Planejamento Reverso

Capítulo 1
Planejamento reverso
Planejar, v., – Ter propósitos e intenções; planejar e executar.

_ Dicionário Oxford de Inglês
A complexidade do trabalho de planejamento é frequentemente

subestimada. Muitas pessoas acham que sabem muito sobre
planejamento. O que elas não percebem é o quanto ainda precisam saber
para planejar bem, com distinção, refinamento e elegância.
_ John McClean, “20 Considerations That Help a Project Run Smoothly”, 2003
P
rofessores são planejadores. Uma ação essencial da nossa profissão é a elaboração
do currículo e das experiências de aprendizagem para atingir os objetivos especifi-
cados. Também somos planejadores de avaliações para diagnosticar as necessida-
des dos alunos e orientar nosso ensino, possibilitando que nós, nossos alunos e outras
pessoas (pais e administradores) sejamos capazes de determinar se conseguimos atingir
nossos objetivos.
Da mesma forma que pessoas atuando em outras profissões que requerem planeja-
mento, como arquitetura, engenharia ou artes gráficas, os planejadores em educação
devem estar conscientes de seu público. Os profissionais nessas áreas são fortemente
centrados no cliente. A eficácia dos seus planos corresponde ao alcance de objetivos
explícitos para usuários finais específicos. Obviamente, os alunos são nosso cliente prin-
cipal, considerando que a eficácia do currículo, da avaliação e do planejamento do ensi-
no é, em última análise, determinada pelo alcance das aprendizagens desejadas. Assim,
podemos pensar em nosso planejamento como um software. Nosso material didático é
planejado para tornar a aprendizagem mais eficaz, assim como um software de compu-
tador destina-se a tornar seus usuários mais produtivos.
Como em todas as profissões que requerem planejamento, os padrões ou orientações
curriculares informam e moldam nosso trabalho. O desenvolvedor de software trabalha
para maximizar a facilidade de utilização e reduzir as falhas que impedem os resultados.
O arquiteto é guiado pelos códigos de construção, pelo orçamento do cliente e pela estéti
ca do bairro. O professor como planejador é igualmente restringido. Não somos livres
para ensinar qualquer tópico que escolhemos e de qualquer maneira. Ao contrário, somos
guiados por orientações curriculares nacionais, estaduais, municipais ou institucionais
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que especificam o que os alunos devem saber e ser capazes de fazer. Esses padrões for-
necem uma estrutura útil para nos ajudar a identificar prioridades de ensino e apren-
dizagem e para orientar nosso planejamento do currículo e das avaliações da aprendi-
zagem. Além dos padrões externos, também precisamos integrar as necessidades dos
nossos muitos e variados alunos ao planejamento das experiências de aprendizagem. Por
exemplo, diferentes interesses dos alunos, níveis de desenvolvimento, turmas grandes
e resultados prévios devem sempre moldar nosso pensamento sobre as atividades de
aprendizagem, tarefas e atividades avaliativas.
No entanto, como nos faz recordar o velho ditado, nos melhores planejamentos a fun-
ção precede a forma. Em outras palavras, todos os métodos e materiais que usamos são
moldados por uma clara concepção da visão dos resultados desejados. Isso significa que
precisamos ser capazes de indicar com clareza o que o aluno deve compreender e ser
capaz de fazer como o resultado de qualquer plano, independentemente de quaisquer
restrições que enfrentamos.
Você provavelmente conhece o ditado: “Se você não sabe exatamente para onde está
indo, qualquer estrada o levará até lá”. Infelizmente, essa questão é muito séria em edu-
cação. Somos rápidos em dizer que coisas nós gostamos de ensinar, que atividades nós
iremos realizar e que tipos de recursos nós iremos usar; mas, sem clarificar os resultados
desejados do nosso ensino, como vamos saber se nossos planos são apropriados ou arbi-
trários? Como vamos distinguir aprendizagem meramente interessante de aprendizagem
efetiva? Mais precisamente, como iremos cumprir os padrões de conteúdo ou ajudar o
aluno a chegar a compreensões difíceis a não ser que pensemos sobre o que esses objeti-
vos implicam para as atividades e realizações do aprendiz?
Um bom planejamento, portanto, tem menos a ver com a aquisição de novas habilida-
des técnicas e mais com aprender a ser mais reflexivo e específico sobre nossos objetivos
e suas implicações.
Por que “reverso” é melhor

Como essas considerações gerais sobre planejamento se aplicam ao planejamento do cur-
rículo? O planejamento de ensino deliberado e focado requer que nós, como professores
e autores do currículo, façamos uma mudança importante em nosso pensamento sobre
a natureza do nosso trabalho. A mudança envolve inicialmente pensar muito sobre as
aprendizagens específicas almejadas, antes de pensar sobre o que nós, como professores,
vamos fazer ou oferecer nas atividades de ensino e aprendizagem. Embora considerações
sobre o que ensinar e como ensinar possam dominar nosso pensamento como uma ques-
tão de hábito, o desafio é focar primeiro nas aprendizagens desejadas a partir das quais
o ensino apropriado logicamente irá se desenvolver.
Nossas aulas, unidades e cursos devem ser logicamente inferidos dos resultados bus-
cados, e não derivados dos métodos, livros e atividades com os quais nos sentimos mais
à vontade. O currículo deve configurar as formas mais eficazes de atingir resultados es-
pecíficos. Isso é análogo ao planejamento de uma viagem. Nossas referências devem for-
necer um conjunto de itinerários deliberadamente planejados para atender aos objetivos
culturais, em vez de resultar em um passeio sem finalidade a todos os locais importantes
em um país estrangeiro. Em resumo, os melhores planejamentos derivam retroativamen-
te das aprendizagens buscadas.
A adequação dessa abordagem se torna mais clara quando consideramos o propósito
educacional que é o foco deste livro: compreensão. Não podemos dizer como ensinar
para compreensão ou quais materiais e atividades usar até que estejamos certos sobre

Planejamento para a compreensão 15
quais compreensões específicas pretendemos e como essas compreensões se efetivam

na prática. Poderemos decidir melhor, como guias, quais “locais” faremos nossos “turis-
tas” alunos visitarem e qual “cultura” específica eles devem experimentar em seu breve
tempo ali somente se tivermos certeza das compreensões particulares sobre a cultura
que queremos que eles levem para casa. Somente especificando os resultados desejados
podemos focar no conteúdo, nos métodos e nas atividades mais prováveis para atingir
esses resultados.
Todavia, muitos professores começam e permanecem fo-
cados nos livros didáticos, aulas preferidas e atividades já
consagradas – os insumos (inputs) – em vez de derivar esses
meios do que está implícito nos resultados desejados – os re-
Dica de planejamento
sultados (outputs). Mesmo que pareça estranho, muitos pro-
fessores focam no ensino, e não na aprendizagem. Eles pas- Considere estas perguntas que
surgem nas mentes de todos
sam a maior parte do seu tempo pensando, primeiro, sobre
os leitores, em cujas respostas
o que irão fazer, que materiais irão usar e o que irão pedir
iremos estruturar as prioridades da
para os alunos fazerem em vez de primeiro refletir sobre o
aprendizagem dirigida: por que devo
que o aprendiz precisará saber para atingir os objetivos de
ler o livro? O que estou procurando?
aprendizagem.
O que iremos discutir? Como devo
Considere um episódio típico do que pode ser denominado me preparar para essas discussões?
planejamento focado no conteúdo em vez de planejamento Como sei se a minha leitura e
focado nos resultados. O professor poderia basear uma aula discussões são eficazes? Para onde
em um tópico particular (p. ex., preconceito racial), escolher os objetivos de desempenho desta
um recurso (p. ex., o livro O sol é para todos*), escolher mé- leitura e estas discussões estão me
todos de ensino específicos baseados no recurso e no tópico conduzindo, para que eu possa focar
(p. ex., seminário socrático para discutir o livro e grupos coo e priorizar meus estudos e fazer
perativos para analisar imagens estereotipadas em filmes e anotações? Quais grandes ideias,
na televisão) e esperar, com isso, promover aprendizagem (e associadas a outras leituras, estão
atender a alguns padrões de literatura/linguagem). Por fim, o em jogo aqui? Estas são perguntas
professor pode pensar em algumas questões dissertativas e adequadas dos alunos sobre a
testes para avaliar a compreensão que o aluno teve do livro. aprendizagem, não sobre o ensino, e
Essa abordagem é tão comum que podemos muito bem um bom planejamento educacional
ser tentados a responder: o que poderia haver de errado com responde desde o início e durante
uma abordagem assim? A resposta imediata reside nas ques- um curso de estudo com o uso de
tões básicas de propósito: por que estamos pedindo que os ferramentas e estratégias, tais como
alunos leiam esse romance em particular – em outras pala- organizadores gráficos e orientações
vras, quais aprendizagens buscaremos ao fazer com que o por escrito.
leiam? Os alunos entendem por que e como o objetivo deve
influenciar seus estudos? O que é esperado que os alunos
compreendam e façam depois de lerem o livro em relação aos
nossos objetivos além do livro? A menos que comecemos nosso trabalho de planejamento
com uma clara percepção dos objetivos mais amplos – em que o livro é apropriadamente
visto como um meio para um fim educacional, não um fim em si mesmo –, é improvável
que todos os alunos compreendam o livro (e suas obrigações de desempenho). Sem cons-
ciência das compreensões específicas que buscamos sobre preconceito, e como a leitura
e a discussão do livro irão ajudar a desenvolver tais compreensões, o objetivo será muito
vago: a abordagem é mais “por esperança” do que “por planejamento”. Tal abordagem
acaba involuntariamente sendo o que poderia ser descrito como jogar algum conteúdo e
atividades contra uma parede e esperar que algum deles grude.
* N. de R.T.: LEE, Harper. To Kill a Mockingbird. New York, NY: Perennial Classics, 2005.

Responder às perguntas “por quê?” e “e daí?” que os alunos mais velhos sempre fazem
(ou desejam fazer), e fazer isso em termos concretos como o foco do planejamento do
currículo, é, portanto, a essência do planejamento para a compreensão. O que é difícil
para muitos professores verem (porém mais fácil para os alunos sentirem!) é que, sem
tais prioridades explícitas e transparentes, muitos alunos acham o trabalho do dia a dia
confuso e frustrante.
Os pecados capitais do planejamento tradicional

De forma mais geral, o planejamento educacional fragilizado envolve dois tipos de falta
de propósito, visíveis no mundo educacional desde o jardim de infância até a pós-gra-
duação, conforme observado na introdução. Chamamos isso de “pecados capitais” do
planejamento tradicional. O erro do planejamento orientado para a atividade deve ser
chamado de mão na massa sem usar a cabeça – ou seja, engajar-se em experiências que
levam apenas acidentalmente, na melhor das hipóteses, à descoberta ou aquisição de no-
vas aprendizagens. Tais atividades, embora divertidas e interessantes, não levam a lugar
nenhum intelectualmente. Conforme caracterizado pelo caso da unidade sobre maçãs na
Introdução, tais currículos orientados para as atividades carecem de um foco explíci-
to em ideias importantes e evidências apropriadas de aprendizagem, especialmente nas
mentes dos alunos. Eles pensam que seu trabalho é meramente se engajar; são levados a
pensar que a aprendizagem é a atividade, não percebendo que a aprendizagem provém
do estímulo à reflexão sobre o significado da atividade.
Uma segunda forma de falta de objetivo recebe o nome de “cobertura”, uma a bordagem
na qual os alunos seguem um livro didático, página por página (ou os professores, por
meio das anotações das aulas), na ousada tentativa de percorrer todo o material factual
dentro de um tempo prescrito (como no caso da aula de História geral na Introdução).
Cobertura é, assim, como uma visita relâmpago à Europa, perfeitamente resumida pelo
título daquele filme antigo intitulado If It’s Tuesday, This Must Be Belgium (no Brasil,
Enquanto viverem as ilusões; literalmente: Se hoje é terça-
-feira, esta deve ser a Bélgica), que sugere apropriadamente
que nenhum objetivo mais abrangente informa a viagem.
Como uma generalização mais ampla, o foco na atividade
ALERTA DE EQUÍVOCO! é mais típico nos anos iniciais do ensino fundamental, en-
Cobertura não é o mesmo que pesquisa quanto a cobertura é um problema prevalente no ensino mé-
propositada. Fornecer aos alunos uma vi- dio e na faculdade. No entanto, embora as salas de aula da
são geral de uma disciplina ou um campo unidade sobre maçãs e de História geral pareçam ser muito
de estudo não é inerentemente errado. diferentes, com inúmeras atividades físicas e conversas na
A questão tem a ver com a transparência primeira, e aula expositiva e anotações feitas silenciosamen
do propósito. Cobertura é um termo nega- te na segunda, o resultado do planejamento é o mesmo em
tivo (enquanto introdução ou investigação ambos os casos: nenhum objetivo intelectual orientador ou
não são) porque quando o conteúdo é “co- prioridades claras estruturam a experiência de aprendiza-
berto” o aluno é conduzido em meio a in- gem. Em nenhum dos casos os alunos veem e respondem
findáveis fatos, ideias e leituras com pouca perguntas tais como estas: qual é o objetivo? Qual é a grande
ou nenhuma noção das ideias fundamen-
ideia aqui? O que isso nos ajuda a compreender ou ser ca-
tais, questões e objetivos de aprendiza-
paz de fazer? Por conseguinte, os alunos tentam se engajar e
gem que podem informar o estudo. (Veja
seguir da melhor maneira que podem, esperando que o sig-
o Capítulo 10 para mais informações sobre
nificado surja.
cobertura versus descoberta.)
Os alunos não serão capazes de dar respostas satisfatórias
quando o planejamento não fornecer objetivos claros e me-

tas de desempenho explícitas realçadas durante seu trabalho.

Igualmente, os professores com uma orientação para a ativi-
dade ou cobertura têm menos probabilidade de obter res- Dica de planejamento
postas aceitáveis às perguntas principais do planejamento:
o que os alunos devem compreender como resultado das ati- Para testar os méritos de nossas
vidades ou do conteúdo coberto? O que as experiências de alegações sobre a ausência de
aprendizagem ou aulas expositivas devem equipá-los para objetivos, incentivamos você a se
fazer? Como, então, as atividades ou discussões em classe aproximar de um aluno durante uma
devem ser moldadas e processadas para que sejam atingidos aula e fazer as seguintes perguntas:
os resultados desejados? Quais seriam as evidências de que • O que você está fazendo?
os alunos estão caminhando para alcançar as habilidades e • Por que está sendo pedido que
descobertas desejadas? Como, então, todas as atividades você faça isso?
e recursos devem ser escolhidos e usados para garantir que • O que isso vai ajudá-lo a fazer?
os objetivos de aprendizagem sejam alcançados e as evidên- • Como isso se encaixa com o que
cias mais apropriadas sejam produzidas? Como, em outras você fez anteriormente?
palavras, os alunos serão ajudados pelo planejamento a ver • Como você vai mostrar que
o propósito da atividade ou do recurso e sua utilidade para aprendeu isso?
alcançar os objetivos específicos de desempenho?
Estamos defendendo o inverso da prática comum, nesse
caso. Solicitamos que os planejadores comecem com uma de-
claração muito mais criteriosa dos resultados desejados – as aprendizagens prioritárias
– e desenvolvam o currículo a partir dos desempenhos requeridos ou implicados pelos
objetivos. Então, diferentemente da prática mais comum, pedimos que os planejadores
reflitam sobre as seguintes perguntas depois de estruturarem os objetivos: o que contaria
como evidência desses resultados? Com o que o alcance desses objetivos se parece? Quais
são, então, os desempenhos implícitos que devem fazer parte da avaliação, e para qual
direção todo o ensino e aprendizagem devem apontar? Somente depois de responder a es-
sas perguntas é que podemos derivar logicamente experiências de ensino e aprendizagem
apropriadas de modo que os alunos possam ter um desempenho bem-sucedido para cor-
responder ao padrão. A mudança, portanto, vai muito além de começar com perguntas
como “Que livro vamos ler?” ou “Que atividades iremos fazer?” ou “O que iremos discu-
tir?”, mas “O que eles devem ser capazes de compreender ao cruzarem a porta da saída,
independentemente de quais atividades ou texto usarmos?” e “Quais são as evidências de
tal habilidade?” e, portanto, “Que textos, atividades e métodos melhor possibilitarão esse
resultado?”. Ao ensinar para a compreensão, precisamos entender a ideia-chave de que
nós somos treinadores da habilidade dos alunos para jogarem o “jogo” de performar o
conhecimento com compreensão, e não contadores da nossa compreensão para os alu-
nos que ficam nas laterais do campo.
Os três estágios do planejamento reverso

Chamamos esta abordagem em três estágios de planejamento de “planejamento reverso”.
A Figura 1.1 retrata os três estágios em termos mais simples.
Estágio 1: Identificar os resultados desejados
O que os alunos devem saber, compreender e ser capazes de fazer? Que conteúdo merece
ser compreendido? Quais compreensões duradouras são desejadas? No Estágio 1, consi-

1. Identificar os
resultados
desejados.
2. Determinar
evidências
aceitáveis.
3. Planejar
experiências de
aprendizagem
Figura 1.1 e ensino.
Planejamento para a compreensão: estágios do planejamento reverso.
deramos nossos objetivos, examinamos os padrões de conteúdo estabelecidos (nacionais,

estaduais, municipais) e revisamos as expectativas do currículo. Como em geral temos
mais conteúdo do que podemos sensatamente abordar dentro do tempo disponível, preci-
samos fazer escolhas. Esse primeiro estágio no processo de planejamento requer clareza
quanto às prioridades.
Estágio 2: Determinar evidências aceitáveis
Como saberemos se os alunos atingiram os resultados desejados? O que iremos aceitar

como evidência da compreensão e da proficiência dos alunos? A orientação do planeja-
mento reverso sugere que pensemos sobre uma unidade ou curso em termos das evidên-
cias de aprendizagem colhidas na avaliação, necessárias para documentar e validar que
a aprendizagem desejada foi atingida, não simplesmente como um conteúdo a ser coberto
ou como uma série de atividades de aprendizagem. Essa abordagem incentiva os profes-
sores e planejadores de currículos a primeiramente “pensar como um avaliador” antes
de planejar unidades e aulas específicas e, assim, considerar antecipadamente como irão
determinar se os alunos alcançaram as compreensões desejadas.
Estágio 3: Planejar experiências de aprendizagem e instrução
Tendo em mente os resultados e as evidências apropriadas da compreensão claramente

identificados, agora é hora de refletir sobre as atividades de ensino mais adequadas.
Várias perguntas importantes devem ser consideradas neste estágio do planejamento
reverso: quais conhecimentos (fatos, conceitos, princípios) e habilidades (processos, pro-
cedimentos, estratégias) estruturantes os alunos precisarão para ter um desempenho
efetivo e atingir os resultados desejados? Que atividades irão equipar os alunos com o
conhecimento e as habilidades necessários? O que será ensinado, e qual a melhor ma-
neira de ensinar, à luz dos objetivos de desempenho? Que materiais e recursos são mais
adequados para atingir esses objetivos?
Observe que as particularidades do planejamento de ensino – escolhas sobre métodos
de ensino, sequência de aulas e recursos materiais – podem ser concluídas com sucesso
somente depois que identificarmos os resultados e avaliações desejados e considerarmos
o que eles implicam. Ensino é um meio para um fim. Ter um objetivo claro ajuda a focar

nosso planejamento e guiar a ação intencional na direção

dos resultados pretendidos.
O planejamento reverso pode ser pensado, em outras pa- ALERTA DE EQUÍVOCO!
lavras, como a análise intencional da tarefa: considerando Quando falamos em evidências dos resul-
uma tarefa importante a ser cumprida, como melhor equipa- tados desejados, estamos nos referindo a
mos a todos? Ou podemos pensar nela como a construção de evidências reunidas por meio de uma va-
um itinerário inteligente usando um mapa: considerando-se riedade de avaliações da aprendizagem
um destino, qual é a rota mais efetiva e eficiente? Também formais e informais durante uma unidade
podemos pensar nela como planejamento para formação, de estudo ou um curso. Não estamos alu-
conforme sugerido anteriormente: o que os aprendizes pre- dindo apenas a testes de fim de curso ou
cisam dominar para que desempenhem perfeitamente? O que tarefas finais. Ao contrário, as evidências
será contabilizado como evidência em campo, não meramente colhidas que buscamos podem muito bem
incluir minitestes e testes tradicionais,
nos exercícios, de que eles realmente compreenderam e estão
tarefas de desempenho e projetos, obser-
prontos para desempenhar com compreensão, conhecimento
vações e diálogos, assim como as autoava-
e competência por conta própria? Como a aprendizagem será
liações dos alunos acumuladas ao longo
planejada de modo que as capacidades dos aprendizes sejam
do tempo.
desenvolvidas por meio do uso e das devolutivas?
Tudo isso tem muito lógica quando você consegue com
preender, embora seja “reverso” para a perspectiva corriquei
ra e tradicional no nosso campo. Uma mudança importante da prática comum ocorre
quando os planejadores precisam começar a pensar na avaliação antes de decidir o que e
como irão ensinar. Em vez de criar avaliações quase na conclusão de uma unidade de es-
tudo (ou basear-se em testes fornecidos pelos editores dos livros didáticos, o que pode não
avaliar completa ou apropriadamente nossos padrões e objetivos), o planejamento reverso
requer que tornemos nossas metas ou padrões mais específicos e concretos, em termos
das evidências de aprendizagem, quando começamos a planejar uma unidade ou curso.
A lógica do planejamento reverso se aplica independentemente dos objetivos de
aprendizagem. Por exemplo, ao começar pelas orientações curriculares de um estado, os
planejadores do currículo precisam determinar as evidências de avaliação apropriadas
explícitas ou implícitas no padrão. Da mesma forma, um desenvolvedor de equipes deve
determinar quais evidências irão indicar que os adultos aprenderam o conhecimento ou
habilidade pretendida antes de planejar as várias atividades da oficina.
As coisas ficam mais complicadas com a avaliação. Três professores diferentes podem
estar seguindo os mesmos padrões de conteúdo, porém se as suas avaliações variarem
consideravelmente, como iremos saber quais alunos atingiram o quê? O consenso quan-
to às evidências de aprendizagem necessárias proporciona maior coerência curricular
e uma avaliação mais confiável por parte dos professores. Igualmente importantes são
as descobertas de longo prazo por parte do professor, dos alunos e dos pais sobre o que
conta e o que não conta como evidência do alcance de padrões curriculares complexos.
Essa visão de focar intencionalmente na aprendizagem desejada está longe de ser
radical ou nova. Tyler (1950) descreveu a lógica do planejamento reverso clara e sucinta-
mente há mais de 50 anos:
Os objetivos educacionais se tornam os critérios pelos quais os materiais são

selecionados, o conteúdo é delineado, os procedimentos de ensino são desenvol-
vidos e os testes e exames são preparados [...]
O propósito de explicitar os objetivos é indicar os tipos de mudanças a serem

produzidos no aluno de modo que as atividades de ensino possam ser planeja-
das e desenvolvidas de uma forma que provavelmente atinja esses objetivos.
(TYLER, 1950, p. 45)

E, em seu famoso livro, How to Solve It (Como resolvê-lo, em tradução livre), origi-
nalmente publicado em 1945, Pólya regressa aos gregos ao discutir de forma específica
“pensar reversamente” como uma estratégia na solução de problemas:
Há certa dificuldade psicológica em mudar o rumo, em afastar-se do objetivo,

em trabalhar reversamente... No entanto, não é preciso ser um gênio para resol-
ver um problema concreto trabalhando reversamente; qualquer um pode fazer
isso com um pouco de bom senso. Nós nos concentramos na finalidade desejada,
visualizamos a posição final em que gostaríamos de estar. A partir de que posi-
ção anterior poderemos chegar lá? (PÓLYA, 1945, p. 230)
Essas considerações são antigas. O que talvez seja novo é que oferecemos aqui um
processo útil, um modelo, um conjunto de ferramentas e padrões de planejamento para
tornar o plano e o desempenho resultante do aluno mais prováveis de ser bem-sucedidos
pela via do planejamento, em vez de contar com a sorte. Como sugere uma professora do
4° ano, de Alberta, Canadá: “Depois que eu encontrei uma maneira de definir claramente
o final em mente, o restante da unidade ‘entrou nos eixos’.”
Os pecados capitais do planejamento baseado na atividade e baseado na cobertura
refletem uma falha em considerar o propósito de acordo com a visão do planejamento
reverso. Tendo isso em mente, vamos revisitar os dois casos fictícios da Introdução. No
caso das maçãs, a unidade parece focar em um tema particular (a época da colheita) por
meio de um objeto específico e familiar (maçãs). No entanto, como a descrição revela, a
unidade não tem profundidade real porque não existe aprendizagem duradoura decor-
rente para os alunos. O trabalho é mão na massa sem usar a cabeça porque os alunos não
precisam (e na verdade não são desafiados a) extrair ideias e conexões sofisticadas. Eles
não precisam trabalhar para compreender; tudo o que precisam é se engajar na ativida-
de. (Infelizmente, é comum recompensar os alunos pelo mero engajamento, e não pela
compreensão; engajamento é necessário, mas não suficiente como um resultado.)
Além do mais, quando você examina a unidade sobre maçãs, fica claro que ela não
tem prioridades explícitas – as atividades parecem ser de igual valor. O papel dos alu-
nos é meramente participar das atividades preponderantemente prazerosas sem ter que
demonstrar que compreendem alguma grande ideia que se encontre no centro do tema.
Todo o ensino baseado nas atividades – e não nos resultados – compartilha a mesma fra-
gilidade da unidade sobre maçãs: pouca coisa no planejamento requer que os alunos ex-
traiam um fruto intelectual da unidade. Podemos caracterizar essa abordagem orientada
para a atividade como “fé na aprendizagem por osmose”. É provável que determinados
alunos aprendam algumas coisas interessantes sobre maçãs? É claro que sim. Porém, na
ausência de um plano de aprendizagem com objetivos claros, qual a probabilidade de que
os alunos desenvolvam compreensões compartilhadas sobre as quais as lições futuras
possam ser construídas? Não muito alta.
No caso da aula de História geral, o professor cobre uma vasta quantidade de con-
teúdo durante o último trimestre do ano. No entanto, em sua preocupada marcha para
terminar o livro, ele aparentemente não leva em consideração o que os alunos irão com-
preender e aplicar a partir daquele material. Que tipo de apoio intelectual* é fornecido
para guiar os alunos pelas ideias importantes? Como é esperado que os alunos usem essas
* N. de R.T.: Os autores utilizam o termo scaffolding, que em tradução literal significa andaime.
O termo é oriundo das teorias de Vygotsky e refere-se aos apoios intelectuais (desde estratégias peda-
gógicas, passando por tipos de agrupamento, comandos de atividades, entre outros) que os professo-
res deliberadamente utilizam para auxiliar os estudantes a adquirir novos conhecimentos (transfor-
mando suas zonas de desenvolvimento proximal).

ideias para dar significado aos muitos fatos? Que objetivos de desempenho ajudariam os
alunos a saberem como fazer anotações para o máximo uso efetivo quando chegarem
ao final do curso? O ensino baseado na cobertura implica que o professor meramente
fale, cumpra o ensino dos tópicos e siga em frente, não levando em conta se os alunos
compreendem ou se estão confusos. Essa abordagem pode ser denominada “ensino pela
menção”. O ensino orientado para a cobertura tipicamente se baseia em um livro didá-
tico, que define o conteúdo e a sequência do ensino. Em contrapartida, propomos que
o ensino orientado para os resultados empregue o livro didático como um recurso, não
como o programa do curso.
Um modelo de planejamento reverso

Depois de descrito o processo de planejamento reverso, agora o organizaremos em um
formato útil – um modelo para os professores usarem no planejamento de unidades que
focalizam na compreensão.
Muitos educadores observaram que o planejamento reverso é senso comum. Todavia,
quando começam a aplicá-lo, descobrem que ele parece não ser natural. Trabalhar dessa
maneira parece um pouco estranho e demorado até você se habituar. Mas o esforço vale a
pena – assim como a curva de aprendizagem para aprender a usar um bom software vale
a pena. Pensamos no planejamento para a compreensão como um software, de fato: um
conjunto de ferramentas para, em última instância, tornar você mais produtivo. Assim,
um dos pilares de planejamento para a compreensão é um modelo de planejamento que
visa reforçar hábitos mentais apropriados e necessários para planejar para a compreen-
são do aluno e evitar os hábitos que estão na essência dos pecados capitais do planeja-
mento baseado na atividade e baseado na cobertura.
A Figura 1.2 apresenta uma visão preliminar do modelo de planejamento reverso em
uma versão de uma página com perguntas-chave de planejamento incluídas nos vários
campos. Esse formato guia o professor aos vários elementos do planejamento para a
compreensão enquanto visualmente transmite a ideia de planejamento reverso. Os pró-
ximos capítulos apresentam uma descrição mais completa do modelo e de cada um dos
seus campos.
Embora essa versão de uma página do modelo não permita muitos detalhes, ela tem
várias virtudes. Primeiramente, fornece uma gestalt, uma visão geral do planejamento
reverso, sem parecer sobrecarregada. Segundo, ela possibilita uma rápida verificação
do alinhamento – o quanto as avaliações da aprendizagem (Estágio 2) e as atividades de
aprendizagem (Estágio 3) estão alinhadas com os objetivos identificados (Estágio 1). Ter-
ceiro, o modelo pode ser usado para revisar as unidades existentes que os professores ou
secretarias de educação desenvolveram. Por fim, o modelo de uma página proporciona
uma estrutura de planejamento inicial. Também temos uma versão de muitas páginas,
que permite o planejamento mais detalhado, incluindo, por exemplo, um plano para ta-
refa de desempenho e um calendário diário para listar e sequenciar os principais even-
tos de aprendizagem. O Understanding by Design Professional Development Workbook
(MCTIGHE; WIGGINS, 2004, p. 46-51) inclui um modelo de seis páginas que permite um
planejamento mais detalhado.
Normalmente observamos que os professores começam a internalizar o processo de
planejamento reverso enquanto trabalham com o modelo de planejamento para a com-
preensão. O Estágio 1 demanda que os planejadores considerem o que querem que os
alunos compreendam e, então, que estruturem essas compreensões na forma de pergun-
tas. Ao completarem as duas primeiras seções do Estágio 1 do modelo, os usuários são

Estágio 1 – Resultados desejados
Objetivos estabelecidos: O
• Que objetivos relevantes (p. ex., orientações curriculares ou padrões de conteúdo, objetivos do curso ou programa, resultados
de aprendizagem) este planejamento aborda?
Compreensões: CD Perguntas essenciais: PE

Os alunos compreenderão que... • Que perguntas provocativas irão estimular a investigação,
• Quais são as grandes ideias? a compreensão e a transferência da aprendizagem?
• Que compreensões específicas sobre elas são desejadas?
• Que incompreensões são previsíveis?
Os alunos saberão... CO Os alunos serão capazes de... H

• Quais os principais conhecimentos e habilidades que os
alunos irão adquirir como resultado desta unidade?
• O que eles serão finalmente capazes de fazer como
resultado de tais conhecimentos e habilidades?
Estágio 2 – Evidências para avaliação
Tarefas de desempenho: T Outras evidências OE

• Por meio de quais tarefas de desempenho autênticas os • Por meio de quais outras evidências (p. ex., questionários,
alunos demonstrarão as compreensões desejadas? testes, projetos acadêmicos, observações, dever de casa,
• Por meio de quais critérios as evidências da compreensão diários) os alunos demonstrarão o alcance dos resultados
serão julgadas? desejados?
• Como os alunos irão refletir a respeito e autoavaliar sua
aprendizagem?
Estágio 3 – Plano de aprendizagem
Atividades de aprendizagem: A
Que experiências de aprendizagem e ensino possibilitarão que os alunos alcancem os resultados desejados?
Como o planejamento irá
O = Ajudar os alunos a saber para Onde a unidade está indo ou O que se espera? Ajudar o professor a saber de Onde os estudantes estão
vindo (conhecimento prévio, interesses)?
P = Prender a atenção dos alunos e mantê-los interessados?
E = Equipar estudantes, ajudá-los a Experimentar as ideias-chave e Explorar as questões?
R = Oferecer oportunidades de Repensar e Rever suas compreensões e trabalho?
A = Permitir que os alunos Avaliem o próprio trabalho e suas implicações?
A = Adaptar-se às diferentes necessidades, interesses e capacidades dos alunos?
O = Organizar-se para maximizar o envolvimento inicial e contínuo, bem como a aprendizagem efetiva?
Figura 1.2
Modelo de uma página com perguntas de planejamento para professores.
estimulados a identificar as compreensões e perguntas essenciais para estabelecer um

contexto maior em que determinada unidade está inserida.
O Estágio 2 requer que o planejador considere uma variedade de métodos de avalia-
ção para reunir evidências das compreensões desejadas. O organizador gráfico com dois
quadros oferece espaços para detalhar as avaliações específicas a serem usadas durante

a unidade. Os planejadores precisam pensar em termos das evidências coletadas, não de

um teste isolado ou uma tarefa de desempenho.
O Estágio 3 requer uma listagem das principais atividades de aprendizagem e das au-
las. Quando estiver preenchido, o planejador (e os outros) deve ser capaz de discernir o
que denominamos elementos “OPERAAO”.
O formato do modelo oferece um meio de apresentar sucintamente o planejamento da
unidade; sua função é orientar o processo de planejamento. Quando concluído, o modelo
pode ser usado para autoavaliação, revisão dos pares e compartilhamento do planeja-
mento da unidade concluído com outras pessoas.
Para melhor compreender os benefícios do modelo para o professor-planejador, vamos
dar uma olhada em um modelo preenchido. A Figura 1.3 mostra uma versão de três pá-
ginas do modelo preenchido para uma unidade sobre nutrição.
Observe que o modelo da Figura 1.3 apoia o pensamento do planejamento reverso tor-
nando os objetivos de mais longo prazo mais explícitos do que é típico no planejamento
de aulas, e podemos acompanhar esses objetivos por meio dos Estágios 2 e 3 para garan-
tir que o planejamento seja coerente. O foco nas grandes ideias no Estágio 1 é transparen-
te, sem sacrificar os elementos mais específicos de conhecimento e habilidades. Por fim,
ao requerer apropriadamente tipos de avaliação diferentes, o modelo nos faz lembrar de
que em geral precisamos de evidências variadas e avaliações baseadas no desempenho
para mostrar transferência, se a compreensão for o nosso objetivo.
Estágio 1 – Identificar os resultados desejados
Objetivos estabelecidos: O
Padrão de Conteúdo 6 – Os alunos compreenderão conceitos essenciais sobre nutrição e dieta.
6a – Os alunos usarão uma compreensão de nutrição para planejar dietas apropriadas para eles mesmos e para os outros.
6c – Os alunos compreenderão seus próprios padrões alimentares individuais e formas como esses padrões podem ser melhorados.
Que perguntas essenciais serão consideradas? PE Os alunos compreenderão que... CD

• O que é alimentação saudável? • Uma dieta balanceada contribui para a saúde física e mental.
• Você se alimenta de forma saudável? • A pirâmide alimentar do Ministério da Saúde apresenta
• Como uma dieta saudável para uma pessoa pode não ser diretrizes relativas para nutrição.
saudável para outra? • As necessidades dietéticas variam entre os indivíduos com
• Por que há tantos problemas de saúde em nosso país base na idade, nível de atividade, peso e saúde geral.
causados por má nutrição apesar das informações disponíveis? • Uma vida saudável requer que um indivíduo coloque em
prática as informações disponíveis sobre boa nutrição mesmo
que isso signifique romper com hábitos confortáveis.
Que conhecimento-chave e habilidades os alunos irão adquirir como resultado desta unidade?
Os alunos saberão... CO Os alunos serão capazes de... H
• Termos principais – proteína, gordura, carboidrato, colesterol. • Ler e interpretar informações nutricionais sobre os rótulos
• Tipos de alimentos em cada grupo alimentar e seus valores dos alimentos.
nutricionais. • Analisar dietas quanto ao seu valor nutricional.
• As diretrizes da pirâmide alimentar do Ministério da Saúde. • Planejar dietas balanceadas para si mesmos e os outros.
• Variáveis que influenciam as necessidades nutricionais.
• Problemas gerais de saúde causados por má nutrição.
Figura 1.3 (continua)

Exemplo de três páginas sobre nutrição.

Estágio 2 – Determinar evidências aceitáveis
Que evidências mostrarão que os alunos compreendem? T

Tarefas de desempenho:
Você é o que você come – Os alunos criam um panfleto ilustrado para ensinar crianças pequenas sobre a importância da boa nutrição
para uma vida saudável. Eles apresentam aos alunos mais novos ideias para romper com maus hábitos alimentares.
Devore! – Os alunos desenvolvem um cardápio de três dias para as refeições e lanches de uma experiência futura de acampamento
para um trabalho de campo. Eles escrevem uma carta ao diretor do acampamento para explicar por que seu cardápio deve ser
escolhido (mostrando que ele atende às recomendações da pirâmide alimentar do Ministério da Saúde e, ao mesmo tempo, é
suficientemente saboroso para os estudantes). Eles incluem pelo menos uma modificação para uma condição dietética específica
(diabéticos ou vegetarianos) ou consideração religiosa.
Que outras evidências precisam ser reunidas à luz dos Resultados Desejados do Estágio 1? OE
Outras evidências:
(p. ex., testes, questionários, tarefas, amostras de trabalho, observações)
Questionário – Os grupos alimentares e a pirâmide alimentar do Ministério da Saúde.
Tarefa – Descrever dois problemas de saúde que podem surgir como consequência de má nutrição e explicar como eles podem
ser evitados.
Verificação da habilidade – Interpretar as informações nutricionais em rótulos de alimentos.
Autoavaliação e reflexão do aluno: AR

1. Autoavaliar o folheto: Você é o que você come.
2. Autoavaliar o cardápio do acampamento: Devore!
3. Refletir sobre o quanto você come de forma saudável no final da unidade (comparado com o início).
Estágio 3 – Planejar experiências de aprendizagem
Que sequência de experiências de ensino e aprendizagem equipará os alunos para se engajar, desenvolver e demonstrar as A
compreensões desejadas? Use a folha a seguir para listar em sequência as principais atividades de ensino e aprendizagem.
Codifique cada entrada com as iniciais apropriadas dos elementos de OPERAAO.
1. Comece com uma pergunta de entrada (Os alimentos que você ingere causam espinhas?) para prender a atenção dos alunos e
estimulá-los a considerarem os efeitos da nutrição em suas vidas. P
2. Introduza as perguntas essenciais e discuta as tarefas de desempenho finais da unidade (Devore e Plano de ação alimentar). O
3. Nota: Os principais termos do vocabulário são introduzidos quando necessário pelas várias atividades de aprendizagem e tarefas de
desempenho. Os alunos leem e discutem trechos relevantes do livro sobre saúde para apoiar as atividades e tarefas de aprendizagem.
Como atividade contínua, os alunos mantêm uma tabela diária do que comem e bebem para exame e avaliação posteriores. E
4. Apresente a aula referente aos conceitos sobre os grupos alimentares. A seguir, faça os alunos praticarem a classificação de figuras de
alimentos em conformidade com os grupos alimentares. E
5. Introduza a Pirâmide Alimentar e identifique os alimentos em cada grupo. Os alunos trabalham em grupos para desenvolver um cartaz
da Pirâmide Alimentar contendo figuras recortadas dos alimentos em cada grupo. Exponha os cartazes na sala de aula ou no corredor. E
6. Dê um rápido teste sobre grupos de alimentos e Pirâmide Alimentar (formato de encontrar a relação entre itens). E
7. Revise e discuta o folheto sobre nutrição do Ministério da Saúde. Pergunta para discussão: Todas as pessoas devem seguir a mesma
dieta para que sejam saudáveis? R
8. Trabalhando em grupos cooperativos, os alunos analisam uma dieta familiar hipotética (deliberadamente desequilibrada) e fazem
recomendações para melhorar a nutrição. O professor observa e orienta os alunos enquanto trabalham. A
9. Os alunos compartilham suas análises da dieta e discutem em classe. E, A (Nota: O professor recolhe e examina as análises da dieta
para identificar mal-entendidos que precisam de atenção no ensino.)
10. Cada aluno planeja um folheto nutricional ilustrado para ensinar crianças menores sobre a importância da boa nutrição para uma vida
saudável e os problemas associados à má alimentação. Essa atividade é realizada fora da classe. E, A-2
11. Os alunos trocam os folhetos com os membros do seu grupo para uma avaliação dos pares baseada em uma lista de critérios. Permita
que os alunos façam revisões com base nas devolutivas. E, A
12. Apresente e discuta o vídeo “Nutrição e você”. Discuta os problemas de saúde associados à má alimentação. E
Figura 1.3 (continuação)


13. Os alunos ouvem e questionam um palestrante convidado (nutricionista do hospital local) sobre problemas de saúde causados pela
má nutrição. E
14. Os alunos respondem por escrito ao comando: descreva dois problemas de saúde que podem surgir em consequência da má nutrição
e explique as mudanças na alimentação que poderiam ajudar a evitá-los. (Isso é coletado e avaliado pelo professor.) A
15. O professor exemplifica como ler e interpretar informações nos rótulos dos alimentos sobre os valores nutricionais. Então os alunos
praticam usando caixas, latas e garrafas doadas (vazias!). E
16. Os alunos trabalham de forma independente para desenvolver o cardápio do acampamento de três dias. Avalie e dê feedback sobre
o projeto do cardápio para o acampamento. Os alunos avaliam seus próprios projetos e os projetos dos colegas usando rubricas. A, A-2
17. Na conclusão da unidade, os alunos revisam sua tabela alimentar diária preenchida e autoavaliam o quanto sua alimentação é
saudável. Eles observaram mudanças? Melhoras? Eles percebem mudanças em como se sentem e na sua aparência? A
18. Os alunos desenvolvem um “plano de ação alimentar” pessoal para uma alimentação saudável. Esses planos são guardados e
apresentados em futuras reuniões que envolvem pais e alunos. A, A-2
19. Conclua a unidade com a autoavaliação dos alunos relativa aos seus hábitos alimentares pessoais. Cada aluno deve desenvolver um
plano de ação pessoal para seu objetivo de “alimentação saudável”. A, A-2
Figura 1.3 (continuação)

Padrões de planejamento
Existe um conjunto de padrões de planejamento que acompanha o modelo de planeja-
mento para a compreensão, correspondendo a cada estágio do planejamento reverso.
Os padrões oferecem critérios para uso durante o desenvolvimento e para o controle de
qualidade dos planejamentos de unidade finalizados. Estruturados como perguntas, eles
servem aos planejadores de currículo da mesma maneira que uma rubrica de pontuação
serve aos alunos. Quando apresentada aos alunos antes de iniciarem seu trabalho, a ru-
brica fornece a eles uma meta de desempenho identificando as qualidades importantes
em direção às quais eles devem se empenhar. Igualmente, os padrões de planejamento es-
pecificam as qualidades de unidades eficazes de acordo com a estrutura de planejamento
para a compreensão. A Figura 1.4 apresenta os quatro padrões para o planejamento para
a compreensão com os indicadores correspondentes.
Os padrões contribuem para o trabalho de planejamento em três aspectos:
• Como um ponto de referência durante o planejamento – Os professores podem

checar periodicamente para ver, por exemplo, se as compreensões identifica-
das são verdadeiramente abrangentes e duradoras ou se as avaliações coletam
evidências suficientes. Assim como uma rubrica, as perguntas servem como
lembretes dos elementos importantes do planejamento que devem ser incluí-
dos, tais como um foco nas perguntas essenciais.
• Para uso em autoavaliação e revisões de pares do esboço dos planejamentos – Os
professores e seus pares podem usar os critérios para examinar os esboços das
suas unidades e identificar os refinamentos necessários, como, por exemplo, o
uso das seis facetas da compreensão para ir mais a fundo em uma ideia abstrata.
• Para controle de qualidade dos planejamentos completos – Os padrões podem,
então, ser aplicados por revisores independentes (p. ex., comitês curriculares)
para validar os planejamentos antes da sua distribuição a outros professores.
Nossa profissão raramente sujeita as unidades e as avaliações planejadas pelo profes-

sor a esse nível de revisão crítica. No entanto, constatamos que revisões estruturadas por
pares, guiadas por padrões de planejamento, são enormemente benéficas – tanto para os
professores quanto para seus planejamentos (WIGGINS, 1996, 1997). Os participantes

Estágio 1 – Até que ponto o planejamento focaliza nas grandes ideias do conteúdo visado?
Considere:
• As compreensões almejadas são duradouras, baseadas em grandes ideias transferíveis e que se encontram na essência da disciplina
e na necessidade de descoberta?
• As compreensões almejadas são estruturadas por perguntas que estimulam conexões significativas, provocam investigação genuína
e pensamento profundo e encorajam a transferência?
• As perguntas essenciais são provocativas, promovem discussão e são capazes de gerar investigação em torno das ideias centrais
(em vez de uma resposta automática)?
• Os objetivos apropriados (p. ex., orientações curriculares ou padrões de conteúdo, critérios, objetivos do currículo) são identificados?
• O conhecimento e habilidades válidos e relevantes para a unidade são identificados?
Estágio 2 – Até que ponto as avaliações da aprendizagem oferecem

medidas justas, válidas, confiáveis e suficientes dos resultados desejados?
Considere:
• Os alunos são solicitados a exibir sua compreensão por meio de tarefas de desempenho autênticas?
• São usadas ferramentas de avaliação baseadas nos critérios apropriadas para avaliar os produtos e desempenhos dos alunos?
• São usados vários formatos de avaliação apropriados para proporcionar evidências adicionais de aprendizagem?
• As atividades avaliativas são usadas para dar devolutivas a alunos e professores, tanto quanto para avaliar?
• Os alunos são encorajados a se autoavaliar?
Estágio 3 – Até que ponto o plano de aprendizagem é eficiente e engajador?
Considere: Os alunos...
• Saberão para onde estão indo (os objetivos de aprendizagem), por que o material é importante (razão para aprender o conteúdo) e o
que é exigido deles (objetivo da unidade, exigências de desempenho e critérios avaliativos)?
• Estão envolvidos – engajados na investigação mais profunda das grandes ideias (p. ex., investigação completa, pesquisa, solução de
problemas e experimentação)?
• Têm oportunidades adequadas de explorar e experimentar grandes ideias e recebem instrução para equipá-los para os desempenhos
requeridos?
• Têm oportunidades suficientes para repensar, ensaiar, revisar e refinar o trabalho com base em devolutivas oportunas?
• Têm a oportunidade de avaliar seu trabalho, refletir sobre sua aprendizagem e estabelecer objetivos?
Considere: O plano de aprendizagem é...

• Adequado e flexível para tratar dos interesses e estilos de aprendizagem de todos os alunos?
• Organizado e sequenciado para maximizar o engajamento e eficácia?
Planejamento global – Em que medida a unidade inteira é coerente com os elementos de todos os três estágios alinhados?
Figura 1.4
Padrões de planejamento do planejamento para a compreensão.
de sessões de revisão por pares normalmente comentam sobre o valor de compartilhar

e discutir com os colegas os planejamentos de currículo e avaliação. Acreditamos que
essas sessões são uma abordagem poderosa para o desenvolvimento profissional porque
as conversas focalizam na essência do ensino e da aprendizagem.
Não podemos deixar de sublinhar a importância do uso de padrões de planejamento
para regularmente revisar o currículo – tanto as unidades e os cursos existentes como
os novos a serem desenvolvidos. Frequentemente é difícil para os educadores, tanto os
novos quanto os veteranos, adquirirem o hábito de autoavaliar seus planejamentos com-
parando-os com os critérios. Uma norma prevalente em nossa profissão parece ser: “se
eu trabalho arduamente no planejamento, ele deve ser bom”. Os padrões de planejamento
do planejamento para a compreensão ajudam a quebrar essa norma ao fornecerem um

meio para controle da qualidade. Eles nos ajudam a validar os pontos fortes do nosso
currículo, ao mesmo tempo que revelam aspectos que precisam ser melhorados.
Além do uso dos padrões de planejamento para autoavaliação, a qualidade do produ-
to do currículo (plano de unidade, avaliação do desempenho, planejamento do curso) é
invariavelmente melhorada quando os professores participam de uma revisão de pares
estruturada na qual eles examinam os planejamentos de unidades uns dos outros e com-
partilham as devolutivas e sugestões para melhorias. Essas revisões de “amigos críticos”
retroalimentam os planejadores, ajudam os professores a internalizar as qualidades do
bom planejamento e oferecem oportunidades de ver modelos de planejamento alternati-
vos. (“Nossa, eu nunca havia pensado em começar uma unidade com um problema. Acho
que vou tentar isso na minha próxima unidade”.)
Ferramentas de planejamento
Além dos padrões de planejamento, desenvolvemos e refinamos um conjunto abrangente
de ferramentas de planejamento para apoiar os professores e desenvolvedores de cur-
rículos. Esse é um trabalho árduo! Constatamos que uma gama de estruturas de apoio
– estímulos, organizadores, folhas de ideias e exemplos – ajuda os educadores a produzir
planejamentos de melhor qualidade. Todo um conjunto desses recursos está disponível
no UbD Professional Development Workbook.
Acreditamos que um bom modelo serve como uma ferramenta inteligente. Ele pro-
porciona mais do que um lugar onde escrever as ideias. Ele focaliza e guia o pensamento
do planejador ao longo do processo de planejamento para tornar mais provável um tra-
balho de alta qualidade. Na prática, os planejadores de currículo trabalham a partir de
uma cópia do modelo, apoiados por ferramentas de planejamento específicas e inúmeros
exemplos preenchidos de bons planejamentos de unidade. Dessa maneira, praticamos o
que pregamos para os alunos; modelos e padrões de planejamento são fornecidos previa-
mente para focar o desempenho do planejador desde o início.1
Mas por que nos referimos ao modelo, aos padrões de pla-
nejamento e às correspondentes ferramentas de planejamento
como “inteligentes”? Assim como uma ferramenta física
(p. ex., um telescópio, um automóvel ou um aparelho auditivo) ALERTA DE EQUÍVOCO!
amplia as capacidades humanas, uma ferramenta inteligente Embora os três estágios apresentem uma
melhora o desempenho em tarefas cognitivas, tais como o pla- lógica de planejamento, isso não signifi-
nejamento de unidades de aprendizagem. Por exemplo, um or- ca que este seja um processo verdadeira-
ganizador gráfico efetivo, como um mapa da história, ajuda os mente gradual. Como argumentamos no
alunos a internalizar os elementos de uma história de manei- Capítulo 11, não confunda a lógica do pro-
ras que melhoram sua leitura e escrita de histórias. Da mesma duto final com o processo confuso do tra-
forma, por meio do uso rotineiro do modelo e das ferramentas balho de planejamento. Não importa exa-
de planejamento, os usuários provavelmente irão desenvolver tamente por onde você começa ou como
um modelo mental das ideias-chave apresentadas neste livro: você prossegue, contanto que você termi-
a lógica do planejamento reverso, pensar como um avaliador, ne com um planejamento coerente que
reflita a lógica dos três estágios. O esboço
as facetas da compreensão, OPERAAO e padrões de planeja-
final de uma aula expositiva universitária
mento.
que flua naturalmente raramente reflete o
Ao incorporar os elementos do planejamento para a com-
processo de pensamento de avanço e re-
preensão em elementos tangíveis (isto é, o modelo e as ferra-
cuo (iterativo) que esteve presente na sua
mentas de planejamento), procuramos apoiar os educadores
criação.
na aprendizagem e na aplicação dessas ideias. Assim, as ferra-
mentas de planejamento são como rodinhas de apoio em uma

bicicleta, proporcionando uma influência estável durante esses períodos de desequilíbrio

provocados por novas ideias que podem desafiar hábitos estabelecidos e confortáveis. No
entanto, depois que as principais ideias do planejamento para a compreensão estiverem
internalizadas e sendo aplicadas regularmente, o uso explícito das ferramentas se torna
desnecessário, assim como a criança que está aprendendo a andar de bicicleta elimina as
rodinhas de apoio depois que consegue atingir equilíbrio e confiança.
Planejamento reverso em ação com Bob James

Contexto: Estamos dentro da cabeça de Bob James, um professor do 6ª ano na Es-
cola de Ensino Fundamental Newton, quando ele começa a planejar uma unidade
de três semanas sobre nutrição. Seu planejamento final será a unidade apresentada
anteriormente, na Figura 1.3. Mas Bob é novo no planejamento para a compreensão,
então seu planejamento irá se desenvolver e ser revisado com o passar do tempo. Ao
longo do livro, mostraremos seu pensar – e repensar – enquanto reflete sobre o pleno
significado dos elementos do modelo.
Estágio 1: Identificar os resultados desejados
O modelo me pede para destacar os objetivos da unidade, e para mim isso signifi-
ca recorrer às orientações curriculares estaduais. Revisando nossas orientações em
saúde, descobri três padrões de conteúdo sobre nutrição que são referência para
essa faixa etária:
• Os alunos compreenderão conceitos essenciais sobre nutrição.

• Os alunos compreenderão os elementos de uma dieta balanceada.
• Os alunos compreenderão seus próprios padrões alimentares e as formas
como esses padrões podem ser melhorados.
Usando esses padrões como ponto de partida, preciso decidir o que quero que
meus alunos extraiam dessa unidade. Sempre focalizei em conhecimentos e habili-
dades: conhecimento da pirâmide alimentar, a habilidade de ler rótulos na loja e em
casa, etc. Embora eu nunca tenha pensado deliberadamente sobre compreensões,
per se, gosto do conceito e acho que ele me ajudará a focalizar meu ensino e tempo
de aula limitado nos aspectos verdadeiramente importantes dessa unidade.
Quando penso a respeito, acho que o que estou realmente buscando tem alguma
coisa a ver com uma compreensão dos elementos da boa nutrição para que os alunos
consigam planejar uma dieta balanceada para eles mesmos e para outras pessoas. As
grandes ideias têm a ver com nutrição e planejamento de refeições de uma maneira
plausível. Assim, as perguntas importantes são: então, o que é bom para você? O que
não é? Como você sabe? O que dificulta saber sobre isso e comer corretamente?
(O gosto bom da junk food dificulta!)
Essa ideia é claramente importante porque o planejamento de cardápios nutri-
tivos é uma necessidade autêntica e para toda a vida, além de ser uma forma de
aplicar esse conhecimento. Porém, ainda estou um pouco inseguro sobre o que sig-
nifica “uma compreensão” nesse contexto. Vou precisar refletir mais sobre o que é
uma compreensão e como isso vai além do conhecimento específico e seu uso. Os
conceitos básicos da nutrição são muito simples, no final das contas, assim como as
habilidades de planejamento do cardápio. Há alguma coisa na unidade que requeira,

então, uma descoberta deliberada e aprofundada? Há incompreensões típicas, por

exemplo, nas quais eu deva focar mais deliberadamente?
Bem, enquanto penso sobre isso, descobri que muitos alunos têm as duas falsas
concepções de que se a comida é boa para você, ela deve ter gosto ruim, e se ela for
vendida em lugares famosos e populares, ela deve ser boa. Um dos meus objetivos
nessa unidade é desfazer esses mitos para que os alunos não tenham uma aversão au-
tomática a alimentos saudáveis e inadvertidamente comam coisas nocivas. Em ter-
mos do potencial para engajamento – não há nenhum problema aqui. Qualquer coisa
que tenha a ver com comida é campeã de audiência entre crianças de 10 e 11 anos.
E há alguns pontos no planejamento do cardápio (como equilibrar custos, variedade,
sabor e necessidades dietéticas) que não são nem um pouco óbvios. Essa maneira
de pensar sobre a unidade possibilitará que eu me concentre melhor nesses pontos.
Estágio 2: Determinar evidências aceitáveis
Isso fará eu me alongar um pouco mais do que normalmente. Em geral, em uma

unidade de três ou quatro semanas como essa, eu aplico um ou dois questionários;
tenho um projeto, no qual eu atribuo nota; e concluo com um teste sobre a unidade
(geralmente múltipla escolha ou associação). Muito embora essa abordagem torne
a avaliação e a justificativa das notas relativamente fáceis, sempre me senti um
pouco preocupado que essas avaliações possam não refletir o objetivo da unidade e
que a nota do projeto algumas vezes tenha menos a ver com as ideias-chave e mais
a ver com o esforço. Acho que tenho a tendência a testar o que é fácil testar em vez
de avaliar de acordo com meus objetivos mais profundos, independentemente dos
fatos nutricionais. Na verdade, uma coisa que sempre me perturbou é que as crian-
ças tendem a focar em suas notas em vez de na sua aprendizagem. Talvez a forma
como usei as avaliações – mais para fins de atribuição de notas do que para ajudar
a moldar e documentar a aprendizagem – tenha contribuído de alguma forma para
essa atitude.
Agora preciso pensar sobre o que serviria como evidência das ideias em que estou
focando. Depois de examinar alguns exemplos de tarefas de desempenho e discutir
ideias de “aplicação” com meus colegas, decidi provisoriamente pela seguinte tarefa:
Como estamos aprendendo sobre nutrição, o diretor do acampamento no

centro de educação ao ar livre pediu que propuséssemos um cardápio nu-
tricionalmente balanceado para o passeio de três dias até o centro no fim
do ano. Usando as diretrizes da pirâmide alimentar e as informações nu-
tricionais nos rótulos dos alimentos, faça um planejamento alimentar para
três dias, incluindo três refeições e três lanches (pela manhã, à tarde e na
hora da fogueira). Seu objetivo: elaborar um cardápio saboroso e nutricio-
nalmente balanceado.
Estou entusiasmado com essa ideia porque ela requer que os alunos demonstrem
o que eu realmente quero que eles extraiam da unidade. Essa tarefa também tem
muito a ver com um dos nossos projetos da unidade: analisar a dieta de uma família
hipotética durante uma semana e propor formas de melhorar sua nutrição. Com
essa tarefa e projeto em mente, agora posso usar meus questionários para verificar
o conhecimento dos alunos sobre os grupos de alimentos e as recomendações da pi-
râmide alimentar e um teste mais longo para checar sua compreensão de como uma
dieta com deficiências nutricionais contribui para problemas de saúde. Ei! Esse é

um dos melhores planos de avaliação que já elaborei para uma unidade, e acho que
a tarefa irá motivar os alunos e também fornecer evidências da sua compreensão.
Estágio 3: Planejar experiências de aprendizagem e ensino
Esta é minha parte favorita do planejamento – decidir quais atividades os alunos

irão fazer durante a unidade e que recursos e materiais iremos precisar para essas
atividades. Entretanto, de acordo com o que estou aprendendo sobre planejamento
reverso, vou precisar pensar primeiro nos conhecimentos e habilidades essenciais
que meus alunos precisarão ter para que sejam capazes de demonstrar em seu de-
sempenho as compreensões que estou buscando.
Bem, eles vão precisar saber a respeito dos diferentes grupos de alimentos e os
tipos de alimentos encontrados em cada grupo para que compreendam as recomen-
dações da pirâmide alimentar do Ministério da Saúde. Eles também precisarão ter
conhecimento das necessidades nutricionais humanas de carboidratos, proteína,
açúcar, gordura, sal, vitaminas e sais minerais, além dos vários alimentos que os
fornecem. Eles terão que aprender sobre as necessidades diárias mínimas desses
elementos nutricionais e sobre os vários problemas de saúde que se originam da má
nutrição. Em termos de habilidades, terão que aprender a ler e interpretar os rótulos
dos alimentos com informações nutricionais e a aumentar ou reduzir uma receita
porque essas competências são necessárias para seu projeto final – o planejamento
de cardápios saudáveis para o acampamento.
Agora, vamos passar para as experiências de aprendizagem. Vou usar os recursos
que coletei durante os últimos anos – um folheto do Ministério da Saúde sobre os
grupos de alimentos e as recomendações da pirâmide alimentar; um vídeo maravi-
lhoso, “Nutrição para você”; e, é claro, nosso livro didático sobre saúde (que agora
planejo usar de forma seletiva). Como tenho feito nos últimos anos, vou convidar
uma nutricionista do hospital local para falar sobre dieta e saúde e sobre como
planejar cardápios saudáveis. Percebi que as crianças prestam muita atenção a um
usuário real das informações que eles estão aprendendo.
Meus métodos de ensino vão seguir meu padrão básico – um misto de ensino dire-
to, métodos indutivos, trabalho em grupo de aprendizagem cooperativa e atividades
individuais.
Planejar reversamente para produzir esse novo rascunho foi muito útil. Agora
posso ver e expressar mais claramente quais conhecimentos e habilidades são es-
senciais, levando em consideração meus objetivos para a unidade. Poderei me con-
centrar nos aspectos mais importantes do tópico (e aliviar alguma culpa por não
ter coberto tudo). Também é interessante observar que, mesmo que algumas seções
dos capítulos do livro sobre nutrição sejam especialmente úteis (p. ex., as descrições
dos problemas de saúde que se originam da má nutrição), outras seções não são tão
informativas quanto os outros recursos que vou usar agora (o folheto e o vídeo).
Em termos de avaliação, agora sei com mais clareza o que preciso avaliar usando
testes e questionários tradicionais e por que a tarefa de desempenho e o projeto são
necessários – para que os alunos demonstrem a sua compreensão. Estou começando
a entender o planejamento reverso.

Comentários sobre o processo de planejamento

Note que o processo de desenvolvimento desse esboço de unidade sobre nutrição revela
quatro aspectos principais do planejamento reverso:
1. As atividades avaliativas – as tarefas de desempenho e fontes de evidências re-

lacionadas – são planejadas antes de as aulas serem desenvolvidas plenamente.
As avaliações servem como metas de ensino para refinar o foco do professor
e editar os planos de aulas passados porque elas definem em termos muito
específicos o que queremos que os alunos compreendam e sejam capazes de fa-
zer. O ensino é, então, visto como facilitador do desempenho. Essas avaliações
também guiam as decisões sobre o conteúdo que precisa ser enfatizado e o que
não é realmente essencial.
2. É provável que as atividades e os projetos mais familiares e preferidos tenham
que ser posteriormente modificados à luz das evidências necessárias para ava-
liar os objetivos almejados. Por exemplo, se a unidade sobre maçãs descrita na
Introdução fosse planejada por meio desse processo de planejamento reverso,
esperaríamos ver revisões em algumas das atividades para melhor apoiar os
resultados desejados.
3. Os métodos de ensino e os recursos materiais são escolhidos no fim, com o pro-
fessor tendo em mente o trabalho que os alunos devem produzir para atender
aos padrões. Por exemplo, em vez de focar na aprendizagem cooperativa por
ser uma estratégia popular, a pergunta segundo uma perspectiva do planeja-
mento reverso seria: que estratégias de ensino serão mais eficazes para nos
ajudar a atingir nossos objetivos? A aprendizagem cooperativa pode ou não
ser a melhor abordagem, dependendo dos alunos e dos padrões em particular.
4. O papel do livro didático pode mudar, deixando de ser o recurso principal e
passando a ser um apoio. Na verdade, o professor do 6° ano que planejava a
unidade sobre nutrição percebeu as limitações de se basear no texto se quises-
se atingir seus objetivos. Levando em consideração outros recursos valiosos (o
material do Ministério da Saúde, o vídeo e a nutricionista), ele já não se sentia
tão impelido a seguir o livro palavra por palavra.
Essa visão introdutória visa apresentar um esboço preliminar do quadro geral de uma
abordagem de planejamento. Bob James irá refinando seu plano de unidade (e mudando
várias vezes a sua forma de pensar) à medida que obtiver mais conhecimento sobre a
compreensão, as perguntas essenciais, a avaliação válida e as atividades de aprendiza-
gem relacionadas.
Uma visão preliminar

A Figura 1.5 apresenta os elementos-chave da abordagem do planejamento para a com-
preensão e, com isso, uma descrição dos próximos pontos no livro. Nos próximos capítu-
los, iremos “descobrir” esse processo de planejamento, examinando suas implicações para
o desenvolvimento e o uso das avaliações, o planejamento e a organização do currículo
e a seleção de métodos de ensino robustos. Algumas explicações sobre cada coluna na
Figura 1.5 são apropriadas para preparar você para o que está por vir ao longo do livro.

É melhor ler o quadro da esquerda para a direita, uma linha por vez, para ver como
são na prática os três estágios do planejamento. Uma descrição do processo de planeja-
mento em três estágios para cada um dos três elementos básicos (os resultados desejados,
as evidências para avaliação e o plano de aprendizagem) é destacada no cabeçalho das
colunas. Comece por uma pergunta-chave sobre o planejamento; reflita sobre como deli-
mitar as possibilidades por meio de prioridades inteligentes (Considerações sobre o pla-
nejamento); autoavalie, autoajuste e finalmente critique cada elemento do planejamento
em relação aos critérios apropriados (Filtros); e termine com um produto que atenda aos
padrões de planejamento apropriados à luz do objetivo de desempenho (O que o planeja-
mento final atinge).
Em resumo, o planejamento reverso produz maior coerência entre os resultados dese-
jados, desempenhos estratégicos e experiências de ensino e aprendizagem, o que resulta
em melhor desempenho dos alunos – o propósito do plano.

Perguntas-chave Capítulos Considerações Filtros (critérios O que o plano

para o planejamento do livro sobre o planejamento para o plano) final atinge
Estágio 1 • Capítulo 3 – Obtendo • Orientações • Focados nas grandes • Unidade estruturada

clareza nos nossos curriculares ideias e desafios em torno de
• Quais são os objetivos nacionais centrais compreensões
resultados válidos e • Capítulo 4 – As seis • Orientações duradouras e
apropriados? facetas da curriculares perguntas essenciais,
• Quais são as compreensão estaduais em relação a objetivos
principais • Capítulo 5 – • Orientações e padrões claros
aprendizagens Perguntas essenciais: curriculares
desejadas? portas de entrada municipais
• O que os alunos para a • Oportunidades
devem sair compreensão regionais sobre o
compreendendo, • Capítulo 6 – assunto
sabendo e sendo Elaborando • Especialidade e
capazes de fazer? compreensões interesse do
• Quais as grandes professor
ideias que podem
estruturar todos
estes objetivos?
Estágio 2 • Capítulo 7 – • Seis facetas da • Válidos • Unidade ancorada

Pensando como um compreensão • Confiáveis em evidências
• Quais são as avaliador • Continuum dos • Suficientes confiáveis e úteis dos
evidências dos • Capítulo 8 – Critérios tipos de resultados desejados
resultados e validade avaliação
desejados?
• Em particular, quais
são as evidências
apropriadas da
compreensão
desejada?
Estágio 3 • Capítulo 9 – • Repertório de • Envolventes e • Atividades de

Planejamento para a aprendizagem e eficazes, usando os aprendizagem
• Que atividades de aprendizagem estratégias de ensino elementos do coerentes e ensino
aprendizagem e • Capítulo 10 – Ensino baseados em OPERAAO: que evoque e
ensino promovem para a compreensão pesquisa • Para Onde está desenvolva as
compreensão, • Conhecimentos e indo? compreensões,
conhecimento, habilidades • Prender a atenção conhecimentos e
competência, apropriados e dos alunos habilidades
interesse do aluno e estruturantes. • Explorar e equipar desejados; promover
excelência? • Repensar e revisar interesse; e tornar o
• Exibir e Avaliar desempenho
• Ajustar às com excelência mais
necessidades, provável
interesses e estilos
dos alunos
• Organizar para
máximo
engajamento e
efetividade
Figura 1.5
Matriz para o planejamento para a compreensão.

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Capítulo 1

Planejar, v., – Ter propósitos e intenções; planejar e executar.

A complexidade do trabalho de planejamento é frequentemente

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Por que “reverso” é melhor

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quais compreensões específicas pretendemos e como essas compreensões se efetivam

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Os pecados capitais do planejamento tradicional

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tas de desempenho explícitas realçadas durante seu traba­lho.

Os três estágios do planejamento reverso

Estágio 1: Identificar os resultados desejados

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deramos nossos objetivos, examinamos os padrões de conteúdo estabelecidos (nacionais,

Estágio 2: Determinar evidências aceitáveis

Como saberemos se os alunos atingiram os resultados desejados? O que iremos aceitar

Estágio 3: Planejar experiências de aprendizagem e instrução

Tendo em mente os resultados e as evidências apropriadas da compreensão claramente

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nosso planejamento e guiar a ação intencional na direção

Os objetivos educacionais se tornam os critérios pelos quais os materiais são

O propósito de explicitar os objetivos é indicar os tipos de mudanças a serem

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Há certa dificuldade psicológica em mudar o rumo, em afastar-se do objetivo,

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Um modelo de planejamento reverso

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Estágio 1 – Resultados desejados

Compreensões: CD Perguntas essenciais: PE

Os alunos saberão... CO Os alunos serão capazes de... H

Estágio 2 – Evidências para avaliação

Tarefas de desempenho: T Outras evidências OE

Estágio 3 – Plano de aprendizagem

estimulados a identificar as compreensões e perguntas essenciais para estabelecer um

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a unidade. Os planejadores precisam pensar em termos das evidências coletadas, não de

Estágio 1 – Identificar os resultados desejados

Que perguntas essenciais serão consideradas? PE Os alunos compreenderão que... CD

Figura 1.3 (continua)

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Estágio 2 – Determinar evidências aceitáveis

Que evidências mostrarão que os alunos compreendem? T

Questionário – Os grupos alimentares e a pirâmide alimentar do Ministério da Saúde.

Verificação da habilidade – Interpretar as informações nutricionais em rótulos de alimentos.

Autoavaliação e reflexão do aluno: AR

Estágio 3 – Planejar experiências de aprendizagem

Figura 1.3 (continuação)

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Figura 1.3 (continuação)

• Como um ponto de referência durante o planejamento – Os professores podem

Nossa profissão raramente sujeita as unidades e as avaliações planejadas pelo profes-

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Estágio 2 – Até que ponto as avaliações da aprendizagem oferecem

Estágio 3 – Até que ponto o plano de aprendizagem é eficiente e engajador?

Considere: O plano de aprendizagem é...

de sessões de revisão por pares normalmente comentam sobre o valor de compartilhar

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bicicleta, proporcionando uma influência estável durante esses períodos de desequilíbrio

tas de desempenho explícitas realçadas durante seu trabalho.