ARTE E

APRENDIZAGEM

DORENI RICARTES GUIMARÃES TASSO

1ª Ed. / Setembro / 2013

Impressão em São Paulo - SP
 Arte e Aprendizagem
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Professora Responsável
Kely Fabricia Pereira Nogueira
Coordenadora Pedagógica de Cursos EaD
Profª. Me. Maria Rita Trombini Garcia
Projeto Gráfico e Diagramação
Jacqueline Cruz
Revisão Ortográfica
Carlos Beltrão

1º Edição de 2013
Impressão em São Paulo/SP

Copyright © EaD Know How 2013

Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por
qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.

T214a Tasso, Doreni Ricartes Guimarães.

Arte e aprendizagem. / Doreni Ricartes Guimarães Tasso.
– São Paulo : Know How, 2010.
168 p. : 22 cm.
IBSN: 978-85-63092-70-0

Inclui bibliografia

1. Arte. 2. Aprendizagem. 3. Educação. I. Título.

CDD – 370.157
 Sumário

Apresentação 5

Unidade 1 - Arte-Educação:
Construção do Conhecimento 7

Unidade 2 - Arte-Educação
na Educação Infantil 39

Unidade 3 - Arte-Educação
nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental 67

Unidade 4 - O Desenvolvimento Criativo 85

Unidade 5 - Educação para a Sensibilidade 109

Unidade 6 - Arte Hoje: Compreensão para

Elaborar Proposta Contemporâneas
para Arte 129

Sugestões de Filme Sobre Arte e Artistas 148

Referências 158
 Apresentação

Parabéns!
Você está recebendo o livro-texto da disciplina de Arte e
Aprendizagem, construído especialmente para este curso, baseado
no seu perfil e nas necessidades da sua formação. A finalidade des-
te livro é disponibilizar aos alunos de EAD conceitos e exercícios
referentes à Educação Contemporânea.
Estamos constantemente atualizando e melhorando
este material, e você pode nos auxiliar, encaminhando sugestões
e apontando melhorias, via monitor, tutor ou professor. Desde já
agradecemos a sua ajuda.
Lembre-se de que a sua passagem por esta disciplina será
também acompanhada pelo Sistema de Ensino EaD Know How,
seja por correio postal, fax, telefone, e-mail ou Ambiente Virtual
de Aprendizagem.
Entre sempre em contato conosco quando surgir alguma
dúvida ou dificuldade. Participe dos bate-papos (chats) marcados
e envie suas dúvidas pelo Tira-Dúvidas.
Toda equipe está à disposição para atendê-lo (a). Seu de-
senvolvimento intelectual e profissional é o nosso maior objetivo.
Acredite no seu sucesso e tenha bons momentos de estudo!
Equipe EaD Know How

5
ARTE-EDUCAÇÃO:
CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO
 Caro Aluno
Nesta unidade, estudaremos a criatividade e a expressivi-
dade como fundamento da condição humana. Você terá a oportu-
nidade de refletir sobre a arte-educação nas escolas.
Bom Estudo!!!
 1. Influências da Arte na
Formação do Conhecimento

Passamos por um longo processo de transformação para

nos tornamos um indivíduo completo. É na infância que presen-
ciamos as manifestações mais espontâneas do ser humano. Na
infância, atribuímos sentidos e significados ao nosso cotidiano e
absorvemos os conhecimentos repassados a nós. Nessa fase, pode
se construir castelos ou destruí-los, e são os “mais velhos” os res-
ponsáveis por essa construção ou destruição.
A Condição Humana
Chegamos ao mundo dependentes e incompletos. Ao
contrário dos demais seres, que nascem geneticamente prontos.
Nós, ao contrário, precisamos nos construir e dar sentido à nossa
existência nesse mundo. A nossa vivência, tanto individual como
social, acontece por meio do aprendizado. As nossas características
biológicas e físicas se fazem presentes quase sempre de forma regu-
lar, mas o restante faz parte do processo de construção e aprendi-
zagem trocado, apropriado e transformado ao longo das gerações,
ou seja, é fruto da condição humana.
A necessidade de estar sempre produzindo é uma caracte-
rística social e cultural presente no humano. Se a aventura humana
na Terra é resultado da complexidade crescente de nossas aptidões
mentais e interações com a natureza e, se da relação “homem-meio”
emergiu esse processo cultural, talvez seja indispensável perguntar
sobre a nossa dívida para com outros processos, que foram inter-
rompidos em favor de um projeto civilizatório excludente.
As aventuras do homem na Terra só aumentam a com-
plexidade de suas capacidades mentais em interação com a natu-
reza. Se com a relação “homem-meio” surgiu o processo cultural,
é imprescindível questionar sobre nossa dívida para com outros
processos que foram interrompidos por um projeto civilizatório
excludente.
11
 A transferência, reorganização e novos significados de
diversas ordens (física, biológicas, psíquica, simbólica), asseguram
a importância do processo educativo como intermediário dessa
acumulação. Compete-nos visualizar como temos exercitado essa
mediação; a partir de quais métodos de pensar, temos trocado e
reorganizado informações? Quais moldes mentais usamos para
transmitir conhecimentos, experiências e conteúdos interpreta-
tivos? Com esta abertura crítica, necessita-se tomar consciência
das condições de produção de conhecimento e discutir a educação
como acesso à superação da disciplinaridade fechada, não comuni-
cante para pensar a formação de educadores aptos em problemati-
zar e articular os conteúdos da arte-educação.
Adaptamos a natureza a um tipo de mundo estruturado
por nós. Essa adaptação vem trazendo consequências calamitosas,
pois a natureza é transformada, principalmente, a partir das neces-
sidades econômicas do presente, sem que haja uma real preocupa-
ção com o futuro. É válido lembrar que nossa condição nesse mun-
do passa pelo que definimos como trabalho, ou seja, a antecipação
mental visando à ação. Uma coisa é certa: teremos que tomar deci-
sões que podem implicar em pequenos ou grandes impactos liga-
dos, ao mesmo tempo, com questões pessoais e sociais.

Precisamos levar a arte que hoje está circunscrita a um mundo

socialmente limitado a se expandir, tornando-se patrimônio da
maioria e elevando o nível de qualidade de vida da população.”
Ana Mae Barbosa (1991: 6)

12
 Explicar as possibilidades cognitivas do homem diante da
necessária reconstrução de um conhecimento mais universal, com-
plexo e dialogal. Estabeleçamos o início, sem a preocupação de um
ponto zero.
É fato que, apesar de integrante do sistema que constitui o
meio ambiente, o homem dele se distingue pela capacidade de pro-
duzir cultura e na construção da história. É como leitor concomi-
tantemente objetivo e especulativo do sistema, que o homem vem
respondendo aos problemas que lhe são postos. É também como
formulador de cosmologias e imagens que temos dialogado, lido e
reconstruído o mundo.
A partir do contato com um mundo dado (ecossistema
natural) e um mundo construído (códigos culturais e representa-
ções) que a relação “cérebro-espírito” tem encontrado as bases e
as condições para sua complexificação e para a produção do pen-
samento, do conhecimento e da cultura. Somos seres, ao mesmo
tempo, marcados pela necessidade prática e pela competência es-
peculativa; seres racionais e míticos. Conforme diz E. Morin em O
método III, “toda renúncia ao conhecimento empírico/técnico/
racional conduziria os humanos à morte”, mas igualmente “toda a
renúncia às (nossas) crenças fundamentais desintegraria a socieda-
de” (s d.,p.144).
Nossa sobrevivência depende de vários componentes
existentes na natureza. A busca de meios para sobrevivermos dá
inicio ao processo de transformação da natureza, criamos o mun-
do humano, o mundo da cultura e definimos a nossa condição de
existência nesse planeta. O ser humano pode criar e expressar sua
existência de diferentes formas. Por isso, o trabalho, a cultura, a so-
ciedade e a educação são características exclusivamente humanas.
Como ressalta Saviani (2008, p.13),

(.) a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele pro-
duzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente,
o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencional-
mente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é pro-
duzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

13
 Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à iden-
tificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivíduos da espécie humana para que se tornem huma-
nos e, de outro, concomitantemente, à descoberta das formas
mais adequadas para atingir tais objetivos.

Podemos definir, portanto, que a capacidade de transfor-

mar a natureza é especificamente humana. Mais do que nos adap-
tarmos a natureza, nos apropriamos dela de diferentes formas.
Mais do que garantirmos nossa sobrevivência nesse mundo, neces-
sitamos de criar e expressar a nossa condição de diferentes manei-
ras, nos modos de organizar, de comer, de vestir, de comunicar, de
registrar, de sentir, de divertir, de descobrir, entre outros.

Luís Carlos Menezes escreve um fundamento que pode

nos dispor a fazer dialogarem as competências de um educador
ativo e inteiro diante do mundo:

Há qualidades afetivas, sociais, práticas e éticas, como so-

lidariedade, curiosidade, criatividade, iniciativa, expressivi-
dade, sociabilidade. Interesse cultural, preferência artística,
responsabilidade coletiva, respeito humano e tantas outras
que não se podem restringir a quaisquer disciplinas, ainda

14
 que possam ser promovidas dentro de qualquer disciplina.
(Menezes, 2000, p.6).

Essas qualidades citadas podem vir a configurar estados

disposicionais do professor para uma organização mais orgânica
do conhecimento. A esse respeito, vale a pena lembrar as palavras
de Montaigne, contidas nos seus Ensaios: “Mais vale uma cabeça
bem-feita do que uma cabeça cheia”.
Já Edgar Carvalho afirma que o objetivo crucial da educa-
ção hoje precisa pautar-se pela “sustentabilidade e pela preservação
do capital cultural da humanidade” (p.6).
Para reabilitar o diálogo “entre razão e sensibilidade” - de
que fala Carvalho - e reaver as qualidades “afetivas, sociais, práti-
cas e éticas” sublinhadas por Menezes, o professor talvez tenha de
contemplar-se ao espelho de antigo sábio, para atualizar sua ima-
gem em sintonia com os desafios da sociedade atual.
Como seres humanos, temos a capacidade de pensar o
passado, organizar o presente e planejar o futuro. Somos capazes
de expressar sentimentos de diferentes formas (amor, amizade,
alegria, tristeza, decepção, admiração e outros). Somos capazes de
ambiguidades, tanto podemos construir maravilhas como destruir
maravilhas, devastar florestas, cidades em nome de um desejo utó-
pico e equivocado; expressarmos a nossa condição nesse mundo,
nosso legado e nossa miséria através da música, da literatura, da
pintura, da escultura, da arquitetura e demais formas expressivas,
ou seja, somos capazes de criar e recriar o mundo a nossa volta,
significando-o de diferentes e infinitas maneiras.

15
 Entendermos a arte depende, portanto, da compreensão
do que agora definiremos como cultura.
1.2. O que é Cultura?
Quem nunca ouviu expressões como: “fulano é culto”,
ou “aquele povo tem muita cultura”. Ou então: “Fulano não foi
à escola, não tem cultura!”. O termo cultura é muito utilizado em
nosso dia a dia. Entretanto, precisamos entender o que é cultura
para assim desmistificá-la. É preciso entender esses conceitos (ou
preconceitos), para então darmos sentidos correto a esta palavra.
É corriqueiro definir de diferentes formas o conceito de
cultura, como por exemplo: algo que encontramos na escola, nos
livros, nas viagens, nos museus e em outros lugares. Ou, algo que
possui valor destacado em comunidades a qual participo (família,
igreja, partidos políticos e outros). Todavia, uma compreensão
mais precisa do que é a cultura depende do fato de abrirmos mão
de conceitos do senso comum (conjunto de opiniões ou ideias que
são geralmente aceitas numa época e num local determinado). De-
vemos a ultrapassar a dimensão imediata do real e compreender a
origem e as diferentes conceituações que o termo cultura possui.
Maria da Conceição Xavier cita em seu texto “Ensinar é

16
condição Humana” (12): Para Edgar Morin, o processo de com-
plexificação da natureza, animado pela pulsão cognitiva que ul-
trapassa o utilitarismo, sustenta-se numa estrutura antropológica
pendular que comporta, simultânea e dialogicamente, uma biolo-
gia, uma animalidade e uma humanidade do conhecimento.

A cultura que é a marca da sociedade humana, é organizada/

organizadora pela via do veículo cognitivo que é a lingua-
gem: a partir do capital cognitivo coletivo dos conhecimen-
tos adquiridos, dos saberes fazeres apreendidos, das experi-
ências vividas, da memória histórica, das crenças míticas de
uma sociedade. Assim se manifestam representações coleti-
vas, consciências coletivas, imaginário coletivo.
Assim a cultura não é nem superestrutura nem infraestrutu-
ra, esses termos sendo impróprios numa organização recur-
siva na qual o que é produzido e gerado torna-se produtor e
gerador daquilo que o produz ou gera. (Morin, 1991, p.17)

Percebe-se que esse conceito de cultura para Edgar Mo-

rin, representa simbolicamente um megacomputador complexo
que inscreve instruções, prescreve normas e comandos em cére-
bros individuais, das sociedades arcaicas até as pós-industriais, e
vem sendo construído, pouco a pouco, num itinerário intelectu-
al múltiplo, desencadeado principalmente com a publicação de
O paradigma perdido, em 1973. Neste livro, é enfatizado que a
substituição da floresta pela savana, a ociosidade dos adolescentes,
a copulação frontal, o fogo, a instauração da exogamia, o fim do
nomadismo, a articulação da palavra, a aferição de significados, o
exercício das trocas e do poder, a criação do mito e da ciência são,
todos, sinalizações da relação natureza-cultura, medida pela impo-
sição de problemas novos e instigantes. “A hominização teve como
prelúdio uma desgraça ecológica, um desvio genético e uma dissi-
dência sociológica” (Morin, 1997, p. 63). Nesse macro processo, a
complexificação cerebral, instigada e alimentada pela relação cons-
tante entre o homínida e o meio ambiente, desempenhou o papel

17
de “centro federativo-integrativo entre as diversas esferas cujas re-
lações mútuas constituem o universo antropológico: a esfera ecos-
sistêmica, a esfera genética, a esfera cultural e social e, claro, a esfera
fenotípica do organismo individual” (Morin, 1979, p. 136). Entre
o cérebro humano e o meio ambiente existe uma zona de ambi-
guidade e incerteza. E é precisamente a faculdade de indecisão o
ingrediente que, ao mesmo tempo limita e abre indefinidamente a
possibilidade de conhecimento (Morin, 1979, p. 130-131).
Em Caldas temos explicações para a origem do termo cul-
tura e suas principais aplicações.

Originalmente, esta expressão [cultura] vem do latim – co-

lere – e significa cultivar. Com os romanos, na Antiguidade,
a palavra cultura foi usada pela primeira vez no sentido de
destacar a educação aprimorada de uma pessoa, seu interes-
se pelas artes, pela ciência, filosofia, enfim, por tudo aqui-
lo que o homem vem produzindo ao longo de sua história
(CALDAS, 1986, p.11).

Desde a Antiguidade (período histórico que vai desde o

surgimento das primeiras civilizações até o século V) até os nos-
sos dias, esse conceito vem se modificando. Verifica-se, na verdade,
uma ampliação, pois hoje cultura não se refere apenas à educação
aprimorada de uma pessoa, mas pode ser definido de diferentes
formas. No dicionário encontramos que cultura é:

O conjunto de características humanas que não são inatas,

e que se criam e se preservam ou aprimoram através da co-
municação e cooperação entre indivíduos em sociedade. O
conjunto complexo dos códigos e padrões que regulam a
ação humana individual e coletiva, tal como se desenvolvem
em uma sociedade ou grupo específico, e que se manifestam
em praticamente em todos os aspectos da vida: modos de
sobrevivência, normas de comportamento, crenças, institui-
ções, valores espirituais, criações materiais e artísticas, entre

18
 outros (HOLANDA, 2000).

Observa-se na definição acima, que é presumível extrair-

mos algumas conclusões. Observamos que: cultura envolve carac-
terísticas humanas que são aprendidas no convívio em sociedade,
pois são as características humanas que não são inatas, ou seja, que
não nascem com os homens. Como já foi dito, o homem se difere
ao nascer, pois ele é dependente e o seu desenvolvimento se dá em
etapas, onde o convívio com meio em que vive é importante para
que se estabeleçam trocas e aprendizagem. Todos os dias, aprende-
mos comportamentos e atitudes fundamentais para que possamos
sobreviver e conviver em sociedade. Por isso, identificar cultura ao
ensino formal (escolar) não é equivoco. A comunicação e coopera-
ção estabelecida entre indivíduos e grupos são importantes para o
desenvolvimento da cultura.
Ao definir cultura como o conjunto de códigos e padrões
que estabelecem limites, que delimitam, que regulam a ação hu-
mana, tanto do indivíduo quanto do coletivo, entende-se que o
indivíduo estaria cotidianamente em contato com a cultura, que
se manifesta em diversos contexto da vida, além da sala de aula. A
cultura estaria presente, por exemplo, nos valores e normas parti-
lhados socialmente, nas instituições sociais, nas expressões de reli-
giosidade e manifestações artísticas.
Essas definições revelam e enfatizam o caráter socializa-
dor da cultura. Isto é, a cultura existe justamente por envolver um
grupo de pessoas, por reunir e organizar a vida em sociedade.
Mas, a ciência que melhor nos ajuda na compreensão do
que é a cultura é a Antropologia, ou seja, a ciência que estuda as
diversas culturas humanas.

A definição mais curta de antropologia pode ser tirada do

próprio sentido etimológico do termo: Anthropos, palavra
grega que significa “homem” e Logia, que significa estudo

19
 ou ciência. Logo antropologia é a ciência do homem. Vá-
rias ciências tratam do homem e do seu comportamento, no
entanto, o que a distingue das demais ciências sociais e hu-
manas é o objetivo que nutre de estudar o homem como um
todo (MELLO, 2001).

É importante destacar que a antropologia busca respostas

para as diferenças. Uma das primeiras definições de base científica
de cultura (culture) foi elaborada em 1871, por Tylor, presente em
seu livro intitulado “Cultura Primitiva”:

Tomado em seu sentido etnográfico é este todo complexo

que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costu-
mes ou qualquer outra capacidades ou hábitos adquiridos
pelo homem como membro de uma sociedade (TYLOR,
apud LARAIA, 2000, p.25).

Também nessa definição notamos o caráter social do ter-

mo destacado ao afirmar que este se refere às capacidades e hábitos
adquiridos, isto é, aprendidos pelo homem em sociedade.
A partir da análise das definições, podemos enfatizar as principais
características da cultura: a) ela é simbólica; b) ela não é inata; c)
a cultura necessita de uma linguagem; d) ela possui caráter social;
e) ela constitui-se num importante instrumento de coesão social;
f ) ela é dinâmica.

20
a) A Cultura é simbólica, pois
sua organização acontece em
torno de símbolos e signos,
cujos significados são constitu-
ídos pela sociedade, isto é, en-
volve a elaboração e aceitação
de padrões, normas, hábitos,
costumes, histórias, cujo signi-
ficado é partilhado pelos indi-
víduos em sociedade.

b) A cultura não é inata,

pois é aprendida, isto é,
os indivíduos não nascem
portadores de cultura, mas
eles aprendem as capacida-
des, habilidades, hábitos e
valores que são definidos
pela sociedade como sen-
do importantes.

c) A Cultura pressupõe uma

linguagem, ou seja, um instru-
mento de comunicação. Atra-
vés de sua língua acontecem
suas trocas de vivências e a
construção de uma identidade.
Podemos observa bem esse fato
na comunidade surda, onde sua
primeira língua é a LIBRAS –
Língua Brasileira de Sinais.

21
d) A cultura possui um ca-
ráter social, isto quer dizer
que ela se refere sempre a
um grupo ao qual o indiví-
duo faz parte. Não há cul-
tura produzida por um in-
divíduo isoladamente. Para
que haja a reprodução da
cultura, é essencial o enga-
jamento dos indivíduos no
grupo, na coletividade.

e) A cultura é um instrumento de co-

esão social, ou seja, um instrumento
que mantém os indivíduos unidos em
torno de determinados ideais que são
socialmente constituídos. Isso significa
que a cultura é um elemento indispen-
sável à manutenção da ordem social, na
medida em que envolve aprendizado
de hábitos, normas, tradições, valores
e comportamentos por parte dos in-
divíduos. Assim sendo, esses hábitos,
normas e tradições formam a estrutura
da sociedade, promovendo um intenso
processo de integração entre os indiví-
duos. Nesse sentido a cultura é sociali-
zadora, já que, mesmo indiretamente,
colabora para o desenvolvimento da
solidariedade social e cooperação entre
os membros da sociedade.

22
 f) A Cultura é dinâmica, isto é, está em constante movi-
mento. Embora seu caráter socializador lhe confira certa estabili-
dade, efetivamente ela muda o tempo todo, ainda que de maneira
lenta, quase imperceptível. Isso quer dizer que, se por um lado, a
cultura representa uma forma de manutenção da ordem social – já
que por meio de tradições, hábitos, normas e costumes são difun-
didos – por outro lado ela não impede as mudanças, as transfor-
mações oriundas, principalmente dos processos de troca entre as
diferentes culturas.
Assim sendo, cultura e sociedade são indissociáveis. Não
existe cultura fora da sociedade, bem como não existe sociedade
sem cultura. O homem ao criar e se expressar no mundo, afirma,
também, a sua identidade individual e social, sua condição nesse
mundo, seus valores e, ao mesmo tempo, grande parte dos valo-
res da sociedade em que vive. Por isso, ao compreendermos a arte
como cultura, afirmamos o seu caráter social e necessário, sua fun-
ção enquanto agende de produção, afirmação, reprodução e trans-
formação da cultura e da sociedade.
Mas afinal, como podemos definir a arte?
1.3. Arte
O mundo da arte é concreto e vivo podendo ser obser-
vado, compreendido e apreciado. Através da experiência artística
o ser humano desenvolve sua imaginação e criação, aprendendo a
conviver com seus semelhantes, respeitando as diferenças e saben-
do modificar sua realidade. A arte dá e encontra forma e significa-
do como instrumento de vida na busca do entendimento de quem
somos, onde estamos e o que fazemos no mundo.
Mas o que é Arte e para que ela serve? Definir o que é arte é
uma tarefa difícil. Ao buscarmos essa resposta, nos deparamos com
as mais variadas definições. O fato é que todo mundo sabe dar uma
opinião sobre o que pode ser identificado como arte, sabe citar au-
tores e obras famosas, como a Pietá, de Michelangelo, Mona Lisa,
de Leonardo Da Vinci, a Nona Sinfonia, de Beethoven, o Davi, de
Michelangelo e assim segue. Indiscutivelmente essas são obras de

23
arte. Para podermos responder a essas perguntas devemos, antes de
tudo, saber que a arte é conhecimento. A arte é uma das primeiras
manifestações da humanidade, uma das primeiras maneiras do ser
humano marcar sua presença, criando objetos e formas (pintura
nas cavernas, templos religiosos, roupas, quadros, filmes etc.) que
representam sua vivência no mundo, comunicando e expressando
suas ideias, sentimentos e sensações para os outros. Desta maneira,
quando o ser humano faz arte, ele cria um objeto artístico que não
precisa nos mostrar exatamente como as coisas são no mundo na-
tural ou vivido, mas sim, como as coisas podem ser, de acordo com
a sua visão. A função da arte e o seu valor, portanto, não estão no
retrato fiel da realidade, mas sim, na representação simbólica do
mundo humano.
Ao identificarmos a arte como expressão da cultura,
como “todo conjunto complexo dos padrões de comportamento,
das crenças e instituições, valores espirituais e materiais transmi-
tidos coletivamente (...)”, chegamos a uma possível definição, ou
seja, “(...) arte são certas manifestações da atividade humana
diante das quais nosso sentimento é admirativo” (COLI, 2007).
A arte, portanto, está presente em tudo que fazemos para agradar
os nossos sentidos.

Pietá.
Michelangelo. Igreja de São Pedro,
Vaticano, Itália. C. de 1500

24
 São precisos três elementos para que a arte exista: o ar-
tista, o observador e a obra de arte. O artista é aquele que cria
a obra, partindo do seu conhecimento concreto, abstrato e indi-
vidual transmitindo e expressando suas ideias, sentimentos, emo-
ções em um objeto artístico (pintura, escultura, desenho etc.)
que simbolize esses conceitos. Para criar a obra, o artista necessita
conhecer e experimentar os materiais com que trabalha, quais as
técnicas que melhor se encaixam em sua proposta de arte, e como
expor seu conhecimento de maneira formal no objeto artístico.
O outro elemento é o observador, que faz parte do público que
tem o contato com a obra, partindo num caminho inverso ao do
artista – observa a obra para chegar ao conhecimento de mundo
que ela contém. Para isso, o observador precisa de sensibilidade,
disponibilidade para entendê-la e algum conhecimento de história
e história da arte, assim poderá entender o contexto em que a obra
foi produzida, e fazer relação com o seu próprio contexto. Por fim,
a obra de arte ou o objeto artístico, faz parte de todo o processo,
indo da criação do artista até o entendimento e apreciação do ob-
servador. A obra de arte guarda um fim em si mesma, sem precisar
de um complemento ou “tradução”, desde que isso não faça parte
da proposta do artista.
É comum falar em arte referindo-se às obras consagradas
que estão nos museus, às músicas eruditas apresentadas em gran-
des espetáculos, ou ainda, aos monumentos existentes no mundo.
Alguns consideram arte apenas o que é feito por artistas consagra-
dos, enquanto outros julgam ser arte, também, as manifestações
da cultura popular, como os romances de “cordel”, tão comuns no
nordeste do Brasil.
Para muitos, as manifestações da cultura de massa, como
o cinema e a fotografia, não são arte, ao passo que outros admitem
o valor artístico dessas produções, ou pelo menos de parte delas.
Não são poucos os que, mesmo diante das obras expostas em even-
tos artísticos famosos, sentem-se confusos a respeito do que veem
(COSTA, 1999).

25
 Visitantes no Museu do Vidro
em Nova York, Estados Unidos.
Vivemos em um mundo que modifica a paisagem natural
por um cenário criado pelo homem, onde existe um número muito
grande de produtos, informações e principalmente imagens. Para
que possamos conviver diariamente com essa produção infinita de
forma agradável, devemos aprender a avaliar essa “paisagem”, sua
função, sua forma e seu conteúdo. Isso exige o uso de nossa sen-
sibilidade estética. Esta é uma exigência para podermos deixar de
ser observadores passivos e nos tornarmos espectadores críticos,
participantes e exigentes.

A palavra estética vem do latim aísthesis, que significa sen-

sação, sentimento. Analisa o complexo das sensações e dos
sentimentos, investiga sua integração nas atividades físicas e
mentais do homem, debruçando-se sobre as produções (ar-
tísticas ou não) da sensibilidade, com o fim de determinar
suas relações com o conhecimento, com a razão e a ética.
Daí formularmos as seguintes questões: nossos juízos de va-
lor e preferência quanto às coisas sensíveis são meramente
subjetivos e arbitrários? As regras do gosto seriam meras
convenções, normas impostas pela autoridade de grupos e
indivíduos? Ou haveria no gosto um elemento racional ou

26
 uma capacidade autônoma de perceber e julgar? (Rosen-
field, 2006).

Nos dias de hoje existe a exigência por um conhecimento

geral de mundo e uma suscetibilidade acentuada para entendê-lo.
As artes permitem que se desenvolva o espaço das mais diversas
atividades. Dê uma olhada em seu entorno ou faça um passeio pela
cidade para se dar conta de que as obras de arte não estão reserva-
das aos espaços tradicionais – galerias, museus e teatros. Provavel-
mente, você encontrará um grupo de teatro de rua se apresentan-
do. Nas grandes cidades se convive com obras de arte expostas em
outdoors, pinturas de artistas em edifícios e grafite em muros. A
arte contemporânea permite que o artista busque alternativas para
mostrar sua arte.
Quase todos os espaços e atividades apresentam, de algu-
ma forma, questões estéticas e artísticas que precisam ser entendi-
das. Essa presença da arte em novos ambientes, em formas inusita-
das, invadindo nosso dia a dia, abre aos artistas um campo imenso
da atuação profissional (COSTA, 1999).
Não é mais possível pensar em arte como uma produção
restrita a determinados espaços. Ela está presente em nosso coti-
diano, adentrando os mais diversos locais. Cabe a nós compreen-
dê-la, como expressão desse mundo, como um elemento da nossa
cultura, como expressão da subjetividade humana, mas também,
como expressão da história, da cultura, da sociedade. Principal-
mente, como expressão da diversidade humana.

27
 1.4. Cultura, Arte e
Diversidade
Nota-se que a
arte expressa a diversi-
dade humana de forma
subjetiva, porém consi-
dera as possibilidades do
homem manifestar sua
interpretação do mun-
do que o rodeia. Povos
diferentes encontram
maneiras distintas de
estabelecer sua relação
com a natureza e com os
sentimentos humanos.

O ser humano não é uma ilha, ele é capaz de viver em so-

ciedade e isso faz com que seja indispensável que o homem busque
apreender a cultura da sociedade em que vive. Portanto, socializar,
compartilhar regras de convivência, modos de ser, de aprender, de
fazer, de transformar e de se expressar no mundo faz com que o
homem interaja com seu meio.
Como cultura, a arte é simbólica, ou seja, expressão dos
símbolos e signos, cujos significados são estabelecidos pela socie-
dade, isto envolve a elaboração e aceitação de padrões, normas,
hábitos, costumes, histórias, cujo significado é partilhado pelos
indivíduos em sociedade.
Como cultura, a arte não é inata, mas criada, aprendi-
da pelo homem na vida em sociedade. Assim, a arte tem um valor
social na medida em que os homens definem e compartilham as
características que fazem de um som, de um texto, de uma escultu-
ra, de uma imagem e outros, algo que possua valor artístico reco-

28
nhecido. Por isso, talvez, seja tão difícil definir o que é que arte e
existam tantas polêmicas a respeito dessa questão.
Como cultura, a arte é uma linguagem, ela é uma ferra-
menta de comunicação, é uma forma de dizer sobre o mundo e os
sentimentos humanos. A arte sempre pressupõe uma mensagem.
Ela sempre diz alguma coisa e nunca é imune ao olhar humano.
Como cultura, a arte possui um caráter social, isto quer
dizer que ela se refere sempre ao meio no qual o indivíduo faz par-
te. A arte expressa a criatividade e a interpretação de um indivíduo
ou grupo de indivíduos. Se não existe homem sem cultura e se a
cultura é socialmente compartilhada, o artista é sempre um ser cul-
tural e social e isso sempre refletirá em sua arte.
Como cultura, a arte é um instrumento de coesão social,
ou seja, um instrumento que mantém os indivíduos unidos em tor-
no de determinados ideais que são socialmente constituídos. Isso
significa que a arte pode ser utilizada como um elemento da manu-
tenção da ordem social, na medida em que pode retratar e dizer so-
bre os hábitos, as normas, as tradições, os valores e comportamen-
to dos indivíduos. A arte contribuiu na socialização de uma forma
de viver e pensar o mundo. Por exemplo, uma peça de teatro que
fala sobre o amor entre duas pessoas, nos diz muito sobre como os
homens lidam e expressam os seus sentimentos e como, na socie-
dade que vivemos, parte desses sentimentos são vivenciados.
Como cultura, a arte é dinâmica, isto é, está em constante
movimento. Se por um lado a arte pode representar uma forma de
manutenção da ordem social – já que difunde tradições, hábitos,
normas e costumes – por outro lado ela não impede as mudanças,
pelo contrário, a arte pode expressar o desejo e a necessidade da
mudança. A necessidade de romper com a tradição e os costumes
e de anunciar o desejo de se construir uma sociedade diferente.
A arte é tão dinâmica que, talvez, muito do que se considera arte
hoje, não seria considerada arte se estivéssemos na Idade Média.
Hoje já parece quase impossível pensar a arte afastada da tecnolo-
gia, da vida urbana, da indústria, pois estes representam os novos

29
ambientes dominantes dos homens.
Arte, cultura e sociedade são indissociáveis. Cabe a nós
refletirmos e compreendermos sobre o papel da arte na sociedade
em que vivemos.

Síntese da Unidade

Nesta unidade, você pôde compreender que, como um

fato da sociedade, a arte manifesta sua cultura, seus valores, suas
técnicas, sua moral, sua capacidade de inventar e reinventar a vida.
Como manifestação da cultura e expressão da nossa condição hu-
mana, a arte simboliza a capacidade do homem de expressar e de
criar o mundo à sua volta. Viver é uma arte, a arte de se reinventar
e de significar a nossa existência individual e social. Isso nos inte-
gra à sociedade, isso marca a nossa distinção em relação aos demais
seres da natureza. A arte é uma das provas incontestáveis de que o
homem é diverso e de que essa diversidade pode ser manifestada de
muitas maneiras. Arte é cultura.

Exercício de Fixação

Leio o texto abaixo e responda às questões.

Ilusão e Arte
Artigo de Mauro Andriole
A relação entre a Arte e a Ilusão é absolutamente indisso-
lúvel. Se o artista é tomado por um desejo de realização do Belo a
partir de sua interioridade, na qual um objeto se eleva à paradigma
da Beleza, é porque não há freios nesta experiência, vivida de fato,

30
que o impeçam de justificar seu propósito artístico.
E assim, o ímpeto criador encontra seu curso livre para a
realização da obra, mesmo que ela retenha apenas a Ilusão de ser o
objeto que lhe dá um sentido aparente, pois, tanto quanto o Mito, a
obra só alcança seu significado verdadeiramente na representação de
si mesmo, por mais que isto pareça impossível ao olhar leigo.
Só há sentido na criação quando a Ilusão a que o artista
está acometido, suspende seu domínio lógico, ou seja, quando as
bases de sua realidade ordinária, da objetividade intrínseca que fun-
damenta sua razão, se sublimam ante o que é extraordinário, assim
alargando, por assim dizer, os limites da noção de realidade.
Daí, dizermos que o domínio da Arte é autônomo, e sua
lógica - se é que este termo é o adequado para isto - consiste em
algo mais do que o possível e o impossível, aquilo que, instaurando
novas bases, cria o meio e a forma da realidade inefável tal como o
paradigma da realidade.
A autonomia do artista está justamente em sua utopia,
neste sonho e desejo de realizar a tradução desse universo inefável
para uma linguagem compreensível à razão, porém, quando o faz,
ela fala numa língua liberta de meios exclusivos, e ultrapassa todo
e qualquer senso comum. E, desta forma, mais do que traduzir seu
desejo, o artista constitui uma linguagem perfeita, porque sua forma
é universal por excelência, seu discurso visa e deve atender a ne-
cessidades independentes de quaisquer fatores culturais, políticos,
filosóficos ou religiosos, dizendo seu conteúdo a todos que a con-
templem. É neste sentido que se identifica com o Mito, porque ao
atingir este poder de Iludir, continua representativa e significativa
indefinidamente no tempo.
Temos, portanto, que é na Arte que a dimensão extraordi-
nária se manifesta abertamente. Isto ocorre porque esta é a nature-
za da Arte. A Obra de Arte verdadeira é uma realidade perfeita em
si mesma, independente da autoria, da data ou da técnica escolhida
para sua materialização.

31
 Manifesta no mundo, ela torna-se potência pura, inesgotá-
vel em seu poder de indução. Trata-se da realização de um Cosmo,
que atravessa os limites da fugacidade sensorial e se instala na ma-
téria e na consciência, trazendo para o plano real, as ideias de eter-
nidade, imortalidade e universalidade. Nesse sentido é que a Arte
é a manifestação da Beleza Suprema, é nela que o espírito humano
busca o que lhe sobrepassa e ao mesmo tempo lhe confere uma dis-
tinção entre todos os outros animais.
No entanto, a Arte revela este poder de persuasão através
da Ilusão, porque despida de seu significado emocional, reduz-se
a matéria amorfa. Não há Arte que resista em seu esplendor to-
tal quando posta à indiferença e mediocridade humanas. Restará
apenas uma sombra sem um corpo que lhe justifique, e o mesmo
se pode dizer daquele que desce até onde a luz da obra de Arte não
pode lhe alcançar.
De fato, a comunicação de um conteúdo através da Obra,
só pode se dar plenamente quando os fatores culturais colaboram
para isto. De modo que, o mesmo conteúdo seja lido por povos
distintos, sob formas distintas, ou até mesmo, anulado em sua inte-
gridade, quando ela não encontra similitude no seio da sociedade.
Não podemos desprezar as diferenças entre a percepção de
civilizações ancestrais diante do objeto de Arte moderno, como
ocorre com os povos indígenas isolados da cultura branca - caso dos
aborígenes australianos ou dos ianomâmis do norte da América do
Sul - diante do quais, a foto de uma paisagem, não representa mais
do que um pedaço de papel colorido, e jamais “alguém ou uma paisa-
gem”; reagem distanciando-se largamente da noção moderna do que
é uma reprodução de espaço e tempo, fato que nos chega de imediato
devido a formação cultural que nos dá bases para isto.
Por outro lado, a despeito desse caso específico, há casos
em que as barreiras culturais não impedem o fenômeno da Ilusão,
e este é o nosso interesse. É exatamente quando os limites da cultu-
ra cessam sua influência sobre a apreensão do conteúdo da Obra,
quando a Ilusão recai igualmente sobre qualquer homem, que o fe-

32
nômeno artístico se modifica, e distingue-se da forma como apre-
sentava-se antes. Tudo se altera com o advento da imagem virtual,
criada recentemente pela manipulação dos recursos tecnológicos.
A imagem digital de um peixe, vista num monitor, será sempre
percebida igualmente em sua integridade, por qualquer homem
contemporâneo? Será que ela dirá seu conteúdo, até mesmo para
o homem isolado deste tipo de representação tecnológica? Chega-
mos a Ilusão plena? Talvez. Mas antes de discutirmos essa questão,
precisamos entender em que contexto o artista também se modifi-
cou diante de tais recursos. Será que a conquista do espaço virtual
modificou o artista em seu desejo de realizar a tradução da Beleza?
Por que este desejo estaria relacionado às mudanças que os meios
técnicos sofreram? Aparentemente, não há como dissociar a apre-
ensão sensorial, dos meio disponíveis para representá-la. Daí, toda
transformação nos meios geraria uma alteração na percepção do
que pode ou não ser representado pelo artista.
No entanto, o modelo ideal, que condiciona o gesto cria-
dor, não é suficientemente rígido para permitir uma só resposta.
Podemos arriscar, que no mais das vezes, estas transformações vem
para cercear práticas artísticas consideradas antigas, em detrimen-
to das inovações do aparato técnico, que desvelam a cada tentativa
do artista, uma nova chance para saciar sua ânsia de realizar a obra.
Mas de que modo o meio pode condicionar a apreensão do desejo
criador se ele só é posto em uso posteriormente?
O que quero dizer, é que nada pode limitar o desejo de re-
presentação a parâmetros fixos, de modo que a descoberta que vem
à luz sob outros meios, ganha contornos novos incessantemente,
de outro modo, nem poderíamos chamá-la de descoberta verda-
deiramente. E durante esse processo criativo investigativo, as for-
mas desveladas são por si mesmas muito mais eficazes para o curso
que a obra tomará, do que a própria ideia original de onde partiu o
gesto. Seria algo como a obra da obra, pois a cada experimentação,
a cada nova investida, o modelo sofre mutações para ajustar-se a
esse todo. E isto se revela igualmente na realização artística, desde
a primeira mancha pré-histórica numa caverna até chegar ao nosso

33
click do mouse contemporâneo.
Mas esta seria uma condição inevitável ou natural? O ar-
tista é refém da técnica ou é senhor dela no momento da criação da
Obra? Na verdade, o foco do artista nunca dependeu totalmente do
meio que dispunha para executar sua Obra, ao menos, não há ra-
zões para esta limitação, mas, pelo contrário, ao nos deparamos com
Obras colossais, como as esculturas de Michelangelo, por exemplo,
é difícil duvidar do quanto este gênio realmente estava seguro de sua
realização antes de golpear o mármore. Contudo sua segurança se
encontrava enraizada profundamente em seu desejo criador, subli-
mando qualquer dúvida quanto ao modo de realizá-la.
O desafio diante da realização da Obra, já é parte da primeira
etapa do processo criativo, sobre isto não precisamos ter dúvidas. Mas
em que instante a Ilusão permeia esse empreendimento criador?
Ora, durante todo o tempo, pois o artista parte de uma
impossibilidade:, ele pretende consagrar um instante expressivo na
matéria amorfa, ignorando os limites físicos, e inaugurando um
novo tempo com este espaço, ele desoculta o espaço extraordiná-
rio, como dissemos antes. O gesto iluminado na obra escultórica
está absolutamente transcorrendo em nossa apreensão, e permane-
ce petrificado a despeito do que sentimos como verdadeiro! Isto é
extraordinário!
Temos que ter em mente, que o termo extraordinário visa
a distinção do que é o ordinário, no sentido do que não se insere na
ordem do dia comum, e transcende o sentido que tem a produção de
bens de consumo, intrinsecamente efêmeros por necessidade merca-
dológica. A Obra situa-se no extremo oposto dessa natureza de obje-
tos, e só pode nascer de uma necessidade igualmente extraordinária,
que abranja esse sentido transcendental, que é imanente na Arte.
Dizemos que a Ilusão recai sobre todo artista e sobre a
Arte, porque é justamente esse universo que o coloca em questão
sobre o que é a realidade.
De fato, nossa noção de realidade se funda, quase em sua

34
totalidade, na crença de que conhecemos as coisas tal como elas são.
Mas o que diríamos acerca dos que ignoram nossas descobertas mo-
dernas, hoje tão corriqueiras, como as pilhas ou a luz fosforescente?
Não precisamos recuar muito para percebermos que a re-
alidade atual era uma ficção, ou talvez nem isso sequer, pois nem
havia a possibilidade de imaginar tais conquistas, já que o desejo
que as motivou não pulsava nas veias humanas.
Será que é possível crer que alguém desejasse um aparelho
para exercitar a corrida e que não ocupasse espaço na casa? Uma
esteira pareceria uma boa ideia em 1800? Só se servisse para trans-
portar cargas pesadas talvez. Mas para alguém correr sobre ela? E
assim, o mesmo poderíamos dizer sobre inúmeros objetos que hoje
são imprescindíveis, como o abridor de latas, as lâminas descartá-
veis, os filtros de papel para o aspirador de pó, etc., etc. e etc.
O desejo humano se transformou, e com ele, a realidade
assumiu contornos definidos para a época e para as crenças vigentes.
Então, o que é a realidade de fato? Esta é uma pergunta
que não impede o artista de crer que contribui de algum modo para
desocultar faces misteriosas do espírito humano, e abre seu Cosmo
para todos, como se ele fosse verdadeiramente o de todos nós. Sua
obra é Iludir-se de que não há ilusões mas apenas realidade.
O Autor Mauro Andriole é artista plástico, estudioso
de filosofia, sobretudo de temas que convergem para a ciência e a
metafísica. Sobre sua produção atual de gravuras, ele diz: Traba-
lho simultaneamente em dois temas absolutamente interligados:
PHYSIS - que trata da questão grega da “natureza das coisas”, e Po-
vos Ancestrais do Brasil - seguindo um caminho do coração junto
à mitologia e sabedoria do Índio brasileiro.
Responda:
1) Qual a importância da arte na construção do conheci-
mento? Qual a relação entre a arte e a ilusão?
2) O espaço virtual e as novas tecnologias modificaram o

35
 conceito de “beleza” para o artista?
3) Você concorda com o texto acima? Justifique sua resposta.

36
ARTE-EDUCAÇÃO
NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
 Caro Aluno,
Seja bem-vindo (a) à nossa segunda unidade. Esta unida-
de será dedicada a uma importante reflexão sobre a função da arte
no universo da criança. Você terá a oportunidade de entender me-
lhor as relações da arte com a criança.
Boa reflexão!
 2. A Função Social da Arte
para a Criança

Como expõe Read a apreciação não se adquire através de

contemplação passiva, porém, os sentidos da criança só podem ser
ampliados “através da ação, e a ação requer espaço, não o espaço
restrito de uma sala ou de um ginásio, mas o espaço da natureza”
(READ, 1956, p.306).

[.] liberdade no seu sentido mais óbvio: liberdade de movi-

mento, liberdade para vaguear [.]. Os sentidos da criança só
podem ser educados através da ação, e a ação requer espaço
– não o espaço restrito de uma sala ou de um ginásio, mas o
espaço da natureza constante. (READ, 1958, p. 360).

Para Fischer: "A arte pode elevar o homem de um estado

de fragmentação a um estado de ser íntegro total. A arte capacita o
homem para compreender a realidade e o ajuda não só a suportá-la
como transformá-la, aumentando a determinação de torná-la mais
necessária para a humanidade. A arte é uma realidade social. A so-
ciedade precisa do artista, este supremo feiticeiro, e tem o direito
de pedir-lhe que ele seja consciente de sua função social. Mesmo
o mais subjetivo dos artistas trabalha em favor da sociedade, pelo
simples fato de descrever sentimentos, relações e condições que
não haviam sido descritos anteriormente [.], representa um im-
pulso na direção de uma nova comunidade cheia de diferenças e
tensões, na qual a voz individual não se perde em uma vasta unis-
sonância." (in A necessidade da arte, pp. 56-57).
2.1. Educação Infantil
É importante lembramos que a Lei Nº 9.394,
de 20 de Dezembro de 1996 estabelece as diretrizes

43
 e bases da educação nacional em seu Art. 29. A educação
infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, inte-
lectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para

crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis
anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á median-
te acompanhamento e registro do seu desenvolvimento,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao en-
sino fundamental.

Essa informação não poderia ser deixada de lado, para ini-

ciarmos nosso tema. A Educação Infantil é um campo recente da
Educação Formal cujo surgimento se vincula aos movimentos so-
ciais decorrentes da Revolução Industrial. Régis de Moraes descre-
ve a industrialização da seguinte maneira, em seu livro intitulado
"Educação Contemporânea: olhares e cenários", da Coleção Edu-
cação em debate, (2003, p.79): “De 1750 a 1850 aproximadamen-
te, ocorreria propriamente uma revolução tecnológica, marcada
por grande surto inventivo que trouxe à vida sociocultural imensas
e seguidas transformações. Propriamente, do final do século XVIII
em diante, deu-se uma Revolução Industrial principalmente carac-
terizada por evoluções da Revolução Comercial, tanto quanto pela
fusão entre avanços científicos e progressos tecnológicos.”
Esse advento da Revolução Industrial determinou um
novo modelo de família. A admissão de mulheres nas indústrias
trouxe modificações com relação ao cotidiano das famílias. Um

44
novo modelo de família denominado conjugal aparece, pois a mu-
lher assume um novo papel social devido a sua entrada no mercado
de trabalho.
Este novo papel social fez com que as mulheres, de uma
maneira mais geral, se preocupassem com a educação de seus fi-
lhos, contribuindo para a ocorrência de reivindicações através de
movimentos sociais em prol de um novo espaço educativo, voltado
para uma educação compensatória.
A Educação Infantil de cunho assistencialista, prevista
para esse novo espaço, envolveu na sua maioria, o atendimento às
famílias pobres, cuja estruturação familiar possuía semelhanças
com a família de Portinari descrita neste trecho de sua biografia:
Nasceu no dia 30 de dezembro de 1903, na cidade de Brodowski,
(.), filho de Batista Portinari e Dominga Torquato Portinari, hu-
mildes imigrantes italianos que educaram seus doze filhos com se-
veros padrões morais e religiosos (.). Logo que foi para a escola já
começou a se transformar num artista (.), a única preocupação de
Candinho era comprar uma caixa de lápis de cor para dar vida aos
seus desenhos. Mas com que dinheiro?" (2005, p.11)
Esse vínculo assistencialista esteve presente no âmbito in-
fantil aqui no Brasil e em vários países da Europa, desencadeando
expectativas voltadas para a superação da miséria, da pobreza e da
negligência das famílias. Froebel e Montessori desenvolveram tra-
balhos educativos significativos nesse âmbito com relação às fave-
las. Na Alemanha (Berlim), Froebel iniciou os jardins da infância,
ao mesmo tempo que, na Itália, Montessori desenvolveu trabalhos
nas pré-escolas e McMillan se preocupou com a estimulação cog-
nitiva, a assistência médica e dentária de maneira a compensar as
deficiências das crianças.
De uma educação a princípio assistencialista, surge uma
Educação Infantil com duas preocupações essenciais voltadas para
o cuidar e o educar as crianças decorrentes dos interesses da socie-
dade industrial.

45
 Estas preocupações influenciaram as contribuições dos
Pioneiros da Escola Nova e se fizeram presentes nas classes de
Educação Infantil. Pois, tais intelectuais eram militantes, "tinham
clareza do momento político que estavam vivendo, porém eram
idealistas, românticos; queriam uma reforma educacional a serviço
de um Brasil moderno." (FARIA, 1999, p.85)
Com isso, as novas concepções educacionais trazidas
pelos especialistas foram inerentes às exigências industriais e re-
sultantes dessas contribuições revolucionárias sobre o desenvolvi-
mento da criança, envolvendo os cuidados, as etapas e a formação
do novo cidadão.
Algumas contribuições inovadoras eram resultantes das
preocupações com os cuidados com a saúde e a nutrição da crian-
ça, decorrentes do alto índice de Mortalidade Infantil ocorridos
até o século XVII.
Mediante algumas contribuições renovadoras, resultan-
tes das novas concepções preocupadas em estabelecer o que e o
como ensinar na infância, ocorreu "uma desvalorização de outros
modos de educação da criança antes existentes." (CRAIDY e KA-
ERCHER, 2001, p.14)
Com a sociedade burguesa (final do século XVIII e iní-
cio do século XIX) se generalizou o modo de ver a infância como
categoria peculiar da sociedade, a "criança (se tornou) uma figura
da coletividade, dotada de necessidades próprias, merecedora de
atenção e destinatária, por excelência, das intervenções educati-
vas." (BECCHI apud FARIA, 1999, p.56)
As preocupações com o relacionamento criança-adulto
são inerentes à contínua reconstrução do termo infância, ou seja,
"a reconstrução do passado da vida infantil nos constrange a con-
frontarmos com uma série de problemas, de ocultamentos, de ope-
rações ideológicas e societárias que no presente ainda não foram
resolvidas." (BECCHI apud FARIA, 1999, p.58).
Isto ocorre, pois, este termo se faz singular e reflete as di-

46
ferentes organizações sociais (classes, camadas e grupos sociais),
culturas e governos advindos dos diferentes momentos históricos.
A Educação Infantil, por isso, não pode ser vista como um
novo modo de educação sem que se conheça outro ou outros mo-
dos de educação já existentes, mesmo que estes estejam em proces-
so de desvalorização devido às novas ideias e correntes que surgem.
Um modo de educação já existente era a Educação Dual,
que tinha como condicionante o papel social que a criança iria exer-
cer na sociedade, cuja relação estrita se devia à ascensão da burguesia
e a sua permanência como classe social dirigente e dominante.
Na Educação Dual, os educadores educavam seus educan-
dos através da transmissão de conhecimentos. Essa educação tradi-
cional era influenciada por concepções que viam a criança como um
ser primitivo, irracional e não pensante - até o século XVIII.
Essas concepções comungavam as ideias da corrente em-
pirista (Locke, Berkeley e Hume) que argumentava que o conhe-
cimento deveria ser internalizado pelo indivíduo através dos senti-
dos. Neste sentido, os educadores transmitindo os conhecimentos,
iriam "escrevendo" as experiências educativas à medida que os edu-
candos iriam crescendo (KAMII, 2002, p.16).
Durkheim releva essas características empiristas, quan-
do afirma que "a ação do educador (.), baseia-se na passividade da
criança - considerada como uma tábula rasa "por condição natural"
- e no poder do educador - dada a sua superioridade em matéria de
experiência e cultura." (GROPPO, 2005, p.8).
Em contrariedade à Educação Dual nesse novo âmbito
educativo, as pesquisas de estudiosos, como Sigmund Freud, Jean
Piaget, Lev S. Vygotsky, Sônia Kramer e Maria Montessori, se vol-
taram para uma concepção de infância única. Bem mais próximas
das ideias da corrente racionalista (Descartes, Spinoza e Kant), es-
tas pesquisas resultaram em teorias que influenciam a Educação
Infantil até os dias atuais.

47
 Ao receber abordagens em várias vertentes com relação
ao desenvolvimento moral (conduta da criança), ao desenvolvi-
mento psicológico (pensamento da criança) e ao desenvolvimen-
to pedagógico (aprendizagem da criança), fundamentadas numa
concepção única de infância, estabeleceu-se um padrão de desen-
volvimento para a criança na Educação Infantil.
Esse padrão estabelecido vinculava-se a várias teorias, en-
tre as quais, podem-se destacar as teorias sobre o desenvolvimento
moral, cuja preocupação, talvez - não tão explícita para toda a so-
ciedade - era a formação de um novo cidadão (trabalhador) apro-
priado para as novas exigências sociais. Essas teorias nortearam a
formação de valores, como a disciplina e o condicionamento à rea-
lização de tarefas desde a infância.
Todavia, as crianças que não se "enquadravam" neste pa-
drão esperado eram
consideradas "privadas culturalmente". Bourdieu fez con-
tribuições semelhantes com relação ao "capital cultural", voltadas
para a importância de se estabelecer um padrão, como ocorreu
com esses moralistas, afirmando que: “Cada família transmite a
seus filhos, mais por vias indiretas, certo capital cultural e certo
ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interioriza-
dos, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face
ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural, que
difere, sob dois aspectos, segundo as classes sociais, é responsável
pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e,
consequentemente, pelas taxas de êxito". (1998, pp.41 e 42)
Surgem nesta época, teorias interessadas em descrever a
natureza moral das crianças. Algumas ideias defendidas diziam
que a educação poderia "proteger" a criança e traçar um destino
social (justificativa para a intervenção dos governos e da filantro-
pia para transformá-las de crianças (principalmente, as pobres) em
sujeitos desejados pela sociedade industrial).
Em outras teorias fundamentadas no pensamento e
aprendizagem da criança: as teorias epistemológicas (sócio inte-

48
racionista), as teorias psicanalíticas (freudianas) e as teorias psico-
lógicas (sócio histórica) aparecem também, essa preocupação com
um padrão para as crianças.
Jean Piaget, o principal representante da teoria episte-
mológica, trouxe contribuições baseadas em etapas do desenvol-
vimento da criança, estabelecia determinadas características para a
criança em determinada etapa de desenvolvimento, respeitando a
idade cronológica de acordo com o meio em que ela vive.
Sigmund Freud começa suas contribuições à estrutura do
pensamento ressaltando posteriormente a importância do id (o
que está presente no inconsciente), do ego (o que é consciente) e
do superego (restrição devido as convenções sociais).
Lev. S. Vygotsky, o principal representante da teoria psi-
cológica, trouxe contribuições sobre a zona de desenvolvimento
da criança. Tais contribuições (ao mesmo tempo refletidas e em
contradição com as ideias de Piaget) revolucionariam as épocas
posteriores (atualmente, é um dos teóricos mais pesquisados na
Educação Infantil), atribuindo ao educador a característica de me-
diador dos conhecimentos (presente nos PCNs).
Sendo impulsionada por essas ideias, por uma concep-
ção única de infância, principalmente no século XX, difundiu-se
muitas contribuições dos especialistas em congressos nacionais e
internacionais, ampliando as pesquisas sobre a criança e a infância
e, ocasionando o crescimento da Educação Infantil.
Segundo Faria, na segunda metade do século XIX e co-
meço do século XX, são realizados muitos congressos e confe-
rências nacionais e internacionais sobre a infância, a pobreza, o
operariado, mulher, patrocinados tanto pela classe operária como
pela burguesia, assim como já existia muita publicação sobre esses
temas. (p.95, 1999)
A Educação Infantil é, a princípio, um direito das mulhe-
res trabalhadoras, mas seu surgimento recebeu muitas contribui-
ções nacionais e internacionais como se percebe pela afirmação de

49
Faria. No Brasil, este novo âmbito, se constituiu em escolas públi-
cas (para os filhos das mulheres trabalhadoras das indústrias) e em
escolas privadas (para os filhos dos burgueses). Além de, no início,
também existirem algumas iniciativas de Educação Infantil nas in-
dústrias, embora não obtivessem muito êxito.
Portanto, "(.) a preocupação com a infância na Europa e
nos EUA assume determinadas características que permitem um
incremento na produção intelectual nessa área (.) que marcam
uma nova fase na pesquisa sobre a criança pequena." (CARVA-
LHO & BERALDO apud FARIA, 1999, p.58)
A Educação Infantil, devido as novas concepções, teve in-
fluências revolucionárias dos especialistas pertinentes às ideias de
outra corrente (racionalista) que transformou essa educação com-
pensatória numa dimensão educativa em que se modifica a relação
entre educadores e educandos.
Se comparada com a Educação Dual - baseada na trans-
missão de conhecimentos já existente -, se percebe que com as no-
vas concepções, a Educação Infantil se fundamenta, em contrapar-
tida, na construção de conhecimentos pelos educandos através de
desafios alcançáveis oportunizados pelos educadores.
Pode-se dizer que o Modelo Construtivista é valorizado
nas práticas pedagógicas desde o surgimento deste espaço educa-
tivo com instrumentos sobre o lúdico adequados a essa nova con-
cepção de infância.
Esse Modelo Construtivista transformou a função dos
educadores. Pois, os educadores têm, nesta época, a função de re-
alizar uma ação educativa, promovendo experiências desafiadoras
e contendo brinquedos adequados às manifestações de cada faixa
etária (que constitui a infância devido às inovações teóricas trazi-
das pelos especialistas) e em contrapartida, buscar formar um indi-
víduo produtivo e adequado às exigências sociais.
Esse restrito, mas indispensável resgate histórico da
Educação Infantil, faz com que se acredite na abertura de novos

50
caminhos realizados por essa nova educação, embora esteja con-
dicionada à sociedade industrial e à construção de novos padrões
capitalistas. Por isso, para que essa educação se faça diferente e
transcenda a manutenção das desigualdades sociais é necessário
que seja respeitada a “Cultura Popular”, fazendo com esta seja o
ponto de partida para uma educação emancipadora.
No Brasil são pioneiras as preocupações no âmbito da
educação. Paulo Freire é um exemplo, suas experiências tiveram
uma aplicação emancipatória em Educação Popular desde 1960,
principalmente com o florescimento das Comunidades Eclesiais
de Base e com a eclosão dos movimentos sociais.
Uma educação emancipadora precisa resgatar uma causa
popular presente na mobilização das mulheres trabalhadoras pelo
direito de ter uma educação para seus filhos no âmbito infantil, ao
invés de privilegiar o atendimento às exigências da elite econômica
de um país.
2.2. Função Social da Arte

“Veja bem, a primeira função social da arte é a arte mesma.

2soas, ela dá alegria, ela enriquece a vida das pessoas. Então
a arte foi uma das coisas que o homem criou pra inventar o
seu mundo, porque o ser humano é um ser cultural, ele não
é um ser estritamente natural. Ele nasce da natureza, mas, ele
vive no mundo da cultura, quem vive na natureza é macaco,
onça, jacaré… o homem vive no mundo da cultura. A cida-
de é inventada pelo homem, é uma coisa complexíssima, já
imaginou quanta coisa existe, quanto equipamento existe pra
essa cidade funcionar? É uma invenção extraordinária do ser
humano, onde ele vive. É o mundo dele, que ele criou. Então
a arte é parte desse mundo, ela não é a verdade, ela não tem
por função dizer a verdade verdadeira que ninguém viu, pelo
contrário, o Picasso diz: “a arte é a mentira mais verdadeira
que a verdade”. É mentira quando o Drummond diz: “Como
aqueles primitivos que carregam consigo o maxilar inferior
dos seus mortos, eu te carrego comigo, tarde de maio”, é men-

51
 tira, mas, é lindo né! Então tá aí a função da arte, o cara lê
isso e ele fica feliz, a vida dele é mais rica. A arte não tem uma
única função, mas, basicamente ela faz parte da construção do
mundo imaginário de que o homem necessita pra viver, pra
existir, pra construir a sua vida
Ferreira Gullar

Nereide Schilaro Santa Rosa, em seu texto Arte e raízes:

tradição e atualidade da cultura popular nos diz que a função social
da arte fica clara à medida que ela transforma e nos traz o conhe-
cimento do mundo, não um conhecimento abstrato, mas afetivo e
real. O artista percebe o mundo e cria formas sensíveis para inter-
pretá-lo. Podemos perceber nas crianças a possibilidade de investi-
gar fatores relacionados à transmissão da cultura no brinquedo. A
brincadeira pressupõe uma aprendizagem social, aprendem-se as
formas, o vocabulário típico, os tipos de interações condizentes, as
regras, o momento de enunciá-las etc.. A investigação de tais cate-
gorias e dos fatores envolvidos em sua produção é importante para
uma melhor descrição da brincadeira e da ocorrência de aprendi-
zagem em situação natural e também para criar indicadores para a
compreensão das relações entre os membros dos grupos de crian-
ças, da socialização, da constituição do sujeito e da transmissão da
cultura. Ao se aproximar da cultura popular, o artista serve de me-
diador entre o objeto bruto e a representação, entre o que observa-
mos e sentimos com nossos sentidos e o pensamento. As imagens,
como as brincadeiras, nos fazem pensar e tornar o mundo repleto
de significados, alargando a sua abrangência. A criança atribui sig-
nificados ao mundo real por meio de brincadeiras como o artista o
faz por meio de sua obra que é lida e compreendida pelos especta-
dores. Evidentemente que esses significados dependem de fatores e
valores de determinada época. A criança busca “temas” e através de
desenho, brincadeiras representam seu entorno. Artistas podem
buscar temas idênticos, no entanto, o tratamento dado é transfor-
mado e representado de acordo com sua leitura e linguagem. A cor,
o volume, o espaço, o peso, a luz permitem essa abrangência e dão

52
condições ao artista elaborar sua produção. De qualquer forma, o
"artista cria o que poderia ser". O meio, o suporte, as técnicas e es-
tilos compõem a linguagem da obra, o projeto do artista. O artista
cria, então, obras de arte que são símbolos, atribuindo significados
a fatos, imagens, formas - as quais muitas vezes, são inspiradas na
cultura popular.
As manifestações culturais só podem ser compreendidas
na medida em que foram situadas em suas relações com o contex-
to socioeconômico e a estrutura sociocultural de que fazem par-
te. Florestan Fernandes nos diz que "o folclore abrange todos os
elementos culturais que constituem soluções usuais e costumei-
ramente admitidas e esperadas dos membros de uma sociedade,
transmitidas de geração a geração por meios informais". O fato fol-
clórico é sempre atual e tradicional na medida em que estabelece
relações com um conjunto de elementos que o faz diferenciarem
dos outros.
Como a arte, os elementos culturais, nossas raízes, ga-
nham novos significados de acordo com o contexto social. A lin-
guagem, lendas, brinquedos, brincadeiras, festas, artesanato, pro-
fissões, crenças fazem parte de uma ação social organizada. De tal
forma que a cultura acaba se constituindo um conjunto de sistemas
de símbolos que articulam significados novos a cada reelaboração.
Nesse processo, corre-se o risco de aspectos serem perdidos ou de-
saparecerem, ou então, que aconteça uma adaptação aglutinando
novos elementos modificados e restaurados.
É a escola o primeiro espaço formal onde se dá o desen-
volvimento de cidadãos, ela deve entrar em contato sistematizado
com o universo artístico e suas linguagens: artes visuais, teatro,
dança, música e literatura.
Ao longo dos anos, muito se tem falado e escrito sobre
a necessidade da inclusão da arte na escola de forma mais efetiva.
Desde 1971, pela Lei 5692, a disciplina Educação Artística torna-
se parte dos currículos escolares. Muitas experiências têm aconte-
cido, mas no contato direto com professores, diretores de escola

53
e coordenadores pedagógicos, as intenções parecem apontar para
um caminho interessante, mas é no confronto com a prática peda-
gógica no campo da arte que se nota a grande distância entre teoria
e prática. Muitos equívocos são cometidos e a questão passa batida
na maioria das vezes em que se questiona as vivências com a arte.
A criança a sua maneira desenha, brinca, mancha, risca, constrói,
desconstrói, se encanta como um artista e algumas vezes também
não é compreendido em seu tempo. Transformar um fragmento
de vidro em uma joia rara, rabiscos em dragão alado, pensamen-
tos em formas. Buscar o dizível no invisível. Modos singulares de
ver, sentir, expressar e (re)inventar o mundo. A criança, depois de
desenhar uma série de formas e riscos (des)ordenados, diz: olha
eu desenhei eu, mamãe, a casa e o papai e super-homem. Faz-de-
conta! Picasso reúne um guidão e o selim de uma bicicleta: cabeça
de touro. Assemblage, ressignificações de objetos. Arte!
A arte faz de conta. Crianças, artistas, fazem de conta que
um rabisco, um objeto, um fragmento, um pensamento se trans-
forme em outra coisa. Tanto as crianças, quanto os adultos que
persistem em desarticular a ordem estabelecida do mundo, com-
partilham de um pensamento parecido, no sentido de que ambos
propõem simulacros ou fingem que uma coisa é outra coisa. Artis-
tas e crianças, percebem o mundo e dão sentido a ele através de for-
mas singulares. Utilizam seus sentidos de forma mais aguçada do
que a maioria dos adultos que deixaram para trás esta capacidade
humana de ver, imaginar e simbolizar.
A arte na área social desempenha papéis importantes ao
estimular o indivíduo ao aperfeiçoamento, a equidade e ao moti-
var uma sociedade melhor, que corrobora para autoconhecimento,
evidenciando as peculiaridades de um determinado grupo.
Sabemos que relações entre a sociedade e a arte é objeto
de estudo da sociologia da arte. A sociologia, como ciência que
estuda os fatos sociais, as ações sociais e as relações sociais, procura
mostrar a relação entre as manifestações artísticas de uma socie-
dade numa determinada época e a maneira como os homens nela
vivem e pensam.

54
 Nas roupas, nos edifícios, na literatura, estão inscritos os
valores da sociedade, seus hábitos e nas roupas, nos edifícios, na
literatura, estão inscritos os valores da sociedade, seus hábitos e sua
mentalidade. Os índios brasileiros, por exemplo, assim como os jo-
vens de hoje, tatuam e pintam o corpo para identificar seus grupos
étnicos, bem como para destacar a importância social de seus
membros. Cada traço desse desenho tem um significado próprio e
uma forma com sentido (COSTA, 1999).

“Existe uma sabedoria própria ao espírito que produz a com-

preensão - de si e do outro – e é produzida pela compreensão.
A compreensão de si comporta a autoanálise, a autocrítica e
tende a lutar sem tréguas contra as ilusões interiores e a men-
tira para si mesmo: comporta o ´trabalhar pelo bem pensar‘
que evita as ideias unilaterais e as concepções mutiladas e ten-
ta imaginar a complexidade humana” (MORIN, 2005)

Quando falamos em arte estamos nos referindo a essa pre-

ocupação de entender o papel da arte na sociedade, a função social
do artista e das expressões artísticas, o sentido do som e da imagem
num determinado contexto social, o processo de consagração ar-
tística, a dinâmica do processo artístico e a relação existente entre

55
a arte consagrada e a de vanguarda. Essas e outras preocupações
constituem o objeto dessa ciência relativamente nova, que tem cer-
ca de cem anos, que é a sociologia da arte.
Essa ciência parte de certos princípios relativos à determi-
nada forma de pensar o fazer artístico, a linguagem, a comunicação
e até mesmo o conhecimento. Não é a única. Como vimos, existem
outras ciências que estudam a arte, como a psicologia, a história e
a filosofia. Cada uma delas trouxe importantes contribuições para
o estuda da arte, mas privilegiamos aqui as contribuições que a an-
tropologia e a sociologia trazem, especialmente porque estamos
abordando a arte enquanto manifestação da cultura e com uma
função social importante.
2.3 Arte e Cultura Popular no Mundo da Crian;a
O que a indústria cultural percebeu mais tarde (e Ador-
no constatou, pessimistamente), é que cultura de massa possuía a
capacidade de absorver em si os antagonismos e propostas críticas,
em vez de combatê-los. Desta forma, a cultura de massa alcançaria
a hegemonia, elevando ao seu próprio nível de difusão e exaustão
qualquer manifestação cultural, e assim tornando-a efêmera e des-
valorizada.
No contexto da indústria cultural são totalmente distintos
e independentes os conceitos de “popular” e “popularizado”, já que o
grau de difusão de um bem cultural não depende mais de sua classe
de origem para ser aceito por outra. A grande alteração da cultu-
ra de massa foi transformar todos em consumidores que, dentro da
lógica iluminista, são iguais e livres para consumir os produtos que
desejarem. Dessa forma, pode haver o “popular” (i.e., produto de ex-
pressão genuína da cultura popular) que não seja popularizado (“que
não venda bem”, na indústria cultural) e o “popularizado” que não
seja popular (vende bem, mas é de origem elitista).
O que seria popular? A que grupos ou classe social pode-
ríamos associar cada um desses conceitos? Haveria um critério de
valor para separar esses conceitos, isto é, seria possível ou correto
compará-los e julgá-los. A questão da existência de uma cultura

56
popular significa falar, simultaneamente, em religião, em arte, em
ciências populares?

“Cultura popular é aquela criada pelo povo e apoiada numa

concepção do mundo toda específica e na tradição, mas em
permanente reelaboração mediante a redução ao seu contexto
das contribuições da cultura ‘erudita’, porém mantendo sua
identidade”
(Cultura popular in Feira Nacional da Cultura Popular,
SESC, 1976).

Na verdade, definir cultura popular representa uma polê-

mica que sociólogos, antropólogos, historiados e outros estudiosos
da cultura mantêm. E, se essa polêmica existe, é possível concluir
que há várias definições de “popular”. No enfoque que Renata Mei-
relles dá em seu texto BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DA
CULTURA POPULAR: REFLETINDO A POÉTICA DA
INFÂNCIA, mostra a infância cercada de sutilezas e devaneios,
de momentos de extrema subjetividade e encantamentos. Fala de
sugestões de Bachelard para que façamos uma poética-análise das
situações vividas, diz ele que a “poético-análise deve devolver-nos
todos os privilégios da imaginação”. Pensando que é na imaginação
que alçamos voos e nos tornamos possuidores de nós mesmos.
A universalidade dentro da diversidade sugere que des-
confiemos dos conceitos de épocas passadas para criarmos novos
paradigmas. Conceitos que antes eram úteis podem hoje bloquear
um entendimento global do ser humano.
O tempo de se apropriar da nossa criança real - e não ideal
- é agora. Uma aproximação da cultura própria da infância e para
uma busca em reconhecer uma identidade que lhe é própria. Isso
significa aceitar que a criança é uma produtora e divulgadora de
sua cultura, e que o brincar é seu canal de comunicação com o seu
presente e seu passado.

57
 A importância do brincar na educação infantil já foi tema
de várias pesquisas, pressupostos teóricos não faltam para provar
isto. Cada teoria com seu foco específico, seu campo de observa-
ção, mas existe uma unanimidade na valorização da brincadeira no
desenvolvimento da criança. Ficam então as perguntas: Por que
ainda se encontram tantas escolas que restringem os espaços físi-
cos e temporais do brincar? Que brincadeira é essa a que estamos
então nos referindo?
Chamar um brincar poético, um brincar regido por es-
truturas além das nossas famosas “cognitivas, afetivas e sociais”, um
brincar que restabelece uma unidade de ser dentro de uma diversi-
dade de estar. Os poetas e as crianças podem nos auxiliar a ampliar
nossos campos do imaginário, a conseguir observar a inteligência
sensível do ato de brincar e ao construir escolas onde a brincadeira
aconteça de fato.
De qualquer forma, devemos lembrar que o espaço que a
sociedade reserva de maneira explícita aos elementos tradicional-
mente relacionados a cada uma das culturas é bastante diferenciado.
A tentativa de compreender arte e cultura popular no país
implica em conhecer a organização político-econômico-cultural
do país, suas regras, suas contradições. Afinal, essas definições e
a compreensão do que pode ser considerado popular e erudito se
transforma na medida em que as relações sociais, políticas, cultu-
rais e econômicas vão se modificando.
Um exemplo, o arroz carreteiro: prato comum aos peões
que levavam as tropas de gado. Eles usavam o charque (carne sal-
gada) em suas idas e vindas, como alimento não perecível. Junto
com o arroz abundante na região sul, preparavam essa refeição tra-
dicional. Claro que nas estâncias o arroz com charque era também
prato usual pela sua simplicidade e sabor. Com o passar do tempo
ele deixou de ser uma típica comida de peões e passou também a
ser prato regional em alguns estados brasileiros, sendo servido não
só nos restaurantes simples como nos requintados.
Para compreender as brincadeiras e seus significados na

58
educação e formação das crianças, é necessário acompanhar as eta-
pas de transformação dos seus elementos.
Podemos afirmar então, que a arte popular é atribuída à
produção estética de uma parte da população que não é formal-
mente intelectualizada, nem urbana, nem industrial. A arte popu-
lar possui como principais características:
• ser geralmente anônima, pois é resultado de várias co-
laborações que passam de geração em geração ao longo
do tempo, geralmente feita oralmente;
• apresentar visão de mundo de um determinado grupo
social, ou seja, o conteúdo da tradição cultural e folclóri-
ca expressa os sentimentos comuns de uma coletividade;
• desenvolver-se dentro de convenções tradicionais;
• ter como maior público apreciador pessoas de seu pró-
prio grupo ou comunidade;
• resistir às influências dos modismos ditados pela elite
dirigente.
A arte popular pode ser considerada o retrato de uma na-
ção, pois guarda características peculiares e genuínas do povo que
formou esse grupo durante anos. Muitas pessoas acreditam que
esse tipo de arte é produto apenas de pessoas que vivem na zona
rural ou de povos imigrantes. No entanto, grande parte da popu-
lação que vive na zona urbana, de grandes cidades, é composta de
pessoas que vieram do interior ou de outros países, incorporando à
cidade manifestações de suas culturas.
Vamos refletir sobre brinquedo e criança que são palavras
estreitamente associadas. Todas as sociedades reconhecem o brincar
como parte da infância. Os primeiros registros desse reconhecimen-
to, obtido por meio de escavações arqueológicas, advêm do período
em que nossa espécie ainda tinha como modo de sobrevivência bá-
sico a caça e a coleta (Frenzel, 1977). O mesmo não se pode dizer
acerca das palavras “cultura” e “criança”. Salvo algumas exceções, o

59
fenômeno cultura foi frequentemente tratado como uma proprie-
dade do adulto. Quando se faz alusão ao termo patrimônio cultu-
ral, geralmente se remete a aspectos da cultura adulta como prédios,
danças, comidas típicas, vestuário e artefatos artesanais. Carvalho e
Beraldo (1989) afirmam que este tipo de visão impediu que se vis-
se a riqueza das interações criança-criança, pois o que poderia uma
criança incompetente oferecer a outra igualmente incompetente?
Essas autoras enfatizam o interesse pelo estudo das interações crian-
ça-criança, partindo do pressuposto de que elas são de alta priorida-
de motivacional para os sujeitos envolvidos.
A ligação entre “cultura” e “criança” é claramente percebi-
do nos jogos e brincadeiras tradicionais e populares, especialmen-
te aquelas desenvolvidas em rua. A modalidade “jogo tradicional
infantil” possui características de anonimato, tradicionalidade,
transmissão oral, conservação, mudança e universalidade (Kishi-
moto, 1993). Apesar de os jogos tradicionais caracterizarem uma
cultura local (Friedmann, 1990), é interessante a existência de
certos padrões lúdicos universais, mesmo observando diferenças
regionais, como variações nas designações, nas regras e em suas for-
mas de utilização.
Piaget (1977) viu as regras do jogo de bola de gude como
um fenômeno da moralidade, o que possibilitava o estudo do de-
senvolvimento moral da criança pela observação da maneira como
ela lida com essas regras. Para tanto descreveu de forma minuciosa
as regras dessa brincadeira em Neuchâtel, na Suíça. É surpreenden-
te a semelhança entre algumas regras encontradas por Piaget e as
encontradas em Belém no jogo de peteca (Pontes & Galvão, 1992,
1997), e em outras regiões do Brasil (Neto, 1977).
É evidente o caráter dinâmico da manutenção de tais
normas, o que parece ser um paradoxo, mas, como Laraia (1986)
sustenta, qualquer sistema cultural está num contínuo processo de
mudança, ou seja, a conservação é sempre algo relativo, depende
da dimensão de tempo e do sistema cultural a ser considerado. É
certo, entretanto, que o fenômeno cultural também pode mostrar
uma estabilidade considerável no decorrer do tempo e no espaço

60
(Cavalli-Sforza; Feldman, Chen & Dornbush, 1982).
A impressão leiga é de que o jogar e o brincar são ensi-
nados como normalmente os adultos ensinam a outro adulto um
jogo, de modo sistemático e diretivo. Ao ensinar-se uma nova mo-
dalidade de jogar baralho, por exemplo, utiliza-se de dicas verbais,
sistemáticas, sequenciais (por passos) e de exemplos: “o jogo inicia
quando…”, “ganha quem…”.
A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social (Brou-
gère, 1997). Aprendem-se as formas, o vocabulário típico, as re-
gras e o seu momento de enunciá-las, as habilidades específicas
requeridas para cada brinquedo e os tipos de interações condi-
zentes. Acredita-se que a investigação dessas e de outras categorias
de eventos seja importante não só para uma melhor descrição da
brincadeira e da ocorrência de aprendizagem em situação natural,
mas também para a compreensão dos processos de transmissão da
cultura da brincadeira, assim como das relações entre os membros
do grupo e do desenvolvimento infantil.
Para Cavalli-Sforza e colaboradores (1982), “a transmis-
são cultural é o processo de aquisição de comportamentos, ati-
tudes ou tecnologias através de estampagem, condicionamento,
imitação, ensino ativo e aprendizagem ou a combinação desses
elementos” (p. 19). Nesse modelo, quando a transmissão ocorre
dos pais para a criança, ela é denominada de vertical; quando é
feita entre membros da mesma geração (adulto-adulto, criança-
criança), denomina-se de horizontal, e é chamada oblíqua quando
se dá entre não parentes de gerações diferentes.
Tomasello e colaboradores (1993) distinguem três tipos
de aprendizagem cultural: a aprendizagem imitativa, a aprendiza-
gem instruída e a aprendizagem colaborativa. Na aprendizagem
imitativa o aprendiz internaliza algo da estratégia comportamen-
tal do demonstrador, podendo ocorrer dentro ou fora do contexto
pedagógico. Quando o ensino está envolvido no processo, pode
ocorrer a aprendizagem instruída, essencialmente Vygotskyniana,
na qual aprendizes internalizam as instruções e as usam subse-

61
quentemente para autorregular sua atenção, sua memória e outras
funções cognitivas. A aprendizagem colaborativa não envolve a
transmissão - no sentido clássico - do mais experiente para o apren-
diz. Por definição, a situação consiste de pares que colaboram para
construir algo novo e diferente do que a díade possuía antes de a
interação iniciar. Para os autores, este processo realça o espírito in-
ventivo e conduz à evolução cultural. Em uma minoria dos casos, a
aprendizagem colaborativa pode contribuir para a manutenção de
tradições culturais.
Portanto, qualquer transmissão de um elemento cultural
só pode ocorrer dentro de um contexto social. A cultura da brin-
cadeira é um fenômeno de grupo. É só em um conjunto de sujeitos
que mutuamente se regulam, que uma brincadeira tradicional se
mantém e é repassada com uma identificação própria e com um
modo de organização típico. Nesse sentido, parte-se do pressupos-
to de que entender a organização social de um determinado grupo
é um fator essencial para se estudar a transmissão da cultura.
Percebe-se que a arte e a brincadeira podem ser um grande aliado
na educação infantil.

Síntese da Unidade

Resumindo, a arte colabora na formação e construção

intelectual das crianças permitindo ao indivíduo, um melhor con-
vívio em sociedade. Atribuindo sentido a sua existência individual
e social, podendo interferir, em suas escolhas. Mais, a arte pode
cumprir a função social de estabelecer o lugar de cada um de nós
na sociedade e, até mesmo, interferir naquilo que definimos como
arte. Afinal, será que a arte e as brincadeiras de ruas são tão im-
portantes quanto à arte em locais como museus, galeria de artes?
Por ser desigual, a sociedade expressa essa desigualdade nas formas
de expressão artística e na desigualdade da apropriação da arte. A

62
distinção entre arte popular e brincadeiras é a prova de que são fer-
ramentas importantes na educação. A arte e as brincadeiras podem
cumprir a função de reproduzir as desigualdades e contribuir na
formação e educação das crianças. A criança que brinca com bone-
ca refaz a própria vida, corrigindo-a a sua maneira, e revive todos
os prazeres ou conflitos, resolvendo os, compensando-os. Ou seja,
completando a realidade com a ficção. ( Jean Piaget)

Exercício de Fixação

Leia e responda.
Sobre o brincar
A desconsideração da escola em relação aos conhecimen-
tos adquiridos pela criança e sua vivência antes do ingresso na ins-
tituição constitui um dos males educacionais. Freire (1995, p. 43)
destaca que a escola pensa estar educando para o aprendizado dos
símbolos, e estes, representados pelos números, letras e outros si-
nais, são reconhecidos socialmente. No entanto, esquece-se que as
crianças não deixaram de ter seu mundo particular (sua rua, sua
casa, seu clube) ao ir à escola, cujos símbolos precedem os univer-
sais, através de imagens criadas por elas como forma de represen-
tação do real. E acrescenta que estes constituiriam o dispositivo
mais forte de proteção do ser humano. Assim, quando a criança se
entrega ao faz-de-conta, passa a aprender, na visão do autor, aquilo
que mais deve ser aprendido entre os humanos: a simbolizar. Por-
tanto, afirma o autor (1989, p. 13), “negar a cultura infantil, é no
mínimo, mais uma cegueira do sistema escolar”.
O principal motivo da ocorrência do furto do lúdico na
infância, alerta Marcellino (1996, p. 37), talvez seja o fato de con-
siderar a criança como um adulto em miniatura, cuja finalidade
única seria a sua preparação para o futuro. Porém, como lembra,

63
“o mundo do brinquedo, em essência, não se prende à preparação
sistemática para o futuro, mas à vivência do presente, do agora”.
Assim, torna-se necessário entender a criança como produtora
de cultura, oportunizando a ela tempo e espaço necessários para
essa produção, assegurando-lhe o direito de brincar, possibili-
tando diversificadas vivências e contribuindo para sua formação
como ser humano participante da sociedade em que vive. Embora
se fale em entender a criança como “criança” e não como “adulto
em potencial”, atenta Marcellino (1997), o que se observa é que a
instrumentalização da infância vem acontecendo frequentemente,
desrespeitando a faixa etária da criança e afastando cada vez mais o
brincar e a ludicidade de sua prática diária, sendo a escola um dos
contribuintes dessa instrumentalização.
Questões:
1. Pode existir ligação entre o “aprender” e o “brincar”.
De que forma?
2. Quais as contribuições que as brincadeiras trazem à
educação infantil?
3. Quais as relações estabelecidas entre cultura popular e
as brincadeiras?

64
ARTE-EDUCAÇÃO
NAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
 Caro Aluno
Nesta unidade iremos conhecer a arte- educação na nas
séries iniciais do ensino fundamental.
Boa aula!!!
 3. Arte-Educação

Que tipo de arte existe nas escolas? A arte se transfor-

mou? Como diretores de escola, coordenadores e professores de-
vem se preparar para entender a arte como ramo do conhecimento
em pé de igualdade com as outras disciplinas dos currículos escola-
res? O ensino da arte deve estar em consonância com a contempo-
raneidade? A concepção de arte no espaço implica numa expansão
do conceito de cultura? Essas são perguntas cujas respostas serão
desenvolvidas nesta unidade.
3.1. Arte - Educação Qual o seu Papel Social
O ensino de Arte no Brasil já teve várias orientações teó-
rico-metodológicas. Em alguns momentos históricos, houve do-
minância de uma ou outra corrente. Atualmente, correntes diver-
sas coexistem nas escolas brasileiras pela pluralidade de posições e
pelas limitações, muitas vezes, impostas aos professores e aos arte
educadores em particular.
Pensando a análise feita por Libâneo (1985) das correntes
pedagógicas no ensino brasileiro, vemos que a tendência idealista-
liberal – tradicional, renovada e tecnicista - é que mais informa o
ensino de Arte no Brasil atual. O substrato dessa tendência é ver
na escola a função de resolver/manter problemas sociais através
de uma postura não crítica da inserção do sujeito no mundo. No
ensino de Arte, a centralidade do professor e os modelos de repro-
dução naturalista como método (Tradicional), a auto expressão
como processo de liberação do indivíduo e o aluno como centro
do processo pedagógico (Renovada), ou o papel central de um pla-
no pelos manuais e livros didáticos, com objetivos descolados do
horizonte docente e de seus alunos (Tecnicista), forma um espec-
tro não crítico idealista-liberal com presença marcante nas esco-
las fundamentais brasileiras. Por outro lado, a tendência realista-

71
progressista – libertadora libertária e crítico-social dos conteúdos
– tem uma influência concreta menor no ensino em geral e no de
Arte em particular, embora sejam concepções preponderantes no
debate pedagógico.
Quanto à estrutura curricular, o mais comum no ensino
de Arte é não se ter uma teia organizadora da arte-educação nas
escolas. Em muitas, nem a obrigatoriedade da existência deste en-
sino é cumprida. Em outras, o ensino de Arte poderia se chamar
de casual, pois a área (Artes Plásticas, Música, Artes Cênicas, etc.)
que será trabalhada é de acordo com o professor que chegar, sua
atuação será definida mais pelo critério horário/dia do que efeti-
vamente por uma estrutura curricular pensada, com articulação e
significação próprias de uma área específica do conhecimento hu-
mano, que tem sua presença na escola exatamente pela importân-
cia histórico-cultural para a humanidade e pela potencialidade de
desenvolvimento humano (em todas as dimensões) que o ensino
de Arte pode proporcionar.
Apesar do predomínio dessa situação, muitas escolas
(particulares e públicas) articulam o ensino de Arte, qualifican-
do sua presença no currículo escolar. Há um esforço de pensar o
ensino de várias linguagens artísticas para que o aluno se aproprie
de seus conceitos fundamentais, desenvolva capacidade criadora
dentro das linguagens artísticas e se relacione de forma mais inten-
cional e qualificada com as obras de arte que estão em seu contexto
espaço-temporal mais próximo ou distante. A existência dessas es-
colas aponta para a possibilidade e necessidade de debater o ensino
de Arte no ensino fundamental.
Nos últimos anos, fora essas experiências de escola ou
de redes inteiras com presença significativa da arte no currículo,
o que veio colaborar pela abrangência geográfica de circulação e
pelo caráter de oficialidade na expansão desse debate e reafirmar a
necessidade de pensar o ensino de Arte mais cuidadosamente foi
o documento do Ministério da Educação, ligado a sua Secretaria
de Ensino Fundamental. O título do documento: os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) para a Arte (Brasil, 1997). Por

72
mais que se trate de um documento oficial, traçado dentro de uma
política conhecida por todos, que tem limitações de várias ordens
e sobre o qual poderia rebater várias afirmativas, é necessário admi-
tir que veio contribuir no debate da questão do ensino da Arte, por
estimular importantes publicações da área (Martins, 1998).
Os PCNs acompanharam a LDB/1996, mas mesmo an-
tes desses fatos institucionais várias escolas se propuseram a criar
novas formas pedagógicas.
O ensino de Arte não pode ser visto como mera atividade,
o estatuto da Arte no currículo deve ser de disciplina, pois tem
objeto específico de estudo e um discurso estético articulado por
suas diferentes linguagens ao longo da história.
A atuação polivalente não é a mais recomendada ao arte
educador. Sendo sua especificidade educativa uma linguagem ar-
tística, nada melhor do que poder atuar nela, mantendo em seu
fazer pedagógico a abertura de diálogos inter e transdisciplinares.
As metodologias específicas de cada arte educador devem ser res-
peitadas, mas também problematizadas através do debate com seus
pares e com o todo da escola, com intuito de buscar um trabalho
interdisciplinar mediado.
As salas de aula devem potencializar ao máximo esse fa-
zer, portanto o ideal são as salas ambiente, em que o arranjo singu-
lar da linguagem, dos alunos e professor possa se traduzir na mate-
rialidade do ambiente.
Portanto, ensinar/aprender Arte nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, requer a clareza de dois pontos fundamen-
tais: Arte é área do conhecimento humano, patrimônio histórico e
cultural da humanidade; Arte é linguagem, portanto, um sistema
simbólico de representação. A escola - local privilegiado onde os
saberes acumulados pelo homem e aqueles que serão produzidos
coletivamente são compartilhados na busca da construção do ci-
dadão consciente, participativo, crítico, sensível e transformador
da sociedade - não se completa se não contemplar em seu currículo
o ensino competente nas linguagens artísticas. O professor de sé-

73
ries iniciais deve ter como foco principal o desenvolvimento das
competências da leitura e da escrita, tem o dever de possibilitar às
crianças o acesso também à leitura e produção de textos nas lingua-
gens não verbais, matéria-prima do universo da Arte.
Manipular, organizar, compor, significar, decodificar, in-
terpretar, produzir, conhecer imagens visuais, sonoras e gestuais
e corporais são requisitos indispensáveis ao cidadão contemporâ-
neo. A leitura de mundo, o letramento, vão além do texto escrito.
Como afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Arte é
um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre in-
divíduos de culturas diversas; favorece o reconhecimento de seme-
lhanças e diferenças, num plano que vai além do discurso verbal.
Entendemos como objeto de conhecimento da Arte o
próprio universo da Arte. No ensino fundamental o foco dos es-
tudos artísticos está centrado em algumas de suas linguagens: a
música, o teatro, a dança e as artes visuais, vistas como “um tipo
de conhecimento que envolve tanto a experiência de apropriação
de produtos artísticos quanto o desenvolvimento da competência
de configurar situações mediante a realização de formas artísticas.
Ou seja, entendemos que aprender Arte envolve não apenas uma
atividade de produção artística pelos alunos, mas também a con-
quista da significação do que fazem, por meio do desenvolvimento
da percepção estética, alimentada pelo contato como fenômeno
artístico visto como objeto de cultura por meio da história e como
conjunto organizado de relações formais. (PCN – Artes). Desta
forma, de acordo com as Propostas Curriculares para o Ensino da
Artes e os Parâmetros Curriculares Nacionais - MEC, são eixos
articuladores do processo de ensino e aprendizagem em Arte:
1. Produção em Arte: o fazer artístico.
2. Fruição: apreciação significativa da Arte e do universo
a ela relacionado.
3. Reflexão: a Arte é produto da história e da multiplici-
dade das culturas humanas.
Além do fazer e do apreciar arte, é de fundamental impor-

74
tância a contextualização da obra de arte; todo o panorama social,
político, histórico cultural em que foi produzida; como ela se in-
sere no momento de sua produção e como esse momento se reflete
nela. Pensar a Arte como objeto de conhecimento. É a história da
produção artística. De que outra forma ter acesso à compreensão,
por exemplo, da “Guernica” de Picasso?

Além do conhecimento da história das Artes, obras, auto-

res, artistas, intérpretes, dramaturgos, coreógrafos, movimentos ar-
tísticos, estilos, gêneros, etc., essa reflexão também inclui o conhe-
cimento específico de cada linguagem artística, de seus elementos,
regras de composição, estilos, técnicas, materiais, instrumentos.
Também é objeto de estudo a divulgação da produção artística:
museus, galerias, teatros, apresentações musicais e coreográficas,
a mídia, jornais, revistas, emissoras de rádio, TV., assim como as
profissões relacionadas a todo o universo da Arte. Fazendo Arte,
expressamos quem somos como nos sentimos como pensamos;
damo-nos a conhecer ao outro.

“Como a matemática, a história e as ciências, a arte tem do-

mínio, uma linguagem e uma história. Se constitui, portanto,
num campo de estudos específicos e não apenas em meia ativi-
dade [.] A arte-educação é epistemologia da arte e, portanto,
é a investigação dos modos como se aprende arte na escola de
1° grau, 2° grau, na universidade e na intimidade dos ateliers.
Talvez seja necessário para vencer o preconceito, sacrificarmos
a própria expressão arte-educação que serviu para identificar
uma posição e vanguarda do ensino da arte contra o oficialismo
da educação artística dos anos setenta e oitenta. Eliminemos

75
 a designação arte-educação e passemos a falar diretamente de
ensino da arte e aprendizagem da arte sem eufemismos, ensino
que tem de ser conceitualmente revisto na escola fundamental,
nas universidades, nas escolas profissionalizantes, nos museus,
nos centros culturais a ser previsto nos projetos de politécnica
que se anunciam. (Ana Mae Barbosa 1991)

3.2 A Abordagem da Arte no Ensino Fundamental

Segundo proposta geral dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais, Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros
conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de
Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades.

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensa-

mento artístico e da percepção estética, que caracterizam um
modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana:
o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação,
tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar
e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela
natureza e nas diferentes culturas. (PCN, 1997, p. 15). O co-
nhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha
uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética es-
teja presente: a arte ensina que é possível transformar conti-
nuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada
momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são
indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para
aprender. (Ibidem, p. 19).

Ao abordar a caracterização da área de Arte, o PCN

(1997) destaca que o ser humano que não conhece arte tem uma
experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do
sonho, da força comunicativa dos objetos a sua volta, da sonorida-
de instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas,

76
dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
Quando trata a Arte como objeto de conhecimento, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (Ibidem, p. 26) afirmam que,
“O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimen-
to que o ser humano produz a partir das perguntas fundamentais
que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo”.
Dessa forma, de acordo com a visão do mesmo, entende-se que
a manifestação artística tem em comum com o conhecimento
científico, técnico ou filosófico seu caráter de criação e inovação.
Essencialmente, o ato criador, e qualquer dessas formas de conhe-
cimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios
que dele emanam, num constante processo de transformação do
homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora, a
inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais
ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de
ordenação, o espírito humano cria continuamente sua consciência
de existir por meio de manifestações diversas.

Para a Secretaria Educação Fundamental (1997),

Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a
aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir
para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho,
no qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brin-
car com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar
duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas.

A imaginação criadora permite ao ser humano conceber

situações, fatos, ideias e sentimentos que se realizam como imagens
internas a partir da manipulação da linguagem. É essa capacidade
de formar imagens que torna possível a evolução do homem e o
desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem,
mas que podem vir a existir abre o acesso a possibilidades que estão
além da experiência imediata.

77
 “A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densi-
dade à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens in-
ternas que se combinam para representar essa experiência” (PCN,
1997, p. 30). Assim, entende-se que a faculdade imaginativa está
na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, ar-
tístico ou técnico. A flexibilidade é o atributo característico da ati-
vidade imaginativa, pois é o que permite exercitar inúmeras com-
posições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas
reproduzir relações conhecidas.
Segundo o PCN, no caso do conhecimento artístico, o
domínio do imaginário é o lugar privilegiado de sua atuação: é no
terreno das imagens que a arte realiza sua força comunicativa.
Portanto, a partir dessas referências, situa-se a área de Arte
dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo de
conhecimento que envolve tanto a experiência de apropriação de
produtos artísticos (que incluem as obras originais e as produções
relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações,
entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de confi-
gurar significações por meio da realização de formas artísticas. Ou
seja, considera-se que:

(.) aprender arte envolve não apenas uma atividade de pro-

dução artística pelos alunos, mas também a conquista da sig-
nificação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção
estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico,
visto como objeto de cultura através da história e como con-
junto organizado de relações formais. (Ibidem, p. 32)

A aprendizagem artística envolve, dessa forma, um con-

junto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam à criação
de significações, exercitando fundamentalmente a constante pos-
sibilidade de transformação do ser humano. “Além disso, encarar a
arte como produção de significações que se transformam no tem-
po e no espaço permite contextualizar a época em que se vive na

78
sua relação com as demais” (Ibidem, p. 33).
Cabe destacar aqui os objetivos gerais de Arte para o En-
sino Fundamental de acordo com os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (1997, p. 39), que dizem:

No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá de-

senvolver sua competência estética e artística nas diversas
modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Músi-
ca, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais
quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar,
valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e cultu-
ras produzidos ao longo da história e na contemporaneidade.

Nesse sentido, segundo o PCN, o ensino de Arte deverá

organizar-se de modo que, ao final do Ensino Fundamental, os alu-
nos sejam capazes de:

• expressar e saber comunicar-se em artes mantendo

uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando
a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a
reflexão ao realizar e fruir produções artísticas; • interagir
com materiais, instrumentos e procedimentos variados
em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experi-
mentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos
trabalhos pessoais;
• edificar uma relação de autoconfiança com a produção
artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a pró-
pria produção e a dos colegas, no percurso de criação que
abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;
• compreender e saber identificar a arte como fato his-
tórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo
respeitando e podendo observar as produções presentes
no entorno, assim como as demais do patrimônio cul-
tural e do universo natural, identificando a existência de

79
 diferenças nos padrões artísticos e estéticos;
• observar as relações entre o homem e a realidade com
interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagan-
do, argumentando e apreciando arte de modo sensível;
• compreender e saber identificar aspectos da função e
dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em
sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo
percorrido pelo artista;
• buscar e saber organizar informações sobre a arte em
contato com artistas, documentos, acervos nos espaços
da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações,
diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos
(museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonote-
cas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreen-
dendo a variedade dos produtos artísticos e concepções
estéticas presentes na história das diferentes culturas e
etnias. (PCN, 1997, p. 39)

Síntese da Unidade

Nesta unidade você conheceu as relações entre a arte e a

educação no ensino fundamental séries iniciais. Também, conhe-
ceu sobre as visões positivas e negativas acerca do ensino de Arte
e a influência na formação e no desenvolvimento do aluno. Desta-
cam-se os aspectos relacionados à abordagem da Arte no Ensino
Fundamental segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais

80
 Exercício de Fixação

Leia e responda.
Texto 1
Autor: Raimundo da Silva Santos Júnior (juruti)
Em: 26 de abril de 2008
Importância das Artes no Ensino Fundamental
Na consciência da existência de uma ilimitada corrente de
teorias que norteiam a educação escolar, esta que tem valores ideo-
lógicos pré-definidos, sentimos necessário discutir sobre As Artes
na Escola. Artes que se tem ausentado da atual prática educacional
e se tornado para nós um assunto que merece bastante atenção, por
ter uma importância muito significativa na formação integral do
educando.
As Artes libertam a alma, proporcionam representar o
mundo e seus conflitos, permitem a criança recriar os aconteci-
mentos. “Essa manifestação da linguagem, o dom de recriar para si,
de forma inovadora, as imagens que as outras pessoas nos apresen-
tam, é o que fundamenta a arte.” (BRONOWISKI.1998,pg.27).
Reconhecendo o riquíssimo valor da história para a com-
preensão dos fatos sociais que marcam os nossos dias, não pode-
mos deixar de elucidar que a educação do povo brasileiro, desde
o início da grande exploração, esteve distribuída em dois polos, o
que é comum das sociedades ditas “civilizadas”. De um lado uma
escola para formar os filhos dos colonizadores, com a finalidade de
tornar-lhes dominantes sobre uma grande maioria marginalizada,
e de outro uma escola que preparava indivíduos para serem incapa-
citados de ver além da aparência.
O Objetivo da escola dos dominantes era educar para o

81
poder, para dominar, e para isso acontecer seria necessário forjar
no homem uma postura que lhe distinguisse dos demais, aí é que
entrava as Artes como base da formação dessa estrutura.
O dominante necessitava estar enquadrado nas atividades
artísticas e heroicas da sociedade, seu nome deveria ser conhecido dos
seus dominados, ele deveria ser visto pelos outros como alguém supe-
rior em todos os níveis, em especial na sua expressão artística. Chama-
mos isto hoje de popularidade, era necessário tornar-se popular.
A escola dos dominados, instituída pelos dominantes, ti-
nha como objetivo educar para a obediência ao trabalho, ensinar
assuntos que preparassem urgentemente tais alunos para a leitura,
escrita, resolução de continhas, isso era o que eles precisavam. Se-
ria desperdício ensinar-lhes as Artes, isto que não estavam sendo
preparados para a expressão artística, nem tampouco para admi-
nistrar, mas sim para o mero trabalho braçal. Vejamos o que diz
Porcher:

Não há dúvida de que até uma época recente a arte sempre teve
na sociedade uma conotação aristocrática, enquanto exercício
de lazer e marca registrada da elite. As muralhas estéticas defi-
niam o território fechado de uma certa forma de ócio elegante.
Mas esse lazer ocioso, essa utilização do tempo livre não foram
dados a todos por igual dentro da sociedade: constituíram-se
em privilégio das classes sociais favorecidas, que foram também
as classes sociais dominantes. (1982, p.13).

Como profissionais é necessário reconhecermos prin-

cipalmente a realidade de que as nossas ações são fruto de influ-
ências externas do meio, e com isso começar a pensar seriamente
sobre a nossa prática educacional: a quem estamos favorecendo?
Quem são os grandes pensadores do Sistema de Ensino Público
Fundamental? Quais são seus objetivos a serem alcançados?
Estas perguntas são necessárias para que possamos en-

82
tender melhor sobre o problema da falta de valorização as Artes
no Ensino Público, em especial no ensino público fundamental.
Se analisarmos, compreenderemos que estamos favorecendo uma
ideologia burguesa, que tem sido estruturada dentro da própria
escola pública, tendo em vista evitar que os filhos dos proletários
possam conhecer a história das Artes no Brasil e por conseguinte
tomem espaço no “poder”.
A realidade acima mencionada é o fator principal para
que a classe dominante mantenha sua grandiosa vantagem em
relação aos dominados. Referindo-se à desigualdade social como
produto do meio Porcher afirma:

A sensibilidade estética, o dom, o talento, a abertura para o

mistério das Artes não se repartem por igual entre as cate-
gorias sociais. As classes favorecidas abundam em indivíduos
detentores dessas capacidades; as classes sociais mais baixas,
pelo contrário, só possuem tais indivíduos em proporção re-
duzida. “Tudo se passa como se o dom gratuito do talento
e do acaso, do gênio não fossem na realidade nem gratuitos
nem fortuitos, mas claramente determinados pelo critério so-
ciológico”. (1982, p.14)

Questões:
1) Após leitura do texto reflita sobre as problemáticas
propostas e responda: como profissionais, é necessário re-
conhecermos que as nossas ações são frutos de influências
externas? Por quê?
2) Quem são os grandes pensadores do Sistema de Ensino
Público Fundamental?
3) Quais são seus objetivos a serem alcançados como
educador?

83
O DESENVOLVIMENTO
CRIATIVO
 Caro Aluno
Seja bem-vindo (a) à nossa segunda unidade. Esta unida-
de será dedicada a uma importante reflexão sobre a função da arte
no universo da criança. Você terá a oportunidade de entender me-
lhor as relações da arte com a criança
Bons Estudos!!!
 4. Conceito de Criatividade

No glossário de seu livro, Edwards (1987, p. 217) consi-

dera que criatividade é “A capacidade de encontrar novas soluções
para um problema ou novas formas de expressão; o ato de dar exis-
tência a algo novo para o indivíduo”.
Ao tratar a respeito do universo da criatividade, Haetin-
ger (2005) aborda a criatividade como a capacidade humana de ge-
rar novas ideias ou ações. Ele afirma que essa capacidade indepen-
de do nível ou classe social, mas depende do meio no qual o sujeito
está inserido. Esse conceito pode ser melhor entendido a partir das
quatro categorias definidas por Rodhes (Apud: KNELLER, 1978,
[s.p.]), que destaca:

1. Do ponto de vista da pessoa que está criando, a ação criativa

é fisiológica e tem como base os temperamentos humanos, os
hábitos e as atitudes criativas.
2. Os processos mentais criativos englobam a percepção, a mo-
tivação, o pensamento, a aprendizagem e a comunicação.
3. A criatividade está associada às relações entre homens e aos
fatores ambientais e culturais. Portanto, é fruto da interação
entre homens/objetos/meio.
4. A criatividade pode ser definida em virtude de seus produ-
tos: pinturas, conceitos, teorias, invenções, esculturas, poemas,
filmes, etc. Mas estas são as formas estereotipadas das ações
criativas.

Kneller (1978) lembra ainda que as distintas definições

de criatividade estão sempre relacionadas ao conceito de novidade
ou inovação. Assim, a ação criativa é a própria essência da trans-
formação e das mudanças, tanto exteriores ao ser, quanto internas.

89
Mas também é possível compreender a criatividade como a base
do ato de liberdade, ou melhor, da ação libertadora, pois a criação
associa-se à formação do senso crítico.
Segundo Haetinger (2005, p. 134), “A criatividade está
presente em cada um de nós. Todos temos a mesma capacidade cria-
dora”. Mas ele argumenta que essa capacidade é potencializada ou
minimizada de acordo com nossas interações com o meio cultural, o
qual pode ou não oferecer estímulos às atitudes e aos atos criativos.
O autor ainda complementa que, o que potencializa
a criatividade são as nossas vivências. Em seu livro destaca que,
“Criatividade – Capacidade criadora, inventividade, capacidade
de gerar novas ideias. Associada a vivências e meio ao qual o indi-
víduo está inserido” (Ibidem, p. 15).
Analisando os processos criativos, Haetinger (2005)
aponta que estes estão relacionados à inteligência e, mais especifi-
camente, que eles se originam nos pensamentos divergentes.

Nosso intelecto abrange o pensamento (uma ideia em si) e o

seu “backup”, ou seja, a memória que armazena experiências,
informações e conceitos registrados desde a vida intrauterina.
O pensamento abrange a cognição (o entendimento de uma
ideia), a produção (ideia global e sua execução prática), e a ava-
liação (a qual reúne parâmetros críticos que influenciam em
nossa autoimagem e autoestima). (Ibidem, p. 135)

Ainda ressalta que a produção intelectual é feita por meio

de pensamentos convergentes e divergentes.
Haetinger (2005, p. 135) considera que, “Pensamento
convergente é o pensamento direto, é a saída lógica e padrão para
os problemas com os quais nos deparamos. Já o pensamento diver-
gente ou lateral é um modo único e criativo de pensar”. Ele explica
que a criatividade surge justamente no âmbito do pensamento di-
vergente e se desenvolve a cada vez que procuramos saídas alterna-

90
tivas e inovadoras para determinadas ações.
Ainda nesta mesma linha de considerações, o autor con-
clui que:

O pensamento divergente, a criatividade e o senso crítico estão

associados sob a forma de um triângulo equilátero (todos os
lados são iguais e de igual responsabilidade com o todo). As-
sim, a criatividade só se aprimora quando exploramos nosso
pensamento lateral e senso crítico simultaneamente. Portanto,
ser criativo requer o discernimento da realidade e daquilo que
é importante para cada um de nós. Também é preciso olhar o
mundo a nossa volta com muito interesse e curiosidade, levan-
tando novas ideias e possibilidades. (Ibidem, p. 136)

Segundo Masi (2003, p. 699), “Criar, de fato, significa

iluminar aquilo que antes estava escuro, dar forma àquilo que an-
tes era caótico, gerar aquilo que nunca antes havia sido criado nem
gerado, antecipar o futuro, produzir o porvir”.
Ao referir-se a tal assunto, Masi (2003) avalia aspectos da
criatividade. Para
Masi, a criatividade é surpreendente, pois responde ao
desejo de ir além do insólito, de surpreender-se e de surpreender,
dando expansão ao ermos, aos instintos que impelem a fugir aos
limites impostos pelo pensamento consciente, secundário, lógico
e dedutivo. E completa que, “Proceder somente segundo a razão,
como a sociedade industrial nos induziu a fazer, não é uma con-
quista, mas uma redução, porque nos castra da emotividade”. (Ibi-
dem, p. 703)
Outro aspecto levantado por Masi (2003) seria que a cria-
tividade é duplamente universal. O autor entende que é universal
porque a alegria de criar é dada a todos, uma vez que todos criam,
ainda que nem todos cheguem a fazer obras-primas, a elaborar
novos paradigmas, a inventar instrumentos revolucionários ou a

91
descobrir novos mundos.

Mas a criatividade é universal também porque ninguém cria

do nada, cada um utiliza os materiais depositados em seu pró-
prio inconsciente. E, uma vez que o inconsciente é universal, as
obras realizadas por um criativo despertam sintonias e resso-
nâncias também em outros. Na maior parte dos casos, o criati-
vo experimenta prazer tanto em criar uma obra surpreendente
como em constatar que ela provoca-nos outros uma surpresa
análoga à sua própria. (Ibidem, p. 703)

O mesmo autor continua, apontando que a criatividade

também é doadora de paz. Considera que, “É terapêutica, por-
que ajuda a esquecer outros problemas, a aplacar outras tensões,
a sublimar pulsões destrutivas, a reduzir a sensação de inutilidade,
mediocridade, isolamento, a fugir da monotonia cotidiana e das
preocupações imediatas” (Ibidem, p. 704). E acrescenta também
que, outras vezes, ao contrário, os processos criativos conseguem
distrair, divertir, isolar do mundo hostil, separar da banalidade.
Masi (2003) finaliza seu livro enfatizando que a criativi-
dade é impertinente e suave, como descrito no último parágrafo:

A lição talvez mais autêntica que levo dessa longa viagem

pela criatividade é que ela não tem regras: nasce indiferen-
temente em almas precoces ou senis, cultas ou primitivas, e
pode assumir as formas mais diversas, às vezes tempestuosas,
às vezes aplacadas, às vezes aparentemente simples, às vezes
supostamente complexas. A sua força está na surpresa da sua
multiplicidade, das suas infinitas e imprevisíveis direções.
(Ibidem, p. 705)

Também Hallawell (1994, p. 51), ao analisar o processo

criativo a partir da arte, destaca que, “Em primeiro lugar, para ter

92
ideias é preciso pensar”. No entanto, o autor considera que muitas
pessoas ignoram essa obviedade, porque a preguiça mental assola
o homem moderno, acostumado às ideias padronizadas. Segundo
ele, a liberdade de poder pensar o que e como quiser pode assustar,
por causa desse condicionamento intelectual.

Portanto, o primeiro passo é criar uma atitude crítica em

relação à realidade a sua volta. Questione tudo, inclusive a
si mesmo ou especialmente a si mesmo! Pergunte-se o que
o interessa, do que você gosta, o que o preocupa e por quê.
Desenhe criticamente, pensando, questionando seus senti-
mentos, suas emoções e suas reações, e, aos poucos, as ideias
surgirão. (Ibidem, p. 51)

A exemplo de Haetinger (2005), Hallawell (1994, p. 52)

acredita que, “A realidade de cada pessoa é moldada pela sua cultu-
ra, educação, experiência e personalidade, e é por isso que a reali-
dade de cada pessoa é única”.
O autor acrescenta ainda que, “É preciso ter consciên-
cia de que o pensamento humano é um processo contínuo, e que
as ideias de hoje são uma consequência das ideias do passado. O
pensamento criativo é evolutivo, dotado de insights, mas nunca é
totalmente novo” (Ibidem, p. 52). E completa dizendo que, “De-
vemos estar sempre cientes de que estamos criando interpretações
da realidade, e não a realidade propriamente dita” (Ibidem, p. 56).
Hallawell (1994) caracteriza o processo criativo enfati-
zando que toda obra de arte, seja ela visual ou de qualquer outra
expressão, evolui da mesma forma, em quatro estágios: concepção,
materialização, interpretação e reinterpretação. Dessa forma, pri-
meiro a ideia é concebida, depois materializada, para ser interpre-
tada em seguida. O processo criativo só se completa quando a obra
é reinterpretada pelo espectador.
Para uma melhor compreensão sobre o assunto, cabe ci-

93
tar ainda, entre tantos outros existentes, mais alguns conceitos de
criatividade, como por exemplo, que, “Criatividade é encontrar
soluções onde todos só veem problemas, encontrar meios onde to-
dos só veem escassez, encontrar um sorriso onde os outros só veem
tristeza” (FABIO, 2000, s.p). Ou que, “Criatividade é um com-
portamento produtivo, construtivo, que se manifesta em ações ou
realizações, não necessitando ser, prioritariamente, um fenômeno
ímpar no mundo, mas deve ser basicamente, uma contribuição do
indivíduo” (LOWENFELD & BRITTAIN, 1977, s.p). Também
Rogers (1978, s.p), que afirma que, “Criatividade é a emergência
na ação de um produto relacional que provém da natureza única
do indivíduo, por um lado, e dos materiais, acontecimentos, pesso-
as e circunstâncias de sua vida, por outro”.

Criatividade é o processo de apresentar um problema à

mente com clareza (ou seja, imaginando-o, visualizando-
-o, superpondo-o, meditando, contemplando, etc.), e logo
originar ou inventar uma ideia, conceito, noção ou esquema
segundo linhas novas ou não convencionais; supõe estudo e
reflexão mais do que ação. A criatividade resulta da combi-
nação de processos ou atributos que são novos para o cria-
dor. (VERVALIN, 1980, s.p)
Criatividade é o processo de fazer e comunicar conexões
significativas e novas para nos ajudar a pensar muitas pos-
sibilidades; para nos ajudar a pensar e experienciar de várias
formas, usando diferentes pontos de vista; para nos ajudar
a pensar novas e inusitadas possibilidades; e para nos guiar
no processo de gerar e selecionar alternativas. (ISAKSEN &
TREFFINGER, 1985, s.p)
Criatividade é um atributo dos sistemas sociais que fazem
julgamento sobre os indivíduos. A criatividade é o produto
da interação entre três subsistemas: o domínio, a pessoa e
o campo. O domínio representa a cultura onde um deter-
minado comportamento tem lugar. O campo é composto
por indivíduos que conhecem as regras do domínio e que
decidem se o desempenho do indivíduo é criativo ou não.

94
 A pessoa é o indivíduo que assimilou as regras do domínio,
encontrando-se pronto para imprimir no campo suas varia-
ções individuais. (CZIKSZENTMIHALYI, 1988, s.p)

4.2. Arte e Criatividade

De início é interessante destacar o pensamento de Edwar-

ds (1987), que ao escrever sobre o seu método de como desenhar
com o lado direito do cérebro e explorar a criatividade, afirma que
todo indivíduo é dotado de potencial criativo para exprimir-se
através do desenho e seu objetivo é proporcionar-lhe os meios de
liberar esse potencial, de ter acesso, a um nível consciente, à sua
capacidade inventiva, intuitiva e imaginativa – capacidade esta que
talvez tenha permanecido dormente e inexplorada em decorrência
de nossa cultura verbal e tecnológica e nosso sistema educacional.
A autora entende que, ao desenhar, a pessoa recorrerá in-
tensamente a uma parte de seu cérebro que é quase sempre obscu-
recida pelos intermináveis detalhes do cotidiano, que a partir desta
experiência de explorar a criatividade, o indivíduo desenvolverá a
capacidade de perceber as coisas de uma maneira nova, em sua to-
talidade, de descobrir configurações e possibilidades ocultas para
novas combinações. “Soluções criativas para problemas pessoais
ou profissionais tornar-se-ão acessíveis através de novas maneiras
de pensar e novas formas de utilizar todo o poder do seu cérebro”
(EDWARDS, 1987, p. 16).

O potencial do lado criativo e imaginativo do seu cérebro é

quase ilimitado; e, através do desenho, você pode vir a co-
nhecer esse potencial e fazer com que os outros o conheçam.
Através do desenho, você se torna visível. Como disse o pin-
tor alemão Albrecht Dürer: “O tesouro que você ajuntou
secretamente em seu coração se tornará evidente em seu tra-
balho criativo”. (Ibidem, p. 17)

95
 Quando o artista está vivo em qualquer pessoa, qualquer
que seja o seu tipo de trabalho, ela se torna uma criatura in-
ventiva, pesquisadora, ousada e expressiva. Torna-se interes-
sante aos olhos de outras pessoas. Perturba, agita, esclarece
e abre o caminho para uma melhor compreensão. Quando
aqueles que não são artistas estão procurando fechar o livro,
ele o abre e mostra que ainda há um grande número de pági-
nas possíveis. Robert Henri (In: Ibidem, p. 17)

Para Edwards (1987), conquistando acesso àquela parte

do cérebro que funciona de maneira conducente ao pensamento
criativo e intuitivo, aprendemos aquilo que é fundamental às artes
visuais: como pôr no papel o que vemos diante de nossos olhos.
Depois, adquirimos a habilidade de pensar de forma mais criativa
em outras atividades.
Jerome Bruner (In: Ibidem, p. 27), nos diz que, “Há algo de
extravagante no ato de criar, embora a tarefa seja séria. E é igualmen-
te extravagante escrever a respeito desse ato, pois se há um processo
silencioso, é o processo criativo. Extravagante, sério e silencioso”.
Já Arthur Koestler (In: Ibidem, p. 38), considera que,
“Todo ato criativo requer. uma nova inocência de percepção, livre
da catarata da crença tradicional”.
Segundo Edwards (1987), uma pessoa criativa é aquela
capaz de processar, sob novas formas, as informações de que dis-
põe – os dados sensoriais comuns acessíveis a todos nós. O escritor
precisa de palavras, o músico precisa de notas, o artista precisa de
percepções visuais e todos precisam de certo conhecimento das
técnicas de sua arte. Mas o indivíduo criativo percebe intuitiva-
mente possibilidades de transformar dados comuns em uma nova
criação que transcende a mera matéria-prima.
Haetinger (2005), ao focar seu trabalho no universo cria-
tivo infantil, identifica que, o caráter questionador que marca a
nova geração demonstra um alto grau de criatividade que norteia o

96
seu senso crítico e aproveita essa colocação para ressaltar a impor-
tância da criatividade ao longo da vida humana.

Esta afirmação determina duas coisas: a primeira, que é pre-

ciso trabalhar a criatividade desde cedo para ampliar sua
ação no pensamento humano. A segunda, que o jovem cria-
tivo que tenha verdadeiramente desenvolvido o seu senso
crítico poderá manter sua criatividade crescendo mesmo na
idade adulta. (HAETINGER, 2005, p. 15)

A música e a dança como modalidades do ensino de Arte

são apontadas por Haetinger (2005) em seu trabalho, quando o
autor menciona a música associada à dança no contexto escolar. “É
por meio desse tipo de prática que inserimos a dança no universo
da criança. Então, parece-nos evidente a exploração desse estímu-
lo quando buscamos facilitar o desenvolvimento das capacidades
motoras e da criatividade de nossas crianças”. (Ibidem, p. 50)
A dança é uma das formas de expressão fundamentais para
o desenvolvimento psicomotor. Isso porque, quando alguém dança,
está necessariamente controlando e coordenando seus movimentos
corporais associados ao pensamento. O resultado desta atividade é o
exercício físico e mental relacionado ao prazer e a alegria.
O mesmo autor enfatiza que, na escola, podemos traba-
lhar com vários tipos de dança e entre eles, a Dança Criativa.

A dança criativa está presente em muitas circunstâncias da re-

alidade escolar. As próprias crianças, em suas brincadeiras no
pátio da escola, inventam “coreografias” e dançam as músicas
da moda ao seu jeito. Naquele momento, elas estão dançan-
do livremente e explorando sua criatividade. A observação do
universo infantil é sempre a maior fonte de dados para um
educador consciente de sua função. (Ibidem, p. 50)

97
 Segundo Haetinger, a dança criativa é uma dança não
coreográfica, realizada a partir de estímulos sonoros (música e/ou
ruídos). Ao praticá-la, a dança cria movimentos livremente ou a
partir da provocação de um mediador. Deste modo, a dança criati-
va parte de uma brincadeira infantil e se manifesta quando a crian-
ça usa seu próprio corpo para brincar e se movimentar ao ritmo de
uma música ou som.
“Nos ambientes de educação, o educador pode trabalhar
a dança criativa provocando reações e interpretações por parte das
crianças. Através de brincadeiras que envolvem situações e sons es-
pecíficos, o professor estimula a criança a dançar e usar sua imagi-
nação”. (Ibidem, p. 51)
De acordo com Marques (2003), a dança criativa “sugere
que as aulas de dança devem permitir e incentivar os alunos a expe-
rimentar, explorar, expandir, colocar seu eu no processo de confi-
gurações de gestos e movimentos” (Ibidem, p. 140).
Haetinger (2005) também menciona o teatro, outra
modalidade do ensino de Arte, como atividade estimuladora da
criatividade infantil. O autor reforça que, na educação, a motrici-
dade relaciona-se intensamente com a expressão dramática, pois,
quando a criança está desenvolvendo suas habilidades, ela conjuga
ações com seu corpo, sua imaginação, seu poder de imitação e de
representação. Estas práticas consistem em formas de expressão
fundamentais para seu desenvolvimento.

É brincando de faz de conta, imitando gestos e expressões

faciais e representando situações que a criança explora sua
imaginação e expressão corporal. O poder imaginativo da
criança faz com que ela crie e recrie constantemente o seu
universo, traçando relações entre a realidade e a fantasia.
(Ibidem, p. 57)

Para Haetinger (2005), este elo entre o real e o imaginá-

98
rio é muito importante para as vivências infantis. Como faz notar
um renomado pesquisador da expressão dramática na infância e no
universo escolar, que afirma que, “o jogo dramático infantil é uma
forma de arte por direito próprio; não é uma atividade inventada
por alguém, mas sim o comportamento real dos seres humanos”
(SLADE, 1978, p. 17).
Do mesmo modo, Haetinger (2005) salienta que, “É nes-
te tipo de atividade que a criança se expressa espontaneamente. Por
meio do jogo dramático, ela inventa, pensa, lembra, ousa, experi-
menta, comprova, relaxa e faz relações com o mundo que a cerca”.
(Ibidem, p. 58)
A expressão dramática deve ser valorizada e correlacio-
nada com as atividades de desenvolvimento infantil. Isto pode ser
feito, por exemplo, quando se propõe caminhadas imaginativas ou
brincadeiras com fantoches e máscaras. Todos os jogos que traba-
lham com a fantasia são importantíssimos às descobertas infantis.

Ao destacarmos a expressão dramática na educação, propor-

cionamos meios para a criança vivenciar diferentes papéis e
ampliar sua imaginação e criatividade de modo prazeroso e
alegre. E, indo além do momento presente, oportunizamos
que ela se torne futuramente um adulto com iniciativa e auto-
nomia. (HAETINGER, 2005, p. 59)

Na opinião de Gesteira (1996, p. 46) ao referir-se sobre a

prática do teatro na escola, enfatiza: “Os educadores podem inserir
o teatro de bonecos na escola, estimulando a criatividade e a poe-
sia, aguçando o senso crítico dos alunos, espelhando a realidade
e tornando-a, desse modo, passível de transformações, a partir da
influência artística”.
A propósito, Haetinger (2005) explica que, quando se
propõe um jogo, além dos objetivos cognitivos a serem alcança-
dos, espera-se que as crianças sejam capazes, entre outras coisas,

99
de criar e explorar a criatividade, uma vez que o jogo proporciona
o desenvolvimento do pensamento criativo e divergente, gerados
pela criatividade. Desse modo, os alunos podem inovar e descobrir
formas para se relacionar com a aprendizagem.
Portanto, os jogos artísticos, como o próprio nome diz,
são aqueles que operam com as competências artísticas. Entre eles,
destacam-se as atividades de artes plásticas, como desenhos, gra-
vuras, recortes, colagens, maquetes, móbiles, trabalhos com tintas,
esculturas, massa de modelar, dobraduras, quadros, mosaicos, más-
caras, vitrais, entre outras; as atividades teatrais são os jogos dra-
máticos, peças, dramatizações, improvisações teatrais, fantoches,
mímicas, teatro de sombras, etc.; as musicais são montagens de
instrumentos, ritmos, canto, composição, paródias, coral, dicção;
e a dança, em todos os seus gêneros e de todas as épocas, atividades
de expressão corporal, de ritmo e movimento, faz parte dos jogos
expressivos.
No contexto escolar, Haetinger (2005) acredita que a cria-
tividade pode transformar a relação do sujeito com o conhecimento.

As atitudes e as ações criativas correspondem a meios para a

compreensão e alteração da realidade. Todo ato criativo ex-
pressa a percepção que alguém tem do mundo, de uma ideia
ou situação. O indivíduo necessariamente usa o seu entendi-
mento da dimensão real para criar algo novo. (Ibidem, p. 128)

Ainda nesta mesma linha de considerações, Haetinger

(2005) diz que a criatividade potencializa a imaginação humana e,
consequentemente, modifica o método pelo qual as pessoas lidam
com a informação e o processamento da mesma. A importância
da criatividade como método é ressaltada por Rogers na seguinte
afirmação: “a sobrevivência dos povos depende da capacidade cria-
dora do homem” (Apud: KNELLER, 1978, p. 19).
Em outras palavras, Haetinger (2005, p. 132) menciona que,

100
 O processo criativo está intimamente relacionado ao exercí-
cio da imaginação. Os jogos e brincadeiras que estimulam a
autoexpressão, a descoberta e o poder de imaginação explo-
ram a criatividade e permitem que alunos e professores se
expressem de modo global e potencializem suas habilidades
e capacidades. Também ao desenvolver sua própria criativida-
de, o educador passa a compreendê-la e adquire parâmetros
para proporcionar experiências criativas aos seus educandos.

Quando trabalhamos em grupo, a imaginação e a curio-

sidade de cada participante é ressaltada e compartilhada. E quem
consegue se expressar junto aos outros, se adapta melhor às cir-
cunstâncias e à troca de experiências.

Por isso é muito importante que se possibilite vivências co-

letivas na escola. Elas oportunizam que o educando revele-
-se aos outros e a si mesmo. Através da expressão criativa em
grupo, o aluno conta com um meio de expressão espontânea e
reformula constantemente seus pensamentos, o que possibili-
ta novas atitudes e ideias. (Ibidem, p. 133)

Segundo o mesmo autor, dentro do universo escolar, a prá-

tica de atividades criativas leva professores e alunos a compreender e
aceitar as formas e os padrões de comportamento pessoal e social; a
ter autoconfiança; a resolver situações inéditas, aplicando conheci-
mentos e habilidades adquiridas anteriormente; a analisar, avaliar e
reavaliar seu comportamento como indivíduos de um grupo.
Haetinger (2005, p. 137) sustenta que: “Em virtude des-
ses fatores, é muito importante proporcionarmos experiências
criativas aos alunos”. A exemplo de Kneller (1978), que enfatiza
que a criação associa-se à formação do senso crítico, Haetinger
também reforça que, “As práticas que associam arte, elementos lú-

101
dicos, movimento e vivências coletivas contribuem com a criativi-
dade e com o desenvolvimento do senso crítico”. (Ibidem, p. 137)
De acordo com o mesmo autor, todo tipo de atividade cria-
tiva só acontece em um ambiente de liberdade, no qual todos têm as
condições ideais para se expressar autenticamente, sem restrições ou
imposições. Sobre esse aspecto o autor também destaca a postura da
escola frente ao processo de desenvolvimento da criatividade.
De fato, “Aos educadores cabe lembrar: a criança não
aprende nem cria por imitação”. (Ibidem, p. 137)

Promover práticas criativas não significa estabelecer regras

para a realização de brincadeiras ou tarefas. Você pode cola-
borar com o processo criativo de seus educandos oferecendo
um ambiente de aceitação, integração e liberdade, deixando-
-os realizar livremente suas atividades e brincadeiras e per-
mitindo que eles sempre expressem sua imaginação e o seu
próprio mundo de faz de conta. (Ibidem, p. 137)

Ainda referindo-se aos educadores, Haetinger (2005, p.

138) conclui que:

Sua função é organizar o meio, os recursos e os instrumentos

didáticos para a criação; é criar um ambiente favorável em que
a criança sinta-se segura e acolhida para atuar; é estimular a
expressão da subjetividade dos alunos, sem indicar-lhes possí-
veis erros ou o melhor modo de fazer as coisas. Eles descobri-
rão por si próprios, explorando objetos e vivendo diferentes
situações.

Também Machado [s.d.], ao analisar o papel do professor

de Arte, alude que o educador é extremamente importante nesse
processo, pois é ele que está sempre presente, observando o desen-
volvimento de cada criança, orientando-o e direcionando-o.

102
 Na opinião de Lowenfeld & Brittain (Apud: MACHA-
DO, [s.d.]), o professor deve ter sempre em mente que não se deve
impor padrões e regras a serem seguidos, estabelecer algo suposta-
mente correto, “bonito” ou “feio”. “Essas seriam restrições à capa-
cidade criadora e, consequentemente, inibiriam a expressão indivi-
dual da criança e sua autoafirmação”. E continua, “É preciso ajudar
as crianças desenvolver a confiança na autoafirmação, propiciada
pela expressão artística”. (Ibidem, [s.p])
No ponto de vista de Machado [s.d.], em seu artigo sobre
o desenho infantil – o desenvolvimento da criatividade e da per-
cepção visual – a autora argumenta que:

O desenho infantil deve ser estimulado não com a intenção

de ensinar as técnicas para as crianças, mas pelo fato de este
ser um importante processo de aprendizagem. É a oportuni-
dade dela se expressar, de expor de forma concreta seus pen-
samentos e sentimentos. À medida que a criança desenha, ela
aprende, pois assim ela organiza e concretiza seus pensamen-
tos. Ao mesmo tempo em que lhe dá autoconfiança por estar
construindo e se expressando livremente.

Na visão da mesma autora, a criatividade infantil tem ori-

gem e reflexo no próprio desenho. A partir dele a criança aumenta
sua percepção e isso desenvolve sua criatividade, que vai se refletir
no próprio desenho. A respeito disso, Machado [s.d.] conclui que:

Sabemos que a importância da criatividade vai muito além do

próprio desenho. É das ideias mais inusitadas e criativas que
nascem as grandes ideias que vão melhorar a nossa sociedade
e gerar melhores condições de vida, com mais conforto e efi-
ciência. Por isso devemos quebrar as barreiras que nos foram
impostas desde a nossa infância. Não devemos inibir nossas
ideias diferentes, nossa livre-expressão. Maior será a criativi-
dade de um projeto quanto mais pura for a expressão pessoal,
livre das barreiras. Somos todos diferentes uns dos outros.

103
 Não pensamos e, principalmente, não nos expressamos da
mesma forma. Devemos aceitar essas diferenças e enfatizá-las,
a fim de realizar um trabalho mais autêntico.

Para Hohl (2003), ao tratar sobre o desenvolvimento da

criatividade infantil, as crianças criativas precisam, antes de mais
nada, ter o valor dos seus talentos reconhecidos, dando-lhes con-
dições para lidar com as provações e fracassos que surgirão natural-
mente ao longo da vida. O autor avalia que, “se tiverem encoraja-
mento e permissão para explorar, experimentar e testar suas ideias
através de projetos de sua própria iniciativa, assumindo responsa-
bilidades, encontrarão provações e fracassos, podendo enfrentá-los
sem dificuldade”.

O processo criativo deve desenvolver as potencialidades das

crianças, utilizando os recursos que favorecem não só a aqui-
sição de conhecimento, mas sobretudo, a expansão e a afirma-
ção da personalidade do educando, podendo ser desenvolvida
capacidade criadora e canalizada para as diversas atividades e
setores da realização pessoal. (Ibidem, [s.p])

Cabe citar Barroso, Borges & Silva (1996, p. 16), que

ao escreverem o artigo Arte sem graça, a respeito de que o uso de
modelos prontos no ensino de Arte empobrece a imaginação da
criança, destacam que: “A prática de dar figuras para colorir ou
desenhos para copiar não estimula a criatividade da criança. Pior,
inibe sua capacidade de expressão e lhe indica um caminho fácil
(e pobre) da criação: repetir fórmulas conhecidas”. E continuam,
dizendo que: “O questionamento, a indagação, a compreensão da
pesquisa, eis o caminho da criação. Devem-se propiciar condições
para que os alunos criem. Massificar não educa, porque esse pro-
cesso implica em respostas prontas”. (Ibidem, p. 16)
As mesmas autoras alertam que: “Os professores devem

104
expressar o desejo de mudar a sociedade por meio de uma pedago-
gia orientada para a criatividade”. (Ibidem, p. 19)

Síntese da Unidade

Nesta unidade você pôde refletir sobre a relação entre a

arte, criatividade e a escola. Também conheceu alguns conceitos so-
bre criatividade. Conclui-se, portanto, que a arte é reflexiva é imune
ao aos valores, ideias, práticas políticas e tendências de seu tempo.

Exercício de Fixação

Leia e Responda:
Marcel Duchamp
Outra questão abordada por Marcel Duchamp é o fato de
que o resultado do ato criativo, a obra de arte, é um processo que
ele chama de “mediúnico”, ou seja, que comporta mais do que o
elemento racional, ou em suas palavras, dá “consciência no plano
estético sobre o que está fazendo”, um componente subjetivo, até
inexplicável, sendo considerado como um “embate” a relação entre
esses dois elementos durante o ato criador. Afirma ele:

O resultado desse conflito é uma diferença entre a intenção

e a sua realização, uma diferença de que o artista não tem
consciência. (.) Em outras palavras, o “coeficiente artístico”
pessoal é como que uma relação aritmética entre o que per-

105
 manece inexpresso embora intencionado, e o que é expresso
não intencionalmente.

Analisando a afirmação de Marcel Duchamp, podemos

tecer algumas considerações em relação ao seu entendimento so-
bre o ato criador. Primeiramente, o crítico-artista admite que é
difícil decifrar esse processo, mesmo levando em conta a sua con-
sideração de que o objeto artístico é criado a partir de um elemen-
to racional e outro subjetivo. Este último, do qual nem o próprio
criador tem consciência, representa a verdadeira singularidade do
artista e da obra de arte, dando margem às interpretações do leitor
e suas possíveis contribuições de significado.

Responda:
Vamos pensar a arte, então, como um ponto de vista sobre
a realidade, um olhar. Esse olhar, no entanto, nunca é neutro, mas
um modo de apreender, de representar o real. A arte nos ensina
que o mundo pode ser visto e dito por diferentes ângulos e pers-
pectivas. Para Duchamp, o ato criador não é praticado somente
por uma pessoa, já que os significados da obra de arte serão acres-
cidos pelo espectador/leitor, reconfigurando e reconstruindo, ao
longo do tempo, novas maneiras de olhar o objeto artístico.

106
 Se o ato criador não é praticado por somente uma pessoa,
qual é seu olhar para obra de Duchamp?

107
 EDUCAÇÃO
PARA A SENSIBILIDADE
 Caro Aluno
Bem-vindo à nossa quinta unidade. Esta unidade será
dedicada a uma importante reflexão sobre a função da Educação
para sensibilidade. Você terá a oportunidade de compreender as
relações entre Educação e sensibilidade. Também compreenderá a
importância de se ensinar a sensibilidade estética.
Bom Estudo!
 5. Educação para a Sensibi-
lidade - O Olho que Vê e o
Espírito que Escreve

A educação sensível tem como embasamento a compre-

ensão do corpo e o brincar como a linguagem da criança. É uma
educação que permite trazer a fluência do que a criança possui de
dentro para fora, possibilitando a manifestação e o reconhecimen-
to do impulso de vida.
Para Faya Ostrower:

“a sensibilidade é uma porta de entrada de sensações (.). Uma

grande parte da sensibilidade, a maior parte talvez, incluindo
as sensações internas, permanece vinculada ao inconsciente
(.). Uma outra parte porém, também participando do sensório
chega ao nosso consciente. Ela chega de modo articulado, isto
é, chega em formas organizadas” (1996: 12).

No texto “O olho e o espírito”, Maurice Merleau-Ponty

delineia a poética do olho. Para Merleau-Ponty, “instrumento que
se move por si mesmo, meio que inventa seus fins, o olho é aquilo
que foi sensibilizado por um certo impacto do mundo e o restitui
ao visível pelos traços da mão”, ou seja, podemos dizer que o olho é
a principal ferramenta do artista. É ele que fará com que “sua visão
se [faça] gesto” uma vez que o artista plástico pensa e sente com a
matéria que dará forma ao, como diz Merleau-Ponty, espírito. “É
essa animação interna, essa irradiação do visível que o pintor pro-
cura sob os nomes de profundidade, de espaço, de cor”.
Podemos verificar no texto de Maurice Merleau-Ponty,
considerações, na perspectiva do pintor, “o olho vê o mundo, e o
que falta ao mundo para ser quadro, e o que falta ao quadro para

113
ser ele próprio e, na paleta, a cor que o quadro espera; e vê, uma vez
feito, o quadro que responde a todas essas faltas, e vê os quadros
dos outros, as respostas outras a outras faltas”. Esse ponto de vista
do pintor em relação ao mundo e o que deste poderia transformar-
se em pintura corresponde, guardadas as devidas especificidades.
Isso evidência na medida em que poderíamos reescrever o trecho
acima conforme o ponto de vista da gaúcha Beatriz Viégas-Faria da
seguinte forma: o olho vê o quadro, e o que falta ao quadro para ser
poesia, e o que falta à poesia para ser ela mesma, e, na página em
branco, a palavra que o poema aguarda; e, uma vez feito, lê o poe-
ma que corresponde a todas essas faltas, e vê os poemas dos outros,
as respostas a outras faltas. Essa modificação com fins explicativos
das palavras de Merleau-Ponty mostra que uma filosofia do olho
não se aplica somente ao pintor, mas a todos que apreciam a arte e,
consequentemente, extraem subjetividade a partir da visão.
“O pintor, qualquer que seja, enquanto pinta, pratica uma
teoria mágica da visão. Ele precisa admitir que as coisas entram
nele ou que (.) o espírito sai pelos olhos para passear pelas coisas,
uma vez que não cessa de ajustar sobre elas sua vidência”.
Entretanto, não é somente o olho que é inerente ao ofí-
cio do artista, mas também o espírito, ou seja, esse instrumento
subjetivo que difrata as coisas do mundo apreendidas no olhar,
transformando-as em sensações e materializando-as em arte.
Considerando essa filosofia do olhar do artista, Merleau-
Ponty observa que “teria muita dificuldade de dizer onde está o
quadro que olho. Pois não o olho como se olha uma coisa, não o
fixo em seu lugar; meu olhar vagueia nele como nos nimbos do Ser,
vejo segundo ele ou com ele mais do que o vejo”. “A arte não é cons-
trução, artifício, relação industriosa a um espaço e a um mundo de
fora. É realmente o “grito inarticulado” (.) “que parecia a voz da
luz”. E, uma vez ali, ele desperta na visão ordinária das forças ador-
mecidas um segredo de preexistência”. Do texto de Merleau-Ponty
fica a ideia de que o olho, mais do que um sentido aparentemen-
te passivo, exerce influência vital na atividade do pintor, uma vez
que se constitui como o instrumento que possibilita materializar

114
o espiritual, ou seja, a subjetividade, a qual parece que só pode ser
transcrita de forma metafórica, ou melhor, artística. O que é cap-
tado pelo olho do espectador na obra transforma-se em poesia.
Entretanto, para que isso aconteça, devemos nos encantar
com as imagens, além de enxergar as pinturas, o que de fato, se
constituiu no elemento motivador da criação poética. Esse cenário
do ato criativo deve ser analisado, tendo como base uma teoria.
Muitas vezes, diante de um quadro famoso, ou de uma
ópera comovente, ficamos admirados com o talento do artista, sua
criatividade e desenvoltura. Ao mesmo tempo, nos sentimos um
pouco medíocre diante desse talento, como se seu valor fosse re-
sultado de um dom pessoal e intransferível, uma espécie de predes-
tinação para a arte.
O refinamento do senso estético depende também do acesso
às informações e à educação formal, com a finalidade em dar aos indi-
víduos uma tendência para as artes, seja para uma profissionalização,
ou simplesmente, para que ele desenvolva uma sensibilidade voltada
para o universo das artes e possibilidades de expressão artística.
Portanto, fica aqui o questionamento: o ensino de arte
permite o acesso aos bens culturais e a sua interpretação em am-
biente escolarizado? O ensino de arte, através do estudo da His-
tória da Arte, permite ao aluno, o conhecimento da arte através
do domínio dos códigos de decifração estética? Os códigos de
decifração estética são necessários para desvelar os significados e
sentidos presentes na obra de arte?
As questões levantadas apontam para uma discussão que
ganha importância na atual metodologia de ensino da arte, fundada
no estudo da História da Arte e das referências estéticas relativas à
sua contextualização e ao fazer artístico. Tal proposta consta nos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais de Arte, nos diferentes ciclos.
E através do corpo a criança estabelece uma relação de
vinculo e afeto, aprendendo a sentir o que faz sentido na relação
consigo, com os pais, educadores, amigos, com mundo e vida.

115
 Segundo Paulo Machado:
“O ser humano deve ser visto como energia que se expressa vi-
vamente na criança. É importante aprender a ver a educação em
sua expressão que se manifesta no olhar, postura, movimenta-
ção, ritmo, harmonia, criatividade e leveza, que indica as trans-
formações que estão acontecendo.”

“A educação da sensibilidade busca a afirmação simultâ-

nea da natureza e a graça, da iminência e da transcendência, do ho-
mem e de Deus.” (Ferreira Santos, 2004 : 13), na busca da ligação
com a dimensão divina.
Sobre o papel do professor, é importante ter consciência
do poder que tem nas mãos e do uso que possa fazer disso. É ne-
cessário passar pelo processo de autoconhecimento, em que reveja
sua história pessoal, reavalie suas limitações e virtudes para poder
atuar com as crianças, levando em conta a direção interna de cada
uma delas.
A educação deve ser compreendida com a vivência de um
processo de autoconhecimento e é através das experiências signifi-
cativas nas diversas linguagens expressivas e artísticas que se elabo-
ra e constrói sua identidade pessoal, grupal e cultural.
Educar, etimologicamente quer dizer ‘trazer dentro para
fora’. “Na sociedade indígena, educar é arrancar de dentro para
fora, fazer brotas os sonhos e, às vezes, rir do mistério da vida”
(Munduruku, 2005: 31).
“A infância é um campo de batalha entre a intencionali-
dade do plano biológico, que impulsiona a criança a partir de ser
interior e de nossas intenções ansiosas, que pressionam externa-
mente.” (Pearce, 1989: 11).
Para Comênio (1592 – 1670), “a educação dos homens
deve começar na primavera da vida, pois a meninice é o equiva-

116
lente da primavera, a idade juventude do verão, a idade adulta do
outono e a velhice do inverno.” (apud Gadotti, 2004: 81).

5.1 Arte é Aprendizado

Podemos perceber que
a arte se diferencia em cada épo-
ca e que ela é a combinação de
muitas presenças: quem faz,
quem vê e sente e quem apoia.
Portanto a sociedade tem in-
fluencia direta nas artes e em
como são divulgadas e apreen-
didas pelos artistas. Você já viu
alguma imagem e ficou na dúvi-
da se ela era ou não uma obra de
arte? Quais foram as imagens?
Como você faria para distinguir
a imagem de um cartaz de filme
de cinema de uma tela pintada, o que seria arte? Você sabe o que é
arte e para quê ela serve? Para podermos responder a essas pergun-
tas devemos novamente perceber a importância de saber que a arte
é conhecimento.
Como vimos, a arte é uma das primeiras manifestações
em que o ser humano pôde marcar sua presença, criando objetos e
formas (pintura nas cavernas, templos religiosos, roupas, quadros,
filmes etc.) que representam sua vivência no mundo, comunicando
e expressando suas ideias, sentimentos e sensações para os outros.
Desta maneira, quando o ser humano faz arte, ele cria um
objeto artístico que não precisa nos mostrar exatamente como as
coisas são no mundo natural ou vivido, e sim, como as coisas po-
dem ser, de acordo com a sua visão. A função da arte e o seu valor,
portanto, não estão no retrato fiel da realidade, mas sim, na repre-
sentação simbólica do mundo humano.

117
 Cada sociedade possui seus próprios valores morais, re-
ligiosos, artísticos entre outros. Isso forma o que chamamos de
cultura de um povo. Mas uma cultura não fica isolada, além disso,
sofre influências de outras. Portanto, nenhuma cultura é estática.
Elas são dinâmicas, mutáveis. A arte tem se manifestado de modos
e finalidades diversas ao longo dos tempos. Na Antiguidade, em
diferentes lugares a arte era vislumbrada em manifestações e for-
mas variadas, seja na Grécia, no Egito, na Índia, na Mesopotâmia
ou lugares pouco conhecidos e reconhecidos.

Pintura na tumba de Nefertari.

Oferenda à deusa Ísis. Bahri,
Egito. C. 1279-1212 A.C
(dinastia 19)
Os grupos sociais veem a arte de um modo diferente, cada
qual segundo a sua função. Nas sociedades indígenas e africanas
originais, por exemplo, a arte não era separada do convívio do dia-
a-dia, mas presente nas vestimentas, nas pinturas, nos artefatos, na
relação com o natural e o sobrenatural, onde cada membro da co-
munidade podia exercer uma função artística.
Somente no séc. XX a arte foi reconhecida e valorizada
por si, como objeto que possibilita uma experiência de conheci-
mento estético.

118
 Nota-se que, a vocação é importante para a prática artís-
tica, mas sozinha não é suficiente para o desenvolvimento e a pro-
fissionalização do artista. Como em qualquer outra atividade, essas
habilidades inatas representam um potencial que dever ser ajusta-
do às condições objetivas da profissão. O artista precisa se integrar
a um universo de ideias, propostas e princípios, além de estabele-
cer um conjunto de relações e de participar de uma comunidade
promotora da arte, composta por pessoas (empresários e críticos),
espaço e instituições (teatros, galerias, secretarias e ministérios).
Mas, as formas de aprendizagem artísticas são importan-
tes não só para o desenvolvimento pessoal do artista como para o
próprio processo de renovação da arte. Ao mesmo tempo em que
a arte consagra e difunde certos princípios, promove o debate, a
experimentação e a crítica de onde surgem propostas de renova-
ção. Existe uma necessidade de repetição e renovação da arte. Os
velhos modelos estéticos são substituídos por novos, adequados ao
momento vivido.
Assim, o aprendizado é necessário para se tornar um artis-
ta, para produzir arte associada ao seu tempo, também é preciso que
o público participe desse processo, esteja adequadamente formado e
informado. É assim, que ele amplia sua sensibilidade e pode estar em
sintonia com a arte e os critérios de julgamento artístico.
Como se adquire o gosto por determinada forma de arte?
Para se ter uma opinião formada é preciso que se observe e que
se tenham informações e até treinamento para não julgar de for-
ma errada. É preciso aprender a ver e a ouvir, entender as formas
de representação, fazer uma leitura para assim interpretamos de
maneira que possamos nos emocionar. A sensibilidade nasce com
indivíduo, é preciso aprimorar nossa capacidade estética, para que
entremos em contato mais íntimo com a produção artística.
Exemplo:
Uma pessoa diante de uma pintura renascentista repre-
sentando a última ceia de Cristo, seguramente a obra mais conhe-
cida do Ocidente. Se o observador não conhecer essa passagem da

119
Bíblia que relata a criação do sacramento da comunhão por Jesus
Cristo, verá na pintura apenas a representação de um banquete, no
qual alguns homens se reúnem em torno de um convidado espe-
cial. Se ele, entretanto, estiver informado sobre a história bíblica,
saberá apreciar a maneira como artista representou Jesus, uma di-
vindade para os cristãos. Terá, então, uma emoção diferente e mais
rica de significados. Agora, se essa pessoa entender um pouco de
história da arte, saberá ver, por exemplo, como o artista cuidou da
perspectiva e da disposição das figuras em torno da mesa, de forma
ordenada e regular (COSTA, 1999, p.60-61)
Uma simples leitura da obra permite uma apreciação es-
tética. Porém, a partir de informações mais completas, abre-se um
enorme leque de possibilidades de contemplação. A cada nova in-
formação, nossa sensibilidade se aprimora tornando-nos cada vez
mais aptos a uma completa fruição estética. Isso mostra a impor-
tância dos educadores fornecerem informações para que os edu-
candos tenham argumentos em suas apreciações.
Enfim, o nosso aprendizado artístico e o desenvolvimen-
to da sensibilidade se inicia quando ainda somos crianças, junto à
nossa família, quando entramos em contato com certo gosto que
se traduz na forma de dispor os móveis e objetos, com a preferên-
cia por determinadas cores ou por certo tipo de música. Tudo isso
faz parte do universo cultural de nossos pais, da família em meio
à qual crescemos. Aprendemos a valorizar certas “linguagens” ou
formas de expressão pelas quais comunicamos ideias e sentimen-
tos. Essas “linguagens” têm haver com nossa localidade, origem e
classe social.
A escola é fundamental para ampliar nossas referências
estéticas e para estimular nossas aptidões, ajudando a definir ta-
lentos e gostos. A escola não pode ficar indiferente à importância
da sensibilidade na construção do conhecimento, bem como à im-
portância da empatia e do prazer no processo de aprendizagem,
devendo ainda reconhecer que o gosto pelo contato com as pesso-
as e com os próprios objetos e a satisfação pela descoberta fazem
um papel determinante.

120
 Educar para a sensibilidade envolve o sentimento e a ra-
zão, implica o pensamento e igualmente sensações, emoções e a
capacidade própria de cada um para “sentir o acontecer” dessas
sensações, dessas emoções, podendo desse processo resultar apren-
dizagem e transformação. Educar com inteligência pressupõe um
educar com sensibilidade.
Para que a sensibilidade apareça, é preciso realizar ativi-
dades para desenvolver o raciocínio. Tornando os educandos mais
receptivos a outras áreas do saber e mais sociável na interação com
o ser humano.
A arte para essa sociedade de consumo torna-se uma po-
derosa aliada na questão da satisfação de uma necessidade estética,
impondo modos de viver, pensar e agir através de filmes e progra-
mas veiculados pela televisão e pelo cinema.

E a esse respeito, Duarte Jr (2000, p.152), observa que:

Em suma, o que se procura apontar aqui, com relação ao saber
sensível, é que sua desvalorização ao longo dos tempos moder-
nos sofreu um vigoroso incremento em nossa contemporanei-
dade, e do modo mais paradoxal. Isto é; na medida em que a
sociedade industrial sistematizou e ampliou esse seu ramo de
negócios conhecido como “indústria cultural”, visando a pro-
duzir e vender quinquilharias pretensamente estéticas, e os
próprios artistas se deixaram iludir pelas promessas da razão
instrumental e de sua filha direta, a tecnologia, destituindo a
própria arte de seu aspecto sensível,[.] a educação da sensibi-
lidade humana passou sistematicamente a perder espaço no
cotidiano das pessoas. Ao pretender (falsamente) “estetizar”
a realidade urbana, a indústria cultural e os artistas que se co-
locaram a seu serviço rebaixaram o nível de qualidade de seus
produtos oferecidos ao público como obras de arte e passaram
a difundir a versão de que tido em nosso entorno possui uma
dimensão intrinsecamente estética, de talheres a aeroportos, de
canetas descartáveis a shoppings centers[.]

121
 Deve-se considerar o fato de que a arte, além de possibi-
litar que conheçamos os nossos sentimentos, propicia o desenvol-
vimento destes, aprimorando-os pela convivência com a arte. Esse
conhecimento deve servir de ponto de partida para uma atividade
superadora, que busque novas percepções e novos olhares sobre o
mundo e a vida.
No entanto, a arte que não se render ao fim apontado pela
sociedade capitalista, é considerada supérflua, pois não reverte lucro
e tampouco auxilia no processo de manutenção do sistema vigente.
Tornando a arte, através desse discurso, algo supérfluo à
vida da maioria da população, ela fica então restrita ao privilégio
de uma elite que pode adquiri-la para enfeitar as suas paredes, en-
quanto que a arte como linguagem e expressão de pensamentos e
ideais, fica à margem de qualquer tentativa de torná-la necessária
ao homem.
No âmbito da educação, a questão do supérfluo também
suplanta a do necessário, pois a arte no currículo das escolas fre-
quentemente fica relegada à condição de disciplina voltada ao tra-
balho recreativo, visando o passatempo e destituída de conteúdos
próprios e significativos.
A partir das considerações precedentes, estabelece-se a
relação da arte no processo de humanização e mostra o quanto a
sociedade capitalista tem se utilizado da arte para fins de mercado
nas duas últimas décadas do século XX, descaracterizando-a de
sua origem na atividade humana, enquanto uma necessidade esté-
tica e expressiva.
E é essa a arte que está disponível para a maioria da po-
pulação: uma arte que visa manipular consciências em prol de um
ideário capitalista, no qual os homens consomem produtos artísti-
cos desprovidos de uma real estética e tem no artista e na arte um
mundo inacessível e distante.

122
 Para Vásquez (1978, p. 294)
Na sociedade capitalista, há milhões de homens com os quais
um verdadeiro artista não pode dialogar. Para milhões de ho-
mens, romperam-se as pontes que deveriam colocá-los em rela-
ção com a arte.[.] Deste fato, ou seja, do fato de que, na socie-
dade burguesa – como manifestação profunda da hostilidade
do capitalismo à arte – o artista se divorcie necessariamente das
massas, já que não pode descer ao nível delas, nem estas querem
ou podem elevar-se ao nível da arte; do fato de que o artista
não pode aspirar hoje a compartilhar a sua mensagem como os
milhões de seres humanos que o capitalismo mantém em sua
condição de homens-coisa; deste fato histórico – divorcio real,
efetivo, entre as artes e a massa – alguns deduzem que a arte
de nosso tempo deve ser necessariamente uma arte minoritária,
para iniciados ou eleitos.

Uma educação pautada no adestramento tem por objetivo

a homogeneização da opinião pessoal, para que a elite dominante
possa continuar como detentora da hegemonia. Isso impossibilita
aos alunos o desenvolvimento de um olhar crítico sobre a realidade.
Diante deste quadro, é importante ressaltar que o ensino
da Arte na escola deve ser provido de uma fundamentação teóri-
ca que possibilite a compreensão desta linguagem como forma de
expressão e de comunicação das ideias, ideais e sentimentos e, que
por ser uma linguagem dos homens, não pode ser entendida sepa-
radamente do contexto histórico no qual foi produzida.
É sob esse ângulo que o trabalho com Arte na escola vai
possibilitar o desvelamento do olhar, fazendo com que o acesso e
o contato com os conhecimentos artísticos propiciem uma prática
social viva e transformadora.
Se a Arte é importante na escola, é porque o é fora dela.
Nunca deixa de ser um conhecimento produzido pelo homem no

123
seu percurso histórico, onde este homem busca incessantemente
na arte, respostas para os seus questionamentos.

Para FISCHER, (1976, p.12)

Milhões de pessoas leem livros, ouvem música, vão ao teatro
e ao cinema. Por quê? Dizer que procuram distração, diverti-
mento, a relaxação, é não resolver o problema. Por que distrai,
diverte e relaxa o mergulhar nos problemas e na vida dos ou-
tros, o identificar-se com uma pintura ou música, o identificar-
-se com os tipos de um romance, de uma peça ou filme? Por
que reagimos em face dessas irrealidades’ como se elas fossem a
realidade intensificada? [.] E se alguém nos responde que alme-
jamos escapar de uma existência insatisfatória para uma exis-
tência mais rica através de uma experiência sem riscos, então
uma nova pergunta se apresenta: por que nossa própria exis-
tência não nos basta? Por que esse desejo de completar nossa
vida incompleta através de outras figuras e de outras formas?
{.} É claro que o homem quer ser mais do que ele mesmo. Quer
ser um homem total.

Finalmente, devemos considerar o fato de que a arte, além

de possibilitar que conheçamos os nossos sentimentos, propicia o
desenvolvimento desses, aprimorando-os pela convivência com
as manifestações de arte, pois “quanto maior é o contato com a
arte, maior a bagagem Simbólica para ‘representar’ e, consequente-
mente, compreender as minúcias do sentimento.” (DUARTE JR,
2000, p.106)
Na relação com a educação, as discussões sobre a neces-
sidade de privilegiar a expressão individual se deparam com a vi-
são de arte predominante nas escolas, permeada ora por um tec-
nicismo exacerbado onde o que importa é um saber fazer sem o
compromisso com uma fundamentação teórica, ora por uma ideia

124
equivocada de dom e de talento, onde se exclui qualquer possibili-
dade de desenvolvimento da capacidade de criação artística. A isso
soma-se também a ausência de uma metodologia que direcione
o trabalho educativo, pautado na proposta de que arte não deve
ser ensinada, mas expressada através de propostas voltadas à livre-
expressão.
Contudo, alguns movimentos já se fazem sentir em algu-
mas discussões na área, voltadas a ampliar o acesso à compreensão
da Arte enquanto produção humana, permitindo que o homem
compreenda o mundo em que vive e que nele participe ativamente.
Apesar de o quadro parecer desanimador, muitos educa-
dores vêm lutando para alterar essa (des)ordem, discutindo a edu-
cação e o papel da escola na sociedade contemporânea. Eles salien-
tam que o trabalho com a aprendizagem dos sentidos, que envolve
o trabalho com o sensível, vai implicar numa tomada de consci-
ência por parte dos professores, alunos e todos os integrantes do
processo educacional, inclinando-se à necessidade de se trabalhar
a arte numa práxis superadora, que busque novas percepções e no-
vos olhares sobre o mundo e a vida.

Síntese da Unidade

Nesta unidade você pôde refletir sobre a relação entre a

arte e a educação, compreendendo a importância do aprendizado
para a arte e para o desenvolvimento da sensibilidade estética.

125
 Exercícios de Fixação

Leia e responda.
O ensino de arte na escola contribui para que o sentido da
vida seja vivenciado na aprendizagem escolar. Este sentido é cons-
tituído pela existência do homem juntamente com os sentidos que
são provocados nas relações com o meio. Portanto, permitir que a
arte seja compreendida na escola contribui para que desperte nos
alunos o significado da vida.
A educação da sensibilidade pela arte é uma forma de
evitar que se agrave a visão unilateral do mundo que o homem
contemporâneo passa a ter em virtude do impacto tecnológico; de
restituir uma visão humanista globalizadora que compense o cres-
cente prestígio da especialização em campo cada vez mais restrito,
turvando a perfeita integração do homem consigo mesmo e com
a sociedade. Pode, também, a arte constituir-se em instrumento
de restauração de características humanas básicas, como a iniciati-
va, a autonomia e a individualidade. A integral formação da alma
(LOUREIRO, 2002, p.15).
A arte na educação proporciona reconhecer que a forma-
ção humana é inseparável das condições socioambientais em que o
homem se encontra, porque é por meio dos processos formativos
desempenhados a partir da mediação com o meio externo que o ho-
mem desenvolve a sua formação psíquica. Segundo Read (1958), a
educação pela arte deve atender diretamente às necessidades e con-
dições atuais dos indivíduos, porque somente desta forma a arte pos-
sibilitará ajustar os sentidos dos indivíduos com o mundo. Sendo
assim, a arte torna-se um canal pelo qual o indivíduo pontua as suas
condições de vida, a sua sobrevivência e a sua posição social por meio
da exteriorização e reflexão dos seus sentimentos.
Atividade:

126
 1) Escreva um texto de opinião sobre “Educação para a
sensibilidade” pela Arte.

127
 ARTE HOJE:
COMPREENSÃO PARA
ELABORAR PROPOSTA
CONTEMPORÂNEA PARA
ARTE
 Caro Aluno
Nesta unidade você vai refletir sobre as relações entre a
arte e a educação, ou seja, como a arte pode contribuir positiva-
mente em nossa vida e na educação. Após verificações sobre as
mais diversas manifestações da arte, e sua influência em nossa vida,
o foco se dará na elaboração de uma Proposta do Ensino da Arte.
Bom Estudo!
 6. A Arte e Vida

Nas unidades anteriores desta disciplina observamos que

umas das justificativas para a existência da arte é o papel que ela de-
sempenha no sentido de nos ajudar a compreender a nós mesmo e
o mundo a nossa volta. Como seres humanos, precisamos atribuir
sentido a nossa existência, procurando explicá-la e expressá-la de
diferentes formas.
Após, discussões e reflexões realizadas a respeito de temas
apresentados sobre as relações entre a educação, arte, cultura e a so-
ciedade, surgiram implicações importantes que configuram a pro-
fundidade desses campos. Um momento de estímulo à arte e desco-
bertas, evidenciando o sentimento que a Arte provoca em você.
6.1. A Arte de Viver e de Interpretar o Mundo
A Arte é sempre criada dentro de um contexto, social,
intelectual, político, econômico e emocional. A chave para a com-
preensão da arte é compreender as circunstâncias que rodearam
a sua criação. Toda Arte é conceitual se o artista teve uma ideia
que ganhou forma na obra de arte. Ele tinha algo original para nos
mostrar, algo para se comunicar.
Vivemos em um mundo natural, mas também social, cul-
tural e nossas emoções, nossos sonhos, nossa atitude, nossos ges-
tos, enfim, nosso modo de ser e fazer expressam a capacidade que
temos (como ser humano) de dar significados a esse mundo e a nós
mesmos. A Arte pode ser admirada por leigos ou por intelectuais,
pois ela só tem sentido quando interpretada por cada um de nós.
Pegue a Mona Lisa, por exemplo, considerada como uma grande
obra de arte. Mas o que a torna única? O que a diferencia da arte
do século XVII? Existem milhares de retratos, o que a fez ser es-
pecial? Para entender o que a torna especial, é necessário que se
conheça o contexto do início do século XVII. Para isso é preciso

133
conhecer as inovações que Vinci fez, que conceito novo ele incor-
pora em seu trabalho, quais os métodos novos que utilizou nessa
pintura. Os artistas desafiam as convenções de sua época, buscam
novas técnicas, novos materiais, novas ideias, destacando sua im-
portância e sua obra.
Os impressionistas desafiaram convenções do século
XIX, trouxeram novas ideias sobre como nós enxergamos e nos
relacionamos com o mundo.
No início do século XX, os surrealistas mudaram o que
era considerado assunto apropriado para a arte, utilizando imagens
oníricas e as criações da imaginação em vez do mundo objetivo.
Os pintores abstratos em meados do século XX defen-
deram a ideia de que o que faziam era uma pintura e, portanto
ARTE. É possível desconstruir totalmente e ainda ter uma pin-
tura, fazer ARTE? Você pode fazer arte a partir da cor e da forma
sozinho, sem conteúdo reconhecível?
As mudanças que a arte provoca são sempre, em algum as-
pecto, uma reação contrária aos modos de fazer e ver precedentes.
A arte, em algum aspecto, busca mudanças de direção, mas geral-
mente apontadas para o futuro. Entender o que é reagir contra o
que se segue depois é importante para a interpretação de qualquer
obra de arte. Para você entender a arte é preciso olhá-la como parte
de uma história, uma viagem através de ideias e emoções. Algumas
obras de arte têm um apelo imediato, quer se trate de um assunto
agradável ou uma utilização equilibrada de cor e forma. Mas mui-
tas obras de arte não são tão fáceis de apreciar. É preciso um traba-
lho mais investigativo para descobrir o que o artista está tentando
dizer e que novas ideias estão sendo mostradas. Isto é o que faz a
arte tão instigante e desafiadora. É sempre forçando os limites do
que é aceitável.
Não se preocupe se você não consegue entender a arte
de hoje, você não está sozinho. Vários grandes artistas não foram
apreciados em seu próprio dia. O crítico de arte do século XIX,
John Ruskin acusa John McNeill Whistler de "jogar um pote de

134
tinta na cara do público.". Hoje, Whistler é considerado um impor-
tante pintor. Ruskin, com suas ideias antiquadas e idealista da arte,
desapareceu nas sombras da história.
Estamos acostumados a pensar Vincent Van Gogh como
um grande artista, mas ele nunca vendeu um quadro enquanto vi-
veu. O reconhecimento de seu trabalho só chegou após sua morte.
A arte é apenas algo criado pelas pessoas. Se as pessoas
criam, então elas podem entender e apreciar. Arte enriquece nossas
vidas em formas, são mais do que imagens bonitas em nossas pa-
redes. Ela narra através da história e nos permite fazer parte dessa
viagem. Portanto, quando você visita uma galeria, você não deve
apenas olhar as obras expostas, você tem que olhar para o mundo
todo ao mesmo tempo e ver onde elas se encaixam ou qual foi a
intenção do artista.
A arte tem vida própria. Em vez de abordar a resposta
emocional do espectador da arte, devemos centrar sobre a natureza
da interpretação. O mistério da arte e da beleza que ela retrata está
apenas nos olhos de quem a vê. Não só o artista planeja o caminho,
mas sua obra será interpretada por muitos que se sentem atraídos
por ela.
A arte é sempre criada dentro de um contexto, social, in-
telectual, política, econômico e emocional. A chave para a com-
preensão da arte é compreender as circunstâncias que rodearam
a sua criação. A arte começa por revelar o artista para você, mas
acaba por revelar-lhe a si mesmo. É a capacidade de ver as coisas
como o artista se propõe e não como parecem ser. Muitas vezes
você pode descobrir isso através de símbolos ocultos, por isso mes-
mo é importante fazer uma leitura daquilo que se vê, consideran-
do alguns aspectos relevantes de nossa História. Observamos que
para interpretar, o artista deve ter conhecimento e experiência de
seu mundo, e o expectador deve observar a obra cuidadosamente
para interpretá-la e tentar identificar o período, contexto em que o
trabalho foi criado.
Pensar a arte como tudo que lhe faz pensar, admirar e

135
até mesmo estranhar o mundo que vive. Pense a arte como uma
perspectiva, uma maneira de interpretar o mundo diferentemente
daquela que lhe é estimulado em seu cotidiano, muitas vezes repe-
titivo e sem significado. Seja o seu próprio crítico de arte e faça da
aula de Artes uma arte de ensinar o seu aluno a aprender a enxergar
o mundo mediado pelos olhos do artista e das obras de arte; faça o
seu aluno compreender que a arte não lhe é exterior, mas própria
da sua condição humana. Enfim, aproxime o seu aluno da arte.
Mostre a ele que:
A Poesia informa que:
Escrever é esquecer.
A literatura é a maneira mais agradável de ignorar a vida.
A música embala, as artes visuais animam,
as artes vivas (como a dança e a arte de representar) entretêm.
A primeira, porém, afasta-se da vida por fazer dela um sono;
as segundas, contudo, não se afastam da vida - umas
porque usam de fórmulas visíveis e, portanto vitais,
outras porque vivem da mesma vida humana.
Não é o caso da literatura.
Essa simula a vida.
Um romance é uma história do que nunca foi e um drama
é um romance dado sem narrativa.
Um poema é a expressão de ideias ou de sentimentos em linguagem
que ninguém emprega, pois que ninguém fala em verso.
Fernando Pessoa
A Poesia também é princípio:
Conformar-se é submeter-se e vencer é conformar-se, ser vencido.
Por isso toda a vitória é uma grosseria.
Os vencedores perdem sempre todas as qualidades de desalento
com o presente que os levaram à luta que lhes deu a vitória.
Ficam satisfeitos, e satisfeito só pode estar aquele que se conforma,
que não tem a mentalidade do vencedor. Vence só quem nunca consegue.
Fernando Pessoa

136
Uma pintura impressionista nos faz ter sensações:

137
Uma pintura provoca nosso imaginário:

Uma pintura provoca reflexões:

138
As fotos (como as de Sebastião Salgado) fala sobre nossas dife-
renças culturais e sociais:

139
Filme nos mostra a vida: Um filme pode nos levar a
refletir de outra maneira:

Uma novela pode retratar os temas de nosso cotidiano:

140
 Uma música provoca nossa imaginação
A Casa
Composição: Vinicius de Moraes
Era uma casa muito engraçada
Não tinha teto, não tinha nada
Ninguém podia entrar nela, não
Porque na casa não tinha chão
Ninguém podia dormir na rede
Porque na casa não tinha parede
Ninguém podia fazer pipi
Porque penico não tinha ali
Mas era feita com muito esmero
Na rua dos bobos numero zero

Um museu encanta com sua arquitetura e nos

transmite conhecimento:

Museu de Arte Contemporânea de Niterói

141
Um museu nos apresenta história:

Museu do Louvre na França

Um museu de Memórias:

Museu de Arte Sacra

142
Um dança marca a identidade cultural de um povo e região

Folclore Regional

A arte nos projeta para a vida

143
 A natureza inspira a Arte

“Quero aprender com aqueles que sabem ver a beleza em Tudo.”

Fernando Pessoa

Lembrando que a linguagem da arte na educação tem um

papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e
culturais. Pouco tempo atrás o aspecto cognitivo não era considera-
do na educação infantil e não estava integrada na educação básica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 veio garantir este
espaço à educação infantil, bem como o da arte neste contexto.
Para compreender a arte no espaço da educação infantil
no momento atual, mesmo que brevemente, é preciso situar o pa-
norama histórico das décadas de 80 e 90. Os referenciais que fun-
damentavam as práxis do profissional da educação infantil eram
os Cadernos de Atendimento ao Pré-escolar (1982), criados pelo
Ministério da Educação e Cultura – MEC. Com relação à arte na
educação, os pressupostos eram muito mais voltados à recreação
do que às articulações com a arte, a cultura e a estética. Como
exemplo, é possível citar a ênfase em exercícios bidimensionais que
priorizavam desenhos e pinturas chapadas. Ou seja, os conceitos

144
sobre arte resumiam-se a simples técnicas.
Na década de 90, o MEC lança o Caderno do Professor
da Pré-Escola, com uma abordagem contextualista, na qual a arte
deixa de ser tratada apenas como atividade prática e de lazer, in-
corporando o ato reflexivo. Apesar dessas transformações, a arte
permanecia ainda com foco em abordagens psicológicas e temá-
ticas. A arte na educação infantil nesta década ainda buscava uma
consistência teórica, conceitual e metodológica.
A partir de 2000 as discussões reflexivas sobre a arte na
educação infantil ganham novos espaços na literatura, nas propos-
tas curriculares e especialmente na pesquisa.
O planejamento no currículo, a partir da perspectiva sis-
têmica, pressupõe como método de trabalho no quais professores
“apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam ob-
jetivos específicos para cada projeto ou atividade de antemão. Em
vez disso, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer com
base em seu conhecimento das crianças e das experiências anterio-
res.” (RINALDI: 1999,113).
Hoje, a arte na educação infantil está em processo de
ruptura e transformação, exigindo um comprometimento com os
aspectos cognitivos, sensíveis e culturais de tudo o que a envolva,
principalmente das políticas educacionais e dos cursos de Forma-
ção de Professores, especialmente as Licenciaturas em Arte.
Cabe então, a todos os profissionais que atuam direta ou indireta-
mente com o ensino da arte, uma reflexão não somente dos proces-
sos de sala de aula, mas também sobre suas ações como cidadãos,
protagonistas de uma história.
É na ação do arte educador que podemos reverter o qua-
dro e tornar o ensino da arte uma prática significante para quem
dela participa. Através de investimentos na formação e na qualifi-
cação de profissionais é que a arte deixará de ser mero complemen-
to pedagógico de outras disciplinas, ou um meio utilizado para
organização de festas. Nada contra a festa, pelo contrário, uma
proposta centrada na arte não pode deixar de lado o seu aspecto

145
“festeiro”, lúdico, mágico. Nesse sentido, o evento deve ser pensado
como momento de criação estética, articulado com os elementos
específicos inerentes às linguagens artísticas. Assim, os eventos que
reproduzem eventos convencionais, pré-estruturados pelos adul-
tos e desvinculados das crianças, devem ser evitados em favor dos
eventos elaborados e modificados em parceria com educadores e
educandos, mantendo-se a intensidade do processo e a novidade
dos resultados.

Síntese da Unidade

Nesta unidade você pôde refletir sobre a relação entre a

educação, a arte e a vida. A intenção foi provocar o seu sentido esté-
tico, crítico e lhe fazer compreender a arte em suas múltiplas mani-
festações, dimensões e possibilidades. A arte integrada à cultura e à
sociedade. Assim lhe fornecendo mais informações para a elabora-
ção de uma proposta contemporânea para o ensino da Arte.

Exercício de Fixação

Depois de conhecer um pouco mais sobre as relações en-

tre a arte, a cultura e a sociedade, faça uma reflexão sobre:
1)Como a arte está presente em sua vida?
2) Se você é professor (a), qual a concepção de arte que
você passa para o seu aluno?
3) Como essa disciplina lhe ajudou a compreender as re-
lações entre arte-educação, cultura e sociedade?

146
 Sugestão de Filmes
Sobre Arte e Artistas

O Carteiro e o Poeta (Il Postino - Itália /Bélgica:

1994) Direção: Michael Radford.
Filme poético sobre a extremidade da poesia. Mario
(Massimo Troisi) é um carteiro que, ao fazer amizade com o gran-
de poeta Pablo Neruda (então exilado político), vira seu carteiro
particular e acredita que ele pode se tornar seu cúmplice para con-
quistar o coração de uma donzela. Descobre, assim, a poesia que
sempre existiu em si, assemelhando-se às descobertas de verdade
pelos meios dialéticos de Sócrates-Platão. O filme se passa em uma
ilha na costa italiana.
O Sorriso de Mona Lisa (EUA : 2003). Direção:
Mike Newell
Katharine Watson ( Julia Roberts) é uma recém-graduada
professora que consegue emprego no conceituado colégio Welles-
ley, para lecionar aulas de História da Arte. Incomodada com o
conservadorismo da sociedade e do próprio colégio em que traba-
lha, Katharine decide lutar contra estas normas e acaba inspirando
suas alunas a enfrentarem os desafios da vida.
Frida (Frida - EUA: 2002). Direção: Julie Taymor
Frida Kahlo (Salma Hayek) foi um dos principais nomes
da história artística do México. Conceituada e aclamada como
pintora, ela teve também um casamento aberto com Diego Rivera
(Alfred Molina), seu companheiro também nas artes, e ainda um
controverso caso com o político Leon Trostky (Geoffrey Rush) e
com várias outras mulheres.
No Amor e na Guerra (In Love and War - EUA:
1996). Direção: Richard Attenborough
 Em 1918, Ernest Hemmingway, viveu uma história de
amor, durante a Primeira Guerra Mundial. Ernest se alistou para
lutar na guerra e rapidamente descobriu seus horrores. Com a per-
na gravemente ferida e com o risco de ser amputada, Ernest encon-
tra a ajuda da enfermeira austríaca Agnes que prometeu convencer
os médicos a tentar outro tratamento e cuidar dele durante o pro-
cesso. Amor e paixão florescem entre o jovem soldado e a enfer-
meira, que acha o rapaz jovem demais para casar. Ernest encontrou
em Agnes uma musa que foi a base para várias obras.
Os Amores de Picasso (Surviving Picasso – EUA:
1996). Direção: James Ivory, baseado em livro de Arianna Stassi-
nopoulos Hoffington.
Mistério de Picasso (Mistérios de Picasso, de 1955)
Direção : Henri-Georges Clouzot
Documentário de Henri-Georges,onde expõe o momen-
to criativo de Picasso. Um momento único de pura criatividade.
Linhas e traços se entrelaçam em pura criatividade.
Pollock (Pollock - EUA: 2000). Direção: Ed Harris
Em agosto de 1949, a revista Life publicou em sua capa
uma manchete dizendo: "Jackson Pollock: Será ele o maior artis-
ta vivo dos Estados Unidos?". Já conhecido no mundo da arte de
Nova York, Pollock agora passava a ser conhecido nacionalmente
como a primeira celebridade americana no mundo das artes plás-
ticas e seu estilo corajoso e radical de pintura ditava os rumos da
arte moderna. Mas os tormentos que atingiam Pollock em toda
sua vida e que o ajudaram no início de carreira a criar sua arte origi-
nal começaram a afligi-lo cada vez mais. Lutando contra si mesmo,
Pollock entrou então numa espiral decadente que fez com que des-
truísse seu casamento, sua promissora carreira e sua própria vida.
Agonia e Êxtase (The Agony and the Ecstasy - EUA:
1965). Direção: Carol Reed
Charlton Heston e Rex Harrison interpretam duas das
personalidades mais marcantes da Renascença neste drama histó-
rico baseado no best-seller de Irving Stone ambientado no início
do Século XVI. Quando o Papa Júlio II (Harrison) encomenda
a Michelangelo (Heston) a pintura do teto da Capela Sistina, o
artista recusa a princípio. Virtualmente forçado por Júlio a fazer o
trabalho, ele acaba por destruir sua obra e foge de Roma. Quando
recomeça a pintura, o projeto se torna uma batalha de vontades
alimentada pelas diferenças artísticas e de temperamento que são
o ponto central deste filme. Indicado ao Oscar de Melhor Foto-
grafia e também citado como um dos melhores filmes do ano pelo
National Board of Review, Agonia e Êxtase é uma fantástica
dramatização da luta por trás de uma das maiores obras-primas do
mundo. Tanto a história quanto o filme são tocantes e fascinantes.
Rumo ao Paraíso (Paradise Found - Austrália / Ingla-
tera / Alemanha / França: 2003). Direção: Mario Andreacchio
Paris, 1874. Paul Gauguin (Kiefer Sutherland) é um bem-
sucedido corretor de ações, que vive feliz ao lado de sua bela es-
posa Mette (Nastassja Kinski) e seus quatro filhos. Colecionador
de quadros, ele resolve abandonar sua profissão ao ter um de seus
trabalhos elogiados por Camille Pissarro (Alun Armstrong), um
bom pintor que ainda não tinha tido seu trabalho reconhecido.
Entretanto esta opção de Gauguin faz com que ele e sua família
passem privações. A chegada da pobreza obriga Mette a partir com
os filhos para Copenhague, em busca de ajuda da família. Gauguin
resolve segui-los para retomar a vida nos negócios mas, insatisfeito,
volta à França decidido a partir rumo ao Taiti para aprimorar sua
arte. Lá encontra o conflito entre nativos e colonizadores, que o
inspira a realizar algumas de suas melhores obras.
Um Lobo Atrãs da Porta (Wolf at the Door - Fran-
ça/Dinamarca: 1986). Direção: Henning Carlsen
Os principais momentos de sua vida, o pintor simbolis-
ta Paul Gauguin passou no Taiti, em busca de elementos que pu-
dessem aliviar o fardo de carregar uma vida sem nenhum sentido.
Neste Gauguin – Um Lobo Atrás da Porta sequer há uma sequên-
cia filmada no Taiti. O filme já começa em Paris, em 1883, com a
volta do pintor e sua primeira exposição de telas com nativas nuas.
Certo do reconhecimento de crítica e público, ele vê sua obra re-
duzida a uma dimensão íntima. A partir da derrocada, Gauguin
procura tingir sua vida com outras cores, refugiando-se no amor
de sua esposa e no de uma outra jovem, Judith, com quem passa
alguns bons momentos do filme discutindo vida e felicidade. Até
resolver leiloar o restante de sua obra e voltar ao Taiti. O “lobo” do
título se refere à fábula do encontro entre um cão bem alimentado,
porém, preso a uma coleira, e um lobo esfomeado, mas livre. O di-
retor Henning Carlsen tenta vestir em Gauguin a imagem do lobo,
mas incorre num grande equívoco. A volta a Paris, em busca de um
reconhecimento artístico, representa a dependência do pintor da
aprovação da crítica e do público parisienses. Gauguin não era tão
livre assim. Um elenco de bons atores ameniza problemas do filme.
Donald Sutherland convence como Gauguin. E, quando Max Von
Sydow aparece encarnado no dramaturgo August Strindberg o fil-
me cresce. Embora contando a vida de Gauguin pela metade.
Modigliani PAIXÃO PELA VIDA (Modigliani – EUA: 2004).
Direção: Mick Davis
Ele revolucionou o mundo das artes como um cometa,
dançando sobre as mesas, embriagado de paixão pela vida. Inspira-
do pelo amor e consumido pela obsessão. Ele é o famoso pintor ita-
liano Amedeo Modigliani (Andy Garcia), um gênio criativo que
viveu e absorveu a charmosa Paris do início do século 20 com uma
atração incontrolável pela beleza. Sempre com a mesma intensida-
de, o judeu Modigliani amou a católica Jeanne Hebuterne (Elsa
Sylberstein) e odiou o genial Pablo Picasso (Omid Djalili). Sua
obra inesquecível e sua vida atribulada são agora retratadas neste
lançamento imperdível da Universal Pictures.
Camille Claudel (Camille Claudel - França: 1988)
A força e a grandiosidade de seu talento estavam na ver-
dade em um lugar muito incômodo: entre a figura legendária de
Rodin e a de seu irmão que se tornou um dos maiores expoentes da
literatura de sua geração. E não é difícil ler que as questões de gêne-
ro permeiam esse lugar menor dedicado a Camille. Seu gênio sufo-
cado por dois gigantes, sua vida sufocada por um abandono, suas
forças e sua lucidez esgotadas por uma relação umbilical com seu
mestre e amante. Uma relação da qual não conseguiu desvencilhar-
se, consumindo sua vitalidade na vã tentativa de desembaraçar-se
desse destino perverso. Camille Claudel, sua forte personalidade,
sua intransigência, seu gênio criativo que ultrapassou a compreen-
são de sua época, como afirma o personagem de Eugène Blot no
filme, permanecerá ainda e sempre um Sumo Mistério.
Sombras de Goya (Goya’s Ghosts – Espanha: 2006).
Direção: Milos Forman
O pintor espanhol Francisco Goya (Stellan Skarsgärd)
encara um escândalo quando sua maior musa, Inés (Natalie Port-
man), é acusada de heresia pelo monge Lorenzo ( Javier Bardem) e
enviada à prisão.
Goya (Goya en Burdeos - Espanha: 1999). Direção:
Carlos Saura.
Cinebiografia de Francisco José de Goya y Lucientes, gê-
nio da pintura espanhola, enfocando o período em que Goya viveu
exilado em Burdeos, no fim de sua vida.
Rembrant (Rembrandt – Inglaterra: 1936). Direção:
Alexander Korda.
No ano de 1642, em Amsterdan, o grande pintor Rem-
brandt Van Rijin (Charles Laughton) desfruta de uma vida cheia
de fama e fortuna, mas com a morte de sua esposa/musa, seu tra-
balho encontra a escuridão. Falido e desolado, ele encontra con-
solo nos braços de uma bela jovem, Hendrickje (Elsa Lanchester),
uma empregada de sua casa. Agora, oferecida uma segunda chan-
ce a ele no amor, Rembrandt irá tomar coragem e superar os seus
demônios? O premiado e excepcional ator Charles Laughton nos
presenteia com uma atuação maravilhosa e convincente de um dos
maiores pintores da história da arte.
Alejadinho (O Aleijadinho – Brasil: 2000). Direção:
Geraldo Santos Pereira
 Além de revelar a intimidade do artista, sua formação
de escultor e arquiteto, o filme também enfatiza o relacionamen-
to amoroso de Antonio Francisco Lisboa, o Aleijadinho, com a
bela Helena, os conflitos políticos com o pai, a amizade com o In-
confidente Cláudio Manoel da Costa, através de quem conhece
detalhes da revolta Histórica da Inconfidência Mineira, além da
misteriosa doença que adquire aos 47 anos de idade. Doença que o
aflige pelo resto da vida, e que apesar de enormes sofrimentos, não
o impede de trabalhar até os 76 anos, com os instrumentos que
seus três fiéis auxiliares lhe amarram nas mãos. Aleijadinho vive os
dois últimos e dolorosos anos de sua vida, entrevado num quarto,
levando-o, nos momentos de desespero a "apostrofar o Cristo que
ele tanto amara e esculpira em obras imortais, pedindo que sobre
si pusesse os seus divinos pés."
Van gogh (Vincent & Theo – França /Holanda/Ingla-
terra: 1990). Direção: Robert Altman
Basquiat, Traços de Uma Vida (Basquiat – EUA:1996).
Direção: Julian Schnabel
Em 1981, um jovem artista ( Jeffrey Wright) das ruas é
descoberto por Andy Warhol (David Bowie) e tem uma ascensão
meteórica, tornando-se uma estrela no mundo das artes. Mas este
sucesso repentino e inesperado terá um preço muito alto.
CARRINGTON, Dias e Paixão (Carrington - Inglaterra: 1995).
Direção: Christopher Hampton.
Em 1915, na Inglaterra, começa a nascer o amor de Dora
Carrington (Emma Thompson), uma pintora conceituada, por
Lytton Strachey ( Jonathan Pryce), um escritor assumidamente
gay e 15 anos mais velho. Este encontro cria uma profunda afeição,
que marcará suas vidas por 17 anos, mas enquanto ele namora ra-
pazes ela se envolve com outros homens, mas sem nunca deixar de
amá-lo. A trajetória de Carrington e a força deste amor criam o fio
condutor da história.
Moça com Brincos de Pérolas (Girl with a Pearl
Earring - Inglaterra: 2003). Direção: Peter Webber
 Em pleno século XVII vive Griet (Scarlett Johansson),
uma jovem camponesa holandesa. Devido a dificuldades financei-
ras, Griet é obrigada a trabalhar na casa de Johannes Vermeer (Co-
lin Firth), um renomado pintor de sua época. Aos poucos Johan-
nes começa a prestar atenção na jovem de apenas 17 anos, fazendo
dela sua musa inspiradora para um de seus mais famosos trabalhos:
a tela "Girl with a Pearl Earring".
Amadeus (Amadeus –EUA: 1984). Direção: Milos Forman
Após tentar se suicidar, Salieri (F. Murray Abraham) con-
fessa a um padre que foi o responsável pela morte de Mozart (Tom
Hulce) e relata como conheceu, conviveu e passou a odiar Mozart,
que era um jovem irreverente, mas compunha como se sua música
tivesse sido abençoada por Deus.
Minha Amada Imortal (Beloved Immortal - EUA:
1994). Direção: Bernard Rose.
Viena, 1827. Ludwig Von Beethoven (Gary Oldman)
morre e um grande amigo do compositor, Anton Felix Schindler
( Jeroen Krabbé), decide cumprir o último desejo do maestro, que
deixava em testamento tudo para a "Amada Imortal", sem especifi-
car o nome desta mulher. Assim empreende uma jornada tentando
encontrá-la, encontrando em sua procura um retrato desconheci-
do de Beethoven.
Villa Lobos, Uma Vida de Paixão (Villa Lobos - Brasil:
2000) Direção: Zelito Viana.
Cinebiografia de Heitor Villa-Lobos, o mais importante
compositor das Américas. A história começa com Villa, já velho,
saindo para um concerto de gala no Teatro Municipal, onde seria
homenageado. É a última vez que o maestro sai de casa com vida.
Seu olhar é febril e atento e a partir desta cena e de outras do mes-
mo concerto vão surgindo lembranças de sua vida.
Eclipse de uma Paixão (Total Eclipse - Inglaterra/
França/Itália/Bélgica: 1995). Direção: Agnieszka Holland.
 Arthur Rimbaud (Leonardo DiCaprio), "o poeta dos senti-
dos", como ficou conhecido, revolucionou a poesia do final do sécu-
lo XIX e continua influenciando escritores e surpreendendo leitores
até hoje. O filme foca o turbulento período de produção literária
de Rimbaud, que coincide com o tempo em que viveu apadrinha-
do por outro grande poeta, Paul Verlaine (David Thewlis). Mas a
admiração de um escritor pelo outro vai além, faz com que ambos
de apaixonem, para desespero da mulher de Verlaine (Romaine Bo-
hringer). Esse triângulo amoroso explosivo e provocante proporcio-
na a DiCaprio e Thewlis, duas atuações corajosas e vibrantes.
O Pianista (Le Pianiste – França: 2002). Direção: Ro-
man Polanski
O pianista polonês Wladyslaw Szpilman (Adrien Brody)
interpretava peças clássicas em uma rádio de Varsóvia quando as
primeiras bombas caíram sobre a cidade, em 1939. Com a invasão
alemã e o início da 2ª Guerra Mundial, começaram também restri-
ções aos judeus poloneses pelos nazistas. Inspirado nas memórias
do pianista, o filme mostra o surgimento do Gueto de Varsóvia,
quando os alemães construíram muros para encerrar os judeus em
algumas áreas, e acompanha a perseguição que levou à captura e
envio da família de Szpilman para os campos de concentração.
Wladyslaw é o único que consegue fugir e é obrigado a se refugiar
em prédios abandonados espalhados pela cidade, até que o pesade-
lo da guerra acabe.
Velvet Goldmine (Velvet Goldmine - Inglaterra:
1998). Direção: Todd Haynes
Em 1971, o glam rock invade o mundo da música britâni-
ca, provocando uma verdadeira revolução, não apenas na música,
mas também nos costumes da sociedade. O ícone do movimento
é Brian Slade ( Jonathan Rhys-Meyers), roqueiro que leva garotas
e rapazes a pintarem as unhas, usarem batom e explorarem sua se-
xualidade. Incapaz de lidar com a fama adquirida, Brian forja sua
própria morte, com a farsa sendo descoberta logo depois. Anos
mais tarde, um jornalista inglês (Christian Bale) começa a investi-
gar seu desaparecimento.
Nunca te vi, Sempre te Amei (84 Charing Cross
Road – EUA: 1986) Direção: David Hugh Jones.
Uma história de amor e gosto pelos livros, Nunca Te Vi,
Sempre Te Amei apresenta os ganhadores do Oscar Anne Bancroft
e Anthony Hopkins atuando de forma excepcional. Helen Hanff
(Bancroft), uma escritora mal humorada, envia uma carta a uma
pequena livraria de Londres, solicitando algumas obras inglesas
clássicas raras. Frank Doel (Hopkins), o discreto vendedor inglês
de livros, atende a seu pedido, iniciando uma troca de cartas como-
vente e graciosa entre dois continentes por duas décadas. A aspere-
za de Hanff contrasta com o comportamento pomposo britânico
de Doel, mas o amor mútuo aos livros forma entre eles um elo que
se intensifica com o passar dos anos. Suas cartas íntimas e altamen-
te detalhadas descrevendo seus sonhos, esperanças, sofrimentos e
alegrias nos faz mergulhar no universo de suas vidas, e eles acabam
desenvolvendo uma amizade notável e duradoura.
Wilde (Wilde – Reino Unido: 1997). Direção: Brian
Gilbert
Biografia do primeiro homem moderno: Oscar Wilde,
gênio, poeta, dramaturgo. O filme trata da história de vida desse
artista inglês, que sofreu grande tormento com a descoberta de seu
homossexualismo devido sua obsessão por Lord Alfred Douglas
( Jude Law). Após a perseguição legal pelo pai de Lord Douglas,
o Marquês de Queensberry (Tom Wilkinson), Oscar Wilde (Ste-
phen Fry) se recusa a partir do país e é condenado à dois anos de
prisão. O filme é bem vide digno e trata, além das paixões e angús-
tias de Wilde, da devoção de Constance ( Jennifer Ehle), sua espo-
sa, que apesar de tudo, continua firme ao seu lado até o fim. Entre-
laçadas à envolvente história do artista, a biografia traz algumas de
suas memoráveis frases, tornando o filme uma ótima chance para
quem tem curiosidade sobre as pérolas do poeta e não tem muita
paciência com os livros e peças escritos pelo mesmo.
One Plus One (One Plus One – Inglaterra: 1968). Di-
reção: Jean-Luc Godard
Em 1968, os Rolling Stones estavam no auge de sua carrei-
ra e Jean-Luc Godard já era o cultuado diretor do cinema francês e
tomado uma direção política revolucionária na sua carreira. Dessa
união se faz 2 filmes: No 1º. "Sympathy for the Devil" (Simpatia pelo
Demônio), com 100 min e intervenção do produtor, há um pouco
mais de ênfase aos superstars, Rolling Stones, onde criam a sua últi-
ma grande canção "Sympathy for The Devil", para o fabuloso álbum
"Beggar's Banquet". No 2º. "One Plus One" (Um Mais Um), com 97
min, e corte do diretor, numa série de vinhetas abstratas, Godard
põe a prova temas diversos como raça, pornografia, a contracultura
dos "Panteras Negras", a ironia das entrevistas de celebridades, a mú-
sica, o papel da mídia, a liberação das mulheres, etc.
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