UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

MELINA THAÍS DA SILVA MENDES

ENSINO COLABORATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

PARA FAVORECER O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL

São Carlos
2016

1
 Melina Thaís da Silva Mendes

ENSINO COLABORATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

PARA FAVORECER O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação Especial da Universidade Federal de São
Carlos, como parte dos requisitos para obtenção do Título
de Mestre em Educação Especial.
Orientador: Profa. Dra. Márcia Duarte Galvani

São Carlos
2016

2
Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária UFSCar
Processamento Técnico
com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

Mendes, Melina Thaís da Silva

M538e Ensino colaborativo na educação infantil para
favorecer o desenvolvimento da criança com
deficiência intelectual / Melina Thaís da Silva
Mendes. -- São Carlos : UFSCar, 2016.
167 p.

Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de

São Carlos, 2016.

1. Educação Especial. 2. Ensino colaborativo. 3.

Adaptação curricular. 4. Educação infantil. 5.
Deficiência intelectual. I. Título.
4
 DEDICATÓRIA

Dedico esta pesquisa para minha família, professores,

crianças e demais interessados. Que este trabalho seja
inspirador de uma educação direcionada para o aprendizado
e ensinamentos das crianças no contexto da inclusão.

5
 AGRADECIMENTOS

Esta é sem dúvida a parte mais difícil de todo meu trabalho. Não pelo fato de não ser grata,
mas, sim, por ter gratidão demasiada. Antecipo minhas desculpas, caso não cite o nome de
alguém, mas quero dizer que todos os envolvidos direta ou indiretamente para a realização
desse trabalho sempre terão minha gratidão.
Agradeço, primeiramente, a Deus por guiar o meu caminho, proporcionando várias
aprendizagens e por ter colocado as pessoas certas na minha vida.
Aos meus pais, pelo dom da vida, exemplo de perseverança e honestidade. Obrigada pela
educação, cobranças e incentivos. A vocês devo a formação de uma mulher de caráter, forte,
confiante e que jamais desiste de seus sonhos.
As minhas queridas irmãs, Danielle e Aline. Dani, você sempre será meu exemplo de
profissionalismo e dedicação. Aline (Dilili), mais que uma irmã, você sempre foi minha amiga
e companheira. Obrigada por tudo, mas, especialmente, por ter me ensinado encarar a vida
com leveza e alegria.
Ao meu príncipe e amado filho. Você apareceu de repente em minha vida e tudo foi
transformado. Hoje compreendo os propósitos de Deus e sua vinda foi mais do que um
presente, pois sem você jamais teria trilhado meu caminho até aqui. Você é minha inspiração e
garra para que eu acorde todos os dias e vá a luta. Desculpas pela ausência e obrigada pela
compreensão. Eu te amo incondicionalmente.
Um agradecimento em especial ao meu marido, Fernando! Agradeço toda paciência, amor e
ajuda. Seu companheirismo e amor foram fundamentais para essa conquista.
A minha sobrinha e princesa, Alice. Sua doçura, delicadeza e inocência de criança me
acalmaram e me fizeram rir em momentos de tensão e nervosismo.
Ao Grupo de Estudos, Educação Especial – Contextos de Formação e Práticas Pedagógicas
(UNESP/Araraquara), em especial, as professoras: Dra. Maria Julia e Dra. Relma. Vocês
sempre estarão em meu coração e são amigos mais que especiais.
A Minha comadre Suzana, obrigada pelos conselhos e amizade que me fortaleceram a buscar
meus sonhos.
Aos meus colegas e professores do Programa de Pós-Graduação da UFSCar. Em especial, a
minha amiga Keisyane. Um amigo de verdade não se constrói nos melhores momentos, sou
muito grata por estar comigo nessa caminhada e se hoje estou aqui, boa parte foi pelo seu
incentivo, por não me deixar desistir, me ouvir e sempre disposta a me ajudar. Por fim, e não
6
menos importante, Ana Paula Zerbato, pelo incentivo e por compartilharmos conhecimentos
acerca do ensino colaborativo.
Ao Grupo de Estudos e Pesquisa sobre a Escolarização da Pessoa com Deficiência (GEPEPD)
e a Profa. Dra. Juliane Aparecida de Paula Perez Campos, agradeço pela partilha de saberes
que muito contribuíram para essa pesquisa.
A minha orientadora Profa. Dra. Márcia Duarte Galvani, pela orientação, paciência, dedicação
e ensinamentos que foram fundamentais para construção desse trabalho. Obrigada por sonhar,
me incentivar, trilhar meu caminho e vibrar a cada conquista junto comigo.
Às professoras da Banca Examinadora, Dra. Enicéia Gonçalves Mendes e Dra. Anna Augusta
Sampaio de Oliveira, a qual tenho admiração e agradeço as contribuições e ensinamentos para
melhoria do meu trabalho.
Agradeço ao Departamento de Educação e Cultura de Ibaté, em especial a Andréia Adriana
Vieira Cintra e Flaviana Mendonça, pela compreensão e toda ajuda para que eu continuasse
com meus estudos. Minha eterna parceira Andréia Ondina, obrigada pelos seus ensinamentos
e amizade. Aos meus colegas de trabalho que vibraram e torceram por mim e meus alunos
pelos ensinamentos constantes de cada dia.
À Daniela (Branca), Gabi e Thaís (Tata) pelas correções e ajuda no português e inglês.
Às profissionais participantes desta pesquisa, Regina e Estela, todo o meu sincero
agradecimento pelo acolhimento e compromisso para com este estudo. Sem dúvida, vocês
proporcionaram muitos ensinamentos e experiências que serão levadas comigo.
Por último, agradeço à Secretaria Municipal de Educação de São Carlos por autorizar e
permitir que essa pesquisa acontecesse.

Muito Obrigada!

7
 Cada um que passa em nossa vida, passa sozinho, pois cada pessoa é única e nenhuma
substitui outra. Cada um que passa em nossa vida, passa sozinho, mas não vai só nem nos
deixa sós. Leva um pouco de nós mesmos, deixa um pouco de si mesmo. Há os que levam
muito, mas há os que não levam nada. Essa é a maior responsabilidade de nossa vida, e a
prova de que duas almas não se encontram ao acaso.

Antoine de Saint-Exupéry

8
MENDES, Melina Thaís da Silva. Ensino colaborativo na educação infantil para
favorecer o desenvolvimento da criança com deficiência intelectual. . 2016. 167 f.
Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2016.

RESUMO

A inclusão escolar não se configura apenas pela matrícula da criança com deficiência
intelectual na rede regular de ensino, mas sim pela permanência e a garantia de uma
escolarização efetiva que deverá acontecer desde a Educação Infantil. Considerando tal
necessidade, a pesquisa teve como objetivo geral descrever e analisar o processo de
intervenção entre o professor de Educação Infantil da classe comum e o professor de
Educação Especial, com vistas a formação baseada no ensino colaborativo e na adaptação de
atividade. Os objetivos específicos foram: a) analisar o conhecimento do professor de
Educação Infantil do ensino comum e o professor de Educação Especial antes e depois da
formação sobre o ensino colaborativo e adaptação de atividades; b) descrever e analisar como
o professor de Educação Infantil do ensino comum e o professor de Educação Especial
desenvolveram a prática pedagógica com a criança com deficiência intelectual; c) descrever o
processo de intervenção com adaptação de atividades para criança com deficiência intelectual
com vistas a favorecer a aprendizagem; d) descrever e analisar os limites e possibilidades da
proposta colaborativa na visão do professor de Educação Infantil do ensino comum e do
professor de Educação Especial. Participaram da pesquisa uma professora da Educação
Especial que atuava na proposta colaborativa e uma professora da sala comum da fase 6 da
Educação Infantil que tinha matriculado em sua sala uma criança com deficiência intelectual.
Sob a abordagem qualitativa, a pesquisa caracterizou-se como uma pesquisa colaborativa que
visa contribuir para formação continuada dos professores, reflexões das práticas pedagógicas
e produção do co-conhecimento. Para isto, foram realizadas 11 reuniões com as professoras e
pesquisadora. Para coleta de dados foram utilizados cinco instrumentos: roteiro de entrevista
semiestruturada inicial, roteiro de observações, roteiro das reuniões, diário de campo e roteiro
de entrevista semiestruturada final. Os dados foram analisados por meio de elaboração de
categorias, contando com apreciação de três juízes, tendo em vista a fidedignidade da análise
realizada. A forma de tratamento dos dados foi feita de qualitativa por meio de categorias
temáticas. Os resultados revelaram a necessidade de maiores informações sobre as temáticas
de coensino e adaptação de atividades, por parte das professoras, para difusão e realização na
prática. O uso de práticas pedagógicas que considerem as características e maneiras de acesso
ao conhecimento da criança com deficiência intelectual e a reflexão constante das mesmas. A
importância e a necessidade do planejamento feito pelo professor da sala comum e
especialista. A necessidade de uma estruturação e regulamentação do coensino no município
estudado. Evidenciaram-se também que o ensino colaborativo e adaptação contribuem para a
melhora da participação e permanência nas atividades, favorecendo o desenvolvimento da
criança com deficiência intelectual na Educação Infantil.

Palavras-chave: Educação Especial. Ensino Colaborativo. Adaptação Curricular. Educação

Infantil. Deficiência Intelectual.

9
 MENDES, Melina Thaís da Silva. Collaborative Teaching in early childhood education to
encourage the development of children with intellectual disabilities. 2016. 167 f. Master
Thesis. Graduate Special Education Program. Federal University of São Carlos. São Carlos,
2016.

ABSTRACT

School inclusion is not represented only by the registration of intellectual disabled children,
but their stay and ensuring an effective education that should happen from kindergarten.
Considering this need, the research aimed to describe and analyze the process of intervention
between the professor of Early Childhood Education of the common class and the teacher of
Special Education with a view to training based on collaborative learning and adaptation
activity. The specific objectives were: a) analyze the Child Education teacher knowledge of
common teaching and teacher of Special Education before and after training on collaborative
learning and adaptation activities; b) describe and analyze as teacher of Early Childhood
Education of the common teaching and teacher of Special Education develop teaching
practice with children with intellectual disabilities; c) describe the process of intervention
with children's activities to adapt with intellectual disabilities in order to promote learning; d)
describe and analyze the limits and possibilities of collaborative proposal in kindergarten
teacher's view of the common teaching and teacher of Special Education. The participants
were a teacher of Special Education who served in the collaborative proposal and a common
room teacher of stage 6 of Early Childhood Education who had enrolled in his room a child
with intellectual disabilities. Under the qualitative approach, this research was characterized
as a collaborative research aimed at contributing to ongoing training of teachers, reflections of
teaching practices and production of co-knowledge. For this, there were 11 meetings with
teachers and researcher. For data collection was used five instruments: initial semi-structured
interviews, observations script, script meetings, field diary and semi-structured interview
guide end. Data were analyzed by means of elaboration of categories, with consideration of
three judges, in view of the reliability of the analysis. The treatment of the data was
qualitatively done through thematic categories. The results revealed the need for more
information on the themes of co-teaching and adaptation activities on the part of teachers, for
dissemination and implementation in practice. The use of pedagogical practices that consider
the characteristics and ways of access to the knowledge of the child with intellectual
disabilities and the constant reflection of the same. The importance and necessity of planning
done by the teacher of the common room and expert. The need for structuring and regulation
of co-learning in the city studied. Also show that collaborative learning and adaptation
contribute to the improvement of participation and focus on activities, encouraging the
development of intellectual disabled children in kindergarten.

Keywords: Special Education. Collaborative Teaching. Curriculum adaptation. Child

education. Intellectual Disabilities.

10
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Modelos de ensino colaborativo .................................................................... 47

Figura 2 - Sala de aula comum da Educação Infantil (parte I) ....................................... 66
Figura 3- Sala de aula comum da Educação Infantil (parte II) ....................................... 66
Figura 4 - Instrumentos utilizados na pesquisa .............................................................. 68
Figura 5 – Atividade de caso sobre ensino colaborativo para professora da Educação Especial
........................................................................................................................................ 82
Figura 6 – Atividade de caso sobre ensino colaborativo para professora da Educação Especial
........................................................................................................................................ 83
Figura 7 – Atividade de caso sobre adaptação para a criança com deficiênica intelectual para
a professora da Educação Especial ................................................................................. 91
Figura 8 – Atividade de caso sobre adaptação para a criança com deficiênica intelectual para a
professora do Ensino Fundamental ................................................................................ 92
Figura 9 –Cartazes e atividades .................................................................................... 100
Figura 10 – Jogos, brinquedos e TV ............................................................................ 100
Figura 11 - Desenho sobre o olhar das ações colaborativas: Professora classe comum106
Figura 12 – Desenho sobre o olhar das ações colaborativas: Professora da Educação Especial
...................................................................................................................................... 106
Figura 13 – Caixa Surpresa ........................................................................................... 111
Figura 14 – Roda para realização da atividade .............................................................. 111
Figura 15 – Participação da criança com deficiência intelectual/ José.......................... 111
Figura 16 – Participação de outra criança na atividade ................................................. 111
Figura 17 – Roda para atividade de música ...................................................................113
Figura 18 –José recebendo auxílio da professora ..........................................................113
Figura 19 – Atividade com boneca de madeira .............................................................115
Figura 20 – Pé da boneca de madeira ............................................................................115
Figura 21 – Cabeça da boneca de madeira ....................................................................116
Figura 22 – Atividade gráfica da boneca para a turma ..................................................116
Figura 23 – Quebra-cabeça com fotos ...........................................................................118
Figura 24 – Montando quebra-cabeça ...........................................................................118
Figura 25 – Quebra-cabeça de José ...............................................................................118
Figura 26 – Pintura de tela autorretrato ........................................................................ 123
Figura 27– Pintura de tela criança com deficiência intelectual .................................... 123

11
Figura 28 – Exposição Autorretrato - parte I ................................................................ 123
Figura 29 – Exposição Autorretrato - parte II............................................................... 123

12
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Matrículas de alunos PAEE na rede municipal de São Carlos ..................... 34

Quadro 2 - Identificação das professoras em relação à idade, modalidade de atuação,
formação e tempo de experiência .................................................................................. 65
Quadro 3 – Cronograma das reuniões com os professores ............................................. 71
Quadro 4 - Categorias de análise .................................................................................... 75
Quadro 5 – Conhecimento das professoras sobre ensino colaborativo antes e após as reuniões.
........................................................................................................................................ 84
Quadro 6 – Conhecimento das professoras sobre adaptação de atividade antes e após as
reuniões........................................................................................................................... 94

13
 SUMÁRIO

1. EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................................................. 26

1.1 Legislação da Educação Infantil e suas Orientações Pedagógicas no cenário

educacional Brasileiro .......................................................................................................... 26
1.2 A Educação Infantil no município de São Carlos ...................................................... 31
1.3 Inclusão escolar da criança com deficiência na Educação Infantil ............................ 36
2. ENSINO COLABORATIVO ........................................................................................... 44

3. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS FRENTE À INCLUSÃO ESCOLAR DA CRIANÇA

COM DEFICIENCIA INTELECTUAL ................................................................................... 54

4. MÉTODO ......................................................................................................................... 61

4.1 Caracterização da pesquisa ........................................................................................ 61

4.2 Aspectos éticos .......................................................................................................... 62
4.3 Participantes ............................................................................................................... 63
4.3.1 Procedimentos para a seleção dos participantes ............................................... 63
4.3.2. Critérios de seleção da amostra ............................................................................. 64
4.3.3. Caracterização dos participantes........................................................................... 64
4.4 Local da pesquisa ....................................................................................................... 66
4.5 Materiais e equipamentos .......................................................................................... 66
4.6 Instrumentos de coleta de dados ................................................................................ 67
4.6.1 Protocolo para Observação em sala de aula ..................................................... 67
4.6.2 Roteiro Semiestruturado de entrevista inicial para Professor de Educação
Infantil do Ensino Regular ............................................................................................... 67
4.6.3 Roteiro de entrevista inicial para Professor da Educação Especial .................. 67
4.6.4 Roteiro das reuniões para professores ............................................................... 67
4.6.5 Roteiro de Observações em Diário de Campo ................................................... 68
4.6.6 Roteiro de entrevista final para professores ....................................................... 68
4.7 Procedimentos de coleta de dados ............................................................................. 69
Etapa 1 Observações das práticas pedagógicas em sala de aula .................................... 69
Etapa 2 Entrevista Inicial com as professoras ................................................................ 69
Etapa 3 Reuniões com as professoras .............................................................................. 70
Etapa 4 Realização das atividades adaptadas ................................................................. 73
Etapa 5 Entrevista final para as professoras ................................................................... 74
4.8 Procedimentos de análise dos dados .......................................................................... 74
14
5. RESULTADOS E DISCUSSÕES .................................................................................... 76

5.1 Conhecimento da díade de professoras sobre ensino colaborativo e elaboração de

adaptação de atividade antes e depois da intervenção .......................................................... 76
5.1.1 Conhecimento sobre ensino colaborativo antes e depois das reuniões .............. 76
5.1.2 Conhecimento da díade de professoras sobre adaptação de atividade antes e
depois das reuniões .......................................................................................................... 85
5.2 Prática Pedagógica ..................................................................................................... 94
5.2.1 Estratégias pedagógicas utilizadas na sala comum ........................................... 95
5.2.2 Recursos e materiais pedagógicos utilizados na sala comum .......................... 100
5.3.3 Planejamento e ações colaborativas entre as professoras da sala comum e da
Educação Especial ......................................................................................................... 103
5.3 Adaptação de atividade para participação e desenvolvimento da criança com deficiência
intelectual............................................................................................................................ 109

5.4 Possibilidades e Limites de trabalhar na proposta de ensino colaborativo na visão da

díade de professoras............................................................................................................ 124
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 129

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 132

ANEXOS ................................................................................................................................ 145

Anexo A .............................................................................................................................. 146

Anexo B .............................................................................................................................. 148
APÊNDICES .......................................................................................................................... 150

Apêndice A ......................................................................................................................... 151

Apêndice B ......................................................................................................................... 154
Apêndice C ......................................................................................................................... 156
Apêndice D ......................................................................................................................... 160
Apêndice E ......................................................................................................................... 163
Apêndice F.......................................................................................................................... 164
Apêndice G ......................................................................................................................... 165
Apêndice H ......................................................................................................................... 166

15
 APRESENTAÇÃO

No ano de 2004 ingressei no curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista

(UNESP) na cidade de Araraquara. O curso oferecia duas opções de habilitação de formação:
Ensino Fundamental e Educação Especial. Sem dúvida, minha primeira opção foi fazer a
habilitação em Educação Especial. Já tinha essa certeza dentro de mim e só aumentou após
ouvir, com muita admiração, minha tia Sônia Pepato (in memoriam) contar sua experiência
como professora de Educação Especial da Universidade Federal de Uberlândia.
Os anos durante a minha graduação foram difíceis, pois trabalhava de manhã/tarde,
estudava à noite e tinha um filho, ainda pequeno para cuidar. Assim, precisava trabalhar e
nesses anos, trabalhei em diversos locais relacionados a área educacional (curso pré-vestibular
e curso técnico), e apesar de aprender muito não me sentia totalmente realizada.
Quando estagiei no Museu de São Carlos tive a oportunidade de conhecer pessoas que
me incentivaram a realizar um projeto com surdos. O projeto não deu muito certo, mas
permitiu que eu conhecesse mais sobre um novo universo.
Findando minha graduação, realizei meu estágio na APAE de São Carlos e foi onde
pude ter um maior contato e reafirmar meu interesse na área. Ao final da graduação e do
estágio já estava contratada pela Instituição para lecionar. Concomitantemente, trabalhei em
outra instituição de Educação Especial – ACORDE, por um período curto, e logo passei atuar
o dia todo na APAE.
Os primeiros anos na APAE foram desafiantes, pois estava com as salas cujo os alunos
eram os mais comprometidos da escola e tinha pouca experiência. Apesar disso, tinha vontade
e contei com ajuda de alguns colegas de profissão que em colaboração fizeram com que os
resultados, ao final do ano, com as minhas salas fossem positivos superando nossas
expectativas.
Logo, prestei concurso para professor na cidade vizinha, Ibaté, e fui contratada em
seguida. Iniciei meu trabalho na Educação Infantil e continuei trabalhando na APAE. Após
alguns meses de trabalho, fui convidada pela assessora da educação, pelo fato de ser
habilitada em Educação Especial, a atuar na Instituição Especializada, onde assumi uma Sala
de Recursos Multifuncionais e ofertando o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Essa sala estava sendo implantada no município e pouco se sabia sobre a mesma. Desta
forma, eu e minha parceira (Andréia Ondina) fomos à busca de conhecimentos e fizemos
diversos cursos. Dedicada e cada dia mais envolvida com esse novo desafio, após alguns anos,

16
larguei a instituição especializada para trabalhar integralmente no AEE. Atuei por cinco anos
em uma escola periférica da cidade, realizando atendimentos e aprendendo a cada dia com os
alunos. Posteriormente, passei a atender em uma escola menor e auxiliar os demais
professores na realização dos trabalhos.
Durante esses anos não parei de estudar e buscando mais conhecimentos comecei a
frequentar o Grupo de Estudos: Educação Especial – Contextos de Formação e Práticas
Pedagógicas (UNESP/Araraquara).
Nesse meio tempo, no ano de 2012, por conta de inconstância políticas na cidade onde
trabalhava, dobrei minha jornada de trabalho na cidade de São Carlos, após prestar o processo
seletivo e escolher por atuar no ensino colaborativo na Educação Infantil. Não sabia
absolutamente nada sobre esse novo modelo de serviço e me senti muito perdida sem saber o
que fazer. Encontrei vários desafios e obstáculos no caminho, mas quem não os encontra em
sua jornada? Assim, busquei maiores informações sobre esse modelo e após tentativas, erros e
acertos fui aprendendo, mais uma vez, com a prática qual a melhor forma de atuar. Não posso
deixar de mencionar a ajuda que obtive da professora Ana Paula Zerbato, a quem eu sempre
recorria com minhas dúvidas e que prontamente me ajudava. Após essa experiência, trouxe
para o município que atuava o compartilhamento das novas perspectivas, práticas e
possibilidades de implementação do serviço.
Nesse modelo de serviço de apoio pude perceber melhor como tem ocorrido o
processo de inclusão dos alunos na sala de aula comum e as dificuldades enfrentadas pelos
professores, principalmente em relação ao processo de ensino-aprendizagem. Nessa
caminhada, aprendi o valor da colaboração entre os professores e como a realização de
adaptações pode oferecer resultados satisfatórios na aprendizagem dos alunos Público Alvo da
Educação Especial- PAEE1. Essa experiência me despertou o desejo e um olhar para pesquisa.
Acredito nas possibilidades de inclusão escolar, acesso curricular, aprendizagem e
permanência desses alunos nas classes comuns de escolas regulares. Resolvi prestar a seleção
de mestrado do programa de Pós-Graduação em Educação Especial com o objetivo de realizar
um estudo entrelaçando as temáticas: ensino colaborativo, adaptação de atividades e práticas
pedagógicas no contexto da Educação Infantil.

1
Será utilizado no texto o termo Público Alvo da Educação Especial (PAEE) em conformidade com a legislação
brasileira que compreende aos alunos com deficiências sensoriais, físicas, intelectual, altas
habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento (BRASIL, 2008).

17
INTRODUÇÃO

Historicamente, a Educação Infantil no Brasil teve início no século XIX com o

surgimento das primeiras instituições destinadas ao atendimento de crianças de classe
econômica menos favorecida e com caráter assistencial. Na década de 70, após a luta das
mulheres que trabalhavam para o direito de ter seus filhos na escola, iniciam-se os debates
sobre as funções das creches. A partir desses debates, foram pensadas formas de educação
para as crianças, além do cuidar, assistir e higienizar. Desta forma, houve uma abertura
política e os direitos manifestados foram reconhecidos. Na Constituição Brasileira de 1988
está definido que as crianças de zero a seis anos de idade têm o direito ao atendimento em
creche e pré-escola, sendo este dever do estado (PASCHOAL; MACHADO, 2009).
Após a promulgação da Constituição de 1988, as creches, anteriormente vinculadas à
área de assistência social, passaram a ser de responsabilidade da educação. Desse modo, a
Constituição passa a ser considerada como um marco para o reconhecimento das crianças
como sujeito de direitos no Brasil (DUARTE, 2012). Além disso, após aprovação da
Constituição, foram aprovados outros documentos direcionados à educação das crianças,
como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Lei Darcy Ribeiro nº 9394 de
1996 (BRASIL, 1996), reconhecendo a Educação Infantil como primeira etapa da Educação
Básica. As instituições educacionais infantis assumiram por objetivo promover o
desenvolvimento integral da criança sendo um complemento da família e sociedade
(BRASIL, 1996).
Com o reconhecimento educacional da Educação Infantil, iniciaram-se diversas
discussões em relação às práticas pedagógicas junto às crianças, de forma a orientar as
instituições infantis para assegurarem a aprendizagem e, assim, foram lançadas as Diretrizes
Nacionais Curriculares da Educação Infantil, apresentado um conjunto de princípios
norteadores do trabalho educacional.

Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem

comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática. Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL,
2010a, p.16).

Tais princípios deverão fazer parte da proposta educacional das instituições de

Educação Infantil, assegurando práticas pedagógicas que permitam o desenvolvimento
integral das crianças.
18
 Dada a importância da Educação Infantil, todas as crianças deverão ter acesso,
permanência e apropriação de conhecimentos. Assim, de acordo com Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o acesso
educacional para as crianças Público Alvo da Educação Especial (PAEE) deverá ter início na
Educação Infantil, a qual visa o desenvolvimento global da criança. Nessa fase, o acesso aos
diferentes estímulos e o convívio com as diferenças propiciam o respeito e a valorização da
criança (BRASIL, 2008a).
Em relação à história do movimento pela inclusão, no final dos anos de 1990,
vigoraram mudanças que substituíram o ensino de caráter assistencialista para uma educação
inclusiva. A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, ocorrida em
1994, resultou na Declaração de Salamanca (1994), considerada importante marco de difusão
da educação inclusiva (MENDES, 2006).
No Brasil, a Declaração de Salamanca (1994) marca transformações e ressignificações
na Educação Especial, uma vez que esta passa a ser considerada como uma modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede comum de ensino e, nos casos em que a
escola não tiver recursos para o atendimento inclusivo, poderá ocorrer em instituições
especiais, sendo classes ou escolas (BRASIL, 2001a).
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, o governo brasileiro assumiu o
compromisso de oferecer educação para todos (Capítulo III, artigo 208). Sendo assim, a partir
da Constituição Federal de 1988, garante-se às pessoas PAEE a acessibilidade, proibição de
qualquer forma de discriminação, cuidados com a saúde e proteção aos direitos.
A Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989 assegura às pessoas PAEE a inclusão no
sistema educacional, em escolas públicas ou particulares, no sistema regular de ensino ou em
instituições especializadas (BRASIL, 1989).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN Nº 9.394/96), ao tratar do
processo de escolarização de pessoas PAEE, sinaliza, em seu art. 58, que a Educação Especial
deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino.
O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva do MEC (BRASIL, 2008) recomenda a implementação de políticas públicas para
que alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação tenham garantido o acesso, a participação e o aprendizado nas
escolas comuns. Esse documento definiu quais os alunos da Educação Especial e explicitou os
fundamentos da educação inclusiva.

19
 O Decreto 7.611, de 17 de novembro de 2011 garante um sistema educacional
inclusivo para as crianças PAEE em todos os níveis, sem discriminação e com base na
igualdade de oportunidades (BRASIL, 2011). De acordo com esse decreto, cabe ao Poder
Público e aos seus órgãos assegurar às pessoas com deficiência a produção e a distribuição de
recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem, incluindo ajudas técnicas que
possibilitam o acesso ao currículo.
As políticas públicas brasileiras contribuíram não somente para a modificação da
Educação Infantil, mas também para a inclusão escolar das crianças com deficiência. A
educação como um direito de todos tem diante de si o desafio de possibilitar o acesso e a
permanência de todos os alunos nas escolas da Educação Infantil. Considerando a importância
da Educação Infantil e o direito de acesso para todas as crianças, alguns estudos têm
demostrado como vem ocorrendo a inclusão escolar nessa etapa escolar.
Diante dos desafios da inclusão Beyer (2006) coloca que:

O desafio é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma pedagogia que

consiga ser comum e válida para todos os alunos das classes escolar, porém capaz de
atender os alunos cujas situações pessoais e características de aprendizagem
requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isto sem demarcações, preconceitos ou
atitudes nutridoras dos indesejados estigmas (BEYER, 2006, p. 76).

O maior desafio da inclusão escolar tem sido a promoção e o acesso à aprendizagem

efetiva, pois está deverá direcionar para modificações de estratégias pautadas nas
necessidades de cada criança.
A inclusão escolar deverá proporcionar o acesso e a permanência escolar, permitindo o
desenvolvimento pleno das crianças em um espaço que valorize a diversidade (FERREIRA,
2005). Nesse sentido, a escola inclusiva tem a preocupação de se adaptar às necessidades das
crianças, assumindo o compromisso com o processo de aprendizagem (GLAT; BLANCO,
2007).
Considerando a importância da inclusão escolar, Santos (2002) desenvolveu um estudo
visando descrever e analisar como estava a inserção de crianças com necessidades
educacionais especiais2 nas escolas municipais de Educação Infantil, retratando o sistema
escolar e da sala de aula. O estudo do sistema foi efetuado a partir da quantificação e da
caracterização das crianças com necessidades educacionais especiais inseridos nas escolas
municipais de Educação Infantil. Os resultados apontaram para uma precariedade das

2
Termo utilizado pela autora em sua pesquisa.
20
informações para efetuar o levantamento dos dados. Em conformidade com os dados, o estudo
identificou 199 crianças com necessidades educacionais especiais em uma população de 9.295
crianças na Educação Infantil, sendo que 47 dessas crianças identificadas pertenciam ao
Público Alvo da Educação Especial e as demais apresentavam problemas de condutas. Os
resultados foram descritos de forma a compreender as concepções sobre as crianças com
necessidades educacionais especiais, educação, infância e práticas pedagógicas. Os resultados
apresentaram ambiguidades dentro da escola acerca do reconhecimento do direito educacional
para necessidades educacionais especiais e descrença na inclusão. Na sala de aula as práticas
foram excludentes e não se enquadravam no que a legislação preconizava. A inclusão ocorria
apenas por meio do acesso físico e se eximiam de rever suas posições e concepções a respeito
da diversidade. Frente a esses resultados, os pesquisadores concluíram que as escolas de
Educação Infantil que promoviam a inserção das crianças com necessidades especiais
demostraram confusões sobre o direito educacional delas e não acreditavam na inclusão. A
inclusão ocorria apenas pelo acesso da matrícula e não eram oferecidas condições necessárias
para as crianças terem acesso à aprendizagem.
Nesta mesma direção, Mendes (2010) investigou a inclusão de alunos com
deficiências e com atraso no desenvolvimento nas creches. O estudo foi realizado em 15
creches pertencentes ao sistema público e mais 5 conveniadas. Os dados indicaram a
importância da inclusão escolar iniciar-se na Educação Infantil e que os apoios de
especialistas deverão ser de forma contínua, sendo que tais profissionais devem receber
formação continuada.
A matrícula da criança PAEE tem sido garantida, porém não são oferecidas práticas
pedagógicas condizentes as necessidades dessas crianças, muitas vezes por falta de formações
dos professores e de maiores apoios dos especialistas.
A inclusão escolar só se torna significativa quando proporciona aprendizagem às
crianças, sendo realizada de modo a atender as particularidades de cada estudante (PLETSCH;
GLAT; FONTES, 2007). O acesso tem sido garantido, mas a permanência dessas crianças é
algo ainda a ser conquistado (MENDES, 2006).
De acordo com Mendes, Almeida e Toyoda (2011), a literatura sobre a educação
inclusiva aponta várias estratégias para que sejam diminuídas as barreiras da aprendizagem,
dentre várias destacadas pelas autoras supracitadas, a principal seria o trabalho em equipes
formadas por grupos de pessoas com os mesmos objetivos. Conforme aponta Capellini
(2004), estudos revelam que a parceria entre o professor da Educação Especial e do ensino

21
regular em trabalho de colaboração apresenta-se como estratégia eficaz para inclusão das
crianças PAEE. Ainda, Mendes (2006b), também, afirma que o trabalho colaborativo é
promissor para inclusão escolar e para o desenvolvimento profissional dos educadores.
O ensino colaborativo é definido como parceria entre o professor da Educação
Especial e professor do ensino regular, atuando juntos em sala de aula com a divisão de
responsabilidades e objetivos para aprendizagem da criança ou grupo heterogêneo
(MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011). Nesse sentido, no trabalho colaborativo, vários
professores com formações diferentes dividem a responsabilidade para aprendizagem da
criança, enriquecendo a atuação pedagógica (RABELO, 2012).
A inclusão não se configura apenas pela matrícula das crianças PAEE, mas sim pela
sua permanência no espaço escolar, acesso e assimilação das atividades escolares. Assim, há
um direcionamento para as modificações de organizações práticas e técnicas escolares que
levem em consideração as características peculiares de cada criança, sendo que para tal
acontecimento é necessário rever práticas e concepções que valorizem e respeitem as
diferenças (BRASIL, 2006a).
Na perspectiva da inclusão, as escolas deverão realizar as modificações necessárias
para receberem todas as crianças. As crianças não deverão ser excluídas de frequentarem as
escolas regulares ou mesmo dentro das salas de aula. As escolas inclusivas deverão oferecer
uma educação de qualidade, currículos, estratégias, recursos e parcerias apropriadas às
particularidades de cada criança (VELTRONE; MENDES, 2007).
Desta forma, a educação inclusiva tem se tornado um desafio, uma vez que deve
oferecer apoio para a aprendizagem das crianças com deficiência, principalmente para o
acesso curricular. Este constitui-se como uma barreira, uma vez que a maioria dos professores
desconhece como realizar esse trabalho.
Os suportes e serviços previstos em lei regulamentam a prática para inclusão da
criança em rede de ensino comum. Contudo, verifica-se que muitas propostas legais ainda são
desafios para inclusão escolar da criança com deficiência intelectual. De acordo com Brasil
(2007a), essas crianças têm um modo peculiar de aprendizagem, não seguindo aos ideais
padronizados.
Assim, o maior desafio para os sistemas escolares está na forma de construção dos
conhecimentos escolares para esses estudantes. De acordo com Oliveira (2008a), as crianças
com deficiência intelectual necessitam de estratégias específicas para o acesso à
aprendizagem.

22
 As propostas da inclusão escolar somente serão alcançadas se o currículo e as práticas
pedagógicas considerarem as especificidades de cada criança e não se restringirem ao padrão
homogêneo, predominante na maioria dos espaços escolares (GLAT; PLETSCH, 2011).
Há ainda estudos que têm demonstrado como vem ocorrendo as práticas pedagógicas
com as crianças com deficiência intelectual (PLETSCH, 2009; FERNANDES, 2011).
Pletsch (2009) analisou as práticas curriculares dirigidas ao processo de ensino e
aprendizagem de quatro alunos com deficiência intelectual matriculados em duas escolas
públicas municipais do Rio de Janeiro. O estudo caracterizou-se com pesquisa qualitativa de
cunho etnográfico. Os instrumentos utilizados foram: análise documental, coleta dos dados de
observação participante, microanálise e entrevistas abertas e semiestruturada. Para análise dos
dados foi utilizada análise do conteúdo. Os resultados do estudo apontaram complexidade do
processo de inclusão vivido nas e pelas escolas, particularmente no âmbito das práticas
curriculares dirigidas para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência
intelectual. Durante o estudo, o processo de leitura e escrita dos alunos com deficiência
intelectual foi apontado pelos professores como maior preocupação. Em relação às práticas
observadas, Pletsch (2009) mostra que o maior desafio é a falta de conhecimento dos
professores e a necessidade de modificações das práticas por meio de metodologias e
processos educacionais diferenciados, oportunizando acesso educacional e qualidade dos
programas educacionais públicos destinados aos alunos com deficiência intelectual.
Fernandes (2011) investigou como aconteciam as práticas pedagógicas de uma
professora da Educação Infantil, identificando as suas dificuldades e potencialidades diante da
inclusão escolar. O estudo caracterizou-se como estudo de caso em uma escola da rede
municipal de Fortaleza. Os procedimentos metodológicos foram a entrevista semiestruturada,
observações da sala de aula e a aplicação da Escala de Avaliação de Ambientes de Educação
Infantil (ECERS-R). Como resultado, o estudo apontou que a professora acolhia suas crianças
com deficiência de modo a não segregá-las, entretanto, a professora pouco encorajava
atividades em pequenos grupos, nos quais as próprias crianças poderiam desenvolver
estratégias para a aceitação e acolhimento das diferenças entre eles. Suas aulas repetiam uma
rotina que não permitiam uma contextualização das atividades, visto que as mesmas não
estavam integradas numa sequência didática que estivesse vinculada a um planejamento.
Os estudos sinalizaram a dificuldade dos professores em lidar com crianças com
deficiência intelectual e o uso de práticas pedagógicas que atendam às necessidades delas
(PLETSCH, 2009; FERNANDES, 2011).

23
 Desta forma, os resultados dos estudos descritos anteriormente, apontam sobre a
importância da Educação Infantil para o desenvolvimento da criança e a necessidade de
práticas condizentes com as necessidades das crianças com deficiência intelectual.
Desse modo, podem-se levantar alguns questionamentos: Qual o conhecimento do
professor da Educação Infantil e do professor da Educação Especial sobre o ensino
colaborativo e adaptação de atividades? Quais os limites e possibilidades de uma intervenção
com vistas a formação baseada no ensino colaborativo e adaptação de atividade? Quais as
ações colaborativas existentes na sala comum e quais as práticas pedagógicas utilizadas com a
criança com deficiência intelectual? Quais os limites e possibilidades, na visão dos
professores, para trabalharem na proposta de ensino colaborativo?
Assim, torna-se importante investigar se a proposta de trabalho colaborativo entre o
professor do ensino regular da Educação Especial vem sendo eficaz, de forma a permitir o
acesso ao conhecimento escolar de crianças com deficiência intelectual. Desta forma, a
pesquisa teve como objetivo geral: descrever e analisar o processo de uma intervenção entre o
professor de Educação Infantil da classe comum e o professor de Educação Especial com
vistas à formação baseada no ensino colaborativo e adaptação de atividade. Diante disso, os
objetivos específicos foram: a) analisar o conhecimento do professor de Educação Infantil do
ensino comum e o professor de Educação Especial antes e depois da formação sobre o ensino
colaborativo e adaptação de atividades; b) descrever e analisar como o professor de Educação
Infantil do ensino comum e o professor de Educação Especial desenvolvem a prática
pedagógica com a criança com deficiência intelectual; c) descrever o processo de intervenção
com adaptação de atividades para criança com deficiência intelectual com vistas a favorecer a
aprendizagem; d) descrever e analisar os limites e possibilidades da proposta colaborativa na
visão do professor de Educação Infantil do ensino comum e o professor de Educação
Especial.
Para atingir os objetivos propostos, a presente dissertação foi organizada em cinco
capítulos. O primeiro capítulo aborda a questão da legislação da Educação Infantil e suas
orientações pedagógicas no cenário educacional brasileiro, bem como a Educação Infantil no
município que ocorreu o estudo e a inclusão escolar da criança com deficiência na Educação
Infantil. No segundo capítulo discute-se sobre o ensino colaborativo. O terceiro capítulo
centra-se nas práticas pedagógicas frente à inclusão escolar da criança com deficiência
intelectual. O quarto capítulo contempla todos os dados referentes ao percurso metodológico

24
da pesquisa. O quinto capítulo apresenta os resultados e discussões do estudo e, por fim,
apresentam-se as considerações finais.

25
 1. EDUCAÇÃO INFANTIL

1.1 Legislação da Educação Infantil e suas Orientações Pedagógicas no cenário

educacional Brasileiro

A história da Educação Infantil, caracterizada por uma trajetória de lutas dos

movimentos sociais e de cidadania, teve muitos avanços no âmbito da legislação em relação
às atribuições do poder público para com a educação da criança. Nesse sentido, pode-se
afirmar que, em termos legais, a legislação brasileira alcançou patamares significativos nos
aspectos referentes à primeira infância.
A expansão da Educação Infantil ocorreu em território brasileiro em meados de 1970
por influência de diversos fatores, dentre eles a crescente urbanização, a inserção das
mulheres no mercado de trabalho, lutas dos movimentos sociais, entre outros. Apesar de tal
conquista, no Brasil, a história da Educação Infantil, por muito tempo, permaneceu com
caráter assistencial, entrelaçada ao surgimento das creches e a história das mães trabalhadoras.
A concepção assistencial prevaleceu até o final do século XIX e início do século XX e,
somente, após a promulgação da Constituição Federal de 1988 que legitimou a educação
como direito de todas as crianças e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
Lei Darcy Ribeiro, nº 9394 de 1996 de 1996 que considerou esse nível de ensino parte da
Educação Básica, iniciou-se a preocupação com o oferecimento educacional para as crianças
da Educação Infantil (CARNEIRO, 2012).
A organização e regulamentação da Educação Infantil iniciaram-se a partir da
promulgação da Constituição Federal de 1988. A criança passou a ter seu direito garantido na
legislação, a qual reconheceu a obrigatoriedade de atendimento em creche e pré-escola às
crianças de zero a seis anos de idade. Na redação dada pela Constituição Federal de 1988 o
artigo 211 prevê que os municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e na
Educação Infantil, assim como as creches, anteriormente vinculada à área de assistência
social, passaram a ser de responsabilidade do setor educacional (BRASIL, 1988).
Após dois anos da aprovação da Constituição Federal de 1988, foi aprovado o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei 8.069/90 (BRASIL, 1990), sendo considerado um
marco legal dos direitos humanos da criança e do adolescente. Conforme o artigo 3º, a criança
e o adolescente devem ter assegurados os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana,
para que seja possível, desse modo, terem acesso às oportunidades de “[...] desenvolvimento

26
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade” (BRASIL,
1990, p.1).
No entanto, demorou alguns anos para promulgação da LDB(BRASIL, 1996) no qual
reconheceu a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica previsto no artigo
29:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade
(BRASIL, 1996, p. 12).

Em consonância com a legislação, o Ministério da Educação (MEC) publicou, em

1998, dois anos após a aprovação da LDB (1996), o documento “Subsídios para o
credenciamento e o funcionamento das instituições de educação infantil” (BRASIL, 1998c)
que contribuiu para a formulação de diretrizes e normas da educação da criança no Brasil,
buscando colaborar para a formulação de diretrizes e normas para a Educação Infantil no
Brasil (BRASIL, 1998c).
Ainda neste mesmo ano, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998b) com o objetivo de contribuir para a
implementação de práticas educativas de qualidade para as instituições de Educação Infantil.
As Instituições de Educação Infantil deveriam oferecer condições de aprendizagem para as
crianças por meio de brincadeiras e situações pedagógicas mediadas pelo professor. Tais ações
educativas precisavam proporcionar o conhecimento, considerando o ambiente e a faixa etária
da criança (BRASIL, 1998b).
Ainda nos anos de 1998 e 1999, o Conselho Nacional de Educação aprovou as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil - DCNEIs (2010) que tiveram como
objetivo orientar, de modo obrigatório, os encaminhamentos de ordem pedagógica para esse
nível de ensino aos sistemas municipais e estaduais de educação. As DCNEIs representaram
uma direção para atuar junto às crianças a partir de determinados parâmetros, como articular o
processo ensino-aprendizagem, fixando normas e propostas pedagógicas para as instituições
(BRASIL, 2010a).
De acordo com as DCNEIs (2010) o currículo é “um conjunto de práticas que buscam
articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico” (BRASIL, 2010a, p.10). As práticas
precisam ser planejadas e avaliadas, pois compõem o cotidiano escolar na Educação Infantil,
considerando “[...] a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora,

27
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças [...]” (BRASIL, 2013,
p. 86). Desta forma, o currículo deve considerar as particularidades da criança e se basear no
desenvolvimento das práticas, demonstrando uma construção curricular flexível e
contextualizada com o desenvolvimento e cotidiano da Educação Infantil.
Em conformidade com as DCNEIs, as práticas pedagógicas da Educação Infantil
devem estar articuladas com os eixos norteadores das interações e com a brincadeira
proporcionando, dessa forma, vivencias que promovam o conhecimento de si e do mundo,
favorecimento com imersão as diferentes linguagens, incentivo à autonomia, atividades
coletivas e individuais, vivencia éticas e estéticas com outras crianças, incentivo a
curiosidade, contato e relacionamento com diversas formas de cultura, conhecimento e
cuidado da natureza. Além disso, o cuidar e educar deverão estar indissociáveis, pois “educar
cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas também alimentar a curiosidade, a
ludicidade e a expressividade infantis” (BRASIL, 2013, p.10).
Com o objetivo de buscar melhorias educacionais e aplicação de recursos financeiros,
em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) que estabeleceu metas para
todos os níveis de ensino. Os objetivos e prioridades do PNE (2001), sancionado por meio da
Lei nº 10.172/2001, eram: elevação global do nível da escolaridade da população; melhoria da
qualidade do ensino em todos os níveis; redução das desigualdades sociais e regionais no
tocante ao acesso e permanência na escola; e democratização da gestão do ensino público
(BRASIL, 2001b).
Partindo das políticas já existentes no ano de 2006, o MEC definiu a Política Nacional
da Educação Infantil com diretrizes, objetivos, metas, estratégias e recomendações para esse
nível de ensino. Dentre as recomendações propostas no documento destaca-se em relação à
prática pedagógica que considera:
[...] os saberes produzidos no cotidiano por todos os sujeitos envolvidos no
processo: crianças, professores, pais, comunidade e outros profissionais; Estados e
municípios elaborem ou adéquem seus planos de educação em consonância com a
Política Nacional de Educação Infantil; as instituições de educação infantil
ofereçam, no mínimo, quatro horas diárias de atendimento educacional, ampliando
progressivamente para tempo integral, considerando a demanda real e as
características da comunidade atendida nos seus aspectos socioeconômicos e
culturais [...] (BRASIL, 2006c, p. 26).

Desta forma, o trabalho da Educação Infantil deveria envolver o conhecimento de

todos envolvidos no processo e as instituições garantirem e buscarem melhorias no tocante às
práticas pedagógicas. Assim, esperava-se que todos integrantes da escola assumissem suas

28
responsabilidades e participassem ativamente das políticas públicas que envolviam essa
temática.
No que concerne ao debate acerca da qualidade na Educação Infantil, o Ministério da
Educação publicou, o documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantil (2006b), em dois volumes, que tinham por objetivo estabelecer referências de
qualidade para esta etapa da educação básica (BRASIL, 2006b). O documento universalizou a
qualidade da Educação Infantil e sinalizaram áreas para serem desenvolvidas pelas crianças
de ordem física, cognitiva, ética, estética, afetiva, de relação interpessoal, de inserção social e
fornecendo assim, os campos de ação para os professores (BRASIL, 2006b).
Ainda nesse mesmo ano, foi aprovada a Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que
alterou a redação da Lei no 9.394 em relação à abrangência do Ensino Fundamental que
passou a ser iniciado aos 6 (seis) anos de idade e os municípios teriam até 2010 para se
adequarem (BRASIL, 2006d). Assim, houve uma diminuição do tempo de permanência das
crianças na Educação Infantil que teriam que frequentar o primeiro ano do Ensino
Fundamental com 6 (seis) anos de idade.
Frente às mudanças no ensino, um dos principais questionamentos se referia à questão
pedagógica assim, foi lançado o Parecer CNE/CEB nº 4, aprovado em 20/02/2008, orientando
sobre os três anos iniciais do ensino fundamental de nove anos esclarecendo que esses anos
deverão: reafirmar a criação de um novo ensino fundamental com matrícula obrigatória aos
seis anos a ser adotado por todos os sistemas de ensino até o ano de 2010; estabelecer o “ciclo
da infância” com três anos de duração, sendo o 1º ano parte integrante do mesmo, ratificando
que este é um período dedicado à alfabetização e ao letramento, ao desenvolvimento das
diversas expressões e ao aprendizado das áreas de conhecimento (BRASIL, 2008b).
Conforme Didonet (2003) a aprovação da Lei nº 11.274 reafirmou a falta de
preocupação e importância oferecida para Educação Infantil. Nesta etapa, a criança precisa de
estímulos sociais, cognitivos e afetivos para a construção de valores, da autoimagem, da
socialização e das condições de aprendizagem. A Educação Infantil preconiza o
desenvolvimento primordial e essencial para as etapas subsequentes de escolarização.
Abramowicz (2006) questiona em relação ao respeito à infância, valorização da Educação
Infantil, formação de professores, adoção da medida por interesses econômicos e não
pedagógicos e a necessidade de reorganização escolar.
Nesse sentido, a escola de Educação Infantil deverá promover práticas que
proporcionem a experimentação, contrapondo-se a escolas atuais que utilizam métodos

29
homogêneos, baseados na idade cronológica, com tarefas formais e modelos de avaliações
quantitativos e sem valorização das brincadeiras.
Tendo por base os mesmos princípios da ampliação do Ensino Fundamental, em 2013,
foi sancionada a Lei nº 12.796 que alterou a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelecendo, a educação básica como obrigatória para a criança desde quatro até os
dezessete anos, indicando a importância de que elas usufruíssem dos benefícios dessa etapa de
ensino precocemente (BRASIL, 2013).
Diante das modificações instauradas na obrigatoriedade do ensino para crianças da
Educação Infantil a partir dos quatro anos, conforme Vieira (2010), as mudanças são
benéficas no sentido de oferecer acesso escolar, pois a não obrigatoriedade da Educação
Infantil fazia com que muitas crianças não frequentassem a escola. Ainda conforme a autora, a
política é resposta para os desafios de permanência das crianças na escola.
Para Mendes (2010), os primeiros anos de vida de uma criança são cada vez mais
importantes, sendo os três primeiros anos determinantes para o desenvolvimento da
inteligência, da personalidade, da linguagem e da socialização:

Nos primeiros anos de vida, devem ser abertas janelas de oportunidades para que a
criança aprenda determinados tipos de aprendizagem, que se não forem adquiridas
neste período crítico se tornam difíceis , quando não impossíveis, de serem
adquiridas mais tarde [...] (MENDES, 2010, p. 48).

Desta forma, a criança necessita de uma educação que possibilite seu desenvolvimento
e tal educação deverá ser oferecida no seio familiar e na escola, sendo complementares para o
desenvolvimento da criança. Dada à importância da Educação Infantil, se faz necessário que
todas as crianças tenham acesso a esta etapa escolar. Assim sendo, de acordo com as diretrizes
políticas instituídas pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2008), desde a Educação Infantil
a criança com deficiência tem seu direito de acesso, participação e aprendizagem garantidos
em salas de aulas comuns de ensino.
Portanto, a Educação Infantil pode ser compreendida como alicerce da aprendizagem,
pois prepara a criança para a busca do conhecimento e saber. Esta fase tem se revelado como
fase primordial para uma aprendizagem efetiva, desse modo, deverá oferecer acesso e
participação de todos. Diante disso, pode-se afirmar que as políticas públicas brasileiras
contribuíram não somente para a modificação da Educação Infantil, mas também para a
inclusão das crianças com deficiência. A educação como um direito de todos tem diante de si
o desafio de possibilitar o acesso e a permanência de todas as crianças na Educação Infantil.

30
 1.2 A Educação Infantil no município de São Carlos

O município está localizado na região Centro-Leste do estado de São Paulo com um

total de 221.936 habitantes (IBGE/2010). No município, localizam-se duas universidades
públicas, sendo uma federal (Universidade Federal de São Carlos - UFSCar) e uma estadual
(Universidade de São Paulo – USP), bem como um centro universitário (Centro Universitário
Central Paulista – UNICEP).
O sistema Educacional do município de São Carlos é norteado pela Lei 13.795 de 4 de
maio de 2006 que criou o Sistema Municipal de Ensino e deu outras providências, sendo a
Secretaria Municipal de Educação, órgão competente e responsável por “organizar, manter,
desenvolver e avaliar as atividades do ensino a cargo do Poder Público Municipal, no âmbito
da educação básica” (SÃO CARLOS, 2006, p.1).
Em conformidade ao artigo 2o da referida lei o Sistema Municipal de Ensino é
composto por:
I – instituições de educação infantil e ensino fundamental mantidas e administradas
pelo Poder Público Municipal;
II – instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada, tanto
as de caráter lucrativo como as comunitárias, confessionais e filantrópicas;
III – órgãos municipais de educação:
a) Secretaria Municipal de Educação e Cultura, órgão executivo das políticas de
educação [...];
b) Conselho Municipal de Educação, órgão normativo, deliberativo e consultivo,
regido pela Lei Municipal no 13.166, de 18 de junho de 2003, vinculado à Secretaria
Municipal de Educação e Cultura (SÃO CARLOS, 2006).

Apesar da abrangência de Instituições que compõe o sistema educacional, o destaque

da pesquisa são as Instituições de Educação Infantil, mantidas e administradas pelo Poder
Público Municipal. Ainda em conformidade com a Lei municipal 13.795/2006, as Escolas de
Educação Infantil e Ensino Fundamental da rede municipal deverão elaborar periodicamente
seus projetos políticos pedagógicos baseados nos parâmetros da política Educacional do
Município e de progressivos graus de autonomia e terão um regimento escolar, aprovado pela
Secretaria Municipal de Educação, com base nas diretrizes fixadas pelo Conselho Municipal
de Educação. Além disso, fica estabelecido que todos os estabelecimentos de Educação
Infantil no Município serão fiscalizados por órgão específico da Secretaria Municipal de
Educação, com base em normas dos Conselhos Nacional, Estadual e Municipal de Educação e
do proposto em seu projeto político-pedagógico.
Segundo Libâneo (2001) o Politico Pedagógico (PPP) abrange tanto aspectos políticos
como pedagógicos.

31
 É político porque reflete as opções e escolhas de caminhos e prioridades na
formação do cidadão, como membro ativo e transformador da sociedade em que
vive. É pedagógico porque expressa as atividades pedagógicas e didáticas que
norteia e leva a escola a alcançar seus objetivos (LIBÂNEO, 2001, p. 23).

Além de englobar esses aspectos, o PPP deve fomentar a discussão e a reflexão sobre
qual modelo de escola queremos, sendo importante a compreensão de sua globalidade. O PPP
é um instrumento que auxilia no enfrentamento dos desafios da escola de forma reflexiva e
participativa possibilitando uma ação em colaboração dos participes da ação
(VASCONCELOS, 1995). A escola deve observar suas realizações e buscar condições
necessárias para o desenvolvimento de ações planejadas, visando ações em parceria no
sentido de promover a reflexão para o enfrentamento dos desafios no coletivo.
O município tem seguido as orientações federais, principalmente em relação às
Instituições de Educação Infantil que vêm caminhando de forma processual para construção
de uma identidade.
Conforme a resolução do Conselho Municipal da Educação 02/2012, fixou-se as
diretrizes para a autorização de funcionamento e supervisão de instituições de Educação
Infantil no sistema municipal de ensino, sendo a finalidade da Educação Infantil promover o
desenvolvimento integral das crianças em seus “[...] aspectos físicos, afetivos, cógnitos e,
sociais, e culturais, respeitando a expressão e as competências infantis” (SÃO CARLOS,
2012, p. 01). A Educação Infantil tem por objetivo o cuidar e o educar de forma indissociável,
promovendo condições necessárias para promoção do desenvolvimento e bem-estar da
criança em seus aspectos.
Em conformidade ao Censo escolar de 2014, as matrículas das escolas municipais de
São Carlos contavam com um número de 14.396 alunos matriculados, sendo que 8.262
crianças na Educação Infantil, 5.602 no Ensino Fundamental e 532 na Educação de Jovens e
Adultos (EJA), composta pelas seguintes unidades: Oito Unidades de Ensino Fundamental, 46
Unidades de Educação Infantil e duas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) (INEP, 2014).
As matrículas da Educação Infantil, em específico, estão divididas em fases que
compreendem: Fase 1 - para crianças de quatro meses até um ano; Fase 2 - destinada para
crianças de um e dois anos; Fase 3 - são para as crianças de dois e três anos; Fase 4
contempla as crianças de três e quatro anos; Fase 5 - são para crianças de 4 e 5 anos e, por
último, a Fase 6 - para as crianças de cinco e seis anos (SÃO CARLOS, 2012). Em
conformidade com a Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que determinou o ingresso da
criança no Ensino Fundamental aos seis anos, a Educação Infantil do referido município

32
recebe crianças na Fase 6 que estão com cinco anos completos e os que farão seis anos de
idade após 31 de março do ano da matrícula vigente. Desta forma, essa fase abrange, no
município pesquisado, crianças de cinco, em sua maioria, e seis anos.
O Plano Municipal de Educação (PME) para decênio de 2015-2025, Lei no 17.492, de
22 de junho de 2015, iniciou suas discussões no ano de 2014 em Conferência Nacional da
Educação (CONAE/2014). Em consonância com o Plano Nacional de Educação (PNE), o
PME instituiu 25 metas para o âmbito educacional, além de 67 estratégias a serem cumpridas
nesses anos com objetivo de melhorar e valorizar a qualidade educacional do munícipio. A
primeira meta do plano refere-se ao respeito à infância e à universalização da Educação
Infantil até 2016 para as crianças de quatro até cinco anos e ampliação da oferta das creches,
tendo como meta o atendimento de 50% das crianças de zero até três anos.
No Plano, o currículo na Educação Infantil deverá contemplar as especificidades de
cada fase do desenvolvimento, de 0 a 5 anos, nos aspecto sócio afetivo, psicomotores e
cognitivos por meio de estratégias e formas de aprendizagem que utilizem atividades lúdicas e
brincadeiras que estimulem as habilidades de competência (SÃO CARLOS, 2015).
Ainda nesse mesmo Plano, dentre suas metas, há o provimento de uma educação
voltada para o exercício da cidadania e de contribuição para universalização do atendimento
de crianças com deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento, altas
habilidades/superdotação e garantir o Atendimento Educacional Especializado (AEE) com
qualidade (SÃO CARLOS, 2015).
O setor de Educação Especial do município oferecia, no ano da pesquisa, para as
crianças Público Alvo da Educação Especial (PAEE3) o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), atendimento hospitalar domiciliar, quando necessário, e atendimento
em sala de aula na proposta de Ensino Colaborativo em suas escolas municipais. Além desses
serviços, o setor fornecia para as crianças com deficiência visual (DV) e baixa visão um
espaço denominado “Espaço Braile” que disponibilizava equipamentos, materiais, cursos para
alunos e professores específicos da área. Para as crianças com deficiência auditiva (D.A.) e
surdez havia a execução do projeto de Educação Bilíngue e, por fim, um “Centro
Multidisciplinar” no qual são realizados atendimentos e acompanhamentos, em sua maioria,
para crianças com dificuldades escolares por profissionais como: fonoaudiólogos, psicólogos
e psicopedagogos.

3
Conforme a legislação nacional (Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009) Público Alvo da Educação Especial,
compreende: crianças com deficiência, Transtorno Global do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação.
33
 Em relação às matrículas dos alunos PAEE na cidade de São Carlos, havia em 2014,
um total de 590 alunos matriculados divididos pelas etapas e segmentos escolares que a rede
municipal de ensino oferecia.
O Quadro1 ilustra o total de alunos PAEE matriculados no município do presente
estudo no ano de 2014.
Quadro 1- Matrículas de alunos PAEE na rede municipal de São Carlos
Creche Pré-escola Ensino Fundamental EJA (Ensino Fundamental 1
(0-3 anos) (4-6 anos) (anos iniciais e finais) e 2)
13 32 128 317
2,6% 6,5% 26,1% 64,6%
Fonte: INEP (2014).

Conforme os dados descritos no Quadro1, o índice das crianças PAEE matriculadas na

pré-escola (fase 5 e fase 6 que atendem crianças de 4 até 6 anos de idade), foco do presente
estudo, revela um número de matrículas menor em comparação aos segmentos do Ensino
Fundamental e EJA.
Das 31 pré-escolas da rede municipal de educação de São Carlos, apenas 15 ofereciam
serviços de apoio baseados no ensino colaborativo, pois não eram todas que possuíam alunos
com diagnósticos em suas escolas. Em sua maioria, os alunos têm a garantia dos
acompanhamentos da Educação Especial quando possuírem os laudos comprovando os
diagnósticos. Devido ao baixo número de crianças com laudos, muitos professores,
geralmente do ensino colaborativo, atendem mais de uma escola da Educação Infantil.
O serviço de Ensino colaborativo não tem uma legislação que o regulamente no
município, porém há previsões de seu funcionamento no plano municipal, estando destinado
às crianças com deficiências consideradas mais graves (SÃO CARLOS, 2015). Apesar de
estar descrito desta forma, o serviço atende a maioria dos alunos diagnosticados matriculados
na Rede Municipal de Educação. Em razão ao grande número de alunos matriculados e
poucos recursos humanos para tender a esta demanda, os professores que atuam no serviço
colaborativo atendem várias crianças e muitas vezes em mais de uma escola.
A Educação Especial é uma modalidade de educação escolar para crianças PAEE e
deve ser oferecida desde a Educação Infantil (BRASIL, 1996). Assim, conforme a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a educação deve se
iniciar na infância, tendo como principal objetivo o desenvolvimento das bases necessárias
para a construção do conhecimento e desenvolvimento global da criança (BRASIL, 2008a).

34
 Em 2003, o governo federal anunciou a implantação de sistemas educacionais
inclusivos que consistiam em programas para organização de tais sistemas. Um desses
programas, o que tem permanecido e vigorado atualmente em todo território brasileiro, são as
Salas de Recursos Multifuncionais (S.R.M.) que são um espaço prioritário para ação do
professor especializado em Educação Especial e também para o Atendimento Educacional
Especializado (A.E.E.), permitindo, assim, que a criança PAEE frequente a sala de aula
regular (BAPTISTA, 2011).
De acordo com a Política Nacional Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (2008a) o atendimento educacional especializado,

disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e

códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia
assistiva, dentre outros. Ao longo de todo o processo de escolarização, esse
atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum
(Política Nacional Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, 2008a,
p.16).

Em conformidade com os programas federais, foram implantadas, até 2014, 25 salas

de recursos multifuncionais distribuídas no Ensino Fundamental I e Educação Infantil. Nesse
espaço, é oferecido o Atendimento Educacional Especializado no contra turno para as crianças
PAEE, ficando sob a responsabilidade dos pais ou responsáveis de trazerem seus filhos no
atendimento.
Após a implantação e execução do programa, o município começou a enfrentar
dificuldades em fazer com que as crianças obtivessem regularidade na frequência dos
atendimentos, falta essa ocasionada por diversos motivos, mas, principalmente, pela falta de
informação sobre o atendimento. Essa dificuldade de frequência era mais acentuada na
Educação Infantil, pois se destina a um público de menor idade e sua importância escolar não
é valorizada. Assim, a chefia da Educação Especial buscou parceria e solução juntamente
com a Universidade Federal de São Carlos.
Diante da proposta e baseado em literaturas estrangeiras, o grupo de estudantes e
pesquisadores promoveram o projeto “S.O.S Inclusão”, coordenados por docentes da
UFSCAR, que, inicialmente, buscaram oferecer suporte aos professores para o trabalho
pedagógico. A implantação do projeto ofereceu resultados positivos e a prefeitura municipal
decidiu aderir ao novo modelo e, conforme foi se estruturando, passou a compor a Proposta de
Plano Municipal de Educação (2012) do município que prevê o ensino colaborativo nos casos
em que a criança é diagnosticada com deficiência grave (VILARONGA; MENDES, 2014).

35
 No ano da pesquisa, conforme dados fornecidos pela Secretaria Municipal de
Educação, havia 12 professores que atuavam na modalidade do serviço colaborativo e a carga
horária, em sua maioria, era de 15 horas/semanais. Alguns professores que atuavam na SRM
aditavam essas horas para atuarem no colaborativo em conformidade com a legislação vigente
do município (SÃO CARLOS, 2006). As aulas que sobravam nesse serviço eram destinadas
para professores contratados em caráter temporário. Apesar do modelo de ensino colaborativo
estar previsto na Proposta de Plano Municipal de Educação (2012), essas vagas não são
consideradas permanentes, ocorrendo contratações esporádicas.
O ensino colaborativo é um serviço de apoio, no qual os professores regulares e
especialistas trabalham juntos, partilhando responsabilidades, como planejar, instruir e avaliar
(MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014).
De acordo com Duarte e Manzoli (2009), de forma a garantir que as crianças PAEE
consigam assimilar e compreender os conteúdos escolares, é fundamental estabelecer relação
entre o professor da sala regular e professor da Educação Especial.
Pesquisas norte-americanas têm apontado que o modelo colaborativo favorece a
inclusão escolar de crianças PAEE (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014). Para
Rabelo (2012), o ensino colaborativo pode trazer benefícios para o ensino-aprendizagem
dessas crianças.
Assim, a inclusão escolar tem sido garantida pela legislação brasileira em muitos
municípios, mas o acesso à aprendizagem são condições a serem conquistadas. A busca por
essas condições tem feito com que alguns municípios busquem outros serviços, como o
ensino colaborativo, que sejam capazes de proporcionarem uma melhora na qualidade do
ensino-aprendizagem no processo de inclusão escolar.

1.3 Inclusão escolar da criança com deficiência na Educação Infantil

A inclusão não se configura apenas pela matrícula dos alunos com deficiência, mas sua
permanência no espaço escolar e acesso à aprendizagem. Assim, há um direcionamento para
modificações de práticas e técnicas escolares que levem em consideração as características
peculiares de cada aluno.
A história da Educação Especial começou a ser traçada no século XVI e continua a ser
até os dias de hoje. Dentre os marcos mundiais para a proposta da educação inclusiva, pode-se
citar a Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos realizada em 1990 na cidade de

36
Jomtien/Tailândia. Tal evento, organizado pela UNESCO4, reuniu representantes de 150
países resultando na elaboração de documentos sobre definições e abordagens de
aprendizagens com o compromisso de garantir conhecimentos básicos para as pessoas. No
bojo do movimento inclusivo, outro marco foi a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: acesso e qualidade, realizada em 1994, pelo governo da Espanha,
resultando na Declaração de Salamanca. A Declaração de Salamanca (1994) marcou o início
da trajetória do movimento inclusivo e explicitou um compromisso internacional com o
direito de todas as crianças à educação. Nela é defendida a ideia de que todas as crianças,
sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e
diferenças. Assim, “as escolas devem se ajustar a todas as crianças, independente de suas
condições físicas, sociais, linguísticas e outras” (BRASIL, 1994a, p.6), a fim de promover
acesso à educação. Desse modo, a Declaração de Salamanca assinalou um novo pensar sobre
a aprendizagem da pessoa com deficiência no âmbito internacional e nacional.
No Brasil, a partir da Declaração de Salamanca, outros documentos foram
oficializados, direcionando e modificando a Educação Especial em âmbito nacional. Dentre
esses documentos pode-se citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº
9.394/96, a Resolução CNE/CEB nº 2/01 que instituiu Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, o Decreto nº 6.094/07 que dispôs sobre a implementação do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva em 2008, a Resolução CNE/CEB nº 4/09 que
institui diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica modalidade Educação Especial e o Decreto nº 7.611/11 que dispôs sobre a Educação
Especial e o Atendimento Educacional Especializado.
Sob a égide da garantia do direito à igualdade e à equidade de oportunidades, a
inclusão escolar não deveria se restringir a matrícula, mas deveria promover a aprendizagem
de todos nas classes comuns de ensino. Desta forma, os sistemas escolares devem matricular
todas as crianças, cabendo às escolas se organizarem para assegurar às crianças PAEE
educação de qualidade (BRASIL, 2008a).
A inclusão escolar tem se pautado no princípio de uma educação de qualidade para
todos e como solução para a exclusão educacional (AINSCOW; FERREIRA, 2003).
Entretanto, sua concretização envolve propor ações que garantam o acesso, a permanência e a
apropriação de conhecimento para as crianças com deficiência no ensino regular.
4
UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura foi fundada em 16 de
novembro de 1945.
37
 Se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitária, em que todas as pessoas
tenham valor igual e direitos iguais, precisamos reavaliar a maneira como operamos
em nossas escolas, para proporcionar aos alunos com deficiências as oportunidades e
as habilidades para participar da nova sociedade que está surgindo
(KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.29).

Destarte, a proposta de inclusão escolar vai além do acesso escolar, as escolas devem
responder as necessidades de suas crianças, considerando a heterogeneidade de estilos e
ritmos de aprendizagem. Para tanto, é preciso uma estrutura de organização que vai além do
professor, com serviços de apoio para que o processo de inclusão se concretize de fato
(DUARTE, 2008).
No âmbito educacional, em conformidade com a legislação brasileira, a inclusão
escolar deverá ocorrer desde a primeira etapa da educação básica. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), artigo 58, Seção II, reconhece a Educação Especial como
modalidade de educação escolar oferecida para o PAEE e deve ser oferecida desde a
Educação Infantil (BRASIL, 1996).
Após a promulgação da LDB e dos movimentos internacionais intensificou-se no país
a defesa dos direitos educacionais para todas as pessoas, sem restrições. Diante dessa nova
movimentação, o Ministério da Educação elaborou o Referencial Curricular para a Educação
Infantil – Estratégias e Orientações para a Educação de Crianças com Necessidades
Educacionais Especiais que apresenta como objetivo subsidiar a realização do trabalho
educativo junto às crianças pertencentes ao PAEE, na faixa etária de zero a seis anos. O
Referencial é um guia de ação educativa para os professores que atuam juntamente às crianças
com deficiência e deverão respeitar as especificidades de cada criança, bem como a
diversidade (BRASIL, 2000).
Concebendo a educação e cuidados da criança como fundamental para o
desenvolvimento global e os desafios enfrentados pelos sistemas de ensino frente à
organização de práticas pedagógicas para inclusão escolar, em 2006, o Ministério da
Educação lançou a Coleção Saberes e Práticas da Inclusão– Educação Infantil com temas
específicos sobre o atendimento às crianças PAEE direcionada para Educação Infantil. A
coleção conta com oito volumes organizados para o desenvolvimento de práticas pedagógicas
e é dividida por deficiências (BRASIL, 2006a).
É importante que os documentos não sejam meramente teóricos, mas tenham sua
aplicabilidade na prática e promovam transformações educativas de acesso da pessoa com
deficiência. Para uma educação inclusiva são necessárias modificações e melhorias nas
38
práticas educativas para todos. Assim, as dificuldades apresentadas pelas crianças servem
como incentivos em busca de melhorias das práticas e avanços na qualidade de educacional
para todas as crianças (AINSCOW, 1997).
No contexto da inclusão, de acordo com Stainback e Stainback (1999), as crianças
“aprendem a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer confortavelmente com as
diferenças e as semelhanças individuais entre seus pares” (STAINBACK; STAINBACK,
1999, p.23). Desta forma, a convivência entre todas as crianças traz benefícios para
construção de uma sociedade igualitária.
De acordo com Oliveira (2002), para as crianças com desenvolvimento típico da
Educação Infantil a oportunidade de interagir e partilhar experiências com as crianças PAEE
amplia a amizade, compreensão, aceitação e valorização da diversidade. Assim, a convivência
com a diversidade desde cedo permite o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças,
contribuindo para o respeito e valorização da diversidade.
A inclusão na Educação Infantil proporciona a convivência e aceitação das diferenças,
solidariedade e espaço para estímulos precoce, objetivando desenvolver as potencialidades da
criança (PANIAGUA; PALÁCIOS, 2007). A construção de uma escola inclusiva, iniciada na
Educação Infantil, implica em pensar em seus espaços, tempos, profissionais, recursos
pedagógicos etc., destinados ao acesso, à permanência e ao desenvolvimento das pessoas com
deficiência. O maior desafio estaria na prática pedagógica, vista como principal elemento para
a plenitude da inclusão (CARNEIRO, 2012).
Apesar dos documentos oficiais fazerem referência à garantia da matrícula da criança
com deficiência desde a Educação Infantil não garante que elas tenham acesso educacional,
pois a inclusão da pessoa com deficiência requer disposição das instituições e de seus
profissionais. Para Zych e Ujiie (2009), a desinformação por parte dos integrantes da escola
sobre as contribuições e importância da inclusão tem gerado um descompromisso com a causa
da diversidade, principalmente, na primeira infância, na qual há resquícios de uma inclusão
apenas com intuito social e sem importância educacional. O sucesso no processo escolar das
crianças com PAEE requer empenho por parte dos professores no acolhimento, interação e
escuta para que possam compreender suas necessidades, desejos, interpretações, expressões e
comunicações, manifestadas por vezes, diferentes por crianças da mesma faixa etária
(BRASIL, 2006a).
De acordo com Mendes (2010), o sucesso de programas inclusivos na Educação
Infantil é contemplado e comprovado pela literatura internacional com indicações e

39
recomendações para implementação, mas no Brasil, ainda, a atenção a essa população parece
escassa, principalmente, em relação às práticas da inclusão que deveriam abranger desde a
Educação Infantil. Considerando a importância da inclusão escolar nesta etapa de ensino,
alguns estudos descrevem e analisam como vem ocorrendo esse processo nas escolas de
Educação Infantil.
A análise da prática de inclusão de crianças na Educação Infantil foi objeto da
pesquisa de Lima e Silva (2012) realizada na rede municipal de ensino de Recife-PE e contou
com participação dos 25 crianças da turma de Educação Infantil e sua professora sendo
utilizado o método de observação. Na sala na qual foi realizada a pesquisa havia duas crianças
com deficiência intelectual matriculadas e frequentes. Os resultados da pesquisa revelaram
que, apesar da obrigatoriedade e garantia de acesso escolar as crianças com deficiência, houve
dificuldade de encontrar crianças com deficiência matriculadas nessa etapa escolar. As
observações do processo de inclusão das crianças participantes da pesquisa demonstraram a
falta de modificações no currículo, espaço e práticas pedagógicas que promovesse o acesso e
aprendizagem dessas crianças.
Em outra perspectiva, porém com resultados análogos, Rosa (2003) caracterizou e
identificou a perspectiva de diretores e atendentes para com as crianças com necessidades
educacionais especiais5 inseridas em creches municipais de uma cidade do interior do estado
de São Paulo. O estudo foi realizado em duas etapas. A primeira etapa foi realizada a
avaliação das competências das crianças e atendentes. Participaram dessa etapa cinco crianças
classificadas como risco, queixas nas áreas de socialização e linguagem, suas atendentes e
seus responsáveis. Os dados coletados foram gravados em 20 sessões e para avaliação das
habilidades das crianças foram desenvolvidos dois instrumentos: O Protocolo de Observação
da Integração Social e Linguagem de crianças – ISCL para avaliar as habilidades das crianças
e o Protocolo de Competências Básicas de Atendentes de Creche para a Inclusão – CBACI
para coletar dados sobre o comportamento da atendente. As crianças foram avaliadas por três
agentes diferentes (pesquisadora, atendente e responsável) e usaram o mesmo instrumento. Na
segunda etapa foi desenvolvido um programa de formação continuada seguindo sugestões
encontradas na literatura e participaram da formação, além das cinco agentes mais 90 pessoas,
dentre diretores e atendentes. O programa foi avaliado a partir dos relatos das atendentes. Os
resultados da primeira etapa do estudo mostraram divergências entre os julgamentos dos
agentes que avaliaram as crianças e apresentaram uma complexidade da notificação e

5
Termo utilizado pela autora em seu estudo.
40
natureza subjetiva. Na segunda etapa, o curso de formação e os dados das atendentes
apontaram para validade e importância do conteúdo abordado, aplicabilidade do
conhecimento e das estratégias sugeridas. As participantes relataram modificações em relação
às crianças e à inclusão.
A falta de informações e conhecimento acerca da inclusão escolar tem demonstrado o
despreparo de educadores em trabalhar junto às crianças com deficiência, refletindo em suas
práticas pedagógicas que não condizem com as necessidades da criança e desprovidas de
oferecer melhoras no desenvolvimento escolar.
Outra situação que destacou os aspectos de inclusão social foi o estudo realizado por
Rodrigues (2011) que visou compreender os aspectos das relações sociais estabelecidas entre
a criança com deficiência e as demais crianças em uma escola regular de Educação Infantil,
bem como identificar as implicações dessas relações à infância e aos processos de inclusão
escolar. Participaram da pesquisa duas crianças com deficiência que estudaram em um Centro
Municipal de Educação Infantil (CMEI) do município de Serra – Espírito Santo. Os resultados
apresentaram uma complexa rede de relações sociais construídas no ambiente escolar e suas
implicações para o desenvolvimento escolar, a constituição da infância e inclusão escolar das
crianças com deficiência.
Diante dos resultados dos estudos citados, pode-se destacar que as escolas comuns têm
recebido as crianças com deficiência, porém ainda não sabem como lidar e promover práticas
pedagógicas necessárias para a aprendizagem dessas. Parece que os professores desconhecem
como promover estratégias pedagógicas para aprendizagens e para o sucesso da inclusão
escolar dessas crianças.
O despreparo e falta de formação dos professores têm se configurado como um dos
principais desafios atuais para o processo de inclusão escolar. Considerando a Educação
Infantil como etapa primordial para o desenvolvimento das crianças com deficiência, as
práticas pedagógicas dos professores são fatores essenciais para o acesso e a permanência
desse público nessa etapa educacional.
O acesso escolar para as crianças com deficiência está garantido na legislação, porém
sua permanência é ainda condição a ser conquistada. Mendes (2006) menciona que para a
construção de uma escola inclusiva, no contexto brasileiro, não só o acesso deve ser
garantido, mas a aceitação e valorização das diferenças. Nesse sentido, Capellini (2004)
afirma que os desafios enfrentados pela escola, em busca de uma inclusão escolar, são
decorrentes do insucesso em lidar com a diversidade e políticas sérias e efetivas de inclusão.

41
 Durante muito tempo a educação das crianças com deficiência intelectual ocorreu de
forma segregada, pois não se acreditava em suas possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento em ambientes comuns de ensino. A visão clínica esteve presente, por um
longo período, quando se tratava crianças com deficiência intelectual que eram tidas como
doentes que precisavam de atendimento médico e não de educação. Assim, acreditava-se que
essas crianças deveriam permanecer em hospitais ou em instituições psiquiátricas com
cuidados, pois não aprendiam e eram incapacitadas (GARDOU; DEVELAY, 2005;
MAZZOTA, 2005).
Ao longo dos séculos, a educação dessas crianças foi institucionalizada e quando se
obteve o direito à educação de qualidade, aos poucos, esta visão foi sendo erradicada, porém,
em salas especiais, na qual se relacionavam com pessoas que possuíam as mesmas ou até
mesmo diferentes necessidades. Mas, todos eram privados do acesso à escola comum de
ensino (MENDES, 2006).
Na década de 1990, diante das reformas internacionais ocorridas, iniciou-se um
fortalecimento de movimentos frente à inclusão no cenário brasileiro com objetivo de garantir
a educação para todos. Desta forma, a Educação Especial passa a ser identificada como uma
modalidade de educação escolar transversal abrangendo todas as etapas e sendo oferecida
preferencialmente na rede comum de ensino (BRASIL, 2001a).
Diante dessa nova proposta, as escolas devem atender todas as crianças na classe
comum, não determinando distinções de espécie alguma, no que tange as características
diversificadas de aprendizagem de suas crianças (BEYER, 2006). De acordo com o autor,
nota-se ainda uma dificuldade na aceitação e adaptação das crianças com deficiência
intelectual, na qual as mesmas têm que se adaptar ao sistema, sendo que deveria ocorrer o
inverso.
De acordo com Duk (2005) a escola inclusiva caracteriza-se, fundamentalmente, pelo
compromisso de todos pela educação, igualdade de oportunidades e participação nas várias
esferas da vida escolar. Na escola inclusiva, o ensino e a aprendizagem, as atitudes e o bem
estar de todas as crianças são considerados igualmente importantes. No entanto, para que isto
ocorra é preciso desenvolver políticas públicas voltadas para a educação que transforme a
escola em espaço de aprendizagem com práticas pedagógicas inclusivas que busquem o
desenvolvimento de todas as crianças.
A inclusão escolar para a criança com deficiência intelectual é fundamental, pois
contribui para sua inserção social e independência. Para isso, a escola deve estar atenta e não

42
se restringir aos aspectos de sua deficiência e limitações, mas considere suas aptidões,
potencialidades e a aprendizagem peculiar de cada criança (FIGUEIRÓ; MOUSSA, 2011).
A inclusão das crianças com deficiência intelectual em escolas comuns de ensino
regular ampara-se na Constituição Federal (BRASIL, 1988) que prevê “a educação como
direito de todos, dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, art. 205).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU 2006), promulgada
no Brasil com status de Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo nº. 186/2008
e Decreto Executivo n°6.949/2009, também prevê assegurar às pessoas com deficiência um
sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de inclusão plena, com a adoção
de medidas para garantir que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional e possam ter acesso ao ensino de qualidade em igualdade de condições com as
demais pessoas na comunidade em que vivem.
Sendo assim, se faz necessário que as escolas promovam mudanças que viabilizem o
acesso e a permanência de todas as crianças para que seja instituída e aplicada a prática da
inclusão (JESUS, 2008). A inclusão não deve se limitar ao cumprimento da legislação, mas,
também, buscar alternativas de mudanças no ambiente escolar de forma a oportunizar a
participação de todos (MITTLER, 2003), incluindo as crianças com deficiência intelectual.
Porém, o que acontece é a ausência de um processo de acesso ao currículo as
necessidades da criança com deficiência intelectual, deixando-a excluída, embora inserida
numa sala regular. O lugar do currículo escolar precisa ser revisto em relação a essa criança.
De acordo com Pimentel (2012) é necessário valorizar as características individuais, prestar
atenção a singularidades e estabelecer, a partir desse ponto, adaptações das atividades para
favorecer a aprendizagem dessas crianças.
Para redução das barreiras de aprendizagem das crianças com deficiência intelectual
são indicados, pela literatura, os trabalhos em equipe com objetivos comuns para apoiar os
professores do ensino regular na elaboração de estratégias pedagógicas que auxiliem na
inclusão escolar dessas crianças (MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011).
Partindo desse ponto, o próximo capítulo tem por objetivo apresentar as discussões
teóricas sobre a definição de ensino colaborativo.

43
 2. ENSINO COLABORATIVO

Atualmente, a inclusão escolar tem se apresentado como um desafio para as escolas

brasileiras, pois o direito educacional não se restringe apenas ao acesso consolidado na
matrícula escolar das pessoas com deficiência, mas também a participação e sua
aprendizagem efetiva.
O ensino colaborativo ou coensino6 pode ser compreendido como um modelo de
prestação de serviço oferecido pela Educação Especial, no qual existe a parceria entre os
professores do ensino regular e da Educação Especial, trabalhando juntos em busca de
objetivos comuns (MENDES, 2006). De acordo com Fontes (2009), o ensino colaborativo é
destacado como uma estratégia importante para o processo de aprendizagem das crianças com
PAEE.
Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) definem o ensino colaborativo como um serviço
de apoio, no qual os professores do ensino regular e especialista partilham responsabilidades,
como planejar, instruir e avaliar. Cook e Friend (1995) conceituam o ensino colaborativo
como a atuação de dois ou mais professores, promovendo o aprendizado para uma ou mais
crianças no mesmo espaço físico. O sucesso da colaboração depende da interação entre os
professores e compreensão de suas atribuições, uma vez que “a efetivação de uma mudança
educacional depende de novos entendimentos, por parte dos professores, sobre seu trabalho,
seu propósito e a conexão do seu trabalho com o exercido pelo outro profissional” (WOOD,
1998, p.182).
Para que ocorra uma inclusão efetiva, a parceria entre os professores deve promover
mudança na forma de compreender o trabalho dos parceiros, bem como reflexões sobre suas
atuações. Assim, os professores deverão estar abertos para essas mudanças.
Dentre as atribuições do professor especializado em Educação Especial há a
proposição de um trabalho colaborativo. Nesse contexto, as Diretrizes Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2002) no art.2º, inciso VII, ressalta o
“desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe” (BRASIL, 2002, p.01)
como forma de proporcionar maiores condições de aprendizagem as crianças PAEE. Nesse
sentido, para Rabelo (2012), o trabalho em equipe envolve profissionais com diferentes
formações permitindo uma visão mais ampla sobre as dificuldades das crianças e mais
pessoas envolvidas no processo de aprendizagem.

6
Cook e Friend (1995) abreviam o termo ensino colaborativo para coensino. Entende-se nesse estudo ensino
colaborativo e coensino como sinônimos.
44
 Ainda que os documentos façam proposições a essa forma de trabalho, há desafios
para a implementação de serviços que se baseiem no trabalho colaborativo, pois a cultura
escolar considera que a atuação do professor é mais eficaz de forma individualizada,
acabando, desse modo, por desconsiderar o contexto e atuação colaborativa de todos
envolvidos com a criança (CAPELLINI, 2004).
De acordo com Pugach e Johnson (1989) uma das maiores dificuldades do modelo
colaborativo refere-se a sua implementação que deve levar em consideração o contexto, a
prática e alcançar a paridade entre os professores e especialistas, sendo que esta “é um aspecto
essencial para o sucesso da colaboração e merece ser considerada o mais cuidadosamente
possível” (PUGACH; JOHNSON, 1989, p. 236).
O modelo de ensino colaborativo implica, além do estabelecimento de parcerias entre
os professores, a reflexão de suas práticas, dificultando a implementação do modelo de forma
rápida (ASSIS; ALMEIDA; MENDES, 2011).Desse modo, a colaboração é um processo que
deverá ocorrer de forma gradativa, pois, para isto, o professor precisa estar aberto e disposto a
realizar o trabalho em conjunto. Larson e Lafasto (1989) afirmam que uma pareceria
colaborativa não é facilmente alcançada, sendo necessário que ocorram muitas discussões,
trocas de ideias e saberes, opiniões e resoluções de problemas, de modo que os conflitos se
tornem evitáveis. Para que ocorra confiança e respeito, é preciso de tempo e a ocorrência de
práticas para que sejam estreitados os laços entre os professores e o desenvolvimento de
confiança e respeito pelo parceiro.
Para que ocorra uma atuação colaborativa é preciso que os professores partilhem dos
mesmos objetivos e possam planejá-los em conjunto. Friend e Cook (1990) colocam algumas
condições necessárias para colaboração entre os professores, como a existência de um
objetivo comum, equivalência entre participantes, participação de todos, compartilhamento de
responsabilidades, compartilhamento de recursos e voluntarismo. A efetividade do trabalho
colaborativo é realizada por meio da parceria dos professores e partilha de conhecimentos. É
importante que o objetivo entre eles seja o mesmo para que possam elaborar o planejamento,
levando em consideração as necessidades de cada criança.
Quando se pensa em relações colaborativas alguns pontos devem ser levados em
consideração, tais como a colaboração não é igual à inclusão, amizade não é pré-requisito
para inclusão, colaboração não é realizada com facilidade e rapidez, a participação em
atividades deve promover o engajamento dos professores e as decisões devem ser
compartilhadas (WALTHER; KORINEK, 1999).

45
 Keefe, Moore e Duff (2004) propõem quatro passos primordiais para os professores
construírem e manterem o ensino colaborativo. O primeiro passo é conhecer a si mesmo,
sendo reflexivo, realizando uma autoanálise e aceitando possíveis mudanças para o trabalho
em equipe. Depois é preciso conhecer o parceiro, para isso não há necessidade que as relações
sejam íntimas, mas precisam ter um bom relacionamento e conhecimento do outro de forma
profissional. O terceiro passo diz respeito ao conhecimento acerca das crianças que vai além
de conhecer suas habilidades e percepções, uma vez que se faz necessário conhecer suas
particularidades e interesses pessoais. Por último, conhecer sua profissão que engloba o
conhecimento sobre o currículo regular e como torná-lo acessível para todas as crianças, saber
intervir com alunos e mediadores.
Arguiles, Hughes e Schumm (2000) destacam sete fatores para realização de um
trabalho colaborativo descrito por profissionais que participaram da implementação do
modelo colaborativo realizada pelo departamento de educação da Florida, sendo: hora de
planejamento comum, flexibilidade, correr riscos, definição de papéis e responsabilidade,
compatibilidade, habilidades de comunicação e suporte administrativo. Neste sentido, pode-se
afirmar que os fatores são importantes para o sucesso do ensino colaborativo e deverão ser
seguidos pelo professor da Educação Especial e pelo professor do ensino regular de forma a
oferecer qualidade e efetividade ao modelo colaborativo.
Vaugh, Schumm e Arguelles (1997) apresentam diferentes modelos de colaboração. A
Figura 1 exemplifica os modelos de coensino e o comportamento dos professores dentro de
sala de aula em cada dos modelos.

46
Figura 1 - Modelos de ensino colaborativo

Fonte:Vaugh, Schumm e Arguelles 1997.

Para Vaugh, Schumm e Arguelles (1997) os modelos de colaboração podem ser

descritos da seguinte forma: a) um ensina, outro observa, ou seja, um professor comanda a
sala e o outro auxilia observando as crianças; b) um ensina, outro auxilia, isto é, há o
professor principal e outro professor recebendo instruções e servindo como apoio individual
para uma criança e pequenos grupos; c) estação de ensino, na qual, o ensino é divido em
pequenos grupos e cada professor lidera seu grupo com aprendizagens diferentes e as crianças
se locomovem de um grupo para o outro; d) ensino paralelo, isto é, ambos os professores
planejam juntos os conteúdos, porém a sala é dividida em dois grupos que serão ensinados por
cada professor; e) ensino alternativo, no qual um professor assume a liderança de ensino da
maioria da sala e uma pequena parte ou grupo recebe apoio do outro professor e f) equipe, ou
seja, os dois professores assumem o comando e responsabilidades da sala. Para os autores
supracitados, o último modelo apresentado é apontado como objetivo final do coensino, isto é,
quando os professores, concomitantemente, têm a responsabilidade educacional de todas as
crianças da sala.
O desafio e a dificuldade do ensino colaborativo é o de atingir legitimamente a
colaboração. Esse processo requer tempo para que se consiga alcançar o estágio final. Assim,

47
Gately e Gately (2001) descreveram como ocorre o desenvolvimento da parceria definindo-as
em três estágios, variando de acordo com a relação entre os professores. O estágio inicial é
caracterizado por uma comunicação superficial entre os professores. No segundo estágio, a
comunicação entre os professores ocorre com maior frequência possibilitando a construção de
confiança e no estágio final a comunicação é constante, eles interagem, trabalham juntos e se
complementam um ao outro.
Para Capellini (2004), o ensino colaborativo traz vantagens e desvantagens, sendo as
vantagens apontadas como a melhora na aprendizagem das crianças e crescimento
profissional dos professores. As desvantagens são a resistência à implementação do ensino
colaborativo e indefinições de atuações em sala de aula entre os professores.
O modelo colaborativo traz benefícios para a escola e, principalmente, para os
professores, uma vez que podem refletir sobre suas práticas e atualizarem-se quanto a
aprendizagem de suas crianças. Para Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) o trabalho
colaborativo proporciona aos professores divisão das responsabilidades, compartilhamento de
experiências e reflexão das práticas em busca de melhorias para alcançar o sucesso da
aprendizagem das crianças. A qualidade no ensino em uma perspectiva inclusiva engloba,
principalmente, os professores do ensino comum e seus conhecimentos teóricos, práticos, as
diversidades e os professores especialistas que atuam com as crianças alvo da Educação
Especial, apoiando o trabalho dos professores comuns (BUENO, 1999).
Visto a importância do modelo para inclusão escolar e mesmo que alguns documentos
brasileiros refiram-se a esse trabalho, ainda é dada pouca importância para tal. Mesmo não
estando presente nos documentos oficiais e legislações nacionais que tratem da Educação
Especial, o ensino colaborativo ou coensino vem sendo implementado por alguns municípios
brasileiros em caráter experimental, como uma das opções de serviços a favor da inclusão
escolar de crianças com deficiência. A partir de implantações do coensino, os estudos
(CAPELLINI, 2004; RABELO, 2012; MARQUES; DUARTE, 2011; ZERBATO, 2014;
VILARONGA, 2014; LAGO, 2014)sobre esse modelo vêm aumentando no Brasil.
Capellini (2004) realizou uma pesquisa que teve por objetivo verificar as implicações
do ensino colaborativo com alunos com deficiência intelectual. O estudo foi realizado em
duas escolas de ensino fundamental, especificamente, em quatro turmas de 1ª a 4ª série que
possuíam seis alunos com deficiência intelectual. Realizou-se uma intervenção com os alunos
baseada no ensino colaborativo e estabelecendo encontros semanais. A intervenção durou de

48
um semestre até um ano em cada turma. Posteriormente as intervenções foram coletadas
opiniões das professoras e famílias sobre o ensino colaborativo.
Os resultados do estudo de Capellini (2004) demostraram avanços acadêmicos e
sociais dos alunos com deficiência intelectual, além do desenvolvimento profissional e
pessoal por parte dos professores. O estudo apontou para necessidade de uma preparação de
formação inicial e continuada para os professores no desenvolvimento do trabalho
colaborativo e redefinição dos papeis desempenhado pelo professor da Educação Especial. O
estudo revelou que existe uma cultura escolar que não aderiu à implementação do ensino
colaborativo. Com resultados semelhantes no que diz respeito a essa tendência, Zanata (2004)
realizou seu estudo com objetivo de implementar e avaliar um programa de formação
continuada para o professor do ensino comum com bases no ensino colaborativo. O estudo foi
realizado durante vinte semanas com três professores de diferentes turmas do Ensino
Fundamental. Na primeira etapa a pesquisadora atuou como professora especialista tendo
como objetivo analisar as práticas pedagógicas com alunos surdos. Algumas aulas durante as
intervenções com os alunos surdos foram filmadas e posteriormente eram discutidas
coletivamente. Os dados foram anotados no protocolo de planejamento educacional inicial,
protocolo de cada aula, além de contar com as filmagens das aulas. Nas reuniões com os
professores foram discutidos textos sobre práticas pedagógicas inclusivas. Depois das
intervenções foram coletadas as opiniões dos professores sobre o planejamento colaborativo.
Os resultados do estudo demonstraram que o ambiente colaborativo proporcionou
possibilidades de ação e reflexão em busca de um objetivo comum. Além disso, os
professores apontaram os benefícios proporcionados pelas intervenções para todos os alunos e
não somente aos alunos surdos.
O estudo de Rabelo (2012) analisou as potencialidades e limites da experiência de
formação continuada de professores, baseadas no ensino colaborativo com professores que
atuavam no ensino regular e Educação Especial. Participaram da pesquisa, a pesquisadora,
duas professoras do ensino regular, uma estagiária, cinco professoras da Educação Especial e
três alunos com autismo matriculados no 1º e 2º anos do Ensino Fundamental de três escolas
públicas. Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados um questionário, ficha de
identificação do aluno, roteiros de grupo focal e as observações participantes, na sala comum
e de recursos multifuncionais registradas em diário de campo. Foram realizados oito
encontros com as professoras, 20 encontros de planejamento, intervenção e avaliação com as
professoras por escola e 28 sessões em colaboração na sala de aula juntamente com os alunos

49
autistas. Os dados foram organizados em categorias de análises. Os resultados do estudo
demonstraram desenvolvimento de experiências de ensino colaborativo, trazendo
contribuições à formação continuada das professoras participantes, de modo a favorecer o
desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas para seus alunos com autismo e
promover avanços no comportamento desses alunos autistas.
Marques e Duarte (2011) realizaram uma pesquisa a fim de analisar o trabalho
colaborativo entre os professores do ensino regular e da Educação Especial na aprendizagem
do aluno com deficiência intelectual, verificando, conforme a opinião dos professores, como o
ensino colaborativo auxilia na elaboração das adaptações curriculares para o aluno com
deficiência intelectual. Os locais do estudo foram duas escolas do Ensino Fundamental da
rede municipal de uma cidade de médio porte do estado de São Paulo e os participantes foram
quatro professores do ensino regular e dois professores da Educação Especial que tinham em
comum o mesmo aluno com deficiência intelectual. A partir dos dados obtidos por meio de
entrevistas realizadas com o professor de Educação Especial e com o professor regular,
verificaram-se dificuldades em realizar a parceria colaborativa e as adaptações curriculares
por não disporem de tempo hábil para planejamentos conjunto, mas a parceria entre os
professores favoreceu o desenvolvimento de adaptações curriculares para os alunos com
deficiência intelectual e demonstrou melhoras no processo de aprendizagem deles.
Zerbato (2014) desenvolveu um estudo, em um município do interior do estado de São
Paulo, que implementou o modelo colaborativo, no ano de 2011, e teve como objetivo definir
o papel do professor de Educação Especial baseado na proposta do coensino, a partir da visão
dos envolvidos no processo de inclusão, sendo eles professores do ensino regular, professor
de Educação Especial, coordenadores, diretores, vice-diretores, pais e alunos. Os resultados
descreveram os desafios da docência do ensino na sala comum para alunos Público Alvo da
Educação Especial, a função desempenhada pelo professor de Educação Especial para o
trabalho colaborativo, percepções sobre coensino, como este é desenvolvido na realidade
pesquisada e como os participantes definem os papeis desempenhado pelo professor de
Educação Especial e professor regular no modelo do coensino.
Sendo assim, cada vez mais surgem estudos e pesquisas visando verificar a
colaboração nas práticas pedagógicas do professor da Educação Especial na sala comum, a
fim de contribuir para o conhecimento e entendimento desse contexto.
Nesta direção, Vilaronga (2014) realizou uma pesquisa a fim de construir uma
proposta de colaboração nas práticas pedagógicas do professor da Educação Especial em uma

50
sala comum da escola regular que já tinha uma iniciativa de implementação do coensino em
curso. Como objetivos específicos o estudo se propôs a: a) identificar indícios de colaboração
entre o professor de Educação Especial e o da sala de aula comum; b) elaborar e realizar um
programa de formação de professores para atuação no coensino; c) avaliar essa formação
realizada com professores de Educação Especial; d) proporcionar espaços formativos sobre a
proposta de coensino visando discutir e fortalecer esse tipo de apoio. O estudo foi de
modalidade pesquisa-ação colaborativa e desenvolveu-se em quatro etapas, sendo elas: I)
etapa preliminar: condução dos procedimentos éticos; II) etapa I: busca de informações
iniciais, na qual utilizou-se fichas de caracterização dos participantes; III) etapa II:
desenvolvimento e implementação do programa de formação, sendo realizadas reuniões
quinzenais com os participantes totalizando 60 horas de atividades teóricas e 30 horas práticas
realizadas na escola e IV) etapa III: avaliação do programa de formação e formação dos
sujeitos mediadores. Foi realizada uma avaliação da formação realizada com os professores na
etapa II e atuação dos sujeitos, professores da Educação Especial, como mediadores do curso
“Ensino Colaborativo para apoio à inclusão escolar” para seus colegas, professores da sala
comum ocorrida durante dois meses com 29 cursistas. Participaram do estudo seis professores
da Educação Especial e foi realizado em um município que tem implementado o coensino a
partir de estudos e relação com a universidade. Os resultados apontaram o ensino colaborativo
como proposta positiva para inclusão escolar, pois oferecem as crianças Público Alvo da
Educação Especial formas diferenciadas de aprendizagem realizadas a partir da construção
feita com a parceria do profissional da Educação Especial e sala comum, considerando as
especificidades de cada profissional.
A pesquisa de Lago (2014) teve por objetivo elaborar, implementar e avaliar um
programa de atendimento educacional especializado com bases no coensino, para alunos com
deficiência intelectual na sala comum. A pesquisa caracterizou-se com abordagem mista e
teve como participantes: a pesquisadora, como professora da Educação Especial, quatro
professoras da sala comum e cinco alunos com deficiência intelectual. Foram utilizados como
intrumentos: questionário de mapeamento escolar realizado na rede e nas unidades escolares,
questionário de identificação e roteiro de entrevista semi-estruturada para os participantes,
ficha de anamnese para os responsávies dos alunos com deficiência intelectual, diário de
campo com registro da pesquisadora e escala de avaliação para observadores externos –
EAOE. A análise dos dados foi realizada individualmente de maneira qualitativa e
quantitativa, considerando a análise do processo e as entrevistas foram submetidas à análise

51
do conteúdo. A pesquisa apresentou como resultado a importância do coensino para os
professores participantes, especificamente, na ampliação do conhecimento sobre atuação com
alunos com deficiência intelectual, conhecimento profissional para professora de Educação
Especial. Para o aluno com deficiência intelectual, foi verificado avanços sociais, como
mudanças comportamental e acadêmicas e maior disposição e interesse na participação das
atividades escolares. Os resultados apontaram o coensino como um modelo que poderá
ampliar a participação dos alunos com deficiência intelectual no contexto da escola comum e
promover formação continuada dos envolvidos.
As pesquisas descritas apontaram o ensino colaborativo como alternativa positiva
para construção de sistemas educacionais inclusivos, buscando ampliar olhares e reflexões a
respeito do ensino colaborativo enquanto proposta de serviço da Educação Especial. É
imprescindível que as escolas avaliem quais são as principais dificuldades para o
desenvolvimento da colaboração e promovam práticas que realmente possibilitem que o
trabalho colaborativo aconteça em sala de aula.
Nesse sentido, evidencia-se a importância do trabalho colaborativo para inclusão da
criança com deficiência intelectual, uma vez que, na maioria das vezes, os professores que
estão nas salas regulares não sabem qual a melhor maneira de lidar com essas crianças,
revelando a importância do professor especializado, diante de uma perspectiva colaborativa.
Além disso, o ensino colaborativo torna-se importante alternativa para as crianças da
Educação Infantil que muitas vezes são impossibilitadas de participar de atendimentos
especializados nas Salas de Recursos multifuncionais, pois esse atendimento é oferecido no
contra turno e muitas dessas crianças permanecem período integral na escola.
Diante disso, o ensino colaborativo pode subsidiar e ofertar apoio aos professores da
classe comum no planejamento em conjunto de ações educativas que corroborem com a
escolarização das crianças com deficiências no contexto escolar.
No contexto da inclusão escolar, é importante que a participação da criança com
deficiência intelectual esteja presente desde o início da sua vida escolar, ou seja, na Educação
Infantil. Com isso, o professor necessita um planejamento de atividades para garantir a
participação da criança com deficiência intelectual em todas as aulas. Para isso, é necessário
contar com a parceria do professor da Educação Especial para que as práticas pedagógicas
sejam realizadas de forma a proporcionarem aprendizagem da criança com deficiência
intelectual nas atividades escolares propostas pelo currículo regular.

52
 A fim de elucidar a discussão sobre esse tema, no capítulo a seguir serão descritos e
discutidos conceitos sobre prática pedagógica.

53
 3. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS FRENTE À INCLUSÃO ESCOLAR DA
CRIANÇA COM DEFICIENCIA INTELECTUAL

A reflexão das práticas pedagógicas e estratégias de ensino a serem utilizadas com as

crianças com deficiência intelectual na classe comum são de suma importância, tendo em
vista que a maioria dos professores não se sentem preparados para trabalhar os conteúdos
curriculares com alunos com deficiência intelectual.
De acordo com Stainback e Stainback (1999), ao receber em uma classe uma criança
com deficiência intelectual, é importante que o professor se detenha na análise de alguns
questionamentos, tais como: de que maneira todos os alunos poderão participar da aula
proposta? Há necessidades de adaptações? Caso positivo, como fazê-las para plena
participação da criança com deficiência intelectual? Diante das características peculiares da
criança com deficiência intelectual se faz necessária à adoção de práticas pedagógicas que
auxiliem o acesso às atividades escolares. Desta forma, os professores devem oferecer
atividades que promovam sua inserção e participação escolar, por meio de práticas
pedagógicas e materiais diversificados.
Para a criança com deficiência intelectual, a inclusão escolar pode proporciona a
incorporação e ampliação de conhecimentos e favorecer seu desenvolvimento. Desta forma,
provoca a abertura para o olhar limitado sobre as condições escolares atribuídas ao conceito
de inclusão das crianças com deficiência intelectual que se restringem ao aspecto socializador,
mas com as condições adequadas promove acesso e desenvolvimento escolar (BATISTA;
ENUMO, 2004; BRASIL, 2010b).
A escola inclusiva tem ocasionado inúmeros desafios, pois a particularidade de cada
criança com deficiência requer um (re)planejamento e organização dos tempos, espaços
escolares e práticas pedagógicas não pensadas e disponibilizadas na escola (OLIVEIRA;
BRAUN; LARA, 2012). Assim, o maior desafio da inclusão escolar está em oferecer um
ensino de qualidade que promova a participação da criança com deficiência intelectual em
todas as atividades escolares.
A escola é responsável por oferecer as condições para o desenvolvimento da criança
(OLIVEIRA, 2009), sendo necessárias modificações de forma a facilitar a aprendizagem
(BLANCO, 2004). As diretrizes da educação inclusiva deverão promover mudanças
estruturais e pedagógicas nas escolas, o que permeia compreender a heterogeneidade,
diferenças individuais e coletivas, as especificidades e situações diversificadas do meio social
e escolar (OLIVEIRA, 2012).
54
 Diante deste contexto, salienta-se que a inclusão escolar das crianças com deficiência
intelectual tem exigido repensar as práticas pedagógicas e estratégias que garantam a
apropriação do conhecimento. De acordo com Franco (2013), as práticas pedagógicas são
ações organizadas intencionalmente para atender expectativas requeridas por uma
comunidade social, ou seja, as práticas pedagógicas estão relacionadas às práticas sociais que
tem por finalidade a concretização dos processos pedagógicos. As práticas pedagógicas são as
intenções de oferecer ensino e aprendizagem, não se restringem apenas ao aprender e ao
ensinar, envolvendo, também, a prática social, conhecimento como produção histórica e social
em uma relação dialética entre prática-teoria, conteúdo-forma e perspectivas interdisciplinares
(FERNANDES, 2008).
Para Sacristán (1999) as práticas pedagógicas vão além do ofício dos professores “[...]
que não lhes pertencem por inteiro, mas um traço cultural compartilhado[...]” que surge de
outras práticas que interagem com o sistema escolar. (SACRISTÁN, 1999, p. 91).
Já para Mendes (2008) as práticas são definidas como:
[...] ações envolvidas na elaboração e implementação do currículo. São práticas nas
quais convivem ações teóricas e práticas, refletidas e mecânicas, normativas,
orientadoras, reguladoras, cotidianas. Desde a proposição de currículos pelos órgãos
governamentais, à recontextualização feita desses discursos pela escola e pelos seus
sujeitos, tudo é entendido aqui como práticas curriculares (MENDES, 2008, p. 118).

O termo prática associado ao currículo é baseado nas diferentes relações e ações do

contexto escolar e as influências externas. São compreendidas como práticas curriculares as
ações que “envolvem a elaboração e a implementação do currículo em suas diferentes
dimensões (planejamento, metodologias, estratégias de ensino, avaliação, tempo e espaço de
aprendizagem)” (PLETSCH, 2009, p.130)estando ligadas ao processo histórico cultural.
Assim, as práticas têm seu desenvolvimento de forma coletiva com a participação dos
diferentes sujeitos constituintes do espaço escolar (PLETSCH, 2009).
As práticas curriculares devem ser orientadas a partir do projeto pedagógico escolar
com vista no currículo que se constitui como um guia. O projeto pedagógico e o currículo
devem estar ligados à educação que se pretende oferecer as crianças. Assim, a escola para
todos requer uma dinâmica curricular que conceda ajustes no fazer pedagógico e realize as
modificações em função das necessidades das crianças (BRASIL, 2006).
Embora, muitos professores utilizam a expressão currículo para determinar programas
disciplinares, atividades educativas, métodos e materiais, essa é uma visão simplista do
conceito. Para compreensão acerca do currículo é necessário investigar as dimensões sociais,
políticas, econômicas e culturais, bem como o contexto histórico que influenciaram o
55
processo de desenvolvimento escolar (ROCHA, 2014). O currículo não pode ser
compreendido por algo pré-determinado com regras e normas, considerando que sua
construção resulta de múltiplas relações entre diferentes atores e contextos diversos.
Configura-se, pois, como um processo não sendo possível determinar seu início e nem seu
percurso (NEVES, 2011).
Entende-se, também, por currículo o conjunto de experiências oferecidas pela escola
com objetivo de promover o desenvolvimento da criança (CARVALHO, 2008). Desta forma,
o currículo vai além dos conteúdos e está diretamente relacionado à formação do indivíduo
(SILVA, 2003). Nesse contexto o currículo envolve também:
[...] questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e administrador/ professor,
quanto em todas as relações que permeiam o cotidiano da escola e fora dela, ou seja,
envolve relações de classes sociais (classe dominante/ classe dominada) e questões
raciais, étnicas e de gênero, não se restringindo a uma questão de conteúdos.
(HORNBURG; SILVA, 2007, p.1)

O currículo não se configura somente ao ensino dos conteúdos, envolve os demais

aspectos da escola e comunidade. Contudo, o currículo é uma forma de acesso ao
conhecimento, desse modo, não deve ser considerado algo estático e sua prática deve estar em
consonância com conhecimentos culturais, conforme descrito por Sacristan (2000):
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo
coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos
jovens, que tampouco se esgota na parte explicita do projeto de socialização cultural
nas escolas. É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que e
terminada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou
práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em
instituições escolares que comumente chamamos de ensino. O currículo é uma
prática na qual se estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais,
elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam
(SACRISTAN, 2000, p.15-16).

Neste sentido, o currículo é uma construção que envolve vários elementos da

comunidade escolar, sendo determinado pela cultura e sociedade que circundam e participam
da instituição. Sendo assim, como ressaltado acima, o currículo não pode ser algo estagnado,
pois ele deverá considerar os contextos nos quais o ensino se insere.
Na perspectiva inclusiva, o currículo deverá reconhecer e valorizar a diversidade
humana. Para isso, são necessárias a identificação e eliminação de barreiras de forma a
promover a acessibilidade por meio de medidas de apoio promovendo a conquista da
autonomia e independência por meio do desenvolvimento integral da pessoa com deficiência
(BRASIL, 2015).

56
 O currículo da escola inclusiva não se restringe em adaptações realizadas para os
estudantes com deficiência intelectual, alude em um novo formato de concepção curricular
contemplando a diversidade e variadas formas de aprendizagem (DUARTE, 2012).
De acordo com Oliveira e Martins (2011) um currículo pautado na valorização e
respeito às diferenças requer uma abertura, flexibilidade de objetivos, preocupação e
organização com conteúdos pautados nas necessidades das crianças, diversificação de
procedimentos, planejamento de atividades, considerando a particularidade de cada criança.
Neste contexto, o currículo torna-se determinante para o processo de ensino aprendizagem,
promovendo a participação efetiva de todos.
Em conformidade com a perspectiva inclusiva, o conteúdo do currículo regular para
criança com deficiência intelectual deverá considerar suas particularidades. De acordo com
Oliveira (2008a), por meio de adequações o currículo para as crianças com deficiência
intelectual deverão atender suas necessidades, considerar seu desenvolvimento e suas formas
peculiares de agir e sentir. As crianças com deficiência intelectual poderão utilizar o mesmo
currículo regular, porém com alguns ajustes envolvendo “[...] as condições físicas propícias,
colocação das crianças em grupo, apoio regular ou especializado, atividades individuais
complementares, adequação dos conteúdos, objetivos, critérios de avaliação e tempo
adequado [...]” (OLIVEIRA, 2008a, p.119). Assim, se faz necessário que crianças com
deficiência intelectual utilizem os mesmos conteúdos da etapa em que estão matriculadas, mas
com as devidas adequações de atividades necessárias. Minetto (2008) ressalta que as
adequações das atividades são únicas para cada pessoa e não podem ser realizada igualmente
a todos os casos.
Assim, é preciso que o currículo deixe de ser considerado como conjunto de conteúdos
com modelos estreitos e práticas pedagógicas homogêneas. A visão sobre o currículo deve ser
alargada, principalmente na perspectiva inclusiva que deverá considerar as diferentes
especificidades das crianças.
Posturas tradicionais são demonstradas na imposição do currículo, desconsiderando os
contextos nos quais ocorre o ensino e aprendizagem das crianças. Como consequência, é
possível observar a alta ocorrência de dificuldades de aprendizagem, repetências e fracasso
escolar (BLANCO, 2004). De acordo com Freitas (2006), os métodos tradicionais de ensino
utilizados no modelo inclusivo têm provocado a exclusão das crianças com deficiência
intelectual. Dessa forma, evidencia-se que considerar as especificidades de cada criança é
fundamental para garantir a qualidade de ensino para todas as crianças e os currículos da

57
escola inclusiva deverão oferecer subsídios necessários para atender a todas as crianças
(POKER, 2008).
Nesse sentido, é preciso construir uma proposta curricular que vá além do currículo
tradicional, proposta que pense no desenvolvimento integral, nas especificidades do seu
educando e em sua inserção na sociedade. A proposta curricular que visa atender às
exigências da educação inclusiva deve proporcionar as pessoas com deficiência intelectual
acesso às novas formas de aprendizagem e conhecimento (OLIVEIRA, 2008a).
A inclusão da criança com deficiência intelectual deverá promover modificações na
educação brasileira, pois abre possiblidades “de criações pedagógicas, na busca de novos
procedimentos de ensino, novas estratégias metodológicas capazes de, sendo inovadoras,
atingirem o potencial de cada um das crianças, respeitando suas diferenças” (OLIVEIRA,
2009, p.73), buscando inserir no mundo e cultura do seu tempo.
As atividades repetitivas utilizadas na aprendizagem são consideradas uma prática que
vai contra os princípios da inclusão da criança com deficiência intelectual que visa a
“constituição desses alunos como sujeitos históricos, capazes de apreensão dos bens
simbólicos e de desenvolvimento de seu pensamento e não apenas de suas habilidades”
(OLIVEIRA, 2009, p.75). Essas práticas não apresentam sentido para a criança e acabam por
ocasionar uma exclusão no ensino.
Nesse âmbito, as adequações curriculares se constituem como uma das formas de
garantir o acesso ao currículo e nortear a prática pedagógica no processo de aprendizagem das
crianças com deficiência intelectual, pois atende suas particularidades e promovem o
desenvolvimento e aprendizagem das crianças (SANTOS, 2012).
No que se refere à aprendizagem da criança com deficiência intelectual, Oliveira
(2009) cita estratégias importantes a serem utilizadas destacando: metodologias de ensino
buscando alternativas pedagógicas para que a pessoa com deficiência intelectual seja
participativa na sala de aula; nível e intensidade de apoios – definindo o nível de apoio de
forma garantir diferentes conhecimentos, tendo por base o currículo da sala de aula; recursos
de ensino – definir os recursos materiais e didáticos necessários para aprendizagem dos
diferentes componentes curriculares, e, por fim, adequações curriculares individuais - definir
e documentar as necessidades da criança com deficiência intelectual, baseado no currículo da
etapa/série/ano em que está matriculada, relacionado: conteúdos, objetivos, procedimentos de
ensino, avaliação e níveis de apoio especializado.

58
 Para o ensino das crianças com deficiência intelectual são necessárias que sejam
levadas em consideração suas especificidades para que possam ser oferecidas respostas
escolares adequadas para o desenvolvimento educacional. Para isso, é preciso que considerem
as características especificas da deficiência intelectual dimensionada em na conceituação e a
necessidade de apoios para atingir o desenvolvimento e atender suas particularidades
(OLIVEIRA, 2009). Desta forma, as crianças com deficiência intelectual possuem uma forma
de aprendizagem diferente das demais crianças, exigindo modificações na estrutura escolar e
utilização de práticas curriculares diferenciada de acesso ao currículo. Alguns estudos
abordados a seguir revelam o uso e desenvolvimento dessas práticas para as crianças com
deficiência intelectual.
A análise das expectativas dos professores da sala comum e atendimento educaional
especializado frente a inclusão e aprendizado de seus alunos com deficiência intelectual da
rede pública municipal de Uberlândia/MG foi objeto de pesquisa de Souza (2008). A pesquisa
de carater analítico-crítco utilizou questionários com questões abertas, fechadas e mistas.
Participaram da pesquisa 76 professores de sala comum e 55 do atendimento educacional
especializado. Os resultados apontaram que a maioria dos professores apresentaram como
expectativa para o aluno com deficiência intelectual sua socialização. Os professores
concordam com a inclusão dos alunos com deficiêcnia intelectual desde que haja mudaças
estruturais, econômicas e comportamentais. Em conclusão, foi possível verificar que as
funções da escola de trabalhar igualitariamente vem sendo incompatíveis com as expectativas
dos professores.
As práticas pedagógicas como meio para garantir o acesso e permanência da criança
com paralisia cerebral na Educação Infantil foi objeto do estudo de Gonçalves (2006).O
estudo é de natureza qualitativa com baseado no referencial foi desenvolvido em três etapas.
Na primeira etapa foram conduzidos os procedimentos éticos, logo na segunda etapa foram
realizadas observações das estratégias pedagógicas com 22 sessões de observações da sala de
aula registradas em anotações de diário de campo. Na terceira etapa foi investigada a
percepção dos professores sobre suas estratégias e a viabilidade de estratégias apontadas na
literatura, sendo utilizada a entrevista individual com três professores. Os dados da
observação e entrevista foram interpretados e discutidos na forma de relatos, envolvendo a
relação professor-aluno. Os resultados apontaram que as escolas ofereceram respostas
mínimas para as necessidades das crianças com paralisia cerebral e verificou-se ainda a
existência do descompasso entre o que os professores dizem realizar e o que realmente ocorre

59
nas práticas pedagógicas com essas crianças, apontando para caminhos de melhoria nas
condições de ensino e favorecendo a aprendizagem desta população em ambientes inclusivos.
Com enfoque semelhante, Dantas (2012) realizou uma pesquisa com objetivo de
investigar e analisar as concepções, as práticas pedagógicas e suas implicações para
aprendizagem das crianças com deficiência na Educação Infantil. Participaram do estudo três
professora de um Centro de Educação Infantil no município de Natal/RN que tinham crianças
com deficiência matriculados em sua sala de aula. Os resultados demonstraram que as
professoras não tinham conhecimento acerca do uso de práticas pedagógicas que atendessem
as necessidades das crianças com deficiência, falta de uma formação pedagógica e a não
realização de um trabalho coletivo com a equipe escolar. Além disso, o estudo apresentou que
o uso de práticas pedagógicas adequadas, utilização de rotinas e planejamento e vínculos
afetivos podem favorecer a inclusão.
É possível perceber que mesmo em escolas nas quais há o profissional de Educação
Especial, não há um trabalho em conjunto com o professor da sala comum e,
consequentemente, as práticas pedagógicas oferecidas às crianças se tornam isoladas e
insuficientes para o desenvolvimento escolar da criança com deficiência.
Será que seria um caminho para o sucesso da inclusão escolar das crianças com
deficiência intelectual, a proposta de ensino colaborativo nas escolas? O ensino colaborativo
seria um caminho para pensar atividades adaptadas para as crianças com deficiência
intelectual participarem das aulas?
O presente estudo propõe questões, pois objetivou analisar e descrever as ações
colaborativas entre o professor da Educação Infantil e do professor da Educação Especial na
sala comum e práticas pedagógicas para a criança com deficiência intelectual.

60
 4. MÉTODO

4.1 Caracterização da pesquisa

Sob abordagem qualitativa, o presente estudo caracterizou-se como pesquisa

colaborativa. A pesquisa qualitativa preocupa-se com aspectos da realidade que não podem ser
quantificados, direcionando o estudo para compreender e explicar a dinâmica das relações
sociais (SILVEIRA; CORDOVA, 2009). De acordo com Vilellas (2009) os estudos
qualitativos estão voltados para a investigação coletiva dos seres humanos e a interpretação da
realidade subjetiva, sem a crença da importância para explicação, predição e controle.
A pesquisa colaborativa é definida, de acordo com Ibiapina (2007), quando os
partícipes trabalham conjuntamente e se apoiam mutuamente, visando atingir aos objetivos
comuns negociados pelo grupo, havendo liderança compartilhada e corresponsabilidade pela
condução das ações. Para que a pesquisa seja considerada colaborativa são necessárias
algumas condições, como a colaboração, círculos reflexivos e a co-construção de
conhecimentos entre pesquisadores e professores. Este tipo de pesquisa vem sendo
desenvolvida por alguns pesquisadores da área de Educação Especial, dentre eles Mendes
(2008), Peterson (2006), Capellini (2004) e Zanata (2004).
A participação mútua dos partícipes não requer que todos realizem todas as tarefas.
Nesse sentido, tarefas formais da pesquisa poderão ser executadas somente pelo pesquisador e
aos docentes cabe à reflexão, junto ao pesquisador, sobre sua prática docente. É nessa
interação que o pesquisador investiga o objeto de pesquisa, resultando na co-construção. Cabe
ao pesquisador desempenhar o papel de formador, atendendo as solicitações dos docentes
sobre seus interesses. Desse modo, a abordagem colaborativa é definida como uma dicotomia
de perspectivas entre pesquisa e formação (DESGAGNÉ, 1998).
A pesquisa colaborativa propicia reflexões estratégicas por parte dos docentes e
questionamentos sobre suas ações profissionais inquietantes. A participação dos docentes nas
pesquisas que visam reconstrução de determinado objeto de conhecimento é de “[...] fazê-lo
vivenciar processos de formação sobre aspecto da prática profissional que eles consideram
como problemático” (IBIAPINA, 2007, p.20).
Para Ibiapina e Ferreira (2007), a pesquisa colaborativa parte da reflexão e prática de
colaboração como procedimento para os docentes compreenderem suas ações. Desta forma,
os docentes, juntamente com o pesquisador, desenvolvem a capacidade de resolverem

61
problemas de sua profissão e as reflexões construídas coletivamente promovem ações que
pretendem transformar a realidade e devem estar presentes na pesquisa.
Baseando-se nas análises de Desgagné (1998), a pesquisa colaborativa contribui para a
mudança, qualitativamente, da realidade docente. Assim, por meio dela, o pesquisador
colaborativo delimita a realidade estudada com seu objetivo de investigação, promovendo a
aproximação da universidade com a escola, da teoria e da prática, e constrói conhecimentos
partindo de fatos reais, explicando e intervindo nesta realidade, o que possibilita transformá-
la. Assim, esta metodologia considera necessária a colaboração entre pesquisador e
professores como objetivo em beneficiar a escola e o profissional docente.
A esse respeito, Ibiapina (2007) afirma que:

[...] quando o pesquisador aproxima suas preocupações das preocupações dos

professores, compreendendo-as por meio da reflexividade crítica, e proporciona
condições para que os professores revejam conceitos e práticas; e de outro lado,
contempla o campo da prática, quando o pesquisador solicita a colaboração dos
docentes para investigar certo objeto de pesquisa, investigando e fazendo avançar a
formação docente, esse é um dos desafios colaborativos, responder as necessidades
de docentes e os interesses de produção de conhecimentos (IBIAPINA, 2007, p. 114
- 115).

A colaboração entre professores do ensino regular e professor especialista de

Educação Especial tem sido um mecanismo utilizado para vencer as barreiras de
aprendizagem presentes na escola. Destaca-se ainda que a colaboração amplie os
conhecimentos dos profissionais envolvidos, devido às trocas de experiências e auxilia na
resolução de problemas de aprendizagem (CAPELLINI, 2004).
Portanto, a pesquisa colaborativa promove a reflexão da prática educativa,
transformação da realidade educacional, superação e resolução de problemas, formação
continuada e produção do conhecimento científico.

4.2 Aspectos éticos

O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética da UFSCar, processo número
34201414.9.0000.550 (ANEXO A). Os participantes receberam informações acerca dos
objetivos da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(APÊNDICE A).

62
4.3 Participantes

4.3.1 Procedimentos para a seleção dos participantes

O processo de seleção dos participantes deu-se por meio das seguintes etapas:
a) Submissão do projeto de pesquisa em conjunto com o parecer do comitê de ética
(aprovação do projeto) para a apreciação dos membros da Secretaria Municipal de
Educação ao município de médio porte do interior paulista;
b) Reunião com a responsável pela Educação Especial e Educação Infantil da Secretaria
Municipal para a apresentação e autorização do projeto;
c) Obtenção da aprovação da realização da pesquisa pela Secretaria Municipal de
Educação (ANEXO B);
d) Listagem das escolas com base nos dados fornecidos pela Secretaria, na qual constava
os nomes das escolas nas quais havia crianças com deficiência intelectual matriculadas
com atendimento do professor de Educação Especial no modelo de ensino
colaborativo;
e) Levantamento sobre a permanência das crianças com deficiência intelectual nas
instituições indicadas, e o atendimento do professor de Educação Especial no modelo
de ensino colaborativo, por meio de ligações telefônicas;
f) Seleção das escolas de acordo com a matrícula de criança com deficiência intelectual
na Educação Infantil e presentes na sala de aula com atendimento do professor de
Educação Especial;
g) Visitas às escolas para a apresentação do projeto de pesquisa ao diretor e obtenção ou
não da autorização da efetuação do mesmo. Seguindo a lista, a pesquisadora entrou em
contato com a direção das escolas, agendando uma conversa para expor o estudo. Nas
duas primeiras escolas visitadas, os professores não aceitaram participar, justificando
que indispunham de tempo hábil para que a pesquisadora pudesse realizar suas
observações em sala de aula, pois já haviam recebidos estagiários e os horários
reservados para o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) estavam
programadas outras tarefas para serem realizadas, como planejamentos e elaboração
de atividades. A visita a terceira escola ocorreu da mesma forma que as anteriores e
após a exposição da pesquisa, dado o interesse dos professores, foi agendado um dia
para discussão da proposta do estudo e elaboração de um cronograma de atividades;
h) Reunião com os professores de Educação Especial e do ensino regular para
apresentação do projeto e verificação do possível interesse em participar da pesquisa;
63
 i) Obtenção da autorização por meio do preenchimento do TCLE pelos professores de
Educação Especial e do ensino regular.

4.3.2. Critérios de seleção da amostra

Os critérios de inclusão adotados para a seleção dos participantes dessa pesquisa

foram:
a) Professor da Educação Infantil da classe comum: Profissional atuante na Educação
Infantil que ensine em turma onde haja crianças com deficiência intelectual e que
possuam um planejamento anual estruturado, ao menos parcialmente. Além disso, este
professor deveria demonstrar o desejo de participar da pesquisa;
b) Professor de Educação Especial ensino regular: Profissional que atua no modelo de
Ensino Colaborativo na Educação Infantil.

4.3.3. Caracterização dos participantes

Participaram deste estudo duas professoras7 (Regina e Estela) 8

com idade entre 30 e
41 anos e com experiência de docência entre nove e doze anos. Com o intuito de preservar a
identidade e possibilitar a identificação e distinção, atribuíram-se nomes fictícios aos
participantes (professoras Regina e Estela). A professora Regina atuava na fase 6 da Educação
Infantil em uma sala de aula composta por 24 crianças e uma criança com deficiência
intelectual. A fase 6 no município estudado compreende a crianças de cinco até seis anos de
idade.
A professora Estela atuava tanto no ensino colaborativo quanto na Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM) e atendia crianças de três escolas da Educação Infantil. Assim, os
horários de permanência do professor de Educação Especial em cada escola que atuava
dependiam da quantidade de crianças que possuía para o atendimento. Os atendimentos da
SRM ocorriam no contra turno. A sala de atendimento ficava em uma das três escolas que a
professora atuava e as crianças das escolas vizinhas se deslocavam até a escola para serem
atendidos.

7
Optou-se por utilizar o artigo feminino, pois todas participantes eram mulheres.
8
A escolha dos nomes fictícios das participantes faz referência as iniciais do tipo de ensino atuante de cada uma
como forma de facilitar a compreensão do leitor.

64
 Em relação à formação inicial, ambas graduadas em Pedagogia pela Universidade
Estadual Paulista (UNESP/Araraquara) e optaram por concluir a habilitação em Educação
Especial. Quanto à formação continuada, as professoras tinham curso de Especialização em
Educação Infantil, Especialização em Jovens e Adultos, Especialização em Atendimento
Educacional Especializado e uma das professoras tinha curso de pós-graduação strictu-senso
em Educação. As participantes do estudo trabalhavam em parceria no modelo do Ensino
Colaborativo e tinham em comum uma criança com deficiência intelectual com seis anos de
idade, matriculado na pré-escola.
Os dados anteriormente mencionados encontram-se resumidos no Quadro 2.

Quadro 2 - Identificação das professoras em relação à idade, modalidade de atuação,

formação e tempo de experiência.
Nome Idade Modalidade Formação Formação continuada Tempo de
de atuação Inicial experiência
profissional
Regina 30 Educação Magistério em Especialização em Educação 9 anos
Infantil Pedagogia com Infantil;
habilitação em E em Jovens e Adultos;
Educação Mestrado em Educação Escolar
Especial
Estela 41 Educação Pedagogia com Especialização em Atendimento 12 anos
Especial habilitação em Educacional Especializado
Educação
Especial

4.3.4. Participante Secundário

O presente estudo teve como participante secundário uma criança com síndrome de Down
com 5 anos de idade do sexo masculino. A criança estava matriculada na fase 6 da Educação
Infantil. O participante secundário será identificado no estudo pelo nome fictício de José.
José era uma criança que apresentava atraso a linguagem, expressava poucas palavras,
tinha dificuldade de aceitar regras, não compreendia os comandos das propostas escolares e
era resistente no momento de realizar as atividades proposta pela professora regente. A
criança tinha preferência em ficar brincando com os brinquedos que tinham acesso na sala de
aula. Quando participava das atividades coletivas, demonstrava boa interação com seus
colegas de classe e conseguia se expressar através de gestos e algumas palavras.

65
 4.4 Local da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em uma escola de Educação Infantil da rede municipal

situada em um bairro periférico do município de São Carlos/SP.A escola caracteriza-se como
pré-escola, oferece ensino as crianças de 4 até 6 anos de idade com 200 crianças matriculados
no ano do estudo. Do total de crianças matriculadas, uma possuía diagnóstico de deficiência
intelectual. Além disso, a escola oferecia o serviço do ensino colaborativo que consiste no
trabalho de apoio do professor da classe comum e do professor da Educação Especial.
As crianças matriculadas na escola eram, em sua maioria, moradores dos bairros que
circundavam a escola. A estrutura física da escola era composta por salas de aula, sala da
direção, sala dos professores, cozinha, banheiros (masculino, feminino e para funcionários),
refeitório, pátio, campo de futebol, parque infantil e uma área verde.
O espaço destinado às aulas era arejado e possuía boa iluminação. No interior da sala
havia mobiliários escolares, como cadeiras e mesas para as crianças, totalizando seis mesas e
vinte e cinco cadeiras, mesa do professor e duas cadeiras, dois armários e quatro prateleiras.
Além dos móveis, continha na sala uma lousa, uma televisão, um parelho de DVD, diversos
cartazes, livros, jogos e brinquedos espalhados pela sala.

Figura 2- Sala de aula comum da Figura 3- Sala de aula comum da Educação

Educação Infantil (parte I) Infantil (parte II)

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

4.5 Materiais e equipamentos

Durante a coleta de dados utilizou-se folhas de papel A4, canetas, computador,

impressora, aparelho gravador de áudio digital, folders e data show.

66
 4.6 Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos da pesquisa foram:

4.6.1 Protocolo para Observação em sala de aula

O protocolo de observação (APÊNDICE B) foi elaborado com base em três temáticas,
sendo: a) descrição do espaço físico; b) descrição da rotina diária da sala e c) descrição das
atividades desenvolvida nas aulas. As observações foram realizadas em sala de aula, com
enfoque nas práticas pedagógicas do professor da sala comum em parceria com a professora
da Educação Especial e a criança com deficiência intelectual.

4.6.2 Roteiro Semiestruturado de entrevista inicial para Professor de Educação Infantil

do Ensino Regular

O roteiro semiestruturado de entrevista (APÊNDICE C), realizado com a professora

do ensino regular, continha 50 questões divididas em seis temáticas: a) Caracterização; b)
Formação Continuada; c) Práticas Pedagógicas; d) Conceitos sobre Inclusão Escolar de
crianças com deficiência; e) Conteúdos Curriculares trabalhados em sala de aula e f)
Adaptação de atividades.

4.6.3 Roteiro de entrevista inicial para Professor da Educação Especial

O roteiro semiestruturado de entrevista (APÊNDICE D), realizado com a professora

da Educação Especial, continha 40 questões divididas em cinco temáticas: a) Caracterização
do professor; b) Formação continuada; c) Conceitos sobre Inclusão Escolar de crianças com
deficiência d) Ensino Colaborativo e e) Adaptação de atividade.

4.6.4 Roteiro das reuniões para professores

O roteiro das reuniões (APÊNDICE E)continha um cronograma para 11 reuniões. O

cronograma foi construído pela pesquisadora em colaboração com as professora visando os
objetivos da pesquisa, bem como os interesses e disponibilidades das participantes.

67
 4.6.5 Roteiro de Observações em Diário de Campo

O roteiro (APÊNDICE F) foi elaborado para o registro de informações referentes à

realização das atividades adaptadas elaboradas pelas professoras e pesquisadora nas reuniões.
Tal instrumento foi composto por questões abertas, visando obter dados, como data em que
foi realizada, tempo de duração, conteúdo curricular, nome da atividade, objetivo da
atividade, descrição da atividade, materiais utilizados, comportamento apresentado pela
criança com deficiência intelectual na realização da atividade e descrição do comportamento
das professoras (Ensino Regular e Educação Especial) no momento da realização da atividade
e comentários.

4.6.6 Roteiro de entrevista final para professores

O roteiro semiestruturado de entrevista (APÊNDICE G), realizado para as professoras,

era composto por 11 questões abertas sobreas reuniões, elaboração e realização da atividade
adaptadas.
Todos os instrumentos mencionados encontram-se resumidos na Figura 4.

Figura 4 - Instrumentos utilizados na pesquisa

Roteiro das
reuniões

Roteiro de
Roteiro de
Observações em
entrevista Inicial
diário de campo

Protocolo para Roteiro de

Observação em Instrumentos entrevista Final
sala de aula

Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos dados do presente estudo

68
 4.7 Procedimentos de coleta de dados

O procedimento de coleta de dados ocorreu em seis etapas:

 Etapa 1 - Observações das Práticas Pedagógicas em sala de aula;
 Etapa 2 - Entrevista inicial com as professoras;
 Etapa 3 – Reuniões com as professoras;
 Etapa 4 - Realização das atividades adaptadas;
 Etapa 5 - Entrevista final com as professoras.

As etapas serão descritas a seguir:

Etapa 1 Observações das práticas pedagógicas em sala de aula

Nesta etapa, realizaram-se5 sessões de observações, totalizando 20 horas de
observação e as anotações foram feitas em Protocolo para Observação e diário de campo livre.
Após o aceite das professoras, ocorreram as duas primeiras sessões de observação, antes de
iniciar o primeiro encontro coordenado, pois, em conformidade com o cronograma das
reuniões, no primeiro encontro seria discutida e refletida as práticas pedagógicas dos
professores, além da realização da entrevista semiestruturada inicial que continha em seu
roteiro questões sobre suas práticas pedagógicas. Assim, com um conhecimento prévio da
sala de aula, a pesquisadora teria mais condições para poder conduzir as reflexões e
discussões sobre o assunto.
As três sessões de observações restantes foram realizadas posteriormente ao primeiro
encontro coordenado, e em dias consecutivos, de forma a verificar a rotina e prática das
professoras do Ensino Regular e Educação Especial no que concerniam às ações pedagógicas
para a criança com deficiência intelectual.

Etapa 2 Entrevista Inicial com as professoras

A entrevista inicial realizada às professoras (Ensino Regular e Educação Especial) teve
como objetivo analisar as concepções das professoras participantes sobre o ensino
colaborativo, adaptação de atividades, práticas pedagógicas, além de abordar questões sobre
dados de identificação e formação das participantes.
A realização da entrevista inicial foi realizada após a realização de observações de
duas sessões, verificando as práticas pedagógicas desenvolvidas pelas professoras em sala de

69
aula. Desta forma, procurou-se verificar a realidade dos fatos e não interferir para que não
fossem feitas mudanças, além da necessidade de obter informações sobre a prática para a
realização do primeiro encontro coordenado.
A realização da entrevista semiestruturada inicial foi no primeiro encontro, agendado
com as professoras. As entrevistas ocorreram individualmente e foram gravadas em áudio. A
entrevista com a professora do Ensino Regular teve a duração de 35 minutos e a entrevista
inicial com a professora da Educação Especial durou 20 minutos.
O roteiro de entrevista semiestruturado foi submetido à apreciação de juízes,
pesquisadores da temática, entre eles, mestrandos, mestres, doutorandos e doutores do Grupo
de Estudos e Pesquisa sobre a Escolarização da Pessoa com Deficiência (GEPEPD). Os
pesquisadores receberam as questões previamente, via correio eletrônico, e foi marcado um
dia para discussão do roteiro, no qual puderam expor suas opiniões e sugestões acerca das
perguntas contidas no mesmo. Todas as opiniões e sugestões foram anotadas pela
pesquisadora que posteriormente avaliou a pertinência de cada uma delas.
Como forma de verificação e possíveis ajustes para melhor organização das questões
elaboradas no roteiro da entrevista inicial semiestruturada, realizou-se um projeto piloto com
uma professora de Educação Especial, atuante no ensino colaborativo na Educação Infantil.

Etapa 3 Reuniões com as professoras

As reuniões tiveram por objetivo a formação das professoras, reflexão das práticas
pedagógicas, elaboração e avaliação de atividades adaptadas. Participaram das reuniões as
professoras, participantes desta pesquisa, e a pesquisadora que atuou como mediadora em
colaboração com as professoras do Ensino Regular e da Educação Especial. Todas as reuniões
foram gravadas em áudio e a pesquisadora fez anotações em diário de campo de relato livre.
As professoras escolheram como melhor horário para realização e realização das
atividades da pesquisa os horário de Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC). As
reuniões ocorreram nas escolas nas quais as professoras realizavam seus HTPCs, alternando
entre as escolas sede de cada professora, ficando, desse modo, acessível para ambas. Antes de
iniciaras reuniões, foi realizada uma reunião com os diretores, entregando o cronograma e
explicando a saída dos funcionários em dias alternados do local de trabalho para realização
das reuniões em outra escola. Após a autorização dos diretores deu-se início as reuniões.
Foram realizados onze reuniões, divididas em: a) Práticas pedagógicas; b) Formação
sobre temas escolhidos pelas professoras e c) elaboração de atividades adaptadas. Cada

70
encontro teve duração aproximada de duas horas. No Quadro 3 está descrito o cronograma das
reuniões para professores, divididos com o número das reuniões, conteúdo, objetivo, atividade
realizadas e referências bibliográficas.

Quadro 3 – Cronograma das reuniões com os professores

Reuniões Conteúdo Objetivos Atividades realizadas Referências
utilizadas
1 Apresentação da Apresentação da proposta; - Apresentação; ------------------------
proposta Elaboração do cronograma - Exposição da pesquisa; --
contendo as datas para realização - Elaboração do
das reuniões; cronograma das reuniões
Termos éticos. conforme disponibilidade
dos professores.
2 Práticas Discussão e reflexão das práticas - Roda de conversa sobre ------------------------
pedagógicas pedagógicas observadas em sala de a escolha dos temas de --
aula juntamente com as professoras; interesse das
Desenho da prática colaborativa; participantes;
Entrevista Semiestruturada Inicial - Reflexão da prática
com as participantes; docente;
Definição, dentro da temática da - Entrevista Inicial.
pesquisa, quais assuntos as
professoras queriam explorar a
teoria.
3 Formação sobre o Apresentação de conteúdos sobre -Exposição dialógica; MENDES, E. G;
assunto escolhido Ensino Colaborativo; - Roda de conversa: VILARONGA, C.
pelas Discussão e o debate sobre o opiniões, dúvidas e A. R.; ZERBATO,
participantes: assunto; reflexões sobre a temática A. P. Ensino
Ensino Reflexão das participantes sobre o abordada. colaborativo como
Colaborativo conteúdo. apoio a iclusão
escolar: unindo
esforços entre
educação comum e
especial. São
Carlos: EdUFSCar,
2014.

4 Formação sobre o Apresentação de conteúdos sobre - Exposição dialógica; CARVALHO, R. E.

assunto escolhido currículo e adaptações, focando em - Roda de conversa: Currículo e
pelas currículo, ensino e adaptações de opiniões, dúvidas e adaptações
participantes: atividades para a criança com reflexões sobre a temática curriculares: o que
adaptação deficiência intelectual; abordada. estamos falando?
curricular Discussão, debate e reflexão sobre In: CARVALHO, R.
o assunto. E. Escola
Inclusiva: a
reorganização do
trabalho
pedagógico. Porto
Alegre: Mediação,
2008. p. 99-108.
CARVALHO, R. E.
Adaptações
curriculares:
finalidades e
tipologia In:
CARVALHO, R. E.
Escola Inclusiva: a
reorganização do
trabalho
pedagógico. Porto
Alegre: Mediação,
2008. p.109-117.

71
5 Formação sobre o Apresentação de conteúdos sobre - Exposição dialógica; OLIVEIRA, A. A.
assunto escolhido adaptação curricular e deficiência - Roda de conversa: S. Adequações
pelas intelectual focando nas práticas opiniões, dúvidas e curriculares na
participantes: pedagógicas para criança com reflexões sobre a temática área da deficiência
adaptação deficiência intelectual; abordada. intelectual:
curricular e Discussão e debate sobre o algumas reflexões.
deficiência assunto; In: OLIVEIRA, A.
intelectual Reflexão das participantes sobre a A. S.; OMOTE, S.;
temática. GIROTO, C. R. M.
(Orgs.). Inclusão
escolar: as
contribuições da
educação especial.
São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2008a.
OLIVEIRA, A. A.
S. . Currículos e
programas na área
da deficiência
intelectual:
considerações
históricas e análise
crítica. In:
OLIVEIRA, A. A.
S.; OMOTE, S.;
GIROTO, C. R. M.
(Orgs.). Inclusão
escolar: as
contribuições da
educação especial.
São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2008b.

6 Elaboração de Proposta de dois casos de ensino - Leitura e respostas Adaptado com base
estratégias para (coensino e adaptação de atividade) individual sobre a em: MENDES, E.
uma casos de estimulando a criação e escolha de abordagem prática de G; VILARONGA,
ensino estratégias para diferentes casos, cada caso; C. A. R.;
possibilitando o diálogo e o debate - Leitura e reflexão ZERBATO, A. P.
sobre o tema. coletiva dos casos Ensino
colaborativo como
apoio a inclusão
escolar: unindo
esforços entre
educação comum e
especial. São
Carlos: EdUFSCar,
2014
7 Elaboração de Elaboração de atividade adaptada - Roda de conversa sobre ------------------------
uma proposta de para a criança com deficiência currículo, planejamento e --
adaptação de intelectual; atividades trabalhados em
atividade Discussão de práticas pedagógicas, sala de aula;
estratégias e ações a serem - Discussão sobre
desenvolvidas com a criança com atividades a serem
deficiência intelectual matriculada tabalhadas
na sala de aula comum e atuação
colaborativa do professor da
Educação Regular e Educação
Especial.
8 Definição e Término da elaboração das - Discussão e definição ------------------------
apresentação da atividades de adaptação, iniciadas das atividades que serão --
proposta das no encontro anterior; realizadas;
atividades Apresentação final da atividade que - Apresentação final das
adaptação pelos serão realizada para a criança com atividades.
professores deficiência intelectual.

72
 9 Realização da Realização da propostas de - Realização da proposta ------------------------
proposta de adaptação na sala e para a criança elaborada; --
adaptação em sala com deficiência intelectual. - Observação da
de aula pesquisadora em sala de
aula.
10 Avaliação final Realização da entrevista - Roda de conversa: ------------------------
das participnates semiestruturada final para avaliação reflexões sobre a pesquisa --
da proposta de atividade adaptada. realizada;
- Entrevista final com os
professores.
11 Devolutiva dos Apresentar os dados coletados para - Apresentação dos dados ------------------------
dados as participantes e realizar correção coletados nas entrevistas e --
conforme avaliação das mesmas reuniões;
- Leitura e correções dos
dados.
Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos dados do presente estudo

Para que ocorressem as reuniões elaborou-se um material composto de apresentações

em Power Point e textos que foram entregues para as participantes do estudo e, também, uma
pasta com materiais: cronograma das atividades, canetas esferográficas de cores pretas e azuis
e um bloco de anotações.
Após as participantes escolherem os temas a serem abordados nas reuniões, foram
selecionados textos com base na literatura da Educação Especial. Os textos escolhidos foram
analisados pelo Grupo de Estudos e Pesquisa sobre a Escolarização da Pessoa com
Deficiência (GEPEPD) que sugeriu os mais relevantes para serem desenvolvidos nas
reuniões. Todo o material elaborado foi entregue com antecedência as participantes, de forma
a facilitar o estudo e leitura prévia para as reuniões.
Para elaboração das apresentações em Power Point, compondo parte do material
elaborado expostas em cada encontro, foi utilizado o mesmo texto entrego para as
participantes. Na elaboração dos materiais, tomou-se um cuidado, principalmente, com a
linguagem que seria utilizada com as participantes, de modo que o entendimento sobre o
assunto fosse facilitado. Foram utilizadas, também, muitas imagens e figuras nos slides, além
de exemplos práticos.

Etapa 4 Realização das atividades adaptadas

Na realização das atividades adaptadas, elaboradas pelas professoras nas reuniões, foi
utilizado como instrumento o diário de campo, que tinha como objetivo registrar as
observações das intervenções realizadas pelas professoras em sala de aula, de forma
descritiva, sobre a realização da atividade adaptada elaborada nas reuniões para a criança com
deficiência intelectual. Durante as reuniões foram elaboradas quatro atividades, baseadas no
planejamento bimestral da sala fornecido pela professora regular, de forma a adequar as

73
atividades para a criança com deficiência intelectual. As atividades foram realizadas durante o
horário regular das aulas e inseridas no planejamento semanal das professoras.

Etapa 5 Entrevista final para as professoras

A última etapa da coleta de dados desta pesquisa foi a entrevista semiestruturada final
com as professoras e que teve por objetivo avaliar, sob a perspectiva destas, as reuniões, a
proposta de adaptação de atividade elaboradas nas reuniões e realizadas por elas com a
criança com deficiência intelectual. A entrevista ocorreu somente após a última atividade
adaptada ser realizadas com a criança e foi realizada no espaço escolar em horário e dia
indicados pelas professoras. A duração da entrevista com a professora do Ensino Regular foi
de 25 minutos e com a professora de Educação Especial a entrevista durou 23 minutos.

4.8 Procedimentos de análise dos dados

Todos os dados coletados foram estudados e analisados com leituras e releituras, a fim
de garantir a maior fidelidade aos dados obtidos.
As entrevistas e reuniões foram transcritas pela própria pesquisadora e após as
transcrições realizou-se a “limpeza” das entrevistas, definida por Szymanski, Almeida e
Prandini (2010) como um procedimento que limpa os vícios de linguagem e do texto grafado,
seguindo as normas ortográficas e sintáticas, porém não havendo substituição dos termos.
Durante o processo de transcrição e revisão iniciou-se as análises de dados. Para
Szymanski, Almeida e Prandini (2010) esse é um momento em que o pesquisador revive a
cena da entrevista e os aspectos da interação. Assim, o pesquisador pode incluir suas
impressões, sentimentos e percepções.
Os dados da observação foram anotados em diários de campo, e posteriormente,
digitados para serem lidos juntamente com os dados da entrevista semiestruturada nas
reuniões. Em seguida foram comparados, servindo como parâmetros comparativos para
verificação da teoria e a prática que envolve a adaptação curricular e as práticas pedagógicas
para as crianças com deficiência intelectual que frequentam o Ensino Regular na Educação
Infantil e atuação do Ensino Colaborativo.
Inicialmente, foram realizadas repetidas leituras com a finalidade de definir as
unidades de significado. Depois de identificadas e codificadas, as unidades de análise foram
categorizadas, ou seja, agrupadas em um quadro com base em critérios semânticos, assim, as

74
unidades de significados foram organizadas em categorias temáticas. Em seguida, foram
subdivididas em subcategorias de análise sendo, então, descritas e analisadas.
Os resultados estão organizados em três categorias divididas em subcategorias que
consubstanciam a abrangência do foco do estudo, como o trabalho em parceria do professor
da Educação Especial e Educação Infantil promove a melhora na participação e aprendizagem
da criança com deficiência intelectual na classe comum. No Quadro 4, estão descritos as
categorias e suas subcategorias do estudo.

Quadro 4 - Categorias de análise

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
 Ensino colaborativo;
Conhecimento da díade de
professoras antes e depois da  Adaptação de atividade.
intervenção

 Estratégias pedagógicas utilizadas na classe

Práticas Pedagógicas comum;
 Recursos e materiais pedagógicos
utilizados na sala comum;
 Ações colaborativas entre a professora da
Educação Especial e sala comum.
Processo de intervenção baseado
na formação, coensino e  Adaptação de atividade para participação e
adaptação de atividade desenvolvimento da criança com
deficiência intelectual

Possibilidades e Limites de
trabalhar na proposta de ensino  Possibilidades do Ensino Colaborativo
colaborativo na visão da díade
de professoras  Limites do Ensino Colaborativo

75
 5. RESULTADOS E DISCUSSÕES

A seguir serão apresentados os resultados, bem como as análises e as discussões do

estudo. As categorias de análise foram organizadas com base nos temas abordados pelas
participantes durante as entrevistas (inicial e final), observações em sala de aula e nas
reuniões. Os resultados foram divididos em quatro tópicos: (1) Conhecimento da díade de
professoras sobre ensino colaborativo e adaptação de atividade antes e depois das reuniões;
(2) Prática Pedagógica; (3) Adaptação de atividade para participação e desenvolvimento da
criança com deficiência intelectual e (4) Possibilidades e Limites de trabalhar na proposta de
ensino colaborativo na visão da díade de professoras.

5.1 Conhecimento da díade de professoras sobre ensino colaborativo e elaboração de

adaptação de atividade antes e depois da intervenção

Esta categoria objetivou-se compreender o conhecimento das professoras acerca do

ensino colaborativo e adaptação de atividades, antes e após as reuniões. Conforme os relatos
das professoras sobre essas categorias foram possíveis dividi-las de duas formas: 5.1.1 -
Conhecimento sobre ensino colaborativo antes e depois das reuniões; 5.2.2 - Conhecimento
sobre adaptação de atividades antes e depois das reuniões.

5.1.1 Conhecimento sobre ensino colaborativo antes e depois das reuniões

Foi perguntado para as professoras sobre os conceitos de trabalho colaborativo. Ambas

relataram que desconheciam o modelo colaborativo de trabalho e gostariam de saber mais
sobre o assunto, uma vez que ainda não sabiam como atuar colaborativamente e tinham
dúvidas se o que era realizado em sala de aula entre ambas e suas crianças estavam corretos
na perspectiva colaborativa, como elucidado nos trechos a seguir.

Eu sinceramente não sei, eu tenho dificuldade no entendimento do colaborativo.

Confundo-me um pouco para entender realmente o que é (Professora Estela).

Então, sobre o ensino colaborativo não sei, na teoria como ele é descrito, mas
acredito que essa parceria da professora da educação especial comigo, eu acredito
que é um ensino colaborativo. Não sei se esta é a definição da teoria, mas é uma
colaboração mesmo (Professora Regina).

76
 Ambas as professoras relataram que desconheciam o conceito teórico da proposta
colaborativa e não tiveram formação sobre a temática, sendo que o conhecimento que elas
detinham foram informações transmitidas por colegas de trabalho.
A professora Estela ressaltou que os responsáveis da Educação Especial do município
oferece poucas formações sobre esse tipo de proposta de trabalho e, quando houve essa
atividade, relatou que “a formação oferecida foi à noite, fora do horário do trabalho e tinha
outros compromissos e não pode participar”, entendida por ela como algo negativo.
A professora Regina fez relação do ensino colaborativo ao termo de colaboração e
supôs que esses conceitos estivessem intimamente interligados. A definição dada pela
professora Regina, assemelhou-se aos conceitos descritos por Friend e Cook (1990, 2006),
“[...] a colaboração é definida como um estilo de interação entre, no mínimo, dois parceiros
equivalentes, engajados num processo conjunto de tomada de decisão, trabalhando em direção
a um objetivo comum” (FRIEND; COOK, 1990, p.30).
Os relatos das professoras demonstraram insegurança em afirmar, com precisão, a
definição desse modelo de ensino. De acordo com Fontes (2009), o ensino colaborativo ou
coensino é considerado, no Brasil, como uma experiência nova para os professores. O modelo
é conhecido ou realizado em poucos municípios brasileiros em casos pontuais e experimentais
(ASSIS; MENDES; ALMEIDA, 2011). Na cidade na qual foi realizado o estudo, as
experiências com o ensino colaborativo iniciaram-se por meio de projetos coordenados por
um grupo de docentes de uma universidade pública da região e, conforme foi se estruturando,
passou a compor a Proposta de Plano Municipal de Educação do município, algo que
aconteceu recentemente (VILARONGA; MENDES, 2014). Assim, a insegurança apresentada
pelas professoras pode estar relacionada ao fato desse modelo de ensino não ser tão conhecido
e sua implementação, ainda, uma proposta recente.
As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL,
2001a) propõe que os serviços de apoio especializado devam ocorrer nas salas de recursos e
classes comuns, sendo que nessa última o trabalho entre o professor regular e especial se
efetivará por meio do trabalho em equipe. A Resolução nº 2 no art. 18º, inciso IV (BRASIL,
2001c), também indica a ação colaborativa entre os professores ao colocar que o professor
regular deverá “atuar em equipe, inclusive com professores especializados em Educação
Especial” (BRASIL, 2001c, p.5). Em conformidade com os documentos legais, é indicada a
atuação em colaboração dos professores regular e especial para ensino das crianças com
deficiências. Para Rabelo (2012), mesmo com um amparo legal, o coensino não é reconhecido

77
pelo sistema educacional brasileiro, não recebendo importância e nem os benefícios que pode
oferecer.
Mesmo com o desconhecimento em relação à proposta do ensino colaborativo, a
professora Estela considerou importante o trabalho em parceria para melhorar a participação e
aprendizagem da criança com deficiência intelectual.
Qual a importância do modelo de serviço colaborativo para a inclusão da criança com
deficiência intelectual?

Eu acredito que o trabalho colaborativo é necessário. No caso da criança que você

vai observar, por exemplo [...] ou mesmo uma criança que tenha uma dificuldade
grande motora [...], sem o professor da Educação Especial como ia fazer? Ia tentar
incluir ou ficar excluída?(Professora Estela).

Nota-se que a presença do professor de Educação Especial na sala comum é

importante, pois este será um apoio para inclusão escolar de José. Na escola, cada profissional
desempenha seu papel no processo de inclusão escolar. No espaço de sala de aula, o trabalho
colaborativo entre o professor de Educação Especial e o professor do ensino regular contribui
para o acesso dos conteúdos acadêmicos da criança com deficiência. De acordo com Jesus
(2008), na educação para todos é necessário que haja um apoio colaborativo, fundamentado
no saber de todos os atores do processo, a fim de que se tenha uma prática transformadora da
educação.
Em relação ao papel desempenhado pelo professor de Educação Especial, as
professoras relataram que este profissional tem o papel de auxiliar nas atividades escolares de
José, enquanto a professora da sala comum deverá realizar atividades com as demais crianças
da classe, como se exemplifica:

Ela (professora de educação especial) está aqui, tem esse papel, enquanto eu vou
conduzindo a atividade com a turma toda, ela está do lado dele (José) auxiliando
(Professora Regina).

Verifica-se, no relato, que os papéis na proposta colaborativa do professor regular e

especial não estão claros, pois o professor da Educação Especial deve ser apoio do professor
regular. As definições dos papéis no modelo colaborativo são importantes para que os
envolvidos possam atuar de forma efetiva, com vistas a promover um aprendizado
significativo. Ressalta-se, ainda, que definições confusas sobre os papéis de cada professor
podem prejudicar a prática colaborativa.

78
 Para Zerbato (2014), no trabalho colaborativo, a definição do papel do professor de
Educação Especial e ensino regular devem ser clarificadas, pois muitas funções que lhes são
atribuídas não condizem com o coensino e podem impedir o trabalho de colaboração. Os
professores do ensino regular devem ver o professor do ensino especial como um apoio para
seu trabalho, objetivando proporcionar o acesso ao currículo para todas as crianças.
Pode-se inferir um distanciamento entre o professor da Educação Especial e da sala
comum. Porém, a colaboração se faz importante na escola, pois permite que experiências e
auxílios para soluções de problemas de aprendizagem e/ou comportamento das crianças sejam
trocados (CAPELLINI, 2004).
A escola necessita de professores da Educação Especial voltados para o ensino
colaborativo e com a finalidade de promover o processo de ensino-aprendizagem em sala de
aula comum para as crianças com deficiências. Assim, é importante esclarecer os papéis do
professor de ensino regular e ensino especial quando se utiliza a estratégia de ensino
colaborativo em sala de aula (ZERBATO et al., 2013).
Desta forma, o professor da Educação Especial deverá ser visto e considerado como
integrante da escola. No entanto, o mesmo deve trabalhar em parceria com os professores e
demais profissionais do contexto educacional. O professor que possui conhecimentos
específicos relacionados às diversas deficiências ajuda o trabalho do professor comum,
evitando que essa criança permaneça excluída dentro da sala de aula. Nesse contexto, os dois
professores deverão trabalhar de forma colaborativa, no qual cada um desempenha papel
diferente, mas juntos contribuem para o ensino e aprendizagem da criança com deficiência.
O saber docente não é formado apenas pela prática, sendo, também, nutrido pelas
teorias da educação, assim, há a necessidade do conhecimento da teoria para a compreensão
dos diversos contextos educacionais. Desse modo, a junção de conhecimentos sobre a teoria e
a prática possibilita a busca por práticas de ensino que facilitem a aprendizagem das crianças
(BOAS, 2013).
Durante as reuniões, iniciou-se a discussão sobre os conceitos de ensino colaborativo,
tendo por base textos de autores indicados pela pesquisadora. Em meio às discussões sobre o
tema, as professoras puderam expor suas principais dúvidas e relacionarem o que estava
sendo tema das conversas com diversas situações vivenciadas, bem como sobre a realidade de
sala de aula com José.
A professora Estela relatou certa angústia em relação à inclusão escolar de José e se
referiu à falta de trabalho em equipe. De acordo com a professora Estela, as crianças com

79
deficiência são vistas pelos seus colegas da classe como as crianças exclusivas da professora
da Educação Especial, não fazendo parte da sala comum. A fim de contribuir, sobre este
aspecto, a professora Regina mencionou:

Eu sempre falo que a criança com não é só da professora da Educação Especial, ela
faz parte da classe toda e da escola. Quando você tem uma criança de inclusão,
você percebe que todo mundo da escola tem que se envolver. A colaboração tem
que ser de todos da escola. Ele (José) ia pro banheiro ele se trancava no banheiro,
tinha 4 aqui na minha porta: ah vai pegar ele. Levar ele pra fazer xixi? Não,
ninguém levava (Professora Regina).

Foi notório nos relatos da diáde de professoras a necessidade de um momento de

reflexão sobre suas práticas, direcionando para o repensar novas formas de ações e
possibilidades para inclusão de José e a consolidação de uma parceria mais sólida.
Quando as professoras entendem que são responsáveis por todas as crianças, as
atividades podem ser planejadas em equipe, uma vez que o ensino colaborativo promove uma
aproximação entre os professores que trabalham com objetivo de promover aprendizagem das
crianças. Para o sucesso desta parceria é imprescindível o envolvimento, impondo novos
desafios na formação de professores, tanto especialistas quanto generalistas (CABRAL et al.,
2014).
A inclusão escolar é responsabilidade de todos (BRASIL, 2008a), assim, deve-se
considerar o envolvimento de toda escola no processo de inclusão. Além disso, a escola
deverá compor um ambiente com profissionais capazes de pensarem e agirem na diversidade
(CABRAL et al., 2014). Para tanto, é necessário que busquem além do diálogo, uma formação
contínua que pode ocorrer por meio de momentos criados dentro da própria escola para que os
professores possam trocar informações sobre a criança, dialogar e construir novos
conhecimentos.
Em relação à definição de como é o trabalho no modelo de ensino colaborativo, a
professora Regina comentou sobre uma situação vivenciada:

Sabe o que isso me faz lembrar? Sou formadora do pacto 1 (Programa de

Alfabetização na Idade Certa – Mec), nós somos uma professora de linguagem e
uma professora de matemática nessa sala e a gente tem que dar formação juntas.
Então nós temos que ter toda essa sintonia, esse casamento, igual ao colaborativo,
por que nós temos que falar a mesma língua. Ela (professora de matemática)
passando conteúdo de matemática e eu puxando para linguagem e o tempo todo,
dentro da sala junto, até no planejamento, execução, tudo (Professora Regina).

80
 O ensino colaborativo ainda é um assunto novo em âmbito nacional e muitos
professores ainda desconhecem a teoria. Após obter conhecimento sobre a teoria colaborativa,
a professora fez referências a sua experiência prática, contribuindo para sua compressão da
teoria.
O estudo realizado por Zerbato (2014) apontou que o professor regular, professor
especial, diretor, vice-diretor e coordenador desconhecem o conceito de colaboração descrito
na teoria, porém fazem relações com as experiências vivenciadas na prática de trabalho em
conjunto.
As professoras afirmaram, no início das reuniões, que não tinham conhecimento sobre
o conceito de ensino colaborativo e nem como realizar o trabalho colaborativamente, como
ressaltado nos trechos a seguir.

Eu não sabia sobre o colaborativo. Eu acho assim, como você (pesquisadora) disse,
no ensino colaborativo precisa ter essa parceria e planejar. A parte do
planejamento, hoje, entendo que é difícil (Professora Estela).

Estou vendo sobre esse conceito. Não sabia mesmo [....]. A gente nunca sentou e
conversou: da turma, do meu jeito de ensinar, dos meus objetivos com a turma.
Agente conversa pouco dos objetivos dela (criança com DI). Precisa planejar, afinar
essa sintonia (Professora Regina).

O desconhecimento, as resistências, as dúvidas, a abertura para o diálogo e a confiança

constituem-se como principais elementos que direcionam a colaboração (CABRAL et al.,
2014). Com a finalidade de aprofundar a temática, foi proposta para a diáde de professoras
uma análise de um caso de ensino sobre ensino colaborativo realizado na 6ª reunião. A
situação fictícia para a professora da sala comum era diferente do caso dado para professora
especial, assim, ao final, cada uma compartilharia sua experiência com a outra em diferentes
situações, a qual encontra-se transcrita a seguir:

81
Figura 5 – Atividade de caso sobre ensino colaborativo para a professora da Educação
Especial

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, adaptado de MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p.107-110.

82
Figura 6 – Atividade de caso sobre ensino colaborativo para professora do Ensino Regular

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, adaptado de MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p.107-110.

Estela descreveu sobre a necessidade de informações e esclarecimentos acerca do

ensino colaborativo e da realização dos planejamentos. Já a professora Regina citou que o
ensino colaborativo promove benefícios no processo de ensino aprendizagem da criança com
deficiência no contexto da inclusão escolar. Ambas ressaltaram a importância da formação
continuada sobre a proposta de ensino colaborativo, a fim de que os professores recebam mais
informações de como trabalhar com as crianças com deficiência no contexto inclusivo.
A formação continuada é importante para modificação da pratica pedagógica, pois
contribui para autonomia do professor e para a unidade escolar, fazendo com que os
83
professores pensem em suas ações e visem concretizar o objetivo educativo escolar
(SANTOS, 2004).
No término das reuniões, as participantes foram questionadas sobre as principais
mudanças nas ações colaborativas que a díade de professoras percebeu no contexto de sala de
aula. Tal ação pode ser vista nos trechos abaixo.

É preciso planejar e conversar. A gente não tinha um momento específico para nos
reunir, para planejar, para conversar sobre essa criança específica, a gente
encontrou outros meios como nas reuniões fizemos juntos, WhatsApp e e-mail então
a gente começou a achar outros meios de planejar e fomos nos conhecendo melhor.
Antes ela entrava para ver a criança da educação especial e aí depois a gente
precisou conversar sobre o resto da turma, do que eu estou trabalhando do meu
planejamento do conteúdo que eu ia dar pras crianças, então a gente teve que
sentar juntas e pensar no que fazer [...] (Professora Regina).

[...] As reuniões poderiam ter acontecido o ano inteiro, valeu a pena, pois
aprendemos a pensar juntas. (Professora Estela).

Pode-se observar que as reuniões proporcionaram momentos de planejamento e trocas

de informações entre as professoras, além de ter sido um espaço para formação continuada,
pois permitiram reflexões, por parte das professoras, sobre as práticas pedagógicas,
planejamento, ações colaborativas e conhecimento de si e do outro.
Foi possível verificar modificações sobre o conhecimento do conceito e ações de
interação entre as professoras frente ao modelo de colaboração. Vale destacar a mudança das
posturas observadas, como durante a realização de algumas atividades adaptadas nas ações
colaborativas desempenhadas pela díade de professoras.
O Quadro 5 apresenta os pontos principais das falas das professoras sobre o
conhecimento da temática de ensino colaborativo antes e depois das reuniões.

Quadro 5 –Conhecimento das professoras sobre ensino colaborativo antes e após as reuniões.
Antes Depois
Necessidade de planejar em parceria,
Colaboração com todas as pessoas conhecer o parceiro e a classe (Professora
(Professora Regina) Regina)

Dificuldade de compreensão Parceria entre os professores e planejamento

(Professora Estela) realizado junto (Professora Estela)

84
 É possível verificar que as professoras se referiram ao ensino colaborativo de forma
diferente antes e após as reuniões, pois, inicialmente, desconheciam e diziam ter dificuldades
para compreender o conceito do modelo colaborativo. Após as reuniões, as professoras
elencaram alguns pontos importantes do modelo colaborativo, como planejamento realizado
entre o professor da sala comum e o da Educação Especial, conhecimento sobre o parceiro e a
criança e a parceria entre ambas em busca de um mesmo objetivo.
Para Capellini (2004), a colaboração oportuniza a partilha de diferentes conhecimentos
oferecidos pelos atores envolvidos no processo. O estabelecimento de um ambiente
colaborativo provoca possibilidades de ação e reflexão para se atingir um objetivo comum
(ZANATA, 2004).

5.1.2 Conhecimento da díade de professoras sobre adaptação de atividade antes e

depois das reuniões

As professoras apresentaram opiniões afirmativas em relação à realização das

adaptações de atividades para José como uma oportunidade de acesso e aprendizagem dos
conteúdos trabalhados em sala de aula, como pode-se elucidar nos trechos:

Eu acho que primeira coisa é conhecer quem é a criança, que ele precisa, não
adianta eu ter um objetivo pré-concebido se eu não conhecer essa criança e pensar
o que eu quero para ela (Professora Regina).

Eu acho que não é mudança do que a professora está programando para sala, eu
penso muito na prática, na questão da prática focando as atividades (Professora
Estela).

A professora Regina pontuou sobre a preocupação do conhecimento prévio acerca da

criança e, a partir de tal, traçar objetivos pedagógicos específicos para a criança. Já Estela
defendeu o uso de adaptação das atividades, a fim de usar do mesmo conteúdo curricular para
José.
A díade de professoras demostrou preocupação com José em utilizar as mesmas
atividades dos demais colegas de classe, sem precisar fazer adaptações. Apesar disso, os
conhecimentos sobre a temática mostram-se divergentes, em alguns pontos, o que pode estar
relacionado à falta de informações.
É importante que se conheça a criança com deficiência antes da realização das
atividades. O conhecimento prévio permite demonstrar quais são as condições acadêmicas da

85
criança, seus interesses e necessidades. A partir desse conhecimento, cabe aos professores
estruturarem atividades que favoreçam sua aprendizagem, seguindo o mesmo currículo
proposto para a turma em que a criança está inserida.
Minetto (2008) pontua sobre essa necessidade do conhecimento sobre a criança e suas
particularidades, determinando seu nível de competência e fatores que possibilitem o processo
de ensino-aprendizagem, os quais são primordiais para o direcionamento da atenção do
professor.
De acordo com Coll (1996), as adaptações devem ser feitas com base no projeto
curricular básico, sendo utilizadas quando os recursos pedagógicos habituais não forem
suficientes para atender as especificidades educacionais das crianças.
Minetto (2008) afirma que adaptar não se trata da elaboração de programas paralelos,
mas, sim, da introdução de medidas capazes de adaptar os currículos. Nesse sentido, as
adaptações têm grande importância na prática pedagógica inclusiva, desde que possibilitem a
aquisição de conhecimento para todas as crianças.
As professoras foram questionadas sobre a necessidade de realização de adaptações
nas atividades dos conteúdos para José. Ambas afirmaram sobre a necessidade de realizar
adaptações em todas as atividades, caso contrário, o mesmo não participa das aulas.

Para tudo, desde minha postura, atividade, material, tudo (Professora Regina).

Sim, no caso está sendo as adaptações das atividades, mas não está fugindo do que
está sendo passado para a turma [...]. A gente tenta mais ou menos pensar no
objetivo das atividades para todos daí vê o que vai fazer com ele (José), mas não faz
tudo igual tem que ser diferente alguns conteúdos (Professora Estela).

A professora Estela defendeu o uso do currículo comum, mas, posteriormente, disse

que tem que ser diferente. O relato evidenciou certa confusão em relação ao significado de
adaptação de atividades e a elaboração de um novo currículo.
De acordo com Oliveira (2009), não se pode negar as necessidades das crianças com
deficiência intelectual e tratar a diferença de forma genérica, pois a escola inclusiva deverá ser
capaz de lidar com as diferenças e realizar adaptações que respondam as diferentes
necessidades das crianças, principalmente das crianças com deficiência intelectual. Assim, as
adaptações para José deveriam considerar suas particularidades.
No que tange a realização das atividades, a professora Regina mencionou que José
participava da maioria das atividades comuns com os demais colegas, principalmente, aquelas

86
que envolvam jogos e brincadeiras, porém não em todas, havendo uma diferenciação nas
atividades de leitura e escrita.
Ainda sobre as atividades oferecidas para José, a professora Regina comentou que o
objetivo com a criança era diferente dos demais da classe, havendo diferença, também, nos
conteúdos desenvolvidos, como apresentado no recorte.

Meu objetivo com ele (José) é a socialização [...], mas em relação às outras
crianças eu não vejo adaptação, eu vejo diferenciação, não são as mesmas
atividades, não são os mesmos conteúdos (Professora Regina).

Diante dos relatos da professora surgiram as seguintes indagações: Somente o ingresso

da criança no espaço escolar proporciona sua inclusão? O objetivo das escolas inclusivas é a
socialização? O direito da matrícula promove a apropriação de conhecimento escolar?
A inclusão escolar é significativa quando proporciona o ingresso e permanência da
criança com deficiência no espaço escolar com aproveitamento acadêmico, ocorrendo quando
as particularidades da aprendizagem da criança são respeitadas (GLAT; PLETSCH; FONTES,
2007). As atividades devem oferecer um significado e englobar a participação ativa das
crianças para promoverem seu desenvolvimento (GARCIA, 2005). A escola deverá superar as
atividades mecânicas, baseadas em habilidade motoras e repetitivas sem sentido, para um
novo olhar frente à deficiência intelectual, considerados como sujeitos históricos, capazes de
apreensão dos bens simbólicos e desenvolvimento de pensamento (OLIVEIRA, 2009).
No trabalho educacional, não se pode deixar de considerar as características da
deficiência intelectual para serem oferecidas respostas educativas adequadas, a fim de garantir
o pleno desenvolvimento da criança. Desta forma, a escola deve criar condições para o
desenvolvimento da criança e superação de seus limites (OLIVEIRA, 2009).
A efetivação da matrícula da criança com deficiência na escola, com o pretexto de
oferecer convívio social ou escolar, não garante a concretização da inclusão. É necessário que
seja oferecido para todas as crianças os diferentes tipos de saberes, respeitando suas
particularidades (ROSSAL, 2000). Portanto, somente a realização da matrícula não configura
a inclusão escolar, pois não há garantia de que será realizada a construção do conhecimento.
Entretanto, o direito da matrícula na rede regular não assegura as crianças com
deficiência sua permanência e acesso a aprendizagem. A inclusão será concretizada quando
houver respeito e aceitação da diferença. Nesse processo, o professor é visto como
transformador ao reconhecer na sua criança com deficiência suas potencialidades e
capacidades, desenvolvendo ações que atendam as suas características particulares.
87
 Na perspectiva de inclusão escolar, todas as crianças com algum tipo de deficiência
têm seu direito garantido aos serviços educacionais que devem promover o acesso escolar.
Nesse sentido, é importante que seja oferecido os serviços da Educação Especial o mais cedo
possível, desde a Educação Infantil (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
A necessidade da realização de adaptações desde a Educação Infantil é apontada pelas
professoras participantes, Regina e Estela, como importantes.

Eu acredito que adaptação das atividades é necessária, ainda mais nessa sala que é
uma fase que está indo para o primeiro ano (Professora Estela).

Precisa, mesmo sendo educação infantil. Aquilo que eu falei até mesmo de postura,
não só currículo, não só atividade, de postura, de entender o que essa criança quer,
mas tem que ter adaptação. Não consigo ver uma única atividade, acho que se eu
desse uma única atividade para a turma toda inclui-lo nessas atividades eu ia
excluir [.....]. Hoje eu quero que minhas crianças saiam da Educação Infantil
alfabéticos e é isso que eu trabalho com eles, para ele (José) eu quero que ele
venha bem pra escola, que se adapte a rotina da escola e consiga realizar algumas
atividades com coordenação motora e que ele consiga falar o nome de todos os
amigos, entendeu, que ele saiba se comunicar, que ele saiba pedir pra fazer xixi, pra
ele tomar água e que ele respeite os limites e as regras da escola (Professora
Regina).

Percebe-se que a professora Estela considerou importante a adaptação das atividades

pelo fato de ser uma fase que antecede ao primeiro ano do Ensino Fundamental I. Para a
professora Regina, o trabalho com José deve ser voltado para a socialização, identidade e
autonomia, enquanto que para as demais crianças da sala são trabalhados alfabetização.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL, 2010a), as práticas pedagógicas que compõem as propostas curriculares neste nível
de ensino devem garantir experiências do conhecimento de si mesma, participação individual
e coletiva, autonomia nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar,
respeitando as individualidades e diversidade. Assim, as propostas pedagógicas da Educação
Infantil devem prever situações que garantam a construção da identidade e autonomia.
O trabalho realizado na Educação Infantil não se deve restringir aos conteúdos ou
disciplinas, mas deverá trabalhar com as crianças em diferentes contextos educativos,
envolvendo os processos de constituição da criança em suas dimensões intelectuais, sociais,
emocionais, expressivas culturais e interacionais (CERISARA, 1999). O currículo da
Educação Infantil é definido como conjunto de práticas que buscam articular as experiências e
saberes das crianças com o meio cultural, artístico, ambiental, físico e tecnológico (BRASIL,
2010a).

88
 Assim, o trabalho desenvolvido na Educação Infantil não deverá ser priorizado o
conhecimento instrucional, realizado por meio dos conteúdos, mas a realização de saberes
adquiridos de outras formas, sem que seja exclusivamente a realização de atividades gráficas
pautadas no conhecimento de números e letras. Apesar dos diversos conhecimentos obtidos na
Educação Infantil, a criança com deficiência intelectual deverá fazer parte de todos os
conhecimentos e, quando houver necessidade, haverá adaptação às formas de aprendizagem.
Ao longo das reuniões foram realizadas atividades de leituras e reflexões sobre as
práticas pedagógicas com a díade de professoras. Foi possível verificar que as professoras
conheciam superficialmente a adaptação de atividades, mas demonstraram interesse em
conhecer como e quando se deve elaborar.
As professoras afirmaram que as reuniões proporcionaram conhecimento sobre
adaptação de atividade para José e auxiliou na prática pedagógica em sala de aula, como
exemplificado no trecho abaixo.

Eu já tinha uma noção do que era adaptação, mas depois das reuniões, do texto, das
nossas conversas tudo contribuiu para deixar bem claro, o que eu tenho que fazer,
na hora que eu estou planejando, na hora que eu estou aplicando com a turma toda,
o que eu tenho que fazer com minha criança especial, então eu acho que deu essa
noção pra mim (Professora Regina).

Não tinha conhecimento sobre adaptação, eu não sabia adquiri agora com a
pesquisa (Professora Estela).

Durante as reuniões com a pesquisadora, alguns relatos das professoras evidenciaram a

construção do conhecimento sobre o conceito de adaptação de atividades José, elucidado nas
seguintes passagens:

Nas escolas a gente vê muito isso se não acompanha a turma, tem que ser uma
criança 100%, senão ela é deficiente intelectual. E aí encaminha para a Educação
Especial. Pensam que inclusão é só socialização, né (Professora Estela).
É não é! Até porque está garantido na legislação o direito dele da aprendizagem
(Professora Regina).

As professoras relataram, nas reuniões, que muitos de seus colegas consideram que
deveria existir um padrão homogeneizado das crianças e os que diferem são rotulados com
deficiência intelectual, não havendo preocupações para aprendizagem dessas crianças. Para
Veltrone e Mendes (2007), a escola regular deve estar preparada para receber todas as
crianças, reconhecendo e respondendo as diversas dificuldades de suas crianças, acomodando
os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para

89
todos, exigindo reestruturações na escola, aperfeiçoamento dos professores e adaptando as
ações pedagógicas à diversidade das crianças. Entretendo, não basta a garantia da inclusão
escolar na legislação, é preciso que sua permanência seja garantida por uma educação de
qualidade. As escolas que trabalham de forma homogeneizada sobressaem as diferenças e não
consideram as diferentes aprendizagens das crianças.
A educação inclusiva vem avançando em um espaço significativo no cenário mundial
e atender as diferentes necessidades das crianças matriculadas têm sido um dos maiores
desafios enfrentados pela escola. A proposta inclusiva tem causado movimentos em busca de
métodos e estratégias, a fim de promover a garantia, permanência e aquisição do
conhecimento.
A seleção de atividades de ensino-aprendizagem com maior valor educativo
significativo permite um papel ativo para a criança, estabelecendo relações com o saber, com
a redescoberta e com o desenvolvimento do pensamento. Essa forma será um processo lúdico
e prazeroso se as diferenças individuais forem reconhecidas e as atividades adequadas
(CARVALHO, 2008).
Na 6ª reunião com as professoras, foi solicitado pela pesquisadora uma atividade de
situações práticas de sala de aula. A atividade abordou uma situação de adaptação e
aprendizagem de uma criança com deficiência intelectual que frequentava a sala de aula
comum do Ensino Fundamental. O caso fictício foi apresentado para ambas as professoras.
Em resumo, a professora regular não sabia como ensinar a criança com deficiência e
queixava-se de seu comportamento, trabalhando atividades fora de conteúdo para a criança.
Apesar de ser oferecida a mesma situação para as professoras, as abordagens eram diferentes,
pois cada uma deveria redigir seu posicionamento diante do fato e dentro de sua atuação.

90
Figura 7 – Atividade de caso sobre adaptação para a criança com deficiência intelectual para a
professora da Educação Especial

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, adaptado de MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p.107-110.

Diante da situação, a professora Estela elucidou a necessidade de reconhecer a criança

com deficiência intelectual como integrante da escola e que a responsabilidade sobre ele
deverá ser de todos os envolvidos no contexto escolar. Foi mencionada, também, a realização
de um planejamento e de atividades direcionadas para as necessidades da criança, evitando
comportamentos inadequados.
A criança com deficiência intelectual não é de responsabilidade exclusiva de nenhum
professor somente, ela é parte integrante da escola e todos deverão cooperar e dividir
responsabilidades. O sucesso da inclusão não depende somente de uma pessoa, mas da
participação de todos os atores envolvidos (MINETTO, 2008).

91
Figura 8 – Atividade de caso sobre adaptação para a criança com deficiência intelectual para a
professora do Ensino Regular

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, adaptado de MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p.107-110.

De acordo com a professora Regina, a reação do professor regular na situação fictícia

demonstrou um despreparo e falta de sensibilidade diante do caso, apontando como solução o
apoio do professor especialista que proporciona melhor forma de trabalhar com a criança com
92
deficiência intelectual, bem como ressaltou a importância de se conhecer melhor a criança, a
utilização de materiais conforme a necessidade da criança e olhar direcionado para seus
avanços.
Um dos entraves da inclusão escolar está na visão de que os professores têm sobre a
incapacidade e limitações das crianças com deficiência intelectual, trazendo prejuízos para o
processo de ensino-aprendizagem e fortalecendo a exclusão (SANTOS, 2012). De acordo com
Minetto (2008), atualmente, há uma necessidade de cursos de formação e especialização que
sejam capazes de fazer com que professores dominem a teoria e prepararem para a prática da
educação inclusiva.
O sucesso escolar das crianças com deficiência não depende apenas de uma pessoa, é
responsabilidades de todos os envolvidos no contexto escolar. A decisão por modificações nas
ações pedagógicas deve ser tomada por toda equipe. Nesse contexto, é necessário que se
obtenha conhecimento sobre a criança e, posteriormente, realizem adaptações de acordo com
suas necessidades (MINETTO, 2008).
A díade de professoras relatou sobre as contribuições das atividades adaptadas para a
aprendizagem de José. Para a professora Regina, a adaptação da atividade significou um
resultado positivo na aprendizagem da criança com deficiência intelectual. A professora Estela
relatou que antes realizava atividades diferenciadas para a criança, o que demandava mais
tempo e trabalho para realização, ressaltando que a adaptação da atividade promoveu mais
facilidade de elaboração e execução.

Teve um rendimento legal, porque ao mesmo tempo em que eu conversava com as

crianças que estavam do lado dele (José), dava instrução para ela, também. Eu
acho que se sentiu ali parte da atividade, por mais que o material dele fosse
diferente dos outros, mas a gente falava a mesma coisa para todo mundo.
(Professora Regina).

[...] foi um resultado positivo eu senti que trabalhou, que conseguia nomear as
partes e trabalhamos a oralidade , pois tem dificuldade na fala. Eu acho que o
resultado foi bom (Professora Regina).

Acho que foi melhor do que fazíamos antes (professora Estela).

A escola deve encontrar caminhos que possam superar a incapacidade imposta pela
deficiência e romper com a homogeneização por meio do respeito à individualidade,
aprendendo a lidar com a heterogeneidade e diversidade. Nesse contexto, cabe à escola tomar
conhecimento sobre o potencial de aprendizagem das crianças com deficiência intelectual
para organizar sua prática escolar e pedagógica (OLIVEIRA, 2009).

93
 O Quadro6 apresenta os pontos principais das falas das professoras sobre o
conhecimento de adaptação de atividades para a criança com deficiência intelectual antes e
depois das reuniões.

Quadro 6 – Conhecimento das professoras sobre adaptação de atividade antes e após as

reuniões
Antes Depois
Conhecer a criança e socialização Planejar, buscar informações sobre a
(Professora Regina) criança, direito de aprendizagem e parceria
com o professor especialista (Professora
Regina)

Não mudar o conteúdo da turma e Planejar a atividade (Professora Estela)

diferenciação - Professora Estela

Por meio dos dados apresentados no Quadro 6, verificou-se que em relação à

elaboração de adaptação de atividades para a criança com deficiência intelectual houve
menção à elaboração antes e depois das reuniões com a pesquisadora.
A díade de professora acredita na adaptação da atividade como forma de acesso aos
conteúdos escolares, porém antes das reuniões estavam confusas em relação à definição e uso
das adaptações, uma vez que faziam referência da adaptação voltada para aprendizagem,
respeitando as características da criança para socialização com diferenciações ao que é
ensinado para sala e com dificuldades de execução pelos professores. Após as reuniões, as
professoras participantes partilhavam o pensamento de que é necessário conhecer a criança e
priorizar sua aprendizagem, acrescido da necessidade de planejara parceria entre as
professoras.

5.2 Prática Pedagógica

Nessa seção serão apresentadas as descrições das práticas pedagógicas utilizadas pelas
professoras com José por meio das observadas realizadas em sala de aula. Assim, as
subcategorias desse item são: 5.3.1 - Estratégias pedagógicas utilizadas na sala comum; 5.3.2
- Recursos e materiais pedagógicos utilizados na sala comum; 5.3.3 - Planejamento e ações
colaborativas entre as professoras da sala comum e da Educação Especial

94
 5.2.1 Estratégias pedagógicas utilizadas na sala comum

Retomando os objetivos da pesquisa, buscou-se conhecer e analisar as estratégias

utilizadas na prática pedagógica das professoras. Para tal, será descrito trechos das
observações realizadas na sala de aula com José.
No tocante da estratégia utilizada, a professora Regina respondeu que utilizava
diversas estratégias para o ensino das suas crianças, sendo que uma dessas estratégias era
trabalho em grupo.
Trecho ilustrativo do diário de Campo, 23/09/2014:

Quando retorna para a sala a professora oferece massinha para as crianças. A criança
com deficiência intelectual gosta da atividade e senta na mesinha formada com um
pequeno grupo de colegas. Ele (José) interage bem com os demais da mesa e
permanece por maior tempo na atividade.

A professora Regina relatou que suas crianças não possuíam lugares fixos e estavam
sempre modificando os lugares, para que tivessem diversas interações, porém ressaltou que
muitos possuem afinidades, sendo difícil convencê-los a trocar de lugares.
José demostrava preferência por sentar perto de outra criança, mas a troca de lugar era
feita, sem resistência da criança, quando solicitado pela professora. Para a professora Regina,
José participava das atividades grupais com as demais crianças, conforme pode ser visto no
exposto:

[...] ele (José) participa de outras, joguinhos, joguinho da memória, joguinho de

encaixe, massinha, atividade coletiva de desenho, pintura, tinta, tudo igual
(Professora Regina).

Durante as observações, foi possível constatar que a professora propunha diversas

atividades em grupo, consideradas tentativas da professora para fazer com que José
participasse das atividades.
Assim, como apontado pela participante, Moro (1991) afirma que a interação
estabelecida nos grupos proporciona o desenvolvimento cognitivo e aprendizagem da criança,
sendo necessário confrontar as ideias e discussões encontradas em situações grupais. Nesse
contexto, o professor deverá oferecer para as crianças situações de experimentações e
resoluções de problemas com materiais e ambientes diversos possibilitando a busca por
soluções coletivas e interações entre os pares (DAVIS; ESPOSITO, 1989).

95
 Além da atividade grupal, a professora Regina trabalhou com incentivo de outra
criança, auxiliando José na execução das atividades. Os estudos de Sanches (2005)
demonstraram que uma aprendizagem realizada com pares, bem conduzida, é quase
imprescindível para o processo de inclusão escolar.
No processo de inclusão escolar, a utilização de estratégias e suas organizações
deverão ser adaptadas para atender as necessidades de todas as crianças em classes
heterogêneas. Nesse contexto, o uso de tutoria de colegas tem sido utilizado por algumas
instituições escolares como forma de auxílio para alunos com deficiência. A tutoria de colegas
é definida como apoio dos colegas de sala para crianças com deficiências com objetivo de
desenvolvimento escolar (FREDRICKSON; TURNER, 2003). De acordo com Santos e
Mendes (2008), a tutoria de colegas não substitui os métodos de ensino tradicional, mas
constitui como complemento efetivo para esses métodos e conta com a melhor fonte de
ensino, as próprias crianças.
Nas observações verificou-se que José obteve maior participação nas atividades
grupais ou quando um colega auxiliava. Desta forma, acredita-se que essas sejam as formas
de ensino que propiciaram a criança, em específico, que permanecesse mais tempo na
atividade. Conhecer o aluno consiste em saber sobre suas particularidades determinar o nível
de competência e fatores que possibilitam seu processo de ensino-aprendizagem (MINETTO,
2008). Constata-se que as formas bem sucedidas de ensino para José poderiam ser mais
utilizadas em sala de aula.
Diante dessa premissa, a prática das parcerias e trabalhos em grupos deverá ser mais
utilizada no espaço escolar, pois o trabalho coletivo apresenta-se como uma construção
coletiva do conhecimento por meio de trocas de saberes e que, realizado desde a Educação
Infantil, promoverá que a criança aprenda a trabalhar nesse modelo desde cedo.
De acordo com a professora Regina, as atividades oferecidas para criança com
deficiência intelectual devem ser individualizadas, como elucidado no trecho a seguir.

Tem que ser individual não consigo ver como coletiva. É lógico que eu já dei
atividades para ele das mesmas que já dei para as crianças, até de pintar mesmo e a
resposta que eu tenho nessas atividades ele rabisca e me entrega, ele faz um risco
na atividade e vem me trazer. Então, tem que ser individual. Não tem como eu dar
um papel na mão dele e sair. Tem que dar um papel na mão dele e sentar do lado
dele, ficar estimulando, conversando, pegando na mão. O único jeito até hoje que
eu vi ele (José) realizar atividade é essa do lado dele (Professora Regina).

96
 Conforme observado em sala de aula nos dias em que a professora da Educação
Especial esteve em sala de aula, o apoio individualizado é ofertado e José consegue executar e
terminar as atividades, mas nos dias em que a professora especialista não estava em sala de
aula, a professora da sala comum/Regina tentou oferecer atenção individualizada para José,
porém suas tentativas não fizeram com que a criança realizasse a atividade oferecida,
conforme demostrado no trecho a seguir:
Trecho ilustrativo do diário de Campo, 24/09/2014:

Na sala de aula é oferecida a atividade de bingo de letras. Durante o bingo a

professora regular auxilia a criança com deficiência intelectual mostrando sua
cartela e os números, porém ela não se interessa pela atividade e procura por
brinquedos pela sala.

A professora oferecia atividades lúdicas e atenção individualizada, porém não

conseguia êxito na execução de todas as tarefas, apesar das tentativas da professora Regina
em incentivar José a participar das atividades. Muitas vezes a criança demonstrava resistência
e preferia permanecer manuseando os brinquedos que estavam acessíveis na sala de aula. Por
meio da análise dos dados referentes ao diário de campo, ressalta-se que as atividades para a
criança com deficiência intelectual, em determinadas ocasiões, requeriam maior
individualização.
O lúdico é umas das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e
da autonomia da criança (BRASIL, 1998b). Para Oliveira (2010), a prática lúdica deve ser
privilegiada na Educação Infantil, pois abre caminhos para interação social, comunicação e
aprendizagem. Para tanto, as práticas pedagógicas deverão ser baseadas na ludicidade e
proporcionarem uma aprendizagem significativa, porém não podem ser utilizados sem
objetivos.
A professora Regina afirmou que não sabia o que fazer, pois precisava ajudar as
demais crianças e se ficasse com atenção individualizada para José, as outras ficariam
prejudicadas. Nesse momento, verifica-se que a professora da sala comum prosseguia com as
atividades e atenção coletiva, porém chamava a criança com deficiência intelectual para
participar com os demais colegas das atividades, mas não era atendida, pois a criança
permanecia brincando com os objetos da sala.
O professor detém em suas mãos as possibilidades de ações, possuindo um potencial
invejável para organizar estratégias e modificá-las conforme as necessidades de suas crianças
(MINETTO, 2008). Desta forma, o professor é capaz de fornecer estímulos e motivações para

97
a aprendizagem e pode questionar-se se a modificação da atividade poderia chamar atenção da
criança com deficiência intelectual?
As atividades sugeridas pelo professor devem “[...] considerar a dimensão prática
social, do universo de significação de cada grupo escolar, para que a acriança possa se
identificar com o conhecimento e expandir sua relação com o mundo” (SÃO PAULO, 2008,
p. 31). A escola deverá repensar sobre seu papel e objetivos educacionais, favorecendo o
acesso ao conhecimento da criança com deficiência intelectual e respeitando sua própria
condição de aprendizagem (SÃO PAULO, 2008). O professor deverá promover o
conhecimento sobre a criança com deficiência intelectual, considerando suas características e
valorizando suas possibilidades da realização. Diante disso, cabe ao professor criar
possibilidades de estratégias em benefício da aprendizagem de suas crianças.
Em outra situação, as tentativas da professora da sala comum resultaram positivamente
na participação da criança com deficiência e a realização da atividade. A professora Regina
solicitou que as crianças fizessem um círculo, dentro do espaço da sala de aula, e sentassem
no chão para cantar a música. José sentou ao lado da professora Regina que conduziu a
atividade com todos conforme o relato do trecho de observação.
Trecho ilustrativo do diário de Campo, 23/09/2014:

A professora regular solicita que as crianças formem um círculo e cantam a música

“Caranguejo não é peixe”. A criança com deficiência intelectual fica próximo da
professora regular e tentar cantar e bater palmas.

Nessa atividade, pode-se verificar que José teve mais interesse e rendimento na
atividade, podendo estar relacionado à forma lúdica que atividade foi conduzida, bem como a
disposição das crianças organizada pela professora, círculo, favorecendo a interação entre os
colegas. Para Dantas (2012), o uso do círculo é uma metodologia significativa, pois permite o
acolhimento das crianças, troca de diálogos, interação, além de prover o respeito e aceitação
das diferentes opiniões. Portanto, o uso dos círculos na Educação Infantil promove benefícios,
pois concede que a criança tenha maior interação entre os colegas, trocas de saberes e
conviver coletivamente desde pequeno.
A linguagem musical promove o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da
autoestima e autoconhecimento, além de ser um poderoso meio de integração social. O
trabalho musical deve ser considerado como meio de expressão acessível para todas as
crianças, inclusive as com deficiências (BRASIL, 1998b).

98
 Em outro dia de observação, verificou-se o uso de atividades diferenciadas para turma
e para José. Nesse dia, a professora Estela sentou-se próxima de José, enquanto a professora
Regina conduzia a orientação da atividade para a sala toda. Foi proposta como atividade para
a turma a leitura de uma parlenda, enquanto que para José as professoras decidiram dar outra
atividade, envolvendo pintura e colagem e utilizando uma figura impressa no papel sulfite,
cola e areia colorida.
Trecho ilustrativo do diário de Campo, 24/09/2014:

A professora oferece as crianças uma parlenda “Hoje é domingo”. Para a criança

com deficiência intelectual a professora de Educação Especial conversa com a
professora do ensino regular e pegam uma pasta com várias atividades xerocadas e
escolhem uma dessas. A atividade escolhida foi uma pintura do coelho que é
realizada com colagem de areia colorida.

Desta forma, pode-se questionar se no processo de aprendizagem das crianças com

deficiência intelectual não se devem oferecer atividades diferenciadas? As atividades para as
crianças com deficiência intelectual deverão seguir o mesmo currículo, mas com adaptações
de conteúdo? A criança com deficiência poderia estar junto a seus pares aprendendo de outras
formas na mesma atividade?
As atividades para a criança com deficiência intelectual devem ser diferentes sempre
que houver necessidade, pois dessa forma possibilita o acesso à aprendizagem escolar, sem a
criação de outro currículo e sem que as atividades sejam inferiores as realizadas pelas outras
crianças. Os currículos para crianças com deficiência intelectual são construídos e realizados a
partir de uma visão infantilizada (OLIVEIRA, 2008b). Ainda, muitos professores não
acreditam na capacidade cognitiva das crianças com deficiência intelectual e acabam
minimizando oportunidades das atividades oferecidas (PLETSCH, 2010). Assim, o currículo
para a criança com deficiência intelectual deverá ser o mesmo da turma e, quando houver
necessidade, as atividades e conteúdo serão adaptados ao nível da criança (SILVA-PORTA,
2015).
O currículo da Educação Infantil é manifestado nas atividades planejadas pelos
professores nas quais expressam seus objetivos, suas práticas e métodos a serem utilizados. A
prática pedagógica é a parte essencial da Educação Infantil e abrange um conjunto de ações
articuladas, assumidas pelo professor. Na Educação Infantil, as práticas deverão estar
articuladas com as brincadeiras, de forma a oferecer vivências sobre o conhecimento de si e
do mundo (BRASIL, 2013).

99
 Além disso, a prática pedagógica na Educação Infantil deverá estar pautada nas
premissas de uma educação voltada para a diversidade. A Declaração de Salamanca (1994)
defende uma pedagogia voltada para a diversidade e necessidade das crianças, incluindo
estratégias pedagógicas diferenciadas que possam beneficiar os alunos em todos os aspectos.
De acordo com as observações em sala de aula, evidenciou-se o uso de estratégias
diversificadas utilizadas pela professora, porém algumas poderiam ser mais utilizadas,
visando maior desempenho demostrado para José. Nesse sentido, há a necessidade de mais
informações e conhecimento sobre a criança com deficiência intelectual, contribuindo para
realização de práticas condizente as suas necessidades.
É necessário que o professor faça uma reflexão constante sobre suas práticas
pedagógicas para que possa permitir modificações e novas estratégias de forma que
possibilitem aprendizagem significativa dos alunos.

5.2.2 Recursos e materiais pedagógicos utilizados na sala comum

A sala de aula onde foi realizada a pesquisa era composta por carteiras adequadas para
o tamanho e idade das crianças, painéis nas paredes e uma diversidade de materiais, como
jogos de encaixe, jogos de quebra-cabeça, livros, brinquedos, televisão e DVD.
Trecho ilustrativo do diário de Campo, 22/09/2014:

A sala de aula é arejada, possui boa iluminação, a disposição das mesas e cadeiras
estava organizada em quatro grupos. Nas paredes há cartazes com numerais,
quantidades, calendários, nomes, etc. A sala possui diversos materiais como: uma
televisão, livros, jogos e brinquedos. Nos chama atenção a quantidade de jogos e
brinquedos que contém na sala estando disponibilizados em baldes como: bonecas,
bolas carrinhos e ursos, e jogos como: corpo humano vira letras, alfabeto, soletrar e
memória. Os jogos ficam em prateleiras de fácil acesso para as crianças e os
brinquedos são guardados em baldes espelhados pela sala.

Figura 9–Cartazes e atividades Figura 10 – Jogos, brinquedos e TV

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

100
 A disposição das carteiras e o tamanho adequado dos mobiliários facilitava a
organização em grupos feita para o trabalho pedagógico e autonomia para as crianças. Foi
possível constatar o uso de alguns desses materiais, como jogos, livros e brinquedos pela
professora. O uso mais frequente era dos livros que se encontravam acessível e eram
manuseados diariamente pelas crianças nos intervalos vagos em sala de aula.
Trecho ilustrativo do diário de Campo, 22/09/2014:

As crianças são acolhidas e ao chegarem vão lendo livros disponibilizados em uma

caixa pela professora. Após a cegada das crianças, todos vão para o refeitório
lanchar [...].

Muitos livros disponibilizados para as crianças não se encontravam em bom estado

para leitura e todos já haviam sido lidos pela professora. Nessas condições, preocupada com a
diversidade de materiais, a professora Regina trazia alguns livros que havia adquirido com
recursos próprios. Mesmo com a disponibilização de alguns recursos feitos pela Secretaria de
Educação e pela escola, estes são insuficientes para o uso diário e para atender a um
conhecimento diversificado.
As atividades de leitura diária eram realizadas, em sua maioria, na sala de aula e as
crianças sentavam-se no chão em forma de círculo. Em um dos dias de observação, a
professora regular levou as crianças até o gramado da escola para a leitura diária.
Trecho ilustrativo do diário de Campo, 22/09/2014:

Depois a professora levou as crianças para grama e contou uma história somente
com gravuras, estimulando as crianças falarem o que estavam vendo. A criança com
deficiência intelectual ficou sentada no colo da professora regular e ela mostrava o
livro para ela e perguntava /estimulava sua fala, mas pouco falava.

Após contar a história, a professora Regina fez relações dos personagens do livro com
elementos da natureza e solicitou que as crianças colocassem suas opiniões e refletissem sobre
a temática. A realização da atividade demonstrou o uso de um planejamento prévio, a
preocupação da professora em que as crianças realizassem uma reflexão e incentivo à
comunicação. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI), os materiais disponíveis e o espaço escolar devem ser vistos como ativos no
processo educacional. Além disso, os espaços escolares devem estar sujeitos a mudanças
realizadas pelas ações das crianças e dos professores (BRASIL, 1998b).
Apesar da diversidade de materiais para o uso em sala de aula, observou-se que nem
todos foram utilizados pela professora em suas ações pedagógicas. Vale ressaltar que alguns
101
deles estavam sem condições de uso, quebrados e/ou faltando peças. Ainda sobre a
disponibilidade dos materiais, a professora da sala comum relatou que isso atrapalha o
desempenho de algumas crianças, mas, principalmente, da criança com deficiência intelectual,
pois a todo o momento quer ficar brincando ou assistindo aos filmes, como elucidado no
trecho:

Ele (José) chega e vai direto nos brinquedos. Tudo o que tem aqui na sala ela tem
acesso, tá tudo na mão. A ideia era para ser essa mesmo, só que atrapalha, porque
ele quer na hora que ele quer [...](Professora Regina).

Trecho ilustrativo do diário de Campo, 24/09/2014:

A criança com deficiência intelectual se recusa a fazer a atividade e quer brinquedos
e assistir DVD. Mesmo insistindo a professora não consegue convencê-la que liga o
aparelho de DVD e fica pedindo pelo filme apontado para caixa que contém os
filmes e dizendo cachorro, cachorro para a professora. A professora então, pega o
filme “Bolt” coloca para a criança assistir e dá continuidade na atividade que tinha
programado para as demais crianças.

Mesmo diante do comportamento da criança, a professora Regina relatou que a mesma

apresentou melhoras no desempenho das atividades ao decorrer do ano letivo. De acordo com
a professora, antes, a criança com deficiência intelectual nem sequer sentava-se à mesa com
os colegas e fugia da sala, sendo necessário muitas vezes correr para pegá-la, pois tentava
fugir da escola subindo as grades ao redor do espaço.
O uso dos diversos espaços escolares deve garantir a promoção do “[...]
desenvolvimento global da criança, autonomia liberdade, socialização, segurança, confiança,
contato social e privacidade” (ZAMBERLAN; BASANI; ARALDI, 2007, p.248). Assim,
todos os espaços escolares deverão atender as necessidades das crianças, respeitando sua faixa
etária e ritmo de aprendizagem, sendo aliados na educação e promovendo aprendizagem,
interações e melhorias na qualidade de vida das crianças (ZAMBERLAN; BASANI;
ARALDI, 2007).
De acordo com Zabalza (1998), o espaço escolar tem a capacidade de facilitar, limitar
e orientar o que se faz no contexto escolar. A forma de organização do espaço e dos recursos
utilizados propicia experiências formativas ou outras mais ou menos enriquecedoras,
dependendo das características transpassadas pelo ambiente.

102
5.3.3 Planejamento e ações colaborativas entre as professoras da sala comum e da Educação
Especial

Perguntou-se para as professoras como elas realizavam os planejamentos das

atividades para José. Nas respostas foi possível inferir a falta de tempo para o planejamento
como principal entrave para um trabalho de colaboração eficaz e de qualidade, como
observado nos trechos abaixo.

A gente planeja pelo facebook, e-mail, manda atividades uma para outra: olha isso,
olha o que eu achei, né, vê se funciona., não temos um horário fixo não (Professora
Regina).

Nossos horários não batem. Conversamos um pouco no corredor (Professora

Estela).

Foi possível notar que as professoras não dispunham de horários em comum para
realização do planejamento e, de acordo com as professoras, a falta desse horário fez com que
elas procurassem outras formas de se comunicarem. A professora Estela relatou que, quando
está na escola para atender outra criança, conversa com a professora da sala comum nos
intervalos, na tentativa de trocar algumas informações sobre as atividades para a criança com
deficiência intelectual. Ressalta-se que, conforme o modelo de Ensino Colaborativo do
município estudado, a professora da Educação Especial acompanha a criança com deficiência
intelectual uma vez na semana.
Nas observações realizadas notou-se que os dias em que a professora da Educação
Especial acompanhava a criança com deficiência intelectual era quando ela tomava
conhecimento sobre as atividades que seriam realizadas em sala de aula, isto é, no momento
da aula. Para a criança com deficiência intelectual, havia uma pasta com diversas atividades
que eram escolhidas na hora.
O planejamento em comum permite aos professores a reflexão de suas práticas
pedagógicas, plano de atividades que atendam às necessidades de cada criança, definição de
papéis e responsabilidades do trabalho colaborativo entre os professores (ARGUELES;
HUGHES; SCHUM, 2000). O planejamento constitui-se como importante ferramenta para o
trabalho colaborativo, mas é necessário que ocorra discussão na escola sobre o tempo de
planejamento entre os professores (CONDERMAN; BRESNAHAN; PEDERSEN, 2009).
Em relação ao tempo e horário para o planejamento, as professoras esclareceram que o
ensino colaborativo do município estudado estava organizado de forma diferenciada para o
Ensino Fundamental e Educação Infantil. No Ensino Fundamental cada escola dispunha de
103
um ou mais professores para atuarem no ensino colaborativo, enquanto que na Educação
Infantil havia um único professor de Educação Especial para atender várias escolas, estando
divididos por regiões. Nesse processo, uma dessas escolas era escolhida como principal, na
qual o professor especialista realizava toda parte burocrática, bem como realização dos HTPC
(Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo). A falta de horário e espaço comuns para reunir as
professoras foi relatado como entrave, pois houve a necessidade de reorganização dos
horários e locais para realização das reuniões com a pesquisadora.
Para a professora Regina, a falta de tempo de planejamento interfere no rendimento
escolar, como nota-se no trecho a seguir:

Com um tempo para planejamento teria maior rendimento, até se ela (professora
especial) participasse do HTPC,, mas isso seria importante [...] (Professora
Regina).

Percebe-se que a professora Regina destacou a importância do planejamento, sendo

que sua realização pode inferir em melhores condições para a aprendizagem da criança com
deficiência intelectual. Diante da falta de tempo destinado para o planejamento, a professora
sugeriu que ambas realizassem HTPC juntas, o que poderia facilitar a comunicação.
Já a professora Estela pontuou sobre a falta de tempo para o planejamento em
decorrência da forma em que está organizado o sistema colaborativo do município, pois os
horários das professoras não coincidem para esse fim. A falta de tempo em comum para
planejamento é apontada nos estudos de Argueles, Hughes e Schum (2000) como componente
crítico para efetivação do modelo do coensino. Nesse sentido, Wlather-Thomas, Korinek e
Mclaughlin (1999) discorrem em seus estudos sobre a importância do planejamento entre os
professores, mas ainda há conflitos entre os horários dos envolvidos para planejarem.
O planejamento constitui-se como importante ferramenta para o trabalho colaborativo,
mas é necessário que ocorra discussão entre os professores do ensino regular e da Educação
Especial que devem se responsabilizar pelo planejamento, permitindo maior diálogo entre o
professores no momento da prática pedagógica em sala de aula (ARGUELES; HUGHES;
SCHUM, 2000). Desta forma, as formas e tempo de planejamento entre os professores devem
ser priorizados para que se tenha um trabalho colaborativo de qualidade e eficiência.
Dada a importância do planejamento para o ensino colaborativo, a falta de tempo
deverá ser revista e reorganizada no município estudado pelas chefias competentes, pois sua
realização promove benefícios no ensino e aprendizagem para a a criança com deficiência

104
intelectual. Apesar da falta de tempo para planejarem, as professoras buscaram meios para se
comunicarem, demonstrando as premissa de caminhos para uma parceria colaborativa.
As professoras relataram parceria para elaboração de atividades para a criança com
deficiência intelectual e a necessidade de um conhecimento acerca da criança, como
elucidado?

A gente trabalha junto, ela me ajuda muito com atividades [...]. Primeiro a gente foi
conhecendo a criança juntas, né [...]. Então de terça-feira eu sei que é um dia que
ela (criança com deficiência intelectual) participa muito bem, porque ela
(professora de Educação Especial) está do lado dele. Eu não consigo, não consegui
nenhuma vez, até hoje mesmo nessas atividades coletivas, eu tenho que estar
insistindo e junto com ele (Professora Regina).

A gente descobriu que a parte de atividades que envolvem artes ele se interessa,
partimos pra esse lado, mas foi assim na tentativa, para ver o que ele gosta, porque
a gente não o conhece e também não entende o que ele fala. Ele falta muito,
praticamente neste primeiro semestre ele não frequentou. Fico me perguntando:
Será que ele gosta? Será que ele não gosta? Foi assim, tentativa e acabou dando
certo (Professora Estela).

Destaca-se, portanto, a percepção das participantes sobre a importância do professor

da Educação Especial em sala de aula para o sucesso da inclusão escolar da criança com
deficiência intelectual. De acordo com Glat e Plestsch (2011), o ensino colaborativo é
caracterizado pelo trabalho em parceria do professor de Educação Especial e regular que
dividem responsabilidades sobre práticas pedagógicas, a fim de favorecerem a inclusão
escolar. Nesse contexto, Damiani (2004) afirma que essa parceria busca a resolução de
problemas de aprendizagem das crianças com deficiências e os profissionais envolvidos
participam mutuamente do processo, proporcionando troca de experiência entre eles. Além da
partilha dos saberes, é preciso outros conhecimentos para a efetivação do trabalho
colaborativo, assim, Keefe, Moore e Duff (2004) indicam quatro passos essenciais para o
trabalho colaborativo, sendo eles: conhecer a si mesmo, conhecer o seu parceiro,
conhecimento sobre a criança e conhecer seu ofício.
Em conformidade com os relatos das professoras, notou-se preocupação com o item de
conhecimento acerca da criança. De acordo com Keefe, Moore e Duff (2004), conhecer a
criança vai além das particularidades e conhecimentos escolares, implicando em obter o
conhecimento sobre gostos pessoais, interesses, habilidades, valores e cultura.
Com o objetivo de verificar como as professoras se percebiam na prática do trabalho
colaborativo, foi proposto, em uma das reuniões, que as professoras fizessem um desenho de
como era realizado esse trabalho na sala de aula. De acordo com as Figuras 11 e 12, a

105
categoria sobre o trabalho colaborativo associa-se às concepções das professoras acerca de
seu papel na sala de aula.
As Figuras 11 e 12 ilustram o conhecimento das professoras sobre o trabalho
colaborativo e parceria entre ambas, executado em sala de aula.

Figura 11 - Desenho sobre o olhar das ações colaborativas: Professora classe comum

Fonte: Atividade das reuniões.

Figura 12 – Desenho sobre o olhar das ações colaborativas: Professora da Educação Especial

PROFESSORA
REGULAR
Criança com
Deficiência
Intelectual

Fonte: Atividade das reuniões.

106
 Foi possível perceber que a posição entre as professoras dentro de sala de aula é de
distanciamento. A professora Regina conduzia as atividades para a turma, enquanto a
professora Estela oferecia uma atenção mais voltada para a criança com deficiência
intelectual/João, porém com pouca interação e comunicação entre as professoras.
Ainda em relação à forma com que as professoras se posicionavam em sala de aula, foi
possível verificar, durante as observações, que a atenção da professora de Educação Especial
estava voltada para José como forma de auxílio e suporte na execução das atividades.
Trecho ilustrativo do diário de Campo, 24/09/2014:

A criança com deficiência intelectual estava sentada na mesa com os demais

colegas e a professora da educação especial ao adentrar na sala de aula sentou ao
seu lado para realização da atividade do dia.

De acordo com Gately e Gately (2001), os estágios de desenvolvimento do ensino

colaborativo compreendem oito componentes: a) comunicação interpessoal; b) arranjo físico;
c) familiaridade com o currículo; d) modificações e metas do currículo; e) planejamento
instrucional; f) apresentação instrucional; g) gerenciamento de sala de aula e h) avaliação.
Para os autores supracitados, o trabalho dos componentes pode ser realizado em três estágios:
i) estágio inicial; ii) estágio de comprometimento e iii) estágio colaborativo. Os professores
podem se manifestar de diferentes formas em relação aos estágios e aos componentes
relacionados.
O componente de arranjo físico refere-se à organização dos professores, aos materiais
e às crianças no espaço da sala de aula (RABELO, 2012). Diante do desenho sobre o ensino
colaborativo das professoras e os estudos de Gately e Gately (2001), é possível inferir que
seus arranjos físicos estão na fase inicial da colaboração, isto é, quando o professor da
Educação Especial fica em um lugar separado na sala de aula e pede permissões para o
professor comum sobre suas ações. De acordo com os autores supracitados, no estágio
colaborativo ambos professores controlam a sala de aula, porém com seus papéis definidos.
Havia uma comunicação entre as professoras, mas em decorrência da falta de tempo e
por estarem dentro de sala, essa acabava sendo mínima. Nos dias e período em que a
professora especial esteve em sala de aula, a professora regular conduziu a atividade com a
turma, enquanto a professora especial ficou com a criança com deficiência intelectual.
De acordo com os modelos de colaboração apresentados pelos autores Vaugh,
Schumm e Arguelles (1997) e os desenhos feitos pelas professoras participantes, evidenciou-
se que o modelo se configura igualmente, ou seja, “uma ensina, outra auxilia”, no qual o

107
professor regular assume o papel principal e o outro professor recebe instruções, servindo
como apoio para uma criança. De acordo com os desenhos, pode-se afirmar que as
professoras apresentaram certo distanciamento e falta de interação em sala de aula.
Ainda sobre a relação das professoras, em conformidade aos estágios e componentes
do coensino de Gately e Gately (2001), as mesmas encontravam-se no estágio inicial da
colaboração que apresenta como componentes: quando não há um planejamento entre ambos,
o professor de Educação Especial não conhece o conteúdo e metodologia a ser utilizada pelo
professor regular, a comunicação é reservada, professor de Educação Especial é visto como
auxiliar e cada professor tem seu sistema de avaliar o desenvolvimento da criança.
Sabe-se que o trabalho colaborativo ocorrerá quando os professores partilharem dos
mesmos objetivos, podendo planejá-los em conjunto, para isso, é preciso que aconteça a fusão
entre o professor do ensino comum e o professor da Educação Especial. Nesta fusão, os pares
se juntam desenvolvendo estratégias com reestruturação dos procedimentos de ensino com
vista auxiliar a aprendizagem das crianças com deficiências (BAUWENS; HOURCADE;
FRIEND, 1989).
Apesar de disporem de alguns materiais e as tentativas de práticas pedagógicas
diversificadas em sala de aula, ainda são insuficientes para o ensino aprendizagem da criança
com deficiência intelectual. Além disso, verificou-se que as professoras não dispunham de um
tempo para planejarem suas práticas e constatou-se que estavam em estágio inicial da
colaboração, dificultando o processo de inclusão escolar. As práticas pedagógicas na
Educação Infantil visam o conhecimento realizado por meio das experimentações. Assim, as
práticas infantis deverão propiciar e promover essa vivencia para que a criança possa aprender
brincando. Desta forma, as práticas pedagógicas deverão estar constantemente sendo
modificadas e reformuladas, havendo sempre a reflexão por parte dos professores sobre as
estratégias mais pertinentes para sua sala de aula. Além da reflexão, há necessidade de um
planejamento conciso e que permita práticas que considerem as diversidades. Para isso, os
professores especialistas deverão planejar junto aos professores regulares, contribuindo e
sugestionando as melhores metodologias e formas que irão facilitar a aprendizagem da
criança com deficiência.

108
5.3 Adaptação de atividade para participação e desenvolvimento da criança com
deficiência intelectual

Durante as reuniões da díade de professoras com a pesquisadora foram elaboradas e

realizadas quatro atividades adaptadas para José que tiveram por base o planejamento da sala
comum. A seguir serão descritas as quatro atividades: Atividade 1 – Caixa Surpresa; Atividade
2 – Boneca de Lata; Atividade 3 – Quebra-cabeça de foto e Atividade 4 – Autorretrato.
As atividades tiveram por objetivo compor o projeto que estava sendo desenvolvido
pela professora Regina de autorretrato. Durante as reuniões, a mesma relatou sobre o projeto e
a vontade de inserir José. Com base no projeto e em conteúdos planejados para a sala de aula,
foram pensadas diversas atividades que envolvessem partes do corpo em suas diversas
manifestações, além de trabalhar oralidade, musicalidade, expressão facial e corporal,
raciocínio lógico, coordenação motora fina e grossa e criatividade.

Atividade 1 – Caixa Surpresa

A primeira atividade elaborada foi nomeada pelas professoras de caixa surpresa. A
caixa foi confeccionada com caixa de papelão, EVA colada no envolto da caixa e para escrita
na parte superior (CAIXA SURPRESA) e dentro dela foi colocada um espelho. A atividade
teve como objetivo o reconhecimento facial das crianças, verificação de sua imagem e
descrição do que estavam vendo. Desta forma, as crianças seriam direcionadas para
reconhecerem suas características físicas e como se viam diante da imagem. Para José o
objetivo era reconhecer sua imagem, o mesmo objetivo das demais crianças da classe, porém
a descrição seria conduzida pelas professoras que fariam perguntas para a criança. Vale
ressaltar que essa proposta foi adotada, pois a criança não tinha oralidade totalmente
desenvolvida. Foi realizada a mesma atividade para as crianças, com algumas modificações
na forma de conduzi-las para criança com deficiência intelectual.
Para a realização dessa atividade, as crianças formaram uma roda no gramado (parte
externa da escola) e, com a orientação das professoras, todas deveriam abrir a caixa e dizer o
que estavam olhando, dando pistas para os demais. Todas as crianças viram sua imagem e as
professoras incentivaram para que falassem, fazendo perguntas, como “O que você está vendo
é legal? É bonito?”. Durante o desenvolvimento da atividade, notou-se o envolvimento de
ambas as professoras. A professora Estela, a todo o momento, ajudava a professora Regina na

109
execução da atividade e orientava as crianças para realização da mesma e não só José, como
era feito regularmente.
O envolvimento das professoras e algumas mudanças durante a realização podem estar
relacionados ao fato de ambas terem conhecimento prévio sobre a atividade que foi pensada,
planejada e elaborada por ambas.
Numa perspectiva de inclusão escolar, na qual o objetivo consiste na melhora do
desenvolvimento acadêmico das crianças, os professores regulares e especialistas estão
buscando o trabalho em conjunto. Nesse sentido, o ensino colaborativo é uma proposta de
apoio na qual os professores trabalham juntos e dividem responsabilidades de planejamento,
orientações e avalição de um grupo de crianças (VILARONGA, 2014).
Assim, os desafios da inclusão escolar das crianças com deficiências deveram ser
considerados como ensejo que levem a busca de soluções. Nessa busca, deve-se priorizar o
benefício de apoios que visem à melhora escolar da criança com deficiência. Nesse contexto,
de acordo com Vilaronga (2014), os estudos científicos de países como Estados Unidos têm
apresentado o ensino colaborativo como uma proposta benéfica para solução dos problemas
de ensino aprendizagem das crianças com deficiência.
José realizou a atividade como as demais crianças. Apesar de não esperar que a criança
respondesse a atividade oralmente, ela dá indícios de um início de fala e responde ao
perguntado pelas professoras.
Trecho ilustrativo de Observações em Diário de Campo, 18/11/2014:

Durante a realização da atividade a criança com deficiência intelectual é a primeira a

participar. A professora regular chama a criança e abre a caixa, perguntando: O que
você está vendo? A criança não responde oralmente, mas se expressa com um sorriso
ao ver sua imagem no espelho. A professora especialista fica próxima a atividade e
também auxilia na atividade e pergunta: Você gosta do que vê? Você acha bonito? A
criança com deficiência responde: bonito e em seguida aponta para sua imagem no
espelho e novamente repete bonito e fala seu nome. (Protocolo de observação de
realização de atividade 1).

A seguir, as Figuras 13, 14, 15 e 16 apresentam os registros da atividade da Caixa

Surpresa realizada com José.

110
Figura 13– Caixa Surpresa Figura 14– Roda para realização da
atividade

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Figura 15– Participação da criança com Figura 16– Participação de outra criança na
José atividade

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

As práticas pedagógicas inclusivas demandam mudanças no trabalho em equipe,

voltando para um apoio mútuo. Tais práticas devem reconhecer as diferenças e voltarem seu
trabalho para diversidade. Reconhecer as diferenças implica em apostar no potencial de
aprendizagem de cada criança de formas, ritmos e estilos diferenciados (CARVALHO, 2008).
De acordo com os estudos de Anache (2012), ao estudar o processo de aprendizagem
de crianças com deficiência intelectual não há como exigir respostas uniformes e
padronizadas. Para autora supracitada, a compreensão da aprendizagem das crianças com
deficiência intelectual requer o rompimento dos paradigmas nivelador e a criação de outras
formas de ensiná-las.
Corroborando com os estudos de Anache (2012), na atividade realizada pela díade de
professora, verificou-se que as mesmas não padronizaram respostas para a criança, uma vez
que cada uma respondeu conforme suas singularidades.

111
 Os professores devem considerar as características individuais da criança com
deficiência intelectual e oferecer formas diversificadas de ensino que valorizem seu potencial
e busquem uma aprendizagem significativa e de qualidade.

Atividade 2 – Boneca de Lata

A segunda atividade foi realizada logo após a atividade da caixa surpresa. Com todas
as crianças na grama, a professora ensinou uma música que nomeava as partes do corpo,
chamada “Minha boneca de Lata”, que a maioria das crianças já conhecia. O objetivo da
atividade consistiu em nomear as partes do corpo e para José, dada a mesma atividade, seria
enfatizado as principais partes do corpo, como cabeça, braços e pernas. Para Minetto (2008),
dentre os conteúdos definidos para a turma é necessário analisar quais são adequados para a
criança com deficiência intelectual. Após a seleção dos conteúdos, é preciso definir os
objetivos que deverão ser adequados aos conteúdos e, dependendo do caso, será preciso
diversificá-los, definir os mínimos ou até individualizá-los. Embora os objetivos básicos
sejam os mesmo da turma, é necessário introduzir objetivos de aprendizagem que atendam às
necessidades, habilidades, interesses e competências singulares da criança com deficiência
intelectual (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Na atividade realizada com José houve uma redução nos conteúdos e objetivos, sendo
exigidas apenas algumas partes do corpo. Para isso, foi feito um enfoque nessas partes no
início da música. No momento em que as demais crianças cantavam sobre as outras partes do
corpo, a professora Regina conduzia José e mencionava as partes que se referiam ao seu
objetivo.
A professora Regina foi cantando e realizando os gestos junto ao José e auxiliando-o,
colocando a mão na parte do corpo indicada na música. Os demais foram conduzidos pela
professora Estela que cantou e fez os gestos com as crianças. José não cantou a música, mas
demonstrou estar gostando da atividade realizada com auxílio da professora Regina.

Trecho ilustrativo de Observações em Diário de Campo, 18/11/2014:

A atividade foi realizada com todas as crianças em roda e as professoras começam a

cantar a música. A professora regular auxilia a criança com deficiência intelectual
nos movimentos físicos solicitados pela a música. Ela vai colocando a mão da
criança nas partes do corpo indicada pela música. A criança não canta a música, mas
sorri olhando para os colegas a sua volta. Em determinado momento a professora
regular solta a mão da criança e a mesma segura a mão da professora indicando para
que continue segurando sua mão e o auxiliando.

112
 Observou-se que, durante a atividade, apesar de José não ter cantado a música
demonstrou estar gostando da atividade, por meio de expressão facial (sorriu) e se manteve na
atividade de roda com as demais crianças Além disso, apresentou sinais de interação,
principalmente, com a professora Regina, o que pode ter influenciado em sua maior
permanência na atividade.
Os registros da atividade citada anteriormente são descritas nas Figuras 17 e 18.

Figura 17 – Roda para atividade de Figura 18– José recebendo auxílio da

música professora

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Em seguida, as crianças retornaram para sala e foi oferecida outra atividade. A díade
de professoras planejou realizar uma atividade gráfica com desenho de uma boneca e as
crianças deveriam colocar nos espaços em branco as palavras que indicavam a parte do corpo
e, posteriormente, recortar e montar a boneca de papel. Para José, a professora Estela trouxe
uma boneca de madeira com objetivo de que completasse as partes que estavam faltando.
Vale ressaltar que essa atividade não foi planejada nas reuniões, mas as professoras
conversaram durante a semana e decidiram acrescentar. Para as professoras, essa atividade
conseguiria mostrar para as crianças as partes do corpo, montagem da boneca e a escrita das
partes do corpo. Com José, os objetivos eram que montasse a boneca e nomeasse oralmente
ou indicasse as principais partes do corpo (perna, cabeça e braços). A díade de professoras
optou por utilizar o material concreto em razão da criança com deficiência intelectual não
responder as atividades gráficas, como elucidado a seguir.

113
 [...] Então o que a gente percebeu que atividades que se dá de papel com lápis, ele
não realiza, a resistência é muito, muito grande [...] (Professora Estela).

Eu já dei atividade de papel para ele (José) de papel e não faz, rabisca tudo e me
entrega [...] (Professora Regina).

As professoras sempre relataram essa aversão de José com as atividades gráficas. Será
que realmente José teria essa aversão e resistência por realizar atividades gráficas? Outros
fatores poderiam influenciar na execução dessas atividades? O caminho ideal seria a
utilização somente do material concreto?
Não se pode afirmar com precisão se a resistência da criança se configura na
realização da atividade gráfica. Ao que tudo indica, existem outros fatores que poderiam
influenciar na não realização da atividade, como compreensão de regras e rotina, acesso aos
brinquedos, atividades adaptadas que considerem o interesse da criança e a utilização de
outros recursos para aprendizagem. As modificações desses fatores podem contribuir para que
a criança possa participar mais ativamente e proporcionar uma aprendizagem mais prazerosa e
significativa. Os materiais concretos contribuem para melhor forma de aprendizagem, mas
não podem ser a única forma de ensino para as crianças com deficiência intelectual, pois “a
criança deve ser considerada como sujeito histórico com direitos e que nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade [...]” (BRASIL, 2010a, p.
12). Assim, a escola deverá propiciar oportunidades de experimentação e interações sociais
desde cedo para que possam ter acesso as experiência e aprendizagem (BORGES;
SALOMÃO, 2003).
As estratégias de ensino a ser utilizada para determinada criança e os recursos
materiais devem ser minuciosos para o sucesso de sua aprendizagem, uma vez que a estratégia
utilizada para uma criança pode não ser o mais indicado para outro (MINETTO, 2008).
Assim, o conhecimento sobre a criança, o método mais adequado e materiais necessários para
sua aprendizagem devem ser pesquisados e considerados pelos professores.
Durante a realização da atividade, a díade de professoras participou ativamente da
atividade com todas as crianças.
Trecho ilustrativo de Observações em Diário de Campo, 18/11/2014:

Foi oferecida a atividade para as crianças e explicado como deveriam realiza-la.

Nesse momento a professora da Educação Especial ficou próxima a criança com
deficiência intelectual. Depois, individualmente a professora regular entregou o
material para a criança com deficiência intelectual e explicou o que era para ser
feito. Outras crianças solicitaram ajuda no momento em que a professora explicava a
atividade para a criança com deficiência intelectual. Nesse momento, a professora de

114
 Educação Especial foi até as outras crianças para ajudá-las. A professora regular
ficou junto a criança com deficiência intelectual até ela compreender a atividade e
iniciar sua realização. Posteriormente, a professora de educação Especial dá
continuidade na atividade com a criança com deficiência e a professora regular
auxilia outras crianças.

Verificou-se uma alternância na atenção e realização das atividades entre as

professoras, bem como uma maior comunicação, mesmo que em alguns momentos não
verbais. De acordo com Gately e Gately (2001), um dos componentes para o ensino
colaborativo refere-se à comunicação e à interação social que pode ter variações conforme
ação de cada professor. Em relação a este componente, no estágio inicial não há interação
entre os professores e pouca abertura para comunicação. No estágio de comprometimento, a
comunicação é mais aberta e estas se sentem mais à vontade para comunicar-se. Enquanto no
estágio colaborativo há um uso maior da comunicação não verbal (RABELO, 2012).
A criança com deficiência demonstrou interesse em montar a boneca e repetiu as
palavras mencionadas pelas professoras cabeça, pernas e braços. Ela conseguiu montar a
boneca com êxito, sob o auxílio das professoras e permaneceu atenta à atividade. Ao final da
atividade, a díade de professoras vibrou junto com a criança pela realização e permanência da
criança na atividade.

Figura 19 – Atividade com boneca de Figura 20 – Pé da boneca de madeira

madeira

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

115
 Figura 21 – Cabeça da boneca de madeira Figura 22 – Atividade gráfica da boneca
para a turma

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

As Figuras 19, 20, 21 e 22 ilustram a atividade realizada para José e com as demais
crianças da sala.
As atividades para a criança com deficiência intelectual devem atender suas
necessidades específicas, sem desviar do ensino básico proposto as demais crianças e devem
ocorrer desde cedo. Nessa perspectiva, a escola deverá valorizar os acertos da criança e
trabalhar suas potencialidades para superar as dificuldades (OLIVEIRA, 2009).
Desta forma, é imprescindível que as atividades trabalhadas com as crianças com
deficiência intelectual sejam significativas e produzam aprendizado de qualidade, valorizando
suas habilidades e vencendo suas dificuldades.

Atividade 3 – Quebra-cabeça de foto

A terceira atividade planejada foi um quebra-cabeça com a foto das crianças e o

objetivo era de que cada criança reconhecesse sua imagem e auxiliasse na construção do
autorretrato, além da montagem do quebra-cabeça. O quebra-cabeça foi confeccionado a
partir da foto do rosto de cada criança, disponibilizadas pela professora regular.
Posteriormente, a imagem foi recortada em 15 partes, sendo que a de José a foto foi de corpo
inteiro e cortado em três partes. Para José, o objetivo foi dar ênfase e continuidade ao
trabalho sobre as partes do corpo (cabeça, braços e pernas) e, também, de contribuir para
construção de sua imagem e montagem do quebra-cabeça.
Na realização da atividade, a professora Estela não pode estar presente, pois estaria
atendendo crianças de outras escolas. A professora da Educação Especial, como dito
anteriormente, atende três escolas da Educação Infantil e seus horários são distribuídos entre
116
as crianças dessas escolas e, além disso, está também realizava alguns atendimentos na sala de
recursos multifuncionais, como elucidado no trecho abaixo.

Meu trabalho é assim... Eu atendo em sala de recursos alguns alunos na escola que
é minha sede [...]. Depois, atendo alguns casos do colaborativo em três escolas que
ficam aqui perto [...]. São muitos alunos e acabo fazendo uma vez na semana de
uma hora com cada aluno. Nos casos mais graves tento fazer duas vezes na semana.
Aqui com ele (José) fico só uma vez (Professora Estela).

No momento da realização da atividade, a professora Regina distribuiu para as

crianças as partes do quebra-cabeça e orientou-as sobre como deveriam proceder. As crianças
não sabiam que o quebra-cabeça formaria a imagem dos seus respectivos rostos e
demonstraram felicidade ao descobrirem. Assim, as crianças quiseram repetir a atividade, bem
como ver a imagem dos demais colegas. Diante da situação, a professora Regina sugeriu para
que todas montassem seu quebra-cabeça e depois permitiu que passassem de mesa em mesa
para verificar a imagem do colega.
Após orientar as crianças, a professora Regina sentou junto de José e o auxiliou na
construção do quebra-cabeça. A professora montou e depois deixou que José fizesse sua
tentativa. Além disso, incentivou que a criança falasse as principais partes do corpo e o
reconhecimento da sua imagem. Ao montar o quebra-cabeça, José demonstrou dificuldade na
ordem das partes do corpo trocando as ordens no momento de montar. Após intervenção e
explicação da professora Regina, a criança conseguiu montar corretamente sua imagem.
Assim, como as demais crianças, José sorriu ao ver sua imagem e juntamente como os demais
quis verificar as fotos das crianças.
Na Educação Infantil, os jogos e as brincadeiras permitem a ampliação do
conhecimento (BRASIL, 1998b). Desta forma, “o jogo não pode ser visto apenas como
divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento
físico, cognitivo, afetivo e moral” (PIAGET, 1967, p. 25).
Para Kishimoto (1999), o lúdico, em uma perspectiva pedagógica, torna-se
instrumento importante para a aprendizagem cognitiva, afetiva e social na vida da criança.
Nesse sentido, o jogo educativo utilizado em sala de aula vai além das brincadeiras e torna-se
uma ferramenta para o aprendizado. Desta forma, é imprescindível que tenha riqueza e
diversidade nas atividades lúdicas oferecidas nos espaços escolares voltados para
aprendizagem e com uma ação intencional.
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças,
oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar
permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativo e organizacional
117
 infantil. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de
maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os
temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de
construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções,
sentimentos, conhecimentos e regras sociais (BRASIL, 1998b, p. 29).

A seguir são apresentados os registros da atividade do quebra-cabeça com a

participação de José e demais colegas de classe.
Figura 23– Quebra-cabeça com fotos Figura 24– Montando quebra-cabeça

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Figura 25– Quebra-cabeça de José

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

As práticas pedagógicas da Educação Infantil deverão privilegiar o lúdico e despertar

nas crianças a curiosidade e utilização de mateiras concretos. Para as crianças com deficiência
intelectual, essas práticas necessitam de um planejamento detalhado, respeito sobre o ritmo de
aprendizagem e adaptação das atividades (REDGI, 2011). Cabe ao professor planejar e
adequar suas aulas para que possam promover e desenvolver aprendizagem das crianças por
meio de materiais adequados e a criação de situações diversificadas.
No momento em que a professora Regina estava com José, as demais crianças ficaram
chamando sua atenção com questionamentos sobre a atividade, fazendo com que a criança
118
com deficiência perdesse a atenção e a professora Regina precisasse retomar a explicação para
José.
Trecho ilustrativo de Observações em Diário de Campo, 20/11/2014:

A professora regular sentou junto com a criança com deficiência intelectual e iniciou
a atividade explicando como deveria montar o quebra-cabeça. Nesse momento, uma
criança interrompe a professora para saber se ela monta o quebra-cabeça em cima da
carteira ou não? Após, responder para a criança a professora retomou a explicação
com a criança com deficiência intelectual e mais uma vez é interrompida com outras
crianças que reclamam sobre o comportamento do colega. E novamente a professora
para a explicação para chamar atenção das crianças.

Aparentemente, a professora Regina mostrou-se incomodada e aflita por não conseguir

dar atenção para José e ser interrompida por outras crianças, além de não conseguir controlar
todas as crianças no momento da atividade. Cabe questionar neste caso, se o professor da
Educação Especial estivesse presente na realização da atividade à atenção e auxílio para todas
as crianças seria mais efetiva? Na perspectiva do ensino colaborativo, os dois professores têm
papel igual de planejar, executar e avaliar as atividades que serão realizadas com objetivos
divididos e baseados na melhora do desenvolvimento da aprendizagem da criança com
deficiência intelectual. Desta forma, o papel do professor da Educação Especial no ensino
colaborativo consiste em atuar em sala de aula junto ao professor da sala comum, objetivando
promover o desenvolvimento acadêmico de todas as crianças e considerando as diferentes
formas de aprendizagens (ZERBATO, 2014).

Atividade 4 – Autorretrato

A última atividade elaborada foi a do autorretrato das crianças. A professora Regina já

estava confeccionando com as demais crianças da sua sala um desenho sobre a imagem de
cada um e, posteriormente, eles iriam fazer uma pintura em tela. Durante uma das reuniões, a
professora expôs sua dificuldade em inserir a criança com deficiência intelectual/José na
atividade do autorretrato e manifestou um desejo de que a criança participasse da atividade.
Trecho ilustrativo de Observações em Diário de Campo, 25/11/2014:

Então estou elaborando um projeto de autorretrato. As crianças fizeram seu desenho

no caderno e agora irei pedir para que elas façam na tela para colocar no pátio da
escola em exposição[...]. Não sei como posso incluir ele (José) na atividade.
Gostaria muito que pudesse participar. Iremos expor e ela faz parte da turma, precisa
participar (Professora Regina).

119
 Diante da manifestação da professora, durante as elaborações das atividades foram
pensadas possibilidades que pudessem fazer com que José participasse dessa atividade.
Assim, ficou estabelecido a sequência de atividades inter-relacionadas sobre partes do corpo
humano e ao final a confecção da tela para exposição. Considerando o fato de José resistir às
atividades que envolviam o uso de lápis e pincel, foi minimizado o uso do mesmo. Nesse
sentido, foi proposto que, dando continuidade à atividade anterior, a montagem do quebra-
cabeça, José poderia colar sua imagem e somente pintar o fundo da tela. A minimização foi
sugerida pelas professoras que relataram suas tentativas em fazer com que a criança realizasse
atividades gráficas, mas não obtiveram sucesso.

[...] já dei atividades é de pintar e a resposta que eu tenho nessas atividades rabisca e
me entrega. Ele (José) faz um risco na atividade e vem me trazer ou mesmo coisas
diferentes pintar com guache não quer fazer ou tem que ficar do lado dele[...].
Muitas vezes prefere os brinquedos (Professora Regina).

O que a gente percebeu que atividades gráficas que se dá de papel com lápis, ele não
realiza, a resistência é muito, muito grande... Então é, ele tem a dificuldade motora
pra até cobrir pontilhados e tudo, então nós falamos: todas as atividades de gráfica,
ele não faz? Porque ele quer é pegar os brinquedos (Professora Estela).

Após reflexões das professoras e da pesquisadora, ficou estabelecido que a atividade

de José tivesse como objetivo pintar o fundo da tela com o pincel e, posteriormente,
reconhecer sua imagem, partes do rosto e colar sua imagem (quebra-cabeça) no quadro. A
imagem da criança foi cortada em duas partes para que ele pudesse montar e colar. Para essa
atividade as professoras estiveram juntas. Primeiramente a tela foi pintada e, enquanto secava,
a imagem era montada ao lado da tela.
A professora Regina explicou a atividade para as demais crianças e, posteriormente,
individualmente, para José. Durante a realização da atividade a criança pintou a tela e
escolheu a cor laranja. A professora Estela ficou junto de José enquanto a professora Regina
auxiliava as demais crianças. A professora Regina passou pela mesa em alguns momentos e
elogiou a ação da criança.
Faltando pouco para o término da pintura da tela, José começou a dar sinais de
inquietude, demonstrando distração e querendo mudar de atividade. Nesse momento, a
professora Regina sentou com José e começou a incentivá-lo para que terminasse a atividade.
Enquanto isso, a professora Estela auxiliava as outras crianças da sala. No trabalho
colaborativo, os professores tornam-se mutuamente responsáveis pela classe toda e as
experiências compartilhadas resultam em desenvolvimento do aprendizado das crianças
(ZERBATO; MENDES; VILARONGA, 2014).
120
 Apesar de a professora Regina conseguir fazer com que José terminasse a atividade,
verificou-se que foi muito desgastante para ambos os lados. Ao final da pintura, José não
queria mais ficar sentado na cadeira e solicitava o acesso aos brinquedos. Como a professora
Estela já iria embora para atender outras crianças, a díade de professores resolveu deixar o
término da atividade para semana posterior. A professora Regina comentou que estava muito
atarefada com preparativos da festa de encerramento e formatura das suas crianças e não iria
conseguir dar uma atenção maior para José, necessitando, ainda mais, do auxílio da professora
Estela. Para que a Inclusão Escolar seja praticada são necessários diferentes apoios, pois o
professor da sala comum sozinho não pode fazer muito diante dos desafios enfrentados a cada
dia (ZERBATO, 2014).
Após esse dia, José não compareceu mais à escola e como faltavam poucos dias (uma
semana) para encerrar o ano letivo, a atividade não pode ser completada. As faltas de José já
haviam sido comentadas pelas professoras logo no primeiro dia de observação, elucidando o
prejuízo que causavam para a continuidade de um trabalho pedagógico.

Ele (José) falta muito, muito, muito, muito... (Professora Estela).

Ele (José) faltou muito no primeiro semestre. Agora está vindo mais depois que a
diretora chamou a mãe [...] (Professora Regina).

Conforme relatos das professoras, José começou a frequentar mais assiduamente as

aulas após intervenção da direção escolar que solicitou que o responsável comparecesse na
unidade escolar para conversar sobre o fato. A responsável justificou as ausências por não ter
algum responsável para trazer José na escola. Diante da situação, a direção escolar sugeriu
que procurasse alguém e ressaltou a importância da frequência escolar em virtude do trabalho
realizado pela equipe. Após alguns dias, a mãe de outra criança prontificou-se a trazer José e,
desde então, este passou a frequentar com maior regularidade as aulas na sala comum. A díade
de professores afirmou que a direção escolar as apoiava e, muitas vezes, as auxiliava na parte
da prática pedagógica com José, porém, em outras escolas, os gestores desconhecem sobre a
temática:

[...] eu não sabia o que dar para ele (José), de ir lá pedir socorro para a diretora [...]
(Professora Regina).

A diretora daqui (escola) ajuda bastante. Ela tem curso nessa área (Educação
Especial) e dá sugestões (Professora Estela).

121
 A diretora da escola tem formação em pedagogia, pós-graduação na área de Educação
Especial e seus estudos estão voltados para o ensino-aprendizagem da criança com deficiência
intelectual. A formação da gestora e o conhecimento acerca da área podem ter contribuído
para suas ações frente à José, bem como no auxílio oferecido aos professores. Vale ressaltar
que as escolas de Educação Infantil do município estudado não possuem coordenadores
pedagógicos, havendo uma sobrecarga de funções designadas à direção.
O estudo de Zerbato (2014) mostrou que os profissionais da educação constatam a
importância da direção escolar no trabalho colaborativo e destacam que, no modelo
colaborativo, o coordenador pedagógico é fundamental para estreitamento da parceria entre o
professor da Educação Especial e Ensino Regular. Nesse contexto, Walther-Tomas,Korinek e
Mclaughlin (1999) abordam, em seus estudos, questões para o desenvolvimento de relações
colaborativas e, dentre elas, está a construção do suporte administrativo. No ambiente escolar,
o diretor desempenha o importante papel de articulador para o desenvolvimento da
comunidade colaborativa, promovendo recursos para formação continuada dos professores,
recursos para ensino colaborativo, horário dos professores, número necessários de professores
especialistas e arranjo do tempo para realização do planejamento.
O apoio à formação continuada da equipe é fundamental, pois promove escolhas de
estratégias pedagógicas adequadas para atender a diversidade e aprendizagem da criança.
Assim, o professor necessita da rede de apoio para dar sustentação e continuidade nas
modificações executadas (MINETTO, 2008).
Em um trabalho de equipe, foi confeccionado o mural para exposição dos quadros
feitos em sala de aula pela turma da fase seis. A exposição estaria aberta para os pais e
familiares no dia da festa de encerramento e formatura das crianças. Como José não havia
terminado sua pintura, a díade de professores teve como ideia colar a imagem e expor a tela.
Antes de executar a ação, as professoras conversaram com a direção escolar que concordou
com a decisão.
A seguir, as Figuras 26, 27, 28 e 29 apresentam os registros da atividade do
Autorretrato e exposição realizada com José e demais crianças da sala.

122
 Figura 26 – Pintura de tela autorretrato Figura 27– Pintura de tela criança com
deficiência intelectual

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Figura 28 – Exposição Autorretrato - parte I Figura 29 – Exposição Autorretrato - parte II

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

As práticas pedagógicas pensadas durante a pesquisa poderiam ter sido refletidas

posteriormente e revistas pelas professoras e pesquisadora. Algumas, como a última,
demonstram que a ocorrência de imprevistos pode ocasionar restrições das atividades
deixando-as sem sentido, como no caso de pintar o fundo da tela. Além disso, poderia ser
mais utilizada a ajuda dos colegas de classe, ou seja, tutoria de colegas para as realizações das
atividades. Também mais participação da professora de Educação Especial na sala de aula, o
que não ocorria, pois, a mesma atendia várias escolas conforme estabelecido pelo sistema
municipal. Pode-se constatar que mesmo com o tempo reduzido para realização das
atividades, elaboração e planejamento, a realização de adaptações na proposta colaborativa
tem demostrado melhorias da permanência e participação da criança com deficiência
intelectual nas atividades.
Atualmente, a prática de inclusão escolar tem implicado em diversos desafios para o
professor da classe comum (CABRAL et al., 2014), uma vez que o professor é fundamental

123
para a inclusão, mas não o único responsável, dependendo da ação e comprometimento de
toda equipe (BRASIL, 2000).
A inclusão escolar prevê melhorias nas escolas e em seu processo de ensino-
aprendizagem, identificando e removendo barreiras para o acesso da aprendizagem das
crianças com deficiências. A escola deverá ser um espaço de formação e exercício da
cidadania, apropriação e construção do conhecimento, proporcionando aprendizagem e
participação de todas as crianças. Para tanto, é preciso superar inúmeras barreiras, dentre elas,
a da aprendizagem, pois as crianças deverão ser vistas com capacidades a serem
desenvolvidas (CARVALHO, 2000), desde a primeira etapa escolar, na Educação Infantil.
Diante dos problemas enfrentados pela equipe escolar no processo de inclusão, o
ensino colaborativo tem se mostrado como uma proposta eficaz e pode ser um caminho para o
acesso da criança com deficiência e aprendizagem de sucesso (ZERBATO, 2014). O ensino
colaborativo tem se constituído como uma proposta que visa melhorar a aprendizagem das
crianças com deficiência, envolvendo a parceria do professor do ensino regular e da Educação
Especial (MACHADO; ALMEIDA, 2010). Além disso, o ensino colaborativo proporciona o
desenvolvimento profissional, mais entendimento de práticas pedagógicas adequadas e apoio
de seus parceiros (LEHR, 1999).
Desta forma, o ensino colaborativo apresenta-se como estratégia promissora para
enfrentar os desafios da inclusão, visto que a parceria entre os professores promove benefícios
para inclusão escolar, aprimoramento o profissional dos envolvidos e o sucesso no processo
de ensino aprendizagem das crianças com deficiência.

5.4 Possibilidades e Limites de trabalhar na proposta de ensino colaborativo na visão da

díade de professoras

Nesse item, buscou-se analisar as possibilidades e dificuldades de trabalho na proposta

de coensino como serviço de apoio à inclusão escolar da criança com deficiência intelectual
na Educação Infantil.
De acordo com as concepções das professoras, os fatores que favoreceram as
possibilidades de trabalho na proposta de coensino foram: auxílio ao professor da sala
comum, benefício para aprendizagem da criança com deficiência intelectual, promoção da
inclusão e não exclusões em sala de aula.

124
 As professoras participantes elencaram diferentes possibilidades de trabalhar na
proposta colaborativa e foram unanimes em afirmar que o coensino promove benefícios para
inclusão. Nas colocações da professora Regina foi possível compreender que a participante
concebeu o professor de Educação Especial como um professor que apoia e dá suporte à
inclusão da criança com deficiência em suas aulas. A fala da professora Estela enalteceu a
importância da presença de um profissional especializado em sala de aula, uma vez que há
professores do ensino regular que não sabem quais atitudes tomar ou como agir diante de
certas situações em que precisam promover a inclusão em suas aulas, como exemplificado nos
trechos a seguir:
A facilidade é uma pessoa ali com você discutindo, pensando sobre aquela criança,
pensando em atividades, sabe essa parceria mesmo. Auxiliar, trazer outras
atividades, mostrar outros caminhos, então eu acho que isso é a maior facilidade de
ter uma professora de educação especial junto (Professora Regina).

Se não tivesse o professor da educação especial junto como ele (José) ia fazer?
Seria mais um encostado? (Professora Estela).

Assim, a presença de um professor que possui conhecimentos específicos relacionados

às diversas deficiências oferece maior segurança ao professor do ensino comum. Contudo, é
importante que os professores de ensino regular tenham em mente que somente a presença de
um professor especializado não garante que a criança com deficiência participe e aprenda em
suas aulas. Desse modo, torna-se importante que o professor regular também busque
conhecimentos para lidar com os desafios da inclusão. Neste processo, o professor de
Educação Especial poderá contribuir substancialmente, compartilhando os conhecimentos
específicos da área. A parceria entre os professores na proposta colaborativa proporciona
reflexão das práticas por partes dos professores em relação à aprendizagem de suas crianças e
promove a troca de saberes (MACHADO; ALMEIDA, 2010).
De acordo com o estudo de Capelini (2004), o coensino é uma estratégia promissora
para inclusão e proporciona vantagens tanto ao professor quanto para as crianças, como o
crescimento profissional e melhora na aprendizagem. Para autora supracitada, a colaboração
promove, no ambiente escolar, a troca de experiências e auxílios nas soluções de problemas
de aprendizagem e/ou comportamento das crianças.
Desta forma, no modelo colaborativo, ambos os professores deverão assumir a
responsabilidade pelo sucesso da inclusão da criança. As escolas deverão ter maior
envolvimento reorganizando-se quanto aos aspectos necessários para melhora das condições
de inclusão e oferecendo formação aos professores, a fim de que os profissionais recebam

125
informações sobre a criança, dialoguem e construam novos conhecimentos. A criação de
espaços para reuniões semanais, que se constituem como iniciativa de formação no espaço
escolar, pode constituir-se como uma possibilidade para vencer os obstáculos da educação
inclusiva (GÜNTHER; MOLINA NETO, 2000).
O estudo mostrou a falta de horários em comum entre as professoras para planejarem.
Durante a pesquisa foram realizadas algumas reuniões que, dentre os objetivos, estava o
planejamento das atividades para criança com deficiência intelectual. Apesar de terem tido
pouco o tempo para essas reuniões, a realização das atividades planejadas apontou para
benefícios na atuação das professoras em colaboração e aprendizagem da criança com
deficiência intelectual.
Em relação aos limites do ensino colaborativo, as professoras pontuaram que possuem
dificuldades na compreensão do modelo e a falta de um tempo destinado para que ambas as
profissionais (professora de Educação Especial e ensino regular) planejem juntas, como pode
ser observado nos trechos a seguir.

Minha dificuldade no colaborativo é o que realmente é colaborativo porque eu

chego lá e tem a rotina da sala [...], mas eu foco mais aquilo, foco mais nas
atividades mesmo (Professora Estela).

Na realização do planejamento. Maior rendimento com um tempo para

planejamento. Até se ela (Professora Estela) participasse do HTPC (Horas de
Trabalho Pedagógico Coletivo), por exemplo, eu sei que ela não é daqui da escola,
ela faz várias escolas, mas isso seria importante (Professora Regina).

Diante dos relatos das professoras questionou-se: a formação dessas professoras deu
suporte para o entendimento em relação ao trabalho em equipe e colaboração?
De acordo com Capellini (2004), os professores apresentam dificuldades em atuar em
equipes, pois não possuem formações para esse trabalho. Além disso, há falta de informações
e conhecimento sobre as funções desempenhadas pelo professor de Educação Especial e
regular no contexto escolar, bem como suas responsabilidades na prática que se tornam
entraves para o trabalho colaborativo (WOOD, 1998).
Outo questionamento relacionado aos relatos das professoras refere-se: A atual
estrutura da proposta do ensino colaborativo no município estudado tem permitido tempo
hábil para que o professor de educação especial e ensino regular tivessem tempo para
planejarem?
De acordo com os dados coletados, para a professora Regina, a principal dificuldade
do ensino colaborativo é a realização do planejamento, uma vez realização dos HTPCs dela e

126
da professora Estela são em locais diferentes, dificultando uma comunicação e o planejamento
das atividades para José. Assim, foi possível inferir a necessidade de mais tempo no espaço
escolar para troca de informações e planejamento para José. É imprescindível que os
professores tenham um tempo dedicado à troca de informações para que possam discutir e
analisar o trabalho realizado para a criança com deficiência intelectual, objetivando o
processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, fica evidente a necessidade de
reorganização do modelo e de uma política consistente no município pesquisado que apoie e
dê auxílios aos professores para que essa parceria ocorra de forma eficaz.
Sobre esse aspecto, Gately e Gately (2001) afirmam que para que ocorra a
colaboração, os profissionais envolvidos deverão estabelecer objetivos comuns, divisão de
responsabilidades pelo planejamento e avaliação de ensino. Nesse sentido, a importância para
atuação colaborativa está no tempo de planejamento, no desenvolvimento e na avaliação
(MENDES, 2010).
Ainda sobre as dificuldades do ensino colaborativo, a professora Estela, em uma das
reuniões, elucidou a dificuldade da parceria com os professores do ensino comum, como
exemplificado a seguir.

Depende muito do professor que você está trabalhando. Tem professor que não
aceita você, é como se você estivesse tirando a autoridade dele e ai fica um clima
ruim [...] (Professora Estela).

Na fala da professora Estela foi possível observar que alguns professores se sentem
desconfortáveis com a presença de outro professor em sala de aula, dificultando a paridade
profissional, sendo este um dos requisitos do trabalho de colaboração.
A professora Regina complementou a fala da professora Estela sobre essa questão:
A gente não tem essa cultura de ter outra pessoa na sala. Qualquer outra pessoa
que esteja na sala a gente percebe que a sala (a criança) muda quando tem outra
pessoa [...]. Ai fica toda essa tensão de estar observando. Eu não tenho isso, vocês
viram a quantidade de estagiários na minha sala. Eu até peço ajuda (Professora
Regina).

As falas corroboraram com os estudos de Capellini (2004) e Mendes (2010),

discorrendo que os professores foram formados para atuarem sozinhos, além de carregarem
dentro de si esta cultura de que a aprendizagem deverá ser realizada apenas por um detentor
do conhecimento, sendo um desafio o trabalho de dois professores em uma mesma sala de
aula.

127
 A colaboração entre os professores tem sido a principal característica para o sucesso
da inclusão, mas sua colocação na prática apresenta-se como uma tarefa difícil, uma vez que,
inicialmente, pode implicar consequências críticas em situações que requerem a negociação
de papéis e responsabilidades (FREDERICO; HERROLD; VENN, 1999).
Com vistas no exposto acima, para Wood (1998), é necessário o conhecimento das
dificuldades que os professores enfrentam na troca de papéis convencionais no trabalho
colaborativo em busca da construção de grupos de inclusão competente e de sucesso que
requer paciência e perseverança.

128
 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio dos dados coletados, pode-se concluir que os objetivos traçados foram
atendidos, considerando que foi possível descrever e analisar o processo de uma intervenção
baseada no ensino colaborativo, a adaptação de atividade, bem como o favorecimento para
aprendizagem da criança com deficiência intelectual na classe comum da Educação Infantil.
Os professores da sala de aula comum e da Educação Especial, dentro da escola de Educação
Infantil, consideraram os aspectos pedagógicos imprescindíveis para o acesso à aprendizagem
da criança com deficiência intelectual.
Além disso, verificou-se a necessidade de informações sobre as temáticas de ensino
colaborativo e de adaptação de atividades para difusão e realização na prática. Na prática, as
escolas têm assumido pressupostos diferentes do inclusivo. Uma das maiores dificuldades está
nos professores do ensino regular em receber e trabalhar com crianças com deficiência. Para
isso, torna-se necessária a preparação efetiva dos professores, formação continuada destes e
de toda equipe escolar.
No presente estudo, observou-se que a professora da sala comum da fase 6 da
Educação Infantil apontou o uso de diferentes estratégias e recursos em suas aulas. Apesar da
diversidade de estratégias utilizadas em sala de aula, a criança com deficiência demonstrou
pouco interesse pelas atividades. Desta forma, acredita-se que as práticas pedagógicas para a
criança com deficiência intelectual deverão considerar suas maneiras de acesso ao
conhecimento e suas ações refletidas constantemente.
Diante da realidade investigada, verificou-se um distanciamento na atuação e
comunicação das professoras em sala de aula, sendo que a atenção da professora de Educação
Especial estava voltada para a criança com deficiência. Pode-se inferir que o relacionamento
apresentado pelas professoras estava na fase inicial da colaboração.
O estudo revelou ainda a importância de reflexão sobre o papel do professor de
Educação Especial neste contexto, principalmente, em relação a sua atuação no auxílio dos
professores do ensino regular, na elaboração de adaptações e práticas pedagógicas que
favoreçam o processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos no contexto de sala de
aula.
Constatou-se a falta de planejamento conjunto por parte das professoras, uma vez que
as mesmas não tinham horários comuns para o planejamento das aulas. Por outro lado, ao
considerar que o processo de inclusão se encontra totalmente vinculado à aprendizagem e à
participação nas atividades, esperava-se que as professoras da sala de aula comum e da
129
Educação Especial desenvolvessem melhores condições de parcerias durante seus
planejamentos em relação à criança com deficiência intelectual.
Como visto em outros estudos, identificou-se que os professores da sala de aula
comum deixavam a responsabilidade de aprendizagem dos possíveis alunos com deficiência
intelectual aos professores da Educação Especial. Além disso, notou-se que alguns professores
da Educação Especial desempenharam tal função de maneira totalmente individualizada e
muitas vezes retiraram a criança com deficiência intelectual da sala de aula comum.
Durante a realização das atividades planejadas pelas professoras, verificou-se o
envolvimento das mesmas, na maioria das atividades, e a participação da criança com
deficiência intelectual. Os resultados evidenciaram que o ensino colaborativo e adaptações do
conteúdo curricular contribuem para a melhora da participação e permanência nas atividades,
favorecendo a aprendizagem da criança com deficiência intelectual na Educação Infantil.
Diante disso, ressalta-se que para promover uma parceria colaborativa é preciso que
ocorram reformulações na escola que ainda está voltada para o individualismo. É necessário
que a cultura colaborativa se desenvolva e se difunda dentro do contexto escolar. Desse modo,
o trabalho, com base na colaboração e envolvimento de todos da comunidade escolar, poderá
alcançar resultados mais positivos do que se realizado individualmente.
É necessário que a cultura colaborativa se desenvolva e se difunda dentro do
contexto escolar. Desse modo, o trabalho, com base na colaboração e envolvimento de todos
da comunidade escolar, poderá alcançar resultados mais positivos do que se realizado
individualmente. A partir dos dados é possível observar que os professores participantes
percebem o ensino colaborativo como algo positivo que contribui significativamente para a
superação dos desafios inerentes à prática escolar, aprendizagem e participação da criança
com deficiência intelectual.
No município investigado, apesar do serviço compor o Plano Municipal de Educação,
ainda não há uma regulamentação e orientações consistentes para suas práticas. Além disso,
os professores contratados para esse cargo são, em maioria, de caráter temporário, não
havendo uma continuidade e permanência do trabalho já estabelecido. Assim, o ensino
colaborativo necessita de legislação que regulamente seu funcionamento e promova maior
difusão do serviço para outros locais.
Enquanto limites do presente estudo, pontua-se para o número de participantes por
conta da receptividade de participação das escolas, falta de tempo disponível para as
professoras se reunirem e realizarem mais aprofundamentos nas temáticas abordadas na

130
pesquisa, bem como a frequência da criança com deficiência na escola e a época da coleta
realizado próximo as festividades de finais de ano, não permitindo generalizações. Por fim,
sugerem-se estudos sobre o assunto que utilizem outros delineamentos.
Apesar de ser uma amostra que considerou apenas um município do interior do estado
de São Paulo, a mesma trouxe indicativos relevantes sobre a organização dos aspectos
pedagógicos inclusivos, ressaltando a importância de se investir em intervenções que levem
os profissionais que trabalham no contexto escolar a refletirem sobre as formas de
proporcionarem melhores condições na qualidade das práticas pedagógicas da criança com
deficiência intelectual.
Assim, espera-se que o estudo tenha contribuído para reflexão das práticas
pedagógicas utilizadas pelos professores, o uso de adaptações de atividades para a criança
com deficiência intelectual e que a utilização do ensino colaborativo se torne uma
prerrogativa de trabalho que visa à participação e aprendizagem da criança no sistema
educacional inclusivo com início na Educação Infantil.

131
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144
ANEXOS

145
Anexo A

146
147
Anexo B

148
149
APÊNDICES

150
 Apêndice A

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

Centro de Educação de Ciências Humanas
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Professor da Educação Especial e Ensino Regular

Você____________________________________________ está sendo convidado para

participar da pesquisa “Proposta de adaptação para criança com deficiência na educação
infantil a partir do trabalho colaborativo, sob responsabilidade da Mestranda Melina Thaís da
Silva. O motivo que nos leva a investigar este tema de pesquisa é poder contribuir para a
formação docente, elaboração e realização de atividades adaptadas, possibilitando assim, o
aprimoramento das estratégias pedagógicas, utilizadas pelos docentes do Ensino Regular e
Educação Especial. Pretendemos contribuir, também, respeito das ações colaborativas com a
pesquisadora de forma que o aluno com deficiência possa estar incluído nas aulas de
Educação Infantil propiciando a efetiva participação do mesmo no processo escolar. Além de
propiciar troca de experiências entre os profissionais relacionados ao aluno com deficiência.
Assim, essa proposta tem por objetivos: a) analisar a opinião da díade de professores de
Educação Infantil e do professor da Educação Especial sobre o ensino Colaborativo e
Adaptação para o aluno deficiência na Educação Infantil; b) descrever e analisar as ações
colaborativas entre o professor da Educação Infantil e da Educação Especial na sala comum
para aluno com deficiência e c) elaborar, realizar e avaliar uma proposta de intervenção,
juntamente, com os professores da Educação Infantil e o professor de Educação Especial para
o aluno com deficiência. Você foi selecionado porque atende aos seguintes critérios de seleção
dos participantes da pesquisa: é ser professor da Educação Especial ou professor do Ensino
Regular que trabalha com o modelo colaborativo e atende, ao menos um aluno com
deficiência, matriculado e frequente na Educação Infantil compreendendo alunos entre 4 até 6
anos de idade. Sua participação não é obrigatória e a qualquer momento você poderá desistir
de participar e retirar seu consentimento. A sua recusa na participação não trará nenhum
prejuízo em sua relação com os pesquisadores a administração da secretaria para a qual você
trabalha.
O estudo envolve a realização de observações em sala de aula, entrevista e reuniões com
realização das atividades adaptadas. Se durante a participação na pesquisa, você tiver
qualquer tipo de desconforto, a mesma poderá ser interrompida no momento, podendo ou não
continuá-la posteriormente. É garantido o esclarecimento sobre possíveis dúvidas referente à
pesquisa, antes e durante o curso da realização da pesquisa. Da mesma forma lhe é garantido à
liberdade em recusar a participar e retirar o seu consentimento em qualquer fase da pesquisa,
sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado.
Levando-se em consideração que são previstos riscos em qualquer pesquisa, a pesquisadora
estará atenta a esses possíveis riscos para poder eliminá-los ou minimizá-los tão logo possível.
Risco 1- Todos os dados coletados serão armazenados em um computador, para que não haja
risco de exposição e para que seja mantido sigilo dos participantes, haverá uma chave de
segurança para que penas a pesquisadora tenha acesso. Risco 2 –A pesquisa terá sessões de
observação em sala de aula das atividades regulares do professor e a presença de pessoas
estranhas no ambiente escolar pode causar desconforto e agitação entre os professores e seus
alunos, sendo assim a pesquisadora estará atenta as medidas para a proteção ou minimização
dos riscos e ao bom andamento de tais atividades. Dependendo da situação a observação
poderá ser interrompida e a pesquisadora se retirará da sala de aula. No caso, desse risco
151
persistir a pesquisa nessa sala será encerrada e buscará outra sala para realização da mesma.
Risco 3- Desconforto que você poderá sentir em relação à entrevista, como compartilhar
informações pessoais ou confidenciais, ou em alguns tópicos da entrevista que você possa
sentir incômodo em falar. Como medidas para a proteção ou minimização dos riscos
esclarecemos que você pode não responder a qualquer pergunta ou parte de informações
obtidas na entrevista, se sentir que é muito pessoal ou sentir desconforto em falar. Além de
oferecer durante a entrevista um ambiente agradável e sem interrupções de terceiros. Você
terá acesso ao pesquisador e poderá desistir da pesquisa a qualquer momento, bem como o
pesquisador se prontificará a realizar o encaminhamento a serviços especializado que possam
atender o participante e auxiliá-lo no dano causado pela pesquisa. A pesquisa preservará a
identidade dos participantes, sendo mantidas em sigilo.
A participação neste estudo poderá oferecer como benefícios: Benefício 1- Os benefícios da
pesquisa para os professores poderão ser: reflexão de suas práticas pedagógicas e de temas
abordados na pesquisa, transmissão do co-conhecimento entre os professores e pesquisador,
auxílio entre eles na dinâmica de trabalho pedagógico, formações destes professores acerca de
temáticas e conteúdos fornecidos por esta pesquisa, aprendizado sobre a elaboração e
realização de novas prática pedagógicas, além da divulgação da temática aborda pela
pesquisa. Benefício 2- A pesquisa poderá trazer como benefícios aos alunos como: a aceitação
e valorização da diversidade, melhora da inserção e acesso educacional, dos alunos com
deficiência, adaptação de atividades específicas, qualidade na elaboração das atividades
realizada ao aluno com deficiência, desenvolvimento de habilidades e aprendizagem
educacionais. Benefício 3- Além disso, os dados da pesquisa poderão ser utilizados para fins
científicos proporcionando maiores informações e discussões que podem trazer benefícios
para a área da Educação Especial no contexto de práticas pedagógicas, ensino colaborativa,
adaptação curricular e outros temas relacionados a pesquisa.
Você deve estar ciente que os resultados serão utilizados para conclusão da pesquisa acima
citado, sob orinetação da profesopra Dra. Márcia Duarte. Os dados coletados durante o estudo
serão analisados e apresentados sob a forma de relatórios e serão divulgados por meio de
reuniões científicas, congressos e/ou publicações, com a garantia de seu anonimato. A
participação no estudo não acarretará custos para você e não será disponível nenhuma
compensação financeira adicional.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço dos pesquisadores,
podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e a participação, agora ou a qualquer momento.

________________________________
Mestranda: Melina Thaís da Silva

O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em
Seres Humanos da UFSCar que funciona na Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa da
Universidade Federal de São Carlos, localizada na Rodovia Washington Luiz, Km. 235 –
Caixa Postal 676 - CEP 13.565-905 - São Carlos-SP – Brasil. Fone (16) 3351-8110. Endereço
eletrônico: [email protected]

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e

concordo em participar. O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo comitê
de ética em pesquisa em seres humanos da UFSCar que funciona na Pró-Reitoria da
Universidade Federal de São Carlos, localizada na Rodovia Washington Luiz, Km 235- caixa
postal 676 - CEP 13.565-905- São Carlos- SP- Brasil. Fone (16)3351-8110. Endereço
eletrônico: [email protected]

152
Eu, ________________________________________________, declaro que entendi os
objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em participar.

Local:_______________________ data: _______________________________

________________________________________________________________
Assinatura do Participante de Pesquisa

Mestranda Melina Thaís da Silva

Departamento de Psicologia – UFSCar
Programa de Pós-Graduação em Educação especial
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São Carlos - SP – Brasil
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153
 Apêndice B

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Protocolo de Observação

Data:__________/____________/___________
Horário de início________________________ Horário de termino:________________
Duração: ____________________________________

1. ESPAÇO FÍSICO

Número de aluno matriculados na sala?

Sala arejada?
Como é a iluminação?
Descreva a organização da sala?
Possui brinquedos? Quais?
Quais recursos possui para aula do professor?
Possui material adaptado?
Possui mobiliário adaptado?
Possui acessibilidade física?
Possui banheiro adaptado?

2. DESCRIÇÃO DE ROTINA DA SALA

Chegada dos alunos:

Lanche:

154
Atividades extras (Parque, Educação Física, Música, Brinquedos, Filmes, etc.)

Almoço/Janta:

Saída:

Outros (atividades não citadas acima):

3. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES

Conteúdo:
Nome da atividade:
Objetivo:
Descrição da atividade:
Material utilizado:
Tempo de duração:
Descrição da realização da atividade

I. A atividade realizada foi planejada pelas professoras (Regular e Educação Especial)?

II. De que forma os professores (Regular e Educação Especial) trabalham na realização
da atividade?
III. Como é a interação entre estes professores?
IV. A atividade realizada foi adaptada para a criança com deficiência intelectual?
V. A adaptação feita na atividade foi realizada pelos dois professores?
VI. As atividades adaptadas seguem o planejamento de ensino?
VII. Comentários:

155
 Apêndice C

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL - PROFESSORES ENSINO REGULAR

Bom dia/Boa tarde professor (a), eu quero agradecer a sua disponibilidade e o seu interesse
em participar desta pesquisa. A sua participação é muito importante e todas as informações
cedidas nessa entrevista são essenciais para o desenvolvimento da pesquisa. Antes de
iniciarmos a entrevista, por favor, leia o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que
estou entregando e, se estiver de acordo, assine. Você têm alguma dúvida? Você autoriza que a
entrevista seja gravada? Podemos começar?

Caracterização do professor
Iniciais do nome:_________________________ Sexo: F( ) M ( )
Data de nascimento: ________________________
Qual é sua carga horária de trabalho?
Quanto tempo você trabalha neste cargo?
Quanto tempo leciona nesta Unidade escolar?

Formação inicial e continuada

Ensino Médio:
Graduação:
Ano de conclusão:
Instituição de formação: ( ) Pública ( ) Privada
Tipo: ( ) Presencial ( ) À distância
No curso de graduação você teve disciplina sobre Educação Especial? Se sim comente sobre o
que você lembra.
Especialização:

156
Ano de conclusão:
Mestrado:
Ano de conclusão:
Doutorado:
Ano de conclusão:
Você participou de cursos de longa duração na área da Educação Especial? Quais?
Você participou de palestras/seminários/congressos na área da Educação Especial? Quais?
Você acha que participar de eventos como palestras/seminários/congressos sobre Educação
especial pode auxiliar o trabalho do professor com alunos com síndrome de Down?

Práticas pedagógicas
Você poderia me contar um pouco da sua experiência em dar aula na Educação Infantilpara
crianças com deficiência intelectual?
Há quanto tempo você trabalha com criança com deficiência intelectual?
Ao longo desses _____ meses/anos, você encontrou alguma dificuldade?
Em qual situação?
Quanto ao conteúdo?
Quanto as estratégias de ensino?
Na sua opinião, as experiências que você passou com criança com deficiência intelectual,
fizeram com que você pensasse sobre o modo como você dá aulas?

Eixo temático Opinião do professor frente a proposta da inclusão escolar

Com base em sua experiência, qual a sua opinião sobre a inclusão dos alunos público alvo da
Educação Especial no Sistema Regular de Ensino?
Você acha que está preparado para a inclusão?
Caso positivo, você pode me contar um pouco do porque você acha que sim?
Caso negativo, você pode me contar um pouco do porque você acha que não?
Na sua opinião, as suas aulas são inclusivas?
Caso positivo, você pode me contar um pouco do porque você acha que sim?
Caso negativo, você pode me contar um pouco do porque você acha que não?

Eixo temático Opiniãodo professor frente o ensino colaborativo

157
Na sua opinião, o professor de Educação Especial deve trabalhar em parceria com o professor
do ensino regular?
Conte como é seu trabalho com o professor da Educação Especial na tua escola?
De que forma o professor da Educação Especial te auxilia com criança com deficiência
intelectual ?
No trabalho de parceria com o professor da Educação Especial vocês encontram facilidades
ou dificuldades? Comente.
Como você pensa que deveria ser esse trabalho?
Você já ouviu falar sobre ensino colaborativo?
Caso positivo, você pode me contar um pouco sobre o ensino colaborativo.
Caso negativo, você pode me contar um pouco sobre o que você imagina ser o ensino
colaborativo.

Quantos aos conteúdos curriculares trabalhados nas aulas, você pode me dizer como é
feita a escolha deles?
Você acha que existe a necessidade fazer adaptações para criança com deficiência intelectual?
Em qual situação?
É preciso fazer adaptação dos conteúdos?
É preciso fazer adaptação no ambiente?
Na sua opinião, criança com deficiência intelectual pode participar de todas as atividades
como os outros colegas de classe?
Na sua opinião, é possível trabalhar com atividades individuais em uma sala em que há
criança com deficiência intelectual?
Caso positivo, você pode me contar alguma experiência com esse tipo de atividade?
Caso negativo, você acha que as atividades coletivas oferecem melhores possibilidades para
criança com deficiência intelectual?

Eixo temático Opinião do professor frente adaptação de atividades

Durante as aulas, você acha necessário utilizar alguma estratégia de ensino específica para a
criança com deficiência intelectual?
Caso positivo, você pode me contar um pouco sobre as vezes que utilizou estratégias? Em
qual situação?
Como você soube dessa estratégia? Alguém auxiliou no planejamento?

158
Como você trabalha os conteúdos curriculares coma criança com deficiência intelectual?
Durante as aulas, você acha necessário utilizar alguma adaptação curricular específica para a
criança com deficiência intelectual?
A escola tem algum material sobre adaptação curricular?
Você acha que os livros sobre adaptação podem auxiliar o trabalho do professor?
Na sua opinião, o que é adaptação de atividades?

159
 Apêndice D

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL - PROFESSORES EDUCAÇÃO ESPECIAL

Bom dia/Boa tarde professor (a), eu quero agradecer a sua disponibilidade e o seu interesse
em participar desta pesquisa. A sua participação é muito importante e todas as informações
cedidas nessa entrevista são essenciais para o desenvolvimento da pesquisa. Antes de
iniciarmos a entrevista, por favor, leia o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que
estou entregando e, se estiver de acordo, assine. Você têm alguma dúvida? Você autoriza que a
entrevista seja gravada? Podemos começar?

Caracterização do professor
Iniciais do nome:_________________________ Sexo: F( ) M ( )
Data de nascimento: ________________________
Qual é sua carga horária de trabalho?
Quanto tempo você trabalha neste cargo?
Quanto tempo leciona nesta Unidade escolar?
Conte como é realizado o seu trabalho?

Formação inicial e continuada

Ensino Médio:
Graduação:
Ano de conclusão:
Instituição de formação: ( ) Pública ( ) Privada
Tipo: ( ) Presencial ( ) À distância
No curso de graduação você teve disciplina sobre Educação Especial? Se sim comente sobre o
que você lembra.
Especialização:

160
Ano de conclusão:
Mestrado:
Ano de conclusão:
Doutorado:
Ano de conclusão:
Você participou de cursos de longa duração na área da Educação Especial? Quais?
Você participou de palestras/seminários/congressos na área da Educação Especial? Quais?
Você acha que participar de eventos como palestras/seminários/congressos sobre Educação
especial pode auxiliar o trabalho do professor com alunos com síndrome de Down?

Eixo temático Opinião do professor frente a proposta da inclusão escolar

Com base em sua experiência, qual a sua opinião sobre a inclusão dos alunos público alvo da
Educação Especial no Sistema Regular de Ensino?
Você acha que o professor do ensino regular está preparado para a inclusão?
Caso positivo, você pode me contar um pouco do porque você acha que sim?
Caso negativo, você pode me contar um pouco do porque você acha que não?
Na sua opinião, as aulas desses professores são inclusivas?
Caso positivo, você pode me contar um pouco do porque você acha que sim?
Caso negativo, você pode me contar um pouco do porque você acha que não?

Eixo temático Opinião do professor frente o ensino colaborativo

Na sua opinião, o professor regente da classe comum da Educação Infantil deve trabalhar em
parceria com o professor da Educação Especial?
Conte como é seu trabalho com o professor da classe comum?
Você já ouviu falar sobre ensino colaborativo?
Caso positivo, você pode me contar um pouco sobre o ensino colaborativo.
Caso negativo, você pode me contar um pouco sobre o que você imagina ser o ensino
colaborativo.
Quando iniciou seu trabalho na proposta colaborativa você encontrou facilidade ou
dificuldades? Comente sobre elas?
Atualmente quais são suas principais facilidades e dificuldades no trabalho colaborativo?

161
Eixo temático Opinião do professor frente adaptação de atividades
Durante as aulas, você acha necessário utilizar alguma estratégia de ensino específica para a
criança com deficiência intelectual?
Você me parceira com o professor da sala comum, utiliza estratégias diferenciadas para o
trabalho com a criança com deficiência intelectual?
Caso positivo, você pode me contar um pouco sobre a utilização de estratégias? Como são
elaboradas e realizadas?
Durante as aulas ministradas pelo professor da sala comum da Educação Infantil, você acha
necessário utilizar alguma adaptação curricular específica para a criança com deficiência
intelectual?
Comente sobre adaptação de atividades?

162
 Apêndice E

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Roteiro das reuniões

Reunião Conteúdo Referências utilizadas

1 Apresentação da proposta --------------------------
2 Práticas pedagógicas --------------------------
3 Formação sobre o do assunto Ensino colaborativo como apoio a iclusão
escolhido pelas participantes: Ensino escolar: unindo esforços entre educação comum
Colaborativo e especial (MENDES, VILARONGA,
ZERBATO, 2014).
4 Formação sobre o do assunto Currículo e adaptações curriculares: o que
escolhido pelas participantes: estamos falando? (CARVALHO, 2008, p.99-108)
adaptação curricular Adaptações curriculares: finalidades e tipologia
(CARVALHO, 2008, p.109-117)
5 Formação sobre o do assunto Currículo e programas na área da deficiência
escolhido pelas participantes: intelectual: considerações históricas e análise
adaptação curricular e deficiência crítica (OLIVEIRA, 2008, p. 111- 127)
intelectual Adequações curriculares na área da dificiência:
algumas reflexões (OLIVEIRA, 2008, p. 129-
154)
6 Elaboração de estratégias para uma Adaptado com base em MENDES, ZERBATO,
situação ficitícia VILARONGA, 2014, p.107-110.
7 Elaboração de uma proposta de --------------------------
adaptação de atividade
8 Definição e apresentação da proposta --------------------------
das atividades adaptação pelos
professores
9 Realização da proposta de adaptação --------------------------
em sala de aula
10 Avaliação final das participnates --------------------------
11 Devolutiva dos dados --------------------------
Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos dados do presente estudo

163
 Apêndice F

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Diário de Campo

Data_______/_________/__________
Tempo de duração:
Conteúdo:

Nome da atividade:

Objetivo da atividade:

Descrição da Atividade adaptada:

Materiais utilizados na atividade:

Descrição do comportamento da criança com deficiência intelectual em relação a

realização da atividade

Descrição do comportamento dos professores em relação a realização da atividade

adaptada

Comentários da observação

164
 Apêndice G

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

AVALIAÇÃO DA PROPOSTA DE ADAPTAÇÃO CURRICULAR

ROTEIRO DE ENTREVISTA FINAL
Professor da sala comum e Professor da Educação Especial

1 – Você já tinha conhecimento sobre a adaptação de atividades antes da realização dessa

pesquisa? Ou, durante as reuniões com a pesquisadora, você adquiriu novas informações
sobre esse assunto?

2– Conte como foi para você elaborar e realizar uma proposta de adaptação de atividades?
Você acredita que ajudou na sua prática pedagógica com a criança com deficiência
intelectual?

3 – Na sua opinião, a adaptação de atividade contribuiu na aprendizagem a criança com

deficiência intelectual? Justifique.

4 - Relate-nos uma atividade que a criança com deficiência intelectual realizou a partir da
proposta de adaptação curricular em sala de aula?

5 - Você acredita que a adaptação de atividade auxiliou na interação entre você e criança com
deficiência intelectual em sala de aula? E na Educação Infantil?

6 - Você ficou satisfeito com: A) A frequência das reuniões ? B) A quantidade de reuniões,

bem como os dias em que estes foram realizados (HTPC)? Fale-nos um pouco sobre isso.

7 – Após as reuniões , houve mudanças no relacionamento entre você e a professora da

educação especial/Regular? Quais?

8 - Você indicaria a adaptação de atividades para algum colega da Educação Infantil/Educação

Especial realizar com seus alunos? Por quê?

9 - Qual a importância de planejar as atividades em colaboração do professor de Educação

Especial/Regular?

10 - Aponte os aspectos positivos e negativos da proposta elaborada e realizada da adaptação

de atividades.

11 - Qual a importância das discussões e reflexões da prática realizadas durante as reuniões ?

O que mudou?
165
 Apêndice H

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES ADAPTADAS

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