PARECER SOBRE O DOCUMENTO BASE NACIONAL CURRICULAR

COMUM
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
COMPONENTE CURRICULAR – FILOSOFIA

PROFESSORA ELISETE M. TOMAZETTI

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
Fevereiro de 2016

“BASE NACIONAL COMUM NÃO É CURRÍCULO; DEVE ORIGINAR CURRÍCULOS”

I – SOBRE A ESTRUTURA DO DOCUMENTO BNCC

A estrutura do documento, especificamente, da Área de Ciências
Humanas apresenta algumas características:
- Um texto que descreve a área e seus componentes nas diferentes etapas da
Educação Básica. Nesse item, problematizo a presença do componente
Ensino Religioso no contexto das Ciências Humanas, tendo como
justificativa seu “caráter histórico e filosófico”. Ora, é razoável indagar onde
se situa o caráter “filosófico” deste ensino. Se em seu interior ocorre uma
problematização filosófica acerca da religião, de seu sentido ou não para o
ser humano, pode-se considerar que tais estudos poderiam ser
contemplados no componente curricular Filosofia e, então, a sua dispensa.
Embora não se desconheça que sua presença na Escola Básica decorre de
legislação específica, é preciso destacar a necessidade de mais aulas
semanais de Filosofia, que hoje, em grande parte das escolas resume-se a 1
hora. Destaco a lembrança, no texto da BNCC, de que a Área de Ciências
Humanas “se amplia, pois, além da Geografia e História, a Filosofia e a
Sociologia passam a ser componentes curriculares obrigatórios...”. Tal
obrigatoriedade está na Lei 11.684, assinada em 2008, portanto não sendo
tão recente. Tal referência poderia pode ser suprimida.
- Um grupo de Objetivos Gerais da Área na Educação Básica e em suas
etapas específicas: os verbos que indicam tais objetivos não são claros a
quem se referem. Obviamente deve-se entender que é aos ALUNOS, mas a
forma como estão redigidos merece ser revista. A referência a “dinâmicas
que mobilizem os/as estudantes como protagonistas sociais” poderia ser
ampliada com a lembrança de práticas de orientadas para a leitura e a
escrita, habilidades fundamentais na Área das Ciências Humanas.

II- SOBRE O CONTEÚDO DOS TEXTOS (DA ÁREA E COMPONENTE) E

APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E DO COMPONENTE
CURRICULAR
Introdução
Uma primeira observação a ser feita se expressa na pergunta: uma
BNCC para as escolas brasileiras é importante e necessária nesse momento?
A resposta inicial a essa pergunta encontra-se na Lei 9.394/96, em seu Art.
8º: A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
E no parágrafo 1º, o qual determina que “Caberá à União a
coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes
níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva
em relação às demais instâncias educacionais”.

No Artigo 26 está expresso:

Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos.

O Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), em sua Meta 7

indica a importância de “fomentar a qualidade da educação básica em todas
as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem
de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb”. A estratégia
7.1 destaca a necessidade de
 Estabelecer e implantar, mediante, pactuação
interfederativa, diretrizes pedagógicas para a
educação básica e a base nacional comum
dos currículos, com direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos (as)
alunos (as) para cada ano do ensino
fundamental e médio, respeitada a diversidade
regional, estadual e local.

A legislação, LDB 9394/96 e PND (2014-2024), portanto, destaca a

necessidade de implantação de uma BNCC. Trata-se, pois, de se pensar
acerca do conteúdo a ser expresso em seu interior. De minha parte, entendo
que a BNCC, em questão, não deve ser considerada como uma lista de
conteúdos, um currículo mínimo a ser ensinado em todas as escolas, a qual
não contemplaria a diversidade de locais, culturas e sujeitos e a autonomia
dos professores.
A epígrafe que inicia este texto é, pois, fundamental. É importante que
se compreenda que a BNCC não pode ser uma lista de conteúdos inflexíveis,
mas deve orientar a criação de currículos.
No caso do componente Filosofia traçam-se Objetivos de Aprendizagem
que indicam o que se deseja que o aluno consiga apreender das aulas, que é
muito mais amplo do que um “conteúdo, um conceito, uma informação”. É
possível afirmar que há espaço para as escolas e seus professores
considerarem as realidades e as necessidades locais, atendendo ao texto da
LDB/1996. Não obstante, a compreensão da BNCC como currículo mínimo
tem gerado críticas de pesquisadores e estudiosos do Currículo no Brasil.
Entre eles trago a reflexão de Alice Casemiro Lopes (2015, p.456):

Uma proposta curricular não é nacional ou comum,

no sentido de saturar com os mesmos sentidos toda
e qualquer significação nos mais diferentes
contextos em foco, a ponto de ser transparente em
relação aos sentidos que transmite. Como discute
Siscar (2013), com base em Derrida, qualquer texto
morre se não for lido, precisa fracassar na sua
textualidade – a de transmitir uma orientação, uma
visão, uma fixação de sentido – para existir. Mas
também nunca fracassa completamente, senão
deixaria de ser um texto (ter um efeito de sentido).
 Também a ANPED, Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação,
apresentou uma Exposição de Motivos sobre as BNCC, em 9 de novembro de
2015. Entre os itens que compõem o documento estão aqueles que destacam
a ideia de Nacional como “Homogêneo” e polaridade entre “Diversidade
versus uniformização”. O sentido de uma BNCC apresentado pela ANPED, a
partir do texto da BNCC apresentado pelo MEC seria, pois, contrário ao texto
da LDB, conforme indicado acima.
Minha posição, como “leitora crítica” do texto da BNCC, estritamente
no que se refere ao componente Filosofia, conforme indicarei mais abaixo, é
de que o documento é importante, pois elenca, de forma geral, “itens”,
“temas”, denominados “Objetivos de Aprendizagem”, que poderão orientar os
professores na organização de seus planos de ensino e “currículos”, dando
margem a incorporação de novos “itens” e “temas”, considerando suas
realidades. No texto das DCNEM/2012 está definido, em seu Artigo 7º, que:

A organização curricular do Ensino Médio tem uma

base nacional comum e uma parte diversificada
que não devem constituir blocos distintos, mas um
todo integrado, de modo a garantir tanto
conhecimentos e saberes comuns necessários a
todos os estudantes, quanto uma formação que
considere a diversidade e as características locais e
especificidades regionais.

Na sequência, minha análise do documento BNCC tomará, como

referência mais explícita, alguns estudos e análises sobre o Ensino Médio
brasileiro.

O ENSINO MÉDIO NA BNCC

O Ensino Médio é uma etapa de ensino, cujos objetivos expressos na
LDB 9393/96 são os seguintes:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática.
Entretanto, alguns estudos têm indicado vários problemas no que
tange ao ingresso e permanência dos jovens no EM. O Relatório da Pesquisa
sobre Ensino Médio: políticas curriculares nos estados brasileiros,
realizado pela Fundação Carlos Chagas e coordenado por Gisela Lobo
Tartuce (2015, p.9) índica que tais desafios decorrem:

da massificação do Ensino Médio, especialmente

depois da década de 1990, o que deve ser visto com
otimismo, sem que se perca de vista que a almejada
ampliação do acesso não veio acompanhada de
condições para garantir permanência e aprendizado;
do desencontro crescente da escola com a cultura e
a socialização juvenis, que têm passado por intensas
transformações na última década; e das “oscilações
e indefinições das políticas públicas nesse campo,
com dois projetos de reforma propostos no âmbito do
governo federal em pouco mais de uma década (1997
e 2009), incluindo propostas relativamente
divergentes no que diz respeito a temas como o
currículo e o papel do ensino profissionalizante”
(TORRES et al., 2013, p. 16). Há que se considerar,
ainda, toda uma gama de fatores relacionados às
condições de trabalho e à formação de professores,
além da carência de docentes para esse nível de
ensino (sobretudo nas áreas de Matemática, Física e
Química), situação que leva a um ensino truncado
em seu desenvolvimento e descontínuo no que se
refere às situações de aprendizagem, ensejando
desinteresse, retenção e evasão dos alunos.”

Os desafios acima apresentados certamente foram levados em

consideração quando da formulação do documento da BNCC para o Ensino
Médio. No entanto, parece necessário reiterar que os PCN/2000 e
OCNEM/2006 foram pensados no intuito de fornecer aos professores
parâmetros e orientações curriculares, mesmo quando da inexistência de
uma BNCC, que agora está em vias de ser homologada e tornar-se um
“documento orientador do currículo”.
É importante destacar que em ambos os documentos (PCN e OCNEM)
está presente uma perspectiva curricular na qual prevalece a centralidade de
habilidades específicas a serem alcançadas pelos alunos em cada
disciplina/componente curricular em detrimento de uma lista de conteúdos
a serem ensinados e aprendidos no Ensino Médio. Em meu ponto de vista, a
BNCC segue essa perspectiva ao elencar os OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM de cada componente curricular do Ensino Médio.
A expressão COMPONENTE CURRICULAR, a partir das DCNEM/2012
substituiu a expressão DISCIPLINA. Não se trata de uma simples mudança
aleatória de termos, mas obviamente traz consigo perspectivas e efeitos de
verdade.
Os componentes curriculares que integram as Áreas
de Conhecimento podem ser tratados ou como
disciplinas, sempre de forma integrada, ou como
unidades de estudos, módulos, atividades, práticas e
projetos contextualizados e interdisciplinares ou
diversamente articuladores de saberes,
desenvolvimento transversal de temas ou outras
formas de organização (BRASIL, DCNEM/2012, Art.
14, VII).

Nesse sentido, concordo com as indicações do Relatório coordenado

por Gisela Tartuce (2015, p. 45):
Por trás da ideia de componente curricular parece
haver a ideia de um currículo integrado, que valoriza
a articulação de saberes e as diversidades. Desde as
DCNEM 1998, tem-se dado um tratamento sutil às
disciplinas. À época, essa sutileza estava vinculada à
ênfase nas competências cognitivas: em vez de um
ensino tradicional, focado na transmissão dos
conteúdos das disciplinas e na memorização,
esperava-se desenvolver a capacidade de
aprendizagem de diferentes conteúdos ao longo de
toda a educação básica. (...) As DCNEM/2012
retiram o foco das competências, mas mantêm, note-
se, o emprego dos termos “componentes
curriculares”, justamente para fugir da rigidez da
disciplina escolar, na medida em que eles permitem,
 teoricamente, abordar o currículo de uma forma
mais integrada.

Na BNCC há a substituição de uma listagem de “conteúdos” a serem

ensinados em cada disciplina por uma lista de OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM a serem alcançados pelos alunos. A expressão
“competências e habilidades” deixou de fazer parte do discurso das políticas
educacionais e em seu lugar passaram a ser indicados os referidos objetivos
de aprendizagem, que sinalizam abertura para que professores constituam
seus planos de ensino, considerando suas realidades educacionais.
A indicação de uma organização do currículo por Área de
Conhecimento, outra expressão a qual devemos estar atentos, é feita nas
DCNEM/2012, mas também estava anunciada na LDB9394/1996 e nas
DCNEM/1998. Na prática, podemos pensar que tal perspectiva almeja uma
mudança na forma de se pensar e de praticar o currículo escolar, que
tradicionalmente foi organizado por disciplinas estanques, também naquelas
com familiaridades e proximidades. Mesmo dentro de uma suposta área
dificilmente eram/são estabelecidas conexões e diálogos. A referência
constante a currículos integrados, pautados em metodologias
interdisciplinares, a realização de projetos e de atividades que envolvam
algumas disciplinas e, assim, possam oferecer sentido aos alunos é
frequente e compõe nosso ideário pedagógico desde a primeira metade do
século XX, no Brasil. Nos documentos das políticas educacionais tem sido
apresentado como estratégia pedagógica para aproximar tradições e saberes
e ampliar a potencialidade de diálogo entre conhecimentos.
A expressão “Currículo conteudista e enciclopédico”, jargão que nos
acostumamos a ler e a ouvir no espaço educacional, passou a ser
substituído pela expressão CURRÍCULO INTEGRADO, que sinaliza uma
perspectiva Interdisciplinar e Contextualizadora dos “conteúdos”. A
DCNEM/2012 é clara ao enfatizar a necessidade de integração entre os
componentes curriculares de uma área e, também, de outras áreas, para se
afastar do desenvolvimento de um currículo estritamente disciplinar.
 a organização por áreas de conhecimento não dilui
nem exclui componentes curriculares com
especificidades e saberes próprios construídos e
sistematizados”, mas, no planejamento e execução
das propostas, os professores devem fortalecer as
relações entre esses saberes e contextualizá-los
“para apreensão e intervenção na realidade”. (Brasil,
2012, Art. 8º, § 2º).

Em minha análise do documento – BNCC – penso que houve, por parte

de seus autores, o esforço de contemplar tal perspectiva, mas ressalto que
faltaria, ainda, uma maior ênfase, em determinados momentos, para que
seus leitores a compreendam como indicações gerais. Da mesma forma
poderia indicar que caberá aos professores terem presente as possíveis
relações entre cada componente curricular. Nesse sentido, devemos recordar
os esforços que o governo federal, MEC e CAPES, fez nos últimos quatro
anos, na execução de projetos como o PROEMI – Programa Ensino Médio
Inovador e o PACTO pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Tais programas
tiveram por objetivo oferecer uma formação continuada aos professores
tendo como referência a LDB/1996, as DCNEM/2012 e as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica/2013. Também, por meio de
recursos financeiros possibilitaram às escolas a implementação de ações e
projetos de caráter inovador e interdisciplinar.

SOBRE A APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS

O texto que apresenta a área de Ciências Humanas, em minha análise,
parece não se propor a estabelecer muitas conexões com a legislação e os
documentos educacionais, de onde deriva e se orienta a construção da
BNCC, entre eles: LDB9394/96; Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica/2013 (DCNEM/2012).
Alguns conceitos, entre eles, o próprio conceito de Área de
Conhecimento que norteia os documentos que indicam uma política
curricular, são tratados, em determinados momentos, de forma
descontextualizada. Tal situação pode gerar no leitor uma dificuldade de
compreensão da Política Educacional brasileira, de forma ampla e
contextualizada, a qual vem sendo gestada e colocada em ação nos últimos
anos.
Por exemplo, o texto destaca as “transformações infanto-juvenis”,
que ocorrem nos alunos quando de sua passagem do Ensino Fundamental
para o Ensino Médio. Este destaque, no entanto, não agrega as referências
sobre a Juventude e Culturas Juvenis, que são fortemente lembradas e
enfatizadas no texto das DCNEM/2012 e nos Cadernos do Pacto Nacional
pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Na primeira etapa deste programa de
formação continuada de professores do Ensino Médio o Caderno II foi
denominado “O Jovem como Sujeito do Ensino Médio”. Nos demais cadernos
desta etapa e nos da segunda sempre foi chamada a atenção dos professores
para a importância de se perceber o jovem, o aluno, como um sujeito social e
cultural, e não apenas para sua condição física e psicológica, como
puberdade e adolescência.
A questão da juventude na escola será tratada não
como um “problema a resolver”, mas como um
desafio pela busca da compreensão a respeito do que
significa ser jovem e estudante em nossos dias.
(Caderno II, Etapa I, p.6).

É o que propomos nesta reflexão para você,

professor, professora: fornecer algumas chaves
analíticas que possam facilitar o processo de
aproximação e conhecimento dos estudantes que
chegam à escola como jovens sujeitos de
experiências, saberes e desejos. Eles se apropriam
do social e reelaboram práticas, valores, normas e
visões de mundo a partir de uma representação dos
seus interesses e necessidades; interpretam e dão
sentido ao seu mundo. É nesta direção que não
podemos trabalhar com a noção de que existe “uma
juventude”, pois são muitas as formas de ser e de se
experimentar o tempo de juventude. Assim, digamos:
juventudes. (idem, p.8)

Outro conceito que é mencionado no texto da Área de Ciências

Humanas, por exemplo, é o de Formação Integral que, em minha análise,
mereceria ser melhor apresentado e relacionado aos outros documentos da
legislação educacional.
 Na página 240 do documento BNCC, terceiro parágrafo, há uma
referência importante às práticas pedagógicas que visam à
interdisciplinaridade e a transversalidade no âmbito da Área. Esta é uma
das questões que mereceria um maior investimento, ou, ao menos, um certo
destaque, no conjunto dos textos dessa Área. Práticas interdisciplinares,
contextualizadoras, transversais são a decorrência de um currículo
estruturado por Áreas de Conhecimentos e que visam a “Formação Integral
dos estudantes”, conforme evidenciamos no Título II, Capítulo I e parágrafo
1º das DCNEM/2012:

O currículo deve contemplar as quatro áreas

do conhecimento, com tratamento
metodológico que evidencie a contextualização
e a interdisciplinaridade ou outras formas de
interação e articulação entre diferentes
campos de saberes específicos. (p. 03)

Para finalizar a análise relativa a este tópico em específico destaco

abaixo Artigo 5º, do Capítulo II – Referencial Legal e Conceitual das
DCNEM/2012, que trata das formas de oferta e organização do Ensino
Médio. (p.02)
Art. 5o O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organização,
baseia-se em:
I - formação integral do estudante;
II - trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos,
respectivamente;
III - educação em direitos humanos como princípio nacional norteador;
IV - sustentabilidade ambiental como meta universal;
V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a
historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem
como entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;
VI - integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-
profissionais, realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da
contextualização;
VII - reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos
sujeitos do processo educativo, das formas de produção, dos processos de
trabalho e das culturas a eles subjacentes;
VIII - integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da
tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento
curricular.
A título de sugestão para o texto de Apresentação da Área de Ciências
Humanas recomendo a lembrança dos incisos deste capítulo como forma de
evocar as relações entre os documentos das políticas educacionais,
sinalizando para os leitores que a BNCC é resultante de uma perspectiva
política, educacional, curricular e organizacional.

SOBRE O COMPONENTE CURRICULAR - FILOSOFIA

As particularidades de uma disciplina, cuja história é diferente da
maior parte das disciplinas, porque depois de um longo período tornou-se
presente novamente no currículo escolar (2008), em meu ponto de vista
reforçam a importância do atual debate sobre seus “objetivos de
aprendizagem” no Ensino Médio. Entretanto, não é razoável esquecer que
entre os anos 1990, após a promulgação da LDB 9394/96, e 2006 houve
intensas manifestações de professores e pesquisadores de Filosofia que ao
reivindicarem a sua volta ao texto da lei, como disciplina obrigatória,
enunciavam a sua importância e os objetivos a serem atingidos na formação
dos jovens estudantes brasileiros. De outra parte, é preciso destacar que,
nesse período citado e no ambiente acadêmico que se produziu, a indicação
de conteúdos a serem ministrados e de práticas metodológicas a serem
experienciadas nas aulas de Filosofia foi sendo lentamente tema de estudo e
discussão. Hoje é ainda uma questão em aberto.
Porém, é preciso destacar os PCN/2000 e as OCNEM/2006,
documentos importantes que cumpriram seu papel ao propor orientações
para o ensino da disciplina, embora divergências e críticas necessárias,
produzidas sobre estes documentos, tenham marcado esse período. No
entanto, cabe lembrar que no texto de Apresentação das OCNEM – Ciências
Humanas e suas Tecnologias/2008 faz-se referência à LDB9394/96 ao
recuperar a necessidade de uma organização curricular nacional, a partir da
elaboração de uma base nacional comum, que deverá ser composta por
uma “parte diversificada que atenda a especificidades regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e do próprio aluno”.
O item 4 deste documento intitula-se “Conteúdos de Filosofia” e
“apresenta sugestões de conteúdos para aqueles que futuramente venham a
preparar um currículo ou material didático para a disciplina Filosofia no
ensino médio”. (p.34).
O que se segue neste item é uma lista de 30 temas/conteúdos de
Filosofia tomados a partir do que é trabalhado no “currículo mínimo dos
cursos de graduação em Filosofia e cobrados como itens de avaliação dos
egressos desses cursos, ou seja, professores de Filosofia para o ensino
médio” (p.34). Tal listagem apenas referendou a importância de
determinados CONTEÚDOS CONCEITUAIS, mas do ponto de vista prático se
distanciava de uma perspectiva curricular circunscrita à
interdisciplinaridade, à contextualização e à transversalidade. Ao mesmo
tempo, tal listagem não ofereceu aos professores de Filosofia do Ensino
Médio algo novo em relação ao que já ensinavam ou se propunham a
ensinar. A contribuição, em meu ponto de vista, poderia ser encontrada no
item 3 – Competências e Habilidades em Filosofia, o qual apresenta
habilidades e competências em três grupos: Representação e comunicação;
Investigação e compreensão e contextualização sociocultural. No entanto,
este item talvez tenha sido o mais contestado pelos professores; os termos
competência e habilidade traziam a marca do mundo empresarial para
dentro do campo educacional, mesmo que nas OCNEM – Conhecimentos de
Filosofia/2006 (p.19) o texto de apresentação do documento afirme:
Nesse debate, a noção de competência não
pode ser apresentada como solução mágica
para as dificuldades do ensino, mas também
não constitui obstáculo intransponível.
Afastou-se tudo que nesse termo possa sugerir
competição ou adequação flexível ao mercado
de trabalho, ressaltando-se , primeiro que a
definição de competência não pode ser
exterior à própria filosofia, e, segundo, que a
competência pode realizar-se no interesse de
 contato com nossa tradição e nossa
especificidade filosófica.

A retomada destes elementos tem o sentido de adensar a

problematização aqui proposta. Com o documento da BNCC o debate sobre o
que ensinar nas aulas de Filosofia no Ensino Médio volta à cena, mas agora
cumprindo o exigido na LDB 9394/96, atrelado a Política Educacional, que
veio se constituindo após 2006 (OCNEM), pautada em grande parte em
outros referenciais, mas também, reforçando elementos dos documentos
anteriores.
Tendo como referência tais documentos e as discussões sobre as
políticas educacionais e curriculares do Brasil, no caso específico da
disciplina (componente) Filosofia, percebo, a partir de meus estudos e
experiências com o Ensino da Filosofia em escolas de Ensino Médio, que a
definição de o que ensinar ocorre de diferentes formas:
1. A partir de legislação específica dos estados da federação, pelas suas
secretarias de educação, que indicam conteúdos e/ou eixos
estruturantes a serem implementados nas escolas. Nesse caso, é
produzido também material didático para professores e alunos. Os
estados de São Paulo e Paraná são exemplos lembrados nesse
momento.
2. Em outros estados, onde não há tais diretrizes e prévia indicação de
um currículo para a Filosofia, pode ficar sob a responsabilidade do
grupo de professores de cada escola estabelecer as definições do que
será ensinado nos três anos do Ensino Médio, ou, também, pode ser
que cada professor tome para si tal tarefa, contando com sua
formação, gosto e/ou preferências para definir o que será ensinado.
3. As definições produzidas pelas próprias escolas e/ou por professores
em particular, muitas vezes seguem as indicações, das universidades,
relativas aos conteúdos para o vestibular. No caso da UFSM havia o
processo Vestibular e, também, o PEIES (Programa Especial de
Ingresso ao Ensino Superior) e atualmente o PS (Programa Seriado), a
se encerrar em 2016. Ou de forma mais geral, algum indicativo da
Matriz do ENEM (nos últimos anos de forma mais intensa) ou também,
 algum livro didático em particular, escolhido a partir dos
disponibilizados pelo MEC.
4. Em muitos casos, de minha experiência como orientadora de Estágio,
no âmbito das escolas participantes, por exemplo, não há consenso e
definições prévias sobre Planos de Ensino para o 1º, 2º e 3º ano do
Ensino Médio, ficando muitas vezes ao “gosto” ou ao “desejo” do
Estagiário a definição do que ensinar nos três anos do Ensino Médio.
Se, por um lado, não se deseja e não se requer uma lista de conteúdos
que “engesse” e “gradeie” o que deve ser ensinado; por outro, considero
que uma diretriz mínima, em caráter aberto, é importante.

Em minha leitura e análise do texto que apresenta o Componente

Curricular Filosofia, na BNCC, destaco a importância que a indicação dos
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM, para cada ano do Ensino Médio, terá
nas escolas. Constitui-se como uma orientação ampla para a construção
de currículos que deverão atentar para as diversidades que compõem seu
contexto. No entanto, sugiro que algumas das questões que tem sido
fruto de discussões e reflexões dos professores em simpósios, fóruns,
encontros, reuniões, produções bibliográficas possam ser lembradas no
referido texto.
Primeiramente destaco as reflexões e problematizações que tiveram um
caráter bastante importante, mesmo no período da não presença da
Filosofia no currículo, que dizem respeito ao “ensinar filosofia ou ensinar
filosofar”, o qual recusava o ensino da História da Filosofia no sentido
estrito de uma cronologia de obras e filósofos.
Outra questão que tem sido, em grande parte, consensual é relativa ao
uso de textos/fragmentos filosóficos. A utilização de outros tipos de
textos, de caráter opinativo, jornalístico foi sempre presente nas aulas de
Filosofia. A justificativa era de que o professor não tinha uma formação
específica ou, por outro lado, tal formação carecia de qualidade. Porém, é
preciso destacar que, de forma geral, apontam-se muitas dificuldades de
leitura e compreensão dos alunos adolescentes, associadas hoje ao uso
 das tecnologias digitais. Ressalto a importância do texto filosófico e de
textos de diferentes registros, desde que resguardada a leitura filosófica.
Em terceiro lugar destaco a problematização acerca da necessidade do
estabelecimento de relações entre a Filosofia e experiência dos jovens
alunos, no que tange a sua cultura, suas questões existenciais, no espaço
social e político em que vivem. Dessa perspectiva decorre a dimensão da
aula de Filosofia com sendo uma experiência de pensamento ou como a
busca por tal. A referência à experiência do pensar filosoficamente é
importante, porque reitera a dimensão subjetiva da aula de Filosofia; a
busca do professor pelo engajamento e pela implicação do aluno com os
problemas filosóficos, mesmo que se tenha clareza das dificuldades que
são enfrentadas. Não se trata apenas de exposição e apresentação e
conteúdos (conhecimentos da tradição filosófica); trata-se de provocar o
FILOSOFAR.

De forma mais pontual, abaixo faço algumas críticas e sugestões:

1. No primeiro parágrafo do documento o autor (ou autores) preocupou-se

em demarcar as dificuldades em definir a Filosofia e aponta para sua
“vocação interrogativa”. Na sequência, a afirmação - Mesmo a clássica
origem grega da Filosofia pode ser posta em questão - pode abrir espaço
para que sejam contemplados estudos, pesquisas, discussões que
problematizam a centralidade da Filosofia Europeia nos cursos de Filosofia
e, consequentemente, no Ensino Médio. Por exemplo, cito aqui, estudos
necessários sobre Filosofia Africana e Filosofia Latino-americana, por
exemplo.

2. No parágrafo três é destacado que, embora as ciências tenham nascido da

Filosofia, esta não é uma ciência, pois interroga o próprio fazer científico.
Sugiro que aqui seja inserida uma reflexão sobre o fato de a Filosofia, mesmo
tendo esse caráter, compor o conjunto de componentes curriculares da Área
de Ciências Humanas. Seria importante lembrar que a Filosofia poderia
estar inserida nas outras em outras Áreas de Conhecimentos e reforçar a
importância de práticas interdisciplinares e contextualizadoras no contexto
do Ensino Médio, conforme indicam documentos das políticas educacionais
deste período.

3. O quarto parágrafo inicia a conexão com as questões do Ensino da

Filosofia e, então, é mencionada presença da Filosofia “nos saberes
escolares desde muito cedo, ainda que compareça como componente
curricular apenas no Ensino Médio”. O texto parece indicar que
independente de os professores terem formação filosófica ou tal
intencionalidade em sua prática docente, a Filosofia ali estará e isso seria
importante para a formação do aluno. Minha sugestão é que seja retirada tal
menção e seja feita uma relação mais direta e enfática com a Filosofia no
Ensino Médio, com a dimensão do Ensinar Filosofia/Filosofar. Considero
que o texto carece de uma apresentação relativa às singularidades do
ensinar Filosofia no Ensino Médio e da importância do professor como o
responsável pelo processo de ensino e, por isso, de uma formação que leve
em conta tais condições e objetivos.

4.Não há no texto uma explicitação acerca de “procedimentos metodológicos

e críticos próprios” a serem utilizados pelo professor de Filosofia. Poderia ser
razoável pensar-se em problematizar que os objetivos de aprendizagem
elencados na BNCC tem seu valor, mas que é importante o trabalho
realizado em sala de aula, a forma como o professor, na aula, estabelece as
conexões entre os conteúdos e as práticas de aprendizagem que promove:
“as práticas de pensamento que realmente satisfaçam não só as
necessidades que os alunos possam vir a manifestar em termos de
curiosidade e de desejo, mas também aquelas que vêm diretamente dos
objetivos”. (FAVARETTO, 2013, p. 22). Seria importante que o texto que
antecede a indicação dos OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM destacasse o
papel do professor na operacionalização dos referidos OBJETIVOS, que é de
ordem pedagógica, e também indicasse algumas possíveis operacionalizações
como: a leitura e a escrita de caráter filosófico; exercício de reconhecimento
de argumentos, reconhecimento de problemas filosóficos, por exemplo. Tais
“habilidades” necessitam de exercício, de prática constante nas aulas de
Filosofia.

5. “Discussão filosófica de assuntos de interesse”. Tal Interesse é do

aluno? Não é mencionado. Esta é uma questão que se fez presente nos
debates e produções acerca do Ensino da Filosofia na última década. Como
contemplar temas de interesse dos alunos a partir da tradição filosófica foi
sempre uma questão presente e importante nos debates da área.

6.Menciona o “contato com o texto filosófico”, que é uma importante

lembrança, considerando a insistência neste ponto pela comunidade
interessada nas questões do ensino da filosofia.

7. Por que o texto menciona algumas temáticas “usualmente chamadas

filosóficas” e não outras? A Filosofia Política não foi mencionada. Sugiro
incorporar. Também sugiro retirar a expressão “usualmente”.

8. O texto menciona a relação da Filosofia com outros componentes

curriculares, da área ou fora dela, mas de forma bastante tímida. Talvez seja
importante fazer referência a outros documentos das políticas educacionais
como OCNEM/2008 e DCNEM/2012. Aqui talvez resida um problema a ser
pensado mais detidamente: a formação do professor de filosofia em uma
perspectiva mais interdisciplinar e contextualizada e a importância da
permanência de formação continuada, como a realizada pelo PACTO EM.

9. O texto também retoma a ideia de que a filosofia não é mera apresentação

de conteúdos conceituais, mas uma atitude, um exercício de pensamento - é
FILOSOFAR. Tal expressão teve um sentido forte no âmbito das lutas pelo
retorno da disciplina ao currículo do Ensino Médio, demarcando outras
perspectivas filosóficas e didáticas. A criação de um grupo de trabalho na
ANPOF, em 2006, denominado GT- Filosofar e Ensinar a Filosofar indica tal
preocupação na época, a partir da perspectiva assumida por seus criadores e
participantes. No texto da BNCC, de forma rápida e inicial, a presença de tal
expressão sinaliza, também, a Filosofia como exercício de pensamento a ser
realizado pelo aluno em sala de aula, com a mediação do professor e dos
materiais didáticos, preferencialmente, o texto de Filósofos.
O Filosofar seria uma experiência resultante do contato do estudante com a
Filosofia, estabelecendo relações com “sua vida e problemas, escolares,
políticos e existenciais”, nos três anos do Ensino Médio. A indicação de
que os “processos de mediação docente podem variar desde que não se
perca o protagonismo do/a estudante na oportunidade de filosofar” é
importante, pois sinaliza ao professor a liberdade para a escolha e criação de
materiais didáticos e de formas de organização da aula.

III – SOBRE OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PROPOSTOS PARA AS

DIFERENTES ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1º ANO/EM – INTRODUÇÃO AO FILOSOFAR

Obs: A expressão FILOSOFAR indica o esforço para que se inicie o exercício
de pensamento filosófico em aula, o qual demanda por parte do professor o
objetivo que seus alunos aprendam a realizar “operações de construção
conceitual, de desenvolvimento de argumentação e problematização”
(FAVARETTO, 2013, p. 34) ao mesmo tempo em que entram em contato com
a tradição filosófica.

CHFI1MOA001 – Reconhecer e sentir-se desafiado a realizar a experiência

do pensar filosófico, diferenciando-o (dos demais saberes) de outras formas
de pensar, descobrindo sua presença implícita em conhecimentos já
adquiridos e explorando (possíveis) diálogos com matrizes de pensamento
não ocidentais.
Obs: Talvez seja prematuro iniciar indicando o objetivo de que o aluno possa
“Realizar a experiência do pensar filosófico”. Está experiência deveria ser
perseguida nos três anos. A realização de tal experiência depende de vários
elementos, mas a expressão acrescentada “sentir-se” procura indicar que
trata-se de uma tarefa subjetiva, para além de todo o trabalho que o
professor se dispõe a realizar.
A expressão sugerida - “outras formas de pensar” - acompanha a expressão
“pensar filosófico” – atividade, exercício.
Suprimir “possíveis”, pois se trata de buscar tais diálogos, cuja possibilidade
está implícita.

CHFI1MOA002 – Identificar e Problematizar (Discutir problemas) questões

de origem, identidade e historicidade da Filosofia, identificando (nas suas
principais) em obras, momentos e contextos, simultaneamente, questões
comuns e formas diversas de seu enfrentamento (dessas questões).
Obs: “Questões Comuns” atravessam a tradição filosófica. Pensa-se aqui
apenas em mencionar introdutoriamente para que se vá desenvolvendo ao
longo dos três anos? Se sim, parece adequado, pois se trata de ir buscando
obras e filósofos conforme o planejamento do professor. A identificação
destas Questões Comuns não é algo que se consiga atingir em um ano da
disciplina. As formas de enfrentamento dizem respeito às ideias, teorias,
conceitos produzidos pelos filósofos ao longo da tradição. É, pois, em meu
entendimento, o próprio desenvolvimento da Filosofia. Caberá ao professor
escolher as “questões” que apresentará e trabalhará juntos aos seus alunos
no 1º Ano.

CHFI1M0A003 – Identificar e explorar a existência de relações entre

Filosofia e vida cotidiana, de modo que problemas correntes como o do
sofrimento e do prazer, da justiça e da violência, da religiosidade e do erro,
entre outros, possam ser reconhecidos como passíveis de abordagem
filosófica.
Obs: Talvez incorporar no 1º ano um outro objetivo que indique os temas -
Linguagem, Pensamento e Cultura, introduzindo questões de Argumentação,
contemplando, assim, a dimensão da operacionalização. Ou seja, o
desenvolvimento da capacidade dos alunos para “tratar os conteúdos,
justificando tomadas de posição, produzindo interpretações, transferindo
conhecimentos de uma dimensão a outra realidade, estabelecendo
articulações entre as questões tratadas nas diferentes áreas de saber e a
experiência.” (Favaretto, Filosofia: caminhos para seu ensino, 2004, p. 53).
- Problematizar o sentido e a importância da linguagem para o humano e
suas relações com o pensamento e a cultura.

2º ANO /EM – OPINIÃO, CONHECIMENTO E GOSTO

CHFI2MOA001 – Explorar a lógica e retórica com vistas ao exercício da
argumentação e ao aprimoramento dos discursos com pretensões de
legitimidade, compreendendo essa necessidade tanto nas demandas
cotidianas, quanto na lida com saberes mais específicos ou complexos.
Obs: conforme o já indicado acima penso que o trabalho com argumentação
não pode ser compreendido como restrito ao segundo ano do EM. Dado seu
caráter propedêutico é de vital importância que no primeiro ano os alunos já
sejam introduzidos para a realização de exercícios que impliquem tal
operacionalização.

CHF12MOA002 – (Refletir) Reconhecer e problematizar as questões

concernentes aos modos de conhecer e a constituição do conhecimento
científico (sobre a questão do método científico) e sua influência na formação
(da cultura) cultural em seu sentido amplo.
Obs: O destaque em vermelho como sugestão de redação indica uma
preocupação com a questão do Conhecimento e do Conhecer que não se
restringe ao conhecimento científico.

CFHI2MOQA003 – Problematizar (Refletir sobre) os processos de formação e

de circulação de opiniões, sejam eles artísticos, midiáticos, propagandísticos,
educacionais e religiosos.

CHFI2MOA004 – Desenvolver capacidades de apreciação das artes e

problematização do gosto, compreendendo o lugar da experiência estética na
vida humana.
Obs: Considero que o objetivo deva ser muito mais que “desenvolver
capacidade de apreciar a arte” nos alunos, como algo em torno da questão
da recepção estética, não encontrei uma formulação capaz de expressar tal
desconforto.
3º ANO/EM - CONDIÇÃO HUMANA E RESPONSABILIDADE PELO MUNDO
Obs: Ao fazer a leitura deste tópico de forma a considerar como reagiria o
professor que está na escola e toma a BNCC para orientar seu trabalho em
Filosofia penso que ele tomaria o 3º ano como o tempo para se tratar de
Ética, Filosofia Política e de temas de caráter existencial, antropológico. A
expressão “Condição Humana” é bastante abrangente e sugere algo mais do
que o enfrentamento das questões sobre o sentido da vida e da morte, pode
englobar, também, as questões de SEXUALIDADE e GÊNERO, por exemplo.

CHFI3MO1001 – Formular filosoficamente a pergunta pelo sentido da vida e

da morte, reconhecendo-a como inerente à condição humana e, ao mesmo
tempo, objeto de enfrentamentos diversos, discursivos e não discursivos.
Obs: o destaque em amarelo impõe a necessidade de clareza ao texto. As
expressões - DISCURSIVO E NÃO DISCURSIVO parece-me que exigirá do
professor um esforço de entendimento, que poderia ser desnecessário se
fosse dada uma outra redação ao objetivo. ?

CHFI3MO1002 – Diferenciar a ética das demais formas de regulação da

conduta, percebendo sua presença e importância nas mais diversas áreas do
conhecimento e do fazer humano.
Obs: sem sugestões

CHFI3MO1001 – Pensar a política como problema de organização das

coletividades em várias escalas, da micropolítica ao estado com seus
sentidos históricos, (variedades de) formas de governo, de exercício de poder
e de mediação de conflitos.
Obs: O acréscimo de “exercício de poder” tem o sentido de marcar a presença
do poder no âmbito da política.

CHFI3MO1001 – Problematizar (Refletir sobre) o desenvolvimento científico

e tecnológico e suas implicações ético-políticas no mundo contemporâneo,
em especial sobre as modificações que opera sobre modos de vida, os mais
diversos, humanos e não humanos.

CHFI3MO1001 – Compreender ao final dos três anos do ensino médio a

abrangência, singularidade e importância da Filosofia na formação escolar
básica e, por extensão, os possíveis lugares do filosofar na vida por vir.
Obs: considero que este objetivo de aprendizagem diz respeito aos três anos
do Ensino da Filosofia e, por isso, poderia ser colocado logo abaixo do título,
sinalizando que não é restrito ao 3º ano apenas.

IV – OUTROS ASPECTOS QUE CONSIDERAR RELEVANTES

No item da BNCC, que apresenta Princípios, Formas de Organização e

Conteúdo, na página 17, o termo temas integradores é referido. Tais temas
seriam responsáveis pela “integração entre os componentes de uma mesma
área de conhecimento e entre as diferentes áreas”. São eles: Consumo e
educação financeira; Ética, direitos humanos e cidadania;
Sustentatibilidade; Tecnologias digitais e Culturas africanas e indígenas. No
entanto, no texto que apresenta a Área de Ciências Humanas e seus
componentes curriculares não é feita nenhuma referência a temas
integradores, embora rapidamente seja destacada a necessidade de
integração na área e entre as áreas. A sugestão é que o texto mencione a
existência destes temas, que estão anunciados nas DCNEM/12 e indicados
tal referência, mesmo que anunciada nas páginas iniciais da BNCC.
Referências

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______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria
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______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Formação de

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