Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar

Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar
Coletânea de textos copiados do site

http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br. Curso de Pós-Graduação para
Coordenadores Pedagógicos – Escola de Gestores.
Apresentação
Prezado cursista,
Esta Sala Ambiente tem como objetivo aprofundar a compreensão e as
possibilidades de atuação dos coordenadores pedagógicos relativas à área
curricular, de fundamental importância para a organização do trabalho
pedagógico da escola. Pretende possibilitar a você, que atua na coordenação
pedagógica, avaliar o impacto das propostas curriculares na prática escolar, bem
como orientar propositivamente os professores para o desenvolvimento do seu
trabalho. Entende-se que cabe ao coordenador pedagógico promover o debate
sobre as definições curriculares e o que isso implica para a potencialização do
papel da escola.
A compreensão de que a natureza humana não é dada ao homem,
mas é por ele produzida, leva ao entendimento do trabalho educativo como “o
ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos
homens” (SAVIANI, 2008, p.7). Assim, se o homem não se faz homem
naturalmente, o saber pensar e sentir, o saber querer, agir ou avaliar precisa ser
aprendido, e a isso responde o ato educativo intencional. Para tanto, a educação
precisa de referências como matéria-prima de sua atividade: encontra-se aí o
papel central das definições curriculares.
Essas definições vinculam-se à existência de diretrizes que orientam
uma base nacional comum para o que se ensina na escola. O Artigo 210 da
Constituição Federal de 1988 determina como dever do Estado fixar “conteúdos
mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Mas
não basta ter uma referência nacional comum: “Os currículos do ensino
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fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela” (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no seu Artigo 26). É
preciso, pois, o envolvimento de todos os que participam do ato educativo
intencional na sua construção.
A base curricular nacional está hoje expressa em diversos documentos
normativos elaborados à luz da LDB/1996. Desde então, foram produzidos
pareceres e aprovadas resoluções referidas às diferentes etapas e modalidades
da educação básica, complementadas com orientações relativas à formação dos
professores e aos planos de carreira e de remuneração do magistério.
Padrões fixados nacionalmente, no entanto, não significam a ausência
de responsabilidade dos sistemas, das escolas e dos docentes na tomada de
decisões acerca do planejamento e da prática do ensino. Projetos Políticos-
Pedagógicos (PPPs) das escolas e particularmente docentes têm um papel
fundamental ao traduzir para a prática concreta as diretrizes formuladas em
âmbito nacional, estadual ou municipal. E cabe aos gestores o importante papel
de mediar as discussões curriculares destinadas ao esclarecimento da função que
os docentes desempenham na produção do currículo que as escolas colocam
efetivamente em ação. Quais as possibilidades e limites das ações dos docentes
e da escola nas definições, decisões e inovações curriculares? Como entrecruzar
as determinações estruturais, as definições dos sistemas com as ações concretas
dos sujeitos na escola?
Apresentação
Com a perspectiva de atender, não só aos desafios postos pelas

orientações e normas vigentes, mas principalmente ao compromisso com o
direito de todos à educação, é preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas
inúmeras variáveis e rotinas e fazer indagações sobre suas condições concretas,
sua história, seu retorno e suas possibilidades. Cabe perguntar, então, como as
definições curriculares condicionam o trabalho pedagógico em cada escola?
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Esta Sala tem por objetivo debater questões que auxiliem você,
coordenador pedagógico, a pensar o planejamento curricular da sua instituição a
partir da legislação nacional, mas considerando sempre os sujeitos da sua
instituição, o contexto no qual ela se insere e as questões que são pertinentes à
sua realidade. Com essas preocupações e indicações elaboramos a Sala
Ambiente Currículo, Cultura e Conhecimento que você passa a conhecer agora e
que dá continuidade aos estudos que você fez até aqui nas Salas
Ambiente Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico e Projeto Político-Pedagógico
e Organização do Ensino. Agora você estará estudando, concomitantemente, por
um período de 12 (doze) semanas, os conteúdos desta sala e da sala
de Avaliação Escolar. Tais conteúdos relacionam-se diretamente à estrutura do
ato educativo no espaço escolar e possuem inter-relações importantes que
permitem otimizar o seu aproveitamento!
Vejamos, então, como está estruturado o conteúdo da Sala Ambiente
Currículo, Cultura e Conhecimento. São quatro unidades perpassadas por um
eixo central ou uma intenção que se pretende estar sempre presente seja na
leitura dos textos, seja na execução das atividades propostas: a compreensão do
currículo como fator importante para a viabilização do direito de todos à
educação. Como tal, ele precisa ser compreendido na dinâmica de relações em
que está inserido.
Os objetivos desta Sala Ambiente podem ser assim explicitados:

a. compreender o currículo como um importante instrumento de viabilização
do direito de todos à educação;
b. conhecer as modificações geradas pelas reformas dos anos de 1990 na
organização curricular da educação básica;
c. identificar as atuais tendências da organização curricular;
d. compreender os conceitos de trabalho, ciência e cultura como mediação
fundamental no processo de orientação da organização curricular, particularmente no que
diz respeito ao Ensino Médio;
e. perceber a necessidade de estabelecer um diálogo curricular frente às
orientações nacionais, estaduais e municipais;
f. atualizar o conhecimento dos coordenadores a respeito das alterações
curriculares em andamento e do seu significado para a organização do trabalho pedagógico
escolar.
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A sala está estruturada em quatro unidades:
Esta primeira unidade proporciona uma reflexão
sobre o currículo como um campo de estudo da área
educacional e sua importância para a viabilização do
direito à educação. Focaliza especialmente o papel do
Unidade I
currículo na tarefa de garantir a todos o direito ao
O currículo
conhecimento, tendo em vista a especificidade da escola
escolar como
como instituição social voltada a esta função. Cabe, no
instrumento de
entanto, evidenciar as mediações que estão presentes na
viabilização do
transposição do conhecimento desenvolvido socialmente
direito à educação
para os conteúdos escolares. Há um percurso teórico
neste campo do conhecimento que permite hoje uma
compreensão mais ampla das inúmeras relações que se
colocam para o desenvolvimento curricular.
Esta unidade apresenta as mudanças
curriculares implementadas na educação básica como
Unidade II
parte da reforma do sistema educacional brasileiro que
A reforma
vem ocorrendo desde a década de 1990. Você encontrará
educacional dos
também nesta unidade uma reflexão sobre os processos
anos 1990 e sua
de inovação curricular e seus reflexos na prática docente;
proposta curricular
elementos para diferenciar o caráter dos Parâmetros
para a Educação
Curriculares Nacionais (PCNs) daquele das Diretrizes
Básica
Curriculares Nacionais (DCNs); e ainda um estudo sobre
as novas orientações presentes nas DCNs.
Unidade III São apresentados nesta unidade alguns dos principais
Tendências programas e ações que o Governo Federal formulou para os diversos
atuais naníveis da educação básica, buscando a sua melhoria. São discutidas
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organização
curricular: oalgumas dessas ações – as mais recentes - cuja influência pesa
currículo emsignificativamente na organização do trabalho escolar.
movimento
Por último, são apresentadas de forma sucinta
reflexões que constam do material publicado pelo
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, no
conjunto de cadernos intitulado “Indagações sobre
Currículo”, do ano de 2008. As “Indagações” compõem
Unidade IV
um conjunto de reflexões apresentadas por diversos
Indagações
autores nacionais sobre concepções educacionais
sobre currículo
implícitas no currículo, visando sempre a busca de
respostas às questões postas pelos coletivos das escolas e
das redes de ensino, a reflexão sobre elas, assim como a
busca de seus significados, seja na reorientação do
currículo e/ou nas práticas educativas.
Ao final de cada unidade, você encontrará as atividades que compõem a

avaliação da sala, assim como indicações de filmes e referências quando
pertinentes. Esperamos que você aproveite este momento para discutir
articuladamente com seus colegas a organização curricular da sua instituição!
Boa leitura!
O currículo escolar como instrumento de viabilização do direito

à educação
Apresentação
Prezado cursista,
Nesta primeira unidade da Sala Ambiente Currículo, Cultura e
Conhecimentofaremos inicialmente uma reflexão sobre o currículo como um
campo de estudo da área educacional e sua importância para a viabilização do
direito à educação. A reflexão sobre o currículo é hoje um tema fortemente
instalado nos projetos político-pedagógicos das escolas e nas propostas dos
sistemas de ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedagógica e na
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formação inicial e continuada dos educadores e gestores. O que se entende,
afinal, por currículo?
Num segundo momento focalizaremos, como dimensão central do
currículo, a especificidade do conhecimento escolar tendo em vista o papel da
escola como instituição social voltada à tarefa de garantir a todos o acesso aos
saberes científicos e culturais. Mais recentemente, os estudos curriculares
passaram a preocupar-se de forma mais intensa com as relações entre currículo
e culturas, demonstrando a necessidade de reconhecer a multiculturalidade e a
diversidade como elementos constitutivos do trabalho educativo. Procuramos,
então, evidenciar as mediações presentes na transposição do conhecimento
desenvolvido socialmente para o conhecimento escolar, organizado pelos
currículos oficiais direcionados aos sistemas de ensino e suas escolas.
As relações de poder que permeiam todo o relacionamento social
também se fazem presentes na organização curricular. Desvendar esse
emaranhado complexo e visualizar com maior clareza aquilo que é necessário
para uma sociedade mais justa é um desafio para os educadores. É preciso,
portanto, abrir os olhos também para o que alguns estudos denominam
de currículo oculto, isto é, aquilo que a escola ensina subliminarmente e não
consta das ementas ou dos programas de ensino. São conteúdos que participam
da formação dos alunos sem serem explicitados nos projetos político-
pedagógicos das escolas ou nos programas das diversas disciplinas. Estão
presentes, por exemplo, nos rituais escolares, nas metodologias de trabalho dos
professores e gestores, nas normas que orientam o cotidiano das escolas, nas
diversas ênfases que perpassam o dia a dia escolar.
Esta unidade introdutória visa a orientar os coordenadores
pedagógicos a elaborar um patamar teórico para a compreensão das questões
curriculares. Permitirá, por exemplo, olhar para os currículos oficiais e suas
diversas normatizações, de forma a compreender, por um lado, a necessidade de
padrões nacionais para a escolarização básica e o contexto em que tais padrões
foram elaborados; por outro, estabelecer as suas possibilidades de ação nas
mediações entre as orientações externas e aquilo que a realidade de cada
situação traz de específico e de desafiador para a efetiva democratização do
conhecimento.
É por meio do currículo que se organizam os conteúdos e as atividades
que permitirão aos alunos o alcance desse conhecimento, produzido e legitimado
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socialmente ao longo da história, como resultado da busca, pela humanidade, de
compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais. Com o estudo
que aqui realizará, você, certamente, terá oportunidade de ampliar o seu
entendimento a respeito desse desafio e assim poderá abrir novas possibilidades
para a sua prática.
Para que alcancemos esse objetivo, nossa unidade está composta por
dois tópicos:
1. O papel do currículo como espaço de formação humana
2. Um pouco de teoria curricular

à educação
Apresentação
Para o estudo dessas temáticas, você deverá realizar também a leitura

dos seguintes textos, que estão depositados na Biblioteca do curso:
LEITURA COMPLEMENTAR
SAVIANI, Dermeval. Sobre a Natureza e Especificidade da
Educação. In: ________ 10ª ed. Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas,SP:
Autores Associados, 2008,p. 11-22.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa e CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e
cultura(s): construindo caminhos. Rev. Bras. Educ. [online]. 2003, n.23.
SANTOS, Lucíola L. de C. P.. História das disciplinas
escolares: outras perspectivas de análise. Educação e Realidade, [S.l.], v. 20,
n.2, p. 60-68, jul./dez. 1995.
Esta unidade possui uma atividade obrigatória e outra optativa. A atividade
optativa poderá ser escolhida por você dentre as opções disponibilizadas
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ATIVIDADE 1 - OBRIGATÓRIA
Tomando como referência o texto básico desta unidade e ainda os três
artigos lidos para aprofundamento das temáticas, escreva um breve texto
respondendo as seguintes questões:
1. Qual o entendimento sobre currículo salientado por Saviani no texto
indicado? Você considera que as ênfases dadas pelo autor trazem maior esclarecimento
para a discussão curricular em sua escola?
Faça uma síntese do que entendeu a respeito da transposição dos
conhecimentos construídos socialmente pela humanidade (culturais, científicos,
artísticos...) para o conhecimento ou o conteúdo escolar.
Na realidade de sua escola ou sistema de ensino, você identifica traços
de um “currículo oculto”? Dê alguns exemplos vinculados a seu cotidiano escolar.
Não são necessárias mais do que duas laudas para esta tarefa.
Envie seu texto para a Base de Dados “Atividade 1”.
ATIVIDADE 2 - COMPLEMENTAR
Após a leitura do texto de SAVIANI, Demerval. Sobre a natureza e
especificidade da educação. In: ________. Pedagogia histórico-crítica.
Campinas,SP: Autores Associados, 2008,p. 11-22, disponível
na Biblioteca,discuta com seus colegas a natureza e a especificidade da
educação, tentando identificar os principais elementos que devem estar
presentes no trabalho educativo.
Utilize o Fórum “Atividade 2”, tópico “Natureza e Especificidade
da Educação”, para postar sua contribuição.
Participe!
Dentre os autores estrangeiros citados no texto básico, escolha um
cuja teorização se aproxime mais do seu trabalho. Faça uma breve pesquisa a
respeito da teoria deste autor, justificando sua escolha.
Envie a pesquisa para a Base de Dados “Atividade 3”.
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Procure na bibliografia didática elementos enriquecedores para a
compreensão do que denominamos de “currículo oculto”. Alguns autores que
trabalham com essa temática poderão ser utilizados nesse estudo, o que
certamente enriquecerá a atividade.
Para conceituar o termo sugerido, utilize a ferramentaWiki “Atividade
4”.

à educação
Um Pouco de Teoria Curricular
O conhecimento como centro do currículo
O conhecimento é a “matéria prima” do trabalho pedagógico escolar.

Mas todo o conhecimento, por ser produto histórico-cultural.
O conhecimento é produzido e elaborado pelos homens, por meio da
interação que travam entre si para encontrar respostas aos desafios que se
interpõem entre eles e a produção da sua existência material e imaterial,
articula-se aos mais variados interesses.
Na medida em que a produção, elaboração e disseminação do
conhecimento não são neutras, planejar a ação educativa, assim como educar,
são ações políticas que envolvem posicionamentos e escolhas articulados aos
modos de compreender e agir no mundo. Há conhecimentos, como nos explicita
o texto já lido de Saviani (2008), que são imprescindíveis para a vida na
sociedade contemporânea, mas mesmo assim têm a sua história e o seu
contexto a serem revelados.
O conhecimento escolar, conforme visto no no texto de Moreira e
Candau (2008), não foge às premissas apresentadas, mas conta com uma
construção específica. Não se trata simplesmente de uma simplificação dos
conhecimentos produzidos fora da escola. Ele tem origem nos saberes e nas
práticas socialmente construídas, mas não se pode imputar uma correspondência
direta entre o conhecimento dos vários campos do saber científico e artístico e as
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disciplinas escolares. Há um complexo processo de mediação que faz a sua
transposição tanto no que diz respeito aos conteúdos das diversas disciplinas,
quanto na própria seleção de disciplinas ou áreas de conhecimento que compõem
o currículo.
Os saberes e as práticas socialmente construídas, que dão origem aos
conhecimentos escolares, provêm, segundo Terigi (1999), de saberes e
conhecimentos produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos
currículos”. Segundo a autora, tais âmbitos correspondem: (a) às instituições
produtoras do conhecimento científico (universidades e centros de pesquisa); (b)
ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnológicos; (d) às atividades
desportivas e corporais; (e) à produção artística; (f) ao campo da saúde; (g) às
formas diversas de exercício da cidadania; (h) aos movimentos sociais. Para
tornarem-se conhecimentos escolares, os conteúdos provindos desses diversos
âmbitos de produção do conhecimento, são selecionados e de certa forma
reestruturados, o que segundo Moreira e Candau (2008) se trata de um processo
de recontextualização dos conteúdos.
Compreender esse processo de recontextualização pelo qual passa o
conhecimento escolar tem sido um desafio para os educadores e para a formação
dos professores, particularmente nas licenciaturas de conteúdos específicos.
Todos nós sabemos o quanto tem sido difícil integrar o conteúdo e a prática
nesses cursos de formação docente, que, em sua maioria, desarticulam no seu
percurso formativo as disciplinas de conteúdo específico daquelas denominadas
pedagógicas.
O que o estudante aprende é o produto, o resultado de um processo
que não inclui, muitas vezes, o percurso de construção dos conhecimentos
apresentados. Essa exclusão pode ser considerada representativa do processo de
descontextualização que ocorre nos conteúdos escolares. Como reduzir a
descontextualização para não perder o sentido dos conteúdos? Eis o desafio.

à educação
Um Pouco de Teoria Curricular
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As contribuições da nova sociologia da educação para os
estudos curriculares
As investigações sobre o currículo e sobre as disciplinas escolares

ocupam cada vez mais espaço nos estudos educacionais. Segundo Moreira
(2003, p. 35), “para os sociólogos das disciplinas escolares, a história do
currículo tem por meta explicar por que certo conhecimento é ensinado nas
escolas em determinado momento e local e por que ele é conservado, excluído
ou alterado”. A contribuição internacional para estas investigações,
particularmente dos estudos que promoveram rupturas epistemológicas
importantes, tem sido focalizada pelos nossos autores, tais como as reflexões
teóricas vinculadas às seguintes abordagens:
a. A sociologia do currículo desenvolvida na Grã-Bretanha;
b. A abordagem norte-americana;
c. A abordagem francesa referente à sociologia da educação.
A sociologia do currículo desenvolvida na Grã- Bretanha
Nos anos de 1960, os sociólogos britânicos preocuparam-se em
explicar as funções sociais da escolarização e os limites dos modelos
meritocráticos predominantes. Estes modelos atestavam que a escola era
acessível aos “melhores alunos”, independentemente da origem social e do sexo,
justificando assim uma organização escolar diferenciada segundo as aptidões
individuais e as classes sociais. Foi nesse contexto que surgiu, na Inglaterra, a
nova sociologia da educação ou a também chamada sociologia do currículo, que
rejeitou desde o início a abordagem funcionalista então predominante nos
estudos sociológicos da educação.
A nova sociologia da educação interessou-se pelos processos que
ocorrem nas escolas e salas de aula, pelos conteúdos e saberes incorporados nos
programas e cursos, pelas interações que os atores estabelecem no cotidiano
escolar. As reflexões teóricas e empíricas de Basil Bernstein, que analisa as
formas de controle veiculadas na escola, e de Michael Young, que se interessa
pelos planos de ensino e pelas formas de avaliação, são centrais nessa nova
perspectiva científica.
Bernstein inicia sua reflexão definindo curriculum como os princípios
que regem a seleção das matérias escolares e as relações entre elas. Para ele, o
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plano de ensino é o reflexo da distribuição do poder numa sociedade que procura
assegurar o controle social e determinar o comportamento dos indivíduos.
Partindo de uma perspectiva muito próxima, Young (1973) julga os
planos de ensino como insuficientes ou inadequados à complexidade dos
sistemas de ensino. Sua preocupação com o que se sucede no interior da “caixa-
preta” contribuiu para consolidar uma crítica cultural e política sobre a
estruturação da escola e a circulação dos saberes escolares. Young (1973) coloca
a questão dos saberes escolares no centro de sua construção teórica,
distinguindo quatro modalidades principais:
1. os saberes de tipo alfabético, que repousam sobre uma tradição acadêmica e
livresca;
2. os saberes que privilegiam o individualismo intelectual;
3. os saberes abstratos, que obedecem a uma lógica de estruturação
independente da experiência subjetiva dos indivíduos;
4. os saberes que se distanciaram da vida e da experiência cotidiana.
As contribuições da nova sociologia da educação para os estudos

curriculares
A abordagem norte-americana
Sob a influência das teorias críticas (marxistas e neomarxistas), que
qualificaram a educação como instrumento de reprodução das relações de
dominação, e das teorias da resistência, a perspectiva norte-americana
desenvolve, também desde a década de 1960, uma análise crítica inspirada
principalmente nos trabalhos de Bowles e Gintis.
Segundo Silva (1992, p. 67), esses autores ressaltam “a contradição
entre a ênfase nos aspectos democráticos existentes na esfera política e o
caráter autoritário e despótico da produção [...], entre as necessidades de
legitimação e as necessidades de acumulação do capitalismo, processos nos
quais a escola está centralmente implicada”. Aos olhos das teorias críticas, todos
os estudos sobre o currículo ou sobre as mudanças na organização escolar
devem considerar as perspectivas subjetivas dos professores concernentes aos
saberes que ensinam, à pedagogia que colocam em prática, ao engajamento na
carreira e às perspectivas constitutivas de sua identidade profissional.
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As teorias da resistência, por sua vez, têm contribuído para ampliar a
reflexão crítica sobre os conteúdos “ocultos” veiculados na escola. O termo
“currículo oculto” foi empregado para designar certas características da vida
escolar suscetíveis de marcar, em profundidade, a personalidade do aluno.
Além disso, teóricos como Michael Apple (que estabelece um vínculo
entre “ideologia e currículo”, entre “educação e poder”) e Henry Giroux (que
reivindica um uso mais dialético e heurístico do conceito de resistência)
procuram correlacionar as ideias de contradição, de luta e de resistência
observadas no interior das instituições educacionais a uma reflexão sobre os
mecanismos de dominação ideológica, vislumbrando uma prática pedagógica
crítica voltada à emancipação.
Segundo Moreira (2003, p. 75), “tanto Apple como Giroux rejeitam o
discurso do planejamento e do controle e os modelos de organização curricular a
eles associados”, propondo um discurso que vê a pedagogia como uma forma de
política cultural. Esses autores não elegeram os saberes escolares como foco
principal de suas reflexões, como o fizeram os sociólogos do currículo na Grã-
Bretanha. Sua perspectiva de análise é mais geral e reafirma a necessidade de
engajamento na luta política. A questão do conhecimento aparece de forma mais
pontual nos textos publicados mais recentemente.
A perspectiva emancipatória e engajada, que caracteriza as reflexões
dos teóricos críticos e da resistência, supõe a “possibilidade da criação, pelos
educadores radicais, de uma linguagem capaz de fazer com que os professores
levem a sério o papel que a escolarização desempenha na vinculação de
conhecimento e poder” (GIROUX e MACLAREN, 2002, p. 127-128). Eles devem
se preparar para lidar com um discurso que oferece novas alternativas para o
desenvolvimento de relações sociais democráticas, que estabelece elos entre o
político e o pedagógico, a fim de incentivar o aparecimento de “contra-esferas
públicas” implicadas seriamente em articulações e práticas da democracia
radical. Ao visar subverter os processos de socialização, essas esferas são
consideradas contra-hegemônicas, permitindo um entendimento mais político,
teórico e crítico da dominação e do tipo de “oposição ativa” que deve ser
engendrada.
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As contribuições da nova sociologia da educação para os
estudos curriculares
A abordagem francesa referente à sociologia da educação
Os pensamentos de autores clássicos são fundamentais para entender

a teoria curricular na França. Destacam-se entre esses autores: Bourdieu e
Passeron, Isambert-Jamati e Forquin, Dubet e Martuccelli, Bernard Charlot.
Os trabalhos de Bourdieu e Passeron, especialmente nas obras “Os
Herdeiros” e “A Reprodução”, são uma referência fundamental aos estudos sobre
a escola e acultura escolar. Segundo estes autores, para exercer a função de
legitimação delegada pelo grupo dominante, a escola transmite conteúdos
selecionados segundo os interesses desse grupo. A cultura transmitida pela
escola se apresenta, então, como objetiva e inquestionável, embora seja
arbitrária e de natureza social (portanto, resultante de relações de força). A
cultura escolar difunde uma cultura de classe fundada na primazia de certos
valores, favorecendo uma relação de cumplicidade e de comunicação específica.
O conceito de “habitus” está no centro da teoria de Bourdieu e de seus
colaboradores, tendo sido empregado desde os primeiros trabalhos para designar
um “sistema de disposições duráveis e transmissíveis, estruturas estruturadas
predispostas a funcionar como estruturas estruturantes”; isto é, como princípios
geradores e organizadores de práticas e de representações.
O termo “habitus” tem uma longa tradição (de Aristóteles a Norbert
Elias), tendo sido utilizado por Durkheim para designar o estado profundo que
existe em cada um de nós, donde derivam, e encontram sua unidade, os outros
estados. É sobre esse estado que o educador deve exercer uma ação durável. A
educação visa, nessa perspectiva, constituir um estado interior e profundo, que
define um sentido para toda a vida do indivíduo. O conceito de habitus foi
construído ao longo da produção teórica de Bourdieu e de seus colaboradores
(1964, 1970, 1979, 1980, 1997) e se constitui num dos seus conceitos
fundamentais, tendo sido sistematicamente requalificado e ressignificado.
Os conteúdos curriculares transmitem regras morais e maneiras de
perceber o mundo, dotando os alunos de uma lógica intelectual comum, que
constitui o “habitus culto” de sua época. O conjunto dessas disposições funda a
constância e a relativa coerência dos comportamentos e determina o modo pelo
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qual cada grupo social lê, avalia a realidade e se move na sociedade.
O habitus se manifesta no dia a dia, correspondendo ao “senso prático”, e
permite aos indivíduos adaptar sua vida cotidiana às exigências sociais de
maneira automática, sem precisar recorrer a uma reflexão consciente.
Motivados pela compreensão dos efeitos perversos da escolarização –
pois a oferta escolar não é homogênea e não tem sempre a mesma eficácia – e
pela possibilidade de desvelar a prática docente visando enfrentar o poder das
estruturas organizacionais, os estudos de Isambert-Jamati (1990) e de Forquin
(1990) introduziram novos elementos ao debate educacional, reorientando o
panorama intelectual dos anos seguintes.
Para Isambert-Jamati (1990, p. 41), “afirmar globalmente que a escola
é ao mesmo tempo o reflexo da sociedade e o meio de consolidar sua ordem é
fácil. Mas é bem mais árduo ir além das correspondências aproximativas e
colocar em dia as mediações”. Considerando que a escola legitima as hierarquias
e que não se pode negligenciar seu papel na reprodução social, Isambert-Jamati
reafirma sua atuação no progresso das nações (segundo a concepção
funcionalista) sem deixar de reconhecer o lugar inequívoco que a educação
ocupa nos projetos de emancipação política. Por essa razão, a questão do
fracasso escolar se torna central nos meios pedagógicos, especialmente em
contextos de massificação do acesso, tal como o debate sobre os saberes
escolares e as práticas de ensino. A autora sublinha que uma vez que um nível
de escolaridade bem além do primário se torna a norma, percebe-se que prever
novas vagas não é mais suficiente. Torna-se necessário modificar a maneira de
proceder, as referências culturais, as condutas esperadas, pois se estas
continuarem exatamente como antes, uma parte importante do novo público
enfrentará muitas dificuldades na instituição escolar e será rapidamente
eliminado, sob a justificativa de sua inaptidão.
A abordagem francesa referente à sociologia da educação
Forquin edifica uma “sociologia da cultura escolar” em sua obra “Escola

e cultura” (publicada no Brasil em 1993) e se torna referência incontestável nas
Ciências da Educação. Cultura escolar significaria, segundo ele, “o conjunto dos
conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados,
‘normalizados’, ‘rotinizados’, sob o efeito dos imperativos da didatização,
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constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto
das escolas”.
Dubet e Martuccelli (1996) esboçam uma “sociologia da experiência
escolar” que procura caracterizar a heterogeneidade das experiências construídas
pelos alunos em relação à atividade escolar, tendo como referência um estudo
sócio-histórico minucioso do sistema educacional francês (abrangendo desde a
escola elementar até o liceu). Visando a produção de uma leitura crítica da
escolarização, esses autores reformulam a hipótese clássica de que a escola não
funciona em benefício de todos, acrescentando o fato de que sua natureza varia
muito significativamente de um ponto a outro do sistema. No centro de um
quadro administrativo homogêneo, a escola se diversifica tanto que pode ser
considerada como referência de socialização e de subjetivação para uns, e como
um obstáculo à ascensão social para outros. A distância entre a cultura escolar e
a cultura social (ou as culturas sociais) é tão grande que os alunos têm o
sentimento de viver em dois mundos completamente distintos.
Essa perspectiva, que pode ser vista como um dos desdobramentos da
teoria da reprodução, supõe que a escola não é apenas um instrumento dócil da
reprodução social e procura demonstrar que a construção do sentido do saber
está diretamente ligada a uma determinada experiência social (decorrente do
meio de origem do aluno), mas depende também de uma experiência pessoal
(que não pode ocultar-se num fatalismo sociológico).
Numa obra consagrada ao estudo da “relação com o saber”,
considerada como uma maneira de se relacionar com o mundo, Charlot (1997)
assinala que a aquisição do saber permite obter certo domínio do mundo em que
se vive, comunicar-se com os outros seres e dividir com eles o próprio mundo,
além de tornar possível viver uma gama de experiências e se tornar melhor,
mais seguro de si, mais independente.
A relação com o saber pode, portanto, ser definida como uma forma de
relação com os processos (ato de aprender), com os produtos (os saberes são
vistos como competências adquiridas, como objetos institucionais, culturais e
sociais) e com situações de aprendizagem.
REFERÊNCIAS:
CHARLOT, B. Du rapport au savoir; elements pour une théorie.
Paris: Anthropos, 1997.
16
DUBET, F. e MARTUCCELLI, D. À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire.
Paris: Seuil, 1996.
FORQUIN, J-C Escola e cultura; as bases sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993 (Publicação original em
francês, 1990).
GIROUX, H.A. e McLAREN, P. Formação do professor como uma
contra-esfera pública: A pedagogia radical como uma forma de política
cultural. In MOREIRA, A.F. e SILVA, T.T. (Orgs.) Currículo, cultura e sociedade.
São Paulo: Cortez (1994), 6ª ed. 2002, pp. 125-154.
ISAMBERT-JAMATI, V. Les saviors scolaires; enjeux sociaux des
contenus d’enseignement et de leurs réformes. Paris: Éditions universitaires,
1990.
MOREIRA, A.F.B. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus
(1990), 10ª ed., 2003.
MOREIRA, A. F. B e CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo,
conhecimento e cultura. Organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra
Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2008. 48 p.
SILVA, T.T. O que produz e o que reproduz em educação; ensaios
de sociologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
TERIGI, Flavia. Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio.
Buenos Aires, Santillana, 1999.
YOUNG, M. Les programmes scolaires consideres du point de vue
de la sociologie de la connaissance (1973). In FORQUIN, J.-C. (Org.) Les
sociologues de l’éducation américain et britanniques; présentation et choix des
textes. Paris, Bruxelles: De Boeck Université/INRP, 1997, pp. 173-199.
A Reforma Educacional dos anos 1990 e sua proposta curricular

para a Educação Básica
Apresentação
Prezado Cursista,
A educação escolar brasileira adquiriu novos contornos nos anos
posteriores à Constituição Federal de 1988. Uma série de mudanças foram então
17
realizadas no âmbito do que se convencionou denominar de Reforma Educacional
dos Anos 1990, particularmente pela profusão de normatizações que se seguiram
à promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
(9394/96). Essa lei organizou a educação brasileira em dois grandes níveis: a
Educação Básica (formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio) e a Educação Superior.
Nesta unidade focalizaremos as mudanças curriculares implementadas
na Educação Básica como parte do conjunto de medidas de reforma do sistema
educacional brasileiro que vêm ocorrendo desde a década de 1990. A abordagem
desse tema tem como objetivos:
• refletir sobre os processos de inovação curricular e a prática docente;
• diferenciar o caráter dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) daquele
das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
• caracterizar as novas orientações curriculares presentes nas DCNs
Os seguintes tópicos comporão a unidade:
1. As inovações curriculares e a prática docente
2. A questão curricular no plano político-institucional: Parâmetros Curriculares
Nacionais X Diretrizes Curriculares Nacionais
3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
Sala Ambiente Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar

Apresentação
Para o estudo da temática que compõe esta unidade consideramos

como leitura obrigatória o texto abaixo, que se encontra depositado na Biblioteca
do curso:
LEITURA OBRIGATÓRIA
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica no Brasil. Educ.
Soc., set. 2002, vol.23, no.80, p.168-20
18
Outras leituras complementares poder�o enriquecer o seu estudo, e
outras ainda poder�o ser recomendadas pelo seu professor(a):
LOPES, Alice Casimiro. Políticas curriculares: continuidade ou
mudança de rumos? Rev. Bras. Educ. [online]. 2004, no. 26
SANTOS, Luciola Licinio de C. P. Políticas públicas para o ensino
fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional De
Avaliação (SAEB). Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80, p.346-367
BONAMINO, Alicia and MARTÍNEZ, Silvia Alicia. Diretrizes e
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental: a
participação das instâncias políticas do Estado. Educ. Soc., Set 2002, vol.23,
no.80, p.368-385
MOREIRA, Antonio Flavio B. Propostas curriculares alternativas:
limites e avanços. http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf
Escolha uma modalidade ou etapa da educação
básica que esteja mais próxima da sua atuação na escola. A partir da leitura de
um dos textos disponíveis na Biblioteca, que diz respeito à modalidade ou etapa
escolhida, redija um texto, em até três páginas, comentando as principais ideias
apresentadas pelo autor(a) relativas às diretrizes curriculares.
Utilize a ferramenta Tarefa Online “Atividade 5 ”para enviar seu
texto.
Prepare um quadro apontando as principais diferenças entre “Diretrizes
Curriculares” e “Parâmetros Curriculares Nacionais”. O que define o caráter
dessas duas disposições curriculares?
Disponibilize seu quadro no Fórum “Atividade 6”, tópico“Diretrizes
Curriculares X Parâmetros Curriculares Nacionais”.
19
Escolha alguns(mas) professores(as) da sua escola e faça junto a
eles(as), através da metodologia do “grupo focal”, uma investigação a respeito
da atitude que apresentam frente às inovações curriculares para a sua prática
docente. Redija um pequeno texto mostrando as relações que os docentes
estabelecem com as inovações curriculares.
Poste o seu texto no Fórum“Atividade 7”, tópico“Inovações
curriculares para a prática docente”.
Após a leitura do texto “Políticas Públicas para o ensino fundamental:
parâmetros curriculares nacionais e sistema nacional de avaliação (SAEB)”, de
Lucíola Licinio de C. P. Santos, disponível
emhttp://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12936.pdf, discuta as principais
ideias apresentadas pela autora.
Utilize o Fórum “Atividade 8”, tópico “Políticas Públicas para o
ensino fundamental”.

As inovações curriculares e a prática docente
O currículo escolar assumiu centralidade nas políticas educacionais que

foram se constituindo no interior do movimento das reformas educacionais dos
anos de 1990. Embora estas reformas se constituam de ações e mudanças
legislativas nas mais diversas áreas da educação, as modificações nas políticas
curriculares assumiram papel de destaque, como se fossem em si a reforma
educacional.
Ocorre, no entanto, que o processo de elaboração curricular é uma
dinâmica constante de construção e reconstrução do currículo. Os diversos
sistemas e as escolas não se apresentam como tábulas rasas, prontas a assimilar
20
tudo que lhes é apresentado. Parâmetros e normatizações elaboradas
centralmente e externamente confrontam-se com inovações singulares, gerando
muitas vezes conflitos com as práticas em desenvolvimento nas escolas.
Estudos têm mostrado que muitos professores, mesmo quando aderem
às novas propostas curriculares, buscam interpretá-las e adaptá-las, de acordo
com o contexto institucional do seu local de trabalho, dando características
específicas aos conteúdos e práticas de ensino. Há, contudo, situações em que as
novas propostas trazem insegurança e inquietação aos docentes porque rompem
com práticas já estabelecidas. Como decorrência, resistem às novas propostas
curriculares e cristalizam práticas tradicionais, revitalizando-as.
É importante salientar que são necessárias diretrizes curriculares
nacionais para a constituição de um sistema público de educação básica.
Importa, porém, que estas sejam suficientemente indicativas e ao mesmo tempo
acolhedoras da diversidade que o país contempla na sua formação cultural e
social.
Para este item, que problematiza a questão das reformas curriculares
e sua ingerência na prática docente, você deverá realizar a leitura do texto de
Lucíola Licinio de C. P. Santos “Políticas Públicas para o ensino fundamental:
parâmetros curriculares nacionais e o sistema nacional de avaliação (SAEB)”,
depositado na Biblioteca do curso.
Para concluir o item 1.2, faça a leitura do texto de Antonio Flavio
Barbosa Moreira, intitulado “Propostas curriculares alternativas: limites e
avanços”, disponível na biblioteca ou no
endereço: http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf.

A questão curricular no plano político-institucional: Parâmetros
Curriculares Nacionais X Diretrizes Curriculares Nacionais
A reforma curricular que vem sendo implementada desde os anos 1990

vem se constituindo num embate constante entre as diversas forças
21
impulsionadoras que visam ao desenvolvimento da nossa sociedade. Saviani
(2004) entende que a concepção produtivista marcou fortemente a nova LDB e
suas normatizações. Tal concepção, já presente nas décadas de 1960 e 1970,
recobrou, a partir dos anos 1990, novo vigor no contexto do denominado
neoliberalismo, acionada como instrumento de adequação e ajustamento da
educação às demandas do mercado numa economia globalizada.
O embate sinalizado ocorre também junto às instâncias político–
institucionais responsáveis pelo ordenamento e execução da educação. Exemplo
disso, no campo curricular da educação básica, é o confronto entre os principais
documentos norteadores oficiais que orientam as práticas escolares: os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN).
Pretendemos aqui, de forma breve, apresentar o contexto que explica
a existência de Parâmetros Curriculares Nacionais e de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica.
A intenção é que você, cursista, possa diferenciar essas duas
instâncias orientadoras dos currículos no nosso país.
Para iniciar, é importante destacar que diretrizes curriculares
nacionais são uma exigência constitucional. Veja-se o que está disposto no art.
22 e no art. 210 da Constituição Federal de 1988, que dizem:
Compete privativamente à União legislar sobre: (...) diretrizes e
bases da educação nacional; (...) Serão fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito
aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais..
Diretrizes Curriculares são linhas gerais que “assumidas como
dimensões normativas, tornam-se reguladoras de um caminho consensual,
conquanto não fechado a que historicamente possa vir a ter um outro percurso
alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Nascidas do dissenso,
unificadas pelo diálogo, elas não são uniformes, não são toda a verdade, podem
ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer
realidade, não são uma forma acabada de ser” (CURY, 2002, p. 194).
Por decisão da Lei nº 9.131/95, que (re)criou o Conselho Nacional de
Educação (CNE), atribuiu-se à Câmara de Educação Básica (CEB) a função de
deliberar sobre as diretrizes curriculares para este nível de ensino. Contudo, após
1994, a equipe do governo então empossado tomou a iniciativa de trazer à
22
agenda política a discussão do que denominou Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs).
Para entender melhor os PCNs – apontamentos históricos e conceituas
Elaboração e socialização: Os Parâmetros Curriculares Nacionais
foram elaborados pelo MEC (Secretaria de Educação Fundamental, SEF,
Secretaria de Educação Média e Tecnológica) ao longo do período de 1995 a
1998, com a finalidade de expor à comunidade educacional a política de
formação governamental. Após uma versão dos documentos elaborados junto às
Secretarias do MEC, com a participação de consultores especialistas, tais
documentos foram submetidos ao debate junto às Secretarias Estaduais da
Educação e outros setores acadêmicos, para uma análise do material
apresentado e seu aperfeiçoamento. Surgiram apoios e também muitas
contestações, particularmente no que se referia à metodologia utilizada para a
sua elaboração, vinculada essencialmente a grupos escolhidos pela administração
federal. Após amplo debate, os documentos tiveram sua versão final apresentada
formalmente ao Conselho Nacional de Educação.

A questão curricular no plano político-institucional: Parâmetros
Curriculares Nacionais X Diretrizes Curriculares Nacionais
A análise: A Câmara de Educação Básica, ao analisar o conjunto dos

Parâmetros (verdadeiros programas curriculares), buscou depreender destes as
suas diretrizes. Deliberou então não sobre os programas, mas sobre os princípios
e as diretrizes neles presentes.
O conceito: os PCNs são propostas detalhadas de conteúdos que
incluem conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de
disciplinas, áreas e matérias articulados em temas que se vinculam às várias
dimensões da cidadania. Abrigam os componentes curriculares, tais como língua
portuguesa, ciências, história/geografia, matemática, artes e educação física. Ao
lado desses componentes, foi introduzida uma inovação na forma de temas
transversais(saúde, ecologia, orientação sexual, ética e convívio social,
23
pluralidade étnica, trabalho e economia) com a finalidade de abrir espaço para
tais conteúdos no âmbito do currículo.
Segundo Cury (2002), o MEC buscou, por intermédio dos PCNs,
preencher o disposto na Constituição e no Plano Decenal de Educação. No
entanto, os PCNs não representam o conjunto de conteúdos mínimos e
obrigatórios para o ensino fundamental e também não chegam a ser uma
proposta de diretrizes. Antes, apresentam-se como “um complexo de propostas
curriculares em que se mesclam diretrizes axiológicas, orientações
metodológicas, conteúdos específicos de disciplinas e conteúdos a serem
trabalhados de modo transversal e sem o caráter de obrigatoriedade próprio
daformação básica comum do art. 210 da CF/88” (CURY,2002,p. 192).
Os PCNs desencadearam amplo debate tanto no que dizia respeito ao
processo de elaboração da proposta, quanto sobre aspectos de seu produto.
A Câmara de Educação Básica do CNE percebeu que se tratava de uma
política construída num movimento invertido, no qual um instrumento normativo
de caráter mais específico como os PCNs foi elaborado e encaminhado de forma
a orientar um instrumento de caráter mais geral, como as DCNs. Então, esta
Câmara declarou os PCNs não obrigatórios. Esse caráter não-obrigatório dos
PCNs foi a solução encontrada pelo CNE para firmar a sua competência de
estabelecer as diretrizes curriculares.
A análise desse processo nos permite verificar as tensões provocadas
pelas diferentes perspectivas político-institucionais, sustentadas pelo MEC e pelo
CNE a respeito do papel que cabe ao Estado na elaboração curricular. Ao afirmar
o "caráter não-obrigatório" dos PCNs, o CNE tomou posição política de exclusão
dos PCNs das referências mediadoras da definição de princípios e diretrizes
curriculares para o conjunto do ensino fundamental.
Compreende-se, assim, ser importante conceber os parâmetros como
uma proposta curricular dentre outras possíveis, retirando-se dos seus textos a
marca de referência padrão. É crucial tal postura para a construção de novos
sentidos para as políticas curriculares. Isso permitirá que outras propostas com
princípios diversos, nos estados e municípios, e mesmo nas escolas, tenham
espaço para produzir novos sentidos para as políticas curriculares, valorizando o
currículo como espaço da pluralidade de saberes, de valores e de racionalidades.
24
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica no Brasil. Educ.
Soc., set. 2002, vol.23, no.80, p.168-200.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
Ao definir Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, o

Conselho Nacional de Educação estabeleceu conjuntos articulados de princípios,
critérios e procedimentos a serem observados na organização, no planejamento,
na execução e na avaliação dos diversos cursos e projetos pedagógicos dos
sistemas de ensino e das escolas de todo o Brasil.
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem diferenciar-se de
uma sistemática de fixação de currículos mínimos para cada curso ou modalidade
de ensino, como ocorria no passado. Assim, apresentam-se como uma referência
a ser utilizada com flexibilidade para dar conta da complexidade da estrutura
federativa do país e da sua diversidade econômica e social, bem como das
diferenças regionais, pluralidade das características e possibilidades das unidades
escolares e dos educadores brasileiros.
É necessário, todavia, que nós, educadores do país, estejamos atentos
ao conjunto das políticas que estão sendo implementadas pela reforma
educacional. Por um lado, a flexibilização curricular significa possibilidades de
diferenciação e diversificação no ensino e da organização escolar para um melhor
ajustamento da educação às demandas do mercado numa economia globalizada
e centrada no que alguns autores denominam de “sociedade do
conhecimento” (CHAUÍ, 2003); por outro lado, organiza-se de forma cada vez
mais aprimorada, um “sistema nacional de avaliação” centralizado no MEC,
responsável pelo controle do rendimento escolar em todos os níveis, desde a
educação infantil até a pós-graduação.
Evidencia-se com isso uma ambiguidade na política educacional
referente aos currículos? A legislação flexibiliza o currículo, possibilita a
25
diferenciação e diversificação no ensino e na organização escolar; ao mesmo
tempo, aprimora o controle por meio da avaliação, de forma centralizada.
Segundo Bonamino e Martinez (2002), três documentos elaborados

pela Câmara de Educação Básica do CNE são fundamentais para a análise das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs):
• a Exposição de Motivos ao encaminhamento das DCNs (Brasil, 1997);
• o Parecer CNE/ CEB 4/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental (Brasil, 1998 a).
• a Resolução CNE/CEB 2/1998: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental (Brasil, 1998 b).
Na sua Exposição de Motivos às Diretrizes Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997), é possível perceber que para deliberar sobre as diretrizes e fixar
os conteúdos considerados mínimos para a formação básica comum, a Câmara
de Educação Básica apoiou-se numa série de referências que ultrapassam os
Parâmetros Curriculares Nacionais e incluem tanto as atribuições fixadas pela
Constituição Federal, pela LDB e pela Lei nº 9.131/95 quanto as "orientações
significativas" oferecidas pelo Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH,
Decreto nº 1.904/96 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº
8.069/90 (Brasil, 1997).
O Parecer CNE/CEB nº 4/98, preparatório à Resolução sobre as DCNs,
realça a questão do federalismo como perspectiva na função deliberativa sobre
as Diretrizes Curriculares Nacionais, assumida pelo CNE, que reserva para os
entes federativos e para as escolas as tarefas de planificação e implementação
curriculares. O CNE assume que suas funções normativas e de supervisão se
apóiam na descentralização, na articulação entre União, Distrito Federal, estados
e municípios e na flexibilidade teórico/metodológica das ações pedagógicas,
considerando estas dimensões como sinônimo de responsabilidades
compartilhadas em todos os níveis. Na perspectiva federalista, o CNE considera
também que a definição de Diretrizes Curriculares Nacionais pela Câmara de
Educação Básica marca o início do processo de colaboração entre estados e
municípios, em torno de esforços conjuntos e articulados de planejamento,
desenvolvimento e avaliação dos processos educacionais (p. 2).
A Resolução nº 2, de abril de 1998, da Câmara de Educação Básica,
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
26
Segundo Bonamino e Martinez (2002), esse documento e o Parecer que o
antecedeu (Parecer da CNE/CEB nº 4/98) propõem como referência para a
organização do currículo desse nível escolar sete grandes orientações, que
podem ser assim anunciadas:
1. As escolas deverão fundamentar suas ações pedagógicas em princípios
éticos, políticos e estéticos. Tais princípios são complementares e relacionam-se com a
autonomia, responsabilidade e solidariedade, com a cidadania e a vida democrática.
2. Deve haver o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e
demais profissionais que atuam na educação escolar, bem como da identidade institucional
das escolas e dos sistemas de ensino. Aponta-se para a necessidade de acolhida pela escola
das diversidades e peculiaridades de gênero, étnicas, etárias, regionais, socioeconômicas,
culturais, psicológicas e físicas dos sujeitos escolares.
3. Há a necessidade de considerar o processo educacional como uma relação
indissociável entre conhecimentos, linguagem e afetos. A afirmação dessa perspectiva
conduz à valorização do diálogo e à adoção de metodologias diversificadas em sala de aula,
isto é, de múltiplas interações alunos/alunos, professores/alunos, alunos/livros, vídeos,
mídia, materiais didáticos etc, que permitam a expressão de níveis diferenciados de
compreensão, de conhecimentos e de valores éticos, políticos e estéticos.
4. É fundamental estabelecer conteúdos curriculares mínimos e a parte
diversificada dos conhecimentos, articulados à cidadania. A "vida cidadã" diz respeito a
aspectos relacionados com saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente,
trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens. Já as "áreas de conhecimento" se
referem à Língua Portuguesa, Língua Materna (para populações indígenas e migrantes),
Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística,
Educação Física e Educação Religiosa (Brasil, 1998b, p. 7). Estabelece-se assim uma
estrutura curricular básica, na qual os aspectos mais inovadores estão relacionados à "vida
cidadã" e evocam os Temas Transversais.
5. É necessário orientar as escolas no sentido de conduzir propostas
curriculares e processos de ensino capazes de articular os conhecimentos e valores da Base
Nacional Comum e da Parte Diversificada ao contexto social (Brasil, 1998b, p 11).
6. Dar ênfase na autonomia escolar. A diretriz apóia-se na LDB (art. 9º, IV) para
reafirmar a competência de estados, municípios e estabelecimentos escolares no sentido
de complementarem os currículos mínimos com uma parte diversificada.
7. Destacar as propostas pedagógicas capazes de zelar pela existência de um
clima escolar de cooperação e de condições básicas para planejar os usos do espaço e do
27
tempo escolar. Diz respeito à interdisciplinaridade e transdisciplinariedade, do sistema
seriado ou por ciclos, do currículo.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
Como você viu até aqui, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Básica são um conjunto de princípios, critérios e procedimentos a
serem observados na organização e planejamento das atividades, execução e
avaliação dos cursos e projetos pedagógicos das escolas e sistemas de ensino.
Com a aprovação das primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais data
de 1998. A partir dessa data foram sendo produzidas as demais Diretrizes
Curriculares, por meio de pareceres e resoluções, das diferentes etapas e
modalidades da educação básica.
A seguir, você acompanhará um pequeno esboço dos pareceres e
resoluções que promulgam as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica para
as diversas etapas e modalidades de ensino.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Parecer CNE/CEB 22/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. CNE/CEB n°1, de 07/04/1999: instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. As Diretrizes Operacionais para a Educação
Infantil forma promulgadas pelo Parecer CNE/CEB 4/2000
ENSINO FUNDAMENTAL
Parecer 4/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Resolução CNE/CED n.2: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental
ENSINO MÉDIO
Parecer CNE/CEB 15/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Resolução CNE/CEB 3/98: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio.
Parecer CNE/CP 11/2009: Proposta de experiência curricular inovadora do Ensino
Médio
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Parecer CNE/CEB 11/2000: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
28
Jovens e Adultos. Resolução CNE/CEB 1/2000: Estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO
Parecer CNE/CEB 16/99: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Técnico. CNE/CEB 4/99 : Institui As Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico
EDUCAÇÃO ESPECIAL
O Parecer CNE/CEB 17/2001: as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica. A Resolução CNE/CEB 2/2001, institui Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA.
Parecer CNE/CEB 14/99: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação
escolar indígena. Resolução CNE/CEB 3/99: fixa Diretrizes Nacionais para o
funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências.
EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO
Parecer CNE/CEB 36/2001: Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo. Resolução CNE/CEB 1/2002: Institui Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do Campo.
REFERÊNCIAS:
SAVIANI, D. O Legado educacional do “Longo Século XX”
Brasileiro.In:______. Et.al. O Legado Educacional do Século XX no Brasil.
Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 9-58.
BONAMINO, Alicia e MARTÍNEZ, Silvia Alicia. Diretrizes e
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental: a
participação das instâncias políticas do Estado. Educ. Soc., Set 2002, vol.23,
no.80, p.368-385.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de
Educação. Câmara da Educação Básica. Resolução n. 2, de 7 abril de 1998.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Diário
Oficial da União. Brasília, DF, 15 abr. 1998a .
Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CEB n. 4/98. Diretrizes
29
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC/CNE,
1998b.
Educação. Conselho Pleno Parecer CNE/CP n. 11/2009. Proposta de
experiência curricular inovadora do Ensino Médio.
CHAUÍ, Marilena. A Universidade Pública sob nova
perspectiva. In: Revista Brasileira de Educação, set/out/nov/dez, 2003. p.5-15.
n°24.
Tendências atuais na organização curricular: o currículo em

movimento
Apresentação
Prezad@ cursista,
Como você viu na unidade anterior, a partir da segunda metade do
século XX ocorreram importantes mudanças culturais e econômicas na sociedade
brasileira, suscitando uma grande quantidade de questões relacionadas ao
direito, aos fins sociais e ao acesso à escola. Pesquisadores brasileiros, tendo
como referência os estudos internacionais já relatados, também deslocaram o
seu foco dos problemas macro-sociais para questões próprias dos sistemas de
ensino e da escola, mas sem perder de vista as dimensões estruturais. A escola
passou a ser vista como um espaço social complexo, caracterizado por
perspectivas divergentes, no qual se confrontam ou se harmonizam concepções
teóricas e posições político-pedagógicas.
Tendo sofrido influência dos mais diversos modelos de análise, o
campo do currículo no Brasil foi se estruturando e, com o tempo, buscando
responder a demandas emanadas do campo escolar, como vimos nas unidades
anteriores. Cabe discutir aqui, entretanto, quais os programas atuais do
Governo Federal e seus órgãos vinculados, propostos para a discussão do campo
curricular no Brasil. Vejamos a seguir:
Tendo sido influenciada por diversos campos de análise, é preciso
entender como oficialmente tem se pensado o currículo das escolas no Brasil.
Como vimos até aqui, o Ministério da Educação e o Conselho Nacional
de Educação são os órgãos responsáveis pela normatização do campo
educacional no Brasil, e vêm, nos últimos anos, pensando programas e ações
30
dedicados a estimular discussões e organizar os currículos nas escolas de todo o
país, a partir das diversas Diretrizes Curriculares Nacionais agora em vigor.
Nos últimos anos, o Governo Federal formulou programas e planos
para os diversos níveis da Educação Básica, buscando contribuir para a
constituição e redefinição dos currículos nas escolas de todo o país.
Após vários anos discutindo a efetividade dos Parâmetros e Diretrizes
Curriculares o MEC vem reconhecendo a necessidade de gerar novas discussões
sobre o currículo nas escolas mediante as diversas demandas sociais. O MEC
passou a engendrar nacionalmente ações de organização curricular. Esse debate,
que hoje se constitui num amplo programa, é denominado “Currículo em
Movimento” e busca melhorar a qualidade da Educação Básica através da
discussão do desenvolvimento do currículo da Educação Infantil, do Ensino
Fundamental e Ensino Médio nas escolas. São objetivos específicos do
programa:
• Identificar e analisar propostas pedagógicas e a organização curricular da
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio implementadas nos sistemas
estaduais e municipais;
• Elaborar documento de proposições para atualização das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e Ensino Médio;
• Elaborar documento orientador para a organização curricular e referências
de conteúdo para assegurar a formação básica comum da Educação Básica no Brasil (Base
nacional comum/Base curricular comum);
• Promover o debate nacional sobre o currículo da Educação Básica através de
espaços para a socialização de estudos, experiências e práticas curriculares que possam
promover o fortalecimento da identidade nacional (www.mec.gov.br).
Dentre as principais metas do programa está a construção de
documentos de orientação curricular para todos os níveis da Educação Básica.
Tais documentos norteadores estão sendo discutidos e construídos, ao mesmo
tempo em que outras políticas vão tomando corpo na tentativa de reorganizar a
Educação Básica no Brasil: a implementação do Ensino Fundamental de Nove
Anos, as reformulações que integram o currículo do Ensino Médio à Formação
Profissionalizante, além de projetos como o Ensino Médio Inovador e as
mudanças no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
31
movimento
Apresentação
Nessa unidade, buscaremos apresentar algumas dessas propostas – as

mais recentes - cuja influência pesa significativamente na organização do
trabalho escolar. Para compreender essas formulações que estão sendo
propostas pelos órgãos oficiais, organizamos a nossa reflexão da seguinte forma:
1. Educação Infantil
2. Ensino Fundamental: o acolhimento de crianças de 6 anos.
3. Ensino Médio: Trabalho, Ciência e Cultura
Todos os textos que você estudará a seguir são baseados nos
documentos oficiais que publicizaram as novas propostas do governo federal e
estão disponíveis no site do Ministério da Educação (www.mec.gov.br).
REFERÊNCIAS:
ATIVIDADE 9 – OBRIGATÓRIA
Nesta unidade, você conheceu uma série de programas, ações e
projetos que o MEC possui que visam a estimular o debate sobre o currículo e a
sua implantação nos mais diferentes níveis de ensino.
A partir dos estudos desenvolvidos nesta unidade, escreva um texto
mostrando como a sua escola tem debatido o currículo, com quais instâncias ela
tem mantido relação (Parâmetros Curriculares Nacionais, Proposta Curricular
Municipal ou Estadual) e quais inovações curriculares podem ser
operacionalizadas na sua instituição.
Inicie respondendo as seguintes questões:
• Quais níveis a sua instituição atende?
• Ela dialoga com algumas dessas discussões?
Envie seu texto para a Base de Dados “Atividade 9”.
32
1) O texto a seguir, de Alice Casemiro Lopes, tem como foco o Estado
e a sua relação com as políticas de currículo. Como você sabe, o Estado tem
buscado regulamentar uma série de ações nesse campo. A autora apresenta,
porém, diversos discursos que estão presentes nas políticas curriculares. A partir
deste texto, produza um comentário crítico, de até duas laudas, e poste na Base
de Dados. Será uma leitura instigante no sentido de compreender as diversas
determinações da organização curricular.
LOPES, A. C. Discursos nas Políticas Curriculares. Currículo sem
Fronteiras, v.6, n.2, pp.33-52, Jul/Dez 2006.

movimento
Educação Infantil
Enfrenta-se hoje o desafio de ampliar as políticas para a educação das

crianças de zero a cinco anos, de refletir sobre as diferentes formas de viver a
infância (indígenas, quilombolas, ribeirinhas, urbanas, do campo, da floresta) e
de definir as bases curriculares nacionais para essa fase da vida escolar que
passou a ser parte da educação básica. Projetos pedagógicos específicos para
essa etapa são necessários, bem como a redefinição do trabalho docente para
atuar em creches e pré-escolas, considerando as três funções indissociáveis da
Educação Infantil:
• Função social: para educar e cuidar, crianças entre 0 e 5 anos e 11 meses.
• Função política: contribuir para que as crianças pequenas usufruam de seus
direitos sociais e políticos e exerçam seu direito de participação, tendo em vista a sua
formação na cidadania.
• Função pedagógica: articular a convivência, a ampliação de saberes e os
conhecimentos de diferentes naturezas entre crianças e adultos.
A necessidade de articular essas três funções coloca uma série de
indagações, tais como: como deve ser uma instituição de Educação Infantil de
qualidade? Quais são os critérios para se avaliar a qualidade de uma creche ou
de uma pré-escola? Como as equipes de educadores, os pais, as pessoas da
33
comunidade e as autoridades responsáveis podem ajudar a melhorar a qualidade
das instituições de Educação Infantil?
No ano de 2009, visa ndo a discussão dessa questão, elaborou-se um
instrumento de autoavaliação intitulado “Indicadores de Qualidade da Educação
Infantil”. O objetivo do documento foi traduzir e detalhar os parâmetros
publicados em 2006 em indicadores operacionais, no sentido de oferecer às
equipes de educadores e às comunidades atendidas pelas instituições de
Educação Infantil um instrumento adicional de apoio ao seu trabalho.
Essa iniciativa pretendeu contribuir com as instituições de Educação
Infantil no sentido de encontrar seu próprio caminho na direção de práticas
educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianças e ajudem a
construir uma sociedade mais democrática.
Como sabemos, há várias concepções implicadas no conceito de
qualidade. A qualidade pode ser concebida de forma diversa, conforme o
momento histórico, o contexto cultural e as condições objetivas locais. Segundo
o documento citado, por essa mesma razão, o processo de definir e avaliar a
qualidade de uma instituição educativa deve ser participativo e aberto,
possibilitando a reflexão e a definição de um caminho próprio para aperfeiçoar o
trabalho pedagógico e social das instituições.
O documento “Indicadores de Qualidade da Educação Infantil” aponta
para sete dimensões que devem ser levadas em conta, quais sejam: o
planejamento institucional; a multiplicidade de experiências e linguagens; as
interações; a promoção da saúde; espaços materiais e mobiliários; formação e
condições de trabalho das professoras e demais profissionais; cooperação e troca
com as famílias e participação na rede de proteção social.
O documento organiza também as formas de avaliar cada uma das
dimensões e cada indicador de qualidade na Educação Infantil, com a
participação de toda a comunidade escolar, impulsionando as mudanças
necessárias. Como norteador das ações soma esforços a outros documentos
anteriores como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998), os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006) e
a Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis
anos à Educação (2006).
Ainda, no âmbito do projeto Currículo em Movimento, foi firmado um
convênio de cooperação entre o MEC e a UFRGS (Universidade Federal do Rio
34
Grande do Sul), que resultou em propostas para a organização curricular de
creches e pré-escolas. Os documentos gerados a partir de então auxiliam a
pensar a gestão das creches e pré-escolas buscando aperfeiçoar as práticas
cotidianas realizadas nos estabelecimentos educacionais de Educação Infantil.
Quais são as funções específicas de uma instituição que atende bebês
e crianças bem pequenas? Quais os eixos que deveriam compor a organização
curricular para as crianças pequenas? Que possibilidades de conhecimento
podem ser propiciadas para as crianças?
Tendências atuais na organização curricular: o curriculo em

movimento
Educação Infantil
Dado que as características da faixa etária das crianças da Educação

Infantil exigem conceber um outro tipo de estabelecimento educacional, é
preciso também que a gestão da instituição se baseie numa revisão de conceitos
sobre o que é a escola, a infância, o conhecimento e o currículo!
O currículo na Educação Infantil é aquilo que se constrói no diálogo
entre crianças, famílias e docentes e se manifesta em todas as interações do dia
a dia.
O documento, que objetiva pensar as práticas na Educação Infantil
(MEC/SEB, 2009b), afirma que os campos de aprendizagem dessas crianças são
as práticas sociais e as linguagens, expressos em inter-relação com o cotidiano.
Nesse contexto, deve-se repensar o currículo compreendendo os elementos
constituintes das práticas na Educação Infantil, quais sejam:
• Organização do espaço
As instituições de Educação Infantil devem oferecer espaços e organizar os ambientes a fim
de proporcionar condições educacionais. Deve propor um ambiente que favoreça o êxito
das ações das crianças e daquelas desencadeadas pelo professor, incitando a confiança no
ambiente em que se encontra. Preparar um ambiente físico que convide ao lúdico, às
descobertas e à diversidade, e que seja ao mesmo tempo seguro, limpo e confortável,
propiciando atividade e o descanso, o movimento e a exploração minuciosa.
• Registro das atividades
Um importante elemento do planejamento na Educação Infantil é o “registro”. Baseado na
35
observação, o registro visa a construção de perguntas para a prática e a reorganização da
dinâmica proposta pelo professor à medida que constrói conhecimentos em colaboração.
Registrar as atividades, as ações e as brincadeiras é uma forma de documentar a prática e
engendrar novas atividades.
• Cuidar e Educar
Uma instituição de Educação Infantil é um estabelecimento de educação e cuidado em
todos os seus espaços e relações. A expectativa de que todas as pessoas envolvidas no
processo educacional, independente de seus cargos ou funções, tenham respeitado seu
direito à participação no ambiente em que vivem tem como intenção enfrentar o desafio
de tanto garantir a diversidade pessoal, social e cultural o de preservar e constituir um
espaço de pertencimento e construção de singularidade.
• Construção da linguagem
As linguagens são “saberes da ação”: simbólicos, expressivos, científicos, artísticos e
tecnológicos que demonstram a capacidade humana para falar, escrever, manipular,
expressar e produzir um número ilimitado de pensamentos e experiências
independentemente do conhecimento formal das disciplinas sistematizadas, hierarquizadas
e lineares. Assim, outras formas de linguagens como o desenho, a modelagem e a
matemática estão presentes no mundo como significação, expressão, comunicação e
produção devendo ser estimulados e disponibilizados para todas as crianças.
• Autonomia e Flexibilização da Rotina
As rotinas da instituição de Educação Infantil devem visar o bem-estar da criança e
favorecer a aquisição da autonomia, de modo que elas se sintam seguras e orientadas. A
chegada das crianças, a alimentação, o sono, as brincadeiras devem ser organizadas com
intencionalidade pedagógica e, ao mesmo tempo, devem dar o direito de escolha às
crianças (de praticar as atividades e de ficar sozinha quando desejar).
• Trabalhar com a diversidade e a desigualdade
As ações da instituição devem estar pautadas na garantia de iguais oportunidades.
Precisam ainda estar atentas às questões de igualdade de gênero, etnia etc, evitando que
a diversidade acarrete em desigualdade em modos de exclusão e segregação. Ao lidar
cotidianamente com as singularidades a instituição, deve-se disponibilizar, às crianças,
pequenas oportunidades de desenvolver características que lhe são únicas e investir em
metodologias que respeitem os ritmos. Deve-se também propor trabalhos diversificados
que contemplem diferenciados modos de pensar e operar sobre o mundo, propondo
práticas educativas que integrem a atenção e o respeito às particularidades das crianças
em seus modos de produzir significados no e com o grupo.
36
É imprescindível, no dia a dia com as crianças pequenas, criar
oportunidades para que as professoras possam refletir sobre a intencionalidade
educativa dos seus fazeres. [...] Uma das características que acentua a
intencionalidade pedagógica é poder explicar e compreender os motivos para a
seleção das atividades, dos materiais, das brincadeiras – seus modos de
apresentação e realização – e das formas de preparação dos recursos e dos
grupos. [...] Ressignificar o currículo é aprender a construir perguntas para a
prática, compreendê-las, interrogá-las e reconstruir, com as crianças e a
comunidade escolar, outras respostas pertinentes mesmo que provisórias.
(MEC/SEB, 2009, p.88)
Mídias na Educação. Ciclo Básico. Módulo Gestão Integrada de
Mídias:http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/
Domínio Público: Biblioteca digital desenvolvida em software
livre.http://www.dominiopublico.gov.br
Programa Nacional de Tecnologia Educacional
(ProInfo).http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=244&Itemid=823
Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia
Educacional/ProInfo-Integrado; http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=13156&Itemid=823
Portal do Professor. MEC – Ministério da
Educação.http://portaldoprofessor.mec.gov.br/links.html
Banco Internacional de Objetos Educacionais. MEC – Ministério da
Educação.http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
Sugestão de FILMES
Título: Ponette (1996)
Diretor: jacques doillon
Elenco: Victoire Thivisol, Marie Trintignant, Xavier Beauvois, Daire Nebout,
37
Aurélie Verillion, Matiaz Bureau Caton, Delphine Schiltz
World sales: Le Studio Canal+ col
Participação em festivais: Veneza
Duração: 97 min.
Título : A Invenção da Infância (2000)
Direção: Liliana Sulzbach
Tipo: Documentário
Origem: Brasil (Rs)
Duração: 26 min
Título : Quando tudo começa (1999)
Título Original: Ça Commence Aujourd'hui
Diretor: Bertrand Tavernier País: França
Elenco: Philippe Torreton, Dominique Sampiero, Maria Pitarresi, Nadia Kaci,
Françoise Bette, Christine Citti, Emmanuelle Bercot
Duração: 105min

movimento
Ensino Fundamental: o acolhimento das crianças de 6 anos
No início do ano de 2004, a Secretaria de Educação Básica do MEC

promoveu sete encontros regionais para discutir com estados e municípios como
implementar a ampliação do Ensino Fundamental, que passou a contar com nove
anos, incluindo as crianças de seis anos de idade no primeiro ano. Dessa
maneira, pensar a organização curricular do novo ensino fundamental deve levar
em conta dois aspectos: os nove anos de trabalho escolar e a nova idade que
integra esse ensino.
A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos está prevista na
Lei nº 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e em uma das
metas do Ensino Fundamental no Plano Nacional de Educação (PNE). Seu
objetivo é que todas as crianças de seis anos, sem distinção de classe, sejam
matriculadas na escola.
Conforme o PNE, a determinação legal (Lei nº 10.172/2001, meta 2 do
Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de
nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos de idade, tem duas intenções:
38
“oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização
obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as
crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”.
O PNE estabelece, ainda, que a implantação progressiva do Ensino
Fundamental de nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos, deve se
dar em consonância com a universalização do atendimento na faixa etária de 7 a
14 anos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil fornecem
elementos importantes para a revisão da Proposta Pedagógica do Ensino
Fundamental que incorporará as crianças de seis anos, até então pertencentes ao
segmento da Educação Infantil. Entre eles, destacam-se:
• As propostas pedagógicas (....) devem promover em suas práticas de
educação e cuidados a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivo, lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e
indivisível. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-
se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo (....).
• Ao reconhecer as crianças como seres íntegros que aprendem a ser e a
conviver consigo mesmas, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e
gradual, as propostas pedagógicas (...) devem buscar a interação entre as diversas áreas
de conhecimento e aspectos da vida cidadã como conteúdos básicos para a constituição de
conhecimentos e valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo,
comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados
e a educação para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a
cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia.
• Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educação se
realizem de modo prazeroso, lúdico. Nessa perspectiva, as brincadeiras espontâneas, o uso
de materiais, os jogos, as danças e os cantos, as comidas e as roupas, as múltiplas formas
de comunicação, de expressão, de criação e de movimento, o exercício de tarefas
rotineiras do cotidiano e as experiências dirigidas que exigem que o conhecimento dos
limites e alcances das ações das crianças e dos adultos estejam contemplados.
• (....) as estratégias pedagógicas devem evitar a monotonia, o exagero de
atividades “acadêmicas” ou de disciplinamento estéril.
• As múltiplas formas de diálogo e interação são o eixo de todo o trabalho
pedagógico, que deve primar pelo envolvimento e pelo interesse genuíno dos educadores
em todas as situações, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo
limites com energia e sensibilidade, consolando, observando, estimulando e desafiando a
curiosidade e a criatividade, por meio de exercícios de sensibilidade, reconhecendo e
39
alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianças, sobretudo as que
promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.
• A participação dos educadores é mesmo participação e não condução
absoluta de todas as atividades e centralização dessas em sua pessoa. Por isso, desde a
organização do espaço, móveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como
banheiros, cantinas e pátios, até a divisão do tempo e do calendário anual de atividades,
passando pelas relações e ações conjuntas com as famílias e os responsáveis, o papel dos
educadores é de legitimar os compromissos assumidos por meio das propostas pedagógicas.
(SEB/MEC, 2004).

movimento
Ensino Fundamental: o acolhimento das crianças de 6 anos
Inserir crianças de seis anos no ensino fundamental, evidentemente,

não garante por si só uma aprendizagem de maior qualidade. Isso depende,
sobretudo, de um uso mais eficaz do tempo, baseado na organização
qualitativa do trabalho pedagógico e dando atenção às características
etárias, sociais e psicológicas das crianças.
Sendo assim, como organizar o trabalho pedagógico tendo em vista as
crianças de seis anos?
Organizar a escola a fim de incluir as crianças de seis anos no Ensino
Fundamental é dever da instituição e garante a qualidade do ensino a ela
oferecido. A escola deve reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os
ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias,
os objetivos, o planejamento e a avaliação, de forma que as crianças se sintam
inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propício à aprendizagem.
Como assegurar a transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental? Essa passagem deve ocorrer da forma mais natural possível, não
provocando nas crianças rupturas e impactos negativos no seu processo de
escolarização. Dessa maneira, as escolas que estiverem organizadas pela
estrutura seriada não podem acrescentar mais uma série, com as características
e a natureza daquela que era a primeira série. Os seus projetos político-
pedagógicos devem ser propostos no sentido de permitir a flexibilização dos
40
tempos, a fim de contribuir para o desenvolvimento da criança, possibilitando-
lhe, efetivamente, uma ampliação qualitativa do seu tempo na escola.
Trabalhar com as crianças de seis anos na escola envolve compreender
o fato de que elas vivem numa sociedade cuja cultura dominante é a letrada.
Desde que nascem, as crianças constroem conhecimentos prévios sobre o
sistema de representação e o significado da leitura e da escrita que se
transformam em valorização social da aquisição de habilidades de ler e escrever.
No entanto, a entrada na escola para essas crianças não pode representar uma
ruptura completa com o estágio de vivência anterior, em casa ou na instituição
de Educação Infantil, mas é preciso ser uma continuidade das suas experiências
anteriores para que sistematizem gradualmente os conhecimentos sobre a língua
escrita. (MEC/SEB, 2004).
[...] é de suma importância que os sistemas induzam e estimulem
as linhas de ação coletiva nas escolas, intencionalmente voltadas para a
construção de um projeto pedagógico que reflita o desejo e o planejamento de
cada comunidade escolar. Nessa perspectiva, caberá ao conjunto da comunidade
escolar, impulsionado pelos sistemas, a sistematização do comprometimento de
todos com aquilo que se elencou como relevante para orientar as ações da
escola em busca de um ensino de qualidade, inclusive a ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos. Os princípios, objetivos e metas de cada projeto
originam-se do diagnóstico da escola e são estabelecidos pelo coletivo. Refletem
o que este realmente deseja e pode realizar. Para um diagnóstico mais
aproximado da realidade, uma primeira ação a ser recomendada é a utilização
de procedimentos de avaliação para conhecer a comunidade, explicitando o
grupo constituinte da escola: alunos, pais, comunidade vizinha e profissionais da
educação. .
(MEC/SEB, 2004, p.23)
Assim, a escola deve elaborar estratégias de formação continuada dos
professores que atuam no Ensino Fundamental para que sejam encontradas
novas ações pedagógicas, sendo indispensável o desenvolvimento de atitudes
investigativas, de alternativas pedagógicas e metodológicas na busca de uma
qualidade social da educação.

movimento
41
Ensino Médio: trabalho, Ciência e Cultura
O Ensino Médio Integrado
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Naciona (1996), o

Ensino Médio passou a ser visto como etapa da Educação Básica, com diretrizes
e finalidades expressas nos seus artigos 35 e 36. A Secretaria de Educação
Básica (SEB), prevendo a universalização do Ensino Médio presencial, preocupa-
se hoje particularmente com esse nível de ensino. Como parte da estratégia para
a sua ampliação e melhoria, investiu no sentido de já em 2006, transformar
o Fundef(Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério) em Fundeb (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação), que passa a financiar toda a Educação Básica, da Educação Infantil
ao término do Ensino Médio.
A reforma educacional da década de 1990, no entanto, trouxe no seu
bojo a desarticulação entre o ensino regular e o ensino profissionalizante.
O Decreto nº 2.208/97, que regulamentou o § 2º do Art. 36, da LDB,
que trata da educação profissional em nível médio em seu Art. 5º, dispôs que “a
educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e
independente do Ensino Médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqüencial a este”. Não era permitida, portanto, a sua integração.
Um grande desafio para o Ensino Médio continuou sendo a dualidade
entre opropedêutico e o profissionalizante. A busca de um modelo unitário, que
integrasse os conceitos de trabalho, ciência e cultura como conceitos que
estruturam as finalidades do Ensino Médio e orientam a sua organização
curricular e as práticas pedagógicas do seu processo formativo, mais uma vez foi
adiada e depende ainda hoje de experiências que possibilitem tal organização.
A mobilização dos educadores, no entanto, e uma maior sensibilidade
governamental, permitiu um passo importante para a superação da dualidade
apontada no ano de 2004 com o Decreto 5.154/2004, que legislou sobre a
formação profissional técnica de nível médio, revogando o Decreto 2.208 de
1997, que extinguia a modalidade curricular de ensino médio integrado à
educação profissional técnica de nível médio. A nova legislação indicou três
42
formas de articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o
ensino médio: a integrada, a concomitante e a subseqüente.
Veja o que está afirmado no Artigo 4º do Decreto 5.154/2004:
Art. 4o. A educação profissional técnica de nível médio, nos termos
dispostos no § 2o do art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei no
9.394, de 1996, será desenvolvida de forma articulada com o ensino médio,
observados:
I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto
pedagógico.
§ 1o A articulação entre a educação profissional técnica de nível
médio e o ensino médio dar-se-á de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação
profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando
com matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade
entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe
a existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; ou
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementariedade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de
projetos pedagógicos unificados;
III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.
§ 2o Na hipótese prevista no inciso I do § 1o, a instituição de ensino
deverá, observados o inciso I do art. 24 da Lei no 9.394, de 1996, e as
diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional técnica de nível
médio, ampliar a carga horária total do curso, a fim de assegurar,
simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formação
43
geral e as condições de preparação para o exercício de profissões técnicas.
(DECRETO n.5.154/2004, grifos nossos).

movimento
Ensino Médio: trabalho, Ciência e Cultura
O Ensino Médio Integrado
A alternativa de organização curricular coibida pelo Decreto 2.208/97

foi, portanto, restabelecida com o advento do Decreto 5.154 em 2004. Os
sistemas de ensino encontram-se, agora, com a oportunidade de conceber,
implantar e desenvolver o ensino médio integrado à educação profissional
técnica de nível médio.
O que significa o Decreto 5.154/2004, para a definição de uma
identidade para o Ensino Médio? Significa o primeiro passo em direção a um
projeto unitário no qual o trabalho configura-se como princípio educativo para o
Ensino Médio, nele condensando-se as concepções de ciência e cultura. Essa
perspectiva possibilita a adoção da ciência, da tecnologia, da cultura e do
trabalho como eixos estruturantes na formação, contemplando assim as bases
em que se pode desenvolver uma educação tecnológica ou politécnica,
integradora.
A reforma estabelecera a separação das duas redes de ensino, uma
destinada à formação acadêmica e outra, à formação profissional, que ganhou
um capítulo específico na LDB. Os frágeis mecanismos de articulação previstos
reforçaram a dicotomia histórica que tem marcado o Ensino Médio: de um lado, a
educação voltada para a formação das elites e, de outro lado, aquela voltada aos
que ingressam precocemente no mundo do trabalho.
O principal instrumento jurídico dessa reforma foi o Decreto nº
2.208/97 e o principal instrumento de implantação da reforma foi o Programa
de Expansão da Educação Profissional (PROEP/MEC), que se constituiu mediante
a utilização de recursos da ordem de 500 milhões de dólares para o período
1997-2003, com financiamento parcial do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID).
44
O Decreto nº 2.208/97 e o Programa PROEP, que deram materialidade
à reforma da educação profissional, trouxeram como conseqüências a
fragmentação do sistema nacional de educação, o desmonte da rede pública e,
em decorrência, a expansão da oferta de educação profissional pela esfera
privada e a submissão da educação à lógica e às práticas do mundo dos
negócios.
A revogação do Decreto 2.208/97 e a promulgação do Decreto
5.154/04 possibilitou conceber propostas curriculares considerando a necessária
articulação entre as diferentes dimensões do trabalho de formação profissional
do cidadão/aluno, na perspectiva da oferta pública da educação profissional
técnica de nível médio, enfatizando o trabalho, a cultura , a ciência e a
tecnologia, como princípios fundadores da organização curricular integrada ao
ensino médio.
Com a aprovação do Decreto 5.154/04 instaurou-se uma nova
modalidade de oferta de Ensino Médio denominada Ensino Médio Integrado a
Educação Profissional (EMIEP), que hoje já está disseminada nos diversos
Estados do país.
Pensar o Ensino Médio, diante dessa perspectiva, é um grande desafio.
A proposta do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional é diferente do
Ensino Médio meramente propedêutico, é diferente também da proposta do
Ensino Médio Técnico e ainda do que preconizavam todas as legislações até
então existentes. Esta modalidade pretende oportunizar a formação de
trabalhadores com formação cidadã e superar a dualidade estrutural histórica do
Ensino Médio.
O EMIEP é um curso planejado que conduz, simultaneamente, a um
diploma e a um certificado com base em uma única matriz curricular, uma única
matrícula por aluno, e uma carga horária que pretende assegurar o cumprimento
das duas finalidades – formação geral e profissional. Para tanto, há convergência
de objetivos do ensino médio e do ensino técnico, buscando-se uma sólida e
atualizada formação científica, tecnológica, cultural e ética.
De acordo com Ramos (2005), são eixos da organização do currículo
dos cursos de EMIEP: o trabalho, a ciência e a cultura. O propósito de tais eixos
é a superação da dicotomia formação para a cidadania versus formação para o
trabalho produtivo. A partir desses eixos, pressupõe-se tanto a superação das
limitações do currículo dualista e fragmentado em disciplinas e disponibilizado ao
45
aluno através da transmissão dos conteúdos, como a substituição das disciplinas
por competências. A pretensão do currículo integrado é a apreensão do sentido
dos conteúdos de ensino, reconhecendo-os como conhecimentos construídos
historicamente e a partir dos quais o trabalhador constrói novos conhecimentos
no processo de investigação e compreensão do real.
Esta organização curricular é sem dúvida um dos grandes desafios
educacionais para o Século XXI.

movimento
Ensino Médio: trabalho, Ciência E Cultura
Programa Ensino Médio Inovador
No ano de 2009, o governo federal lançou um programa viabilizando

outras inovações para o currículo do ensino médio, de forma articulada aos
programas e ações já em desenvolvimento nos âmbitos federal e estadual. O
programa possui “linhas de ação” que envolvem diversos aspectos que permeiam
o contexto escolar, tais como: fortalecimento da gestão escolar e dos sistemas;
melhoria das condições de trabalho docente e sua formação inicial e continuada;
apoio às práticas docentes; desenvolvimento do protagonismo juvenil e apoio ao
aluno jovem e adulto trabalhador; infra-estrutura física e recursos pedagógicos;
elaboração de pesquisas relativas ao ensino médio e à juventude, entre outros.
Nesse sentido, o ensino médio deve ser planejado em consonância
com as características sociais, culturais e cognitivas do sujeito humano
referencial desta última etapa da Educação Básica: adolescentes, jovens e
adultos. Cada um desses tempos de vida tem a sua singularidade, como síntese
do desenvolvimento biológico e da experiência social condicionada
historicamente. Por outro lado, se a construção do conhecimento científico,
tecnológico e cultural é também um processo sócio-histórico, o ensino médio
pode configurar-se como um momento em que necessidades, interesses,
curiosidades e saberes diversos confrontam-se com os saberes sistematizados,
produzindo aprendizagens socialmente e subjetivamente significativas. Num
46
processo educativo centrado no sujeito, o ensino médio deve abranger, portanto,
todas as dimensões da vida, possibilitando o desenvolvimento pleno das
potencialidades do educando (www.mec.gov.br)
A proposta do Programa Ensino Médio Inovador tem como objetivo a
melhoria da qualidade do ensino médio nas escolas públicas, buscando
principalmente desenvolver nos alunos a promoção da capacidade de pensar,
refletir, compreender e agir sobre as determinações da vida social e produtiva,
articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana,
de forma igualitária a todos os cidadãos.
O programa propõe, além das orientações metodológicas estabelecidas
no seu interior, percursos formativos organizados pelas unidades escolares
envolvidas seguindo a legislação em vigor e as diretrizes curriculares dos
Estados. Permite a ampliação da carga horária, além da mínima anual de
oitocentas horas, distribuídas em duzentos dias letivos, como está previsto na Lei
9.394/96.
Os objetivos formativos do projeto Ensino Médio Inovador estão assim
colocados:
• Contemplar atividades integradoras de iniciação científica e no campo
artístico-cultural;
• Incorporar, como princípio educativo, a metodologia da problematização
como instrumento de incentivo a pesquisa, a curiosidade pelo inusitado e o
desenvolvimento do espírito inventivo, nas práticas didáticas;
• Promover a aprendizagem criativa como processo de sistematização dos
conhecimentos elaborados, como caminho pedagógico de superação a mera memorização;
• Promover a valorização da leitura em todos os campos do saber,
desenvolvendo a capacidade de letramento dos alunos;
• Fomentar o comportamento ético, como ponto de partida para o
reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania; praticando um humanismo
contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e
pela incorporação da solidariedade;
• Articular teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual com atividades
práticas experimentais;
• Utilizar novas mídias e tecnologias educacionais, como processo de
dinamização dos ambientes de aprendizagem;
47
• Estimular a capacidade de aprender do aluno, desenvolvendo o
autodidatismo e autonomia dos estudantes;
• Promover atividades sociais que estimulem o convívio humano e interativo
do mundo dos jovens;
• Promover a integração com o mundo do trabalho por meio de estágios
direcionados para os estudantes do ensino médio;
• Organizar os tempos e os espaços com ações efetivas de interdisciplinaridade
e contextualização dos conhecimentos;
• Garantir o acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o
diagnóstico preliminar, acompanhamento do desempenho e integração com a família;
• Ofertar atividades complementares e de reforço da aprendizagem, como
meio para elevação das bases para que o aluno tenha sucesso em seus estudos.
• Ofertar de atividade de estudo com utilização de novas tecnologias de
comunicação;
• Avaliação da aprendizagem como processo formativo e permanente de
reconhecimento de saberes, competências, habilidades e atitudes. (MEC/SEB, 2009)

movimento
Ensino Médio: trabalho, Ciência E Cultura
Programa Ensino Médio Inovador
As ações de reorganização curricular do Ensino Médio visando à

melhoria da qualidade do ensino estão assentadas na possibilidade de formações
específicas diversificadas: no trabalho, como formação profissional; na ciência,
como iniciação científica; na cultura, como ampliação da formação cultural.
Pressupõem uma perspectiva de articulação interdisciplinar, voltada para o
desenvolvimento de conhecimentos - saberes, competências, valores e práticas,
articulando as disciplinas com atividades integradoras, a partir das inter-relações
existentes entre os eixos constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho, a
ciência, a tecnologia e a cultura.
48
Compreender o mundo do trabalho e o aprimoramento da capacidade
produtiva e investigativa dos estudantes; explicitar a relação desses processos
com o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e formá-los culturalmente,
tanto no sentido ético – pela apreensão crítica dos valores da sociedade em que
vivem – quanto estético, potencializando capacidades interpretativas, criativas e
produtivas da cultura nas suas diversas formas de expressão e manifestação, são
finalidades que devem estar presentes e organicamente integradas no ensino
médio.
Deve então o currículo do ensino médio ser modificado? Devem ser
acrescentados componentes técnicos no currículo do ensino médio?
Tais componentes podem existir, mas devem ser necessariamente
desenvolvidos de forma integrada aos diversos conhecimentos. Por isso mesmo
não é uma proposta fácil e precisa ser construída processualmente pelos
sistemas e instituições de ensino, visando a práticas curriculares e pedagógicas
que levem à formação plena do educando e possibilitem construções intelectuais.
O ensino médio deverá se estruturar em consonância com o avanço
do conhecimento científico e tecnológico, fazendo da cultura um componente da
formação geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupõe a vinculação
dos conceitos científicos com a prática relacionada à contextualização dos
fenômenos físicos, químicos e biológicos, bem como a superação das dicotomias
entre humanismo e tecnologia e entre a formação teórica geral e técnica-
instrumental.
(MEC/SEB, 2009, p.04)
Outras modificações que vêm sendo pensadas e implementadas para o
Ensino Médio no Brasil também precisam ser conhecidas. Destacam-se aquelas
impulsionadas pela admissão do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) como
critério de seleção para o ingresso em Universidades.
A modificação do formato do Exame Nacional do Ensino Médio com a
realização das provas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (incluindo
redação); Ciências Humanas e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas
Tecnologias, e Matemática e suas Tecnologias, e a conseqüente valorização dos
conteúdos acadêmicos próprios do ensino médio, gera a possibilidade de
utilização dos resultados desse exame para a seleção dos ingressantes no ensino
superior.
49
O Comitê de Governança do Novo ENEM, constituído pelas
representações da ANDIFES e do MEC reunidas em 13 de maio de 2009, aprovou
a Matriz de Referência para o ENEM 2009, em conjunto com a relação de objetos
de conhecimento a ela associados. A Matriz de Referência se pauta por
habilidades consideradas essenciais aos estudantes que concluem esse nível de
ensino.
Estabelecida a Matriz de Referência, os objetos de conhecimento
associados poderão ser aprimorados nas edições seguintes do ENEM. Por
recomendação da reunião, a partir da edição de 2010, os conhecimentos de
Física, Química e Biologia, associados à matriz de referência de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias, devem expressar integração crescente entre as três
áreas, adequando-se à perspectiva interdisciplinar das competências e
habilidades adotadas na matriz de referência correspondente. Deliberou-se,
ainda, que a competência de conhecimento e uso da língua estrangeira moderna
só deverá ser objeto de avaliação a partir do Exame de 2010
(www.mec.gov.br). Cada uma das matrizes possui conteúdos relacionados
como específicos, mas todos eles devem passar pela avaliação dos seguintes
eixos cognitivos:
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e
fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e
inglesa.
II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas
do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-
geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar,
interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões
e enfrentar situações-problema.
IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir
argumentação consistente.
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores
humanos e considerando a diversidade sociocultural
50
Caro coordenador! Você já conhece as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio? Se ainda não as conhece, clique aqui e faça o download dos três
volumes que o compõe: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=13558
Indagações sobre currículo

Apresentação
Prezado cursista,
Temos visto até aqui como o Governo Federal, por meio de suas
diversas instâncias reguladoras, promove a atualização da legislação,
incorporando debates e questões pertinentes à melhoria da qualidade na
educação básica.
O currículo tem sido objeto de atenção das medidas governamentais,
seja pela promulgação de parâmetros e diretrizes curriculares, seja pela
publicação de materiais destinados à discussão nas escolas do país. Assim, em
2008, foram publicados em diversos cadernos temáticos pelo Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Básica, textos compondo um conjunto
denominado “Indagações sobre Currículo”.
Esses textos compõem um conjunto de reflexões sobre concepções
educacionais e visam a busca de respostas às questões postas pelos coletivos
das escolas e das Redes, a refletir sobre elas, buscar seus significados seja na
reorientação do currículo seja nas práticas educativas.
Os cinco cadernos que compõem as “Indagações” são temáticos e
dizem respeito ao cotidiano escolar. O que eles têm em comum é a compreensão
da escola como espaço do conhecimento, do convívio e da sensibilidade,
condições imprescindíveis para a constituição da cidadania.
Você pode acessar as “Indagações sobre currículo” no sítio do
Ministério da Educação (www.mec.gov.br). Mas esta unidade dedica-se a
sintetizar as reflexões presentes nos cinco cadernos temáticos, que podem
auxiliar você, coordenador pedagógico, a pensar o currículo na sua escola.
51
Assim, esta unidade foi organizada seguindo exatamente as cinco
temáticas dos cadernos e estão diretamente baseadas nos seus textos:
• Currículo e desenvolvimento humano
• Currículo, educandos e educadores
• Currículo, conhecimento escolar e cultura
• Currículo e diversidade
• Currículo e avaliação
Na tentativa de estimular a discussão e a construção coletiva de um
currículo para as instituições de ensino de todo o país, a SEB/MEC lançou os
cinco cadernos que compõem as “Indagações sobre Currículo” intitulados:
Currículo e Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus direitos e
o currículo; Currículo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currículo; Currículo
e Avaliação.
Cada caderno possui autoria diferente e, segundo a SEB, são objetivos
desse material:
• Propor a reflexão curricular por meio do estudo e debate de eixos
organizadores que o constituem;
• Subsidiar os estudos sobre concepção curricular com a finalidade de que
professores, gestores e demais profissionais da área educacional ampliem seus
conhecimentos e a compreensão sobre a concepção de currículo que ora o Ministério
coloca em debate;
• Subsidiar a análise e a elaboração das propostas curriculares dos sistemas de
ensino e dos projetos pedagógicos das unidades escolares;
• Fortalecer na escola a constituição de espaços e ambientes educativos que
possibilitem a aprendizagem, reafirmando a escola como espaço do conhecimento, do
convívio e da sensibilidade, condições imprescindíveis para a constituição da cidadania;
• Subsidiar a reflexão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove
anos.
As Indagações sobre o currículo foram propostas objetivando
aprofundar as concepções de currículo e rever proposições que estão
naturalizadas nas escolas. Assim, na apresentação deste material de estudo, há
a seguinte consideração em relação ao que comumente se considera como
currículo: é visto como um programa, uma organização de conteúdos numa
determinada seqüência.
52
E é essa a única possibilidade de se conceber o currículo? Quais
saberes podem constituir o currículo? Há possibilidade de considerar os saberes
que os alunos trazem do seu grupo social? Quais seriam os critérios e a
seqüência dos conteúdos listados? Como avaliar a aquisição dos saberes?
Difícil responder a todas essas perguntas. No entanto, é possível
questionar qual aprendizagem tem sido proporcionada por um currículo que
muitas vezes fragmenta a realidade e se institui como um instrumento disciplinar
direcionado para a transmissão de conteúdos específicos, organizados em
tempos rígidos e centrados num trabalho docente individual.
É, portanto, com o objetivo de pensar a forma como o currículo vem
sendo executado e outras perspectivas para o modelo curricular das escolas do
país que os cadernos das “Indagações sobre Currículo” levantam importantes
questões, muitas delas expostas a seguir.

Currículo e desenvolvimento humano
Um currículo que se pretende democrático deve visar à

humanização de todos e ser desenhado a partir do que não está acessível às
pessoas. A humanização se refere, assim, ao desenvolvimento cultural da
espécie. O desenvolvimento cultural é função do momento histórico pelo qual
passa a humanidade e do quanto cada país participa do acervo de cultura,
tecnologia, ciências e bens disponíveis a um momento dado.
(LIMA, 2008, p.18)
Um currículo que se pretende democrático deve visar à humanização
de todos e ser desenhado a partir do que não está acessível às pessoas. Se a
escola é um espaço de ampliação da experiência humana ele deve, portanto, não
se limitar às experiências cotidianas da criança. Deve ir além dos referentes
presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, transformando
o educando em um sujeito ativo na mudança de seu contexto. Deve trazer
conhecimentos novos, metodologias e as áreas de conhecimento
contemporâneas, transformando-se assim num instrumento de formação
humana.
Dessa maneira, a escola deve atuar como uma facilitadora do acesso
dos alunos aos bens culturais proporcionados, por exemplo, pela literatura, pelos
53
livros técnicos e de atualização científica, pelos conhecimentos teóricos de uma
maneira geral, pela produção artística. Um currículo destinado a cumprir sua
função formativa introduz novos conhecimentos e não se limita aos
conhecimentos relacionados às vivências do aluno, às realidades regionai, ou
com base no assim chamado conhecimento do cotidiano. Partir desse
conhecimento é um caminho metodológico importante que permite atender ao
maior número de experiências na escola, encontrando o espaço no currículo para
a diversidade1.
O respeito à experiência individual é fator central no desenvolvimento
da aprendizagem do aluno. Segundo Lima (2008, p.23)
É necessário superar [...] a concepção de que o conhecimento seja
apenas informação. O conhecimento resulta da “organização” de informações em
redes de significados. [...]. Quando ao ser humano é ensinado algum conteúdo
de alguma área de conhecimento formalmente organizado, ele estabelece formas
de pensamento (conceitual) muito diversas das que constitui nas atividades da
vida cotidiana. [...]. Traça-se aqui uma diferença fundamental no funcionamento
da memória de longa duração, pois ela não é feita somente de informações, mas
de padrões de integração, de classificação e de organizações das informações.
São criados, assim, internamente, padrões possíveis de serem utilizados em
outras situações de aprendizagem e de exercício do pensamento.
O conteúdo das diversas áreas do conhecimento tem um papel central
na formulação dos currículos e na formação de cada um dos alunos. No entanto,
esses conteúdos encontram na mediação de algo que se aproxima da experiência
do indivíduo no mundo, possibilidade de uma aprendizagem efetiva. Daí, a
importância de partir do que está disponível para ele e pelo qual ele terá o
acesso facilitado.
Assim, devem ser considerados no processo ensino-aprendizagem a
maturação orgânica da criança e as possibilidades que o meio lhe oferece: “ela
não poderá realizar uma ação para a qual não tenha o substrato orgânico, assim
como não fará muitas delas, mesmo que biologicamente apta, se a organização
do seu meio físico e social não propiciar sua realização ou se os adultos não a
ensinarem” (LIMA, 2008, p.25).
A cultura é parte importante dos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem, pois cada aluno se constitui como membro de um grupo cuja
cultura não pode ser ignorada.
54
Segundo Lima (2007): “Entendemos diversidade na concepção de que
ela é a norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas
experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são diversos em
suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, também,
diversidade biológica. Algumas delas provocam impedimentos de natureza
distinta no processo de desenvolvimento das pessoas, as comumente chamadas
de ‘portadoras de necessidades especiais”.
1
Segundo Lima (2007): “Entendemos diversidade na concepção de que ela é a
norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são
únicos em suas personalidades e são diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres
humanos apresentam, também, diversidade biológica. Algumas delas provocam
impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas, as
comumente chamadas de ‘portadoras de necessidades especiais’”.

Currículo, educandos e educadores
É possível inverter o foco do currículo do conteúdo a ser ensinado,

para o educando? Como isso pode ser feito? Como podemos inverter a relação
predominantemente estabelecida no currículo escolar e valorizar o educando
como o ponto de partida? Quais são as lógicas e os valores que estruturam o
currículo? Para responder essas questões, segundo Arroyo (2008), é preciso
buscar entender quais as imagens e concepções de aluno(a) que nos são mais
familiares e tentar problematizá-las.
Uma visão comum é a dos alunos como recursos humanos destinados
ao mercado de trabalho segmentado e seletivo e partir do qual privilegiamos e
selecionamos as habilidades e competências que devem ser ensinadas, segundo
a mesma lógica segmentada, hierarquizada e seletiva. O autor afirma que não se
deve sustentar essa estreita relação entre o domínio das competências escolares
e a empregabilidade.
55
O ordenamento dos conteúdos por séries, níveis, disciplinas,
gradeado e precedente, por lógicas de mérito e sucesso nada mais é do que a
tradução curricular dessa lógica do mercado e da visão mercantilizada que nós
fazemos dos educandos.
(ARROYO, 2008,p. 24)
Na contramão dessa perspectiva mercadológica do currículo, a
alternativa é equacionar o conhecimento e as competências, comunicando às
novas gerações a produção cultural da humanidade.
Um currículo que não secundarize, antes inclua com destaque, mas
como direito, a oralidade, a escrita, a matemática, as ciências e as técnicas de
produção, o domínio dos instrumentos e equipamentos culturais produzidos para
qualificar o trabalho como atividade humana”, ampliará o direito ao
conhecimento, “inclusive ao conhecimento dos significados de suas vivências do
trabalho e também da negação do trabalho.
(ARROYO, 2008)
A mudança de perspectiva em relação aos conteúdos de ensino e às
intencionalidade educativas do currículo, no entanto, obriga a repensar a visão
sobre os alunos que ainda predomina entre os educadores. A construção
curricular não é neutra, afirma o autor, é condicionada por uma pluralidade de
imagens sociais a respeito dos alunos que provêm da sociedade:
Se a escola e especificamente o ordenamento curricular são
constituintes de protótipos de alunos, as imagens sociais que projetamos sobre
eles nos chegam de fora, dadas pela cultura social, pela divisão de classes, pelas
hierarquias sócio-étnico-raciais, de gênero e território, pela visão negativa que a
sociedade tem das pessoas com “deficiências”.
(ARROYO, 2008, p.25)
São essas imagens sobre os alunos que conformam o currículo e,
consequentemente, a ação docente. Daí, a necessidade de reflexão coletiva para
aprofundamento dessas questões num processo de repensar os currículos. É
preciso problematizar as imagens sobre os educandos, especialmente as que
dizem respeito às desigualdades perante o conhecimento e a aprendizagem: por
exemplo, alunos inteligentes e acelerados x lentos e desacelerados, normais x
“deficientes”.
A cultura escolar que classifica e ordena (classes, séries, grupos,
tempos, didáticas) condiciona a lógica e a estrutura da instituição. Essa visão
56
está enraizada. É preciso reconhecer, por um lado, que a sociedade cria
desiguais e como profissionais do conhecimento e dos processos de
aprendizagem devemos partir do entendimento de que toda mente humana é
igualmente capaz de aprender.
Aos repensar os currículos nessa direção seremos obrigados a
flexibilizá-los ou adaptá-los a ritmos e tempos distintos e ver os educandos como
sujeitos em complexos processos de apropriação de saberes, conhecimentos,
valores, culturas, dos instrumentos e das técnicas.
Essas identidades dos educandos e nossas, tendo como referencial
os direitos, nos obrigarão a fazer escolhas sobre o que ensinar e aprender a
partir do conhecimento e da cultura, dos valores, da memória e identidade na
diversidade a que os educandos têm direito. Significará inverter prioridades
ditadas pelo mercado e definir prioridades a partir do imperativo ético do
respeito ao direito dos educandos. Somente partindo do reconhecimento dos
educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condições de questionar o
trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os conteúdos.
(ARROYO, 2008, p.37)
Currículo, conhecimento escolar e cultura
Construir uma nova forma de organização curricular, de intervir nos

currículos é um trabalho eminentemente coletivo, que envolve rever os
conteúdos da docência e da ação educativa, escolher e planejar prioridades e
atividades, reorganizar os conhecimentos, entre outros aspectos.
Na discussão sobre a problemática que acompanha as indagações
curriculares Moreira e Candau (2008) defendem que são indispensáveis
conhecimentos escolares que facilitem ao aluno uma compreensão da realidade
em que está inserido, que possibilitem uma ação consciente no mundo e que
promovam a ampliação de seu universo cultural.
Segundo os autores, o currículo representa um conjunto de práticas
que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço
social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais
e culturais.
57
O currículo constitui, nessa perspectiva, um dispositivo no qual se
concentram as relações entre a sociedade e a escola, entre os saberes e
as práticassocialmente construídos e os conhecimentos escolares.
Podemos dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos.
Em outras palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes e
conhecimentos socialmente produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos
currículos”. Que são esses âmbitos de referência? Podemos considerá-los como
correspondendo: (a) às instituições produtoras do conhecimento científico
(universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos
desenvolvimentos tecnológicos; (d) às atividades desportivas e corporais; (e) à
produção artística; (f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de exercício
da cidadania; (h) aos movimentos sociais (MOREIRA e CANDAU, 2008, p.22).
Esses espaços constituem lugares de construção de saberes e
conhecimentos que são formalizados no currículo escolar. No entanto, para que
sejam incorporados eles sofrem uma descontextualização, já que os saberes e
as práticas produzidos nos âmbitos de referência do currículo não podem ser
ensinados tal como funcionam em seu contexto de origem e são posteriormente
recontextualizados, constituindo a dinâmica própria da construção do
conhecimento escolar.
Conhecimentos totalmente descontextualizados não permitem que se
evidencie como os saberes e as práticas envolvem, necessariamente, questões de
identidade social, interesses, relações de poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos
totalmente descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino mais reflexivo e uma
aprendizagem mais significativa. (MOREIRA e CANDAU, 2008, p.24).

Currículo, conhecimento escolar e cultura
A tomada de consciência desse processo pode auxiliar a equipe escolar

a pensar e repensar os conteúdos e a estrutura sob a qual são ensinados. As
seguintes questões, apontadas pelos autores, também devem considerar:
• a subordinação dos conhecimentos escolares ao que se conhece sobre
odesenvolvimento humano. Ou seja, os conhecimentos escolares costumam ser
58
selecionados e organizados com base nos ritmos e nas seqüências propostas pela psicologia
do desenvolvimento.
• os conhecimentos escolares que tendem a se submeter aos ritmos e às
rotinas que permitem sua avaliação. Ou seja, tende-se a ensinar conhecimentos que
possam ser, de algum modo, avaliados.
• o processo de construção do conhecimento escolar que sofre,
inegavelmente, efeitos de relações de poder.
É nesse sentido que os autores reconhecem no currículo um espaço de
produção de significados, um conjunto de práticas que propiciam a produção, a
circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem para a
construção de identidades sociais e culturais. Fica evidente, assim, a relação
entre currículo e cultura. Esta relação se expressa no fato de ser o currículo um
campo no qual os conflitos da cultura estão refletidos.
Pode-se dizer que no currículo se evidenciam esforços tanto por
consolidar as situações de opressão e discriminação a que certos grupos sociais
têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que essas
situações se sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inúmeros e
expressivos relatos de práticas, em salas de aulas, que contribuem para
cristalizar preconceitos e discriminações, representações estereotipadas e
desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos
sociais.
(MOREIRA e CANDAU, 2008, p.28).
Ao mesmo tempo em que se operam discriminações e seleções no
currículo, apontando diferenças e classificando os sujeitos escolares, há, em
contrapartida, esforços no sentido de construir experiências multiculturalmente
orientadas. A fim de reelaborar o conceito de currículo e suas relações com o
conhecimento e a cultura, os autores propõem o debate baseado nos seguintes
princípios:
• A necessidade de uma nova postura: estar aberto às distintas manifestações
culturais e atentar para a pluralidade.
• O currículo com um espaço em que se reescreve o conhecimento escolar,
tendo-se em mente as diferentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos
em sua produção.
59
• O currículo como um espaço em que se explicita a ancoragem social dos
conteúdos: como e em que contexto social um dado conhecimento surge e se difunde, sua
construção histórica e sua apropriação pela sociedade.
• O currículo como espaço de reconhecimento de identidades culturais.
• O currículo como espaço de questionamento das representações de cada um
sobre os “outros”.
• O currículo como um espaço de crítica cultural, que permite a abertura às
diversas formas culturais, como a popular, além da erudita.
• O currículo como um espaço de desenvolvimento de pesquisas.

Currículo e diversidade
Como se vê, um dos eixos que têm perpassado as indagações

curriculares propostas é a possibilidade de contemplar nos currículos das escolas
o tema dadiversidade.
Então, que indagações o trato pedagógico da diversidade traz para o
currículo? Como a questão da diversidade tem sido pensada nos diferentes
espaços sociais, principalmente, nos movimentos sociais? Como podemos lidar
pedagogicamente com a diversidade?
O texto de Nilma Lino Gomes (2008) lembra que existem várias
relações estabelecidas com a diversidade que podem fundamentar o debate nas
escolas:
• Diversidade biológica e currículo;
• Diversidade cultural e currículo;
• A luta política pelo direito à diversidade;
• Diversidade e conhecimento;
• Diversidade e ética;
• Diversidade e organização dos tempos e espaços escolares.
Podemos indagar que histórias as narrativas do currículo têm
contado sobre as relações raciais, os movimentos do campo, o movimento
indígena, o movimento das pessoas com deficiência, a luta dos povos da floresta,
as trajetórias dos jovens da periferia, as vivências da infância (principalmente a
popular) e a luta das mulheres? São narrativas que fixam os sujeitos e os
movimentos sociais em noções estereotipadas ou realizam uma interpretação
60
emancipatória dessas lutas e grupos sociais? Que grupos sociais têm o poder de
se representar e quais podem apenas ser representados nos currículos? Que
grupos sociais e étnico/raciais têm sido historicamente representados de forma
estereotipada e distorcida? Diante das respostas a essas perguntas, só nos resta
agir, sair do imobilismo e da inércia e cumprir a nossa função pedagógica diante
da diversidade: construir práticas pedagógicas que realmente expressem a
riqueza das identidades e da diversidade cultural presente na escola e na
sociedade. Dessa forma poderemos avançar na superação de concepções
românticas sobre a diversidade cultural presentes nas várias práticas
pedagógicas e currículos.
(GOMES, 2008, p.24).
A autora afirma que conhecer a construção histórica das desigualdades
não implica um trato igualitário e democrático em relação àqueles considerados
diferentes. No entanto, o currículo escolar pode ser o espaço para a inserção da
diversidade, compreendendo as causas políticas, econômicas e sociais de
fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia.
Para tal, todos nós precisaremos passar por um processo de
reeducação do olhar. O reconhecimento e a realização dessa mudança do olhar
sobre o “outro” e sobre nós mesmos a partir das diferenças deve superar o
apelo romântico ao diverso e ao diferente e construir políticas e práticas
pedagógicas e curriculares nas quais a diversidade é uma dimensão constitutiva
do currículo, do planejamento das ações, das relações estabelecidas na escola.
(GOMES, 2008, p. 26).
A autora alerta para o fato de vivermos no contexto da diversidade
cultural, razão pela qual ela deve ser um elemento presente e indagador do
currículo. Não como um tema e nem como disciplina, mas como um eixo
orientador das experiências e práticas curriculares.
Nessa perspectiva, a diversidade precisa ser recontextualizada como
conhecimento escolar, não como uma ilustração. Deve ser compreendida no
campo político e tenso no qual as diferenças são produzidas e deve ser vista
como um direito. “Conviver com a diferença (e com os diferentes) é construir
relações que se pautem no respeito, na igualdade social, na igualdade de
oportunidades e no exercício de uma prática e postura democráticas” (GOMES,
2008, p.30).
61
Para estimular o debate, a autora interroga o currículo sob o olhar da
diversidade:
• Diversidade e conhecimento: a relação entre currículo e conhecimento nos
convida a um exercício epistemológico e pedagógico de tornar os saberes produzidos pelos
movimentos sociais e pela comunidade em “emergências”, uma vez que a sua importância
social, política e pedagógica, por vezes, tem sido colocada no campo das “ausências”
resultando no “desperdício da experiência social e educativa”.
• Diversidade e ética: O reconhecimento do aluno e do professor como sujeitos
de direitos é também compreendê-los como sujeitos éticos, rever posturas, valores,
representações e preconceitos.
• Diversidade e organização dos tempos e espaços escolares: os(as)
educandos(as) são diversos também nas vivências e controle de seus tempos de vida,
trabalho e sobrevivência, gerando uma tensão entre tempos escolares e tempos da vida,
entre tempos rígidos do aprender escolar e tempos não controláveis do sobreviver.

Currículo e avaliação
O texto final da publicação Indagações sobre Currículo retoma um

tema muito debatido em todo o país pela dificuldade de definir critérios que
dêem conta da sua complexidade: a avaliação, seja ela dos alunos, da instituição
ou do sistema escolar.
Se a escola é o lugar da construção da autonomia e da cidadania, a
avaliação dos processos, sejam eles das aprendizagens, da dinâmica escolar ou
da própria instituição, não deve ficar sob a responsabilidade apenas de um ou de
outro profissional, é uma responsabilidade tanto da coletividade, como de cada
um, em particular.
(FERNANDES e FREITAS, 2008, p.18)
62
Segundo os autores, a avaliação é uma atividade que
implica legitimidade técnica ( a legitimidade que a formação profissional
oferece) e legitimidade política (respeitando princípios e critérios refletidos
coletivamente, referenciados no projeto político-pedagógico, na proposta
curricular e em suas convicções acerca do papel social que desempenha a
educação escolar).
A avaliação, como parte de uma ação coletiva de formação dos
estudantes, ocorre, portanto, em várias esferas e com vários objetivos. Há a
avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o professor tem um
protagonismo central, mas há também a necessária avaliação da instituição
como um todo, na qual o protagonismo é do coletivo dos profissionais que
trabalham e conduzem um processo complexo de formação na escola, guiados
por um projeto político-pedagógico coletivo. E, finalmente, há ainda a avaliação
do sistema escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a
responsabilidade principal é do poder público. Esses três níveis de avaliação não
são isolados e necessitam estar em regime de permanentes trocas, respeitados
os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade técnica e política.
(FERNANDES e FREITAS, 2008, p. 18)
Dentre as diversas formas de avaliação, a avaliação da aprendizagem
ainda remete à posturas mensuradoras que precisam ser problematizadas.
Avaliar significa estabelecer objetivos para a ação educativa, levando em conta
os métodos, os conteúdos e os ritmos e tempos diferentes dos alunos.
Dessa maneira, é possível instituir na perspectiva de uma escola
democrática, inclusiva, dedicada a construir a autonomia, uma avaliação que
parte do príncipio de que todos são capazes de aprender e de que as ações
educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser
planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes.
Deve-se transformar, assim, num instrumento que auxilia os professores e os
alunos a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e
aprender. Instituindo uma avaliação formativa, as informações sobre a
aprendizagem são colhidas ao longo do processo e não ao final dele.
A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos
processos e às aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o
propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma
decorrência do processo e não o seu fim último. [...]. Por fim, podemos dizer que
63
avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para a realização de seus
trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e
suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. A avaliação
formativa, assim, favorece os processos de auto avaliação, prática ainda não
incorporada de maneira formal em nossas escolas.
(FERNANDES e FREITAS, 2008, p.22)

A perspectiva dessa avaliação é manter ou melhorar a atuação no

futuro, refletindo sobre as informações obtidas com vistas a planejar as próximas
ações.
Destaca-se a importância dada pelos autores em relação à coerência
no processo de avaliação, de acordo com métodos e objetivos. Se o professor
adota estusdos em grupo em sala de aula, deve avaliar também de acordo com a
metodologia utilizada. Os estudantes são mobilizados a identificar informações e
promover situações de análise e reflexão, competência que não poderá ser
cobrada no momento da avaliação. Há distintas formas de avaliar e cada uma
pode requerer instrumentos diferentes, tais como provas, testes, portfolios,
trabalhos, seminários que devem ser pensados a fim de acompanhar o processo
de aprendizagem.
64
Os autores também destacam que deve estar sempre presente para o
professor, a constatação de que o processo de avaliação envolve esferas que
estão além da aferição da aquisição de conteúdos e do julgamento sobre o valor
da aprendizagem. O processo avaliativo usa também recursos informais de
qualificação e quantificação do conhecimento e do estudante, de forma que
juízos de valor interferem (para o bem ou para o mal) neste processo. Em
muitas situações os professores orientam suas estratégias metodológicas em
função de seus juízos de valor sobre os estudantes. Isso pode ser prejudicial
quando juízos negativos passam a dar o tom da ação metodológica do professor.
Nesses casos, há um contínuo prejuízo do estudante, pois o preconceito que se
forma sobre ele termina por retirar as próprias oportunidades de aprendizagem
do estudante.
O acompanhamento dessas situações revela que, ao agirem assim,
esses professores terminam por afetar negativamente a auto-imagem do
estudante, o que representa um fator contrário à motivação do aluno para a
aprendizagem. Podemos dizer que a reprovação oficializada em uma prova, por
exemplo, é de fato, apenas a conseqüência de uma relação professor-aluno mal
sucedida durante o processo de ensino-aprendizagem. Quando o estudante é
reprovado em uma situação de prova, de fato, ele já havia sido reprovado,
antes, no processo. Foi a relação professor-aluno que o reprovou. Isso deve
alertar o professor para a necessidade de uma relação bem sucedida, motivadora
e positiva para com o estudante durante o processo de aprendizagem, no qual se
evite o uso de procedimentos e ações que contribuam para a criação de uma
auto-imagem negativa.
(FERNANDES e FREITAS, 2008, p.25).
A avaliação é, portanto, uma dimensão importante do currículo. Os
autores chamam a atenção para a importância de trabalhar na perspectiva da
avaliação formativa, observando e registrando os percursos dos alunos durante
as aulas, a fim de analisar as possibilidades de aprendizagem de cada um e do
grupo como um todo. Dessa forma, é possível planejar e replanejar os processos
de ensino e as possibilidades de intervenção junto às aprendizagens dos
estudantes.
65
Um instrumento explorado pelos autores é o “Caderno de

Aprendizagens”, que pode ser utilizado em duas situações:
1. Atividades de acompanhamento dos conteúdos escolares.
são atividades com o propósito de superar as dificuldades e dúvidas que tenham ficado dos
conteúdos já estudados nas aulas. podem ser atividades de áreas variadas, bem como de
apenas uma área. Essa prática pode orientar uma maior reflexão quanto ao conteúdo
estudado e quanto às aprendizagens que o estudante vem realizando.
2. Registros Reflexivos
Os registros reflexivos têm por objetivo servir de auto avaliação para os estudantes. Podem
ser registrados os caminhos que o estudante fez para sanar suas dúvidas, para
compreender aquilo que ainda não sabia e agora já sabe e as dúvidas que ainda
permanecem. Acreditamos que refletir sobre sua própria aprendizagem faz com que o
estudante adquira uma maior responsabilidade sobre sua escolaridade. Porém,
responsabilidades são aprendidas, construídas. Somente uma prática constante de reflexão
e incorporada como algo natural ao processo pode, com o tempo, levar a uma mudança de
postura por parte dos estudantes. (FERNANDES e FREITAS, 2008, p.33-34)
Após a leitura, nesta unidade, das sínteses de
cada caderno temático do Projeto “Indagações sobre currículo”, disponíveis na
sua escola ou no sítio do Ministério da Educação (www.mec.gov.br), escolha
aquele que mais lhe interessar (talvez o tema mais emergente na sua escola
neste momento) e o apresente na reunião pedagógica ou discuta as ideias nele
contidas com um pequeno grupo de professores.
Após fazê-lo, redija um texto com os principais questionamentos ou
reflexões acerca do tema levantado pelo grupo. Não ultrapasse o limite de três
laudas.
Envie seu texto para a Tarefa Online “Atividade 10”para enviar
suas respostas.
66
Após os estudos realizados nesta unidade acerca dos temas referentes
à diversidade, avaliação, cultura, conhecimento, entre outros, elabore um texto
de até três páginas comentando questões da sua escola frente aos diversos
temas apresentados e que podem subsidiar novas investigações sobre as
práticas curriculares.
Envie sua produção para a Tarefa Online “Atividade 11”.
REFERÊNCIAS:
ARROYO, M. G. Indagações sobre currículo: educandos e
educadores : seus direitos e o currículo. Organização do documento Jeanete
Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 52 p.
FERNANDES, C. de O; FREITAS, L. C. Indagações sobre currículo:
currículo e avaliação. Organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra
Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2008. 44 p.
GOMES, N. L. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo.
Organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia
Ribeiro do Nascimento. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2008. 48 p.
LIMA, E. S. Indagações sobre currículo: currículo e
desenvolvimento humano . Organização do documento Jeanete Beauchamp,
Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília : Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 56 p.
MOREIRA, A. F. B e CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo:
currículo, conhecimento e cultura. Organização do documento Jeanete
Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 48 p.
67

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