Gestao Escolar e Da Educacao
Gestao Escolar e Da Educacao
Gestao Escolar e Da Educacao
Jerônimo Sartori
Lidiane Limana puiati pagLiarin
(organizadoreS)
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Sandra Simone Höpner pierozan
Jerônimo Sartori
Lidiane Limana puiati pagLiarin
(organizadoreS)
PORTO ALEGRE
2019
Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha
supera mais de um arquiteto ao construir sua colméia. Mas o que
distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente
sua construção antes de transformá-la em realidade.
CONSELHO CIENTÍFICO
13 ApreSentAção
eLiara zavieruka LevinSki
15 introdução à obrA
Sandra Simone Höpner pierozan
Jerônimo Sartori
Lidiane Limana puiati pagLiarin
14
INTRODUÇÃO À OBRA
Os organizadores
23
MECANISMOS DE GESTÃO DEMOCRÁTICA EM ES-
COLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA DOS MUNICÍPIOS DE
ERECHIM, PASSO FUNDO E CHAPECÓ
Silvana PireS de MatoS
robSon olivino PaiM
Introdução
28
Quadro 1: Dados educacionais de Chapecó, Passo Fundo e Erechim (2015)
Nº de Escolas Escolas do Matrículas ensino Matrículas Taxa de esco- IDEB séries
escolas municipais Campo fundamental ensino médio larização de 6 iniciais e finais
à 14 do ensino funda-
mental
E r e - 32 7 4 10.824 4.009 97,9% 6,4 / 4,7
chim
Passo 49 35 7 23.250 7.031 97,3% 5,3 / 3,9
Fundo
Chape- 48 41 27 25.492 7.328 98,4% 6,4 / 5,1
có
Fonte: Quadro construído pelos autores através de dados do IBGE e Indicadores Demográficos e Educacionais.
29
Conselho Escolar e Conselho de Classe
Fonte: os autores
Diálogos Externos
Considerações Finais
39
Referências
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40
EDUCAÇÃO BILÍNGUE: UMA GESTÃO INCLUSIVA
PARA SURDOS E OUVINTES
Introdução
a Língua de Sinais. Ela por sua vez, representa a sua cultura, sua com-
preensão de mundo e é através dela que ele pode ter acesso as infor-
mações e conhecimentos para que se efetive a sua aprendizagem. As-
sim, pensar em processos inclusivos do surdo, exige pensar em duas
línguas, pois a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) sua primeira lín-
gua, segundo a Lei n º 10.436 de 2002, é um meio de comunicação e
expressão do aluno surdo, devendo ser respeitada e, através dela pro-
movido o acesso a outras, como a língua portuguesa (oficial do Brasil).
Este contexto, que exige a utilização de duas línguas na sua
complexidade e totalidade é denominado de Bilinguismo. Ao longo do
texto buscaremos compreender este conceito discutido por diferen-
43
Deste modo, alguns direitos essenciais para que os alunos in-
cluídos em escolas regulares ficam assegurados. A inclusão nas es-
colas públicas passou aos poucos a ser efetivada diante da imposição
legal, tornando o ambiente de uma escola regular enriquecedor, possi-
bilitando que a diversidade e a diferença convivam e aprendam juntas.
Outro documento criado a fim de assegurar direitos e deveres
referentes à educação é o Plano Nacional de Educação (2014 – 2024),
também conhecido por PNE elaborado pensando em uma vigência de
10 anos. O PNE está articulado com a Constituição Federal de 1988
e traz em seu texto metas, estratégias e diretrizes pertinentes à edu-
cação. Além de tratar sobre a universalização da educação, bem como
seu acesso e permanência, o PNE também apresenta na quarta Meta:
44
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, ga-
rantindo a oferta de professores (as) do atendimento edu-
cacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares,
tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes
para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente
surdos, e professores bilíngues;
45
Neste Decreto ainda, no terceiro artigo, orienta sobre a inclusão da
Libras como disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores
para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema
federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios. O Decreto também dispõem acerca da formação do intér-
prete de Libras e sobre os profissionais que poderão trabalhar, preferencial-
mente, no cargo de tradutor e intérprete nas escolas. No que diz respeito
à garantia do direito à educação, o documento apresenta no artigo 22 que
Discussões recorrentes
50
bras) nas pesquisas desenvolvidas? Foram selecionadas apenas três
pesquisas que dialogavam com a questão proposta.
Considerações Finais
53
Referências
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cional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília: 2014.
______. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005 – Regulamenta
a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098 de 19 de
dezembro de 2000. Brasília: 2000.
______. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre
o atendimento educacional especializado, regulamenta o pará-
grafo único do art. 60 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253 de 13 de novembro de
2007. Brasília: 2007.
______. Lei n.10.436 de 24 de abril de 2002 – Dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Brasília: 2002.
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55
GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Introdução
1 “Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tação” (BRASIL, 1996, p. 43).
58
borado, composto de livros e artigos científicos. Salienta também o
cuidado que os pesquisadores têm ao analisar cada informação para
evitar incoerências. Medeiros (2010), por sua vez, diz que a pesquisa
bibliográfica significa o levantamento da literatura alusiva ao assun-
to que se deseja estudar.
Com a pesquisa, desenvolvida através de uma revisão de lite-
ratura buscamos entender analiticamente as principais concepções
que fazem parte da educação inclusiva, trazidas pelos autores que
sustentam a investigação. Neste sentido, nos aportamos aos estudos
de Staiback & Staiback (1999) e Mantoan (2000); (2006), que nos
desafiam a romper as concepções tradicionais sobre a educação in-
clusiva. Também, dialogamos com Mittler (2003), Lourenço (2010),
Sassaki (2010) e Jannuzzi (2012), trazendo suas contribuições com
relação aos estudos para esclarecer as inquietações da educação in-
clusiva. Corroboram neste estudo na compreensão do papel do ges-
tor escolar Lück (2009) e Sousa (2009).
O artigo estrutura-se em três seções. Na primeira busca-se
fundamentar a historicidade da educação inclusiva. Na segunda, tra-
ta-se de questionar e inferir os conceitos de integração e inclusão
no ambiente escolar. Na terceira seção, limites e desafios do gestor
escolar na educação inclusiva.
2 A expressão ensino emendativo, de emendare (latim), significa corrigir falta, tirar defei-
to, traduziu o sentido o diretor desse trabalho educativo em muitas das providências da
época. Armando Lacerda, no livro: A pedagogia emendativa do surdo-mudo: considerações
gerais, diz que a finalidade dessa educação era suprir falhas decorrentes de anormalida-
des, buscando adaptar o educando ao nível social dos normais (JANNUZZI, 2012, p. 59).
60
ras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá ou-
tras providências.
• Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
• Lei nº 10.436/02 – Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais – Libras e dá outras providências.
• Portaria nº 2.678/02 – Institui a Grafia Braille para a
Língua Portuguesa.
• Portaria nº 948/08 – Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
• Decreto nº 6.571/08 - Dispõe sobre o atendimento educacio-
nal especializado – AEE.
3 Normalizar não significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam oferecidas
condições de vida idênticas às que outras pessoas recebem. Devem ser aceitos com suas
deficiências, pois, é normal que toda e qualquer sociedade tenha pessoas com deficiências
diversas. Ao mesmo tempo é preciso ensinar ao deficiente a conviver com a sua deficiên-
cia. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto possível, beneficiando-se das ofertas
e das oportunidades existentes na sociedade em que vive (JANNUZZI, 2012, p. 153).
63
esse mesmo autor, a inclusão representa mudança na mente e nos
valores para as escolas e para a sociedade, pois, se oferece o necessá-
rio ao aluno, celebrando-se a diversidade.
No pensamento de Ainscow (1999 apud MITTLER, 2003, p.
35), compreendemos que a inclusão não é considerada apenas uma
mudança, mas um processo que precisa acontecer no dia a dia, exi-
gindo o envolvimento e comprometimento de todos, tanto na ques-
tão de gestão que inclui diretores das escolas como dos professores
que desenvolvem suas práticas pedagógicas em sala de aula.
No momento em que a realidade da escola se baseia no ensino
inclusivo, entendemos que existem elementos4 interligados e neces-
sários à inclusão. Staiback e Staiback nos dizem que há três compo-
nentes práticos interdependentes no ensino inclusivo:
67
Considerações finais
69
Referências
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STAIBACK, W. STAIBACK, S. Inclusão: Um Guia para Educadores.
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71
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA NA EJA:
GESTÃO E MEDIAÇÃO DO CONFLITO
Introdução
75
permanência do trabalhador na escola, mediante ações inte-
gradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre-
ferencialmente, com a educação profissional, na forma do re-
gulamento.
76
Professores e alunos dão valores diferentes à mesma ação e
reagem diferentemente ao mesmo ato: isso é conflito. Como
a escola está acostumada historicamente a lidar com um tipo
padrão de aluno, ela apresenta a regra e requer dos alunos en-
quadramento automático. Quanto mais diversificado for o per-
fil dos alunos (e dos professores), maior será a possibilidade de
conflito ou de diferença de opinião (CHRISPINO, 2007, p. 17).
Conflito Escolar
82
[...] mesmo um sistema de ensino voltado para a implanta-
ção de mecanismos participativos, fundado em princípios de-
mocráticos, teria dificuldade de funcionar devido ao modelo
doméstico que se instalou entre nós na vida social. Esse en-
raizamento de valores patrimoniais dificultou, sem dúvida, a
transição para um modelo de Estado moderno. Burocracia e
patrimonialismo imbricam-se, retardando mais ainda o sur-
gimento de uma estrutura estatal que permita a superação do
atraso (MENDONÇA, 2001, p. 96).
83
Tarefa essa que torna-se difícil, não pela vontade de seus agen-
tes em fazer diferente, mas sim de transpor essa vontade em ação e,
consequentemente, mexer com estruturas historicamente constituí-
das e poderosas, ou seja,
84
educação denunciante da opressão e anunciante da liberdade, o de
uma pedagogia da indignação.” (FREIRE, 2005, p. 73).
Portanto, as incumbências sobre os ombros dos professores e
das professoras aumenta, cada dia mais, de forma exponencial. Espe-
ra-se destes profissionais um conjunto de conhecimentos e ações de
extrema relevância para uma efetiva revolução na Educação Nacional.
Vislumbra-se na luta por uma ampla e efetiva gestão escolar
democrática o início desta revolução, pois será através dela que o di-
reito constitucional a educação será garantido, principalmente aque-
les que tiveram tal direito suprimido na idade considerada própria.
É a partir da democratização da gestão que serão construídos
mecanismos, não para a extinção dos conflitos vivenciados no am-
biente escolar, mas para mediação dos mesmos enquanto exercício
da cidadania e ensaio para participação na democracia para além dos
muros da escola.
Para tanto, reitera-se a imprescindível identificação do sujeito
professor com sua classe, com a classe trabalhadora, especificamen-
te o docente ativo na EJA, capaz de enxergar no estudante sob sua
responsabilidade um diferente, e não um antagônico, construtor de
canais de diálogo afim de diminuir as discriminações e preconceitos
que possam, a priori existir.
Desta forma, unidos, professores e estudantes poderão sonhar, e
realizar o sonho de uma Educação de Jovens e Adultos que supere a de-
codificação de letras e algarismos, que supere a equalização de índices e,
efetivamente, promova a educação para liberdade, para felicidade.
Considerações Finais
86
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF: Senado Federal, 1988.
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FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 2005.
GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e
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MENDONÇA, E. F.. Estado patrimonial e gestão democrática do ensino pú-
blico no Brasil. Educação & Sociedade, ano XXII, nº 75, pp. 84-108, 2001.
87
GESTÃO PARA A EDUCAÇÃO DA “RALÉ”
Introdução
A “Ralé”
91
Essa lógica economicista também está presente na escola, e
na educação como um todo, principalmente na escola pública, que é
para onde vão os filhos da ralé. Nesse contexto, o Estado é respon-
sável por aplicar este sistema também na escola.
Considerações Finais
100
e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua visão do
mundo, que se manifesta nas várias formas de sua ação, refle-
te a sua situação no mundo, em que se constitui. A ação edu-
cativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico
dessa situação, sob pena de se fazer ‘bancária’ ou de pregar no
deserto (FREIRE, 2014, p. 120).
101
Referências
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DUARTE, R. Orçamento 2018 ampliará desigualdade social no Brasil.
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PROJETO Político-Pedagógico Escola Estadual Santo Agostinho
PROJETO Político-Pedagógico Escola Estadual Dr. Sidney Guerra
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102
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM OLHAR A PARTIR
DA PROPOSTA DAS COORDENADORIAS DE EDUCAÇÃO
Introdução
105
b) 3 horas (180 minutos) a serem utilizadas a critério do pro-
fissional do magistério em funções de regência, com vista a
sua formação, podendo ser convocado para atividades de in-
teresse da escola ou necessidade de serviço (RS, 2012, p. 2).
Metodologia de investigação
108
C1- Sem dúvida, é absolutamente necessária a formação de pro-
fessores para que ocorra a constante atualização dos professores
ao mundo em permanente modificação, o que interfere na forma
como os sujeitos interagem entre si e com o conhecimento.
109
Sobre este aspecto corroboramos com a preocupação das es-
colas, ressaltando a importância de que os processos de formação
sejam realmente pensados numa perspectiva que vislumbre a reali-
dade dos professores, evitando o que Imbernón (2009) denominou
de formações em modelos de treinamento.
110
Neste sentido e considerando a análise dos relatos da pesquisa,
percebe-se que há encaminhamentos diferentes nas coordenadorias,
principalmente no sentido de considerar a realidade de cada escola.
Uma das coordenadorias evidenciou a participação das escolas
no planejamento das formações, oportunizando assim um engaja-
mento mais direto no processo de tomada de decisão em relação aos
temas pertinentes para cada contexto.
A outra coordenadoria já nos aponta para um processo mais
centralizado, onde à priori segue-se uma orientação maior em nível
estadual. Neste caso, percebe-se ainda certa limitação no sentido de
descentralizar a tomada de decisão, contribuindo, mesmo que não
intencionalmente, para a manutenção da ordem social e as manifes-
tações de poder.
111
Em relação ao acompanhamento das propostas de formação
nas escolas por parte das coordenadorias de educação, percebemos
que a sistemática de acompanhamento considera de forma mais efe-
tiva a parte documental, ou seja, é pautada nos arquivos enviados às
coordenadorias.
Em ambos os municípios é prática, certamente por uma diretriz
maior da Secretaria Estadual de Educação, que as escolas enviem, no
início do ano letivo, seus calendários escolares, juntamente com todo
o planejamento anual e suas propostas de formação. Porém, de acordo
com a análise dos relatos até aqui, sabemos que tais propostas já incluem
as diretrizes das coordenadorias, tal qual com seu posicionamento.
Conforme os relatos abaixo, o efetivo acompanhamento, “in
loco”, embora citado, não aparece enquanto prioridade para as coor-
denadorias.
Considerações Finais
114
A escola é o local do trabalho docente, e a organização es-
colar é um espaço de aprendizagem da profissão, no qual o
professor põe em prática suas convicções, seu conhecimento
da realidade, suas competências pessoais e profissionais, tro-
cando experiências com os colegas e aprendendo mais sobre
seu trabalho (LIBÂNEO, 2012, p. 27).
116
Referências
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117
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA
FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES
eliSandra Girardelo
JerôniMo Sartori
Introdução
A metodologia do estudo
123
- É necessário que a consciência coletiva seja respeitada, a
ponto de se flexibilizar mais os planejamentos e que os mes-
mos sejam sempre construídos do e a partir do olhar coletivo.
125
Formação continuada de professores
Considerações finais
130
Referências
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132
CONDIÇÕES DE DOCÊNCIA NOS MUNICÍPIOS DA
MICRORREGIÃO DE ERECHIM-RS (2013-2016): UMA
SÍNTESE DOS INDICADORES INEP
roSelaine iankowSki C. da Silva
robSon olivino PaiM
Introdução
2 Não há especificação sobre a formação dos docentes que responderam ao Censo Esco-
lar e que aparecem no indicador “Percentual de Docentes com curso superior”.
137
-escola, ensino fundamental – anos iniciais e anos finais e EJA, quan-
do disponibilizados desta forma. O Gráfico (1) abaixo apresenta a
média dos docentes com curso superior no período pesquisado:
Fonte: Os autores.
Nível 5 Docente que tem mais de 300 alunos e atua nos três turnos,
em duas ou três escolas e em duas etapas ou três etapas.
Nível 6 Docente que tem mais de 400 alunos e atua nos três turnos,
em duas ou três escolas e em duas etapas ou três etapas.
Fonte: Nota técnica nº 39/2014-Inep/Mec.
Esforço Docente
100%
Centenas
80%
2013
60%
2014
40%
2015
20% 2016
0%
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6
Fonte: Os Autores
140
Média de adequação da formação docente
Grupo Descrição
Docentes com formação superior de licenciatura na mesma
1 disciplina que lecionam, ou bacharel na mesma disciplina com
curso de complementação pedagógica concluído.
141
Gráfico 3 (a):
Ano - 2013
100%
Centenas
80%
ED.INF.
60%
E.Fund
40%
E.F.A.I
20%
E.F.A.F
0%
EJA Fund.
1
5
o
o
up
up
up
up
up
Gr
Gr
Gr
Gr
Gr
Gráfico 3 (b):
Ano - 2014
10000,00%
9000,00%
8000,00%
7000,00% ED.INF.
6000,00% E.Fund
5000,00%
E.F.A.I
4000,00%
3000,00% E.F.A.F
2000,00% EJA Fund.
1000,00%
0,00%
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
142
Gráfico 3 (c):
Ano - 2015
10000%
8000%
ED.INF.
6000%
E.Fund
4000%
E.F.A.I
2000%
E.F.A.F
0%
EJA Fund.
Gr 1
Gr 2
Gr 3
Gr 4
5
o
o
up
up
up
up
up
Gr
Gráfico 3 (d):
Ano - 2016
10000%
8000%
ED.INF.
6000%
E.Fund
4000%
E.F.A.I
2000%
E.F.A.F
0%
EJA Fund.
Gr 1
Gr 2
Gr 3
Gr 4
5
o
o
up
up
up
up
up
Gr
143
Na Educação Infantil, de forma geral, a maior concentração
dos docentes na se deu nos Grupos 1 e 3. Desta forma, vale ressaltar
os índices mais expressivos no Grupo 3, uma vez que configura um
dos aspectos debatidos por muitos especialistas e pesquisadores, o
fato de docentes formados em determinadas áreas lecionarem disci-
plinas diferentes da sua formação.
No que tange ao Ensino Fundamental, observamos que a con-
centração de docentes permaneceu nos Grupos 1 e 3. Para Erechim,
notamos o decréscimo dos índices dos docentes que lecionam na
mesma área de sua formação. Por ser um município pólo para a mi-
crorregião e por possuir instituições formadoras em diferentes áreas
do conhecimento e diferentes níveis, esta informação torna-se de
grande importância.
Na modalidade EJA, no período pesquisado, os municípios parti-
cipantes apresentaram poucas variações entre os índices. O município
de Itatiba do Sul no ano de 2016, apresentou 100% dos docentes no
Grupo 4. Informações como estas, sugerem uma análise mais apro-
fundada do caso, pois tratam de docentes com “outras formações”.
Neste sentido, precisamos conhecer quais seriam as formações dos
docentes que se encontram nestas escolas, pois para os anos anterio-
res o município concentrou maioria dos docentes no Grupo 1 e 3.
144
Gráfico 4: Média do Indicador da Regularidade Docente no período
2013-2016
Regularidade Docente
100%
Centenas
80%
60% 2013
40% 2014
20% 2015
0%
2016
Baixa Média-baixa Média-alta Alta
regularidade (2-|3) (3-|4) (4-|5)
(0-|2)
Fonte: Os autores.
145
Considerações finais
147
Referências
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148
DESAFIOS DO GESTOR ESCOLAR NA AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Introdução
149
pedagógicas também vêm sendo modificadas. Nesse sentido, tor-
na-se importante a realização de pesquisas sobre as temáticas que
permeiam a educação das crianças, visto que esse é um campo em
significativas mudanças.
Dentre os vários aspectos educativos que viabilizam o desenvol-
vimento da criança, vale destacar o processo avaliativo, pois mediante
ele é possível oportunizar às crianças vivências pedagógicas interati-
vas que possibilitem seu desenvolvimento integral. No entanto, per-
cebe-se que, por vezes, a avaliação na Educação Infantil ainda é um
mito ou um tabu para muitos dos professores que atuam nessa etapa.
Nesse sentido, o espaço escolar torna-se um importante meio
de problematização e reflexão docente coletiva, uma vez que a esco-
la precisa ter clareza dos objetivos da educação, bem como as con-
cepções de avaliação da aprendizagem que permeiam suas práticas
docentes. Nesse contexto, a gestão escolar tem importante trabalho,
qual seja de promover reflexões fundamentadas sobre aspectos re-
lacionados à educação. Nessa perspectiva, entendemos que a gestão
escolar possui muitos desafios na escola de educação básica, sendo
uma delas o trabalho com o coletivo de professores.
Dessa forma, objetivou-se com a pesquisa compreender as
orientações presentes em documentos legais nacionais sobre a ava-
liação na Educação Infantil e problematizar desafios do gestor esco-
lar no acompanhamento desse processo. Assim, inicialmente faze-
mos uma discussão teórica acerca da avaliação na Educação Infantil,
após problematizamos o papel da gestão escolar nesse processo; em
seguida apresentamos a metodologia percorrida e, por fim, discuti-
mos sobre os resultados da pesquisa.
151
A avaliação na Educação Infantil
159
Considerações finais
160
Referências
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161
GESTÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL,
LIMITES E POSSIBILIDADES PARA UMA
GESTÃO DEMOCRÁTICA
Manoela baSeGio
alMir Paulo doS SantoS
Introdução
166
A concepção de educação, cuidado nos últimos anos na Educa-
ção Infantil se apoia no reconhecimento de que para a criança tornar-
-se cada vez mais sujeita humana, quando se propõe a trabalhar com
as crianças bem pequenas, deve-se ter como princípio, conhecer seus
interesses e necessidades. Isso significa saber verdadeiramente quem
são saber um pouco de história de cada uma, conhecer a família, as ca-
racterísticas de sua faixa etária e a fase de desenvolvimento em que se
encontra, além de considerar o tempo que permanecem na escola. Só
assim podem-se compreender quais são as reais possibilidades dessas
crianças lembrando que para elas, a classe inicial é a porta de entrada
para uma vida social mais ampla, longe do ambiente familiar.
A organização intencional do trabalho de cuidar dessas crian-
ças e de educá-las, a gestão devem ter como perspectiva possibili-
tar que as crianças aprendam determinados conhecimentos, instru-
mentos, procedimentos e valores da cultura, adequando a prática
pedagógica às necessidades específicas e as possibilidades de desen-
volvidas e aprendizagem delas, cuidar e educar é impregnar a ação
pedagógica de consciência, estabelecendo uma visão integrada de
desenvolvimento da criança com base em concepções que respeitem
a diversidade, o momento e a realidade peculiares à infância.
167
[...] a proposta concebida no âmbito do FUNDESCOLA en-
fatiza a “gestão democrática” centrada numa concepção geren-
cialista e eficientista, como instrumento legal para organiza-
ção do trabalho escolar. A autonomia escolar é garantida por
um fundo repassado à escola, com vistas a estimular o quadro
administrativo a tomar decisões que afetem materialmente a
escola e a responsabilizar-se pelos resultados de suas decisões.
168
Gestão escolar na Educação Infantil, Limites e Possibilidades
para uma Gestão Democrática
169
Para se criar uma escola inovadora, no entanto, o gestor da
instituição deve ser uma pessoa de mente aberta e disposta a
romper paradigmas tradicionais (G3).
170
A gestão é uma das partes mais apaixonantes da área da educa-
ção, é onde podemos colocar em prática sonhos e vivenciar dia-
riamente os desafios de construir uma escola de qualidade (G5).
173
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175
A GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Introdução
178
Reconhecemos que a Educação Infantil assume atualmente um
papel fundamental na vida da criança. Nesse sentido, a qualidade da
educação tem sido bastante discutida nessa etapa. Entendemos que a
qualidade na escola de Educação Infantil perpassa pelo momento em
que todos os segmentos da escola estiverem interligados e focados
nos mesmos objetivos de aprendizagem. Essa qualidade não pode
ser medida, mas para que a escola alcance os ideais de qualidade
de ensino e para que a aprendizagem de todos de fato ocorra, é
necessário que o gestor seja articulador, influente e participativo nas
questões que envolvam o desenvolvimento integral da criança.
A organização pedagógica bem gerenciada é quem direciona
e pode promover qualidade ao ensino, mediante planejamento,
acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica da escola.
O trabalho em equipe é fundamental para que se efetive o fazer
pedagógico e das relações humanas e sociais, que são indispensáveis
na escola. De acordo com Veiga (2003), só é considerada uma
instituição a partir do momento em que a reconhecemos como um
espaço com relações sociais entre sujeitos dos diversos setores.
O artigo 15 da LDB garante a autonomia da escola para a
promoção de uma gestão participativa: “os sistemas de ensino
assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica
que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro público” (BRASIL, 1996, p. 1).
Nesse sentido, percebe-se que a gestão democrática vai
conquistando seu lugar e mostrando as vantagens do trabalho
em grupo de maneira participativa. Para o sucesso de uma gestão
democrática de qualidade é necessário que os gestores estejam
sempre presentes e capazes de programar ações direcionadas; faz-se
necessário que os gestores atuem como líderes a fim de direcionar a
escola para atingir os resultados planejados.
179
Para o exercício dessa liderança, no entanto, boa vontade
e boa intenção não são suficientes. É preciso, de fato, mobilizar e
orientar toda a comunidade escolar na dinâmica de processos
sociopedagógicos da escola e sua gestão; ou seja, são necessárias
competências específicas. Luck (apud NADAL, 2009, p. 33) afirma
que “os gestores escolares atuando como líderes, são responsáveis
pela sobrevivência e pelo sucesso de suas organizações”. Ou seja,
a autora confere aos gestores escolares significativa função para a
escola. Ela ainda explica que liderança é “um conjunto de fatores
associados como, por exemplo, a dedicação, a visão, os valores, o
entusiasmo, a competência e a integridade expressos por uma pessoa,
que inspira a outros a trabalharem conjuntamente para atingirem
objetivos e metas coletivas” (LUCK apud NADAL, 2009, p. 33).
No entanto, para que isso aconteça é preciso que o gestor se veja
e seja visto como uma forma de apoio ou de assistência a sua equipe,
no sentido de que esteja cada vez melhor preparado ao desempenho
de suas funções. E, para que possam prestar esse apoio e assistência,
faz-se necessário que não só atue integralmente, somando esforços,
assumindo um ponto de vista comum, mas também que adquiram
habilidades para tal. Paro (2010, p. 89) entende esse gestor como
um profissional atuando de modo completo, “em todas as áreas:
administrativa, financeira e principalmente pedagógica”.
Hoje, o gestor educacional tem como função fundamental
proporcionar aos profissionais que atuam na escola as condições
necessárias para o desenvolvimento do processo ensino e
aprendizagem, com vistas à promoção de habilidades e atitudes
favoráveis a sua atuação na luta pela transformação da sociedade.
Conforme aponta Dourado (2000, p. 924):
182
isso faz-se mais alusão às condições culturais das escolas do
que aos seus elementos estruturais), algo que se constrói dia
a dia e de maneira permanente.
Considerações finais
189
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190
AS ESPECIFICIDADES DA GESTÃO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Introdução
191
Gestão escolar e gestão na educação infantil
A trajetória
193
Com as mudanças promovidas pela LDB n° 9394/96, as cre-
ches, passaram a ser de responsabilidade das Secretarias de Educa-
ção. Motivo que justificou a alteração do nome, em Concórdia, de
Creche para “Centro Municipal de Educação Infantil – CMEI”.
Assim, no percurso de quase três décadas, estabeleceu-se o nú-
mero de 18 CMEIS que contemplam também distritos do município,
sendo ainda o foco, a área central da cidade. São atendidas crianças
com idade entre 45 dias a 3 anos e 11 meses.
A transição das creches que passam a pertencer as secretarias
de educação dos municípios, fez com que nas instituições de educa-
ção infantil repercutissem algumas mudanças em relação a profis-
sionais, organização de espaços, mobiliários, e principalmente, sobre
a concepção de infância.
O cargo de Coordenador de Creche originalmente concebido na
década de 1990, existia no quadro de pessoal com ingresso exclusi-
vamente por concurso público, para o qual o candidato deveria apre-
sentar o diploma de conclusão de curso em nível médio com habilita-
ção em Magistério. Além disso apontava que este profissional deveria
apresentar conhecimentos desejados em gestão escolar e gestão admi-
nistrativa (possivelmente verificados pela prova escrita). Em relação a
esse aspecto, se faz necessário destacar que ainda hoje, passadas duas
décadas deste primeiro concurso público, é raro identificar nas grades
curriculares de cursos superior (quiçá ensino médio) disciplina especí-
fica de gestão escolar, o que demonstra ou uma pretensão muito gran-
de, buscando um profissional qualificado, ou por outro lado apenas
um simples descrição que diferenciasse a vaga e as funções que seriam
desempenhadas pelos outros cargos que possuíam a mesma exigência:
habilitação em nível médio - Magistério.
Quando o município realizou pela única vez este concurso para
provimento de cargos de coordenadores, no ano de 1994, não houveram
candidatos aprovados para atender toda as creches. A solução da época
foi preencher o cargo de coordenador com profissionais nomeadas pelo
concurso público de auxiliares de creche e que foram recomendadas
pela chefia da Secretaria de Saúde e Ação Social, sendo gratificadas
pela função de coordenação e, portanto, indicadas pelo executivo.
Na sequência, e até o ano de 2016, as novas vagas de Coorde-
nador de Creche em unidades que foram criadas continuaram sen-
do ocupadas por profissionais indicados pelo executivo municipal
194
podendo assumir a função de coordenador, auxiliares concursadas
ou professores admitidos em regime de contrato temporário com
formação em nível médio, consolidando-se assim como um cargo
político-partidário.
Desde o ano de 1999 através da LC Nº 159 que criou o Sistema
Municipal de Ensino de Concórdia, a eleição de diretor escolar estava
concebida como instrumento que assegurasse a gestão democrática
da educação pública municipal. Se tratava diretamente de eleição para
escolha de dirigentes das unidades educacionais de ensino fundamen-
tal, e em 2001 ocorreu a primeira eleição para estes cargos.
Apenas em 2016 é que se estabeleceu a eleição para provimen-
to de cargos de Coordenador para aqueles espaços que não possuem
cargos de concurso ainda atuando, os quais estão em fase de extinção
e espera-se que posteriormente todos sejam eleitos.
Ainda é recente a escolha pelo voto e não sabemos se repro-
duzirão os cenários das escolas. O que se evidenciou até o momento
é que o processo de candidatura parte da organização de plano de
trabalho e de consulta à comunidade de forma semelhante.
No conjunto de coordenadoras que estão em exercício atual-
mente são identificados percursos distintos de acesso ao cargo, em
razão da transição que eliminou o concurso como forma de ingresso,
e possibilitando também à educação infantil a realização de eleição.
Nos casos onde não houveram candidatos, os gestores ainda conti-
nuam sendo indicados pelo executivo. O quadro atual é o seguinte:
uma coordenadora concursada, três indicadas e quatorze eleitas.
Buscando conhecer sua formação atual, identificamos que
exceto uma, todas as demais que estão atuando possuem o curso
de Pedagogia. É perceptível um cenário de mudanças na gestão da
educação infantil, mesmo que a passos lentos, do ponto de vista da
exigência de uma formação de nível mais avançado e direcionada
para a infância. Cabe, porém, destacar que este avanço não elimi-
nou a formação em nível médio, apenas acrescentou mais um títu-
lo, agora de ensino superior. Ainda que a formação em Pedagogia
seja exigência na função de coordenador atualmente, quem acen-
deu ao cargo por meio de concurso não têm obrigatoriedade de
qualificar-se, permanecendo com a formação inicial de ensino
médio se assim quiser.
195
As atribuições
197
LC Nº 572/ 2010 LC Nº 602/ 2011.
Coordenadora de CMEI Coordenadora de CMEI | Diretor de Escola
Zelar pela conservação dos Orientar, zelar e controlar Orientar, zelar e controlar
equipamentos e materiais. o patrimônio pertencente à o patrimônio pertencente
unidade. à unidade escolar.
Zelar pela limpeza, or- Controlar as ações relati- Controlar as ações re-
ganização, segurança e vas a pessoal pertencente à lativas aos servidores
disciplina de seu local de unidade: férias, licenças de pertencentes à unidade:
trabalho. qualquer natureza, acidente férias, licenças de qual-
de trabalho, substituições, quer natureza, acidente
cumprimento da carga de trabalho, substituições,
horária, desempenho das cumprimento da carga
funções e demais ações per- horária, desempenho das
tinentes. funções e demais ações
pertinentes.
198
LC Nº 572/ 2010 LC Nº 602/ 2011.
Coordenadora de CMEI Coordenadora de CMEI | Diretor de Escola
Atuar de acordo com os Atender às determinações
princípios de qualidade e dos superiores.
ética, de acordo com o ali-
nhamento e planejamento
estratégico do Município.
199
Esse caráter que envolve também a liderança, não tem sido
evidenciado nas pesquisas sobre os gestores da educação infantil
(CAMPOS, 2012) e tampouco identifica-se nas descrições de missão
e atribuições do cargo de coordenador, conforme a legislação mu-
nicipal analisada. A função foi criada com esta denominação, para
coordenar um trabalho que seria “administrado e gestado” pela Se-
cretaria de Educação. O que se percebeu foi uma descentralização
de tarefas burocráticas, administrativas e financeiras, que ocupam o
tempo da coordenadora, afastando-a do contexto pedagógico.
201
de orientador, secretária ou outros. Sem dúvida o Gestor de
CMEI tem diversas atribuições e responsabilidades que são so-
mente desta área, haja vista que todas as funções administra-
tivas e pedagógicas são realizadas por ele. Além disso, por se
tratar de crianças pequenas e pelo caráter educativo atribuído a
nossos CMEIs as responsabilidades são muitas (C4).
202
Evidencia-se a compreensão de que o trabalho da coordena-
dora supõe a análise dos saberes que se constituem no contexto das
instituições de educação infantil, no qual estratégias são traçadas
e múltiplos fatores se articulam. Que apesar dos esforços estabele-
cidos, há limites para a sua atuação, sendo ele procedente da esfera
política ou humana. Nesse contexto, o coordenador constrói seus
esquemas de ação que, mesmo implícitos, são os responsáveis pelo
seu fazer, na rotina ou nas improvisações diante das situações en-
contradas inerentes ao seu trabalho (CAMPOS, 2012).
Outro fator que merece considerações, é que as ações das coor-
denadoras no seu cotidiano vão muito além do que destacado nos
documentos legais.
203
Considerações finais
205
Referências
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& Pesquisas Educacionais, n. 3, pp. 29-102, 2012.
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206
O GESTOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A
ARTICULAÇÃO ENTRE O CONTEXTO
EDUCATIVO E A FAMÍLIA
andréia FátiMa varela kaFer
Sandra SiMone höPner Pierozan
Introdução
Grupo 4 Grupo 5 TQ %
Localização
E R E R E R R
CMEI A (área rural) 7 6 25 18 50 36 72
CMEI B (centro) 11 7 35 23 70 46 66
CMEI C (bairro) 12 11 40 33 80 66 83
215
Cabe ao espaço educativo primeiramente ter o entendimento de
que autonomia e participação devem ser construídos com a equipe es-
colar e a comunidade: pais, alunos, por meio de soluções adequadas e
coletivas de um Projeto Político Pedagógico que seja construído com
base na realidade escolar, buscando superar as dificuldades, solucio-
nando problemas, em busca da melhor qualidade da educação.
Sendo assim o trabalho do gestor pode se transformar numa
poderosa ferramenta, capaz de contribuir significativamente no for-
talecimento e crescimento do processo de desenvolvimento e apren-
dizagem das crianças, através do trabalho desenvolvido junto aos
professores e a famílias, sendo que ambas contribuem para o desen-
volvimento integral das crianças, cada uma com suas especificidades.
A ausência dos pais e a falta de diálogo entre pais e professores
principalmente na Educação Infantil acarreta dificuldades no trabalho
pedagógico e rotineiro do espaço educativo. A realidade mostra que
muitos pais participam pouco e alguns não exercem nenhuma partici-
pação nas atividades organizadas, daí a necessidade de dar continuida-
de ao trabalho de motivação e conscientização com estes pais.
Percebemos que muitos destes pais têm dificuldade e não se
sentem seguros e capazes de se envolverem neste processo, por isso,
o cuidado de pontuar ações simples e eficazes para auxiliar na inte-
gração família-escola, promovendo e conscientizando no sentido de
responsabilidade, fortalecendo e avançando no trabalho coletivo.
Os pais necessitam de informações e orientações para auxiliar
seus filhos no processo educativo e a escola precisa programar for-
mas de intensificar e estreitar esta relação. Uma ação importante
que o CMEI pode desenvolver é planejar para o próximo ano ofere-
cer mais palestras e momentos de orientação.
No entanto, diante das interpretações obtidas através dos
questionários aplicados e do contexto social em que se insere a fa-
mília, fica evidente que é exigido cada vez mais a dedicação dos pais
na vida profissional, ou seja, os horários exigidos pelas empresas, as
sobrecargas de trabalho, até por questão de sobrevivência e busca de
uma melhor qualidade de vida, influenciam na disponibilidade em se
dedicar aos filhos. Isso interfere diretamente na participação efetiva
na vida escolar, pois os pais acabam delegando a função de educar
para a escola, esperando muitas vezes que esta eduque seus filhos e
resolva todos os seus problemas.
216
Assim consideramos ser possível sensibilizar as famílias sobre a
importância da participação na vida escolar dos filhos através de reu-
niões, palestras, atividades e projetos desenvolvidos pelo educandário.
Considerações Finais
218
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei 4024/61. Brasília, 1961.
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KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce.
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219
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA DE
TEMPO INTEGRAL: DESAFIOS DE PROFESSORES E
GESTORES ESCOLARES
RosicleR silveiRa de MouRa
lidiane liMana Puiati PagliaRin
Introdução
222
Nós, autoras desse texto, defendemos o sentido amplo que Moll
(2010) sugere sobre a escola de tempo integral. Nesse sentido, perce-
be-se que ao propor uma escola de tempo integral a instituição precisa
se reorganizar. Não basta oferecer apenas mais algumas horas de ati-
vidade na escola para alunos que já a frequentam, mas, como aponta
Onçay (2015, p.115), é preciso um replanejamento de todas as ativida-
des formativas escolares, bem como um “‘movimento’ que seja capaz
de articular as ações, espaços, tempos, sujeitos e práticas”.
Dessa forma, o Projeto Político-Pedagógico deve ser elaborado
e debatido envolvendo toda a comunidade escolar considerando a im-
portância e a complementaridade dos saberes acadêmicos e populares,
uma vez que ficar mais tempo na escola não é basicamente sinônimo
de educação integral. Certamente que é preciso mais tempo na escola,
mas esse tempo deve ser momento significativo de aprendizagem.
Assim, torna-se importante também repensar os processos ava-
liativos escolares, uma vez que reorganizando os objetivos da escola e
a forma como a educação é desenvolvida nesse espaço, há que se redi-
mensionar também a avaliação. Nesse sentido, a avaliação tem dupla
função: de acompanhar a implementação de uma nova organização
escolar (tempo integral) e acompanhar a aprendizagem dos alunos.
Na próxima seção discutiremos essa segunda função da avaliação.
225
tempo de convivência com os estudantes, carga horária aumentada
em relação às outras etapas regulares, que tem durabilidade menor.
Espera-se que, por ter mais tempo com os estudantes, os professores
consigam desenvolver as competências e habilidades fundamentais
nos alunos, com o empenho de todos os envolvidos no processo.
Havendo aulas de maior durabilidade confia-se que as mesmas
possam ser mais atrativas, aplicáveis às situações do dia a dia dos
alunos; o professor tendo mais tempo com a turma terá condições de
acompanhar o processo de aprendizagem, identificando as dificulda-
des de cada aluno, podendo proporcionar jogos, brincadeiras, teatro,
dança entre outras atividades a fim de atingir o objetivo principal
que é o conhecimento levado para a vida desse estudante. Segundo
Perrenoud (1993, p. 173) as mudanças são no sentido de avaliação
formativa,
230
aprendizagem, currículo escolar, avaliação da aprendizagem, dentre
outros aspectos que envolvem a escola de tempo integral em sentido
amplo, como propõe Moll (2010).
Por fim, entende-se que no ambiente escolar se faz necessário
uma integração de toda comunidade escolar, para que participem da
elaboração de propostas, que discutam formas metodológicas de imple-
mentar as ações planejadas e que acompanhem esse processo de forma
a avaliar criticamente o desenvolvimento das ações. Para isso, torna-se
importante um pensar e um repensar contínuo dos fins educacionais.
Considerações finais
232
Referências
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233
GESTÃO ESCOLAR NA REDE ESTADUAL DE
ERECHIM-RS: UM ESTUDO DOS DESAFIOS ATUAIS
PARA AS EQUIPES DIRETIVAS
teResinha slongo MRozinski
MaRia silvia cRistofoli
Introdução
236
Gestão Escolar na Contemporaneidade e a Equipe Diretiva
238
[a] partir da interação entre diretores, coordenadores Pedagó-
gicos, professores, funcionários e alunos, a escola vai adquirindo,
na vivência do dia-a-dia, traços culturais próprios, vai forman-
do crenças, valores, significados, modos de agir, práticas. [...]
A escola tem uma cultura própria que permite entender tudo o
que acontece nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas
próprias pessoas, ela pode ser discutida, avaliada, planejada, num
rumo que responda aos propósitos da direção, da coordenação
pedagógica, do corpo docente (LIBÂNEO, 2008, p. 109).
240
o estudo de Sander1 permite transpor para a gestão de âmbito escolar,
elementos e aspectos dos quatro modelos de administração escolar
e, principalmente do paradigma multidimensional, que justificaram
a escolha como suporte teórico para a monografia de especialização.
Nos primórdios do século XX, os estudos embasavam-se nas
teorias da Europa e dos Estados Unidos da América que defendiam
a “eficiência associada à produtividade econômica e material, com
pouca preocupação com a dimensão humana e atenção às conside-
rações de natureza cultural e política da gestão da educação” (SAN-
DER, 1995, p. 40-41), compreendendo, por sua vez, ser uma concep-
ção tecnocrática. A eficiência foi o critério basilar da chamada escola
clássica de administração, lembra o autor. As concepções e as ações
dos atores da gestão pautam-se na lógica econômica, racionalidade
técnica “independentemente do conteúdo humano e da natureza po-
lítica da prática educacional” (SANDER, 1995, p. 45).
Ainda no início do século XX, ganha espaço a perspectiva da
administração eficaz resultante de uma construção apoiada numa
abordagem psicossociológica das relações humanas. Contudo, so-
mente após a segunda Guerra Mundial é que inicia a maior preocu-
pação com a eficácia na obtenção dos fins e objetivos pedagógicos.
“Os educadores passam a preocupar-se predominantemente com a
responsabilidade social da gestão da educação e com a sua capaci-
dade de responder efetivamente às demandas e necessidades da ci-
dadania.” (SANDER, 1995, p. 41). A eficácia na gestão em termos
educacionais seria, portanto, “critério de desempenho pedagógico,
de natureza intrínseca e instrumental, medido em termos de capa-
cidade administrativa para alcançar os fins e objetivos da prática
educacional” (SANDER, 1995, p. 47).
A partir da segunda metade do século XX ganha força a ad-
ministração pautada na efetividade para satisfazer demandas da co-
munidade externa. Na educação ela se aplica, de acordo com Sander
(1995, p. 48), “à consecução de objetivos sociais amplos (…) e exi-
ge da administração da educação um envolvimento concreto na vida
da comunidade através de uma filosofia solidária e uma metodologia
Quadro 1
243
A partir do desenvolvido até aqui, na sequência apresenta-se a
pesquisa de campo, recorte realizado e detalhamento metodológico.
Também, considerando os limites deste texto e do trabalho mono-
gráfico da especialização o teor reside em descrever as realidades de
gestão escolar estudadas, nos seus aspectos mais gerais, e no tocante a
desafios presentes nas escolas da rede estadual na cidade de Erechim.
248
Referências
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diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.pla-
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249
O PIBIC_EM/CNPQ NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PESQUISADORES E OS PROCESSOS DE GESTÃO
DEMOCRÁTICA, NO ÂMBITO DA UNIVERSIDADE,
ÀS INSTITUIÇÕES ESCOLARES
tatiana elena fossato
alMiR Paulo dos santos
Introdução
255
Foram nossos melhores estudantes (Escola B).
Não, a escolha não foi de forma democrática, pois não foi dado
ciência aos outros alunos da oportunidade de desenvolver
uma pesquisa. A seleção foi amplamente subjetiva baseada
em questões de gosto pela disciplina a qual foi desenvolvida
a pesquisa e bom desempenho escolar (Bolsista PIBIC_EM).
258
Na percepção dos professores orientadores dos projetos - quando
questionados sobre a evolução do conhecimento dos bolsistas, o aluno que
atuou em pesquisas, desde o Ensino Médio, no Ensino Superior teve um
comportamento acadêmico mais independente durante a sua formação na
graduação.
260
Anteriormente ao convite não tinha interesse em desenvol-
ver trabalhos voltados a pesquisas e experiências, porém
com a realização do mesmo despertei esse interesse (Bolsis-
ta PIBIC_EM).
Sim. [...] não foram abordados na escola, até por não estarem
previstos para o ensino médio (Bolsista PIBIC_EM).
261
Talvez que o programa continue e que envolva mais alunos
(Escola A).
Considerações Finais
262
Em relação ao objetivo do programa, observou-se que, foi atin-
gido e fortaleceu o processo de disseminação das informações e co-
nhecimentos científicos e tecnológicos básicos e, ainda, desenvolveu
atitudes, habilidades e valores da educação científica aos alunos que
atuaram como bolsistas.
O zelo e a relevância, que as instituições de Ensino público
reportam ao PIBIC_EM, acabam pela opção de modelos de seleção
que garantam um bom aproveitamento e a permanência dos alunos
nas pesquisas, sem prejudicarem o andamento destas. Assim, muitas
vezes, as atitudes da gestão não se alinham às práticas de gestão
democrática. Acredita-se que o motivo pode ser atribuído, também,
ao fato do número reduzido de vagas no programa. No entanto, as
práticas adotadas na gestão não prejudicam o desenvolvimento das
pesquisas, e sim, influenciam para que menos jovens pesquisadores
desistam das atividades de pesquisa.
263
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265
O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NOS
MUNICÍPIOS DO ALTO URUGUAI RIOGRANDENSE E
A RELAÇÃO COM O IDEB
édine berto
Sandra SiMone höPner Pierozan
Introdução
1 O detalhamento deste estudo das legislações, que cobre mais de oito décadas, está
disponível no Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Programa de Espe-
cialização Latu Sensu em Gestão Escolar da Universidade Federal da Fronteira Sul
– Campus Erechim.
267
cação nos documentos legais. Na sequência nos aplicamos ao estudo
do segundo indicador analisado, o IDEB, buscando verificar sua le-
gitimação como indicador da qualidade da educação básica.
No que se refere ao levantamento e análise dos dados nos de-
dicamos ao percentual aplicado em MDE para cada ente da região
pesquisada, aliado as notas do IDEB destes, bem como o número de
alunos municipalizados de cada ente. Foram considerados os dados
referentes ao ano de 2015, pois se ponderou que este não incide com
início ou término de mandato nos governos municipais. Outro fator
que influenciou a escolha do ano se refere ao fato de que estes núme-
ros eram os mais recentes disponíveis no decorrer da pesquisa.
Sabemos que a educação conta com outros recursos para seu
financiamento, como a Quota Salário Educação (QSE), o Programa
Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), o Programa Nacional de
Apoio ao Transporte Escolar (PNATE), porém estes não foram ana-
lisados, pois não fazem parte do cálculo que obriga os municípios
a aplicarem no mínimo 25% da receita proveniente de impostos e
transferências de impostos na MDE. Assim nos referimos aos in-
vestimentos em educação relacionados à vinculação constitucional.
A pesquisa de cunho qualitativo se utilizou de análise docu-
mental, bibliográfica e de levantamento de dados. Com os referidos
aportes metodológicos e fontes de pesquisa visamos realizar um es-
tudo com relevância acadêmica e social que estimulasse à prática da
gestão democrática e participativa, voltadas a boa aplicabilidade dos
recursos destinados à educação.
270
A quantidade de impostos que passaram a compor o FUNDEB
foi ampliada, porém a ampliação de impostos não gerou montante
ao novo fundo, em razão de o Imposto Sobre Circulação de Merca-
dorias e Prestação de Serviços (ICMS) que participava com o maior
volume, já ser utilizado desde a primeira versão deste tipo de incre-
mento3 (GOUVEIA, 2015).
Ao que se refere a redistribuição dos recursos do FUNDEB
aos Estados e Municípios, a Lei nº 11.494/2007 estabelece no Art.
15 que até o dia 31 de dezembro de cada ano, a União deve publicar
o valor anual por aluno, assim como o valor da complementação da
União. O referido valor é fixado com base na razão entre o total de
recursos de cada Fundo e o número de matrículas, multiplicadas pe-
los fatores de ponderação aplicáveis, conforme o Art. 36 § 2o da Lei
nº. 11.494/2007 (BRASIL, 2007).
Considerando que nossa pesquisa se refere aos dados do ano de
2015, utilizamos a Portaria Interministerial Nº 08, de 05 de novem-
bro de 2015 que retificou documento anterior estabelecendo o valor
por aluno de R$ 2.545,31, para o ano de 2015.
A norma de 2007, aponta em seu artigo 48, que “ Os Fundos
terão vigência até 31 de dezembro de 2020”, acenando a validade
do FUNDEB. Ferraz e Souza (2015, p. 132) destacam: “[...] apenas
uma mudança muito drástica no modelo tributário brasileiro pode-
ria dispensar a existência de uma política como esta, [...] o FUN-
DEB tende a continuar após esta data, o que implica em rediscussão
e aprovação de novo prazo e, quiçá, novo modelo. ”
A proposição dos autores leva em consideração as condições
fiscais e tributárias do país, mas não podemos afirmar com plena
certeza que se efetive para as próximas décadas, pois com as mudan-
ças governamentais que vem ocorrendo, até mesmos documentos
sancionados e considerados como “imexíveis” têm sido modificados.
O financiamento da educação pública sofre impacto do cenário polí-
tico permeado por instabilidade.
274
Quadro 01: Investimentos em Educação, Número de Alunos, Notas do IDEB dos municípios da Região da AMAU no
ano de 2015.
275
GLE Nº de IDEB IDEB
Receita Gastos
Per Capita
Município GTE PF GLE
(s/ Fun- Alu- Anual 4º/5º 8º/9º
c/ Impostos Totais
deb) nos EF EF
Gaurama 14.306.098,59 4.069.799,45 28,45% 960.936,02 3.108.863,43 21,73% 404 7.695,21 6 -
Getúlio Vargas 27.435.755,33 8.268.612,29 30,14% 8.268.612,29 30,14% 1171 7.061,15 6,1 4,6
Ipiranga do Sul 11.295.484,69 3.314.946,10 29,35% 1.222.764,76 2.092.181,34 18,52% 213 9.822,45 6,7 **
Itatiba do Sul 10.313.391,34 3.288.223,81 31,88% 539.130,48 2.749.093,33 26,66% 306 8.983,97 ** **
Jacutinga 11.040.103,67 3.113.011,56 28,20% 787.612,31 2.325.399,25 21,06% 289 8.046,36 ** 5,1
Marcelino Ramos 11.528.042,70 3.377.929,39 29,30% 1.003.487,96 2.374.441,43 20,60% 271 8.761,78 - -
Mariano Moro 9.420.698,75 2.689.564,01 28,55% 1.448.703,24 1.240.860,77 13,17% 82 15.132,45 - -
Paulo Bento 10.056.727,89 2.556.586,30 25,42% 1.408.183,24 1.148.403,06 11,42% 134 8.570,17 ** -
Notas:
- Não existem resultados para as séries informadas.
** Sem média na Prova Brasil 2015: Não participou ou não atendeu os requisitos necessários para ter o desempenho calculado.
Erechim e Getúlio Vargas, ao que se refere aos dados da coluna E, não possuem perda de valor do FUNDEB e sim Ganho, Plus, desta foram,
não alocados no Quadro 01.
276
A análise dos dados permite fazer alguns apontamentos quanto
ao controle social dos recursos públicos investidos na educação básica
pública na região da AMAU no ano de 2015. Constatamos que todos
os municípios da região analisada cumpriram com a legislação (Art.
212 da CF de 1988) quanto à aplicação de no mínimo 25% da recei-
ta de impostos e transferências de impostos na MDE. Analisando os
dados dos municípios de Erval Grande, Itatiba do Sul e Sertão, perce-
bemos que deduzindo os valores da “PF”, ainda assim, estes aplicaram
em MDE mais que 25%, enquanto os demais não conseguem atingir o
mínimo constitucional após da dedução da perda. Constatamos ainda
que dentre os 32 municípios Erechim e Getúlio Vargas não possuem
“PF”, e sim, recursos do “Plus do FUNDEB”.
Verificamos que o município de Erechim possui a maior re-
ceita orçamentária da região e, por consequência aplica maior va-
lor na MDE, sendo que ano de 2015, o montante resultou em R$
40.718.964,27, desta forma, o percentual de investimento representa
26,06% da receita total. Este município atende a maior parcela de alu-
nos em relação aos demais - 6.187 - representando uma aplicação de
R$ 6.581,37 por aluno/ano. O Carlos Gomes, que dentre os pesqui-
sados, possui a menor receita orçamentária da região, aplicou 26,60%
desta em educação, representando um total de R$ 10.521,87 por aluno
em 2015, mas não localizamos dados do IDEB. Podemos salientar
que Carlos Gomes mesmo possuindo menor receita, investe mais em
MDE em relação à Erechim que possui maior receita da região.
Com base nos dados do Censo Escolar 2015 que demonstra o
número de alunos de cada município, nos detemos também a anali-
sar os alunos municipalizados e a partir destes, constatamos que o
município de Mariano Moro atendeu no referido ano 82 alunos, o
menor número de matrículas em relação aos demais. Por contar com
baixo número de matrículas e investindo 28,55% de seu orçamento
na MDE, temos um valor considerável por aluno de R$ 15. 132,45,
sendo este valor o maior da região analisada, no ano de 2015. Frente
a este significativo valor aluno/ano, recorremos às notas do IDEB, a
fim de verificarmos uma possível correlação ou divergência de indi-
cadores, porém obtivemos não existem dados para as séries informa-
das, o que inviabilizou parte da análise que nos propomos a realizar.
Durante a coleta dos dados referentes ao IDEB de cada muni-
cípio da região da AMAU, assim como, na análise destes, constata-
277
mos que dos 32 entes, apenas 10 apresentam nota do IDEB no ano
de 2015, ou seja, 31,25% dos municípios possuem IDEB divulgado
pelo INEP. Ao buscar compreender porque alguns municípios pes-
quisados não possuem disponíveis as notas do IDEB, nos depara-
mos com a Nota Informativa do IDEB 2015 disponibilizada pelo
Ministério da Educação e o INEP que aponta algumas situações
para as quais o Ideb não foi calculado. Para os casos desta região as
justificativas são escolas com turmas de nível de avaliação com menos de
20 alunos não realizarem Prova Brasil/SAEB, e escolas que o número de
participantes não atingiu 50.
Frente a estas colocações, refletimos: se o IDEB é o indicador
da qualidade da educação básica e, temos no PNE atual uma meta
que de elevar o IDEB, não deveriam todas as escolas participar desta
avaliação e, terem seus resultados disponibilizados ao público, para
que pais, professores e a comunidade em geral tenham conhecimen-
to? A não realização ou divulgação destes, parece negligenciar uma
parcela de estudantes, como se uma turma de 08, ou então 15 alunos
não fosse importante, ou não contasse para o cumprimento da meta
proposta pela PNE e, pior ainda, não merecesse atenção quanto ao
processo de ensino aprendizagem em relação a novas propostas que
visem a melhoria da qualidade da educação.
Dedicando-se ao objetivo primordial deste estudo, que se refe-
re à verificação da existência ou não de correlação entre o percen-
tual de recursos aplicados na MDE e a nota do IDEB, centramos a
análise em 10 municípios5, devido os demais não possuírem nota do
IDEB disponibilizada pelo INEP. Outro aspecto que levamos em
consideração é o parâmetro para as notas do IDEB, relativas às me-
tas do PNE 2014. Para o de 2015, prevê 5,2 para os anos iniciais e
4,7 para os anos finais do EF. (BRASIL, 2014) A partir destes dados
passamos a considerar como bom desempenho, notas que se aproxi-
mam destas metas.
Tomando o município de Aratiba para análise, constatamos
que aplicou 28,73% de sua receita na MDE e, possui como IDEB 7,7
para os anos iniciais do EF. Já o município de Erebango investiu em
MDE 28,69% de sua receita e, possui 5,2 de nota do IDEB para os
Considerações Finais
281
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283
GESTÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA:
REALIDADES, POSSIBILIDADES E DESAFIOS
Introdução
286
a cada dois anos, com a finalidade principal de avaliar a qualida-
de, equidade e eficiência do ensino e da aprendizagem no âmbito
do Ensino Fundamental e Médio”. Ampliado gradativamente, em
2005, passou a configurar-se como um sistema composto por duas
avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Ava-
liação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar (ANRESC), tam-
bém conhecida como Prova Brasil, cuja primeira edição foi realizada
naquele mesmo ano (BRASIL, 2017).
No ano de 2007 o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) criou o Índice de Desenvolvi-
mento da Educação Básica (IDEB), com objetivo de representar a
qualidade do ensino nacional. A composição dos índices é feita a par-
tir dos dados referentes ao fluxo escolar dos alunos (Censo Escolar)
e do desempenho nas avaliações externas (BRASIL, 2017).
A ANRESC ou Prova Brasil é realizada ao final do 5º e 9º anos
do Ensino Fundamental, a cada dois anos. Essas avaliações externas
são compostas por provas de Língua Portuguesa e Matemática, além
de questionários socioeconômicos aos alunos participantes e comu-
nidade escolar. De acordo com o MEC, uma das iniciativas pioneiras
na criação dos índices foi relacionar o desempenho dos alunos com o
fluxo escolar - promoção, evasão e repetência (BRASIL, 2017).
Apesar das discussões e polêmicas em torno dos resultados do
IDEB, quando apropriados pela equipe gestora das escolas, esses po-
dem contribuir para a reflexão sobre a atuação da própria gestão escolar.
Além disso, podem servir à análise sobre a efetiva condução da escola na
realização da sua função social em contexto democrático, de garantir o
ensino e a aprendizagem para todos os seus alunos (PARO, 2015).
Entendemos que a gestão da educação não é um fim em si, mas
um meio para transformar a realidade educacional. O reforço desti-
nado à mesma visa, em última instância, a qualificação dos proces-
sos e ações educacionais voltados para a melhoria da aprendizagem
e formação dos alunos. É do gestor escolar a responsabilidade de
execução da política educacional do sistema e, também, do desenvol-
vimento dos objetivos escolares. Na escola, por sua posição central,
o desempenho de seu papel exerce forte influência, tanto positiva,
quanto negativa sobre todos os setores da instituição (LÜCK, 2006).
De acordo com a autora supracitada, as funções do gestor são
árduas e complexas, desempenhando vários papéis dentro do am-
287
biente escolar, cabendo a ele a articulação de todos os setores quanto
à organização da escola. Estas funções são de natureza administrati-
va e pedagógica, cabendo o equilíbrio entre estes dois aspectos, com
a percepção que o segundo constitui-se como essencial, por inter-
ferir diretamente no resultado da formação dos alunos; o primeiro
deve dar condições necessárias para o desenvolvimento pedagógico
(LÜCK, 2006).
Além dessas responsabilidades do gestor escolar apontadas
pela autora acima, Libâneo (2008) aponta algumas atribuições do
gestor escolar. Para ele, do ponto de vista administrativo cabe-lhe,
por exemplo, o controle dos recursos humanos e financeiros, arti-
culação da escola com o nível superior de administração do sistema
educacional, formulação de normas, regulamentos e adoção de me-
didas condizentes com os objetivos e princípios propostos, supervi-
são e orientação a todos aqueles a quem são delegadas responsabi-
lidades. Do ponto de vista pedagógico competem-lhe a dinamização
e assistência aos membros da escola para que promovam ações con-
dizentes aos objetivos e princípios educacionais propostos, liderança
e inspiração no sentido de enriquecimento desses objetivos e prin-
cípios, promoção de um sistema de ação integradora e cooperativa,
manutenção de um processo de comunicação clara e aberta entre os
membros da escola, bem como, entre a escola e a comunidade, assim
inovando e qualificando o processo educacional.
Nesse sentido, é importante o gestor participar de formações
continuadas, tomando contato com a literatura da área, compartilhan-
do experiências com seus pares, refletindo sobre suas ações e, assim,
favorecendo seu próprio desenvolvimento profissional. Ou seja, a ati-
vidade do gestor escolar demanda formação para exercício da função.
É importante que a gestão desempenhe papel de acompanhamen-
to e suporte do trabalho educacional realizado na escola. Para isso, a
avaliação torna-se uma ferramenta de acompanhamento dessas ações,
com a finalidade de produzir informações e levantar as necessidades
para o desenvolvimento desse trabalho. Tal trabalho precisa ser de-
senvolvido de forma educativa, pela ação crítica e reflexiva e não mar-
cada pelo trabalho burocrático e controlador (LÜCK, 2006).
Neste sentido, a avaliação externa e a gestão escolar estão re-
lacionadas, sendo a avaliação um instrumento que pode contribuir
para o diagnóstico e esclarecimento de questões que circundam o
288
cotidiano escolar. A avaliação em larga escala não pode pautar-se
apenas pelo resultado de uma prova, mas sim ser utilizada como
instrumento para a promoção de políticas de melhoria da educação.
Não basta a realização e a divulgação do resultado das avaliações, é
preciso analisar tais resultados e traçar estratégias de superação de
dificuldades de aprendizagem. Caso isso não ocorra, a escola terá
pouco ou quase nenhum impacto no trabalho pedagógico desenvol-
vido, bem como pouco resultado no próprio índice nos anos seguin-
tes. Para Blasis, Falsarella e Alavarse (2013, p.39)
289
Ainda de acordo com o mesmo autor, o foco do gestor, de sua
equipe e de todos os integrantes da escola precisa ser a utilização
concreta e objetiva dos resultados de tais avaliações, pois não basta
diagnosticar, é preciso utilizar os resultados para a reflexão coletiva,
para o redirecionamento e o planejamento de ações que auxiliem
os professores e alunos no cotidiano da sala de aula. Tais reflexões
podem levar o gestor a estabelecer novos caminhos para exploração
efetiva das avaliações externas a favor da aprendizagem escolar.
Em síntese, ressalta-se que apesar das limitações que as ava-
liações em larga escala apresentam, principalmente em relação ao
dualismo quantidade – qualidade, o resultado dessas avaliações po-
dem ser um instrumento para qualificar a aprendizagem dos alunos.
Para isso, é preciso que o gestor escolar, juntamente com o coletivo
de professores, analise tais resultados e planeje estratégias de supe-
ração das dificuldades que os alunos estão apresentando.
Percurso metodológico
292
Tabela 2– Indicador socioeconômico em relação as escolas pesquisadas
INSE Número de escolas Porcentagem do total
Baixo - -
Médio 30 42,8%
Médio alto 17 24,2%
Alto 15 21,4%
Sem INSE 8 11,4%
Fonte: Site INEP
293
Cabe aqui destacar que além destes fatores supracitados, a ges-
tão da escola certamente envolve outras variáveis não contempladas
aqui, entretanto, verifica-se que, mesmo com poucos aspectos con-
templados na sua construção, o indicador apresenta potencial para
contextualização dos resultados das avaliações.
De acordo com os dados coletados, há escolas não têm registro
ou o IDEB, isto se dá pelo fato de as escolas não ter cadastro no Censo
da Educação Básica 2015, não ter média na Prova Brasil, não partici-
pou ou, ainda, não atendeu os requisitos necessários para ter o desem-
penho calculado. A seguir, apresentamos a tabela 4 com os resultados
do IDEB dos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental.
294
Anos Iniciais. A maioria das escolas não atingiu a meta estabelecida
para os Anos Finais. Mesmo assim, em comparação com as demais
escolas estaduais de outras coordenadorias regionais, a maioria das
escolas obteve melhor índice (das 34 escolas com IDEB da 15ªCRE,
26 ficaram com o resultado acima das do estado).
Entendemos que o conhecimento sobre esses indicadores por
parte de cada escola e de cada coordenadoria regional de educação
pode servir de ferramenta para que a gestão escolar analise e reflita
sobre tais índices, trace metas e conclua ações que permitam qualifi-
car ainda mais a aprendizagem discente. É mediante o conhecimento
dos índices que pode-se analisar fragilidades da instituição e tam-
bém dos estudantes. De acordo com Barbosa e Mello (2015, p.39)
295
um em documentos do INEP. De maneira geral podemos destacar
que todos os artigos apontam para a importância da gestão escolar
na qualidade da educação, e também, consideram que as avaliações
externas têm impacto direto sobre a escola.
Rosistolato, Prado e Fernández (2014), em “Cobranças, estra-
tégias e ‘jeitinhos’: avaliações em larga escala no Rio de Janeiro”,
analisaram visões de gestores da rede municipal do Rio de Janeiro
sobre avaliações em larga escala e reflexos no cotidiano escolar. Me-
diante grupos focais com diretores e profissionais da gestão central
e intermediária da Secretaria Municipal de Educação foi possível
perceber que apesar de as avaliações externas ainda se apresentarem
como eventos extraordinários ao cotidiano escolar, há uma tendên-
cia à utilização desses dados resultantes para orientar as práticas de
gestão, mesmo com o desconhecimento técnico das avaliações. Há
um “efeito dominó”, um conjunto de cobranças aos agentes educa-
cionais, de acordo com sua posição na hierarquia da gestão, indu-
zindo estratégias para melhorar o desempenho institucional, assim
como “jeitinhos” e estratagemas orientados pela expectativa de au-
mentar os índices das escolas.
O trabalho intitulado “Avaliações externas: Tensões e desafios
para a gestão escolar”, de Carvalho, Oliveira e Lima (2014), discu-
tiu as demandas da gestão escolar frente às estratégias de avaliação
externa e às políticas de responsabilização adotadas em alguns seg-
mentos da educação pública brasileira. O estudo foi realizado em
uma escola municipal do Rio de Janeiro, analisando questionários
respondidos por diretores de escolas da rede municipal que parti-
ciparam de edições da Prova Brasil. Os autores destacam que o ex-
cesso de avaliações e os controles a elas relacionados sobrecarregam
a gestão, configurando uma nova burocracia na rotina escolar. As
respostas dos diretores das escolas indicam maior preocupação nos
resultados alcançados por sua escola.
O artigo de Martins e Calderón (2015) intitulado “Boas prá-
ticas escolares e avaliação em larga escala: a literatura ibero-ameri-
cana em questão” apresenta mapeamento da produção científica, a
fim de analisar concepções, tendências e abordagens produzidas no
âmbito universitário do espaço ibero-americano, em torno das boas
práticas escolares. Concluíram que nos contextos português e bra-
sileiro, são muitos os intelectuais que tecem críticas a essa tendência
296
de vinculação das boas práticas com os indicadores de desempenho
e as estratégias neoliberais disseminadas pelas agências multilate-
rais. Na Espanha, observou-se uma ascendente preocupação com a
identificação e a análise das boas práticas escolares, bem como, com
o estudo das escolas eficazes.
Cunha, Barbosa, e Fernandes (2015) buscaram analisar como
as avaliações externas, em especial o Sistema de Avaliação de Ren-
dimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), estão afetando o
planejamento e os encaminhamentos das aulas de trabalho pedagó-
gico coletivo de uma escola no que se refere à discussão do Projeto
Político-Pedagógico (PPP). Intitulado “Implicações das avaliações ex-
ternas para o trabalho docente coletivo”, a pesquisa teve como fontes
de informação as pautas e atas referentes ao trabalho docente coletivo
desenvolvido, bem como, de um encontro com equipe diretiva e pro-
fessores em que discutiram os índices obtidos pela escola nas avalia-
ções externas. Os autores destacam que a preocupação com as metas
e índices se sobrepõe à discussão da proposta pedagógica. Evidenciam
que há repercussões sobre o trabalho docente coletivo nos espaços e
tempos destinados ao planejamento coletivo. Isso afeta a organização
do PPP, que fica secundarizado diante da necessidade posta à escola de
adaptar-se à lógica de resultados das avaliações externas.
Outro trabalho que buscou explorar elementos da gestão esco-
lar democrática nas respostas de diretores da rede pública de Gua-
rulhos (SP) no questionário da Prova Brasil foi intitulado “Avaliação
externa e escolas públicas: elementos de estão escolar democrática”.
Seu autor, Machado (2016), teve como fontes de informação as res-
postas dadas a três questionários: da escola, do professor e o do di-
retor, disponibilizadas no site do INEP. Segundo a autora, a Prova
Brasil além de estimar o desempenho dos alunos por meio de provas
padronizadas, coleta dados para possibilitar estudos de fatores asso-
ciados ao desempenho dos alunos. Para o autor, as informações ob-
tidas e analisadas possibilitam compreender formas e contornos de
práticas de gestão democrática, ou ausência delas, em alguns casos,
no cotidiano das escolas estudadas.
Após a exposição dos principais resultados da revisão de li-
teratura, podemos afirmar que os artigos permitem indicar ques-
tões convergentes associadas à recepção das avaliações no cotidiano
escolar e pela gestão escolar. Uma delas é o desconhecimento por
297
parte de gestores com relação aos aspectos técnicos das avaliações
em larga escala. Outro aspecto refere-se às cobranças de desempe-
nho das escolas, crítica ao ranqueamento e à bonificação de escolas e
professores. Isso modifica a estrutura das relações pessoais, muitas
vezes gerando conflitos que acabam por ser resolvidos pela gestão
escolar. Outro ponto importante refere-se ao excesso de avaliações,
o enfrentamento de desafios que sobrecarregam a gestão, configu-
rando uma nova burocracia na rotina escolar.
Considerações finais
299
Referências
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301
LIDERANÇA DEMOCRÁTICA E GESTÃO ESCOLAR:
PRÁTICA OU UTOPIA?
Juliane bonez
alMir Paulo doS SantoS
Introdução
309
não tenha participação direta nesta decisão, consideram de suma
importância que seja um profissional que já conhece a realidade do
educandário. Nas IEs públicas até admitem a possibilidade de que
outra forma possível de escolha fosse concurso, mas precisaria ser
bem estruturado para que não houvesse perda para a comunidade
escolar. Uma pessoa ou equipe alheia a realidade vivida pela escola
levaria um tempo para adaptar-se o que prejudicaria o andamento
dos trabalhos, dado também a sua responsabilidade legal.
Ele é considerado o responsável último pela administração
escolar. Enfim, é o diretor que, de acordo com a lei, respon-
de, em última instância, pelo bom funcionamento da escola
– onde se deve produzir um dos direitos sociais mais impor-
tantes para a cidadania (PARO, 2010, p. 765-765).
311
É importante observar o pensamento das pessoas com relação
a escola porque a partir disso passa a ser definida, também, sua ma-
neira de atuar. Compartilhamos do pensamento de Lück, 2009 “A
escola deve ser uma comunidade de aprendizagem também em li-
derança, tendo em vista a natureza do trabalho educacional.” Um
trabalho voltado para a transformação social- destacando aqui ca-
ráter, personalidade e, também profissionalismo, precisa ter líderes
na condução e trabalhar na construção de novas lideranças para que
sejam pujantes dentro da sociedade que habitam.
Considerações Finais
314
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316
ADMINISTRANDO CONFLITOS: O PAPEL DA GESTÃO
ESCOLAR NAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS
Introdução
317
A razão de ser da gestão da educação consiste, portanto na
garantia de qualidade do processo de formação humana – ex-
presso no projeto político pedagógico – que possibilitará ao
educando crescer e, através dos conteúdos do ensino, que são
conteúdos de vida, hominizar-se, isto é, tornar-se mais hu-
mano (FERREIRA, 2000, p. 309).
318
O sujeito ético se constrõe a partir das relações
com outrem e do seu caráter
319
alma, vida ativa racional) é o que auxilia na compreensão das di-
versas opiniões. Como nos coloca Lawrence (2009, p. 49) ao citar
Aristóteles:
320
eu é a relação social com outrem, a relação des-inter-essada.
[...]Desconfio da palavra “amor”, que está estragada, mas a
responsabilidade por outrem, o ser-para-o-outro, pareceu-me
desde essa época parar o rumor anônimo e insignificativo do
ser (LEVINÁS, 1982, p. 37).
[…] desde que o outro me olha, sou por ele responsável, sem
mesmo ter de assumir responsabilidades a seu respeito; a sua
responsabilidade incumbe-me. É uma responsabilidade que
vai além do que faço. Habitualmente, somos responsáveis por
aquilo que pessoalmente fazemos (LEVINÁS, 1982, p. 80).
322
deve priorizar a relação dialógica com as famílias, dessa forma abri-
rá caminhos para a democratização da educação, caracterizando a
escola como espaço para a construção democrática, como vemos nas
afirmações de Cury (2007, p. 494):
323
inserida, o currículo, o cotidiano escolar, a prática pedagógica da
Escola enquanto uma comunidade de aprendizagem, não pode dis-
pensar esse olhar atento do seu gestor.
O papel do Gestor Escolar abrange algumas dimensões, entre
elas está presente a dimensão humana, esta requer que o gestor admi-
nistre as questões de Recursos Humanos, mas além disso as situações
de conflito nas Relações interpessoais. Para conseguir administrar as
situações de conflito o gestor precisa aprender a reconhecer seus sen-
timentos e os reflexos deles, pois ao assumir a gestão de uma Escola,
consequentemente assume o papel de líder das pessoas que nela atuam.
A finalidade da Escola é formar cidadãos de caráter, para isso, a
educação emocional deve fazer parte das propostas dos gestores Es-
colares, pois como nos coloca Goleman (2012, p. 301) “a alfabetiza-
ção emocional anda de mãos dadas com a educação para ter caráter,
desenvolvimento moral e cidadania”. Consequentemente a Educa-
ção e a Escola seria efetivamente democráticas.
325
Reflexões dos resultados do estudo investigativo
326
profes que estão começando e que não tem muita experiência
e também tem, então eu vejo assim uma grande dificuldade.
(Gestora 3): Eu acho que os desafios são diários né, não tem
assim uma proposta, como é que eu vou te dizer assim, algo
que seja, do interpessoal.
Com base nas falas dos gestores percebemos, que nas Escolas de
Educação Infantil as dificuldades nas relações interpessoais existem,
dessa forma é necessário repensar como a gestão pode trabalhar e
administrar essas relações. A autoformação é um caminho a se trilhar,
uma oportunidade de proporcionar novos olhares e novos sentidos à
educação. Como podemos ver nas abordagens de Loss (2017):
327
(Gestora7): A ética é fundamental né, a ética é essencial em
todos os setores da nossa vida. Desde a nossa família, as nos-
sas amizades, mas principalmente no nosso trabalho, porque
a gente passa a maior parte do nosso tempo aqui, né? Então
levar essas relações com ética e clareza é fundamental.
Considerações finais
330
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332
GESTÃO DO ESPAÇO DA SALA DE AULA: MEDIAÇÃO
ENTRE PROFESSOR E ALUNO
Introdução
336
luntária e livre. [...] A democracia não nasce das máquinas,
mas das pessoas. É obra da consciência humana, a mais sofis-
ticada das tecnologias (SOUZA, 1997, p. 49).
337
cola, cabe ao gestor e professor estimular a comunidade escolar para
a superação dos obstáculos que perpassam a prática educativa escolar.
No âmbito pedagógico é essencial atentar para a construção de uma
identidade para a escola, tendo um olhar atento e uma escuta aberta,
buscando perceber como a comunidade escolar se vê, como vê a es-
cola, que estereótipos rondam a escola, para poder desconstruir uma
imagem indesejável da escola e reconstruir uma nova imagem.
Por isso mesmo, pensar certo coloca ao professor ou, mais
amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes
com que os educandos, sobretudo os das classes populares,
chegam a ela, saberes socialmente construídos na prática co-
munitária, mas também [...] discutir com os alunos a razão
de ser de alguns destes saberes em relação com o ensino dos
conteúdos (FREIRE, 1996, p. 33).
338
cusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua,
em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a
escola que aproximadamente diz sim a vida. E não a escola
que emudece e me emudece (FREIRE, 1997, p. 42).
Considerações finais
344
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345
A GESTÃO ESCOLAR FRENTE À VIOLÊNCIA
E ATITUDES AGRESSIVAS NO AMBIENTE ESCOLAR
Introdução
347
a) entender a origem da violência no seio da humanidade;
b) apontar os principais tipos de violência, bem como de com-
portamentos violentos;
c) traçar um perfil da violência que atinge o ambiente escolar;
d) entender por que a questão de gênero e de orientação sexual
têm ocasionado episódios violentos em escolas;
e) compreender qual é o papel do gestor no enfrentamento da
violência escolar.
A escolha deste tema se justifica pelo fato de que a humanidade
sempre conviveu com a violência e alguns estudiosos até referem
que ela é inerente ao homem. Entre eles está Allan Turing, famoso
matemático inglês, homossexual, que mesmo sendo um brilhante
cientista que, inclusive, ajudou a combater o nazismo, foi vítima de
preconceito e acabou se suicidando em 1952 quando tinha apenas 41
anos de idade. Turing uma vez afirmou que o ser humano prefere a
violência, pois ela dá prazer, ao contrário da lógica e da razão que
demandam certo trabalho mental.
Assim, pelo fato de a violência continuar a ser uma constante des-
de tempos remotos até a atualidade, acredita-se que este estudo seja
altamente relevante no sentido de buscar estratégias e conhecimento a
fim de se opor a este estado de torpor que parece estar dominando os
seres humanos, quando se afastam cada vez mais uns dos outros e não
reconhecem no outro a sua própria identidade, afinal, “somos todos uma
só humanidade”, não importando as diferenças sociais, econômicas ou
de outra esfera. O que deveria ser importante é que a violência de qual-
quer tipo, na escola ou fora dela, deveria dar lugar a um novo capítulo
da história, o da paz, ou no mínimo, da convivência pacífica entre os di-
ferentes. Percebemos que é importante buscar respostas para embasar
ações que sejam resolutivas no enfrentamento da violência que acomete
o ambiente escolar, já que, ao atuar neste segmento, esta é uma preocu-
pação cotidiana, que leva à reflexão e à busca por soluções efetivas.
A metodologia utilizada para realização do presente estudo
foi revisão bibliográfica, partindo-se da escolha do tema, seleção de
materiais, seguindo-se com análise de diversas obras como livros,
artigos e matérias publicadas em meios impressos e digitais.
348
Das origens do comportamento violento
à violência na escola
357
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359
SOBRE OS AUTORES
362
Joana Fátima Duarte Bertoglio: Graduada em Pedagogia com
Pós-Graduação em Gestão Escolar pela Universidade Federal
Fronteira Sul - UFFS - campus Erechim. Professora de Educação
Infantil e atualmente é coordenadora na Escola Infantil Pedacinho
do Céu. E-mail: [email protected]
Juliana Gemelli Silva: Graduada em História e especialista em
Gestão Escolar pela UFFS - campus Erechim. É professora da rede
municipal de educação de Erechim. E-mail: [email protected]
Juliane Bonez: Graduada em Letras-Licenciatura Plena pela
Universidade Federal de Santa Maria, Pós-Graduada em Meto-
dologia do Ensino em Língua Estrangeira pelas Faculdades In-
tegradas do Vale do Ribeira e em Gestão Escolar pela UFFS.
E-mail: [email protected]
Leandro Carlos Ody: Graduado em Filosofia pela UPF, Mestre
em Filosofia pela UFSC e Doutor em Educação pela UPF. É pro-
fessor da Universidade Federal da Fronteira Sul - campus Ere-
chim, atuando no curso Interdisciplinar em Educação do Campo:
Ciências da Natureza - Licenciatura e no Programa de Pós-Gra-
duação Mestrado Profissional em Educação. Participa do grupo de
pesquisa Educação e desenvolvimento social do campo na UFFS e
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Superior na UPF.
Atualmente desenvolve suas pesquisas nas temáticas da Educa-
ção do Campo, da interdisciplinaridade e do Ensino de Ciências.
E-mail:[email protected]
Leonel Estevão Smuk da Rocha: Professor da Rede Estadual de
Ensino, atualmente ocupando o cargo de vice-diretor do turno da
noite da Escola Estadual de Ensino Fundamental Santo Agosti-
nho. Possui graduação em História pela Universidade Regional In-
tegrada do Alto Uruguai e das Missões – URI campus Erechim e
Pós-Graduação lato sensu em Gestão Escolar, pela UFFS campus
Erechim. E-mail: [email protected].
363
Lidiane Limana Puiati Pagliarin: Licenciada em Pedagogia
com Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa
Maria – UFSM e doutoranda em Educação na Universidade de
Passo Fundo - UPF. É professora da Universidade Federal da
Fronteira Sul - UFFS, Campus Erechim. Participante do Grupo
de Estudos e Pesquisas em Educação Superior (GEPES/UPF).
E-mail: [email protected]
Manoela Basegio: Graduada em Pedagogia pela Universidade Re-
gional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Campus Ere-
chim-RS, Diretora da Escola Municipal de Educação Infantil Irmã
Consolata (2013- 2018) , professora da rede municipal. Vice-Pre-
sidente do Conselho Municipal de Educação Especialização em
Gestão Escolar pela UFFS – Universidade Federal Fronteira Sul.
E-mail: [email protected].
Márcia Terezinha Lando Borges: Graduada em Pedagogia pela
URI e Especialista em Gestão Escolar pela UFFS, ambas de
Erechim-RS. Diretora e Coordenadora da Escola de Educação
Infantil Pedacinho do Céu. Professora do Estado do RS atuan-
do na Educação Infantil e na área de Ciências Humanas com o
Ensino Médio. Professora no Sistema Municipal de Ensino de
Erechim/RS atualmente lotada na Secretaria de Educação Setor
Pedagógico responsável pela Central das Vagas do município.
Membro da Comissão Técnica do Plano Municipal de Educação.
E-mail: [email protected]
Maria Silvia Cristofoli: Graduada em Pedagogia com Mes-
trado em Educação pela UFSC e Doutorado em Educação pela
UFRGS. É professora da Universidade Federal da Fronteira Sul
da área de Política Educacional. Atua na graduação, Mestrado
em Educação e Mestrado Profissional em Educação. Desenvol-
ve pesquisas sobre política educacional no Brasil e América La-
tina, espaço físico escolar e estudos comparados em educação.
E-mail: [email protected]
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Mírian Eugênia Meneguello Poletto: Professora de Educação In-
fantil na Rede Pública de Erechim, tem como Formação Inicial o
Curso Normal (Escola Estadual Normal José Bonifácio), Graduada
em História (URI – campus de Erechim), Especialização em Gestão
Escolar (UFFS – campus de Erechim) e Mestranda no Curso de
Mestrado Profissional em Educação (UFFS – campus de Erechim),
integrante do Grupo de Pesquisa Educando as Emoções (UFFS).
E-mail: [email protected]
Ricardo Machado Corrêa: Licenciado em Matemática pela
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Mis-
sões - campus Erechim-RS. Especialista em Gestão Escolar pela
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) - campus Ere-
chim/RS. Professor da Rede Pública Municipal e Estadual.
E-mail: [email protected]
Robson Olivino Paim: Mestre e Doutorando em Geogafia, respec-
tivamente pela Unioeste e UFSC. É professor no Campus Erechim
da Universidade Federal da Fronteira Sul. Desenvolve pesquisas
nas áreas de Educação Geográfica, Políticas Docentes e Formação
de Professores. E-mail: [email protected]
Rosângela Maria Nunes da Luz: Mestre em Educação pela Uni-
versidade de Passo Fundo-RS, Licenciada em Letras – Habilitação
em Língua Portuguesa e Literaturas pela UPF, Especialista em Ges-
tão Escolar, especialista em Administração Estratégica em Serviços
pela Universidade Caxias do Sul e Especialista em Educação Profis-
sional pelo SENAC. Professora de Língua Portuguesa na rede esta-
dual e municipal. E-mail: [email protected].
Roselaine Iankowski C. da Silva: Graduada em Geografia - Li-
cenciatura pela Universidade Federal da Fronteira Sul - campus
Erechim/RS e Especialista em Gestão Escolar pela Universida-
de Federal da Fronteira Sul - campus Erechim/RS. Integrante
do grupo de pesquisa Núcleo de Estudos Território, Ambiente e
Paisagem (NETAP). Professora na Rede Pública Estadual do RS.
E-mail: [email protected]
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Rosicler Silveira de Moura: Graduada em Matemática pela Uni-
versidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, com
Pós-Graduação em Gestão Escolar pela UFFS, professora da Rede
Estadual e Municipal. E-mail: [email protected]
Sandra Simone Höpner Pierozan: Graduada em Pedagogia Séries
Iniciais e Matérias Pedagógicas pela Universidade Federal de Santa
Maria, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná e
Doutoranda em Educação na Unisinos. Professora da Universidade
Federal da Fronteira Sul - Campus Erechim/RS.
Email: [email protected]
Silvana Cristina Fazzioni Hoechler Cecchin: Especialista em
Gestão Escolar pela Universidade Federal da Fronteira Sul - cam-
pus Erechim/RS. Pós graduada em Ação Interdisciplinar no Pro-
cesso de Ensino-Aprendizagem pela Faculdade De Ensino Supe-
rior Dom Bosco-PR, Pedagoga, professora de educação infantil,
atualmente desempenha a função de coordenadora do Centro Mu-
nicipal de Educação Infantil Pequeno Príncipe em Concórdia-SC.
E- mail: [email protected]
Silvana Pires de Matos: Graduada em Geografia – Licenciatura
pela UFFS - campus Erechim e Especialista em Gestão Escolar-
-UFFS/Erechim-RS. É professora na rede municipal de ensino do
município Concórdia-SC. Faz parte do Grupo de Pesquisas Núcleo
de Estudos Território, Ambiente e Paisagem (NETAP) /UFFS.
E-mail: [email protected]. .
Simone Salete Sawicki: Licenciada em Biologia pela Universida-
de Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - Cam-
pus Ijuí. Especialista em Educação Interdisciplinar pela IDEAU
de Getúlio Vargas, Especialista em Gestão Escolar pela Univer-
sidade Federal da Fronteira Sul - campus Erechim e Mestranda
no Mestrado Profissional em Educação da UFFS - campus Ere-
chim. Professora da rede pública estadual do Rio Grande do Sul.
E-mail: [email protected]
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Sonize Lepke: Graduada em História e Mestre em Educação nas
Ciências pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul. Especialista em Interpretação, Tradução e Docên-
cia em Libras pela Universidade Tuiuti do Paraná. Doutoranda na
Universidade de Caxias do Sul. Pesquisa educação inclusiva e edu-
cação de surdos. Membro do GP Educação Popular na Universidade
(GRUPEPU - UFFS) e do Grupo Inclui (UCS).
E-mail: [email protected]
Tatiana Elena Fossato: Graduada em Pedagogia pela Universi-
dade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - cam-
pus Erechim. Pós-Graduada do Curso de Especialização em Ges-
tão Escolar pela Universidade Federal da Fronteira Sul - campus
de Erechim. Técnico Administrativo da Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Missões - campus Erechim.
E-mail: [email protected]
Teresinha Slongo Mrozinski: Graduada em Pedagogia e Espe-
cialista em Gestão Escolar pela Universidade Federal da Frontei-
ra Sul - campus Erechim. Graduada em Ciências Contábeis pela
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
- Campus Erechim. É Agente Educacional II Administração Esco-
lar do Estado. E-mail: [email protected]
Thiago Ingrassia Pereira: Sociólogo, Doutor em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Pós-Doutor em
Educação pela Universidade de Lisboa. Professor da área de Fun-
damentos da Educação e do Programa de Pós-Graduação Profis-
sional em Educação (PPGPE) e do Programa de Pós-Graduação
Interdisciplinar em Ciências Humanas (PPGICH) da Universidade
Federal da Fronteira Sul - campus Erechim. Tutor do Grupo PET
Conexões de Saberes – Práxis/Licenciaturas (FNDE). Presiden-
te da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS).
E-mail: [email protected]
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