato com a Língua Inglesa nas séries iniciais pode interferir no processo de aprendizagem da língua materna.

O estabelecimento das relações entre Análise do Discurso e o ensino da Língua Portuguesa é o tema do quarto capítulo, escrito por Magalhães, Berto e Souza. Os autores advogam que as teorias utilizadas no ensino de Língua Portuguesa, constituídas do mesmo arcabouço teórico, não podem se colocar em posições contrárias quando se trata do processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa. Isso porque, segundo os pesquisadores, os dilemas relacionados à língua materna só podem ser resolvidos por meio de um esforço comum. O trabalho busca dialogar com as bases da Análise do Discurso de linha francesa, com ênfase em Pêcheux, e com os estudos de Paulo Freire e Teodoro da Silva, dentro de uma perspectiva crítica. Os resultados da pesquisa apontam para um processo de leitura com mais criticidade por parte do leitor, a fim de que se possa estabelecer um movimento dialético entre o texto e a realidade.

Carmona, no quinto capítulo, vale-se do processo comunicativo da linguagem e do papel do professor de línguas para o aprendizado discente. Para tal, a autora parte de um enfoque interpretativista e etnográfico para analisar algumas entrevistas de professores de Língua Espanhola, no que diz respeito à variação linguística dessa língua no Brasil; suas impressões sobre como esse trabalho vem sendo desenvolvido e o seu conhecimento dos documentos oficiais brasileiros sobre o ensino de variação linguística. Carmona pretende, com os resultados da pesquisa, fomentar o processo de ensino de língua, bem como o desenvolvimento do processo de aprendizagem, contribuindo, assim, para o trabalho docente de Língua Espanhola.

O internetês pode ser considerado como Língua Portuguesa? Essa é a pergunta utilizada por Torquette e Bernini, no sexto capítulo, para investigar os discursos dos alunos do ensino médio, de uma escola particular no Paraná, em textos dissertativos por eles produzidos. Valendo-se da teoria do letramento e do sociointeracionismo bakhtiniano, as autoras concluíram, após análise de trinta textos produzidos pelos informantes, que, por um lado, há marcas de internetês em seus textos e, por outro, o discurso tradicional escolar sobre o que é Língua Portuguesa está muito presente no momento de uma reflexão sobre essa prática social.

Lopes e Jung, no sétimo capítulo, utilizam-se de uma metodologia microetnográfica para explicar o que acontece com a fala-em-interação e com a negociação de identidade entre três estagiárias de um curso de Letras/Espanhol de uma universidade pública do Paraná. A metodologia utilizada pelas pesquisadoras foi a Análise da Conversa Etnometodológica sobre anotações de campo e gravações audiovisuais produzidas por alunos do ensino médio de três escolas públicas do interior do Paraná. Os resultados comprovam que as estagiárias negociam suas identidades e que existe uma determinada ordem na fala-em-interação entre elas e os alunos, o que subsidia a formação de professores no que tange à participação e à construção de uma identidade docente pelos alunos em formação.

O oitavo capítulo, escrito por Almeida Filho e Pavan, trata da formação inicial do professor de Letras/Língua Estrangeira. Os autores começam o texto falando que o juízo comum, com relação à formação dos professores de língua, ou é indiferente ou desaprova a qualidade da formação inicial propiciada por faculdades de Letras ou universidades no país. Pautados em uma fundamentação teórica considerada relevante e promissora, os pesquisadores analisaram, durante três anos, a dupla licenciatura de uma faculdade da região sudeste do país. A pesquisa, de cunho longitudinal, confirma a indigência dos cursos de formação, estabelece pressupostos importantes para o desenvolvimento de uma competência adequada profissional e aponta caminhos para uma improvável salvação de médio e longo prazo.

Tratando, também, sobre a formação de professores de línguas, mais especificamente de Língua Portuguesa, Antunes, autora do nono capítulo, demonstra, por meio de pesquisas acadêmicas, grandes carências, de diferentes ordens, envolvendo, sobretudo, aspectos políticos, ideológicos e sociais relacionados à educação brasileira. A autora acredita na perspectiva de uma nova ordem para os programas de formação de professores, desde que os aspectos acima mencionados e suas implicações pedagógicas sejam discutidos com a finalidade de dar prioridade à educação em nosso país.

A coletânea é fechada, no capítulo dez, com um trabalho de autoria de Quevedo-Camargo, o qual versa sobre um dos instrumentos mais comuns para a coleta de dados na área das Ciências Humanas: o questionário. A autora apresenta uma reflexão sobre esse instrumento de pesquisa e comenta que, apesar de aparentemente simples, o questionário requer bastante atenção ao ser elaborado, por se tratar de uma ferramenta que exige um grande conhecimento técnico e por ser altamente complexa. Partindo de uma perspectiva sociodiscursiva, Quevedo-Camargo apresenta os tipos de questionário, suas vantagens e desvantagens, para, em seguida, mostrar uma autoanálise de questionários, resultante de um trabalho de tese de doutoramento.

Embora se trate de uma coletânea, o leitor pode observar que os trabalhos aqui reunidos, apesar de serem de autores diferentes, os quais atuam nas mais diversas áreas da Linguística Aplicada, versam sobre o mesmo assunto, a formação de professores de línguas. Experiências e reflexões são aqui apresentadas por esses professores-pesquisadores, com o intuito de mostrar a importância da militância acadêmica no desenvolvimento das práticas pedagógicas e na aplicação das teorias a elas inerentes. A coletânea é de grande relevância para os que se interessam pelo ensino de línguas na contemporaneidade.

O leitor perceberá, nas páginas deste livro, como vozes e experiências diversas podem ser articuladas em torno de tópicos, práticas ou acontecimentos que se inter-relacionam no afã de se construírem novas perspectivas educacionais para o ensino de línguas, nos mais diversos contextos.

Prof. Dr. Diógenes Cândido de Lima

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB

Vitória da Conquista, Maio de 2012.

Os aspectos políticos de uma política de ensino de língua estrangeira moderna

¹

Jonathas de Paula Chaguri

Mário Luiz Neves de Azevedo

Considerações iniciais

Muitas pesquisas têm sido produzidas no Brasil sobre o ensino-aprendizagem de línguas, contudo são poucos os pesquisadores que têm tratado das políticas de ensino de língua estrangeira (LE), como Bohn (1997; 2000), Almeida Filho (2001; 2006), Celani (1993; 1997; 2000a; 2000b), Celada (2008), Gimenez (2005a; 2005b), Chaguri (2008; 2012), Chaguri e Tonelli (2010; 2011) e Tonelli (2008).

Embora, no Brasil, haja poucos pesquisadores engajados em discutir as questões sobre políticas de ensino de língua estrangeira, nos últimos anos tem crescido o interesse em se produzir trabalhos sobre essa temática. Isso se confirma nas teses de Souza (2005) e Santos (2002) e na dissertação de Oliveira (2003).

Partindo dessa perspectiva é que nos encorajamos a construir um trabalho em torno das questões políticas do ensino de LE, procurando perceber que o momento de decisão pelo ensino de determinada LE é resultante de processo intenso de acordos e/ou imposições políticas, ideológicas e culturais.

Em contrapartida, para que haja a oferta de uma LE nas escolas de determinado país, ela deve ocorrer por meio de deliberações, portarias, leis e documentos oficiais regidos pelo governo federal e estadual, em que se pautam as deliberações e objetivos que constituem o ensino em toda a rede pública e privada de um país.

Diante desse contexto, o objetivo maior deste trabalho é revisitar alguns aspectos políticos que são propostos por Bohn (1997; 2000), para, posteriormente, articularmos tais aspectos aos princípios estratégicos e políticos na elaboração de uma política de ensino de LE, guiados por uma literatura homogênea e por uma metodologia de pesquisa que se configura por ser uma revisão bibliográfica e documental.

Assim, é possível buscar indícios de padrões para que estudos posteriores a este possam ser discutidos, examinados e descrever os possíveis elementos que possam determinar a criação e/ou a efetivação ou não de um programa de política de ensino de LE, que seja capaz de construir uma orientação nacional coletiva na área da educação de língua estrangeira moderna.

Os sentidos da política de ensino de língua estrangeira moderna²

Não poderíamos deixar de mencionar a clássica definição de política legada por Aristóteles. Na filosofia aristotélica, política lembra poder e organização. Em Filosofia, a política é tratada como governo e como ação coletiva de grupos sociais organizados que estabelecem leis e a elas obedecem. Segundo Chauí (2003), essa abordagem vem das concepções greco-romanas do poder legítimo. Na Grécia, a comunidade organizada dos cidadãos chamava-se poltika, e a cidade polis era entendida como tudo que se refere à cidade e sua correlata administração pelos cidadãos (CHAUÍ, 2003). Portanto, entendemos que o conceito de política, em um prisma de práxis humana, está relacionado com a noção de poder, ou seja, faz-se política para se exercer o poder, consequentemente, o homem exercer seu poder sobre outro homem, e/ou sobre um respectivo grupo social a fim de obter alguma vantagem pessoal ou coletiva (BOHN, 2000, p. 122).

Um importante aspecto a considerarmos são os três tipos de poder que Bohn (2000) apresenta para a política de ensino de línguas, a saber: econômico, ideológico e político. Dentro dessa divisão, é pertinente considerarmos o interesse para o qual o poder é exercido pelo indivíduo e/ou grupo detentor de poder. No econômico, Bohn (2000) nos permite observar que o que está em jogo é o interesse de produção que beneficia o patrão ou os detentores do poder político; já o poder ideológico baseia-se nas influências de ideias geradas e propagadas por pessoas com autoridade sobre as outras. De certa forma, notamos que é o poder dos intelectuais que exerce a influência sobre os intelectuais subalternos. E, por último, o poder político, que está relacionado à força física.

O poder político é normalmente relacionado com a força física, é [...] o poder coator, mas na verdade os três poderes – econômico, político e ideológico, mantêm uma estreita relação e são utilizados por grupos de pessoas para perpetuarem os seus privilégios, interesses e vantagens, exigindo e garantindo a desigualdade nas posses de bens pelo poder econômico, perpetuando assim a diferença entre sábios e ignorantes pelo poder ideológico, e mantendo a separação entre os poderosos e os subjugados pelo poder político (BOHN, 2000, p. 123).

Desse modo, observamos que, em diversas sociedades e Estados, há o estabelecimento de alianças em seu poder econômico, ideológico e político, que se caracteriza pela construção da globalização.³ Bohn (2000) afirma que a convergência de poderes tornou possível a caracterização da globalização, tendo como base o Estado Liberal, que, segundo Peroni (2000; 2003), é desvinculado de seu dever de promover as políticas para a condição de uma vida estável à comunidade, que, como consequência, é o Estado que abre mão de seu poder político e de suas responsabilidades com os seus cidadãos.

O próprio Estado isenta-se de sua obrigação de coordenar as atividades da sociedade, delegando essa prerrogativa ao poder econômico, e, de certo modo, o indivíduo aos interesses deste mesmo poder e enfraquecendo o poder ideológico e político (BOHN, 1997, p. 256).

Portanto, Bohn (2000) nos leva a uma importante reflexão ao priorizar os aspectos e os valores educacionais sobre o treinamento e a prontidão na produção de um sistema de ensino em que o poder político é aliado ao poder econômico e ao ideológico. Por conseguinte, tal sistema se materializa como corpo dentro do capitalismo, que não deixa escapar a cultura das mãos do seu domínio.

A educação sempre esteve associada ao processo produtivo, pois, segundo Saviani (1986), os educadores foram norteados para privilegiar um conhecimento voltado aos valores humanitários frente sua ação pedagógica. Um exemplo disso é a alfabetização, que somente foi oferecida pela burguesia às massas quando se tornou necessária para a produtividade das fábricas e à produção agrícola (NEVES, 1994, p. 19). Com o poder político e ideológico dominado pelo poder econômico e a cultura sob jugo dos condicionamentos da lucratividade das empresas, percebemos, em consonância com Celani (1998) e Bohn (1997), que é difícil definir o ensino de línguas como um bem educacional e cultural, e os autores acordam que é bem mais fácil apresentá-lo como um produto, uma habilidade necessária para a competitividade da globalização.

Contudo, antes de propiciarmos uma discussão em torno das políticas de ensino de LE, é pertinente explicitarmos algumas características do poder político dentro de uma sociedade na qual os dirigentes adotam normas do liberalismo da globalização.

Uma análise mostra um Estado liberal – democrático – em que as decisões são tomadas nas assembléias de representantes, senado e câmara a (sic) nível nacional e assembléias legislativas e câmaras municipais a (sic) nível estadual e municipal, respectivamente. No entanto, ao colocar o foco da análise na prática política nacional, vemos um Estado coercitivo em todas as áreas da ação governamental e em todos os setores da vida nacional. Na área educacional a realidade mostra um Estado autocrático (autoritário) em todos os níveis. A discussão e aprovação da última LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – é um bom exemplo deste autoritarismo (BOHN, 1997, p. 256).

Indiscutivelmente, conforme Saviani (2008), o aspecto político por trás da Lei n.º 9.394/96 não pode ser passado despercebido. Com essa lei, após longas discussões e negociações para um projeto educacional que os educadores fizeram com a classe política – o governo –, foi aprovada uma proposta alternativa de caráter autoritário, que foi sancionada pelo Presidente da República no dia 23 de dezembro de 1996. Conforme ressalta Saviani (2008), após essa aprovação, os membros do Conselho Nacional de Educação pouco tiveram a oportunidade de influenciar nas decisões nacionais e professorais da educação, uma vez que os membros deveriam ser detentores do poder ideológico (BOHN, 1997, p. 252), mas acabaram se tornando incapazes de construir uma orientação nacional coletiva na área da educação.