PENSAR A ESCOLA COM FOUCAULT: ALÉM DA SOMBRA DA

VIGILÂNCIA*

Sílvio Gallo

Michel Foucault produziu uma filosofia às margens da tradição, recusando-se a

trabalhar nos domínios clássicos do pensamento filosófico. Trabalhou as questões do
saber e do conhecimento, mas não elaborou uma epistemologia; trabalhou as questões
do poder e das relações entre os seres humanos, mas recusou-se a produzir uma filosofia
política. Apenas seus últimos estudos, em torno da constituição de si mesmo, ele aceitou
denominar como uma “ética”; mas, mesmo nesse caso, não se trata de uma ética
tradicional, pois para ele ela não se constitui na reflexão racional em torno das ações
humanas, mas sim nos atos de constituição do sujeito, de produção de si mesmo.

Numa entrevista de 1982 (Verdade, Poder e Si Mesmo)1 ele afirmou, porém, ter
trabalhado em torno dos três problemas clássicos da filosofia: as relações do sujeito com
a verdade, naquilo que concerne aos saberes; as relações com os outros, para a
problemática do poder; e, enfim, as relações entre verdade, poder e si mesmo. Portanto,
se assim o quisermos, epistemologia, política e ética. Se os nomes da tradição são
evitados por Foucault (ao menos nos dois primeiros casos), o mesmo não acontece com
os problemas que estão implicados nesses campos conceituais. De toda forma, há um fio
condutor na obra de Foucault, que é bem demarcado nesta entrevista: a questão do
sujeito. Há em sua obra uma espécie de onipresença do sujeito. Quando pensa o saber e
a verdade, trata-se de um sujeito que conhece; quando pensa o poder, trata-se do sujeito
que o exerce e o sofre. E assim podemos dizer que a preocupação ética em Foucault não
é tardia, uma vez que o sujeito, o si mesmo, está no centro de suas preocupações com o
saber e com o poder. Se ele colocou diretamente a questão da constituição do si mesmo
apenas em seus últimos trabalhos, este si mesmo já estava lá, sempre presente como
interrogação, desde que Foucault começou a trabalhar no campo da Filosofia.

*
Este texto foi originariamente escrito em francês, para apresentação em um evento na Université de
Rouen em janeiro de 2014. Após a apresentação, foi revisto, aprofundado e publicado na Revista Le
Télémaque, nº 47, mai 2015, p. 87-96, com o título La production des hétérotopies à l’école: souci de soi
et subjectivation. Para a presente versão em português, foi totalmente revisto, contextualizado para a
realidade brasileira e sofreu aprofundamentos em vários pontos.
1
Realizada em outubro de 1982 nos Estados Unidos, esta entrevista foi publicada pela primeira vez, em
inglês, apenas em 1988. Na edição brasileira dos Ditos e Escritos ela figura no volume V.
 No entanto, quando Foucault fala em sujeito não se trata do sujeito moderno, do
sujeito cartesiano. Ao contrário, sua meta filosófica foi desembaraçar-se de uma
filosofia do sujeito que começou com Descartes e que fundou o discurso filosófico
moderno. René Descartes foi o ponto de partida desta filosofia do sujeito porque ele
utilizou as tecnologias de si, os exercícios espirituais da filosofia antiga, destaca
Foucault (2013, p. 121), para “fundar um discurso filosófico”. Segundo Foucault,
Descartes foi o primeiro filósofo a utilizar as técnicas espirituais do cristianismo para
fazer uma outra coisa, com outro objetivo: produzir uma filosofia, um conhecimento
filosófico. Em outras palavras, uma filosofia orientada para a verdade e não para si
mesmo (como era o caso dos exercícios espirituais antigos).2 Nesta filosofia o sujeito é
muito importante, mas apenas enquanto via de acesso à verdade. O exercício espiritual
já não é uma maneira de conhecer-se a si mesmo para bem viver, mas uma forma de
produzir o conhecimento da verdade.

A esta filosofia do sujeito Foucault opôs uma outra filosofia, uma ética da
criação de si mesmo, uma retomada da filosofia como modo de vida, de bem viver, de
produzir a vida, cada um por si mesmo. Esta é a razão que explica sua preferência por
falar em uma “ética de si” em lugar de uma “ética do sujeito”, uma vez que a noção de
sujeito está indelevelmente marcada pela perspectiva cartesiana.

Com a expressão “si” (soi, em francês) Foucault pretende exprimir, na língua

latina, a palavra inglesa “self”. Durante um debate nos Estados Unidos, em 23 de
outubro de 1980, ele procurou explicar seu uso da expressão:

Como vocês sabem, não temos [o equivalente da] palavra “self” em

francês; é uma pena, porque penso ser uma boa palavra. Em francês,
temos duas palavras, “sujeito” e “subjetividade”, e não sei se vocês usam
com frequência “subjetividade”, penso que não. Vejam: por “si” eu
entendo o tipo de relação que o ser humano enquanto sujeito pode ter e
nutrir com ele mesmo. Por exemplo, o ser humano pode ser, na cidade,
um sujeito político. Sujeito político, isso quer dizer que ele pode votar,
ou que ele pode ser explorado pelos outros etc. O si seria o tipo de
relação que este ser humano enquanto sujeito tem com ele mesmo numa
relação política. Podemos chamar isso de “subjetividade” em francês,
mas não é satisfatório, eu penso que “si” é melhor. E este tipo de relação
do sujeito consigo mesmo é, eu creio, o alvo das técnicas... (Foucault,
2013, p. 131).

2
Foucault tomou de empréstimo a Pierre Hadot a noção de exercícios espirituais, examinando em seus
cursos no Collège de France o uso que os antigos fizeram destas práticas como técnicas de constituição de
si mesmo.
 Vemos, assim, a importância conceitual da palavra si para Foucault. Uma
observação importante: segundo ele, “a relação de si consigo não é uma relação de
identidade” (2013, p. 132). A identidade não é uma questão para Foucault, a
constituição de si mesmo não é a construção de uma identidade, mas uma maneira de
estar no mundo, com os outros e consigo mesmo. Penso que esta questão é fundamental
para nós, que pensamos os problemas que nos são colocados pelo campo pedagógico,
pela escola. Votarei a essa questão, mas interrompo aqui esta introdução que já se
alonga e passo a tratar da questão de se pensar a educação com Foucault.

Pensar a educação com Foucault

Foucault não produziu uma Filosofia da Educação. A educação não foi uma de
suas preocupações centrais, ainda que ele tenha sido professor. Suas observações a
proposito de questões relativas à educação ou de temas conexos foram sempre
marginais, menores,3 em seus escritos. Ainda assim, parece-me possível pensar a
educação com Foucault, e de muitas maneiras. Pode-se pensar a educação como saber,
sua constituição epistemológica, os jogos de poder e saber que ela implica e que nela
estão implicados; pode-se pensar a educação como poder, na dimensão das relações de
poder entre os indivíduos, por exemplo, na lógica da disciplina (mas, também, na
perspectiva biopolítica); pode-se pensar a educação como subjetivação, trabalho de
constituição de si mesmo. As três perspectivas são cortadas transversalmente pelo
sujeito. Para estas três problemáticas, a caixa de ferramentas em que se constitui a
filosofia de Foucault será bastante útil.4

Como afirmei anteriormente, há algumas preocupações marginais concernentes

ao campo educativo que atravessam a obra de Foucault, seus últimos trabalhos de forma
especial. Antes que qualquer coisa, há Vigiar e Punir que, sem qualquer dúvida, é a
principal contribuição de Foucault para pensar a escola. Toda a terceira parte do livro,
dedicada à disciplina, está centrada na escola, provavelmente a principal das instituições
disciplinares. Claro, o objetivo do livro não é pensar a escola; mas ali encontramos uma
explicitação da maquinaria escolar e podemos compreender as engrenagens de seu

3
Utilizo o termo “menor” tal como proposto por Deleuze e Guattari (1977; 1980), não implicando em
menos importância, mas uma outra forma de colocar uma questão, fora das perspectivas canônicas.
4
A noção da Filosofia como caixa de ferramentas foi introduzida por Deleuze na conhecida entrevista
com Foucault, Os intelectuais e o poder, de 1972. Na edição brasileira dos Ditos e Escritos, está
publicada no volume IV.
funcionamento. Ali encontramos também uma das principais críticas à escola: se a
compreendemos como uma instituição moderna, a compreendemos como uma
instituição dedicada a produzir uma conformação dos corpos e dos sujeitos, a produzir,
também, uma “subjetivação capitalista”, que permite a inserção de cada um dos
indivíduos no universo da produção. A função da escola é a de produzir os corpos
dóceis, prontos a obedecer e a produzir. Lendo essa obra, descobrimos a escola como
espaço de vigilância (a figura do Panóptico é central na analítica foucaultiana) e de
punição, uma punição que se inscreve nos corpos dos estudantes. Na maquinaria
escolar, um papel central é desempenhado pelo exame. É a tecnologia do exame que
permitiu que a pedagogia moderna se constituísse como ciência, como afirma Foucault
(1991, p. 166):

A escola torna-se o local da elaboração da pedagogia. E do mesmo modo

como o processo do exame hospitalar permitiu a liberação
epistemológica da medicina, a era da escola “examinatória” marcou o
início de uma pedagogia que funciona como ciência.
Precisamos atentar para o duplo sentido do poder disciplinar (e de toda forma de
poder) em Foucault: o poder é, certamente, uma forma de repressão, de conformação
dos corpos, tornando-os dóceis; mas ele é também (e ao mesmo tempo) uma produção,
ele possui um efeito produtivo. No âmbito da pedagogia moderna, foi o poder
disciplinar que tornou possível uma construção epistemológica, a produção de uma
perspectiva científica da educação e da pedagogia. Sem disciplina, sem a tecnologia do
exame, não haveria possibilidade de uma démarche científica da pedagogia. E, como
sabemos, toda a pedagogia moderna é tributária desta perspectiva, das origens até
nossos dias. Em outras palavras, foi o poder disciplinar que possibilitou a escola como a
conhecemos hoje, a pedagogia como a experimentamos e praticamos.

De todo modo, a análise da escola que encontramos em Vigiar e Punir parece ser
mais crítica que afirmativa ou propositiva. Em seu livro dedicado à escola (L’École,
question philosophique),5 o filósofo Denis Kambouchner dedicou todo um capítulo para
explorar as contribuições de Foucault para o ensino. Sua análise é centrada em Vigiar e
Punir, mas Kambouchner fez um interessante esforço de cruzar as ideias dessa obra

5
O interessante livro de Kambouchner não foi ainda traduzido no Brasil. Apresenta uma Filosofia da
Educação centrada na problemática da intuição escolar, explorando temas como a crise do ensino e a
crítica à cultura, a cultura escolar, os princípios de uma escola justa, dentre outros. E explora de modo
específico alguns filósofos que se dedicaram ao tema, cada um com uma especificidade: Rousseau,
Diderot, Durkheim, Foucault. Vê-se que são autores diversos, com perspectivas díspares; daí a riqueza do
livro.
com algumas afirmações de Foucault recolhidas em diversas entrevistas dos Ditos e
Escritos, assim como em alguns de seus cursos no Collège de France, o último (de
1984), A coragem da verdade, de modo especial.

O trabalho analítico de Kambouchner reforça esta visão negativa da educação

em Foucault, ao colocar em relevo a atividade de ensinar. Partindo de uma fórmula
posta por Foucault na primeira aula (de primeiro de fevereiro de 1984) do curso A
coragem da verdade,6 ao afirmar que não é preciso ser corajoso para ensinar,
Kambouchner (2013, p. 324-325) destaca a falta de interesse desta atividade:

Exceto nos limites muito estreitos da transmissão de uma tekhnè, a

atividade de ensino e ainda mais fortemente o trabalho do professor são
marcados, em Foucault, por um valor negativo. É verdade que as
sociedades modernas não podem ser concebidas sem a instituição
escolar; e mesmo que a ordem disciplinar tenha sofrido os mais diversos
tipos de “insurreição”, a forma escolar de enquadramento das jovens
gerações não parece perto de ser abandonada. Portando, é necessário que
haja professores. Mas, aparentemente, transmitir isso que se aprende não
é algo interessante. Ensinar: nenhum risco, e, portanto, nenhum interesse.
É justamente neste quadro de percepção da obra de Foucault como um celeiro de
críticas à escola e à atividade educativa que quero colocar a questão: seria possível
pensar a escola de outros modos com Foucault? E penso que a resposta possa ser
afirmativa. Pode-se encontrar, sobretudo no “último Foucault”, alguns elementos para
pensar possibilidades outras de educação e de formação. Uma perspectiva assim foi
trabalhada por Jean-Pierre Audureau em um artigo para a Revista Francesa de
Pedagogia, ainda no começo dos anos 2000.7 Segundo o autor, para além da crítica da
pedagogia como assujeitamento que encontramos em Vigiar e Punir, seria possível
também encontrar no Foucault que se interroga a propósito de uma ética de si a
possibilidade de ações pedagógicas como subjetivação, constituição de si mesmo.8 Não

6
A afirmação de Foucault (2011, p. 24) é a seguinte: “Todo o mundo sabe, e eu em primeiro lugar, que
ninguém precisa ser corajoso para ensinar. Ao contrário, quem ensina estabelece, ou ao menos espera, ou
às vezes deseja estabelecer entre si e aquele ou aqueles que o escutam um vínculo, vínculo esse que é o do
saber comum, da herança, da tradição, vínculo que pode ser também o do reconhecimento pessoal ou da
amizade”.
7
Trata-se de Assujettissement et subjectivation: réflexions sur l’usage de Foucault en éducation
[Assujeitamento e subjetivação: reflexões sobre o uso de Foucault em Educação]. Revue Française de
Pédagogie, nº 143, avril-mai-juin 2003 – Philosophie et éducation, p. 17-29. Aproveito essa nota para
destacar a escassez de textos em francês que explorem a temática educativa em Foucault, à diferença da
literatura brasileira.
8
Audureau propõe uma interessante distinção entre assujeitamento, a ação de constituição dos sujeitos
como efeitos das relações de poder, e subjetivação, quando o processo de constituição subjetiva é feito
como um trabalho de si sobre si mesmo. É verdade que no pensamento de Foucault essas duas instâncias
não são separadas, independentes, nem podem ser tomadas por si mesmas, como se uma excluísse a outra.
se pode chegar, claro, ao absurdo da proposição de uma “pedagogia foucaultiana”, mas
pode-se pensar alternativamente a pedagogia, em diálogo com Foucault, fazendo uso de
suas ferramentas conceituais.

Audureau chama nossa atenção aos usos feitos da filosofia de Foucault nos
países de cultura anglo-saxã;9 é nesta perspectiva que este texto se inscreve: um uso de
Foucault, um pensar com Foucault e, talvez, para além de Foucault. E, para trabalhar
esta perspectiva, partirei de um conceito que não foi plenamente desenvolvido pelo
próprio Foucault: o de heterotopia. Penso que se pode pensar a escola (e fazê-la) como
uma espécie de heterotopia.

Heterotopias nas escolas?

Foucault propôs este conceito ao longo dos anos 1960, em alguns textos
distintos, e o “abandonou”, não o retomando em seus escritos nas décadas seguintes. E
mesmo os “textos menores” em que ele foi explorado ficaram inéditos ou com
circulação muito restrita por muitos anos. A primeira aparição da ideia foi em As
Palavras e as Coisas, obra publicada em 1966. Ainda no prefácio, ao trabalhar as
questões da linguagem, o filósofo propôs uma confrontação entre a utopia e o que
denominou “heterotopias”. Cito:

As utopias consolam: é que, se elas não têm lugar real, desabrocham,

contudo, num espaço maravilhoso e liso; abrem cidades com vastas
avenidas, jardins bem plantados, regiões fáceis, ainda que o acesso a elas
seja quimérico. As heterotopias inquietam, sem dúvida porque solapam
secretamente a linguagem, porque impedem de nomear isto e aquilo,
porque fracionam os nomes comuns ou os emaranham, porque arruínam
de antemão a “sintaxe”, e não somente aquela que constrói as frases —
aquela, menos manifesta, que autoriza “manter juntos” (ao lado e em

Ao contrário, os processos de construção de sujeitos englobam sempre os dois movimentos, o de sofrer os

efeitos das relações de poder e o de trabalhar subjetivamente sobre si mesmo (como vimos anteriormente,
quando Foucault explica o que entende por “si”). O interessante da distinção proposta por Audureau é
perceber que ora predomina um movimento, ora predomina outro. Ela nos ajuda a pensar os processos
educativos que, se podem ser vistos como predominantemente assujeitamento (como em Vigiar e Punir),
podem também ser tomados como subjetivação (é o que encontramos nos textos tardios de Foucault). E
isso esvazia a argumentação de perspectiva puramente negativa dos processos educativos.
9
No artigo citado, ver as páginas 23-24. Após ressaltar que as análises sobre educação a partir de
Foucault na França ficam restritas às proposições críticas, o autor destaca que nos países de língua inglesa
essa recepção de Foucault no campo da educação é muito mais ampla e tenta explicar: “Talvez porque ali
eles são bem menos sensíveis ao universalismo do sujeito cartesiano e republicano e mais envolvidos por
uma reflexão crítica sobre a identidade. As análises de Foucault são ali utilizadas como um quadro geral,
uma caixa de ferramentas, permitindo localizar os efeitos dos dispositivos de power-knowledge.”
(Audureau, 2003, p. 24). Não será esse também o caso do Brasil?
 frente umas das outras) as palavras e as coisas. Eis por que as utopias
permitem as fábulas e os discursos: situam-se na linha reta da linguagem,
na dimensão fundamental da fábula; as heterotopias (encontradas tão
frequentemente em Borges) dessecam o propósito, estancam as palavras
nelas próprias, contestam, desde a raiz, toda possibilidade de gramática;
desfazem os mitos e imprimem esterilidade ao lirismo das frases.
(Foucault, 1990, p. 7-8).
Função inquietante das heterotopias versus função “acomodante” das utopias,
então. Se as últimas mostram as possibilidades outras da linguagem, de modo
quimérico, e fazem sonhar com lugares inexistentes, as heterotopias fazem totalmente o
contrário. Elas explicitam as diferenças, ao manifestá-las, na linguagem mesma. As
heterotopias produzem, na língua, um efeito que Deleuze nomeará, muitos anos mais
tarde, como “gagueira”. Ao fazer gaguejar a língua, produz-se uma outra língua, uma
“língua menor”. É o que fez Borges, citado por Foucault, é o que fez Kafka, estudado
por Deleuze e Guattari, por exemplo. 10

No mesmo ano de 1966 Foucault proferiu uma conferência na Radio France,

falando destes “espaços outros” que ele nomeou heterotopias: a cama grande dos pais
nas tardes de quinta-feira, onde as crianças brincam que estão num barco ou numa nave
espacial – trata-se da transformação de um espaço sólido em um outro espaço, de sonho,
mas ao mesmo tempo real: a cama de casal, para as crianças, é, de fato, um barco.
Outros exemplos são dados por Foucault, menos prosaicos e menos poéticos: um jardim
(praça) na cidade, que permite a qualquer um transportar-se a uma outra paisagem, com
outro tempo e outro ritmo; uma biblioteca, que com seus milhares de livros pode nos
transportar para qualquer lugar. Fico com esses exemplos, que são bem analisados por
Foucault, pois meu objetivo aqui não é o de apresentar o trabalho do filósofo, mas
simplesmente o de introduzir este conceito tão interessante e pouco trabalhado de
heterotopia. Sublinho apenas que, se em As Palavras e as Coisas as heterotopias eram
pensadas como um efeito de linguagem, nessa conferência elas são pensadas como
função espacial. A noção implica também uma função temporal: com as heterotopias

10
Ver o texto Gaguejou..., de Deleuze, incluído em Crítica e Clínica, obra originariamente publicada em
1993. Fazer a língua gaguejar é, na visão do filósofo, produzir uma minoração na língua, inventar para ela
usos menores. Ao fazer a língua gaguejar, um escritor cria seu estilo próprio. Mas não é a invenção de
uma outra língua, é a invenção de outros usos da língua mesma, produzindo diferenças nela e com ela,
fazendo-a proliferar. E destaca: “E assim como a nova língua não é exterior à língua, tampouco o limite
assintático é exterior à linguagem: ela é o fora da linguagem, não está fora dela” (Deleuze, 1997, p. 128).
Em meu entender, essas observações de Deleuze coincidem perfeitamente com o trabalho feito por
Foucault quase três décadas antes, ao falar, sem maior desenvolvimento, das heterotopias na língua. Elas
produzem o fora da linguagem na própria linguagem, diferentemente das utopias linguísticas, que
procuram construir uma outra língua.
nós temos, às vezes, não apenas um outro espaço, mas também um outro tempo. Temos
também uma “heterocronia”; ou, para falar com Deleuze, poderíamos dizer que as
heterotopias implicam a irrupção de um outro tempo, não cronológico, Aion, o tempo do
acontecimento.11

O texto desta conferência permaneceu inédito por muitos anos, tendo sido
publicado apenas em 2009, num pequeno volume em que apareceu também o texto de
outra conferência radiofônica da mesma época, intitulado O corpo utópico.12 Mas, em
março de 1967 Foucault proferiu uma outra conferência, no Círculo de Estudos
Arquiteturais, com o título Outros espaços, na qual o conceito de heterotopia foi
também apresentado e desenvolvido. O texto desta conferência seria publicado apenas
em 1984, sendo depois retomado nos Ditos e Escritos.13 As duas conferências são
complementares, havendo algumas repetições, variações e diferenças; ambas colocam a
questão das heterotopias no campo do espaço, e não na linguagem, como em As
Palavras e as Coisas. Foucault (2009, p. 25) chega mesmo a falar, num tom irônico, na
necessidade de criação de uma nova ciência, a “heterotopologia”, para estudar tais
espaços outros em suas características próprias.

Foucault começa por colocar a questão do espaço e os modos pelos quais nós os
vivemos. Faz uma distinção entre o espaço do “dentro” e o espaço do “fora”; o primeiro
é o espaço em que vivemos, o outro é o espaço que não vivemos. Ao falar deste espaço
do fora, o filósofo faz a distinção entre as utopias e as heterotopias. Apresenta as utopias
como “posicionamentos sem lugar real” (2001, p. 414) ou, dito de outra forma, lugares
irreais. Elas são espaços outros, mas da ordem do irreal. Por outro lado, as heterotopias
são bem reais; elas implicam um espaço que está aí, mas que é um espaço outro.
Reproduzo em seguida um parágrafo de Foucault que é um pouco longo, mas essencial
para compreender isso que ele denomina heterotopia.

Há, igualmente, e isso provavelmente em qualquer cultura, em qualquer

civilização, lugares reais, lugares efetivos, lugares que são delineados na
própria instituição da sociedade, e que são espécies de
contraposicionamentos, espécies de utopias efetivamente realizadas nas
quais os posicionamentos reais, todos os outros posicionamentos reais
que se podem encontrar no interior da cultura estão ao mesmo tempo

11
A propósito de Aion, ver Lógica do Sentido (Deleuze, 1988).
12
Michel Foucault, Le corps utopique, les hétérotopies. Paris: Lignes, 2009. Contém também um longo
texto de Daniel Defert, que resgatou os textos dos arquivos de Foucault, traçando a genealogia deste
conceito. No Brasil, a editora n-1 publicou em 2013 uma tradução em versão bilíngue.
13
Na edição brasileira dos Ditos e Escritos, o texto é encontrado no volume III.
 representados, contestados e invertidos, espécies de lugares que estão
fora de todos os lugares, embora eles sejam efetivamente localizáveis.
Esses lugares, por serem absolutamente diferentes de todos os
posicionamentos que eles refletem e dos quais eles falam, eu os
chamarei, em oposição às utopias, de heterotopias; e acredito que entre as
utopias e esses posicionamentos absolutamente outros, as heterotopias,
haveria, sem dúvida, uma espécie de experiência mista, mediana, que
seria o espelho. O espelho, afinal, é uma utopia, pois é um lugar sem
lugar. No espelho, eu me vejo lá onde não estou, em um espaço irreal que
se abre virtualmente atrás da superfície, eu estou lá longe, lá onde não
estou, uma espécie de sombra que me dá a mim mesmo minha própria
visibilidade, que me permite me olhar lá onde estou ausente: utopia do
espelho. Mas é igualmente uma heterotopia, na medida em que o espelho
existe realmente, e que tem, no lugar que ocupo, uma espécie de efeito
retroativo; é a partir do espelho que me descubro ausente no lugar em que
estou porque eu me vejo lá longe. A partir desse olhar que de qualquer
forma se dirige para mim, do fundo desse espaço virtual que está do
outro lado do espelho, eu retorno a mim e começo a dirigir meus olhos
para mim mesmo e a me constituir ali onde estou: o espelho funciona
como heterotopia no sentido em que ele torna esse lugar que ocupo, no
momento em que me olho no espelho, ao mesmo tempo absolutamente
real, em relação com todo o espaço que o envolve, e absolutamente irreal,
já que el[e] é obrigad[o], para ser percebid[o], a passar por aquele ponto
virtual que está lá longe. (Foucault, 2001, p. 415).
Após essa apresentação da ideia de heterotopia, na qual a dimensão do espelho é
central, Foucault passa à análise do conceito, à sua explicação, à explicitação de seus
elementos constitutivos, dando exemplos, fazendo distinções entre os distintos tipos de
heterotopia. Não irei mais fundo nesses exemplos; fico com a metáfora do espelho,
porque ela me parece importante para construir uma outra visão da escola.

Vimos, em Vigiar e Punir, que a escola moderna é uma instituição disciplinar.

Ela é um espaço bem real, espaço estabelecido, que por sua parte opera uma instituição
de cada estudante, constituindo-o como indivíduo e como sujeito. Sem receio de
cometer uma “traição” ao conceito de Foucault (penso que esta é a tarefa da filosofia...),
diria que a escola é um topos, um lugar real, mas que ela pode ser, também, uma
heterotopia, ela pode ser o espaço do fora no mesmo espaço de dentro. Sim, estou de
acordo que esta não seja uma visão comum da escola. De modo geral, quando queremos
pensar alternativamente a escola, a pensamos como utopia; pensamos uma outra escola,
um outro lugar, uma outra instituição. É o que vemos, por exemplo, com as utopias
anarquistas dos séculos XIX e XX: a criação de uma outra escola, por oposição à escola
capitalista.14 Uma utopia pedagógica que se torna real, afirmando o sentido da
possibilidade de construir uma realidade outra.

Penso que Foucault nos convida – ou melhor, nos impõe – a pensar de outros
modos: a possibilidade de fazer uma escola outra na escola estabelecida. O
posicionamento do “fora” da escola (a escola outra) na escola mesma. E, em meu ponto
de vista, esta perspectiva é bem mais real do que a produção de uma utopia pedagógica.
Em outras palavras, para além de uma utopia pedagógica, heterotopias pedagógicas;
para além de uma outra escola, a produção cotidiana de escolas outras, lá, no interior da
escola mesma. É uma outra forma de pensar a transformação da escola, no fazer do dia a
dia do trabalho pedagógico. De qualquer modo, penso que os estudantes o fazem, todo o
tempo, e que eles também nos impõem heterotopias: na maioria das vezes, nós não as
reconhecemos ou mesmo as recusamos; seria necessário que nós, educadores,
entrássemos nesses movimentos, para poder dar-lhes, talvez, outros sentidos.

A “escola outra” como lugar de produção de si mesmo

No curso do Collège de France de 1981-82, A hermenêutica do sujeito, inspirado

por Pierre Hadot e seus estudos dos pensamentos grego e romano, Foucault propôs duas
formas de compreender a filosofia. Uma delas é aquela que conhecemos bem: a filosofia
orientada para o saber, orientada para a verdade, que se encontra fora do sujeito (a via
platônica da filosofia, que predominou no pensamento ocidental).15 A outra via é aquela
que, segundo Hadot, predominou durante a antiguidade, no pensamento greco-romano:
a filosofia como “exercício espiritual”, como forma de viver.16 Segundo Foucault, essa

14
Num belo livro, Michel Antony (2011) denomina as pedagogias anarquistas de “utopedagogias”.
15
A publicação, em 2011, do primeiro curso dado por Foucault no Collège de France (no ano acadêmico
de 1970-71), intitulado Aulas sobre a vontade de saber, permitiu-nos verificar que este tema já estava
presente em suas preocupações. Naquela ocasião, centrado no tema do saber, o filósofo indicou duas
perspectivas de filosofia: uma, demarcada por ele como sendo a via aristotélica, posto que Aristóteles
predominou inclusive sobre Platão, identifica a vontade de saber como “natural” no ser humano, como
parte da própria natureza humana, tomando a verdade como algo independente do sujeito, mas a ser
buscado por ele. A outra via é aquela que seria explicitada por Nietzsche no século XIX, a vontade de
saber como um aspecto da vontade de poder, como resultado de luta, de disputa, de confronto de forças,
na qual a verdade é vista como acontecimento, como sendo produzida na disputa. O curso é traçado por
Foucault como uma busca para demonstrar essa noção de verdade e de saber na cultura grega antiga, na
qual predominava uma visão jurídica, inquisitorial do saber, buscando elementos na poesia heroica, no
sistema judicial e no saber trágico, que seriam todos subjugados pela força da racionalidade aristotélica.
Não seria difícil traçar, ponto a ponto, um paralelo entre essa análise e aquela que Foucault faria uma
década mais tarde, em seus cursos dos anos 1980, ainda que com outro enfoque, agora voltado para a
constituição do si, como vimos anteriormente.
16
Ver os ensaios de Pierre Hadot em Exercices spirituels et philosophie antique (Hadot, 2002).
segunda via da filosofia pensa a verdade não como estando fora do sujeito, mas estando
implicada nele mesmo: a verdade como aquilo que está na própria constituição do
sujeito. Uma palavra-chave para essa perspectiva de se pensar a filosofia é o conceito de
“inquietude de si” (souci de soi),17 ao qual Foucault dedicou este curso. Outra palavra-
chave é a “parresia”, o “dizer verdadeiro”, conceito em torno do qual Foucault fez um
aprofundado estudo em seus dois últimos cursos (de 1983 e de 1984). O filósofo afirma
que no pensamento ocidental ocorreu uma inversão: a inquietação consigo foi
substituída pela busca da verdade, fazendo da filosofia uma atitude mais racional que
espiritual.

A tarefa na qual Foucault se engaja é aquela de retomar e estudar os documentos

antigos para compreender essa outra maneira de pensar e de viver a filosofia. Meu
objetivo aqui não é o de expor ou mesmo o de retomar as pistas de Foucault, mas
apenas o de destacar a distinção entre uma filosofia orientada para o saber e uma
filosofia orientada para a vida. E o faço porque parece-me que vivemos, no campo
educativo, uma tensão similar: sob o signo de uma filosofia ligada à verdade e
distanciada da vida, a educação moderna é, ela também, ligada ao saber, deixando a
vida em um segundo plano. Para dizer de modo apenas esquemático, a escola da qual
falamos antes, a escola como instituição disciplinar, é a “escola do saber”. Nesta escola,
tudo gira em torno do currículo e dos programas, sendo o currículo nada mais do que
um conjunto de saberes. Os estudantes na escola não aprendem a viver; eles aprendem a
conhecer, a buscar a verdade, a saber demonstrá-la. E, ao mesmo tempo, eles são
disciplinados, seus corpos e seus espíritos tornam-se dóceis e obedientes; eles sofrem
um processo de assujeitamento, que implica na constituição de suas subjetividades
docilizadas, tal como seus corpos. Assim, uma via para pensar alternativamente a escola
é a de pensá-la orientada para a vida e não para o saber. Uma escola que seja um lugar
de aprender a viver, um lugar de exercício de inquietar-se consigo mesmo, de vivenciar
o cuidado de si, de conhecer-se para ser e para bem viver, de produzir-se a si mesmo
como um sujeito singular. Poderíamos ver essa tarefa do repensar e refazer a escola
como utopia; mas também podemos vê-la e praticá-la como heterotopia.

17
A expressão francesa souci de soi (que Foucault utiliza para traduzir a expressão grega antiga epimeleia
heautou) tem sido traduzida no Brasil como “cuidado de si”. Embora esta tradução já esteja “canonizada”,
penso que com ela perdemos a dimensão da inquietação, da preocupação consigo, presente nas expressões
grega e francesa e que pode levar a interpretações equivocadas do que significa “cuidar de si”.
 No curso já citado aqui, A hermenêutica do sujeito, Foucault fez um jogo de
palavras para propor a possibilidade de pensar, diferentemente de uma pedagogia
orientada para o saber, uma “psicagogia”, uma espécie de condução da alma, de
condução do espírito na constituição subjetiva de si mesmo. Cito:

Chamemos, se quisermos, “pedagógica” a transmissão de uma verdade

que tem por função dotar um sujeito qualquer de aptidões, capacidades,
saberes, etc., que ele antes não possuía e que deverá possuir no final
dessa relação pedagógica. Se chamamos “pedagógica”, portanto, essa
relação que consiste em dotar um sujeito de qualquer de uma série de
aptidões previamente definidas, podemos, creio, chamar “psicagógica” a
transmissão de uma verdade que não tem por função dotar um sujeito
qualquer de aptidões, etc., mas modificar o modo de ser do sujeito a
quem nos endereçamos. (Foucault, 2004b, p. 493).
O que mostrou-nos Foucault em suas aulas neste curso é que várias escolas
filosóficas antigas praticaram essa “psicagogia”, como os estoicos, os cínicos, os
epicuristas, por exemplo. As escolas de filosofia eram o lugar da prática da philia, a
amizade, de aprender a verdade de si mesmo para aprender a viver bem. É preciso
aprender a cuidar de si mesmo para que seja possível um sujeito livre, autônomo, capaz
de dar-se suas próprias regras. Não é outra coisa que Foucault denomina um “sujeito
ético”. Uma pessoa que seja capaz de pensar por si mesma, de decidir por si mesma, de
viver por si mesma; e isto só é possível com o exercício do cuidado (inquietação) de si,
com a tomada de sua vida em suas próprias mãos. Ora, sabemos bem que o sentido da
escola moderna é totalmente outro; isto a que chamamos “autonomia” dos estudantes é
uma espécie de tutela, a criança estando todo o tempo sob a supervisão e vigilância dos
alunos: os pais, os professores, os tutores etc.18

Para finalizar, eu diria que produzir heterotopias na escola em nossos dias é

praticar uma educação orientada para a vida, que não ponha acento exclusivo no saber.
Uma educação para além da vigilância e da disciplina, que seja capaz de transformar o
espaço panóptico em um espaço de criação e de formação, um lugar de experimentação
em que seja possível conhecer-se a si mesmo e aprender a inquietar-se consigo, a
“converter o olhar para si mesmo”, como afirmou Foucault, para que seja possível
cuidar de si. Uma escola que se coloque para além do assujeitamento, em que cada um
possa ser capaz de pensar por si mesmo e de aprender a viver por si mesmo,
constituindo-se como sujeito neste processo.

18
Sobre a relação entre adultos e crianças, sugiro que se veja, sobretudo, a crítica radical de René Schérer
à pedagogia moderna em Émile Perverti (Emílio Pervertido).
 Conforme foi dito, não se trata de reivindicar uma outra escola; noutra direção,
trata-se de fazer uma escola outra no interior da escola mesma. Trata-se de impor, ao
tempo cronológico da educação disciplinar, o tempo aiônico do aprender como
acontecimento.19 Fazer a escola outra na escola mesma.20

Ora, tudo isso nos é dado a pensar por Foucault. Para além da “sombra que
povoa a escola” (1991, p. 262), como assinalado em Vigiar e Punir, é possível colocar a
luminosidade das heterotopias, que abrem possibilidades criativas de ação e de futuro.

Referências bibliográficas
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pedagógicas: “utopedagogias”. São Paulo: Imaginário/Expressão e Arte, 2011.
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FOUCAULT, M. Verdade, poder e si mesmo. In: Ditos e Escritos – V. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2004a, p. 294-300.
FOUCAULT, M. A hermenêutica do sujeito. São Paulo: Martins Fontes, 2004b.

19
Sobre o aprender como acontecimento, ver o capítulo sobre A imagem do pensamento, em Diferença e
Repetição, de Gilles Deleuze.
20
No curso de 1984, A coragem da verdade, Foucault trabalhou a diferença entre a afirmação de uma
outra vida (a vida após a morte) e a possibilidade de realização de uma vida outra, produzida no
cotidiano. Proponho aqui essa analogia com a escola: a afirmação de uma outra escola possível (pela via
utópica) em contraposição com a afirmação de uma escola outra (pela via da heterotopia).
FOUCAULT, M. Le corps utopique, les hétérotopies. Paris: Lignes, 2009. [trad. bras.:
O corpo utópico, as heterotopias. São Paulo: n-1, 2013 (edição bilíngue)].
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