Universidade Popular REPO

Universidade popular
e encontro de saberes
Rosângela Pereira de Tugny
Gustavo Gonçalves
organizadores
e Encontro de Saberes
universidade-popular-MIOLO.indb 1 08/10/2020 08:39

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – UNB
Reitor
João Carlos Salles Pires da Silva
Vice-reitor
Paulo Cesar Miguez de Oliveira
Assessor do Reitor
Paulo Costa Lima Instituto Nacional de Ciência e
Tecnologia de Inclusão no Ensino
Superior e na Pesquisa
Programa Institutos Nacionais
de Ciência e Tecnologia – INCT
Conselho Nacional de
EDITORA DA UNIVERSIDADE Desenvolvimento Científico e
FEDERAL DA BAHIA Tecnológico – CNPq
Diretora Ministério da Ciência e Tecnologia
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Conselho Editorial Coordenador
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Angelo Szaniecki Perret Serpa
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Charbel Niño El Hani
Cleise Furtado Mendes
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Maria do Carmo Soares Freitas
Maria Vidal de Negreiros Camargo

e Encontro de Saberes
Gustavo Gonçalves
organizadores
Brasília, DF
Instituto de Inclusão no Ensino
Superior e na Pesquisa – UnB
Salvador
EDUFBA
2020

2020, Autores.
Direitos dessa edição cedidos à Edufba.
Feito o Depósito Legal
Grafia atualizada conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990,

em vigor no Brasil desde 2009.
Capa e projeto gráfico

Gabriel Cayres
Desenho de Capa
Zé Antoninho Maxakali
Revisão
Mariana Rios
Normalização
Sandra Batista
Sistema de Bibliotecas – UFBA
Universidade popular e encontro de saberes / Rosângela Pereira de Tugny, Gustavo Gonçalves,

organizadores ; capa de Zé Antoninho Maxakali. – Salvador : EDUFBA ; Brasília : Instituto de
Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa -UNB, 2020.
652 p.
ISBN: 978-85-232-2054-9
1. Educação brasileira. 2. Educação popular. 3. Ensino superior. I. Tugny, Rosângela Pereira

de. II. Gonçalves, Gustavo. III. Maxakali, Zé Antoninho.
CDD – 378.1
Elaborada por Jamilli Quaresma – CRB-5: BA-001608/O
Editora afiliada à
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Sumário
9 Apresentação
13 Introdução
Encontro de Saberes, descolonização e transdisciplinaridade:
três conferências introdutórias
José Jorge de Carvalho
PARTE I - MISSÃO PACTUADA COM A SOCIEDADE
59 O papel da universidade na luta contra o racismo e em defesa das

políticas afirmativas
Kabengele Munanga
69 Intelectuais negros: uma conversa com Kabengele Munanga

Richard Santos
75 Intelectuais negras(os) e epistemicídio acadêmico

Maria do Carmo Rebouças dos Santos e Richard Santos
89 Dois acadêmicos na luta pelas cotas e contra o

racismo nas universidades
Fabiana Lima e Maria do Carmo Rebouças dos Santos
95 Políticas de ações afirmativas e de apoio à permanência:

avanços e retrocessos da UFSB (2014-2018)
Joel Pereira Felipe
111 A experiência do PET-Saúde/GraduaSUS: ação e formação no território

Ita de Oliveira e Silva, Jane Mary de Medeiros Guimarães,
Vanner Boere e Maristela Midlej Silva de Araújo Veloso
129 Tecnologias da Informação e Comunicação na UFSB:

superando desafios na construção de uma universidade popular
Raimundo José de Araújo Macêdo, Alírio Santos de Sá e Sérgio Gorender
149 O ensino superior sonhado e vivido na Universidade Federal

do Sul da Bahia (UFSB) e na Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro (Unirio)
Maria Tereza Serrano Barbosa e Malvina Tania Tuttman

159 Movimentos sociais e conhecimento emancipador
Joelson Ferreira de Oliveira
175 Universidade pública e integração social

Paulo Dimas Rocha de Menezes e Eva Dayane Almeida de Góes
PARTE II - MISSÃO PACTUADA COM A EDUCAÇÃO BÁSICA
223 Transições paradigmáticas entre a universidade e a escola

Álamo Pimentel
241 O Complexo Integrado de Educação de Porto Seguro

e o compromisso com a educação básica na UFSB
Danúsia Cardoso Lago, Alessandra Tito dos Santos, Caetano Cupolo do
Sacramento, Rowenna dos Santos Brito e Wellington Salgado Rodrigues
255 Experiências formativas do Projeto Paulo Freire na UFSB:

por uma pedagogia da possibilidade
Edison Torres Camacho, Fabiana Lima,
Gladys Marquisio Cilintano e Marina Miranda
279 A interface universidade e educação básica no sul da Bahia

Rosemary Aparecida Santiago, Gustavo Bruno Bicalho Gonçalves
e Likem Edson Silva de Jesus
301 Saberes e tramas de uma formação docente decolonial

Alessandra Reis e Fabiana Lima
PARTE III - FORMAÇÃO GERAL, FORMAÇÃO CIDADÃ
319 Formação Geral interdisciplinar no ensino superior:

um (per)curso na UFSB
Daniel Puig, Denise Coutinho e Naomar de Almeida-Filho
343 Colégios universitários e o enraizamento territorial da UFSB

Regina Soares de Oliveira e Gustavo Bruno Bicalho Gonçalves
359 A experiência de ingresso na UFSB como

exercício de conscientização cidadã
Spensy K. Pimentel, Arthur Luhr Mello, Carolina dos Santos Soares,
Emiliane Nascimento de Jesus, Jade Miranda Varjão,
Liz Miranda Varjão e Rafaela Santos da Silva
383 Matemática interepistêmica para uma formação libertadora

Rogério Ferreira

411 Raciocínio computacional na Formação Geral pavimentando
o caminho da interdisciplinaridade
Raimundo José de Araújo Macêdo, David Paul Cavallo, Sérgio Gorender
e Bilzã Marques de Araújo
425 Experiências do Sensível na formação acadêmica, a proposta da UFSB

Augustin de Tugny e Valéria Giannella
PARTE IV - A INSTITUIÇÃO UNIVERSITÁRIA DESCOLONIZADA
439 Conhecimentos tradicionais e território na formação universitária

463 Extensão universitária popular e integração social

na Feira da Agricultura Familiar
Dirceu Benincá e Frederico Monteiro Neves
475 O Encontro de Saberes nas artes e as epistemologias do cosmos vivo

509 Descolonizar as artes na universidade

Augustin de Tugny
531 Arte e diversidade epistêmica na universidade:

uma conversa com Pablo Lafuente
Maria Iñigo Clavo, tradução de Augustin de Tugny
545 Ensaio de referência teórica e política para o modelo

UFSB de formação em saúde
Naomar de Almeida-Filho
559 O modelo de formação em saúde da UFSB como

proposta de educação interprofissional
Antonio José Costa Cardoso, Jane Mary de Medeiros Guimarães, Lina
Faria, Márcia Maria dos Santos de Moraes e Naomar de Almeida-Filho
585 Emoções sociais e metodologias participativas nos

Bacharelados Interdisciplinares em Humanidades e Saúde
Rafael Patino, Gabriela Lamego e Lina Faria
605 Caminhos pluriepistêmicos para educação e prática em saúde

Victor André Martins de Miranda e Ana Boross Queiroga Belizário
623 Questão racial, cotas e universidade pública e integradora

Joelson Ferreira de Oliveira, José Jorge de Carvalho, Edson Kayapó
e Kabengele Munanga
641 Sobre os autores

9
APRESENTAÇÃO
Durante 12 anos, entre 2003 e 2014, o Estado brasileiro empreendeu um amplo

projeto de expansão do ensino superior, com a abertura e interiorização de 18
novas universidades, além da criação de 38 institutos federais que oferecem cur-
sos de nível médio e superior à juventude de todo o Brasil. Essa expansão incluiu
a abertura de novos cursos e novos campi em universidades federais já existen-
tes e procurou, por meio da Lei de Cotas e de programas específicos, democra-
tizar o acesso de jovens de classes sociais pobres, negros, pardos e indígenas,
revertendo o quadro no qual “ir à universidade é opção reservada às elites”.
A expressão está contida no texto-relatório A democratização e expansão da edu-
cação superior no país 2003-2014, produzido pela equipe da Secretaria de Edu-
cação Superior (Sesu) do Ministério da Educação (MEC), no qual são expostos os
componentes “expansão, qualidade e democratização” tidos como formadores
do desafio das ações dessa secretaria durante o período.
A aprovação, em 2010, das universidades criadas com propósitos estratégi-
cos importantes – como a Universidade Federal da Integração Latino-Americana
(UNILA), em Foz do Iguaçu, no Paraná, e a Universidade da Integração Internacio-
nal da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), na cidade de Redenção, no Ceará (Lei
nº 12.289/2010) – afirmou uma compreensão do Estado sobre o papel que as uni-
versidades podem desempenhar na consolidação, no aprofundamento e no forta-
lecimento de laços com países irmãos, alternativos ao eixo norte-sul herdado de
um passado colonial. As últimas instituições criadas durante esse período foram
a Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB), Universidade Federal do Sul
da Bahia (UFSB), Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA) e a
Universidade Federal do Cariri (UFCA), com aprovação por lei em 5 de junho 2013.

10 Gustavo Gonçalves e Rosângela Pereira de Tugny
A Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), criada em 2009, e a Universi-

dade Federal do ABC, criada entre 2005 e 2006, prenunciaram as transformações
que estavam por vir com o potencial de seus projetos se estenderem a todo o país.
O que o presente volume busca apresentar é um conjunto de relatos referen-
tes a uma experiência específica dentro de todo esse processo: a da UFSB como
universidade popular, pluriepistêmica e enraizada no seu território. Considera-
mos que, para além de todas essas conquistas, a UFSB foi, durante seus primei-
ros anos, um experimento, um laboratório de transformações que radicalizaram
e extrapolaram a mencionada tríade “expansão, qualidade e democratização”.
Em curto tempo de existência, a UFSB constituiu o seu Conselho Estratégico
Social, criado no Fórum Social, no qual se discutiram amplamente suas políticas
e seus projetos, colocando a sociedade em seu centro e invertendo, assim, o tra-
dicional conceito da extensão, bem como desafiando-se com novos mecanismos
de democratização de sua gestão. Construiu ações de integração com a rede de
educação básica por meio da consolidação de suas Licenciaturas Interdiscipli-
nares (LIs), Colégios Universitários (Cunis), Complexos Integrados de Educação
(CIEs) e o Projeto Paulo Freire de mobilidade acadêmica internacional.
Por meio de sua proposta curricular de Formação Geral (FG), de Bacharela-
dos Interdisciplinares (BIs) e LIs, com uma formação dinâmica por regimes de
ciclos, estendeu o conceito de formação acadêmica e profissional ao de forma-
ção cidadã e permitiu a implantação de projetos pedagógicos e propostas aca-
dêmicas comprometidas com um conceito mais rico e generoso do que possam
vir a ser o conhecimento, o saber e as possibilidades de trabalhar na sociedade
contemporânea e no seu território com os saberes ali constituídos.
Os capítulos deste volume foram ordenados em quatro partes, agrupando
relatos e reflexões sobre esses conjuntos de experimentos: o pacto com a socie-
dade, o pacto com a educação básica, a formação cidadã e emancipadora e, por
fim, a descolonização institucional.
Dessa forma, esse conjunto de textos consolida reflexões de autores(as) docen-
tes, discentes, funcionários(as) técnico-administrativos(as) e pesquisadores(as)
da UFSB, principais responsáveis pelo projeto de educação que experimentamos,
junto com autores(as) integrantes de comunidades tradicionais, de movimen-
tos sociais, docentes, gestores(as) da rede de educação básica e parceiros(as) de
programas internacionais. Reúne também textos de colegas da Universidade de
São Paulo (USP) em parceria com a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
(UFRB), da Universidade de Brasília (UnB), da Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro (Unirio) e da Universidade Federal da Bahia (UFBA), dos quais
reconhecemos o pensamento e trabalho desenvolvido ao longo de décadas, ins-
pirando as bases do que veio a ser o projeto da UFSB.
Não almejamos, assim, chegar a um resultado uniforme e homogêneo: alguns
textos são transcrições de palestras, conferências e rodas de conversa, e neles
buscamos manter a força e a urgência da oralidade. Alguns possuem o caráter de
registro e relato de experiências, que, por si só, trazem toda a evidência de uma

nota dos organizadores 11
nova teoria. Outros buscam apontar os avanços conceituais dessa aventura de

grande intensidade.
O que todos possuem em comum é a percepção da urgência em responder
à desmobilização das principais estruturas de sustentação do projeto inicial da
UFSB, com uma reflexão sobre a prática fundada na consciência do papel que a
universidade desempenha na sociedade brasileira, seja como mantenedora da
sua estrutura racista e elitista, seja como transformadora desse quadro. A essa
desmobilização interna, soma-se a grave ameaça que pesa sobre as universida-
des brasileiras desde a aprovação da Emenda Constitucional 95, inviabilizando
a consolidação das jovens universidades, assim como as pesquisas de interesse
público. A ameaça se confirma na campanha empreendida pelo Poder Execu-
tivo, buscando desqualificar as universidades públicas, intervir em suas estrutu-
ras de gestão democrática consolidadas ao longo de décadas e colocá-las diante
do impasse da falta de recursos para transformar seus projetos e fazer da educa-
ção nada mais do que mercadoria. Vivemos o desmantelamento de um projeto
de expansão e democratização do acesso ao ensino superior no país que destrói o
sonho de vivermos em uma sociedade mais justa, antirracista e menos desigual.
Permanecemos convictos de que a expansão e democratização das univer-
sidades foram um marco de efervescência na sociedade brasileira. É notável a
afluência de estudantes negras e negros, indígenas e uma parcela expressiva de
jovens do campo e das periferias dos centros urbanos, transformando a estrutura
de uma sociedade desigual replicada em uma história universitária ainda muito
recente no país. A sociedade brasileira é hoje melhor porque mais estudantes fre-
quentam as universidades públicas e porque mais estudantes pobres, negros e
indígenas acessam o ensino superior.
Pensar e viver a universidade no momento atual de nossa história é uma
forma de reconfigurar as estruturas sociais, econômicas, mentais, ideológicas e
culturais de uma sociedade ainda muito marcada por seu histórico colonial e
escravocrata. É com esse intuito que acreditamos que, ao tornar público este con-
junto de textos, podemos contribuir com a abertura, a imaginação, a invenção e o
otimismo, pois pensar modos efetivos de fazer circularem diferentes sistemas de
conhecimentos pode ser a forma mais profunda de irmos além das crises.
A organização desta obra coletiva foi possível graças ao apoio de diversas
pessoas e instituições. Agradecemos ao Instituto Nacional de Ciência e Tecno-
logia (INCT) de Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa pela parceria com
a UFSB desde a os primeiros projetos do Encontro de Saberes até a publicação
deste livro; ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) pelo apoio às nossas pesquisas; aos colegas da UFSB e aos parceiros dos
CIEs, do Projeto Paulo Freire e da Teia dos Povos pelas constantes trocas e apren-
dizados mútuos.

Gustavo Gonçalves

13
INTRODUÇÃO
ENCONTRO DE SABERES, DESCOLONIZAÇÃO

E TRANSDISCIPLINARIDADE
três conferências introdutórias
josé jorge de carvalho
INTRODUÇÃO
O presente texto, introdutório a este volume, foi construído como uma síntese de
três conferências que tive a honra e a oportunidade de proferir na Universidade
Federal do Sul da Bahia (UFSB), durante os cinco primeiros anos de sua cria-
ção. Em todas essas ocasiões, falei sobre o Encontro de Saberes, um movimento
que consiste na inclusão de mestras e mestres das comunidades, povos tradicio-
nais e culturas populares como docentes das universidades brasileiras e latino-
-americanas em disciplinas regulares. A primeira, proferida em 25 de novembro
de 2014 no campus Jorge Amado, foi intitulada “Universidade e saberes práti-
cos, populares e tradicionais”; a segunda, em 18 de fevereiro de 2016, como aula
inaugural no Instituto de Humanidades, Artes e Ciências (Ihac) do campus Sosí-
genes Costa, “A universidade enraizada: um lugar para todos os saberes e todos
os que buscam saberes”; e a terceira, ministrada na ocasião do evento Universi-
dade Popular e Pluriepistêmica, em julho de 2018, por ocasião do seminário que
serviu de base para o livro.

14 José Jorge de Carvalho
Agradeço aos colegas da UFSB pelo convite e pelo ambiente efervescente

de discussões nas três visitas que me permitiram elaborar estes argumentos.
Decidi manter o máximo possível o estilo de oralidade dos textos que foram
transcritos por colegas da UFSB. A edição cuidadosa das minhas exposições foi
feita por Rosângela Tugny, a quem agradeço muito especialmente pela grande
generosidade e carinho. Agradeço a Letícia Vianna pela ajuda inestimável no
trabalho de redação final. Espero que essas três conferências funcionem como
uma apresentação básica das teorias e propostas que venho desenvolvendo,
há já uma década, acerca da descolonização e refundação das nossas univer-
sidades com base na transdisciplinaridade e no movimento do Encontro de
Saberes.
DESCOLONIZAÇÃO DAS UNIVERSIDADES NO BRASIL

Para pensarmos na possibilidade de transformação e descolonização de nos-
sas universidades, é importante refletir sobre alguns modelos de instituição
superior que surgiram ao final da última década como parte do processo de
democratização da sociedade e de ampliação e reestruturação das universida-
des públicas. Pude acompanhar de perto a instalação da UFSB, que, creio eu,
apresenta o projeto mais avançado como modelo que temos dentre as nossas
67 universidades federais. Sua concepção mantém afinidades com a Universi-
dade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), a Universidade Fede-
ral do Oeste do Pará (UFOPA), a Universidade da Integração Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB) e a Universidade Federal do ABC (UFABC),
que também buscam superar o padrão eurocêntrico comum a praticamente
todas as outras. Contudo, na formação institucional, na grade interdisciplinar,
na maneira como ela é construída e no pacto com os povos da região onde ela
foi instalada, acredito que a UFSB é a que tem buscado mais intensamente, no
seu Plano Orientador, o anseio de responder e dialogar com os povos que habi-
tam o território onde ela se encontra. Lembro que foi seu modelo que me inspi-
rou à reflexão sobre “a universidade enraizada”.
Diante de uma configuração acadêmica historicamente elitizante, a UFSB
almeja construir-se também como universidade popular e, nesse desejo, se
coloca como vanguarda absoluta. Que eu saiba, apesar de umas poucas tenta-
tivas e propostas, não houve ainda uma universidade concebida e implemen-
tada no Brasil que possa ser corretamente chamada de popular. Penso, evi-
dentemente, na perspectiva de uma universidade pública – federal, estadual,
municipal ou comunitária –, e não de projetos de educação popular ligados a
movimentos sociais. Por exemplo, há que registrar a alta relevância do trabalho
da Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF) de formação de quadros para o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e de outros movimen-
tos sociais. Por outro lado, enquanto a ENFF se apresenta corretamente como

encontro de saberes , descolonização e transdisciplinaridade : três conferências introdutórias 15
uma escola, a Universidade Popular dos Movimentos Sociais, surgida no bojo

dos encaminhamentos do I Fórum Social Mundial de Porto Alegre, em 2002,
não é, estritamente falando, uma universidade, mas uma escola itinerante,
sazonal e de encontros de pouca duração, de formação de quadros de movi-
mentos sociais. Enfatizo, com esses dois exemplos, o grande desafio que signi-
fica, para a UFSB, se construir como uma universidade federal de escala com-
patível com as outras federais e que possa ser chamada de fato de popular.
Dito isso, gostaria de apresentar muito brevemente a gênese da nossa con-
figuração acadêmica, marcada por uma colonização quase absoluta do modelo
eurocêntrico de universidade moderna, com as poucas intervenções recentes
que mencionei. A partir desse diagnóstico colonial básico, poderemos criar ins-
trumentos para uma intervenção mais eficaz na construção de um campo aca-
dêmico descolonizado e pluriepistêmico, como a UFSB começa a construir, para
que seja exemplo e inspiração para as demais universidades.
O primeiro a ser dito sobre as universidades brasileiras é que são excepcio-
nais em relação ao resto dos países da América Latina: todos eles tiveram uni-
versidades que nasceram no século XVI ou no início do século XVII. Ao lado da
África e Oceania, possuímos a tradição mais tardia de universidades. O emi-
nente filósofo Fausto Castilho escreveu um livro sobre a história da Universi-
dade Estadual de Campinas (Unicamp) no qual diz que o século XIX do Brasil
foi uma máquina para impedir que se fossem criadas universidades. (CASTI-
LHO, 2008) Ele relata que, paralelamente à Constituinte Brasileira de 1823, logo
após a Independência, em junho daquele mesmo ano, deu-se início à discussão
da proposta de fundação de universidades. Ou seja, uma das pautas daquela
Constituinte era justamente a construção de duas universidades. Houve uma
interminável discussão, se seriam fundadas em Olinda ou em Recife, ou no Rio
de Janeiro ou em São Paulo. Durante muitos meses, os constituintes retoma-
vam incessantemente essa discussão. Até que chegaram à conclusão de que as
universidades não poderiam ficar nem em São Paulo, nem em Pernambuco por
causa do sotaque. Os estudantes não poderiam ter um sotaque regional! As uni-
versidades teriam que ser constituídas com o sotaque do Império, da capital, e
por essa razão a universidade – e não duas mais – deveria ser aberta no Rio de
Janeiro. Castilho narra que chegou novembro, e a Constituinte acabou sem ter
homologado a construção de universidade nenhuma.
O tema da universidade parou por mais de meio século e só voltou numa fala
do trono de Dom Pedro II, já perto do declínio do Império, em 1886-1887. Atraves-
samos, então, o século XIX, quando aconteceram inúmeras revoluções científi-
cas, o marxismo, o evolucionismo, as revoluções socialistas, o grande movimento
das artes e das humanidades, e nós não tínhamos o que dizer sobre essas grandes
transformações porque não tínhamos universidades nem outras instituições para
refletir e construir uma posição acerca delas. Enfatizemos aqui que não era neces-
sária uma Constituinte para abrir universidades no Brasil. Todavia, para resumir,
a primeira tentativa de construção de uma universidade no Brasil foi em 1920 com

a Universidade Federal do Rio de Janeiro, que durou pouquíssimo tempo e logo

colapsou. Antes do Rio, tivemos uma universidade em Manaus em 1905 e outra no
Paraná, mas não foram projetos que tiveram continuidade.
De fato, uma das nossas primeiras universidades, a de São Paulo, criada
em 1934, nos revela que o que nós temos são 86 anos de um mundo universitá-
rio contínuo. Isso pode ser visto como uma boa notícia ou como uma péssima
notícia, depende do que fazemos com esse dado. Sendo esperançoso, se é tão
pouco tempo de universidade, nós podemos ainda intervir com mais liberdade
no modelo atual, visto que ele está menos consolidado que os dos demais paí-
ses do nosso continente. Na verdade, nós ainda estamos constantemente retor-
nando ao debate de como deverá ser uma universidade brasileira, e a abertura
da UFSB é mais um retorno otimista.
O livro de Fausto Castilho não nos deixa dúvida de que a Universidade de
São Paulo (USP) como uma universidade foi concebida abertamente pela elite
e para a elite, sem nenhum projeto de integração de classes, raças ou etnias. Li
com lupa as fotos do livro sobre a história da USP e não encontrei sequer pardos
ou morenos: eram todos brancos, os professores, os estudantes e inclusive os
funcionários. (CAMPOS, 1954) Para se ter uma noção do que foi esse projeto eli-
tizado, eurocêntrico e racista, no ano de 2005, havia 503 professores na famosa
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da USP e apenas
três eram negros: Milton Santos, Kabengele Munanga e Wilson Barbosa.1 Isso
significa que ela não foi concebida para resolver problema nacional nenhum,
e sim para qualificar a elite paulista, que se sentia diferente do resto do país
e podia ter sua própria universidade para formar os quadros para a expansão
capitalista no estado. Castilho (2008, p. 21) transcreve o depoimento de Arthur
Neiva, que fundamentou a criação da USP:
São Paulo leva, sem exagero, 50 anos de avanço sobre seus irmãos mais
adiantados e possui mentalidade inteiramente diferente dos seus com-
patriotas, tendo capacidade de realização incomparavelmente superior
ao restante dos brasileiros; foi assim desde o índio da história do Brasil e,
cada vez mais, esse fenômeno se acentua.
Voltando ao Rio de Janeiro, Anísio Teixeira tentou articular uma quanti-

dade significativa de faculdades isoladas para formar a Universidade do Bra-
sil no Rio de Janeiro, que se tornou posteriormente a Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ). Ao que parece, ele não teve sucesso, pois é frequente
o testemunho entre os acadêmicos de diferentes unidades de que quase não
se entendem: a UFRJ funciona como um conjunto picotado de instituições
que surgiram em momentos diferentes e que operam em relativo isolamento.
1 Realizei minuciosamente essa pesquisa na ocasião em que escrevi o livro Inclusão étnica e racial no Brasil:
a questão das cotas no ensino superior (2006). Sobre a história da USP, ver: Campos (1954).

Em Brasília, trabalhou-se a proposta de uma universidade que fosse brasileira

e latino-americana. A ideia seria repetir o modelo humboldtiano de univer-
sidade, o modelo da grande reforma universitária de Berlim de 1807.2 Darcy
Ribeiro (1978, 1982) e Anísio Teixeira (1998) já haviam escrito longamente sobre
essas reformas. Basicamente, o modelo humboldtiano foi o que levou à com-
partimentação dos saberes que nós temos agora: criou as faculdades isoladas,
retirou a teologia e, com isso, a espiritualidade – porque tinha que tirar o dog-
matismo religioso –, rebaixou as artes e tomou como modelo de referência as
ciências físicas e matemáticas.3
Ao investigar a proposta original do Plano Orientador de Anísio Teixeira
e Darcy Ribeiro e o início da Universidade de Brasília (UnB), de 1962,4 temos
uma estrutura concebida como um sistema duplo e integrado, com institutos e
centros. Podemos dizer que este seria exatamente o cerne da inovação trazida
pelo modelo humboldtiano quando comparado com o modelo tradicional de
universidade europeia: por um lado, haveria nos institutos os pesquisadores e
seus assistentes, levando a ciência para o limite do novo; e, por outro, nos cen-
tros, estaria o saber já estabelecido, com o professor e seus alunos. Em um lado,
se reproduzia o conhecimento e, no outro, se avançava na fronteira do conhe-
cimento. Dito com as palavras do próprio Humboldt: “sempre tratar a ciência
como um problema ainda não de todo resolvido e, assim, permanecer sempre
pesquisando. Ao passo que a escola só tem que se haver com conhecimentos
prontos e concluídos, para os ensinar”. (CASTILHO, 2008, p. 181)
A estrutura original da UnB se dividia entre institutos centrais, faculdades
e órgãos complementares. Os institutos centrais são dedicados a Matemática,
Física, Química, Geociências, Biologia, Ciências Humanas, Letras e Artes. Cla-
ramente, uma réplica de todo o modelo europeu. Em seguida, temos os cen-
tros: Centro de Pesquisas de Matemática Aplicada, Centro de Pesquisas Físi-
cas, Centro de Pesquisas Químicas, Centro de Pesquisas de Recursos Naturais,
Centro de Pesquisas Biológicas, Centro de Pesquisas Sociais, Casas Nacionais
da Língua e da Cultura e Museu de Artes. Por um lado, estaria o modelo hum-
boldtiano dos conhecimentos estabelecidos, que são a matemática, física, quí-
mica; e nos centros se avançaria na matemática, se avançaria na química, na
física etc. Temos também as faculdades, que seriam um campo que podería-
mos chamar de articulado, abrigando uma espécie de interdisciplinaridade
2 Ver a obra The humboldtian tradition: origins and legacies (2014), dedicada a reavaliar a, hoje em dia,
quase mítica proposta de reforma de Humboldt.
3 Discorri sobre o modelo humboldtiano em outros escritos. Ver: Carvalho (2018), Carvalho e Flórez-Flórez
(2014a, 2014b).
4 As imagens e os dados aqui apresentados foram elaborados na ocasião do II Seminário Universidade
Nova, realizado em 2007 pela UnB. Trata-se de uma série de slides reproduzidos sob o título de apre-
sentação: “O Plano Orientador de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro e o início da Universidade de Brasília
1962”. Ver: https://docplayer.com.br/4491686-O-plano-orientador-de-anisio-teixeira-e-darcy-ribeiro-e-
-o-inicio-da-universidade-de-brasilia-1962.html.

elementar onde estariam: Arquitetura e Urbanismo, Engenharia, Educação,

Direito-Economia-Administração-Diplomacia, Ciências Agrárias e Ciências
Médicas. Todas são interdisciplinares ou, pelo menos, multidisciplinares,
congregando saberes de alguma forma articulados. A novidade enraizadora
desse organograma está na Faculdade de Ciências Agrárias, com o Centro de
Experimentação da Tecnologia do Cerrado. É o único ponto desse quadro em
que a universidade se enraizou e levou em conta o fato de que a UnB foi cons-
truída em algum lugar do bioma no Cerrado. Há então um centro de estudos
do Cerrado dentro desse plano da UnB.
FIGURA 1 – ORGANOGRAMA PROPOSTO NO PLANO ORIENTADOR DA UNB
Fonte: Universidade de Brasília (2007).
Contudo, foi somente quando começamos o Encontro de Saberes, em 2010,

que, com a liderança da professora Nina Laranjeira, houve a criação do Centro
de Estudos do Cerrado. Quase 50 anos depois da concepção de seu Plano Orien-
tador é que a UnB começou a ter uma única raiz no território onde foi instalada.
Fora isso, portanto, a UnB é um modelo abstrato de universidade eurocêntrica,
que basicamente poderia estar sediada em qualquer outra cidade brasileira.
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FIGURA 2 – MODELO RADIAL DE CÍRCULOS DA UNICAMP
Fonte: Castilho (2008, p. 134).
Como lemos no livro de Fausto Castilho, muitos anos depois, em 1974, como
se a USP ainda não estivesse completa, a Unicamp realizou, então, o sonho do
que seria uma universidade completamente humboldtiana. Castilho colocou
na capa desse livro a foto que retrata o modelo radial de círculos da Unicamp.
Dentro do livro, ele representa, na “Área 2”, os órgãos complementares – que no
modelo de Darcy Ribeiro estavam mais abaixo –; na “Área 1”, as faculdades; e
mais ao centro os institutos, com os institutos gerais no meio. A Unicamp não
apenas continuou o modelo humboldtiano, como também reproduziu espa-
cialmente a diferença entre as áreas do saber, de forma que um acadêmico do
campo da matemática passou a trabalhar, por exemplo, bastante distante de
outro(a) da arte.
Certamente, para Humboldt, essa separação era puramente mental – e isso
pode ser visto na arquitetura da Universidade Humboldt de Berlim, com um
grande edifício estendido horizontalmente. O físico poderia estar ao lado do
arquiteto em algum lugar, até no mesmo andar; era na cabeça que eles não
tinham nada a ver um com o outro. Mas, na concepção da Unicamp, resolveram
fazer mais: até mesmo fisicamente, as diferenças de áreas e funções deveriam
ser demarcadas. Esse fato nos permite refletir sobre uma colonização mental
extrema: utilizou-se a arquitetura como discurso que se desejou literal, como
se um conjunto de significantes espaciais fossem corresponder univocamente
a áreas de saber e a funções de ensino ou pesquisas distintas. Nesse caso,

a arquitetura foi colocada para induzir segregações disciplinares que não pre-
cisam dela para serem vividas.
No apêndice deste livro, foi colocada uma edição fac-símile do texto ori-
ginal de Humboldt em alemão, traduzido em páginas opostas para o portu-
guês. Suponho que isso foi feito para não deixar dúvida de que se trata de fato
do modelo humboldtiano e que a genealogia do projeto da Unicamp remete
diretamente à Berlim de 1807. Apesar dessa crítica, expresso meu respeito à
Unicamp como instituição universitária, assim como respeito minha própria
instituição, a UnB. Mencionei as duas como poderia ter as especificidades
de outras. Tratei de fazer aqui uma pequena ilustração de como funciona o
modelo de instituição adaptado para uma prática monoepistêmica de trans-
missão e criação de conhecimento – quadro que não espelha a diversidade
epistêmica da sociedade brasileira. Contudo, se a meta das duas foi crescer
como universidades exclusivamente eurocêntricas, elas tiveram sucesso até
agora. O desafio nosso é como construir uma meta de superação do modelo
eurocêntrico e passar a executá-la.
Podemos brevemente pensar a história desse modelo que nos colonizou.
A grande revolução científica dos séculos XVI e XVII consolidou um modelo
de conhecimento científico cujas bases eram a física e a matemática. Muito
resumidamente, entre Galileu e Newton, fechou-se um ciclo inteiro de con-
solidação da ciência moderna em que foi possível matematizar o movimento.
Passou-se a calcular o movimento e, a partir daí, matematizar o cosmos inteiro.
E mais ainda, propunha-se a possibilidade de matematizar a vida ao lado de
matematizar o cosmos. Após a física, a química seguiu esse procedimento no
início do século XIX, depois a biologia, e todas as outras disciplinas se orga-
nizaram matematicamente. Sinteticamente, as universidades modernas rees-
truturaram suas grades de saber com base nesse modelo de matematização.
As duas grandes reformas, tanto a napoleônica quanto a humboldtiana, foram
as responsáveis pela consolidação desse movimento. Os saberes tradicionais
que não se encaixavam nesse modelo ou que não vinham da tradição escrita
foram totalmente excluídos. Assim, foram excluídos todos os saberes de tradi-
ção oral e outros inúmeros saberes, também de tradição escrita, que eram cul-
tivados durante séculos e até milênios no continente europeu.5
As universidades brasileiras reproduziram integralmente esse modelo de
instituição acadêmica ocidental moderna sem a menor adaptação à nossa rea-
lidade. Tenho estudado as histórias das nossas instituições atrás de alguma
contraevidência, mas ainda não conheço nenhuma! A ideia que nós assimi-
lamos é a de que não existia medicina até a criação da Faculdade de Medicina
na Bahia em 1808. Mas devemos nos perguntar: como não havia medicina? Por
5 Discorri com mais detalhe sobre as duas reformas e sobre o impacto da revolução científica nas tradições
de saberes que nela não se encaixaram em outros textos: “Encontro de saberes e descolonização: para
uma refundação étnica, racial e epistêmica das universidades brasileiras” (2018) e “Transculturality and
the meeting of knowledges” (2019).

acaso ninguém sabia nada de saúde no país? Os indígenas não conheciam nada
equivalente ao que nós chamamos de medicina? As comunidades afro-brasilei-
ras que estavam aqui há séculos não conheciam nada equivalente à medicina?
Nós aprendemos automática e irrefletidamente essas palavras: não havia aqui
nenhum saber, o que supostamente aconteceu somente quando a família real
portuguesa chegou aqui em 1808 e organizou a primeira Escola de Medicina.
Isso é uma cartilha que circula quase como uma lavagem cerebral: o conheci-
mento vem de determinado lugar, da Europa – e agora também dos Estados
Unidos – e a universidade é o seu depositário. Se não tem origem na universi-
dade, é porque, de alguma maneira, esse conhecimento é falho, inválido, irre-
levante, secundário ou errôneo.
Essa breve análise histórica nos leva a considerar que as universidades
brasileiras contribuíram para intensificar a desqualificação dos saberes indí-
genas e afro-brasileiros, ao invés de integrá-los desde a sua fundação. Houve,
ao mesmo tempo, uma oportunidade perdida e uma desqualificação, porque
as universidades também se construíram copiando o racismo original pré-uni-
versitário. Só que o racismo epistêmico – o endorracismo, obviamente, não o
exorracismo, que adquiria proporções globais – do mundo europeu era, empi-
ricamente falando, menor que o nosso, porque não há nem comparação entre o
vasto universo de saberes dos povos tradicionais com que contávamos (e ainda
contamos) aqui no Brasil e o reduzido campo correspondente dos países euro-
peus na época da consolidação da modernidade ocidental.
Por exemplo, ainda que a Inglaterra, a Alemanha ou a França o desejem,
talvez não tenham condições de realizar um Encontro de Saberes, porque
não contam com mestres e mestras tradicionais. Falo aqui dos três países
hegemônicos da episteme ocidental, que são (coincidência ou não) de perfil
acadêmico e institucional extremamente monoétnico, monocultural e mono-
epistêmico. Felizmente, e até como resposta política da Áustria frente aos três
países mencionados, o Encontro de Saberes faz parte agora da Universidade
da Música de Viena, na Pós-Graduação em Etnomusicologia.6 Devemos per-
guntar: onde estão os mestres e as mestras deles? Eles foram varridos pela
modernidade. Nós temos, pelo contrário, uma abundância, o que é um para-
doxo, se consideramos a maneira como essa abundância não se vê refletida
dentro das nossas universidades.
Após copiar o modelo europeu por quase um século, copiamos agora
ainda mais intensamente o modelo epistêmico norte-americano, que parado-
xalmente é o mais pobre de todas as Américas na perspectiva de riqueza de
conhecimentos tradicionais, pois os Estados Unidos destruíram quase todas
as civilizações indígenas que lá existiam até a chegada dos ingleses. Nós, nas
6 Ver meu texto “Transculturality and the meeting of knowledges” (2019), no livro acerca do ciclo de confe-
rências sobre transculturalidade na Universidade da Música de Viena (MdW). O movimento da MdW é de
integrar a diversidade de tradições musicais do país – além da música ocidental, a turca, a croata, a romani, a
síria, entre outras – e, assim, passar de seu perfil secular monomusical para uma universidade plurimusical.

universidades brasileiras, só copiamos a exclusão e chamamos isso de desen-

volvimento de excelência, de atualização, de internacionalização, trazendo
nessa ação só palavras positivas. Esse modelo colonial que buscamos superar
encontra-se profundamente instalado no nosso meio e é sobre ele que as uni-
versidades brasileiras construíram seu prestígio. Só muito recentemente pas-
samos a transformá-lo, a partir de lutas que não vieram apenas de dentro das
universidades, mas também de fora delas, isto é, por movimentos políticos da
sociedade. Talvez a primeira transformação desse modelo tenha sido justa-
mente a introdução das cotas.
Com as cotas, colocamos a primeira crise epistêmica das nossas univer-
sidades. Nossas instituições são muito consistentes em seu modelo de exclu-
são. A contagem ao longo de uma década mostra que não passa muito mais
de 5% o número de professores negros nas nossas grandes universidades. Ou
seja, atravessamos uma década inteira de cotas sem conseguir modificar o qua-
dro docente. A monoepisteme das universidades está relacionada com uma
estrutura profundamente racista, operando com mecanismos do que se pode
chamar de racismo institucional. Esse modelo se mostra também nos concur-
sos, nos processos seletivos, que são, também, de um modo jamais declarado,
racialmente seletivos. Por esses motivos, as cotas colocaram a primeira crise
epistêmica em toda a história do mundo acadêmico brasileiro. Os jovens indí-
genas, negros e quilombolas que entraram nas universidades começaram ime-
diatamente a demandar conhecimentos que não constavam da nossa grade
eurocêntrica: onde serão estudados as autoras e os autores negros, a música,
a história, a filosofia, a psicologia negra? E os estudantes indígenas começa-
ram imediatamente a reagir à maneira como os autores brancos escreveram
sobre eles e suas comunidades. O caráter limitado do conhecimento das nossas
universidades foi exposto não pela classe docente, mas pela discente. O que a
classe docente começou a fazer foi reagir positivamente a essa demanda.
A pergunta que precisa ser respondida não é apenas por que nossas uni-
versidades começaram sendo eurocêntricas, mas por que não abandonaram
o eurocentrismo ao longo do tempo. Então, por boas razões, podemos dizer
o seguinte: todas as universidades brasileiras, praticamente sem exceção, são
eurocêntricas porque são racistas. Se elas não tivessem sido racistas no início,
talvez não tivessem sido exclusivamente eurocêntricas; e mais, muito prova-
velmente teriam sido pluriepistêmicas desde a sua origem. Atualizando o argu-
mento clássico de Karl Marx n’A ideologia alemã para o caso (não contemplado
por ele) de uma articulação entre raça e classe, foi o racismo estruturante da
configuração republicana da nossa elite que permitiu que ela se rendesse com-
pletamente à colonização das nossas universidades por um modelo de conhe-
cimento que carregava consigo o imaginário exclusivo dos brancos europeus.
Obviamente, não era necessário que fosse esse o único caminho. Isso ocor-
reu porque não havia processo de inclusão de negros nem de indígenas nos
anos 1930, 1940 e 1950 nas universidades, nem como discentes e nem como

docentes. Dito de outro modo, não foi a episteme ocidental que condicionou
o nosso racismo acadêmico; pelo contrário, o nosso racismo pós-escravidão
potencializou o eurocentrismo das instituições universitárias cuja vocação
sempre foi, até muito recentemente, a reprodução exclusiva dos quadros da
nossa elite branca em todos os seus nichos – econômico, político, artístico, pro-
fissional, cultural etc.7
TRANSDISCIPLINARIDADE E EPISTEMOLOGIAS
DO COSMOS VIVO
Gostaria de abrir neste ponto a discussão sobre a noção da transdisciplinari-
dade. Ao atualizar o quadro fundador de Darcy Ribeiro com o organograma
acadêmico da UnB de hoje, percebemos como se intensificou a fragmentação
entre as áreas de conhecimento. Antigamente, a UnB tinha seis centros; atual-
mente, ela possui 12. O Instituto de Ciência Política e o de Relações Interna-
cionais, que antes estavam juntos, atualmente se tornaram dois. Além disso,
constata-se que aumentou enormemente o número de institutos, e eles agora
já não correspondem mais à grade humboldtiana do saber da qual retirou-se
seu modelo.
As razões dessas separações não são mais epistemológicas, são político-ad-
ministrativas e bem mais prosaicas. Os professores de alguns departamentos
passaram a divergir entre si, formaram blocos e depois se separaram e criaram
institutos autônomos e exclusivos para abrigar e confinar cada um dos colegia-
dos, que passam a assumir uma nova unidade administrativa, que é logo defi-
nida como uma área disciplinar. Além disso, as faculdades aumentaram muito
mais. Vemos, curiosamente, aparecer uma Faculdade de Educação e uma
Faculdade de Educação Física. Educação física não é educação? Observa-se,
no quadro a seguir, que há um Instituto de Física. Isso é estranho do ponto de
vista lógico: por acaso a física deixou de ser uma ciência exata? O marco lógico
se esgarça ainda mais no caso dos centros, cuja lista é heteróclita e provavel-
mente casuística. Confesso que não fui capaz de encontrar nenhuma lógica de
ordenação desse sistema.
7 O argumento inspirador de Marx e Engels (2007, p. 94) é um dos seus mais conhecidos: “Não é a consci-
ência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência”. A discussão, assim, não começa
pela episteme, mas chega a ela pela análise da ação contínua do racismo.

FIGURA 3 – LISTA DE INSTITUTOS, FACULDADES E CENTROS DA UNB
Fonte: portal da UnB.8
A proposta da transdisciplinaridade que utilizei para iniciar a discussão acerca

dos mestres dos saberes foi o modelo de Manfred Max-Neef (2005). Trata-se de um
grande economista que já ganhou o Prêmio Nobel Alternativo de Economia. Ele
desconstrói a ideia de Produto Interno Bruto (PIB) ao afirmar que ela leva os paí-
ses a consumir mais e mais veneno nas águas, na terra e nos alimentos para dizer
depois que cresceram, que tiveram que gastar para despoluir e descontaminar o
que deterioraram, e esse gasto, que deveria ser descontado, é somado, contradito-
riamente, e em um raciocínio linear, no cálculo final do PIB.
Max-Neef critica esse modelo de pensamento econômico, mas também cons-
truiu um modelo muito poderoso de análise da interdisciplinaridade e da trans-
disciplinaridade. Ele propõe que é o isolamento da especialização que caracteriza
a divisão das faculdades e dos centros e que, devido a esse fato, ocorre uma mul-
tidisciplinaridade que não fortalece a cooperação. Seu argumento se amplifica
com o exemplo de um hospital que funciona em grande parte de modo multidis-
ciplinar: cada pessoa tem a sua especialidade e executa sua função de um modo
parcialmente isolado. Não há integração de saberes, necessariamente: apenas
chega-se a um modelo de trabalho multidisciplinar, de simples coexistência das
especialidades e funções.
No caso da pluridisciplinaridade, existe uma cooperação na realização de uma
ação: a construção de um prédio é uma espécie de cooperação de vários saberes,
8 Ver em: http://www.unb.br/institutos.

não havendo necessariamente uma coordenação. Quando a ação é interdisciplinar,

existe uma coordenação a partir de conceitos de alta elaboração, isto é, ocorre um
salto de consciência para se formar uma grade interdisciplinar. É necessário que
haja certa compatibilidade e que haja sentido no diálogo que os professores, com as
suas diversas especialidades, devem realizar para ensinar saúde, artes etc. Assim, o
mundo da interdisciplinaridade ocorre a partir da coordenação de conceitos de alta
elaboração. A transdisciplinaridade, por sua vez, se situaria além desse cenário, na
complexidade máxima da integração, da soma e da compatibilização construída.
FIGURA 4 – A TRANSDISCIPLINARIDADE E A CARACTERIZAÇÃO DE DISCIPLINAS SEGUNDO A

ORGANIZAÇÃO DE MAX NEEF
Fonte: adaptado de Max-Neef (2005, p. 7 e 9).

Nesse quadro, Max-Neef aprofunda a caracterização das disciplinas.9 Esse é

provavelmente um dos quadros mais sofisticados que já li na tentativa de orga-
nizar o que é o saber disciplinar, o saber que surge com as disciplinas e que se
complexifica gradualmente com a inter-relação entre elas. Na base, se observam
essas divisões – matemática, física, química, geologia, solos, ecologia, fisiologia,
sociologia, genética e economia –, que ele evidentemente extraiu dos centros de
saber derivados do modelo de Humboldt. O nível mais baixo é definido como o
que existe dentro da epistemologia ocidental para ser articulado. Quando arti-
culamos vários desses saberes que estão separados e que possuem autonomia,
chegamos ao que somos capazes de fazer. A partir da união da base, podem-se
realizar ações, pois, com a articulação desses saberes, se realiza uma prática.
Por exemplo, se articulamos matemática, física, química e geologia, pode-
mos gerar a engenharia. Esse segundo nível seria outro, mais complexo de arti-
culação dos saberes. O terceiro, segundo ele, é o que queremos fazer: quando se
abstrai do saber que cada um contribuiu separadamente e se realiza um dese-
nho, um planejamento, uma política, uma lei. Trata-se de um planejamento
interdisciplinar. Max-Neef raciocina sobre esses níveis de abstração. Final-
mente, segundo ele, a transdiciplinaridade é quando se chega aos valores, à ética
e à filosofia, um nível ainda mais abstrato que sobredetermina todos que estão
abaixo desse. Segundo ele, qualquer relação vertical que envolva os diferentes
níveis seria resultado de uma ação transdisciplinar.
Esse é um modelo muito sofisticado, pensado com o rigor de um cientista
situando-se na fronteira das ciências sociais com as ciências exatas. Contudo,
seria importante colocar duas questões que expõem como esse modelo ainda não
é inteiramente descolonizado. Primeiramente, porque o que ele propõe é apenas
o que existe dentro da episteme ocidental. Tomemos como exemplo os solos.
Se perguntarmos ao mestre Joelson de Oliveira10 e ao professor Edson Kayapó,11
ambos aqui presentes: por acaso o solo é inerte? Eles certamente responderão
que não, que o solo é vivo; e mais, dirão que existem entidades habitando o solo.
Enfim, afirmarão que o solo não é apenas o que existe materialmente, já estando
imbuído de agência. Porém, no quadro de Max-Neef, ele se encontra no primeiro
nível, de um objeto que não possui agência. O primeiro nível nesse quadro é o
das claras relações sujeito-objeto. O sujeito estuda os objetos – eu estudo o solo e
9 A imagem foi traduzida para o português por Letícia C. R. Vianna.

10 Integrante do Conselho Estratégico Social da UFSB, coordenador do Assentamento Terra Vista e articu-
lador da Teia dos Povos. Ver, neste volume, o texto “Movimentos sociais e conhecimento emancipador”
e a entrevista “A questão racial, as cotas e a universidade pública e integradora”.
11 Doutor em Educação: História, Política, Sociedade e mestre em História Social pela Pontifícia Universi-
dade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professor efetivo do Instituto Federal da Bahia (IFBA), coordena-
dor da Licenciatura Intercultural Indígena no IFBA e coordenador adjunto da Ação Saberes Indígenas
na Escola, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do Mi-
nistério da Educação (MEC). Ver capítulo “A questão racial, as cotas e a universidade pública e integra-
dora”, neste livro.

o solo não me estuda, e também não pode interferir no modo em que eu o estudo.
Esse é um mundo cartesiano-newtoniano. Quando subimos para a agricultura,
esse problema se torna muito mais complexo. Agricultura é a união de outras
instâncias. Mas se o solo percebido pelas raizeiras e as mestras e os mestres tra-
dicionais é um solo vivo, a agricultura não poderá ser, portanto, fundada em uma
relação “sujeito-objeto”.
Quando Max-Neef avança nos seus níveis de inter-relação entre os campos
do saber, ele chega à relação na qual o objeto transforma o sujeito. Mas os sabe-
res das mestras e dos mestres funcionam em nível sutil e, dessa forma, pode-
ríamos fazer descender todo esse sistema de valores ao primeiro nível, pois as
águas, as árvores e as pedras seriam, assim, capazes de operar nessa relação
objeto-sujeito. Vemos que o mundo que Max-Neef descreve no primeiro nível
é um mundo inerte, e no mundo dos mestres e mestras não há mundo inerte, o
cosmos não é estéril: ele está vivo. Temos aqui o que eu chamo de uma “episte-
mologia do cosmos vivo”, enquanto o quadro de Max-Neef está falando de uma
transdisciplinaridade que se concebe dentro de uma epistemologia do cosmos
morto ou inerte.12 Essa é uma divergência.
Uma segunda divergência, que talvez seja o maior desafio para a construção
de uma universidade transdisciplinar e pluriepistêmica, é que Max-Neef está
pensando em um nível da inércia, da materialidade, mas a espiritualidade atra-
vessa todos esses níveis que ele postula. A agricultura é também espiritual, não
somente material; existe uma mística para a agricultura, há uma relação com
a terra e com as plantas. As Faculdades de Agronomia instaladas atualmente
nas nossas universidades não conseguem dar conta dessa questão. De fato, uma
universidade transdisciplinar pluriepistêmica baseada no Encontro de Saberes
incorporará uma dimensão espiritual na Faculdade de Agronomia.
Assim, a transdisciplinaridade que pode ser construída com base na teoria de
Max-Neef funciona para um universo monoepistêmico. Ela passa a operar dentro
dessa episteme ocidental moderna e gera um campo acadêmico transdisciplinar,
isto é, uma articulação multidimensional das disciplinas que requer a ativação
suplementar do paradigma complexo.13 O tipo de transdisciplinaridade de que
ele fala, portanto, eu denomino de “transdisciplinaridade especial ou restrita”.14
Ela pode ser chamada de restrita porque se refere apenas aos saberes escritos e,
mais especificamente, àqueles que obedecem ao letramento acadêmico. O conhe-
cimento, nesse caso, é articulado de diversas maneiras, porém somente dentro
do que o letramento científico permite. Nesse sentido, a transdisciplinaridade
12 Teorizei longamente sobre a epistemologia dos cosmos vivo no artigo "O Encontro de Saberes nas Artes
neste livro.
13 Lembrando que os dois propositores da Carta da Transdisciplinaridade, Edgar Morin e Basarab Nico-
lescu, são também dois reconhecidos formuladores da teoria da complexidade.
14 Retiro como metáfora de inspiração as duas relatividades de Einstein, a restrita ou especial, de 1905, e,
finalmente, a geral, de 1915, onde o espaço e o tempo não são mais lineares.

avança em relação ao padrão disciplinar estabelecido, porém não se propõe inte-

grar todo o leque de saberes com que nós contamos no Brasil e que deverão parti-
cipar da grade curricular e de pesquisa das universidades.
Se buscarmos a inclusão dos saberes tradicionais, teremos que enfrentar um
desafio maior: o da transdiciplinaridade geral ou irrestrita, quer dizer, esta que
inclui inteiramente toda a gama de saberes: indígenas, afro-brasileiros, quilombo-
las e dos demais povos e comunidades. Logo teremos que passar da escrita alta-
mente especializada que se encontra na universidade – do letramento acadêmico
– à oralidade plena, com todos os intermediários da oralidade. Infelizmente, nesse
sofisticado quadro de Max-Neef, não há intermediário para a oralidade, não se pode
encaixá-la nessa grade. Buscamos aqui conceber uma epistemologia mais ampla
ou mais fundamental, que inclua a escrita e a oralidade. Nossas universidades são
geridas pela escrita, em todas as suas atividades acadêmicas e nas administrativas,
assim como nos mecanismos de qualificação e de creditação. Qual seria o resultado
se tivéssemos aulas e procedimentos de avaliação que fossem puramente orais?
Em geral, o que o esquema apresenta está muito mais fácil de controlar pela
escrita racional. Contudo, enfatizo o seu grande esforço, e minha crítica a ele não
visa ser destrutiva, mas construtiva, alertando que a transdisciplinaridade está
contida em todos os seus planos e que, mesmo admitindo as distinções de níveis
por ele colocados, na lógica da epistemologia do cosmos vivo, estritamente
falando, não existe nível baixo ou elementar, pois todos os níveis já começam
sendo transdisciplinares, de um grau menor a um grau maior.
Para efeitos de síntese, o universo de saberes dos mestres das comunidades
tradicionais pode ser pensado em quatro grandes áreas obviamente transdiscipli-
nares: ciências, tecnologias, artes e espiritualidades. Lembremos que as universi-
dades modernas pós-iluministas retiraram a espiritualidade dos seus quadros de
saberes sem uma razão deveras convincente. Suprimiram a religião, com o temor
de que a religião fosse dogmática e fosse uma limitação para o desenvolvimento da
ciência. Porém, a espiritualidade não é dogmática, jamais está atrelada a dogmas,
pois não é possível coibir ou controlar a vida interior de ninguém. Assim enten-
didas, as práticas espirituais não vão limitar, nem impedir, necessariamente, os
outros saberes. No entanto, todos os mestres e mestras que atuaram como docen-
tes são pessoas altamente espiritualizadas, e arrisco afirmar que não há um só que
não cultue alguma prática espiritual. Na verdade, muitos deles são simultanea-
mente cientistas, tecnólogos, artistas e mestres espirituais. Gostaria de trazer agora
relatos e reflexões sobre uma mestra, com o intuito de fazer avançar esse quadro.
Lucely Morais Pio é uma das grandes mestras raizeiras, exímia conhecedora
das plantas medicinais, quilombola da cidade de Mineiros, Goiás, do Quilombo
do Cedro. Quinta geração de raizeiras, ela teve como mestra a sua avó. Lucely
possui um repertório de 450 plantas nativas do Cerrado e 350 exóticas, das quais
conhece seu poder curativo. Em uma conversa comigo, descreveu a riqueza da
sua atividade de raizeira e a complexidade dos níveis de conhecimento e de cor-
relações entre diversas partes das plantas que domina para preparar os remédios:

Dessas plantas, retiramos frutos de árvores, frutos rasteiros e fruto de raí-

zes; tomamos árvores grandes, médias, pequenas e rasteiras, dominando
todos os tamanhos de árvores. Das árvores, retiramos: flores, óleos, frutos,
folhas, madeiras, sementes, raízes, cascas e resinas. De cada uma das plan-
tas, podemos combinar esses vários elementos. De uma, podemos tirar o
fruto; de outra, a flor; da outra, a entrecasca e a raiz.
Há aí uma combinação impressionante, uma vertigem de conexões que

ela faz. Além destas, a mestra pode ir a um lugar em que ela chegou pela pri-
meira vez, encontrar uma pessoa doente e ir ao mato desse outro lugar e encon-
trar uma planta que pode curar essa pessoa, uma planta que ela inclusive pode
nunca ter visto antes. Isso é mais radical ainda. Seu conhecimento não é codifi-
cado e enrijecido: ela vê uma nova planta que pode curar alguém naquela situ-
ação e colhe-a para fazer o remédio. Mais de uma vez, ela reiterou para mim
que o que cura é aquela planta que ela apanhou, e não a espécie genérica. Sua
epistemologia, completamente distinta da epistemologia que sustenta a farma-
cologia ocidental, é baseada em uma tríade indissolúvel de vida e agência: uma
raizeira, um paciente e uma planta. O princípio ativo está na planta, mas não é
ele isoladamente que cura, e sim a planta como um ser vivo que se conecta com
os outros dois seres vivos.
Ela me disse que agora tem sonhado e deixado um caderno de anotações pró-
ximo à cama no qual escreve seus sonhos, pois sonha com plantas e, quando
acorda, vai pesquisar qual é o aspecto daquela planta que é importante para
a cura. Assim como os xamãs e os pais e mães de santo, Lucely toca planos de
conhecimento e realidade que as nossas epistemologias não dão conta ainda:
toca o plano racional, pois ela sabe fazer o manejo das plantas e a produção de
medicamentos em sua pequena farmácia; e o plano intuitivo, que é o que a per-
mite se conectar com o desconhecido e captar o que ela pode e precisa. Depois,
na medida em que as plantas são seres vivos, toca, ainda, o plano sutil. E como
se conecta com a enfermidade do outro às vezes à distância e sem comunicação
direta, ela toca o sensitivo.
O quadro que já estamos compondo agora com as mestras e os mestres passa do
material ao sensível, logo ao sutil e chega ao sensitivo. Nós não temos padrão epis-
temológico para lidar com os níveis sutil e sensitivo, mas esses níveis fazem parte
dos conhecimentos e das práticas de centenas de mestras e mestres, cujas atuações
são fundamentais na vida de milhares de comunidades em nosso país e nosso con-
tinente. Nossa política de inclusão epistêmica deve ser, pelo menos nesse primeiro
de encontro interepistêmico, garantir a confluência de saberes incompatíveis.
Nós, que fomos condicionados e sufocados pelo modelo humboldtiano,
encontramos uma dissidência epistêmica no mesmo continente colonizador: os
proponentes da transdisciplinaridade, que após quase 200 anos finalmente rea-
giram contra a fragmentação disciplinar e a falta de trânsito entre as áreas aca-
dêmicas. Nessa divergência surgida no Ocidente, encontramos uma afinidade,
pois eles mantêm o significante “disciplinas”, e nossa reforma se concentra no

mundo acadêmico, que deverá refazer e, ao mesmo tempo, manter algum nível
de identidade das áreas e temas do saber, se não nos termos de uma disciplina,
certamente em algum outro. A transdisciplinaridade pode converter-se para nós
em um ponto de apoio dentro de um processo geral de descolonização: sair do
modelo humboldtiano já é um passo descolonizador.
Identifico quatro artigos da Carta da Transdisciplinaridade de 1994 que
mantêm afinidades mais diretas com o movimento descolonizador do Encontro
de Saberes.
O artigo 2º diz: “Toda tentativa de reduzir a realidade a um único nível,
regido por uma única lógica, não se situa no campo da transdiciplinaridade”.15
(CENTRO DE EDUCAÇÃO TRANSDISCIPLINAR, 1994, p. 2) Aqui temos uma
clara afinidade, pois os mestres transitam nas aulas por diferentes níveis de rea-
lidade, passando das relações com o mundo físico para as relações com as enti-
dades ditas sobrenaturais, isto é, o mundo dos espíritos ou dos seres (para nós)
invisíveis. E são várias as realidades por onde transitam.
O artigo 5º reforça a dimensão espiritual, quando reconhece a relação das
ciências exatas com “[...] as ciências humanas, [...] a arte, a literatura e a experiên-
cia interior”. (CENTRO DE EDUCAÇÃO TRANSDISCIPLINAR, 1994, p. 2) A expe-
riência interior é muito importante para uma academia pluriepistêmica, porque
os mestres, conforme dissemos, exercitam intensamente a sua vida interior, e
podemos chamar essas experiências de práticas espirituais; e, de fato, sem exce-
ção até agora, todos os mestres que já atuaram como docentes praticam alguma
linha espiritual, seja cristã, indígena, afro-brasileira, espírita ou sincrética. Essa
dimensão, portanto, é constituinte das suas aulas e de seu protocolo de pesquisa.
Essa conexão se aprofunda no artigo 10: “Não existe um lugar cultural privi-
legiado de onde se possa julgar as outras culturas. A abordagem transdisciplinar
é ela própria transcultural”. (CENTRO DE EDUCAÇÃO TRANSDISCIPLINAR,
1994, p. 3) O Encontro de Saberes é constitutivamente transcultural, porque esti-
mula o trânsito entre as várias culturas enraizadas no Brasil: culturas ocidentais,
indígenas, afro-brasileiras, quilombolas ou dos demais povos tradicionais.
Finalmente, o artigo 11 mantém a maior afinidade com os saberes dos mes-
tres: “Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no conheci-
mento. A educação transdisciplinar reavalia o papel da intuição, do imaginário,
da sensibilidade e do corpo na transmissão dos conhecimentos”. (CENTRO DE
EDUCAÇÃO TRANSDISCIPLINAR, 1994, p. 3) Uma aula do Encontro de Saberes
é um trânsito por todas essas formas e canais de acesso ao saber e maneiras de
transmiti-lo. Ou seja, nós, por um lado, rejeitamos a camisa de força do modelo
humboldtiano e da epistemologia cartesiana-newtoniana; por outro, podemos
continuar dialogando com os acadêmicos ocidentais naqueles aspectos que são
importantes para nós.
15 Ver também: Nicolescu (1999).

Para além das afinidades, porém, as motivações podem não ser as mesmas.
Por exemplo, os formuladores da transdisciplinaridade não falam explicita-
mente de uma aproximação com as culturas tradicionais não letradas e se res-
tringem ao âmbito acadêmico. Por outro lado, conectar-se com as tradições orais
é um gesto prioritário para o nosso projeto descolonizador e pluriepistêmico do
Encontro de Saberes. Nesse sentido, temos pontos de partida distintos. O nosso
ponto é acolher as epistemes não ocidentais plasmadas nas tradições orais; já
o da abordagem transdisciplinar é superar a fragmentação do saber provocada
pela episteme ocidental gerada na revolução científica ocidental e instituciona-
lizada no modelo humboldtiano. Assim, trabalhamos no espaço convergente
entre a transdisciplinaridade e o Encontro de Saberes. Dito de outro modo, não
estamos trazendo a proposta criada na Europa para aplicá-la nas universidades
brasileiras; se o fizéssemos, estaríamos dando continuidade ao nosso processo
colonial. Estamos, possivelmente, exercitando o que Hans-Georg Gadamer16
chamava de fusão de horizontes: o transdisciplinar e o do Encontro de Saberes.
O que Edgar Morin (2005) e Basarab Nicolescu (1999) chamam de transdis-
ciplinaridade já é o modo de funcionamento dos mestres ao assimilar, reprodu-
zir e transmitir os seus saberes. Ao trazer os mestres, nós passamos a ter acesso a
um exemplo histórico concreto de superação do modelo humboldtiano e da epis-
teme cartesiana-newtoniana. Por outro lado, como dito anteriormente, a raiz “dis-
ciplina” no significante “transdisciplinaridade” nos é cara, porque temos o desafio
de encontrar uma nova taxonomia capaz de identificar e reconhecer as várias áreas
novas do saber que serão refeitas em uma universidade descolonizada e pluriepis-
têmica assim transformada pelo Encontro de Saberes. Em termos bem sucintos,
nosso movimento já organizou os saberes dos mestres em quatro grandes áreas
intercambiáveis e interpenetrantes: ciências, tecnologias, artes e espiritualidades.
Quanto à diferença entre as respectivas motivações, elas podem ser expli-
citadas com franqueza. No caso dos fundadores europeus da transdisciplinari-
dade, são as ciências exatas de ponta, as ciências humanas e as artes que, sepa-
radas uma das outras e cada vez mais fragmentadas em um processo de especia-
lização e mútuo afastamento, jogam assim o papel de catalisadores do diálogo
interdisciplinar que poderá conduzir à construção de um novo ambiente aca-
dêmico transdisciplinar. Nesse contexto, é possível afirmar que os mestres são
meio e fim para a transdisciplinaridade no nosso mundo. O Encontro de Saberes
realiza um ato descolonizador radical quando transcende a cena colonial estri-
tamente acadêmica e abre espaço para sujeitos não colonizados, até agora silen-
ciados e deslegitimados enquanto sábios, cientistas ou artistas.
Sem deixar de reconhecer o avanço da proposta transdisciplinar, devo insis-
tir que o Encontro de Saberes radicaliza o diálogo transcultural e transdisciplinar
ao incluir as culturas e as ciências orais tradicionais em igualdade de presença
16 Para uma teoria da fusão de horizontes, ver Gadamer (2015a, 2015b).

no meio acadêmico com as tradições escritas. Além da Carta de 1994, podemos

dialogar também com a Declaração de Veneza, de 1986, organizada pela Organi-
zação das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), que
contou com cientistas, filósofos e artistas de todos os continentes.
O ponto 2 diz: “O conhecimento científico, devido a seu próprio movimento
interno, chegou aos limites em que pode começar o diálogo com outras formas
de conhecimento. Neste sentido, reconhecendo as diferenças fundamentais
entre a ciência e a tradição, constatamos não sua oposição, mas sua comple-
mentaridade”. O ponto 3 antecipa a Carta: “Reconhecemos ao mesmo tempo
a urgência de uma procura verdadeiramente transdisciplinar, de uma troca
dinâmica entre as ciências ‘exatas’, as ciências ‘humanas, a arte e a tradição”.
E o ponto 4 reforça a importância da tradição, porém sem nomeá-la, nem pro-
por modelos para o diálogo com ela: “Reconhecemos a urgência da busca de
novos métodos de educação que levem em conta os avanços da ciência, que
agora se harmonizam com as grandes tradições culturais, cuja preservação e
estudo aprofundado parecem fundamentais”.17
O fato de que pensadores africanos, asiáticos, latino-americanos e do Oriente
Médio não tenham colocado explicitamente as grandes tradições orais de conhe-
cimento como ciência, e não apenas como expressões culturais, é mais um indí-
cio da intensidade e a escala da colonização intelectual com que a episteme
eurocêntrica conseguiu se impor em todos os outros continentes do mundo.
ENCONTRO DE SABERES COMO DESCOLONIZAÇÃO

TRANSDISCIPLINAR DAS UNIVERSIDADES
Quando iniciamos o projeto Encontro de Saberes, tivemos que realizar uma
revisão sistemática da história das nossas universidades para entender por que
somos dessa maneira, como certas coisas se tornam difíceis e como podemos
mudá-las a partir da consciência que fomos adquirindo de que existem outras
formas de se construir um modelo de academia.
Em primeiro lugar, o Encontro de Saberes é uma contribuição para superar
o impasse do racismo epistêmico nas nossas universidades. Sua conjuntura de
construção remonta ao período imediatamente posterior à luta pelas cotas em
2004, na preparatória para o 1º Seminário Nacional de Políticas Públicas para
as Culturas Populares. Ocorreram dois grandes seminários em Brasília nos anos
2005 e 2006, com a presença 600 mestres em 2005 e mais de mil em 2006.18 Foi
uma explosão, uma efervescência de mobilização, pois nunca havia existido no
17 A Declaração de Veneza está incluída como anexo na obra Educação e transdisciplinaridade (2000), do
Centro de Educação Transdisciplinar, nas páginas 172 a 175.
18 Os seminários foram realizados pela Secretaria da Identidade e da Diversidade do MinC.

Brasil uma reunião das mestras e dos mestres de saberes tradicionais de tal pro-
porção. Já no primeiro seminário, os mestres e mestras demandaram do Minis-
tério da Cultura (MinC) a sua entrada no ensino formal. Naquele ano, crescia
a discussão das cotas para negros e indígenas nas inúmeras universidades bra-
sileiras. Houve, então, uma afinidade e uma sincronia entre a luta dos jovens
negros pelas cotas para que entrassem como discentes e a dos mestres das cultu-
ras populares demandando entrar no ensino formal como docentes.
Em 2006, paralelo ao II Seminário, tivemos também o Primeiro Encontro
Sul-Americano das Culturas Populares. No primeiro seminário, houve uma
significativa discussão, que foi colocada em diversos momentos, na qual se
entendia claramente que a luta pelas cotas organizava também as demandas da
pluralidade epistêmica, uma vez que muitos dos mestres também são afro-bra-
sileiros e indígenas e alguns deles inclusive participavam da luta pelas cotas.
Assim, entre as diretrizes, as ações e recomendações retiradas do seminário de
2005 estão: “incluir as culturas populares no currículo do ensino fundamental;
incluir as culturas populares na grade curricular do ensino médio; incluir as
culturas populares na grade curricular do ensino superior; incluir mestres das
culturas populares nos quadros de professores das universidades”. (SEMINÁ-
RIO..., 2005, p. 164-165) Resumindo, tudo isso foi uma demanda da Rede das
Culturas Populares para o MinC. Na realidade, o MinC nem poderia respon-
der, por si mesmo, a essa demanda, porque a inclusão dos mestres depende do
Ministério da Educação (MEC).
Nesse cenário, houve um evento no Rio de Janeiro em dezembro de 2005,
no Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular. Estive em uma mesa-redonda
conjuntamente com Zulu Araújo19 e Cláudia Márcia Ferreira, diretora do Cen-
tro e Mãe Beata de Iemanjá, uma das grandes lideranças das religiões de matriz
africana, falecida em 2017. Nessa mesa-redonda, coloquei a necessidade de que
as Escolas de Música e de Arte ensinassem a música afro-brasileira.20 As nos-
sas Escolas de Música são de um eurocentrismo extremo: 90% do que ensinam
se restringe à música clássica europeia de 1600 a 1900, com raríssimas exce-
ções; não ensinam percussão afro-brasileira, não ensinam música indígena, não
ensinam quase nenhum das centenas de gêneros das nossas tradições musicais
populares. O eurocentrismo na música seria o exemplo mais óbvio da exclusão
epistêmica dos saberes artísticos não ocidentais, espaço em que muitos mestres
presentes estariam mais do que qualificados para atuar como professores.
Um resultado importante desses dois seminários foi a consolidação dos
significantes “mestra” e “mestre”. Todos os sabedores e sabedoras não euro-
cêntricos vinculados às culturas orais tradicionais brasileiras se encaixam no
significante “mestra” ou “mestre”: pais e mães de santo, os xamãs, rezadores ou
19 Edvaldo Mendes Araújo, mais conhecido como Zulu Araújo, então diretor da Fundação Cultural Palmares.
20 Ver: Carvalho (2005).

pajés indígenas, os líderes das religiões de matriz africana, os mestres dos gru-
pos de cultura popular, os mestres de ofício, as raizeiras, parteiras, benzedeiras,
os mateiros, os mestres de capoeira, luthier de instrumentos, entre outros. Com
essa palavra, conseguimos denominar um grande coletivo de sabedores e sabe-
doras excluídos do mundo universitário. Dez anos atrás, não era comum falar-
mos de mestres e mestras no ambiente universitário como agora falamos: a dis-
cussão não alcançava a densidade de hoje e não existia sequer uma gramática
para discorrer sobre esse tema. É um salto impressionante que possamos falar
disso agora, pois o próprio MEC não tinha, naquele momento, acúmulo de expe-
riência para discuti-lo.
“Mestre” é uma palavra equivalente ao termo “sensei” em japonês, que, ao
mesmo tempo, define um cientista e um professor, docente e mestre, servindo
para dirigir-se aos dois. Pode ser equivalente também ao que os bambara cha-
mam de “Doma” ou “Soma”, os “fazedores de conhecimento”, segundo Amadou
Hampâté Bâ (2010, p. 175). É por essa motivação que, paralelamente à realiza-
ção do programa Encontro de Saberes, desenvolvemos o projeto da Cartografia21
dos mestres. Um mapeamento dos mestres é um importante instrumento para
o convencimento intelectual de nossos colegas, porque até agora ainda não con-
seguimos devidamente mostrar o tamanho da sabedoria que existe no Brasil,
da sabedoria que está fora das universidades. É um argumento importante na
defesa da diversidade epistêmica nas universidades mostrar a escala e a varie-
dade de saberes dos mestres e mestras.
Veio então do MinC uma inflexão para a abertura, que poderíamos chamar
de “multicultural”, nas universidades. A partir de uma lista das mestras e dos
mestres que entraram na primeira edição, a primeira demanda trazida pelo
MinC foi a de que a diversidade cultural, de formas de expressão simbólicas e
formas de artes fosse representada dentro do ensino superior brasileiro. O título
inicial do projeto era “Artes e Ofícios dos Saberes Tradicionais”. Posteriormente,
com o avanço das edições da disciplina, esse leque se ampliou para além dos ofí-
cios e das artes.
Outro elemento que surge dessa conjuntura foi a criação do Instituto Nacio-
nal de Ciência e Tecnologia (INCT) de Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa,
em 2009, pelo edital do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tec-
nológico (CNPq) dos INCTs. Assim, durante a gestão do ministro Gilberto Gil,
o INCT de Inclusão firmou a parceria com o MinC por meio da portaria MinC/
MEC de 2007, que permitiu abrir uma disciplina na UnB na qual viriam mestres
e mestras para ensinar, no âmbito do projeto a que demos o nome de “Encontro
de Saberes”. Havia uma expectativa, por parte dos mestres, de poderem ensi-
nar no ensino básico e fundamental. Nada impedia que isso ocorresse, porém
21 Sobre a Cartografia, ver: Carvalho, Vianna e Salgado (2016). Encontro de Saberes se conecta também
com a Lei de Mestres de alguns estados nordestinos, como o Ceará, Pernambuco, Rio Grande do Norte,
Paraíba e Alagoas.

atuávamos no ensino superior e obtivemos a chancela do CNPq, daí abrimos o

Encontro de Saberes diretamente na universidade.
É digno de nota que a luta pela promoção dos saberes tradicionais nas uni-
versidades tenha surgido no MinC, e não no MEC. Talvez a Secretaria de Ensino
Superior (Sesu), que cuida da graduação, e a Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes), que cuida da formação da pós-graduação,
estivessem – ou ainda estejam – mais colonizados por uma visão desenvolvi-
mentista e modernizadora do país, que apenas considera avanço a capacidade
das nossas universidades de se parecerem cada vez mais em conteúdo e temas de
ensino e pesquisa com as universidades norte-americanas e europeias.
Dentro desse contexto, parecia mais difícil para o MEC imaginar qual seria
a relevância de trazer esses saberes tradicionais. O MinC, pelo contrário, até
pelo seu lugar minoritário no quadro de poder, passou a escutar mais a diver-
sidade cultural nacional, e daí surgiu a valorização dos mestres das artes e dos
ofícios tradicionais, justamente os saberes que haviam sido expelidos quando
as nossas universidades foram consolidadas. O MinC veio, assim, propor rein-
tegrar a dimensão que o MEC havia excluído. Ou seja, houve uma confluên-
cia positiva e fértil entre vários movimentos: as políticas públicas do MinC;
sua influência no MEC com a criação do INCT de Inclusão; a luta pelas cotas;
a Rede das Culturas Populares, congregando os mestres tradicionais; e final-
mente a sua acolhida no ensino formal. Esse é mais ou menos o caminho que
me parece que foi percorrido.
O projeto Encontro de Saberes começou de um modo que parecia simples.
Tratava-se basicamente de convidar mestres e mestras dos diversos povos brasi-
leiros, nações indígenas, quilombolas, comunidades de terreiro, das chamadas
de culturas populares, para que viessem atuar como professores temporários em
cursos regulares nas nossas universidades. Em muitas universidades, até agora,
mestres e mestras são convidados em projetos de extensão, nos quais eles vêm
e fazem oficinas, às vezes nos finais de semana, às vezes por alguns dias ou uma
semana, sendo vinculados aos decanatos e pró-reitorias de extensão. Apesar da
alta relevância desses projetos, por esse meio, eles se mantêm, em geral, distan-
tes da grade curricular, tanto das pró-reitorias de graduação quanto das de pós-
-graduação – não estando, portanto, inseridos em matérias regulares que valem
créditos. Esse é, em síntese, o ponto que melhor caracteriza o Encontro de Sabe-
res como diferente de outros projetos e políticas de inclusão que são igualmente
importantes e que devem existir paralela e complementarmente a essa política.
Ao realizar a primeira edição, ou até mesmo ao organizá-la, fomos imedia-
tamente levados a tecer um conjunto amplo de reflexões. Somente esse gesto,
aparentemente simples, de trazer os mestres como professores abre discus-
sões muito complexas em inúmeros planos, de teoria, conceituação, metodolo-
gia e pedagogia. Por aí passam inúmeras teorias e frentes argumentativas que
são debatidas por filósofos, antropólogos, historiadores, educadores, sociólo-
gos. Além da discussão teórica, aparecem problemas específicos relacionados

com a intervenção: novas metodologias são necessárias, já que, paralelamente

à dimensão epistemológica e de reflexão conceitual que é implicada pela pre-
sença de não doutores no mundo de doutores, está também a maneira concreta
de fazê-lo: como eles darão aula, como irão construir as ementas, como e por
quem se dará a avaliação das disciplinas etc.
O Encontro de Saberes é claramente um projeto multidimensional, complexo
e desafiador, principalmente pela inovação que propõe e pela ausência de ante-
cedentes sobre os quais possamos nos apoiar para executá-lo com segurança. De
fato, trata-se de um movimento inseparável de intervenção e reflexão: reflexão
para continuar com a própria intervenção e mais intervenção para aprofundar
a reflexão. Após uma década de implementação e expansão, foi se ampliando o
número de rupturas que vem promovendo. Enunciarei aqui pelo menos seis delas.
Primeira: a ruptura étnico-racial – os mestres são negros, indígenas, quilom-
bolas e membros dos demais povos tradicionais. São não brancos, portanto, em
sua grande maioria, o que faz sentido se lembramos que o projeto surge de fato a
partir da luta pelas cotas para negros e indígenas nas universidades.
Segunda: a ruptura política, porque saímos de uma demanda posta pela Rede
das Culturas Populares à universidade, que é obrigada a acolhê-la, de um modo
semelhante à luta pelas cotas, que também foi uma demanda política que veio
parcialmente de fora da universidade, com as reivindicações históricas do Movi-
mento Negro e de outros movimentos. No caso do Encontro de Saberes, acredito
que foi a primeira vez na história das universidades brasileiras que houve uma
demanda vinda das comunidades, configurando um movimento de reivindica-
ção especificamente epistêmica, para além da área do ensino, como foi o caso da
demanda pelas cotas.
Terceira: a ruptura pedagógica, porque inova nos modos de ensino. Essa
ruptura cresce em cada universidade que abriu o Encontro de Saberes, porque
são muitas as formas de ensinar dos mestres e de lidar com os estudantes. Uma
das características desse movimento é voltar a uma relação sujeito-sujeito, um
conhecimento que é face a face, isto é, um conhecimento de transmissão direta
sem mediação. A dimensão pedagógica é também desafiadora, já que a maio-
ria das pedagogias vigentes estão dirigidas por aquele que é definido como o
que sabe. Geralmente, a pedagogia é feita por um pedagogo, que se coloca como
aquele que tem um diploma e que, então, irá ensinar para alguém que não pos-
sui esse diploma.
No caso do Encontro de Saberes, é preciso pensar uma pedagogia que pres-
cinda da tradicional hierarquia entre aquele que tem um diploma, associado ao
que sabe, e aquele que não possui um diploma, que é associado ao que não sabe.
É um desafio pedagógico novo na forma de organizar as aulas, no trânsito por espa-
ços dentro e fora da sala de aula e no tempo do processo de ensino. Nesse processo
tão rico e variado, as maneiras de fazer dos diferentes mestres terão que ser adap-
tadas para uma sala de aula universitária, e as universidades terão que adaptar
seus implementos de ensino para acolher um novo e diferente tipo de docentes.

Estamos em um mundo que organiza e metrifica quase tudo em números de

aulas, créditos, rendimento, carga horária, número de alunos etc. Em algumas de
suas ações institucionais, o MEC privilegia o processamento de dados por sobre
a produção e reprodução da sociedade para a expansão epistêmica e por sobre o
direito não só de aprender, mas de ensinar. Sua linguagem é quase sempre quan-
tificada em plataformas, a qual conforma um campo, na verdade, da matemática
aplicada, com menos ênfase na avaliação qualitativa. Os mestres não irão entrar
nessa matemática aplicada; pelo contrário: a matemática é que deve ser adaptada
à situação e às necessidades dos mestres. Sua presença pode exigir a mudança
dessa matemática e esse processo também será bem-vindo para nós, professores,
considerando o sofrimento causado na comunidade acadêmica como um todo
por esse sistema tão parametrizado do ensino superior. E isso sem falar do ensino
médio, que possui sua burocracia própria, e não menos asfixiante e quantifica-
dora, e que já condiciona uma expectativa burocratizante nos calouros quando se
depararem, pela primeira vez em suas vidas, com mestres professores.
Quarta: a ruptura epistêmica – a própria origem do projeto e o estilo de
conhecimento que é gerado levam a uma ruptura igualmente profunda. Ou seja,
o Encontro de Saberes demanda uma transformação do modelo epistêmico de
instituição acadêmica. A ruptura epistemológica aparece em algumas mestras
e mestres mais do que em outros, de modo que em muitas situações é possível
fazer uma espécie de diálogo entre saberes, quer dizer, o conhecimento cien-
tífico ocidental pode dialogar com o conhecimento das mestras e dos mestres.
Em outras situações, porém, não sabemos ainda quais serão as possibilidades e
as bases para realizar esse diálogo, para que se possa traduzir um saber em ter-
mos do outro.22 Na situação atual, trata-se de garantir e exercitar a convivência de
saberes que podem ser incompatíveis, intraduzíveis ou mesmo incomensuráveis
entre si. Insistimos: essa ruptura que iniciamos é consequência da passagem de
um modelo de universidade monoepistêmica, de corte ocidental moderno, para
uma universidade pluriepistêmica, com outras características que ainda preci-
samos elaborar. Esse é um outro campo inteiro no qual, diretamente, questiona-
mos propositivamente a ordem universitária estabelecida no Brasil.
Quinta: a ruptura linguística, vista a quantidade de mestres que falam outros
idiomas. Já tivemos mestres e mestras indígenas que deram aulas falando 14 lín-
guas indígenas diferentes; e os mestres e mestras das religiões de matriz africana
já utilizaram as línguas iorubá, fon, quimbundo e quicongo em suas aulas. Supe-
ramos abertamente, portanto, o perfil monolíngue das nossas universidades.
Sexta: além disso, vê-se uma ruptura de ordem institucional, que é uma
mudança nos protocolos de certificação acadêmica. Com a proposta de confe-
rirmos às mestras e aos mestres o título de “Notório Saber”, rompemos com a
maneira como se legitimou quem são os professores universitários. No Encontro
22 Discorri especificamente sobre esse tema em outro escrito ao desenvolver a ideia do contraponto epistê-
mico. Ver: Carvalho (2014b).

de Saberes, nós admitimos docentes não diplomados, o que vai contra o procedi-
mento estabelecido de certificação do MEC. Introduzimos conteúdos de tradição
exclusivamente oral em um ambiente onde a escrita é hegemônica e, em alguns
casos, praticamente totalizadora; introduzimos métodos de transmissão distin-
tos daqueles já estabelecidos e legitimados; operamos mudanças nos espaços da
sala de aula; construímos ementas de disciplinas fora dos padrões existentes; e
acolhemos questionamentos das técnicas e do sentido mesmo das avaliações dos
cursos através de notas, entre outras experimentações. Até pouco tempo atrás,
o sabedor e a sabedora eram aqueles que possuíam diploma. A partir de agora,
essa não será mais a única condição: o universo dos que sabem não será apenas
o dos diplomados até agora, mas também dos mestres e mestras certificados.23
O Notório Saber representa uma insurgência, pois o que antes não era certi-
ficado o será agora, e o sentido da certificação mudará. Com o nosso movimento,
será concedido o título de Notório Saber a uma pessoa com pouca ou às vezes
nenhuma escolaridade, e isso vai contra tudo o que as pessoas letradas procu-
ram ao percorrer um longo processo escolar para chegar a alcançar um diploma
de doutorado. Uma pessoa que não tem escolaridade, uma mestra e/ou um mes-
tre passará a possuir diploma equivalente ao nosso. Com isso, o sentido da ins-
tituição universitária se transformará. Dessa forma, ela deverá enfrentar a difi-
culdade atual de como irá pagar os mestres, como irá encaixá-los para que sejam
regentes de cátedras, ou seja, como eles serão enquadrados institucionalmente
enquanto docentes. Para essa engenharia institucional, é necessário ter vontade
e imaginação. Todo esse processo requer que pensemos soluções e procedimen-
tos novos, em múltiplas dimensões e simultaneamente. Enfim, o exercício tem
que ser completo para responder responsavelmente a esse desafio. Acredito que
esse é o elemento mais radical do Encontro de Saberes e fico feliz de ver o aco-
lhimento desse processo na UFSB pela possibilidade de certificação das mestras
e dos mestres.24
23 Essa ruptura, que considero uma das maiores revoluções epistêmicas das universidades brasileiras, teve
seu marco histórico em 2017, quando a Universidade Estadual do Ceará (UECE) titulou 58 mestres e mes-
tras do estado de uma só vez. Sobre a conceituação do Notório Saber, ver: Carvalho (2016).
24 Por outro, seu foco foi a oferta da disciplina do Encontro dos Saberes para as licenciaturas, que realizam
plenamente uma possibilidade que já esta colocada desde o seu início que é a conexão do Encontro de
Saberes com as licenciaturas e com a Lei nº 10.619 e a Lei nº 11.645. Talvez pela primeira vez possamos
de fato encontrar a melhor maneira de cumprir essa lei, que foi a primeira assinada pelo presidente Lula
em janeiro de 2003 e até agora não foi implementada em todas as universidades. Com ela, torna-se obri-
gatório o ensino da cultura afro-brasileira e, depois, com a Lei nº 11.645, o ensino das culturas indígenas.
Não fica claro quem vai ensinar, nós nem sequer temos isso discutido completamente. Através do En-
contro de Saberes, nós poderemos ter o seguinte: nas licenciaturas, formaremos professores que ensina-
rão a cultura afro-brasileira e a cultura indígena no ensino médio e no ensino fundamental. Se não for
através desse encontro, sempre será, então, um conhecimento livresco sobre a cultura afro-brasileira,
sobre a cultura da África e sobre a cultura indígena que será transmitido para os estudantes, porque nós
não estamos necessariamente imaginando que os professores têm iniciação nas religiões de matriz afri-
cana ou em comunidades indígenas. Então, com o Encontro de Saberes, nós temos oportunidade de que
os estudantes, aqui da UFSB, que depois poderão ser professores da lei, tenham uma transmissão dire-

Metodologia básica do Encontro de Saberes

O mestre Joelson de Oliveira fala da forma como estamos sempre dentro da
institucionalidade, mas não podemos ficar apenas nela. A luta pelas cotas foi
acolhida inicialmente como uma perturbação da institucionalização univer-
sitária: foi além do que era instituído e depois confirmou sua constitucionali-
dade. Ou seja, primeiro há uma intervenção para depois se legitimar. Devemos
alternar entre o instituído e o instituinte. O instituído não praticava política
de cotas; a partir do instituinte, estabeleceram-se as cotas e depois legitimou-
-se isso em um novo instituído, mais complexo, mais rico, mais justo e mais
inspirador de futuras intervenções. Significa que, em ações como essas, os
movimentos transformadores possuem um pé na institucionalização e outro
na contrainstitucionalização ou na insurreição institucionalizante. Talvez o
Encontro de Saberes possa ser considerado um movimento acadêmico de con-
trainstitucionalização que se institucionaliza ao transformar a instituição uni-
versitária brasileira.
O Encontro de Saberes tem sido desenvolvido desde 2010 e, em 2019, acu-
mula experiências em 12 instituições e 15 campi, contando com mestres e mes-
tras das mais diversas áreas dos saberes tradicionais e populares: UnB, Univer-
sidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF), Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM),
Universidade Federal Fluminense (UFF), UFRJ, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), UFSB, Universidade Federal do Cariri (UFCA), Universi-
dade Estadual do Ceará (UECE), Universidade Federal do Pará (UFPA), Universi-
dade Federal de Roraima (UFRR).
Dado que todas as mestras e todos os mestres são polímatas e transdisci-
plinares, para alcançar a capacidade de dialogar com pessoas que circulam por
uma gama de saberes, e não em um nicho disciplinar específico, devemos migrar
para um campo transdisciplinar. Por isso, tivemos a ideia de construir mandalas
de saberes para todas as mestras e mestres, de modo a proporcionar uma visu-
alização do amplo espectro de saberes pelo qual cada mestre e mestra circula.
ta, face a face, com os mestres dos saberes afro-brasileiros, quilombolas e indígenas, e então poderão
transmitir esse conhecimento em sala de aula. Se colocarão finalmente numa genealogia desses saberes
para serem transmitidos para a sociedade. Como efeito, o projeto desaliena as culturas afro-brasileiras,
desaliena as culturas indígenas, desaliena as culturas dos povos tradicionais para os estudantes, para a
juventude. Enquanto faço a revisão final desta conferência, acompanho a aprovação pela Universidade
Federal da Minas Gerais (UFMG) acerca da resolução para o Notório Saber dos mestres e mestras. Nota
dos organizadores: há uma especificidade na forma como a UFSB iniciou o Encontro de Saberes. Por ou-
tro lado, a instituição dispõe de uma resolução que certifica mestras e mestres desde 2015, a Resolução
n° 17/2015.

FIGURA 5 – MANDALA DOS SABERES DO MESTRE TEODORO FREIRE DO BUMBA MEU BOI
Fonte: elaborada pelo autor com base em dados do INCT de Inclusão no Ensino Superior
e na Pesquisa.
Eis o exemplo da mandala do mestre Teodoro Freire do Bumba meu Boi, de

Brasília, que fizemos com a pesquisadora do INCT de Inclusão Letícia Vianna.
Mestre Teodoro Freire, maranhense de origem, foi funcionário da UnB, e o audi-
tório do INCT de Inclusão carrega o seu nome como homenagem à sua contribui-
ção para as culturas populares brasileiras. Seus saberes e suas práticas abrangem
talentos musicais – como a regência, a manutenção e afinação dos instrumen-
tos –, bem como a cenografia, a dança, o artesanato, a educação, a religião, a ges-
tão e ainda a mediação política. Esse mestre foi um gênio da articulação política,
porque chegou em Brasília nos anos 1960, vindo do Maranhão nos primórdios
da cidade, em condições precárias, e soube articular recursos com pessoas que
pudessem lhe permitir construir uma comunidade que desse suporte à recons-
trução do Bumba meu Boi no Distrito Federal. Foi o cultivo de uma genialidade
da política ter sido capaz de todas aquelas realizações mantendo o sorriso, a ale-
gria e a felicidade em meio a tantas adversidades.
Vista na sua riqueza, a mandala do mestre Teodoro é compatível com o qua-
dro transdisciplinar de Max-Neef. Avançando na complexidade dos saberes dos
mestres, se fôssemos fazer a mandala da mestra Lucely Pio, que mencionamos
anteriormente, a tarefa se tornaria ainda mais difícil, pois ela se adentra no plano
sutil e sai completamente da epistemologia ocidental moderna. Teríamos que
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voltar a Goethe, Paracelso e Cornelius Agrippa para encontrar seus pares oci-
dentais na doutrina das correspondências, do corpo físico e do corpo astral. Seus
saberes são afins daquele campo que alguns estudiosos chamam de “ciência tra-
dicional” e não se encaixam facilmente nos campos disciplinares puramente
racionais com que trabalha Max-Neef em sua proposta. E é nosso o desafio de
integrar todos esses planos racionais e outros em um quadro de saberes que
deverão ser certificados pela academia.
Foi necessário, portanto, criar uma metodologia e uma fundamentação teó-
rica novas para realizar a primeira edição da disciplina na UnB. Não dispúnha-
mos de referências anteriores e tínhamos como horizonte apenas uma pauta:
incluir os mestres e as mestras na UnB como docentes. O “como” iríamos concre-
tizá-la deveria ser inventado. Não podíamos apoiar-nos em universidades dos
Estados Unidos ou da Europa, porque naqueles países nunca foi realizado nada
que se pareça com isso. E não adiantaria, portanto, ter estudado fora do país
em busca de teoria e método para realizar a pauta de inclusão de mestres tradi-
cionais como docentes. Nós colocamos uma pergunta nova e nos dedicamos a
encontrar a reposta para ela, por nós mesmos, enraizados em nosso universo de
conhecimento e de instituições.
A fundamentação teórica mais imediata foi colocar a disciplina como uma
intervenção descolonizadora. Afinal, uma academia de formação colonial trans-
formou os indígenas, as comunidades religiosas afro-brasileiras, as culturas
populares, os quilombolas e os demais povos tradicionais em meros objetos de
estudo. Ou seja, todos tiveram nas academias um lugar preciso: como objetos de
estudo. Ressalvo, mais uma vez, que muitas universidades têm projetos impor-
tantes que valorizam os mestres em cursos de extensão – e é importante que
continuem fazendo, porque existe uma complementaridade entre o Encontro de
Saberes e a extensão. A diferença é que a extensão não outorga um estatuto pleno
de docência, o que pode conduzir os mestres a permanecerem em um lugar de
subalternidade, ainda que reduzida, frente aos professores que os convidam.
Para descolonizar essa hierarquia estabelecida desde o início das nossas insti-
tuições acadêmicas, era preciso que os mestres fossem convidados para ensinar
uma disciplina regular, valendo crédito. Se admitirmos que os saberes que os
mestres e as mestras têm são saberes válidos, importantes, relevantes e profun-
dos, então é imprescindível que eles sejam docentes como nós.
Para abrir o Encontro de Saberes, realizamos na UnB um seminário inter-
nacional para ouvir a experiência de outros países.25 Convidamos colegas da
Colômbia, do Equador, da Argentina e do Paraguai – o representante da Bolívia
não pôde participar – e constatamos que, nos outros países, não há um projeto
análogo, e o que existe em vários países da América Latina são universidades
interculturais indígenas bilíngues. Luiz Fernando Sarango, ex-reitor da Amawtay
25 Esse seminário ocorreu em 2010 e também se realizou com o apoio do MinC.

Wasi, a Universidade Intercultural Bilíngue dos Povos Indígenas do Equador,

esteve presente no seminário. Amawtay Wasi apresenta uma outra proposta
que é radicalmente contra o modelo de ciência e de cultura ocidental moderna.
Segundo Sarango, “vamos ensinar o que o homem europeu não ensina”. Essa é
uma alternativa, é um outro modelo possível de superação da episteme eurocên-
trica moderna: os “amawtas”, ou sábios, ensinarão para seus discípulos indíge-
nas; ou seja, indígenas ensinarão para indígenas os saberes indígenas, gerando
uma pluralidade epistêmica especificamente indígena.
Diferente tanto do modelo eurocêntrico como do intercultural indígena bilín-
gue, o modelo do Encontro de Saberes é epistemicamente híbrido, em que nós
deveremos forçosamente combinar diferentes tradições epistêmicas, algo que até
agora não tem sido combinado. Não propomos em momento algum desfazer todo
o importante conhecimento ocidental moderno que as nossas universidades acu-
mularam, mas vamos complementar, corrigir, se preciso, e expandir esse saber,
incluindo os saberes indígenas, de matrizes africanas, quilombolas e das demais
culturas tradicionais. Além de aumentar o escopo dos saberes acadêmicos para
além do seu espectro ocidental, propomos construir uma maneira de convivência
nesse universo que até aqui só foi preparado para uma convivência monocultural.
Além disso, o projeto é multiétnico, multirracial e, evidentemente, inter-
cultural. Isto posto, a universidade que acolhero Encontro de Saberes de forma
plena deverá tornar-se necessariamente intercultural, além de pluriepistêmica
e transdisciplinar. No ambiente gerado pelo Encontro de Saberes, são pessoas
de culturas diferentes e com saberes diferentes que devem conviver. Ainda
não temos padrão ou protocolo para essa convivência, e teremos que inventá-
-los. Partiríamos desse modelo atual, ocidental e eurocêntrico, para o modelo
pluriepistêmico no qual convivam o modelo ocidental (e das demais regiões do
mundo) baseado na escrita e os modelos baseados na oralidade – os indígenas,
afro-brasileiros e os das culturas populares.
Outro componente dessa metodologia é a residência dos mestres. A residên-
cia é o pacto para dar início a esse Encontro de Saberes. Os mestres vieram para
a UnB primeiro para visitar, porque muitos deles nunca haviam pisado em uma
universidade, nunca tinham visitado uma biblioteca universitária, um labora-
tório, praticamente não conheciam como funciona o nosso mundo. Tal como
me confirmou a professora Rosângela Tugny, foi no ano 2000 que os grupos de
congado da região metropolitana de Belo Horizonte entraram pela primeira vez
na UFMG para participar do Encontro de Etnomusicologia por ela organizado.
O congado é um dos orgulhos do patrimônio cultural de Minas Gerais, porém
nenhum dos congadeiros jamais havia entrado na principal universidade do
estado até aquele momento. São universos de saberes que se construíram com-
pletamente distantes um do outro.
A residência, neste contexto, é o primeiro momento do encontro, a oportuni-
dade de os mestres conversarem com os professores, definirem seus parceiros e
darem início a um diálogo. Nosso saber é disciplinar e temos professores que se

ocupam das disciplinas, enquanto a maioria dos mestres possui um saber inte-
grado, multidisciplinar. O desafio é que seu saber possa finalmente dialogar com
o professor de cada disciplina.
O trabalho de construção das ementas é um componente importante dessa
metodologia e nos conduz a outro tema: o desenvolvimento dos protocolos especí-
ficos de diálogo para cada área de saber. Uma ementa do curso como o que a mestra
Lucely Pio fez em Brasília, sobre as plantas medicinais, exige uma conversa com os
professores do curso de Farmácia: como estabelecer um protocolo entre o saber da
farmácia sobre as plantas e o saber da mestra adquirido no horto que ela cultiva no
seu quilombo? A ementa construída a quatro mãos gera o início desse protocolo.
Na arquitetura, por exemplo, tivemos na UnB o mestre Maniwa Kamayurá, grande
construtor das magníficas casas xinguanas. Ele é um mestre de arquitetura e teve
um professor parceiro da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. A ementa do seu
módulo refletiu a maneira com que organizamos os distintos horizontes de conhe-
cimentos em sala de aula para que os alunos dialogassem simultaneamente com
ele e com o professor da faculdade que o acompanhava.
Em algumas áreas, esses protocolos de diálogos de saberes serão melhor
sucedidos que em outras, que poderão exigir um esforço excessivo e que talvez
nem seja possível, porque os saberes podem chegar a ser incomensuráveis. Nesse
caso, o único que resta, por enquanto, é fazer conviverem saberes incomensurá-
veis no mesmo espaço. Na área da psicologia, por exemplo, acredito que nem
sempre será possível realizar uma tradução adequada do saber psicológico oci-
dental com outros saberes xamânicos de cura, ao lado de pajés que incorporam
outros universos.26 A ementa refletirá a tentativa do protocolo de diálogo para
cada área de conhecimento, expondo os seus pontos de dificuldade e desafio.
No caso de uma universidade com o projeto inicial da UFSB, basicamente
interdisciplinar, já existe uma vantagem na construção desse protocolo: os sabe-
res dos mestres são integrados, são transdisciplinares. Nas universidades exces-
sivamente disciplinares, é necessário encaixar os saberes tradicionais em uma
grade que, em muitos casos, não os cabe. Assim, a própria presença do mestre se
transforma na verdade numa proposta de renovação que os professores também
necessitam, qual seja, a de maior abertura do campo transdisciplinar. Os mestres
não vêm até as universidades para se encaixar em um modelo que na verdade
já está praticamente falido; pelo contrário, eles podem se tornar vanguarda de
um outro modelo a que os professores de formação eurocêntrica poderão aderir.
No caso da UFSB, o diálogo com os mestres é possivelmente mais fácil de ser cons-
truído sobre esse solo comum,27 entre outras razões porque o Encontro de Saberes
26 Propus um primeiro modelo de diálogo interpsicológico no caso da saúde mental no artigo “Sofrimento
psíquico na universidade, psicossociologia e Encontro de saberes” (2020), publicado em coautoria com
uma mestra e dois colegas.
27 Ver o texto “Conhecimentos tradicionais e território na formação universitária”, na quarta parte deste
livro (N. do O.).

se conecta com a proposta de reformular as grades universitárias. Assim, trazer os

mestres e mestras para ensinar nos obriga a discutir outras questões, tais como a
superação do modelo disciplinar como padrão único de ensino e pesquisa.
Os protocolos gerados pela ementa são resultado da residência dos mes-
tres com os professores e servem de sustentação para enfrentar mais um grande
desafio para o enraizamento do curso: a certificação dos saberes dos mestres.
Evidentemente, existem os céticos que perguntam o quanto sabem, de fato, os
mestres. Eles desejam saber como podemos aferir o saber dos mestres. A discus-
são da certificação dos mestres não é inoportuna, é legítima, difícil e é um desa-
fio do qual não podemos fugir. Alguns colegas podem alegar se tratar de tema
por demais espinhoso e difícil de sustentar; porém, se não enfrentarmos essa
dificuldade e não a resolvermos, continuaremos excluindo os mestres e mestras
do nosso mundo indefinidamente. Enfim, se vamos incluir os mestres, teremos
que discutir a certificação para abrir uma exceção no sistema de validação dos
docentes no ensino superior pelo diploma.
Esse assunto está em pauta no Brasil na discussão da acupuntura, por exem-
plo. O problema é colocado pelos médicos de formação eurocêntrica, porque o ato
médico legalizado não engloba a acupuntura, apesar de ser muito mais antiga que
a medicina ocidental. Por esse motivo, ela quase não é ensinada nas faculdades
da saúde. A homeopatia enfrenta problemas igualmente graves de legitimação.
Não são, portanto, apenas os saberes populares que enfrentam dificuldades de
certificação por parte de instituições secularmente monoepistêmicas.
Tal como explicado anteriormente, com o título de Notório Saber, os mestres
e mestras que foram docentes na rede de universidades do Encontro de Sabe-
res poderão exercer cargos como professor substituto, visitante ou temporário,
como se possuíssem o diploma de doutorado. A equivalência do Notório Saber
com o doutorado virá legitimar a experiência radical já realizada, pois os mestres
ensinam na graduação e também na pós-graduação. Nosso objetivo é instituir os
mestres como professores universitários na qualidade de doutores, e esse reco-
nhecimento pode ser entendido como o foco principal do movimento do Encon-
tro de Saberes, porque atravessa todas as suas dimensões: política, epistêmica,
pedagógica, institucional e étnico-racial, entre outras.
Outra diferença que vale colocar nesta descrição básica é a relação do Encon-
tro de Saberes com os movimentos de educação popular. Comparando-o com
os encontros da Rede de Educação Cidadã (Recid), é possível constatar as afi-
nidades e também nossas diferenças, e o melhor termo que utilizaria para defi-
nir a relação entre os dois movimentos seria “complementaridade”. Contudo, é
importante discutir uma diferença entre a Recid e o Encontro de Saberes. Basi-
camente, as redes de educação popular trabalham principalmente com os sabe-
dores e multiplicadores dos saberes tradicionais e populares. Por outro lado, a
rede do Encontro de Saberes se dedica à promoção exclusiva daqueles sábios e
sábias que geram e sustentam os saberes tradicionais que muitos outros discípu-
los seus vão difundindo ao longo do tempo, como é o caso da Recid, que trabalha

com os sabedores ou discípulos dos mestres e mestras – alguns deles e delas, por
coincidência, que atuam como docentes do Encontro de Saberes. Nesse sentido,
este pode ser considerado como uma rede da elite epistêmica dos saberes tradi-
cionais, dedicada à promoção dos equivalentes dos nossos professores titulares
ou dos pesquisadores sêniores em todas as áreas.
Podemos também, neste ponto, explicitar nossas proximidades e diferen-
ças com a proposta da Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire. No caso de Paulo
Freire, tratava-se de alfabetizar os adultos tomando em consideração o seu hori-
zonte de conhecimento. Em outras palavras, usar o seu saber para o sucesso do
processo de alfabetização, de forma que eles pudessem, por fim, superar a cons-
ciência ingênua e alcançar a consciência crítico-reflexiva, a qual é formulada nos
termos da episteme eurocêntrica. Nessa pedagogia, os alfabetizadores estão de
um lado e os alfabetizados, do outro lado. Apesar do respeito do educador freire-
ano pelo horizonte de vida do adulto analfabeto que será alfabetizado, não resta
dúvida de que a mestria é colocada no polo do educador, que passou por um trei-
namento para alfabetizar o adulto em uma perspectiva de ajudá-lo a libertar-se
de uma compreensão tida por nós como limitada e errônea do mundo.
Podemos conceber o Encontro de Saberes como um movimento comple-
mentar, porém simétrico, da Pedagogia do oprimido: enquanto na abordagem
de Freire nós nos aproximamos do adulto analfabeto para ensiná-lo, na abor-
dagem do Encontro de Saberes, é o adulto analfabeto que é convidado para
ocupar o nosso lugar de professor e ensinar para os nossos alunos e para nós
mesmos. Pensando na nossa ignorância em relação ao saber dos mestres, não
é adequado para o Encontro de Saberes chamar a consciência dos mestres de
“ingênua” – se assim fosse, como seria a nossa consciência, que os trazemos
para ensinar o que nós não somos capazes de ensinar? Obviamente, o contraste
do Encontro de Saberes com a Pedagogia do oprimido é muito mais complexo
do que posso por ora apresentar.
Podemos dizer que a maioria das nossas universidades federais, especial-
mente as que estão localizadas nas capitais, não está devidamente enraizada em
nenhum dos sentidos fortes do termo – nem socialmente, nem culturalmente,
nem ambientalmente, nem epistemicamente. Como visto antes, a maioria delas
se encontra em um ponto que pode ser aleatório da nossa geografia. São razões
estratégicas, econômicas e políticas que levaram, por exemplo, a Unicamp a ter
sido instalada em Campinas, ou a UnB na fronteira de Goiás com Minas Gerais.
Elas poderiam estar em qualquer outra cidade a 100 ou mais quilômetros do
entorno onde se encontram. Não há nada de substantivo em Campinas que
conecte a Unicamp com a cidade, salvo o fato de que se necessitava de um cam-
pus universitário que suprisse uma ciência avançada para o polo de empresas
de alta tecnologia que havia sido instalado naquela região. Assim, escolheu-se
aquele território, mas não porque a demanda tivesse vindo da classe trabalha-
dora local, dos indígenas, dos grupos afro-brasileiros e povos tradicionais que já
estavam naquela região.

Pensemos ainda mais amplamente como se formou essa rede de universi-

dades federais. Pensemos, generosamente, se a cidade de Redenção, a 80 km de
Fortaleza, é de fato a cidade mais enraizadora para uma universidade da inte-
gração Brasil-África, com metade do seu corpo discente composta de africanos,
uma vez que não existem tradições afro-brasileiras significativas naquela região.
Por que essa universidade não foi construída em Salvador, Recife, São Luís do
Maranhão ou Rio de Janeiro? É claro que existem exceções a essa generaliza-
ção: a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) de fato é enraizada
no Recôncavo; a UFVJM, no Vale do Jequitinhonha e no Mucuri; a Universidade
Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), no Vale do São Francisco; a UFOPA,
no Tapajós; entre outras que, não por acaso, são relativamente mais recentes.
Desde que não esqueçamos os casos excepcionais anteriormente men-
cionados, essa pergunta acerca do enraizamento deve ser feita para todas as
universidades. Oposto a esse processo, os mestres e mestras que convidamos
como professores são pessoas enraizadas, porque as comunidades tradicionais
das quais elas fazem parte possuem raízes na terra, nas águas, nas florestas de
suas regiões – sejam comunidades rurais, comunidades urbanas ou comunida-
des suburbanas – ou possuem raízes em seu território fixo ou inclusive no seu
nomadismo cíclico e errante.
Retirei essa imagem do “enraizamento” de Simone Weil – a extraordinária
filósofa e mística francesa considerada, a meu ver, justamente, como uma das
maiores pensadoras femininas do Ocidente no século passado. Ela teve uma
vida relativamente curta, extremamente engajada com a resistência antinazista
e anticapitalista, preocupada com a dura condição dos operários e dos agricul-
tores europeus na sua época. Escreveu vários ensaios profundos sobre a crise
da condição de vida no mundo ocidental moderno, como A gravidade e a graça
(1993) e Opressão e liberdade (2001).
Refiro-me principalmente a dois brilhantes ensaios seus: um sobre o Enrai-
zamento e outro sobre o Desenraizamento.28 Ela alertava, já no final dos anos
1930, que cada ser humano precisa ter múltiplas raízes, precisa receber quase
a totalidade da sua vida moral, intelectual e espiritual pelos meios advindos de
onde faz (ou fez) parte naturalmente. Simone Weil sugeria que os camponeses
estavam muito mal preparados para o mundo que se modernizava em alta velo-
cidade e que, dessa forma, os professores das escolas rurais deveriam adaptar
os cursos, a partir de um processo em que eles apreendessem lendas e tradições
rurais para lecionar e, assim, conectar-se, enraizar-se no ambiente rural em que
viviam seus alunos:
O movimento que se produziu recentemente nos meios cultos para o

folclore deveria ajudar a restituir aos camponeses o sentimento de que
eles estão em casa no pensamento humano. O sistema atual consiste em
28 Ver: Weil (2001a).

apresentar-lhes tudo o que se relaciona ao pensamento como uma pro-

priedade exclusiva das cidades, da qual se aceita conceder-lhes uma
pequena parte, pequenininha, porque eles não têm capacidade de conce-
ber uma grande. (WEIL, 2001a, p. 82-83)
Ela via os camponeses tão desenraizados como a classe operária, que havia
se desenraizado de suas origens simbólicas, culturais e científicas no século
anterior, durante o crescimento do capitalismo e a formação de um mundo que
os transformou em verdadeiras peças de máquinas de trabalho.
Se imaginamos esse empobrecimento epistêmico dos povos tradicionais
da França nos anos 1930, o que se apresenta no nosso contexto? É impossível a
situação da carência francesa descrita pela filósofa ser equiparada, em termos de
tradições enraizadas, ao que temos dos nossos povos tradicionais, com a abun-
dância de tradições indígenas, afro-brasileiras e de todos demais povos tradicio-
nais, cujos saberes nós não consideramos ainda integralmente nas instituições
em que ensinamos. Surgem duas questões, portanto, quando Simone Weil fala
do enraizamento: por um lado, o mundo do qual ela participava era o mundo
europeu do século XX, que, sem conotação pejorativa da palavra, era mais pobre
simbolicamente do que o mundo latino-americano em que nós temos o privilé-
gio de viver; por outro, apesar desse privilégio, temos ainda dificuldade de efeti-
var essa operação de enraizamento.
Por que não enraizamos nossas instituições acadêmicas nas regiões e terri-
tórios de saberes dos nossos inúmeros povos? As razões para esse desenraiza-
mento epistêmico são históricas e precisas: por causa da escravidão, do racismo,
do extermínio, do genocídio étnico e racial, da pobreza, do elitismo, dos precon-
ceitos de classe – todos esses condicionantes negativos juntos. Na França rural
de Weil, os professores não ensinavam as raízes epistêmicas dos povos porque
elas não existiam mais; e aqui no Brasil, as raízes estão vivas, porém não são ensi-
nadas porque os que as sabem não foram chamados para ensiná-las.
O eurocentrismo e a mente colonizada não dão conta de eliminar o racismo,
o genocídio, o preconceito e os valores de classe. Esse conjunto de fatores impos-
sibilita enraizar o saber ocidental no território não ocidental que é o Brasil como
nação plural. Ao colocar essa questão, alerto para mais um ponto como estraté-
gia de enfrentar questões históricas, pedagógicas e filosóficas de várias ordens
que aparecem nesse leque de situações exposto. Estamos de frente a problemas
dos quais não podemos fugir, e um deles é o fato de que nossas universidades são
racistas. Essa é a primeira assunção inevitável. O segundo passo é neutralizar o
negativo, ou seja, entendê-lo dentro de um campo amplo, no qual ele se torna
parte de uma escolha feita dentro de uma diversidade de escolhas que poderiam
ter sido tomadas. Esse segundo passo busca entender, mapear, criar uma radio-
grafia desse negativo para que ele não apareça mais como um fantasma, uma
vez que já foi delineado e entendido. Em terceiro lugar, é então necessário pro-
por novos caminhos. Dessa forma, é possível não ficar preso à energia negativa,

começar a encará-la e lidar com ela para, em seguida, dedicar-se a transcendê-la

plena e completamente. Existem pequenos exemplos do que se pode fazer em
relação a alguns desses pontos.
A luta pelas cotas trouxe à tona a necessária consciência sobre o racismo.
Após as cotas, o Encontro de Saberes complementa essa consciência. Ao enrai-
zar nossa instituição, nós nos abrimos para todos os saberes, não somente para
aqueles que foram transplantados da Europa para cá, mas para todos aqueles
que circulam pelo nosso território e para todos os que procuram saber. Esta é
uma outra porta das universidades que estava fechada: apesar de várias procu-
rarem os saberes enraizados, ainda não há lugar pleno para eles dentro delas.
Em suma, as políticas de inclusão discente devem ser paralelas às políticas de
inclusão docente. No nosso caso, fazemos algo provavelmente mais desafiador
ainda. Simone Weil imaginava que eram os professores das escolas rurais que
aprenderiam as tradições, através de registros em livros, para ensiná-las na sala
de aula. Naquele momento, talvez, ela não concebeu – ou não encontrou evidên-
cias para tomar em conta – a possibilidade de que, no próprio núcleo rural em
que a escola se encontrava, também houvesse professores, ainda que sem titula-
ção, que poderiam vir para suprir essa falta essencial dos alunos.
A milenar utopia da Casa do Saber

Este lugar de procurar todos os saberes é um lugar ideal que deve ser sonhado
e perseguido como uma possibilidade concreta de efetivação. Assim, queremos
construir uma instituição de ensino na qual todos os saberes legítimos e impor-
tantes possam ser ensinados aos estudantes, sem nenhum preconceito em rela-
ção à origem desses saberes a quem ensina. Deveríamos adotar somente como
critério a validade, a importância e até mesmo a urgência de que os saberes de
todas as origens necessitam de circular.
Como mencionamos anteriormente, a Universidade Intercultural Bilín-
gue dos Indígenas do Equador, Amawtay Wasi, significa “A Casa do Saber” em
quíchua e tem como inspiração para o seu nome a famosa “Bayt al-Hykmah”,
expressão árabe para a “Casa dos Saberes” ou “Casa da Sabedoria”, instituição
de ensino e pesquisa que existiu na Bagdá quase mítica dos abássidas no século
IX, a cidade onde se passaram as histórias das Mil e uma Noites. Al-Mamoun,
filho de Harun Al-Hashid, do califado Abássida, colocou como meta para a Bayt
al-Hikmah que ela possuísse todos os livros que circulassem no mundo inteiro,
em todos os idiomas. Essa era a época mais rica do império árabe. Os estudiosos
saíam de Bagdá pelos quatro cantos do mundo procurando livros para trazê-los
e depois traduzi-los – pagava-se o peso dos tradutores em ouro.
Em Bagdá, se encontravam livros traduzidos do farsi, do sânscrito, do
hebraico, do grego, do fenício, do siríaco, do caldeu, do persa, do latim. Foi o que
se chamou “Escola da Tradução”. Chegaram inclusive a traduzir hieróglifos egíp-
cios e livros que vinham da China. Esse foi um projeto extraordinário, pois, apesar

de os califas serem mulçumanos, a xária, a lei mulçumana, não era um empeci-

lho para o intercâmbio de saberes de diferentes civilizações. Por tratar-se de um
centro de convivência de todos os saberes, a ciência era considerada universal.
Assim, a astrologia indiana, a persa, a grega, a egípcia, a babilônica, todas pode-
riam estar juntas e em diálogo com a islâmica. Os saberes da medicina, filosofia,
astrologia e poesia se reuniam sem preconceitos religiosos nem étnicos. Todos
os saberes presentes e passados, de todas as civilizações conhecidas, se encon-
travam ali em Bagdá. Foi um projeto impressionante de diálogo interepistêmico,
porque não havia discriminação contra saberes não islâmicos.29 (LYONS, 2011)
A utopia da Casa do Saber provavelmente materializou o que foi a universi-
dade mais plena que o mundo já viu. Imaginem esse momento áureo da c ultura
do Islã que era a Bagdá multicultural, multiétnica, pluriepistêmica, entron-
camento de civilizações, onde não havia limite ideológico, político, religioso:
a curiosidade pelo saber parecia infinita. Tudo isso parece pura utopia em um
mundo atual tão cheio de barreiras e limites, e foi real! Porém, um modelo ainda
mais completo da Casa do Saber teria existido se os saberes orais estivessem
também presentes nas figuras dos seus mestres. Como em todos os projetos de
universidade até hoje, o limite do saber se definia pela escrita: todos os textos
escritos em todos os idiomas do mundo estavam abertos para serem estudados
e discutidos, mas não foram incluídos os saberes orais das centenas de povos
daquela parte do mundo. Pois bem, a nossa utopia é ter os saberes da oralidade
também incluídos. Poderemos, então, reconstruir a Casa do Saber outra vez,
porém em uma edição revista e ampliada.
Todos os outros modelos de universidade que conheço são mais excludentes
em voo de imaginação que aquele de Bagdá. No Renascimento ocidental, o que foi
feito? Os sábios chamaram de Renascimento o momento de redescoberta da cul-
tura antiga, e definiu-se que as duas grandes línguas de cultura e ciência seriam
o grego e o latim, quando eles conseguiram traduzir os textos gregos antigos que
haviam sido traduzidos muitos séculos antes para o árabe. Por exemplo, São
Tomás de Aquino leu e comentou Aristóteles em uma tradução em latim feita a
partir do árabe. Como ele não sabia grego, na verdade, ele estudou o texto latino de
uma pessoa que traduziu a versão árabe do original grego de Aristóteles. Não sabe-
mos como teriam sido seus comentários se ele tivesse lido Aristóteles em grego.
No Renascimento, ao consolidar que as duas línguas importantes eram o
grego e o latim, o árabe desapareceu de circulação. Esse mundo renascentista
que nós aprendemos a achar o máximo já alcançado em ciência e humanismo
já nasceu menor do que poderia ter sido, porque ficou reduzido a duas línguas
em vez de três. Não paramos para pensar o porquê de o árabe ter sumido no final
do século XIV, sendo que era uma língua conhecida e uma língua de erudição.
Poderíamos ter um universo de saberes plasmado em grego, latim e árabe. E nós
29 Assistir igualmente à série de vídeos-documentários produzida pela BBC de Jim Al-Khalili, A ciência e o
Islã, em: https://www.youtube.com/watch?v=M9eLxDm7mrE.

aqui, que imitamos os europeus em tudo, teríamos uma compreensão da civili-

zação árabe, e isso seria uma janela para outra parte do mundo. Em síntese, nós
herdamos no Brasil as exclusões epistêmicas que os europeus perpetraram e as
reproduzimos sem pensar no seu sentido de uma ética da exclusão.
Isso que dissemos incomoda os europeus, porque, quando eles contam as
histórias das suas universidades, dizem que elas tiveram origem em Bolonha e,
depois, em Oxford. Mas a Mesquita de Al-Azhar, que está no Cairo, é mantida
desde 1180, e a Al-Qarawiyyin no Fez, em Marrocos, foi fundada em 859, tendo
mais de mil anos de história contínua. Então, na verdade, as universidades mais
antigas que existem no mundo e que estão atuais até hoje estão no mundo árabe,
não na Europa. É importante lembrar isso. Os europeus tentam convencer-nos
que essas instituições islâmicas eram voltadas para o contexto religioso e por
isso não podem ser consideradas como universidades, mas isso não é verdade,
pois nelas se estudava medicina, matemática, direito e astronomia. São univer-
sidades como as outras, porém se localizam no mundo árabe. Além disso, se a
dimensão religiosa fosse impedimento para a definição de universidade, então
obviamente Bolonha, Oxford e Paris não seriam tão antigas, pois foram institui-
ções controladas pelo diretamente pelo cristianismo até o século XVIII!
O mundo europeu se enriqueceu após o Renascimento, com as universida-
des poderosas após o século XVI, quando puderam ler todos os gregos, todo o
conhecimento da matemática, astronomia, medicina, entre outras ciências e
artes. Também estavam mais ricas nas tradições esotéricas e espirituais, os sabe-
res alquímicos, astrológicos, numerológicos, e de várias outras tradições. Existe
um cerco sobre a nossa versão da história, pois introjetamos um valor colonial
de que ela somente pode passar no contexto europeu. E quanto ao que foi que
nós herdamos de fato? Infelizmente, não foi um modelo de encontro de civiliza-
ções, mas o monólogo epistêmico de uma civilização de base judaico-cristã que,
neste momento, não encontra solução para sua própria crise e impõe sua visão
de mundo para as demais civilizações.
Se tomarmos a diversidade de Bagdá como referência, as universidades
europeias encolheram no seu escopo de interesses, quando as duas reformas – a
bonapartista e a humboldtiana – tiraram fora tudo o que eram tradições espiri-
tuais e todos os saberes com elas conectados. Esse materialismo filosófico, como
o acusa Rupert Sheldrake, em Ciência sem dogmas (2014), somente aparece no
final século XVIII. Como nós, no Brasil, não tivemos nenhuma universidade
antes disso, somos herdeiros desse mundo que reduziu seus horizontes epistê-
micos. Ele pode ter aprofundado uma parte do horizonte – como na química e
na física, que cresceram –, porém, se tomarmos a diversidade epistêmica dos
nossos povos tradicionais como referência, o leque de interesses da episteme
ocidental certamente diminuiu. E nós herdamos esse encolhimento e ainda não
colocamos nada nosso que permita expandi-lo.
Poderíamos ter herdado o mundo ocidental pós-iluminista (paradoxalmente
reduzido), mas tê-lo ampliado ao nosso gosto, segundo os nossos interesses.

No entanto, apenas o repetimos, e por isso nós não conseguimos nos enraizar
no nosso horizonte próprio. Os europeus do século XVI estavam preocupados
em não deixar se perderem as tradições herméticas, as longas tradições inici-
áticas do cristianismo e outras que igualmente cultivavam, como, por exem-
plo, as grandes tradições de conhecimentos das plantas medicinais. Como nos
outros continentes do mundo, havia também na Europa a tradição das raizeiras
e curandeiras, que declinou com a consolidação do capitalismo somada à inten-
sificação do patriarcado e à expropriação dos saberes das mulheres. Conforme o
argumento de Silvia Federici no livro Calibã e a bruxa:
Com a perseguição à curandeira popular, as mulheres foram expropria-

das de um patrimônio de saber empírico, relativo a ervas e remédios cura-
tivos, que haviam acumulado e transmitido de geração a geração – uma
perda que abriu caminho para uma nova forma de cercamento: o surgi-
mento da medicina profissional, que, apesar de suas pretensões curativas,
erigiu uma muralha de conhecimento científico indisputável, inacessível
e estranho para as ‘classes baixas’. (FEDERICI, 2017, p. 364)
Federici historiou a gênese do processo de perda dos saberes tradicionais na

Europa no século XVI, e o subtexto do seu libelo contra o patriarcado e o capita-
lismo é que as mulheres europeias jamais conseguiram recuperar aquelas tradi-
ções de saberes destruídos com a violência de gênero da caça às bruxas. Foi essa
destituição epistêmica que Simone Weil detectou quatro séculos depois.
Por outro lado, nós contamos ainda com esse rico patrimônio de saberes tra-
dicionais, muitos deles controlados pelas mulheres; porém, ele não se destaca nos
nossos currículos e não conseguimos que sejam parte da nossa Casa dos Saberes.
Temos tudo para expandir nosso conhecimento, mas não o fazemos. Todavia,
como estamos experimentando com o Encontro de Saberes, o exercício não é tão
difícil para darmos esse salto de enriquecimento. E o que propomos não é de modo
algum sermos destrutivos. Não se trata de recusar os saberes ocidentais moder-
nos; pelo contrário, temos simplesmente de não mais recusar os outros saberes
não ocidentais e integrá-los todos nas nossas instituições de ensino e pesquisa.
Esse passo é relativamente simples do ponto de vista prático. Basta somente que-
rer fazê-lo, e toda a discussão pedagógica e de engenharia institucional se limita
a questões a serem resolvidas, sem maior dificuldade. Ao contrário do que muitos
pensam, a barreira é menos de política epistêmica que de política institucional.
Sintetizo esse raciocínio da seguinte forma: as universidades europeias
modernas das quais nós somos herdeiros de ultramar se construíram no que se
pode chamar de um verdadeiro clima de guerra aberta com as várias tradições de
conhecimento que foram eliminadas, algumas delas escritas, outras orais. E as
nossas universidades se constituíram sob o mandato de reproduzir essa mesma
guerra. Para desfazer esse mandato, devemos trazer os mestres e mestras como
docentes e ampliar o nosso universo epistêmico e cultural, o que significa um
salto epistêmico gigantesco.

Para nós, é imprescindível trazer os grandes conhecimentos dos mestres e

mestras: os escritos e os orais. Muitos mestres escrevem e, já publicamos um livro
maravilhoso de Mãe Stella de Òsósi, sobre as plantas de Osayin, O que cantam as
folhas (para quem canta a folha) (2014), que contém uma análise minuciosa das
plantas usadas pelo candomblé com um canto para cada folha em iorubá com
tradução para português, acompanhado de um longo comentário mítico, psico-
lógico e filosófico. Publicamos o livro Colonização, quilombos: modos e significa-
dos (2019), de Antônio Bispo, um grande filósofo, intelectual e líder quilombola,
dono de um discurso poderoso contra a colonização. E também o livro O mundo
Tukano antes dos brancos (2017), de Álvaro Tukano, uma das principais lideran-
ças indígenas brasileira, além de outros de tradições orais que estão em prepara-
ção. E mais recentemente, o livro das memórias de Iaiá Procópia, a grande líder
dos quilombos da Kalunga, em Goiás, além de outras tradições orais atualmente
em preparação. Nesse sentido, o Encontro de Saberes também se concretiza em
uma escola da tradição oral-escrita.
Sintetizando essa proposta de uma universidade pluriepistêmica enraizada
na diversidade dos povos do Brasil, proponho uma leitura rápida dos exemplos
de centros, eixos e redes epistêmicas de outras civilizações que podem servir-nos
de comparação e inspiração. Quando mencionei as universidades de Al-Azhar e
Al-Qarawiyyin, quero dizer que, além da sua antiguidade histórica em termos
mundiais, elas funcionam também como um centro de referência da cosmovisão
clássica islâmica e, como tais, que podem servir de suporte para as novas uni-
versidades dos países islâmicos na sua resistência contra a asfixia contemporâ-
nea da episteme ocidental. O mesmo sucede com os centros clássicos de ensino
superior da China como resistência à ocidentalização forçada da sua academia
que se iniciou no século XIX – o famigerado “século de humilhação”.
O exemplo recente mais espetacular da retomada de um eixo clássico per-
dido em meio ao eurocentrismo que ameaça invadir toda a academia mun-
dial ocorreu na Índia, com a reabertura da Universidade de Nalanda, fechada
há 700 anos! Nalanda foi talvez o maior centro acadêmico do mundo, tendo
funcionado ininterruptamente do século V ao século XIII d.C. No auge da sua
experiência como instituição superior de ensino, na época em que Xuan Zang
a visitou, no século VII, ela contava com 2 mil professores e 20 mil estudan-
tes, em um complexo gigantesco de edifícios, bibliotecas, residências e tem-
plos. Em Nalanda, se falava sânscrito, chinês, tibetano, coreano, farsi e dúzias
de outras línguas. De Nalanda, o budismo se disseminou para o Tibet e, atra-
vés de Xuan Zang, para a China, depois para o Japão, para a Mongólia e para
o Sudeste Asiático. Em 2014, o governo indiano reabriu a Universidade de
Nalanda, praticamente no mesmo lugar em Rajgar, no estado de Bihar, através
de um consórcio de países do qual fazem parte China, Japão, Tailândia, Coreia
do Sul, Myanmar, Vietnã e até a Turquia e o Irã. As línguas de ensino são, por
enquanto, sânscrito, mandarim e japonês. A reabertura de Nalanda possibi-
lita que o mundo asiático reorganize suas epistemes com base nas suas longas

tradições de conhecimento e resista à pressão por reproduzir a episteme oci-

dental de tipo colonial.30
Os dois continentes ainda mais controlados e sufocados pelo centro epistê-
mico ocidental são, infelizmente, a América Latina e a África. Por conseguinte,
as universidades africanas e latino-americanas são, talvez, as mais coloniais do
mundo de hoje. E estamos carentes de nossos centros epistêmicos próprios, por-
que eles precisam ser construídos, necessariamente, tendo como base os saberes
orais dos nossos povos tradicionais, em articulação equânime com a episteme
eurocêntrica que até agora funciona como se fosse o único padrão existente.
Além da ruptura externa proposta pelo movimento descolonizador, precisamos
efetuar também a ruptura interna, o que significa incluir os saberes dos mestres
e mestras tradicionais que estiveram excluídos desde a fundação da primeira
universidade no Brasil e da primeira universidade moderna na África.
Finalizando, acredito que a UFSB pode colocar-se na vanguarda da nossa luta
atual por construir nosso próprio eixo pluriepistêmico, enraizado nas nossas tra-
dições, como as universidades islâmicas, as orientais e as interculturais indíge-
nas dos países hispano-americanos. E poderá inovar radicalmente em relação
a todos esses outros modelos: ao invés das grandes bibliotecas escritas apenas,
teremos também as grandes bibliotecas orais, que estarão vivas com a presença
constante dos mestres e mestras na condição de docentes junto conosco. Desse
modo, teríamos a Casa do Saber mais ampla e inclusiva possível e seria a culmi-
nação de um sonho que, até onde sei, e apesar de factível, jamais foi realizado.
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57
PARTE I
Missão pactuada
com a sociedade

59
CAPÍTULO 1
O PAPEL DA UNIVERSIDADE NA LUTA

CONTRA O RACISMO E EM DEFESA
DAS POLÍTICAS AFIRMATIVAS1
kabengele munanga
O tema deste texto é de uma grande imensidade, se considerarmos que a biblio-

grafia sobre o negro tem mais de 100 anos de pesquisa na universidade brasileira.
Vista desse ângulo, uma análise mais completa do papel da universidade na luta
contra o racismo deveria considerar essa complexa bibliografia em numerosas
áreas de conhecimento que se interessaram pelo assunto. Uma tal análise exigi-
ria a intervenção de muitos pesquisadores numa abordagem multidisciplinar e
interdisciplinar, tarefa muito difícil de ser cumprida por um único pesquisador.
Nesse sentido, vou escolher algumas pistas de entrada no assunto, embora cons-
ciente dos limites e das dúvidas.
A universidade, como diz a própria palavra, é uma instituição de caráter uni-
versal. No início, ela nasceu como projeto de alguma sociedade e, depois, se difun-
diu no tempo e no espaço. Globalizou-se e tomou dimensões e significações que
não possuía no ponto de partida. Hoje, todas as universidades do mundo, apesar
do seu caráter universal, são projetos das sociedades que as criaram com objetivos
definidos. Entendemo-las como espaços institucionalizados compreendendo
1 Conferência de abertura do Seminário Universidade Popular e Pluriepistêmica – Universidade Federal

do Sul da Bahia (UFSB) em Porto Seguro, 9 de julho de 2018.

60 Kabengele Munanga
prédios, equipamentos, laboratórios, bibliotecas, salas de aula, entre outros, onde

atuam estudiosos(as), pesquisadores(as), professores(as), estudantes, técnicos(as)
e funcionários(as) que, de uma maneira ou de outra, interferem e participam na
produção do conhecimento, inventando ciências e tecnologias e divulgando-as
através das aulas, ensinamentos, conferências, palestras e outros meios, em bene-
fício da humanidade e do desenvolvimento das sociedades que a compõem.
As áreas de produção e divulgação do conhecimento científico ou áreas cien-
tíficas se ampliaram também no tempo e espaço, acompanhando as dinâmicas
das sociedades com suas demandas, problemas e dificuldades ou sua evolução
de modo geral. Assim, além das áreas tradicionais, como ciências da natureza,
ciências exatas, ciências humanas, ciências médicas, ciências do comporta-
mento, ciências da comunicação e artes, entre outras, surgem continuamente
novas disciplinas, cuja lista é interminável. Em todas as áreas do conhecimento,
nascem cientistas e intelectuais.
Um cientista pode ser um intelectual e vice-versa, mas nem todo cientista é
intelectual. Com efeito, os intelectuais são aqueles estudiosos que, além de pro-
duzir conhecimento, mantêm regularmente durante suas vidas uma análise e
um discurso críticos constantes sobre as sociedades, sobre o mundo e suas rea-
lidades e problemas. Apesar de não estarem a serviço de uma ideologia ou de
um partido político, os intelectuais, enquanto membros da sociedade, podem
tomar partido ou se posicionar diante dos problemas que exigem mudanças ou
soluções, colocando em xeque o princípio positivista da neutralidade cientí-
fica. É nesse sentido que se fala de intelectuais orgânicos da sociedade, que são
aqueles que, deliberadamente e de modo engajado, se colocam ou colocam seus
conhecimentos para solucionar os problemas da sociedade.
As questões da sociedade são múltiplas ou diversas e, nesse sentido, são
todos problemas sociais e não devem ser reduzidos a único critério socioeconô-
mico. Porém, seus enfrentamentos em busca de soluções devem passar por sua
especificidade para não se afogar na generalidade de um humanismo abstrato.
Este breve introito me abre a porta para situar a questão central do texto, ou seja,
o papel da universidade na luta e no combate contra o racismo. Em outros ter-
mos, o que fazem ou têm feito os estudiosos, pesquisadores e intelectuais que
atuam nas universidades para enfrentar o racismo na sociedade brasileira?
Ficando apenas na área das ciências humanas, qual é o papel de uma pesquisa-
dora, de um pesquisador, diante dos fenômenos sociais? Ele consiste, primeira-
mente, em observar os fenômenos da sociedade, descrevê-los e analisá-los em
busca de sua explicação. Em segundo lugar, apontar algumas pistas ou cami-
nhos de mudança e, quando interpelado, se posicionar em solidariedade com a
demanda e os interesses da sociedade, de acordo com os resultados e as experi-
ências de suas pesquisas.
Até a abolição da escravatura no Brasil, o negro não era um assunto de
observação científica sistemática em todas as disciplinas científicas, a não ser
nos relatos de alguns viajantes ocidentais. A historiografia o reduziu por muito

o papel da universidade na luta contra o racismo e em defesa das políticas afirmativas 61
tempo aos estudos sobre o tráfico negreiro, escravidão e abolição, como se sua
história fosse congelada depois da abolição. Nesse sentido, as questões relati-
vas à sua inclusão na sociedade livre, tais como o preconceito, a discriminação
racial e, consequentemente, a desigualdade racial, deixaram de ser observa-
das, descritas, analisadas e explicadas em busca da inclusão do negro na socie-
dade de classes. Quando a observação sistemática começou, no fim do século
XIX e início do século XX, a partir dos trabalhos pioneiros de Nina Rodrigues,
colocou-se o acento sobre os fenômenos de resistência negra na cultura brasi-
leira, começando pelo estudo das religiões de matrizes africanas, como o can-
domblé, passando mais tarde pelos estudos de outras manifestações culturais,
como a música, a dança, a culinária e as artes plásticas, entre outras, numa
visão racialista.
Vista desse ângulo, a cultura negra no Brasil interessou mais aos pesqui-
sadores universitários do que a situação social das mulheres e homens negros
que produziam essa cultura. Enquanto isso, se construía paulatinamente a ide-
ologia da democracia racial brasileira. A Segunda Guerra Mundial e o Holo-
causto de milhões de judeus e centenas de milhares de ciganos abriram os
olhos do mundo sobre o fenômeno do racismo, levando a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) a promover e
patrocinar projetos de pesquisa sobre o racismo em alguns países ocidentais
castigados pelo nazismo. Em busca de um modelo de relações raciais harmo-
niosas, a Unesco soube que o Brasil já havia experimentado esse modelo, que
poderia beneficiar outros países do mundo onde as relações raciais eram con-
flituosas. Assim, patrocinou, nos anos 1950-1960, um projeto de pesquisa para
melhor conhecer esse modelo e averiguar sua veracidade e as possibilidades de
sua aplicabilidade em outros países.
Além de pesquisadores estrangeiros atuando no país, participaram desse
projeto pesquisadores nacionais do eixo São Paulo-Rio de Janeiro, no Sudeste
do país, e do eixo Bahia-Pernambuco, no Nordeste do país. Esses pesquisado-
res não chegaram a conclusões consensuais. Para os pesquisadores do eixo São
Paulo-Rio de Janeiro, liderado pela chamada Escola de Sociologia de São Paulo,
as relações raciais harmoniosas sustentadas pela ideologia de democracia racial
não existiam, daí a ideia do mito de democracia racial. Pois, na luta pela ascen-
são social na sociedade de classes, os negros encontravam barreiras de natureza
racial que impediam sua mobilidade.
Para os estudiosos do eixo Bahia-Pernambuco, ou seja, do Nordeste do Brasil,
os negros encontravam sim barreiras em sua mobilidade social, mas essas bar-
reiras nada tinham a ver com o mito de superioridade e inferioridade racial entre
negros e brancos, mas sim com a discriminação de classe social ou econômica,
confirmando numa certa medida a existência da democracia racial. Foi a partir
desse projeto da Unesco que se abriu nas universidades brasileiras uma área de
pesquisa denominada “Relações raciais”, que vem se fortalecendo desde os anos
1960 aos dias de hoje. Todos(as) os(as) pesquisadores(as) que vieram na esteira

desse projeto, embora com enfoques diferentes, afirmaram e denunciaram a

existência do racismo no Brasil e desconstruíram o mito de democracia racial.
Mas, até então, tratava-se de um discurso de denúncia, e não de propostas
concretas para superar o racismo e suas práticas. As coisas começaram a mudar
timidamente com o ingresso na academia de raros jovens pesquisadores negros.
Eles vão contribuir para renovar os temas de pesquisa, introduzindo questões
que têm a ver com as políticas de intervenção e ampliando os horizontes do dis-
curso sobre a situação do negro na sociedade. Uma tendência à esquerda entre
os pesquisadores apostava na ideia de que o racismo só seria radicalmente supri-
mido graças à luta de classes sociais, quando a sociedade capitalista vigente será
completamente aniquilada pela vitória da ditadura do proletariado. Nesse sen-
tido, não tendo mais a classe social pobre, na qual se encontra a maioria absoluta
da população negra, o racismo será consequentemente derrotado. Outros pes-
quisadores, que podemos hipoteticamente situar à direita, ainda presos ao mito
de democracia racial, continuavam a pensar que a solução contra o racismo só se
daria através da promoção social do negro pela educação, daí a defesa de políti-
cas ditas universalistas, que passariam pela elevação do nível da escola pública,
onde estudam filhos de todos os pobres, brancos e negros.
Nas duas propostas, da esquerda e da direita, não se coloca em questão a
existência do racismo em si, ou seja, da crença na superioridade e inferioridade
entre brancos e não brancos como explicação fundamental das desigualdades
entre os dois segmentos da sociedade e da sub-representação do negro em todos
os setores da vida nacional em termos de comando e responsabilidade. A relação
dialética entre raça e classe no sentido de instrumentalização de uma por outra
não era considerada nas duas propostas retóricas. No vislumbro dessas propos-
tas enganadoras, a maioria dos militantes e ativistas negros não abriu olhos para
ver o que estava acontecendo em outros países capitalistas e socialistas que con-
viviam com outros modelos de racismo. Isso atrasou bastante a busca de alterna-
tivas de combate ao racismo.
Esse quadro muda radicalmente a partir de 1995, ano de rememoração dos
300 anos da morte de Zumbi dos Palmares. Numa marcha imemorial realizada
em Brasília em 20 de novembro daquele ano pelo Movimento Negro brasileiro,
denominada Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e a
Vida, a expressão “ação afirmativa” foi textualmente enunciada pela primeira
vez no manifesto entregue ao então presidente da República, Fernando Henri-
que Cardoso. Cinco anos se passaram entre a Marcha Zumbi dos Palmares e a III
Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e a
Intolerância Correlata, organizada pela Organização das Nações Unidas (ONU)
em Durban, África do Sul, em agosto/setembro de 2001. O relatório final, sob a
responsabilidade da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos (SEDH), conti-
nha propostas de cotas para negros, indígenas e outras minorias. Os resultados
das propostas desse relatório começaram a surtir seus efeitos a partir de 2002,
quando dezenas de universidades públicas federais e estaduais começaram a

implementar sistemas de cotas, beneficiando negros, indígenas e alunos bran-

cos oriundos das escolas públicas.
A partir desse começo das chamadas cotas raciais, que podemos conside-
rar como propostas da universidade brasileira contra o racismo e a desigualdade
racial, viu-se algo até então inédito no país: uma divisão radical entre intelec-
tuais, pesquisadores e estudiosos que até então estiveram no mesmo barco na
denúncia e condenação do racismo à brasileira com bases em suas pesquisas.
Eles se dividiram de modo maniqueísta em pró-cotistas e anticotistas. Per-
cebe-se que alguns pesquisadores brasileiros do grupo anticotista que passaram
anos denunciando o racismo deixaram de falar do racismo e dos caminhos para
superá-lo e concentraram suas energias sobre a “raça”, como se esta não exis-
tisse no imaginário coletivo dos brasileiros e dos cidadãos de muitos países do
mundo. As cotas iriam trazer de volta as raças, que, segundo eles, não existem no
Brasil graças ao ideal de democracia racial – dizem.
Por que tanta atenção sobre a raça quando seu filhote racismo está presente
nas instituições e nas culturas brasileiras e continua a envenenar o cotidiano das
relações entre seres brancos e negros? Sem dúvida, estamos todos felizes de estar
distantes da época em que a antropologia era fundamentada na hierarquização
biológica das raças, cuja existência científica tentou-se descrever e explicar. Até
a metade do século XX, as distinções raciais serviram como corpo científico jus-
tificador e legitimador das relações de dominação material e simbólica exercida
por alguns povos sobre outros. Em outros termos, a “raça” se tornou uma catego-
ria social ao serviço dos sistemas de poder que produziu hierarquias essenciais
irredutíveis e forneceu uma justificativa aos crimes de massas.
De fato, o racismo biológico se constitui num dos pilares intelectuais do colo-
nialismo e do nazismo com sua política de genocídio. Por isso, a vontade das
Nações Unidas através da Unesco, ao afirmar a unidade do ser humano, começou
pelo processo de destruição e desaparecimento da nociva doutrina das “raças”
para poder erradicar os males racistas. Porém, percebeu-se que, no plano prático,
a supressão da categoria “raça” na luta contra o racismo, ou seja, o antirracismo
cognitivo da Unesco, não trouxe os resultados esperados. Como dar, então, conta
dessa persistência das representações raciais da sociedade? Como falar da discri-
minação racial sem minimamente admitir que as raças existam nos imaginários,
sobrevivendo à sua invalidação científica? Estamos todos de acordo que a “raça”
é uma categoria do imaginário, e não um produto da natureza, mas nem por isso
devemos considerá-la como uma pura mistificação, pois ela tem causado danos
pesados em termos de vida e sofrimentos na história recente da humanidade.
Outros fatores devem ser considerados na análise dos fenômenos da discri-
minação racial, mas não há como descrevê-los sem considerar que as “raças”
existem pelo menos no imaginário das pessoas. É muito importante fazer a dis-
tinção entre o objeto e a noção. Enquanto objeto, a “raça” não tem mais sentido,
mas, enquanto noção, serve como ferramenta e categoria de análise e, nesse sen-
tido, é útil para dar conta das experiências sociais. Em outros termos, ela é válida

para análise social da mesma maneira que outras categorias, como as de “nação”
e de “gênero”, que são também imaginárias no sentido de que são histórica e
politicamente construídas.
Rejeitar absolutamente a noção de “raça” em nome do antirracismo – como
se o racismo não existisse na sociedade brasileira – e, consequentemente, defen-
der a tradição racista e antirracista contida no mito da democracia racial torna
difícil a reflexão sobre as características sociais da discriminação no Brasil. São
características justamente fundamentadas na noção de raça enquanto repre-
sentação social presente em nossos imaginários. É preciso que nossos colegas
anticotistas percebam que o abandono da categoria “raça” não vai erradicar o
racismo à brasileira e que deixem de colocar na cabeça de seus estudantes e leito-
res a confusão entre a raça enquanto noção e a raça enquanto objeto e realidade.
A noção de raça é útil enquanto categoria de reflexão sobre os processos
de constituição dos grupos raciais, mas ela é também útil para reflexão sobre
a ação contra a discriminação racial. Hoje, alguns que não usam aspas tentam
fugir dessa noção, substituindo-a pela noção de etnia, um eufemismo confor-
tável falando politicamente correto. No entanto, o racismo não deixou de exis-
tir pelo fato de se usar “etnia” no lugar da “raça”. Mas por que só agora, a partir
do debate sobre ações afirmativas desencadeado em 2000, que a “raça” cuja
existência científica foi negada, há cerca de meio século atrás, explode como
grande novidade científica e como argumento de grande peso contra as polí-
ticas afirmativas? Por que nossos especialistas nunca falaram disso antes, até
em seus argumentos contra o racismo, cuja existência brasileira alguns admi-
tem? Por que continuaram, em seus textos e obras científicas, a falar de raça?
Por que só agora, e não antes? Talvez não encontrem melhores argumentos de
peso capazes de comover brasileiras e brasileiros, brancos e negros. Soa muito
forte quando você ouve, como ouvi falar um deles numa entrevista ao vivo no
canal da Central Brasileira de Notícias (CBN), que “as cotas vão transformar a
gente em ‘raças’, pois as ‘raças’ são cães, e não seres humanos. Chegou até a
essa vulgarização!”.
Dizem que “as ações afirmativas ‘raciais’, ao juntar ‘pardos’ e ‘pretos’ numa
única categoria Negra, produzem efetivamente um Brasil de apenas três raças:
‘negros’, ‘brancos’ e ‘indígenas’, fazendo desaparecer os ‘morenos’, ‘caboclos’,
ou seja, os mestiços”. Essa estrutura lógica é vista em livros como A persistên-
cia das raças, de Peter Fry; Divisões perigosas, organizado por Peter Fry, Yvonne
Maggie, Marco Chor Maio e Ricardo Ventura Santos, um livro que conta com
textos de 38 autores; também em Não somos racistas, de Ali Kamel; Uma gota
de sangue, de Demétrio Magnoli; e A utopia brasileira e os movimentos negros,
de Antonio Risério.
Essa mesma lógica vai contaminar a grande imprensa, como o Jornal Nacio-
nal, O Globo, Folha de S. Paulo, Estado de São Paulo, Correio Brasiliense, Jornal
de Brasília, Veja, entre outros. Sabemos do poder da grande imprensa na forma-
ção da opinião pública junto à população e até junto aos governantes.

Todo esse tiroteio não foi à toa; não foi apenas um conflito de ideias entre
intelectuais. Havia em jogo, além do processo de implementação de cotas já em
experiência em dezenas de universidades públicas estaduais e federais, dois pro-
jetos de lei em tramitação no Congresso Nacional: o Projeto de Lei (PL) nº 73/1999
conhecido como PL das Cotas, e o PL nº 3.198/2000, conhecido como PL do Esta-
tuto da Igualdade Racial. Era preciso barrar a qualquer custo a votação desses
PLs no Congresso antes que fosse tarde demais; era preciso frustrar e barrar o
avanço surpreendente da adoção de sistemas de cotas em algumas universida-
des públicas do país.
Daí a corrida desenfreada contra o relógio que resultou na publicação dos
livros citados e na tradução de livros estrangeiros que tinham um conteúdo
antipolíticas afirmativas, como foi o caso do livro Ação afirmativa ao redor do
mundo, do afro-americano Thomas Sowell, com duas edições pela Editora Uni-
verCidade, acompanhadas de entrevistas do autor nas emissoras importantes,
como a Globo, em seu programa Globo News. De acordo com a estratégia mon-
tada, deixaram de falar de dezenas de resenhas que destruíram as teses de Tho-
mas Sowell nos Estados Unidos e omitiram um dos estudos mais sistemáticos,
fidedignos e autorizados feitos até hoje sobre o impacto das ações afirmativas
no país. Tal estudo foi coordenado por William Bowen e Derek Bok, respecti-
vamente ex-reitores das Universidades de Princeton e Harvard, e publicado no
livro O curso do rio, cuja síntese pode ser lida em diversos textos de Joaquim Bar-
bosa Gomes. O curso do rio desmente a tese de Sowell de que as ações afirmativas
só provocaram conflitos nos países do mundo que as adotaram e não puderam
promover a inclusão racial. Com estatísticas em apoio, o livro mostra o extraordi-
nário impacto do sistema de políticas afirmativas na redução das desigualdades
raciais nos Estados Unidos em matéria de educação.
Com o tempo, muitos de seus argumentos se esgotaram, pelo fato de serem
desmentidos pela experiência das universidades que adotaram o sistema de
cotas. Alegações tais como a dificuldade de definir quem é negro no Brasil, a
excelência, o mérito, os conflitos raciais, a imitação de modelo que nada tem a
ver com a realidade brasileira, a humilhação dos negros considerados como se
não tivessem a capacidade de entrar pela mesma porta do vestibular tradicio-
nal, por eles considerado como justo e democrático, não tinham mais a força que
delas esperavam para barrar a marcha histórica das políticas afirmativas.
Aonde quero chegar com essa história conhecida por várias pessoas? É ape-
nas uma retórica que me ajuda para recuperar o fio condutor que me leva a res-
ponder à questão central: o papel da universidade contra o racismo e em defesa
das políticas afirmativas. O pluralismo do pensamento não empobrece; pelo con-
trário, enriquece. A questão que se coloca é escolher de que lado se colocar: do
lado da demanda e dos interesses das populações que estudamos ou do lado da
ideologia dominante que visa a manutenção do status quo e dos interesses de um
grupo? Os que defendem as cotas, ativistas negro, intelectuais e pesquisadores
de todas as cores não advogam para que as raças biológicas sejam reconhecidas

no Brasil, pois todos sabem muito bem fazer a distinção entre raça enquanto
noção e categoria de análise e raça enquanto objeto. Eles sabem muito bem que
a “raça” da qual falam é uma representação ou uma construção sociológica e
político-ideológica. Eles sabem muito bem que tanto brancos quantos negros,
apesar das diferenças somáticas observáveis, são categorias histórica e politica-
mente construídas. Os negros são negros e os brancos são brancos porque foram
classificados em categorias raciais específicas.
Porém, essas categorias não são congeladas, pois, segundo momentos e luga-
res, elas não incluem as mesmas pessoas. Isso não implica que as pessoas con-
cernidas se definem necessariamente como tais. Lembro-me aqui do episódio
contado pelo escritor afro-americano James Baldwin em seu romance Nobody
knows my name (Ninguém conhece meu nome). Ele conta que, na ocasião do Con-
gresso de Escritores Negros, em Paris, em 1956, o chefe da delegação americana,
John David, um afro-americano de pele clara, viu-se interrogado por um francês
que lhe perguntou por que ele se apresentava como negro, apesar de sua evidên-
cia branca? “É um negro, com certeza”, respondeu Baldwin, do ponto de vista
legal nos Estados Unidos, “e mais do que isso, ele é negro por escolha e militân-
cia e por experiência de vida”.
Assisti a uma cena semelhante em 1976, na Semana do Negro organizada
pelo meu departamento na Universidade de São Paulo (USP), quando o saudoso
historiador Clóvis Moura e o cientista social Eduardo de Oliveira e Oliveira,
mestiços indisfarçáveis, se apresentaram como negros. As pessoas brancas pre-
sentes na sala onde eu era o único negro também indisfarçável ficaram escan-
dalizadas e perguntaram por que eles se consideravam como negros no Brasil?
Ambos responderam que era uma escolha política. Numa conferência interna-
cional de antropologia em Québec, Canadá, para a qual fui convidado em 2007,
o único índio canadense presente, Georges Siou, professor de História da Uni-
versidade de Otawa, em seus pronunciamentos, falava sempre dos males que o
homem branco tinha causado ao seu povo. No entanto, pela cor da pele, ele era
a pessoa mais branca dos brancos presentes na conferência.
Aqui está o exemplo da cor como construção política, ou seja, como categoria
social de dominação. Vistos desse ângulo, os defensores das cotas não querem
fazer desaparecer os morenos e caboclos, como estão sendo acusados. Algumas
pessoas politicamente construídas se assumem como negros e outras não, mas
nenhuma foi excluída do processo de ingresso pelas cotas nas universidades que
as adotaram. Bastaria fazer uma fotografia das alunas e alunos cotistas de todas
as universidades que adotaram o sistema para ver que negros assumidos e não
assumidos, caboclos e morenos, ou seja, os mestiços são todos representados.
O episódio dos irmãos gêmeos da Universidade de Brasília (UnB) e o DNA de
Neguinho da Beija Flor são bem conhecidos entre nós. Se dependesse só da gené-
tica humana ou da genética molecular, acho que não teria mais problemas de
discriminação nos países que revolucionaram essa disciplina. Aqui parece que
o grande geneticista Sérgio Danilo Pena é capaz de dizer que negros brasileiros

não podem reivindicar cotas, porque geneticamente já estão longe dos africanos,
ou seja, não são mais negros.
Voltando ao mito de democracia racial, os defensores das cotas foram acusa-
dos de negar a questão socioeconômica que atinge todos os brasileiros, brancos
e negros, e que deveria ser a bandeira de luta de todos. Estamos de acordo que
não se deve considerar o racial independentemente do social, porque o racial é
uma modalidade do social e este deve ser considerado numa perspectiva ampla
e não estritamente classista. Nenhum defensor das cotas está contra a melhoria
da escola pública, mesmo sabendo das dificuldades dessa melhoria diante dos
lobbies dos donos das escolas particulares e da dificuldade de mobilizar todos os
segmentos da sociedade para que a escola pública mude efetivamente, e não reto-
ricamente. Enquanto isso, os filhos da maioria da população brasileira, brancos e
negros, deveriam ficar de braços cruzados, eternamente punidos e excluídos do
ensino superior de qualidade, esperando melhorar a escola pública, até quando?
Quando se implementa uma política social em qualquer país do mundo, tem
que se dizer para que segmento da sociedade é dirigida essa política, ou seja, tem
que nomear o grupo ou as pessoas a serem beneficiadas. Nesse sentido, as cotas
para ingresso na universidade pública foram destinadas aos negros e indígenas.
Os ativistas negros e intelectuais brasileiros envolvidos na demanda disseram
“cotas para negros e indígenas”. Não disseram “cotas raciais”. Dizer “cotas para
negros e índios” e dizer “cotas raciais” são coisas diferentes. Seria injusto por
causa dos argumentos dos pesquisadores anticotistas negar a contribuição da
universidade brasileira na luta contra o racismo.
O exemplo de cerca de 100 universidades públicas que adotaram sistemas de
cotas sem esperar o amparo das leis é bastante ilustrativo. Outras universidades
que ficaram presas aos princípios de mérito e de excelência e ao mito de demo-
cracia racial prejudicaram a luta contra o racismo ao atrasá-la. Como estamos no
início de um processo cuja duração não podemos prever, a universidade brasi-
leira tem ainda muita contribuição a dar na luta contra o racismo. Nesse sentido,
alguns programas de pós-graduação já estão discutindo medidas afirmativas ou
cotas para o ingresso de estudantes negros(as) e indígenas nos cursos de pós-gra-
duação, nos quais ainda são sub-representados(as). Essas medidas não depen-
dem do amparo das leis, mas sim apenas da autonomia acadêmica que todas as
universidades têm.
Democratizar a universidade brasileira é permitir o acesso a ela para as
categorias sociais excluídas por diversos motivos: racismo, sexismo, classismo,
homofobia e outros. Democratizar a universidade é também descolonizar o pen-
samento, ao romper com estruturas epistemológicas herdadas do único pensa-
mento eurocêntrico e colonizador e substituí-las por novas estruturas que intro-
duzem os diversos pensamentos numa sociedade plural como o Brasil.
A universidade brasileira, como todas as universidades da América do Sul
dita latina, como as universidades africanas e de alguns países da Ásia que
foram colonizados, são epistemologicamente ainda dependentes, apesar das

independências jurídicas e políticas de seus territórios. Isso porque as indepen-

dências políticas não implicam automaticamente a independência da produção
do conhecimento, que ainda está preso aos sistemas epistêmicos ocidentais que
nos aprisionam até hoje. Daí a ideia de colonialidade que ainda permeia nossa
produção do conhecimento científico; um conhecimento ainda preso ao racismo
que hierarquiza, pois é fundamentado na lógica “sujeito-branco” do conheci-
mento e “objeto-negro” do discurso científico.
Nesse sentido, a universidade deve contribuir para construir um pensamento
crítico que transforma as experiências acadêmico-universitárias numa vivência
pluriepistêmica. Ou seja, em vez de produzir um pensamento eurocêntrico base-
ado na única visão ocidental/branca, deve produzir um conhecimento pluriver-
sal que integra outras culturas com suas histórias e outras subjetividades. Isso
não será possível sem o ingresso na universidade de estudantes, estudiosos(as),
pesquisadores(as) negros(as) e indígenas. Além do ingresso de outros conheci-
mentos não acadêmicos, há a perspectiva de construir um diálogo intercultural
enriquecedor e libertador. Daí a defesa da decolonialidade, considerada como
um caminho libertador do eurocentrismo, que produz hierarquias racistas entre
brancos e negros; hierarquia de gênero, que engendra o sexismo; hierarquia de
sexo, que engendra a homofobia; e hierarquia espiritual, que superioriza a espi-
ritualidade cristã e inferioriza outras espiritualidades.
Algumas pessoas se perguntam como vai ser o papel da universidade quando
terminar a vigência da lei das cotas nas universidades federais. Como as cotas ou
políticas afirmativas não são anticonstitucionais, as universidades não terão a
obrigatoriedade de abandoná-las após a vigência da lei, pois elas têm autonomia
acadêmica para mantê-las, corrigir os rumos ou reestruturá-las de acordo com os
resultados dos anos de experiências vividas.
Eis algumas reflexões sobre o tema que me passaram pela cabeça com a cons-
ciência dos limites e das dúvidas que todos temos. Muito lhes agradeço.
REFERÊNCIA
BALDWIN, James. Nobody knows my name: more notes of a native son. New York:
Dial Press, 1961.

69
CAPÍTULO 2
INTELECTUAIS NEGROS
uma conversa com Kabengele Munanga
richard santos
Recebemos na Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), campus Sosígenes

Costa, em Porto Seguro, o professor Kabengele Munanga, antropólogo, um dos
maiores pensadores brasileiros da atualidade, ainda que nascido no antigo Zaire,
atual República Democrática do Congo, naturalizado brasileiro. Graduado pela
Université Officielle du Congo, é considerado o primeiro antropólogo de seu país
de nascença. Com uma bolsa de estudos em 1975, veio ao Brasil fazer seu douto-
rado em Antropologia na Universidade de São Paulo (USP). Após a defesa, voltou
ao seu país de origem. Porém, a instável situação política local, perseguições e
silenciamentos o obrigaram a deixar a terra natal definitivamente, radicando-se
no Brasil a partir do ano de 1978. Especialista em Antropologia das Populações
Afro-brasileiras, debruçando-se sobre a questão do racismo na sociedade brasi-
leira, é professor titular aposentado pelo Centro de Estudos Africanos da Facul-
dade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da USP.
O professor Kabengele veio à UFSB para proferir aula magna de abertura
do seminário UFSB: Popular e Pluriepistêmica, ocorrido entre os dias 9 e 11 de
julho de 2018. Conhecedor de sua obra desde meu início na vida pública e atu-
ação política, na cultura hip hop, tive a oportunidade de conviver com ele em
várias frentes de luta antirracista e por emancipação da população negra, desde
que fiz parte do pioneiro Movimento pelas Reparações do Povo Negro, nos anos
1990, capitaneado pelo professor Fernando Conceição, à época coordenador do
Núcleo de Consciência Negra da USP.

70 Richard Santos
Sua vinda a Porto Seguro restaurou nosso contato, nossos laços de amizade,
e contribuiu para este breve registro do encontro e de suas expectativas futuras
quanto às demandas afrodescendentes no Brasil e na universidade. Falamos
também de sua aposentadoria e dos projetos políticos. Acompanhe a seguir um
breve resumo de nossa conversa.
Richard: Bem-vindo à universidade, professor. É uma satisfação enorme estar

aqui com o senhor.
Kabengele: Bom dia, Richard. Jovem Richard, que hoje é meu colega na univer-
sidade, foi a melhor surpresa ver você hoje aqui.
Richard: É um orgulho estar aqui, e eu como professor fazendo esse bate-papo

com o senhor. Professor, você tem uma longa caminhada, tanto no meio acadê-
mico quanto na luta por uma epistemologia pluralizada, mas também a partir da
política educacional do Movimento Negro e de inclusão, mas quem é o professor
Kabengele hoje no “pós-aposentadoria”?
Kabengele: Eu continuo sendo o professor Kabengele Munanga, já um senhor

de 78 anos, um ex-colonizado, que passou por um longo processo de alienação
e negação de sua própria identidade humana como negro, negação de sua his-
tória e cultura, uma pessoa formada no contexto da colonização, em uma ciên-
cia que me alienou. Precisar essa visão não foi fácil. É tudo um longo processo
que passa por contatos humanos diferentes, pelas leituras de livros que nós não
tínhamos acesso durante a colonização. Nesse processo, você vai se revendo, se
transformando. Quando você toma a consciência – no meu caso, como pesquisa-
dor –, você começa a fazer uma verdadeira ciência, porque você não pode fazer
ciência sem consciência dos problemas da sociedade em que estamos inseridos.
Isso não seria ciência; seria simplesmente um cientista, mas não um intelectual.
Richard: Dentro da perspectiva dessa ciência participativa transformadora de

sua localidade, formando cientistas e intelectuais, como o senhor muito bem
coloca, nós temos hoje a criação de várias universidades que se propõem plu-
riepistêmicas e inclusivas na perspectiva de uma Maioria Minorizada,1 caso da
Universidade Federal do Sul da Bahia. Qual o caminho essencial que essa univer-
sidade precisa traçar para se concretizar como tal, professor?
Kabengele: Eu acho, Richard, que qualquer universidade é um projeto da

sociedade, apesar do caráter universalista. Todas as universidades do mundo
1 “Maioria Minorizada” é dispositivo de análise para a identificação sociológica de uma maioria popula-
cional que, no Brasil, convencionou-se, politicamente, chamar de negros, mas que, inferiorizados estru-
turalmente, são “minorias” no acesso a direitos, às políticas públicas, na política, na produção científica
e em lugares de poder e “maiorias” em todo o processo de espoliação econômica, social e cultural, além
de serem as maiores vítimas de todas as formas de violência.

intelectuais negros : uma conversa com kabengele munanga 71
nasceram com um projeto de sociedade, para, com o tempo, conseguir se difun-

dir, se globalizar, e foi nessa globalização que nasceram as universidades dos paí-
ses que foram colonizados, como o Brasil. Mas, para crescer, a gente precisa pro-
duzir um conhecimento, uma ciência que nos liberte, e não que nos aprisione
em uma visão ocidental do mundo que nada tem a ver com a nossa realidade,
nossa história, nossa diversidade e riqueza cultural. Nesse sentido que se fala da
descolonização do conhecimento: não apenas mudar as teorias e os conceitos,
mas mudar essa teoria no sentido de libertar-se. É claro que nós não vamos abrir
mão das aquisições teóricas e conceituais importantes, mas esse cenário interno
tem a ver com a nossa realidade. Não tem porque a gente ficar preso. Devemos
produzir novos conhecimentos, novos conceitos, novas teorias, de acordo com
nossas experiências de vida, com os projetos de nossas sociedades, que são dife-
rentes dos projetos que criaram essas universidades nas quais a gente se inspi-
rou. Não podemos ficar presos aos clássicos, modernos, pós-modernos, contem-
porâneos que são simplesmente os outros. A gente tem que se ver nessa produção
de conhecimento, falar de nós mesmos, se tornar sujeito do discurso de conheci-
mento, e não só objetos, e se colocar em qualquer debate e processo de transfor-
mação na sociedade com base em nossas experiências de vida, que são experiên-
cias intransferíveis que fazem parte do processo de conhecimento. Não é simples-
mente ter um projeto de pesquisa, por exemplo, onde o que primeiro se faz pra
mostrar que você é intelectual é colocar um outro intelectual francês, britânico
ou qualquer outro na sua bibliografia, mas a pergunta é: o que esse cara tem a ver
com a sua proposta? Eu pergunto aos meus estudantes: “Levi Strauss é um grande
antropólogo, mas o que ele tem a ver com esse projeto seu? Ou o que Max Weber
tem a ver com o seu projeto?”. Me entende? Por que não procuram autores nacio-
nais que trabalharam sobre esse tema e tem a ver com nossa realidade?
Richard: O tal lócus de enunciação...
Kabengele: Isso, sem absolutamente abrir mão desses outros autores que tam-
bém abriram nossos horizontes para a leitura do mundo, mas não ficar simples-
mente preso a eles, aprisionado a um pensamento que pouco tem a ver com nos-
sas vidas. É isso, creio eu, que é a proposta de descolonizar os conhecimentos das
universidades; passa por essa preocupação. A gente foi educado por um modelo
de educação que não dialoga com a nossa realidade, com o saber da sociedade
popular – que é a proposta desse seminário –, que, antes de ver o que acontece
na sua cidade, você está olhando pro que acontece na Inglaterra ou na França
no século XVIII ou XIV. O que a Revolução Francesa tem a ver com a Revolução
Baiana ou a Revolução dos Búzios? Essa alienação é um problema sério. Nossas
referencias teóricas continuam sendo ocidentais até agora. Às vezes, você deixa
de utilizar um grande intelectual brasileiro, homem ou mulher, negro, porque
você não acha importante. Para mostrar que você faz ciência, tem que citar um
ocidental, americano ou outro branco. Isso é uma alienação total.

72 Richard Santos
Richard: O senhor é alguém que promove a desconstrução das construções

hegemônicas. O senhor é um contra-hegemônico e, nesse processo, o senhor
acabou de receber um prêmio de direitos humanos na Universidade de São Paulo
em reconhecimento de seu trabalho. Muitos desses jovens cientistas, pesquisa-
dores e intelectuais se inspiram no senhor. Como a gente pode dar um suporte a
esses jovens que estão vendo o senhor no devido lugar de reconhecimento, inter-
vir em suas pesquisas, propor pesquisas contra-hegemônicas nessa situação em
que estamos inseridos no Brasil de hoje, professor?
Kabengele: O melhor exemplo que a gente pode dar, tanto eu quanto você e todo
intelectual que tem envolvimento com essa questão da diversidade, das injus-
tiças sociais, é mostrar que não basta a retórica sem propor caminhos. E para
propor caminhos, você também precisa conhecer o pensamento do outro; você
não rejeita um pensamento que você não domina. E depois de conhecer esse
pensamento do outro, você pode criticar, você pode rejeitar algumas propostas
epistemológicas da explicação da humanidade, do mundo, de sua realidade, e
construir uma nova ciência. É aprendendo fazendo, aprender a nadar nadando,
e não simplesmente pela retórica. Nesse sentido, você vai chegar em um ponto
de amadurecimento pra dizer: “esse conceito que utilizei há um ou dois anos é
um conceito errado, que não tem a ver com nossa realidade”. Nesse sentido, eu
mesmo nessa idade estou nesse processo continuamente, construindo e descon-
truindo. Tem conceitos que eu introjetei desde o processo da minha educação
colonial até agora que ainda não destruí. Eu costumo comparar com um iceberg:
às vezes, a gente faz um discurso na ponta do iceberg porque temos mais cons-
ciência, mas há questões mais profundas nas bases do iceberg que a gente não
enxerga, e isso é um longo processo de libertação. Eu não acredito que já tenha
me libertado totalmente. Busco deixar a consciência para esses novos intelectu-
ais brancos e negros, para entenderem que eles são problema da sociedade. Eu
costumo dizer que não se trata da questão do negro: o negro não criou nenhum
problema para a sociedade brasileira; a sociedade brasileira é quem criou pro-
blema com o negro. Então, isso é um problema da sociedade. Qualquer membro
da sociedade consciente pra transformar essa sociedade, seja branco ou negro,
está em seu direito como cidadão.
Richard: E como é que o senhor recebeu o prêmio de diretos humanos ofertado

pela USP? Foi surpresa?
Kabengele: Na verdade, Richard, me surpreendeu, porque eu não esperava

que um dia professores da Universidade de São Paulo iriam reconhecer o que
eu escrevi para me dar esse prêmio. Quando houve debates sobre cotas na USP,
fiquei isolado. Fui atacado pelo jornal O Estado de São Paulo, que publicou uma
matéria de autoria de Demétrio Magnoli, onde fui tratado como ícone da radi-
calização do Brasil, como um intelectual superado ainda preso ao racismo cien-
tífico, que faz um discurso racialista, que quer destruir os mestiços, porque eu

intelectuais negros : uma conversa com kabengele munanga 73
defendo cotas para negros em uma sociedade que, segundo eles, os negros não
existem mais, só existem mestiços. Naquela matéria, eu pedi espaço para o Esta-
dão e não me deram espaço; eu fiz uma resposta on-line que não chegou a todas
as pessoas, e eu não vi nem no próprio Movimento Negro alguém que escreveu
uma linha para me defender. Então, veio esse prêmio, que é um reconhecimento
daquela luta, em que fui atacado duramente. Que uma sociedade que nunca abre
a porta para debater cotas, que é o caso da USP como instituição, venha reconhe-
cer isso, para mim, foi uma grande surpresa, mas, no meu discurso, não deixei de
fazer minha crítica à USP.
REFERÊNCIAS
SANTOS, Hamilton Richard Alexandrino Ferreira dos. A revolução não será
televisionada (!?): o caso comparado da Tv pública no Brasil e na Argentina. 2017.
Tese (Doutorado em Ciências Sociais) – Instituto de Ciências Sociais, Universidade
de Brasília, Brasília, DF, 2017.
SANTOS, Richard. Do sujeito desidentificado à maioria minorizada: uma abordagem

histórica da Antinegritude na mídia brasileira. In: GÓES, Luciano (org.). 130 anos
de (des)ilusão: a farsa abolicionista em perspectiva desde olhares marginalizados.
Belo Horizonte: D’Plácido, 2018. p. 389-404.

75
CAPÍTULO 3
INTELECTUAIS NEGROS(AS)
E EPISTEMICÍDIO ACADÊMICO
maria do carmo rebouças dos santos

richard santos
INTRODUÇÃO
A violência epistêmica a que estão submetidos intelectuais negras e negros
tem raízes na formação da comunidade imaginada brasileira. No ano em que
se completam 132 anos de emancipação oficial do regime escravocrata com
a assinatura da Lei Áurea, os dados oficiais nos permitem observar a situação
dessa população na contemporaneidade: menor escolaridade, altas taxas de
analfabetismo em relação à população branca, baixos salários, maior índice de
desemprego, menor acesso ao sistema de saúde e alto índice de mortalidade.
Infelizmente, são dados ainda comparáveis à situação vivida no final do século
XIX. Fato é que os índices de bem-estar da população negra não tiveram alte-
ração significativa nesses 130 anos de abolição, conforme os dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) ([201-]) informam.
O racismo estrutural da sociedade capitalista brasileira é responsável por
esse prejuízo contumaz ao desenvolvimento e às possibilidades de emancipação
plena dessa fatia populacional. Aquela realidade demonstra que, ao contrário

76 Maria do Carmo Rebouças dos Santos e Richard Santos
do que apontaram sociólogos como Florestan Fernandes (2008) e Caio Prado

Júnior (2008), a situação vivida pelo negro brasileiro não é uma mera dificul-
dade de inserção na sociedade de classes por uma inaptidão que levaria a uma
anomia social, mas sim um sistemático mecanismo de exclusão, eliminação
e formação de contingente humano, reserva da máquina de destroçar vidas e
esperanças, como denunciado por intelectuais como Guerreiro Ramos (1996,
1995), Lélia Gonzalez (1984), Clóvis Moura (2014, 1988), Kabengele Munanga
(2017), Célia Azevedo (1987), entre outros.
Esse processo de violência e alijamento social foi contributo decisivo para
a invisibilidade de saberes e aportes intelectuais desse grupo social também
no âmbito da academia, como será demonstrado à continuação, como objetivo
principal deste capítulo.
O estudo visa dar centralidade às ideias e teorias propostas por intelectuais
negras e negros do século XX no Brasil, cujas visões de mundo e compreensão da
questão racial se tornaram fundamentais na construção de um novo marco de
compreensão social do Brasil.
O trabalho realiza uma revisão bibliográfica do pensamento de autoras e
autores como Lélia Gonzalez, Abdias Nascimento, Clóvis Moura, Alberto Guer-
reiro Ramos, Kabengele Munanga e Célia Maria Marinho Azevedo e dá relevo
à sua contribuição para a edificação de um campo crítico e inovador do pensa-
mento social brasileiro.
É importante salientar que por intelectual coadunamos da perspectiva de
Milton Santos, cujo propósito seria o de criar um desconforto social, aquele que
investiga e pesquisa para a transformação, e não para o bem-estar de apanigua-
dos sociais. O intelectual é, nesse contexto, aquele que produz o conhecimento
crítico transformador social.
Milton Santos (1997) indiretamente coaduna com Petronilha Beatriz Gon-
çalves e Silva (2007) quando esta afirma que pesquisas em forma de luta são
possíveis quando levam em conta os objetivos e as prioridades de um grupo
social marginalizado pela sociedade. Enfim, intelectuais negros(as) insurgen-
tes (CONCEIÇÃO, 2017), de sua área de atuação, são levados(as) a formular sobre
a práxis do intelectual negro, em sua totalidade distinta do que apregoado pelo
eurocentrismo positivista sobre o papel de um cientista produtor de conheci-
mentos não contaminados com suas vivências e corporeidades. Essa roupagem
não cabe nos citados e contemplados neste capítulo.
RACISMO: DA ELIMINAÇÃO FÍSICA

AO APAGAMENTO INTELECTUAL
A epidemia de assassinatos e mortes vivida nos anos recentes talvez seja o mais
enfático registro da presença escravocrata e de seus instrumentais que atingem
diretamente a população negra no Brasil. Todos os anos, tem-se uma média de

intelectuais negros ( as) e epistemicídio acadêmico 77
56 mil pessoas assassinadas, o que resulta em 29 vítimas por 100 mil habitan-
tes, índice considerado epidêmico pela Organização das Nações Unidas (ONU).
Desse total, 53% são jovens; destes, 77% são negros e 93% homens, reproduzindo
e aprofundando as desigualdades sociais e raciais. (NAÇÕES UNIDAS, [2017])
Segundo a ONU, isso significa que cinco jovens negros são eliminados, mor-
tos a cada duas horas no país, totalizando 23 mil jovens negros mortos por ano.
(NAÇÕES UNIDAS, 2018)
Os dados desse estudo foram publicizados pela Comissão Parlamentar de
Inquérito (CPI) do Senado sobre assassinato de jovens realizada em 2016, apon-
tando também que mais de 80% dos casos de assassinatos de adolescentes e
jovens negros foram por arma de fogo. (BRASIL, 2016)
Outro estudo, o Atlas da Violência 2017, produzido pelo Instituto de Pes-
quisa Econômica Aplicada (Ipea), em 2017, apresenta a população negra como
alvo preferencial de eliminação violenta. De acordo com o levantamento, cor-
responde à maioria (78,9%) dos 10% dos indivíduos com mais chances de serem
vítimas de homicídios, com risco 23,5% maior de ser morta em relação a bra-
sileiros não negros, já observado o efeito da idade, escolaridade, sexo, estado
civil e local de residência.
Somam-se a isso o desestímulo à educação, a falta de acesso à escola, a insu-
ficiência de vagas e a invisibilidade cultural e epistêmica no processo de apren-
dizagem, que dificultam as relações de identificação e pertencimento do sujeito
com o espaço de saberes que deveria ser a escola nos seus mais diferentes níveis.
Talvez, também por isso, vimos os índices educacionais que confirmam a violên-
cia e sistemática exclusão dos não brancos, negros principalmente, do sistema
de ensino regular.
Compreender esses dados numa perspectiva da práxis radical (MOURA,
2014) é atuar contra a situação de minoridade a que a comunidade negra está
submetida nesta “era hiper-tecnológica”, no sentido de Milton Santos (1996-1997,
2000), e atuar para ressignificar o presente vivido. É resgatar os saberes invisi-
bilizados, promovidos ao esquecimento subalternizado, e revivê-los em nossas
memórias e escritos, reexaminando suas proposições e caminhos para um real
encontro de saberes.
RACISMO EPISTEMOLÓGICO À BRASILEIRA

A produção intelectual brasileira opera, desde o advento da primeira univer-
sidade fundada nestas plagas, a desqualificação individual e coletiva do negro
como sujeito cognoscente. Ao retirar o negro da história da produção intelectual
brasileira, a elite intelectual branca destitui-lhe a razão, a condição para alcan-
çar o conhecimento “legítimo” ou legitimado. (CARNEIRO, 2005)
Na verdade, o racismo que vige no campo do conhecimento, cunhado como
epistêmico pela filósofa Sueli Carneiro (2005), vai determinar o conhecimento

válido como o produzido pelo intelectual branco e invisibilizar e mesmo apagar

dos cânones acadêmicos a produção intelectual não branca.
Carneiro (2005) denuncia o epistemicídio como dispositivo que se consagra
na negação aos negros da condição de sujeitos de conhecimento, por meio da
desvalorização, negação ou ocultamento de suas contribuições intelectuais:
O epistemicídio é, para além da anulação e desqualificação do conheci-

mento dos povos subjugados, um processo persistente de produção da
indigência cultural: pela negação ao acesso à educação, sobretudo de
qualidade; pela produção da inferiorização intelectual; pelos diferentes
mecanismos de deslegitimação do negro como portador e produtor de
conhecimento e de rebaixamento da capacidade cognitiva pela carência
material e/ou pelo comprometimento da autoestima pelos processos de
discriminação correntes no processo educativo. (CARNEIRO, 2005, p. 97)
O epistemicídio do pensamento intelectual negro no Brasil operou de duas

formas: pelos diferentes mecanismos de deslegitimação do negro e da negra
como portadores e produtores de conhecimento, desconsiderando o conhe-
cimento acadêmico produzido; e pela produção da inferiorização intelectual,
desprezando o conhecimento produzido fora da academia por intelectuais e
militantes negros e negras.
No Brasil, os poucos negros visibilizados estavam no campo literário e,
mesmo assim, foram clareados ou silenciados sobre sua cor – é o caso de Machado
de Assis e Lima Barreto. Outros tardiamente foram reconhecidos, como Carolina
Maria de Jesus.
Nas ciências sociais, Milton Santos1 só foi reconhecido no Brasil quando já
havia recebido o laureamento máximo dado a um geógrafo no exterior. Outros
sequer figuram como referência epistemológica nas produções científicas bra-
sileiras nem são mobilizados para explicação dos fenômenos sociais. É o caso
de Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Lélia Gonzalez, Abdias Nascimento, Maria
Beatriz Nascimento, Neusa Santos Sousa, Sueli Carneiro, Kabengele Munanga,
dentre outros, que somente muito recentemente têm sido redescobertos por
pesquisadores e pesquisadoras negras que, em busca de pertencimento e de seus
mais velhos, no caminho percorrido, reconhecem neles seus pioneiros no campo
da ciência militante/ativista.
1 Milton Almeida dos Santos foi um geógrafo brasileiro graduado em Direito. Destacou-se por seus tra-
balhos em diversas áreas da geografia, em especial nos estudos de urbanização do Terceiro Mundo. Foi
um dos grandes nomes da renovação da geografia no Brasil ocorrida na década de 1970. No dia 1º de ou-
tubro de 1994, foi laureado com o Prêmio Internacional de Geografia Vautrin Lud, considerado o Nobel
da área, único geógrafo latino-americano recebedor de tal distinção. Após uma série de dificuldades
inerentes a sua origem étnico-racial, postura política combativa, críticas à hegemonia intelectual bran-
ca e produção conectada aos interesses da maioria minorizada, o reconhecimento da sua grandiosidade
como pesquisador e formulador de perspectivas políticas sobre o espaço geográfico se consolidou com
esse prêmio concedido pelo Festival Internacional de Geografia em Saint-Dié-des-Vosges, França.

O racismo epistemológico não existiu sozinho. Ele operou através da cum-

plicidade dos intelectuais das ciências sociais que, por meio de suas pesquisas
e práticas docentes, legitimaram ideologicamente a exclusão racial ao longo de
décadas: decantando constantemente o mito freyreano da democracia racial e
insistindo em defender uma suposta singularidade positiva do convívio inter-
-racial no Brasil.
Guerreiro Ramos e Clóvis Moura, em seu tempo, denunciaram a lógica da
branquitude nas ciências sociais brasileiras, intimamente relacionadas à pers-
pectiva de localizar na subalternidade os descendentes daqueles sujeitos há
pouco mais de um século explorados e configurados como não humanos.
O professor e antropólogo José Jorge de Carvalho denunciou, na década de
1990, o que ele denominou de “euroexclusivismo” das ciências sociais brasileiras,
ansiosas por “absorver as teorias dos acadêmicos europeus e ter que demonstrar
para eles que somos capazes de mimetizá-las”. Para ele, “esse desejo de existir para
ser olhado e aprovado pelos europeus e norte-americanos assumiu uma concre-
tude através do imaginário racista da ciência”. (CARVALHO, 2010, p. 218)
Para o autor, “uma das marcas do nosso euroexclusivismo acadêmico bra-
sileiro foi reproduzir acriticamente a branquitude fenotípica” dos docentes na
academia e, com isso, operar a colonização das universidades instaladas no Bra-
sil “também como um controle (não confesso, mas concreto) sobre o fenótipo
dos nossos acadêmicos”. (CARVALHO, 2010, p. 218)
PRODUÇÃO INTELECTUAL NEGRA, APESAR DO RACISMO

Não obstante a interdição da produção intelectual negra nas universidades
brasileiras, desvelamos a seguir as contribuições teóricas de cinco intelectuais
engajados, no sentido de Munanga, nos estudos dos fenômenos sociais brasi-
leiros, particularmente do racismo como dispositivo de poder e exclusão do
negro brasileiro.
A abordagem visa dar centralidade às ideias e teorias propostas por esses
intelectuais no século XX no Brasil, cujas visões de mundo e compreensão da
questão racial se tornaram fundamentais na construção de uma nova compre-
ensão social do Brasil e no forjamento de um marco inovador de apreensão das
ciências sociais.
Por questões meramente de espaço, brevemente avançaremos analisando
a produção de Clóvis Moura, Guerreiro Ramos, Lélia Gonzalez, Abdias Nasci-
mento e Célia Maria Marinho Azevedo. No que toca ao pensamento de Kaben-
gele Munanga, por sua estreita relação com o projeto original da Universidade
Federal do Sul da Bahia (UFSB), a aula magna no seminário que deu origem a
esta obra e sua contínua produção, colaboração e incentivo ao debate sobre a
invisibilidade das pesquisadoras negras e pesquisadores negros na academia,
trazemos uma entrevista neste livro, na qual, com suas palavras, discorre sobre

a universidade ideal possível, caminhos para a pesquisa com identidade plural e

posicionamentos outros diante do epistemicídio.
Clóvis Moura
A obra de Clóvis Moura perpassa a análise sociológica das estruturas fundan-
tes do Brasil, do arcaico à modernidade tardia. Sua contribuição fundamental
é a análise que faz da formação burguesa brasileira, desse escravismo tardio
para o capitalismo. A narrativa utilizada é de cunho sócio-histórico e aborda da
modernização conservadora às condições objetivas criadas pela nascente bur-
guesia nacional, seus acordos e alijamento da massa escravizada do processo.
Descortinando a realidade da formação capitalista nacional, a acumulação pri-
mitiva de capital com a exploração de africanos escravizados e com os prota-
gonistas escravizadores, Moura constrói o marco teórico para fundamentar a
abordagem inovadora de que o capitalismo dependente, e o Brasil, postado à
periferia do mundo, ainda hoje tem raízes profundas nos acordos da elite brasi-
leira e à destinação do Brasil como país periférico, provedor de insumos primá-
rios para a indústria internacional.
Com Moura, podemos compreender a estrutura política, jurídica e comuni-
cacional formada no país para cercear direitos e cidadania à “maioria minori-
zada” (SANTOS, 2018), diante do que Célia Azevedo (1987) cunhou como “onda
negra, medo branco”.
A estrutura do pensamento intelectual de Moura e sua obra transitam no
espaço temporal que se configura entre a abolição da escravidão negra no Bra-
sil e o seu centenário. Sobre esse período, ele aponta as causas das mazelas e da
dependência brasileira do capital internacional e liga esse processo às cidada-
nias mutiladas, no sentido de Milton Santos (1996-1997). Desmonta a tese con-
solidada de que o negro era um elemento passivo e conclui que há uma dialé-
tica radical na atuação negra, historicamente consubstanciada nas lutas con-
tra a opressão, que se dinamiza junto com as pressões e rebeliões negras pré e
pós-abolição. Essa articulação negra radical por políticas reais de emancipação e
progressistas, Moura (2014) chamará de “quilombagem”.
Alberto Guerreiro Ramos

O que Moura trata em toda a sua obra e que os(as) demais intelectuais trarão é o
que Ramos (1995) cunhou como “negro vida”. Alberto Guerreiro Ramos pode ser
considerado o ideólogo das denúncias do que tratamos como branquitude e epis-
temicídio, por exemplo. Esteve no centro do debate intelectual para a reflexão da
nação, com destaque entre os anos de 1950 e 1960. O que se discute nos paí-
ses periféricos em torno de uma sociologia da periferia, decolonialidade, desen-
volvimento não dependente e antinegritude tem forte emanação intelectual e
transpiração de ideias nas produções desse influente pensador negro baiano.

É pioneiro na análise dos caminhos de formação da intelligentsia brasileira

(1996) e desenvolveu a proposta teórica de redução sociológica, um método
para se pensar a realidade das periferias, a partir da própria periferia, algo que a
elite nacional, conforme o pacto com o capital internacional citado por Moura,
ignora até os dias de hoje. Registros de Clóvis Moura em Sociologia do negro bra-
sileiro (1988) mostram a interlocução que mantinham e reforçam a necessidade
de a intelectualidade negra emancipada buscar caminhos e cooperação contra o
epistemicídio e o desaparecimento dos corpos.
É importante notar que, abrindo caminhos para posturas combativas no meio
acadêmico intelectual, denunciando a eliminação física e intelectual da popu-
lação negra brasileira e subalternização de seus intelectuais, Alberto Guerreiro
Ramos encontrou na redução sociológica a resposta para o resgate de uma tradi-
ção crítica do pensamento intelectual latino-americano, pela autonomia da pro-
dução intelectual local e pela dignidade da produção de uma ciência social não
importada, desfigurada quando com seus métodos aplicados em terreno nacional.
Lélia Gonzalez
Lélia de Almeida Gonzalez, para quem “negro tem que ter nome e sobrenome,
senão os brancos arranjam um apelido ao gosto deles”, foi uma intelectual e
militante negra fundadora do Movimento Negro Unificado (MNU), professora
de Antropologia e Cultura Popular Brasileira do Departamento de Sociologia e
Política da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
Autodefinindo-se como feminista, Lélia participou de várias organizações
de mulheres sem nunca se furtar à crítica ao feminismo, enquanto teoria e prá-
tica. A autora desenvolveu inúmeros escritos acerca da situação de exclusão e
discriminação a que estavam submetidas as mulheres negras, tanto no contexto
brasileiro quanto no cenário latino-americano, defendendo a articulação entre
as categorias de raça, classe, sexo e poder para desmascarar as estruturas de
dominação da sociedade colonial.
A atuação de Lélia foi marcada pelo combate ao racismo. Para ela, a chave
para entender a questão racial no Brasil estava na compreensão das matrizes da
cultura brasileira, em que a vertente negra exercia influência quase que total.
De acordo com Ratts e Rios (2010, p. 128), Lélia Gonzalez foi uma “intelectual
diaspórica, com um pensamento erigido por meio de trocas afetivas e culturais,
ao longo do chamado Atlântico Negro, com intelectuais, amigos e ativistas da
América do Norte, Caribe e África Atlântica”. Sua companheira de MNU, a inte-
lectual Luiza Bairos (2009), testemunha que, até a metade dos anos 1980, Lélia
talvez tenha sido a militante negra que mais participou de seminários e congres-
sos fora do Brasil, sempre levando um discurso forte, provocativo e emocionado
sobre a política racial brasileira.
Como resultado de suas travessias diaspóricas, Lélia elaborou um dos seus
trabalhos mais relevantes para o campo dos estudos teóricos afrocentrados, que

foi o texto “A categoria político-cultural de amefricanidade”. Nessa obra, inspi-

rada no texto de M.D. Magno “Améfrica Ladina: introdução a uma abertura”, a
autora propõe uma maneira alternativa de compreender o processo histórico de
formação do Brasil e das Américas.
A autora pretendeu desenvolver uma categoria analítica que levasse em con-
sideração as similaridades com a África no continente americano e o processo
diaspórico desencadeado com a colonização. Por meio dessa categoria, a autora
ressalta o processo histórico da diáspora vivenciada e compartilhada por negras
e negros da diáspora no continente americano, entre resistências e reinterpreta-
ções de outras formas afrocentradas.
Nas palavras da autora, “amefricanidade” é conceituada como:
As implicações políticas e culturais da categoria amefricanidade (‘Ame-

fricanity’) são, de fato, democráticas; exatamente porque o próprio termo
nos permite ultrapassar as limitações de caráter territorial, linguístico e
ideológico, abrindo novas perspectivas para um entendimento mais pro-
fundo dessa parte do mundo onde ela se manifesta: A AMÉRICA e como
um todo (Sul, Central, Norte e Insular). Para além do seu caráter pura-
mente geográfico, a categoria de Amefricanidade incorpora todo um
processo histórico de intensa dinâmica cultural (adaptação, resistência,
reinterpretação e criação de novas formas) que é afrocentrada, isto é, refe-
renciada em modelos como: a Jamaica e o akan, se modelo dominante; o
Brasil e seus modelos yorubá, banto e ewefon.
[...] Seu valor metodológico, a meu ver, está no fato de permitir a possi-
bilidade de resgatar uma unidade específica, historicamente forjada no
interior de diferentes sociedades que se formaram numa determinada
parte do mundo. Portanto, a Améfrica, enquanto sistema etnográfico de
referência, é uma criação nossa e de nossos antepassados no continente
em que vivemos, inspirados em modelos africanos. [...] Embora perten-
çamos a diferentes sociedades do continente, sabemos que o sistema de
dominação é o mesmo em todas elas, ou seja: o racismo, essa elabora-
ção fria e extrema do modelo ariano de explicação, cuja presença é uma
constante em todos os níveis de pensamento, assim como parte e parcela
das mais diferentes instituições dessas sociedades. (GONZALEZ, 1988,
p. 76-77, grifo do autor)
Em sua proposta, de perspectiva decolonial, a crítica ao colonialismo e

eurocentrismo é realizada por uma postura afrocêntrica, construída a partir da
experiência diaspórica comprometida com o rompimento com o colonialismo
imperialista, notadamente em termos epistêmicos.
Como resposta aos modelos epistemológicos eurocentrados e sem o risco de
essencialização, a categoria amefricanidade tem a potência de reorientar episte-
mologicamente as investigações sobre as relações raciais centralizando negros
e negras nas análises, pois propõe a abordagem interligada do racismo, colonia-
lismo, imperialismo e seus efeitos.

Abdias Nascimento
Abdias Nascimento foi um dos maiores ativistas da luta contra o racismo no Bra-
sil. Escritor, artista plástico, teatrólogo, político e poeta, Nascimento participou
da Frente Negra Brasileira nos anos 1930, fundou no Rio de Janeiro, em 1944,
o Teatro Experimental do Negro, e organizou eventos históricos, como o I Con-
gresso do Negro Brasileiro (1950) e a Convenção Nacional do Negro (1945-1946),
que propôs à Assembleia Nacional Constituinte de 1945 políticas afirmativas e a
definição da discriminação racial como crime de lesa-pátria.
Abdias Nascimento sempre afirmou que a questão racial é uma questão
nacional e, portanto, não era possível pensar em modelos de desenvolvimento
que excluíssem de sua construção e gozo mais da metade de sua população.
Nesse sentido, a contribuição nascimentista que queremos iluminar inscreve-se
no plano de formulação de uma proposta sociopolítica para o Brasil elaborada do
ponto de vista da população negra brasileira, denominada “quilombismo”.
A palavra “quilombo” originalmente se refere a um local onde se abriga-
vam negros fugidos, ainda no período da escravidão. Mas, desde a década de
1920, essa palavra vem ganhando novos significados por meio do pensamento de
Astrogildo Pereira, Edson Carneiro e Maria Beatriz Nascimento, em que o termo
“quilombo” passa a ganhar um significado político de resistência.
No final da década de 1970 e início de 1980, o “quilombo” passa a ser uti-
lizado como símbolo da resistência negra. Em 1980, Abdias Nascimento publi-
cou o livro O quilombismo, buscando definir justamente o novo papel político
que o termo histórico “quilombo” deveria receber. A ele se devem a percep-
ção e o registro inicial do quilombismo como um “conceito emergente do pro-
cesso h istórico-cultural da população afro-brasileira”. Nas palavras do autor:
“O quilombismo é um movimento político dos negros brasileiros, objetivando a
implantação de um Estado Nacional Quilombista inspirado no modelo da Repú-
blica dos Palmares, no século XVI e em outros quilombos que existiram e exis-
tem no país”. (NASCIMENTO, 1980, p. 275)
Baseado na vivência cultural, no tempo histórico e na práxis da coletividade
negra, com quilombismo, Abdias questiona as bases do modelo de desenvolvi-
mento brasileiro e seus dispositivos raciais que excluíram negras e negros dos
benefícios do desenvolvimento e elabora uma proposta teórico-prática de trans-
formação política, social e econômica, articulada a uma lógica do comunal ins-
pirada nos quilombos.
A finalidade básica do quilombismo proposto por Abdias é promover a felici-
dade do ser humano, baseada em uma sociedade livre, justa, igualitária e soberana,
por meio da implantação de uma economia de base comunitário-cooperativista, do
uso coletivo da terra e dos bens de produção, convivência harmoniosa com a natu-
reza e equilibrada com todas as formas de existência. (NASCIMENTO, 1980)
De forma pioneira, o quilombismo de Abdias faz um primeiro esforço de
registro de conceitos e experiências da população negra brasileira e sua visão

de mundo. Abdias recupera a ideia do comunal constitutiva dos quilombos,

reconhece os saberes e práticas políticas, sociais e econômicas dos quilombos e
identifica a necessidade de refundar a organização social dos quilombos como
plataforma política para a construção de alternativas ao desenvolvimento fun-
dado em um modelo antirracista, anticapitalista, antineocolonial, anti-imperia-
lista e antilatifundiário. Abdias dá o chute inicial para a edificação da ciência
histórico-humanista do quilombismo e sua base epistemológica.
Célia Maria Marinho de Azevedo

A contribuição essencial que traz a professora aposentada pela Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) e historiadora Célia Maria Marinho de Aze-
vedo é que, antes de ser pensado de qualquer outra forma, econômica ou cul-
turalmente, o Brasil nação foi pensado e consolidado em termos de raça, e
assim o é. Isso só já bastaria para compreendermos a ausência de pessoas
negras nos espaços de poder, os “sujeitos desidentificados” (SANTOS, 2018)
e a difícil lida com sua intelectualidade presa aos cânones eurocêntricos, o
epistemicídio e a barbárie contra essa população. Porém, sua contribuição vai
além: Azevedo articula historicamente o processo de confecção dos instru-
mentais jurídicos de formação pátria, que respondem, ainda hoje, podemos
afirmar, pelo lugar de dominação e hegemonia branca neste país de maioria
de negros subcidadãos.
Partindo de uma análise crítica da formação da pátria que se buscava nação
no final do século XIX, a autora revela os questionamentos e amarguras daquela
elite que viu estarrecida as lutas de independência escravista e colonial na Ilha
de São Domingos, atual Haiti. O que fazer com o negro quando a escravidão ter-
minar? Como impedir um final brusco da escravidão, deixando à solta e sem
nenhuma regra uma imensa população de negros e mestiços pobres? Azevedo
contribui para o pensamento negro contemporâneo trazendo um intenso debate
em torno dessas questões senhoriais travado por abolicionistas e imigrantis-
tas ao longo do século XIX. Trata-se de um debate que se reconfigura, ainda se
arrasta pelo tempo e que pode servir de interpretação para os acordos de tolerân-
cia em relação ao genocídio da juventude negra, de dominação branca sobre a
maioria minorizada, e subserviência aos interesses do capital internacional por
nossa elite tutelada.
Kabengele Munanga
Kabengele Munanga é um dos maiores pensadores negros contemporâneos, e
assim é considerado por seus colegas e organizações educacionais e de direitos
que reconhecem nele e em sua obra valorosa contribuição para a emancipação
humana. Tendo como ideia-força de suas pesquisas e produções no contexto da
educação raça e racismo, seus escritos apontam para um racismo à brasileira.

Dentre tantas e destacadas contribuições para as ciências sociais, Munanga

(2005-2006) oferta-nos a percepção de que, no Brasil, a raça em si não cria pro-
blema, mas sim a diferença fenotípica por ela simbolizada. A solução não estaria
na negação das diferenças ou na erradicação da raça, mas sim na luta e numa
educação que busquem a convivência igualitária das diferenças. Munanga (1988)
ajuda a traduzir o conceito de negritude para a realidade brasileira e aponta que,
de diversas definições nas áreas cultural, biológica, psicológica, política e em
outras, essa multiplicidade de interpretações estaria relacionada à evolução e à
dinâmica da realidade colonial e do mundo negro no tempo e no espaço.
Suas contribuições acadêmicas são de grande relevância para a constru-
ção e reflexão da identidade negra no Brasil. A riqueza de seu pensamento está
caracterizada na denúncia e visibilidade dos silenciamentos relativos à identi-
dade negra e africana no contexto educacional brasileiro, através de uma série
de práticas objetivas e subjetivas que alijam da realidade e do cotidiano da for-
mação educacional o elemento negro/afrodescendente, apontando que verda-
deiramente as leis não resolverão o problema do não ser relativo ao sujeito negro,
enquanto os educadores, em ação política, não bancarem essas transformações
no cotidiano educacional.
CONCLUSÃO
Buscamos, neste capítulo, ilustrar a contribuição intelectual negra brasileira
para a reflexão do país, seu processo sócio-histórico e possibilidades interpre-
tativas. Trouxemos também uma análise crítica da situação do saber negro e do
apagamento de sua contribuição às ciências sociais. Apresentamos, brevemente,
os contributos de intelectuais contemporâneos fundamentais para a compreen-
são do Brasil e de sua população.
Enquanto autores, desde nossa vivência e formação como intelectuais
negros(as) orgânicos(as), no sentido de Gramsci, e/ou radicais, na proposição
de Clóvis Moura, e militantes como Munanga, trazemos a nossa visão da práxis
radical como uma verdadeira artesania de valorização da pluralidade e da geo-
política de saberes produzidos no Sul.
Como já apontamos no artigo “Aportes teóricos e metodológicos decolo-
niais: o caso da disciplina ‘Pensamento Negro Contemporâneo’”, publicado em
2018, pensar a ação pedagógica inclusiva e plural da universidade brasileira é
uma missão nada fácil quando se abstrai sobre o processo de alfabetização pro-
porcionado pelo Estado nacional desde sua conformação republicana. Assim
sendo, com a entrada, neste século XXI, de jovens e adultos de raízes indígenas
e africanas no âmbito universitário, representantes da maioria minorizada, essa
missão se potencializa em razão da obrigação da universidade de proporcionar
aos alunos em geral e aos negros e indígenas, em particular, uma matriz educa-
cional que contemple realidades e abordagens próximas da vivida por estes(as)

discentes e autores(as), pensadores(as), a qual dialogue identitariamente com

esses(as) estudantes, proporcionando imaginários e abordagens inclusivas e
relacionadas com suas vivências plurais.
Tal qual apontamos inicialmente, acreditamos que essas contribuições inte-
lectuais são essenciais para o rompimento do racismo epistemológico institu-
cionalizado no pensamento acadêmico tradicional brasileiro e propiciarão um
incentivo à pluralidade epistemológica e de representação étnico-racial nas
novas universidades do país, populares e pluriepistêmicas. Acreditamos tam-
bém que termos esses intelectuais como referência acadêmica e militante é sig-
nificativo para o nosso processo de formação e poderá ajudar, assim como nos
ajudou e ajuda, a ressignificar estética, imagética e fisicamente o perfil do inte-
lectual negro acadêmico. Ter tido a oportunidade de ouvir, conviver e atuar com
boa parte das referências trazidas é signo de nosso comprometimento com uma
pedagogia da práxis radical.
Desse modo, acreditamos que alimentar o reflorestamento de saberes e con-
tribuições intelectuais como os trazidos neste capítulo poderá contribuir para a
pluralidade epistemológica e da representação étnico-racial nas novas universi-
dades brasileiras.
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89
CAPÍTULO 4
DOIS ACADÊMICOS NA LUTA PELAS COTAS E

CONTRA O RACISMO NAS UNIVERSIDADES1
fabiana lima
maria do carmo rebouças dos santos
KABENGELE MUNANGA
Em prêmio recebido em 29 de junho de 2018 pela Faculdade de Letras, Filosofia
e Ciências Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP), Kabengele
Munanga disse: “Acredito que não há sentidos em fazer ciência sem ter consciên-
cia dos problemas sociais. E este prêmio carrega muitas mãos, que não foram cita-
das aqui, muitas anônimas, que ainda carecem de direitos por igualdade”.
O fato é que a produção de conhecimento para qualquer mulher negra cria-
dora, acadêmica, intelectual, jornalista, artista, médica, ativista, engenheira,
advogada se dá, como bem nos inscreve Conceição Evaristo, no âmbito da
escrevivência. E é por isso que hoje eu não só estou honrada por poder apre-
sentar, na universidade onde trabalho, nosso convidado especialíssimo, como
me permito falar em primeira pessoa. Audre Lorde, quilombola feminista
1 Discurso proferido oralmente no evento acadêmico A Experiência de uma Universidade Popular e Plu-
riepistêmica, realizado na Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) nos dias 9 e 10 de julho de 2018.

90 Fabiana Lima e Maria do Carmo Rebouças dos Santos
norte-americana, já dizia no artigo “Poetry is not a luxury” (1984),2 que a nossa

poesia é necessidade vital para mulheres que estão em luta contra uma estru-
tura social racista, machista e patriarcal”. Segundo Lorde, nossa poesia é ilu-
minação, uma luz capaz de nomear e dar forma aos sentimentos, histórias,
tradições e ideias estranhas ao mundo branco ocidentalizado. Nas palavras
dela: “Os pais brancos nos dizem: Penso, logo existo. A mãe negra dentro de
cada uma de nós – a poeta ou poetisa – murmura em nossos sonhos: Eu sinto,
logo eu posso ser livre”.3 (LORDE, 1984, p. 38, tradução nossa)
Em algum mês em 1994, no curso de Letras da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ), na aula de Literaturas Africanas de Língua Portuguesa, um
mundo se descortinou para mim. Pela primeira vez, pude unir pontas da minha
família negra e baiana, moradora do Rio de Janeiro, com o que lia, via e debatia
nessas aulas de graduação da universidade. Lembro que o livro da antiga Série
Princípios, da Ática, Negritude: usos e sentidos foi a nossa porta de entrada para
a história da colonização no continente africano, para a compreensão da negri-
tude não como mero substantivo qualificador, mas como índice de subversão à
sociedade colonizada. Aliás, negritude não. Negritudes, porque são várias, no
continente africano e fora dele.
Ao lado de Frantz Fanon, Cheikh Anta Diop, Léopold Senghor, Aimé Césaire,
Alfredo Margarido, Agostinho Neto, Jean-Paul Sartre, mesmo sem ainda conhe-
cer as mulheres, como a historiadora Beatriz Nascimento, pela primeira vez,
com o professor Munanga, eu me reconheci atlântica, pan-africana, ou melhor,
amefricana, na esteira do complexo conceitual criado por Lélia Gonzalez.
Por isso, antes de chamá-lo à fala, preciso agradecê-lo pelas gerações de negras e
negros intelectuais que ele formou e continua formando diretamente, através de
seus(suas) estudantes e orientandos(as), e indiretamente, como esta leitora dis-
tante e atenta a todo pensamento que é índice de libertação.
Nascido na atual República Democrática do Congo (antigo Zaire), passou
pela experiência colonial e depois pela ditadura em seu país de origem. Gra-
duou-se em Antropologia Social e Cultural pela Universidade Oficial do Congo
(1964-1969), na qual iniciou sua carreira acadêmica como professor assistente.
Depois de ter feito pós-graduação na Bélgica e de ter passado temporada como
pesquisador em Bruxelas, concluiu seu doutorado em 1977 na USP.
Em 1980, ingressou na carreira docente na FFLCH e se aposentou em 2012,
como professor titular do Departamento de Antropologia. Continua atuante
como professor sênior na FFLCH, em atividades do Centro de Estudos Africanos
(CEA), e integra o grupo de pesquisa Diálogos Interculturais do Instituto de Estu-
dos Avançados (IEA) da USP. Desde 2017, é professor visitante sênior da Univer-
sidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB).
2 “Poesia não é luxo”.

3 “The White fatores told us: I think, therefore I am. The Black mother within each of us – the poet – whis-
pers in our dreams: I feel, therefore I can be free”.

dois acadêmicos na luta pelas cotas e contra o racismo nas universidades 91
Suas pesquisas são nas áreas de antropologia da África e da população afro-

-brasileira, com ênfase em temas como o racismo, políticas e discursos antirra-
cistas, negritude, identidade negra versus identidade nacional, multicultura-
lismo e educação das relações étnico-raciais.
Ao longo de sua trajetória, recebeu diversos prêmios e títulos. Além da
última premiação recebida no 15º Prêmio USP de Direitos Humanos, em 2018,
professor Munanga foi agraciado em 2003 com a Ordem do Mérito Cultural pelo
Ministério da Cultura (MinC). Em 2013, recebeu o grau de Oficial da Ordem do
Rio Branco, outorgado pelo Ministério das Relações Exteriores. Em setembro de
2016, foi homenageado com o título de cidadania baiana pela Assembleia Legis-
lativa do Estado da Bahia, dentre tantas outras condecorações.
Uma das maiores referências em produção de saberes antirracistas no Brasil,
é com enorme alegria, emoção e orgulho que recebemos aqui na UFSB o dignís-
simo professor Kabengele Munanga!
JOSÉ JORGE DE CARVALHO

José Jorge de Carvalho nasceu em Ipanema, no interior de Minas Gerais, quase
na fronteira do Espírito Santo. Traçou um caminho de formação acadêmica com-
plexo e multifacetado, desde os momentos de efervescência da vida estudantil
em Ouro Preto. Cursou, na graduação, Composição e Regência na Universidade
de Brasília (UnB), se especializando em Etnomusicologia e Folclore na Venezuela.
Realizou mestrado e doutorado em Antropologia na Queen’s University de
Belfast (Irlanda do Norte) com John Blacking, um dos mais importantes nomes
na etnomusicologia, em razão do impacto decisivo que seus estudos sobre os
povos venda na África trouxe para a antropologia. Também militante contra o
apartheid na África do Sul, Blacking foi banido de sua universidade e do país por
esse posicionamento. Com John Blacking e os estudos sobre música em geral,
aprofundou a prática de uma antropologia engajada nas lutas dos povos mino-
rizados. Sua tese de doutorado sobre o ritual e a música dos cultos de Xangô no
Recife selou sua parceria definitiva com os povos de terreiro, com a proteção das
religiosidades dos povos tradicionais, e nos ofereceu uma das primeiras tradu-
ções dos cantos de Xangô do iorubá para o português.
Realizou outros trabalhos tradutórios fundantes, dialogando com as grandes
tradições sagradas das milenares civilizações persa e alquímica.
José Jorge de Carvalho vem, há longos anos, defendendo a reintegração da
diversidade religiosa no pensamento e nas formas de vida modernas e ociden-
tais e coordenou, como liderança na pesquisa acadêmica, o Programa de Núcleos
de Excelência (Pronex), congregando uma rede de pesquisadores dedicados ao
mapeamento das expressões religiosas.
Aqui, queremos especialmente destacar duas marcas importantes da traje-
tória pessoal e acadêmica do professor José Jorge: a sua solidariedade, aqui no

sentido do professor Kabengele Munanga; e o seu engajamento político, acadê-

mico e pessoal nas lutas contra o racismo e em prol da promoção da igualdade
racial no Brasil.
José Jorge, na UnB, enfrentou os seus pares na antropologia quando, na
década de 1990, juntamente com Rita Segato, denunciou o racismo institucio-
nal sofrido pelo então aluno de doutorado, primeiro em 20 anos de programa de
antropologia da UnB, Ari Lima, hoje professor titular da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB).
O Caso Ari, como ficou conhecido, revelou naqueles idos dos anos 1990
algo que havia sido naturalizado desde a fundação da antropologia no Brasil.
Nas palavras do professor: a comunidade de antropólogos é uma das mais segre-
gadas racialmente do mundo, e estes foram sempre coniventes com essa segre-
gação, pois esse “segredo de família” nunca havia sido exposto até a eclosão
daquele conflito na UnB. Por essa denúncia, sofreram voto de censura por parte
do Colegiado de Antropologia em 1999.
Nesse bojo, denunciou a cumplicidade dos intelectuais das ciências sociais
que, por meio de suas pesquisas e práticas docentes, legitimaram ideologica-
mente a exclusão racial ao longo de décadas: reenergizando constantemente o
mito freyreano da democracia racial e insistindo em defender uma suposta sin-
gularidade positiva do convívio inter-racial no Brasil.
Ainda no marco de sua atuação engajada, denunciou o que ele denomina
de “euroexclusivismo” das ciências sociais brasileiras, ansiosas por “absorver as
teorias dos acadêmicos europeus e ter que demonstrar para eles que somos capa-
zes de mimetizá-las”. Para ele, “esse desejo de existir para ser olhado e aprovado
pelos europeus e norte-americanos assumiu uma concretude através do imagi-
nário racista da ciência”. (CARVALHO, 2010, p. 218)
Para o professor José Jorge de Carvalho (2010, p. 218), “uma das marcas do
nosso euroexclusivismo acadêmico foi reproduzir acriticamente a branquitude
fenotípica” dos docentes na academia e, com isso, operar “a colonização das uni-
versidades [que] foi instalada no Brasil também como um controle (não con-
fesso, mas concreto) sobre o fenótipo dos nossos acadêmicos”.
Foi esse engajamento político e epistemológico do professor José Jorge na
academia que deu ímpeto e inspirou sua defesa das cotas.
Como professor da UnB e pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvi-
mento Científico e Tecnológico (CNPq), José Jorge se destacou nas últimas décadas
pela liderança que exerceu dentro da academia na luta pelas cotas étnico-raciais,
impulsionado pelo Caso Ari como um dos autores do projeto de cotas implantado
na UnB, primeira universidade federal a implantar ações afirmativas.
Em 2005, o professor José Jorge de Carvalho publicou o livro Inclusão étnica
e racial no Brasil: a questão das cotas no ensino superior, obra que reúne diversos
artigos nos quais se reflete sobre o sistema de cotas, mas também sobre o lugar da
raça e as implicações do racismo na sociedade brasileira, na dinâmica da produ-
ção de conhecimento e ocupação de postos e poderes na universidade pública.

dois acadêmicos na luta pelas cotas e contra o racismo nas universidades 93
Em março de 2010, ele foi indicado pela Reitoria da UnB para representá-la
na audiência pública sobre as ações afirmativas nas universidades públicas, con-
vocada pelo Supremo Tribunal Federal (STF) quando a sua constitucionalidade
foi analisada por essa corte.
A importância da sua atuação é reforçada por Deise Benedito, importante
liderança e referência no movimento de mulheres negras no Brasil, atuante na
elaboração da Declaração de Durban contra o racismo, em 2001, uma das mais
ativas vozes a denunciar o encarceramento em massa de homens e mulheres
negras no Brasil, hoje aluna do mestrado em Direito na UnB. Para ela, o profes-
sor José Jorge:
Sempre pensou na importância de indígenas e negros na universidade, não

somente como reparação histórica às vítimas do processo escravagista no
Brasil, mas como também como outras formas de construção de pensamen-
tos dentro do espaço na universidade.
É uma pessoa de fundamental importância, basta andar no campus da

UnB e ver o número de jovens negros e negras e indígenas sofrendo discrimi-
nação e preconceito, mas ocupando um lugar que historicamente lhes per-
tenceu, que é o ingresso na política pública que lhes foi retirado.
Ele tem papel na mudança do rumo da história, na mudança de visão do

pensamento acadêmico brasileiro, principalmente quando traz para a uni-
versidade aqueles segmentos marginalizados, objetos de pesquisa, para
serem os protagonistas de sua própria vida e do próprio desenvolvimento
do país, em outras condições, com outra carga valorativa, como pessoas que
estão na progressão tanto intelectual como na construção de um mundo
mais justo e solidário.4
Para o professor, é revelador o papel transformador das políticas de inclusão

na pós-graduação e na docência.
Vamos romper essa fantasia racista fenotípica e fazer com que um cole-
giado acadêmico de ponta no Brasil comece a se parecer com a composição
racial da nossa sociedade como um todo. Ocorrerá, certamente, um para-
lelo intelectual dessa revolução fenotípica e os pesquisadores e docentes
negros começarão também a sugerir e demandar mudanças e ampliações
nas teorias e nos temas de pesquisa vigentes nos nossos programas e que
até agora muito pouca atenção têm dado aos estudos africanos, afro-brasi-
leiros e às relações raciais no Brasil. (CARVALHO, 2010, p. 219)
No bojo da implantação de política de cotas em diferentes universidades

brasileiras, José Jorge de Carvalho idealizou e liderou a criação de uma rede de
4 Entrevista com a feminista negra e mestre em Direito Deise Benedito, em 2018.

pesquisadores do Brasil e de países da América Latina e África, constituindo o

Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia (INCT) de Inclusão do Ensino Supe-
rior e na Pesquisa, que ele coordena juntamente com o professor Kabengele
Munanga. Esse instituto trabalhou em torno do Observatório das Cotas, publi-
cou o mapa das cotas no Brasil, além de textos e livros sobre o tema. A outra
marca importante de sua atuação tem sido o seu empenho na implantação do
programa Encontro de Saberes.
O professor José Jorge constituiu no INCT a partir de demandas dos Fóruns
de Cultura Popular, uma parceria com o MinC e o Ministério da Educação (MEC)
para a implantação do Encontro de Saberes, um programa que visa essen-
cialmente incluir mestres das comunidades tradicionais, negros, indígenas,
quilombolas, ribeirinhos, marisqueiros, pescadores, mateiros, guardiões de ter-
reiros e muitos outros em disciplinas curriculares das universidades, na pesquisa
e nos livros das nossas bibliotecas. Uma linha de publicações do INCT trouxe à
luz livros de Antônio Bispo, líder quilombola do Piauí, como Colonização, qui-
lombos: modos e significados (2015); de Mãe Stella de Oxóssi, como um livro sobre
as plantas sagradas do terreiro e toda a arte dos cantos que acompanham os seus
conhecimentos intitulado, O que as folhas cantam – para quem canta folha; e da
liderança política e religiosa Álvaro Tukano, como o livro O mundo tukano antes
dos brancos (2017).
O INCT vem apresentando demandas aos diferentes setores do poder público
de bolsas de pesquisa, reconhecimento de notório saber e outros mecanismos de
luta para que os grandes mestres dos conhecimentos tradicionais – hoje guardi-
ões da segurança alimentar e biodiversidade – passem da situação de vulnera-
bilidade social para cumprir seu justo papel de verdadeiras referências de uma
nova ciência, possível, antirracista, contracolonizadora, múltipla, rica, generosa
e aliada ao bem-viver.
Uma referência na luta antirracista no Brasil, no combate ao racismo epistê-
mico, na construção de uma universidade popular e decolonial, um intelectual,
engajado, orgânico, como colocado ontem pelo professor Kabengele Munanga:
com vocês, o professor José Jorge de Carvalho.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, José Jorge de. Entrevista com prof. José Jorge de Carvalho. [Entrevista
cedida a] Ari Lima e Pedro Jaime. Cadernos de Campo, São Paulo, n. 19, p. 207-227,
2010.
LORDE, Audre. Poetry is not a luxury. In: LORDE, Audre. Sister outsider: essays and
speeches. Trumansburg, NY: Crossing Press, 1984. p. 36-39.

95
CAPÍTULO 5
POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS

E DE APOIO À PERMANÊNCIA
avanços e retrocessos da UFSB (2014-2018)
joel pereira felipe
INTRODUÇÃO
A implantação da política de ações afirmativas da Universidade Federal do Sul
da Bahia (UFSB), no período em que fui responsável por sua condução – de
agosto de 2014 a fevereiro de 2017 –, pautou-se por uma concepção que tinha
por base a permanência estudantil traduzida em ações estruturadas, planejadas
e sustentáveis, especialmente concentradas na construção conceitual e política
lastreada em viabilidade financeira, dada a extrema vinculação com os recursos
disponíveis no orçamento federal, de maneira a corresponder aos compromissos
da universidade nova que se instalara.
O Plano Orientador da UFSB, ao colocar em evidência os teóricos que estu-
dam a educação superior e a comunidade acadêmica, apresenta alguns concei-
tos presentes na obra de Alain Coulon (2008), que estão na base conceitual que
procurou fundar as atividades de permanência estudantil.
Coulon (2008) se guia pela etnometodologia – criada por Harold Garfinkel
nos Estados Unidos –, investigando os etnométodos que constituem a vida social,
caracterizada por meio das ações práticas de seus membros, não somente pelo

96 Joel Pereira Felipe
domínio dos códigos de relacionamento, mas com a interpretação dos próprios

membros sobre as regras implícitas. Cada participante contribui para defini-las.
Ao estudar o ensino universitário francês na década de 1990, Coulon conclui que
o estudante universitário passa pelas chamadas fases de estranhamento, assimi-
lação e, posteriormente, afiliação, reconhecendo que os sujeitos possuem perí-
odos distintos de apropriação de tempos e espaços universitários. A propósito,
deve haver ações que acompanham e preparam as estruturas universitárias a fim
de que seja feito o acompanhamento desses jovens com sentido mais significa-
tivo que o necessário apoio econômico-financeiro.
Os estudos de Coulon apresentam também o que é conhecido na realidade
brasileira: o traumático período de transição do ensino médio para o superior,
verificando-se que o primeiro ano do ciclo universitário é marcado pelos altos
índices de fracasso e abandono.
Dentre os quatro eixos de inovação da UFSB, presentes na sua Carta de Fun-
dação, de 2014, é importante ressaltar o da “promoção da educação superior com
integração social”. Ele se materializou destacadamente na criação da Rede Aní-
sio Teixeira de Colégios Universitários (Cunis), que se constituem na principal
representação do caráter inclusivo do projeto pedagógico da UFSB. Isso porque
os Cunis incorporam o “[...] conceito de ações afirmativas de fato estruturantes
e não meramente episódicas ou paliativas” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL
DA BAHIA, 2013, p. 11), ao ampliar ainda mais as condições de acesso em muni-
cípios distantes das sedes dos campi, o que já estava presente na constituição de
uma universidade interiorizada. Essa ação afirmativa de acesso coloca em relevo
o desafio da integração à vida acadêmica e viabilização da permanência desses
estudantes sem retirá-los de seus locais de origem e moradia.
Com a somatória dessas condicionantes, a UFSB também deveria cumprir
o compromisso de implantar as ações afirmativas no acolhimento e na perma-
nência de estudantes em situação de vulnerabilidade social. (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2013) Isso se daria mediante a adoção de políticas
com a finalidade de contribuir para a eliminação das desigualdades sociais ou
segregação de qualquer natureza.
Um desenho administrativo incorporando o conceito de assistência estu-
dantil poderia encontrar formas de “[...] minimizar as desigualdades sociais, de
gênero, étnico-raciais e regionais, levando-se em conta sua importância para a
aplicação e a democratização das condições de permanência no ensino superior
dos estudantes comprovadamente em situação de maior vulnerabilidade socio-
econômica”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2015, p. 3)
Essa concepção se expressa no aproveitamento de referências regionais e
nacionais, assim como experiências que vinham sendo concebidas e implemen-
tadas em um conjunto de Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes) que se
articularam em torno do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comuni-
tários e Estudantis (Fonaprace) e, nesse fórum, expuseram e debateram casos de
sucesso nessa temática.

políticas de ações afirmativas e de apoio à permanência : avanços e retrocessos da ufsb (2014-2018) 97
Trouxe a experiência da Universidade Federal do ABC (UFABC), onde atuei

como pró-reitor de Assuntos Comunitários e Estudantis de 2011 ao início de
2014. Isso me possibilitou contribuir na implantação da mesma política com cri-
térios inovadores e, segundo meu ponto de vista, adequados à realidade em que
a UFSB está instalada, sensivelmente diversa da realidade da região metropoli-
tana de São Paulo.
A esse conhecimento preexistente, foram agregadas as contribuições de téc-
nicos administrativos, alguns recém-ingressos no serviço público, que suplanta-
ram dificuldades previsíveis pelo ineditismo da atuação. Com esmero, dedicaram
apoio fundamental para que se viabilizassem o planejamento e a execução por-
menorizados da política de ações afirmativas.
CONTEXTO DE CRIAÇÃO DA UFSB, CARACTERÍSTICA DA

DEMANDA E DIRETRIZES DA POLÍTICA DE PERMANÊNCIA
A Pró-Reitoria de Sustentabilidade e Integração Social (Prosis) tinha a missão
de construir a política de permanência com maior alcance do que um singelo
programa de assistência estudantil. Isso significa dizer que deveria se afastar
do conhecido assistencialismo de curto e limitado alcance,1 o qual se procu-
rava evitar desde os primeiros passos da constituição da UFSB.
Essa política também estava inserida na visão global no interior de uma
universidade que se propôs criar uma Prosis. Esta tinha como missão inte-
grar as ações de permanência estudantil com as de constituição e manuten-
ção de uma comunidade acadêmica saudável, com qualidade de vida; uma
comunidade não só assistida materialmente, mas também com ações estru-
turais que permitissem a boa convivência e a consciência de que vivemos em
um planeta com recursos finitos, daí a responsabilidade tanto internamente
como além-muros da universidade. Portanto, a política de permanência, da
qual a assistência estudantil fazia parte, possuía desafios mais amplos do que
a mera definição de bolsas ou auxílios financeiros destinados aos estudantes
mais vulneráveis.
Era de se esperar um novo perfil de estudantes do ensino superior brasi-
leiro, como consequência das políticas inclusivas introduzidas pelo Programa
de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(Reuni) em 2007 e a crescente interiorização do ensino superior no Brasil.
As diretrizes do Reuni – redução das taxas de evasão, ocupação das vagas
ociosas e o aumento do número de vagas ofertadas, principalmente no turno
1 Definimos “assistencialismo” de forma não pejorativa, mas conceituando como políticas governamen-
tais e não governamentais que lidam com as necessidades de setores mais vulneráveis da população
com ações filantrópicas, de caridade, com o resultado nefasto de criação de dependência dos sujeitos em
relação a apoios financeiros ou materiais de diversas ordens – alimentos, vestuário, transporte e outros.

da noite –, ao serem encampadas pelas universidades federais, alteraram for-

temente o perfil desse alunado da rede pública federal, que era frequentemente
caracterizado pela imprensa brasileira como de elite e que justificava, e ainda
justifica, para alguns setores liberais e neoliberais, a cobrança de mensalidades
nas universidades públicas.
A combinação do Reuni (governo Lula, Decreto nº 6096/2007) com a Lei de
Cotas (governo Dilma, Lei nº 12.711/2012) sinaliza, em termos de política pública
no ensino superior, o contexto em que a UFSB surge e define as características
dos seus estudantes.
De fato, as decisões da UFSB de aplicar no processo seletivo do Sistema de
Seleção Unificado (Sisu) os percentuais das cotas previstas na Lei de Cotas – 50%
das vagas destinadas a estudantes oriundos de escolas públicas e a reserva de
vagas para pretos, pardos e indígenas, de acordo com o percentual apurado no
censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) para cada estado
da federação – e ampliá-los foram determinantes para a confirmação do per-
fil socioeconômico estudantil, como se deu na realização dos processos seleti-
vos nos Cunis, em que se reservaram 85% das vagas para estudantes do ensino
médio público. (BRASIL, 2012)
Até cerca de 20 anos atrás, segmentos que lutavam pela inclusão dos negros
nas universidades denunciavam a insignificante presença deles no ambiente
universitário. Os rappers do grupo Racionais MC’s, no álbum Sobrevivendo no
inferno, em 1997, na canção “Capítulo 4, versículo 3”, apontavam que “nas uni-
versidades brasileiras, apenas 2% dos alunos são negros”.
A consulta ao Censo da Educação Superior do Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) nos anos de 1995 a 20182
revela que somente a partir de 2011 os dados referentes à raça/cor começaram
a ser coletados nas Ifes. Mesmo a partir de 2011, há uma quantidade muito sig-
nificativa dos que “não declararam” ou que as Ifes informaram que “não dis-
põem de informações”. A Tabela 1 mostra que, a despeito do grande número
de estudantes de graduação que não declaram sua raça/cor, utilizando-se os
critérios do IBGE, esse percentual vem caindo: 65,6% em 2011 e 20% em 2018.
Pelos critérios utilizados pelas políticas públicas educacionais brasileiras que
somam os autodeclarados “pardos” aos “pretos” para a definição da raça/cor
“negra”, o percentual triplicou entre 2011 a 2018 (de 12% para 35,8%), tendo
se multiplicado quase quatro vezes tanto pardos quanto pretos. Embora não
conste dessa tabela, verifica-se que os brancos aumentaram nesse período em
cerca de 2,5 vezes.
2 Ver em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-superior.

TABELA 1 – MATRÍCULAS NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO PRESENCIAIS E A DISTÂNCIA, POR COR/RAÇA

NO BRASIL, 2011 A 2018
Ano do Total Preta Parda Negra (Preta + Parda) Sem informações

Censo
2018 8.450.755 591.161 2.436.411 35,8% 20,0%
2017 8.286.663 532.607 2.157.189 32,5% 25,5%
2016 8.048.701 485.793 1.928.238 30,0% 29,6%
2015 8.027.297 429.632 1.743.002 27,1% 34,9%
2014 7.828.013 338.537 1.395.529 22,2% 45,2%
2013 7.305.977 222.338 908.683 15,5% 58,2%
2012 7.037.688 187.576 746.109 13,3% 62,4%
2011 6.739.689 161.185 646.014 12,0% 65,6%
Fonte: elaborada pelo autor com base em dados do Inep (2018).
O Fonaprace coordenou a aplicação de uma pesquisa de âmbito nacional

sobre o perfil dos estudantes de graduação com a finalidade de conhecer e acom-
panhar a expansão colocada em marcha pelo Reuni, com vistas a aprimorar a
política de assistência estudantil das Ifes. A pesquisa foi aplicada com periodici-
dade variável – 1996, 2003, 2010, 2014 –, e a UFSB participou nesta última edição.
Essas pesquisas comprovaram que, de fato, a baixa representatividade dos
negros no ensino superior foi sendo mitigada ao longo dessas últimas duas
décadas. Em 2014, já se observava que os estudantes negros correspondiam a
47,6% das Ifes enquanto o IBGE apurou, em 2010, que eram 53,6% da população
brasileira.
O perfil de renda dos estudantes também vinha apresentando uma carac-
terística que demonstrava a premência de acréscimo de recursos para atender
às necessidades de manter os novos universitários, especialmente após a Lei de
Cotas, conforme demonstra a Tabela 2:
TABELA 2 – PERFIL DE RENDA DOS ESTUDANTES DAS IFES (1996-2014) E PRIMEIRA TURMA DA UFSB
(2014.3), ATÉ 1,5 SALÁRIO MÍNIMO
Renda per capita familiar Ifes brasileiras (%) UFSB (%)

1996/7 2003/4 2010 2014/5 (*) 2014 (*)
Até ½ sm 3,3 0,8 0,5 32,0 2,5
De ½ a 1 sm 10,5 11,1 9,6 22,0 13,9
De 1 a 1,5 sm 30,5 30,9 33,6 12,3 25,6
Total 44,3 42,8 43,7 66,3 42,0
Fonte: elaborada pelo autor com base em dados da Associação Nacional dos Dirigentes das
Instituições Federais de Ensino Superior e Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Estu-
dantis (2016).
(*) Salário mínimo = R$724,00

É indispensável destacar que o Programa Nacional de Assistência Estudantil

(PNAES), regulamentado pelo Decreto nº 7.234/2010, determina que os recursos
destinados no orçamento do Ministério da Educação (MEC) para a assistência
estudantil atendam à demanda de quem possui até 1,5 salário mínimo de renda
per capita familiar. Dessa maneira, em 2014-2015, dois terços dos estudantes das
universidades federais deveriam ter sido atendidos.
No caso da UFSB, embora seus percentuais não demonstrassem por ocasião
do primeiro processo seletivo um perfil de renda tão dramático como a média
nacional – no Brasil, em 2014-2015, 66,3% possuíam renda per capita inferior
a 1,5 salário mínimo –, observava-se que 42% dos estudantes encontravam-se
nessa faixa de renda per capita familiar, comprovando que quase metade de seu
alunado é público-alvo do PNAES.
Esse é um grande desafio a enfrentar, tendo em vista que uma universidade
em implantação possui um regime de entrada de estudantes no qual se estima
que os recursos para o custeio de bolsas e auxílios devam duplicar no segundo
ano e devem seguir em acréscimo constante até a estabilização com o equilíbrio
entre a demanda e a saída dos primeiros egressos dos programas de apoio.
No quesito raça/cor, a UFSB revelava um perfil de seus estudantes seme-
lhante ao da população baiana ao apresentar no resultado dos levantamentos
realizados em 2014 e 2015, tendo a presença majoritária de negros – 83,2% e
78,6% respectivamente. Essa classificação é baseada em critérios do IBGE, que
incorpora os autodeclarados pardos e pretos na categoria “negros”.
TABELA 3 – CARACTERIZAÇÃO SEGUNDO RAÇA/COR DAS PRIMEIRAS TURMAS DE ESTUDANTES DA

UFSB (2014 E 2015) E POPULAÇÃO DA BAHIA (2010)
Raça/cor Bahia (2010) % UFSB (2014) % UFSB (2015) %

Amarela 0,4 0,5 0,5
Branca 22,2 14,7 19,4
Indígena 1,1 1,6 1,5
Parda 59,2 61,7 59,2
Preta 17,1 21,5 19,4
Total 100,0 100,0 100,0
Fontes: elaborada pelo autor com base em dados do IBGE (2010) e Universidade Federal do Sul
da Bahia (2014-2015).
Essa característica de raça/cor dos estudantes da UFSB vem reforçar as pre-

ocupações da gestão universitária em construir uma política de permanência
condizente com as necessidades de sua comunidade. Nota-se, portanto, uma
forte correlação entre raça/cor e pobreza. Em nosso país, a desigualdade social
tem um evidente componente racial.

A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA DE
APOIO À PERMANÊNCIA
A concepção inicial da assistência estudantil da UFSB – da fundação até julho de
2014 – previa a oferta de dois tipos de Auxílios de Permanência financeiros: AP 1
e AP 2. Seus valores eram estabelecidos em função da distância da moradia do
estudante em relação à sede – AP 1: R$ 200 para aqueles que residiam até 50 km
das sedes dos campi; e AP 2: R$ 450 para os que residiam além dessa distância.
Esse formato de assistência visava contemplar as teses de Coulon (2008),
com uma escala progressiva de envolvimento dos estudantes assistidos em ati-
vidades acadêmicas. Gradualmente, os estudantes beneficiados com os auxílios
financeiros deveriam dedicar uma parte de sua carga horária a atividades que
teriam o potencial de afiliá-los à universidade. Por isso, essas atividades seriam
realizadas logo na chegada dos estudantes, “[...] ampliando as possibilidades de
enfrentamento da fase de profundo estranhamento em relação ao ambiente da
universidade típica do primeiro ano” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA
BAHIA, 2015), conforme a sistematização programática constante da Tabela 4:
TABELA 4 – PROPOSTA DE RELAÇÃO AUXÍLIO FINANCEIRO X DEDICAÇÃO DO ESTUDANTE EM ATIVIDA-

DES AFILIATIVAS (GESTÃO PROSIS 2013-2014)
Ano Objetivo Atividades Carga horária de

dedicação semanal (*)
AP 1 AP 2
1º ano Integração Compreensão do funcionamento da 20% 40%
acadêmica universidade
2º ano Extensão Contato com a sociedade 20% a 25% 40% a 50%
acadêmica
3º ano Pesquisa Envolvimento em projetos de 20% e 30% 40% e 60%
acadêmica pesquisa
4º ano Iniciação ao Monitoria na UFSB ou rede pública 35% 70%
ensino
Fonte: adaptada de Paula e demais autores (2014).

Nota: (*) Percentual de dedicação às atividades em relação à carga horária semanal de estudos.
Essa proposta, anterior ao início das aulas, que se deu em setembro de 2014,
pressupunha a organização inicial da Atividade de Orientação Acadêmica (AOA),
cujo plano de 2014 previa dois docentes orientadores para cada 30 estudantes.
Os docentes teriam a missão de acompanhar os estudantes em todo o percurso,
na elaboração e execução de planos de trabalho.
A AOA interpretava o Plano Orientador da UFSB, destacando a autonomia
dos discentes e a disponibilização de uma tutoria por parte da instituição:

Um modelo pedagógico centrado na escolha do estudante e na educação

como condição de emancipação cidadã cria condições para que o estu-
dante possa sempre escolher, sob tutoria, grande parte dos componentes
curriculares, o ritmo e a intensidade de estudos, os lugares nos quais deseja
estudar, preservando sempre a presença física nos encontros com seus pro-
fessores e tutores. Tal atitude extrapola o tempo/espaço de sala de aula,
anfiteatro, laboratório e outros lugares convencionais de ensino. Nesse
ambiente, que inclui eventos pontuais e processos, os docentes não negli-
genciarão as contingências como potencialidade educativa, acolhendo
a diversidade e os múltiplos olhares propulsores das trocas de experiên-
cias e da sociabilidade necessária no processo de ensino-aprendizagem.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 59, grifo nosso)
A concepção do plano de 2014, realizada por equipe que já possuía experiên-

cia em execução de ações afirmativas ligadas à assistência ao estudante, trazia
uma importante e inovadora visão ao mesclar e condicionar o aporte financeiro
a um processo gradativo de fixação dos estudantes.
Um dos problemas dessa proposta era o alcance limitado da política aos estu-
dantes bolsistas, pois somente a esses seria devida uma vinculação de carga horá-
ria compulsória em contrapartida ao recebimento dos auxílios de permanência.
Para compensar, as equipes de tutores seriam responsáveis pelo acompanha-
mento de todos os estudantes, indistintamente, ampliando o alcance da estra-
tégia, mas sem obrigações para aqueles estudantes não assistidos. Os docentes
obtinham, para essa atividade, os créditos equivalentes a duas horas semanais,
computáveis em processos de progressão e promoção na carreira, e todos os estu-
dantes poderiam contabilizar as horas de AOA para as atividades complementa-
res necessárias à futura integralização dos créditos em seus respectivos cursos.
A inovadora proposta não foi abandonada, mas a dependência do papel
desempenhado pelos tutores causou uma paralisia quando grande parte dos
docentes não aderiu às AOAs. Em consequência, essa ação ficou dependendo da
condução da Prosis por meio de sua reduzida estrutura administrativa e prejudi-
cada por sua não ascendência hierárquica sobre os docentes que estavam sob a
direção dos decanatos dos Institutos de Humanidades, Artes e Ciências (Ihacs).
Ao mesmo tempo, era necessária a adequação desse modelo inicial de AP 1 e
AP 2 às normas do PNAES, que previam diversas categorias de atendimento com
necessidade de aporte financeiro institucional de naturezas diversas em ques-
tões relacionadas a moradia, alimentação, transporte, atenção à saúde, inclu-
são digital, cultura, esporte, creche, apoio pedagógico; acesso, participação e
aprendizagem de estudantes com deficiência; transtornos globais do desenvol-
vimento; altas habilidades e superdotação.
Essa necessidade de ampliação da concepção inicial, que faria a UFSB se
alinhar às demais Ifes já implantadas, levou a Prosis a formular e submeter ao
Conselho Universitário (Consuni) a criação do Programa de Apoio à Permanên-
cia (PAP) com a finalidade de oferecer ao estudante de graduação as condições

adequadas para adaptar-se à vida acadêmica com qualidade e contribuir para a

redução da retenção e da evasão escolar por meio da assistência estudantil.
A Prosis desenhou um programa que deveria atuar em todas as áreas defi-
nidas pelo PNAES, implantando de forma progressiva os editais de bolsas e
auxílios financeiros, além de outras ações que não implicassem diretamente a
utilização de recursos do orçamento.
O PAP foi aprovado por meio da Resolução Consuni nº 7, de março de 2015, e
reformulado na Resolução nº 1, publicada em 21 de janeiro de 2016. Nela, estru-
turava-se a PAP do ponto de vista financeiro, na transformação dos antigos AP 1
e AP 2 em Bolsas de Apoio à Permanência (BAPs) e dez novos auxílios – alimenta-
ção, idiomas, intercâmbio, creche, material didático, mobilidade, acessibilidade,
evento, emergencial e instalação.
O PAP manteve a obrigatoriedade de que os estudantes contemplados com
as BAPs dedicassem parte do seu tempo – oito horas semanais – em atividades
de projetos formulados por docentes e técnicos administrativos da UFSB. Os pro-
jetos seriam depositados em um banco de projetos e ficariam disponíveis aos
estudantes bolsistas.
Àqueles contemplados com os auxílios, não se exigiria a contrapartida de
horas de dedicação a projetos, desobrigando esses estudantes com vulnerabili-
dades específicas – detectadas em editais e verificadas pelos técnicos sociais por
meio de metodologia adequada – e cujas necessidades de sustentação financeira
primordiais (alimentação, moradia, transporte) deveriam ser provisionadas
independentemente de uma dedicação aos projetos, liberando-os para a dedica-
ção aos componentes curriculares cursados.
Apesar de a política de permanência ter se estruturado em sua perspectiva
conceitual (banco de projetos e tutoria) e financeira (bolsas e auxílios), restaram
ausentes o suporte psicopedagógico e a orientação aos demais estudantes, fal-
tando interlocução e produção entre docentes e discentes da universidade. Isso
comprometeu profundamente a implantação da política de permanência. Essa
ausência da tutoria estudantil realizada por docentes poderia ser suprida por
servidores técnico-administrativos vinculados à Prosis. Porém, o mesmo não
ocorreu pelo isolamento da pró-reitoria no campus Jorge Amado, sem possibili-
dades de intervenção estruturada em todos os campi.
FIM PRECOCE DAS ATIVIDADES DE

ORIENTAÇÃO ACADÊMICA
As AOAs tiveram início em setembro de 2014, com os primeiros estudantes da
UFSB. Havia uma dupla de docentes orientadores por turma, constituída de 40
estudantes, sob a supervisão da Prosis.
As AOAs sofreram resistência por um expressivo número de docentes que
não compreendiam essa atividade de monitoria estudantil como parte integrante

de suas atribuições profissionais, tendo sido paulatinamente negligenciadas.

Também os decanos dos Ihacs que tinham a responsabilidade de organizar as
duplas de orientação deixaram de fazê-lo. Foram ignoradas as bases conceituais
e políticas dispostas no Plano Orientador da UFSB e que traduziam um aspecto
fundamental do projeto político pedagógico que garantia as condições de per-
manência dos estudantes.
Com a finalidade de revigorar e institucionalizar as AOAs, foi aprovada, em
maio de 2016, por meio da Resolução do Consuni nº 6, a transferência da coorde-
nação das AOAs da Prosis para a Diretoria de Ensino e Aprendizagem da Pró-Rei-
toria de Gestão Acadêmica (Progeac), que poderia reinseri-las no planejamento
acadêmico. Os “considerandos” dessa normativa enumeravam sua importância
para a política de permanência estudantil:
[...] considerando:
A Carta de Fundação da UFSB que a partir da missão de promover Integra-

ção Social preconiza a adoção de ‘medidas eficazes que promovam aco-
lhimento e permanência de estudantes em situações de vulnerabilidade’,
contribuindo para a redução da retenção e da evasão escolar;
O Disposto no item VI – Política de Atendimento aos Discentes, das Ins-

truções para Elaboração do Plano de Desenvolvimento Institucional
que orienta a aplicação do art. 16 do Decreto 5.773 de 9 de maio de 2006
que recomenda em seu a “menção à existência de serviços de encami-
nhamento profissional, de apoio pedagógico (orientação acadêmica), de
acompanhamento psicopedagógico; facilidades para o acesso às informa-
ções do registro acadêmico...” entre outras indicações;
O disposto na Resolução nº 1/2016 da UFSB, que normatiza o Programa de

Apoio a Permanência do estudante de graduação da UFSB. (UNIVERSI-
DADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2016)
Entretanto, a despeito da existência dessas normas, a partir do momento

em que as AOAs foram regulamentadas e alocadas para a Progeac, todo o seu
significado na política de permanência estudantil foi abandonado. O papel dos
docentes como tutores que acompanhariam os estudantes em seu percurso aca-
dêmico, procurando romper com a lógica de abandono e evasão, veio a ser des-
coordenado, desperdiçado, inutilizado.
LOCALIZAÇÃO DOS CAMPI COMO FATOR DE

(IN)SUSTENTABILIDADE E (IM)PERMANÊNCIA
Um tema que se discute nas salas de aula, corredores e instâncias administrati-
vas da UFSB diz respeito à localização adequada de seus campi, levando-se em
conta questões de acesso, visibilidade e inserção local e regional. Durante nossa

participação na gestão universitária, no Conselho de Gestão, defendi a locali-

zação das instalações dos campi nas áreas centrais das cidades-sede, especial-
mente no município de Itabuna, onde está a reitoria da UFSB, preferencialmente
ocupando vazios urbanos ou edifícios já existentes e subutilizados.
A localização dos campi tem grande importância em se tratando da temá-
tica da permanência estudantil, porquanto a inserção do campus na cidade está
intrinsicamente relacionada às condições de acesso físico e aos serviços neces-
sários para o pleno desenvolvimento de atividades que não se realizam exclusi-
vamente em um campus universitário, como: morar, alimentar – incluindo os
finais de semana e todas as horas vividas extracampus –, divertir-se, socializar,
buscar serviços de saúde e de lazer.
Elaine Calderari, arquiteta e pró-reitora da Universidade Federal de Uberlân-
dia (UFU), em sua tese de doutorado (Des)continuidades e rupturas nos espaços
urbanos contemporâneos: reflexões sobre o papel dos novos campi universitários,
traz um estudo realizado na Holanda. O estudo foi publicado em 2014 por Ale-
xandra den Heijer e George Tzovlas no livro The European Campus: heritage and
challenges. Calderari (2017, p. 109), citando Tu Delft (2016), resume o que o grupo
de pesquisadores holandeses conclui na pesquisa, que envolveu 850 universida-
des europeias:
1. reconsideração referente ao trabalho acadêmico (individual), onde o tra-

balho coletivo pode ser visto também como um troca de conhecimento e
interação de diferentes públicos; 2. criação de ambientes de aprendizagem
flexíveis e com mais áreas de estudo; 3. substituição de edifícios escolares
obsoletos e inadequados x desenvolvimento tecnológico; 4 . investimento
em laboratórios state-of-the-art, ou seja, que podem ser compartilhados
para diminuição nos custos operacionais; 5. utilização de funções não aca-
dêmicas, como residencial, instalações desportivas e comerciais, restau-
rantes, empresas e outras funções; 6. revitalização de edifícios antigos,
incluindo monumentos históricos como atrativos turísticos da cidade;
7. otimização do uso e da ocupação dos espaços físicos existentes com a
ampliação de horários (à noite, fins de semana, cursos de verão); .8. explo-
ração do espaço de deslocamento (circulação: corredores, vazios, átrios,
escadas, entre outros) – por dentro e por fora – para localização de novas
funções e/ou compartilhamento com a cidade; 9. utilização de ‘ferramen-
tas inteligentes’ para obter mais controle e monitoramento sobre o uso e
ocupação dos espaços/atividades, analisados e indicados pelos próprios
usuários (pesquisas de satisfação dos usuários); 10. uso de tecnologias sus-
tentáveis (consumo de energia, água, emissão de CO buscando a redução
dos custos operacionais [...].
Esse conjunto de características traz para o contexto de implantação de uma

universidade nova a responsabilidade de se apresentar como “modelo”, exemplo
para a cidade e região. Quando opta por uma implantação inspirada nas univer-
sidades tradicionais brasileiras, que escolhem áreas localizadas nos arredores

das cidades com um padrão de ocupação que lembra o criticado urbanismo

moderno com seu zoneamento conservador e encravado em paraísos arboriza-
dos, essa universidade demonstra pensar somente em si. Busca o conforto de sua
comunidade de usuários e vira as costas para a sociedade que a sustenta e que é
o motivo de sua existência.
Essa opção tem consequências graves para a sustentabilidade, conceito-
-chave inserido na proposta da UFSB e cuja localização de seus campi e a desco-
nexão com áreas já urbanizadas ela nega. Essa negação se evidencia na exigência
de deslocamento diário de centenas de pessoas, o que irá se estender por déca-
das, aumentando progressivamente a “pegada ecológica” universitária, em vez
de reduzi-la.
A decisão tomada pela direção da UFSB seguiu, provavelmente inconsciente,
uma corrente presente na América Latina na primeira metade do século XX, muito
influenciada pelos Congressos Internacionais de Arquitetura Moderna (Ciam) e a
Carta de Atenas, de Le Corbusier, e que prosseguiu ao longo de todo o século XX.
Secundariamente, as experiências da década de 1960 tiveram grande influência
da presença no país do consultor americano Rudolph Philippi Atcon (1940-1995).
De acordo com Calderari (2017), Atcon teve grande participação nas décadas
de 1950 e 1960 na concepção da universidade brasileira, sendo possível enxergar
suas influências nos campi em que foi o consultor direto, e indiretamente em
diversos outros campi, deixando também seus rastros com o Manual sobre o pla-
nejamento integral do campus universitário, de 1970. Sua atividade profissional
no Brasil registra passagens no Centro de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes, 1973), junto ao Conselho de Reitores das Universidades Brasi-
leiras (Crub, 1966) e a realização das consultorias, no Brasil e na América Latina,
em nome da Organizações dos Estados Americanos (OEA) e da Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). (ALBERTO;
INHAN; MIRANDA, 2016)
Dois motivos justificariam essa decisão de reunião de cursos em um único
campus: o econômico, para melhorar as condições de gestão, e a integração aca-
dêmica, ao possibilitar a integração das várias áreas do conhecimento dispersas,
reunindo a comunidade acadêmica em um mesmo local.
As duas justificativas são questionáveis. A motivação econômica se fragiliza
uma vez que os custos para a construção de edifícios não se reduzem a essas
novas edificações. Ao recomendar a transferência para grandes glebas fora da
malha urbana, os gastos com infraestrutura e manutenção nessas novas áreas
seriam, ao longo do tempo, muito superiores às despesas iniciais com as edifica-
ções das unidades de cada curso, faculdade ou departamento, sem contar que as
instituições passam a fornecer transporte gratuito ou subsidiado aos seus estu-
dantes, funcionários e professores para que se desloquem até os novos campi.
As vantagens de uma suposta integração acadêmica e social só teriam efe-
tiva condição de se realizar em um hipotético modelo que rompesse com a
departamentalização e fracionamento dos cursos e a consequente separação em

edifícios autônomos com suas estruturas de salas de aula, laboratórios, adminis-

trações próprias, restaurantes e áreas de encontro.
O que se observa na realidade é que não somente estudantes, mas também
professores e funcionários passam toda a sua vida na universidade sem conhe-
cer e se relacionar com os colegas de outros cursos e departamentos. Anos se
passam sem que os membros da comunidade acadêmica sequer se conheçam,
se fechando em pequenos círculos de contatos acadêmicos e amizades por afini-
dades pessoais.
Os custos para a região e, em última instância, para o planeta são contabiliza-
dos pela longínqua localização da universidade em relação aos centros urbanos.
O campus Jorge Amado dista cerca de 8 km do centro de Itabuna – terminal rodo-
viário intermunicipal – e aproximadamente 27 km do centro comercial de Ilhéus,
onde predomina a circulação do transporte coletivo. O campus Sosígenes Costa
dista 12 km do acesso principal de Porto Seguro. Essa realidade contradiz o Plano
Orientador, a Carta de Fundação e Estatuto da UFSB, as ementas de inúmeros
componentes curriculares e, enfim, o discurso de dirigentes, docentes e técnicos.
Não se pode negar que a UFSB mantém práticas que procuram se alinhar às
perspectivas da sustentabilidade. São admiráveis as iniciativas adotadas, desde
sua fundação, no que concerne à realização de atividades comemorativas, par-
ticipação de comissões, fóruns regionais ligados ao meio ambiente, articulação
e apoio a entidades que lidam com a reciclagem de resíduos, recursos hídricos,
eficiência energética e incentivo à agroecologia.3 São elogiáveis as soluções sani-
tárias e energéticas, como aquelas previstas no bloco pedagógico do campus em
construção, no km 22 da BR 415 (Ilhéus-Itabuna), e como os projetos descritos em
peça publicitária disponibilizada no site da universidade4 e no Facebook:
Os projetos em construção seguem diretrizes de sustentabilidade ambien-

tal: eficiência energética, aproveitamento de água da chuva, segregação e
tratamento das águas residuais dos edifícios, cobertura com placas foto-
voltaicas, teto-jardim, piso permeável para recarga do lençol freático e
paisagismo feito com plantas nativas da Mata Atlântica local. (UNIVERSI-
Entretanto, essas medidas descritas nos projetos de engenharia e arquitetura

são tópicas e pontuais. Ficam na escala do lote e da edificação, ignorando o iso-
lamento e a desconexão do campus em relação às cidades que os acolhe. Ironica-
mente, cabe aos estudantes que necessitam do transporte, alimentação, moradia
e todos os demais serviços inerentes à sua vida de jovem e cidadão em formação
o sacrifício diário dado pelo deslocamento pendular moradia-universidade. Cabe
3 Ver publicação da programação comemorativa ao Dia do Meio Ambiente. Disponível em: https://www.
ufsb.edu.br/component/content/article/828-ciclo-de-atividades-dia-mundial-do-meio-ambiente.
4 Apresentadas no vídeo: “Perspectivas das obras do Campus Jorge Amado”. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=Lgv8pGKrOXw.

reivindicar da UFSB que providencie o transporte coletivo, o restaurante universi-

tário, o atendimento médico, a creche, a agência bancária, a farmácia etc.
O que a UFSB tem feito é transferir essa responsabilidade do suprimento das
demandas estudantis para as prefeituras municipais. Por conta disso, ocorreram
recorrentes manifestações estudantis em Porto Seguro, com o apoio institucio-
nal e de seus docentes e técnicos administrativos.5 De qualquer modo, a insus-
tentabilidade desses campi fora da malha urbana é evidente, e quem arca com as
consequências dessa decisão é a sociedade brasileira, por meio dos impostos que
sustentam o custeio da educação superior.
Portanto, é impossível deixar de questionar a localização dos campi e sua
importância para a política de permanência na universidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desde o início das atividades acadêmicas da UFSB, passando pelo período de
minha gestão na Prosis, a concepção, institucionalização, planejamento e exe-
cução da política de permanência estudantil nessa universidade alternaram
momentos distintos – uns de extraordinária inovação e caráter transformador;
outros de retrocessos em vários sentidos.
Retrocessos como: a dificuldade em contar com o engajamento dos docen-
tes no processo de afiliação dos estudantes por meio da resistência à tutoria nas
AOAs e a omissão dos decanos dos Ihacs em relação a essas atividades; a con-
dução equivocada da alta administração da universidade em relação à centrali-
zação funcional no campus Jorge Amado, que limitou a execução da política; a
opção atrasada e equivocada, também da reitoria, em negociar os terrenos para
a implantação dos campi de Itabuna e Porto Seguro fora da malha urbana dessas
cidades revelam desprezo pelo princípio da sustentabilidade ao ser confrontado
com as melhores práticas em mobilidade urbana.
A despeito dessa análise crítica, destaca-se que o projeto da UFSB está
apenas no início de sua implantação. Na política de permanência estudantil,
consolidaram-se algumas práticas, devidamente institucionalizadas. Elas possi-
bilitaram o caminho de implantação de um programa máximo e amplo (PAP) e a
gestão de implantação progressiva, antecipando e trocando as reivindicações do
movimento estudantil por planejamento.
Algumas decisões dessa política, como a recusa de construção e operacio-
nalização de um restaurante universitário, viabilizando os auxílios-alimentação
5 Em artigo publicado no site da UFSB, são enaltecidas as mobilizações estudantis em torno do tema
transporte público no campus Sosígenes Costa (Porto Seguro), dificuldade causada pela própria univer-
sidade, que instalou seu campus em local que não era suprido por linhas de ônibus regulares. Ver em:
http://www.ufsb.edu.br/component/content/article/892-estudantes-do-csc-mobilizam-a-comunidade-
-academica-o-poder-publico-e-empresa-para-propor-melhorias-para-o-transporte-coletivo.

com faixas variáveis de subsídios em função da renda dos estudantes, foi uma
decisão acertada. Isso desobriga a universidade de atuar em área que não diz
respeito diretamente à missão de ensino, pesquisa e extensão. Mas, mesmo com
essa posição, a UFSB falhou ao não viabilizar espaços de alimentação para toda a
comunidade acadêmica nos campi, com qualidade e preços adequados, criando
um incômodo entre os estudantes e levando-os à reivindicação por um “bande-
jão” em cada campus.
Finalmente, fica a preocupação com os caminhos pelos quais a UFSB e seus
órgãos de gestão conduzirão a universidade. As pistas lançadas a partir de 2018
não deixam muitas esperanças para esse projeto que se lançou inovador.
Em março de 2019, medidas drásticas aprovadas pelo Consuni, como a
reforma com a descaracterização da Formação Geral (FG),6 com a flexibilização
da interdisciplinaridade e a possibilidade de escolha precoce e disciplinar do
(per)curso universitário, assim como a extinção das Áreas Básicas de Ingresso
(ABIs) e a entrada direta nas Licenciaturas Interdisciplinares (LIs) nos Cunis,
negam premissas básicas de mobilidade e que estão intrinsicamente relaciona-
das à política de permanência estudantil.
Como fazer para manter os avanços e evitar atrasos nos anos que virão? É pos-
sível evitar que a UFSB retroceda aos padrões das universidades do século XX?
REFERÊNCIAS
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contemporâneos: reflexões sobre o papel dos novos campi universitários. 2017. Tese
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sobre a Atividade de orientação Acadêmica no âmbito da Universidade Federal do
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Acesso em: 12 mar. 2019.

111
CAPÍTULO 6
A EXPERIÊNCIA DO PET-SAÚDE/GRADUASUS
ação e formação no território
ita de oliveira e silva

jane mary de medeiros guimarães
vanner boere
maristela midlej silva de araújo veloso
INTRODUÇÃO
Os cursos intercampi de Bacharelado Interdisciplinar (BI) em Saúde da Universi-
dade Federal do Sul da Bahia (UFSB), baseados no Plano Orientador e nos projetos
pedagógicos dos cursos, tentam, em vários aspectos, resilir com a educação tradicio-
nal e desenvolver alternativas para melhoria da formação profissional em saúde vol-
tada para a promoção da saúde, compreensão e defesa do Sistema Único de Saúde
(SUS), com enfoque na integração ensino-serviço-comunidade, em confronto com
a formação profissional em saúde no Brasil, a qual historicamente tem se distan-
ciado dos valores de promoção da saúde de pessoas e coletividades. (ALMEIDA-
-FILHO, 2014; AYRES; 2010; MATTOS, 2001) Nesse contexto, a UFSB, busca, de
forma prática, avançar no processo de formação dos profissionais da saúde, uma
vez que agrega elementos estratégicos para superar a fragmentação clássica entre
aprendizagem teórica e as vivências práticas. (BREHMER; RAMOS, 2014)
Sendo assim, o BI em Saúde tem como prioridade formar egressos que res-
pondam às demandas sociais e também às necessidades individuais e coletivas

112 Ita de Oliveira e Silva, Jane Mary de Medeiros Guimarães, Vanner Boere e Maristela Midlej Silva de Araújo Veloso
da população, com plena consciência de cidadania, inseridos em um contexto

de desafios estruturais e funcionais em saúde inadiáveis, comprometidos com a
qualidade técnica e com princípios éticos e humanitários do SUS.1 (UNIVERSI-
A estrutura curricular da UFSB em modelo de ciclos de formação possibilita
maior autonomia nos processos pedagógicos e formação de cidadãos críticos,
socialmente referenciados, capacitados a intervir na realidade, solucionar pro-
blemas, a partir de uma perspectiva interdisciplinar e interprofissional, que dia-
loga com estruturas curriculares e práticas pedagógicas. Essa formação modifica
o campo das práticas, no qual os estudantes integram um aprendizado interpro-
fissional com foco na atenção integral à saúde, possibilitando a consolidação da
visão interdisciplinar e solidária na formação universitária. (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014)
As Práticas Integradas e os componentes curriculares do bloco temático Pro-
moção e Vigilância em Saúde possibilitam a inserção dos estudantes no territó-
rio e a articulação com projetos extensionistas, envolvendo profissionais da saúde,
comunidades e estudantes, favorecendo a constituição de Equipes de Aprendiza-
gem Ativas (EAAs) e a formação profissional dos estudantes coerente com os prin-
cípios finalísticos do SUS, ou seja, universalidade, integralidade e descentralização.
Com o objetivo de ampliar as possibilidades de atuação dos estudantes no
território e permitir uma relação mais efetiva e estreita com a rede de saúde,
os professores de BI em Saúde elaboraram projetos extensionistas voltados
para os cursos de Medicina, Psicologia e Saúde Coletiva, para concorrerem ao
Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde/GraduaSUS),
período referente a 2016-2017. O PET-Saúde/GraduaSUS contemplou projetos
que se propuseram desenvolver mudanças curriculares alinhadas às Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs) para cursos na área de saúde e qualificação dos
processos de integração ensino-serviço-comunidade entre o SUS e as institui-
ções de ensino.
Dentre os projetos aprovados, estão “Comunicação, educação e promoção da
saúde” e “Vigilância, controle de zoonoses e prevenção de acidentes com ani-
mais no âmbito da saúde da família”, que atuaram especialmente na cidade de
Itabuna. Os projetos contemplaram a participação da comunidade, docentes,
discentes e profissionais de saúde em exercício, vinculados aos Ministérios da
Educação (MEC) e da Saúde, fortalecendo a articulação entre a UFSB e a Secre-
taria Municipal de Saúde de Itabuna. A articulação ensino-serviço-comunidade
vem sendo incentivada desde a publicação da Lei nº 8.080, de 19 de setembro de
1990, que, em seu artigo 27, parágrafo único, reconhece que os serviços públicos
integrantes do SUS “constituem campo de prática para o ensino e a pesquisa”,
1 O SUS consagra princípios doutrinários – universalidade, equidade e integralidade – da atenção à saúde

da população brasileira; e organizativos – a descentralização, a regionalização, a hierarquização e a par-
ticipação social. (BRASIL, 1990)

a experiência do pet- saúde /graduasus : ação e formação no território 113
possibilitando, assim, a organização de ações de integração ensino-serviço-

-comunidade no território, a aproximação entre os cursos de graduação em
saúde e o SUS e uma melhoria da qualidade do atendimento à população.
Sendo assim, este texto visa descrever e analisar se as ações desenvolvidas
pelos projetos contribuíram para a visão crítica da sociedade e da saúde pelos
futuros profissionais da saúde, através do trabalho em colaboração, troca de
conhecimentos, exercício da interdisciplinaridade e interprofissionalidade.
PET-SAÚDE/GRADUASUS E INTERPROFISSIONALIDADE
O PET-Saúde/GraduaSUS e os projetos nele desenvolvidos tendem a provocar
um novo olhar para a configuração dos saberes e práticas cotidianas nos serviços
de saúde, sendo que muitos são os atores sociais que participam dessa integração
e se beneficiam direta e indiretamente dela. Para os tutores, docentes da UFSB,
especialmente aqueles que não possuíam um maior contato com a realidade do
território e atuação dos profissionais da rede de atenção básica, foi possível arti-
cular teoria e prática, fundamental para qualificarem suas aulas, atendendo o
que preconiza o Plano Orientador, principalmente no tocante à promoção da
aprendizagem significativa e o uso de metodologias ativas, tais como a aprendi-
zagem baseada em problemas.
Para os preceptores, profissionais do SUS, a integração ensino-serviço-comu-
nidade possibilitou a reflexão da realidade do sistema de saúde brasileiro, integra-
ção nas EAAs e a participação no processo formativo dos estudantes. Além disso,
o projeto promoveu a integração de conhecimentos entre preceptores e tutores,
potencializando a interdisciplinaridade e o trabalho em equipe como caracterís-
tica da interprofissionalidade, compreendida como o desenvolvimento de práti-
cas colaborativas entre profissionais de diferentes áreas de formação que traba-
lham em equipe multidisciplinar para prestar assistência de qualidade a pacien-
tes, famílias e comunidades. (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2010)
No caso específico de Itabuna, a representatividade da comunidade foi inse-
rida na equipe do projeto através do líder comunitário, pelo reconhecimento da
sua importância na participação do diagnóstico das necessidades de saúde no
território, bem como pela sua responsabilidade na melhoria das condições de
vida do ponto de vista do coletivo. Essa proximidade possibilitou seu retorno aos
estudos como aluno especial em diversos componentes curriculares na área da
saúde da UFSB, ampliando o diálogo entre a comunidade e universidade.
Para os estudantes, a experiência do trabalho em equipe e em colaboração per-
mitiu a compreensão da necessidade do respeito à diversidade étnica, social, eco-
nômica e cultural e também a participação em ações com foco na mudança das
condições de saúde do território, com um olhar diferenciado, sensível para as popu-
lações vulneráveis. Além disso, contribuiu com sua formação, a partir de metodo-
logias ativas, aprendizagem compartilhada para a solução dos problemas de saúde

do território, através do planejamento e avaliação de intervenções com foco na edu-

cação em saúde, para promoção da saúde e prevenção de doenças e agravos.
Educação em saúde é um processo educativo de construção de conhecimen-
tos em saúde com o objetivo de apropriação dos temas pela população, contri-
buindo para aumentar a autonomia das pessoas no seu cuidado e no debate com
os profissionais e os gestores para atender às suas necessidades de atenção de
saúde. (BRASIL, 2006) A inserção dos estudantes nas redes dos serviços de saúde
favoreceu a formação integral, preparando os estudantes para atuação profissio-
nal (FARIA et al., 2018), e possibilitou o desenvolvimento de habilidades e com-
petências técnico-científicas, iniciativa, criatividade e cidadania.
Para a comunidade usuária nas unidades básicas de saúde, o levantamento
de necessidades de saúde do território e a implementação de ações de educação
e saúde com foco na qualidade de vida incentivaram o autocuidado integral e
esclareceram dúvidas sobre as doenças prevalentes no território e a organização
da rede de atenção no município.
Em suma, o PET-Saúde/GraduaSUS viabilizou o planejamento, a implemen-
tação e a avaliação dos projetos de intervenção, envolvendo estudantes, Agentes
Comunitários de Saúde (ACS), profissionais de saúde da atenção básica, profes-
sores do ensino fundamental e membros da comunidade para atender às neces-
sidades de saúde do território.
PROCESSO DE INTEGRAÇÃO DO ENSINO-SERVIÇO-

COMUNIDADE NO CAMPUS JORGE AMADO
A integração do ensino-serviço-comunidade foi viabilizada, por um lado, pela
adesão ao PET-Saúde em colaboração com a Secretaria Municipal de Saúde
de Itabuna, que permitiu aos estudantes vivências na comunidade e na estru-
tura organizativa do SUS. Por outro, foi viabilizada pela organização curricular
do BI em Saúde, articulada sobre uma base intertransdisciplinar e integradora,
que prioriza e respeita as matrizes culturais dos sujeitos diante de sua realidade
regional. (ALMEIDA-FILHO, 2014)
A inserção precoce de estudantes nos serviços de saúde ainda no primeiro
ciclo dos cursos de graduação permitiu aos profissionais da atenção básica, ACS
e estudantes do BI em Saúde compartilhar saberes e práticas do território, garan-
tindo a conformidade entre ensino-pesquisa-extensão através do uso de metodo-
logias ativas de aprendizagem se configurando no alicerce para o desenvolvimento
das atividades acadêmicas no âmbito do SUS. As metodologias de aprendizagem
ativas demonstram resultados positivos na autonomia do estudante ao estimular
processos de ensino-aprendizagem crítico-reflexivos, possibilitando ao estudante
o compromisso com seu aprendizado a partir de situações de ensino próximas de
sua realidade, cuja reflexão gera curiosidade e desafia os alunos a buscarem solu-
ções para esses problemas. (DÍAZ BORDENAVE, 2007; LUCKESI, 1991)

O primeiro desafio para garantir a integração do ensino-pesquisa-extensão

foi organizar as EAAs com os bolsistas do PET-Saúde – professores-tutores, pro-
fissionais da saúde-preceptores e estudantes selecionados através de edital –,
ACS e estudantes dos componentes curriculares de Práticas Integradas de Pro-
moção e Vigilância em Saúde; Territorialização e Análise de Situação de Saúde;
Práticas Integradas de Promoção e Vigilância em Saúde em Espaços de Convi-
vência: Planejamento e Intervenção, Educação Popular em Saúde; Concepção
e Formação; e Bases Morfofuncionais. Em 2018, foram inseridos nas EAAs seis
residentes de diversas especialidades – dentista, psicólogo, assistente social,
educador físico, entre outros –, e as práticas seguiram o mesmo modelo adotado
durante a implementação dos projetos no território em referência.
O segundo desafio foi possibilitar às EAAs realizar a territorialização, análise
e diagnóstico da situação de saúde do território de Nova Ferradas, localizado na
periferia do município de Itabuna, constituído pelos bairros de Nova Esperança,
Fernando Gomes e Nova Ferradas, com precárias condições de vida e de traba-
lho. O produto desse levantamento possibilitou identificar as necessidades de
saúde da população e subsidiar a elaboração dos projetos de intervenção pelas
EAAs ainda no seu primeiro ano de implantação.
O terceiro desafio foi a validação dos projetos de intervenção no território.
Optou-se pela estratégia “roda de conversa” para privilegiar os compartilhamen-
tos de saberes e relatos de experiências dos estudantes matriculados no com-
ponente curricular Práticas Integradas de Promoção e Vigilância em Saúde em
Espaços de Convivência, da equipe de enfermeiras e dos ACS da Unidade Saúde
da Família (USF) Ubaldo Dantas, localizada no território de Nova Ferradas. Esse
encontro garantiu o protagonismo dos estudantes e possibilitou a reconstrução
dos projetos de intervenção em colaboração.
Outro desafio foi articular a implementação dos projetos de intervenção
pelas EAAs no território de Nova Ferradas e, posteriormente, em outros territó-
rios. As ações foram voltadas para atender às necessidades de saúde do territó-
rio com foco na educação em saúde e foram implementadas de forma integrada
pelos dois subprojetos do PET-Saúde.
Por fim, garantir a participação dos professores da rede pública do municí-
pio nos encontros formativos nos momentos que antecederam a implementa-
ção dos projetos de intervenção foi o maior desafio encontrado, em virtude da
incompatibilidade de horários se comparado com a disponibilidade e participa-
ção das equipes de ACS.
AÇÕES DE EDUCAÇÃO E SAÚDE: INTERDISCIPLINARIDADE

ALÉM DOS MUROS DA UFSB
A concepção de um novo modelo de atenção requer mudanças nas práticas de
saúde, que, por sua vez, pressupõem mudanças na formação da força de trabalho

para o SUS. Para Almeida-Filho (2013, p. 1682), o modelo de educação em saúde

ainda predominante no Brasil “treina técnicos competentes, porém pouco com-
prometidos com as políticas públicas de saúde”. O autor alerta para a importância
de se propor, gerar e promover uma cultura político-pedagógica orientada ao SUS.
Para atender à formação de sujeitos com perfil que viabilize a transforma-
ção do modelo de atenção, a UFSB propõe formar profissionais capazes de “[...]
aprender continuamente, analisar criticamente e compreender limites e impac-
tos do conhecimento e suas tecnologias, hábil tecnicamente, sem prescindir dos
requisitos humanísticos, éticos e solidários para o trabalho e a vida em socie-
dade”, possibilitando a “[...] formação de sujeitos mais maduros, cônscios de sua
vocação e de sua posição social, capazes de analisar criticamente suas decisões
[...]”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 50)
Para implementar as ações dos projetos de intervenções elaborados pelos estu-
dantes matriculados nos componentes curriculares Práticas Integradas de Promo-
ção e Vigilância em Espaços de Convivência; e Educação Popular em Saúde, sob a
orientação dos professores, foi realizado o levantamento das necessidades do ter-
ritório pelas EAAs, a partir da roda de conversa realizada com os ACS e moradores,
mas também com professores e gestores da rede municipal de ensino, com o obje-
tivo de inseri-los como atores históricos e sociais críticos e reflexivos de sua rea-
lidade. Nas rodas de conversa, as narrativas são compreendidas como expressão
de modos de vida e podem viabilizar a percepção-reflexão-ação-mudança. Nesse
sentido, as práticas educativas sensíveis às necessidades dos usuários inserem-se
no modelo dialógico ao trabalhar com a perspectiva de sujeitos das práticas de
saúde, contrapondo-se ao modelo tradicional dessas práticas. (AYRES, 2001)
A articulação dos estudantes matriculados nesses componentes curricula-
res e os estudantes bolsistas e voluntários do PET-Saúde viabilizou a elaboração
dos projetos com foco na promoção da saúde, proteção e prevenção de doen-
ças e agravos, que foram iniciados após as visitas no território, sempre acompa-
nhada pelos ACS e líder comunitário, momento em que foi realizado o mapea-
mento do território, coletado, sistematizado a partir da análise de dados demo-
gráficos, socioeconômicos e epidemiológicos da população para o levantamento
das necessidades de saúde pelas EAAs. Compreende-se que essas necessidades
não são apenas necessidades médicas, doenças, sofrimentos ou riscos. Necessi-
dades de saúde aqui são compreendidas também como as carências ou vulnera-
bilidades que expressam modos de vida e identidades e, para além disso, o que
é necessário para se ter saúde e que envolve condições necessárias para gozar a
vida. (PAIM, 2006)
Eleger prioridades para o enfrentamento dos problemas identificados nos
territórios foi o desafio proposto para as EAAs no momento da elaboração dos
projetos. Estes foram apresentados, discutidos e alterados em uma oficina com
os bolsistas do PET-Saúde, estudantes, monitores, preceptores, tutores, líderes
comunitários e enfermeiras da USF Ubaldo Dantas. Os projetos foram alterados
para atender às necessidades não previstas durante a territorialização e análise

de situação de saúde do território, culminando em projetos de intervenções cons-

truídos com foco na educação em saúde, integrante num conjunto de saberes e
práticas orientados a partir de conhecimentos produzidos no campo da saúde
sobre a prevenção de doenças e promoção da saúde para a integralidade da aten-
ção. Esse conjunto de conhecimentos, “[...] intermediado pelos profissionais de
saúde, atinge a vida cotidiana das pessoas, uma vez que a compreensão dos con-
dicionantes do processo saúde-doença oferece subsídios para a adoção de novos
hábitos e condutas de saúde”. (ALVES, 2005, p. 43)
A educação em saúde está inserida nos processos de formação de profissionais
e nas relações firmadas com os usuários do sistema de saúde, porém está arrai-
gada em uma racionalidade capturada pela razão iluminista, predominante na
produção do conhecimento da ciência moderna e no jeito de organizar os serviços.
(QUEIROZ; SILVA; OLIVEIRA, 2014) A educação em saúde deve contribuir para
a transformação das práticas de saúde no campo da gestão da atenção e do con-
trole social no sentido da integralidade e da humanização da atenção e da melho-
ria constante da resposta setorial às necessidades de saúde da população.
As ações de intervenção no âmbito da saúde coletiva apresentam grande
potencial de mudanças nas condições de saúde. (ALMEIDA et al., 2015) A esco-
lha dos locais para implementação dessas ações considerou os pontos estratégi-
cos do território adscrito pela USF – escolas e espaços não formais, como igrejas,
centros espíritas e terrenos vazios próximos da USF – com o objetivo de alcançar
o maior número de pessoas, conforme as metas preconizadas nos projetos.
Nesse sentido, tomando como base um dos princípios que presidem todas
as ações, atividades, programas e projetos pedagógicos da UFSB: “Compromisso
com a Educação Básica”, presente no seu Plano Orientador e na Carta de Funda-
ção, as ações de educação em saúde foram realizadas visando a promoção, pre-
venção e cuidado em saúde na atenção primária em três escolas, sendo duas da
rede municipal – Escola Floripedes Menezes e Escola Municipal Iolanda Pires –
e uma da rede estadual – O Complexo Integrado de Educação de Itabuna (Ciei).2
Nas Escolas Floripedes Menezes e Iolanda Pires, diversas atividades foram
desenvolvidas com crianças de 4 a 12 anos, destacando-se, entre outros, o dia D
do Conselho na Escola e o dia D de Vermifugação, realizada com apoio da equipe
de saúde da família na comunidade. No dia D do Conselho na Escola, foi reali-
zada a oficina Gênero para Crianças, com o objetivo de estimular e promover a
cultura de paz através da igualdade de gênero. Foi relevante essa abordagem no
contexto escolar pelo envolvimento das crianças, as quais conseguiram relatar os
2 O Ciei é um dos Complexos Integrados de Educação que foram criados por adesão, a partir de escolas
de ensino médio de educação em tempo integral. Abrigam os colégios universitários da UFSB. A gestão
pedagógica do Ciei conta com o apoio da coordenação de práticas pedagógicas exercida por um docente
da universidade, ficando a gestão administrativa a cargo da Secretaria de Educação do Estado da Bahia.
Ver, na Parte II deste livro, os textos “Transições paradigmáticas entre a universidade e a escola”, “A in-
terface universidade e educação básica no sul da Bahia” e “O Complexo Integrado de Educação de Porto
Seguro e o compromisso com a educação básica na UFSB”.

problemas vivenciados através de desenhos que retratavam a diferença de salário

e desejo por igualdade de direitos das meninas e meninos em suas brincadeiras.
Enquanto as crianças participavam dessa oficina, as mães participaram da ofi-
cina Violência de Gênero, que teve como objetivo promover o diálogo acerca das
cenas do cotidiano e das relações de gênero, com vistas a problematizar as raízes
sociais e culturais da violência contra a mulher. No dia D de Vermifugação, foram
realizadas atividades de educação em saúde visando ensinar hábitos de higiene
pessoal e alguns cuidados na utilização da água e dos alimentos, além de explicar
a importância do medicamento Albendazol no tratamento das verminoses.
No Ciei, diferentes arranjos de organização do trabalho pedagógico foram
colocados em prática, visando potencializar “[...] espaços-tempos que permitam
uma formação docente e discente interdisciplinar e inclusiva, em diálogo com
a diversidade cultural e social do sul da Bahia”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
SUL DA BAHIA, 2014) Dentre esses arranjos, estão as Estações de Saberes, pro-
postas por um dos professores da escola e incorporadas ao novo currículo da
escola de educação em tempo integral, que foi criado no ano de 2016. As Esta-
ções de Saberes foram inspiradas na área nova da matriz curricular “encontro de
saberes”, voltada para experimentações interdisciplinares e para a troca intere-
pistêmica, através de metodologias ativas, planejadas e mediadas por docentes
e/ou discentes da própria escola e/ou por convidados externos.
Nas estações conduzidas pelos estudantes do BI de Saúde da UFSB e bolsistas
do PET-Saúde, os participantes eram estudantes dos três anos do ensino médio
e professores da área de ciências da natureza. Dentre as estações desenvolvidas,
a intitulada “Sabores e dissabores de ser jovem na atualidade” foi realizada em
seis encontros e tratou de temas relacionados à promoção da saúde do jovem e
do adolescente. No primeiro encontro, além da apresentação de todos os envol-
vidos na estação, foi realizada uma roda de conversa, na qual, de forma coletiva,
foram definidos os temas a serem abordados nos encontros posteriores, a saber:
sexualidade na adolescência (gravidez na adolescência, puberdade); depressão e
bullying (com recorte para a discussão racial), violência de gênero e drogas.
A estação “Viagem fantástica pelo corpo humano”, realizada também em
seis encontros, tinha por objetivo desenvolver a competência dos estudantes em
entender as interações dos sistemas que formam o corpo humano como prove-
nientes de um processo multifuncional, relacionando-as com os hábitos de vida.
Foram trabalhados especialmente os sistemas cardiovascular e respiratório,
abordando questões relacionadas à anatomia, fisiologia e patologia, de forma
prática, através da construção de modelos – estetoscópio e pulmão artificial –,
tratando de temas relevantes, como o uso de cigarros e doenças cardiovasculares
relacionadas ao estilo de vida moderno.
Na estação “Que bicho me pegou?”, foram desenvolvidos os temas relacio-
nados a zoonoses, tais como leptospirose, raiva, esquistossomose e toxoplas-
mose. Nos encontros, foi trabalhado de forma dinâmica e divertida (uso de
jogos) o processo saúde-doença do ser humano, relacionando seus aspectos a

fatores de ordem social, cultural, econômica e ambiental. Por fim, a estação

“Arboviroses: um perigo para a sociedade” foi uma sugestão dos próprios estu-
dantes e da professora de Ciências da Natureza, devido aos surtos nacionais
e regionais de febre amarela, dengue, zika e chikungunya. A estação teve por
objetivo sensibilizar os estudantes, através da construção do senso de respon-
sabilidade individual e social, despertando o interesse pelo bem-estar coletivo,
além do aprimoramento das habilidades de higiene e manutenção da limpeza
do local onde vivem e transitam. Foi trabalhado o significado de indicadores de
saúde pública, para que os estudantes sejam capazes de reconhecer desigual-
dades relacionadas a diferentes condições de vida das populações humanas e
a sua relação com problemas socioambientais. Além disso, foram estimuladas
a atitude investigativa e o pensamento crítico com relação às implicações bio-
lógicas, sociais, políticas, econômicas e ambientais que rodeiam o combate ao
mosquito Aedes aegypti.
Em cada estação e em cada encontro, diferentes dinâmicas eram utiliza-
das, mas a metodologia das rodas de conversas sempre estava presente, pois
nosso trabalho é especialmente orientado pelos princípios de Paulo Freire
sobre educação popular. Assim, “[...] em vez de procurar difundir conceitos e
comportamentos considerados corretos, procura problematizar, em uma dis-
cussão aberta, o que está incomodando e oprimindo”. (VASCONCELOS, 2007,
p. 21) Essas atividades desenvolvidas por meio das estações possibilitaram um
esclarecimento e aprofundamento dos assuntos propostos e, principalmente,
um espaço de abertura para o diálogo, proporcionado pela identificação com
os mediadores, jovens que falavam a mesma linguagem e que conheciam as
características dos participantes, bem como muitas das realidades vivencia-
das por eles.
Na sala de espera da USF Ubaldo Dantas, foram trabalhadoos pelas equipes
temas diversificados referentes à vacinação da gripe, higiene pessoal, Doen-
ças Sexualmente Transmissíveis (DSTs), zoonoses – raiva, leishmaniose, lep-
tospirose, esquistossomose e toxoplasmose –, importância da amamentação e
hábitos saudáveis para diabéticos e hipertensos. Foram realizadas aferição de
pressão arterial e glicose, assim como atividades de educação em saúde bucal,
uso de plantas medicinais, vigilância alimentar e educação ambiental. Diante
do surto de casos de coqueluche e caxumba no território e, consequentemente,
o aumento da procura por atendimento médico, foram realizados encontros
para discussão desses temas a partir de dinâmicas, inserindo os participantes
no jogo “mitos e verdades”.
Além disso, frente aos surtos nacionais de febre amarela e de dengue, zika
e chikungunya no território, as equipes utilizaram estratégias diversificadas
para trabalhar aspectos desde a forma de transmissão, passando pelos sin-
tomas e cuidados com a doente até as questões ecológicas que levam a esses
surtos. Também foi realizada a Feira da Saúde da Mulher, que abordou o cân-
cer de mama e do colo de útero, inicialmente através da roda de conversa e,

posteriormente, através de perguntas e respostas para possibilitar a interati-

vidade entre os participantes. A feira contou ainda com espaço da promoção
da beleza, com oferta de serviços de cuidado para o cabelo em parceria com
comerciantes da comunidade.
As atividades desenvolvidas na sala de espera da USF possibilitaram o com-
partilhamento do conhecimento, relatos de experiências e discussão acerca
desses temas com a população de homens, mulheres e adolescentes. A proxi-
midade com os participantes foi possibilitada pela estratégia metodológica uti-
lizada. A roda de conversa mediada pelos estudantes possibilitou a construção
de sua autonomia através de diálogos e saberes que se mostraram eficazes na
educação em saúde.
As intervenções sobre o envelhecimento saudável foram realizadas a par-
tir de atividades recreativas vivenciadas por 30 idosos na Praia da Tulha, em
Ilhéus. Os encontros proporcionaram um ambiente de socialização e momen-
tos prazerosos, movimentos espontâneos, contribuindo para o aumento da
capacidade funcional e para a melhoria na qualidade de vida dos idosos. As
atividades desenvolvidas consideraram que o idoso apresenta características
peculiares quanto à apresentação, instalação e desfecho dos agravos em saúde,
traduzidas pela maior vulnerabilidade a eventos adversos, necessitando de
intervenções multidimensionais e multissetoriais com foco no cuidado, manu-
tenção de uma boa qualidade de vida e autonomia. Dentre as atividades, alon-
gamento, dinâmica em grupo com o objetivo de promover maior interação e
descontração entre eles, brincadeiras com bolas, dança das cadeiras e jogos de
memória, além do banho de mar e orientação sobre prevenção e promoção da
saúde, adequadas ao idoso.
Além das ações citadas anteriormente, ainda tivemos a Feira de Educação
em Saúde. A feira aconteceu em formato de circo e abordou os temas: pediculose
e escabiose; empoderamento feminino; aleitamento materno e cuidados com
recém-nascido; práticas de cuidado com o corpo e cuidados de beleza; e audição
de histórias. A feira foi pensada e executada com o objetivo de promover ativida-
des de educação em saúde que abordassem problemáticas pertinentes ao terri-
tório e valorizasse os saberes populares.
Para Boaventura de Sousa Santos (2010), trata-se de conhecimento que
vem das populações rurais, urbanas e ribeirinhas, vez que as universidades
só ensinam o conhecimento dos vencedores, o conhecimento universitário,
científico, mas este não é suficiente. Teve como público-alvo: crianças de 5 a
11 anos assistidas pela Fundação Marimbeta, idosos, gestantes e mulheres
da comunidade de Nova Ferradas. A promoção dessa ação contribuiu para a
construção de conhecimento compartilhado com o público-alvo acerca dos
temas elencados através da educação popular em saúde. Foram realizados
ainda: aferição da pressão arterial, verificação de glicemia capilar, palestra
sobre as infecções sexualmente transmissíveis e métodos para planejamento
familiar, distribuição de preservativos e, por fim, realização de testes rápidos

para detecção de sífilis, hepatite B, hepatite C e do Vírus da Imunodeficiência

Humana (HIV). Utilizou-se como metodologia a roda de conversa, por per-
mitir uma comunicação dinâmica, participação coletiva através de dúvidas e
relatos de experiências.
O projeto de intervenção “Gran Circo da Saúde” foi implementado no ter-
ritório de Nova Ferradas, evidenciando a conexão ensino-pesquisa-extensão.
Esse projeto foi sugerido pelos estudantes do componente curricular Educa-
ção Popular em Saúde e contou com o apoio efetivo dos estudantes bolsistas
do PET-Saúde. A ementa proposta nesse componente permitiu compreen-
der a importância do movimento da educação popular em saúde, ocorrido na
década de 1970, na aproximação dos profissionais de saúde com o processo de
adoecimento, cuidado e cura no meio popular. Uma das metas do projeto foi
possibilitar à população atendida na USF Ubaldo Dantas discutir temas da área
de saúde com idosos, mulheres, gestantes, a partir da roda de conversa. Essas
rodas produzem conhecimentos coletivos e contextualizados. Atuam como
dispositivos de construção dialógica, pois privilegiam a fala crítica e escuta
sensível de forma lúdica. Não usam a escrita e nem a leitura, mas sim os modos
de vida cotidianos. (FREIRE, 1996)
As rodas de conversa buscaram também superar mitos e tabus sobre diver-
sos temas em saúde, conduzidas por estudantes e bolsistas do PET-Saúde.
Para os idosos, a roda “Tempo e espaço” teve como meta, a partir da audição
das histórias dos idosos, problematizar o acesso e atenção à saúde no SUS para
essa população. Para as mulheres grávidas, a roda “Aleitamento e cuidados
com recém-nascidos: dicas de aleitamento materno e cuidados com o recém-
-nascido para as gestantes” foi um espaço para esclarecer dúvidas e relatar
experiências. A roda sobre “Cuidados com corpo e estética feminina: práticas
de cuidados do corpo e beleza para mulheres” foi um momento para escla-
recer dúvidas, estimular a autoestima e apresentar dicas do uso de receitas
caseiras relacionadas à beleza.
Quanto ao desenvolvimento e à elaboração da ação educativa para as crian-
ças, o tema “Verminoses e escabiose: contação de histórias e teatro de fantoches
para as crianças” foi apresentado de forma lúdica para possibilitar a compreen-
são das crianças sobre a prevenção e cuidado dessas doenças. Utilizou-se o tea-
tro de fantoches compreendendo que a utilização de histórias, dramatização e
manifestações artísticas motiva a criança a participar espontaneamente, criar,
fantasiar e imaginar. (RAMPASO et al., 2011)
Essas práticas educativas desenvolvidas com as populações sensíveis às suas
necessidades rompem com o modelo de disseminação de informação em saúde
por meio de campanhas veiculadas pelas mídias e possibilitam a valorização de
trocas interpessoais através do diálogo. Além disso, contestam a passividade
da população em relação às práticas educativas tradicionais, ao reconhecer na
população o saber sobre seu processo saúde-doença-cuidado.

FORMAÇÃO DOS AGENTES COMUNITÁRIOS DE SAÚDE

(ACS): DESAFIOS NA TRANSFORMAÇÃO DO PROCESSO
DE TRABALHO
A Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), por meio
do Departamento de Gestão da Educação na Saúde (Deges), tem investido na
política de educação profissional em saúde, tanto na ampliação da escolari-
dade dos trabalhadores como na sua profissionalização, formação e educa-
ção permanente. Apesar da descentralização do processo de formação do ACS,
o Ministério da Saúde ainda é o responsável pela seleção dos temas a serem
desenvolvidos nos estados. O Ministério da Saúde, em suas Diretrizes para capa-
citação de agentes comunitários de saúde em linhas de cuidado, preconiza que a
formação dos ACS e a abordagem pedagógica utilizada devem privilegiar “[...]
as situações concretas do trabalho, fazendo operar os saberes em seu sentido
prático e comprometido com objetivos solidariamente formulados, superando a
mera reprodução das fronteiras disciplinares ou dos esquemas pré-definidos de
atuação”. (BRASIL, 2016, p. 23)
As escolas técnicas do SUS participaram da proposta de formação e qualifi-
cação em saúde dos ACS, visando melhorias na qualidade da atenção à saúde da
comunidade, se configurando em um avanço do Ministério da Saúde para além
do seu papel como formulador e financiador de políticas de formação, envol-
vendo mais de 100 mil agentes comunitários em três anos. (BARROS et al., 2010)
Sendo assim, reconhecendo o papel relevante que os ACS desempenham na
Equipe Saúde da Família (ESF) pelas atribuições, que envolvem desde o cadas-
tramento até o acompanhamento das famílias, durante as visitas realizadas no
território de Nova Ferradas, verificaram-se fragilidades no processo de formação
dos ACS com relação a temas relacionados à saúde da população. Diante dessa
realidade, foi elaborado o “Projeto de Extensão de Educação Permanente”, com o
objetivo de integrar os professores, os estudantes bolsistas e voluntários do PET-
-Saúde e os ACS na atualização de temas por eles sugeridos, utilizando estraté-
gias de educação e comunicação em saúde para promoção da saúde e prevenção
de doenças e agravos, através da reflexão do processo de trabalho.
O planejamento e a execução das ações do projeto de extensão foram inspira-
dos inicialmente nos princípios de Paulo Freire quanto à necessidade de desen-
volver a criticidade, criatividade e o espírito investigador; também na compreen-
são da importância da aprendizagem significativa a partir dos relatos de experiên-
cias e das necessidades de formação apontadas pelos próprios ACS. Para Lukács
(1979), o próprio homem que trabalha é transformado pelo seu trabalho, atua
sobre a natureza exterior e modifica, ao mesmo tempo, a sua própria natureza.
Nesse sentido, o trabalho é o esforço realizado e também a capacidade de reflexão,
de criação, coordenação e expressão de si. Depois, as diretrizes do Ministério da
Saúde indicam que, para a realização das atividades com qualidade, é necessário
que os ACS tenham acesso ao conhecimento do campo da saúde, além dos saberes

que perpassam o cotidiano da sua atuação prática. O Ministério da Saúde reco-

nhece que “[...] a articulação entre trabalho e educação ressalta o potencial forma-
tivo das experiências de trabalho, que mobilizam múltiplos recursos dos sujeitos,
ampliando-os face à complexidade da realidade”. (BRASIL, 2016, p. 23)
O curso foi aprovado pela Congregação do Instituto de Humanidades, Artes e
Ciências (Ihac), campus Jorge Amado, com carga horária de 150 horas na moda-
lidade presencial e com o uso de metodologia da educação popular em saúde. Os
professores, tutores, preceptores e estudantes foram responsáveis pelo processo
formativo dos ACS. A avaliação foi processual, constante e contínua, demarcada
pela observação direta da participação dos ACS nas discussões nas rodas de con-
versas, através dos relatos de experiências, problematizações, leitura dos textos e
esclarecimento de dúvidas. A certificação pelo Ihac do campus Jorge Amado foi
condicionada à participação superior a 70% nos encontros formativos. A proble-
matização, utilizada como recurso didático do processo ensino-aprendizagem,
objetiva alcançar e incentivar o cursista diante de um problema concreto do seu
território de atuação, examinar, refletir, contextualizar e ressignificar suas des-
cobertas. Portanto, pode favorecer de forma significativa e eficaz o processo de
ensinar e aprender. (MITRE et al., 2008)
Optou-se ainda pela formação no modelo dos pilares da educação, a qual
envolve as dimensões do “saber-fazer”, “saber-conhecer”, “saber-ser” e “saber-
-conviver”, baseadas no relatório da Comissão Internacional sobre Educação
para o Século XXI, de 1999, saberes que se expressam em habilidades, conhe-
cimentos e atitudes. Esse processo formativo tem foco na promoção da saúde
e prevenção de doenças e dos agravos, sendo as competências a expressão da
realidade emergente do cotidiano de trabalho. Portanto, deve propiciar apren-
dizado significativo, baseado em discussões coletivas e processos reflexivos de
situações concretas. O uso de metodologias ativas segue as concepções pedagó-
gicas de Paulo Freire, que compreende que o processo educativo deve se referir a
uma visão de mundo comprometida com a ampliação da consciência crítica dos
sujeitos e seu engajamento em ações de transformação social.
O curso foi estruturado por oficinas formativas para possibilitar o enfrenta-
mento de desafios comuns e possibilidades de superação em equipe. Os temas
trabalhados nortearam a construção dos projetos de intervenção implementa-
dos no território, principalmente por compreender que o conhecimento con-
solidado, a produção de cuidados e das interações estabelecidas no cotidiano
seguem a lógica de um modelo de atenção hegemônico. Apesar da complexidade
da relação do ensino-serviço-comunidade, compreende-se que, nessa triangu-
lação, podem-se integrar o ensino e serviço, o que contribui para assegurar uma
abordagem integral do processo saúde-doença com ênfase na atenção básica e
para a transformação de prestação de serviços à população. Por essa razão, os
modelos de formação em saúde precisam possibilitar mudanças necessárias,
no sentido de fortalecer e articular esses profissionais-cidadãos nas lutas para
transformar os determinantes sociais da saúde aí envolvidos.

Esse modelo de formação foi possível em decorrência dos conceitos nortea-

dores do Plano Orientador da UFSB e Planos de Ensino-Aprendizagem (PEA) dos
componentes curriculares do BI em Saúde, das diretrizes que constituem o PET-
-GraduaSUS e, principalmente, por envolver os sujeitos, seus saberes e sua cul-
tura e as necessidades do território como ponto de partida para uma formação
acolhedora e respeitosa. Essa forma de aprender-ensinar coaduna com Freire
(1996, p. 65) quando afirma que “exercitaremos tanto mais e melhor a nossa
capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não puros objetos do
processo nos façamos”.
A formação do profissional de saúde em suas diferentes áreas de atuação deve
estar vinculada ao sistema de saúde e precisa estar a serviço da coletividade.
Entretanto, a maioria das universidades brasileiras ainda tem dificuldades
em absorver demandas com esse perfil, pois tem fortes amarras no modelo
biomédico tradicional, presente ainda no processo de formação acadêmica.
A UFSB rompe essas barreiras a partir dos BIs e sua interação com a atenção
básica e o SUS.
As EAAs formadas por estudantes, ACS, estudantes bolsistas, tutores e pre-
ceptores do PET-Saúde, na implementação dos projetos de intervenção, con-
tribuíram para a formação reflexiva, crítica e autônoma dos estudantes e ACS.
Também foi possível refletir e analisar práticas que colaboram para o desenvol-
vimento do senso crítico em relação às informações sobre saúde. Além disso,
podem-se verificar o desenvolvimento de habilidades e competências para o tra-
balho em equipe e em colaboração e a construção de conhecimentos importan-
tes para a saúde coletiva. Vale ressaltar ainda a ampliação da rede de ensino e
aprendizagem, efetivando o trabalho das EAAs. O uso de metodologias ativas
possibilitou a escuta efetiva da voz dos cidadãos dos usuários do sistema e a dis-
cussão sobre quais problemas são prioridades para a defesa e qualidade de vida
da população.
Entretanto, assim como descrito em diferentes relatos e artigos desenvolvi-
dos por diferentes grupos contemplados pelo programa PET-Saúde/GraduaSUS,
ainda são várias as fragilidades e potencialidades da integração ensino-serviço.
Apesar da complexidade na relação ensino-serviço-comunidade, compreende-
-se que essa triangulação pode integrar o ensino e o serviço e assegurar uma
abordagem completa do processo saúde-doença com ênfase na atenção básica,
bem como possibilitar o fortalecimento do programa de saúde na escola como
veículo propulsor da promoção da saúde no território.

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129
CAPÍTULO 7
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO NA UFSB
superando desafios na construção
de uma universidade popular
raimundo josé de araújo macêdo

alírio santos de sá
sérgio gorender
INTRODUÇÃO
No mundo atual, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) são ins-
trumentos potencializadores para a emancipação e desenvolvimento social e
econômico de uma sociedade. A Carta de Fundação e Estatuto (2013) da Uni-
versidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) evidencia seu compromisso com as
exigências educacionais do mundo contemporâneo, comprometida, sobretudo,
com o desenvolvimento social, econômico e humano da região sul da Bahia. Sus-
tentabilidade e eficiência na gestão administrativa e acadêmica estão entre seus
princípios fundantes e, dentro dessa perspectiva, a carta destaca o pluralismo
pedagógico e uso intensivo de tecnologias digitais de ensino-aprendizagem.
Com o entendimento da relevância das TICs nos processos de ensino-aprendiza-
gem e governança institucional, a UFSB inovou em sua estrutura com a criação
da primeira Pró-Reitoria de Tecnologia de Informação e Comunicação (Protic)

130 Raimundo José de Araújo Macêdo, Alírio Santos de Sá e Sérgio Gorender
de universidades brasileiras. Este capítulo descreve as estratégias, reflexões e

ações empreendidas na concepção, projeto e implementação da rede digital, dos
sistemas de governança institucional e acadêmicos e demais mecanismos de TIC
da UFSB, realizadas pela Protic entre 2013 e 2017.
Sem modelo precedente que servisse de inspiração direta, coube ao grupo
inicial que constituiu essa pró-reitoria1 a concepção de estruturas e fluxos de tra-
balho que traduzissem o papel das TICs em uma universidade com característi-
cas tão peculiares como a UFSB. A ausência de infraestrutura de banda larga na
região e a necessidade imediata de montar equipes para as TICs foram desafios
que se colocavam quase que intransponíveis em face do curto tempo para o iní-
cio das atividades acadêmicas – sobretudo pela abrangência territorial, carac-
terísticas da multicampia e da rede de Colégios Universitários (Cunis) da UFSB.
Como veremos adiante, os desafios foram superados com planejamento cuida-
doso, adotando abordagens alternativas próprias quando soluções convencio-
nais não estavam disponíveis ou, se disponíveis, implicavam custos proibitivos
para capacidade orçamentária da universidade.
O planejamento realizado pela Protic nos primeiros meses após o decreto
de fundação da universidade, em 2013, definiu princípios norteadores para a
implantação com estratégias que levassem em conta modelos plenos e subple-
nos (ou degradados) de implantação para todas as áreas de TIC. (MACÊDO; SÁ,
2014; MACÊDO; SÁ; FREITAS, 2013) A relevância dessas estratégias era permitir
a implantação mesmo em condições desfavoráveis, mas com ações planejadas
para a superação paulatina de deficiências.
Sem grandes provedores nacionais de telecomunicações que pudessem
atender à nossa demanda, o problema da falta de infraestrutura de comunica-
ção foi enfrentado com soluções regionais, com a participação de associação
de pequenos provedores para localidades onde não havia interesse dos grandes
provedores. Assim foi possível, já em 2014, desde a aula inaugural, a UFSB pos-
suir uma rede de comunicação digital que cobria os três campi e seus oito Cunis
inicialmente planejados – além de um escritório de apoio em Salvador. Em 2017,
superadas dificuldades iniciais, já trabalhávamos com taxas de transmissão que
iam de megabits a gigabits por segundo.
Para os softwares acadêmicos e de gestão institucional, adotamos cami-
nhos semelhantes, desenvolvendo soluções próprias quando o software pronto
não estava disponível ou se mostrava inviável pelo alto custo. A implantação de
software adquirido ou adaptado foi realizada sem contratação de serviços de ter-
ceiros. Para tanto, reuniões frequentes de acompanhamento e avaliação de ativi-
dades, com replanejamento quando necessário, foram a saída para a superação
da limitação de uma equipe pequena e inexperiente.
1 A partir do convite a Raimundo Macêdo, formulado pelo reitor da recém-criada UFSB, Naomar de
Almeida-Filho.

tecnologias da informação e comunicação na ufsb 131
Para contornar limitações de falta de infraestrutura física e de equipamen-

tos, buscamos dispor nossos serviços em nuvens computacionais ou centros de
dados remotos com baixo custo, a exemplo dos serviços instalados em equipa-
mentos da Universidade Federal da Bahia (UFBA) em Salvador. Dessa forma,
implantamos os Sistemas Integrados de Gestão (SIGs) e o software livre Modu-
lar Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) – nosso principal
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) –, disponíveis para acesso via rede em
computadores instalados na UFBA, e fomos a primeira universidade a adotar o
sistema de e-mail em nuvem do Serpro (V3). Com a rede digital funcionando e
principais serviços de TIC instalados, reuniões virtuais e acesso a serviços digi-
tais passaram a ser rotineiros em nossas atividades administrativas e acadê-
micas – até mesmo para a realização de reuniões não presenciais do Conselho
Universitário –, viabilizando, assim, o funcionamento da universidade.
Vale ressaltar que todo o processo de implantação das TICs se deu com
forte diálogo com as diversas áreas da universidade, tanto acadêmica quanto
administrativa, inclusive através de eventos abertos que denominamos Café Digi-
tal. Para aprofundar o diálogo com a comunidade universitária, a Protic elaborou
um texto base de 19 páginas para ser distribuído e discutido no primeiro Congresso
da UFSB (MÂCEDO, 2016), previsto inicialmente para 2016. O texto trazia seis
seções com reflexões sobre os vários aspectos das TICs relativos à UFSB: redes,
armazenamento e segurança de informações; sistemas de gestão, governança ele-
trônica e registro acadêmico; TICs no ensino e aprendizagem; aspectos legais; polí-
ticas de comunicação e acesso; e diagnóstico e planejamento. Até nossa saída da
UFSB, em novembro de 2017, o referido congresso ainda não havia sido realizado.
Antes de detalharmos, nas próximas seções, estratégias e realizações para
as diversas áreas de TIC da UFSB, ilustramos aqui como as TICs foram utiliza-
das para maximizar resultados na atração de docentes para constituir a recém-
-criada universidade.
Com um time ainda diminuto, a Protic concebeu, desenvolveu e imple-
mentou um sistema informatizado inédito para o primeiro concurso da UFSB,
conforme Edital 2014/01 e Resolução nº 01/2014. O sistema informatizado era
composto inicialmente por dois módulos, um de apoio à prova escrita e outro
de apoio à avaliação dessas provas. O primeiro módulo foi inteiramente desen-
volvido na Protic e o segundo adaptado a partir de software de licença aberta
(open-source). Esses módulos permitiam a redução de custos com a automação
de várias etapas do processo seletivo, garantindo o anonimato das avaliações,
similar ao usado em pareceres técnicos da comunidade científica.
Na primeira fase do concurso, os candidatos respondiam questões inteira-
mente por meio digital, em computadores disponibilizados pela universidade
e conectados em rede. Na Figura 1, vemos a sala de gestão informatizada para
a primeira fase do concurso – prova escrita eletrônica –, montada em espaço
da Universidade Estadual Santa Cruz (UESC), cedido para a UFSB na ocasião.
No segundo concurso docente, em dezembro de 2014, esse sistema foi melhorado,

permitindo que as provas escritas fossem aplicadas remotamente em diversas

cidades ao mesmo tempo. Foram realizadas provas em Salvador, São Paulo, Rio
de Janeiro, Brasília e Belo Horizonte, além de Itabuna. Ao final das provas, estas
ficavam disponíveis eletronicamente para serem distribuídas aos revisores, que
também registravam suas avaliações no próprio sistema.
Para esse segundo concurso, foi desenvolvido um novo módulo para o acom-
panhamento das avaliações, com a obtenção das notas das provas escritas, per-
mitindo o registro das notas das provas de títulos, e o acompanhamento geral
das notas do concurso. Esse sistema permitiu grande agilidade e rapidez na exe-
cução das etapas do concurso e disponibilização de seus resultados, ao tempo
em que viabilizava a participação de um maior número de candidatos, que se
deslocavam para a UFSB apenas se aprovados nas etapas iniciais.
FIGURA 1 – SALA DE GESTÃO DE TIC PARA O PRIMEIRO CONCURSO AUTOMATIZADO PARA DOCENTES
DA UFSB EM 2014
Fonte: acervo do Professor Raimundo Macêdo.

Nota: da esquerda para a direita: Alirio Sá, Sérgio Gorender e Raimundo Macêdo.
A seguir, abordaremos com mais detalhes como concebemos e planeja-

mos as várias estruturas de TIC da UFSB, em sua organização administra-
tiva, infraestrutura digital, sistemas de governança e mecanismos de apoio ao
ensino-aprendizagem.

ORGANIZAÇÃO, ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

DA PROTIC
Como mencionado anteriormente, sem modelo que servisse de inspiração, dada
as características peculiares da UFSB, tivemos que inovar na criação de uma
nova estrutura organizacional, a partir do plano orientador de implantação da
universidade (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014a) e refor-
çando valores como respeito, solidariedade, transparência, trabalho em grupo
e reconhecimento de méritos individuais e coletivos. Dessa forma, pensamos
em duas dimensões de organização: a lógica e a física. A dimensão lógica se tra-
duz em um organograma com quatro áreas e representa o modo como a Protic se
estruturou para atender aos desafios relacionados às áreas de TIC:
1. infraestrutura;
2. sistemas;
3. multimídia e conteúdos digitais; e
4. governança e marcos regulatórios de TIC.
As três primeiras áreas foram organizadas com respectivas diretorias, cada qual
com duas coordenações, e a quarta área constituiu-se em um núcleo administrativo
de TIC, transversal às demais áreas, encarregada de apoio aos processos de gestão
e marcos regulatórios, logística, comunicação interna e externa (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2017a), documentação e alinhamento intercampi.
A dimensão física representa a organização que viabilizou a missão da pró-
-reitoria em uma estrutura distribuída multicampi e constituiu-se em uma rede
de núcleos tecnológicos, um por campus, mais o núcleo de apoio em Salvador,
este até 2017.
Para viabilizar o funcionamento dessa estrutura distribuída multicampi, uti-
lizamos ferramentas digitais de controle e acompanhamento de atividades e rea-
lizamos reuniões rotineiras e semanais cobrindo e integrando os vários níveis
hierárquicos da pró-reitoria. As reuniões rotineiras se dividiam em categorias:
reuniões gerais, visando a integração intercampi entre todos os membros da pró-
-reitoria e o compartilhamento de conhecimentos e desafios; reuniões de g estão
da Protic, buscando o alinhamento de estratégias e desafios entre os gestores
intercampi da Protic; e reuniões técnicas específicas, objetivando a sincroni-
zação de ações para implementações de novas estruturas, projetos e processos
específicos. Nas reuniões, atividades executadas durante o período eram infor-
madas e discutidas, sempre com espaços para livre manifestação. As reuniões
gerais semanais eram replicadas em cada diretoria duas vezes por semana.
As atividades de TIC em instituições federais estão sujeitas a uma série de leis
e regulações, originadas em grande parte no Ministério da Educação e no Minis-
tério do Planejamento. Anualmente, alguns questionários precisavam ser pre-
enchidos com informações diversas sobre as TICs na UFSB, nossa organização e

formas de trabalho. Em atendimento a essas demandas, criamos, em resolução

aprovada no Conselho Universitário, o Comitê Gestor de TIC (CGTIC), com lide-
rança da Protic e participação das demais pró-reitorias, e também uma comissão
específica para a elaboração do Plano Diretor de TIC (PDTIC) da UFSB. Em 2016,
mesmo a UFSB sendo muito jovem em comparação a outros órgãos da esfera
pública federal, o levantamento anual do Tribunal de Contas da União (TCU) em
termos de práticas de governança de TIC, envolvendo instituições públicas fede-
rais, posicionou a UFSB em 12º dentre as instituições federais de ensino, em 48º
dentre os órgãos federais do Poder Executivo e em 112º dentre os órgãos federais
nas três esferas – Executivo, Legislativo e Judiciário. (BRASIL, 2016)
REDE DIGITAL DA UFSB

A dispersão geográfica da UFSB e seu intuito de atingir comunidades remotas
em seus processos de ensino e aprendizagem demandam tecnologias educacio-
nais com interfaces digitais para criação, uso e compartilhamento de conteúdos e
integração entre equipes docentes. Do ponto de vista administrativo, ferramentas
digitais são requeridas e utilizadas para facilitar e tornar mais eficientes os pro-
cessos de gestão de forma descentralizada. Para cumprir sua missão, a UFSB pre-
cisava, portanto, dispor de uma rede digital robusta e que suportasse atividades
intensas de ensino-aprendizagem e gestão acadêmico-administrativa, integrando
os três campi, núcleos de apoio na Comissão Executiva do Plano da Lavoura
Cacaueira (Ceplac) em Ilhéus e em Salvador (até 2017), Cunis em pequenos muni-
cípios do sul e extremo sul da Bahia e Complexos Integrados de Educação (CIEs).2
Tal modelo de funcionamento e seu contexto regional impuseram, como já men-
cionado, uma série de desafios, dos quais destacamos os dois a seguir.
(D1) Ausência de infraestrutura de comunicação digital em banda larga ade-
quada: na época de instalação da universidade, em julho de 2013, a região sul
da Bahia não possuía uma infraestrutura de rede banda larga adequada para
atender às demandas da UFSB. A Rede Nacional de Pesquisa (RNP) tinha difi-
culdades para contratação de provedores de telecomunicações para atender às
instituições federais de ensino e pesquisa do interior da Bahia e, além disso, não
tinha planos para conexão dos Cunis. Existiam várias iniciativas para implan-
tação de banda larga, mas sem uma previsão tangível de concretização para a
região sul da Bahia. Na iniciativa privada, os grandes provedores não tinham
infraestrutura e nem interesse em atender muitos dos pequenos municípios
sede dos Cunis. Muitos desses municípios eram atendidos por pequenos prove-
dores que não possuíam uma infraestrutura de rede e de suporte com a mesma
maturidade dos grandes provedores.
2 Os Cunis e os CIEs são apresentados e discutidos a Parte II deste livro, “Missão pactuada com a educa-
ção básica”.

(D2) Universidade em implantação: pelo fato de a UFSB ser uma universi-

dade nova, sendo criada sem herdar qualquer estrutura de outra universidade
– o que é raro para universidades novas –, com um modelo sui generis de funcio-
namento e organização, não existia um histórico de demandas tecnológicas que
pudessem orientar o desenho da infraestrutura de TIC. Além disso, o processo
de implantação impõe um crescimento rápido e gradativo da demanda pelo uso
de recursos computacionais. Outro aspecto é o desafio de lidar com um quadro
reduzido de pessoal e, ainda, sem as especialidades necessárias.
Para orientar o enfrentamento desses desafios, definimos, naquela altura,
três princípios norteadores – requisitos de alto nível – para o projeto da rede digi-
tal da UFSB:
(P1) Alinhamento estratégico: atender ao modelo de funcionamento da uni-
versidade, descrito em seu Plano Orientador, que inclui, por exemplo, grande
capilaridade regional na distribuição de suas unidades acadêmicas e uso intenso
de TIC em seus processos de ensino-aprendizagem.
(P2) Eficácia e eficiência: como estratégia para atingir esse requisito, adota-
mos os seguintes princípios de projeto:
A. busca por confiabilidade, a partir de infraestruturas que minimi-

zem dependências e riscos, permitindo soluções ou modos de fun-
cionamento alternativos, e possivelmente subplenos (ou degradados)
na ocorrência de falhas de componentes ou de eventos não previstos
durante o projeto;
B. busca por sustentabilidade, observando, por exemplo, a eficiência no
uso de energia, no reuso e no descarte de materiais;
C. busca por melhores compromissos entre custo e benefício, observando
quais soluções podem atender aos desafios da universidade ao mesmo
tempo em que reduzam custos ou demanda de pessoal; e
D. transparência de procedimentos e métodos, permitindo que os mes-
mos sejam facilmente auditáveis.
(P3) Planejamento de curto e longo prazos: estabelecer planos de curto e longo

prazos. As ações que atendam necessidades imediatas da UFSB (curto prazo)
devem ser convergentes com as metas do planejamento de longo prazo.
ESTRATÉGIA DE CONSTRUÇÃO DA REDE,

DIRETRIZES, PLANEJAMENTO
A partir dos desafios e princípios norteadores anteriormente descritos, dedu-
zimos requisitos técnicos que deveriam ser considerados durante a construção

da rede digital: desempenho adequado, de modo a garantir interação síncrona

via rede; confiabilidade, de modo a evitar que falhas comprometam atividades
fortemente dependentes da rede digital; e segurança adequada, para garantir os
níveis desejados de confidencialidade das informações e de disponibilidade e
integridade de serviços e dados.
Com as demandas identificadas e requisitos técnicos levantados, foi conce-
bido de forma inovadora o modelo de rede digital para a UFSB, com um plane-
jamento de longo prazo, denominado plano de operação plena, no qual todos
os serviços informatizados, recursos e ambientes de colaboração da universi-
dade estão disponíveis on-line e são oferecidos de forma confiável a qualquer
momento e de qualquer lugar – modelo de computação anytime-anywhere.
Para atender às demandas imediatas, também foi estabelecido um planeja-
mento de curto prazo, denominado plano de operação subplena (ou degradado),
no qual a implementação é ajustada à capacidade existente em termos de pro-
vedores de banda larga, pessoal especializado e infraestruturas físicas. Nesse
modo de operação, as interações são principalmente assíncronas e com conteúdo
armazenado localmente, reduzindo a dependência nos links de comunicação.
Uma estratégia adotada foi, na medida que as implementações avancem
para o modelo pleno, os componentes do plano de operação subplena perma-
neciam disponíveis como uma alternativa para o contingenciamento de falhas.
O plano subpleno deveria estar disponível em um prazo de um ano, a partir de
setembro de 2013, o que de fato ocorreu, e o plano pleno em seis anos, com pre-
visão de ocorrer em 2019.
Histórico de implantação da rede digital

Na época de instalação da universidade, em 2013, a RNP se manifestou como
sendo inviável interconectar os campi da UFSB até setembro de 2014, prazo pre-
visto para início das aulas da universidade. Então, no segundo semestre de 2013,
a equipe da Protic realizou um mapeamento envolvendo grandes e pequenos
provedores de telecomunicações para verificar a capacidade de atendimento nos
três campi e rede de Cunis. Desse levantamento, foi observado que seria possível
contratar provedores para interconectar os campi ao Ponto de Presença da RNP
na Bahia (PoP-BA/RNP) com circuitos de transporte dedicados de pelo menos
100 megabits por segundo (Mbps).
Para os Cunis, por outro lado, verificou-se que seria possível o atendimento
de todos os colégios a partir da contratação de links individuais de internet com
pelo menos 12 Mbps. Nesse caso, os links de internet, disponíveis para atender
aos Cunis, seriam em sua maioria suscetíveis a falhas, com baixa qualidade e
possivelmente entregues, em muitos casos, a partir da associação de circuitos
de pequenos provedores. A partir do contexto apresentado, a estratégia adotada
para contratação dos provedores baseada em edital próprio de nossa universi-
dade foi um dos aspectos fundamentais para o sucesso da implantação da rede

digital da UFSB. O termo de referência do edital elaborado pela Protic previu a

separação dos circuitos em dois grupos:
1. circuitos dedicados de transporte para interligar os campi ao PoP-BA/

RNP; e
2. circuitos de internet para os Cunis.
Além disso, a modalidade de circuitos para os Cunis permitia a realização de

consórcios para transporte de dados, e as velocidades dos circuitos em ambos
os grupos foram escolhidas de modo a garantir viabilidade e ampla concorrên-
cia – isto é, 100 Mbps para os circuitos dos campi e 12 Mbps para os circuitos
dos Cunis. Ao final da licitação, um provedor de grande porte apresentou pre-
ços mais competitivos para os circuitos dos campi. Contudo, a concorrência
associada à p articipação de pequenos e médios provedores permitiu que os pre-
ços finais ficassem 25% menores que os preços aferidos no mercado. (UNIVER-
SIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2014; UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA
BAHIA, 2014d) No grupo de circuitos dos Cunis, um provedor de médio porte
apresentou preços mais competitivos que os demais, fazendo articulação com
outros pequenos provedores – que já possuíam infraestrutura de rede implan-
tada. Isso contornou a inexistência de provedores com infraestrutura em toda
a região, motivou a concorrência e reduziu os preços para 65% dos preços aferi-
dos no mercado. (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2014; UNIVERSIDADE
FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014e)
A partir dessa estratégia bem-sucedida de implantação da rede digital UFSB,
os três campi foram interligados ao PoP-BA/RNP em Salvador usando links de
fibra óptica com velocidades de 100 Mbps, e os Cunis com velocidades de pelo
menos 12Mbps. Dessa forma, até 2016, toda rede digital UFSB era custeada e
gerenciada com recursos próprios da UFSB. A partir de 2016, conseguimos que a
RNP contratasse alguns links e a rede da UFSB passou a ter conexões de até 1 giga-
bit por segundo (Gbps), em um misto de links contratados pela RNP e pela UFSB.
Em consequência de negociação com o provedor que fornece as conexões
para os Cunis, conseguimos que a UFSB fizesse parte do circuito de transporte
de dados entre o Cuni e a internet. Com isso, foi possível implantar conexões
adicionais de internet de 30 Mbps (ou superior) nos campi, as quais são for-
necidas por um misto de transmissão por fibra óptica e radiofrequência e que
servem como contingência para falhas nas conexões com a RNP, o que tornou
nossa rede ainda mais robusta. Em outra negociação, os Cunis passaram a ter
conexões diretas de 20 Mbps (ou superior), via radiofrequência e fibra óptica,
com os campi. Tal incremento permitiu melhor gestão da qualidade de serviços
e comunicações síncronas como vídeo/webconferência, telefonia e transmis-
são multimídia. Adicionalmente, por convênio com a Secretaria da Educação
do Estado da Bahia (SEC-BA), os Cunis também eram atendidos por conexões

secundárias via satélite, as quais propiciam redundância para contornar falhas

dos links principais.
No decorrer dos anos, a partir do controle de qualidade da rede que fazíamos,
muitos links de radiofrequência foram substituídos pelos de fibra óptica e equipa-
mentos de transmissão de radiofrequência trocados por outros de melhor capaci-
dade. Também os provedores do consórcio melhoraram suas rotinas de suporte e
de resposta a incidentes, a partir de nossas demandas de controle de qualidade.
SISTEMAS DE GESTÃO, GOVERNANÇA ELETRÔNICA

E REGISTRO ACADÊMICO
O curto tempo existente para que sistemas informáticos de gestão universitá-
ria estivessem disponíveis associado à pequena equipe de técnicos foram res-
trições fundamentais que nortearam decisões relativas a sistemas. Decidiu-se,
então, pela aquisição de um sistema informatizado de gestão universitária com-
pleto, a ser ajustado para as necessidades da UFSB. No entanto, devido ao prazo
para início das atividades, sem tempo suficiente para ajustes e adaptações do sis-
tema maior, alguns sistemas menores e urgentes tiveram que ser desenvolvidos
pela Protic. Todos os sistemas desenvolvidos deveriam estar disponíveis na web,
podendo ser acessados de qualquer dos campi e também da rede de Cunis, satis-
fazendo a estrutura distribuída da universidade. Nos próximos parágrafos, ire-
mos detalhar o processo de aquisição do sistema de gestão universitária, assim
como os sistemas desenvolvidos para fins específicos.
Para a aquisição de um sistema informático de gestão universitária, foi reali-
zada uma prospecção de sistemas existentes, sendo efetuada uma avaliação das
alternativas encontradas. Foram avaliados o SIG da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), o sistema Sagres, da TecnoTrends, e o sistema Solar, da
SoftPlan. O sistema escolhido foi o SIG da UFRN, um sistema completo para a ges-
tão universitária, incluindo o registro acadêmico, administração e governança ele-
trônica, e completamente acessível via web. Além disso, o SIG é disponibilizado
via termo de cooperação, com valores bastante acessíveis. A cooperação estabe-
lecida com a UFRN implica a disponibilização de novas versões desse sistema,
assim como no suporte fornecido por servidores da UFRN para a sua implantação.
Por ser desenvolvido por uma universidade pública federal, tal s istema atende
às legislações e normas federais, sendo, por outro lado, flexível nos aspectos aca-
dêmicos, para atender, com as devidas adaptações, ao conjunto das instituições
federais de ensino superior conveniadas. O SIG está em uso em uma rede de uni-
versidades públicas federais e de institutos federais de ensino técnico.
Conforme indica sua documentação, a implantação completa do SIG, com
todos os seus subsistemas e módulos em funcionamento, requer uma equipe de,
no mínimo, 20 pessoas, atuando de forma dedicada, com previsão de término
após um período de no mínimo três anos. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO

GRANDE DO NORTE, 2013) Com a equipe reduzida disponível na UFSB naquela

altura, com oito servidores públicos da área de TIC trabalhando com sistemas,
a Protic atuou de forma a identificar prioridades da UFSB junto às demais pró-
-reitorias. As prioridades definidas pela universidade, somadas a características
do próprio sistema, foram utilizadas para elaborar um planejamento detalhado
para a implantação dos diversos módulos dos subsistemas do SIG. O foco prin-
cipal era propiciar o funcionamento da universidade, de forma adequada, em
termos tanto de atividades acadêmicas quanto das atividades de gestão admi-
nistrativa. Nesse sentido, as prioridades eram a gestão acadêmica da graduação,
pois as aulas iriam ter o seu início já em setembro de 2014, e o cadastro de pessoal
com a implantação de folha de pagamento, já que o período de tutoria da UFBA
terminaria até meados de 2015.
Sem tempo suficiente para que o SIG fosse colocado em execução, alguns sis-
temas foram desenvolvidos ou adaptados pela Protic para atender a demandas
urgentes e específicas. Para viabilizar o início das aulas em setembro de 2014, foi
desenvolvido um sistema para realizar o processo seletivo de novos alunos para
a Rede Cuni, também utilizado no primeiro quadrimestre de 2015. Além desse
sistema para seleção de estudantes para os Cunis, foram desenvolvidos sistemas
para a realização de planejamento acadêmico e matrícula em componentes cur-
riculares para esses quadrimestres iniciais. Esses sistemas foram desenvolvidos
em caráter emergencial, como uma decisão estratégica para propiciar o início do
funcionamento da universidade.
Antes que o SIG pudesse ser colocado em execução e tivesse iniciada a
implantação de seus diversos subsistemas e módulos, foi necessário um período
de alguns meses para o treinamento da equipe e para a preparação do ambiente
computacional. O sistema teve iniciada a implantação de seus módulos entre
março e abril de 2015, sendo preparado para a realização do quadrimestre 2015.2,
em maio de 2015. A UFRN forneceu, da forma prevista no termo de cooperação, o
treinamento da equipe da Protic para a configuração do SIG, assim como suporte
constante à implantação de cada módulo do sistema.
Contando com o apoio da UFBA como universidade tutora, tanto o SIG como
os demais sistemas desenvolvidos pela equipe Protic foram instalados em equi-
pamentos da Superintendência de Tecnologia da Informação (STI) da UFBA.
Esse apoio da UFBA foi importante por contarmos com uma infraestrutura de
TIC já organizada e com o apoio de equipe técnica treinada. Mesmo após o tér-
mino da tutoria, a UFBA continuou a manter os sistemas da UFSB em seus equi-
pamentos, sendo elaborado um acordo para tal serviço.
Em cerca de dois anos e meio de implantação do SIG e de seus subsistemas,
considerando um período até meados de 2017, diversos módulos e funcionali-
dades foram implantados. Com relação aos sistemas acadêmicos, o Sistema
Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (Sigaa) teve a sua implanta-
ção iniciada com o objetivo principal de efetuar a matrícula web para o quadri-
mestre 2015.2, em maio de 2015, e executar todo o ciclo acadêmico, incluindo

planejamento acadêmico, matrícula, notas e fechamento de cadernetas, para

todos os quadrimestres.
Esse processo de implantação contou com uma colaboração frequente da
Pró-Reitoria de Gestão Acadêmica (Progeac), em termos da definição de priori-
dades, prazos e também na configuração dos serviços e inclusão de dados. Essa
colaboração se desenvolveu com reuniões conjuntas realizadas semanalmente.
Todos esses objetivos foram alcançados a partir de planejamento detalhado, com
a inclusão de diversos dados na base de dados do Sigaa, o que inclui dados de
alunos matriculados na UFSB, cursos, disciplinas, grade curricular e notas dos
quadrimestres já cursados.
Dessa forma, a partir do quadrimestre 2015.2, o ciclo acadêmico passou a ser
executado no Sigaa, com planejamento acadêmico, inscrição em componentes
curriculares (matrícula) e avaliações. Em especial, apesar de um terceiro período
(quadrimestre) não ser naturalmente previsto no Sigaa, este foi processado sem
problemas. Ao final de 2015, todo o ciclo acadêmico foi homologado, sendo con-
siderado plenamente implantado. Em 2016, foi também implantado o módulo
stricto sensu, para dar suporte aos novos cursos de pós-graduação criados na
UFSB. Após o término da implantação da graduação, outras demandas acadê-
micas passaram a ser consideradas, como, por exemplo, a gestão de projetos de
pesquisa e editais de bolsas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Ciência, Tecnologia e Inovação (Pibicti).
Com relação aos sistemas administrativos, o Sistema Integrado de Gestão
de Recursos Humanos (SIGRH) e o Sistema Integrado de Patrimônio, Adminis-
tração e Contratos (Sipac), o objetivo inicial foi a implantação do cadastro de
recursos humanos, com a integração ao Sistema Integrado de Administração
de P essoal (Siape), permitindo que a UFSB pudesse executar a própria folha de
pagamento. Esses objetivos foram atendidos com a implantação do cadastro de
pessoal da UFSB no Siape a partir de julho de 2015. Além disso, também era obje-
tivo fundamental a disponibilização do orçamento e de um sistema de protocolo
eletrônico, já aderindo às novas determinações do Governo Federal, segundo o
qual todos os documentos oficiais deveriam tramitar por meio eletrônico. Esses
dois objetivos também foram alcançados, ficando os setores acadêmicos e admi-
nistrativos da UFSB encarregados de definir os seus fluxos específicos de trami-
tação de documentos, para serem registrados no sistema de protocolo.
Ainda em 2016, a gestão das férias passou a ser feita via um módulo do SIGRH,
também implantado com sucesso. Também os móveis e equipamentos da UFSB
passaram a ser tombados e registrados no Sipac, com a implantação do Patrimônio
Móvel. A implantação desses diversos subsistemas contou com a colaboração pró-
xima de vários técnicos administrativos da Pró-Reitoria de Planejamento e Admi-
nistração (Propa), para a definição de prioridades e execução de diversas ativida-
des segundo planejamento efetuado pela Protic para essas implantações. Todos os
sistemas e módulos implantados foram homologados com sucesso, com participa-
ção de analistas da UFRN e das equipes dos setores relacionados.

Considerando que o Sigaa não dispõe de funcionalidades para a seleção

interna no regime de ciclos da UFSB, foram desenvolvidos um sistema de trans-
ferência interna – transferências entre cursos, entre campi, entre turnos etc.
– e um sistema para a progressão de alunos da Área Básica de Ingresso (ABI)
para vagas disponíveis nos Bacharelados Interdisciplinares (BIs) e Licenciatu-
ras Interdisciplinares (LIs). Para a gestão das bibliotecas da UFSB, optou-se pela
aquisição, instalação e implantação do software Pergamum, bastante utilizado
em escolas e instituições de nível superior em todo o país.
A atuação da equipe da Protic na implantação de módulos do SIG ou de
outros sistemas adquiridos e no desenvolvimento de novos sistemas foi base-
ada em planejamento detalhado, no qual cada módulo do SIG ou sistema a ser
desenvolvido foi descrito como um projeto. A execução de cada projeto passava
por um acompanhamento intenso de suas atividades previstas, através de reuni-
ões frequentes e do uso de sistemas para acompanhamento de projetos. A partir
do avanço na execução das atividades, o planejamento foi frequentemente revi-
sado, também considerando a identificação de novas demandas decorrente do
avanço na implantação da universidade.
MULTIMÍDIA, CONTEÚDOS DIGITAIS E AVAS:

TICS NO ENSINO E APRENDIZAGEM
O processo educativo adotado pela UFSB considera estratégias de ensino-apren-
dizagem com base no sujeito aprendiz, valorizando processos ativos e baseados
em problemas e projetos. Tais estratégias são facilitadas e viabilizadas com a
introdução de inovações tecnológicas apoiadas nas TICs.
Com esse propósito, AVAs e dispositivos de aprendizagem autônoma podem
ser utilizados nos programas de ensino da UFSB como opção pedagógica ou para
complementar atividades conduzidas em pequenos grupos, seja em situações de
sala de aula ou em espaços não formais.
Para tanto, a UFSB viabilizou diversos meios digitais em seus processos de
ensino e aprendizagem, que vão desde a utilização de transmissões em salas vir-
tuais, espaços de colaboração em redes sociais, à plataforma Moodle para dispo-
nibilização de materiais didáticos e interações, ambientes de desenvolvimento
de programas como Scratch, entre outros meios.
Para chegar a esse nível de utilização das TICs nos processos de ensino-apren-
dizagem, o planejamento de TIC em 2013 se iniciou com estudos para identificar
a melhor forma de disponibilizar recursos de multimídia e AVAs para o apoio ao
ensino e aprendizagem. As dificuldades encontradas, em função dos altos cus-
tos associados à infraestrutura de estúdios, levaram a UFSB a adotar o princípio
“Seu laptop é seu estúdio” em 2014, incentivando docentes a investirem na cons-
trução de materiais didáticos através da construção de vídeos, jogos e programas
tutores. Nessa mesma época, a UFSB adquiriu um conjunto de licenças para o

software Camtasia – usado na gravação de vídeos/aulas –, adquiriu um conjunto

de equipamentos, como câmeras, microfones e caixas pré-amplificadas, e pas-
sou a fornecer tutoriais e oficinas do uso desses equipamentos.
Em 2015, a Protic lançou uma série de encontros e oficinas para discutir assun-
tos relativos às TICs, em especial nos seus aspectos acadêmicos. Esses encontros
foram denominados de Café Digital e se estenderam até 2016 nos três campi.
Além desses encontros, em 2016, a Protic e a Progeac iniciaram o Programa
de Letramento Digital para Docentes (PLDD), que ofertou diversas oficinas nos
três campi, em assuntos considerados prioritários pelo coletivo docente a partir
de consulta via formulário eletrônico.
Por fim, para atender às demandas do dia a dia relativas à multimídia e aos
conteúdos digitais e com recursos limitados, a Protic utilizou métodos, através de
questionários aplicados e rodas de conversas com vários setores, para estabelecer
priorização de ações e solucionar gargalos verificados no processo de implanta-
ção. Esse trabalho resultou na adoção de tecnologias específicas, padronização
de processos de atendimento e fluxos de solicitações. Assim, foi possível tornar
mais eficiente o atendimento às diversas demandas acadêmicas e administrati-
vas da instituição, tais como apoio a realização de videoconferências em ativida-
des didáticas, administrativas e eventos, suporte para operação em Cunis, com
testes rotineiros de transmissão, suporte para a produção de conteúdos digitais,
melhorias no Moodle da UFSB e no site da UFSB, entre outras ações.
REFLEXÕES FINAIS
Sendo a UFSB uma universidade que se propõe popular e com grande alcance
territorial, cobrindo pequenas comunidades remotas do sul da Bahia (UNI-
VERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2013, 2014a), dispor de infraestru-
tura e competência tecnológica digitais era considerado por muitos seu maior
desafio. Como já mencionado, na fase crítica de implantação, nos anos de 2013
e 2014, nos deparamos com a falta de infraestrutura de rede banda larga no sul
da Bahia, com a necessidade iminente de sistemas para gestão informatizada,
necessidade de meios digitais (equipamentos e expertise) para apoio ao ensino-
-aprendizagem nos vários modelos vislumbrados – presencial, não presencial,
síncrono, assíncrono etc. –, um orçamento limitado e, sobretudo, ausência de
profissionais da área de TIC na universidade. As previsões de que em tão pouco
tempo as barreiras de implantação fossem minimamente superadas não eram
nada animadoras.
Enfrentar esse desafio de implantação foi, portanto, antes de tudo, um ato
político de grande engajamento com as causas e princípios norteadores da
UFSB. E esse engajamento foi realimentado constantemente através da parti-
cipação em atividades que extrapolavam a área de TIC, estendendo-se à elabo-
ração de documentos norteadores da universidade – Carta de Fundação, Plano

Orientador, estatutos e regimentos –; acolhimento e seleção de pessoal docente

e técnico-administrativo; e até atuação acadêmica direta, a exemplo da criação e
coordenação do componente curricular Introdução ao Raciocínio Computacio-
nal (IRC)3 e participação na elaboração do projeto da Licenciatura Interdiscipli-
nar em Matemática e Computação e suas Tecnologias (LIMC).
Dada a transversalidade das TICs na concepção e funcionamento da UFSB,
nos aspectos pedagógicos, de gestão e de integração multicampi, a participação
da Protic nas discussões para construção de todos esses processos foi bastante
natural e fluida. Por exemplo, durante o processo inicial de implantação da uni-
versidade, as primeiras discussões e proposições sobre modelos de aulas com a
ajuda de meios digitais – salas virtuais, dispositivos de colaboração etc. – vieram
principalmente através de membros da Protic. Com o tempo, a Protic formou um
núcleo para AVA, com a participação de vários professores, e o assunto passou
a ser trabalhado em conjunto com a Progeac. Em 2016, o componente curricular
IRC foi utilizado como estudo de caso para a utilização do Moodle e modelos de
interação, com a participação de professores com funções na Protic.
Um grande desafio que enfrentamos na gestão corporativa e acadêmica foi a
implantação e adaptação do Sigaa com uma equipe reduzida e sem experiência
prévia nesse sistema, em face do ineditismo curricular da UFSB: utilização de
quadrimestres, dos ciclos formativos, das migrações possibilitadas, dos compo-
nentes de formação geral, entre outros aspectos inovadores. A discussão para a
gestão desses currículos se dava geralmente em parceria com a Progeac e, mui-
tas vezes, por iniciativa da Protic, pois todo o pensamento de política pedagógica
estava fundamentado nas TICs.
Acreditamos que a forma cooperativa e de busca de intensa conectividade
digital liderada na UFSB pela Protic teve relevante influência interna e externa
à universidade. Durante o primeiro fórum social organizado pela UFSB, organi-
zamos um painel sobre conectividade, compartilhando nossa experiência com
a sociedade do sul da Bahia (MACÊDO, 2015a; MACÊDO; SÁ, 2017), quando tive-
mos, inclusive, pedidos de acesso à nossa rede da UFSB para suprir demandas
de profissionais da região carentes de conectividade. Como a rede não podia ser
acessada para membros fora da UFSB, apenas passamos nossa experiência.
Essa influência positiva foi marcante, por exemplo, no fortalecimento das
pequenas empresas provedoras de internet da região, que passaram a se orga-
nizar para o atendimento às nossas demandas, a partir do constante monito-
ramento que fazíamos das condições de comunicação nas redes, levando as
empresas a melhorarem seus processos técnicos e de gestão. Em pouco tempo,
cerca de um ano, vimos essas empresas passarem a oferecer serviços semelhan-
tes na região a partir da experiência na UFSB.
3 Ver, na Parte III, o texto “Raciocínio computacional na Formação Geral pavimentando o caminho da
interdisciplinaridade”.

Cremos que a defesa da política de um laptop por estudante ingressante na

UFSB também teve impacto interno e externo à universidade. O estudante per-
manecia como fiel depositário do equipamento por todo o período de matrícula
na UFSB. Dois fatores nos motivaram para a defesa dessa política. Primeiro, não
dispúnhamos de estruturas físicas e prediais para manter laboratórios de infor-
mática nos campi e Cunis. A segunda razão foi a possibilidade que daríamos para
famílias dos estudantes de estarem próximas de acesso à internet, um desafio
grande para estudantes em localidades remotas, que poderiam acessar a partir
dos Cunis da UFSB e outros pontos de acesso, como pequenas pousadas. Essa
ação certamente contribuiu para melhor disseminação da cultura digital entre
comunidades distantes no sul da Bahia.
Utilizamos princípios pedagógicos defendidos pela UFSB, como pedagogia
ativa e orientada a problemas e projetos, no desenvolvimento de competências
com os servidores técnico-administrativos paulatinamente contratados para
a Protic. A prática pedagógica do fazer aprendendo, ou aprender fazendo, que
caracteriza modelos de aprendizagem ativa, em conjunto com a organização e
colaboração em grupos marcaram o processo de formação de pessoas para os
desafios de TIC. Seminários e constantes reuniões, em diferentes níveis hierár-
quicos, se repetiam na pró-reitoria.
Tais práticas, somadas à escuta e participação democrática nas tomadas de
decisão, reforçaram o espírito de grupo e viabilizaram a construção de compe-
tências necessárias ao enfrentamento das barreiras de implantação. As reuniões
com utilização de espaços virtuais via rede e ferramentas de gestão foram práticas
comuns. Desde o início das atividades, tínhamos reuniões semanais com todos os
servidores da pró-reitoria, integrando, em um único espaço virtual, os três campi e
o escritório de apoio em Salvador, onde cada participante tinha tempo para mani-
festação livre e experiências eram trocadas. Essas reuniões eram replicadas, tam-
bém semanalmente, nas diretorias, setores e até grupos de trabalho específicos.
Com tamanha complexidade, o planejamento cuidadoso e a utilização de boas
práticas de gestão foram essenciais no processo de implantação. Para isso, ativi-
dades eram divididas em três categorias: atividades estratégicas, processos e ope-
rações de rotina. Eram consideradas atividades estratégicas aquelas que geravam
políticas, produtos ou serviços de TIC, sendo todas elas, por sua vez, organizadas
através da criação de projetos estratégicos. Exemplos de projetos estratégicos são a
confecção do PDTIC da UFSB, a ampliação e melhoria da rede digital, a implanta-
ção do SIG, a implantação de segurança cibernética, a implantação de ferramentas
e AVA, entre outros. Projetos se caracterizam por possuírem início e fim determi-
nados e estarem alinhados com as demandas estratégicas da universidade.
Por outro lado, os processos e operações de rotina eram aquelas atividades
que davam suporte à continuidade e bom funcionamento das políticas, produtos
e serviços de TIC, tais como: suporte a usuários de TIC; manutenção e configura-
ção de equipamentos de comunicação; rotinas de backup de dados de usuários;
apoio à realização de reuniões via webconf; fiscalização de serviços contratados

de TIC etc. Processos e operações de rotina iniciam a partir da finalização de um

projeto e não têm fim determinado. Para a gestão dessas atividades, a Protic ins-
tituiu padrões de criação e acompanhamento de atividades e fluxos de trabalho,
com auxílio de softwares livres, como Redmine4 para gestão de projetos e GLPI5
para acompanhamento de processos e operações de rotina.
Se, de um lado, havia falta de pessoal qualificado, o que enfrentamos de
forma pedagógica, os limites orçamentários nos exigiam também muita criati-
vidade na busca de soluções alternativas, frequentemente com adoção de solu-
ções de tecnologias próprias, por nós desenvolvidas, a exemplo de projeto de
rede digital, a adoção de “Seu laptop é seu estúdio”, projeto de telefonia digi-
tal baseada na tecnologia de voz sobre protocolo de internet – do inglês Voice
Over Internet Protocol (Voip), implantação de SIG com time mínimo de técnicos
e sistemas auxiliares desenvolvidos. A adoção de software livre com adaptação
à necessidade de UFSB – sem custos para a universidade – foi frequente, como,
por exemplo, a implantação de firewall, roteadores e switches de redes.
De outro lado, a hospedagem dos sistemas da UFSB nas dependências da
UFBA, localizados em Salvador, sem custos para a UFSB, viabilizou enorme
economia no processo de implantação, haja vista que a UFSB não dispunha,
naquela altura, de instalações adequadas, tampouco pessoal para assistência
a tais instalações. Todas essas medidas representaram grande economia para
a universidade e contribuíram de forma decisiva no seu processo paulatino de
implantação.
Devido aos altos custos de equipamentos, software e mão de obra, a alta com-
plexidade de gestão, desenvolvimento e operação, com repercussões institucio-
nais potencialmente negativas para decisões equivocadas, o trabalho de TIC
requer planejamento cuidadoso e alinhamento estratégico de longo prazo. Daí a
forte regulação para o setor na esfera federal através de leis e marcos regulatórios.
No mundo ideal e previsível, objetivos institucionais são traçados, o plane-
jamento institucional realizado e recursos e dispositivos são disponibilizados ao
longo do tempo para a efetiva execução do planejado. Infelizmente, em uma ins-
tituição de ensino superior federal, especialmente em fase de implantação e com
características peculiares como a UFSB, o trabalho de gestão de TIC requer ainda
mais cuidado em seu planejamento, especialmente para lidar com mudanças de
cenário institucional, incertezas em relação a recursos e contratações e a própria
carência de infraestrutura que sirva de alicerce para as TICs. Somam-se a isso
constantes ajustes para atender a mudanças de quadro de técnicos, necessidade
de readequação a novas demandas e necessidade de atualização de equipamen-
tos e sistemas. Nesse sentido, a integração das TICs na gestão maior da univer-
sidade, através da existência da Protic, foi uma decisão acertada e possibilitou o
4 Ver: Redmine. Disponível em: https://www.redmine.org/.

5 Ver: http://www.glpibrasil.com.br/.

alinhamento estratégico necessário para o sucesso no processo de implantação

das TICs da UFSB.
De outro lado, a falta da cultura geral de planejamento e alinhamento ins-
titucional muitas vezes representou obstáculos adicionais, difíceis de serem
superados, e com repercussão negativa na eficiência e eficácia no uso das
TICs – comumente somente percebida no longo prazo e já com poucas chan-
ces de recuperação de danos, causando retrabalho e prejuízos institucionais.
Em geral, desalinhamentos decorrem de decisões de outras áreas da gestão
com implicações fortes na área de TIC, mas sem a articulação necessária com os
setores competentes da universidade. Em uma instituição tão profundamente
imbricada na área de TIC, como a UFSB, o alinhamento com as TICs precisa ser
constantemente alimentado. Vez por outra, no período de implantação, houve
a necessidade de se adaptar às circunstâncias causadas por desalinhamento,
algumas delas com certo desgaste pessoal, para que a UFSB pudesse cumprir
sua missão plenamente.
Superados os desafios institucionais e o alinhamento necessário garantido,
nada seria possível sem o engajamento e competência de um time de servidores
técnico-administrativos de TIC, composto de jovens em sua maioria, mas bastante
aguerrido e competente, com quem tivemos o prazer de conviver ao longo desses
anos. A convivência humana foi essencial para o desenrolar dos acontecimentos,
com docentes ávidos e engajados em um projeto promissor de universidade, capaz
de dialogar com a comunidade em seu entorno e fazer a alegria de jovens estudan-
tes que certamente serão a base para um país mais justo e sustentável.
REFERÊNCIAS
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na UFSB. 2016. Texto base para ao 1º Congresso da UFSB, Salvador, out. 2016.
Disponível em: http://www.lasid.ufba.br/publicacoes/UFSB/ICongresso.UFSB.Tema4.
TICs.pdf. Acesso em: 17 fev. 2020.
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da Infraestrutura de TIC. jan. 2014. Disponível em: http://www.lasid.ufba.br/
publicacoes/UFSB/planejamento-infraestrutura-tic-ufsb-v1.1.pdf. Acesso em: 19
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MACÊDO, Raimundo José de Araújo. Universidade com tecnologia no DNA. A Rede

Educa, [S. l.], 15 abr. 2015b. Disponível em: http://www.arede.inf.br/universidade-
com-tecnologia-no-dna/. Acesso em: 1 maio 2019.
MACÊDO, Raimundo José de Araújo; SÁ, Alirio Santos de. Rede digital para
integração social: experiências da Universidade Federal do Sul da Bahia. In:
WORKSHOP DE TIC PARA DESENVOLVIMENTO, 1., 2017, Belém. Anais [...]. Porto
Alegre: SBC, 2017. p. 25-30. Disponível em: https://sbrc2017.ufpa.br/wp-content/
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MACÊDO, Raimundo José de Araújo; SÁ, Alirio Santos de; FREITAS, Allan Edgard
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[Contratação de Empresa especializada em prestação de serviços continuados de
Telecomunicações, com execução mediante o regime de Menor Preço por Item, para
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nº 19/2014. Salvador, maio 2014. Disponível em: http://compras.dados.gov.br/
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2014a. Disponível em: http://ufsb.edu.br/wp-content/uploads/Plano-Orientador-
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de 2014. Concurso público para docente do magistério superior. Itabuna: UFSB,
2014b. Disponível em: https://www.ufsb.edu.br/concursos/concurso-docente-e-
tecnico-administrativo/294-edital-01-2014-geral. Acesso em: 13 fev. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA. Conselho Universitário. Resolução

nº 01/2014, de 14 de março de 2014. Dispõe sobre a realização de concursos
para preenchimento de vagas docentes para o exercício 2014. Itabuna: UFSB,
2014b. Disponível em: https://www.ufsb.edu.br/wp-content/uploads/2015/05/
RESOLU%C3%87%C3%83O-01.2014-UFSB1.pdf. Acesso em: 13 fev. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA. Contrato nº 85/2014, 30 de junho de

2014. Contratação de empresa especializada para prestação de serviços continuados
de comunicação de dados para atender às necessidades da UFSB no transporte de
dados para/dos Campi da UFSB ao Ponto de Presença da Rede Nacional de Ensino e
Pesquisa no estado da Bahia (PoP-BA/RNP). Diário Oficial da União: seção 3, Brasília,
DF, n. 124, p. 123, 2 jul. 2014d. Disponível em: https://www.ufsb.edu.br/images/
CONTRATOS/CONTRATO_852014_-_EMBRATEL__CLARO/CONTRATO_85-2014_-_
EMBRATEL.pdf. Acesso em: 17 fev. 2020.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA. Contrato nº 86/2014, 30 de junho de

2014. Contratação de empresa especializada para prestação de serviços continuados
de comunicação de dados para atender às necessidades da UFSB por conexão
dedicada e acesso IP Commodity para os Colégios Universitários da UFSB. Diário
Oficial da União: seção 3, Brasília, DF, nº 124, p. 123, 2 jul. 2014e. Disponível em:
https://www.ufsb.edu.br/images/CONTRATOS/CONTRATO_862014_-_WEBFOCO/
CONTRATO_WEBFOCO_2014.pdf. Acesso em: 17 fev. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA. Pró-Reitoria de Tecnologia da

Informação. Informatic: Informativo da Pró-Reitoria de Tecnologia da Informação,
Itabuna, n. 1, jul. 2017. Disponível em: http://www.lasid.ufba.br/publicacoes/UFSB/
InformaticProtic01.pdf. Acesso em: 17 fev. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Conselho de

Administração. Resolução 05/2013, de 07 de março de 2013. Fixa normas para
disciplinar o relacionamento entre a UFRN e os interessados na transferência e
utilização dos Sistemas Integrados de Gestão (SIG) da UFRN. Natal, 2013. Disponível
em: https://www.ufrn.br/institucional/conselhos-superiores. Acesso em: 17 fev.
2020.

149
CAPÍTULO 8
O ENSINO SUPERIOR SONHADO E VIVIDO

NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA
(UFSB) E NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO (UNIRIO)
maria tereza serrano barbosa

malvina tania tuttman
INTRODUÇÃO
A reflexão a respeito de como as universidades públicas podem contribuir de
forma efetiva para uma transformação da sociedade brasileira, reduzindo suas
imensas desigualdades e injustiças sociais, deve considerar pelo menos dois
aspectos fundamentais: o primeiro diz respeito à produção de conhecimen-
tos que deveriam se voltar prioritariamente para buscar alternativas tecnológi-
cas e sociais com vistas à promoção dos mais diversos direitos que permitirão
uma melhoria efetiva do bem-estar da sociedade; o segundo, quase que como
um corolário do primeiro, diz respeito à necessidade da inclusão e manutenção
dos jovens oriundos das classes sociais mais desfavorecidas, principalmente os
negros e indígenas, nas suas salas de aula, incorporando as suas culturas, os seus
problemas e a riqueza das suas experiências e diversidade cultural.

150 Maria Tereza Serrano Barbosa e Malvina Tania Tuttman
Como professoras atuando na docência, na pesquisa e na extensão, nos per-

guntamos: o quanto as universidades com arquitetura acadêmica tradicional
se distinguem ou se aproximam das universidades com propostas inovadoras,
considerando que a comunidade universitária se constituiu, em sua maioria, por
docentes e técnicos formados a partir de paradigmas, em geral, elitistas e distan-
ciados da sociedade?
Para contribuir com esse debate, o presente capítulo pretende registrar
reflexões a respeito de experiências que, na qualidade de professoras e/ou ges-
toras, vivenciamos na Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) e na Univer-
sidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), onde os nossos sonhos
e a nossa realidade se encontraram, tendo como parâmetros questionamen-
tos e indagações a respeito dos desafios e empecilhos enfrentados no processo
de implementação de uma proposta inovadora como a da UFSB, contrapondo
os desafios, avanços e empecilhos encontrados na UNIRIO, uma universidade
pública instituída há cerca de 30 anos, para a alteração de sua estrutura.
SONHAR UMA UNIVERSIDADE TRANSFORMADORA

Assistir à alegria e ao entusiasmo da chegada dos estudantes na UFSB em
setembro de 2014, depois de, em apenas alguns meses, superar desafios nor-
mativos, administrativos e principalmente acadêmicos, foi certamente um dos
momentos mais emocionantes de quem teve o privilégio de vivenciar esse pro-
cesso. A emoção vinha também da consciência de que o Plano Orientador da
UFSB recuperava as experiências de grandes pensadores brasileiros, tais como
Anísio Teixeira, Paulo Freire e Darcy Ribeiro, que tentaram, mais de uma vez,
criar um novo modelo de universidade pública no Brasil.
Além das significativas e emocionantes aulas inaugurais, outros momentos
se tornaram especiais e aconteceram em salas de aula durante as dinâmicas dos
diversos componentes curriculares, mas especialmente as que aconteceram no
componente denominado “Experiências do Sensível”.1 Em apenas algumas sema-
nas do início do primeiro quadrimestre, percebíamos emocionados resultados visí-
veis dessa instigante e desafiadora construção. Os relatos a respeito dos diálogos,
produtos e saberes compartilhados com os estudantes indicavam um caminho
promissor e já bem-sucedido, mas ao mesmo tempo sinalizavam, em alguns casos,
desafios a serem superados e barreiras de todas as ordens a serem enfrentadas.
Percebíamos, por um lado, que os estudantes rapidamente se engajaram no
projeto da UFSB, compartilharam suas emoções, histórias de vida, choraram e
nos fizeram chorar. Por outro lado, não podiam perceber o potencial do modelo
adotado e achavam que deveriam participar da definição de quais cursos de
1 Ver mais adiante, na Parte III deste livro, o texto “Experiências do Sensível na formação acadêmica, a
proposta da UFSB”.

o ensino superior sonhado e vivido na universidade federal do sul da bahia (ufsb) e na universidade ... 151
segundo ciclo seriam ofertados e que estes não deveriam obrigatoriamente obe-
decer à vocação ou às necessidades da região. Questionavam também o modelo
de ciclos, pois apenas conheciam os modelos tradicionais e almejavam entrar
imediatamente em um curso profissional.
As inovações trazidas pela formação em ciclos, pelo regime quadrimestral,
pela Formação Geral (FG) única, com capilaridade de acesso aos cursos no sul
da Bahia e real inclusão da população negra e indígena pela criação dos Colé-
gios Universitários (Cunis), só teriam sucesso se nós, docentes e gestores, conse-
guíssemos exercitar juntos com os discentes e técnicos os valores explicitados no
Plano Orientador da UFSB: ética, solidariedade e responsabilidade.
Esses valores estão contidos no pensamento de Paulo Freire, especialmente
no seu conceito de ética universal, que exige a compreensão de que esses prin-
cípios de vida não devem ser apenas explicitados verbalmente, mas serem exer-
citados no cotidiano, nas ações diárias. Eles devem fazer parte do conjunto das
relações dialógicas entre professores, alunos e técnicos e precisam ser constru-
ídos no dia a dia da sala de aula e da instituição. São eles que devem ser a base
de tantas outras competências e habilidades necessárias na formação de todos.
POR UMA FORMAÇÃO PARA ALÉM DO EXERCÍCIO

DA RAZÃO
As nossas experiências profissionais anteriores conheciam as dificuldades para
a implementação de alterações no modelo de universidade existente no Brasil
e também como essa não alteração tem, muitas vezes, impedido que as insti-
tuições formadoras consigam cumprir um papel propositivo, tanto na redução
das imensas desigualdades sociais como na formação de cidadãos solidários, éti-
cos e sensíveis. O encastelamento das universidades as afasta das necessidades
da maioria da população, ignorando também o fato de que os conhecimentos
se constroem não só no interior das instituições, mas em uma tessitura com os
saberes produzidos no cotidiano da população e nos laboratórios da vida.
Por isso, escolhemos refletir, em primeiro lugar, sobre o projeto de universi-
dade da UFSB, que nasce com um novo modelo pedagógico e tem como um de
seus objetivos fundantes a formação de profissionais não só competentes tecni-
camente, mas também comprometidos com seu entorno, com sensibilidade para
perceber o outro e, por meio dele, perceber o mundo, respeitar as diferenças e
poder contribuir com as transformações sociais que se fizerem necessárias. Para
tanto, a UFSB organizou a sua proposta acadêmica para além do exercício da razão
presente nas ciências herdadas das universidades que tradicionalmente hiperva-
lorizam nos primeiros períodos, conteúdos responsáveis muitas vezes por excluir
os estudantes, atingir sua autoestima ou aliená-los da sociedade.
No projeto pedagógico implantado, procurou-se romper com a separação
entre as diversas ciências, ofertando para todos os estudantes, independente da

área pretendida, logo no primeiro quadrimestre, componentes de matemática,

raciocínio computacional, humanidades e artes. O real destaque dado, no início
da trajetória estudantil, para as áreas das artes e humanidades de forma trans-
versal e para todos permitiu, por um lado, que os alunos e docentes tivessem
a oportunidade de deixar fluir a sua emoção desenvolvendo sua sensibilidade
e, por outro, localizassem a universidade na sociedade em que estava inserida.
Considerou-se que essas vivências e conhecimentos seriam fundamentais na
formação de um ser humano crítico e comprometido socialmente.
O CONTEXTO DA EXPANSÃO DAS UNIVERSIDADES

BRASILEIRAS E AS EXPERIÊNCIAS DE RENOVAÇÃO
NA UNIRIO
É importante lembrar que esse projeto nasce no âmbito das políticas de expan-
são da educação superior federal, que além da interiorização, expansão de vagas
a partir do decreto de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(Reuni), também criou universidades que pretendiam responder a objetivos
específicos de ação política, tais como a Universidade Federal da Fronteira do
Sul (UFFS), a Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA) e a
Universidade Federal do ABC (UFABC), primeira criada desse grupo e cuja estru-
tura serviu de modelo para a criação das outras. (TAVARES; GOMES, 2018)
A UNIRIO, onde atuamos, é originária da Federação das Escolas Isoladas
do Estado da Guanabara (Fefieg), criada em 1969, em pleno regime de repres-
são. Em 1975, com a fusão dos estados da Guanabara e do Rio de Janeiro, essa
federação passou a denominar-se Federação das Escolas Federais Isoladas do
Estado do Rio de Janeiro (Fefierj). Somente no ano de 1979 surge a UNIRIO. Era
um momento importante na conjuntura política nacional. Mesmo ainda exer-
cendo uma forte influência, o governo militar não parecia deter mais o poder
anterior. A sociedade civil estava se reorganizando, iniciando um movimento
de democratização, com forte influência na comunidade universitária. Assim,
a UNIRIO nasce em um momento histórico de redemocratização da sociedade
brasileira, porém guardando a fragmentação de sua origem e a autoridade
imposta de sua direção. Apesar de iniciativas acadêmicas e sindicais importan-
tes que demonstravam intensa insatisfação ao instituído, a comunidade uni-
versitária da UNIRIO vivenciou momentos de autoritarismo, fortalecendo, no
interior da universidade, uma espécie de imobilismo que a impedia de se con-
trapor ao poder imposto.
No ano de 2004, a UNIRIO vivencia mais um processo de consulta à sua
comunidade para a reitoria. A proposta vencedora, que elegeu uma mulher edu-
cadora, teve como desafio colocar em prática um projeto de gestão universitá-
ria pautado na ética, no respeito às diferenças, no diálogo e no compromisso de

tornar melhor e mais digna a vida, em toda a sua complexidade, alicerçado em

princípios que transitam pelas áreas acadêmicas e administrativas, quais sejam:
1. a universidade deve ser pública, gratuita e primar pela qualidade

acadêmica com compromisso social;
2. a autonomia pedagógica e administrativa da universidade não
deve descomprometer o poder público de suas responsabilidades
educacionais;
3. a gestão participativa viabiliza um efetivo desenvolvimento acadêmico
e administrativo da universidade e torna realidade as ideias de
representatividade, transparência e ação coletiva;
4. a universidade deve desenvolver amplas oportunidades de
investigação nas diversas áreas do conhecimento, definindo políticas
que consolidem as ações já existentes e possibilitem a abertura de
novas linhas de pesquisa;
5. a definição de uma política de avaliação institucional é indispensável,
pois possibilita a tomada de decisões coletivas, imprescindível na
reorientação de novos caminhos para os cursos ministrados e para a
gestão da universidade.
Foi assim, com tais sinalizadores de referência, que a UNIRIO tratou as suas
importantes questões institucionais. A ampliação de mecanismos de partici-
pação tornou-se a marca central das ações realizadas. Exercitamos a prática de
ouvir e efetivamente escutar a comunidade, de olhar e ver o que, por vezes, é difí-
cil mostrar ou perceber.
Essa proposta possibilitou o surgimento de práticas na universidade que
a fizessem promotora de uma educação emancipatória, capaz de expressar a
multiplicidade de pensamentos com uma ampliação de ações com maior com-
promisso social. Percebíamos a necessidade de romper as resistências que impe-
diam as universidades de avançar. Era urgente criar formas estruturais mais
flexíveis que possibilitassem práticas integradoras das áreas, das pessoas e das
instituições. (TUTTMAN, 2004)
Em 2007, essa visão de universidade se viu fortalecida com o Decreto Reuni,
que explicitava entre os seus objetivos a oportunidade de abrir um processo de
discussão visando modificações estruturais e acadêmicas:
[...] a implantação de regimes curriculares e sistemas de títulos que pos-

sibilitem a construção de itinerários formativos, mediante o aproveita-
mento de créditos e a circulação de estudantes entre instituições, cursos e
programas de educação superior; (BRASIL, 2007)
[...] a revisão da estrutura acadêmica, com reorganização dos cursos de gra-
duação e atualização de metodologias de ensino-aprendizagem, buscando

a constante elevação da qualidade; a diversificação das modalidades de

graduação, preferencialmente não voltadas à profissionalização precoce e
especializada; (BRASIL, 2007)
A partir da elaboração coletiva, sonhamos uma nova UNIRIO, onde con-
forme consta no projeto REUNI de expansão de cursos e vagas encaminhado
ao Ministério da Educação (MEC) as atividades pedagógicas em comuni-
dade que terão papel preponderante nos novos cursos propostos, poderão
representar um dos eixos principais da renovação pedagógica da univer-
sidade. O acesso inclusivo somente será sustentável se a universidade for
atuar no contexto das classes excluídas com a mesma desenvoltura com que
atua no contexto dos estudantes a que hoje majoritariamente dá o acesso.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, 2007)
EXPERIÊNCIAS ENTRELAÇADAS: A UNIVERSIDADE NOVA

E A UNIRIO
Mas, para que esse sonho se efetivasse, era necessário repensar a sua estrutura
organizacional. Assim, os recortes das experiências aqui vivenciadas e refleti-
das nas duas universidades se entrelaçaram no campo teórico, ainda em 2008,
quando demos continuidade ao projeto de gestão já instituído desde 2004 na
UNIRIO. Esse projeto incorporou às suas práticas o suporte teórico do docu-
mento A universidade nova, divulgado pelo então reitor da Universidade Federal
da Bahia (UFBA), Naomar de Almeida, que serviu de fundamento, juntamente
com textos de outros pensadores da educação, para iniciar na UNIRIO um amplo
e participativo processo de discussão, visando a constituição de uma outra estru-
tura universitária. Várias audiências públicas foram realizadas com a participa-
ção da comunidade, incluindo diversas representações sociais e a realização de
seminários com os dirigentes e coordenadores acadêmicos. Finalmente, surgiu
uma primeira versão, ainda em 2010, de um novo estatuto, com uma estrutura
organizacional bem mais flexível, que pudesse favorecer a construção de novos
conhecimentos e com mais compromisso social.
Nessa proposta, previam-se a extinção dos departamentos disciplinares e a
criação de institutos interdisciplinares. Os docentes se encontrariam e se loca-
lizariam, conforme seus interesses, nos mais diversos núcleos de ensino, pes-
quisa e extensão, e uma estrutura menos verticalizada poderia dar espaço para
uma melhor qualificação acadêmica e administrativa. Apesar de as discussões
terem empolgado uma parte considerável da comunidade, a proposta não che-
gou a ser analisada pelos Conselhos Superiores da universidade, na medida em
que a equipe gestora foi alterada, dada a exoneração da reitora para ocupar outro
cargo no Ministério da Educação (MEC). O processo já instaurado foi desconti-
nuado, mesmo com praticamente toda a equipe de gestão tendo permanecido
em seus cargos.

Só em 2018, a UNIRIO aprovou um novo estatuto com a mesma estrutura

de departamentos e disciplinar com a qual foi criada. Esse fato nos faz pensar
o quanto esse engessamento deixa confortável parte considerável de profissio-
nais ou gestores acostumados a valorizar apenas a pesquisa, a sua disciplina,
os conhecimentos disciplinares compartilhados. Para esses, a estrutura atual,
os departamentos, a falta de engajamento com os problemas da sociedade e a
reprodução de um modelo elitista e conservador, mesmo com as modificações
visíveis do perfil socioeconômico dos estudantes, não parecem inquietar.
No campo prático, as experiências da UNIRIO e da UFSB se entrelaçam ao
tomarmos conhecimento, em 2013, de um edital convidando docentes de uni-
versidades federais a se candidatarem para redistribuição ou para cargos de ges-
tão de uma nova universidade localizada no sul da Bahia. O nome do Naomar de
Almeida como seu reitor pro tempore, o Plano Orientador e o processo de seleção
a partir da adesão e demonstração de convergência aliavam intenções, conheci-
mento, experiência e vontade política para implantar uma universidade com um
novo modelo. Vimos, então, a oportunidade de nossos sonhos se concretizarem
ao podermos participar e contribuir com a construção de cada etapa e a supe-
ração dos desafios na implantação de uma universidade inovadora. Tivemos a
oportunidade de vivenciar e contribuir com as bases da sua construção e enfren-
tar com tranquilidade, humildade e muito entusiasmo os desafios naturais de se
constituir o novo com docentes e técnicos que, na sua maioria, vieram redistri-
buídos. Percebia-se que, mesmo tendo aderido formalmente ao modelo inova-
dor da UFSB, nem sempre tinham discordância ou insatisfação com os modelos
de suas universidades de origem. E, por isso, eram muito afetados pelas incerte-
zas naturais advindas de uma construção tão audaciosa.
DESAFIOS DA IMPLANTAÇÃO DA UFSB

Implantar nos três campi uma mesma universidade – no primeiro ciclo – estava
entre os maiores desafios, pois era um dos pilares essenciais da proposta e o que
garantiria propiciar uma formação de qualidade para milhares de jovens do sul da
Bahia com igualdade de condições, permitindo que escolhessem, se fosse o caso,
após a formatura no primeiro ciclo, um mestrado ou um dos cursos profissionais a
serem oferecidos. O primeiro ano da FG oferecido nos Cunis localizados em muni-
cípios menores permitiria uma inclusão regional com bastante capilaridade.
Para vencer a primeira batalha e o primeiro desafio, a UFSB contou com a
persistência, o entusiasmo e a competência de muitos e, principalmente, com a
liderança tranquila, mas assertiva de quem tinha clareza e percepção dos pilares
fundamentais da sua implantação. Existiram, por exemplo, propostas internas
de implantação parcial que poderiam ter inviabilizado o modelo no seu nasce-
douro, como, por exemplo, a de não disponibilização de vagas imediata para os
Cunis, o que teria ferido profundamente o modelo proposto.

Externamente, o modelo inovador exigiu ofícios, telefonemas e reuniões com

e para as equipes da Secretaria de Ensino Superior (Sesu/MEC), da Secretaria de
Regulação do Ensino Superior (Seres/MEC) e orientações com conselheiros do
Conselho Nacional de Educação (CNE) para que fosse possível incluir as vagas
da UFSB no Sistema de Seleção Unificada (Sisu). Essa foi uma vitória importante
para que a sociedade local e os atores do ensino superior reconhecessem a exis-
tência da UFSB, ainda alguns meses antes do início das aulas. O primeiro termo
de adesão, assinado em maio de 2014, incluiu 720 vagas no Sisu, entre as 1.020
vagas que foram autorizadas e passaram a constar do cadastro de instituições de
ensino superior – sistema e-MEC.
Complementando sua implantação e consolidando as diretrizes do seu pro-
jeto, na primeira seleção pelo Sisu, a UFSB fez a oferta de 360 vagas nos três
municípios-sedes dos campi para os quatro Bacharelados Interdisciplinares
(BIs) no turno vespertino, e os candidatos tinham acesso às descrições contidas
no Termo de Adesão – 1ª edição de 2015, emitido pelo sistema e assinado pela rei-
toria da universidade:
A Área Básica de Ingresso – ABI – dá acesso às Licenciaturas Interdisci-

plinares nas áreas do ENEM e em Artes. Depois do primeiro ano, o aluno
poderá optar pelo ingresso em uma das Licenciaturas ou Bacharelados
Interdisciplinares da Universidade. Ao completar estes cursos o aluno terá
acesso a qualquer curso de segundo e terceiro ciclos (profissional e pós-
-graduação), condicionado a desempenho e vagas.
O Bacharelado Interdisciplinar é um curso que habilita o estudante a atuar
no setor público, no segmento empresarial e no campo não-governamen-
tal. Depois do primeiro ano, o aluno poderá optar pelo ingresso em uma
das Licenciaturas Interdisciplinares da Universidade e, posteriormente,
aos cursos de segundo [(profissional) e terceiro (pós-graduação) ciclos],
condicionado ao seu desempenho e à quantidade de vagas disponíveis
[em cada um destes cursos]. (BRASIL, 2015)
As vagas destinadas aos oito primeiros municípios com Cunis não puderam
ser incluídas no Sisu pelo fato de o sistema e-MEC não permitir a inclusão de
seus endereços, classificando-os na sua tipologia como cursos fora de sede. Para
a superação desse empecilho, decidiu-se por um edital e um processo de seleção
em separado no qual os candidatos concorreriam com as suas notas do Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem). Para isso, foi criado o que se denominou de
sistema “Sisu_UFSB”, que se mostrou ideal para a seleção dos Cunis ao favorecer
a inclusão de estudantes dos respectivos municípios. Outra decisão importante
nesse momento foi a de permitir que os candidatos concorressem com as notas
dos dois últimos exames – Enem de 2012 e de 2013. Esse edital também deixava
explícita, conforme o Plano Orientador, a possibilidade de trânsito entre os cur-
sos para os estudantes dos Cunis:

Os estudantes das Licenciaturas Interdisciplinares, independentemente

de seu Colégio Universitário de ingresso, poderão pleitear acesso em qual-
quer Bacharelado Interdisciplinar ou curso de formação profissional desta
UNIVERSIDADE, desde que atendam os critérios estabelecidos nas nor-
mativas que regulamentam o acesso aos Bacharelados Interdisciplinares
e cursos de formação profissional- Edital 2014 de seleção para os Colégios
Universitários. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014)
Após essa primeira etapa de desafios ser superada, estava claro que iriam
existir muitos outros obstáculos e provavelmente bem mais difíceis. Tínha-
mos a consciência de estar constituindo uma instituição que se propunha a
ser formadora, com a clareza que todos éramos aprendizes. As normatizações
a serem definidas iriam precisar passar por um amplo processo de discussão
com a comunidade, porque elas é que poderiam garantir o estabelecido no Plano
Orientador e nos editais de seleção. Os critérios de acesso a todos os ciclos teriam
que ser pactuados de forma transparente, solidária e ética. Os estudantes iriam
chegar em breve e mereciam ser recebidos com alegria, entusiasmo, respeito,
os melhores planos pedagógicos possíveis e aulas inaugurais que permitissem
entusiasmá-los, porque, afinal de contas, era com eles, com o seu futuro, com o
futuro do sul da Bahia e com o futuro do Brasil que sonhávamos.
Ao concluirmos a presente reflexão, entendemos que os processos e pensamen-
tos aqui descritos precisam ser avaliados e discutidos. Eles tiveram a finalidade
de indicar fatores que possam contribuir para avanços e, se for o caso, corre-
ções de rumo na implantação da inovadora proposta da UFSB ou, no caso da
UNIRIO, alternativas para a superação das distâncias entre sua realidade e as
necessidades apontadas para uma universidade do século XXI, bem como para
o fortalecimento de ações que insistam e persistam no exercício de uma prática
democrática e emancipadora.
Ousamos apontar também que, muitas vezes, as divergências conceituais
ou ideológicas, o conservadorismo ou reações às mudanças se travestem ou se
escondem por trás das normas ou legislações, que não podem e não devem ser
utilizadas como argumentos limitadores de mudanças acadêmicas inovadoras.
Por outro lado, valorizamos também o entusiasmo e compromisso de pro-
fissionais e estudantes, tanto na UFSB quanto na UNIRIO, que se lançam coti-
dianamente ao desafio constante de romper o estabelecido e buscam a melhoria
da qualidade da educação, possibilitando e materializando, com suas práticas
e estratégias de mudança, o avanço em direção a uma educação democrática e
de qualidade social. Aí reside a nossa esperança, o fortalecimento do sonho em
busca da utopia que nos faz caminhar.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Atos do Poder Executivo. Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007. Institui
o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais – REUNI. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 abr. 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. Termo de Adesão.

Brasília, DF, 2015. Disponível em: http://ufsb.edu.br/wp-content/uploads/2015/05/
Termo-de-Ades%C3%A3o.pdf. Acesso em: 6 dez. 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
TAVARES, Manuel; GOMES, Sandra. Fundamentos epistemológicos da matriz

institucional dos novos modelos de educação superior no Brasil: uma abordagem
qualitativa dos documentos institucionais da Universidade Federal do ABC.
Educação e Sociedade, Campinas, v. 39, n. 144, p. 634-651, 2018.
TUTTMAN, Malvina. Compromisso social da universidade: os olhares da extensão.

2004. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal Fluminense, Niterói,
2004.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. Anexo I - Formulário

de apresentação de propostas. Rio de Janeiro, 2007. Disponível em: http://www2.
unirio.br/unirio/reuni/proj_encaminhado_ao_mec.pdf. Acesso em: 27 jun. 2018.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA. Conselho Universitário. EDITAL

Nº 004/2014. Ingresso nos Colégios Universitários da Universidade Federal do Sul da
Bahia. Salvador, 2014.

159
CAPÍTULO 9
MOVIMENTOS SOCIAIS E
CONHECIMENTO EMANCIPADOR
joelson ferreira de oliveira
INTRODUÇÃO
Para falar de movimentos sociais e conhecimento, parto de minhas origens.1
Sou do povo preto que veio da África e indígena tupinambá, povos de conhe-
cimentos e saberes milenares. Sou fundador do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST) da Bahia, participei do movimento de trabalhadores
em São Paulo na década de 1980 e sou herdeiro dos que fizeram a revolução
na Rússia, dos anarquistas que fizeram a primeira greve geral no Brasil, há 100
anos. Hoje, estou na construção da Teia dos Povos, na certeza de que temos que
enfrentar o capital, senão o capital destruirá a humanidade.2
1 Este texto é construído a partir da junção e edição de transcrições de dois momentos de fala de Joelson
de Oliveira: a aula inaugural proferida no Instituto de Humanidades, Artes e Ciências (Ihac) do campus
Sosígenes Costa da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) em 4 de julho de 2017, gravada e poste-
riormente transcrita por Isak Serafim e editada por Paulo Dimas de Menezes; e a palestra proferida em
10 de julho de 2018 durante o Seminário UFSB Popular e Pluriepistêmica, transcrita e editada por Rosân-
gela de Tugny (N. do O.).
2 Segundo a página oficial da Teia dos Povos: “A Teia dos Povos foi criada a partir dos diálogos continua-

160 Joelson Ferreira de Oliveira
Nesse momento difícil, em que todo mundo tem um smartphone na mão,

uma máquina que pode ser de guerra e de conhecimento, me pergunto se não
estamos nos tornando mais alienados, perdendo a nossa perspectiva. Antes,
tínhamos pouca informação e éramos mais profundos. Perdemos conhecimen-
tos e não estamos entendendo isso. Precisamos perguntar: que conhecimento
queremos? A universidade pública, pela qual todos nós pagamos, vai servir
cada vez mais aos interesses privados, a serviço da alienação? Ela vai continuar
falando de sustentabilidade enquanto joga seu esgoto sem tratamento no rio, ao
lado de uma comunidade vizinha? Qual é o papel da universidade pública então?
Qual o compromisso com seu território?
A universidade pública tem que ser para todos, indígenas, quilombolas, agri-
cultores – o que não quer dizer que seja apenas para esses grupos. Esses têm
que disputar essa universidade de cabeça erguida, olhando nos olhos dos pro-
fessores para dizer que ela é nossa. Se é nossa, não pode ver só o interesse das
papeleiras, das transnacionais, do agronegócio; tem que pensar em outro desen-
volvimento, outro conhecimento. Nesse momento difícil, os movimentos sociais
estão correndo atrás de coisas pequenas, preocupados só com eleição. Acham
que uma elite escravagista, no poder desde 1500, vai dividir poder, entregar ter-
ras para o MST, para indígena e quilombola?
Temos que entender e participar da política, mas não para inclusão nesse
sistema. Nós temos é que o destruir, para fazermos outra construção grandiosa.
Não vamos fazer a mudança depois que conquistarmos o poder; temos que fazer
a revolução agora, todos os dias, dentro da universidade, na sua casa, em cada
aldeia, saindo dessa alienação. Temos que perguntar como está a saúde em nossa
aldeia, no quilombo, como está a economia em nossos territórios, como organi-
zar a produção com autonomia, com a força do nosso conhecimento ancestral.
Um povo que viveu 12 mil anos aqui e construiu um paraíso não tem ciência?
Somos poderosos – já construímos um paraíso aqui e eles destruíram. Temos
que entender a riqueza da floresta e trazer seus benefícios para nossos povos.
dos da I Jornada de Agroecologia da Bahia, realizada em 2012 e tem o papel de traçar a agenda de ações
anuais que auxiliam no desenvolvimento, empoderamento e emancipação das comunidades integra-
doras. Participam segmentos como acampamentos, assentamentos, quilombolas, indígenas, mestres e
lideranças de tradição oral, pequenos produtores, estudantes, pesquisadores e profissionais em Agro-
ecologia. A Teia dos Povos é uma articulação agroecológico inserido nos movimentos e comunidades,
promotor de mudanças para uma nova sociedade a partir da emancipação, autonomia e dignidade do
ser humano, da Mãe Terra e das suas sementes. A Teia tem como princípios fundantes: I. Terra e alimen-
to como princípio filosófico e de vida, que se constrói através da solidariedade irrestrita aos movimen-
tos pela defesa da territorialidade, tendo como instrumento a pedagogia do exemplo. II. O trabalho e o
estudo para liberdade que possibilite a construção de um novo modo de vida, desconstruindo a herança
dos modelos capitalista, racista e patriarcal. III. Reafirmar o olhar ancestral na edificação de um novo
tempo, contextualizado à nossa forma. A Teia dos Povos criou uma Rede de Sementes Crioulas, promove
e realiza Feiras de Troca de Sementes, Mutirões de Reflorestamento e Plantio de Alimentos, formações
em agroecologia e educação do campo, encontros e espaços auto-organizados pelas mulheres, e Jorna-
das de Lutas para reivindicar os direitos das comunidades integradoras”. Ver em: https://www.facebook.
com/TeiadosPovosoficial/ (N. do O).

movimentos sociais e conhecimento emancipador 161
Para isso, tenho certeza de que vamos construir essa universidade e não vamos
perdê-la para as elites, porque ela vai nos trazer muita alegria, muitos cientistas,
muitos músicos, muitos médicos e contadores de histórias. Ela vai ser nossa e
vamos ter orgulho dela no mundo todo. Estou aqui na universidade, na casa do
conhecimento, da sabedoria, mas eu também venho de um local que tem conhe-
cimento e sabedoria milenar. Tenho dever de dizer a vocês que eu sou do povo
negro, que veio da África, e lá tem muito conhecimento. Nessa travessia, perde-
mos mais de 20 milhões, mas nós estamos aqui de pé.
Também tenho sangue indígena tupinambá, do povo guerreiro, que tem
muito conhecimento na arte de navegar, na arte da guerra e também vários
conhecimentos na área de “fazer genética”, como outros estão querendo agora
fazer e patentear, dizendo que são donos do conhecimento e também das terras
indígenas. Quando nós fazíamos aqui, não patenteávamos nada – as coisas que
nós praticávamos eram para serviço do nosso povo, da humanidade. Não preci-
sávamos de patente, pois o conhecimento era nosso; agora já vão patenteando,
querendo cobrar royalties, cobrando tudo. Isso é muito difícil para a nossa gente
entender. E eu sou descendente desse povo.
Sou também fruto dos movimentos sociais. Sou daqui do sul da Bahia, de
Itamaraju. Ajudei a fundar o MST na Bahia e já estive em todas as suas ins-
tâncias, desde a base até a mais alta patente. Tenho orgulho de ser do MST e
também da minha trajetória no movimento operário, no movimento de desem-
pregados em São Paulo, no início dos anos 1980, e falamos hoje, há 100 anos da
Revolução Russa, 100 anos também da primeira greve geral no Brasil conduzida
pelos anarquistas.
E hoje estou numa construção, não de mais um movimento, porque já exis-
tem muitos movimentos. É a construção da Teia dos Povos, em que estamos ten-
tando trabalhar, na decisão de juntar os povos, no sentido e na certeza de que nós
temos que enfrentar o capital ou o capital destruirá a humanidade. Isso é o que
nossa geração e a nova geração devem enfrentar.
CONHECIMENTO E ALIENAÇÃO NO MUNDO

CONTEMPORÂNEO
Mas hoje é um momento único e difícil. Todos têm acesso à comunicação,
quase todo mundo com uma máquina na mão. Quase todo mundo aí com uma
máquina na mão, que é tanto de guerra quanto de conhecimento. Discutir hoje
o conhecimento traz uma dificuldade grande, porque também a palavra perdeu
o valor. Pergunto-me se esse conhecimento todo está fazendo a gente se conver-
ter em um grande grupo de alienados, que não está conseguindo ver, nem olhar,
nem enxergar o parceiro ao lado, a família, o seu povo, de onde veio, para onde
vai. Estamos no mundo de uma alienação tão profunda que estamos perdendo a
nossa perspectiva.

E a vergonha é que essa quantidade de conhecimento está trazendo para nós

a dificuldade de entender as coisas. Houve uma época em que tínhamos muito
pouca informação e éramos muito mais profundos. Agora, nós temos uma grande
facilidade e oportunidade de acesso a informações e estamos diante do mundo
da alienação e do conhecimento reduzido. Até para escrever estamos com dificul-
dade. Estamos perdendo conhecimentos e não estamos entendendo isso.
Falar hoje de movimentos sociais e conhecimento é primeiro dizer o seguinte:
“que conhecimento nós queremos? Que movimentos sociais nós estamos dispos-
tos a ouvir e a querer?”. Porque, hoje, tudo está se perdendo também. Os parti-
dos que antes eram de esquerda hoje nem querem mais ser rotulados como de
esquerda. Os partidos que falavam de ética hoje estão sem ética. Os que há poucos
dias faziam movimento contra a falta de ética estão envolvidos nas corrupções.
O mundo está tão mudado que vivemos situações constrangedoras. Nesses
dias, estava vindo do Centro Administrativo de Salvador, dentro de um carro do
governo do Estado, um carro com não sei quantos cavalos. Perguntei para o rapaz
que dirigia de quantos cavalos era o motor, e o cara nem me soube r esponder
quantos cavalos, de tanta tecnologia que tinha nesse carro. Nós estávamos para-
dos há mais de duas horas de trânsito, andando a menos de dois quilômetros
por hora. Nisso, surgiu um menino a cavalo, um alazão, montado numa chuva
danada, passou por nós e foi embora. Isso mostra o que quero dizer: que conheci-
mento? Que mundo? Que desenvolvimento a gente quer alcançar? Nós andamos
hoje nas grandes capitais a menos de 20 quilômetros por hora, mas as carroças,
séculos atrás, já faziam isso nas cidades.
Quando partimos para as universidades, vemos um problema grave. Não vou
falar das universidades privadas, porque ali o cara paga para ter conhecimento.
Vou falar da universidade pública. Nós todos pagamos para ter um conheci-
mento social, geral, para todos, mas a universidade pública se tornou cada vez
mais privada. Ela está a serviço do interesse privado, está a serviço da alienação.
Então, essas são as interrogações que eu queria trazer nesse primeiro momento
para vocês. Nós estamos num mundo e em uma conjuntura extremamente difí-
ceis, de não saber mais de onde viemos, o que queremos e para onde iremos.
Enquanto nós estamos nessa perturbação, o capital está controlando a gente
por essas máquinas poderosas, ao mesmo tempo em que ele pode matar a gente
com essas máquinas individualmente – nem coletivamente mais precisa ser.
E eles estão controlando os acordos, controlando tudo, homogeneizando tudo.
E nós não sabemos como estamos.
QUEREMOS ESSA UNIVERSIDADE TAMBÉM PARA NÓS

Eu estava no Conselho Universitário da Universidade Federal do Sul da Bahia
(UFSB), pensando: “estou aqui no berço da sabedoria e do conhecimento...” e, de
repente, comecei a perceber. Acompanho essa universidade desde a fundação.

Quando vi sua proposta, disse: “é essa que precisamos, temos que ‘cair pra den-
tro’ para construir essa universidade, porque ela tem uma proposta inclusiva,
uma proposta que sai dessa mesmice...”. Estava pensando nessas coisas, que
as universidades públicas são elitistas, mais privadas que públicas, que levam
as pessoas a não saberem nada. Como minha avó falava: “meu filho, você está
lavando a cabeça de burro com sabão…”, como que dizendo que dali se sai mais
besta do que entrou, quando assistimos a algumas discussões infinitas, que não
têm nenhum papel na construção humana.
Então, quando vi no papel essa universidade, fiquei maravilhado: “essa
universidade agora vai ajudar”. Porque eu tinha conhecido outra universidade
pública da região, onde o governo do Estado gasta quase 300 milhões todo ano
para mantê-la. Ela não consegue sair do seu muro para ir para um povoadozinho
que é vizinho. Essa universidade, que era para gerar um projeto de desenvolvi-
mento para nossa região, não consegue sair do núcleo dela para ir num povoado
ali colado. E fala de sustentabilidade enquanto o esgoto da própria universidade
cai no rio vizinho, o Rio Cachoeira, que já está morto ao lado dessa comunidade.
Então, nessa universidade que já existia – não estou falando mal dela, só colo-
cando as contradições –, o governo do Estado não faz conta e gasta 300 milhões
por ano. Em todos os cursos importantes, que seriam para fazer qualquer tipo de
intervenção na comunidade e na região, 90% dos alunos não são da região. A uni-
versidade que é pública, paga com dinheiro público, então passa a ser privada,
porque vem gente de fora, que estudou nas melhores escolas particulares e assu-
miu, na universidade, o lugar dos estudantes da região. Aí que fui entender uma
professora falando que não tem necessidade de discutir desenvolvimento regio-
nal e local, porque a universidade não deve ter essa preocupação.
Já havia visto essa professora dizendo que não é dever da universidade bus-
car desenvolvimento para a região, para as localidades, que a universidade não
tinha nada a ver com isso. Então, aqui eu pergunto: qual é o papel da universi-
dade? Se, com o acúmulo de conhecimento que tem, com as possibilidades que
tem, com dinheiro público, se ela não tiver condição de pelo menos provocar os
seus estudantes, os seus professores, para propor um desenvolvimento local e
regional, então essa universidade não vai ter servido para nada.
Por isso, quando vi a proposta dessa universidade nova, achei que devia bater
palma. Eu ainda estou confiante nessa escola, acreditando que ela pode ser vetor
de desenvolvimento dessa que é uma das regiões mais pobres do estado, o sul e
o extremo sul da Bahia. Os maiores índices de violência estão nessa região, por
causa da pobreza, do apartheid, da miséria. Todos os índices, de tudo o que há
de ruim, estão aqui nessa região. Mas acredito nessa universidade, com os pro-
fessores que tem, com os quadros que tem; acredito que, se a juventude agarrar
essa proposta, podemos não deixar acontecer o que aconteceu com outras uni-
versidades públicas na Bahia.
Ela tem que ser diferente, tem que ser uma universidade inclusiva, com os
indígenas com os quilombolas, com os assentados, com os pequenos produtores,

com os médios e até com os grandes produtores, porque a universidade é univer-

sal, não é particularidade. Não se trata de pensar que essa universidade vai ser
somente para os índios; os povos quilombolas também não podem pensar dessa
forma. Nós não somos minorias, nós somos maioria, mas nós não podemos pen-
sar dessa forma, de querer uma universidade exclusivamente para nós – a não
ser que a gente construa nossa outra universidade, um outro desafio maior, que
a gente ainda vai tentar fazer.
Universidade pública é universal, para todos. Nela, nós temos que nos com-
portar não como coitadinhos, como pobres, como cotistas. Nós temos que entrar
nessa universidade como o povo preto, o povo indígena, os assentados. Nós
temos que entrar nessa universidade e ser os melhores. Temos que disputar essa
universidade de cabeça erguida, olhando nos olhos de todos, e dizer tanto para
os professores quanto para própria instituição: nós temos parte aqui, essa uni-
versidade é nossa também.
Se essa universidade é nossa, ela não pode ver só o desenvolvimento das
papeleiras. Vocês sabem do que estou falando. Essa região está se transfor-
mando. É uma região pobre que está ficando mais pobre ainda, com o regime
único do plantio homogêneo de eucalipto. Nós não podemos entender que isso é
uma verdade; há outro desenvolvimento, outra possibilidade. Nós não comemos
eucalipto, nós não comemos celulose.
Então, nós, indígenas, pretos, dos movimentos sociais, temos que colocar o dedo
na ferida e dizer: nós queremos essa universidade também para nós. Temos que
sugerir outro desenvolvimento para nos proporcionar um outro nível, sonhar um
dia com uma igualdade que possa permitir a gente conviver aqui harmoniosamente.
ESSA [UNIVERSIDADE] É UMA MÁQUINA DE GUERRA

Mas, da forma como está se fazendo, não há possibilidade, porque todo conheci-
mento está com esse pessoal, com um grupo pequeno, com a elite que o entrega
para as transnacionais. Tudo vai lá para fora. Para cá, para nós, nada, nada. Por
isso, nós precisamos estar aqui, bem como os cotistas, os indígenas e o pessoal
dos movimentos sociais, que estão dentro da universidade também. Temos que
começar a reagir diante do processo de aprendizagem, do conhecimento e do
saber. Temos que começar a reagir e a propor outro desenvolvimento.
Aquele que vem aqui como cordeiro, querendo ser alguém que nós não
somos, vai fazer essa região, que já é deserta, virar um deserto maior ainda. Vai
faltar água – já tivemos a primeira grande crise hídrica, que todo mundo viu. Nós
já temos outra crise sobre a qual ninguém fala, uma crise perigosíssima, com os
venenos que estão sendo colocados no solo. A quantidade de veneno que estão
colocando pode esterilizar esse solo, pode destruir um bem precioso que nós
temos, que é a água, que pode ser parte das causas de uma Terceira Guerra Mun-
dial. Nós podemos perder tudo, e isso vai inviabilizar esse paraíso, essa região

bonita que é aqui. Nós dos movimentos sociais, nós dos povos originais, nós do
povo preto temos que entender essa missão nossa.
Mais que vir para essa universidade, nós não podemos ficar só no smartphone
pensando que aquilo é uma máquina para entreter a gente. Essa é uma máquina
de guerra e pode servir tanto pra nosso bem quanto para nosso mal. E a univer-
sidade também é desse mesmo jeito. Tem muita gente que quer que só a ciência
prevaleça; tem gente que pensa que a ciência é tudo, como o pessoal que está
tentando fazer com que a gente acredite que “o agronegócio, é tec, é pop, é tudo”.
Não é verdade. Eles desembolsam milhões, bilhões de reais para serem eficien-
tes e não são eficientes. Tem que fazer uma propaganda danada, daquela na
Globo, para dizer que eles são tec, são pop, são tudo.
Quem enxergar além dessa propaganda, vai ver que 70% dos alimentos são
produzidos pelos pequenos agricultores, pelas comunidades ribeirinhas, pelas
comunidades tradicionais – 70%! E se for olhar a quantidade de terra e a quan-
tidade de recursos que nós temos e a que eles têm, é insignificante aquilo que
eles colhem todo ano. Então, acho que a gente precisa já assumir o nosso papel,
o nosso comando, a nosso favor. Esse é o nosso papel.
Nós temos que nos agarrar ao projeto estratégico dessa universidade, como
ela foi proposta. Essa universidade se propõe a ser uma universidade inclusiva,
aberta, uma universidade que Darcy Ribeiro pensou – e Anísio Teixeira! Ela
começou a ser implementada na Universidade de Brasília (UnB), não consegui-
ram, e agora nós temos essa possibilidade, aqui, nessa região.
E lembrem-se que essa região é a última fronteira da universidade pública
federal. Nós só tínhamos uma aqui na Bahia, a Universidade Federal da Bahia
(UFBA), em Salvador, e tinha a escola de agronomia do Recôncavo, que hoje é
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Então, só tínhamos esses
dois lugares para estudar e tínhamos que nos deslocar, exceto quem fosse para
as universidades particulares e as duas universidades estaduais: a Universidade
Estadual de Santa Cruz (UESC), que é lá no sul, e a Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), que tem campus aqui, mas com recursos limitados para nós. Hoje,
temos o prazer e a alegria de ter uma universidade federal que atende ao sul e
extremo sul da Bahia.
Isso, para nós, foi uma conquista, mas precisamos internalizar esse ganho
porque, se ficarmos com as cotas somente, vêm dois, três indígenas para cá e
somem no meio da multidão. Se ficar só procurando cota aqui para o povo preto,
também sumiremos na multidão. Se também ficar escrevendo que os Colégios
Universitários (Cunis) vão lá para as nossas comunidades, mas sem dinheiro,
sem orçamento, então nós não teremos a nossa universidade.
E nós, todos nós, sabemos que estamos passando por uma crise generali-
zada, não só no Brasil, mas em todo o mundo – mas essa é a crise terminal do
capital. E toda vez que há uma grande crise, quem paga? É quem? Os pobres.
Eles lá fazem uma dívida grandiosa, não perguntam nome, não fazem nada que
deviam, depois quem “paga o pato” somos nós.

Aí vai faltar dinheiro para os Cunis, para bolsas, para contratação de profes-
sores, e não vai ter como aumentar salário – porque agora colocaram numa lei
que são 20 anos para não aumentar salário, não é isso? São 20 anos! Então, nós
fomos praticamente roubados aí, e não fomos nós que fizemos essa crise. É uma
crise de um grupo pequeno, que depois generaliza para todo mundo pagar, e
quem paga a parte maior somos nós.
CONHEÇAM A POLÍTICA
Aí tem uns sabidos, não é? Muita gente dizendo “eu não faço parte, não sou de
partido político, não sou nada...”. Cuidado com esse discurso! Nós não pode-
mos fazer parte de politicagem, da malandragem, mas da política nós temos que
fazer. Entender para “botar o dedo”, porque, no final, quem paga as contas somos
nós. Bertolt Brecht tem um poema muito bom, em que ele fala para a gente assu-
mir o comando. E eu estou dizendo pra vocês: conheçam a política! Venham pra
o campo da universidade e conheçam a política, porque é ela que define tudo.
Infelizmente, é ela que decide tudo.
Mas não queiram ser os maus políticos, os golpistas, os malandros, gente de
propina; não queiram ser esse pessoal. Sejam políticos para a gente preservar
e cuidar do bem comum. Esse tem que ser o real poder político. Não podemos
desistir nunca de ter esse poder.
Nós estamos também num momento difícil para os movimentos sociais, por-
que não estão entendendo o papel estratégico que têm, correndo atrás de coisas
pequenas. Todo mundo agora está falando em eleições? Nós já quisemos resolver
o problema assim. Nós elegemos um presidente, depois elegemos uma presidenta
mulher, e isso não resolveu o problema. Nós estamos de novo querendo cair no
conto do vigário, atrás de soluções fáceis. Por quê? Não existe solução fácil.
Essa elite que está aí é uma elite escravista, é uma elite que está no poder
desde de 1500. Vocês acham que ela vai dividir o poder com os movimentos
sociais? Vai entregar terra indígena? Vai entregar terras aos quilombolas? Vai
entregar terras para o MST? Vai entregar terra aos movimentos sociais? A troco
de quê? Por que eles são bonzinhos?
Só para dizer do mar, 20 milhões de negros morreram. Eles mataram. Mais
de 4 milhões de indígenas, eles mataram, estupraram, fizeram a maior perversi-
dade. Nós que sobramos, nós, negros, indígenas, vivíamos no máximo 20 anos,
de tanto castigo, tanto ataque, tanto trabalho forçado, tanta coisa que nós não
temos nem condições de lembrar. Fizeram tudo isso aí e dessa fortuna toda se
apoderaram. E você acha que eles vão entregar de graça? Falando em eleições?
Eleger Lula agora de novo vai resolver o problema?
Nós temos que começar a entender e participar da política, mas, sobre os
movimentos sociais, eu tenho muito receio que esteja todo mundo parado den-
tro dessa canoa, que é uma canoa furada. Não existe nenhuma possibilidade de

sermos incluídos nesse sistema, de fazer reforma, de querer melhorar esse sis-
tema, porque esse sistema está falido! Esse sistema não é nosso e a humanidade
não cabe dentro dele.
Então, se não cabe, não tem outro jeito: nós temos que destruí-lo. E isso não
é fácil. Nós temos que partir para uma construção. Na humanidade, temos vários
exemplos a olhar, a entender. Na revolução de 1917, nos dez dias que abalaram o
mundo, o povo tomou o poder na Rússia. Depois, com pouco tempo, eles retoma-
ram tudo de novo. Nós fizemos a revolução e eles tomaram o poder.
Nós temos que construir o poder. Essa é uma construção popular, uma
construção grandiosa. É uma missão coletiva, mas é também extremamente
particular, individual. Não vamos fazer as mudanças depois que construirmos
e conquistarmos o poder. Nós temos que fazer revolução agora, todos os dias.
Você, dentro da universidade, tem que fazer a revolução aqui dentro. Você está
na sua casa, você tem que fazer a revolução na sua casa; você está na aldeia, você
tem que construir a revolução na aldeia. Nós temos que sair dessa alienação.
Quando algum professor vier aqui dizendo “tem uma bolsa ali na Veracel
para pesquisar eucalipto”... Não precisa mais pesquisar isso. Essa é a árvore
mais estudada no Brasil, com dinheiro público, do Banco Nacional de Desenvol-
vimento Econômico e Social (BNDES)! Eles já têm tudo. Então, vamos estudar
como é que está a situação da nossa aldeia. Quais os problemas que existem lá
na nossa aldeia, que nós precisamos estudar? Quem está na saúde tem que estu-
dar: como é que está nossa saúde na aldeia? Como nós vamos resolver? Como é
que está nossa saúde do nosso quilombo? Como nós vamos resolver? Como é que
está a economia do nosso quilombo? Como é que vamos fazer? Na nossa aldeia,
como é que está a economia?
Nós vamos ser os próprios coitadinhos? Vivendo de esmola? Nós não precisa-
mos viver de esmola. Nós temos terra, e em terra se planta!
OLHAR PARA OS CONHECIMENTOS DOS NOSSOS

ANTEPASSADOS
Nós precisamos ser autônomos e, para ter autonomia, precisamos organizar a pro-
dução. Nós temos que estudar técnicas de conhecimento para voltar para nosso
local, de onde a gente veio, e transformar isso em força, em verdadeiro conheci-
mento de lá, e testar ele para ver se é verdade mesmo, se o conhecimento deu certo.
Olhar para os conhecimentos dos nossos antepassados. Dar uma parada no
celular e escutar o guerreiro velho, que está lá jogado, está até morrendo de tris-
teza por falta de um jovem chegar lá, vindo da universidade, para escutar ele. Ele
vai dizer “dá pra plantar tal coisa, na quadra da lua tal. Se você não plantar nessa
lua, não vai dar, você não vai ter...”. Conhecimento ancestral! Procurar o pajé da
aldeia para perguntar “como é que vocês fizeram com uma rama tão venenosa,
tão perigosa – que é a rama da mandioca? Como é que vocês transformaram num

alimento tão grandioso? Como é que vocês fizeram isso? Será que a gente pode
construir outros?
Precisamos começar a dialogar com os mais velhos, aprender com nossos
antepassados. Essas são coisas essenciais, lhes garanto. Ficamos 12 mil anos
aqui, e o pessoal que veio de fora chegou e encontrou um paraíso, uma beleza,
uma coisa extraordinária... Esse povo que estava aqui não tinha ciência? Esse
povo não tinha conhecimento? Não tenha dúvida disso; eles viveram isso. Pega-
ram uma rama venenosíssima e transformaram em uma coisa grandiosa, cria-
ram outros conhecimentos, conheciam as ervas medicinais.
Nós temos esse conhecimento. O nosso povo tem conhecimento, a nossa
localidade tem conhecimento, e nós precisamos cuidar disso. A floresta tem coi-
sas de que nós precisamos tratar. Ao invés de estudar o eucalipto, porque não
estudamos o jacarandá, o pau-brasil, a juçara, os fungos?
Eu estava falando aqui: só no resto que ficou, nos 7% de Mata Atlântica, nós
temos trilhões de dólares! Se nós fôssemos pesquisar os fungos, saber a impor-
tância deles, pesquisar as árvores, as madeiras importantes para recompor; se
nós estudássemos a questão da água, a possibilidade de preservar a água, aí
encontraríamos milhões de coisas que poderíamos transformar em riqueza para
as nossas localidades. E nós temos que vir para a universidade pra isso: enten-
der, aprender a pesquisar essas coisas e tentar avançar nisso.
Para os movimentos sociais, estou dizendo que agora só tem um caminho.
Primeiro, é buscar a unidade dos povos. Os Sem Terra hoje não vão vencer essa
guerra sozinhos, os indígenas não vão vencer essa guerra sozinhos, o povo preto,
os quilombolas não vão vencer essa guerra sozinhos.
SE QUISERMOS UMA UNIVERSIDADE, VAMOS TER QUE

CONSTRUIR A NOSSA
A origem desta casa – a universidade – não foi para nosso usufruto. Também
não fomos nós que fizemos. Essa estrutura que foi criada pertence ao poder para
fazer quem está no poder permanecer nele. As elites nunca vão abrir mão do
poder se a grande maioria continuar com a ingenuidade de achar que nós vamos
receber o poder de mãos beijadas. Eles estão aqui há 520 anos mandando e des-
mandando. Veja como eles são perigosos. Eu falava de 5 milhões de índios, mas
já me corrigiram: foram 10 milhões.
Os colonizadores foram recebidos pelos herdeiros, os índios que estavam
aqui, com todo carinho do mundo, mas eles exterminaram esses povos. Os úni-
cos que não foram exterminados foram os que fugiram para bem longe dos olhos
deles. O povo preto, o povo que veio da África, foi exterminado, massacrado,
humilhado em todos os aspectos, e, para eles, nós não somos gente.
Voltando para os dias de hoje, o Partido dos Trabalhadores (PT), o Lula e a
Dilma pensaram que no diálogo iriam fazer uma transição, inclusive harmoniosa,

mas agora eles voltaram e com mais gana ainda, fazendo o maior retrocesso que
vocês podem imaginar. Não tem nem dois anos de governo e já acabaram com
todas as conquistas que tivemos. Voltaram para a mão do atraso, que está em
falência serviçalmente, para atender os interesses norte-americanos. Primeiro,
fizemos guerra, nós fomos para a guerra para defender os interesses europeus;
agora voltaram novamente com essa postura, mas só que para os interesses pura-
mente norte-americanos.
Essa universidade tem dono e a gente tem que entender isso. A escola para
dominar é uma escola de excelência e de capacidade, tem seus teóricos, tem
tudo, mas nós não entramos lá, nem passamos perto. Também tem a universi-
dade deles, de pensar, de construir. Eles têm institutos para organizar a mente de
quem vai mandar. E eles deixaram para nós? A partir de 1930, era necessário tirar
a população do campo e levar para a cidade, para servir ao desenvolvimento que
eles estavam propondo. Então, fizeram um arremedo de escola: a escola para for-
mar capatazes para mandar, formar os feitores, os capitães do mato. Mas agora já
diferente, na cidade, fizeram a escola para os obedientes, a escola mínima. Você
só tem que aprender a obedecer e a trabalhar, pois sua função é essa e mais nada.
Agora, estamos em um dilema, pois, com o avanço da tecnologia, com a apro-
priação da quarta revolução tecnológica pelo capital – desenvolvida pela huma-
nidade, mas apropriada por ele –, eles não vão necessitar de nós nem para seus
escravos. Na plantação de cana-de-açúcar, não vai precisar; na fábrica, também
não, por conta dos robôs. Eles trocaram o nome da agricultura, botaram “agrone-
gócio” e estão robotizando esse agronegócio. Até os tratores já não necessitam de
tratorista; ao invés disso, vai ter a pessoa que controla o robô.
Temos que entender isto: estamos indo para um caminho do matadouro em
um silêncio estarrecedor. Parece-me que nós não estamos entendendo a gra-
vidade desse momento, o retrocesso dele e, acima de tudo, não entendemos o
papel das cotas e como elas podem nos ajudar, porque as cotas servem simples-
mente para a gente vir para casa dos outros e bagunçar. Tem gente que está que-
rendo gostar dessa casa, mas a verdade é que aqui não tem vaga para nós. Por
mais que tenhamos professores bem intencionados, pessoas finíssimas, a casa
não é nossa, e se a casa não é nossa, eles nos expulsam a qualquer hora que eles
quiserem. Então, nós temos que entender essas premissas para que possamos
entender que a educação, a escola e a universidade são lugares que têm dono.
Se nós quisermos influenciar, temos que ser muito inteligentes para fazer isso.
Caso contrário, nós precisamos – e isso pode ser aqui na UFSB ou em outro lugar
– construir a nossa escola e a nossa universidade. Nós é que temos que construir.
O período das cotas e sua condição servem para entendermos algumas coisas.
Estive na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) na Ilha do Fundão. Pas-
sei dois anos lá. O lugar da nossa escola estava caindo aos pedaços – o prédio de
Filosofia –, esse que não interessa à burguesia, não interessa a nada. A gente almo-
çava lá no restaurante da universidade, que era para pobre, tinha o teto caindo,
aquela sujeira, uma esculhambação. Então, fui entender, quando eu fui no lado

que era da Petrobras, o lado que servia ao capital, tudo era digital: colocava o dedo
para entrar, com homens musculosos na frente que barravam a entrada de quem
não estava credenciado. Fui entender que o que não presta é para nós.
Fui na África do Sul. Para surpresa minha, a mesma característica da UFRJ, a
mesma coisa! Fui pesquisar a questão da terra, a mesma desgraça: 90% da popu-
lação negra da África do Sul está com 13% da terra; 10% de branco têm 87% da
terra. Os brancos ficaram com todas as áreas do conhecimento para mandar e
dominar. E nós, com a filosofia, história, os cursos que não servem para mandar.
Então, quero dizer que, por maior que seja a boa vontade da UFSB, vamos demo-
rar pelo menos uns 20 anos nessa boa vontade para bagunçar aqui dentro. Mas,
se quisermos uma universidade, vamos ter que construir a nossa. Vamos fazer
uma universidade popular e pluriepistêmica.
Colocamos uma frase de Che Guevara lá no nosso assentamento: “O ser
humano deixa de ser escravo quando se converte em arquiteto do próprio des-
tino”. Nesse momento de crise e de discussão, essa união é muito importante,
mas temos que ser arquitetos do nosso próprio destino. Nós abandonamos a luta
de Zumbi, o povo preto; temos que retomar. Os povos indígenas vêm numa cami-
nhada e precisamos fazer uma aliança, pois eles estão em uma luta pela terra, e
união da cosmovisão africana e a cosmovisão dos povos originários é a grande
aliança estratégica que temos que construir para lutarmos por terra e território.
O povo preto tem que assumir que nossa primeira tarefa é terra para morar e
terra para plantar, pois, depois da escravidão, nós não tivemos. Os povos indíge-
nas estão corretíssimos em sua luta de retomada de seu território, e agora preci-
samos juntar para construir a nossa universidade. Temos, ainda, que construir
uma aliança que me parece que está na ordem do dia, a aliança índia-negra-
-popular, para que possamos assumir uma outra perspectiva. Como estava con-
versando com os três mestres dos saberes populares da luta, o companheiro
congolês Kabengele Munanga, o companheiro José Jorge e o companheiro

Edson Kayapó, precisamos fazer mais esse diálogo. Esse seminário aqui,3 vocês
ainda não sabem a importância dele: é um seminário histórico, porque temos de
dar conta de nós, do nosso papel e da nossa responsabilidade, e, além disso, esse
encontro vem em um momento oportuno para discutir essas questões.
Precisamos fazer esse trabalho, precisamos abrir um campo de debate para
construirmos nosso caminho e saber onde queremos chegar. O velho Raul Seixas
dizia: “eu sou o início, o fim e o meio”. O meio é o conhecimento, mas nós temos
que nos apropriar dele para fazer as transformações que nosso povo necessita.
Quando vem um índio aqui que nega seu povo, está morto. Saiu da aldeia com
responsabilidade de voltar para levar um conhecimento para seu povo ou tra-
zer um conhecimento de seu povo para esse espaço e fazer o pessoal acreditar
no conhecimento do seu povo. Seu povo, que foi renegado, destruído, mas tem
3 Joelson se refere ao Seminário UFSB Popular e Pluriepistêmica, realizado em julho de 2018. (N. do O.).

conhecimentos de mais de 12 mil anos aqui. Isso não é brincadeira. Ninguém

conhece o que os povos originários conhecem, e temos que reconhecer isso.
O povo preto tem que assumir a mesma responsabilidade, para que possa-
mos construir esse diálogo. Mas temos que entender que vamos resolver isso
somente com rebeldia, ousadia e com clareza do que nós queremos. Se não hou-
ver convicção do que se quer, se não houver ideologia, não tem pertencimento;
não venha para essa casa, porque aqui há uma máquina de desconstrução da sua
personalidade. Então, para vir para aqui, tem que ter muita consciência, muito
respeito aos antepassados.
Cheguei esses dias em Portugal. Um português veio com um papo, eu chu-
tei na canela dele e disse: “me respeite, porque vocês não têm dinheiro, não têm
moral, não têm nada para pagar o que vocês fizeram ao nosso povo. Então, me
respeite, porque, mesmo eu estando na sua casa, não quero nada seu, porque eu
não pertenço a vocês. Meu povo é o povo africano e indígena e são esses quem
eu respeito”. Nós temos que ter essa coragem de nos indignar, mas também de
pedir respeito e sempre lembrar do que fizeram com nosso povo: guerra bacterio-
lógica, estupro, matança. Jogaram mais que 40% do povo preto para os tubarões
comerem. O cacique Babau disse: “nós vamos sentar na mesa com esse povo para
negociar o quê?”. Não temos o que negociar. A terra é nossa, então vamos sentar
com eles para quê? Não temos nada que negociar, a única coisa que temos que
fazer é o que o mestre Kunta Kintê disse: coma tudo que ele lhe der; fortaleça,
para, quando vocês lutarem contra eles, vocês vencerem. Ele já estava morrendo
de banzo e disseram: “mas ele só tem lavagem”. Ele disse “coma tudo o que ele lhe
der e fique forte para derrotá-lo”. E foi para os Estados Unidos. É importante nós
pretos assistirmos o filme Raízes, para entendermos a origem, o compromisso
com nosso povo, o respeito à cultura do nosso povo para nunca nos rendermos.
FIZEMOS UM PARAÍSO AQUI PORQUE TÍNHAMOS

NOSSAS TERRAS
Então, temos que voltar aos movimentos sociais e propor a primeira coisa:
lutar por uma grande unificação. Segundo: sair dessa alienação em que nós
estamos, desse amor ao consumo e esse amor ao capital. Isso está irradiado,
está nas aldeias, nos movimentos sociais, está em todo e qualquer lugar. Nós
preferimos hoje ter uma máquina forte do que construir o processo de auto-
nomia da nossa localidade. Nós estamos mais preocupados em ficar falando
e observando coisas dos Estados Unidos do que do nosso povo, que estava lá
antes da sociedade americana.
Precisamos começar a dar conta dessas questões, sair dessa alienação. Preci-
samos entender a luta do povo por terra e território. Quem quer ficar na cidade
tem que ter o seu território pra morar; quem quer ir pro campo tem que ter terri-
tório pra morar e plantar. Porque terra é poder. Nós somos poderosos. Fizemos

um paraíso aqui porque tínhamos nossas terras. E, como coadjuvantes que

somos agora, ajudamos eles a destruírem nosso país.
Agora, o capital está tomando conta, transformando tudo isso em mercado-
ria, e nós estamos aprendendo a consumir. Não queremos deixar o capital mor-
rer, estamos sempre retornando a ele, sempre botando sangue novo na veia dele.
Então, vamos fazer um pouco do que Mahatma Gandhi fez quando ele quis der-
rotar a Inglaterra: ele pegou sua roupa, socou na fogueira, ficou nu e foi construir
suas próprias roupas. Aí ele derrotou os ingleses. Se nós quisermos derrotar o
capital, nós vamos ter que fazer o exame de consciência, descobrir que não deve-
mos trabalhar para o capital, que nós temos que trabalhar pra construir outra
perspectiva de humanidade. Porque dentro do capital nós não vamos caber.
Tenho a certeza que, nessa universidade, se a gente – as comunidades indí-
genas, quilombolas, sem-terra, pequenos produtores – assumir que ela é nossa,
que ela faz parte das nossas vidas, ela pode nos servir.
A ciência não é neutra. A ciência que se produz aqui pode servir para retomar-
mos nosso território, nossa terra, e recompor outra perspectiva de humanidade. Se
for assim, eu tenho certeza que essa universidade vai prosperar e vai ser uma grande
universidade. Mas se a gente deixar essa universidade ficar a serviço das papeleiras, a
serviço da alienação, se ela estiver a serviço dos egos pessoais, ela vai perecer. Então,
ela vai ser derrotada antes de ser construída. Logo, cabe a nós estudantes, cabe a nós
professores, cabe a nós, toda a comunidade, numa corrente muito forte, tomar para
si essa universidade e começar a construir os processos, dentro e fora dela.
Aproveito para parabenizar os jovens que estiveram lá, no assentamento e na
aldeia, deixaram as férias deles, embarcados na busca de conhecimento. Tenho
certeza que esse grupo fortaleceu a gente e saiu fortalecido, porque conheceram
nossa realidade, nós os conhecemos e começamos a trocar, fazendo, como diz
Raul Seixas, “uma metamorfose ambulante”. A partir daquele momento, dessa
semana que eles perderam férias e ganharam conhecimento, eu tenho certeza
que jamais vão se esquecer do que aprenderam com os companheiros indígenas,
com os companheiros assentados, com a vivência lá.
Então, chamo a todos para construir essa universidade, para fazer dela uma
universidade inclusiva, que não se apeguem só em medicina pensando que essa
medicina vai salvar tudo... Pode salvar o bolso, mas não salva a humanidade, por-
que ele, o capital, controla tudo – o veneno, o remédio, tudo. E se não tivermos o
alimento, não tem jeito – a medicina não vai cuidar de nós todos. Vamos pegar
todos os cursos estratégicos, todas as fontes de conhecimento daqui, voltar para
nossas comunidades e fazer jus àquilo que nosso povo está esperando. Voltar gente
sabida, mais qualificada e mais humilde também, para receber de lá o conheci-
mento que está lá, para que a gente possa transformar essa sociedade tão perversa.
Nós da Teia dos Povos estamos conscientes que estamos no caminho de
construir o processo da revolução brasileira, porque o processo da revolução bra-
sileira é importante, é para a América toda, inclusive para a América do Norte.
Por isso nós precisamos construir.

Essa construção é feita todos os dias, toda hora. É lavando o prato, cuidando
da casa, limpando a casa, plantando uma flor, lendo um pouco, ao invés de ficar
no smartphone só vendo besteira... Pega ali um livro pra ler um poema bom, vai
ouvir uma boa música, de Mercedes Sosa, dos clássicos, de Luiz Gonzaga... Para
a gente ter conhecimento, cultura e aprender, acima de tudo, a cuidar do que
é nosso. E esse Brasil, que é o país mais lindo do mundo, pode se tornar o Bra-
sil mais lindo do mundo de novo, se a gente “meter a mão na massa”, se a gente
cuidar dele, se a gente topar construir um processo grandioso de humanidade.
Darcy Ribeiro fala isso com grandeza, com muita sabedoria.
Nós podemos dizer que, como os portugueses foram sábios em construir
uma escola de navegação, nós aqui podemos ser sábios para construir grandes
universidades, para ir além do capital. E podem ter certeza que nós não vamos
perder essa nossa universidade para as elites. Nós vamos fazer de tudo pra cons-
truir uma universidade que será nossa, que vai trazer muitas alegrias para aqui,
com muitos médicos, muitos cientistas de várias áreas, vários músicos, vários
cantores, vários contadores de história... Todo mundo que puder fazer, para um
dia celebrar de novo e dizer: nós construímos uma grande universidade aqui e
temos muito orgulho dela perante o mundo inteiro.
PODEMOS SER A SOCIEDADE MAIS IMPORTANTE

DO PLANETA
Precisamos entender essas questões com tranquilidade: rebeldia, lutar o tempo
todo, morrer e ressuscitar todos os dias. Darcy Ribeiro já dizia: “nós podemos
ser a sociedade mais importante do planeta”. Acredito que possamos ser. Há 11
anos, fui para o exílio consentido e, desde 2000, estou fazendo uma experiência.
Quase já cheguei ao paraíso, mas não troco meu lugar por nada, por beleza, por
nada que há. Em 1996, tomei uma decisão pesada: “a partir de hoje, não trabalho
para homem nem mulher no mundo para pagar um salário para mim. Não serei
nunca mais escravo!”. Tenho certeza que, quando tomarmos essa decisão, nesse
Brasil de tanta riqueza e tanto poder e alegria, de tanta coisa boa, estarão os
povos originários prontos para nos passar 12 mil anos de sabedoria: o povo preto
da África que cuida da terra mãe com todo carinho. Tenho certeza que Zumbi,
Dandara e Ganga Zumba não vão fazer rejeição nenhuma a nenhum branco, por-
que a nossa tarefa não é pagar na mesma moeda; é dizer “respeite a terra, ela é
mãe e aqui cabem todos nós, vamos ser felizes e lutar por isso”.
Necessitamos acordar e fazer uma guerra de independência. Precisamos
começar outra vez a caminhada, aquela na qual já perdemos a esperança. Temos
que retomar essa esperança, voltar para os velhos sítios para as coisas simples.
A revolução não é tarefa de um ou dois indivíduos. É tarefa do povo – só
o povo que pode se libertar. Tem gente que tem ilusão de libertar o povo, mas
quem tem que se libertar é o próprio povo, e temos que estar juntos. Uns vão ter

a capacidade de ser comandantes e outros terão que trabalhar para ver o triunfo
da revolução, mas não tem caminho para esse país se não fizermos a revolução,
e a revolução é todos os dias das nossas vidas, é permanente, nunca acaba, por-
que ela não é perfeita. Não pode haver ilusão de que vamos fazer algo perfeito;
não tem perfeição. É todos os dias fazendo. Primeiro, em nós; segundo, onde a
gente mora. Onde a gente pisa, tem que fazer revolução. O pai da educação chi-
nesa disse: “Façam a ideia para os olhos e os ouvidos do mundo e ela por si só se
transforma em milhões”. Sejamos sujeitos da mudança e sujeitos de bagunçar
essa universidade para que possamos avançar nessa perspectiva.
Já disse para os professores que existe muita coisa para se fazer. Quando
estiverem tristes aqui, chateados, vão para uma aldeia indígena, porque lá tem
o maior banco de germoplasma de mangaba do mundo. Só com isso podemos
fazer milhões para retirar da condição que estamos vivendo submetidos os nos-
sos povos originais. Então, se quisermos trilhões de dólares, vamos recompor
a Mata Atlântica, destruir essa ignorância do eucalipto, da pecuária extensiva,
e vamos fazer uma revolução com a Mata Atlântica. É essa responsabilidade
que temos que assumir. Temos tudo na mão; precisamos nos apropriar do que é
nosso e retomar, junto com os povos originários, a nossa terra sagrada e respei-
tá-la como ser vivo.

175
CAPÍTULO 10
UNIVERSIDADE PÚBLICA E INTEGRAÇÃO SOCIAL
paulo dimas rocha de menezes

eva dayane almeida de góes
UNIVERSIDADE POPULAR, AUTONOMIA

E INTEGRAÇÃO SOCIAL
Uma universidade que se pretenda popular – ou efetivamente pública – deve con-
siderar a questão de sua autonomia de forma ampla e radical.1 Não basta pensar
em autonomia acadêmica, financeira e administrativa sem abordar a questão da
soberania,2 vinculada à ideia de sua autonomia política: onde e em quem ela se
funda? Que relações autônomas e heterônomas podem ser consideradas legítimas,
1 Empregamos o conceito de “povo” – “popular” e “público”, por decorrência – com o conteúdo semânti-
co e político determinado pela constituição brasileira: “Todo poder emana do povo [...]”. (BRASIL, 1988,
p. 1) Resta uma contradição a ser considerada, com duas acepções possíveis do termo: povo como tota-
lidade (todos os cidadãos) e povo como maioria dos cidadãos. Assumir as duas modalidades como legí-
timas, considerando-as, respectivamente, como o modo republicano e o modo democrático do conceito
constitucional de povo, implica afirmar que uma universidade popular assume o desafio de ser, conco-
mitantemente, universidade republicana e democrática.
2 Apropriamo-nos da reflexão sobre soberania desenvolvida por Giorgio Agamben (2002). Nela, o sobe-
rano se define como aquele que tem o poder de instituir (ou constituir) tanto a lei como a suspensão da
mesma. Adotamos, ao longo deste texto, portanto, o preceito constitucional da soberania popular.

176 Paulo Dimas Rocha de Menezes e Eva Dayane Almeida de Góes
isto é, quem é o mesmo e quem é o outro legítimo na constituição de uma universi-

dade pública? Ou ainda: quem está dentro e quem está fora dessa instituição social?
Não é difícil defender a autonomia universitária em relação a interesses pri-
vados, religiosos, partidários ou de determinado governo. Entretanto, é equívoco
comum, nos próprios meios acadêmicos, compreender a autonomia de uma uni-
versidade financiada pelo Estado como se exercida em relação ao próprio povo,
à sociedade ou ao território que a abriga, como se a instituição fosse soberana
e independente. Mais grave se torna o equívoco quando se adota, sem crítica, a
ideologia liberal em defesa da prevalência individualista da autonomia incondi-
cional do docente, mesmo quando seus interesses afrontam interesses popula-
res, sejam democráticos ou republicanos.
A titularidade da autonomia de uma universidade pública se estabelece com
uma pergunta simples: a quem ela pertence, ou quem é o sujeito soberano na sua
constituição política? Não pode restar dúvida que, na função constituinte atri-
buída ao povo, se encontra a origem de todas as instituições públicas, bem como
do próprio Estado – o que também significa assumir o público como instância
original, anterior, superior e mais ampla que o estatal. Daí podemos concluir que
uma universidade pública não pertence ao Estado, mas àquele sujeito fundador,
constituinte do próprio Estado: o povo, ou a sociedade.
Essa reflexão nos leva a compreender que a autonomia universitária não é
imanente, e sim outorgada pela sociedade que a sustenta: autonomia em relação
aos interesses de Estado, governos, religiões, corporações, indivíduos e organiza-
ções privadas – mas sempre em nome dessa mesma sociedade. Assim, o servidor
de uma universidade pública deveria exercer sua autonomia ou em nome e bene-
fício de todos os cidadãos (quando frente a interesses republicanos) ou da maioria
dos cidadãos (quando frente a interesses em disputa, preservados os direitos ina-
lienáveis das minorias). Somente nessa condição, se (e quando) a sociedade, na
sua forma constitucional de povo, assume a titularidade da soberania – em relação
ao próprio Estado, principalmente –, a universidade pública ganha a única chance
de instaurar, legitimamente, sua autonomia política efetiva.
Entretanto, diante do histórico de uma universidade mais elitista que popu-
lar, mais corporativista que democrática, menos pública que estatal, qual seria
o interesse do povo em outorgar autonomia a uma instituição que não se coloca
explicitamente a seu serviço? Em nome de quem a universidade eventualmente
a pleitearia? E qual seria o interesse de defesa da autonomia universitária pela
sociedade, se restar a impressão de que aquela beneficia apenas sua comunidade
acadêmica “interna”, que continua a operar, de forma contumaz, seus mecanis-
mos de exclusão social sistêmica?
A criação pela universidade pública de dispositivos de aproximação, encon-
tro, consulta e instauração efetiva da soberania popular na definição de seus
rumos possibilitaria uma nova aliança com a sociedade, construindo as condi-
ções de viabilidade política para outorga de uma autonomia universitária efe-
tiva, caso haja o reconhecimento de que se trata de uma instituição do povo, para

universidade pública e integração social 177
o povo. A criação desses dispositivos de integração social contribuiria ainda para

o reposicionamento da extensão, hoje desvalorizada por um sistema universitá-
rio elitista e colonialista, fazendo com que ela venha a assumir a posição de cen-
tralidade estratégica preconizada, ainda em 1987, pelo Fórum de Pró-Reitores de
Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior Brasileiras (Forproex):
“A extensão universitária é o processo educativo, cultural e científico que arti-
cula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transfor-
madora entre Universidade e Sociedade”. (FORPROEX, 2012, p. 15)
Essa proposição, que serviria de base, no ano seguinte, para formulação do prin-
cípio constitucional de “indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRA-
SIL, 1988, art. 207), traz um desafio ainda não equacionado na maior parte das uni-
versidades brasileiras: a chamada “curricularização” das atividades extensionistas
no ensino superior. No limite, o cumprimento efetivo dessa proposta teria levado
a universidade pública a um outro patamar de legitimidade política e social: “[...]
a legitimidade da universidade só será cumprida quando as atividades, hoje ditas
de extensão, se aprofundarem tanto que desapareçam enquanto tais e passem a ser
parte integrante das atividades de investigação e de ensino”. (SANTOS, 2003, p. 225)
Três décadas transcorridas desde a consolidação do princípio constitucional
não foram suficientes para que pudéssemos observar sua efetividade, a não ser
como exceção à regra da dissociação sistêmica entre as três linhas de atuação
acadêmica e, mais que isso, entre a universidade e a sociedade. Daí a necessi-
dade não só de aprofundar o compromisso da universidade pública com o povo,
mas também de criar políticas de integração social que, servindo de alicerce a
um conceito ampliado e aprofundado de extensão, possam se converter em pla-
taforma de encontro e requisito metodológico para intervenção transformadora
no território de atuação da universidade pública.
Tal política se manifestaria através de, pelo menos, três vertentes principais:
em uma vertente socioespacial, com fomento à inclusão e permanência de estu-
dantes da região, propiciando condições de equidade e facilidade de acesso e
acolhimento, incluindo unidades universitárias presentes em todo o território
de abrangência; na vertente epistêmica, com a inclusão dos saberes tradicionais
no ensino superior, adotando mestres populares como protagonistas na forma-
ção intercultural de cidadãos estudantes; e na vertente política, ampliando as
possibilidades de participação da sociedade na definição de rumos da universi-
dade, tanto no que concerne aos seus objetivos acadêmicos quanto aos processos
de gestão institucional democrática.
Neste texto, abordamos em detalhe uma experimentação da terceira vertente,
avaliando sua contribuição para a consolidação de uma nova universidade pública
no sul e extremo sul da Bahia, a Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB).3
3 A primeira e segunda vertentes são abordadas nos seguintes textos deste volume: “Políticas de ações
afirmativas e de apoio à permanência: avanços e retrocessos da UFSB (2014-2018)” e “Conhecimentos
tradicionais e território na formação universitária”.

FUNDAMENTOS E DISPOSITIVOS DE INTEGRAÇÃO

SOCIAL NA UFSB4
A consulta aos documentos fundantes da UFSB demonstra a importância estraté-
gica deste conceito para a nova universidade: a “[...] promoção da educação supe-
rior com integração social [e a] plena abertura à comunidade transacadêmica”
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA 2013, p. 9) aparecem na Carta de
Fundação como dois dos “quatro eixos ou linhas de força” de inovações estrutu-
rantes do Estatuto da UFSB. Tal intenção é reforçada logo nas primeiras páginas
de seu Plano Orientador: “Anima esta Universidade a possibilidade de recriação
da educação pública brasileira como vetor de integração social e como fator de
promoção da condição humana, aspectos pouco valorizados no modelo educa-
cional vigente”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 6)
Na Carta de Fundação e Estatuto, o conceito de integração social aparece
ainda com outras duas acepções, relacionadas a objetivos diferentes, porém
complementares. No seu artigo 3º, no qual são listados os quatro princípios que
conformam as atividades acadêmicas da nova universidade, encontramos uma
definição e dois compromissos correlatos:
A Universidade realiza suas atividades em conformidade com os princípios

de: [...] II. integração social, compreendida como a defesa da equidade no
acesso à educação e ao conhecimento, [...] buscando implantar medidas
eficazes que promovam o acolhimento e a permanência de estudantes em
situação de vulnerabilidade social, adotando políticas e ações afirmativas
para eliminar desigualdades sociais ou segregação de qualquer natureza.
III. compromisso com a Educação Pública, entendido como colaboração
com a educação básica na superação da imensa dívida social brasileira. IV.
compromisso com o Desenvolvimento Regional [...] articulando-se com
instâncias representativas dos diversos setores da sociedade, mediante
um padrão equilibrado de relação com a natureza, em perspectivas local e
global. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2013, p. 18)
Adiante, entre as incumbências da reitoria, reencontramos a integração

social relacionada com a “[...] articulação comunitária e interinstitucional”
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2013, p. 29), cabendo à Pró-Rei-
toria de Sustentabilidade e Integração Social (Prosis) a responsabilidade tanto
pela inclusão e apoio à permanência de estudantes em situação de vulnerabili-
dade quanto pela articulação com as comunidades, instituições e organizações
sociais em benefício da equidade e sustentabilidade regional.
Caberia à Prosis, portanto, a formulação dos meios para consolidação dessa
parte da política de integração social, com a implementação dos instrumentos
4 A criação e a consolidação da UFSB na região tiveram como roteiro inicial dois documentos fundadores:
Carta de Fundação e Estatuto e Plano Orientador.

de mobilização social, articulação comunitária e gestão participativa preconiza-

dos nos documentos fundadores, de forma integrada à promoção e fomento da
sustentabilidade no território de atuação da UFSB.
Os principais instrumentos dessa articulação conformam um dispositivo
binário de gestão acadêmica e institucional participativas, composto pelo Conse-
lho Estratégico Social (CES) e Fórum Social (FS) da UFSB. O CES é concebido como
“órgão consultivo que fortalecerá a Universidade na discussão de suas políticas
gerais e planos globais de expansão do ensino, pesquisa, criação, inovação e exten-
são”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2013, p. 12) No Estatuto, o
CES é definido como um dos conselhos superiores da UFSB, ao lado do Conselho
Universitário (Consuni), com competências estatutárias determinadas:
Art. 18 – Compete ao Conselho Estratégico Social: I. Promover [...] o Fórum

Estratégico Social,5 com a participação ativa da sociedade, para apreciar
questões relativas às relações entre a Universidade e a sociedade; II. Opi-
nar sobre políticas gerais e planos globais de expansão do ensino, pes-
quisa, criação, inovação e extensão da Universidade; III. Recomendar
ao CONSUNI criação, modificação ou extinção de cursos e programas
de ensino, pesquisa e extensão em função de necessidades e demandas
sociais da conjuntura regional; IV. Propor alterações no Estatuto, Regi-
mento Geral e outras normas da Universidade, acompanhada de estudos
prévios e exposição de motivos; V. Opinar sobre tendências de longo prazo
referentes a processos macrossociais ambientais e políticos, pertinentes
ao desenvolvimento da Região; VI. Promover iniciativas de captação de
recursos financeiros e apoios políticos e institucionais para o desenvol-
vimento das atividades da Universidade em benefício das populações da
Região. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2013, p. 28)
Não passa despercebida a importância estratégica do CES no Plano orien-

tador da UFSB, citado como instância de debate permanente, no que se confi-
guraria como importante instrumento consultivo de integração da universidade
pública com a sociedade:
A criação um Conselho Estratégico Social com alto grau de representati-

vidade externa viabilizará um fórum permanente de discussões, com foco
em questões amplas de relações entre a universidade e a sociedade em
geral. Trata-se de órgão de caráter consultivo, contribuindo com análises
e tendências de longo prazo referentes a processos macrossociais e polí-
ticos pertinentes ao desenvolvimento regional. (UNIVERSIDADE FEDE-
RAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 76)
A própria história da UFSB se inicia de forma concomitante com a institui-

ção do CES, tendo sido sua primeira formação composta por representantes pro
5 O nome “Fórum Estratégico Social” foi modificado posteriormente para Fórum Social da UFSB.

tempore (temporários) de instituições parceiras, movimentos e organizações

sociais da região, convidados pela reitoria. Seguindo as determinações estatu-
tárias, o Consuni deu posse ao CES, em setembro de 2014, com uma composição
que resultava da articulação política inicial para implantação da nova universi-
dade na região (APÊNDICE, item 4).
Como se trata de um conselho consultivo, a participação efetiva da socie-
dade nas deliberações da UFSB foi prevista através da presença de um represen-
tante do CES, com direito a voz e voto no Consuni, e participação posteriormente
ampliada para as demais instâncias deliberativas da universidade, tais como os
conselhos de gestão de cada campus e congregações dos cursos.
Logo no início de 2015, o CES assumiu sua primeira atribuição estatutária
quando passou a trabalhar na mobilização e organização do FS da UFSB, com
apoio da reitoria, através da Prosis. Ao contrário das determinações estatutárias
para o CES, não havia qualquer definição ou menção esclarecedora quanto aos
princípios e funcionamento do FS nos documentos fundadores da UFSB, a não
ser a previsão de sua organização periódica pelo CES. Toda a concepção, defini-
ção de objetivos, estratégia de mobilização, criação de metodologia e realização
do FS deveriam ser realizadas, portanto, sem a definição de um modelo anterior
a ser seguido, nessa ou em outra universidade do país.
A ruptura inicial com a cultura de exclusão na tomada de decisões da uni-
versidade e a criação dos primeiros laços de solidariedade e apoio político no
território através dos conselheiros pro tempore do CES, entretanto, suplanta-
ram a ausência de modelos ao se mostrarem imprescindíveis para o sucesso do
I Fórum Social da nova universidade, logo em seu segundo ano de atividade.
A Prosis, assumindo o papel designado pela reitoria de assessoria permanente
ao CES, propôs aos conselheiros um arcabouço metodológico para concepção do
FS e contou com participação efetiva dos mesmos no intenso processo de mobi-
lização social que se seguiu.
FÓRUM SOCIAL DA UFSB:

EXPERIMENTAÇÃO E RESULTADOS
O FS da UFSB foi o primeiro grande encontro público do sul e extremo sul da
Bahia: um espaço de diálogo no qual os diversos segmentos da sociedade puderam
definir prioridades para atuação conjunta com a universidade, encaminhando
demandas de pesquisa, ensino, extensão, criação, intervenção e transformação
social. O FS também se converteu em espaço político institucional da universi-
dade para consolidação do CES da UFSB, uma vez que nele seria realizada a elei-
ção de seus conselheiros por cada segmento, para mandatos de dois anos, em
substituição aos conselheiros pro tempore anteriormente indicados.
A mobilização da sociedade para divulgação do FS e de seus objetivos contou
com intensa participação de servidores da UFSB dos três campi, além do forte apoio

das organizações sociais e instituições parceiras no território. Foram p

romovidos
encontros em escolas municipais e estaduais, aldeias indígenas, comunidades
quilombolas e extrativistas, meios de comunicação, associações comunitárias e
empresariais, universidades públicas e privadas, sindicatos e câmaras de verea-
dores, além de movimentos culturais e socioambientais em cidades e distritos em
torno das três sedes da UFSB – Itabuna, Porto Seguro e Teixeira de Freitas.
No processo de mobilização, foi apresentada a proposta temática “Univer-
sidade e Sociedade em Diálogo”, desdobrada em três temas gerais, orientadores
das conversas, debates e deliberações:
1. universidade e sociedade;
2. diversidade, inclusão e equidade;
3. desenvolvimento e sustentabilidade.
A oportunidade de levar demandas locais e regionais historicamente repri-

midas a uma nova universidade pública fez com que a mobilização e o compare-
cimento superassem as melhores expectativas.
Em três etapas regionais, realizadas entre julho e agosto de 2015 o I Fórum
Social registrou presença superior a 2 mil pessoas, de 18 segmentos sociais (APÊN-
DICE, item 1).6 A grande riqueza e a diversidade étnica e social do sul e extremo
sul da Bahia se fizeram presentes, propiciando oportunidade única de consulta,
escuta e diálogo da sociedade com todos os setores da UFSB. Nessas etapas, em
encontros setoriais, cada segmento assumiu o desafio de apresentar três priorida-
des para atuação da universidade e de eleger delegados para o Encontro Geral em
Porto Seguro, em que se daria a consolidação das linhas de atuação com a universi-
dade, além da eleição dos novos conselheiros do CES. As prioridades de cada seg-
mento foram apresentadas nas plenárias finais dos encontros regionais, em que
foi possível constatar o potencial da contribuição coletiva da sociedade para um
programa de atuação integrada com a universidade (APÊNDICE, item 2).
A metodologia de trabalho do FS, construída e adaptada por um grupo de
docentes e técnicos da UFSB, possibilitou que todos os segmentos alcançassem
resultados significativos e sínteses consistentes, resultando em um amplo pano-
rama de demandas sociais e possibilidades de atuação integrada da universi-
dade com a sociedade.
[...] o desafio de construção de consensos por diversos segmentos sociais,

em tempo limitado, exigia uma metodologia simples, capaz de alcançar
6 Dias 24 e 25 de julho, campus Jorge Amado (Itabuna e região): 710 participantes e 105 delegados eleitos;
31 de julho e 1 de agosto, campus Paulo Freire (Teixeira de Freitas e região): 512 participantes e 80 dele-
gados eleitos; 7 e 8 de agosto, campus Sosígenes Costa (Porto Seguro e região): 898 participantes e 136
delegados eleitos. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2016, p. 17)

três objetivos em dois turnos de debates: 1. Explicitar os principais inte-

resses de cada segmento presente; 2 Identificar oportunidades e definir
prioridades para atuação conjunta com a Universidade; 3. Escolher repre-
sentantes — porta-vozes — para a etapa geral do Fórum Social. Com base
no método de diálogo world cafe (WORLD CAFE COMMUNITY, 2002), foi
proposto a cada segmento a divisão em rodas de conversa, em que os par-
ticipantes se revezavam e misturavam para debater 3 questões, com res-
postas registradas sem cerceamento: 1. Que sonhos e interesses trazemos
aqui? 2. Como a Universidade pode contribuir para realização de nossos
sonhos e interesses? 3. O que podemos fazer juntos, com a Universidade?
Após esta atividade os segmentos formavam plenárias setoriais para ava-
liar as respostas, elaborar sínteses e definir 3 propostas prioritárias, dei-
xando para o segundo turno de trabalho a escolha dos porta-vozes para a
etapa geral do Fórum Social – um para cada cinco presentes. As rodas de
conversa eram facilitadas por professores e técnicos da UFSB, sem obri-
gatoriedade de uso da metodologia, possibilitando que alguns segmentos
atuassem com métodos próprios, em oficinas autogestionadas. (UNIVER-
SIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2015, p. 15)
A etapa geral do FS, realizada de 16 a 18 de setembro no Campus Sosígenes

Costa (CSC), em Porto Seguro, reuniu mais de 300 porta-vozes dos segmentos pre-
sentes nas etapas regionais. Em oficinas de integração, autogestionadas ou facili-
tadas por servidores da UFSB, as três prioridades levantadas por cada segmento
nos encontros regionais foram integradas e sintetizadas em diretrizes gerais e
linhas de ação, construindo a base da agenda de atuação conjunta da universidade
com a sociedade no biênio 2016-2017 (APÊNDICE, item 3). O FS cumpriria ainda
seu papel instituinte ao eleger os representantes de cada segmento na nova com-
posição do CES para o novo mandato de dois anos (APÊNDICE, item 5).
CONSELHO ESTRATÉGICO SOCIAL: GESTÃO E

CONSOLIDAÇÃO DO FÓRUM SOCIAL
Se a composição estatutária inicial do CES já expressava a diversidade social
da região, a composição definida no FS, referendada pelo Consuni na plenária
final, ampliou a representação dos segmentos de tal forma a espelhar com maior
fidelidade a diversidade étnica, geográfica e identitária do território. Posterior-
mente, o próprio CES propôs nova composição, consolidada em seu regimento
interno e aprovada no Consuni, a ser implementada no II Fórum Social da UFSB
(APÊNDICE, item 6).
Nos meses seguintes, o CES passou a exercer suas funções estatutárias, atra-
vés da participação nas demais instâncias deliberativas da UFSB. A representa-
ção no Consuni, com direito a voz e voto, terminou sendo mais efetiva que nas
congregações dos institutos e centros de formação, onde não chegaram a ter

participação significativa. Apesar de possuir apenas um representante no Con-

suni, a representação da sociedade se impôs de forma qualitativa nesse espaço,
pois muitas discussões estratégicas travadas nesse âmbito já haviam sido tema
de debates no CES.
Para além de sua função estatutária, o CES assumiu outro importante papel
no período que se seguiu ao FS: como fiel depositário das demandas e delibera-
ções ali construídas, tomou para si a tarefa de organizar e direcionar as linhas de
ação para programas de atuação acadêmica. O grande número e a superposição
– quando não coincidência – de linhas de ação definidas pelos diferentes seg-
mentos demandaram esse esforço de síntese complementar, realizado já em sua
primeira reunião, em novembro de 2015. Ali, as mais de 70 linhas de ação pro-
postas foram reintegradas, agora sem o direcionamento para segmentos sociais
específicos, resultando em 16 ações a serem construídas com a sociedade, que
se somavam a outras 11 ações em andamento ou já planejadas pela universidade
(APÊNDICE, item 7).
Atendendo à demanda dos conselheiros eleitos, o CES voltou a se reunir em
abril de 2016, no CSC (Porto Seguro), para Oficina de Capacitação de Conselhei-
ros. Nesse espaço, os membros do CES puderam se debruçar sobre os d ocumentos
fundadores da UFSB, se apropriando do plano político-pedagógico da institui-
ção também através do resgate histórico do processo de criação da UFSB e das
inovações institucionais que a nova universidade trazia para a região. Na mesma
oficina, foi construída a proposta de ampliação gradativa da autonomia do con-
selho através de sua estruturação e agenda de mobilização no território, o que
dependeria fortemente de apoio e financiamento pela própria universidade.
Os próximos passos definidos pelo CES incluíam a realização de reunião
durante o encontro anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC), que aconteceria em julho de 2016, no mesmo CSC, Porto Seguro. Isso
possibilitaria aos conselheiros um encontro qualificado com a comunidade aca-
dêmica brasileira, na forma de uma mesa sobre integração social, além de uma
atividade conjunta com as instâncias de gestão da UFSB para elaboração partici-
pativa do regimento do CES, a ser submetido ao Consuni.
Na reunião seguinte, o CES deu início ao processo de preparação para o Con-
gresso da UFSB, que deveria ser o momento em que os representantes da socie-
dade apresentariam à comunidade acadêmica as propostas de atuação integrada,
resultante de seu trabalho de consolidação das linhas de ação construídas no FS.
Também foi tratada na ocasião a participação do CES nos processos de escolha
de dirigentes da universidade, inicialmente para os decanatos das unidades uni-
versitárias e depois para a reitoria, com consultas previstas logo após a realiza-
ção do congresso.
A aprovação pelo Consuni da UFSB do regimento interno do CES, no final
de 2016, e a consolidação das linhas de atuação em programas acadêmicos
integrados, durante o congresso da UFSB, poderiam significar a reafirmação do
compromisso dessa universidade com o território que a abrigou: o de construir,

com participação da sociedade, uma universidade pública efetivamente autô-

noma, inclusiva, democrática e popular: mais que extensionista, uma univer-
sidade extensa.
O empoderamento do CES, através de recursos e infraestrutura para atu-
ação autônoma e mobilização social em suas bases, conforme demandado
pelos conselheiros, permitiria ainda que estes pudessem atuar no território
com maior efetividade, dentro das atividades programadas para a concretiza-
ção das linhas de ações anteriormente propostas. Um efeito positivo adicional
seria a ampliação da base de apoio político e social da universidade pública,
para enfrentamento de conjunturas adversas, tais como as que se seguiriam
nos meses e anos posteriores.
MUDANÇA DE VENTOS, MUDANÇA DE RUMO

O avanço alcançado nos anos de 2015 e 2016, com a participação ativa do CES
no debate de pautas importantes para a universidade, bem como na construção
de meios para implementação das linhas de ações definidas no FS, foi interrom-
pido em virtude de variáveis externas e internas. O ambiente político nacional
conturbado, que levou ao impedimento da presidenta Dilma Rousseff em agosto
de 2016, passou a comprometer potencialmente a própria existência da então
mais nova universidade federal do país. O severo contingenciamento de recur-
sos públicos que se seguiu se tornaria forte ameaça externa à consolidação da
universidade em seu território de atuação.
Ameaças internas também colaboraram para o quadro de desestruturação
da política de integração social em construção. O CES não havia sido concebido
e estruturado apenas para promover a integração da sociedade com a nova uni-
versidade, mas, principalmente, para planejar e executar ações que trouxessem
a realidade regional para o centro da vida universitária, tendo como objetivo a
emancipação socioeconômica e a sustentabilidade do sul e extremo sul da Bahia.
Como conselho superior consultivo, o CES se habilitava a ter peso político com-
plementar ao do Consuni na UFSB, se constituindo como espaço de consulta e
apoio para decisões estratégicas da universidade no território.
Entretanto, as ações necessárias para dar vida ao CES não foram acompa-
nhadas por investimento adequado para sua estruturação e financiamento,
impedindo que este se consolidasse com a necessária autonomia e importância
na instituição. Os seguidos impedimentos colocados pelos setores administrati-
vos responsáveis pelo planejamento e execução orçamentária da universidade já
eram sinais de oposição e resistência ao efetivo papel estatutário do CES e a sua
função estruturante na UFSB.
O empenho e a intensidade que a comunidade acadêmica demonstrara no
FS já não se repetiam em relação às atividades do CES. Essa falta de envolvi-
mento pode ter contribuído para que as três categorias internas da universidade

– discentes, docentes e técnicos administrativos – tampouco conseguissem

apreender a importância estratégica desse conselho, gerando resistências ao seu
fortalecimento político em um novo cenário, no qual a realização do congresso
da UFSB também não aparecia como prioridade.
O adiamento sine die do congresso resultou na interrupção do fluxo previsto
para implementação de sua política de integração social. Essas ações foram conco-
mitantes ao acirramento da disputa pela reitoria, o que terminou por contaminar
outros processos de consolidação do projeto da UFSB no território nos meses e anos
seguintes, levando a diversas situações em que o CES foi por vezes negado, exclu-
ído ou silenciado. A não realização do II Fórum Social, associada ao enfraqueci-
mento e desmobilização do CES, terminou por também enfraquecer o debate regio-
nal em torno da universidade pública, bem como as chances de mobilização social
no território em sua defesa, o que certamente faz falta numa conjuntura adversa,
que comporta graves ameaças à democracia, ao ensino superior público e às liber-
dades individuais dos cidadãos. Tal enfraquecimento não ameaça apenas a exis-
tência do CES, mas de todo o projeto de uma universidade pública enraizada no seu
território, exposta ao risco de sucumbir sozinha frente aos ataques do liberalismo e
do conservadorismo que a rodeia, bem como do corporativismo que a habita.
UM FUTURO EM DISPUTA
A história recente da UFSB parece demonstrar que nos colocamos diante de uma
escolha paradigmática, sobre o próprio conceito de universidade pública. De um
lado, se apresenta viva, ainda que enfraquecida, a proposta de uma universidade
popular, cuja autonomia, outorgada pela sociedade, é afiançada pelas organiza-
ções e segmentos representados em um de seus conselhos superiores. Do outro
lado, uma proposta de reestruturação na direção do que julgamos ser uma uni-
versidade corporativa, que não consegue esconder seus temores em relação ao
comando da sociedade e ao aprofundamento da democracia institucional, cuja
ideia de autonomia se apoia exclusivamente nas bases e interesses de seus seg-
mentos acadêmicos internos.
Optar em definitivo pelo segundo caminho significa, entre outras escolhas,
deixar de ouvir a sociedade na definição de seus rumos, relegar ao esquecimento
as linhas de atuação construídas no âmbito do FS, manter a política de silencia-
mento do CES e o consequente enfraquecimento da política de integração social
participativa na UFSB. Nessa direção, a universidade pública desperdiça uma
enorme chance para consolidação de um modelo político e pedagógico inovador,
com ensino pesquisa e extensão integrados e direcionados pelas demandas do ter-
ritório, atuando organicamente em parceria com a sociedade. Ao se aproximar do
modelo universitário convencional, filosófica e politicamente apartado da socie-
dade, a comunidade acadêmica pode estar colocando em risco a própria sobrevi-
vência de uma universidade pública autônoma no sul e extremo sul da Bahia.

Entretanto, os caminhos de luta da sociedade por uma universidade popular

continuam abertos, permitindo o trânsito de movimentos e organizações sociais,
estudantes e servidores, que mantêm compromisso com a equidade, a emancipa-
ção social e a sustentabilidade regional, através de experimentações acadêmicas
inovadoras no território de atuação da UFSB. Nesse rumo, as linhas de a tuação
consolidadas pelo CES, a partir das prioridades definidas no I Fórum Social da
UFSB, permanecem potentes e ativas, como sementes adormecidas que aguardam
o clima propício, o ambiente adequado e o momento certo para germinar.
REFERÊNCIAS
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Ed. UFMG, 2002.
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Brasília: Senado Federal, 1988.
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SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-

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Itabuna: UFSB, 2013. Disponível em: https://www.ufsb.edu.br/wp-content/
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UFSB-Final1.pdf. Acesso em: 10 jan. 2019.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA. Relatório do I Fórum Social da UFSB.

Itabuna: UFSB, 2015. Disponível em: http://ufsb.edu.br/wp-content/uploads/2015/05/
Relato%CC%81rio-do-I-Fo%CC%81rum-Social-da-UFSB_Reunio%CC%83es-
Preparato%CC%81rias-v.-mai-2016-1.pdf. Acesso em: 10 jan. 2019.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA. Resolução nº 23/2016. Dispõe

sobre as normas de funcionamento do Conselho Estratégico Social (CES). Itabuna:
UFSB, 2016. Disponível em: https://www.ufsb.edu.br/wp-content/uploads/2015/05/
Resolu%C3%A7%C3%A3o-n%C2%BA-23-CES-2016-1.pdf. Acesso em: 10 jan. 2019.
WORLD CAFÉ COMMUNITY. Café to go! (Café para Viagem!): um guia simplificado
para auxiliar os diálogos durante um World Café. Greenbrae: The World Café
Community Foundation, 2002. Disponível em: http://www.theworldcafe.com/
wp-content/uploads/2015/07/World_Cafe_Para_Viagem.pdf. Acesso em: 10 jan. 2019.

APÊNDICES
Resultados do Fórum Social da UFSB consolidados pelo

Conselho Estratégico Social
I Fórum Social da UFSB
Resultados
FIGURA 1 – CAPA DO RELATÓRIO DO I FÓRUM SOCIAL DA UFSB
Fonte: Universidade Federal do Sul da Bahia (2015).
Os conteúdos incluídos nos itens 1, 2, 4, 5 e as imagens do item 3 deste Apên-

dice foram extraídos do Relatório do I Fórum Social da UFSB, elaborado pelo
então pró-reitor de Sustentabilidade e Integração Social Joel Pereira Felipe, com
a colaboração dos diretores Fabiana Costa e Paulo Dimas Rocha de Menezes. Os
textos apresentados no item 2, de autoria coletiva dos grupos reunidos por seg-
mento no I Fórum Social da UFSB, foram revisados por Paulo Dimas Rocha de

Menezes com intenção de síntese sem mudança de conteúdo; para acesso aos
textos originais, ver o Relatório do I Fórum Social da UFSB.7 Os textos apresen-
tados no item 3 são de autoria coletiva dos delegados/porta-vozes de cada seg-
mento presente na etapa geral do Fórum Social da UFSB, com revisão final de
Paulo Dimas Rocha de Menezes. Os textos apresentados no item 7 são de autoria
coletiva dos membros eleitos e indicados do CES (item 5) presentes nas oficinas
de consolidação, com revisão final de Paulo Dimas Rocha de Menezes.
Segmentos sociais presentes no I Fórum Social da UFSB

1. Organizações da juventude e estudantes secundaristas
2. Organizações e professores da educação básica
3. Instituições de educação superior e pesquisa
4. Poder público federal, estadual e municipal
5. Organizações empresariais e patronais
6. Povos indígenas
7. Povos de terreiro, quilombolas e negrodescendentes
8. Comunidades extrativistas marinhas
9. Trabalhadores do campo
10. Trabalhadores urbanos e da saúde
11. Movimentos urbanos – cidadania, direitos e participação
12. Movimentos urbanos – gênero e identidades múltiplas
13. Movimentos urbanos – cultura e cidadania
14. Movimentos urbanos – mobilidade e acessibilidade
15. Movimentos urbanos – saúde e cidadania
16. Organizações religiosas
17. Comunidade surda
18. Organizações e movimentos socioambientais
7 Disponível em: http://ufsb.edu.br/wp-content/uploads/2015/05/Relato%CC%81rio-do-I-Fo%CC%81rum-

Social-da-UFSB_Reunio%CC%83es-Preparato%CC%81rias-v.-mai-2016-1.pdf. Acesso em: 10 jan. 2019.

FIGURA 2 – REPRESENTANTES DOS SEGMENTOS SOCIAIS PRESENTES NO I FÓRUM SOCIAL DA UFSB
FECH 10 - UNIVERSIDADE PÚBLICA E INTEGRAÇÃO SOCIAL OK.indd 189 12/11/2020 16:07

Prioridades de atuação com a UFSB por segmento social
Etapas regionais do I Fórum Social da UFSB
FIGURA 3 – PLENÁRIAS EM ITABUNA, TEIXEIRA DE FEITAS E PORTO SEGURO
FIGURA 4 – DIVERSIDADE ÉTNICA REGIONAL EM DIÁLOGO COM A UFSB

Organizações da juventude e estudantes secundaristas

Campus Jorge Amado Campus Paulo Freire Campus Sosígenes Costa
Itabuna Teixeira de Freitas Porto Seguro

Criação/democratização/ Formação profissional: Assistência para
itinerância de programas para implementar as permanência
jovens de ensino médio, cursos Licenciaturas estudantil na UFSB –
preparatórios para o Exame Interdisciplinares (LI) nos moradia universitária,
Nacional do Ensino Médio Colégios Universitários alimentação
(Enem), projetos culturais (Cunis) e promover no Restaurante
e científicos, tendo como a integração com os Universitário (RU),
prioridade povos indígenas, estudantes do ensino apoio psicopedagógico,
assentamentos, comunidades médio através de vivências transporte próprio e
tradicionais e periféricas pedagógicas e Estágio sala de convivência
Interdisciplinar de Vivência multifuncional
(EIV) na UFSB
Democratizar programas Implementar as LIs nos Assistência para
universitários, projetos de Cunis, promovendo permanência
pesquisa, extensão, criação, integração com estudantes estudantil na UFSB:
inovação e cursos preparatórios do ensino médio através de moradia universitária,
para o Enem, que atendam ao vivências pedagógicas e EIV alimentação (RU),
jovem de ensino médio, com na UFSB apoio psicopedagógico,
prioridade para povos indígenas, transporte próprio e
assentamentos, quilombolas e sala de convivência
comunidades tradicionais multifuncional
Criar normas para ingresso e Ampliar a realização de Facilitar o ingresso
permanência de indivíduos ações que promovam e das comunidades
trans, projetos sobre diversidade valorizem a cultura regional tradicionais e do campo
sexual, de gênero e étnico-racial, e local na universidade através
componente obrigatório sobre o de parceria com o
tema na Formação Geral (FG) Programa Nacional de
Educação na Reforma
Agrária (Pronera),
oferecendo cursos
dirigidos e identificando
as suas prioridades
Fomentar auto-organização Criar processo seletivo Ampliar a rede e
juvenil e formação em políticas seriado para ingresso nos melhorar infraestrutura
culturais para gestores, Cunis e cursos de graduação dos Cunis (rede digital,
empreendedores e agentes da universidade, mantendo comunicação, salas de
culturais os critérios de atendimento aula, ventilação etc.)
aos estudantes da região para maior participação
da população regional
Criar guia prático sobre os cursos, Promover fóruns/encontros
amparo no mercado de trabalho e periódicos de juventude
direcionamento profissional para para debates de temas de
a área desejada interesses da juventude
Debater temas transversais
para compreensão de políticas
públicas afirmativas para a
juventude

Organizações e professores da educação básica


Resgatar e valorizar as Criar parcerias efetivas
diversas realidades escolares, para projetos e programas
em especial quilombolas, que promovam a formação
indígenas, do campo e continuada dos professores das
populações historicamente redes públicas
excluídas, por meio do
trabalho colaborativo entre
a universidade e a educação
básica
Fortalecer e ampliar o Criar fóruns de Criar curso de especialização
diálogo entre a UFSB e a debates e parcerias para professores da rede pública
educação básica por meio com Organizações de educação básica que atuam na
de metodologias ativas, Não Governamentais educação do campo, indígena,
participativas e pesquisa- (ONGs) e entidades afrodescendente
-ação para quebrar o governamentais
distanciamento, em uma a partir do
relação horizontal reconhecimento das
demandas
Oferecer formação continuada Efetivar políticas de Criar cursos de graduação
em diversas modalidades formação continuada para professores da educação
(extensão, especializações, dos professores que básica, qualificando nas
mestrados, doutorados) com levem a uma mudança áreas de demandas: educação
metodologias inovadoras metodológica da infantil, educação do campo,
para todos(as) os(as) educação básica educação indígena, educação
profissionais da educação afrodescendente e demais
básica – professores(as), comunidades tradicionais
porteiros(as), serventes,
vigilantes etc. –, visando o
comprometimento dos sujeitos
com a transformação de seu
espaço de ação
Promover ações culturais e
esportivas com jovens e público
em geral: feiras culturais e
científicas, feira das profissões,
festivais de dança e música

Instituições de educação superior e pesquisa


Fortalecer e disseminar Ensino: ofertar cursos Aumentar contato e
o papel da UFSB segundo as demandas da comunicação da universidade
perante a comunidade região, sem sobreposição com as instituições de educação
acadêmica e a sociedade, com os existentes nas básica e de ensino médio
demonstrando o seu outras instituições (simpósios, palestras, cursos
comprometimento com as públicas, com prioridade de extensão, pós-graduação)
demandas sociais para área de saúde, para que a comunidade
ampliando também as possa conhecer estrutura e
vagas de Medicina funcionamento, desmistificando
a universidade
Por meio das atividades Pesquisa e pós-graduação: Facilitar entrada dos estudantes
de ensino, pesquisa e implantar com urgência no mercado de trabalho (estágios
extensão, identificar cursos de mestrado e em empresas e órgãos públicos,
demandas regionais para doutorado em diversas incubadora de empresas e
a produção de resultados áreas do conhecimento e empreendedorismo) e criar
eficientes nas dimensões constituir grupo de estudo mecanismos de devolução à
socioculturais, ambientais e pesquisa junto com as sociedade (o formando devolve
e econômicas demais instituições de o investimento quando estiver
ensino com forte vínculo trabalhando), incluindo atuação
com a comunidade profissional na região
Buscar parcerias com Extensão: desenvolver Formar professores para atuarem
diversos setores da os projetos de extensão com a realidade regional na
comunidade externa para a partir de demandas educação básica e pesquisa que
construção de projetos apresentadas pelas traga a interdisciplinaridade
de pesquisa e extensão comunidades, em para os livros didáticos
apresentados pela UFSB parcerias com as outras
instituições
Poder público federal, estadual e municipal


Melhorar transporte Trabalhar junto ao município Adotar postura ativa,
público em articulação com na criação de ambientes de levando os seus atores
municípios expressão cultural (teatros, para os locais e espaços
parques ecológicos etc.) para de discussão e tomada de
delinear o perfil de uma decisão nas comunidades
cidade mais agradável, com
ambientes mais organizados
Elaborar o Plano de
Desenvolvimento Rural
Sustentável
Implantar Escola da Floresta
do Cacau e do Chocolate

Organizações empresariais e patronais


Agilizar o processo de doação Fortalecer a autoestima e o
ou aquisição do terreno potencial empreendedor de
para construção da sede do seu corpo discente, apoiando o
Campus Paulo Freire (CPF) desenvolvimento de ideias e a
incubação de negócios
Adquirir produtos Promover conhecimento dos
provenientes de fornecedores ecossistemas regionais, de forma
As organizações do comércio local a gerar riqueza com a “floresta em
empresariais da pé” e o “peixe na água”
região de Itabuna não Massificar o conhecimento Apoiar a estruturação de cadeias
compareceram à etapa sobre o método de ensino da produtivas, de forma a agregar
regional do I Fórum UFSB através de parcerias valor, estimular, promover e
Social, solicitando um com o poder público, desenvolver negócios de base
encontro à parte com entidades de classe e local
a UFSB associações, para eventos e
divulgação
Ampliar o Hospital Regional Refletir criticamente sobre o
de Teixeira de Freitas ou modelo de turismo vigente e
construir o Hospital Escola contribuir para sua requalificação,
de forma a valorizar o patrimônio
humano, socioambiental e
histórico-cultural da região
Povos indígenas (tupinambá, pataxó e pataxó hãhãhãe)


Implatar Cunis com Criar Núcleo Permanente Edital específico para
licenciatura intercultural de Pesquisas e Ações ingresso de indígenas
indígena e progressão para os Povos Indígenas na UFSB (não apenas
para pós-graduação nas (NPPAPI), composto por Enem), com garantia de
comunidades, com corpo indivíduos indicados pelas residência indígena que
docente prioritariamente comunidades facilite a permanência dos
formado por indígenas estudantes indígenas nos
diversos campi da UFSB
Criar parceria para fortalecer Criar cursos específicos Criar projetos de extensão
a educação diferenciada para para povos indígenas e nas comunidades
os povos indígenas e suas garantia de ingresso com indígenas: seminários,
comunidades tradicionais vestibular exclusivo, sem exposições, cursos de
na UFSB e a educação básica Enem e sem Sistema de capacitação, além de
nas escolas indígenas, bem Seleção Unificada (Sisu), implantar fórum anual para
implementadas e equipadas respeitando a nossa alunos do 3º ano das escolas
com novas tecnologias cultura e tradição, com indígenas da região, no mês
componentes curriculares de outubro, no espaço do
discutidos pelo NPPAPI campus da universidade

Apoio e parceria para políticas Criar medidas de apoio Criar Cunis nos territórios
públicas indigenistas nos efetivo da UFSB aos povos de Coroa Vermelha, Barra
processos de demarcação de indígenas para acelerar Velha e Comexatibá
terras processos de demarcação
de seus territórios
Valorizar e desmitificar a Criar critérios rigorosos e
cultura indígena por meio de colegiado, com Conselho
titulação e participação de de Caciques e outras
mestres tradicionais como instituições indígenas, para
docentes na UFSB garantir a legitimidade de
alunos cotistas
Povos de terreiro, quilombolas e negrodescendentes


Inserir mestres do saber Implantar Cuni em Elaborar estratégias entre
na universidade de forma Helvécia universidade e sociedade para
contínua e implantar conter a violência e o extermínio
curso de licenciatura dos jovens negros, destacando
sobre cultura negra uma educação de prevenção para
a família e outros membros da
sociedade
Inserir saberes Auxiliar as comunidades Criar parceria para aplicação da Lei
tradicionais nos cursos e de terreiro na preservação nº 10.639/2003 (ensino de história
componentes da UFSB, das tradições, combate e cultura africana e afro-brasileira)
com identificação de ao preconceito, formação e nº 11.645/2008 (história indígena
plantas medicinais, de pessoas para criação e afro-brasileira) nas escolas e
rezas, banhos de folha e de projetos e atividades universidades, contemplando
benzedeiras existentes que fomentem a estrutura diálogo com os mestres, os saberes
em comunidades de das comunidades de tradicionais e a cultura local,
matrizes africanas terreiro, tais como criação reconhecidos e equiparados
de documentários e nos currículos com os saberes
organização estrutural acadêmicos
das mesmas
Capacitar jovens Fortalecer o Criar Núcleo de Estudos
quilombolas para maior desenvolvimento Afro-brasileiros (Neab) e um
acesso à universidade de ações culturais observatório das relações étnico-
e também levar o e esportivas para as -raciais, para apoio, acolhimento e
conhecimento até a populações jovem e direcionamento das denúncias de
comunidade rural/ idosa nas comunidades preconceito e racismo
quilombola, com bolsas tradicionais,
de permanência na UFSB consolidando o direito à
saúde dos idosos

Facilitar e criar cursos Criar fórum permanente de ações

de elaboração de afirmativas, espaço de efetivação
projetos em quilombos de políticas de igualdade racial
e grupos de matrizes (no âmbito da educação, saúde,
africana, para concorrer cultura, habitação) e trocas de
a editais públicos e obter experiências e saberes entre
financiamento instituições, organizações e
sociedade
Criar proposta de Criar estratégias de luta antirracista
trabalho para isenção de e reconhecimento dos direitos
impostos e tombamento de pescadores, marisqueiros,
dos terreiros ciganos, indígenas, povos de
terreiros e quilombolas, a partir
de mapeamento e promoção de
encontros entre movimentos e
organizações desses segmentos
Comunidades extrativistas marinhas


Criar parceria efetiva com as Incrementar o Apoiar implantação da
comunidades tradicionais investimento na Reserva Extrativista Marinha
extrativistas pesqueiras para educação básica nas (Resex) de Cabrália
ensino superior diferenciado, comunidades dos
que valorize a realidade, as territórios tradicionais
especificidades e necessidades,
reconhecendo a cultura e os
saberes tradicionais na formação
acadêmica, garantindo cotas e
cursos específicos
Implementar estudos, pesquisas Dar atenção à Implementar cotas para
e estratégias de inovação formação de extrativistas e todos os
tecnológica em construção naval, professores da segmentos inclusos na lei de
aquicultura familiar, manejo de universidade para comunidades tradicionais
recursos pesqueiros, produção atuar na educação
pesqueira sustentável, tecnologia no campo com
de alimentos de origem animal conhecimentos
e vegetal, em parceria com aprofundados sobre a
as comunidades extrativistas realidade local
pesqueiras
Implementar ações de pesquisa e Proporcionar um
extensão em toda área marinha e estudo mais amplo,
estuarina da Bahia, observando a acessível a todos
sua correlação com as atividades
de sobrevivência dos povos e
comunidades tradicionais da
nossa região

Trabalhadores do campo

Institucionalizar Assumir o Pronera Criar grupo de trabalho com
política de educação do comunidades para planejamento
campo, fundamentada de convênio com Pronera, com
nos princípios da currículo diferenciado, em
pedagogia da alternância, alternância, diversidade de cursos,
relacionada à estratégia seleção de educadores da região,
dos movimentos educação do campo e agroecologia
sociais, integrada aos nos três ciclos, além de Cuni em
povos tradicionais e as assentamentos, indo além da FG
comunidades rurais, que
incentive a identidade
rural da juventude
Criar componentes Realizar pesquisa Facilitar acesso com cota para
curriculares obrigatórios e extensão nos assentados e camponeses
com estágio no campo, territórios, atendendo (agricultores familiares e
nos cursos de primeiro às especificidades trabalhadores rurais), cursos
e segundo ciclo, além de das comunidades preparatórios e divulgação da
EIV, cursos de terceiro de assentamentos, universidade para os jovens das
ciclo em educação do indígenas, quilombolas e comunidades do campo
campo e programa de agricultores familiares
residência agrária
Criar projeto de Proporcionar inclusão Implementar projetos de
desenvolvimento da população do campo pesquisa e extensão em
sustentável e solidário na universidade, com agroecologia, incluindo gestão e
com base nos princípios políticas bem definidas conservação da água, impactos
agroecológicos, e infraestrutura da expansão do uso de agrotóxico
comprometido com específica, atendendo e eucalipto, no ambiente e na
a etnodiversidade, às especificidades dessa saúde, criação de banco de
conservação, população (creches, sementes, reflorestamento dos
epistemodiversidade alimentação, alojamentos assentamentos, viveiros de mudas,
e conhecimento da etc.) estudos e banco de dados sobre
realidade, voltado para etnias e populações tradicionais,
a economia da Mata orientações sobre direitos
Atlântica, do cacau e da trabalhistas aos trabalhadores e
cabruca empregadores
Apoiar criação e Fortalecer o conselho Criar alojamento e alimentação
fomento do Instituto consultivo da na universidade para homens e
Agroecológico da Mata universidade, com a mulheres do campo, fazendo com
Atlântica, com objetivo participação dos grupos que o sistema de aquisição de
de ensino, pesquisa, sociais alimentos saudáveis chegue aos
inovação, extensão e restaurantes dos campi em projetos
difusão tecnológica da de economia solidária
Mata Atlântica, voltado
para as comunidades
rurais e povos
tradicionais

Criar projeto de Criar Cuni em Itanhém, Criar parceria com o Núcleo

extensão que interaja com parcerias locais de Educação Permanente e a
com a sociedade e voltadas para demandas Secretaria Municipal de Saúde
integre uma assessoria da população do
para as organizações campo, pedagogias
de trabalhadores de alternância e
e associações desenvolvimento de
comunitárias e populares, projetos de agroecologia
principalmente para e produção orgânica
elaboração de projetos e
estruturação
Trabalhadores urbanos e da saúde


Criar currículo e atividades Promover acessibilidade para Criar parceria com
que estimulem a formação surdos, com oportunidades de a UFSB no projeto
de cidadãos com o ingresso considerando formação Farmácia Viva (plantas
pensar crítico, dialético, bilíngue, articulada com LIs e medicinais) em processo
que contribua com a formação de intérpretes na UFSB, de desenvolvimento
formação não tecnicista e com capacitação do corpo docente pelo Núcleo de Apoio à
mercantilista para atender às necessidades Saúde da Família (Nasf)
desse público Frei Calixto no território
de atuação (Baianão)
Elaborar estudos e Estabelecer um programa Promover espaços
pesquisas de contradições de qualificação e educação dentro da comunidade
socioeconômicas: permanente com a realização Frei Calixto (Baianão),
desemprego rural, luta pela de cursos de aperfeiçoamento, oportunizando o
terra, história da resistência residência, mestrado e doutorado acesso de crianças
indígena e quilombola, a para profissionais e trabalhadores e adolescentes
realidade da exploração que atuam nos serviços públicos em situação de
capitalista contemporânea da região, tendo como foco a vulnerabilidade social
numa região com pequena melhoria da qualidade e da ao esporte e cultura
industrialização recente humanização dos serviços através do Centro de
e peso considerável da Arte e Humanidades
mão de obra no setor de
serviços, estratégias para
desenvolvimento da região
Criar projeto de formação
junto aos conselhos
municipais e professores
da educação básica,
promovendo uma
capacitação dos(as)
docentes para além dos
muros da escola

Movimentos sociais urbanos:

cidadania, direitos e participação8

Desenvolver experiências Estimular e Fomentar a participação
emancipatórias populares de disseminar o trabalho da sociedade em decisões
construção de cidadania voluntário entre os relacionadas a questões
acadêmicos sociais e políticas
Criar parcerias com os Implantar Criar grupos de estudos
municípios para organização especializações e implantar grupos de
da gestão e subconselhos nas voltadas para as assessoria jurídica popular
comunidades ligadas ao CES para questões sociais para a defesa de direitos
monitoramento das ações coletivos e integração
de grupos, associações e
entidades
Investir em formação cidadã Firmar parceria para Elaborar pesquisas e
para promoção de uma sociedade a capacitação dos estudos para realização de
igualitária, com inclusão social gestores do Terceiro diagnóstico socioeconômico
de fato: banco de projetos com Setor das pessoas em situação de
acompanhamento técnico para rua de Porto Seguro, com o
associações comunitárias e maior objetivo de contribuir para a
inclusão educacional no nível formulação e implementação
superior, com ênfase na unidade de políticas públicas
prisional destinadas a esse segmento
Estabelecer parceria (debates, Estimular realização ,
audiências, capacitação, palestras, de estágios
cursos) com os segmentos acadêmicos em ONGs
sociais para dialogar com as
reivindicações sociais
Fomentar nos movimentos Promover debates
sociais maior conhecimentos para sobre transporte
desenvolvimento e aprimoramento público municipal de
dos indivíduos Teixeira de Freitas
Implantar ensino superior à
distância na unidade prisional
8 Uma vez identificado o grande número de participantes e temas contemplados no segmento “Movimen-
tos sociais urbanos”, os grupos presentes decidiram pela formação de subgrupos, nas três etapas regio-
nais do Fórum Social da UFSB.

Movimentos sociais urbanos: gênero e identidades múltiplas


Criar centro de referência e Rever resolução do Consuni Criar Observatório de Gênero
atenção com: ouvidoria para sobre necessidade da na UFSB para coleta de dados
receber e apurar denúncias maioridade civil para e pesquisas sobre o tema
de ofensas/violências adoção do nome social
de gênero, atendimento da UFSB, a fim de não
psicossocial, cursos de reproduzirmos modelos de
formação em gênero para segregação e exclusão das
professores e servidores, populações discriminadas
ações dentro e fora da socialmente
universidade, juntamente
com os movimentos sociais,
Implantação de creches Realizar debates sobre Desenvolver ações e diálogos
universitárias para filhos políticas públicas de nas comunidades, sobre
e filhas de estudantes, gênero, educação e identidades de gênero,
docentes e servidores, saúde, com atendimento saúde e sexualidade (UFSB e
incluindo terceirizados(as) especializados para os comunidades)
grupos comtemplados nesse
debate
Criar e implantar Contemplar na grade Criar componente obrigatório
componente curricular curricular dos cursos que trate da diversidade
obrigatório em gênero para da UFSB a temática sexual e de gênero na FG dos
todas as formações sexualidade e gênero estudantes da UFSB
Criar creche para a
comunidade universitária na
UFSB

Movimentos sociais urbanos: cultura e cidadania


Construir relação Criar cadastro em rede dos movimentos
institucional visando culturais da Costa do Descobrimento
o fortalecimento dos para promover seminários temáticos
movimentos sociais semestrais (UFSB com Movimentos de
Cultura), visando fomentar e incentivar
a prática da cidadania
Implementar educação Criar atividade complementar
superior inclusiva Não houve formação na universidade que promova o
a todos(as) e para deste subgrupo na intercâmbio de saberes com os
todos(as) etapa regional do CPF, movimentos culturais em todo
em Teixeira de Freitas território da Costa do Descobrimento,
com a integração de outras instâncias
educacionais
Estabelecer relações Fomentar cursos de capacitação em
de parcerias entre gestão cultural e outros para habilitar
a universidade, a profissionais da Costa do Descobrimento
educação infantil e a
educação básica
Movimentos sociais urbanos: mobilidade e acessibilidade


Criar núcleo de pesquisa Auxiliar na elaboração de projetos
e extensão em mobilidade de conscientização, revitalização
urbana e padronização de calçadas e
ciclovias
Adicionar uma atividade Promover estudo da logística do
Não houve formação extraclasse obrigatória transporte coletivo municipal
deste subgrupo na relacionada à mobilidade e intermunicipal, incluindo
etapa regional do urbana prioridade para ônibus adaptados
Campus Jorge Amado às pessoas com necessidades
(CJA), em Itabuna especiais
Criar Fórum UFSBike junto Implantar software para leitura
com movimentos sociais digital de textos e imagens em site,
instituições de ensino, editais e
eventos em geral para deficientes
visuais e auditivos

Movimentos sociais urbanos: saúde e cidadania


Integrar ensino universitário com o
serviço de saúde pública no território
(UFSB e gestão municipal)
Implantar núcleo de educação
permanente e continuada para
Não houve formação Não houve formação
profissionais da área de saúde em todos
deste subgrupo na deste subgrupo na
os níveis e categorias que atuam na rede
etapa regional do CJA, etapa regional do CPF,
pública (UFSB e gestão municipal)
em Itabuna em Teixeira de Freitas
Realizar estudos para a implantação
do projeto Farmácia Viva em parceria
com a Associação de Mães Educadoras
no município de Porto Seguro, com
possibilidade de expansão no território
Organizações religiosas

Promover igualdade, respeito Promover Realizar os compromissos
e tolerância religiosa, através interlocução entre da UFSB com a sociedade,
da criação de núcleos com a universidade e destacados em seus documentos
representação e diálogo das instituições religiosas fundadores, assegurando
várias religiões coerência entre o discurso e a
prática, para uma universidade
inclusiva e humana em todos os
aspectos: interação do seu corpo
docente e administrativo com os
estudantes; oferta de cursos em
horário e locais apropriados para
estudantes-trabalhadores; atenção
às escolas de educação básica
Criar núcleo temático com Prover espaço físico Assegurar diálogo pacífico entre
membros da comunidade, para a promoção de as religiões na UFSB, tornando
estudantes e servidores da reflexões e diálogo conhecidos seus credos e
UFSB e representantes de entre instituições peculiaridades, promovendo
cada núcleo de religiões ou religiosas e a respeito, reprimindo rotulação
doutrinas religiosas, para universidade, que com estereótipos e ofertando
quebra de paradigmas e tragam respostas às alternativas a atividades
troca de conhecimento entre demandas gritantes programadas em datas que
as religiões, assim como do entorno social coincidam com dias sagrados,
participação na comissão de evitando prejuízo para seus
ética da universidade integrantes

Criar projetos envolvendo a Concretizar ações e Construir parcerias com

parceria entre o indivíduo e a projetos resultantes organizações religiosas, com
sociedade de reflexões comunicação efetiva, de modo
periódicas entre que os saberes e práticas
a universidade produzidos na universidade
e religiões possam ser empregados em favor
institucionalizadas das comunidades abrangidas
pelas organizações religiosas, em
projetos sociais, cursos, palestras,
grupos de estudo para o Enem etc.
Comunidade surda

Formar professores surdos que Realizar cursos de Ofertar curso de Letras-Libras,
ensinem Língua Brasileira de Libras para difusão da mestrado e doutorado em
Sinais (Libras) ao surdo como língua Libras, visando o bilinguismo
primeira língua e a língua como metodologia
portuguesa na sequência
Promover difusão da Libras para Fomentar Enem em Criar cotas para o ingresso dos
que seja obrigatória em locais de Libras surdos na UFSB, adaptando-se
atendimento ao público da rede a sua especificidade, no caso L1
pública e privada (Libras) e L2 (português)
Prover formação de qualidade Criar escola bilíngue Criar setor que contemple a
para surdos em qualquer área para surdos cultura surda, realizando com
que desejem atuar e que a Libras frequência fóruns e seminários
seja também obrigatória para sobre a cultura, educação, uso
todo cidadão e difusão da Libras
Concursos e cotas específicas Integrar os surdos na Formação de equipe de
para surdos (fora das cotas para UFSB, promovendo tradução dos materiais
outras pessoas com deficiência) palestras, esportes, didáticos para Libras e
reuniões, seminários, estimular a capacitação dos
cursos específicos etc. profissionais de Libras
Contratação de surdos e Formação contínua Parcerias com todas as
tradutores de Libras para que para professores e comunidades surdas do
surdos possam ser professores contratação de mais sul e extremo sul da Bahia
de qualquer componente intérpretes para o desenvolvimento das
propostas citadas

Organizações e movimentos socioambientais


Ampliar e fortalecer infraestrutura Criar parcerias para Promover ações em parceria
dos Cunis, com criação de inserir estudantes com comunidades que
Bacharelados Interdisciplinares (BIs) em organizações valorizem os saberes, práticas
da sociedade, sob e memórias comunitárias,
orientação de visando garantir preservação
docentes do direito intelectual das
diferentes culturas da região
– aspecto material e imaterial
Manter foco no desenvolvimento Capacitar os Sensibilizar população e
sustentável rural e urbano; movimentos sociais estimular o interesse pela
garantir acesso do morador e ambientais pesca sustentável, recursos
rural à universidade; cursos de para elaboração hídricos, permacultura,
extensão que contribuam para de projetos em biorremediação e redução do
o desenvolvimento regional, parceria, captação consumo; estimular pesquisa
reconhecendo as vocações agrícola, de recursos, gestão tecnológica para produção
turística, estuarina e de outras áreas e acompanhamento mais limpa e alternativas
produtivas; fortalecer os fóruns já de projetos de produção e consumo;
existentes e garantir que o fórum da criar processos formativos
UFSB resulte em políticas públicas socioambientalistas –
e projetos de desenvolvimento, educação ambiental crítica
com criação de grupos de trabalho e inovadora para estudantes
específicos e comunidades; utilizar
o espaço físico e capital
intelectual da universidade
para o atendimento das
demandas locais e regionais
Juntar esforços com instituições Formação, em Gerar banco de dados
parceiras, proprietários da parceria com a sobre a região a partir do
região e grupos de terceiro setor universidade, de conhecimento das entidades
para implantação da política um observatório e comunidades locais/
regional de resíduos sólidos e permanente regionais para compor uma
saneamento básico; valorizar de problemas plataforma colaborativa não
saber popular e fornecer recursos e conflitos centralizada na universidade,
de conhecimento e pesquisa que socioambientais utilizando distintas
incluam comunidades quilombolas, para desencadear tecnologias de comunicação
indígenas, extrativistas e ações e projetos em
agricultores na construção do rede
conhecimento

DIRETRIZES E LINHAS DE ATUAÇÃO INTEGRADA
Etapa geral do I Fórum Social da UFSB
FIGURA 5 – REUNIÕES POR SEGMENTOS NO CSC, EM PORTO SEGURO

Organizações da juventude e estudantes secundaristas

Diretrizes Linhas de ação/criação/inovação
Ampliação da Integração e Qualificação e formação
política de acesso à participação de jovens agentes
universidade (estratégias política: criação de culturais, em parceria
Não houve de comunicação e fóruns de diálogo e com os fazedores de
indicação de formação) para entrada expressão política cultura, fortalecendo
diretriz por e permanência da das juventudes organizações, expressões
este segmento juventude dos povos e atividades culturais
originários, comunidades locais e regionais
tradicionais e periféricas
(urbana e rural)
Organizações e professores da educação básica

Consolidação do Graduação e pós- Cooperação Compartilhamento de
direito ao acesso -graduação para interinstitucional metodologias pedagógicas
e permanência à profissionais da visando promoção que assegurem integração
educação regular educação em de atividades entre diferentes níveis de
e à educação exercício culturais e ensino e a reestruturação
diferenciada esportivas para curricular necessária
das populações os diversos aos processos de ensino
historicamente segmentos sociais e aprendizagem por
excluídas da e comunidades competências e habilidades
educação básica
Instituições de educação superior e pesquisa

Parceria Criação de cursos Criação de cursos Formação continuada
institucional de graduação e pós- de pós-graduação de educadores para
permanente com -graduação, sem interdisciplinares e educação básica (cursos
Instituições de sobreposição de de comissão no CES de capacitação, pós-
Ensino Superior formação acadêmica, que normatizem as -graduação lato sensu
(IES) da região, em acordo com relações entre os e stricto sensu), com
públicas e as instituições de atores envolvidos setor público municipal
privadas, para educação superior da nas pesquisas que e estadual (diretorias
ensino, pesquisa região e prioridade tratam de saberes e e secretarias de
e extensão para propostas de fazeres tradicionais educação, assistência
ensino, pesquisa e na região social, associações de
extensão a partir das professores, estudantes e
proposições do FS pais/mães etc.)

Poder público federal, estadual e municipal

Produção de Criação, em parceria Criação de parcerias Realização
atividades que com os poderes com poder público de convênios
contribuam para o públicos locais, para pesquisas e para estágio
desenvolvimento cursos e programas diagnósticos sobre supervisionado
da região, em seus de qualificação o contexto regional, de estudantes da
aspectos sociais, continuada de sobretudo nas áreas UFSB nos órgãos
econômicos agentes públicos, de mobilidade e públicos, visando
e ambientais, capacitando-os acessibilidade, subsidiar políticas
promovendo e a compreender, agroecologia, cultura públicas de
estimulando a analisar e pensar de paz, segurança, desenvolvimento
participação cidadã soluções para os sustentabilidade, regional,
problemas da região trabalho e renda sustentabilidade e
participação cidadã
Organizações empresariais e patronais

Promoção do Desenvolvimento Apoio à Realização de
desenvolvimento de ideias, implantação estudos e pesquisas
regional com ênfase empreendedorismo e de parques sobre os modelos
na sustentabilidade geração de negócios, tecnológicos e econômicos regionais
ambiental, operando com matrizes polos de saúde de modo a contribuir
sociocultural curriculares adequadas, de excelência para a requalificação
e econômica; selecionando corpo no sul e extremo dos negócios e
produção de docente com experiência sul da Bahia a valorização do
ciência, tecnologia e de mercado (quando patrimônio humano,
inovação aplicáveis aplicável) e implantando socioambiental e
às potencialidades sistema de avaliação que histórico-cultural da
do sul e extremo sul verifique aplicabilidade região
da Bahia de estudos e projetos
Povos indígenas (tupinambá, pataxó e pataxó hãhãhãe)

Cuni em terras Apoio à Núcleo de pesquisa
indígenas e ingresso demarcação indígena, incluindo
indígena na UFSB, dos territórios licenciatura intercultural
com seleção específica indígenas, com indígena e pós-graduação
(não apenas pelo posicionamento (mestrado e doutorado)
Não houve Enem) e participação institucional em para educação básica
indicação de do Conselho dos casos de conflito, e saúde, com currículo
diretriz por Caciques e do CES na e apoio técnico diferenciado, acesso a
este segmento definição de critérios para demarcação, tecnologia e titulação
de ingresso, além de através do trabalho de mestres das aldeias
apoio à permanência e de antropólogos, indígenas para docência
moradia universitária etnólogos e na UFSB, com apoio a
para indígenas geógrafos intercâmbio entre os três
povos e regiões

Povos de terreiro, quilombolas e negrodescendentes

Aplicação da Amplo acesso à Criação de fórum Aplicação das Leis
política pública UFSB e inserção permanente de nº 10.639/2003
para assegurar o dessa universidade ações afirmativas, e nº 11.645/2008
direito à saúde das nas comunidades composto por (ensino de história
populações negras; negras e territórios Neab, para e cultura africana,
capacitação de jovens quilombolas; pesquisa, extensão história indígena
de comunidades capacitação de e criação, e e afro-brasileira)
quilombolas; maior jovens estudantes e Observatório das nas escolas e
acesso à universidade certificação de saberes Relações Étnico- universidades,
e presença da mesma de povos tradicionais -Raciais (espaço em diálogo com
nas comunidades (pescadores, estratégico para mestres dos saberes
rurais e quilombolas; marisqueiros, mobilização, tradicionais;
criação de Cunis extrativistas, ciganos, denúncias criação de cursos
e bolsas de indígenas, povos de e combate e componentes
permanência na terreiros e outros); ao racismo); articulados com
UFSB; criação de criação de Cunis fortalecimento de saberes tradicionais
Cuni em Helvécia em comunidades ações culturais e das comunidades de
de quilombos e esportivas para as matrizes africanas
povos tradicionais e populações negras e indígenas
estratégias de ingresso (identificação de
no ensino superior, plantas medicinais,
considerando as rezas, banhos de
especificidades das folha, benzedeiras,
populações negras parteiras, histórias,
repertório de
elementos culturais
e religiosos);
inserção de mestres
e mestras do saberes
tradicionais na
universidade, de
forma contínua, em
todos os cursos

Comunidades extrativistas marinhas

Inclusão e Acesso das comunidades Parceria estratégica Ensino superior
universalização tradicionais extrativistas para apoio técnico, diferenciado,
dos direitos das à UFSB, por meio de pesquisa e extensão construído em
comunidades instrumentos como visando regularização diálogo com as
tradicionais cotas para extrativistas territorial (criação comunidades
e demais comunidades da Resex Cabrália, extrativistas, de
tradicionais, programas ampliação das Resex modo a respeitar
de apoio à permanência Cassurubá e Corumbau), e valorizar os
de estudantes nos campi organização de cadeias conhecimentos
(bolsas, alojamentos etc.) produtivas, realização locais e dando
e estabelecimento de de planos de manejo uma atenção
Cunis nas comunidades e estudos de impacto especial à
tradicionais de empreendimentos, formação de
com a finalidade de dar professores para
suporte aos processos de as escolas nas
conquista de autonomia comunidades
dessas populações
Trabalhadores do campo
Promoção da Coordenação Facilitação e Programa de extensão
educação do para política garantia de acesso permanente:
campo e no campo, de educação e permanência mapeamento e
associada ao do campo, com de trabalhadores desenvolvimento das
desenvolvimento orçamento próprio rurais, assentados, redes socioprodutivas
territorial, e implementação acampados da Mata Atlântica,
cujo processo do primeiro ao e demais com base na ciência
educacional seja terceiro ciclo, camponeses: agroecológica, economia
fundamentado desde o desenho cotas e processo solidária e criativa,
na pedagogia curricular de seleção gestão e conservação
da alternância, aos projetos específicos, Cuni da água, combate ao
relacionado às de pesquisa e nas comunidades uso de agrotóxicos
estratégias dos extensão, com rurais e e monocultivos
movimentos sociais participação dos assentamentos, (eucalipto e pinus,
e integrado aos movimentos com todos os entre outras); criação
povos tradicionais e sociais, através ciclos – não de banco de sementes e
comunidades rurais do CES, na apenas Área viveiros de mudas para
definição do(a) Básica de Ingresso reflorestamento nos
coordenador(a) (ABI) assentamentos, banco
de dados sobre etnias,
populações tradicionais e
soberania alimentar

Trabalhadores urbanos e da saúde

Criação de núcleo Implantação do projeto Integração do ensino
de educação Farmácia Viva em parceria universitário com
Não houve permanente e com a Associação de Mães o serviço de saúde
indicação de continuada para Educadoras no município pública no território
diretriz por profissionais da de Porto Seguro, com (UFSB e gestão
este segmento área de saúde na possibilidade de expansão municipal)
rede pública (UFSB no território Costa do
e gestão municipal) Descobrimento
Movimentos sociais urbanos:

cidadania, direitos e participação
Promoção, emancipação Incentivo a ações Criação de Realização de
e inclusão social: de participação cursos da UFSB pesquisas e
parcerias com voluntária dos para população estudos para
segmentos sociais discentes da UFSB carcerária, pessoas elaboração de
em risco (pessoas junto aos conselhos em situação propostas e
em situação de rua, municipais, de rua e de acompanhamento
população carcerária, segmentos sociais vulnerabilidade do grau de
dependentes urbanos e ONGs, para social, através efetividade e
químicos...), ONGs e auxiliar na efetivação do sistema eficiência das
associações das propostas metapresencial ações
Movimentos sociais urbanos: gênero e identidades múltiplas

Implantação de unidades Criação do Núcleo de Criação de
de educação infantil Gênero e Diversidade componente
(creches) nos três campi, Sexual da UFSB para específico e
destinadas a estudantes, pesquisa, extensão, obrigatório
docentes, técnicos e criação, assessoria a sobre gênero e
Não houve
terceirizados, para gestores públicos e diversidade sexual
indicação de
garantir permanência diálogo com a sociedade na FG
diretriz por
e evitar evasão, sobre diversidade de
este segmento
possibilitando realização gênero, diversidade
de estágios e produção sexual, equidade de
de conhecimento nesse gênero, acesso a direitos
ambiente e melhor situação
socioeconômica

Movimentos sociais urbanos: cultura e cidadania

Estabelecimento Criação de conselho Fomento a cursos Realização de
de relações de consultivo e deliberativo, de capacitação em mapeamento
parceria entre com participação das gestão cultural e dos agentes
a universidade, escolas de nível infantil formação técnica culturais com a
a educação e básico, agentes (iluminação, criação de um
infantil e básica, culturais, organizações e sonorização, cadastro em rede
agentes culturais, movimentos sociais para figurino, produção que possibilite
organizações e programas de extensão cultural) para o intercâmbio
movimentos sociais em arte, cultura, saberes habilitação de de saberes entre
ligados à cultura e cidadania profissionais os territórios de
atuação da UFSB
Movimentos sociais urbanos: mobilidade e acessibilidade

Melhoria da mobilidade dos cidadãos e Criação de Núcleo de Pesquisa e Extensão
cidadãs para que possam locomover-se em Mobilidade e Acessibilidade Urbana, com
com qualidade e segurança, independente participação de representantes sociais, para
do meio de locomoção e necessidades pesquisa, debates e fóruns, parcerias com
específicas (pessoas com deficiência instituições, empresas e outras instâncias
visual, auditiva, cadeirantes etc.) governamentais, programas de estímulo e
conscientização
Movimentos sociais urbanos: saúde e cidadania

Não houve representação de movimentos sociais
vinculados à saúde e cidadania na etapa geral do
I Fórum Social da UFSB
Organizações religiosas
Promoção da igualdade Constituição de Realização de Concretização de
de oportunidades, núcleos religiosos diálogos pacíficos ações e projetos
respeito e tolerância da sociedade nos núcleos, resultantes
religiosa a através de no espaço da visando a quebra de reflexões
diálogos pacíficos no universidade e de paradigmas periódicas dos
ambiente universitário, núcleos gerais, e promoção do núcleos gerais
proporcionando por campus, com respeito e tolerância em favor das
interações com a representações religiosa, através de comunidades
sociedade específicas regimento elaborado abrangidas pelas
coletivamente organizações
religiosas

Comunidade surda
Ingresso na UFSB: Criação de núcleo de Criação de
reserva de vagas com educação para cultura graduação e pós-
cotas específicas para surda nos campi e -graduação de
surdos estudantes Cunis: parcerias com as Libras na UFSB:
e servidores em comunidades surdas; licenciatura e
concurso públicos; formação continuada bacharelado em
professores surdos para para professores, Letras-Libras;
Não houve
ministrar componente intérpretes e instrutores; especialização,
indicação de
curricular de Libras realização de eventos mestrado e
diretriz por
(L1); contratações acadêmicos, curso de doutorado em
este segmento
de instrutores e Libras; escola bilíngue Libras
profissionais surdos de/para surdos; produção
em outras áreas; de materiais didáticos
português como L2 para em Libras no currículo
surdos; verificação de do ensino básico e para
possibilidade de Enem o Enem
em Libras
Organizações e movimentos socioambientais

Construção Criação de Capacitação Implementação de
de uma observatório para gestão de processos formativos
universidade socioambiental para organizações, da universidade com as
que promova o ações e projetos em elaboração e seguintes prioridades:
desenvolvimento rede, articulando acompanhamento pesca e aquicultura
socioambiental plataforma de de projetos, sustentável, conservação
sustentável, informações sobre captação e gestão de águas, permacultura,
contemplando a a região, a partir de recursos, biorremediação,
conservação da do conhecimento incluindo estágios consumo consciente,
biodiversidade das entidades e para os estudantes produção limpa,
e a qualidade de comunidades locais/ da UFSB nas educação ambiental
vida das pessoas regionais de forma organizações crítica e inovadora,
colaborativa (e gestão de resíduos
não centralizada sólidos, saneamento
na universidade), ambiental, sistemas
utilizando distintas agroflorestais,
tecnologias de agroecologia e mediação
comunicação de conflitos

CONSELHO ESTRATÉGICO SOCIAL
Consolidação de resultados
FIGURA 6 – OFICINA DE CAPACITAÇÃO DOS CONSELHEIROS
Fotógrafo: Paulo Dimas Rocha de Menezes
FIGURA 7 – REUNIÃO INTERCAMPI DO CES
Fotógrafa: Malu Silva Carvalho (Banco de Imagens ACS/UFSB).
FIGURA 8 – APRESENTAÇÃO NA SBPC: INTEGRAÇÃO SOCIAL NA UFSB
Fotógrafo: Paulo Dimas Rocha de Menezes

FORMAÇÃO INICIAL DO CES – CONSELHEIROS PRO TEMPORE

INSTITUIÇÕES NOME REPRESENTAÇÃO
Reitoria da Naomar de Almeida-Filho Reitor da UFSB (presidente do CES)
UFSB Joana Angélica Guimarães Vice-reitora da UFSB
Jaques Wagner Governador do estado
Antônio Albino Canelas Rubim Secretário de Cultura do estado da Bahia
Secretário de Ciências, Tecnologia e
Paulo Câmera
Governo do Inovação do estado da Bahia
Estado da José Sérgio Gabrielli de Secretário de Planejamento do estado
Bahia Azevedo da Bahia
Jorge José Santos Pereira Solla Secretário de Saúde do estado da Bahia
Secretário de Educação do estado da
Osvaldo Barreto Filho
Bahia
Reitora da Universidade Federal da
Dora Leal Rosa
Instituições Bahia (UFBA)
públicas de Reitora da Universidade Estadual de
Adélia Pinheiro
ensino superior Santa Cruz (UESC)
e pesquisa Reitor da Universidade Federal do
Paulo Gabriel Nacif
Recôncavo da Bahia (UFRB)
Claudia Oliveira Prefeita de Porto Seguro
Prefeituras das
Claudevane Leite Prefeito de Itabuna
sedes
João Bosco Bittencourt Prefeito de Teixeira de Freitas
Mariana Dias Estudantes secundaristas da Bahia
Estudantes secundaristas da Costa do
Ianca Lima
Estudantes Descobrimento
Estudantes secundaristas do extremo
Lucian Santos Salvino
sul da Bahia
Comunidades Ademário Brás Ferreira Povos indígenas (pataxó)
tradicionais Maria Aparecida dos Santos Comunidades quilombolas (Helvécia)
Roberto Figueira Santos Academia de Ciências da Bahia
Comissão Executiva do Plano da
Helinton Rocha
Lavoura Cacaueira (Ceplac)
Associação dos Municípios da Região
Lenildo Santana
Cacaueira (Amurc) da Bahia
Associação de prefeitos do extremo sul
Jadson Santana
da Bahia
Instituições Organizações culturais - AOJI Núcleo
parceiras Ricardo Castro Estadual de Orquestras Jovens e
Infantis da Bahia (Neojibá)
Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST)
Organizações socioambientais –
Durval Libâneo
Instituto Cabruca
Paulo Dimas Rocha de Organizações socioambientais – Fórum
Menezes Florestal BA

Organizações Sindicais – Sindicato dos

Elio Brasil dos Santos
trabalhadores da hotelaria
Oscar Marinho Falcão Neto Organizações empresariais de Itabuna
Organizações empresariais de Porto
Paulo César Magalhães
Seguro
Instituições Joaci Goes
Seguro
parceiras
Sérgio Alípio
Seguro
Organizações empresariais de Teixeira
José Carlos Costa
de Freitas
Organizações empresariais de Teixeira
Walter Schalka
de Freitas
FIGURA 9 – MEMBROS PRO TEMPORE DO CES
CONSELHEIROS DO CES ELEITOS

NO I FÓRUM SOCIAL DA UFSB
SETOR NOME SEGMENTO / CAMPUS DE ATUAÇÃO
Servidores públicos / CSC (direito à
Poder público Andrea Balmant de Almeida
voz)
Titular: Moane Vieira de Souza Organizações socioambientais / CPF
1º suplente: Ana Paula Antunes
Gênero / CSC
Movimentos Martins
sociais 2º suplente: José Carlos da Silva Cultura e Cidadania / CJA
3º suplente: Elisângela Almeida
Cidadania, participação e direitos / CJA
dos Santos
IES / Pesquisa Caio Marcelo Formiga Pesquisadores / CJA (direito a voz)

Titular: Pedro Cardoso Indústria / Rural / CSC

1º suplente: Eduardo Carqueija
Comércio / CJA
Empresários Junior
2º suplente: Wilson Spagnol Serviços / Comércio / CSC
3º suplente: Eduardo Couto Serviços / CPF
Titular: Ivanilda Fernandes
Professores / CSC
Profissionais Gomes Poiares
da educação 1º suplente: Marta Campos Professores / CJA
básica 2º suplente: Camila Soares
Professores / CPF
Ferreiras
Titular: Flávio Reis Lima Estudante secundarista / CSC
1º suplente: Cíntia Regina de
Estudante secundarista / CPF
Faria
Estudantes 2º suplente: Uigue Santos Souza
Estudante universitária / CJA
Nunes
3º Suplente: Whine Moenda
Estudante universitária / CSC
Locateli Teixeira
Titular: Joelson Ferreira de
Trabalhadores rurais / CJA
Oliveira
1º suplente: Thais Farias da
MST / CSC
Trabalhadores Rocha
2º suplente: David Simões
Trabalhadores da pesca / CPF
Soares
3º suplente: Letícia Altoé Lessa Trabalhadores do campo / CJA
Titular: Cacique Nailton Pataxó
Povos indígenas / CJA
Hãhãhãe
1º suplente: Maria Aparecida dos
Comunidades quilombolas / CPF
Santos
Comunidades 2º suplente: Raimundo Jose
Comunidades extrativistas / CSC
tradicionais Bonfim Cardoso
3º suplente: Gilneto Selvo dos
Comunidades de terreiros / CJA
Santos
4º suplente: Raoni Pataxó Povos indígenas / CSC
5º suplente: Wilker Tupinambá Povos indígenas / CJA

CONSELHEIROS DO CES INDICADOS

PELA REITORIA E CONSUNI
INSTITUIÇÕES NOME REPRESENTAÇÃO
Naomar de Almeida-Filho Reitor da UFSB (presidente do CES)
Joana Angélica Guimarães Vice-reitora da UFSB
Pró-reitor de Sustentabilidade e
Joel Pereira Felipe
Consuni da Integração Social
UFSB Decano do Instituto de Humanidades,
Antonio José Cardoso
Artes e Ciências (Ihac) do CJA
Representante dos estudantes no
Samuel Branco
Consuni
Governo do Rui Costa Governador do estado
Estado da Secretário de Educação do Estado da
Bahia Osvaldo Barreto Filho
Bahia
Reitor do Instituto Federal da Bahia
Renato da Anunciação Filho
(IFBA)
Adélia Pinheiro Reitora da UESC
Instituições Reitor da Universidade do Estado da
José Bites
públicas de Bahia (UNEB)
ensino superior Reitor da Universidade Federal da Bahia
João Carlos Salles
(UFBA)
Geovane Barbosa do Reitor do Instituto Federal Baiano
Nascimento (IFBaiano)
Claudia Oliveira Prefeita de Porto Seguro
Prefeituras das Valdevane Macedo de
Prefeito de Itabuna
sedes Santana
João Bosco Bittencourt Prefeito de Teixeira de Freitas
Adonias de Castro Virgens
Ceplac
Instituições Filho
parceiras Pedro Vilares Instituto Arapyaú
Lenildo Santana Amurc da Bahia

NOVA COMPOSIÇÃO DO CES, APROVADA PELO CONSUNI

I. Reitor(a);
II. Vice-reitor(a);
III. Pró-reitor(a) de Sustentabilidade e Integração Social;
IV. Três representantes do Consuni: um(a) servidor(a) docente, um(a)
técnico(a) administrativo(a) e um(a) estudante;
V. Até seis representantes de instituições parceiras;
VI. Os(as) reitores(as) das instituições de ensino superior públicas
instaladas na região;
VII. Três representantes dos setores empresariais;
VIII. Três representantes dos(as) trabalhadores(as);
IX. Seis representantes de organizações e movimentos sociais;
X. Doze representantes de povos e comunidades tradicionais: três
indígenas, três extrativistas, três quilombolas e três de povos de terreiro;
XI. Três representantes dos(as) professores(as) do ensino básico;
XII. Três representantes dos(as) estudantes de ensino médio;
XIII. Três representantes dos(as) ex-estudantes da UFSB;
XIV. Três representantes dos(as) servidores(as) públicos(as), exceto da UFSB;
XV. Três representantes dos professores do ensino superior público ou
privado, exceto da UFSB.
FIGURA 10 – REUNIÃO DO CES APÓS ELEIÇÃO NO I FÓRUM SOCIAL

CONSOLIDAÇÃO DAS LINHAS DE ATUAÇÃO INTEGRADAS
(Oficinas do CES – novembro de 2015 e abril de 2016)
Propostas a serem construídas com a sociedade
1. Ampliação de comunicação e possiblidades de acesso para estudantes

de segundo grau de comunidades tradicionais, rurais e periféricas.
2. Cunis, com todos os ciclos de formação, em assentamentos rurais
e territórios tradicionais (indígenas, quilombolas, extrativistas,
terreiros), com sistema de seleção e formação diferenciado
(pedagogias da alternância educação do campo, das águas, florestas,
educação indígena e quilombola).
3. Certificação de saberes tradicionais, titulação e contratação de mestres
de forma contínua em todos os cursos.
4. Apoio à demarcação dos territórios de povos e comunidades tradicionais,
com posicionamento público da UFSB em casos de conflito.
5. Formação continuada através de cursos de pós-graduação,
interdisciplinares e interculturais, para profissionais da educação,
cultura, saúde, agentes públicos em exercício e gestores de
organizações socioambientais, sem sobreposição com as demais
instituições de ensino superior e pesquisa.
6. Programas de estágios, residências, atuação voluntária em
instituições públicas, colegiados, conselhos e organizações culturais e
do terceiro setor.
7. Fomento ao empreendedorismo na universidade: seleção de
corpo docente com experiência de mercado e sistema de avaliação
permanente para aplicabilidade dos estudos e pesquisas.
8. Graduação e pós-graduação em Libras, cotas específicas para surdos,
cotas para professores surdos (para todos os componentes, não apenas
para Libras).
9. Fortalecimento do sistema de apoio à permanência de estudantes de
comunidades tradicionais, rurais e periféricas: creches e educação
infantil, moradia e aluguel social, alimentação, mobilidade e
acessibilidade em todos os campi e Cuni.
10. Mapeamento e desenvolvimento de cadeias agroecológicas, redes
socioprodutivas da Mata Atlântica e das águas, rede de sementes,
soberania alimentar, culturas e saberes.

11. Realização de planos de manejo e gestão, extensão tutorial

permanente, estudos de impactos de empreendimentos, apoio técnico
à demarcação e intercâmbio em territórios tradicionais, unidades de
conservação e assentamentos rurais.
12. Fóruns de diálogo, núcleos de estudo, banco de dados, observatórios:
juventude e cultura, ações afirmativas, gênero e diversidade sexual,
relações étnico-raciais e combate ao racismo, etnias e povos tradicionais,
mobilidade e acessibilidade urbana, respeito e tolerância religiosa,
contexto socioambiental, economia e sustentabilidade regional.
13. Programas de extensão em arte, cultura, esportes, saúde e rede
Farmácia Viva.
14. Parques tecnológicos e polos de saúde de excelência nas sedes.
15. Inclusão no ensino superior de população carcerária, em situação de
rua, situação de vulnerabilidade social.
16. Residências e extensão rural.
Linhas de ação propostas em andamento (2016)
1. Cotas específicas para estudantes de escolas públicas da região (55%

por seleção nacional nos campi; 85% por seleção regional nos Cunis).
2. Ampliação de cotas para estudantes indígenas (33 vagas
supranumerárias).
3. Sistema de apoio à permanência de estudantes em situação de
vulnerabilidade social.
4. Inovação curricular com inclusão de processos de ensino e
aprendizagem baseada em competências e habilidades.
5. Regulamentação dos processos de titulação e incorporação de mestres
dos saberes tradicionais nos cursos da UFSB.
6. Integração com setor público para formação continuada de professores
da educação básica e sistema de gestão compartilhada e participativa.
7. Integração com as demais instituições de ensino superior e pesquisa
para otimizar oferta e evitar superposição de cursos na região.
8. Integração com setor público para formação de profissionais e
qualificação do sistema público de saúde.
9. Residências em saúde pública e educação pública.
10. Contratações de instrutores e profissionais surdos como servidores
da UFSB.
11. Convênios e parcerias da UFSB com instituições públicas e privadas.

221
PARTE II
Missão pactuada com

a educação básica

223
CAPÍTULO 11
TRANSIÇÕES PARADIGMÁTICAS ENTRE

A UNIVERSIDADE E A ESCOLA
álamo pimentel
INTRODUÇÃO
A Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), em seu processo de implanta-
ção, introduziu novos conceitos e práticas de interações com a escola. A univer-
sidade foi criada no ano de 2013 e possui três campi assim distribuídos: c ampus
Jorge Amado, no município de Itabuna; campus Sosígenes Costa, no municí-
pio de Porto Seguro; e campus Paulo Freire, no município de Teixeira de Freitas.
A sede da instituição localiza-se no município de Itabuna.
Uma das principais inovações produzidas pela UFSB desde a sua implanta-
ção é o compartilhamento de espaços-tempos das atividades acadêmicas com
as escolas da rede estadual de educação. Além de atuar dentro dos seus campi
e nas comunidades do seu entorno, a universidade mantém unidades acadêmi-
cas denominadas Colégios Universitários (Cunis) no interior das escolas da rede
estadual de educação.
Entre os anos de 2015 e 2016, três das escolas em que estão inscritos os Cunis
transformaram-se em Complexos Integrados de Educação (CIEs), aprofundando
os processos de integração curricular entre o ensino superior e o ensino médio

224 Álamo Pimentel
e, ao mesmo tempo, produzindo transformações significativas nas interações

universidade-escola.
Este texto visa analisar os processos de interação universidade-escola como
processos de transições paradigmáticas, geradores de inovações conceituais,
práticas e subjetividades emergentes no âmbito das políticas públicas de edu-
cação. As bases empíricas do trabalho constituem-se a partir da agenda política
construída entre a equipe gestora da UFSB e a Secretaria da Educação do Estado
da Bahia (SEC-BA) entre os anos de 2015 e 2016. As bases teóricas do trabalho
recorrem à abordagem da sociologia das ausências e sociologia das emergências,
proposta por Boaventura de Sousa Santos (2000, 2008), e ao conceito de inter-
setorialidade, proposto por Marta Klumb Oliveira Rabelo (2012), a propósito da
exigência das transformações relacionais entre escolas e demais instâncias da
sociedade e do Estado na composição de políticas públicas voltadas para a inte-
gração entre sistemas de ensino.
A composição do texto resulta de uma pesquisa documental que organizou
e gerou análises de alguns documentos oficiais produzidos pela UFSB e pela
SEC-BA ao longo da implantação dos Cunis e CIEs. Tais documentos evocam
as bases teóricas e práticas produtoras das principais transformações políticas
e sociais nas interações universidade-escola ao longo dos anos de 2015 e 2016.
O recorte temporal desta análise busca situar as transições paradigmáticas pre-
sentes nos debates públicos durante a criação dos Cunis e CIEs; as principais
referências textuais emergentes desse período; e a realização da Jornada Peda-
gógica que proporcionou a formação de professores das escolas estaduais no
ano de 2016 – transformadas, então, em CIEs da região sul da Bahia.
Os principais documentos analisados foram: Plano Orientador da UFSB, o
relatório final do Fórum Social da UFSB,1 Programa de Formação Interdisciplinar
de Professores da Educação Básica, Decreto Estadual de Implantação dos CIEs,
proposta pedagógica dos CIEs e relatórios da Pró-Reitoria de Gestão Acadêmica2
(Progeac). Duas perguntas orientam as análises realizadas:
1. Quais chaves conceituais orientam as transformações das interações

universidade-escola nos projetos institucionais da UFSB?
2. Quais as transformações ocorridas entre os anos de 2015 e 2016
apontam para o avanço conceitual e prático das políticas públicas de
educação no presente?
1 Ver capítulo “Universidade pública e integração social” deste livro.

2 Instância de gestão acadêmica da UFSB responsável pela condução do processo de implantação dos
Cunis e dos CIEs.

transições paradigmáticas entre a universidade e a escola 225
Além de buscar responder tais perguntas, este texto apresenta, em suas con-
siderações finais, alguns desafios impostos à sustentabilidade deste processo
face ao contexto atual das políticas educacionais no Brasil.
COOPERAÇÃO INTERINSTITUCIONAL
E INTERSETORIALIDADE
No mês de janeiro do ano de 2015, o reitor pro tempore da UFSB apresentou
ao governador e ao secretário da Educação do estado da Bahia o processo de
implantação dos Cunis nas escolas estaduais da região sul do estado.3 Os primei-
ros resultados apresentados àquela época indicavam uma alternativa viável ao
aprofundamento da presença e participação da universidade no cotidiano das
escolas. Os participantes do encontro consideraram que era necessário ampliar
as formas de inscrição da universidade nas instituições de ensino médio para
que a interação dos Cunis com os diferentes níveis e modalidades de educa-
ção existentes nessas escolas ocorresse de maneira mais orgânica. Além disso,
havia interesse por parte da SEC-BA na transformação do ensino médio regular
em ensino médio da educação integral em tempo integral nas escolas em que a
UFSB se instalara.
Esse encontro originou a formação de um grupo intersetorial com a presença
de representantes da UFSB e da SEC-BA. O grupo iniciou as suas atividades no
mês de fevereiro de 2015. Após uma série de sessões de trabalho realizada ainda
no mês de fevereiro, o grupo apresentou uma proposta intitulada Programa de
Formação Interdisciplinar de Professores da Educação Básica. Esse documento
destacou os seguintes termos de cooperação técnico-acadêmica entre a UFSB e
a SEC-BA:
As unidades da rede estadual de ensino médio selecionadas são requalifica-

das pela SEC como escolas de educação integral e em tempo integral; A ges-
tão administrativa continua sob a responsabilidade da SEC, sendo compar-
tilhada e assessorada pela UFSB; A gestão pedagógica passa ao âmbito da
UFSB, sendo compartilhada e assessorada pela SEC; A equipe de gestão e
o pessoal docente continuam sob a responsabilidade da SEC, sendo com-
plementada pela UFSB; A equipe de coordenação/supervisão das práticas
pedagógicas será do quadro docente regular da UFSB; MEC, CAPES, MinC,
MCT e outros órgãos apoiam os Pactos Interinstitucionais através dos seus
programas, priorizando o Estado da Bahia; Universidades parceiras (na
Região Sul da Bahia, destacam-se IFs, Uneb e Uesc) compartilham práti-
cas e atividades, além de participar em projetos e programas; Prefeituras
participam com contrapartidas de logística, infra-estrutura e assistência
3 Informações obtidas no relatório de gestão da Pró-Reitoria de Gestão Acadêmica do ano de 2015.

226 Álamo Pimentel
estudantil; Empresas e organismos que atuam na região patrocinam pro-

gramas e projetos de responsabilidade social em áreas de interesse con-
junto. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2015b, p. 18)
Com base nesses termos, o grupo intersetorial formalizou as diretrizes da

cooperação interinstitucional entre a universidade e a SEC-BA e, ao longo do
ano de 2015, submeteu a concepção geral do programa às escolas estaduais
em que a UFSB atuava. Além de ouvir professores, funcionários, estudantes e
famílias acerca do projeto inicial, o grupo passou a elaborar coletivamente a
proposta pedagógica dos CIEs, texto que proporcionava o alcance dos termos
destacados anteriormente, uma vez que as escolas a serem contempladas com
essa nova proposta iriam também se transformar em escolas de educação inte-
gral em tempo integral.
A formação dos primeiros coletivos de trabalho entre a UFSB e a SEC-BA
colocou em curso a reconfiguração dos espaços-tempos de produção da política
pública. A atuação social dos participantes desses coletivos investiu na produção
de uma subjetividade emergente comprometida com a transição paradigmática
das interações universidade-escola. Segundo Boaventura de Sousa Santos (2000,
p. 344), “a transição paradigmática é dupla: epistemológica e societal. As duas
transições são autônomas, mas intimamente relacionadas. Formas alternativas
de conhecimento geram práticas sociais alternativas e vice-versa”. Ainda segundo
esse autor, as transições paradigmáticas produzem subjetividades emergentes
que buscam conhecer a si mesmas conhecendo o mundo, apostando no diálogo e
na lógica emancipatória, bem como na transformação das relações de poder em
autoridades compartilhadas e na constituição de ordens jurídicas democráticas.
Nessa perspectiva, a cooperação interinstitucional generativa das relações
entre UFSB e SEC-BA construiu, ao longo de um ano, as condições necessárias
para uma articulação profunda entre os modos de conhecer e os modos de fazer
as políticas públicas de educação em regime de reciprocidades transitórias. Con-
ceitos emergentes desse processo alteravam práticas sociais no âmbito das insti-
tuições envolvidas. Outras vezes, práticas sociais legitimadas pelas experiências
dos participantes alteravam conceitos propostos.
É importante destacar, na análise desse momento inicial da ampliação dos
Cunis em CIEs, que o princípio da intersetorialidade, postulado pelo debate da
educação integral em tempo integral, constitui o principal dispositivo de articula-
ção dos saberes e práticas que originaram os pactos de interação aqui analisados.
[...] Tudo que é intersetorial, seguindo a lógica da interpessoalidade, não

se encontra nem em um setor, nem em outro, mas no espaço situado ‘em
meio a’ um espaço a ser construído pela doação de esforços na edifica-
ção do significado das relações próprias desse fenômeno novamente aca-
lorado de educação integral de uma república democrática que exige, por
sua vez, a (re)significação do tempo e dos espaços escolares [...]. (RABELO,
2012, p. 119)

O conceito de integração curricular, presente nos documentos oficiais da

UFSB, emergiu como um dos principais termos de tradução dos demais concei-
tos e práticas em debate ao longo da transição dos Cunis para os CIEs. Além de
significar a aposta intersetorial na consolidação do processo de cooperação inte-
rinstitucional, esse conceito gerou uma longa pauta de atuações que resultou na
Jornada Pedagógica dos CIEs entre os meses de janeiro e fevereiro de 2016.
DOS COLÉGIOS UNIVERSITÁRIOS AOS COMPLEXOS

INTEGRADOS DE EDUCAÇÃO
O conceito de integração praticado pela UFSB aposta na abertura ao diálogo e
na participação social comprometidos com a emergência de novas institucio-
nalidades no âmbito das políticas públicas educacionais. A integração, nessa
perspectiva, não se reduz a uma mera aproximação física entre diferentes níveis
de educação; ao contrário, aponta para o investimento corresponsável na con-
gruência entre diferentes instâncias educacionais, com o firme propósito de
gerar transformações recíprocas nas estruturas e processos de saber e poder pre-
sentes na universidade, na escola e na vida social como um todo.
Nessa concepção, destacam-se como marcas dos processos de integração:
A. compartilhamento de espaços-tempos de formação entre a universi-

dade e as escolas de educação básica da região sul da Bahia;
B. expansão das experiências formativas com a participação das comuni-
dades acadêmicas, escolares e locais;
C. democratização radical dos processos de produção do conhecimento;
D. transformações recíprocas de práticas e saberes relevantes à formação
de educadores na contemporaneidade;
E. defesa da justiça cognitiva como princípio de luta contra injustiças
sociais;
F. reconhecimento da pluralidade cultural e epistêmica presente no con-
texto regional em que se expandem as relações interinstitucionais da
universidade com a escola.
A criação dos Cunis já estava presente no Plano Orientador da UFSB,

documento seminal para a compreensão da concepção de educação praticada
pela universidade.
Segundo o Plano Orientador, os Cunis configuram-se como lugares de for-
mação acadêmica nas escolas da rede pública estadual da região sul da Bahia.
Estão instalados nas sedes de escolas da região de abrangência da UFSB, ofere-
cem componentes curriculares da Formação Geral (FG) para estudantes da Área

228 Álamo Pimentel
Básica de Ingresso (ABI) dos Bacharelados Interdisciplinares (BIs) e Licencia-

turas Interdisciplinares (LIs) egressos do ensino médio das escolas públicas da
região e operam conexões entre culturas acadêmicas, escolares e locais através
dos processos de integração curricular. O documento define a integração curri-
cular da seguinte forma:
[...] O CUNI vai operar também como espaço destinado a popularizar a

ciência, compartilhar experiências, projetos, possibilitar a disseminação
do conhecimento científico, ao tempo em que permitirá democratizar o
acesso a produtos culturais e simultaneamente fomentar e difundir a pro-
dução artística e cultural dos municípios no território ampliado da UFSB.
Cada CUNI constituirá um ambiente voltado à interação, exploração,
experimentação e formação continuada dos professores das cidades-rede,
diferente do tradicional modelo de laboratório de ciências implantado
em algumas escolas [...]. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA,
2014, p. 58)
A partir dessa concepção de integração curricular, a universidade implan-

tou, inicialmente, sete Cunis nos municípios de Itabuna, Ibicaraí, Coaraci, Ilhéus,
Santa Cruz Cabrália, Porto Seguro e Itamaraju. A agenda política criada pela UFSB
com o Governo do Estado da Bahia, através da SEC-BA, viabilizou a instalação
dos Cunis ao tempo em que criou oportunidades para a ampliação do conceito e
o aprofundamento das condições de transformação da escola e da universidade.
As escolas em que estão inscritos os Cunis oferecem ensino médio regular e
Educação de Jovens e Adultos (EJA) – por meio do ensino noturno – e deman-
dam formação continuada de professores e gestores para a qualificação dos seus
processos pedagógicos. Por outro lado, a transformação do ensino médio regu-
lar em ensino médio de educação integral em tempo integral em algumas dessas
escolas já se destacava como meta da SEC-BA para a região. Além dos Cunis, a
universidade foi desafiada a criar novas condições de interação com as escolas,
assegurando a expansão sistêmica de suas ações na Rede de Colégios Universi-
tários Anísio Teixeira (Rede Cuni). Nesse contexto é que emergem a criação do
conceito e o investimento na implantação dos CIEs entre os anos de 2015 e 2016.
O CIE busca articular as diferentes instâncias de ensino-aprendizagem pre-
sentes nas escolas – Cunis, ensino médio, Centros Noturnos de Educação Básica
– através de processos de integração curricular e, ao mesmo tempo, institui novas
instâncias na cooperação universidade-escola, a partir da criação de um centro
de formação de professores e de uma coordenação de práticas pedagógicas sob a
responsabilidade da UFSB. A educação integral em tempo integral emerge como
concepção matricial desse novo modelo, amplamente discutido entre a UFSB, a
SEC-BA, comunidades acadêmicas, escolares e comunidades locais ao longo do
ano de 2015.
É importante destacar que, durante esse período de debates para a criação
dos CIEs na região sul da Bahia, ocorria em nível nacional um amplo debate sobre

a integração dos sistemas de ensino, implantação da Base Nacional Comum Cur-

ricular (BNCC), cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação (PNE)
– sobretudo no que diz respeito à ampliação da oferta de educação em tempo
integral para o ensino médio. A agenda política assumida pela UFSB e pela SEC-
-BA, comprometida com o debate público sobre os avanços nas políticas educa-
cionais, produziu novos horizontes de investimentos na integração entre a uni-
versidade e a escola.
Outro acontecimento que merece destaque é a realização do Fórum Social da
UFSB no ano de 2015. Organizado pela Pró-Reitoria de Sustentabilidade e Inte-
gração Social (Prosis), o fórum aprofundou o diálogo com os diferentes setores
da sociedade na região sul da Bahia para a instalação do Conselho Estratégico
Social (CES) – instância de participação de representantes da sociedade civil
organizada na gestão da universidade. Essa experiência criou uma agenda de
diretrizes que orienta as missões da UFSB na região sul da Bahia.
O Fórum Social ocorreu em quatro etapas. As três primeiras aconteceram nas
sedes dos três campi da UFSB e se configuraram encontros preparatórios para a
realização da etapa final, ocorrida entre os dias 16 e 18 de setembro de 2015 no
campus Sosígenes Costa, em Porto Seguro. Os resultados das discussões ocorri-
das nos encontros preparatórios foram apresentados na etapa final e geraram
diretrizes e linhas de ações a serem incorporadas pela UFSB em suas políticas
acadêmicas. A presença de representes da educação básica e do ensino médio no
fórum inscreveu importantes linhas de ação que, de certa forma, estão presentes
na concepção dos CIEs. Uma das linhas de ação apresentada pela delegação da
educação básica recomenda o seguinte: “ampliar o compartilhamento de meto-
dologias pedagógicas que assegurem a integração entre os diferentes níveis de
ensino e a reestruturação curricular necessária aos processos de ensino e apren-
dizagens por competências e habilidades”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL
DA BAHIA, 2015a)
Essa linha de ação remete aos princípios gerais que induziram à composi-
ção da proposta pedagógica dos CIEs, sobretudo a criação de uma coordenação
de práticas pedagógicas em que a universidade assume o compromisso de inse-
rir um dos seus docentes na composição do núcleo pedagógico dos complexos.
A atuação das coordenadoras e dos coordenadores de práticas pedagógicas des-
taca o aprofundamento das interlocuções entre a universidade e a escola, a con-
dução de processos formativos e projetos políticos voltados para a qualificação
do conhecimento produzido na escola e, sobretudo, a articulação ascendente
entre teorias, práticas e cotidianos em múltiplos contextos de ensino-aprendiza-
gens. Outras importantes linhas de ações apresentadas pela delegação do ensino
médio orientam para:
[...] Ampliação da política de acesso à universidade por meio de estratégias

de comunicação e formação que permitam a entrada e permanência da
juventude dos povos originários, comunidades tradicionais e periféricas

230 Álamo Pimentel
(urbana e rural), respeitando toda a diversidade multicultural [...] Garantir

a integração e participação política através da criação de Fóruns e outras
estratégias de diálogo e expressão política das juventudes para com a
sociedade acadêmica e não-acadêmica [...]. (UNIVERSIDADE FEDERAL
DO SUL DA BAHIA, 2015a)
A intensa participação de jovens estudantes, educadores e educadoras na

delegação do ensino médio enfatiza o investimento em políticas de acesso e per-
manência por meio de ações articuladoras da congruência entre a universidade
e as escolas de ensino médio. Essas linhas de ações passaram a compor as bases
de atuação do CES na UFSB e projetam as diretrizes organizacionais do Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) da universidade. Os seus principais resul-
tados inspiraram as discussões que posteriormente foram deflagradas entre a
UFSB, a SEC-BA e a rede de escolas do ensino médio participantes da elaboração
da proposta pedagógica dos CIEs.
INTERFACES CONCEITUAIS NAS INTERAÇÕES

UNIVERSIDADE-ESCOLA
A construção da proposta pedagógica dos CIEs realizou-se a partir da forma-
ção de grupos de trabalhos com a participação de representantes da UFSB, da
SEC-BA e das escolas da Rede Cuni. As reuniões realizadas na SEC e as oficinas
temáticas nas escolas produziram os conceitos de base da proposta. Tais con-
ceitos são trabalhados a partir das seguintes temáticas:
A. currículo da educação integral em tempo integral;

B. planejamento participativo;
C. espaços-tempos formativos;
D. interdisciplinaridade na escola;
E. metodologias por projetos;
F. avaliação processual;
G. gestão democrática da escola.
Em linhas gerais, essas temáticas alimentam e retroalimentam os pressupos-

tos de integração curricular, educação integral, interdisciplinaridade, intercul-
turalidade, interprofissionalidade e interepistemicidade presentes na concepção
geral dos CIEs.
O investimento ético, político e estético em uma integração curricular capaz
de operar em regime de dialogicidade as relações entre universidade e a rede de
educação básica afirma o caráter polifônico da participação social, assim como

investe em ações comprometidas com a transformação recíproca dos seus parti-

cipantes, para geração de novos modelos de atuação institucional no âmbito da
educação. O valor sociocultural da participação alimenta as relações de poder/
saber e gera novas formas de interação entre a universidade e a escola, implica-
das na produção de “inéditos viáveis”, conforme nos sugere Paulo Freire (1987).
A crítica ao estatuto aristocrático da educação no mundo moderno – e con-
temporâneo – presente no pensamento de Anísio Teixeira (1977) constitui-se
também importante referência política das concepções educacionais que orien-
tam a UFSB em suas ações intrainstitucionais e interinstitucionais. O que nos diz
a crítica de Anísio Teixeira?
[...] a educação escolar de nível superior e médio foi, em todo o passado, a

educação da classe dominante ou a educação de especialistas, com privi-
légios semelhantes aos das classes dominantes e, como tal, a educação de
indivíduos para formarem a chamada elite social ou do espírito. Não será,
pois, aí que iremos encontrar os métodos da formação democrática [...].
(TEIXEIRA, 1977, p. 211)
O investimento na democratização do ensino, nessa perspectiva, exige o

compromisso com a democratização das relações entre as instituições. Isso
implica a radicalização da participação dos mais diferentes atores sociais na
associação e produção de modelos educacionais comprometidos com o bem
comum. Não basta identificar as formas aristocráticas que ainda pesam sobre a
organização e gestão dos paradigmas de formação escolar. É preciso superá-las
através do investimento público na transformação de mentalidades, ações e are-
nas de tomadas de decisão política. A defesa pela democratização da educação,
presente no pensamento de Anísio Teixeira (1977, p. 210) e operante nos projetos
de formação da UFSB, supõe que:
[...] A escola é uma comunidade com seus membros, seus interesses, seu
governo. Se esse governo não for um modelo de governo democrático, está
claro que a escola não formará para a democracia. Diretores, professores
e alunos devem organizar-se de forma a que todos participem da tarefa
de governo, com a divisão de trabalho que se revelar mais recomendável.
A participação de todos, o sentimento de interesse comum é essencial ao
feliz desempenho da missão educativa da escola [...].
A ênfase na concepção democrática presente no pensamento de Anísio Tei-

xeira torna-se relevante tanto para a UFSB quanto para o conjunto de instâncias
de gestão e instituições públicas, privadas e movimentos sociais com as quais a
universidade compõe os seus projetos de cooperação. Isso porque a prevalência
de concepções aristocráticas e autocráticas nos modelos vigentes de organização
e gestão das instituições públicas e privadas ainda obstaculiza o adensamento
da participação social no exercício da democracia. Tanto a universidade quanto

232 Álamo Pimentel
a escola, assim como as mais diferentes instituições públicas e privadas, estão

marcadas por práticas centralizadoras e verticalizadas de exercício de poder.
Isso amplia fraturas abissais na definição dos lugares de participação social à
medida que mantém hierarquias inflexíveis na delimitação dos domínios de
saber e poder dentro e fora das escolas. As concepções curriculares presentes
nas tradições acadêmicas e escolares servem-nos de exemplos.
O paradigma dominante4 nas concepções de currículo está marcado por um
paradoxo metonímico:5 o todo define-se pela somatória das partes ao tempo em
que produz uma projeção oblíqua da totalidade representada. Isso se traduz pela
estratégia “um mais um mais um”: um professor, uma sala de aula, uma unidade
horária para a produção de relações de ensino-aprendizagem. Tal estratégia pro-
duz “grades” curriculares em que o enquadramento das “disciplinas” encerra
limites obstrutores das relações entre saberes, porque privilegia as especializa-
ções entre saberes. Nesse paradigma, o todo resulta da soma das partes. Em lugar
de gerar novos saberes a partir da pluralidade epistemológica e social presente
nas universidades e nas escolas, esse paradigma segrega saberes e práticas ao
mesmo tempo em que reproduz desigualdades nas formas de ensinar e aprender.
O paradigma emergente da concepção dos CIEs assume a complexidade
como qualidade das relações entre pessoas, grupos sociais e instituições. P
ropõe
uma radical indissociabilidade entre as partes e o todo na construção das rela-
ções de saber-poder entre instituições e grupos sociais distintos. Trata-se de
uma visão genésica dos processos educativos que encontra em autores como
Boaventura de Sousa Santos (2000, 2008), Américo Sommerman, Maria F. de
Mello e Vitória M. de Barros (2000), Edgar Morin (1996, 2000) e Milton Santos
(2010) suas principais referências de conversação intelectual. As partes e o todo
são mutuamente constitutivos, geradores de outras totalidades sempre abertas
a novas transformações. Parte-se da compreensão de que complexo é aquilo que
se tece junto, fios de práticas e formas de pensamento que se atravessam e com-
põem o todo a partir dos movimentos de organização, desorganização e reorga-
nização das dinâmicas sociais produtoras de totalidades sempre abertas a novas
transformações. Nesse sentido, as partes e o todo interagem sem reduzir ou des-
truir suas complexidades intrínsecas. (MORIN, 1996)
Articulada a essa compreensão, a proposta pedagógica dos CIEs assume
algumas das teses de Boaventura de Sousa Santos no que diz respeito à indis-
sociabilidade entre dimensões epistemológicas e societais na produção do
4 Recorro à definição de paradigma dominante e paradigma emergente presente na reflexão de Boaventu-

ra de Sousa Santos (2000) sobre a ciência moderna.
5 A propósito da crítica da razão metonímica de Boaventura de Sousa Santos e seus efeitos nas políticas
educacionais e nos processos curriculares, Inês Barbosa de Oliveira (2008) nos oferece uma primorosa
reflexão. A autora sugere que a obsessão por totalidades marcadas pela primazia do conhecimento cien-
tífico e da cultura ocidental branca e burguesa apaga e silencia outras culturas presentes nos cotidianos
escolares. (OLIVEIRA, 2008, p. 70)

conhecimento. O paradigma emergente das configurações curriculares dos CIEs

indica o caráter imprescindível das transições epistemológicas e sociais entre
universidade e escola. Parte-se da compreensão de que: todo conhecimento é
autoconhecimento, toda natureza é cultura, toda ciência é conhecimento social
e tende a se ampliar, criando novas expressões de senso comum. No encontro
entre universidade e escola, formam-se novas ecologias de saberes circunscritas
em ecologias dos processos educacionais. (PIMENTEL, 2013, 2018) A expansão
da complexidade se orienta pela ética da solidariedade e pela intensidade das
políticas de participação comprometidas com novas formas de emancipações
sociais entre todos os participantes.
Destaca-se de Milton Santos (2010) a proposição de um pensamento contex-
tual na produção de sentidos para os espaços-tempos das relações sociais em
escalas locais e globais. Para esse autor, todo território é espaço habitado resul-
tante das contradições e sínteses presentes nas relações entre os humanos orga-
nizados na socialização com a natureza. Além de lançar novos horizontes no
pensamento geográfico, Milton Santos, como educador, reivindicou a radicali-
dade ontológica da presença humana na produção da existência como condi-
ção de expansão do espaço e do tempo nos circuitos de produção da vida social.
Encontraremos também nesse autor a crítica da verticalização do poder e a sina-
lização de formas horizontais de produção da existência que conferem a cada
território habitado suas singularidades, seus limites e suas possibilidades de
redução das desigualdades na distribuição de bens materiais e simbólicos neces-
sários à coexistência das pessoas com a natureza.
Esses autores estão presentes na concepção geral da educação apresentada
no Plano Orientador da UFSB. Podemos considerá-los seminais na defesa de
uma educação implicada com a democratização das relações sociais e, ao mesmo
tempo, profundamente empenhada na transformação das relações de saber-
-poder imanentes às mais diferentes formas de produção do conhecimento. Daí
que a denominação “Complexo Integrado de Educação” nomeia e investe na
ruptura com modelos fragmentadores das interações entre sociedade-natureza-
-cultura, para apostar em modelos integradores, capazes de criar formas mais
solidárias de produzir conhecimento comprometido com a construção sustentá-
vel do mundo para as gerações presentes e futuras.
A escolha da educação integral em tempo integral na implantação inicial dos
CIEs não descuidou da rica produção intelectual que vem sendo produzida no
Brasil nos últimos anos. Convém destacar duas importantes obras publicadas
sobre o tema nos anos mais recentes da nossa história: Tendências para a educa-
ção integral (2011) e Caminhos da Educação integral no Brasil (2012). A primeira
obra foi organizada pela Fundação Itaú Social e o Fundo das Nações Unidas para
a Infância (Unicef); a segunda, por Jaqueline Moll e demais autores. Em ambos
os casos, são apresentadas experiências já em curso no país, avaliados erros e
acertos nas suas execuções e apontados alguns dos princípios basilares da edu-
cação integral em tempo integral, entre os quais se destacam:

234 Álamo Pimentel
[...] Política de ação afirmativa e sentido de discriminação positiva, supe-

ração do paralelismo turno e contraturno, esforço da intersetorialidade
e da articulação escola-comunidade, formação e produção do conheci-
mento no campo da educação integral, desafio da desnaturalização do
olhar e universalização da experiência [...]. (MOLL et al., 2012, p. 140)
Essa ampla agenda sintetiza os principais caminhos a serem percorridos pela

educação integral em tempo integral a partir da crítica e autocrítica das experi-
ências desenvolvidas em diferentes partes do Brasil e do mundo. Longe de se
apresentar como paradigma redentor dos problemas educacionais produzidos
historicamente, a educação integral em tempo integral assume a complexidade
como potência de articulação entre experiências bem-sucedidas em diferentes
investimentos das políticas públicas, ao tempo em que aponta para a necessi-
dade de produzir novos conhecimentos sócio-historicamente situados. O tempo
integral expande as situações de convivência nos espaços-tempos escolares.
Por outro lado, a exigência de extrapolar compreensões pedagógicas restri-
tivamente marcadas pela relação direta entre professor-aluno-disciplina-sala de
aula orienta a “desnaturalização” do olhar sobre a educação. A educação inte-
gral exige a ampliação das condições dialógicas na partilha dos saberes porque
implica a ampliação radical dos humanos envolvidos nessa partilha. Educado-
res, estudantes, gestores, técnicos, famílias, pessoas e grupos sociais presentes
nas comunidades de abrangência da escola, todos e todas são relevantes e poten-
cialmente atuantes nessa concepção de educação.
DOS CONCEITOS À PRÁTICA

Empenhada no debate e na produção de conhecimento sobre a educação integral
em tempo integral, a equipe da UFSB, juntamente com as equipes da SEC-BA e
as comunidades escolares, apresentou uma síntese provisória da sua p
roposta
pedagógica no final do ano de 2015. Três importantes mudanças foram introdu-
zidas por essa proposta:
1. reconfiguração da matriz curricular da educação integral;

2. criação do Núcleo de Gestão Pedagógica;
3. criação do Conselho de Gestão Administrativa.
A matriz curricular originalmente apresentada pela SEC-BA subdividia em

turno e contraturno a oferta de componentes curriculares da base comum e da
base diferenciada do currículo. Apesar de os componentes estarem associados às
áreas de conhecimento de linguagens, ciências humanas, ciências da natureza
e matemática, a organização do trabalho pedagógico ocorria de forma estanque
dentro de cada componente, sem que houvesse uma participação mais ampla

dos professores da área e entre as áreas. Predominava nesse modelo o paradigma

dominante de currículo destacado anteriormente.
Após inúmeras discussões e negociações entre os participantes do grupo
intersetorial, a matriz foi profundamente alterada. Foram mantidas as áreas de
conhecimento já existentes com duas transformações: a fusão da matemática
com as ciências da natureza e a criação do Encontro de Saberes como nova área
de conhecimento. O Encontro de Saberes propõe a atuação de mestres de dife-
rentes tradições dos saberes na escola, compartilhando conhecimentos e práti-
cas não escolarizados relevantes para a existência de grupos e tradições cultu-
rais das comunidades locais.6 Além disso, a contabilidade da carga horária sob o
padrão unidade horária-professor-sala de aula foi rompida.
A nova matriz introduziu totalidades geradoras de espaços-tempos do traba-
lho pedagógico a partir da distribuição relativa de cargas horárias por áreas de
conhecimento, ampliando as condições de trabalho dentro e fora da sala de aula,
com a garantia de reconhecimento público da atuação docente para além da
relação estrita imposta pela lógica do horário na sala de aula. A organização do
trabalho pedagógico passou a ocorrer dentro da área e entre áreas, com a garan-
tia de participação de professores e estudantes, de maneira que o planejamento
das ações didático-pedagógicas proporcionasse também a partilha de projetos e
o adensamento das relações interpessoais. As escolas passariam a oferecer tur-
nos integrados de sete horas diárias, com previsão de planejamento e organiza-
ção de atividades por projetos interdisciplinares.
A coordenação de práticas pedagógicas passou a ser assumida por professo-
res da UFSB, que, ao lado de articuladores de áreas de conhecimento e coorde-
nadores da escola, passaram a compor o Núcleo de Gestão Pedagógica dos CIEs.
O Conselho de Gestão Administrativa foi criado para ampliar a participação da
comunidade escolar e comunidade local, na condução administrativa das esco-
las. Essas inovações presentes na proposta pedagógica dos CIEs foram os pontos
nodais da formação de professores realizada no ano de implantação dos comple-
xos e do decreto estadual publicado em 2016.
Nos meses de janeiro e fevereiro de 2016, durante a Jornada Pedagógica
da rede estadual de educação, as comunidades acadêmicas e escolares realiza-
ram oficinas de formação em que os principais conceitos e mudanças estrutu-
rais nas escolas foram amplamente socializados. Ao todo, foram 110 horas7 de
formação continuada dos professores dos CIEs de Porto Seguro, Itamaraju e
Itabuna. Participaram dessa formação 120 professores da rede estadual de edu-
cação, 30 professores da universidade – das mais diferentes áreas de conheci-
mento –, 20 técnicos e técnicas da UFSB e 6 técnicos e técnicas da SEC. Ao longo
6 Alguns textos deste livro tratam mais especificamente do Encontro de Saberes. Ver “Conhecimentos tra-
dicionais e território na formação universitária”, na Parte IV.
7 Informações obtidas no relatório de realização da Jornada Pedagógica da Pró-Reitoria de Gestão Acadê-
mica da UFSB.

236 Álamo Pimentel
do processo, houve a participação e presença de estudantes e famílias de estu-

dantes das escolas envolvidas.
A Jornada Pedagógica resultou no investimento coletivo na socialização das
bases conceituais e normativas do novo modelo de educação praticado nos CIEs.
Além de apresentar formalmente a nova proposta pedagógica das escolas, o evento
de formação priorizou a realização de oficinas de tralhado para a transposição dos
conceitos às práticas pedagógicas da educação integral em tempo integral. Os par-
ticipantes da jornada debateram conceitos, experienciaram situações de plane-
jamento participativo, construíram planos de trabalhos docentes, criaram novas
tecnologias educacionais e exercitaram formas de avaliação processual.
Outro resultado importante desse momento fundacional dos CIEs foi a
publicação do Decreto nº 16.718, de 11 de maio de 2016, por parte do Governo do
Estado da Bahia. O documento institui e organiza os CIEs no âmbito do sistema
público de ensino estadual e assegura a articulação com as instituições públi-
cas de ensino superior. As principais diretrizes e conceitos construídos ao longo
de um ano de trabalho intersetorial resultaram na produção de um instrumento
normativo que reconhece a legitimidade do trabalho coletivo realizado, criando
um dispositivo jurídico para a institucionalização do programa emergente das
interações entre a UFSB e a rede estadual de ensino na região sul da Bahia.
O esforço do trabalho intersetorial enfrentou diferenças de concepções de
educação, construiu alternativas de integração curricular entre escolas e uni-
versidade e produziu a emergência de uma política pública educacional que
garantiu a materialidade e a legitimidade dos desejos coletivos cultivados ao
longo desse processo. (RABELO, 2012) Destaca-se, nessa análise de documen-
tos, uma das principais orientações da sociologia das ausências e a sociologia
das emergências:
[...] Para expandir o presente, proponho uma sociologia das ausências;

para contrair o futuro, uma sociologia das emergências. Dado que, como
propõem Prigogine (1997) e Wallerstein (1999), as sociedades contem-
porâneas vivem uma situação de bifurcação, a imensa diversidade de
experiências sociais revelada por estes processos não pode ser explicada
adequadamente por uma teoria geral. Em vez de uma teoria geral, propo-
nho o trabalho de tradução, um procedimento capaz de criar uma inteligi-
bilidade mútua entre experiências possíveis e disponíveis sem destruir a
sua identidade [...] (SANTOS, 2008, p. 95)
A experiência de interação universidade-escola analisada até aqui gerou

transformações no conhecimento, no direito, nas práticas sociais e nas subjeti-
vidades enredadas nesse processo de construção de uma política pública edu-
cacional. A inscrição de autores como Anísio Teixeira, Paulo Freire e Milton
Santos como fontes presentes do pensamento educacional brasileiro ampliou
as condições de possibilidades de compreensão das múltiplas experiências
sociais na participação política edificante de um novo modelo de interação

universidade-escola. Por outro lado, a emergência de outras formas de fazer

educação resulta na contração do futuro. Os primeiros resultados obtidos dessa
experiência produziram os seus efeitos ao longo de um ano de trabalho. Em
lugar de formular metas que prorrogam as expectativas de resultados por longo
prazo, a criação dos CIEs investiu em metas de curto prazo comprometidas com
a avaliação e o acompanhamento contínuo dos seus processos, sempre abertos a
novas transformações.
O contexto nacional ao longo do processo de implantação dos CIEs foi marcado
por uma grave crise política, econômica e social. O início da segunda gestão
do governo Dilma Rousseff, com uma maioria parlamentar eleita contrária aos
avanços sociais dos últimos anos, acrescentou dilemas à permanência da demo-
cracia. Temas conservadores na orientação das políticas educacionais, tais como
Escola Sem Partido,8 incrementavam as pautas do parlamento eleito. A elevação
da dívida pública brasileira produziu cortes e restrições orçamentárias em escala
nacional. A corrupção se tornou pauta central da mídia hegemônica e monopo-
lizou os confrontos públicos ocorridos no país. A partidarização do debate sobre
a democracia contagiou instituições públicas e movimentos sociais, reduzindo
o alcance da experiência democrática como uma prática cidadã afirmativa da
construção nacional.
A crise política resultou no impedimento da presidenta Dilma, afastada
definitivamente do cargo no mês de agosto de 2016. Antes do seu afastamento
definitivo, ocorreu uma intensa troca de ministros da Educação, três deles ainda
durante a gestão Dilma: Cid Gomes, Renato Janine Ribeiro e Aloísio Mercadan-
te.9 O quarto ministro, Mendonça Filho, assumiu o cargo no mês de maio, durante
o governo provisório liderado pelo então vice-presidente da república, Michel
Temer. A confirmação do impedimento da presidenta manteve o ministro indi-
cado por Temer, quando da sua confirmação como presidente da república.
Essa crise teve efeitos profundos em todo o país, sobretudo na condução das
políticas públicas de educação. No mês de setembro do ano de 2016, o governo
aprovou uma Medida Provisória (MP) de reforma do ensino médio, a MP nº 746,
transformada na Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, e submeteu ao congresso
um Projeto de Emenda da Constituição (PEC) que prevê inúmeras restrições no
8 Sobre o perfil do congresso eleito, ver a excelente análise do Departamento Intersindical de Assessores
de Imprensa. O estudo intitula-se: Radiografia do Novo Congresso Nacional. No que tange ao Movimento
Escola Sem Partido, o amplo artigo da jornalista Lilian Primi (2016) apresenta a origem e expansão desse
movimento no Brasil.
9 Renato Janine Ribeiro (2018) apresenta excelente análise sobre esse breve intervalo de tempo em que a al-
ternância de ministros da Educação expõe a vulnerabilidade do governo na condução de políticas sociais.

238 Álamo Pimentel
investimento em educação, saúde e previdência social, PEC nº 55/2016,10 apro-

vada pelo Congresso e convertida em Emenda Constitucional (EC) nº 95/2016.
Além da imposição de mudanças que afetarão a longo prazo as políticas de edu-
cação, essas iniciativas ampliaram as incertezas quanto à sustentabilidade da
integração entre os sistemas de ensino. A julgar pelo contingenciamento finan-
ceiro imposto pela EC nº 95/2016 e pela alteração do novo modelo de ensino
médio imposto pela Lei nº 13.415, aprovada pelo Senado Federal no dia 16 de
janeiro de 2017, iniciativas de cooperação entre instituições públicas estão sujei-
tas a restrições orçamentárias em médio e longo prazo.
Uma das mudanças no ensino médio que causará maior impacto no modelo
adotado pela UFSB e SEC-BA é a separação entre áreas de conhecimento como
condição de acesso e trânsito curricular dos estudantes. Como destacado ante-
riormente, a articulação entre áreas de conhecimento instituída nos CIEs
ampliou os espaços de participação da comunidade escolar e das comunidades
locais no planejamento, na gestão e na condução dos processos curriculares da
escola com o aprofundamento da intersetorialidade. Caso as mudanças indu-
zidas pela Lei nº 13.415 se imponham ao modelo adotado na rede estadual da
região sul da Bahia, as configurações vigentes serão profundamente alteradas e,
de certa forma, desvirtuadas.
É importante ressaltar que, ao longo da implantação dos CIEs, inúmeras
situações de conflitos de poder foram enfrentadas, por conta da cultura política
autocrática instalada nas escolas, nas instituições participantes do processo e
na sociedade como um todo. Caso exemplar registrou-se no CIE de Itamaraju,
local em que a SEC-BA condicionou a criação do complexo a partir da fusão
de dois estabelecimentos educacionais. Além dos impasses na composição da
equipe gestora, a escola enfrentou restrições orçamentárias graves, o que resul-
tou na suspensão temporária do seu funcionamento como CIE. Embora o diá-
logo de reconstrução das interações universidade-escola tenha se mantido em
Itamaraju, essa experiência local exemplifica as vulnerabilidades políticas que
desafiam a UFSB e a SEC-BA. Tais desafios sugerem a compreensão das tran-
sições paradigmáticas como processos atravessados pelas contradições e ambi-
valências dos contextos de que emergem. A exigência do diálogo e da produção
coletiva de alternativas viáveis de compartilhamento do poder se impõe como
condição para a superação do conhecimento-regulação rumo ao conhecimento-
-emancipação no exercício das políticas públicas educacionais.
A emergência do modelo de interação universidade-escola gerado pela UFSB
e SEC-BA aponta caminhos para o investimento na participação social como
forma de democratização das relações entre saber e poder na integração dos
10 Durante a tramitação na Câmara dos Deputados, a PEC fora denominada PEC nº 241. Após aprovação
e encaminhamento para o Senado Federal, a denominação foi alterada para PEC nº 55. Nesse período,
o Departamento Intersindical de Estatísticas e Estudos Socioeconômicos (Dieese) publicou importante
nota técnica em que avalia os principais impactos da PEC sobre as políticas sociais brasileiras.

sistemas de ensino. Os desafios impostos pelo momento atual sugerem esforços

de tradução que possibilitem a compreensão radical das diferenças paradigmá-
ticas entre os excessos de autoritarismos das políticas de regulação dos sistemas
e a emergência de subjetividades edificantes de novas formas de emancipação
social nas lutas pelo direito à educação.
REFERÊNCIAS
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241
CAPÍTULO 12
O COMPLEXO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO

DE PORTO SEGURO E O COMPROMISSO
COM A EDUCAÇÃO BÁSICA NA UFSB1
danúsia cardoso lago

alessandra tito dos santos
caetano cupolo do sacramento
rowenna dos santos brito
wellington salgado rodrigues
INTRODUÇÃO
O Plano Orientador e a Carta de Fundação da Universidade Federal do Sul da
Bahia (UFSB) trazem quatro princípios que norteiam as ações, atividades, pro-
gramas e projetos pedagógicos dessa universidade: eficiência acadêmica, inte-
gração social, compromisso com a educação básica e desenvolvimento regional.
Com base no princípio do compromisso com a educação básica, a UFSB buscou
no ano de 2015 uma parceria com a Secretaria da Educação do Estado da Bahia
(SEC-BA) com objetivo de colaborar pedagogicamente com a transformação de
1 Deste artigo, foi elaborado um resumo e enviado para o congresso Porto ICRE’19 – Porto International
Conference on Research in Education 2019, de 17 a 19 de julho, aprovado para apresentação.

242 Danúsia Lago, Alessandra dos Santos, Caetano do Sacramento, Rowenna Brito e Wellington Rodrigues
três colégios estaduais em Complexos Integrados de Educação (CIEs) nas cida-

des de Itabuna, Itamaraju e Porto Seguro, Bahia. Esses colégios passariam a atuar
em tempo integral com atividades das 7h30 até as 17h com uma nova metodolo-
gia proposta no projeto para os complexos.
Os CIEs foram pensados em regime de cooperação interinstitucional entre a
SEC e a UFSB com intuito de contribuir com a educação da região sul do estado,
requalificando o sistema de educação básica, aprimorando o processo de forma-
ção de professores da rede pública estadual e promovendo a integração dos siste-
mas de educação superior e de educação básica. Os CIEs são centros que reúnem
ensino superior por meio dos Colégios Universitários (Cunis);2 formação conti-
nuada dos professores da rede estadual que atuam nos complexos, bem como
local privilegiado para estudantes das Licenciaturas Interdisciplinares (LIs) da
UFSB realizarem estágio docente sob a supervisão de um professor dos CIEs.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2015)
Com a parceria entre a SEC e a UFSB, a gestão administrativa desses colégios
que se transformaram em CIEs permaneceu sob a responsabilidade da SEC e a
gestão pedagógica passou a ter o apoio e a colaboração de um docente da UFSB.
Um dos objetivos específicos dos complexos é promover transformações curri-
culares necessárias à implantação da educação em tempo integral – orientações
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da parte diversificada dos currí-
culos. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2015)
O projeto dos CIEs foi elaborado por uma equipe de professores da UFSB3 e
articulado em colaboração com servidores da SEC. Essa equipe buscou junto ao
Estado a garantia de mais tempo para a formação dos professores e autonomia
para que essas unidades escolares organizassem tempo e espaço para desenvol-
ver essa nova metodologia pedagógica. Conforme pontua Arroyo (2012, p. 33), a
educação integral precisa ser atrelada à ampliação da “[...] consciência política
de que ao Estado e aos governantes cabe o dever de garantir mais tempo de for-
mação, de articular os tempos-espaços de seu viver, de socialização”.
As mudanças ocorreram tanto na infraestrutura física quanto pedagógica
e, ao final da jornada inicial de formação, a equipe pedagógica, a gestão e os
docentes do Complexo Integrado de Educação de Porto Seguro (Cieps), junto
com a equipe da UFSB, começaram a colocar em prática uma nova metodolo-
gia para uma educação em tempo integral. Após a consolidação dessa parceria,
foram convidados três docentes de cada campus da UFSB para compor a equipe
de coordenadores de práticas pedagógicas compartilhadas da UFSB. O projeto
2 Rede Anísio Teixeira de Colégios Universitários (Rede Cuni) – ensino superior que atende localidades
com mais de 20 mil habitantes em bairros de baixa renda, assentamentos, aldeias indígenas e quilom-
bos. Os Cunis funcionam preferencialmente em turno noturno, em instalações da rede estadual de
ensino médio. Ver, na Parte III, o texto “Os colégios universitários e o enraizamento territorial da UFSB”.
3 Projeto CIEs elaborado pelos professores Dr. Álamo Pimentel Gonçalves da Silva, Dr. Daniel Fils Puig e
Dr.ª Denise Maria Barreto Coutinho.

o complexo integrado de educação de porto seguro e o compromisso com a educação básica na ufsb 243
iniciou-se ano de 2016 com uma jornada pedagógica ampliada com intuito de
fomentar um debate amplo sobre a proposta para os complexos.
Neste texto, abordaremos a experiência do Cieps, antigo Colégio Estadual
Pedro Álvares Cabral (Cepac), com objetivo de analisar a implementação dessa
proposta entre os anos de 2016 a 2018. Trata-se de um estudo de caso com abor-
dagem qualitativa, cuja metodologia para construção dos dados perpassou pela
escuta sensível e constante da comunidade escolar; apoio na elaboração, orga-
nização e desenvolvimento das atividades/projetos por parte da equipe peda-
gógica e aplicação de questionários de avaliação para professores e estudantes
do Cieps no final do ano letivo de 2018. O questionário foi respondido pelos 26
professores que atuavam no ensino integral e por 116 estudantes – de um total de
cerca 315 estudantes matriculados – do 1º, 2º e 3º ano do ensino médio integral.
TRÊS ANOS DO CIEPS: PARCERIA ENTRE UFSB E SEC

O primeiro ano do projeto CIEs começou com uma formação denominada 1ª
Jornada Pedagógica com Docentes dos CIEs, que ocorreu nos três complexos e
teve a duração de três semanas – 1 a 4 de fevereiro e de 15 a 26 de fevereiro de
2016. Essa jornada teve por objetivo oportunizar estudo, debates, dinâmicas de
grupo, trabalho coletivo, planejamento participativo e experiências práticas com
os temas centrais da proposta pedagógica para os CIEs.
No Complexo de Porto Seguro, participaram 32 professores e toda a equipe
gestora. Durante a Jornada Pedagógica, a UFSB esteve envolvida diretamente
nessa formação: além do professor Álamo Pimentel e da coordenadora de prá-
ticas pedagógicas compartilhadas, Danúsia Lago, participaram cerca de mais 13
docentes da UFSB; decano e decana adjunta do Instituto de Humanidades, Artes
e Ciências (Ihac); o reitor, à época, Naomar de Almeida-Filho; sete técnicos em
Assuntos Educacionais e estudantes da UFSB, professores convidados de outras
instituições de educação, como o professor Allan Santos da Rosa – autor do livro
Pedagoginga, autonomia e mocambagem – e o professor José Jorge de Carvalho,
da Universidade de Brasília (UnB), coordenador do Instituto Nacional de Ciência
e Tecnologia (INCT) de Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa.
Foram 15 dias de imersão na nova proposta, que envolveu o compartilha-
mento de conhecimentos entre docentes da UFSB e do Cieps, que tinha como
principal objetivo trazer para o debate uma educação problematizadora, liber-
tadora e emancipatória, com base nos pressupostos teóricos de Freire (2005).
Os temas debatidos nessa jornada de formação foram: experiências de inter-
disciplinaridade na educação básica; metodologia de aprendizagem com pro-
jetos; planejamento participativo; educação em tempo integral; ampliação com
qualidade do tempo e espaço na educação básica; avaliação processual; corpo e
criatividade na educação básica; BNCC: direitos e objetivos de aprendizagem;
Encontro de Saberes; gestão e funcionamento dos CIEs; sequências didáticas;

Cidade Educadora. Esses temas foram trabalhados na forma de oficinas, rodas

de conversas, experimentos didáticos, grupos de trabalho por área e entre as
áreas do conhecimento com foco no trabalho coletivo.
Após a jornada ampliada e com o início das aulas em 2016, os professores
do Cieps começaram a colocar em prática os projetos elaborados a partir das
discussões e debates em torno de eixos temáticos: Patrimônio e turismo; Sus-
tentabilidade e meio ambiente; Alimentação e saúde. No primeiro ano, o desta-
que foi o projeto Chá de Memórias, desenvolvido pela área de linguagens com a
participação de moradores da terceira idade de Porto Seguro, que haviam sido
estudantes ou professores no colégio. O projeto Praia Limpa, desenvolvido pela
área de humanas, o qual contou com a participação de todos os alunos do com-
plexo fazendo a limpeza das praias da orla de Porto, teve grande destaque na
comunidade. O projeto Horta e Paisagismo, desenvolvido pelas áreas de ciências
da natureza e matemática, foi destaque entre os estudantes e funcionários da
escola, pois os estudantes passaram a comer as hortaliças produzidas por eles.
Projetos da SEC – denominados estruturantes – e projetos desenvolvidos
por docentes da UFSB, bem como projetos que já faziam parte do colégio, como
a Semana de Arte Moderna e África Real e Contemporânea, continuaram a ser
desenvolvidos no Cieps. Várias oficinas tiveram o apoio e colaboração de professo-
res, técnicos e estudantes da UFSB e membros da comunidade, cujos temas esta-
vam atrelados aos eixos temáticos e aos anseios dos estudantes e da comunidade.
Essas atividades descritas e as outras desenvolvidas ao longo do ano letivo
foram, conforme argumentaram Moll e Leclerc (2013), além do interior da escola ao
usar os espaços significativos do seu entorno e envolver as pessoas da comunidade.
[...] Articular o território à agenda educativa da escola, estimulando per-

cursos que valorizam experiências sociais, permite uma agenda de tempo
integral que dialoga com as múltiplas expressões do saber e das práticas
populares que atravessam a vida de muitos estudantes e que até então
eram aspectos silenciados e ocultados no cotidiano escolar [...]. (MOLL;
LECLERC, 2013, p. 294-295)
Outro que se destaca desde o ano de 2016 é o projeto Aulas para o Enem,4
conduzido pela equipe pedagógica do colégio e pela coordenadora de práticas da
UFSB com o objetivo colaborar com a preparação dos estudantes do Cieps para o
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), numa visão de preparação para vida
e para o trabalho. As atividades do projeto para essa avaliação envolvem desde
a inscrição dos alunos no sistema do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) até as aulas de redação e conteúdos das áreas
do conhecimento envolvidas na prova. Esse projeto é realizado em parceria com
membros da comunidade; estudantes da UFSB; decanato do Ihac – explicando
4 Projeto desenvolvido há três anos com cerca de 70 estudantes do Cieps, de outros colégios e da comunidade.

como funciona o processo de entrada nessa universidade –; bem como professo-

res do Cieps e da UFSB, ministrando aulas para os estudantes do 3º ano e da Edu-
cação de Jovens e Adultos (EJA) do colégio e da comunidade.
O ano letivo de 2016 foi um ano de muito trabalho e empenho de toda a comu-
nidade escolar, da SEC e da UFSB, com indicação para 2017 de muitos desafios a
serem superados e metas a serem alcançadas, mas com a certeza de que estáva-
mos no caminho em busca de uma educação em tempo integral. Um dos desa-
fios era direcionar esse tempo ampliado para trabalhar outras formas de conhe-
cimentos. Apesar do sucesso dos projetos, faltava ainda demarcar esse espaço
como sendo de aprendizado para além do conteúdo formal, pois, conforme argu-
menta Zanardi (2016, p. 11), a escola precisa trabalhar projetos que perpassam
pelo “[...] desenvolvimento do corpo, da sociabilidade, das emoções, das diferen-
tes linguagens e o desenvolvimento integral do sujeito”.
Ao buscar novas formas de ampliar esses espaços, a equipe pedagógica e ges-
tora foi conhecer o trabalho realizado nos outros complexos. E, nessa busca, foi
apresentado o projeto Estações dos Saberes – uma metodologia de ensino que
envolve todas as áreas do conhecimento de maneira interdisciplinar –, desenvol-
vido no CIE de Itabuna. Nesse complexo, a equipe conseguiu desenvolver ativi-
dades de maneira multisseriada dentro da nova metodologia curricular para os
complexos, sem prejuízos da carga horária prevista para os conteúdos formais.
Dessa forma, foi apresentado na Jornada Pedagógica do ano de 2017 do Cieps
o projeto Estação dos Saberes. As equipes pedagógica e docente, junto com a ges-
tão, aceitaram a proposta e fizeram as adequações necessárias de acordo com as
especificidades do Cieps. A equipe docente se dedicou a organizar as oficinas; a
equipe pedagógica buscou parceiros da comunidade e da UFSB; enquanto a ges-
tão organizava a grade de horário para que pudéssemos trabalhar com todas as
áreas do conhecimento de forma interdisciplinar e de forma a contemplar tanto
os professores com jornada de trabalho de 40 horas quanto os de 20 horas.
Em 2017, as Estações dos Saberes foram colocadas em prática. Nesse espaço,
os professores, membros da comunidade, professores e estudantes da UFSB tra-
balham com oficinas com temas variados ao longo do ano letivo. Os estudantes
escolhem o tema, fazem suas inscrições em, pelo menos, quatro estações por tri-
mestre e são agrupados de forma multisseriada. A única “obrigatoriedade” é que
o estudante possa passar por oficinas das três áreas do conhecimento ao longo
do ano letivo: linguagens, ciências da natureza e matemática e humanidades.
Após um ano de muito trabalho e dedicação com as Estações dos Saberes,
ficou visível o sucesso desse esforço, pois as equipes do Cieps e da UFSB traba-
lharam em torno de uma proposta que trouxe mais vida para dentro da escola,
com metodologias ativas e temas que despertaram a curiosidade dos estudantes.
A ampliação do tempo deve ser entendida como um direito a educação

de qualidade e que esta se realize através de uma experiência que esti-
mule a curiosidade dos educandos(as), com a busca da integralidade do

fenômeno epistemológico. Não pode se constituir em uma experiência

castradora, em que se realize ‘mais do mesmo’, com o depósito de conhe-
cimentos que não se relacionam com a realidade dos sujeitos. (ZANARDI,
2016, p. 88)
Em 2017, as manhãs das terças-feiras e as tardes das quintas-feiras foram

destinadas às Estações dos Saberes, com oficinas diversas e temas que variaram
desde o teatro ao planejamento estratégico de carreira, passando por conhe-
cimento das comunidades indígenas da região, com as estações “Do barro ao
cinema com os povos indígenas”, “Jogos esportivos e recreativos”, “Química sus-
tentável no cotidiano”, “Espaço de convivência”, “Artes visuais”, “Jogos pedagó-
gicos”, “Oficineco: horta e paisagismo”, “Grafitismo”, “Fotografia: a arqueologia
da paisagem”, “Turismo e globalização: inglês”, “Maracatu”, “Primeiros socor-
ros” e “Banda de música”. Em cada estação, o aprendizado foi enorme! A empol-
gação dos estudantes, professores e da comunidade era visível. Todos os temas
trabalhados nas estações envolviam questões que perpassavam o cotidiano dos
envolvidos. Essas estações foram conduzidas por professores do Cieps, professo-
res e estudantes da UFSB e pessoas da comunidade. As atividades desenvolvidas
nas oficinas citadas permitiram que novos temas fossem discutidos no espaço
escolar numa visão que comunga com as ideias de cidade educadora como parte
do currículo da escola.
[...] Atividades que permitem a experiência cultural e civilizatória do

cinema, do teatro, do museu, dos parques e de outros espaços, como
parte da ação curricular da escola, em uma perspectiva que dialoga com
as ideias de cidade educadora, comunidades de aprendizagem, bairro-
-escola e outras, na direção da construção de um paradigma contempo-
râneo de educação integral. [...] Novos temas, novas questões e novas pos-
sibilidades adentram o espaço escolar, agrupados nos macrocampos que
organizam essa expansão da jornada: acompanhamento pedagógico, edu-
cação ambiental, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura
digital, prevenção e promoção da saúde, comunicação e uso de mídias.
(MOLL; LECLERC, 2013, p. 294-295)
Outro destaque em 2017 foi uma proposta de intercâmbio internacional,

coordenada pela UFSB, que culminou na participação de 20 docentes dos três
complexos e um representante da SEC-BA no Intercâmbio de Mobilidade Aca-
dêmica – Projeto Paulo Freire.5 Ao todo, participaram sete professores do Cieps:
cinco docentes, a coordenadora pedagógica e o diretor. Todos foram selecionados
5 O Projeto Paulo Freire teve como objetivo constituir uma rede formada por instituições de ensino supe-
rior da Ibero-América para valorização social e intelectual da carreira docente no ensino básico, prio-
rizando a educação pública em seus distintos aspectos e dimensões e o compromisso da universidade
pública com todas as etapas de formação escolar. Ver, a seguir, o texto “Experiências formativas do Pro-
jeto Paulo Freire na UFSB: por uma pedagogia da possibilidade”.

por meio do Edital nº 24/2017 da UFSB. Após a seleção, passaram por uma for-
mação com os membros da equipe técnica do projeto, elaboraram planos de tra-
balho de acordo com sua área de atuação e passaram duas semanas em Mon-
tevidéu, no Uruguai, onde tiveram a oportunidade de conhecer a educação e a
cultura do país. No retorno, elaboraram relatórios individuais de viagem e bus-
caram colocar em prática as aprendizagens adquiridas durante a viagem.
Os professores do Cieps participantes do Projeto Paulo Freire relataram de
maneira geral que o aprendizado com essa troca de experiência compreendeu
desde a questão da sala de aula, da gestão, da disponibilidade de recursos para
os estudantes até as questões da carreira profissional dos mesmos. Ressaltaram
o quanto aqui no Brasil os ganhos referentes à carreira docente, como o tempo
para o planejamento pedagógico dentro da carga horária de trabalho, são con-
quistas da classe de professores, especificamente do estado da Bahia, que eles
não viram no país visitado.
No ano de 2018, o Cieps deu continuidade ao trabalho com projetos usando a
metodologia das Estações dos Saberes. Algumas mudanças foram necessárias de
um ano para o outro e foram debatidas na nova Jornada Pedagógica. As partes da
tríade educação, diversidade e tempo integral foram sendo interligadas com mais
força em 2018. Os temas das Estações dos Saberes se pautaram na autonomia e
na emancipação dos estudantes enquanto construtores de objetivos para sua vida
pessoal, profissional, familiar e de responsabilidade para consigo e com o outro.
O trinômio educação, diversidade e tempo integral pressupõe reconheci-

mento das diferenças e dos diferentes e a escola de tempo integral só se
reveste de sentido com este pano de fundo: constituída por uma educação
integral que constrói sujeitos de seu destino, que desaliena, emancipa e, com
isso, promove uma sociedade mais igualitária. (MOLL; LECLERC, 2013, p. 292)
Nesses três anos, a equipe Cieps passou a realizar uma pré-jornada pedagó-
gica – dois a três dias no mês de outubro ou novembro – para avaliação do traba-
lho e discussão das demandas ocorridas até aquele momento. Após discussão, o
grupo sistematiza as propostas de trabalho a serem desenvolvidas durante a jor-
nada formativa no início de cada ano, de acordo com as especificidades do Cieps.
Outro destaque com a implementação do Cieps foi a participação mais efetiva
e colaborativa dos professores nas Atividades Complementares (ACs), coorde-
nadas pelo articulador pedagógico e acompanhadas pela coordenadora peda-
gógica. A partir dessa participação, o articulador da área busca os demais arti-
culadores e coordenação pedagógica para alinhamento das propostas. Em 2018,
a equipe pedagógica – formada por coordenação, articuladores do integral, do
noturno e a coordenadora de práticas – da UFSB passou a se reunir quinzenal-
mente com objetivo de alinhar as propostas pedagógicas discutidas e elaboradas
pelas áreas durante as ACs. Essas ações vêm unindo a equipe na busca de ações
colaborativas e interdisciplinares.

Passados esses três anos de adaptação à nova proposta, a equipe Cieps vis-
lumbrou um caminho possível para uma educação interdisciplinar e pautou
essa demanda para 2019, inclusive lançando esse desafio à UFSB na busca de
uma formação continuada que respalde a interdisciplinaridade entre as áreas do
conhecimento. A coordenação pedagógica e articuladores do Cieps ampliaram
sua atuação enquanto equipe pedagógica e elaboraram um plano de ação, após
verificar a necessidade de uma atenção especial no sentido de sistematizar uma
proposta/plano de ação que oriente o trabalho da equipe pedagógica. Esse plano,
em andamento, está sendo discutido quinzenalmente durante a reunião com os
membros dessa equipe.
AVALIAÇÃO DOS TRÊS ANOS DO CIEPS:

AVALIAR PARA REPLANEJAR
Com a intenção de avaliar os três anos do Cieps, a equipe pedagógica elaborou ques-
tões em um formulário Google Docs – um para os professores e outro para estu-
dantes – e disponibilizou o link para cada categoria no final do ano de 2018. Em
seguida, os dados foram analisados e apresentados durante Jornada Pedagógica de
2019 com a intenção de subsidiar o plano de trabalho/ação dos docentes e da gestão.
A seguir, serão descritos, de acordo com o objetivo deste artigo, alguns pon-
tos da avaliação das duas categorias.
O Cieps na visão dos estudantes

Os estudantes receberam o link do questionário de avaliação dos três anos do
Cieps e o colégio disponibilizou a sala de informática para que realizassem essa
avaliação. Dos 315 estudantes matriculados no integral no ano de 2018, 116 alu-
nos responderam ao questionário: 50 eram do 1º ano, 50 do 2º ano e 16 do 3º ano
do ensino médio.
Desses 116 estudantes, 52% pretendem continuar no Cieps; 72% disseram
que os projetos desenvolvidos foram excelentes; 50,8% aprovaram a escola
em tempo integral; 75% aprovaram a nova metodologia adotada, pois tiveram
oportunidade de vivenciar práticas pedagógicas inovadoras; 55,2% apontaram
ganhos significativos no seu desempenho acadêmico e nas múltiplas expressões
do saber trabalhadas nas oficinas com temas como meio ambiente, saúde, polí-
tica, povos tradicionais, educação e direitos humanos; e 76,7% indicariam o colé-
gio para outras pessoas estudarem.
Sobre a parceria com a UFSB, os dados revelaram que 62% dos estudantes
tiveram contato com professores da UFSB dentro do colégio; 36,2% já estiveram
na sede da universidade participando de cursos, oficinas e atividades conjuntas
entre professores do Cieps e da UFSB; 73,3% disseram que pretendem ingres-
sar no ensino superior, pois, a partir de conversas com a gestão e professores,

percebem a importância de continuar os estudos; 88,8% consideram importante

termos uma universidade pública federal em Porto Seguro.
Quanto à afinidade com as áreas do conhecimento, 48,3% dos estudantes se
identificaram com a área de humanidades, seguidos de 15,5% com linguagens e
18,1% com ciências da natureza e matemática; 18,1% se afinam com todas as áreas.
Perguntou-se também aos estudantes sobre a relação de respeito entre eles
e os demais membros do Cieps: 60,3% dos estudantes avaliaram positivamente
a relação com a equipe pedagógica; 54,3% com a equipe gestora; 61,2% com os
membros da secretaria; 83,6% com seus colegas; 88% com os professores; e 89,7%
com os funcionários da escola.
Sobre a alimentação servida no Cieps, 46,6% dos estudantes consideram que
precisa melhorar; 12,1% consideram ruim; 23,3% regular; 18% boa; e 7,8% exce-
lente. O Cieps serve ao todo três refeições diárias: lanche da manhã, almoço e
lanche da tarde.
Quanto aos projetos desenvolvidos no colégio, os estudantes avaliaram
todos positivamente: 83,6% valorizam as Estações dos Saberes; 54,4% os proje-
tos atrelados à Feira de Ciências da Bahia (Feciba); 67,2% os projetos estruturan-
tes p
revistos pela SEC; 76,8% o projeto 2 de Julho; e 82,7% o projeto África Real e
Contemporânea. Esses dados corroboram com os índices de aprovação dos estu-
dantes nos últimos três anos em comparação com os índices de anos anteriores,
pois a aprovação aumentou significativamente, além de ter havido uma redução
na reprovação por falta.
O Cieps na visão dos professores: avaliar para replanejar

A equipe pedagógica realizou uma escuta individual com professores para que
eles pudessem avaliar livremente as mudanças ocorridas, bem como apontar crí-
ticas e sugestões. Os professores revelaram que estão gostando de trabalhar com
projetos e com a nova metodologia, mas que necessitam de mais apoio da SEC
e da UFSB. Apontaram que a UFSB necessita investir significativamente na for-
mação continuada por meio de especialização, mestrado e doutorado na área da
educação, educação em tempo integral e interdisciplinaridade.
Entretanto, não deixaram de reconhecer que, após essa parceria, cerca de
cinco professores do Cieps estão cursando mestrado, dois a três participam
de disciplinas como estudantes especiais nos programas de pós-graduação da
UFSB, enquanto outros organizam seus projetos de pesquisa para futura seleção,
não apenas na UFSB, mas em outras instituições. Os professores do Cieps apon-
taram os pontos positivos e demandas a serem superadas após esses três anos
do projeto. Esses dados foram coletados na análise do questionário de avalia-
ção e principalmente durante a escuta sensível e constante realizada pela equipe
pedagógica junto aos docentes.
A. Os pontos positivos: acreditam na educação integral; ampliação no
aspecto acadêmico e profissional; maior interação entre professores

e estudantes; passaram a ter uma coordenadora pedagógica e articu-

ladores pedagógicos por área do conhecimento; mais tempo para o
planejamento, estudos e implementação dos projetos; melhoria na infra-
estrutura da escola (sala destinada às ACs com TV e internet; algumas
salas de aula com equipamento multimídia e internet; revitalização da
sala dos professores; sala de informática com cerca de 50 c hromebooks);
horário disponível para participação nas ACs; colaboração entre os cole-
gas de outras áreas do conhecimento; mais valorização por parte da
gestão; parceria e articulação com a UFSB por meio da coordenadora de
práticas pedagógicas compartilhadas; entre outras conquistas;
B. As demandas a serem superadas: buscar estratégias pedagógicas que
despertem o interesse dos estudantes no turno vespertino devido ao
cansaço do tempo integral; ampliar as melhorias na infraestrutura da
escola: revitalizar a biblioteca, auditório, banheiros, quadra, ampliação
da internet para todo colégio; sistema de ar-condicionado para todas as
salas; espaço de descanso/lazer para os professores; alimentação mais
adequada para os estudantes; mais articulação entre ás áreas do conhe-
cimento; projetos interdisciplinares.
Durante o acompanhamento das atividades nesses três anos e após aná-

lise das conversas individuais e das respostas do questionário, fica evidente que
os(as) docentes do Cieps aceitaram o desafio da mudança e foram fundamentais
nesse processo, pois abraçaram a proposta e trouxeram ideias inovadoras para
os projetos a serem desenvolvidos. Apesar dos desafios de um projeto como esse,
as equipes docente, pedagógica e gestora do Cieps vislumbram uma educação
em tempo integral para além de uma educação do/no espaço escolar e vêm, ao
longo desses três anos, atrelando seus recursos pedagógicos e didáticos a uma
visão ampla do território, buscando junto à comunidade questões/temas a serem
trabalhados em seus projetos pedagógicos. Nesse mesmo sentido, Moll e Leclerc
(2013, p. 299) argumentam que:
[...] uma política de educação integral em tempo integral é uma ação radi-
cal para promover a superação de uma concepção de educação centrada
unicamente no espaço e nos recursos pedagógico-didáticos da escola, em
favor de uma visão de território educativo e de cidade educadora [...].
ESTAÇÕES DOS SABERES NO TURNO NOTURNO DO CIEPS

No turno noturno, as Estações dos Saberes não começaram ao mesmo tempo que
no integral. As equipes da SEC e do Cieps estenderam a proposta das Estações
dos Saberes aos professores do noturno, almejando uma integração maior entre
o ensino diurno e noturno, preservando as especificidades de cada turno, mas

trazendo para os estudantes do noturno as mesmas oportunidades que os estu-

dantes do integral estavam vivenciando. Visando essa integração, aconteceram
reuniões de cunho formativo com os docentes do noturno, ampliou-se a equipe
com três articuladores pedagógicos de 20 horas para cada área do conhecimento,
além de uma vice-direção com função pedagógica que já tinha sido incorporada
a partir do projeto dos complexos.
No noturno, as Estações só puderam começar no dia 23 de maio de 2017, iní-
cio do segundo trimestre letivo, e o que se viu nessa primeira semana foi algo
muito emocionante, a começar pelo encontro de estudantes do ensino regular e
estudantes da EJA na mesma Estação. Além disso, houve a participação efetiva
dos(as) estudantes das licenciaturas da UFSB que realizam estágio curricular no
colégio; a colaboração entre professores, gestão e articuladores do noturno na
busca de uma educação de qualidade. Contudo, devido ao tempo de aulas para o
noturno, essas Estações precisaram ser repensadas em sua forma.
A equipe pedagógica se sentia incomodada por não ter conseguido transpor,
com as adequações necessárias, a metodologia das Estações dos Saberes para o
noturno. Muitos docentes que atuam no integral também atuam no noturno, e
essa questão era sempre debatida nas reuniões e conversas informais. Os articu-
ladores pedagógicos do noturno também atuam enquanto professores no inte-
gral e, a partir dessa inquietação, pensaram e colocaram em prática algumas for-
mas de levar essa metodologia para o ensino noturno. Algumas tentativas não
foram bem-sucedidas, mas a equipe não desistiu e, no ano de 2019, propuseram
outra forma de trabalhar essas Estações no tempo e no espaço compatível com a
carga horária destinada ao noturno.
Nessa perspectiva, a equipe pedagógica Cieps elaborou um novo desenho para
as Estações no noturno: com carga horária de 20 horas que ocorrerão durante uma
semana a cada trimestre. No dia 16 de março de 2019, essa proposta foi apresen-
tada aos docentes do Cieps e aos professores e estudantes da UFSB. A adesão foi
geral e, ao todo, foram ofertadas nessa primeira etapa 19 oficinas com temas varia-
dos e atrelados à demanda dos estudantes e da comunidade. Esse novo formato
ocorreu em abril de 2019 com a participação colaborativa entre os docentes e estu-
dantes da UFSB das áreas de saúde, matemática e computação, humanidades, lin-
guagens, artes e ciências da natureza e a equipe Cieps, numa relação de colabora-
ção entre a educação básica e superior. Esse formato se mostrou promissor. Algu-
mas adequações foram necessárias, mas foi muito bem avaliado por estudantes e
professores e continuarão sempre sendo reavaliadas por todos.
CONSIDERAÇÕES IN(CONCLUSIVAS) DE UM PROCESSO

EM CONSTRUÇÃO
A UFSB esteve envolvida diretamente, nesses três anos de parceria com a par-
ticipação da reitoria, coordenador geral para os complexos; coordenação de

práticas pedagógicas compartilhadas para cada CIEs; professores; técnicos

em Assuntos Educacionais; e estudantes, além do apoio do decanato Ihac
do Campus Sosígenes Costa (CSC). Professores da UFSB de todas as áreas do
conhecimento desenvolveram projetos, oficinas, palestras, rodas de conversa
e Estações dos Saberes dentro do colégio. Estudantes e professores do Cieps
tiveram a oportunidade de participar de várias atividades na UFSB, bem como
estudantes das licenciaturas da UFSB passaram a ter o colégio como um centro
de formação onde desenvolvem parte do estágio docente sob a supervisão de
um(a) professor(a) do Cieps.
O Cieps tornou-se um centro de referência nacional e internacional com visi-
tas de representantes do Ministério da Educação, senadores, deputados federais
e estaduais, governador da Bahia, além de vários pesquisadores de universida-
des brasileiras e estrangeiras – do Canadá, Estados Unidos, Portugal e Uruguai.
Conforme descrito na avaliação dos estudantes e docentes do Cieps, muitos
desafios foram enfrentados nos três primeiros anos de implementação e muitos
outros precisam ser superados. Contudo, o projeto foi avaliado positivamente
pela comunidade escolar, pela SEC e pela UFSB.
A UFSB e a SEC, ao propor aos professores da educação básica e superior uma
ligação estreita com os saberes produzidos na universidade e na escola básica,
valorizam ambos os professores. Essas instituições, por meio dos CIEs, vêm atu-
ando como fomentadoras de práticas pedagógicas inclusivas e colaborativas,
além de mostrarem, por meio dessa experiência dos três complexos, que é essas
parcerias são possíveis.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel. O direito a tempos-espaços de um justo e digno viver. In: MOLL,
Jaqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e
espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 33-45.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 48. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
MOLL, Jaqueline; LECLERC, Gesuína. Diversidade e tempo integral: a garantia dos

direitos sociais. Revista Retratos da Escola, Brasília, DF, v. 7, n. 13, p. 291-304,
jul./dez. 2013. Disponível em: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/
view/306/476. Acesso em: 21 mar. 2018.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA. Complexos Integrados de Educação –

Convênio UFSB-SEC: proposta pedagógica. Itabuna: UFSB, 2015.

2014.

ZANARDI, Teodoro Adriano Costa. Educação Integral, Tempo integral e Paulo Freire:
Os desafios da articulação conhecimento-tempo-território. Revista e-Curriculum,
São Paulo, v. 14, n. 1, p. 82-107, jan./mar. 2016. Disponível em: http://revistas.pucsp.
br/index.php/curriculum. Acesso em: 21 mar. 2018.
ZUCCHETTI, Dinora Teresa. A educação integral no Brasil. Educação & Realidade,

Porto Alegre, v. 38, n. 4, p. 1353-1360, out./dez. 2013. Resenha da obra: MOLL,
Jaqueline et al. Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e
espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S217562362013000400018&lng=en&nrm=iso

255
CAPÍTULO 13
EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DO
PROJETO PAULO FREIRE NA UFSB
por uma pedagogia da possibilidade
edison torres camacho

fabiana lima
gladys marquisio cilintano
marina miranda
INTRODUÇÃO
A formação docente na Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) foi con-
cebida desde o Plano Orientador (2014),1 em perspectiva interdisciplinar, no
sentido de possibilitar, pela experiência formativa por áreas de conhecimento,
a flexibilização do currículo da escola básica, através de itinerários pedagógicos
diversos marcados pelo diálogo interepistêmico com espaços educacionais dos
1 Documento institucional utilizado como balizador das ações iniciais na UFSB que traz o organograma
e o arcabouço teórico-metodológico do modelo da universidade, em termos curriculares, pedagógicos,
acadêmicos e administrativos. Concebida enquanto universidade comprometida com a recriação da edu-
cação superior pública brasileira, no sentido de ser vetor de integração social e de promoção da condição
humana. Nesse documento, portanto, não só o formato institucional é descrito e contextualizado como
sobretudo os princípios que deram forma a um modelo de ensino universitário de percurso interdiscipli-
nar e comprometido com a formação de uma consciência cidadã e planetária são amplamente discutidos.

256 Edison Torres Camacho, Fabiana Lima, Gladys Marquisio Cilintano e Marina Miranda
territórios sul e extremo sul da Bahia. Estabeleceu-se, portanto, com as Licen-

ciaturas Interdisciplinares (LIs) na UFSB, um espaço de formação docente limí-
trofe, marcado pela construção de um diálogo produtivo entre a universidade
e a educação básica pública, tanto através da Rede Anísio Teixeira de Colégios
Universitários (Rede Cuni)2 quanto, posteriormente, a partir de negociação da
universidade com a Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC-BA), pelo
trabalho em parceria com os Complexos Integrados de Educação (CIEs),3 esco-
las estaduais de ensino médio que passaram de modelo regular multiturno de
ensino à escola de tempo integral com perspectiva curricular integradora de
saberes e práticas.
Nesse contexto de ampla abrangência, a formação de professores na UFSB
tem buscado lidar academicamente com os desafios do campo profissional da
docência na contemporaneidade. Para o português António Nóvoa (2017), uma
das principais questões da formação docente no século XXI se relaciona com a
criação de uma zona de fronteira, entre a universidade e as escolas, enquanto um
lugar de produção da profissão professor, considerando as dimensões formati-
vas, de construção da identidade docente enquanto afirmação e reconhecimento
público dessa atividade profissional.
Essa maneira de conceber e encaminhar a formação docente, nos três pri-
meiros anos de UFSB, relaciona-se intimamente ao fato de que essa universi-
dade de projeto popular, desde sua origem, se propôs extensionista, ou seja,
nasceu institucionalmente enquanto espaço acadêmico comprometido com a
integração social. Por isso mesmo, está empenhada em romper com a concepção
mais comum de extensão dominante na universidade pública brasileira, ao ins-
tituir protocolos extensionistas tanto nas ações acadêmicas cotidianas de ensino
e pesquisa quanto no próprio currículo constituído por componentes curricula-
res concebidos para produzir, além de discussão científico-intelectual, formas
de intervenção para transformação e desenvolvimento regional.
2 A Rede Cuni se constitui enquanto uma rede de espaços descentralizados da UFSB, sediados em escolas
públicas de ensino médio das regiões sul e extremo sul da Bahia. A seleção de estudantes para a Rede
Cuni é específica, via Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e Sistema de Seleção Unificada (Sisu),
com seleção de vagas de 85% de estudantes de escola pública da região nos três primeiros anos da UFSB
e de 75%, desde 2018. Ver, na Parte III deste livro, o texto “Colégios universitários e o enraizamento ter-
ritorial da UFSB”.
3 Os CIEs são escolas-sede da Rede Cuni que possuem gestão pedagógica compartilhada com a UFSB
desde 2016. Elas passaram a ser escolas de tempo estendido com perspectiva educacional integral e
integradora de conhecimentos, saberes e práticas. Hoje, o Decreto nº 16.718/2016 do estado da Bahia
dispõe sobre a instituição e organização dos CIEs. No âmbito territorial da UFSB, situam-se três CIEs –
Itabuna, Itamaraju e Porto Seguro –, que têm se constituído em território educacional no qual se desen-
volve relação sistêmica entre a escola básica e o ensino superior, retroalimentando as ações dos(as)
professores(as) em formação das LIs, dos docentes e estudantes das escolas e da UFSB. Ver os dois textos
anteriores neste livro: “Transições paradigmáticas entre a universidade e a escola” e “O Complexo Inte-
grado de Educação de Porto Seguro e o compromisso com a educação básica na UFSB”.

experiências formativas do projeto paulo freire na ufsb : por uma pedagogia da possibilidade 257
Assim, não só a noção de uma universidade extensiva à educação básica,

através do espaço dos Colégios Universitários (Cunis), como também o desen-
volvimento de práticas acadêmico-pedagógicas em diálogo com as escolas da
região funcionou como espaço de potência para se pensar um formato inclusivo
de mobilidade acadêmica internacional para a formação docente. Dessa forma,
na UFSB, entre 2014 e 2017 sobretudo, os processos de ensino, pesquisa e criação
se deram num contexto de integração social, educacional, científica, artístico-
-cultural com os territórios sul e extremo sul da Bahia. Foi, aliás, nesse contexto
integracionista que um projeto de mobilidade acadêmica como o Projeto Paulo
Freire de Mobilidade Acadêmica Internacional (PPF) foi gestado e se desenvol-
veu no ano de 2017.
Levando em consideração as especificidades da formação docente e a con-
cepção integradora do currículo da UFSB, a este capítulo caberá discutir o PPF
em diferentes perspectivas, levando em consideração tanto estratégias de gestão
quanto a palavra autoral dos diversos sujeitos participantes desse projeto ino-
vador, através das cartas de intenção e de entrevistas, que trazem subjacentes
experiências únicas de formação docente por imersão em território educacional
estrangeiro. Dessa forma, as perspectivas discursivas heterogêneas dispostas no
decorrer deste capítulo apontam, de forma integradora, para uma pedagogia da
possibilidade4 de encontros e construção de novas formas de se estabelecer for-
mação docente inicial e continuada no Brasil e no Uruguai, país parceiro para o
desenvolvimento desse programa-piloto em 2017.
Além da descrição dos processos de gestão de um projeto de mobilidade aca-
dêmica de formato diferenciado, as reflexões dos próprios participantes serão
analisadas, sob a égide da educação popular proposta por Paulo Freire e da for-
mação docente enquanto dimensão formativa continuamente aberta. No fecha-
mento do artigo, os companheiros gestores do Uruguai, país onde a pedago-
gia da possibilidade tomou corpo nas experiências de imersão educacional de
licenciandos(as) da UFSB, professores(as) dos CIEs (SEC-BA), bem como das
equipes gestoras e técnicas da UFSB, inscrevem a própria avaliação dos proces-
sos do PPF negociados entre a UFSB e o Conselho de Formação em Educação
daquele país.
4 “Pedagogia da possibilidade” foi um termo recorrente que atravessou os textos dos autores uruguaios.
O trato conceitual cunhou-se em proposição metafórica etnometodológica, pois as experiências de for-
mação foram edificadas na diversidade, nas diferenças sociais e culturais dos sujeitos dos dois países
da America Latina – Brasil e Uruguai. Essa pedagogia situa-se na concreticidade (concretude?) das plu-
rinarrativas dos diferentes sujeitos participantes dessa rica experiência. Soma-se à pedagogia da possi-
bilidade a multirreferencialidade dos conhecimentos, tradições, saberes, conceitos e subjetividades no
vivido-concebido em etnoaprendizagens, no que se refere à concepção de mundo, de formação humana
e de compreensão das relações sociais. Esse fluxo epistemológico foi tecido nas incertezas do processo
de construção das ações e na confiança em uma educação baseada na troca, no diálogo, na trança inter-
nacional e latino-americana de maneiras distintas de se pensar educação como prática para a liberdade.

GESTÃO COLABORATIVA DO PROJETO

PAULO FREIRE NA UFSB
O PFF para Formação de Professores, iniciativa da Organização dos Estados
Ibero-Americanos (OEI) em parceria com Ministérios da Educação desses países,
foi desenvolvido na UFSB em 2017 com formato diferenciado, ao conjugar pela
primeira vez formação docente inicial e continuada, com a participação tanto de
estudantes das LIs quanto de professores(as) dos CIEs – SEC-BA/UFSB.5 Assim,
mobilidade acadêmica internacional para o profissional docente significou dar
formato a dois princípios teórico-metodológicos que pautaram a criação dessa
instituição federal de ensino: compromisso com a educação básica e criação de
políticas inclusivas para estudantes provenientes de segmentos sociais/étnico-
-raciais6 com pouca ou nenhuma tradição acadêmica no ensino superior público
brasileiro. No decorrer do desenvolvimento desse programa-piloto, que incluiu
diversos segmentos da comunidade acadêmica estendida da UFSB, ampliada
até o chão das escolas parceiras, foi necessário lidar com inúmeros desafios, de
natureza pedagógica, conceitual, administrativa, técnica e política.
Diante disso, o estabelecimento de critérios para a composição de uma dele-
gação de estudantes das LIs da UFSB e professores(as) que atuam na educação
básica implicou o empenho de potencializar esses sujeitos em suas identidades
estudantis e profissionais docentes. Ao mesmo tempo, tornou-se imperioso refle-
tir sobre o direcionamento metodológico da seleção dos(as) licenciandos(as),
dos(as) professores(as) da SEC-BA e dos(as) professores(as) da UFSB que com-
puseram a equipe técnica do PPF, na medida em que era sabido que, no bojo
do processo seletivo, haveria de se compor estratégias de inclusão dos sujeitos
interligadas às políticas afirmativas da UFSB.
Nesse contexto, o primeiro grande questionamento da equipe gestora foi:
de que maneira construir um processo seletivo colocando como princípios bali-
zadores políticas inclusivas e reflexão acerca da própria identidade profissio-
nal docente? Essa questão requereu tanto considerar a qualidade da educação
5 O PFF para a Formação de Professores chegou na UFSB, a partir de negociação do ex-reitor Naomar de
Almeida-Filho com a OEI e o Ministério da Educação (MEC)/Secretaria de Educação Superior (Sesu),
para que fosse desenvolvido, durante o ano letivo de 2017, programa-piloto de mobilidade acadêmica
para LIs da UFSB, a ser avaliado como possível formato de mobilidade internacional para formação
docente, na medida em que incluiria formação docente inicial (estudantes das LIs) e formação docente
continuada (professores da SEC-BA).
6 Neste artigo, será usado o conceito de raça associado ao de etnia, embora cada um dos dois possa apa-
recer separadamente em determinados enunciados. Acompanhando o pensamento de Antônio Sérgio
Guimarães (2003), Kabengele Munanga (2004) e Nilma Lino Gomes (1995, 2017), raça não é utilizada
aqui como categoria biológica consagrada pelo cientificismo do século XIX, mas como categoria analí-
tica que objetiva tratar do caso específico brasileiro, no qual a ideia de raça funciona como operador ide-
ológico delimitador de espaços sociais e formulador de atitudes de exclusão. Dentro de tal perspectiva
analítica, utilizar uma palavra corrente no contexto social e que carrega em si critérios de discriminação
possibilita observar, de maneira crítica, os pilares que fundamentam ideologias racistas.

básica no sul e extremo sul do estado da Bahia, quanto a necessidade de conjugar

formação docente inicial e continuada para o desenvolvimento de experiências
formativas entre a universidade e a escola básica, em território estrangeiro – no
caso, o Uruguai –, considerando as realidades educacionais e culturais díspares.
Para a gestão da complexidade que envolvia o PPF, foi instituída oficialmente
na UFSB, em junho de 2017, a Comissão Projeto Paulo Freire UFSB/OEI/MEC/
SEC-BA, composta por dois(duas) servidores(as) técnico-administrativos(as) e
dois(duas) servidores(as) docentes, com o intuito de pensar o programa levando
em consideração o direcionamento da formação docente interdisciplinar e em
diálogo constante com a escola básica, através do estágio supervisionado, de
componentes curriculares cujo desenvolvimento se dá a partir de atividades
de intervenção nas escolas parceiras e da participação gestora nos CIEs. A essa
comissão, também coube a negociação dos processos formativos da mobilidade
acadêmica com a equipe do Uruguai. Dessa forma, o planejamento estratégico
do PPF ganhou formato colaborativo, na experiência de trânsito cultural para
formação docente, com todas as ações e decisões tendo sido pensadas coletiva-
mente, tanto com os segmentos docentes, estudantis e técnico-administrativos
da UFSB quanto com a equipe do Conselho de Formação em Educação – Admi-
nistração Nacional de Educação Pública, Uruguai.
Para a construção dos critérios de seleção dos participantes e do plano de
trabalho a ser realizado/vivenciado no país parceiro, foi necessário pensar os
sujeitos docentes – licenciandos(as), servidores(as) da SEC-BA e da UFSB – situ-
ados em suas territorialidades, politicamente responsáveis pela construção
autônoma da práxis pedagógica, propondo pautas de (re)construção de identi-
dades profissionais, a partir da escrita de si, sob a forma de cartas de intenção.
O biografar-se profissionalmente, no caso da experiência da docência enquanto
atividade profissional do humano (NÓVOA, 2017), possibilitou a mobilização de
meios teórico-práticos para a emancipação do profissional docente.
Dessa forma, o trânsito cultural proporcionado pela mobilidade acadêmica
também significou transe discursivo do profissional docente, de si para o outro;
do chão da escola à universidade; de um país de língua portuguesa a um país de
língua espanhola. A prospecção do planejamento vinculou-se aos pressupostos
do projeto político institucional, na rede conceitual de Boaventura Santos (2010),
tramado na etnodiversidade, epistemodiversidade, multiculturalismo e interdis-
ciplinaridade. A partir da escrita como ato criativo, acentua-se a compreensão
crítica da realidade vivenciada pelos sujeitos participantes do PPF, contrastando
uma realidade estrangeira no Uruguai outrora sonhada com uma realidade expe-
rienciada pelos estudantes bolsistas durante o período da mobilidade acadêmica,
mesmo com pouco domínio do idioma espanhol. Por isso mesmo, o primeiro
encaminhamento gestor, que, inclusive, deu forma a muitos outros, foi o de que o
PPF na UFSB seria pautado por uma seleção de participantes que se afastaria do
direcionamento meritocrático tradicional nas universidades brasileiras, baseado
no uso do coeficiente de rendimento como critério eliminatório e na utilização de

exame de proficiência em língua estrangeira como fator de seleção e classificação

para programas de mobilidade acadêmica internacional. Ao invés disso, apostou-
-se na possibilidade de diálogo com os educadores do país estrangeiro, mesmo a
partir da diferença linguística, e valorizou-se a identidade docente dos partici-
pantes através das cartas de intenção para ingresso no programa.
Nessa e em outras questões que envolveram processos de decisão no PPF, o
planejamento do trabalho com a equipe do Uruguai foi crucial para que o pro-
grama de mobilidade tenha se construído sob novo paradigma. Em contexto cola-
borativo, o projeto foi organizado por momentos formativos diversos, chamados
de rodas de conversa formativas, anteriores e posteriores ao período de intercâm-
bio propriamente dito no Uruguai, destinadas aos bolsistas de mobilidade com o
intuito de construir aporte teórico-metodológico para a produção dos planos de
trabalho condizentes com os interesses educacionais e acadêmicos de cada par-
ticipante, bem como, no fim do projeto, avaliar as experiências formativas, cul-
turais e linguísticas que o PPF tinha proporcionado para a trajetória profissional
dos(as) docentes em formação inicial e continuada. Além dos momentos formati-
vos, foi disponibilizado para toda a equipe curso básico de espanhol, com o intuito
de ampliar processos dialógicos no país parceiro durante o intercâmbio docente.
CONSTRUINDO A SUBJETIVIDADE DOCENTE

ENTRE FRONTEIRAS
O encaminhamento das ações acabou por gerar questionamentos metodológicos,
dentre os quais: como construir um plano de trabalho na educação implicado a
uma realidade desconhecida, o Uruguai? Como resposta, propomos valorizar as
potencialidades formativas dos(as) participantes em projetos próprios, constituí-
dos no âmbito das diversificadas experiências de docência. No contexto dessa pro-
posição, será oportuno observar, na análise das cartas, os percursos formativos que
elas possibilitaram trilhar, a partir dos princípios teórico-metodológicos das LIs, na
interface sistêmica com a educação básica, na articulação interinstitucional, nas
atividades extensionistas de ensino, pesquisa, criação realizadas no decorrer da
formação, compreendendo os bolsistas da mobilidade como partícipes de proces-
sos pedagógicos pautados por práticas ativas de ensino-aprendizagem, conforme
pressupostos freireanos da Pedagogia da autonomia, que aposta em:
[...] metodologias dialéticas de ação e reflexão – em outras palavras, uma

práxis visando a transformação do sujeito humano. Trata-se de uma refle-
xão crítica sobre a relação de educadores e educandos, como sujeitos autô-
nomos e corresponsáveis. Freire enfatiza práticas pedagógicas, orientadas
por uma postura política de humanismo crítico e de ética universalista,
com o objetivo de desenvolver a autonomia, competência e capacidade crí-
tica num contexto de valorização da cultura. (UNIVERSIDADE FEDERAL
DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 22)

Para além da seleção pela escrita da carta, constituíram-se outros disposi-

tivos formativos, implicados a uma experiência em processo na tríade plane-
jamento-acompanhamento-avaliação da formação. Dessa forma, ampliou-se o
trabalho a uma proposta ainda mais ousada: acompanhar, a partir de escritas
formativas, não só o processo seletivo, mas a narração das expectativas e expe-
riências no país de mobilidade, dando forma a percursos educativos compostos
por sentimentos, estranhamentos, proximidades e prospecções para a constru-
ção da subjetividade docente.
Vejamos o que se escreveu na primeira convocação de roda de conversa forma-
tiva com os professores da educação básica, aberta a toda a comunidade acadêmica:
É com enorme prazer que, depois de 5 meses de trabalho da Comissão

Projeto Paulo Freire, vos convidamos para participar da Iª Roda de Con-
versa Formativa do Projeto Paulo Freire de Mobilidade Acadêmica Inter-
nacional para as Licenciatura Interdisciplinares, que acontecerá entre os
dias 12 e 13/09/2017, no Campus Jorge Amado (Itabuna-BA). Este primeiro
evento de formação docente do Projeto Paulo Freire será direcionado aos
professore/as da SEC/BA e aberto à participação de toda a comunidade
acadêmica, sobretudo metapresencialmente. Durante a Roda Formativa,
incentivar-se-á o protagonismo da/os docentes selecionada/os nos Com-
plexos Integrados de Educação como preparação do intercâmbio pedagó-
gico-acadêmico, previsto para o final de setembro no Uruguai. (LIMA, 2017)
O princípio da circularidade nas práticas de saberes exercidas pelos povos de

ancestralidades negras e indígenas, pautado nos valores civilizatórios cerzidos
em comunalidade, se constituiu em formato adequado para uma troca de sabe-
res baseada em relações de poder desierarquizadas. Assim, a pedagogia da roda
implicou abordagem metodológica “desde dentro para desde fora” no “vivido e
concebido” (SOUZA, 2005), ou seja, as subjetividades em círculo se tornaram dis-
cursos, saberes, práticas educacionais transformadoras, durante o intercâmbio
no Uruguai e depois, em ações na USFB ou nas escolas.
Essas vivências apontam para compreensão ética das interações dos sabe-
res numa perspectiva formativa consciente, reconhecendo os sujeitos em suas
evidências epistemológicas, como contributos da tessitura de seus modos de
existências e resistências. Tal metodologia possibilitou partilhas culturais con-
sensuais entre todos os sujeitos aprendentes. (SANTOS, 2004) Por esse ponto de
vista, a metodologia “desde dentro para desde fora” permitiu reflexão aprofun-
dada sobre as nossas especificidades culturais e educativas, nas proposições dia-
lógicas para reconhecer o sentido da alteridade, uma vez que foram vivenciadas
diferentes experiências em um país vizinho.
O formato dado ao projeto piloto de mobilidade acadêmica desenvolvido na
UFSB, como foi possível observar, implicou gestão participativa dos processos
e ações; experiências formativas que objetivaram trabalhar a autonomia de cada
um(a) dos(as) docentes em formação inicial e continuada, bem como criação de

critérios de seleção e participação no projeto que se coadunassem com o perfil inclu-

sivo e popular da universidade, desenhado desde o seu Plano Orientador. As avalia-
ções positivas de todo o processo, como poderão ser vistas nas cartas analisadas a
seguir, demonstram que, apesar dos inúmeros desafios, o PPF na UFSB logrou êxito
em termos de formação docente por imersão em realidade educacional estrangeira.
AUTORIAS DE FORMAÇÃO
O potencial de formação do projeto de mobilidade Paulo Freire atentou-se para
a ênfase na subjetividade dos sujeitos participantes, pelo reconhecimento da
diversidade cultural, étnico-racial e religiosa, de diferentes lugares de memória
das comunidades tradicionais, saberes contemplados pelas matrizes curricula-
res tanto das LIs da UFSB quanto dos CIEs. Para além, principalmente no que
concerne à produção das epistemologias dos saberes docentes, em interface sis-
têmica com a educação básica, refletimos as políticas articuladas entre o ensino
superior e a educação básica, expostas no Plano Nacional de Educação e Pla-
nos Municipais de Educação. Atentou-se também para a prática docente dos(as)
licenciandos(as) e professores(as) em experiência educativa nas rodas de con-
versa formativa, relacionando conjuntamente as experiências a serem vividas em
um país fronteiriço com o Brasil, mas com realidade educacional diferenciada.
Essa proposta de trabalho de formação e observação da prática docente se
inspirou na experiência formativa freireana da obra Cartas à Guiné-Bissau: regis-
tro de uma experiência em processo (1978). O fio condutor literário da escrita for-
mativa somou-se à reflexão de pensar a construção de identidade étnico-racial
dos(as) estudantes e professores(as) baianos(as) enquanto protagonistas da pró-
pria formação em território uruguaio, tecendo simbolicamente outras escritas,
relatando desejos, sonhos e projeções futuras em seus percursos docentes atra-
vés das ações experienciadas no PPF.
Desse modo, a opção da equipe gestora do PPF quanto à seleção dos parti-
cipantes foi a escrita de carta, considerando que esse gênero discursivo é muito
valioso, uma vez que aproxima sujeitos por ser um texto que comunica a desti-
natários, leva à rememoração da própria prática profissional ou trajetória estu-
dantil. Vejamos:
Oi, tudo bem?

Me chamo Flor de Liz,7 tenho 22 anos e curso Licenciatura Interdisciplinar
em Matemática, Computação e suas Tecnologias pela Universidade Fede-
ral do Sul da Bahia (UFSB). Sou veterana das primeiras turmas que
7 Os nomes dos remetentes das cartas foram substituídos por nomes de flores, exceto o nome de uma das
autoras deste capítulo. A intenção é preservar a identidade oficial dos participantes, na medida em que
o que importa é compreender como, através das narrativas das cartas, tem se construído a formação
docente na UFSB.

ingressaram no Cuni Cabrália e abraçaram o projeto de uma nova universi-

dade em 2014, com uma ideia diferente em relação à formação de seus aca-
dêmicos, pautada nos pensamentos e ensinamentos de Paulo Freire e Anísio
Teixeira, que propunham um modelo revolucionário de ensino e formação.
No trecho anterior, a estudante reitera a lógica de reflexão das equipes téc-

nica e gestora do PPF em torno da importância desse gênero e de sua validade
no campo da pesquisa em educação. Ao situar o percurso estudantil docente na
UFSB, em outro recorte da carta, Flor de Liz dialoga com uma das proposições da
Carta de Fundação, na sua razão de ser:
[...] oferecer formação acadêmica, educação continuada e habilitação pro-

fissional nos diferentes campos de conhecimento e atuação, nos níveis de
graduação e pós-graduação, mediante modelos pedagógicos e estratégias de
ensino-aprendizagem eficientes e criativos, educando para a responsabili-
dade social e ambiental.8
Eis a composição do diálogo:
Durante esses quase três anos, muitas foram as experiências enriquecedo-

ras que fizeram parte da minha vida acadêmica, tanto dentro quanto fora
da universidade. Congressos, fóruns, palestras, monitorias e, o mais impor-
tante de todos, o estágio supervisionado têm contribuído para a minha for-
mação docente, tecendo de forma extraordinária a minha visão enquanto
futura educadora matemática.
A primeira dessas experiências foi em julho de 2015, quando fui monitora
no I Fórum Social da UFSB. Ali foram discutidos o fortalecimento e amplia-
ção da parceria entre a universidade e a sociedade ao redor dela, criando,
assim, uma agenda para o desenvolvimento e sustentabilidade regional.
Pude, nesse momento, fortalecer e responder alguns poucos questionamen-
tos que ainda me restavam sobre o real projeto e papel da universidade a
partir de diálogos muito proveitosos sobre diversidade, inclusão e equi-
dade, temas fundamentais que sempre devem ter espaço para discussão no
meio educacional.
A opção por fomentar a escrita da carta pelos sujeitos e entre os sujeitos da

formação implica observar criticamente argumentos construídos no âmbito da
vivência acadêmica e escolar sobre processos formativos. Esse gênero de escrita
impõe uma intensidade na composição textual, para argumentar, expressar
modos e manejos de vida, visões de mundo a alguém que precisa ser aproximado
dos contextos de existências dos(as) autores(as). Isso se percebe nesta escrita
comovente da estudante:
8 Carta de Fundação/UFSB, em 26 de fevereiro de 2014.

Mais adiante, após outras situações, como a 12ª semana Nacional de Ciên-
cias e Tecnologia – na qual fui monitora –, em outubro de 2015, e o início
do estágio supervisionado, no início de 2016 (o qual falarei em mais deta-
lhes adiante), participei da 68ª Reunião Anual da SBPC (Sociedade Brasi-
leira para o Progresso da Ciência) em junho de 2016, na própria UFSB, como
monitora mais uma vez, e em uma das oficinas, essa sobre o autismo. Foi
uma das semanas mais incríveis da minha caminhada universitária, pelas
mais variadas razões: a abertura sensacional, o ambiente repleto de opções
para busca de conhecimento, as tendas muito bem montadas e equipadas,
a grande variedade de oficinas e o fato de ser na minha ‘casa’. Em meio a
tudo isso, participei de uma oficina muito significativa e importante para
o meu desenvolvimento acadêmico. O assunto era o autismo e as formas de
trabalhar com essa realidade em sala de aula. Um universo totalmente novo
para mim, que nunca tive contato com o assunto, o que fez valer ainda mais
a pena essa semana. [...] Sendo assim, após demonstrar um pouco do meu
percurso acadêmico, gostaria de concluir esta breve carta com o desejo de,
futuramente, incluir mais uma experiência (essa totalmente nova e extraor-
dinária, sem tirar a importância das anteriores) em meu currículo: o Pro-
jeto Paulo Freire. Conhecer outro país – nesse caso, o Uruguai –, aprender
uma nova língua, vivenciar um pouco outra cultura, outra realidade, mas,
acima de tudo, ter contato com diferentes formas de pensar a educação e,
além disso, internacionalizar e transmitir as ideias trabalhadas na UFSB
e durante o meu estágio – todos esses motivos me fazem querer bastante
participar deste intercâmbio, tendo em vista que será uma experiência de
um teor e conteúdo enriquecedor simplesmente imensurável e significativo
para incluir na minha bagagem enquanto docente em formação.
Agradeço a atenção e aqui finalizo a minha carta.9
A rica experiência da licenciada de Matemática e Computação e suas Tecno-

logias se relaciona intimamente ao formato inclusivo da graduação que ela cursa
e da universidade onde ela vivencia processos acadêmicos, compreendendo a
experiência formativa docente para a autonomia e promoção da igualdade, em
amplo sentido, não somente restrito a atividades, cursos e componentes curricu-
lares relacionados a essa formação docente. As cartas de intenção demonstram
que a construção da escrita requer inúmeras condições de produção. Estudante
de outra área de conhecimento docente, Flor de Lótus dialoga com seus inter-
locutores sobre percursos de formação. Eis um talho da narrativa do estudante:
[...] Participar de um programa como este, além de contribuir significati-

vamente para o meu desenvolvimento enquanto professor de Linguagens,
traria benefícios imensuráveis para o desenvolvimento de novos projetos
educativos envolvendo a língua espanhola, partindo do princípio [de] que
9 Fragmento da carta datada em 3 de setembro de 2017.

o ensino desta língua é, por lei, obrigatório e deve ser ensinado nas escolas
como segunda língua.
Durante a estadia do Uruguai, pretendendo observar como funciona o
ensino de língua espanhola como língua materna e/ou para estrangeiros e
também de outras línguas, como o inglês, por exemplo, que é uma língua
internacional. Além destas observações, estar inserido neste país me pro-
porcionará vivenciar suas práticas culturais e seus costumes, partindo do
princípio [de] que, no momento de ensinar e aprender uma língua, tam-
bém é preciso levar em consideração seus aspectos sociais e culturais. As
práticas que serão observadas servirão de aporte para o desenvolvimento
de projetos de imersão na língua e cultura espanhola, que posteriormente
serão desenvolvidos nas escolas de Porto Seguro, sobretudo nos Complexos
Integrados de Educação, trazendo, assim, novas perspectivas para o ensino
de espanhol nas escola[s] da região. A minha participação neste projeto
ampliará significativamente meus conhecimentos e minhas práticas edu-
cacionais na área de língua estrangeira e será importantíssima para que eu
possa desenvolver projetos que ajudarão a trazer benefícios também para a
comunidade [a] que estou me propondo a ensinar. Esse intercâmbio será a
consolidação de tudo que sonhei durante esses três anos [em] que estudo na
UFSB. Desde o momento em que eu entrei na universidade, sempre sonhei
com o momento em que eu seria convidado a mergulhar de cabeça nas opor-
tunidades que fariam de mim um bom professor. Estou tendo, pela primeira
vez, a oportunidade de me desenvolver intelectualmente para disseminar o
conhecimento entre as pessoas, trazendo comigo experiências que me aju-
darão na construção de processos educativos mais eficientes e coesos com os
objetivos de uma educação de qualidade e emancipadora.
Essa composição discursiva comporta concepção de formação docente

enquanto processo a ser compartilhado coletivamente. Nesse contexto, o autor
aproxima-se do interlocutor alicerçando um compromisso social marcado por
seu engajamento com as comunidades educacionais onde atua, comprometido
com educação emancipadora.
Em um outro discurso formativo, a professora Rosa Amarela, do CIE de Ita-
maraju, dinamiza concepções fixas de qualidade em educação. Vejamos seus
pontos de vista formativos:
[...] Ao longo de toda a minha prática pedagógica, sempre existiu o desejo de

superar paradigmas cristalizados e ultrapassados que nos impossibilitam
trilhar para a construção/implantação de uma nova ‘expressão’ do processo
ensino e aprendizagem, tendo como foco o aluno, sujeito de sua aprendiza-
gem e do professor que reconhece e assegura esse direito de aprender. Mui-
tos cursos de formação continuada e em serviço, quatro especializações e
tomada de posição frente uma práxis, para a conquista de uma educação de
qualidade e equidade, forjaram minha docência, mas nada foi tão impac-
tante quanto fazer parte da implantação e implementação dos CIEs pela
UFSB, que traz em sua proposta, como alguns de seus objetivos, oferecer

oportunidades iguais a todos os diferentes grupos e indivíduos, com maior

preocupação com o sujeito que aprende a aprender, com o tipo de homem
que estamos formando e/para em que sociedade ele vai atuar e viver, não só
gozando de direitos civis e políticos, porém, acima de tudo, como se portar
frente a esses mesmos direitos, conquistados para si e para o outro, porque,
nessa escola, tudo é possível para que a aprendizagem realmente aconteça;
tudo é possível para que haja a consolidação do respeito humano e nela não
se cria[m] alunos para servir, mas [se] estabelece[m] relações com sujeitos
críticos, posicionados e resistentes a toda e qualquer forma de exclusão,
conhecedores e percebedores da realidade que os cerca. Pertencer a esse pro-
jeto me fez perceber que, se não me burilar, me remexer, me ‘transformar’,
não ficarei apta/satisfeita na construção dessa escola.10
O percurso dessa profissional remete à dinâmica de sua biografia educativa e

acentua o envolvimento particular dela, apostando em novas abordagens refle-
xivas para educação, envolvida com sua realidade, ávida por novos desafios a
serem somados ao seu processo de formação, considerando significativo assu-
mir e vivenciar processos fluidos e transformadores para a qualidade das práti-
cas pedagógicas, sempre construídas de acordo com diferentes historicidades.
Em outro ponto da narrativa, reitera seu compromisso com a educação brasi-
leira e pleiteia a vaga para participar do projeto exatamente por ter construído
sua identidade docente perpassada por práticas educacionais que consideram a
dimensão coletiva da educação:
Vivemos, no Brasil, um momento peculiar em relação às questões democrá-

ticas e sua construção enquanto noção de pertencimento de todo um povo.
Muitas são as fragilidades envolvidas no que concerne à definição da fun-
ção da escola e seu papel frente às suas finalidades sociais. Participar do
Projeto Paulo Freire, no Programa de Mobilidade Acadêmica Internacio-
nal, enquanto docente nessa conjuntura, coaduna com as necessidades pes-
soais de formação continuada em serviço para prosseguir atuando proati-
vamente no Ciei [Complexo Integrado de Educação de Itamaraju].11
Conforme é possível perceber nos textos elencados, carta é sempre uma

fenda da realidade. Por não caber o todo em si, ela sempre se abre ao percurso,
aberta à história de um processo, a um tempo histórico. Por isso, esse gênero
textual possibilita escrita densa consigo para expressar ao outro – o interlocutor
– em diálogo fluido historicamente situado. Através dessa expressividade narra-
tiva, tornam-se discurso lutas e ganhos cotidianos, e é nesse exercício dialógico
que se adensa e propaga a nossa historicidade profissional ao outro.
10 Fragmento da carta da professora Rosa Amarela, CIE Itamaraju, 14 de agosto de 2017.

11 Fragmento da carta datada em 14 de agosto de 2017.

Desse modo, eis a proposta da carta de uma das autoras deste capítulo para
pleitear a vaga na equipe técnica como docente da área de humanidades, no sen-
tido de partilhar essa experiência formativa no país estrangeiro. O propósito foi
de fato instituir um pacto com a educação, a partir de projeto formativo cole-
tivo. Nessa via, em um dos trechos da carta, criou-se um diálogo imaginário na
escrita, como se Paulo Freire fosse o principal destinatário. Por isso, iniciou-se a
carta tendo esse educador como personagem dialógico:
‘Ninguém sabe tudo, assim como ninguém ignora tudo. O saber começa com
a consciência do saber pouco (enquanto alguém que atua). É sabendo que
se sabe pouco que uma pessoa se prepara para saber mais. [...] O homem,
como ser histórico inserido num permanente movimento de procura, faz e
refaz constantemente o seu saber. E é por isso que todo saber novo se gera
num saber que passou a ser velho, o qual, anteriormente, gerando-se num
outro saber que também se tornara velho, se havia instalado como um
saber novo. Há, portanto, uma sucessão constante de saber, de tal forma
que todo novo saber, ao instalar-se, aponta para o que virá substituí-lo’
(Freire, 1981, p. 47).
A reflexão de Paulo Freire me desafia a pensar os processos de produção de
conhecimento, processos do ensino-aprendizagem, implicados no ofício de
ser professora, fiado em inventário de experiências docentes e histórias de
vida. Sendo assim, esta escrita torna-se desafiadora, por me conceber uma
viagem, viagem de investigação do labor pedagógico, nas recordações-refe-
rências, na ancoragem de tecer uma escrita de coragem arriscando-me a
pensar as experiências contempladas aos objetivos ontológicos, pedagógi-
cos e políticos, na dialética entre a proximidade e a distância da potencia-
lidade discursiva, na sabedoria deste autor, refletindo a antropologia do
meu saber profissional que certamente se renovará estando neste saber de
experiência, em um projeto tão arrojado de produção de autorias e autono-
mias docentes na relação com o Outro. Então, inicio esta conversa pensando
em refazer o percurso da formação inicial por algumas experiências esbar-
radas no campo de saberes e práticas com estudantes e professores. Neste
ponto, tenho que concordar com Freire que, em educação, por mais que se
estude, tudo é sempre novo.12
A intenção foi aproximar os interlocutores reais que fariam a leitura da

carta – integrantes da Comissão Projeto Paulo Freire – à intenção da escrita –
uma conversa formativa. Para esse respaldo, abriu-se um diálogo ficcional com
Paulo Freire. O resgate feito da leitura da obra Cartas à Guiné-Bissau: registro
de uma experiência em processo foi o modo de construção e convocação dos lei-
tores a perceberem a densidade, o aprofundamento para se pensar a formação
humana. Naquela obra de Freire, a carta foi o instrumento didático para cons-
tituição de processos que se desenvolveram em meio à criação e recriação de
12 Fragmento da carta de Marina Miranda, setembro de 2017.

práticas político-pedagógicas. Dessa forma, ler o planejamento do Paulo Freire

para a formação em Guiné-Bissau abriu horizontes aos pressupostos filosóficos,
antropológicos e políticos imbricados ao ato de ensinar. Na carta enviada para a
seleção da equipe técnica do PPF, a consciência alcançada pela autora nos anos
de prática docente a levou a refletir sobre o saber local, a valorização da identi-
dade, o sentimento de pertença, a relação de alteridade, o reconhecimento das
historicidades e ontologias no processo de reflexão formativa, a partir do ato de
aprender e ensinar.
Por ser a carta da professora da UFSB contraponto dialógico à carta de Freire,
vale retomar parte do prefácio da obra citada, assegurando a identificação da
autora com processos educacionais descolonizadores, em fragmento que, ao tra-
zer a noção de encontro com países africanos, Freire (1978) expressa a profunda
identificação do seu corpo com corpos de negro-africanos, em discurso forma-
tivo docente biografado:
Meu primeiro encontro com a África não se deu, porém, com a Guiné-Bis-
sau, mas com a Tanzânia, com a qual me sinto, por vários motivos, estrei-
tamente ligado. Faço esta referência para sublinhar quão importante foi,
para mim, pisar pela primeira vez o chão africano e sentir-me nele como
quem voltava e não como quem chegava. Na verdade, na medida em
que, deixando o aeroporto de Dar es Salaam, há cinco anos passados, em
direção ao ‘campus’ da universidade, atravessava a cidade, ela ia se des-
dobrando ante mim como algo que eu revia e em que me reencontrava.
Daquele momento em diante, as mais mínimas coisas – velhas conheci-
das – começaram a falar a mim, de mim. A cor do céu, o verde-azul do
mar, os coqueiros, as mangueiras, os cajueiros, o perfume de suas flores, o
cheiro da terra; as bananas, entre elas a minha bem amada banana-maçã;
o peixe ao leite de coco; os gafanhotos pulando na grama rasteira; o gin-
gar do corpo das gentes andando nas ruas, seu sorriso disponível à vida;
os tambores soando no fundo das noites; os corpos bailando e, ao fazê-la,
‘desenhando o mundo’, a presença, entre as massas populares, da expres-
são de sua cultura que os colonizadores não conseguiram matar, por mais
que se esforçassem para fazê-lo, tudo isso me tomou todo e me fez perce-
ber que eu era mais africano do que pensava. Naturalmente, não foram
apenas estes aspectos, para alguns puramente sentimentalistas, na ver-
dade, contudo, muito mais do que isto, que me afetaram naquele encontro
que era um reencontro comigo mesmo.
A carta, portanto, demonstra que a leitura movimenta a consciência, possi-

bilitando a reflexão do exercício da ética e da estética humana concreta, equâni-
mes a uma ação educativa libertadora. O diálogo com Paulo Freire através desse
gênero textual se deu tanto no nível discursivo quanto no nível dos princípios
educacionais que dão forma a práticas libertadoras, descolonizadoras, compro-
metidas com a emancipação em países perpassados pela memória histórica da
colonização europeia.

Em outro campo de atuação, a professora Rosa do Deserto, servidora técnica

da UFSB que fez parte da Comissão Projeto Paulo Freire, ao refletir sobre o legado
cultural agregado na ação educativa do programa de mobilidade, constrói diá-
logo com as experiências formativas, tendo estado na gestão e planejado todas
as etapas do Projeto de Mobilidade Acadêmica, reconhecendo uma falta de ele-
gância humana em alguns aspectos da educação brasileira em comparação com
a uruguaia. A ênfase na possibilidade aprender com o modelo, as práticas educa-
cionais e as relações sociais do outro, o Uruguai, se destacam na fala:
Para mim, o que ficou muito muito presente com estada formativa no Uru-
guai foi o respeito. Por que me chamou muito a atenção como os uruguaios
se respeitam, como eles são educados né. Então, eu acho que eu seja uma pes-
soa que respeite, seja uma pessoa que respeita os outros, mas eu acho que o
respeito, tem uma palavra que eu uso muito no meu dia a dia, a elegância,
aí todo mundo acha que elegância é tu estar em salto alto, com um bom ves-
tido, uma boa marca... Não. A elegância que eu aprendi desde pequenina
com meu pai é a elegância dos gestos, é uma elegância [com] que você trata a
outra pessoa, a elegância que você não expõe a outra pessoa, e, quando digo
‘expor’, eu digo expor um aluno em sala de aula, entende? E tu não precisa
expor as notas dos alunos na parede, isso para mim isso eu não nunca fiz.
Os alunos, você tem que deixar à vontade. Isso para mim é elegância e res-
peito, entendestes? [...] Eu acho que, para mim, agregou um pouco mais, né
[pequena pausa], que estou querendo né, não sei se vou conseguir grupos que
pensem mais parecido comigo, nesse sentido de autoajudar, de se respeitar.
Eu acredito que o conhecimento [...] cresce, multiplica-se quando me abro
para o outro, quando me abro, aprendo com o outro. Então, isso agregou
em mim, um pouco mais, e está muito presente, como quero encontrar um
grupo assim, para fazer, né, fora de sala de aula. Estou pensando muito,
pensando em montar um grupo de estudos com quem quer que seja, [...] por-
que acho que a gente tem que ter grupos para crescer, discutir muito mais
política no sentido daquela de crescimento, de analisar como está nosso
país, como vocês mesmo falaram lá dentro, não conhecem do país vizinho,
né, esse sentido mudou em mim, eu quero saber mais dos outros também,
quero achar um grupo assim, isso veio mudado em mim.13
O sentido da discussão das cartas e discursos sobre o PPF se relaciona aos

princípios do Plano Orientador da UFSB, no tocante à formação docente e com-
promisso da universidade com a educação básica, acentuando estratégias for-
madoras de consciências de si e do outro, constituindo relações de alteridades,
nos percursos das aprendizagens em país estrangeiro. Nesse sentido, há que se
reconhecer como positiva a decisão de construir processos seletivos do PPF que
se afastaram do direcionamento meritocrático tradicional das universidades
brasileiras, inclusive públicas. Tal direcionamento fortaleceu as potencialidades
13 Proferida em 16 de junho de 2018.

formativas dos sujeitos em projetos próprios, constituídos por experiências úni-

cas, distintas umas das outras.
No âmbito dessa proposição, a análise das cartas em seus modos de produ-
ção de sentidos imbricados nos percursos formativos de cada sujeito possibilitou
trilhar, a partir dos princípios teórico-metodológicos discutidos, perspectiva for-
mativa tridimensional, através da dinamização e reconfiguração do que têm sido
ensino, pesquisa e extensão nas universidades brasileiras. O que orientou as polí-
ticas, ações e decisões gestoras do PPF, como foi possível demonstrar no decorrer
desta análise, foi a práxis freireana (re)colocada pelo Plano Orientador da UFSB:
[...] metodologias dialéticas de ação e reflexão – em outras palavras, uma

práxis visando a transformação do sujeito humano. Trata-se de uma refle-
xão crítica sobre a relação de educadores e educandos, como sujeitos autô-
nomos e corresponsáveis. Freire enfatiza práticas pedagógicas orientadas
por uma postura política, de humanismo crítico e de ética universalista,
com o objetivo de desenvolver a autonomia, competência e capacidade crí-
tica num contexto de valorização da cultura. (UNIVERSIDADE FEDERAL
Dentro de tal contexto, produziram-se processos formativos humaniza-

dos no respeito ao sujeito da aprendizagem, no fortalecimento das identidades
sociorraciais, viabilizando formação balizada pelo princípio da igualdade, arti-
culada nas itinerâncias entre a escola e a universidade, pautada pelo respeito aos
indivíduos em seus processos de aprendizagem, proporcionando uma formação
por dentro da formação (NÓVOA, 1992), uma vez que:
não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagó-

gica, mas também num quadro conceptual de produção de saberes. Por
isso, é importante a criação de redes de (auto)formação participada, que
permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação
como um processo interactivo e dinâmico. A troca de experiências e a par-
tilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada
professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de forma-
dor e de formando. (NÓVOA, 1992, p. 14)
A problemática tecida se acentuou nos diferentes enfoques formativos dos

processos de profissionalização de estudantes e professores, nos realces de alte-
ridade, indo ao encontro do outro sujeito, diferente de si, tendo nesses trânsi-
tos conhecimentos implicados, reverberando aprendizagens coletivas. Dessa
forma, um dos méritos do PPF foi lidar com as motivações dos sujeitos partici-
pantes em seus diferentes propósitos culturais. A diversidade na escrita das car-
tas, “nos registros de uma experiência em processo”, foi potencial para cada um
dos sujeitos, no sentido de construírem uma vez mais significados, em seus per-
cursos de professores iniciantes ou em plena atuação na escola básica, sobre as
próprias identidades docentes.

Dessa forma, entrecruzaram-se, nas duas primeiras seções deste capítulo, dois
movimentos discursivos que se complementam na análise dessa experiência inter-
cultural para a formação docente: um destinado à descrição e criticidade sobre as
ações de gestão do programa na UFSB e outro direcionado ao escrutínio dos percur-
sos formativos dos(as) participantes, na busca de compreender não só os impac-
tos dessa mobilidade acadêmica na formação profissional docente inicial e conti-
nuada, como também os limites e as potencialidades de um programa como esse,
construído a partir de modelo universitário comprometido com trabalho acadê-
mico sério para segmentos sociais/raciais tradicionalmente excluídos do espaço
universitário, através de uma nova maneira de desenvolver formação docente, em
contínuo diálogo produtivo entre teoria e prática, universidade e escola.
PEDAGOGIA DA POSSIBILIDADE ENQUANTO

(ENTRE)LUGAR
O campo da pedagogia da possibilidade foi a pedra de toque, o alicerce para
atar as experiências de formação no PPF. No entanto, qual o campo de reflexão
quando se pensa em uma pedagogia da possibilidade?
Pedagogia da possibilidade, conforme delineada pelos(as) educadores(as)
parceiros(as) do Uruguai, constrói-se enquanto exercício da experiência na
diversidade e nas brechas dos espaços educacionais mais comuns. Nesse sentido,
práticas pedagógicas foram exercitadas no estranhamento da cultura, na pro-
ximidade-distanciamento, no exercício de alteridade, na tessitura de processos
formativos que se potencializam nos espaços incertos e tensos de todo encontro.
Assim, a riqueza do discurso em espanhol na seção que se segue traduz o quanto
o aparente não saber, na medida em que as equipes de trabalho de ambos os paí-
ses nunca tinham produzido formato semelhante de programa de mobilidade,
levou à construção de saberes, ações e processos formativos diferenciados.
Essa pedagogia em construção requer, portanto, complexidade de reflexão:
a possibilidade de novos atos formativos, em que os sujeitos se inserem na pro-
dução de saberes e conhecimentos, permitindo a criticidade do ato de conhecer,
dando sentido à existência resistente ou resiliente dos docentes, em contínua
formação profissional. Possibilidade de refletir sobre o ato de aprender enquanto
parte do processo formativo docente, ou seja, uma formação em ato, que se auto-
riza a autoria. Tal reflexão remete uma vez mais a Nóvoa (1995), quando aponta
que “a nossa matéria são as pedras vivas”, pois toda e qualquer formação é auto-
formação. Por isso, nós, os autores deste capítulo, vibramos com a possibilidade
de agregar modos de aprendizagens plurais, buscando cerzir no texto a dialógica
polifônica dos professores uruguaios com a de professores, estudantes e servido-
res técnicos brasileiros, para prospecção da pedagogia da possibilidade enquanto
metáfora de todo o processo de construção do PPF na UFSB. Nesse contexto de
escrita, optamos por compor um artigo articulado em dois diferentes idiomas,

preservando, através do diálogo, a dicção de cada equipe envolvida. Dessa forma,

a pedagogia da possibilidade implica pensar a linguagem como lugar do social e
o social do lugar, que permitiu, inclusive, propor processos formativos docentes
na América Latina, em perspectiva descolonizadora.
Finalizando as várias camadas discursivas que compõem as reflexões em
torno do PPF da UFSB neste capítulo, os coordenadores da equipe gestora do
Uruguai interpretam enquanto pedagogia da possibilidade os processos forma-
tivos tecidos em diálogo entre as equipes brasileira e uruguaia para esse pro-
grama de mobilidade acadêmica, bem como anunciam, no campo da educação,
espaços de construção de políticas formativas para o docente em perspectiva
internacional. Como será possível ler nas linhas seguintes, o PPF na UFSB, reali-
zado em parceria com o Conselho de Formação em Educação do Uruguai, inau-
gurou um espaço latino-americano de experiências e (re)criações na formação
docente. A pedagogia da possibilidade também, como poderá ser visto, foi tecida
por educadores(as) que saborearam, destemidamente, o espaço das incertezas
na costura de um projeto de intercâmbio educacional que se quis inovador, pela
dinamização da formação docente no âmbito da América Latina.
POR UNA PEDAGOGÍA DE LA POSIBILIDAD: EL EDUCADOR

EN MOVIMIENTO Y EN EL INSTANTE
La posibilidad del intercambio entre la Universidad Federal del Sur de Bahía y el
Consejo de Formación en Educación – Administración Nacional de Educación
Pública, Uruguay – nació a partir de la invitación de la UFSB, desafío iniciado a
comienzos del año 2017 y que se concretó en tres etapas:
1. intercambio académico a través de la visita de 26 profesores de educa-
ción básica de los CIE a Uruguay;
2. visita técnica de tres profesores de formación en Educación a los com-
plejos de Bahía (Itabuna, Itamaraju y Porto Seguro);
3. pasantía académica de 39 estudiantes de las LIs a centros de formación
en educación en Uruguay.
Las palabras son imágenes, cuando lejos de transmitir ‘el puro en sí’ relatan
experiencias. A través de ellas podemos ‘ver’, no solo entender, conectar-
nos con lo que acontece en distintos escenarios. (DUSCHATZKY; BIRGIN,
2001, p. 5)
De nuestra experiencia desde la gestión y planificación de este acto de coo-

peración internacional podemos “ver”, conectarnos y vivenciar un aconteci-
miento pedagógico. Esto significa en términos de cooperación, internalizar en la
formación de los educadores, sentires, pensares y formas de planificar la política

educativa de acuerdo a principios pedagógicos de la región y latinoamérica, de

forma tal que asegure el derecho a mantener viva la cultura en su contexto.
La cooperación habilita el desarrollo de dos aspectos que se destacan, por
un lado el movimiento de escenario geografico, politico, cultural y social y por el
otro el momento que permite vivir la experiencia en su contexto.
EN PRIMERA INSTANCIA PENSAR EL EDUCADOR

EN MOVIMIENTO
La instancia de cooperación habilitó a redescubrir aspectos de un viaje de explo-
ración sobre principios pedagógicos de larga data, donde subyacen fuertemente
como cimientos de una construcción común a latinoamérica, de lucha y com-
promiso con el acortar distancias entre unos y otros en cuanto al acceso a la edu-
cación como derecho humano.
Estas dimensiones se pueden ubicar en:
4. lugar del conocimiento a la hora de construir ciudadanía: formato
escolar, lugar del docente, lugar del estudiante. La mirada extranjera
permite mirar rutinas y dinámicas institucionales en relación a la
generación de instancias de aprendizaje. La organización de los pro-
fesores en ese diseño institucional y la construcción de tramas para el
desarrollo de la enseñanza en instituciones como los complejos inte-
grados de la UFSB permiten construir una actitud diferente en cuanto
a condiciones para el aprendizaje de los estudiantes. La nueva postura
permite centrar el accionar educativo en el aprendizaje del estudiante.
Ejemplo de ello son las actividades rotativas, donde las estaciones de
enseñanza orientadas a los estudiantes de forma tal que p ermiten ele-
gir y aprender en base a proyectos. La propuesta de la UFSB rompe
con algunas reglas de la gramática escolar, en tanto se instala física-
mente en la institución escolar el modo de vivir junto al estudiante
en formación la cotidianeidad institucional. En este s entido la con-
cepción de extensión desde esta perspectiva, permite introducir otra
forma de hacer universidad, una forma que integra necesidades socia-
les, culturales y educativas de las comunidades en la que se encuen-
tran las escuelas. Esta forma genera una relación dialéctica entre las
instituciones formadoras de los educadores y las instituciones donde
se desarrollan las prácticas educativas de los estudiantes muy intensa,
en relación al lugar de la investigación y la producción de conocimien-
tos en educación;
5. lugar del docente: mixtura entre el docente que habita el territorio y
la conexión con la institución de origen, permiten un desarrollo inte-
gral del análisis de la praxis educativa. La importancia radica en la

posibilidad de contar con espacios de trabajo en la institución donde

cohabitan los actores en formación (futuros educadores), estudian-
tes (básica o media) y profesores de la Universidad. Esta tríada favo-
rece la comunicación entre la institución universitaria y las nece-
sidades educativas de las instituciones donde se educan los ciuda-
danos y permite el desarrollo de un micro ambiente educativo muy
importante para los estudiantes de formación en educación: una
vida institucional cargada de posibilidad de proyectos y enlaces, con
un ejercicio activo de la profesionalidad (lugar social de la función
docente). La cohabitación de los profesores de la escuela, en las aulas
de educación básica, con los universitarios, permite tener una cerca-
nía de las líneas de investigación, vital para la retroalimentación y
el desarrollo de un diálogo con la realidad muy significativo para el
acto de educar.
6. Lugar del estudiante. Posibilidad de elegir el lugar donde quiere estar
para aprender, genera una motivación vital para el desarrollo del deseo
de aprender y contribuye al desarrollo de la autonomía, potenciando
un análisis crítico que fortalece al estudiante como sujeto en la cons-
trucción de habilidades ciudadanas. La elección de caminos curricu-
lares por parte del estudiante, facilita un itinerario propio, propicia la
atención de sus necesidades en términos de sujeto singular, asumiendo
su formación desde lo particular. La elegibilidad constituye un princi-
pio necesario, a la hora del desarrollo de la autonomía, en tanto que
la práctica realizada en los talleres de los complejos integrados supo-
nen en los estudiantes del nivel básico toma de decisiones personales
en forma permanente.
Por otro lado, destacamos que, es en el instante en que nos ponemos a

hablar – y por ende a levantar imágenes – de todo lo acontecido, que se pue-
den visualizar las potencialidades del dispositivo de la cooperación como her-
ramienta de formación en educación, por tanto lo potencialmente valioso es
la construcción de puentes de diálogo, de esperanza entre los pueblos para el
desarrollo de investigaciones conjuntas sobre necesidades educativas, socia-
les, culturales que nos atraviesan y nos identifican. Un dispositivo de coopera-
ción que al ser colectivo e interdiscipliario favorece estancias académicas que
ofician como dinamizadoras en los centros educativos. En ese sentido, los cri-
terios de realización de este intercambio, permiten avanzar en sus diferentes
etapas de desarrollo como:
• importancia de la postulación; en esta etapa se despliega el accionar

de una serie de actores institucionales que, además de cumplir crite-
rios de rutina y selección, también generan discusiones sobre el valor

de la postulación. Ejemplo de ello es la constitución de un comité de

selección integrado por estudiantes, representantes de espacios aca-
démicos y representantes de las Asamblea Técnico Docente Nacional.
Además, el Comité interinstitucional entre el Consejo de Formación en Edu-

cación y la UFSB, conformado para la planificación, establecimiento objetivos y
coordinaciones de cronograma y actividades a desarrollar en el período de inter-
cambio. En este marco, se concreta una polìtica educativa que tiene como eje
central el desarrollo académico de la Educación como derecho humano y bien
público. Y una participación orientada a generar un dispositivo que impacte en
sus pràcticas educativas.
La integración en relación a lo planteado anteriormente hace de la coope-
ración internacional un instrumento que permite revivir permanentemente el
pensamiento freiriano, constituyéndose este, en un escenario de posibilidades
para la proyección del pensamiento pedagógico latinoamericano. Porque es en
el escenario del movimiento hacia lo perfectible y lo posible en que se concibe la
movilidad académica desde esta perspectiva.
Finalmente, el diálogo de las diferentes culturas, posiciona la cooperación
internacional en el desarrollo de un entramado interinstitucional que otorga al
intercambio un papel importante para la investigación y cooperación en el abor-
daje de problemas educativos, sociales, culturales y políticos de América Latina.
La logística y los aspectos técnicos que sustentan esa trama, en la que se
tejen sentimientos, ideas, necesidades de los pueblos, sólo es posible, si asegu-
ramos la construcción de caminos sobre procesos de cambio y crecimiento de
manera tal que se relacionan en forma genuina en tanto posibilidades que tie-
nen los pueblos. La formación de profesores y el perfil cultural de los mismos es
fundamental en la movilidad académica, de manera tal que asegure la construc-
ción de procesos de fortalecimiento del pensamiento pedagógico latinoameri-
cano que mantenga la identidad como pueblo.
REFLEXIONES
1. El intercambio realizado a partir de la experiencia de la movilidad aca-

démica permitió trascender el turismo pedagógico, empoderando a los
actores de manera tal, que sus miradas estuvieron situadas en la cons-
trucción de subjetividades y especialmente clarificando ideas, princi-
pios que alimentan permanentemente el pensamiento de un educador
como actor social, cultural y político de la sociedad latinoamericana;
2. En esta oportunidad permitió ver la movilidad con otros componen-
tes, que trascienden la forma convencional de realizar la oferta de la
movilidad académica. En relación a la experiencia podemos decir que

provocó cambios en la formas de gestionar la movilidad, la experien-

cia de pensar la movilidad colectivamente tanto de estudiantes, como
de docentes, puso énfasis en la colaboración, producción colectiva que
trasciende ampliamente los emprendimientos individuales. Esta forma
de desarrollar grupalmente la movilidad instala en las instituciones la
gestación de redes permanentes para el desarrollo de la investigación
y otras acciones que favorezcan la formación de los educadores. La
mirada colectiva sobre las diferentes circunstancias que involucran el
accionar del educador permiten además fortalecer al educador en su
ejercicio profesional en las comunidades educativas;
3. Las resonancias de los pasantes destacan la posibilidad de transitar por
las pasantías de movilidad académica como ejercicio de una ciudadanía
global, como un derecho y nos permiten obtener una mirada importante,
en tanto, por un ratito, se sitúa en la experiencia educativa con cristales
portadores de otras subjetividades, otras emociones y ¿por qué, no?, con
otra mirada social, cultural del acto de educar.
Es, en este sentido que, de acuerdo con Kaline Gonçalves, las miradas se mul-
tiplican cuando expresiones como “Quién educa provoca e incómoda”, renue-
van el pacto del educador como actor social, político de la sociedad. El educador
como sujeto protagónico en la construcción de posibilidades de avanzar en la
adquisición de derechos de una sociedad que marca el imperativo de avanzar en
eliminar brechas existentes en cuanto a desigualdades sociales, culturales etc.
Un objetivo de la formación inicial de un educador es fortalecer la identidad
del educador y romper con la santuarización escolar. La movilidad internacional
no solo permite analizar las prácticas educativas y los contextos institucionales
ajenas, sino que pone de manifiesto gramáticas institucionales en sus contextos
sociales, culturales e históricos.
Finalmente, la mirada de estudiantes y los profesores de la UFSB hacia Uru-
guay permite realzar la visibilidad de una educación desarrollada a través de un
sistema participativo, laico, pluralista y público. No solo se mueven aquellos que
viajan. Diseñar, seleccionar, programar la pasantía implica también hacer zoom
en el propio sistema educativo. De ahí que la cooperación es no solo identifica-
ción sino criticidad, espejo y devolución.
Estas cualidades, si bien son de una construcción de un largo proceso, a
la hora de repensar los factores que permitan seguir avanzando institucional-
mente, no siempre desde la cotidianidad se les otorga el valor que conlleva a las
prácticas educativas realizadas en el sistema educativo nacional uruguayo.
Los niveles del entramado institucional en la que se encuentran los dife-
rentes actores – directores, profesores, alumnos – y comunidades en las que se
insertan las instituciones, no siempre tienen un nivel de legitimación social y
política que les otorga la ley de educación. Por eso, es importante implementar

diferentes mecanismos legislativos en los diferentes niveles del sistema para

concretar la efectiva participación de los actores involucrados.
La movilidad académica permitió analizar esta dimensión, que en una pri-
mera instancia, pudo pensarse limitada por la diferencia de idioma. Todo lo
contrario, la diferencia idiomática estuvo siempre sobre la mesa, en un nivel de
humildad de los sujetos, lo que resultó un aspecto humanizante en relación a
situarse en el lugar del otro, en términos de comunicación. El idioma no es una
limitante para el intercambio, pone a los sujetos en un lugar de igualdad a la hora
de comunicar su pensamiento. (RANCIÈRE, 2010)
Moverse hace bien: la experiencia de viajar colectivamente estudiantes y
profesores fortalece el impacto académico y la formación de los educadores,
tanto en instancias iniciales como en la formación posterior para el desarrollo
de investigaciones, pero sobre todo produce un impacto, un antes y un después
en el proyecto vital y profesional de los sujetos, un hito en su formación.
En el nuestro, un re-encuentro con Freire y la noción de un sujeto perfectible
que educa para provocar.
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279
CAPÍTULO 14
INTERFACE UNIVERSIDADE E EDUCAÇÃO

BÁSICA NO SUL DA BAHIA
rosemary aparecida santiago

gustavo bruno bicalho gonçalves
likem edson silva de jesus
INTRODUÇÃO
Nas três últimas décadas, vários marcos regulatórios foram homologados e pro-
vocaram mudanças significativas no campo educacional que impactaram dire-
tamente na universidade e na educação básica. Dentre os marcos regulatórios,
tivemos a Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
que determinou mudanças significativas nas políticas e práticas de formação de
professores. Ao determinar a formação em nível superior dos docentes que atu-
arão em todas as etapas, níveis e modalidades da educação básica, a LDB atri-
bui aos cursos universitários de licenciatura, pedagogia e pós-graduação grande
responsabilidade nesse campo. Diante de tais mudanças, podemos afirmar que
vem se dando também um processo de reconceitualização pedagógica dos cur-
sos de formação de professores em todo o seu escopo, tendo como um dos seus
focos a interface universidade e educação básica.

280 Rosemary Aparecida Santiago, Gustavo Bruno Bicalho Gonçalves e Likem Edson Silva de Jesus
Em 2014, por ocasião da criação da Universidade Federal do Sul da Bahia

(UFSB), buscou-se garantir em seu documento intitulado Plano Orientador o ali-
nhamento do seu projeto ao diagnóstico nacional que apontava para a necessi-
dade de maior interação entre os níveis superior e básico de ensino do sistema
nacional de educação. A interação entre os níveis e modalidades que integram
o sistema nacional de educação passa a ser destaque como ação fundamental
das políticas públicas e dos setores da sociedade, uma vez que estão vinculados
aos processos de democratização, acesso, permanência e qualidade de ensino.
Ocorre, por um lado, a preocupação de promover discussões “em torno da efe-
tividade das atividades universitárias sobre a qualidade do ensino”. Por outro
lado, destacam-se críticas da universidade relacionadas à “[...] falta de colabo-
ração das escolas no que se refere ao desenvolvimento de pesquisas” e da escola
quanto à “[...] falta de retorno das pesquisas desenvolvidas pela universidade, a
forma como os estágios são realizados, a descontinuidade das ações e a ausência
de colaboração prática para a mediação das situações de ensino”. (TAUCHEN;
DEVECHI; TREVISAN, 2014, p. 371)
O projeto fomenta a superação de modelos de parceria pontuais universi-
dade-escola, criticados pela sua pouca eficácia tanto para fomentar uma forma-
ção inicial pertinente quanto para formular questões de pesquisa úteis e perti-
nentes na universidade que incidam verdadeiramente na prática escolar. Na sua
Carta de Fundação, a UFSB inscreve a interface sistêmica e compromisso com
a educação básica, tendo por base o fomento à formação interdisciplinar e fle-
xível e a integração com as redes de ensino fundamental e médio de sua região
de abrangência. Esse princípio justifica-se, por um lado, como atendimento a
normativas nacionais1 e, por outro, pela demanda social, formulada a partir dos
indicadores educacionais desfavoráveis dos municípios circunvizinhos às cida-
des-sedes dos campi. Nesse contexto é que se dá a opção institucional da UFSB
por iniciar suas atividades oferecendo cinco cursos de Licenciaturas Interdisci-
plinares (LIs) em cada campus.2 Essa opção foi legitimada pela demanda social
diagnosticada a partir das estatísticas educacionais da região sul da Bahia (UNI-
VERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2015) e, posteriormente, melhor
delimitada durante as atividades do Fórum Social da UFSB, realizado em 2015.3
1 Como normativas nacionais, podemos destacar a meta 15 do Plano Nacional de Educação (PNE), que
determina a garantia de uma “política nacional de formação dos profissionais da educação”, assegu-
rando a “formação específica de nível superior a todos os professores e as professoras da educação
básica” (BRASIL, 2014), e, ainda, o artigo 11, inciso IV, da Resolução nº 02/2015 do Conselho Nacional
de Educação (CNE)/Conselho Pleno (CP), que aponta para a necessidade de uma “interação sistemática
entre os sistemas, as instituições de educação superior e as instituições de educação básica, desenvol-
vendo projetos compartilhados”. (BRASIL, 2015)
2 A saber: artes e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais e
suas tecnologias, linguagens e códigos e suas tecnologias e matemática e computação e suas tecnologias.
3 Os resultados do Fórum Social da UFSB foram compilados e estão resumidos no texto “Universidade
pública e integração social”, de Paulo Dimas e Eva Dayane de Góes, na Parte I deste livro. Os trabalhado-

interface universidade e educação básica no sul da bahia 281
No escopo do presente texto, buscaremos analisar os principais vetores que

fundamentaram o trabalho institucional de promoção da interface sistêmica e
compromisso da UFSB com a educação básica, consonante com as suas propos-
tas iniciais do Plano Orientador. O texto está organizado da seguinte forma: pri-
meiramente, apresentaremos os Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) das LIs,
analisando, de modo mais amplo, convergências entre o perfil dos egressos e
as demandas regionais e, de modo mais específico, as experiências de oferta de
alguns Componentes Curriculares (CCs) comprometidos com o princípio da ter-
ritorialização da universidade.
Posteriormente, analisaremos o papel da formação continuada e da pesquisa
na abrangência da interface da universidade com a educação básica. Segue-se
uma discussão sobre a importância da articulação entre universidade e educa-
ção básica na garantia do direito à educação, em particular o papel da universi-
dade nos Conselhos Municipais de Educação (CME). Concluindo, serão, então,
discutidos os possíveis avanços, possibilidades e limites à luz das demandas e
compromissos assumidos no Fórum Social da UFSB para, por fim, chegarmos às
considerações finais.
PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSO DAS

LICENCIATURAS INTERDISCIPLINARES
O processo de implantação da UFSB tem como produto um conjunto de estra-
tégias pedagógicas transversais aos currículos de formação de professores,
alegadamente inovadores e interdisciplinares: os processos de cooperação inte-
rinstitucional no âmbito dos Complexos Integrados de Educação (CIEs);4 os Colé-
gios Universitários (Cunis)5 como paradigmas de integração entre a universidade
e as escolas da educação básica; e, sobretudo, as múltiplas experiências na con-
cepção e desenvolvimento de CCs propostos nos PPCs das LIs da instituição,
res profissionais da educação básica da região foram um dentre os 18 segmentos sociais convidados para
debater o papel da universidade na região.
4 Existem três CIEs criados em escolas de ensino médio que abrigam Cunis por adesão à proposta. São
espaços privilegiados para práticas docentes e pesquisas educacionais relacionadas à formação docente
interdisciplinar. Sua gestão pedagógica torna-se compartilhada com a UFSB, supervisionada em parte
pelo seu quadro docente regular e discentes em formação. Para mais informações, ver, na Parte II deste
livro, os textos “O Complexo Integrado de Educação de Porto Seguro e o compromisso com a educação
básica na UFSB” e “Transições paradigmáticas entre a universidade e a escola”.
5 Os Cunis são unidades da UFSB que funcionam em escolas estaduais de ensino médio situadas em
municípios adjacentes aos municípios-sede dos campi universitários. Visam aproximar o local de oferta
de Formação Geral (FG) do local de residência da população nos municípios dos territórios em que a uni-
versidade está instalada. Para mais informações, ver, na Parte III do livro, sobre a FG, o texto “Os Colé-
gios Universitários e o enraizamento territorial da UFSB”.

voltados para o tema da inclusão, da interculturalidade e da inovação pedagó-

gica, entre outros. Essa relação é esquematizada na Figura 1.
FIGURA 1 – ESQUEMA DA RELAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADE E EDUCAÇÃO BÁSICA MEDIADA PELOS

CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA INSTITUIÇÃO
Fonte: elaborada pelos autores.
A universidade oferta cinco cursos de LIs, replicados em seus três campi.

A formação docente inicial é oferecida nas áreas de artes, humanidades, ciên-
cias, linguagem e matemática e busca atender ainda a especificidades cultu-
rais, sociais e artísticas em espaços escolares e não escolares. Elas se pautam
pela interdisciplinaridade, como indicam os nomes dos cursos, e, fundamental-
mente, em atividades investigativas, primando pela formação pautada na rela-
ção e indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Como todo curso
de primeiro ciclo da UFSB, as licenciaturas têm como ponto de partida em seu
currículo as 900 horas de Formação Geral (FG),6 voltadas para uma formação
propedêutica e não linear, que busca aproximar o conhecimento acadêmico das
experiências dos alunos, estimulando uma relação mais crítica e autônoma com
sua formação. Outros blocos para cumprir as 3.200 horas previstas para os cursos
de formação de professores agrupam-se em: CCs obrigatórios, optativos e livres,
além de atividades complementares (1.600 horas), grande área de educação (330
horas) e Estágio Supervisionado (400 horas).
Os objetivos expressos nos PPCs convergem na construção de um perfil de
egresso ciente da diversidade étnico-cultural e reconhecedor do contexto terri-
torial da universidade. Esses cursos consistem no principal eixo articulador da
aproximação da UFSB com as instituições de educação básica do entorno da uni-
versidade. É no ensino, por meio de CCs, que são desenvolvidos diagnósticos da
6 Para maiores informações, acessar os textos da Parte III deste livro, em especial o capítulo “Formação
Geral interdisciplinar no ensino superior: um (per)curso na UFSB”.

realidade e ações pontuais e processuais junto às instituições educacionais dos

municípios atendidos.
Como forma de aprofundar a análise das atividades de ensino realizadas nos
cursos de LIs em um nível mais micro, nos deteremos aqui a analisar experiên-
cias de oferta de três CCs. Dois deles, Estágio Supervisionado e Políticas Públi-
cas Educacionais e Gestão Escolar, são obrigatórios para todos os cursos das LIs,
parte do eixo de formação pedagógica do licenciando. O outro, Território, Políti-
cas Públicas e Participação, é optativo para o curso de LI de Ciências Humanas e
Sociais.7 Os três são aqui trazidos por ilustrarem a estratégia de territorialização
da universidade e a busca de um currículo articulado às questões locais. Para
fins de desenvolver nossa análise, apresentaremos primeiramente os objetivos
dos componentes, a metodologia utilizada em seus desenvolvimentos e uma
breve avaliação dos alunos e professores com relação à interface com a educação
básica e com o território investigado.
O CC Estágio Supervisionado é obrigatório para todas as LIs da UFSB e é ofer-
tado simultaneamente em quatro Cunis do campus Jorge Amado – Coaraci, Ibi-
caraí, Ilhéus e Itabuna – por docentes que possuem experiência na educação
básica nas diferentes áreas de conhecimento. A duração prevista é de quatro
a sete quadrimestres para cumprir a carga horária de 400 horas, prevista nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Docente Inicial e Continuada
(Resolução CNE/CP nº 02/2015). São três as etapas propostas:
1. inicial (de um a dois quadrimestres), na qual serão realizadas a

observação ativa, a aproximação, o estudo da escola-campo e o
levantamento de possibilidades para a elaboração de projetos;
2. intermediária (de dois a quatro quadrimestres), para a execução do
projeto; e
3. final (de um a dois quadrimestres), que se propõe à avaliação e
divulgação dos resultados da pesquisa e execução do projeto na escola.
Esse CC tem como objetivo promover a observação ativa como espaço de

problematizações. A experiência aqui relatada foi uma oferta de 2018.2 pela
docente Rosemary Santiago e teve como objetivos identificar as diferentes
dimensões constitutivas da construção da identidade profissional do professor,
além de potencializar a interdisciplinaridade por meio de atividades e projetos
que assumam o desafio de buscar respostas e soluções para as diferentes proble-
máticas que surgem no cotidiano da escola.
7 Consideramos a atuação no CC de um dos autores, bem como a articulação do CC com os princípios do

Plano Orientador: compromisso social com a região e o território; interface sistêmica com a educação
básica e diversidade metodológica e de áreas de formação.

A estratégia pedagógica empregada partiu da reflexão sobre a escola como

espaço sociocultural e da análise da contribuição teórica da abordagem qualita-
tiva na pesquisa do estudo de caso etnográfico na investigação da prática peda-
gógica na escola. Por meio das leituras das obra de André (2012) e Dayrell (2001),
buscou-se oferecer subsídios teórico-práticos para o primeiro contato do esta-
giário com a escola como observador participante e sua interação crítica com
a escola-campo e a comunidade escolar. O sentido buscado para o estágio é de
construir as interações entre escola e universidade por meio de ações recíprocas
e articuladas, priorizando o estabelecimento de convênios e parcerias entre sis-
temas de ensino. Como demonstrado na Figura 1, os espaços principais de está-
gio têm sido os CIEs; no entanto, os estagiários têm escolhido escolas da rede
municipal de ensino como parceiras para realização do primeiro contato com os
anos finais do ensino fundamental.
Os estudantes estagiários, em seus relatórios de estágio, apresentam as
seguintes análises do processo de vivência na etapa inicial do estágio na escola.
[...] o estágio é uma oportunidade única na vida de um acadêmico e tem

imensa importância no processo de formação profissional [...] proporciona
ao estudante experimentar o que foi aprendido na universidade. (Relatório
de Estágio, Estudante 1)
[...] como é algo novo para nós, como discentes, sair da sala de aula da uni-
versidade e adentrar em um colégio agora como um futuro profissional da
docência, não deixa de ser algo assustador, e essas etapas vêm justamente
para nos auxiliar a conhecer aos poucos a realidade das escolas, se inteirar
delas, fazer levantamentos sobre suas carências, com o intuito de se tornar
profissionais com olhares e práticas totalmente melhores e diferentes das
quais já existem. (Relatório de Estágio, Estudante 2)
O Estágio Supervisionado me possibilitou enxergar minha futura profissão

com segurança e me aproximou do ambiente escolar, permitindo vivências,
experiências e implicações [do] que estará em minha frente futuramente.
Aprendi que ser um bom educador com práticas inovadoras faz toda a
diferênca como profissional. Os metódos de ensinos estão cada vez mais
avançados e eu, como futura educadora, me vejo na obrigação de acompa-
nhar estas mudanças para me adaptar e interagir. Uma dinâmica bem pla-
nejada e elaborada mostra o compromisso e preocupação do professor com
a aprendizagem de seu[s] alunos, fazendo com que tenham mais vontade de
aprender e interagir. (Relatório de Estágio, Estudante 3)
Observar o contexto escolar não é tarefa fácil. Primeiro, porque torna-se

necessário estar aberto à realidade da unidade escolar a fim de compre-
endê-la; segundo, porque o relatório que se faz dessa observação não é ape-
nas um contar de histórias ou um amontoado de informações, mas uma
reinscrição das teorias discutidas dentro da academia aplicadas a um certo
contexto. A tentativa é sempre a de buscar um alinhamento entre a teoria e

prática. Mas, como a realidade é mutável, dinâmica e conflituosa, perceber

a prática no cotidiano escolar é sempre o aprimoramento de um conheci-
mento de fronteiras entre o que a teoria estabelece e o que prática demanda.
(Relatório de Estágio, Estudante 4)
Conforme destacado nos depoimentos, o Estágio Supervisionado consiste

em importante elemento de conexão entre a universidade e a escola da educa-
ção básica, bem como de integração curricular e articulação entre a teoria e a
prática, por meio de projetos que dialogam com as expectativas, demandas e rea-
lidades dos espaços escolares e não escolares. Além de contribuir para a forma-
ção docente e a construção da identidade profissional, atende também o esforço
coletivo de parceria e relação entre essas duas instituições de ensino, base para o
desenvolvimento dos cursos de licenciaturas.
O CC Políticas Públicas Educacionais e Gestão Escolar propõe-se a deba-
ter, compreender e analisar a relação entre Estado, sociedade e educação com o
estudo das políticas educacionais no contexto das políticas sociais. Em 2017, foi
ofertado no terceiro quadrimestre (primavera) simultaneamente em três Cunis
– Itabuna, Coaraci e Ibicaraí – por dois docentes, o professor Gustavo Gonçalves
e a professora Rosemary Santiago, e um mestrando estagiário, Likem de Jesus.
A oferta foi subdividida em três unidades:
I. Políticas educacionais no contexto das políticas sociais;

II. Gestão escolar;
III. Análise da política educacional.
A método de ensino priorizou a articulação dos referenciais teóricos do campo

das políticas educacionais com a dimensão da prática vivenciada nos cotidianos
escolares. Solicitamos aos alunos pesquisa de campo nas escolas, levantamento e
análise dos dispositivos político-pedagógicos que orientam a gestão, a organização
do trabalho docente e as políticas curriculares das escolas da educação básica dos
municípios de abrangência da UFSB por meio de pesquisa documental. As turmas
foram subdivididas em grupos de trabalho para a realização da pesquisa em dife-
rentes municípios do entorno de Itabuna. A metodologia contemplava uso intenso
de ambiente virtual de aprendizagem e webconferência. O local de residência dos
alunos matriculados nesses três Cunis cobria mais de uma dezena de municípios
da região, o que foi ponto de partida para a estratégia pedagógica utilizada, em
diálogo com a proposta de territorialização da universidade.
Utilizamos como referencial teórico a análise de ciclos de política de Ball
(2004) e Mainardes (2006), o que nos serviu para convidar os alunos a explora-
rem os campos de força e dinâmicas políticas em seus municípios em específico
e no sul da Bahia em geral. As políticas educacionais foram, portanto, abordadas
como um campo dinâmico refletido nas experiências diversas dos municípios

dos alunos em formação, e não como uma expressão fria das leis. Utilizamos,
ainda, Hofling (2001), a fim de garantir o estudo dos conceitos de Estado, socie-
dade, políticas públicas e política educacional.
Ao final do CC, realizamos uma avaliação escrita entre os estudantes, na qual
pedimos que analisassem a experiência. Os depoimentos apontaram para a rele-
vância da proposta de territorialização da análise sobre as políticas públicas edu-
cacionais e para a metodologia de pedagogia ativa que orientou as aulas:
Me deu uma visão ampla sobre o tema educação, [incentivando-me] a saber

sobre a educação do meu país e do meu município. (Estudante 1, Ibicaraí)
Os seminários contribuíram; foram o que mais mexeu comigo, pois fizemos

uma viagem dentro das culturas e diversidades. (Estudante 2, Ibicaraí)
Considero [relevante], pois nos possibilita uma análise num todo em relação
à educação de um determinado município. (Estudante 3, Itabuna)
[Considero aspectos positivos do CC] a aproximação de uma escola da

região, desenvolvimento de pensamento crítico e práticas de intervenção.
(Estudante 4, Itabuna)
O trabalho final foi muito interessante, ter contato com as escolas e escu-
tar sobre os trabalhos dos colegas [são aspectos positivos do CC]. (Estu-
dante 5, Itabuna)
Nos deu condições de conhecer um pouco sobre a educação no nosso municí-

pio e nos demais do nosso estado. (Estudante 6, Itabuna)
Percebi que tenho que ser pesquisadora e conhecer mais sobre os avanços
da educação tanto do meu município quanto do outro em que atuo. (Estu-
dante 7, Coaraci)
Em um depoimento que busca avaliar a relevância do CC para a formação

profissional, uma estudante ressalta de modo geral a sua importância para a for-
mação do licenciando:
[...] sem sombra de dúvidas, tem bastante relevância para meu processo de
formação, pois, além de fortalecer percepções políticas e pedagógicas que eu
já possuía, me fez analisar mais amplamente as políticas públicas, seu real
interesse e papel a desempenhar, bem como, na gestão escolar, suas limita-
ções, aprisionamentos e aplicabilidades. No geral, compreendo a importân-
cia de ser uma cidadã mais participativa, a necessidade de buscar as fontes
necessárias para embasar meus posicionamentos e que tenho, diante disso,
o papel de fiscalizar e cobrar retorno na execução do que for proposto. (Estu-
dante 8, Itabuna)
O CC Território, Políticas Públicas e Participação (2018.1) foi ofertado nos

Cunis de Itabuna e Coaraci, tendo como docentes as professoras Rosemary

Santiago e Fabiana Costa. O CC teve como um dos seus objetivos articular o papel
da UFSB no debate sobre a participação social no território vinculada à organi-
zação dos segmentos sociais da região sul da Bahia, tendo como foco as comu-
nidades tradicionais. No percurso do CC, realizamos a discussão dos conceitos
de território, políticas públicas e participação; o estudo e problematização das
comunidades e suas identidades, seu processo de luta social e inserção regio-
nal; o debate sobre os pressupostos teórico das políticas públicas no Brasil; e a
relação entre Estado, sociedade e as demandas sociais por políticas públicas.
Quanto à participação e mobilização social, buscamos a identificação dos con-
flitos locais com as comunidades indígenas e quilombolas e também aqueles de
origem agrária. Para tanto, o CC foi dividido em três módulos:
1. Território;
2. Políticas públicas; e
3. Participação.
Realizaram-se atividades de estudos de textos, pesquisa e seminário final

envolvendo uma mesa-redonda com convidados externos de três territórios
diferentes: Roça do Povo (Itabuna), Aldeia Indígena Itapoã (Ilhéus) e Assenta-
mento Ojeferson Santos (Coaraci).
A construção do CC centrou-se num percurso que possibilitou ao estudante
relacionar os conceitos com o estudo do território escolhido pelo grupo de traba-
lho: Roça do Povo, localizada em Itabuna, e Aldeia Itapoã, localizada no distrito
de Olivença, em Ilhéus, espaço geográfico dos indígenas da etnia tupinambá.
O curso centrou-se nos conceitos de território, políticas públicas e participação,
tendo como referencial teórico Saquet (2015) e Milton Santos (2006), para a com-
preensão do conceito de território; e Avritzer (2006), Milani (2008) e Dagnino
(1994), para aprofundar a questão da participação social como um dos princí-
pios organizativos presente nos processos de formulação de políticas públicas
e gestão democrática. Avritzer (2006), Milani (2008) e Dagnino (1994) destacam
a década de 1990 como contexto de institucionalização da consulta da popula-
ção em geral, da “sociedade civil organizada” no processo de formulação, imple-
mentação e avaliação de políticas públicas. Contribuem para o conhecimento e a
compreensão da constituição dos espaços públicos de decisões e da construção
democrática no Brasil.
Como forma de trazer elementos práticos e trabalhar com os alunos a pes-
quisa e o estudo sobre os territórios escolhidos, propusemos o estudo de campo
por grupos de trabalho. O procedimento metodológico estabelecido estipu-
lou primeiramente estudo bibliográfico; depois, os grupos de trabalho reali-
zaram a escolha do território, a elaboração de um roteiro de entrevista, visita
ao território e entrevista com os representantes, líderes e moradores das
comunidades. Por fim, os grupos deveriam escrever um trabalho monográfico

com o objetivo de descrever o território pesquisado, as políticas públicas

existentes e a participação social no processo de elaboração, implementação
e acompanhamento das mesmas. Os grupos analisaram os territórios e, na
conclusão do trabalho, destacaram o que segue:
A. há urgência de formulação de políticas públicas que atendam às neces-

sidades e demandas da aldeia Itapoã, em Ilhéus, e da Roça do Povo,
em Itabuna;
B. no que diz respeito à educação, os territórios estudados enfrentam pro-
blemas com a precária estrutura das escolas;
C. a importância das políticas afirmativas para indígenas criadas nas uni-
versidades, sobretudo na UFSB;
D. há liderança das mulheres na aldeia Itapoã e na Roça do Povo, porém
ainda estão presentes o machismo e a violência contra a mulher;
E. a parceria entre a comunidade e a universidade pode exercer um rele-
vante papel na promoção de políticas públicas para diferentes setores
no território.
A atividade final do CC consistiu em uma mesa-redonda8 com a apresenta-

ção dos resultados das pesquisas realizadas. Essa atividade foi valorizada por
alguns alunos como uma importante oportunidade de desenvolver sensibilida-
des e conhecimento a respeito dos territórios estudados, como pode-se observar
no depoimento de um dos grupos de trabalho:
O componente curricular ‘Território, políticas públicas e participação’

traz a proposta de nos tirar da zona de conforto. Traçando metas de aden-
trar as diferentes realidades dos territórios e desconstruir pré-conceitos,
formulações e estigmas outrora construídos por senso comum sobre locais
onde muitos de nós nunca tínhamos posto a sola dos pés. [...] Os debates em
sala de aula foram rompidos e materializados em participações, diálogos e
vivências com diversas comunidades que formam diversos territórios, o que
proporciona um contraponto frente a uma hegemonia fincada, reforçada,
através dos séculos e que vem sendo questionada por atividades como as que
realizamos neste componente. (Grupo de trabalho Roça do Povo, 2018)
Em síntese, pode-se dizer que os CCs, ao partirem da territorialização do

estudo, da problematização das políticas públicas e da participação cidadã em
diferentes municípios estudados, bem como da adoção das pedagogias ativas e
8 Na mesa-redonda, participaram duas turmas: Cuni-Itabuna (professora Rosemary Santiago) e Cuni-

-Coaraci (professora Fabiana Costa). A mesa-redonda foi organizada pelas professoras responsáveis
pelo CC com o objetivo de socializar os resultados das pesquisas realizadas pelos estudantes nos dife-
rentes territórios.

da pesquisa enquanto princípios educativos no processo de formação de profes-

sores, trouxeram para o debate a análise crítica de questões muito presentes nos
PPCs das LIs da instituição, fortalecendo a discussão de temas como a inclusão
e a interculturalidade, além dos saberes e produções em espaços escolares e não
escolares. Os componentes caminham, portanto, em convergência com o PPC na
construção de um perfil de egresso atento à diversidade étnico-cultural e cons-
ciente das especificidades sociais, culturais, econômicas e artísticas presentes
no contexto territorial da UFSB, articulando a aproximação com as instituições
de educação básica e efetivando a interface universidade e educação básica a ser
potencializada com ações na pós-graduação.
PAPEL DA FORMAÇÃO CONTINUADA E DA PESQUISA

As ações de pesquisa realizadas no CIE são um vetor importante de interface
com a educação básica. O regime de ciclos de formação adotado pela UFSB,
inspirado nos modelos curriculares de Anísio Teixeira, baseia-se no princípio
da continuidade e articulação entre as etapas de formação em nível superior.9
(UFSB, 2014) Os atuais programas de terceiro ciclo buscam a formação de pro-
fissionais de diversas áreas engajados com as dinâmicas territoriais específicas
do sul da Bahia, articulando pesquisa, ensino e extensão. Dentre os programas
que buscam maior proximidade com a educação básica, destacamos os Pro-
gramas de Pós-Graduação em Ensino e Relações Étnico-raciais (PPGER) e em
Estado e Sociedade (PPGES) e, mais recentemente, o curso de especialização
em Arte e Educação.
Apesar de ainda não haver um programa de pós-graduação em educação
na instituição, algumas pesquisas desenvolvidas nos programas de terceiro
ciclo existentes propõem-se a analisar as interações entre as práticas políticas e
pedagógicas na educação básica e os arranjos sociais, culturais e econômicos da
região. Quando, por exemplo, um pesquisador vinculado à UFSB adentra um CIE
para discutir as demandas por reconhecimento de um determinado grupo social
no espaço público; ou parte de uma escola pública de Arraial D’Ajuda para falar
do ranço do eurocentrismo; ou questiona as práticas políticas e educacionais no
contexto da educação intercultural indígena no município de Porto Seguro, são
criadas pontes entre a universidade e a educação básica que potencializam sua
ação no território.
Os resultados da interação entre a pesquisa e o cotidiano da escola contri-
buem para definir demandas da rede de ensino, dando corpos e vozes à diver-
sidade étnica, cultural e econômica sul-baiana. Os produtos dessas pesquisas
9 No projeto institucional da UFSB, expresso em seu Plano Orientador (2014), as Equipes de Aprendiza-
gem Ativa (EAAs) seriam um dispositivo-chave para a formação de professores, articulando os diferen-
tes ciclos de formação e formadores vinculados formalmente à educação básica, os preceptores.

são oferecidos para as LIs, contribuindo para uma formação inicial de docentes
atentos e informados sobre o contexto territorial da universidade.
A integração entre primeiro, segundo e terceiro ciclo, nesse sentido, é fun-
damental porque justifica e potencializa a existência da UFSB no território e
dinamiza o processo formativo interdisciplinar. Ações de pesquisa realizadas no
âmbito da educação básica pelos cursos de terceiro ciclo fortalecem e qualificam
as discussões levadas a cabo na formação de professores e na iniciação cientí-
fica dos dois primeiros ciclos, uma vez que permitem uma maior articulação do
trabalho, amadurecimento do debate teórico, troca e reconhecimento de expe-
riências, além de envolver diversas equipes docentes. Assim, toda a instituição
converge no plano que a orienta e nos anseios a que se destina cumprir, o que é
reforçado por uma ação de permanência e garantia de direitos no território e por
sua participação em instâncias democráticas de representação.
IMPORTÂNCIA DA ARTICULAÇÃO ENTRE

UNIVERSIDADE E EDUCAÇÃO BÁSICA NA
GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Não há, realmente, pensamento isolado, na medida em que não há homem
isolado. Todo ato de pensar exige um sujeito que pensa, um objeto pen-
sado, que mediatiza o primeiro sujeito do segundo, e a comunicação entre
ambos, que se dá através de signos linguísticos. O mundo humano é, desta
forma, um mundo de comunicação. (FREIRE, 2013, p. 57)
Desde que chegou ao território, não demorou dois anos para que universidade
fosse convidada a compor o Conselho Municipal de Educação de Itabuna (CMEI)
e logo assumisse sua presidência.10 Esse é um dado significativo, posto que, como
analisa Cury (2001), as instituições que se dedicam à formação docente devem ter
presentes como tema central as políticas públicas, a gestão democrática da edu-
cação escolar e a participação social. Consequentemente, sua aproximação com
os CMEs se faz estratégica, pois, se esses temas compõem o currículo dos cursos
de formação docente, dizem essencialmente respeito aos conselhos.
Os CMEs estão presentes em 87,5% dos municípios brasileiros. (IBGE, 2014)
Embora conselhos com objetivos análogos existam desde o Império, foi com a
LDB, que admite a existência de “órgãos normativos dos sistemas”, e com a Cons-
tituição Federal de 1988, que também reconhece, no seu artigo 211, a existência
de sistemas municipais de educação, que eles ganharam sua proeminência e seu
10 A aproximação com conselhos certamente ocorreu também em outros municípios de atuação da univer-
sidade, em particular municípios-sede de outros campi da universidade. Contudo, isso não será tratado
neste texto.

formato atual como órgão público, colegiado e voltado para a garantia de um

direito constitucional da cidadania, o direito à educação.
O conselho é um corpo colegiado com a participação de membros repre-
sentantes de diferentes segmentos da sociedade que assumem responsabilida-
des comuns e se reúnem numa perspectiva de organização horizontalizada de
tomada de decisões. O conselheiro, ao fazer parte desse órgão, “[...] ingressa no
âmbito de um interesse público cujo fundamento é o direito à educação das pes-
soas que buscam a educação escolar”. (CURY, 2006, p. 41) O CME conta com
a parceria nos momentos de tomadas de decisões e estabelece diálogos tendo
em vista o cumprimento de suas funções: normativa, consultiva, propositiva,
mobilizadora, deliberativa, fiscalizadora e de controle social. Destacam-se
como as mais importantes: a função normativa, interpretando leis, aplicando
normas e elaborando normas complementares; e a deliberativa, com a emissão
de pareceres.
Trata-se, portanto, de um coletivo que se comunica e estabelece relações
e inter-relações, que se dão entre os membros-conselheiros e que devem ser
construídas entre as instituições parceiras com vistas a uma gestão democrá-
tica. Nessa comunicação, que implica a “compreensão pelos sujeitos intercomu-
nicantes do conteúdo sobre o qual ou a propósito do qual se estabelece a rela-
ção comunicativa” (FREIRE, 2013), são expressos o pensamento, a crítica, o con-
senso e a “significação do significado”. (FREIRE, 2013)
A relação entre a universidade e o CME encontra-se em construção, envol-
vendo formação de professores, pesquisa e diálogo entre Estado e sociedade.
Na medida em que se aproximam, passam a compartilhar cada vez mais o
entendimento de que dividem, cada um com seu papel, a responsabilidade de
trabalhar pela garantia do direito constitucional de acesso e permanência nos
estabelecimentos escolares da educação básica e da qualidade social da educa-
ção. Estão em discussão a qualidade do ensino, as formas de garantir a valoriza-
ção do magistério, a autonomia dos estabelecimentos escolares, o respeito e a
aceitação da pluralidade de concepções e ideias presentes nos diferentes espa-
ços de participação social.
AVANÇOS, POSSIBILIDADES E LIMITES À LUZ DAS

DEMANDAS E COMPROMISSOS ASSUMIDOS NO
FÓRUM SOCIAL DA UFSB
Para a realização da análise pretendida, contrastaremos os vetores que funda-
mentaram o trabalho institucional de promoção da interface sistêmica e o com-
promisso da UFSB com a educação básica, com as demandas identificadas no
Fórum Social da UFSB, pelo segmento social da educação básica. Como apre-
sentado na Parte I deste livro, o Fórum Social da UFSB foi um marco histórico da

criação da universidade que buscou criar balizas para os movimentos institucio-

nais com respeito às demandas do território. Todo o fórum foi um espaço criado
para debater com a sociedade o projeto de educação e de universidade para a
região logo no seu primeiro ano de funcionamento. Sua organização investiu em
facilitar a participação de segmentos representativos de todo o território, promo-
vendo três encontros regionais preparatórios, um em cada campus.
Assim, nos dias 24 e 25 de julho de 2015, participaram 710 pessoas represen-
tantes de 19 segmentos sociais na etapa preparatória de Itabuna, que definiram
59 prioridades e elegeram 105 delegados para a etapa final. Nos dias 31 de julho e
1 de agosto, participaram 512 pessoas de 21 segmentos em Teixeira de Freitas, que
definiram 56 prioridades e elegeram 80 delegados para a etapa final. Nos dias 7
e 8 de agosto, 898 pessoas de 22 segmentos participaram em Porto Seguro, ele-
gendo 61 prioridades e 136 delegados. Na etapa geral do Fórum Social, 321 repre-
sentantes de 13 segmentos reuniram-se em Porto Seguro. Um desses segmentos
aglutinava trabalhadores da educação básica e tinha 37 delegados.
Na pauta de prioridades defendidas pelos diversos segmentos, muitas foram
formuladas como ações da UFSB sobre a formação de professores e suporte à
educação básica na região. Essas pautas, apresentadas na Parte I deste livro, arti-
culam ensino, pesquisa e extensão como premissa para uma análise sobre a efeti-
vidade da interface estabelecida com a educação básica. Para melhor analisarmos
como essas demandas se refletem no cotidiano atual da interface com a e ducação
básica, nós agrupamos em três eixos as prioridades formuladas especificamente
pelo segmento da educação básica, embora elas se articulem com a pauta de
outros segmentos, como juventude, trabalhadores de campo, movimento negro,
indígena etc. São eles: o político, o epistemológico e o organizacional:
O eixo político se refere às pautas que reforçam a necessidade de que a
universidade se comprometa com uma formação docente para uma didática
emancipadora. Estão expressas em demandas voltadas à formação continuada,
participação em ações interinstitucionais e uma reflexão sobre o currículo dos
cursos ofertados:
‘Fortalecer e ampliar o diálogo e a inserção responsável entre a UFSB e a

educação básica por meio das diversas metodologias (ativas, participati-
vas, pesquisa-ação, etc.), visando a quebra do distanciamento da univer-
sidade com a educação básica, em uma relação horizontal’; ‘Políticas de
formação continuada dos professores que levem a uma mudança meto-
dológica da educação básica.’; ‘Promover ações culturais e esportivas de
grande envolvimento com os jovens e público em geral como: Feiras Cul-
turais e Científicas, Festivais de Dança e Música, Feira das Profissões. Con-
tar como o apoio de professores para a organização de eventos com maior
público’. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2015, p. 29)
Como vimos, os PPCs das LIs apostam no diálogo e na interface entre uni-
versidade e educação básica e consideram especificidades culturais, sociais,

econômicas e artísticas do território. O conhecimento da realidade educacional

por meio da investigação, análise e produção de novos saberes visa possibilitar
aos estudantes o desenvolvimento permanente da capacidade reflexiva e a arti-
culação entre teoria e prática. A partir das estratégias descritas sobre como o cur-
rículo vem sendo trabalhado, acreditamos que há grande convergência entre as
demandas do eixo epistêmico e os CCs que têm procurado trabalhar com saberes
tradicionais e junto aos mestres desses saberes no território.11 A própria noção de
FG e o desenho desse currículo convergem com a pauta que defende uma didá-
tica emancipadora.
No eixo epistemológico, agrupam-se as pautas que articulam a necessidade
de uma formação sensível à diversidade étnico-cultural do território, deman-
dando que esse reconhecimento esteja expresso no currículo dos cursos e que
demais ações da universidade reconheçam os saberes múltiplos da região:
‘Resgatar e valorizar as diversas realidades escolares, em especial quilom-

bolas, indígenas, campo, entre outras populações historicamente excluí-
das, por meio do trabalho colaborativo entre a universidade e a educação
básica’; ‘Fazer intercâmbios de professores e alunos, levando-os a conhe-
cer realidades como a dos ribeirinhos e também trazê-los à Universidade’.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2015, p. 29)
No mesmo sentido das demandas apresentadas pelo segmento da educação

básica, outros segmentos presentes no Fórum Social, o “segmento indígena” e o
“segmento dos trabalhadores”, também apresentaram demandas por um projeto
de educação emancipador e sensível ao contexto cultural local. No que concerne
às respostas que a universidade vem oferecendo, conforme vimos nos relatos
dos estudantes dos CCs apresentados, podemos identificar que a formação ini-
cial de professores tem caminhado no sentido de assegurar um perfil de egresso
ciente das especificidades culturais, políticas, sociais e econômicas e consciente
do contexto territorial da universidade. Há uma valorização constante, nas ati-
vidades de ensino, do estudo do território, dos espaços escolares e não escolares
com vistas à proposição de ações pontuais e processuais que provoquem impac-
tos efetivos e avanços no desenvolvimento regional e territorial. Embora o traba-
lho esteja limitado a alguns CCs, os frutos gerados atendem àquelas demandas
expressas no eixo epistemológico. Como apresentado pelos estudantes, os CCs
têm possibilitado o engajamento com as dinâmicas territoriais do sul da Bahia,
pois vem ocorrendo a produção de novos conhecimentos, resultantes do diá-
logo entre as mais diferentes abordagens teóricas e experiências analisadas em
âmbito escolar e não escolar.
Cabe destacar ainda uma ação que não é de ensino nem de pesquisa e con-
flui com as demandas do eixo epistemológico. A ação afirmativa como política
11 Para mais informações sobre esses CCs, consultar os capítulos da Parte IV deste livro.

de acesso à universidade tem garantido a presença de grupos minoritários, como

negros e indígenas, em sala de aula. São coletivos que trazem suas pautas relati-
vas ao projeto de educação para o território para serem discutidas, contribuindo
para ampliação de vários debates que contemplam perspectivas relativas à diver-
sidade étnico-cultural e decorrentes dessa própria diversidade no território, que
se replica em sala de aula.
O eixo organizacional compreende demandas que visam basicamente a
ampliação do acesso à qualificação para o trabalho e difusão de saberes por meio
de maior oferta de espaços para a formação docente. Expressam-se em orienta-
ções para o fortalecimento de redes e parcerias no território, envolvendo a uni-
versidade e outros atores, bem como o pedido para que se amplie a capacidade
instalada da universidade:
‘Oferecer formação continuada em diversas modalidades (cursos livres,

extensão, especializações, mestrados, doutorados) com metodologias
diferenciadas e inovadoras para todas/os profissionais da educação básica
(professoras/es, porteiras/os, serventes, vigilantes, etc.), visando o com-
prometimento dos sujeitos com a transformação de seu espaço de ação.’;
‘A partir do reconhecimento das demandas, a Universidade deve criar
fóruns de debates e parcerias com ONGs, entidades governamentais.’;
‘Criação imediata de parcerias efetivas para projetos e programas que pro-
movam a formação continuada dos professores das redes públicas.’; ‘Cria-
ção imediata de cursos de formação inicial para professores da educação
infantil’. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2015, p. 29)
A prática junto ao CME aproxima-se à demanda que surge no Fórum Social

de “formação junto aos conselhos”. A participação da UFSB junto ao conse-
lho apresenta uma outra face do ensino superior, a assunção da tarefa de
portador de interesses públicos, respondendo às demandas sociais por educa-
ção de qualidade da rede de ensino público e ensino privado da região. Além
disso, efetiva-se a responsabilidade pelo bem público, pela gestão pública e
democrática, e se potencializa sua inserção enquanto segmento participativo
de decisões coletivas e, ao mesmo tempo, pesquisador que articula, constrói,
apropria-se e produz conhecimentos relacionados aos espaços de participa-
ção social. A formação junto aos conselhos é parte integrante de sua atuação
política, crítica e participativa.
Talvez a perspectiva mais concreta de uma incorporação da universidade às
redes que garantem o direito à educação esteja expressa na sua ação junto ao
CME. A participação da universidade possibilita a vivência da política pública
educacional colocando como foco o “Estado em ação”, compreendido numa
perspectiva em que implantação, implementação e manutenção se dão “[...] a
partir de um processo de tomada de decisões que envolve órgãos públicos e dife-
rentes organismos e agentes da sociedade relacionados à política implemen-
tada”. (HOFLING, 2001, p. 31)

A participação da universidade no CME possibilita a vivência da política

pública de educação interagindo, discutindo, deliberando e monitorando políti-
cas, programas e projetos de governo num órgão de Estado. A universidade exer-
cita o diálogo com o sistema educacional enquanto participa e cria condições de
produzir estudos, investigações, análises, enfim, conhecimento no campo aca-
dêmico. A práxis é contínua e exigente. A universidade é parceira da educação
básica, participa diretamente da garantia ao direito de acesso e permanência na
educação, controle social das políticas educacionais dirigidas à educação básica,
e compromete-se com sua qualidade.
Considerando-se o conjunto das pautas, há indicativos de que várias inicia-
tivas expressam um rápido movimento institucional ao encontro e demandas do
segmento que, no Fórum Social, discutiu a educação básica. Entretanto, há limi-
tes: a resposta a “demandas de parcerias e diálogos permanentes com diferen-
tes instituições da educação básica”. Ao analisar progressos nesse sentido, nos
deparamos com um diálogo ainda muito tímido com os municípios que abrigam
os Cunis. Há parcerias, mas não projetos de médio e longo prazo. A expectativa
de que a partir dos Cunis se constituisse um espaço de formação continuada nos
municípios que articulasse com as atividades das escolas que os abrigam encon-
trou caminhos de expressão apenas naqueles que se converteram em CIEs, logo
contam com uma coordenação de práticas pedagógicas em permanente con-
tato com a escola, desenvolvendo um trabalho permanente de interface univer-
sidade-escola. Os CIEs constituíram-se de fato em espaços institucionalizados
de diálogo entre universidade e escola e de garantia da relação ensino, pesquisa
e extensão. Contudo, os Cunis que não se converteram em CIEs não puderam
avançar nessas pautas.
As práticas e experiências vivenciadas por meio do ensino, da pesquisa e da
extensão fundamentam o trabalho institucional de promoção e desenvolvi-
mento regional e o compromisso com a educação básica. Nesse sentido, há con-
vergências entre as demandas apresentadas no Fórum Social da UFSB, em 2015,
como: a formação de um egresso ciente da diversidade étnico-cultural e reco-
nhecedor do contexto territorial da universidade; a interdisciplinaridade e a
flexibilidade do processo formador como pontos de convergência do currículo
para o primeiro ciclo; terceiro ciclo focado no atendimento à demanda regional
e reconhecimento do contexto territorial do sul da Bahia como diverso étnica e
culturalmente; e a preocupação com a formação inicial e continuada de profes-
sores de forma distinta do que vem sendo realizado pela universidade brasileira.
Destacamos que a construção de alternativas populares e interepistêmicas é
possibilitada nas práticas e experiências relatadas na medida em que a formação
de professores apresenta um currículo interdisciplinar com CCs que envolvem

debates teóricos, estudos de campo e organização de atividades envolvendo os

estudantes em diferentes territórios da região, compreendendo modos de parti-
cipação coletiva, suas instâncias e arenas de decisões de políticas públicas para
diferentes setores da sociedade, como educação, saúde, moradia, entre outros.
Consideramos, ainda, as possibilidades de essa formação interdisciplinar,
flexível e interepistêmica estar em diálogo permanente com outras instâncias
da sociedade civil, como, por exemplo, o CME, que proporciona ao participante
a assunção da tarefa de portador de interesses públicos, respondendo às deman-
das sociais por educação de qualidade da rede de ensino público e ensino pri-
vado da região; responsabilizando-se pelo pela gestão pública; e potencializando
seu papel político-social, inserindo-se como pesquisador que articula, constrói,
apropria-se e produz conhecimentos relacionados aos espaços de participação
social. A formação junto aos conselhos é parte integrante da atuação política,
crítica e participativa da universidade no território.
Quanto à pesquisa, apresenta-se como um dos vetores que se abre para o
diálogo universidade-escola e o fortalece, na medida em que traz ao centro do
debate as narrativas dos sujeitos que constroem o cotidiano educacional e das
comunidades que o constituem. Nesse sentido, a pesquisa na educação básica,
além de fornecer um panorama descritivo, investiga a influência das bases ter-
ritoriais na práxis escolar e promove um processo real de escuta dos atores pre-
sentes no cotidiano da escola. A pesquisa como princípio educativo e prática
permanente dos três ciclos de formação da universidade torna possível a criação
de caminhos próprios para que se alcance um modelo popular de ensino supe-
rior, integrado com as redes de ensino fundamental e médio e com o contexto
local. A integração entre primeiro, segundo e terceiro ciclos potencializa o pro-
cesso de formação interdisciplinar e a existência da UFSB no sul da Bahia.
A parceria entre universidade e o sistema público de ensino coloca em evi-
dência a relevância do ensino, da pesquisa e da extensão, de modo indissociável,
no processo de formação de professores da educação básica. Essa parceria cria
espaços e articula de forma dinâmica um processo de formação numa perspec-
tiva emancipatória de educação.
O permanente diálogo e a interface universidade e educação básica mos-
tram-se, portanto, como um processo desafiador para a universidade no atual
contexto, seja no campo científico, político ou pedagógico. Apreender o coti-
diano educacional, suas nuances, seus problemas e as relações sociais estabe-
lecidas entre os diferentes segmentos da sociedade participantes desse espaço
público de decisão passa a ser o exercício constante de participação cidadã. Apri-
moramos nossas percepções, na vida social, respeito às culturas diversas, aos
posicionamentos políticos diversos. Estamos no caminho em que aspectos e
dimensões presentes no cotidiano do sistema de educação aparecem de forma
complexa, com seus limites e possibilidades de um processo de debate, tomada
de decisões e construção sociopolítico-cultural. É a universidade desenvolvendo
o papel sociopolítico na sociedade. Em A universidade no século XXI (SANTOS;

ALMEIDA-FILHO, 2008), os autores indicam a necessidade de o compromisso

da universidade com a escola pública ser reafirmado por meio de parceria com
os sistemas públicos de ensino.
É importante assinalar que avançamos ao apresentar uma nova perspectiva
de formação de professores; entretanto, como destacado por Ludke (2009, p. 98),
há uma série de desafios, como: a formação de professores, que continua ocu-
pando “um lugar bastante secundário no modelo de universidade brasileira”; o
fato de permanecer como uma atividade não valorizada no espaço acadêmico
inserida numa hierarquia acadêmica entre os que desenvolvem atividades pre-
dominantemente de cunho científico e de pesquisa e aqueles que se concentram
no ensino e na formação de professores; e, ainda, a difícil aproximação entre a
universidade e os sistemas de ensino da educação básica.
Consideramos que há muito que caminhar. Mesmo assim, é possível afir-
mar que estamos construindo cenários possíveis para elaboração de propostas e
estratégias formativas interdisciplinares e flexíveis com vistas à formação inicial
e continuada de um docente/gestor capaz de atuar como intelectual questiona-
dor, pesquisador, sensível às demandas regionais e transformador da realidade
social e educacional.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 2012.
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301
CAPÍTULO 15
SABERES E TRAMAS DE UMA

FORMAÇÃO DOCENTE DECOLONIAL
alessandra reis
fabiana lima
Education must not simply teach work – it must teach life.1

(DU BOIS, 1903)
INTRODUÇÃO
No presente capítulo, duas formas complementares de compreender e de se
inserir no modelo de graduação para formação docente na Universidade Fede-
ral do Sul da Bahia (UFSB) serão colocadas em perspectiva, no intuito de que se
construa diálogo produtivo entre narrativas críticas em primeira pessoa sobre as
Licenciaturas Interdisciplinares (LIs), formato novo no meio acadêmico brasi-
leiro de formação profissional para a docência. Assim, uma estudante da LI em
Matemática e Computação e suas Tecnologias e uma professora atuante nas LIs
em Artes e suas Tecnologias e em Ciências Humanas e Sociais e suas Tecnologias
1 “A educação não deve simplesmente ensinar o trabalho – deve ensinar a vida”.

302 Alessandra Reis e Fabiana Lima
dialogarão sobre as potencialidades dessa experiência formativa que tem se

constituído no cotidiano dessa instituição superior de ensino não só através
do princípio da interdisciplinaridade, mas também na perspectiva de uma for-
mação superior cidadã e de (in)tenso diálogo pedagógico com territórios edu-
cativos locais – sistemas públicos estadual e municipais de ensino, através de
projetos educacionais e outras ações formativas e pedagógicas que performam
um espaço limítrofe de formação docente entre a universidade e a escola básica.
(NÓVOA, 2017)
A arquitetura curricular da UFSB, até o ano letivo de 2018, se constituiu em
perspectiva integradora de saberes, práticas e segmentos do ensino superior –
graduação e pós-graduação –, organizada por regime de ciclos, composto por
fases sucessivas e articuladas de formação responsáveis por intensa flexibilidade
no percurso curricular do estudante. Dessa forma, embora houvesse um plane-
jamento para o avançar da integralidade nos cursos de primeiro ciclo, o estu-
dante tinha a possibilidade de, durante o Bacharelado Interdisciplinar (BI) ou a
LI, transitar por diferentes áreas, podendo cursar até duas áreas de concentra-
ção, que dariam acesso a diferentes cursos profissionais de segundo ciclo e aos
cursos de pós-graduação de terceiro ciclo.
Especificamente, o primeiro ciclo de formação se conformava enquanto prota-
gonista de uma arquitetura curricular que visava (re)ver criticamente modelos uni-
versitários mais comuns na tradição institucional do ensino superior brasileiro, na
medida em que o acesso à universidade se dava estritamente por ele e a perspec-
tiva de organização curricular era interdisciplinar, intercultural e interepistêmica,2
buscando promover tanto o diálogo entre distintas áreas de conhecimento quanto
uma relação crítica e desierarquizada entre epistemes distintas, ampliando o dire-
cionamento da organização curricular em nível de graduação no Brasil para além
da tradicional especialização científica e do eurocentrismo.
No contexto da organização quadrimestral da UFSB, o(a) estudante cursa, no
primeiro ano letivo, a chamada Formação Geral (FG), composta por Componentes
2 Interepistemicidade implica, na perspectiva de Boaventura de Sousa Santos, Nilma Lino Gomes, entre
outros(as) autores(as), praticar a importância da desierarquização de distintos saberes dentro das ins-
tituições educacionais, possibilitando uma perspectiva curricular e práticas pedagógicas que vão além
do eurocentrismo, abrindo-se a outras epistemes tradicionalmente silenciadas no meio acadêmico. Na
trilha das reflexões teóricas de Foucault (1987), episteme se performa enquanto condições discursivas
que constituem uma epistemologia, ou seja, o conjunto das relações epistemológicas entre as ciências
humanas. A proposta foucaultiana de narrar a história das ciências humanas através de perspectiva
descentralizada e descontínua não só levou à compreensão do homem como problema para o saber
humano desde o século XVI europeu, como sobretudo tem possibilitado, desde então, o delineamento
epistemológico de humanidades que não se restringem ao parâmetro europeu-ocidental, princípio teó-
rico-metodológico donde provém o conceito de interepistemicidade. O princípio da interculturalidade,
também insurgente no campo das lutas e movimentos sociais de grupos subalternizados e dos estudos
pós-coloniais, inclui o da interepistemicidade ao apostar em políticas – culturais, educacionais, econô-
micas – que, construídas a partir da tensão do jogo da diferença colonial, se encaminhem, também no
plano epistêmico, para uma proposta de transformação social e civilizacional.

saberes e tramas de uma formação docente decolonial 303
Curriculares (CCs) de afiliação à universidade que procuram desenvolver de

forma teórico-prática consciência política e planetária compromissada com o
desenvolvimento regional do sul e extremo sul da Bahia, a partir de epistemolo-
gias contra-hegemônicas e integradoras, por buscarem relacionar território local
e global dinamicamente, levando o estudante não só a experimentar a produção
de saberes e práticas em diferentes áreas de conhecimento acadêmico e não aca-
dêmico, mas sobretudo a ampliar a própria visão de mundo, na perspectiva da
complexidade e da formação para uma cidadania planetária.
Também através da FG, o(a) estudante tem acesso à discussão sobre a estru-
tura, percurso histórico e compreensão política da universidade no mundo
ocidental, especialmente no Brasil, a partir da tríade de CCs: universidade e
sociedade; universidade e desenvolvimento regional; universidade e contexto
planetário, que lhe possibilita apreensão crítica do próprio ingresso e percurso
formativo em universidade pública brasileira.3
Desde o Plano Orientador (PO),4 a UFSB tem concebido a formação profissio-
nal docente enquanto LIs.5 Pertencentes aos cursos de primeiro ciclo, as LIs em
Ciências da Natureza e suas Tecnologias; em Linguagens e suas Tecnologias; em
Ciências Humanas e Sociais e suas Tecnologias; em Artes e suas Tecnologias; e
em Matemática e Computação e suas Tecnologias compõem os cinco cursos de
formação docente do primeiro ciclo da UFSB e estão academicamente vincula-
das ao Instituto de Artes, Humanidades e Ciências (Ihac), juntamente com os
BIs. Enquanto graduação plena e de direcionamento profissionalizante na car-
reira docente, as LIs têm proporcionado experiências formativas por áreas de
conhecimento em diálogo intercultural e interepistêmico de saberes, produzi-
dos tanto em espaço institucional acadêmico quanto nos territórios educacio-
nais e tradicionais onde se situam os três campi da universidade – Itabuna, Porto
Seguro e Teixeira de Freitas.
3 Ver os textos contidos na Parte III deste livro, “Formação Geral, formação cidadã”, que tratam da FG na UFSB.
4 Documento institucional utilizado como balizador das ações iniciais na UFSB que traz o organograma
e o arcabouço teórico-metodológico do modelo da universidade, em termos curriculares, pedagógicos,
acadêmicos e administrativos. Concebida enquanto universidade comprometida com a recriação da
educação superior pública brasileira, no sentido de ser vetor de integração social e de promoção da
condição humana, a UFSB, entre 2014 e 2017, utilizou esse documento para dar forma e direcionamento
teórico-metodológico ao planejamento institucional. Assim, no PO, não só o formato institucional é des-
crito e contextualizado como sobretudo os princípios que deram forma a um modelo de ensino univer-
sitário de percurso interdisciplinar e comprometido com uma formação cidadã no ensino superior são
amplamente discutidos.
5 É importante enfatizar que cursos como a LI em Estudos Africanos e Afro-Brasileiros e a LI de Ciências
Humanas/História da Universidade Federal do Maranhão (UFMA); a LI Artes da Universidade Federal
do Recôncavo da Bahia (UFRB), bem como os BIs da Universidade Federal da Bahia (UFBA), UFRB, Uni-
versidade Federal do ABC (UFABC), entre outras universidades, apresentam-se, assim como as LIs e os
BIs da UFSB, enquanto propostas de reconfiguração curricular em projetos de graduação que se querem
inclusivos. Embora não caiba nas proposições deste capítulo, os desdobramentos das formações desses
novos cursos na universidade pública brasileira precisam ser melhor investigados, sobretudo a inserção
no mercado de trabalho dos egressos de tais cursos.

Dentre tais espaços, destaca-se, na estrutura da UFSB, a Rede Anísio Tei-

xeira de Colégios Universitários6 (Rede Cuni), na medida em que, através de pro-
jetos educacionais em parceria com a Secretaria de Educação do Estado da Bahia
(SEC-BA), tem se tornado espaço privilegiado de troca dialógica entre discentes
e docentes da universidade e das escolas, possibilitando desenvolver reflexão e
práticas pedagógicas transformadoras no contexto escolar, bem como ser espaço
privilegiado de formação docente inicial e continuada.
Em termos de direcionamento teórico-metodológico, os cursos e os proje-
tos de formação docente na UFSB têm buscado praticar a noção freireana de
autonomia (FREIRE, 1996), compreendendo todos os atores das LIs como pro-
dutores de saberes coletivamente (com)partilhados acerca da docência, a partir
de percursos formativos diversificados, com ênfase na prática. Nesse processo,
professores(as) e estudantes das LIs têm se (re)construído continuamente, nos
próprios percursos de formação, enquanto sujeitos aprendentes, pois tomam a
própria prática como espécie de laboratório para o desenvolvimento de estraté-
gias político-pedagógicas baseadas em processos de ensino-aprendizagens cole-
tivos, através de metodologias ativas,7 transformadores do cenário educacional
local/nacional.
Por isso mesmo, as duas autoras deste capítulo podem, a partir de papéis
institucionais e áreas de atuação/aprendência distintas, narrar as suas versões,
certamente complementares, dessa história nova de formação docente marcada
por percurso interdisciplinar, através do esforço de levar o profissional da escola
básica a rever princípios curriculares marcados pela especialização excessiva
dos saberes escolarizados em disciplinas estanques, e a questionar, a partir da
reflexão sobre a prática docente, limitações no sistema educacional brasileiro.
Dessa forma, perseguiremos neste capítulo, ao elaborarmos narrativas críticas
6 A Rede Cuni, em linhas gerais, é composta por salas da UFSB em escolas de educação básica. Até agora,
a partir de negociação com a SEC-BA, escolas estaduais têm sediado a Rede Cuni. Essa espécie de ocu-
pação do território da educação básica por uma instituição pública de ensino superior acaba por estabe-
lecer relação sistêmica entre discentes e profissionais da universidade com discentes e profissionais das
escolas. Os impactos desse diálogo na formação docente precisam ser escrutinados. Embora este artigo
não abra espaço para essa análise, que se faz necessária, aponta para as possibilidades enriquecedoras
desse diálogo para a formação dos estudantes das LIs e dos programas de graduação e pós-graduação
relacionados à formação docente na UFSB. Outros aspectos importantes relacionados à experiência dos
Colégios Universitários (Cunis) foram tratados neste mesmo volume com o texto “Colégios Universitá-
rios e o enraizamento territorial da UFSB”.
7 Metodologias ativas de aprendizagem implicam mudanças curriculares, passagem da perspectiva disci-
plinar para (inter)(trans)disciplinar e descentralização dos processos de ensino-aprendizagem da figura
do professor. Enquanto concepção educacional que assume a tríade freireana ação-reflexão-ação, pro-
cura desenvolver nos(as) educandos(as) atitude ativa perante o próprio aprendizado e questionar prá-
ticas pedagógicas marcadas pela centralidade do professor, de onde parte todo o saber. Ao invés da
educação bancária, amplamente problematizada por Paulo Freire, uma relação de parceria entre estu-
dantes e professores acaba por tornar ambos os atores educacionais aprendizes com papéis distintos
nos processos de ensinagem, dentro do qual o despertar da curiosidade, o aprendizado prazeroso e a
construção coletiva de conhecimentos, saberes e práticas são a tônica.

desses três primeiros anos e meio de LIs na UFSB, biografarmo-nos em primeira

pessoa (eu-nós), enquanto profissionais da educação que têm se apropriado de
experiências formativas responsáveis por mudar o curso profissional na seara da
docência, tanto na escola básica quanto no ensino superior.
Nesse sentido, ambas as educadoras, ao se biografarem profissionalmente
neste capítulo, analisarão os impactos de alguns CCs da FG e das formações espe-
cíficas de cada curso para as LIs em gestação na UFSB; as potencialidades e limita-
ções da formação inicial de professores na UFSB, marcada pelo diálogo c ontínuo
com a escola básica, através do Estágio Supervisionado, cursado pelo licenciando
desde o momento em que decide percorrer os CCs específicos de uma das LIs,
bem como pela atuação em projetos educacionais da UFSB em estreita (co)rela-
ção com o desenvolvimento de práticas pedagógicas emancipatórias na educação
básica, caso do espaço de entrelugar da Rede Cuni e do Complexo Integrado de
Educação (CIE) de Itabuna,8 escola que tem sido, desde 2016, arena privilegiada
de (in)tenso diálogo inovador entre universidade e o espaço escolar.
Tendo em vista o que será narrado e discutido no decorrer deste capítulo,
torna-se importante ressaltar que a noção de interdisciplinaridade é utilizada
em sentido amplo, ou seja, não simplesmente no âmbito da teoria, mas incor-
porando, em perspectiva multirreferencial, as concepções de intelectuais e pro-
fissionais da educação que se debruçaram sobre a interdisciplinaridade a partir
de diferentes aspectos, tais como Hilton Japiassu, Ivani Fazenda, Pedro Demo,
Jacqueline Moll, Edgar Morin, Juares Thiesen, entre outros(as), mas sobretudo
compreendendo-a enquanto opção metodológica do ensinar, condição mesmo
de ensino-aprendizagem e de reflexão crítica da produção de conhecimentos
relevantes para o campo da docência (THIESEN, 2018), na medida em que a arti-
culação de saberes nas LIs da UFSB se conjuga, politicamente, com diferentes
epistemes em diálogo, a um só tempo, harmônico e tenso, bem como com peda-
gogias do encontro, construídas sob o signo do afeto e da amorosidade enquanto
articuladoras do fazer pedagógico, em perspectiva desierarquizada entre ensi-
nantes e aprendentes – potencializadoras, portanto, de emancipação social.
8 Os CIEs, negociados com a SEC-BA desde 2015, passam a se configurar realidade em 2016, em três esco-
las nos municípios de Itabuna, Porto Seguro e Teixeira de Freitas. Podem ser compreendidos como con-
glomerados educativos concebidos enquanto território destinado ao desenvolvimento de uma relação
sistêmica entre escola básica e ensino superior. Tais conglomerados incluem salas da rede de Cunis da
UFSB, escolas integrais de tempo integral (ensino médio), centros noturnos de educação e espaços-tem-
pos pensados para a circulação desierarquizada de estudantes da UFSB e das escolas de ensino médio,
de professores da UFSB e das escolas de ensino médio, de profissionais da educação, intelectuais, artis-
tas, cientistas, mestres tradicionais e indivíduos da comunidade mais ampla das escolas e da universi-
dade empenhados em práticas educativas e/ou em ações para formação de professores, tanto das escolas
de ensino médio quanto dos licenciandos da universidade e, posteriormente, de professores participan-
tes de cursos de pós-graduação em Educação strictu sensu na UFSB.

PRIMEIRO MOVIMENTO: EU, ALESSANDRA

Eu sou Alessandra Neves Reis, casada, mãe de dois filhos (Mateus e Lucas), gra-
duada em Administração de Empresas (bacharelado) pela Universidade Esta-
dual de Santa Cruz (UESC). De 2014 a 2018, fui estudante de LI em Matemática
e suas Tecnologias na UFSB.
A minha formação nessa universidade tem início em setembro de 2014, na
primeira turma da instituição, com ingresso pela Área Básica de Ingresso (ABI).9
Cheguei aqui com muitas expectativas, principalmente pela proposta a que fui
apresentada no meu primeiro ano de UFSB.
Já nos primeiros encontros, me perguntei por várias vezes se tudo aquilo era
verdade. Eu, que tinha vindo de uma universidade tradicional, com estrutura
verticalizada e condensada em várias “caixinhas”, me vi completamente despida
de certezas e respostas para uma série de perguntas que eclodiam no meu inte-
rior. Àquela altura, eu tinha duas alternativas: lançar-me a esse desafio em meio
ao desconhecido ou desistir daquilo que era fora dos padrões. Decidi me lançar
e compartilho com vocês essa grande viagem de transitar de um modo outro de
pensar educação, mais potente e emancipador.
Nessa vereda de (re)ver concepções e práticas no âmbito educacional, o primeiro
momento se deu no primeiro ano de FG, em que nós, estudantes, tivemos um per-
curso didático-pedagógico planejado em regime de quadrimestre, comum a todos
os ingressantes. Ainda sem de fato decidir o caminho profissional, começamos a
cursar CCs como Experiências do Sensível, que foi o marco desse período, porque a
proposta era conhecer o outro, a sua origem, sua história e entender os seus anseios,
perceber no seu comportamento traços da sua cultura e das suas memórias.
Ainda nesse período, estudamos o conceito de território em sua totalidade, e foi
aqui que eu compreendi a relação de pertença e entendi que esta Itabuna é a minha
terra, a minha casa de fato e de direito, que eu tenho uma corresponsabilidade com
esse espaço e preciso entregar algo em contrapartida para a minha comunidade.
Esse despertar, aparentemente sutil, me levou a um cuidado maior com uma série
de atitudes que eu banalizava por não reconhecer a minha pertença de fato.
Seguindo nesse percurso, veio a grande novidade. O espaço da ciência abre
as portas para a comunidade e, mais do que isso, a convida a entrar, sentar-se à
mesa... Fiquei extasiada. Os saberes populares, tradicionais, adentraram na uni-
versidade pela porta da frente, e agora tínhamos os mestres dos saberes trocando
9 Segundo o compromisso inicial da UFSB com a inclusão social, foram pensadas formas de ingresso na
instituição para selecionar majoritariamente estudantes oriundos de escola pública, pertencentes a gru-
pos sociais subalternizados e moradores do sul e extremo sul da Bahia. A ABI foi, entre os anos de 2014 e
2018, a única forma de entrada na UFSB de todas as turmas dos Cunis e uma das opções de entrada nas
sedes de cada campus. Essa forma de entrada possibilitava que, após a conclusão da FG, fosse escolhida
uma das formações acadêmicas do primeiro ciclo da UFSB. O estudante concluinte da ABI tinha vaga
garantida em uma das cinco LIs. No entanto, caso quisesse ir para algum BI, poderia, considerando a
quantidade de vagas oferecidas para tais cursos.

experiências e nos ensinando uma série de coisas que eram tão próximas de nós
e da nossa realidade.
Morei a minha vida inteira nesse território e nunca tinha tido acesso a tan-
tos saberes, emanados da comunidade local. E me senti muito à vontade, por-
que recebemos índios, caciques, anciões, matutos, capitães do mato, mães de
santo, quilombolas e assentados de movimentos sociais. Todos santos de casa,
oriundos desse território. Impossível, antes da UFSB, jamais ter percebido tantas
riquezas materiais e imateriais assim tão pertinho de mim.10
Em meio a essa experiência, já não dava mais para regressar ao ponto de
partida, porque agora eu já pertencia a esse território e aprendia com sensibili-
dade a reconhecer a cultura da minha terra, a reconhecer-me como parte dessa
terra, a responsabilizar-me por ela. Então, vieram as propostas pedagógicas de
intervenção no território e isso era maravilhoso, porque rompia com um modelo
de f ormação fechado, restrito ao espaço da universidade. E começava para nós,
estudantes, uma nova era: uma universidade que rompia com os muros, que ia
além das suas fronteiras e chegava à comunidade.
Os CCs da FG se entrelaçavam, nos provocando uma reflexão interdiscipli-
nar, conectando-se em uma sequência planejada, orientada e dialogada entre
os professores. A cada final de quadrimestre, desenvolvíamos um projeto macro
com o coletivo, que já havia sido trabalhado durante o quadrimestre, na perspec-
tiva de integrar os conteúdos de cada período.
A grande novidade dessa universidade, para mim, é validar a produção do
conhecimento integrando a comunidade nesse espaço, dando a ela voz em suas
decisões e permitindo que as suas demandas sociais sejam ouvidas e valoradas
por seus integrantes. E com muito respeito, aprendemos a dialogar fazendo o
exercício da escuta atenta a esses novos atores sociais. Eu ousaria dizer que essa
universidade deu ouvido aos invisíveis históricos do território.
Chegamos ao final desse período de um ano sedentos por uma oportunidade
de testar na prática o que aprendemos. E foi então que cada um de nós migrou
para uma área afim. No meu caso, foi a matemática; mais precisamente a LI em
Matemática e Computação e suas Tecnologias. Iniciamos aqui uma nova etapa
com a proposta de agregar algo àquela comunidade, a minha mesma por sinal,
que ora abriu suas portas para nós.
Essa nova etapa trazia consigo uma tensão, já que o costumeiro é uma forma-
ção rígida pautada em uma reprodução de listas de exercícios, em que o professor
é o dono da sala e o aluno é aquele manipulável obediente limitado a questiona-
mentos. Nesse percurso, tínhamos uma formação única para as licenciaturas e
outra concentrada por área. No entanto, ambas convergiam no Estágio Supervi-
sionado. Essa proposta foi muito positiva, pois trocamos experiências entre as
10 Ver, neste mesmo livro, os textos “Movimentos sociais e conhecimento emancipador”, “Conhecimentos
tradicionais e território na formação universitária” e “Caminhos pluriepistêmicos para educação e prá-
tica em saúde”, que relatam as experiências com o Encontro de Saberes na UFSB.

diversas áreas do conhecimento e realizamos intervenções interdisciplinares

nas escolas, nos períodos de estágio.
A prática de estágio me proporcionou uma grande oportunidade de estar
em contato com a escola durante o período de formação da licenciatura, o que
me permitiu perceber as limitações, os recursos para realização de um trabalho
mais dinâmico com os alunos e a compreensão da dinâmica de funcionamento
de uma escola de educação básica durante o percurso. Mais do que vivenciar no
cotidiano escolar as experiências do conteúdo na prática, a prática do estágio
me levou a perceber o ambiente, explorar os recursos didáticos e propor troca de
conhecimentos, saberes e experiências entre estudantes e professores.
Finalizei essa trajetória com uma imensa bagagem de conhecimentos, his-
tórias e memórias, pois construí laços afetivos com os agentes desse processo,
dentro da universidade e no espaço escolar. Foi, sem dúvida, uma experiên-
cia única que veio somar à minha formação como discente de uma licencia-
tura que ainda causa grande rejeição na maioria das pessoas da minha cidade
(Itabuna, Bahia) pelo formato interdisciplinar que estabelece diálogo entre as
áreas de conhecimentos; pela aposta nas pedagogias ativas através das quais o
estudante protagoniza o processo de ensino-aprendizagem; pelo compromisso
com as culturas marginalizadas da história do Brasil e com os conhecimentos
por elas produzidos.
Tenho plena consciência de que não estou “completa”, pois, para o educador,
há sempre algo a construir e o caminho de formação se estende por todo o tempo
da vida profissional. Mas me sinto confortável para estar em uma sala de aula e
propor aos meus estudantes uma nova forma de perceber a matemática, estando
atenta ao cotidiano deles, respeitando a diversidade cultural e educando ao con-
siderar positivas suas diferenças.
SEGUNDO MOVIMENTO: EU, FABIANA

Partir do meu presente profissional para, em retrospecto pela via da memó-
ria, refletir criticamente sobre escolhas políticas, epistemológicas e práticas
enquanto intelectual negra,11 professora adjunta da UFSB, carioca, educadora e
comunicadora comprometida com a investigação das relações raciais12 no Brasil
11 “Intelectual negra” é utilizado neste texto no sentido das reflexões de Nilma Lino Gomes acerca do
contexto brasileiro da intelectualidade negra na contemporaneidade, discutido no texto “Intelectuais
negros e produção do conhecimento: algumas reflexões sobre a sociedade brasileira”, publicado em
2010, e da perspectiva traçada por bell hooks no artigo “Intelectuais negras”, de 1995.
12 “Raça”, neste texto, bem como suas derivações “racial” e “racismo” não são utilizadas como categoria
biológica consagrada pelo cientificismo do século XIX, mas como categoria analítica que objetiva tratar
do caso específico brasileiro, no qual a ideia de raça funciona como operador ideológico delimitador de
espaços sociais e formulador de atitudes de exclusão. Dentro de tal perspectiva analítica, utilizar uma
palavra corrente no contexto social e que carrega em si critérios de discriminação possibilita observar

e na diáspora africana, do racismo e de discriminações correlatas significa me

dispor a (re)ver criticamente minha trajetória profissional, bem como refletir, em
perspectiva decolonial,13 acerca de um formato novo de licenciatura na universi-
dade pública brasileira, a partir do meu corpo/memória de mulher negra.
Para início de conversa, é imprescindível dizer que os últimos quatro anos de
atuação na UFSB trouxeram-me, como jamais experimentado anteriormente na
minha vida profissional, um aprofundamento das questões que envolvem edu-
cação das relações étnico-raciais em perspectiva integradora de saberes, da pro-
moção dos direitos humanos, de combate ao racismo, tendo em vista a experi-
ência com formas diferenciadas de se pensar e executar o currículo de cursos
de ensino superior, incluindo a formação docente. Essa experiência profissional
recente tem me levado a considerar tais temáticas mais do que imprescindíveis
para compreensão dos princípios estruturadores das relações sociais no Brasil,
como uma rede de abordagens político-pedagógicas que envolvem descoloniza-
ção do currículo, rompimento de paradigmas contínuos e lineares e abertura da
universidade para a sociedade, incluindo diálogo aberto – e que se quer desie-
rarquizado – com movimentos sociais, instituições da educação básica, entre
outros espaços de suma importância para o processo formativo do estudante de
graduação, especificamente daqueles em formação para a carreira docente.
Nesse sentido, biografar-me profissionalmente adquire o sentido de colocar
a minha trajetória aprendente de professora-pesquisadora como objeto de inves-
tigação crítica acerca das possibilidades de uma formação docente em nível de
graduação comprometida com perspectiva epistemológica antirracista, interdis-
ciplinar, interprofissional, intercultural e interepistêmica.
A entrada na UFSB como professora adjunta em 2015 implicou não só a minha
inserção enquanto intelectual negra no campo da pesquisa científica, da produção
de conhecimento em diálogo com territórios político-educacionais, mas também
o aprofundamento da luta contra uma monocultura do saber, em recusa à ideia
de neutralidade científica. A profunda identificação com o projeto inclusivo ini-
cial da UFSB14 foi responsável por me atrair profissionalmente para essa institui-
de maneira crítica os pilares que fundamentam ideologias racistas. Por isso, opto por usar “raça” e/ou
“racial” aliado à categoria de etnia e suas derivações, indistintamente.
13 Os termos “decolonial”, “decolonialidade”, “descolonizados” e “pós-coloniais”, apesar das sutis diferen-
ças conceituais entre eles, congregam epistemologicamente uma disposição de enfrentamento das rela-
ções coloniais de poder que constituem o capitalismo moderno de modelo ocidental-europeu desde o
século XVI, sustentadas pela classificação e domínio étnico-racial das sociedades colonizadas, bem como
pela criação de uma subjetividade responsável por formalizar um modo de produzir conhecimento de
orientação eurocêntrica, que se hegemoniza como a única possível, tornando-se, portanto, uma pers-
pectiva cognitiva de domínio e reprodução da colonialidade. (OLIVEIRA; CANDAU, 2010; GOMES, 2010,
2017; GROSFOGUEL, 2010; MALDONADO-TORRES, 2010; QUIJANO, 2010; SANTOS, 2010)
14 O PO da UFSB, publicado em 2014, foi o documento que estabeleceu os princípios institucionais de uma
universidade pública federal criada com o comprometimento da inclusão social, transformação do terri-
tório onde a universidade se situa, através de negociações com a sociedade local, para que a UFSB se ins-
talasse em cidades do sul e extremo sul da Bahia. Tendo tido a primeira turma de ingressantes no final

ção pública de ensino superior. Por isso mesmo, a escolha por um concurso que,
organizado de maneira distinta dos concursos para seleção docente de universi-
dade pública no Brasil, exigia dos(as) candidatos(os) conhecimento da área de atu-
ação e identificação institucional com o projeto de uma universidade pública que
quis, em sua criação, pensar organização curricular e acadêmica em perspectiva
descolonizadora, desde à formação em graduações interdisciplinares ao compro-
misso com outras epistemes que não somente a ocidental-europeia.
Além disso, o concurso foi diferenciado porque rompeu com o formato mais
comum de ingresso na docência superior pública: sorteio de pontos para as pro-
vas escrita e de aula. Contrariamente, o(a) candidato(a) pôde escolher os pon-
tos nas duas etapas, demonstrando que, para além da erudição acadêmica, se
buscava selecionar candidatos(as) que já possuíam trajetória profissional de
identificação com perspectiva interdisciplinar, intercultural e interepistêmica.
Por outro lado, também enfatizava as escolhas metodológicas do docente, indo
na contramão do perfil mais comum de professor doutor brasileiro, que pouco
se interessa pela prática pedagógica em si. Dessa forma, ao invés de se submeter
um memorial, na última etapa do concurso, foi solicitado um plano de trabalho
acadêmico, com a descrição detalhada das formas de atuação do(a) candidato(a)
na universidade, nas searas de ensino, pesquisa, extensão e criação.
Tendo sido aprovada em concurso para uma grande área – campo das huma-
nidades: saberes e práticas –, tão logo iniciei as atividades na instituição, passei a
atuar na FG e nos cursos de primeiro ciclo das áreas de ciências humanas e artes.
Devido à larga experiência docente na educação básica anterior à entrada na
UFSB, eu sabia que, assim que as licenciaturas iniciassem seus percursos espe-
cíficos, eu contribuiria também com essa formação profissional empenhada no
diálogo interdisciplinar entre as áreas de conhecimento da educação básica e
construída para um aprendizado do profissional docente a partir do espaço da
prática nas escolas da região. Além disso, nessa perspectiva de formação docente,
há constante planejamento de intervenções pedagógicas nas escolas, através da
carga horária destinada a CCs que compõem as práticas, nas LIs em Artes e em
Ciências Humanas e Sociais.
A novidade interessante na condição de docente das LIs foi constatar que
a formação dos(as) licenciandos(as) tinha sido iniciada, na verdade, desde
o primeiro ano de FG, quando os(as) estudantes experimentaram mudança
de 2014, é importante ressaltar que os três primeiros concursos docentes na UFSB tiveram o conheci-
mento e a identificação profissional com os princípios do PO como um dos critérios de seleção, fazendo
ingressar na universidade docentes comprometidos na execução do planejamento institucional inicial-
mente estabelecido para a instituição. Eu, como docente selecionada no segundo concurso público da
UFSB, vi na oportunidade de atuar em universidade de concepção curricular descolonizadora a possi-
bilidade de aprendizado e inovação profissional consistente, sobretudo porque, enquanto intelectual
negra, sempre compreendi que políticas de ações afirmativas no ensino superior só lograriam êxito se
acompanhadas de uma mudança curricular, epistêmica, com a inclusão de saberes, conhecimentos e
pedagogias afro-indígenas.

paradigmática da concepção educacional, a partir de cada um dos componentes

cursados e de práticas pedagógicas que descentralizavam o ensino disciplinar,
de abordagem estritamente conteudista centrada no(a) professor(a).
São responsáveis por essa mudança de concepção curricular não só o fato de
que todos os ingressantes, no primeiro ano, cursam os mesmos CCs, de perspec-
tiva interdisciplinar, que contemplam estudos linguísticos em perspectiva inter-
cultural; matemáticos na relação com o cotidiano e com civilizações africanas e
de povos originários das Américas; experimentação da sensibilidade – no sen-
tido estético e político – no processo de reconfiguração íntima e coletiva do ter-
ritório de interação dos estudantes; análise da universidade no contexto social
local, nacional e global,15 variando somente a escolha dos CCs por área – exem-
plo: campo das humanidades: saberes e práticas; campo das ciências: saberes e
práticas; campo da saúde: saberes e práticas etc. –, dos quais o estudante precisa
escolher dois. Como os CCs possuem compromisso com a formação ampla da
cidadania no ensino superior, o que parece “perda de tempo” mostra-se, na tra-
jetória de formação do estudante, uma mudança de paradigmas epistemológicos
e práticos de atuação no mundo social e profissional, dentro das seis áreas ofere-
cidas nos cursos de primeiro ciclo da UFSB: ciências humanas; linguagens; artes;
saúde; ciências da natureza; educação – formação docente.
Outra questão paradigmática nas LIs da UFSB é a dimensão da prática, ou
melhor, da inseparabilidade entre teoria e prática na formação docente, tendo
em vista o diálogo profícuo com territórios educacionais da região sul e extremo
sul da Bahia. Dessa forma, ao docente em formação na LI, é possível experimen-
tar as potencialidades e limitações da atuação do professor no sistema educacio-
nal brasileiro, porque o currículo das LIs é marcado pelo diálogo contínuo com
a escola básica, através do Estágio Supervisionado, cursado pelo licenciando
desde o momento em que decide percorrer os CCs específicos de uma das LIs,
além da atuação em projetos educacionais da UFSB desenvolvidos em estreita
(co)relação com a produção de práticas pedagógicas emancipatórias na escola
básica, caso dos Cunis e dos CIEs, escolas que têm sido, desde 2016, arena de diá-
logo inovador entre universidade e escola.
Certamente, tanta mudança paradigmática no planejamento de cursos de
formação docente no ensino superior trouxe para a minha vida profissional um
enorme alargamento de perspectiva quanto a uma educação comprometida com
a epistemodiversidade, com o combate ao racismo e discriminações correla-
tas, com a promoção dos direitos humanos e com a dignidade dos segmentos
15 São exemplos de CCs comuns a todas as áreas na FG: Língua, Território e Sociedade; Língua, Escrita e
Sociedade; Expressão Oral na Língua Inglesa; Matemática e Cotidiano; Introdução ao Raciocínio Com-
putacional; Matemática e Espaço; Oficina de Textos Acadêmicos e Técnicos e Educação; Experiências
do Sensível; Universidade e Sociedade; Universidade e Contexto Planetário; entre outros. Ver a Parte III
deste livro, que trata sobre os princípios e os componentes da FG na UFSB.

populacionais subalternizados na tradição histórica do Brasil, performada sob

relações coloniais de poder.
Dessa forma, a atuação docente na UFSB abriu na minha trajetória profissio-
nal uma outra possibilidade de planejar e organizar a arquitetura curricular no
ensino superior, a partir da problematização de pilares vistos como imutáveis
– cátedra, especialização do saber, pré-requisitos entre uma disciplina e outra,
linearidade na organização curricular –, que, ao serem colocados em xeque, libe-
ram o(a) licenciando(a) pertencente a segmentos populacionais subalternizados
para novos percursos curriculares extremamente produtivos, na perspectiva da
descolonização de saberes. Além disso, aos estudantes das Lis, proporciona o
desenvolvimento de teorias e práticas docentes comprometidas com novos parâ-
metros civilizacionais, baseados na coletividade, na complexidade do mundo
contemporâneo, na produção (com)partilhada de saberes, na possibilidade de
produção de conhecimentos para além da lógica eurocêntrica, colonial e racista.
Assim, reposicionar-me enquanto docente e intelectual negra através atu-
ação profissional na UFSB me fez compreender, na prática, que pensar políti-
cas de ações afirmativas no ensino superior implica promover criativamente
mudança na concepção curricular. Nesse sentido, compreende-se o currículo
não como um percurso linear, em que determinados conhecimentos/saberes vão
se sobrepondo a outros em direção limitada porque já preestabelecida por quem
o pensou, mas como uma seleção de percursos pluriepistêmicos a serem trilha-
dos pelo(a) estudante de acordo com os interesses existenciais, sociopolíticos e
profissionais de cada um(a) dele(as).
É como parte dessa profunda mudança paradigmática no currículo dos cur-
sos de primeiro ciclo da UFSB, sobretudo nas LIs, que tenho ministrado CCs com-
prometidos tanto com epistemes africanas quanto com uma perspectiva educa-
cional antirracista, antissexista e crítica com relação à diversidade. Dessa forma,
nos últimos três anos e meio, ter participado da proposição ou ministrado CCs
tais como Educação e Relações Étnico-Raciais; Estéticas Negrodescendentes;
Estéticas dos Povos Originários das Américas; África, Diáspora e Culturas Afro-
-Brasileiras; entre tantos outros, nas LIs em Artes e Ciências Humanas, poten-
cializa a perspectiva de que a educação antirracista não deve estar relegada às
margens de uma arquitetura curricular eurocentrada. Ao contrário, deve compor
um planejamento de currículo que seja, na superfície e no fundo, crítico ao euro-
centrismo, que tem caracterizado o campo acadêmico brasileiro. Dessa forma,
a perspectiva interepistêmica, interdisciplinar, intercultural e interprofissional,
caso da formação docente na UFSB, não se institui como um mero adendo a um
currículo eurocentrado, mas como parte de um todo que, por escolha teórico-
-metodológica, rompe com uma educação profissional docente de direciona-
mento único, linear, monocultural, em uma única palavra, epistemicida.16
16 O epistemicídio, na formulação teórica de Boaventura de Sousa Santos (2000), inicia, nas nações moder-
nas, com o projeto econômico de expansão territorial europeu, mas se estende para muito além dele,

Essa mesma lógica descentrada de planejamento curricular me propor-

cionou o potente encontro com a estudante Alessandra Neves Reis, da LI em
Matemática e Computação e suas Tecnologias, através do componente Edu-
cação e Relações Étnico-Raciais, pertencente ao Núcleo de Formação Pedagó-
gica, composta por CCs comuns às cinco LIs.17 Ou seja, um percurso aberto tem
proporcionado para docentes e discentes de diferentes áreas encontros não só
no decorrer da FG, mas também no percurso formativo das LIs, com turmas
compostas por licenciandos(as) de diferentes áreas. Esse encontro acaba por
mudar concepções educacionais de todos os envolvidos nessa formação inicial
docente em nível de graduação, marcada pela complexidade de ações e escolhas
teórico-metodológicas.
As organizações curriculares das LIs foram propostas para o diálogo (inter)
disciplinar dentro das grandes áreas da educação básica: linguagens, matemá-
tica, ciências humanas e sociais, ciências da natureza; além do campo das artes,
que, embora na escola básica faça parte da grande área de linguagens, é conside-
rado, na formação de primeiro ciclo da UFSB, basilar, no sentido de trazer parâ-
metros estéticos, éticos e civilizacionais de corpos racializados das Américas –
povos originários e negro-africanos transmigrados forçadamente. Especifica-
mente com relação à formação de professores, a LI em Artes e suas Tecnologias
tem criado quadro docente importante, na medida em que é flagrante a falta de
professores de Artes nas escolas da região sul e extremo sul da Bahia.
Há muito a ser investigado sobre a arquitetura curricular da formação
docente na UFSB no que tange à proposta emancipatória de se (re)pensar o cur-
rículo do ensino superior. Por ora, essa tentativa de uma curta autoetnografia
estabelece (re)memoração crítica da trajetória profissional recente de uma pro-
fessora universitária negra brasileira que, a partir da própria prática em uma
universidade pública, se recoloca no campo da educação em perspectiva radical-
mente descolonizadora. Dessa forma, narrar-me profissionalmente em primeira
pessoa me inscreve em rede com a escrita intelectual de mulheres negras que
escolheram o exercício da crítica para compreender as contradições da tessitura
social brasileira, marcadamente autoritária, de mentalidade colonial, profunda-
mente desigual e violenta com os segmentos populacionais negros e indígenas,
enquanto marca perversa de colonialidade. De um traço da ocupação europeia em países não europeus,
acabou por se perpetuar como traço mesmo de dominação na modernidade, no sentido de que a vio-
lência inerente ao silenciamento da episteme de grupos étnico-raciais subalternizados tem se tornado,
portanto, prática intelectual corrente na tradição euro-ocidental hegemônica. No Brasil, o sequestro
de formas de conhecimento não ocidentais tem representado não só o menosprezo a tradições étnicas
específicas, mas sobretudo o próprio apagamento dos corpos de indivíduos que fazem parte desses gru-
pos. Sueli Carneiro (2005), em estudo filosófico sobre a construção do “outro” ocidental no campo da
educação, pontua que o epistemicídio fere de morte os corpos negros na sociedade brasileira, porque
produz indigência cultural, ao desqualificá-los enquanto sujeitos cognoscentes.
17 Os demais componentes do Núcleo Comum da Educação são: Bases Epistemológicas da Educação;
Políticas Públicas Educacionais e Gestão Escolar; Educação Ambiental e Sustentabilidade; Educação e
Direitos Humanos; Educação, Gênero e Diversidade Sexual; Educação Inclusiva; Libras.

inclusive dentro das instituições de ensino superior, responsáveis por (re)produ-

zir conhecimentos/saberes.
Aventurar-me nesse exercício de memória e escrita em composição com a
estudante Alessandra, significa, uma vez mais, em diálogo, construir reflexão e
novas práticas de educação transformadora, apostando em formato de gradua-
ção profissional docente que recompõe a trajetória vivente e profissional da edu-
cadora, através da proposição de caminhos educacionais ainda pouco usuais no
sistema público de ensino superior no Brasil.
TERCEIRO MOVIMENTO: NOSSOS SABERES EM TRAMA

PARA UMA FORMAÇÃO DOCENTE DESCOLONIZADORA
Ao relembrarmos múltiplos percursos formativos desde a nossa entrada na
UFSB, enquanto estudante da graduação e docente dessa instituição de ensino
superior respectivamente, mobilizamos juntas memórias, conceitos, epistemo-
logias, metodologias e práticas para compreender como conhecimentos e sabe-
res construídos em meio a uma arquitetura curricular flexível, de perspectiva
crítica a relações coloniais de poder, em ambiente institucional marcado por ins-
tabilidades externas e internas, têm podido bravamente dar formato a um novo
direcionamento para a formação do profissional docente na universidade brasi-
leira, empenhado em repensar a prática da docência em tensão com a mentali-
dade colonial, de viés eurocêntrico e monocultural.
Nossas falas se entrelaçaram neste capítulo de rememoração crítica de uma
história de formação docente que não pode se perder nesse momento político-
-social sombrio de declarado desmonte da educação pública, pelo corte orça-
mentário das instituições federais de ensino, anunciado em 2019 pelo ministro
da Educação; e pela criminalização do professor e do currículo escolar/universi-
tário de viés decolonial, que se dispõe a abordar as diferenças sociais, no âmbito
da raça, do gênero, da diversidade sexual, da classe.
Nossas tramas discursivas se encontram ainda hoje, quando não mais par-
ticipamos juntas da formação docente na UFSB, através da certeza vibrante de
que a parceria entre uma professora universitária e uma licencianda, com o
intuito de tecer narrativas profissionais, reflexões teórico-metodológicas, só se
tornou possível pela (sub)versão radical da organização curricular dos cursos
de primeiro ciclo na UFSB, até 2018, especificamente pelo percurso formativo
aberto das LIs.

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VERSIANI, Daniela Beccaccia. Autoetnografia: conceitos alternativos em construção.

Rio de Janeiro: 7Letras, 2005.

317
PARTE III
Formação Geral,
formação cidadã

319
CAPÍTULO 16
FORMAÇÃO GERAL INTERDISCIPLINAR

NO ENSINO SUPERIOR
um (per)curso na UFSB
daniel puig
denise coutinho
naomar de almeida-filho
INTRODUÇÃO
No final do século XX, convidado pela Universidade de Harvard para ministrar
conferências sobre os atributos necessários para a formação do pensamento
neste milênio, Ítalo Calvino propôs delimitar elementos do espírito livre na cul-
tura o cidental contemporânea. Cada conferência ganhou o título de um atributo:
1. Leveza; 2. Rapidez; 3. Exatidão; 4. Visibilidade; 5. Pluralidade; e 6. Consistên-
cia. A tarefa ficou inconclusa, pois Calvino faleceu antes de escrever a sexta confe-
rência. Sua pertinente e elegante reflexão foi reunida em obra póstuma, intitulada
Seis propostas para o próximo milênio, publicada em 1990. Intelectual engajado,
teórico reconhecido e literato consagrado, atuante em momentos de profunda
mudança na sociedade ocidental contemporânea, Calvino estava preocupado
com o futuro da espécie humana, numa perspectiva cultural secular e global.
Edgar Morin (2001) propôs sete reformas necessárias ao século XXI: eco-
nômicas, sociais, políticas, éticas, do conhecimento, da educação e do modo

320 Daniel Puig, Denise Coutinho e Naomar de Almeida-Filho
de viver. Num texto sobre saberes essenciais para viver o futuro, que alcançou
enorme difusão na virada deste milênio, Morin aprofundou o tema das refor-
mas da educação. Sua lista de competências educacionais para o sujeito humano
sobreviver no presente/futuro não pode ser resumida com facilidade. Apresen-
tada como um pensamento complexo, orientado para uma mudança episte-
mológica, implica questionamento da própria epistemologia. Condensadas ao
máximo, suas ideias centrais podem ser expressas assim:
I. ter consciência das cegueiras e limites do conhecimento, compreender

as razões do erro e da ilusão;
II. dominar os princípios do conhecimento pertinente;
III. ser capaz de ensinar a condição humana;
IV. ter consciência da identidade terrena e dos limites ecológicos da vida
planetária;
V. ser capaz de enfrentar incertezas;
VI. ter disposição para ensinar a compreensão intersubjetiva, explorando
os obstáculos a essa compreensão;
VII. incorporar a ética da espécie humana, assumindo a democracia como
destino da humanidade.
Reflexões sobre determinações e articulações de elementos simbólicos e insti-

tucionais nas sociedades contemporâneas são cruciais para compreender e tentar
superar a crise da universidade nesta etapa inicial do capitalismo cognitivo glo-
balizado. (SANTOS; ALMEIDA-FILHO, 2008) Para repensar a universidade neste
novo milênio, é fundamental superar modos de organização do conhecimento
baseados na clássica noção iluminista de disciplina. Os conceitos de inter e trans-
disciplinaridade, gerados a partir dessa constatação, abrangem duas orientações
complementares. Numa perspectiva filosófica, convergente com as proposições
de Morin, vários pensadores indicam que a inter-transdisciplinaridade compre-
ende um modo de saber que transcende fronteiras disciplinares, implicando
reconfiguração das divisões disciplinares, de modo sistêmico, global e integrado.
Num plano pragmático e integrador, revisões sistemáticas da rede de conceitos
em torno da transdisciplinaridade (ALMEIDA-FILHO, 1997, 2005) apontam para
sua emergência como método de inquérito e como estratégia de formação para
apreciar, construir e formalizar objetos complexos de modo integrativo.
Do ponto de vista da educação, visando à formação de sujeitos críticos e atu-
antes, a inter-transdisciplinaridade mostra-se como exigência de novos modelos
pedagógicos e dos currículos inovadores em todos os níveis, etapas e modalida-
des educacionais, principalmente aqueles orientados por modelos de aprendiza-
gem por problematização. (ALMEIDA-FILHO, 2014) Mais ainda, uma formação
pós-disciplinar reforça a necessidade de ultrapassar a epistemologia cartesiana,

formação geral interdisciplinar no ensino superior : um (per) curso na ufsb 321
possibilitando transgredir fronteiras cognitivas e metodológicas, sobretudo pro-

piciando a construção de modos de produção de conhecimento integradores
e respeitosos da complexidade do mundo. Essa perspectiva abre espaço para
agentes de saberes e práticas tradicionais na cena da produção de conhecimento
e formação e para a apresentação da ecologia dos saberes, feliz expressão difun-
dida por Boaventura de Sousa Santos (2008), definida como estabelecimento de
nexos significativos entre campos disciplinares e práticas pós-transdisciplinares.
Desde os primeiros momentos de concepção da universidade medieval
europeia, o conceito de educação geral ou Formação Geral (FG) esteve presente,
com o ensino das chamadas artes liberais, saberes cruciais para a formação inte-
lectual do “homem livre” da época: o trivium – gramática, retórica e dialética –,
e o quadrivium – aritmética, geometria, astronomia e música. (PEREIRA, 2007)
A recuperação da universidade como lugar privilegiado de produção do conhe-
cimento científico, a partir do século XVIII, implicou uma formação centrada
em racionalidades, compromissos éticos e estratégias metodológicas que resul-
taram no conceito de general education. (PEREIRA, 2007) Eixo da reforma hum-
boldtiana que viabilizou o paradigma das research universities, durante todo
o século XX, esse modelo de educação superior em regime de ciclos se torna-
ria hegemônico no Hemisfério Norte, já na virada no novo milênio. (SANTOS;
ALMEIDA-FILHO, 2008) O conceito de FG, portanto, guarda um dos princí-
pios mais importantes do processo educacional na instituição universitária:
preparação para a vida cidadã com plena participação na cultura acadêmica,
tomando por referência o espírito do tempo de cada era e em cada lugar. (NACIF;
CAMARGO, 2009; SANTANA et al., 2016)
O esforço de reforma e expansão das universidades públicas federais no Bra-
sil, iniciado na década passada, tem sido pensado com base nesses princípios e
valores. Essas ideias situam a educação entre os principais recursos possíveis
para fomentar a sustentabilidade da vida humana no planeta. Contudo, numa
perspectiva acadêmica rigorosa, como pensar valores, competências e habili-
dades inter-transdisciplinares comuns e necessárias ao ensino superior? Como
organizar o percurso inicial de um curso interdisciplinar, visando enfatizar a
formação de cidadãs e cidadãos críticos, com liberdade de escolha e autonomia
como marcas de uma educação de qualidade?
Na Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), em consonância com esses
movimentos e defendendo a introdução de uma “educação geral” nos cursos
superiores, nos indagávamos: o que é necessário como formação inicial para que
um(a) estudante do sul e extremo sul da Bahia construa seu percurso acadêmico
em um currículo consistente e flexível e, posteriormente, atinja os objetivos de
sua formação profissional específica com qualidade e efetividade social? Foi
assim que propusemos uma
[...] estrutura curricular aberta e flexível, como um neoquadrivium: línguas

modernas (minimamente, português e inglês), raciocínio computacional

(incluindo letramento digital e competências conectivas), pensamento

lógico-interpretativo (uso eficiente de estratégias analíticas e retóricas) e
cidadania planetária (consciência ecológico-histórica). (ALMEIDA-FILHO
et al., 2014, p. 341)
Neste texto, apresentamos elementos da rede de conceitos que sustentaram

a proposta da FG, etapa inicial comum a todos os cursos de primeiro ciclo ofere-
cidos na recém-implantada UFSB. Partimos do conceito de FG e suas repercus-
sões na legislação e no projeto político-pedagógico institucional. Em seguida,
analisamos características de currículos flexíveis e interdisciplinares, contextu-
alizando a FG na arquitetura curricular da UFSB, que compreende Bacharela-
dos Interdisciplinares (BIs) e Licenciaturas Interdisciplinares (LIs), destacando
os principais aspectos do processo de implantação desses cursos. Visando ofe-
recer uma abordagem consistente, identificamos características comuns a pro-
cessos dessa natureza, sempre dinâmicos e em devir, para entendê-los naquilo
que os articula e conecta em suas inter-relações no tempo. Ao fazê-lo, propomos
uma aproximação à ideia de protótipo, apoiados nas noções de complexidade
e multirreferencialidade. Essa proposição é coerente com a história inicial da
UFSB e aponta para a necessária adaptabilidade como recurso imprescindível de
existência. Finalmente, buscamos compartilhar reflexões sobre princípios, fina-
lidades e acesso a recursos pela rede de pessoas que atuam nessa universidade e
aquelas que com ela convivem ou desejam conviver.
FORMAÇÃO GERAL INTERDISCIPLINAR

NO CURRÍCULO UNIVERSITÁRIO
O conceito de FG é fundamental para a compreensão e montagem de arquite-
turas curriculares flexíveis e interdisciplinares em modelos contemporâneos de
universidade. (PEREIRA, 2007) A qualidade propedêutica primordial de uma FG
no período inicial dos cursos de primeiro ciclo tem por princípio e finalidade a
afiliação ao ensino superior, isto é, inserção na cultura universitária, mais pro-
funda e consistente. (COULON, 2008) Para afiliar-se, o(a) estudante necessita
de um espaço acolhedor no qual possa estranhar o novo mundo universitário,
ser acompanhado(a) no processo de desaprender e aprender regras e códigos,
para além dos conteúdos programáticos e, finalmente, sentir-se integrado(a) ao
ambiente universitário de modo a poder, inclusive, transformá-lo.
Um programa de formação afiliativo, preparatório, básico ou inicial aprofunda
conhecimentos gerais e pensamento crítico, apresenta novos saberes e práticas
de campo e possibilita vivência em torno de suas principais referências. Como
processo de ensino-aprendizagem, introduz e/ou exercita habilidades e compe-
tências em áreas necessárias ao bom desempenho acadêmico e cidadão, ativa
habilidades de estudo, pesquisa, criação, cooperação e resolução de problemas,

necessárias à vida, e, eventualmente, propicia inserção posterior em cursos de

segundo ciclo ou profissionalizantes, ou ainda no terceiro ciclo (pós-graduação).
Em consequência, no plano estrutural formativo, constitui elemento determi-
nante para a qualidade do ensino-aprendizagem, da formação e atuação acadê-
mica, profissional, social, política etc. A seleção e as características dos proces-
sos que levarão a essas finalidades produzem ressonâncias em diferentes escalas
temporais, sendo interdependentes dos valores e princípios que os agentes do
curso, tanto docentes quanto discentes, trazem para a formação inicial.
Em qualquer currículo, tanto de estrutura flexível quanto predeterminada, o
que emerge da interação entre aspectos diferentes da formação não pode ser pre-
visto ou mesmo medido antes de seus resultados concretos, sejam quais forem
as instâncias (coletivas) para sua construção. Em currículos flexíveis, que permi-
tem escolha do percurso acadêmico, sem predeterminação de todos os aspectos
que farão parte do currículo de cada estudante, essa compreensão é um pressu-
posto fundamental. Ela leva a pensar habilidades e competências como neces-
sariamente transversais ao currículo ou como um tecido que permeia todos os
componentes curriculares, com intensidades diferenciadas no tempo e por dife-
rentes campos do saber intra e extrauniversitários. Desse modo, o currículo pode
ser construído sobre base interdisciplinar, apoiado em uma rede de núcleos ou
conjuntos de habilidades, das quais emergem competências, gerais ou situadas,
com reflexos nas práticas. Tais componentes curriculares podem prescindir de
uma sequência predeterminada e, ainda assim, assegurar a formação desejada.
A construção de tal currículo – desde o planejamento e a elaboração do pro-
jeto até a efetiva vivência no cotidiano – opera sobre uma base epistêmica defi-
nida por um processo de formação singularizado por escolhas das pessoas ligadas
a esse currículo, ao curso superior como um todo e ao seu tempo histórico. O pro-
jeto político-pedagógico constitui retrato qualificado desse pensamento em
processo, vale dizer, uma política sobre a formação – que se dá no cotidiano –,
sustentada por referenciais teóricos. Ou seja, como projeto, sua referência é ao
mesmo tempo global e local. Como prática, pode ser muito mais: além de global
e local, pode ser regional e territorial.
Esse pensamento encontra eco em diversas instituições no mundo contem-
porâneo, sobretudo naquelas que ganharam o estatuto histórico de “universi-
dade” nos diversos países herdeiros da cultura ocidental moderna. No Brasil,
ecos desse pensamento podem ser ouvidos na legislação federal e nas diretrizes
nacionais para o ensino superior, induzindo a práticas pedagógicas que favore-
cem permanência e atuação de estudantes empenhados na construção de sua
autonomia e cientes de sua responsabilidade social, promovendo impacto posi-
tivo na conclusão dos cursos e na qualidade da formação dos egressos.1 Apesar
1 O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005/2014, reforça, nas metas 13 e 15, a necessidade de
uma FG nos currículos dos cursos de formação de professores e pedagogia. Na meta 15, a estratégia 15.6
ressalta a busca pela promoção de uma reforma curricular dos cursos de licenciatura frente às neces-

das possibilidades abertas pelos marcos regulatórios ainda disponíveis atual-

mente, são poucas as instituições que efetivamente têm aproveitado oportunida-
des de desenvolver e implantar modelos inovadores de formação universitária.
Na prática do cotidiano estudantil, o currículo flexível e interdisciplinar apre-
senta uma série de obstáculos e dificuldades que incidem sobre a gestão acadê-
mica de percursos e o reconhecimento de atividades. O instrumental disponível
hoje nas universidades públicas brasileiras não se adapta facilmente à não line-
aridade de processos curriculares dessa natureza, o que demanda grande cui-
dado e máximo acompanhamento. Para a sustentabilidade do curso e para que
a formação ganhe potência ao longo do tempo, é importante que a compreen-
são das bases conceituais do currículo seja incorporada pela rede de pessoas que
atuam com/em relação a ele, estudantes, docentes, equipe técnica e gestores(as).
Assim, o cotidiano tende a apresentar melhores soluções coletivas e consensu-
adas para problemas internos e externos. Também possibilita avaliar coletiva e
coerentemente o processo. Nesse sentido, apontamos três características do cur-
rículo flexível e interdisciplinar, com implicações nas dinâmicas curriculares e
de gestão do cotidiano acadêmico.
Primeiro, o currículo flexível e interdisciplinar só se concretiza no trânsito
dialógico de agentes. Em outras palavras, necessita valer-se de estratégias que
induzam, promovam e facilitem diálogo e trânsito entre sujeitos, grupos e cul-
turas acadêmicas e transacadêmicas: na área de formação, em diferentes áreas
de conhecimento, níveis de ensino, nas interfaces com a sociedade civil orga-
nizada e com movimentos sociais emergentes, por opção político-pedagógica.
A interdisciplinaridade se realiza nesse tecido e sua efetividade na resolução de
problemas lhe é interdependente. Depende, portanto, das micro e macropolíti-
cas de poder associadas a seus processos, nas quais se instalam suas potências e
dificuldades, pesares e sucessos. Para que aconteça efetivamente, ao menos uma
parte do corpo docente deve ser capaz de fazer esse trânsito de modo facilitado
e facilitador. Outra condição é que se dê de maneira sustentada e induzida pela
estrutura de ensino, sem empecilhos, isto é, não pode ser apenas “suportada”.
(ALMEIDA-FILHO, 1997, 2005)
Desse tecido de trânsito dialógico emergem a inter-transdisciplinari-
dade e a flexibilidade curricular. Ou seja, o diálogo e as estratégias coletivas e
sidades dos sistemas públicos de ensino e estímulo à “renovação pedagógica”. Preconiza a divisão da
carga horária do curso em “formação geral, formação na área do saber e didática específica”, com a
incorporação de tecnologias de informação e comunicação e articulação com os currículos da educa-
ção básica. Na meta 16, ao estabelecer como finalidade do plano “garantir a todos(as) os(as) profissio-
nais da Educação Básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades,
demandas e contextualizações dos sistemas de ensino”, não apenas cham a atenção para a formação
continuada, como também para a necessária resposta ao contexto local – ênfases que atravessam o PNE.
(BRASIL, 2014) Aplicando tais princípios, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação docente,
estabelecidas pela Resolução nº 2/2015 do Conselho Nacional de Educação, definem o núcleo de estudos
de FG, nas áreas específicas e interdisciplinares, articulando dimensões “do campo educacional, seus
fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais”. (BRASIL, 2015)

participativas como “práxica” constroem a coerência e a coesão entre ambas.

A flexibilidade é interdependente de que o contexto institucional no qual o
curso acontece cumpra com a responsabilidade de que as escolhas sejam infor-
madas e a gestão acadêmica em todos os níveis trabalhe para seu máximo de
efetividade. Isso só se dá no diálogo e só é possível se o trânsito de sujeitos for
ativo e legitimado pela instituição. Paradoxalmente, a flexibilidade mostra-se
indutora de maior foco, por facilitar que as escolhas estejam situadas de forma
consciente e crítica no contexto da posterior e eventual formação profissional
desejada. Se partimos da constatação de que a escolha de percurso acadêmico é
ao mesmo tempo produto e produtora de flexibilidade curricular, planejada ou
efetiva (cotidiana), podemos concluir que, para que a escolha seja informada e
responsável, podendo (facilmente) chegar a ser criativa, é necessário que o trân-
sito interdisciplinar esteja incluído como pressuposto e processo de realização
do curso. (ALMEIDA-FILHO, 2014)
No plano político-pedagógico, ao incorporar a escolha do percurso formativo
pelo(a) estudante, o currículo flexível e interdisciplinar potencializa a motivação
e induz à responsabilização com o processo singularizado de formação. A tônica
volta-se para o interesse do(a) estudante, para a escolha informada por um pro-
jeto pedagógico e pela orientação acadêmica, para a rede de componentes curri-
culares ofertados e para a avaliação e decisão do percurso. Tal currículo permite
flexibilidade à prática docente para adaptar-se às necessidades de cada grupo
de aprendizes-ensinantes, das práticas pedagógicas à oferta de componentes.
Ao mesmo tempo, desloca a ênfase da formação para preparar, ativar, desenvol-
ver e avaliar habilidades da vida cidadã e acadêmica. Potencializa a permanên-
cia e a interação e tende a ser vetor de uma formação de qualidade, sustentada no
tempo, dados estímulos, apoio e oportunidades necessárias. Essa característica
é coerente com avaliação processual (dialógica) e com práticas de gestão partici-
pativa, desde o nível cotidiano dos componentes curriculares até a participação
nas políticas institucionais.
Como segunda característica, o currículo flexível e interdisciplinar parte de
um pressuposto diferente de – ou conflitante com – uma pedagogia programada
e seus currículos predeterminados: processos de ensino-aprendizagem devem
ser construídos no tempo por redes de relações entre/em coletividades de apren-
dizes-ensinantes. Isso implica reconhecer saberes e práticas presentes naquela
coletividade concreta, de pessoas com e em busca de conhecimentos e práticas
socialmente referenciadas. De inspiração freireana, essa postura leva à disso-
lução da hierarquia professor-aluno presente no ensino tradicional e à adoção
coerente de métodos ativos que operam essa dissolução: aqueles que partem da
experimentação, da lida com a experiência concreta, para a sistematização cole-
tiva e o aprofundamento de conhecimentos teóricos e, em seguida, voltam à prá-
tica, numa dialética de (re)construção de conhecimento. Por ser interdisciplinar,
parte do mesmo pressuposto epistemológico de que problemas devem ser con-
cretos – e, portanto, complexos –, ligados a necessidades reais das comunidades

com as quais a instituição e os sujeitos interagem e apresentados por inteiro, sem

divisões com base em disciplinas. Ao mesmo tempo em que redistribui respon-
sabilidades, buscando permanente contato com as histórias pessoais e a reali-
dade concreta, coloca no centro o pensamento crítico, autoral, e a construção de
sínteses provisórias e compartilhadas de conhecimento.
A possibilidade de escolha de percurso formativo reflete essa característica,
marcando a posição de que não há um saber único sobre o que deve ser a forma-
ção ideal, centralizado em uma pessoa, associação ou grupo de pessoas, e sim
de que a melhor formação é aquela que vem ao encontro de anseios e desejos,
com a indispensável qualidade acadêmica e compromisso ético e social de um
coletivo autorreconhecido. Não se trata de uma linha de produção de requisitos
curriculares, na qual o(a) docente seria agente repetidor de estratégias garanti-
doras de um (pré)determinado produto final e a suposta qualidade assim seria
assegurada, mas de uma ecologia de interações entre pessoas nos espaços-tem-
pos agenciados nos/por componentes curriculares e atividades diversas ligadas
à vida acadêmica e aos objetivos do curso.
A terceira característica do currículo flexível e interdisciplinar parece-nos
essencial para essa dinâmica curricular: o próprio curso deve ativar, produzir e
promover a consciência de seus princípios, finalidades e recursos. Os componen-
tes curriculares – debates e práticas que os compõem, seus métodos e avaliação,
sua organização e função no currículo – são um exemplo do pensamento edu-
cacional que está na base do curso, de seus pressupostos. A consciência capaz
de reconhecer os princípios básicos da formação deve ser criativa e criteriosa na
construção do percurso, pois parte de um chão de experiências vividas no pró-
prio curso e se projeta em direções por vezes inesperadas. Ou seja, ao passar pelo
curso, compreende-se que é possível e como é possível pensar e fazer educação
com consistência, leveza, transparência, pluralidade e flexibilidade. Não se trata
de uma consciência abstrata, mas sim corporificada nas pessoas que atuam no/
com o curso, em suas escolhas e nas práticas participativas, incluindo aquelas
associadas à gestão individual e coletiva do percurso acadêmico. Está espalhada
– e entranha-se – nessa rede de pessoas e na sua atuação cotidiana, evidenciada
pela capacidade de adaptar o currículo às necessidades pessoais e coletivas.
Ao mesmo tempo, essa consciência vincula-se à ideia de formação ao longo da
vida e aos processos de conscientização crítica e avaliação da própria formação,
competências indispensáveis a qualquer cidadão socialmente referenciado e,
consequentemente, a qualquer profissional. Sendo coerente às outras duas carac-
terísticas, potencializará a inserção no território, através da atuação individual e
coletiva organizada.
Em síntese, por tudo o que foi exposto anteriormente, para construirmos
uma universidade territorializada, popular e pluriepistêmica, o currículo inter-
disciplinar e flexível parece-nos a melhor opção para uma formação transdis-
ciplinar. Fortalece a permanência e promove integração intra e extrauniversi-
tária de estudantes oriundos(as) das mais diversas realidades educacionais e

culturais, especialmente aqueles(as) cujo acesso ao ensino superior tem sido sis-
tematicamente negado em nossa história. Por fim, vale destacar: o presente texto
– e os textos que aqui o acompanham – é em si mesmo um exercício dessa consci-
ência, desse movimento permanente de ampliação das vivências institucionais.
FORMAÇÃO GERAL NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

DA UFSB
Elaborado por uma equipe multidisciplinar com experiência de ensino e ges-
tão no ensino superior público, o projeto político-pedagógico da UFSB foi finali-
zado no mesmo tempo histórico e político em que se deu o desenvolvimento das
normativas nacionais, com elas contribuindo ativamente. Em consonância com
seus valores, princípios e referencial teórico, busca articular:
[...] uma estrutura curricular e um sistema pedagógico capaz de fomentar,

tanto no docente quanto no estudante, competências para a busca de solu-
ções de problemas concretos, capacitando-os ao aprendizado continuado,
durante e por intermédio da prática. Com esse objetivo, compreende um
ciclo inicial de formação geral para todos os estudantes da universidade,
colocando-os num processo comum de ensino-aprendizagem, oferecendo
visão inter-transdisciplinar do mundo, da sociedade e do sujeito humano,
a partir do ambiente universitário. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL
DA BAHIA, 2014, p. 50)
Para efetuar essa prática cotidiana de formação, contrária ao preconceito

cognitivo de base elitista segundo o qual uma universidade que franqueia o
acesso às classes populares não se desenvolve como instituição de excelência,
optamos por potencializar as capacidades de toda pessoa que acessa a UFSB,
sem distinção de origem, história ou percurso. Partimos do pressuposto de que,
se o processo de formação for desejante, será prazeroso e libertador, produzirá
motivação, vetor essencial para o ensino-aprendizagem significativo, para a per-
manência no ensino superior e para o sucesso da formação.
Com esse intuito, a ênfase está na construção de autonomia, visando à reali-
zação das próprias escolhas, em interação saudável e coerente com o meio, atra-
vés de vivências no mundo acadêmico e fora dele, sustentadas e referenciadas
pela estrutura universitária. De base freireana explicitada em seu projeto, tais
características implicam estratégias, métodos, processos, práticas concretas de
ensino-aprendizagem e gestão da formação que garantam diálogo permanente
com problemas, necessidades, soluções, epistemes presentes no território, sem
descuidar de aspectos regionais, nacionais e planetários. Isso se faz, por exem-
plo, na busca pela excelência acadêmica com métodos ativos, na ênfase em pro-
blemas concretos, na escolha de percurso acadêmico e na inclusão de mestras e
mestres de saberes tradicionais e de preceptores das redes públicas em diversos

âmbitos da formação, assumindo eles(as) mesmos(as) a condução pedagógica,

sustentada e reconhecida pela universidade, como corroboram diversos capítu-
los nas diferentes partes deste livro.
Ao assumir tais responsabilidades, ligadas à concepção de um currículo fle-
xível e interdisciplinar, a UFSB buscou reforçar a posição político-pedagógica
coerente com sua proposta de territorialização, inclusão e qualidade para uma
real integração qualificada na vida cidadã. Na configuração dos Projetos Peda-
gógicos dos Cursos (PPCs) de primeiro ciclo, a FG é definida como primeiro ano
comum a todos, em que predomina a formação ético-político-humanística e que
se destina “à aquisição de competências e habilidades que permitam compreen-
são pertinente e crítica da complexa realidade local, regional, nacional e trans-
nacional”. Os componentes curriculares que a compõem “visam promover uma
base comum de estudos gerais, mas não generalistas”, e induzem “sistematica-
mente à formação crítica cidadã necessária para toda e qualquer inserção qua-
lificada no mundo contemporâneo”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA
BAHIA, 2016, p. 26)
No primeiro ano dos BIs e LIs da UFSB, buscamos ativar competências para
promover escolha criativa e sistematizada de percurso. A livre escolha da maio-
ria dos componentes do currículo, que acompanha os outros anos e ciclos de
formação, passa a ser imprescindível no processo. Para cada pessoa envolvida,
confirma a confiança na autonomia em construção e na qualidade da formação
que está sendo realizada. Do ponto de vista de cada estudante, trata-se de nave-
gar numa rede de componentes curriculares até a formação desejada, seguindo
as diretrizes do curso e em sintonia com metas pessoais e grupais.
As competências de egressos(as) dos cursos de primeiro ciclo – que podem
ser preparatórias aos cursos de segundo e terceiro ciclos – abrangem aquelas
necessárias ao percurso acadêmico e apontam para habilidades correlatas, inter-
dependentes. Espera-se que o(a) egresso(a) seja capaz de:
[...] aprender continuamente, analisar criticamente e compreender limites

e impactos do conhecimento e suas tecnologias, com habilidade técnica,
buscando ampliar, valorizar e sistematizar a compreensão dos papéis que
desempenha ou pode desempenhar [...] na sociedade contemporânea [...],
com visão humanística, política e social da sua própria prática, no con-
texto de diversas outras formas de compreender e atuar no mundo. (UNI-
VERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 50-51)
Atendendo ao desafio do processo de inclusão/integração no ensino público

com qualidade, a FG na UFSB tentou, desde o seu início, responder a essas ques-
tões como problema concreto e complexo. A opção para a tomada de decisão
sobre o currículo no processo de implantação buscou fundamentar princípios
coerentes com a proposta pedagógica, apresentar uma estrutura curricular ini-
cial, construir a proposta curricular no debate com o corpo docente e especia-
listas convidados(as) – para a aplicação com a primeira turma – e adaptar as

práticas de forma continuada às novas coortes de estudantes, através de instân-

cias participativas de gestão acadêmica dos cursos.
O primeiro ano abrange os mesmos componentes curriculares para os BIs e
para as LIs. Confirmando a finalidade de inserção territorial, essa etapa de for-
mação universitária é oferecida tanto nos campi-sede da UFSB quanto numa
rede de Colégios Universitários e Complexos Integrados de Educação (Rede Aní-
sio Teixeira de Cunis e CIEs), que funcionam em instalações da rede estadual
de ensino, capilarizada nos municípios e localidades, cobrindo o território de
abrangência da universidade.2 A oferta da FG por si só tende a promover uma
mudança no cenário educacional desses municípios, atendendo a uma demanda
por inclusão no ensino superior e elevando a escolarização da população local.
Ao se efetivar em uma rede pública de Cunis interconectados, que promovem
ensino-aprendizagem, criação, pesquisa e integração em diversas atividades,
projetos e programas acadêmicos, incluindo aqueles de apoio à permanência
e continuidade dos estudos, a UFSB visou facilitar a presença dos municípios
na vida universitária e vice-versa. O acesso ao ensino superior foi, então, con-
cretizado por essa rede local e regional, pela forte e necessária interação com a
educação básica, pelo regime de cotas étnico-raciais, por renda, para estudan-
tes provenientes do ensino público, em porcentagem que reflete a demografia
da região, e por vagas supranumerárias para indígenas, quilombolas e pessoas
trans. Os outros capítulos deste livro apresentam as conexões da FG com o ter-
ritório, permitindo uma compreensão aprofundada do que significa essa oferta,
tanto no nível regional quanto local e pessoal.3
No Plano Orientador, encontram-se resumidas as finalidades do curso de
primeiro ciclo, sobretudo na FG:
A. posicionar o(a) estudante como integrante de um mesmo aprendizado

social em prol de objetivos compartilhados;
B. promover visão interdisciplinar, consciência planetária, abertura à
crítica política, acolhimento à diversidade e respeito aos saberes da
comunidade;
C. refletir os conceitos de democracia cognitiva, socio, etno e epistemodi-
versidade; e
D. articular os conceitos de territorialidade, inter-transdisciplinaridade e
multiculturalismo ao referencial geopolítico crítico. (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 39)
2 Atualmente, a FG acontece em oito municípios do sul e extremo sul da Bahia: Coaraci, Ibicaraí, Ilhéus,
Itabuna, Itamaraju, Porto Seguro, Santa Cruz Cabrália e Teixeira de Freitas. Segundo os objetivos pactu-
ados na fundação da universidade, seriam mais de 30.
3 Ver, em particular, os capítulos da Parte I.

Pensar tal projeto de currículo com consistência, leveza, transparência, plu-

ralidade e flexibilidade é um problema complexo, com várias soluções válidas
que podem apresentar-se de diferentes maneiras. Em sua formulação inicial
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 43), a FG é apresentada
com dois eixos:4
1. eixo de formação cultural: componentes curriculares de língua
portuguesa e linguagem matemática e seminários interdisciplinares,
com questões essenciais para o entendimento da posição da pessoa no
seu entorno local, regional e no mundo; e
2. eixo vocacional: visão panorâmica das diversas áreas básicas
do conhecimento. O plano enfatiza a necessidade de domínio
instrumental e exposição contínua à língua inglesa –ou língua
estrangeira – e de orientação acadêmica na escolha de percursos.
A Resolução nº 20/2015 do Conselho Universitário (Consuni) da UFSB ecoa

os mesmos princípios e define componentes curriculares e atividades acadê-
micas, possibilidades de escolha de percurso e sua abrangência – conteúdos
considerados necessários para a vida cidadã e profissional na sociedade contem-
porânea. Como estratégia básica de inclusão, o cumprimento dos requisitos da
FG habilita estudantes dos Cunis a passar ao percurso curricular regular de um
BI ou uma LI, com mais dois anos de formação específica para completar o pri-
meiro ciclo. A partir dos PPCs, podem-se caracterizar blocos temáticos (Figura
1), abordados em detalhe, a partir de dados, relatos, exemplos, avaliações e pro-
jeções, nos diferentes capítulos desta parte do livro.
Ao concluir a FG, cada estudante faz jus a um Certificado de Formação Geral
Universitária (CFGU), reconhecimento de curso sequencial em nível superior.5
Frente à singularidade que a escolha de percurso gera no currículo de cada estu-
dante, foi impossível adequar a tempo o sistema informatizado de gestão aca-
dêmica à dinâmica curricular flexível e interdisciplinar, descrita anteriormente,
para certificar a integralização da FG. Isso provocou atraso no lançamento do
certificado – próximo à conclusão da primeira turma, no final de 2017. Esse fato,
associado à falta de política interna e externa de divulgação, levou a um enfra-
quecimento de seu significado. Por ser pouco conhecido, não há uma função
4 Almeida-Filho e colaboradores (2014, p. 341), atualizando a construção da formação em Saúde no pri-

meiro ciclo, apresentam a organização dos componentes curriculares da FG em três eixos que articu-
lam blocos de aprendizagem de conteúdos e competências: 1. eixo ético-político-humanístico: conte-
údos e desenvolvimento de atitudes relacionados à formação crítica cidadã e universitária; 2. eixo téc-
nico-científico: conteúdos teóricos, metodologia e prática de pesquisa; 3. eixo de práticas (vocacional):
conhecimentos, aptidões e habilidades a partir de demandas e vivências práticas.
5 Modalidade regulamentada nos Pareceres da Câmara de Educação Superior (CES)/Conselho Nacional
de Educação (CNE) nº 672/98 e nº 968/98, a partir de entendimento do inciso I do artigo 44 da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), a Lei nº 9.394/96.

social estabelecida para o certificado, ou seja, ainda lhe falta a rede de trocas
simbólicas que sustentará seu reconhecimento social. Um vetor desse movi-
mento será a entrada de egressos(as) de qualquer ciclo da UFSB no mundo de
trabalho da região, onde atuarão com as habilidades e competências desenvolvi-
das na FG. Uma vertente ainda não explorada, prevista no plano da implantação,
é a parceria com outras instituições, como os Institutos Federais (IFs), que per-
mitirá, por exemplo, o reconhecimento do CFGU no início de outra formação ou
habilitação profissionalizante.
Na Figura 1, pode-se ver uma planificação do currículo da FG, utilizando a
forma geométrica conhecida como “Pentágono do Cairo” para enfatizar a ine-
xistência de pré-requisitos. Pode-se escolher o percurso livremente, segundo a
oferta de componentes curriculares a cada período letivo. Os blocos temáticos
estão representados em diferentes tons de cinza e branco, e o contorno dos pen-
tágonos indica componentes curriculares obrigatórios, optativos por áreas de
conhecimento e livres – do ponto de vista da escolha de estudantes.
FIGURA 1 – FORMAÇÃO GERAL NA UFSB (2017)
Fonte: elaborada pelos autores.

Nota: uma possível visualização da configuração curricular da FG na UFSB (planificada com
Pentágonos do Cairo). Tons de cinza: blocos temáticos e bloco de culturas complementares;
branco: Experiências do Sensível. Contornos dos componentes curriculares: pontilhado =
escolha livre (culturas complementares: artística, científica e humanística); tracejado =
optativos por áreas de conhecimento (artes, ciências, educação, humanidades e saúde);
contínuos = obrigatórios. Carga horária total de 900 horas a ser cumprida em três
quadrimestres (um ano). Ausência de pré-requisitos, percurso livre (limitado pela oferta).

DESENVOLVIMENTOS RECENTES (RECUOS E DISTORÇÕES)

Descrita inicialmente no Plano Orientador institucional e político-pedagó-
gico da implantação da universidade (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA
BAHIA, 2014) e em Almeida-Filho e demais autores (2014), a FG na UFSB pas-
sou por ajustes e transformações, advindas de produções coletivas de grupos
de trabalho em seminários que reuniram periodicamente todo o corpo docente
em debates acerca do currículo e das práticas pedagógicas.6 Além disso, foi
normatizada em diversas instâncias de deliberação coletiva: da construção dos
PPCs de primeiro ciclo em grupos de trabalho e colegiados à configuração geral
dada pelas resoluções do Consuni, especialmente a Resolução nº 20/2015.7
Porém, em 2017, o Consuni aprovou um ajustamento da FG a um modelo de
organização curricular que recua em vários aspectos do regime de ciclos, redu-
zindo a flexibilidade da formação e seu caráter inter-transdisciplinar com a
aprovação da Resolução nº 22/2017.
Até então, a FG estava organizada em quatro blocos temáticos,8 totalizando
900 horas, em três quadrimestres, ou seja, um ano de formação. Sem pré-requi-
sitos entre os componentes curriculares, a livre escolha de percurso estaria
limitada apenas às possibilidades de oferta a cada quadrimestre. Nos primei-
ros anos, a oferta foi reduzida ao mínimo, pois a entrada planejada de docentes
na universidade em implantação foi constrangida pela crise política do país,
o que redundou também em menor entrada de estudantes. Idealmente, a FG
seria oferecida por inteiro ou com uma boa parte dos componentes curricu-
lares de seus blocos temáticos a cada quadrimestre, possibilitando mais esco-
lhas. Como exemplo da interdependência entre gestão acadêmica e dinâmica
curricular, mesmo com a entrada de novos docentes em 2018, a oferta foi res-
tringida, induzindo:
1. ao entendimento tácito (explicitado em alguns discursos) de que há

uma sequência predeterminada de componentes curriculares na FG; e
2. a novas escolhas que reforçam esse entendimento.
6 Entre os eventos, destacam-se o II Seminário Pedagógico da UFSB, no início de 2015, que decidiu pela
inclusão de Experiências do Sensível na FG, e o X Seminário Pedagógico da UFSB, com o tema “A For-
mação Geral na UFSB”, que aconteceu em de abril de 2016, no campus Sosígenes Costa (Porto Seguro,
Bahia), onde foi debatida, entre outros encaminhamentos, a organização dos componentes curriculares
em blocos temáticos.
7 A título de exemplo, ver, no capítulo “Raciocínio computacional na Formação Geral pavimentando o
caminho da interdisciplinaridade", os relatos de Macêdo, Cavallo, Gorender e Araújo acerca desse com-
ponente curricular, bem como os demais capítulos da Parte III deste livro.
8 Campo de Saberes e Práticas (60h), Língua, Escrita, Território e Sociedade (240h), Matemática e Com-
putação (180h), Universidade e Sociedade (180h), Culturas Complementares (180h) e Experiências do
Sensível (60h).

Aprovada em dezembro de 2017 e publicada no início de 2018, a Resolução

nº 22/2017 redefine e redesenha a FG, com uma marca forte de segregação na
entrada, ferindo a base de equidade para os Cunis. Tal mudança se deu sem a
participação de instâncias da gestão acadêmica e sem debate com a comuni-
dade. As novas regras limitam a escolha de percurso acadêmico para a maior
parte dos(a) estudantes dos Cunis (85% cotas) à área da educação, nas cinco
LIs. Contudo, os(as) estudantes que entram diretamente em BIs nas sedes –
55% cotas, melhores notas no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – têm
liberdade para escolher um dos quatro BIs ou uma das cinco LIs após a FG
comum. (BRASIL, 2017)
A Área Básica de Ingresso (ABI) era considerada um dispositivo de entrada
sem escolha prévia de curso e poderia ser utilizada de forma ampla, dando
liberdade de escolha para o(a) estudante. Porém, a resolução passa a vincular
a entrada pela ABI às licenciaturas, ou seja, pela área profissional da educação.
Ao mesmo tempo em que reforça a ideia da docência como segunda escolha pro-
fissional, a quebra na equidade e a consequente segregação ferem as estratégias
de inclusão e os processos interdisciplinares, enfraquecendo as características
da FG como formação comum inicial.
Considerando a importância da FG para a atuação das turmas agora forma-
das, chama atenção o empobrecimento da sua definição nos artigos 1º e 2º da
nova resolução em comparação com o texto de 2015 (Quadro 1). A marca de segre-
gação é reforçada no artigo 4º pela drástica diminuição da oferta de vagas em BIs
para ingressantes na ABI: um terço das vagas ou as vagas remanescentes após
ocupação por estudantes dos BIs. Antes dessa resolução, ao concluir a FG, quem
desejasse seguir a formação profissional no campo da educação tinha vaga asse-
gurada, como indução à urgente formação de professores para o território. Isso
em nada limitava o direito de escolher qualquer (per)curso de primeiro ciclo, BI
ou LI, após a conclusão da FG, fossem estudantes das sedes ou dos Cunis. Os úni-
cos limites eram: oferta de vagas por curso, objeto de decisão externa ou coletiva
aprovada no Consuni; acesso a auxílios e bolsas para grande parte de estudantes;
e o próprio rendimento acadêmico.

QUADRO 1 – FG NA UFSB, RESOLUÇÕES DO CONSUNI
Resolução nº 22/2017 Resolução nº 20/2015
(atual, publicada em 9 de janeiro de 2018)

Substitui a Resolução nº 20/2015 que regulamenta Regulamenta a FG na UFSB
a FG na UFSB
Art. 1º A Formação Geral (FG) constitui um Art. 1º A Formação Geral (FG)

conjunto de componentes curriculares obrigatórios constitui etapa obrigatória das
para estudantes ingressantes nos Bacharelados Licenciaturas Interdisciplinares (LI)
Interdisciplinares (BI) e na Área Básica de Ingresso e dos Bacharelados Interdisciplinares
das Licenciaturas Interdisciplinares (ABI-LI) da (BI) e seu cumprimento habilita o
UFSB. estudante da Área Básica de Ingresso
(ABI) a integrar-se ao programa
§ 1º A Área Básica de Ingresso designa a situação curricular regular na etapa de
em que uma única “entrada” possibilita ao Formação Específica das LIs ou dos
estudante, após a conclusão do conjunto de BIs e ao estudante dos BI solicitar
componentes curriculares da FG a escolha de uma mudança para uma das LIs ou para
entre cinco opções de escolha para Licenciatura outro BI.
Interdisciplinar ofertada na UFSB.
§ 2º A/o estudante da UFSB que optou por entrar na

ABI-LI tem direito adquirido de cursar uma das LIs
ofertadas após o cumprimento da FG.
Art. 2º Os Componentes Curriculares da FG Art. 2º A FG tem a finalidade de
abordam conteúdos voltados para a formação promover visão interdisciplinar,
interdisciplinar da/o estudante numa perspectiva consciência planetária, abertura
cultural artística, humanística e científica à crítica política, acolhimento à
abarcando, ainda, as análises do mundo diversidade e respeito aos saberes da
contemporâneo e aqueles conteúdos que operam comunidade. Tal perspectiva reflete
na constituição de um arcabouço intelectual que os conceitos de democracia cognitiva,
possa auxiliar no processo de estruturação do sociodiversidade, etnodiversidade
conhecimento e na organização da reflexão para e epistemodiversidade, fundantes
sua formação integral. da teoria sociocrítica de Boaventura
Sousa Santos.
Fonte: adaptado de Brasil (2015, 2018).
Uma análise comparativa do artigo 2º revela que a definição das finalidades

da FG torna-se opaca e é destituída de seu abrangente, plural e profundo
compromisso social em favor da localização do conhecimento em áreas,
conteúdos e capacidades cognitivas. Esse apagamento denota descaso com
os objetivos dos cursos, explicitados nos PPCs, nas ementas dos componentes
curriculares, nas práticas cotidianas do currículo. Não por acaso, a resolução
traz um redesenho dos blocos temáticos que só fica evidente a partir da aná-
lise de seus anexos. Por exemplo, “Bloco Temático de Linguagem Humanística”
em lugar de “Bloco Temático Universidade e Sociedade”; ou “[...] de Linguagem
Matemática e Científica” em lugar de “[...] Matemática e Computação”. A ten-
tativa é situar os blocos temáticos em áreas de conhecimento – humanidades,
artes ou ciências – não de forma direta, mas pelo viés das linguagens, quebrando

de maneira sub-reptícia e sem base coletiva a perspectiva inter-transdisciplinar

do currículo originalmente proposto.9
Após debates em diferentes instâncias, a definição das culturas complementa-
res na FG, condensada no texto aprovado pelo Consuni em 2015, resultara de uma
reflexão epistemológica em torno das culturas acadêmicas p resentes hoje na uni-
versidade: científica, humanística e artística. (ALMEIDA-FILHO, 2007) Na imple-
mentação do reconhecimento da integralização da FG para o prosseguimento do
primeiro ciclo em BI ou LI, um dos maiores empecilhos na análise automatizada
de históricos de percursos acadêmicos esteve no reconhecimento dos componen-
tes curriculares escolhidos como culturas complementares (Figura 1). A equipe
de gestão acadêmica teve dificuldades de implementar, para reconhecimento no
sistema informatizado, componentes que pertenceriam a mais de uma cultura.
A dificuldade para definir qual(is) das três culturas vincularia um dado compo-
nente curricular – que a atual resolução tenta ordenar por meio de um retrocesso
– é marca da inter-transdisciplinaridade, que borra fronteiras entre áreas, e do
processo contínuo de ampliação da base conceitual. A insistência (imaginária)
na classificação deveria ter sido substituída pela resistência (simbólica e real) na
interdisciplinaridade e por seu reconhecimento e avaliação.
Por outro lado, classificar Experiências do Sensível junto a “outros CC opta-
tivos e/ou obrigatórios” num “Bloco Temático de Linguagem Artística” denota
de forma inconteste o retrocesso que essa resolução implica para a FG. Segregar
esse componente curricular nas artes é tentar apagar os laços interdisciplinares
dos quais é produto e produtor e enfraquecer o desenvolvimento de habilida-
des a eles aderentes. Os objetivos e dispositivos que disparam métodos ativos de
ensino-aprendizagem nesse componente induzem o desenvolvimento da sensi-
bilidade e do afeto, o pensamento e a prática interdisciplinar e interepistêmica.10
A afinidade de docentes das artes com esses processos tem relação com a histó-
ria de sua própria formação, mas pode estar presente em pessoas que atuam em
qualquer área de conhecimento, docentes ou não, uma vez que não é exclusiva
das artes, sendo, antes, transdisciplinar.
Portanto, ao se compreender sua verdadeira dimensão, não se justifica inter-
pretar de maneira restrita a função de Experiências do Sensível no currículo.
Essa decisão enfraqueceu a conexão do curso inicial com habilidades e compe-
tências fundamentais ao percurso acadêmico nos outros ciclos de formação na
UFSB, em todas as áreas. Trata-se, pois, de um conjunto de retrocessos a mode-
los convencionais, o que contradiz princípios, incide negativamente sobre o pro-
jeto da universidade e representa profundo desvio do conceito de FG.
9 Essa quebra implica efeitos mais profundos, como: situar o movimento de afiliação ligado a um único
bloco temático ou redefinir culturas complementares em áreas de conhecimento, numa lista seme-
lhante àquela utilizada em 2015 para efeito de transição.
10 Uma análise mais aprofundada deste componente curricular é apresentada no texto “Experiências do
Sensível na formação acadêmica: a proposta da UFSB” por Augustin de Tugny e Valéria Giannella.

ANÁLISE: PROTÓTIPO E (PER)CURSO

O movimento empreendido na UFSB em favor da autonomia dos estudantes,
mediante exposição à pluralidade pedagógica, ao fomento à responsabilidade
pelo próprio processo de formação e à atmosfera colaborativa, tende a reforçar a
autoinstrução e, mais profundamente, a deutero-aprendizagem ou meta-apren-
dizagem, isto é, aprender sobre como aprendemos. Trata-se da consciência de
que, ao aprendermos sobre um objeto de estudo, uma prática ou um saber, tam-
bém aprendemos como aprender acerca de alguma coisa ou assunto, em um
nível mais geral de aprendizagem. Pode-se aprender como aprender? Eis a per-
gunta que subjaz ao conceito. Experimentar na própria formação métodos de
ensino-aprendizagem que podem ser utilizados para ensinar outras pessoas;
experimentar os próprios limites e potências de aprendizagem, compreendendo
formas diversificadas de se acercar da (re)construção de conhecimentos; e viven-
ciar coletivamente interações psico-sociopolíticas são alguns exemplos e efeitos
desse pensamento “práxico”. Tais formulações convergem diretamente com a
promoção de uma competência pedagógica geral, independentemente da traje-
tória formativa.
Aqui, novamente, emerge a questão: o que é necessário, como formação
inicial, a um(a) estudante que navegue num currículo flexível para atingir os
objetivos de sua formação cidadã crítica e transformadora, com qualidade e efe-
tividade social? Como critério de opção na construção da trajetória discente, o
currículo na UFSB apresentou três categorias de componentes curriculares:
obrigatórios (não há escolha), optativos (escolha dentro de um conjunto prede-
terminado) e livres (escolha sem restrição). Há inúmeras combinações possíveis
entre as categorias. Componentes obrigatórios constituem núcleo indispensável
e propedêutico aos optativos e livres; ademais, para que se preservem os prin-
cípios de autonomia e flexibilidade, devem ser poucos. Por coerência, incluem
práticas como componentes curriculares – indicadas na legislação – que não
somente operam o viés interdisciplinar, como também garantem a articulação
com saberes e práticas em outros componentes curriculares.
Se o trabalho de planejamento das atividades pedagógicas lograr incluir
instâncias coletivas, tenderá a alcançar melhores resultados nessa articulação
interna ao currículo, fator positivo e de integração para a formação interdisci-
plinar oferecida. Na FG, o leque de escolhas é propositalmente restrito, como
se faz ao aprender qualquer habilidade, para a necessária (e rápida) adapta-
ção à dinâmica curricular de escolha de percurso e para atingir os objetivos
do curso com efetividade. Componentes optativos constituem membrana de
escolhas, podendo incluir opção por áreas de concentração e induzir escolhas
aos segundo e terceiro ciclos. Esse corpus associa-se a componentes livres, tor-
nando o currículo singular – novamente podendo representar um problema
para o registro e certificação de percursos formativos numa universidade tra-
dicional. Além disso, componentes optativos e livres são interdependentes da

capacidade de oferta institucional. Por fim, a dinâmica curricular e a gestão aca-

dêmica são interdependentes em todos os níveis, como no exemplo anterior,
isto é, uma incide diretamente sobre a outra: criam tendências, consistências,
polarizações, cristalizações, conflitos, mudanças...
Em vários sentidos, a FG na UFSB se aproximou de um protótipo que responde
ao problema da fragmentação disciplinar precoce na formação universitária con-
vencional. Todo protótipo – e essa é sua função – pode ser transformado, retraba-
lhado e variado a partir das relações que o compõem. O pensamento do protótipo
parte da eficiência (conhecimento do problema concreto), para a eficácia (aborda-
gem de possíveis soluções) e a efetividade (produção de efeitos concretos). Nesse
caso, no entanto, trata-se de um protótipo complexo, tecido pelas inter-relações
de um currículo flexível e interdisciplinar; portanto, necessita de cuidadosa pre-
paração para maior abertura, inclusão e efetividade no percurso acadêmico, de
maneira territorializada, sem negligenciar os contextos nacional e global.
Maturana e demais autores (2009, p. 4) nos lembram que a adaptação é um
recurso indispensável à sustentabilidade de processos biossociais. Podemos
identificá-la como “a conservação da relação de congruência entre organismo
e meio ou acoplamento estrutural”. A compreensão do protótipo e sua conse-
quente e necessária adaptação pressupõem a consciência dos seus princípios,
finalidades e recursos, das suas relações com a inter-transdisciplinaridade e o
trânsito dialógico. Do mesmo modo:
[...] a sustentabilidade é uma cultura, cuja orientação fundamental

encontra-se na geração de processos que possibilitam a conservação de
uma Matriz Biológico-Cultural da Existência Humana cursando o bem-
-estar, e por conseguinte de uma Matriz Biológica da existência dos seres
vivos, que também permanece cursando o bem-estar.11 (MATURANA et
al., 2009, p. 7, tradução nossa)
Para que a FG possa revelar sua potência, precisa adaptar-se, no sentido

ecológico dessa ação, em um processo distribuído em espaço-tempos e na eco-
logia de saberes e práticas em torno deles. Tal dispositivo sensível pressupõe
articulação entre ações em diferentes escalas de tempo e abrangência da gestão
acadêmica. Assim, poderá buscar o sentido situado de seu protótipo: eficiente,
eficaz e efetivo. Um de seus princípios, que demonstra essa adaptabilidade,
encontra-se na participação coletiva em sua construção, marcada por sua rica
e complexa história conceitual, na organização interna e dinâmica entre com-
ponentes curriculares e na aplicação prática no chão das salas de sedes e Cunis
11 “[...] la sustentabilidad es una cultura, cuya orientación fundamental se haya en la generación de proce-
sos que permiten posibilitar la conservación de una Matriz Biológico-Cultural de la Existencia Humana
cursando en el bienestar, y por ende de una Matriz Biológica de la existencia de los seres vivos que
también se conserva cursando en el bienestar”.

da UFSB. Parte dos objetivos comuns da FG são compartilhados e há interação

intercampi, embora questionada, com modulações de intensidade complexas.
Os processos de avaliação vêm sendo feitos em diferentes iniciativas ins-
titucionais e individuais. Tais processos igualmente se realizam em reuniões
colegiadas e nos próprios componentes curriculares, mas é de fato no trabalho
sistemático de levantamento e análise de práticas por docentes, técnicos(as) e
estudantes que se pode verificar a potência da formação oferecida. Não será pos-
sível sustentar a FG sem avaliação, debate e adaptação contínuos, envolvendo a
comunidade ampliada – e não parece que seja outro o objetivo, pois congelar-se
seria perecer. A coletividade deve, enfim, ter oportunidade de planejar e execu-
tar essa avaliação como etapa essencial do processo. É possível avaliar a compre-
ensão interdisciplinar antes e depois da FG? Como avaliar resultados concretos
de práticas acadêmicas e profissionais junto à sociedade?
Em 2018, a FG foi realizada pela quarta vez. Apenas três turmas passaram por
seu currículo completo. Não obstante, já se verificam mudanças drásticas, elen-
cadas anteriormente, sem que tenha sido efetivada uma avaliação sistemática
de seus resultados. Nesses anos, foi possível formar as primeiras turmas nos BIs
e nas LIs. Não há levantamento sobre o pensamento e a prática interdisciplinar
para além dos componentes curriculares e blocos temáticos, e os capítulos desta
parte do livro apresentam exemplos nesse sentido.
De todo modo, é possível sentir alguns resultados nos trabalhos, projetos e prá-
ticas de estudantes e formandos(as), técnicos(as) e docentes, nas práticas como
componentes curriculares, pesquisas, projetos de extensão, eventos realizados,
publicações, produção artística e inserção acadêmica. A forte ligação da prática ins-
titucional da UFSB com a educação básica, por exemplo, reflete a postura militante
de estudantes e docentes em favor de uma educação pública de qualidade. Não há
como avaliar adequadamente índices de evasão sem considerar o contexto político
nacional que se desenvolveu de 2015 até, ao menos, março de 2019 e seu impacto
no sistema público federal, o que demandaria outro tipo de estudo. Os resultados
sobre atuação profissional ainda são esparsos, mas incluem o êxito de estudantes
na seleção em programas de pós-graduação e a aprovação de recém-licenciados(as)
em concursos públicos para docência na rede de ensino do estado da Bahia.
Será que o protótipo curricular da FG na UFSB consegue atingir seus objeti-
vos de integração, afiliação, territorialização, promoção do pensamento e prática
interdisciplinar, consciência planetária, abertura à crítica política, acolhimento
à diversidade, respeito aos saberes da comunidade e vivência democrática? A res-
posta a essa pergunta está presente nos relatos em primeira pessoa e nos resul-
tados analisados neste livro e tem consequências ainda não exploradas, cujos
contornos serão mais evidentes na continuidade dos levantamentos e estudos.
É necessário aprofundar, por meio de processos coletivos de avaliação, as bases
da interdisciplinaridade na FG, da autonomia no cotidiano, da inter-transdisci-
plinaridade na produção acadêmica e na resolução de problemas concretos da/
para/com a sociedade.

A UFSB não foi apenas concebida numa perspectiva singular no projeto ou

no ano inicial de FG que oferece, ou nas práticas de avaliação que necessita cons-
truir, ou na interação com a educação básica, mas também como universidade
pública federal territorializada na práxis das pessoas que a constituem e a quem
pode/deve recorrer para se adaptar e reformular. É territorializada na dinâmica
do conhecimento que compartilha e, ao mesmo tempo, desterritorializada na
dinâmica do conhecimento que produz. O cuidado com essa rede deve estar
presente de forma intensa ao se ingressar nela como estudante, como docente,
como técnico(a) ou como comunidade de destino.
A despeito de problemas e incertezas na implementação numa universi-
dade real, o protótipo de modelo institucional e curricular da UFSB integra-se à
pertinente pauta calviniana de consistência, leveza, rapidez, precisão, visibili-
dade e pluralidade para a formação do pensamento crítico deste milênio. Nesse
processo que apenas se inicia, precisamos considerar a compreensão intersub-
jetiva construída e reconstruída nos processos educativos, base de uma FG res-
peitosa da democracia como destino da humanidade, com base em uma ética
política planetária.
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a Formação Geral na Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB). Itabuna: UFSB,
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Acesso em: 25 ago. 2018.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA. Resolução nº 22/2017. Substitui a

Resolução 20/2015 que regulamenta a Formação Geral na Universidade Federal do
Sul da Bahia (UFSB). Itabuna: UFSB, 2018. Disponível em: http://www.ufsb.edu.br/
acesso-informacao/documentos. Acesso em: 25 ago. 2018.

343
CAPÍTULO 17
COLÉGIOS UNIVERSITÁRIOS E
ENRAIZAMENTO TERRITORIAL DA UFSB
regina soares de oliveira

gustavo bruno bicalho gonçalves
INTRODUÇÃO
A Rede Anísio Teixeira de Colégios Universitários (Rede Cuni) é uma inovação
institucional da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), inaugurada em
2014 com a própria universidade. Este capítulo se apoia em nossas experiências
como docentes, bem como em alguns depoimentos de estudantes, abordando o
período inicial de implantação dos quatro Colégios Universitários (Cunis) per-
tencentes ao Campus Jorge Amado (CJA), que funcionam nas cidades de Ita-
buna, Ibicaraí, Coaraci e Ilhéus.
O espaço inaugurado pelos Cunis aponta para uma tensão entre a inovação
e as expectativas que esses espaços anunciam em relação ao modelo de ensino
universitário predominante no Brasil. Não é no desenho institucional, mas na
compreensão das tensões produzidas pelas práticas que são ali instituídas que
podemos avaliar seu sentido e o alcance. Nesse sentido, compete contextualizar
esse arranjo enquanto possibilidade de mudanças na educação superior brasi-
leira. O objetivo deste texto é, portanto, realizar uma breve descrição dos modos

344 Regina Soares de Oliveira e Gustavo Bruno Bicalho Gonçalves
de funcionamento dos Cunis e seus objetivos, bem como os seus desafios presen-
tes, e apresentar o potencial de sua particular política de inclusão e territorializa-
ção para a promoção de uma maior justiça escolar.
CONTEXTO DE CRIAÇÃO E DEFINIÇÃO DOS CUNIS

De acordo com o Estatuto da UFSB, a Rede Cuni é “[...] formada por núcleos
acadêmicos descentralizados destinados à oferta de programas de formação
geral e outras atividades de ensino, extensão e pesquisa fora dos campi-sedes”.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2013, p. 32) Nesse docu-
mento, a Rede Cuni é apresentada como a “principal inovação institucional”,
destacando-se seu “papel como dispositivo estratégico nas políticas de inte-
gração social e territorial da Universidade”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
SUL DA BAHIA, 2014, p. 19)
Os Cunis funcionam em escolas de ensino médio da rede estadual da Bahia.
Desde sua inauguração, a UFSB mantém oito Cunis vinculados aos seus campi-
-sedes: dois vinculados ao campus Paulo Freire, em Teixeira de Freitas;1 dois ao
campus Sosígenes Costa, em Porto Seguro;2 e quatro vinculados ao CJA, em Ita-
buna, localizados nas cidades de Coaraci, Ilhéus, Ibicaraí e Itabuna – distantes,
respectivamente, 54, 43, 32 e 8 quilômetros deste último campus.
A configuração dos Cunis na UFSB retoma a concepção presente na obra
de Anísio Teixeira, para quem esses espaços seriam um “[...] projeto implícito
de universidade popular, tendo como principais elementos o uso intensivo de
metodologias educacionais ativas e tecnologias audiovisuais e o regime de ciclos
de formação”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 52) Esse
desenho também inspira-se na experiência norte-americana dos colleges/collè-
ges, que consistem em unidades de ensino superior de acesso mais amplo, nas
quais se oferecem uma formação geral e uma saída para carreiras profissionais.
Dialoga ainda com outras experiências latino-americanas e europeias que con-
vergem na proposição de um acesso mais amplo e local com ciclos curtos iniciais.
Os Cunis são locais de oferta dos Componentes Curriculares (CCs) da forma-
ção geral, etapa comum a todos os cursos de primeiro ciclo da instituição, que per-
fazem 900 horas. A finalidade dessa etapa, conforme normativa de nº 20/2015,3
seria “[...] promover visão interdisciplinar, consciência planetária, abertura à
crítica política, acolhimento à diversidade e respeito aos saberes da comuni-
dade”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2005) No segundo ano
do curso, o estudante que ingressou na universidade pelo Cuni deve continuar
1 Os Cunis do campus Paulo Freire estão localizados nas cidades de Teixeira de Freitas e Itamaraju.
2 Em Porto Seguro, os Cunis funcionam na própria cidade de Porto Seguro e em Santa Cruz Cabrália.
3 No bojo das modificações em curso na UFSB, a Resolução nº 20/2015, que regulava a formação geral, foi
revogada e entrou em vigor, a partir de dezembro de 2017, a Resolução nº 22/2017.

colégios universitários e enraizamento territorial da ufsb 345
seus estudos em um dos campi-sedes. Apesar disso, cabe destacar que, no CJA,
alguns CCs relacionados às Licenciaturas Interdisciplinares (LIs) têm sido ofer-
tados desde 2015 nos Cunis.
Por meio dos Cunis, os alunos podem acessar a universidade sem passar pelo
Sistema de Seleção Unificada (Sisu) gerenciado pelo Ministério da Educação,
uma vez que o processo seletivo ocorre por meio de edital próprio da institui-
ção. Nesse processo, utiliza-se a pontuação do Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem) de dois anos anteriores para dar acesso às 40 vagas para cada Cuni/muni-
cípio, para ingresso na Área Básica de Ingresso (ABI/LI). Há reserva de vagas de
85% para egressos do ensino médio em escola pública, incorporando o recorte
étnico-racial equivalente à proporção censitária do estado da Bahia, com metade
dessas vagas destinadas a estudantes de famílias de baixa renda. Além disso, são
disponibilizadas vagas supranumerárias para indígenas, quilombolas e, a partir
de 2018, para transexuais, travestis e transgêneros.
O ingresso na ABI permitia que os estudantes fizessem a opção por um dos
nove cursos de primeiro ciclo existentes na instituição: cinco LIs e quatro Bacha-
relados Interdisciplinares (BIs), somente ao final do primeiro ano cursado na
instituição e finalizada a etapa da formação geral.
O desenho inicialmente pensando para a formação geral na UFSB priorizava
tanto a oferta de CCs afiliativos – componentes pensados para possibilitar um
primeiro contato do estudante com o conhecimento universitário – como a for-
mação propedêutica, revertendo a “concepção linear e fragmentadora do conhe-
cimento, alienada da complexidade dos problemas da natureza, da sociedade, da
história e da subjetividade humanas” (SANTOS; ALMEIDA-FILHO, 2008, p. 150),
tradicionalmente adotada nas universidades brasileiras.
A formação geral não desconsidera as experiências e compreensões dos
estudantes, mas busca aproximar o conhecimento acadêmico de suas vivências
e experiências. Esperava-se que, nessa etapa, os estudantes ingressantes com-
preendessem os códigos e procedimentos próprios do espaço universitário, ao
mesmo tempo em que fossem estimulados, de forma geral, a analisar o papel da
universidade em sua interlocução com a sociedade e, em particular, compreen-
der o modelo e o desenho curricular da UFSB.
ESBOÇO DE AVALIAÇÃO DO ALCANCE DA PROPOSTA

O acesso à universidade por meio dos Cunis possui pelo menos três dimensões,
objeto de análise deste capítulo, a partir das quais buscamos avaliar o alcance
da proposta: o acesso territorializado, a permanência e a pertinência da pro-
posta. Para abordar essas dimensões, utilizamos como base empírica depoimen-
tos de estudantes egressos dos Cunis e dados de duas enquetes, realizadas ainda
durante a etapa da formação geral, além de nossa própria experiência como
docentes que atuam nesse espaço.

A primeira dimensão abordada é o acesso territorializado, que se relaciona

à especificidade do processo seletivo e ingresso no ensino superior por meio do
Cuni. Ao abordá-la, delineamos o efeito desse modelo de acesso territorializado
sobre o perfil de alunos e da turma que se forma em função dele. Em seguida,
abordamos a dimensão da permanência, que se relaciona tanto à permanência
na universidade, no sentido oposto à evasão, quanto à permanência dos sujeitos
estudando próximo ao seu território de domicílio e a seu contexto comunitário.
Ao abordar essa dimensão, analisamos o processo de afiliação dos estudantes à
universidade, bem como questões relativas às condições materiais e simbólicas
para a sua permanência, tanto no contexto dos Cunis como quando necessitam
deslocar-se para a sede, para dar continuidade aos cursos.
Posteriormente, abordamos a dimensão da pertinência da formação dos
estudantes, ressaltando a relevância política e pedagógica dessa inovação ins-
titucional para o território. Ao abordar esse aspecto, tratamos de alguns ele-
mentos da implementação do currículo da formação geral, bem como das
conexões com instituições municipais. Por fim, fazemos uma análise dos limi-
tes e desafios da Rede Cuni e tecemos algumas considerações sobre a gestão
desses espaços. Cabe destacar que as três dimensões se articulam e expressam
conjuntamente, mas são aqui analisadas em separado para facilitar a avaliação
das implicações práticas dessa inovação institucional na capilaridade da uni-
versidade no seu território.
ACESSO TERRITORIALIZADO
A oferta de vagas nos Cunis da UFSB por meio de um edital próprio foi conce-
bida para favorecer o acesso ao público regional. Contempla prioritariamente
egressos da escola pública, candidatos quilombolas e indígenas. Diferencia-se,
portanto, do acesso via Sisu, uma vez que favorece o acesso de uma demanda
regional, que ingressa no ensino superior via cotas raciais e sociais, valorizando
egressos da escola pública, ou por meio de cotas supranumerárias, para quilom-
bolas e indígenas, assegurando a diversidade da região.
Em 2017, realizamos uma pequena enquete com alunos ingressantes na uni-
versidade em dois dos Cunis ligados ao CJA: Ibicaraí e Coaraci.4 O intuito era
mensurar se a estratégia dos Cunis cumpria seu objetivo de promover a inclu-
são de pessoas com menor poder aquisitivo no ensino superior ao disponibilizar
vagas para acesso em municípios circunvizinhos, mais próximos aos locais de
residência de seus estudantes.
4 As enquetes foram aplicadas no CC Universidade e Sociedade em julho de 2017. No Cuni Coaraci, a apli-
cação foi feita pela docente Regina Soares de Oliveira, via Sistema de Gestão das Atividades Acadêmicas
(Sigaa). No Cuni Ibicaraí, foram aplicadas pelo docente Gustavo Gonçalves, utilizando o Google Forms.
Ao todo, responderam às enquetes 44 estudantes, 22 em cada Cuni.

A partir desse levantamento, observa-se que a maioria dos estudantes

dos Cunis de Ibicaraí (81%, 17 estudantes) e de Coaraci (86%, 19 estudantes)
era natural de municípios do sul baiano. Em Coaraci, 77% desses estudantes
eram os primeiros de suas famílias a cursar o ensino superior, ainda que 33%
dos estudantes estivessem na segunda graduação. Esses dados parecem confir-
mar o que Teixeira (2011) afirmou sobre a trajetória de estudantes das escolas
públicas da educação básica, que, ao chegarem ao ensino superior, carregam
um histórico familiar de baixa ou pouca escolarização, deficitária e precária.
Em relação aos critérios de classificação étnico-raciais, em Ibicaraí, 90% dos
estudantes se declararam negros (pretos ou pardos), percentual semelhante ao
encontrado no Cuni de Coaraci (88,57%).
Outro dado relevante refere-se à ocupação dos estudantes. À época da reali-
zação da pesquisa, 68% dos estudantes desses Cunis não estavam trabalhando.
No momento da pesquisa, informaram estar trabalhando: 24% dos estudantes
em Ibicaraí e 27% em Coaraci. Essa situação demonstra o desafio enfrentado pela
universidade tanto para qualificar essa mão de obra como para encontrar possi-
bilidades de inserção desses estudantes no mercado de trabalho regional. Essa
preocupação já constava do Plano Orientador da UFSB, publicado em 2014, com
destaque para a baixa cobertura do ensino superior na região.
Na referida enquete, solicitou-se aos estudantes que explicitassem as
motivações para a escolha da UFSB, ao que responderam apontando para os
seguintes fatores: o acesso facilitado, o ingresso menos concorrido, a possibi-
lidade de estudar mais perto de casa, a possibilidade de abrir o acesso ao curso
de Medicina, a possibilidade de conciliar com o trabalho, métodos de ensino
inovadores e professores qualificados. O valor simbólico do acesso à universi-
dade pública fica explícito por meio do depoimento a seguir, de estudante do
Cuni Ibicaraí:
[...] Eu sempre estudei com muito objetivo e por meus pais não terem instru-
ções em nada, mas nunca deixaram de me incentivar a estudar. Então, eu
sentia vontade de retribuir tudo o que eles faziam por mim. Então, mesmo
com as dificuldades, com uma escola que tinha uma infraestrutura não tão
boa, mas com o ensino bom, eu tinha o desejo de progredir. E mesmo com um
ensino médio que não foi o dos melhores, aqui estou eu na UFSB. Ingressei
na UFSB e acredito que tenha sido uma das melhores coisas que já me acon-
teceu. Não há dúvida nenhuma de que entrar na UFSB me representa uma
vitória. Uma conquista individual, familiar e de um grupo de amigos que
também é ingressante na UFSB. (Thainá)
O depoimento da estudante é representativo da trajetória de vários outros

que são recebidos nas salas de aula dos Cunis, mas não remete à questão do
acesso territorializado. Analisando esse aspecto, dois outros estudantes, egres-
sos do Cuni de Coaraci, ressaltaram a relevância de ter realizado a primeira parte
de sua formação superior no seu município de residência:

O Cuni de Coaraci veio como uma grande oportunidade para as pessoas da

região. A divulgação do projeto fez com que pessoas pudessem pensar em
ingressar na universidade, já que estaria bem mais próxima delas. Dentre
essas pessoas, eu fui um dos que abracei a oportunidade e ingressei para
fazer a formação geral no Cuni de Coaraci. (Everlon)
A possibilidade de iniciar um curso superior sem se deslocar do municí-

pio onde moro para Itabuna ou Ilhéus auxiliou no processo de afiliação,
ao tempo que me permitiu manter o contato com a minha comunidade
enquanto percebia as possibilidades de intervenção na realidade local por
intermédio da universidade. (Erivelton)
A territorialização é abordada nesses depoimentos como um elemento

importante no processo de inserção desses estudantes no ensino superior. Ela
contribui também para o desenvolvimento de uma forte identidade e coesão
entre os estudantes que frequentam o Cuni. O estudante Everlon destacou a
importância do grupo que se forma em função do acesso territorializado, o que
contrasta com o acesso via Sisu na sede:
As diferenças são gritantes. Se fosse possível, estudaria toda minha gradua-

ção no Cuni, não só pelo fato de não ter que se deslocar, mas percebo que, na
sede, os cursos se misturam de uma forma que chega a dificultar a identifi-
cação de uma turma, o que traz certa insegurança nas realizações dos tra-
balhos em equipe. (Everlon)
Nesse sentido, o acesso territorializado revela-se de grande relevância

para os ingressantes na universidade, além se conjugar com aspectos relati-
vos à sua permanência.
PERMANÊNCIA
Tendo em vista os objetivos da universidade de promover o desenvolvimento
territorial e a justiça social, a permanência dos estudantes na universidade e o
êxito em sua formação universitária são tão importantes quanto a continuidade
de seu vínculo com o contexto comunitário. Ao abordar esse aspecto, percebe-
mos como o Cuni contribui para o processo de afiliação dos estudantes à univer-
sidade, a partir do modo como equaciona aspectos simbólicos e materiais para
viabilizar a permanência dos alunos.
Em relação aos aspectos simbólicos, o acesso de novos públicos à universi-
dade deve ensejar uma crítica radical aos processos sociais, que envolve a forma
como ela lida com a diversidade dos coletivos com os quais atua, evitando con-
vertê-la e cristalizá-la em desigualdade social.
O Plano Orientador da UFSB estimulava a utilização de práticas pedagógi-
cas interdisciplinares, pedagogia de projetos e uma perspectiva interepistêmica,

buscando favorecer uma abordagem pedagógica que trabalhasse com a diver-

sidade de seus alunos sem ocultar processos históricos de construção de desi-
gualdade dos quais seguem participando. Ao mudar o perfil étnico e social dos
alunos ingressantes, os Cunis geraram o desafio de um currículo sensível aos
múltiplos saberes, o que em parte é respondido em alguns CCs da formação geral
como Experiências do Sensível, Campo da Educação ou aqueles do bloco temá-
tico Universidade e Sociedade, dentre outros.
Nesse sentido, utiliza-se o imenso potencial da diversidade de experiências
prévias que os alunos trazem para a sala de aula no processo pedagógico, ao
mesmo tempo em que se promove a compreensão das formas pelas quais as ins-
tituições educacionais legitimam a desigualdade entre os alunos diferentes, por
meio de mecanismos de controle, avaliação e classificação.
Mais que trabalhar de forma racionalista as representações sociais dos negros,
dos indígenas, dos jovens do campo etc., os princípios expressos nos documentos
que fundamentam a ação da universidade no território buscam desconstruir a
lógica que reforça os preconceitos, de modo a favorecer a p ermanência por meio
do acolhimento desses novos alunos no Cuni. Tal espaço de reflexão é fundamen-
tal. Contudo, sua institucionalização revela-se de complexa implementação,5
pois tem-se observado que a ação docente tende a promover a cultura hegemô-
nica, anulando as diferenças expressas nas formas de vida dos grupos minoritá-
rios que se busca valorizar. No depoimento a seguir,6 observamos como o desen-
volvimento da relação professor-estudante revela-se ambíguo:
[...] No segundo quadrimestre, ouvi de um professor, em sala de aula, que

alunos dos Cunis eram alienados e não sabiam o que realmente acontecia
na universidade, que ‘a nossa mente era pequena’ e que pensávamos apenas
a curto prazo, como se não tivéssemos capacidade de compreender e refle-
tir criticamente sobre o processo de mudança da reitoria na universidade.
[...] Alguns professores literalmente abraçaram a turma no período da for-
mação geral, dando todo o suporte e informações nos momentos em que nos
sentíamos perdidos. Essa aproximação entre professor-aluno se diferen-
cia muitos dos modelos de universidade que vivenciei e permite que o aluno
desenvolva confiança e autonomia no percurso. (Anônimo)
Na trajetória de implementação da UFSB e dos Cunis, ocorreram fortes pro-

cessos de adesão ou resistência dos professores às mudanças propostas na prá-
tica educativa, com recusa, da parte de alguns, em lecionar nos Cunis ou de ado-
tar práticas pedagógicas na perspectiva apresentada no Plano Orientador.
5 Nos anos de 2014, 2015 e 2016, foram realizadas tentativas de instalar um debate pedagógico na comunidade
acadêmica sobre as inovações pedagógicas da UFSB. Foi utilizado o formato de seminários pedagógicos
organizados pela Pró-Reitoria de Gestão Acadêmica, nos intervalos entre quadrimestre letivos. E
ssas ini-
ciativas apresentaram pouca adesão entre os docentes e não foram avaliadas de forma sistemática.
6 Para preservar o depoente, optamos por manter seu anonimato.

Entre os aspectos simbólicos e os aspectos materiais, encontra-se o processo

de afiliação estudantil, que, segundo Coulon (2008), acontece ao longo do pri-
meiro ano do estudante no ensino superior. Para esse autor, a afiliação é um
fator importante para se compreender a permanência dos estudantes na uni-
versidade. Na UFSB, busca-se, no primeiro quadrimestre, promover a afiliação
universitária com os CCs ofertados, que introduzem os estudantes aos códigos,
regras e manejo da vida universitária. Na sede do CJA, além dos CCs o fertados,
a própria organização espacial – bibliotecas, espaço comunitário, interação
entre estudantes de diversos cursos – contribui para a compreensão desse pro-
cesso. Já nos Cunis, ele ocorre apesar de um ambiente que, fisicamente, não
difere daquele encontrado na educação básica e inclusive é compartilhado com
a escola. No depoimento a seguir, um estudante ressaltou diferenças percebidas
no processo de afiliação vivenciado no Cuni e aquele observado entre os alunos
da sede, bem como o processo que vivenciou em outra graduação:
Avalio esta experiência como muito proveitosa e muito diferente do que

havia vivido anteriormente na primeira graduação, assim como o que estou
vivendo estudando no campus. A principal diferença está relacionada ao
processo de filiação e à construção de relacionamentos, juntamente com o
fato de estudar próximo de casa. Estes fatores contribuíram para minha
manutenção na universidade [...]. (Alberício)
Adentrando os aspectos materiais relacionados à permanência estudan-

til nos Cunis na UFSB e depois na continuidade do percurso acadêmico desses
estudantes, lamenta-se a não disponibilização desses dados pela instituição.
Estudos sobre evasão em outras Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes)
apontam para motivações que buscam ser enfrentadas pelo modelo da UFSB,
como escolha precoce do curso de formação, falta de apoio aos estudantes e dis-
tância do campus. (GILIOLI, 2016) Seria importante que a instituição empreen-
desse maiores esforços em identificar o perfil dos alunos que efetivamente se
beneficiam dos Cunis. Por meio dos depoimentos dos estudantes do Cuni de
Coaraci, percebe-se que a base material da permanência, para além da forma-
ção geral, esbarra em elementos que perpassam o deslocamento entre Cuni e
sede, questões financeiras que impactam o orçamento familiar, entre outros, e
que podem levar ao processo de exclusão desses estudantes, mesmo após o seu
primeiro ano na instituição, conforme explicitado:
De certa forma, sim, a oferta da formação geral no Cuni de Coaraci traz

uma certa facilidade para os moradores da cidade, evita o desgaste do des-
locamento e favorece a elaboração de trabalhos em equipe, pelo fato de todos
estarem bem mais próximos. Porém, os cursos não são ofertados no Cuni,
fato esse que nos obriga a nos deslocar. Na minha turma, foi perceptível o
interesse de cada aluno em permanecer durante a formação geral, visto
pela assiduidade e a realização dos trabalhos propostos pelos componentes.
Porém, ao fim da formação geral, mesmo tendo migrado, alguns alunos não

deram continuidade ao curso pelo fato do deslocamento, o que torna a per-

manência na universidade ‘cansativa’. Comparando com as demais insti-
tuições de ensino superior, a universidade federal abre uma vantagem ao
apresentar o Cuni, pois tira o receio, pelo menos inicialmente, do transtorno
que é de se deslocar para outra cidade. (Everlon)
Outro depoimento apontou a necessidade de a própria instituição se atentar

a essa questão, não como um problema somente dos próprios estudantes, mas
como uma questão institucional:
Nem todos permanecem e acho que a questão da permanência pode ser

melhor pensada. Mesmo assim, a contribuição do Cuni para a permanên-
cia do aluno é fundamental. O período da formação geral garante uma
adaptação à vida universitária sem grandes choques, ao tempo que favo-
rece a identidade e realidade local do discente. A minha permanência na
UFSB, com certeza, está diretamente ligada à oferta da Formação Geral
[FG] no Cuni e ao suporte que é possível à universidade dar, mesmo depois
da FG. (Erivelton)
Não se pode pensar o abandono do ensino superior como algo exclusivo de

uma determinada classe social. Conforme sugerem Santos e Silva (2011, p. 254),
compete às instituições de ensino superior que possuem sistema de cotas apre-
sentar “dados sistemáticos acerca da destinação de todos que nela ingressam, e,
se possível, desenvolver alguma forma de acompanhamento de sua inserção no
mundo do trabalho, nos anos que se seguem à obtenção do diploma”. No caso da
Rede Cuni, quase quatro anos após a sua implantação, uma pesquisa sobre o des-
tino de seus egressos seria bastante útil para compreender o percurso acadêmico
particular desses estudantes.
Vale salientar que existe a preocupação com a questão do deslocamento
dos estudantes no trajeto Cuni-sede dentro da instituição, sendo comuns
reclamações e pedidos dos próprios estudantes junto ao decanato do Instituto
de Humanidades, Artes e Ciências (Ihac) CJA para que sejam ofertados CCs
m
etapresenciais.7 Nesse sentido, esse Ihac tem orientando que a oferta de CCs
da formação pedagógica, comum a todas as LIs, ocorra na modalidade metapre-
sencial, o que reduz o deslocamento diário dos estudantes de alguns Cunis. Esse
fator, no entanto, ainda gera debates entre os colegiados de cursos e professores,
alguns favoráveis e outros contrários em relação a essa orientação.8
7 A oferta dos CCs de forma metapresencial implica a transmissão da aula em tempo real pelo docente
para os estudantes dos Cunis. Esse tipo de aula permite a interação entre docente-discentes e discentes-
-discentes, apesar da distância física entre as partes. Por sua vez, dentro da instituição, esbarra em pro-
blemas já citados neste texto.
8 Na Parte I deste livro, o texto “Políticas de ações afirmativas e de apoio à permanência: avanços e retro-
cessos da UFSB (2014-2018)” faz uma análise em relação à localização do campus.

PERTINÊNCIA
O bloco temático Universidade e Sociedade, composto pelos CCs Universidade
e Sociedade; Universidade, Desenvolvimento Regional e Nacional; e Universi-
dade e Contexto Planetário,9 esteve articulado no sentido de propiciar o debate,
desde o primeiro quadrimestre dos estudantes na universidade, sobre questões
e problemas territoriais por meio da reflexão dos índices de escolarização nos
municípios, acesso à educação básica, a compreensão do papel da universidade
na sociedade, além do entendimento do próprio processo de afiliação estudan-
til. Outros objetivos eram, ainda, a compreensão dos indicadores do Índice de
Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM), levantamento e reconhecimento
de problemas locais, identificação dos papéis dos sujeitos e suas contribuições
para a transformação socioespacial dessas localidades.
Ao refletirem sobre a aproximação com o território onde estão inseridos, por
meio de atividades realizadas durante a formação geral, os depoimentos dos
estudantes de Coaraci trazem não somente essa dimensão curricular, como tam-
bém explicitam os efeitos que essas ações pedagógicas produziram em distintos
atores desses territórios. Um estudante destacou, especificamente, a aproxima-
ção com a educação básica:
[...] durante o percurso na formação geral, muitos trabalhos foram reali-

zados na nossa comunidade. Ressalto um dos trabalhos realizados onde
participei, que foi o resgate da memória de uma escola de Coaraci, na
qual eu estudei todo meu ensino fundamental. Relembramos histórias e
momentos brilhantes. Esse fato fez com que a escola fosse vista de forma
diferente, e os funcionários e gestores apoiaram a ideia e pontuaram o fato
da universidade se envolver em questões como essa, que trazem valor a
comunidade. (Everlon)
Outro estudante elencou um conjunto de temas para demonstrar essa

aproximação:
[...] a realidade de assentados do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem

Terra, a questão do lixão na cidade de Coaraci, compreender como se dá as
questões da educação na cidade, as memórias coletivas da época do cacau,
além de compreender e avaliar o percurso entre a educação básica e a supe-
rior, foram elementos que surgiram na formação geral e que propiciaram
uma aproximação com o território. (Erivelton)
Um terceiro estudante, que já possui uma graduação e atua como docente

em sua cidade, destacou seu papel como agente transformador em mudanças
que podem ser feitas no território:
9 Esse bloco, modificado pela Resolução nº 22/2017, passou a ser designado como “Bloco Temático de Lin-
guagem Humanística”.

A formação geral me ajudou muito neste sentido de promover a minha apro-

ximação do território, mesmo eu, que me achava um conhecedor do meu ter-
ritório. Neste período, pude aprender muito não só sobre o meu território,
mas também a respeito das relações que norteiam o modo de vida das pes-
soas que o habitam [...] percebo que estes componentes e as intervenções pro-
postas levaram a uma mudança considerável no olhar da comunidade, no
que diz respeito aos problemas levantados e também a respeito de como nos
posicionar diante dos mesmos, além de enxergar o potencial de crescimento
regional e pessoal a partir da mudança do olhar dos atores, fato este que
não havia vivenciado no curso anterior, mesmo tendo estudado um curso
que tem como objeto de estudo estes aspectos e fenômenos. (Alberício)
Essa produção de sentidos e olhares sobre a comunidade é central no processo

formativo pretendido no Cuni. No entanto, para se manter um diálogo permanente
com os sujeitos envolvidos, há que se refletir sobre a relação da UFSB com as esco-
las da rede básica onde funcionam os Cunis. No período analisado, não se observa
uma inserção efetiva da comunidade acadêmica na realidade escolar, o que limita
o papel pretendido para a UFSB como interlocutora com os agentes locais.
Os Cunis do CJA seguem sendo abrigados em unidades escolares da Secreta-
ria de Educação do Estado da Bahia (SEC-BA) sem uma aproximação maior com
o território e seus agentes. As exceções são os Cuni de Itabuna, Porto Seguro e
Itamaraju, onde se consolidou o Complexo Integrado de Educação (CIE), pro-
posta pedagógica que prevê uma maior inserção de membros da UFSB na escola.
Percebe-se que, na maior parte do dia, os Cunis ficam fechados, não sendo
utilizados pelas comunidades escolares que os abrigam. Há pouca interação
entre docentes do ensino superior com os docentes da educação básica, embora
alguns estudantes desenvolvam seus estágios nessas escolas. Essa interação tal-
vez seria capaz de estimular reflexões e até mesmo induzir a inserção na educa-
ção básica, nesses municípios, de novas metodologias.
Outro elemento relevante de análise sobre a pertinência das ações no Cuni
no território refere-se às articulações com grupos indígenas, movimentos políti-
cos e sociais. A resposta às demandas históricas de coletivos privados do acesso
à educação superior e vítimas da marginalização dentro do sistema, quando nele
incluídos, é um objetivo do projeto de universidade popular para o qual a terri-
torialização promovida pelos Cunis pode contribuir. Historicamente, a relação
desses grupos com a universidade tem sido “[...] distante e por vezes mesmo hos-
til [...] precisamente em consequência do elitismo da universidade e da distância
que esta cultivou durante muito tempo em relação aos sectores ditos não cultos
da sociedade”. (SANTOS; ALMEIDA-FILHO, 2008, p. 54)
Cabe, por conseguinte, avaliar o envolvimento da própria universidade com
os territórios onde estão inseridos os Cunis, bem como o envolvimento dos estu-
dantes com os problemas e potencialidades de seus territórios. Portanto, a maior
pertinência da ação da universidade no território resulta da relevância individual
do acesso a uma vaga no ensino superior, somada à relevância política de ações

coletivas sobre o território, estimuladas pela universidade. Exemplo desse envol-

vimento pode ser compreendido a partir de pesquisa voluntária realizada por um
grupo de estudantes de Coaraci desde 2018.10 A pesquisa está centrada na identi-
ficação do perfil e trajetória dos universitários dessa cidade, além de sua satisfa-
ção com o curso em que estão matriculados, perspectivas de futuro, entre outros.
Para tanto, foram aplicados 150 questionários com usuários dos serviços de três
associações de universitários existentes nessa cidade, além de reuniões periódi-
cas para discussão de textos abordando a temática pelos estudantes que motiva-
ram a pesquisa. Algumas outras atividades de pesquisa de CCs da formação geral
também se beneficiaram dessa territorialização, possibilitando que a instituição
pudesse aprofundar seu conhecimento sobre o território onde está inserida.
LIMITES E DESAFIOS
Há mais de quatro anos, os Cunis vêm recebendo aulas presenciais e por web-
conferência, enfrentado problemas tecnológicos – ausência de equipamentos
adequados, queda de conexão etc. – e obtendo resultados cuja avaliação tem sido
fonte de disputas na comunidade acadêmica sem, no entanto, um devido apro-
fundamento e debate sobre a questão. Neste texto, iniciamos de forma limitada
essa avaliação. Consideramos que, para mensurar os alcances e desafios expres-
sos no projeto dos Cunis, caberia a realização de uma pesquisa que abarcasse
o maior número possível de estudantes dos Cunis, inclusive em outros campi,
e ainda de outros atores implicados no funcionamento desses espaços, o que
envolveria os assistentes operacionais, os demais docentes que ministram aulas
nos Cunis e os funcionários técnico-administrativos da universidade, que lidam
diretamente com esses espaços.
À guisa de conclusão, cabe destacar que os Cunis, enquanto estratégia insti-
tucional de promoção da inclusão no ensino superior, ainda carecem de maior
debate dentro da instituição em relação à sua função, alcance e modos de fun-
cionamento. A mudança realizada na formação geral sem o devido debate com
a comunidade provocou profundas mudanças no conceito dessa etapa forma-
tiva, impactando fortemente os estudantes que fazem a ABI nos Cunis, possibili-
tando que os blocos temáticos sejam cursados pelos estudantes somente em sua
carga horária mínima e limitando a migração dos estudantes da ABI para os BIs –
vagas remanescentes ou até um terço das vagas de entrada do Sisu de migração.11
10 O interesse dos estudantes pelo tema surgiu em 2017, a partir das discussões feitas no CC Universidade
de Sociedade. Posteriormente, o grupo procurou a docente que havia ministrado esse componente para
verificar a viabilidade do desenvolvimento da pesquisa.
11 O ingresso via ABI em 2019 deixou de existir, uma vez que o acesso aos Cunis ocorre diretamente nos
cursos de primeiro ciclo da UFSB. A seleção no CJA para os Cunis deu-se, majoritamente, para cursos
das LIs.

A não oferta de CCs após o primeiro ano da formação geral nos Cunis implica,
sobretudo, custos com deslocamentos Cuni-sede para os estudantes.
Conforme os depoimentos sugerem, a política de territorialização universi-
tária promovida pelo Cuni de fato abre a possibilidade de uma efetiva inclusão
no ensino superior. Essa possibilidade é valorizada pelos estudantes, benefici-
ários da política, que identificam nela elementos de democratização do acesso
e condições de permanência. Já entre os professores da UFSB, são ambíguas as
reações, variando de uma grande adesão a uma grande resistência, motivada
tanto pela incompreensão – ou compreensão parcial – do modelo de universi-
dade proposto quanto pelos desafios que esse modelo impõe. Há que se con-
siderar a formação desse quadro docente em um modelo universitário em que
os papéis de docentes e discente estão preestabelecidos e o quanto a mudança
nessa estrutura gera desconfortos.
As rápidas transformações promovidas pelos gestores da universidade que
inibiram o acesso e a mobilidade de alunos da ABI para carreiras prestigiosas
nas sedes impactaram prematuramente a função de democratização do acesso a
esses cursos para jovens que ingressaram na universidade pelos Cunis.12 O des-
vio do projeto original nos impede de avaliar se os Cunis chegaram a ser – ou
teriam potencial para isso – indutores de uma verdadeira territorialização demo-
crática dos elementos simbólicos aportados pela UFSB ao sul baiano. Vemos que
a universidade encontra-se em uma encruzilhada que pretende promover os
Cunis como espaços de formação inicial e continuada de professores; contudo,
com fluxo de alunos cada vez mais restrito, desconectando espaços de pesquisa
e espaços de ensino.
No limite, os Cunis tenderiam a se constituir, dentro da UFSB, em uma rede
própria de formação de professores, contribuindo para uma territorialização,
porém com o risco de que ela ocorra de forma segregadora entre as carreiras de
formação de professores, por um lado, e as demais, por outro. Transformar os
Cunis em polos difusores de saberes e reflexões diversas sobre a educação básica,
articulados a programas de formação continuada de professores no município, é
antiga promessa não realizada.
Não existem na instituição, atualmente, uma reflexão sistemática sobre o
potencial inclusivo dos Cunis e uma avaliação realista sobre até que ponto se
alcançou esse potencial nos primeiros anos de existência da UFSB. As decisões
políticas que definem os rumos a serem tomados na encruzilhada referida ante-
riormente não se apoiam em dados produzidos criteriosamente, mas são forja-
das em atos, cujos efeitos para o projeto institucional são pouco estudados.
12 A “Escolha de Percurso para Estudantes da ABI-LI” – Chamada Pública nº 01/2019 da Pró-Reitoria de

Gestão Acadêmica – baseia-se no artigo 4° da Resolução do Conselho Universitário (Consuni) nº 22/2017
e oferece as vagas remanescentes ou até um terço das vagas da últimas entrada do Sisu para a migração
dos alunos da ABI. No CJA, apenas 64 vagas foram oferecidas para os quatro BIs, ao passo que, para as
cinco LIs, ofertaram-se 180 vagas.

A despeito de alguns problemas enfrentados nos Cunis, em sua gestão den-

tro da universidade e na forma como têm se relacionado com as escolas que os
abrigam, é inegável a contribuição desses espaços para a territorialização do
ensino superior em municípios que não sediam uma universidade, fato confir-
mado pelos depoimentos dos estudantes oriundos desses espaços. Também é
inegável o papel da UFSB no estímulo à discussão e ao conhecimento sobre as
realidades locais, principalmente por meio da formação geral.
Não se podem desconsiderar esse papel e a sua potência se, de fato, a uni-
versidade estiver comprometida com a melhora dos baixos índices educacionais
encontrados no sul baiano. Caberia uma maior reflexão, pela própria institui-
ção, dos rumos e caminhos que se pretendem para a Rede Cuni, que, sem maior
entrosamento e contribuições com a educação, torna-se subutilizada e des-
perdiça grande oportunidade de contribuir com a melhora da educação básica
regional, o que era explícito na proposta do Plano Orientador da UFSB.
É certo que a não correção dos problemas técnicos existentes que poderiam
auxiliar a transpor as distâncias físicas entre sede e Cunis contribui para a exclu-
são dos estudantes dos Cunis, que, ao terem que migrar para as sedes – ou lá
cursar a maior parte dos CCs –, tendem a desistir de seus estudos por diversos
fatores, entre eles o próprio deslocamento. Nesse sentido, o êxito das experi-
ências dos Cunis só reforça a necessidade de se refletir, avaliar e monitorar o
projeto, para que esses espaços e seu potencial de inclusão de grupos sociais vul-
neráveis no ensino superior não se percam.
REFERÊNCIAS
COULON, Alain. A condição de estudante: a entrada na vida universitária. Salvador:
Edufba, 2008.
GILIOLI, Renato de Sousa Porto. Evasão em instituições federais de ensino superior no

Brasil: expansão da rede, SISU e desafios. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 2016.
SANTOS, Boaventura de Souza; ALMEIDA-FILHO, Naomar de. A universidade do

século XX: para uma universidade nova. Coimbra: Almedina, 2008.
SANTOS, Georgina Gonçalves dos; SILVA, Lélia Custódio da. A evasão na educação
superior: entre o debate social e objeto de pesquisa. In: SAMPAIO, Sônia Maria Rocha
(org.). Observatório da vida estudantil: primeiros estudos. Salvador: Edufba, 2011.
p. 249-262.
TEIXEIRA, Ana Maria Freitas. Entre a escola pública e a universidade: longa

travessia para jovens de origem popular. In: SAMPAIO, Sônia Maria Rocha (org.).
Observatório da vida estudantil: primeiros estudos. Salvador: Edufba, 2011. p. 27-51.

Itabuna: UFSB, 2013.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA. Edital nº 03/2019. Processo Seletivo

para Rede Anísio Teixeira de Colégios Universitários. Itabuna, 18 fev. 2019.

2014.

a Formação Geral na Universidade Federal do Sul da Bahia. Itabuna: UFSB, 2015.

a Formação Geral na Universidade Federal do Sul da Bahia. Itabuna: UFSB, 2017.

359
CAPÍTULO 18
A EXPERIÊNCIA DE INGRESSO NA UFSB COMO

EXERCÍCIO DE CONSCIENTIZAÇÃO CIDADÃ1
spensy k. pimentel
arthur luhr mello
carolina dos santos soares
emiliane nascimento de jesus
jade miranda varjão
liz miranda varjão
rafaela santos da silva
INTRODUÇÃO
Por meio de entrevistas e de depoimentos obtidos em processos de avaliação de
componentes da Formação Geral (FG) – Universidade e Sociedade; Universidade
e Desenvolvimento Regional e Nacional; Universidade e Contexto Planetário –,
propomos analisar a experiência de ingresso na Universidade Federal do Sul da
1 Os alunos que assinam o artigo participaram de turmas da Formação Geral (FG) ministradas pelo
docente Spensy K. Pimentel, exceto Carolina, que foi sua orientanda na iniciação científica e também
participante do Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde/GraduaSUS), em que o
docente atuou como tutor.

360 Spensy K. Pimentel, Arthur Mello, Carolina Soares, Emiliane de Jesus, Jade Varjão, Liz Varjão e Rafaela da Silva
Bahia (UFSB) a partir das ideias de Paulo Freire e Anísio Teixeira – autores cen-
trais no Plano Orientador da universidade, tomados como ponto de partida no
processo da FG. Essa análise nos serve também para pensar o debate político
interno na UFSB, enquanto expressão de um debate mais amplo sobre modelos
de ensino superior no país, e como ele pode ser visto à luz de críticas clássicas à
universidade, tomando como referência a obra de Maurício Tragtenberg (2004)
e o que escreve sobre a “delinquência acadêmica”.
Este texto alterna as vozes do docente Spensy K. Pimentel e as dos alunos-
-autores, que têm seus trechos sinalizados em itálico. Utilizando uma metáfora
musical, o texto se aproxima de uma performance de jazz, não de uma peça exe-
cutada por orquestra. Percebemos similaridade entre a proposta e o que está des-
crito por Santos (2016, p. 4): “por analogia, na performance jazzística, os vários
textos musicais dos intérpretes envolvidos compõem um discurso formado por
pontos de vista distintos, mas complementares; algo como uma conversa sobre
um assunto qualquer”.
Em fevereiro de 2017, como exercício de finalização do componente Universi-
dade e Desenvolvimento Regional e Nacional, foi solicitado aos alunos da turma
do docente no Colégio Universitário (Cuni) de Porto Seguro que escrevessem
uma carta ao economista Celso Furtado, morto em 2004. Seria uma resposta a
seu texto “Os desafios da nova geração”, um dos últimos que publicou antes de
falecer e que concluía com a seguinte sentença: “A nós, cientistas sociais, caberá
a responsabilidade maior de velar para que não se repitam os erros do passado, ou
melhor, para que não voltem a ser adotadas falsas políticas de desenvolvimento
cujos benefícios se concentram nas mãos de poucos”. (FURTADO, 2004, p. 486)
A ideia era os alunos relatarem a Furtado o que havia acontecido no Bra-
sil desde sua morte até a data do exercício, refletindo sobre como os brasileiros
vinham enfrentando os desafios do desenvolvimento. Fazia poucos meses que o
país tinha vivido o trauma do impeachment, e medidas graves já estavam sendo
tomadas pelos golpistas, como a aprovação da Emenda Constitucional nº 95 – que
havia tramitado como Proposta de Emenda Constitucional (PEC) nº 241, depois
nº 55 –, que institui um teto para os gastos públicos no país nos próximos 20 anos.
A aluna Emiliane Nascimento de Jesus produziu, então, a seguinte carta:
Porto Seguro, 20 de fevereiro de 2017
Prezado sr. Celso Furtado
Eu sou a Emy, aluna da Universidade Federal do Sul da Bahia. Eu nunca

pensei que fosse capaz de falar com pessoas que partiram dessa para
melhor, mas, graças ao professor Spensy, isso está sendo possível, por isso
vou aproveitar. Eu sei que foi um economista brasileiro de renome e, nesse
exato momento, estou lendo seu último texto aqui na Terra, ‘Os desafios da
nova geração’. Tenho a sensação de que não eras um economista, mas sim
um profeta! Percebi a sua indignação quando diz que os setores de energia
e transportes, principalmente, acumularam investimentos do PIB [Produto

a experiência de ingresso na ufsb como exercício de conscientização cidadã 361
Interno Bruto] no Brasil que não conferem com o salário dos trabalhado-
res. Realmente, devo concordar com o sr., pois a recessão é evidente e, com
a falta de investimento voltado para a população, o real desenvolvimento
não existe.
Muita coisa mudou depois que o senhor partiu, e, como diz em seu texto, o
desenvolvimento não é acumulação, mas sim acesso. Nos mandatos de Lula
(PT [Partido dos Trabalhadores]), eu mesma me senti prestigiada. Na ver-
dade, não era assim que deveria, pois não deixava de ser um direito meu
como cidadã brasileira. Acontece que, primeiro, a minha mãe ganhava o
Bolsa Família, e eu fazia parte do Projovem [Programa Nacional de Inclu-
são de Jovens], um projeto voltado para jovens e adolescentes (aulas de
Artes, Teatro e muitas outras oficinas). Também vinha agregado ao Bolsa
Família um valor referente ao meu deslocamento até o Cras [Centro de Refe-
rência de Assistência Social] para ter as aulas do Projovem. Anos depois,
minha mãe é contemplada no projeto Minha Casa, Minha Vida – uma casa
nossa, financiada pela Caixa, mas a casa é nossa.
Meses depois, minha mãe ganhou um cartão Minha Casa Melhor. Mobilia-
mos toda a casa – recebemos um crédito do governo que nunca nas nossas
vidas a gente ia ter. Daí, me inscrevi no Pronatec (Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego), me capacitei profissionalmente e, a
partir daí, tive a minha oportunidade de primeiro emprego pelo Programa
Jovem Aprendiz. Hoje, graças a Deus, estou promovida. Atualmente, entrei
na universidade, pelas cotas para negros. Só não vou dizer para o senhor “eu
sou a Universal”, pois não entenderia, mas veja todas essas iniciativas do
Estado, a diferença que fazem.
Acontece, meu caro, que, depois que o mandato do Lula chegou ao fim, e
a Dilma (PT) tomou posse, a elite branca começou a protestar e, depois de
muito alvoroço, aconteceu o que mais temíamos: o impeachment. Temer, o
vice, assumiu e, depois disso, caos: minha mãe não tem mais o Bolsa Famí-
lia, o Projovem não existe mais e a PEC 241 foi aprovada, sustentando um
teto de gastos para o Estado – e nessa, o pobre, como eu e muitas garotas do
Brasil, volta à estaca zero.
Afinal, o desenvolvimento honesto é possível ou é apenas uma miragem?
Aconteceu que nossa geração está cometendo os mesmos erros, é um ciclo
vicioso. Eu penso como tu, mas não entendo o quanto é difícil para os deten-
tores do poder não tornarem isso possível, juro que não entendo...
Emiliane é um exemplo destacado, mas nem de longe isolado, de um desem-

penho extremamente positivo diante de alguns dos objetivos traçados pelo pro-
cesso de FG na UFSB.2 Buscamos, aqui, apontar alguns êxitos desse processo a
2 O docente autor atuou de forma praticamente ininterrupta na FG desde sua chegada à instituição, em
2015. Os alunos passaram pela FG entre 2015 e 2017. “Essa etapa da formação geral será oferecida tanto
nos campi quanto na Rede Anísio Teixeira de Colégios Universitários, capilarizada nos municípios e
localidades, cobrindo todo o território de abrangência da Universidade e compreende o neo-quadri-

partir da própria visão dos alunos, trazida por atividades que, como essa carta,
são desenvolvidas em primeira pessoa, constituindo uma espécie de depoi-
mento a respeito das transformações operadas em sua visão sobre o mundo e o
sistema escolar.
Podemos dizer, em primeiro lugar, que a análise apresentada no presente
texto decorre da assunção de uma “atitude etnográfica” em sala de aula:
Defino como atitude etnográfica as práticas de alteridade nas quais bus-

camos assumir posições ao lado das pessoas para compreender o desco-
nhecido através de outras perspectivas socioculturais. [...] Isto supõe o
exercício intenso de diferentes formas de estranhamento, alteridade, par-
tilha de campos de visão e parâmetros de compreensão que nos exigem
compor com as outras pessoas, experimentações com as diferentes for-
mas de conhecimento que constituem os discursos na sala de aula. [...]
O que pretendo, em verdade, é indicar a sala de aula como lugar de des-
locamento intelectual no qual podemos descobrir outras formas de pro-
duzir conhecimento em regime de cofuncionamento com as presenças
que constituem conosco este espaço de relações. [...] Pretendo indicar que
a atitude etnográfica viabiliza a ligação do ensino na transformação das
práticas de educadores e educadoras, ao mesmo tempo, inverte as posi-
ções sociais assumidas por estes atores sociais quando estão envolvidos
com os seus quefazeres, sobretudo nos espaços da sala de aula. Através da
atitude etnográfica o ‘lugar do educador’ deixa de ser o ‘centro da produ-
ção social do conhecimento’ e o educador e a educadora constrói outros
lugares na partilha das posições sociais viáveis nas relações intrainstitu-
cionais. (PIMENTEL, 2014, p. 51-52)
O acionamento dessa “atitude etnográfica” em sala de aula não é um exercício

solo – é preciso dizer que ele se torna possível por conta da natureza do projeto da
UFSB. Uma série de referências pedagógicas da instituição e orientações gerais
contidas em seus documentos principais viabiliza que a experiência de dar aula
na universidade se desenvolva dessa maneira.3 Nesse sentido, é preciso entender
que a parceria expressada na autoria coletiva deste artigo é fruto de tal ambiente.
Quanto ao que nos parece definir um dos aspectos centrais da experiência na
FG, cabe dizer o seguinte: “conscientização”, lembra Paulo Freire (1979, p. 15), foi
um termo que ele não criou, mas desde cedo adotou como central para refletir
vium: línguas modernas (minimamente, Português e Inglês), informática instrumental (letramento

digital e competências conectivas), pensamento lógico-interpretativo (com uso eficiente de estraté-
gias analíticas e retóricas) e cidadania planetária (consciência ecológico-histórica)”. (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 7, grifo do autor)
3 Por sinal, Pimentel (2012, p. 50-51) destaca que vários desses autores que servem como referência para o
projeto da UFSB, como Anísio Teixeira e Paulo Freire, “apresentam diferentes perspectivas pedagógicas
que assumem elementos da antropologia como pressupostos básicos na construção do conhecimento
em educação”.

sobre as ações na educação que propunha: “Ao ouvir pela primeira vez a palavra
conscientização, percebi imediatamente a profundidade de seu significado, por-
que estou absolutamente convencido de que a educação, como prática da liber-
dade, é um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade”.
A FG é definida no Plano Orientador da UFSB como um “[...] processo comum
de ensino-aprendizagem, oferecendo visão inter-transdisciplinar do mundo, da
sociedade e do sujeito humano, a partir do ambiente universitário” e objetivando
também o que se denomina “cidadania planetária (consciência ecológico-histó-
rica)”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 50)
Levando em conta a máxima freiriana de que “ninguém educa ninguém;
ninguém educa a si mesmo; os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo” (FREIRE, 1987, p. 68), podemos observar que, para além de qualquer
justificativa a partir do conteúdo oferecido – e não deixa de ser relevante uma
análise sobre os conteúdos em linguagens, matemática e computação que a FG
possa oferecer –, o contexto gerado pela FG num projeto como o da UFSB pode
propiciar um excepcional ambiente de aprendizagem para a formação cidadã.
É bem verdade que o termo “formação cidadã” tem sido apropriado pelas
mais diversas forças políticas no debate público brasileiro. Cremos, pois, que
seria possível aclarar um pouco mais o sentido proposto no contexto específico
da UFSB a partir do termo “cidadania ativa”, utilizado por autores como Benevi-
des (1994, p. 9): “Distingue-se, portanto, a cidadania passiva – aquela que é outor-
gada pelo Estado, com a idéia moral do favor e da tutela – da cidadania ativa,
aquela que institui o cidadão como portador de direitos e deveres, mas essen-
cialmente criador de direitos para abrir novos espaços de participação política”.
Outro autor que propõe algo afim é Dowbor (2006), em suas formulações
sobre a necessidade de conexão do sistema escolar com as questões de desenvol-
vimento local – aqui compreendido não somente num sentido furtadiano, mas
também do que é formulado por Paulo Freire, autor com o qual Dowbor dialoga
ao longo de sua obra:
A idéia da educação para o desenvolvimento local está diretamente vincu-

lada a esta compreensão, e à necessidade de se formar pessoas que amanhã
possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar o
seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas. Hoje, quando se tenta pro-
mover iniciativas deste tipo, constata-se que não só os jovens, mas inclu-
sive os adultos desconhecem desde a origem do nome da sua própria rua
até os potenciais do subsolo da região onde se criaram. Para termos cida-
dania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e isto começa cedo.
A educação não deve servir apenas como trampolim para uma pessoa
escapar da sua região: deve dar-lhe os conhecimentos necessários para
ajudar a transformá-la. (DOWBOR, 2006, p. 1-2)
Os números demonstram que, no período imediatamente anterior à entrada

de Emiliane na universidade, a proporção de estudantes negros presentes na

universidade mais que dobrou – 5,5% da população brasileira preta ou parda

entre 18 e 24 anos estava matriculada em uma graduação em 2005, uma taxa que
subiu para 12,8% em 2015. O número ainda está muito abaixo da taxa entre bran-
cos (26,5%), mas o crescimento entre pretos e pardos foi superior ao da média da
população (11,4% para 18,4%) e também dos brancos (que em 2005 tinham 17,8%).
(IBGE, 2016, p. 62)
Outro levantamento mostrou que, no período de 2003 a 2014, subiu de
34,2% para 47,75% a proporção de estudantes pretos e pardos nas instituições
federais de ensino superior, enquanto a proporção de brancos passou de 59,4%
para 45,67%. (ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES DAS INSTITUIÇÕES
FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR, 2016, p. 4)
Vale observar que o ambiente da FG e nos Cunis da UFSB não inclui somente
estudantes com o perfil de Emiliane. Vejamos o caso da estudante Jade Miranda,
ex-aluna de colégios particulares que se mudou de Salvador para Porto Seguro
com a família. Em seu diário de bordo – trabalho que integra o componente Uni-
versidade e Sociedade –, em 2017, ela escreveu, logo após as primeiras aulas:
Quais caminhos me levaram à universidade?

Sempre fui uma aluna com dificuldade de manter atenção no colégio. De
todas as matérias, meu ponto fraco, sem dúvida, eram as exatas…
Me diz: eu vou usar Bháskara em que na minha vida?
Acho que, quando somos muito jovens, a gente tem aquela ideia utópica que
temos que achar o ‘curso perfeito’, de que a faculdade é uma fonte de sucesso.
E esse é o motivo de tanta angústia e desespero.
O conhecimento vai além dos muros da escola.
E depois vem a maldita nota. A última coisa que eu quero é ser julgada –
e por uma nota. Críticas até que não ferem tanto. Mas receber uma nota
baseada em padrões arcaicos, moralistas e principalmente repressores é o
mesmo que arrancar o interesse em aprender.
Melhor ficar calada. Será?
Sempre tivemos uma média para passar de ano. O incentivo era a ser
mediano, mas nunca extraordinário. Queria estudar os assuntos que me
traziam mais interesse, mas a escola era muito boa em me mostrar que eu
não deveria sair muito da curva, tinha que voltar para a média; afinal, eu
não passaria de ano se não tirasse seis nas matérias.
‘Por que suas notas estão baixas na escola?’.
‘Se você não melhorar, vai ficar de recuperação’.
‘Na minha época, eu estudei assim, assim e assim’.
Respeitei cada opinião. Mas, dentro de mim, eu sabia que tinha algo errado
com esse sistema de ensino. Hoje, depois de quase dois anos sem ‘estu-
dar’, não me lembro de quase nada que ‘estudei’ em geometria, Biologia…
Não porque eu odiasse essas matérias. Mas sim porque somos obrigados a
seguir um sistema de avaliações que, sinceramente, está mais preocupado

em saber as respostas certas do que em incentivar perguntas e despertar a

curiosidade e criatividade.
Eu me pergunto: eu realmente aprendi a matéria ou apenas decorei o
máximo que consegui para passar naquela prova?
Na realidade, quem deveria estar de RE-CU-PE-RA-ÇÃO é a própria escola e
seus métodos de avaliações. Está na hora de recuperarmos a nossa essência
por meio da forma que aprendemos. Não decorando. Está na hora de recu-
perarmos a valorização do extraordinário. Não do mediano. Está na hora
de recuperarmos o universitário.
Dessa forma, vemos que a experiência de ingressar na UFSB pode disparar

processos pessoais de conscientização relacionados não só à democratização dos
processos políticos brasileiros, mas à própria forma de encarar o sistema de edu-
cação – o qual, seja nas escolas públicas ou privadas, exibe problemas comuns.
Nas palavras da irmã gêmea de Jade, Liz Miranda, sua colega de turma no Cuni
que também exibe experiência escolar semelhante:
Os professores que nos ensinaram, independente da instituição – particu-

lar ou pública –, aprenderam da maneira errada. Então, eles passaram
para seus alunos a maneira como eles aprenderam – um ensino verticali-
zado, bancário, em que se deposita o conhecimento no aluno, não se esti-
mula a criticidade, só que se decore o conteúdo, que não se pense muito…
É muito fácil pensar que nós não temos nada por dentro, que somos só
um recipiente para depositar conhecimento. É isso que faz com que todos
saiam quadradinhos.
Foi um susto bom encontrar professores que nos colocavam em roda, que
propunham um diálogo melhor. Por mais que exista uma ‘hierarquia’, na
UFSB, eu não vejo essa superioridade esfregada na cara dos alunos – ‘eu
estou certo, você está errado’.
A gente sai do ensino médio um monte de robozinho, que não sabe do mundo.
Então, a formação geral é algo necessário. O tipo de ensino que nós tivemos
na escola básica não desenvolve nossa subjetividade crítica e nos distancia
dos saberes tradicionais existentes em nosso país.
Os professores que sairão da UFSB serão melhores. Por mais que seja sabido
que as escolas públicas são superdefasadas em relação às privadas, que os
professores não estejam tão presentes como deveriam, esse problema é sis-
temático. As particulares não fogem desses problemas. Os professores não
têm didática, não inserem outros conhecimentos além do que está nos livros
mundialmente reproduzidos. No final de tudo, todo o mundo sai, no fundo,
muito parecido, apenas uns mais preparados para encarar o Enem [Exame
Nacional do Ensino Médio] do que outros, claramente. Por isso a importân-
cia das cotas raciais, por sinal.
Como veremos ao longo do texto, os alunos não avaliam que todos os docen-
tes tenham o mesmo grau de conexão com o projeto da UFSB, mas, pelo menos

no que tange às artes, Liz encontra um grau de coerência entre o proposto e o

executado que lhe parece satisfatório:
Os conceitos não estão somente no papel. Pelo menos no BI [Bacharelado

Interdisciplinar] Artes, eu sinto que isso acontece na prática – não sei dizer
como está nos demais cursos esse modo freiriano, anisiano, com mais auto-
nomia, troca de experiências, sem que o saber científico seja considerado o
único válido.
Os componentes da FG daquilo que temos chamado de “Bloco Universidade”

têm propiciado, pois, o debate sobre o próprio sistema de ensino, e, nesse sen-
tido, no período de debates eleitorais que a universidade viveu em 2017 – numa
sequência de pleitos para os decanatos dos Institutos de Humanidades, Artes e
Ciências (Ihacs), dos centros de formação e, por fim, da reitoria, durando mais
de seis meses –, foram também lugar propício para uma análise sobre o contexto
histórico em que foi gerado o projeto da UFSB.
Particularmente, nesse período de disputas internas, circularam ampla-
mente entre professores, técnicos e alunos da universidade as análises produzi-
das por Roberto Leher, reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
desde 2015. O ponto de vista de Leher (2011), resumidamente, é o seguinte: o
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (Reuni) – Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007 – e o manifesto Uni-
versidade Nova, que estão na base de várias das ideias resultantes no projeto da
UFSB, expressam a ideia de uma “educação superior minimalista”, a qual estaria
umbilicalmente ligada a teóricos e projetos neoliberais promovidos por entida-
des internacionais, como o Banco Mundial.
Para Leher (2011), o objetivo é criar uma universidade “massificada” e com
cursos “aligeirados”, “em especial por meio de cursos à distância”. O autor repu-
dia, em especial, o cerne do “diagnóstico” produzido pelo grupo Universidade
Nova sobre o modelo brasileiro de ensino superior vigente. Trata-se de defender
o legado de uma “perspectiva emancipatória” dentro da universidade brasileira:
[…] na segunda metade do século XX, o período em que a maior parte

das universidades foi constituída, a função social da universidade não
pôde deixar de ser contraditória, produzindo majoritariamente conhe-
cimento funcional ao modelo capitalista dependente, mas, embora de
forma minoritária, elaborando, também, conhecimento novo, crítico, de
alta q
ualidade que tem contribuído para tornar pensável a formação social
brasileira, a agricultura camponesa, a saúde pública, as formas alternati-
vas de energia, os conhecimentos históricos das lutas sociais dos trabalha-
dores brasileiros etc. (LEHER, 2011, p. 5)
Especificamente, no que tange aos Bacharelados Interdisciplinares (BIs),

Leher (2011, p. 8) aponta:

Baseado no modelo pretendido no Bacharelado Interdisciplinar, a vida

acadêmica do estudante será equivalente à do consumidor em um
shopping center: os estudantes percorrerão as diversas temáticas como
se estivessem diante de vitrines, mas, tal como nesses templos de con-
sumo, nem todos poderão frequentar as mesmas ‘lojas’ (percursos esco-
lares), posto que, como discutido adiante, alguns domínios estarão
reservados aos ‘vocacionados’. A massa terá de se contentar em adquirir
alguma quinquilharia (o Bacharelado Interdisciplinar) em alguma loja
de departamento (idem).
Analisando os documentos em questão, a partir dos quais o projeto Univer-

sidade Nova se apresenta e diante dos quais Leher tece críticas, evidencia-se o
caráter eminentemente político da discussão. Afinal, o documento da Univer-
sidade Nova reivindica de forma destacada inspiração nas ideias de Anísio Tei-
xeira e sua defesa de educação pública, adotando todo um vocabulário alinhado
com essa fonte – enquanto, diante disso, Leher acusa seus adversários de “deso-
nestidade”. Evidentemente, há um debate característico do período em que se
consolidava a crítica ao caráter conciliatório do projeto petista então vigente
(BOITO JR., 2012), mas que, ao mesmo tempo, resulta em uma insólita defesa da
universidade tradicional – a mesma que, politicamente, foi conduzida durante
décadas de modo a marginalizar propostas emancipatórias de ensino.
Um esforço que temos feito para buscar avançar nessas discussões é, pois, cha-
mar às salas de aula os estudantes egressos dos BIs e Licenciaturas Interdiscipli-
nares (LIs) – eles, por certo, serão os mais habilitados para apontar, efetivamente,
no que vem se constituindo essa nova modalidade de experiência acadêmica no
país. Como se trata, porém, de algo ainda recente não só na UFSB, mas também
no país, suponho que mais alguns anos ainda serão necessários até que tenhamos
um balanço mais robusto, baseado nas reais experiências dos alunos.
SUPOSTA SUPERFICIALIDADE
Um dos temas que destacamos para aferir a impressão dos alunos é a acusação
de superficialidade que seria inerente ao modelo dos BIs e LIs. Emiliane, em sua
análise, afirma:
Já ouvi essa crítica várias vezes e também já fiz essa crítica. São muitos
conteúdos, muitas teorias, muitos artigos para a gente acessar e dominar
quando for prestar um concurso ou aplicar uma aula – não uma aula con-
teudista, mas, para dar qualquer aula, é preciso estudar. Mas é superficial
para quem? Se você não lê, não se aprofunda… Quem é que tem de estudar?
Você ou a universidade? Os conteúdos são apresentados, mas é você que tem
de estudar. Isso de memorizar já passou. Você tem é de saber onde vai pro-
curar aquela fonte, saber investigar. Será superficial se você quiser que seja.
Você não vai se aprofundar olhando alguém dando um mergulho no mar.

Quem tem que se aprofundar é você. Os conteúdos estão aí, disponíveis. ‘Ah,
eu não vou dar conta em um quadrimestre’. Tudo bem, não precisa, o que é
necessário é continuar se aprofundando.
Considerando a percepção da aluna sobre qual seria o escopo principal do

projeto dos BIs e LIs, ela complementa essa análise:
Na formação geral, há componentes para te ajudar a escrever. Há compo-

nentes para te dar uma educação social, despertar seu interesse sobre como
funciona nossa região e como a sociedade de forma geral está estruturada.
Você vai ter elementos para correr atrás. Não para memorizar tudo, mas
para ter ferramentas para fazer sua própria investigação. Você vai escrever
um artigo? Você vai aprender que existe lá o Scielo, que há ferramentas para
você fazer sua pesquisa de artigos sobre a temática que você quer abordar.
Então, não consigo entender por que tanta reclamação, se o interesse de se
aprofundar é seu. Você quer ser superficial, seja. Mas os textos são disponi-
bilizados, os PDFs estão lá no Sigaa – e não são poucos. E, quando o profes-
sor chega e monopoliza a aula, blá blá blá, ninguém presta atenção.
O problema gerado pelo modelo está um pouco além da própria universidade,

na avaliação de outro aluno, Arthur – licenciado em Humanidades pela UFSB.4
Ele conecta sua reflexão com a experiência que viveu de prestar um concurso:
Recentemente, tive a oportunidade de prestar um concurso do estado da

Bahia para professor e, de certa forma, testei meus conhecimentos. A ques-
tão é que a maioria dos concursos, pelo que vejo, ainda é muito tradicional.
São questões específicas, é preciso ter conhecimentos específicos, ou senão
você não vai passar. Concorri com pessoas que têm mestrado, doutorado,
então, eu, que nem tinha terminado a graduação, estava numa situação
bem difícil. Eu concorri para Filosofia, o que talvez tenha sido um erro, por-
que, apesar de estudar muita filosofia em casa, só cursei dois componentes
da área durante a graduação.
Ao mesmo tempo, eu gosto muito da formação interdisciplinar. Eu sinto
que ela me aproximou de várias matérias. Pelo perfil dos professores e do
projeto do curso, hoje, há uma pegada forte de sociologia, algo de história.
Não há muita filosofia. Há muito dos chamados temas transversais, ques-
tões étnico-raciais, LGBT – o que é muito bom, pois, fazendo estágio, vejo
que muitos dos professores formados no ensino tradicional não conhecem
nada desses temas, têm um medo danado de enfrentá-los. E, por sinal, esses
temas são importantíssimos, mas o problema é que, na prática, num con-
curso ou numa seleção de emprego, ninguém está interessado se você sabe
isso. Querem saber é se você sabe a tabela periódica ou a lista de presidentes
do Brasil. E isso causa uma certa angústia nos alunos.
4 Atualmente, mestrando em Ensino e Relações Étnico-Raciais na UFSB.

O estudante detecta uma possibilidade de aperfeiçoamento do modelo da

UFSB a partir da observação que faz do modelo dos BIs/LIs na Universidade
Federal do Maranhão (UFMA):
Recentemente, conheci algo do modelo da UFMA, onde também há as licen-

ciaturas interdisciplinares. E lá o sistema envolve três anos interdisciplina-
res e um ano mais focado em uma área específica. Você sai com o diploma
interdisciplinar, mas com uma especificação de área. Pelo menos para as
licenciaturas, avaliando o concurso que eu fiz e o que ainda se pede dentro
do sistema de ensino, talvez esse seja um formato a ser estudado pela UFSB,
propiciando o aprofundamento de uma área, que pode ser bem útil para
acessar o mercado de trabalho, da forma como ele se apresenta hoje. Eu, por
exemplo, estou fazendo estágio em Geografia – exatamente porque não tive
nenhum componente da área durante minha graduação na UFSB.
Entendo que o curso interdisciplinar tem essa ambiguidade: ao mesmo tempo
abrange várias áreas, o que é positivo, mas, na prática, parece ser uma saída
para a formação rápida de professores. Essa ambiguidade é um dos motivos
pelos quais alguns alunos encaram o primeiro ciclo como um simples bilhete
de ingresso para o segundo ciclo. Se tivéssemos uma formação geral e um pri-
meiro ciclo um pouco mais articulados, dando respostas concretas às ânsias
dos alunos, essa etapa da graduação poderia, talvez, ser mais valorizada.
Os problemas que os estudantes percebem, portanto, relacionam-se muito

mais à articulação do curso interdisciplinar com a realidade profissional que
lhes aguarda fora da universidade do que com a proposta pedagógica do curso
em si mesma. Os alunos ponderam, em relação às perspectivas presentes e futu-
ras, nesse sentido:
A forma mais prática e simples para resolver esse descompasso seria ter-
mos um governo que privilegiasse essas novas formas de ver a educação.
Nesse sentido, não consigo ver muita esperança para nós nos próximos anos
com esse governo que aí está. É bem verdade que a reforma do ensino médio
promove a possibilidade de pessoas não formadas especificamente em cer-
tos cursos poder lecionar nas diversas áreas. Mas não é por que existe essa
reforma que isso vai facilitar a vida para nós, profissionais interdisciplina-
res. Porque eu não acho que os concursos e outras formas de seleção a serem
estabelecidas por esse novo governo vão nos ajudar. Os concursos provavel-
mente continuarão a ser pautados por essas metodologias tradicionais, tec-
nicistas, de se decorarem dados, estatísticas.
A própria abertura dada pela reforma do ensino médio pode dificultar nossa
vida, por sinal. Pessoas formadas em outras áreas, sem nenhuma experi-
ência pedagógica, vão concorrer conosco. Não entra na minha cabeça que
isso vai dar certo. Será um tapa-buraco que poderá acabar prejudicando a
todos. Nos resta, então, continuar na luta para que o governo faça direito o
que deve ser feito. E, no momento em que tivermos um governo que trabalhe
em prol de uma proposta popular, da escola como um espaço de intercâmbio

com a comunidade, de transformação social, de democratização da infor-

mação, poderemos voltar, talvez, a ter avanços.
Sou um professor movido pela esperança de dias melhores, desde o momento
em que ingressei no curso e comprei a ideia que ele propunha. Eu acredito
na importância desses temas que estudei e trabalhei dentro da universi-
dade. Acho que eles são fundamentais para a mudança, a transformação
social. Mesmo que o governo que aí está não nos beneficie, tenho esperança
de que novos momentos virão, novas resistências acontecerão, e só então
poderemos ter um cenário mais favorável para essas inovações. Como está
hoje, não vejo caminhos para escaparmos de um modelo mais tecnicista,
muito pelo contrário. (Arthur)
Na prática, no estágio da licenciatura, você entra na escola cheio de expec-

tativas e fica chocado. É uma realidade bem tradicional: caderno, quadro
e copiar do quadro. Não existe algo de o professor juntar áreas, é tudo bem
específico, é aquele conteúdo, aquele tema e ponto. Eu estive com uma pro-
fessora, agora na regência, que trazia um pouco da realidade do aluno –
por exemplo, se ela ia falar de biomas brasileiros, falava da Mata Atlântica,
citava os rios da região. E os alunos se interessavam, porque percebiam que
aquilo fazia parte do seu contexto. Foi o mais além que eu consegui ver. Mas
não consegui ver uma interdisciplinaridade. É difícil, é chocante. Na prá-
tica, eu fico pensando que, se fizer um concurso e passar para uma vaga de
História, a grade curricular da escola vai me fazer dar aula de História.
Existe todo um quadradinho em que o professor tem de se encaixar.
A interdisciplinaridade vai exigir um pouco mais de você. É preciso ter
ciência que você vai aprender x, mas vai ter de ler mais coisas e se aprofun-
dar mais. É uma mordomia que você não tem. Na interdisciplinaridade,
quando eu vou falar de filosofia e sociologia, eu tenho de estudar as teorias
dessas áreas, encontrar as conexões e gerar algo dali… Eu vou ter de me des-
dobrar mais, me mobilizar mais. Mas é bom – não é algo ruim, no sentido de
você ter de pesquisar mais, estudar mais.
Só que, na escola, não funciona, ainda é tudo bem quadradinho. Se eu pas-
sar no concurso hoje, a escola vai me dar um livro, e os alunos vão estar con-
dicionados. É uma coisa nova ainda, nós aqui estamos sendo pioneiros,
então há todo um processo a ser feito.
Essa mudança que está ocorrendo, rumo à interdisciplinaridade, é necessá-
ria e positiva. Haverá aberturas e mais possibilidades. Eu estagio em uma
escola – a mesma onde eu concluí o ensino médio – em que o diretor é mes-
trando da UFSB. Então, há uma tendência a mudar. E além disso, os alu-
nos de hoje são mais exigentes. Essa juventude de agora tem o costume de
desafiar. Eu acho bonito, eles sabem te testar, questionar. Eu chego na sala
e digo: eu não sou detentora desse conteúdo. Eu me dediquei, programei
uma aula, que é uma troca de informações. Então, é preciso desmontar essa
cobrança e aquele muro que separa professores e alunos. Eu já presenciei
momentos em que o aluno realmente quer entender o que está acontecendo
– e é um direito dele.

Então, além dessa mudança de agora, há outro ponto positivo, que os alu-
nos estão mais antenados. O conteúdo não é só da escola, da instituição.
O aluno tem seus acessos, o conteúdo hoje é mais democratizado – por isso,
ele é mais exigente. Não há mais como o ensino ser disciplinar. Porque o
aluno está conectado com o mundo, o mundo está na palma da mão dele,
por meio do celular. Portanto, o aluno já chega interdisciplinar, e a escola
tem que se adaptar a isso, o quanto antes, para que a educação seja real-
mente eficaz, transformadora.
Toda mudança tem fases ruins, requer uma adaptação, mas acredito que os
frutos serão colhidos a longo prazo; não será hoje ou amanhã, num passe de
mágica. Nós teremos de ter paciência para colher esses frutos. Vão ser alu-
nos que sairão mais capacitados, para poder [haver] um retorno de trans-
formação, de projetos, de envolvimento social, professores que também vão
se adaptar. E é necessário. Com qualquer profissão é assim, mas o professor
tem que ser especialmente maleável. Ele tem que saber que não vai ser sem-
pre daquela mesma forma que ele vai falar e vai ser entendido, ele tem de
saber se compor e se recompor para ser compreendido e que o aluno se sinta
confortável e as coisas realmente aconteçam. O professor tem que saber que
essa mudança é necessária. Os frutos serão colhidos a longo prazo, é um
investimento que estamos fazendo nessa nova geração. (Emiliane)
Outra consequência dessa dissonância entre o avanço proposto pela UFSB e

o sistema escolar da forma como se apresenta atualmente é, do ponto de vista de
outra aluna, a dificuldade de adaptação no momento do acesso à universidade:
Os componentes da formação geral deram base para muito do que eu faço até
hoje. Sinto que dei um passo fundamental para aquilo que tenho de enten-
dimento hoje. Se hoje eu entendo algo sobre a diversidade, sobre a interdis-
ciplinaridade, tem muito a ver com esse momento. A formação geral me
ensinou muito disso, que eu não preciso ficar fechada em uma coisa só. Mas
eu percebo que, em relação a meus colegas, o que é oferecido ainda é muito
distante do que o ensino básico oferece. Então, você chega com uma carga de
ideias que é tomada como utopia. Para muita gente, a ideia de comunidade,
de um aprendizado contra-hegemônico, de que as pessoas fora da univer-
sidade produzem conhecimento, não é normal. Para muita gente, o lugar
de produção de conhecimento é a universidade e ponto. Então, a UFSB que-
bra com isso, mas tem de dialogar com gente que nunca teve acesso a esse
tipo de ideia. O desafio passa por um esforço pessoal, e é por isso que muita
gente desiste. Eu vi muita gente dizer: ‘Isso aqui é coisa de maluco, isso não
vai acontecer, não é assim que as coisas acontecem’. Isso, junto com a carga
de leituras, a didática, faz com que as pessoas se afastem. As pessoas não se
dispõem a nem mesmo fazer essas leituras, tomam aquilo como utopia. Mas,
da turma que estudou comigo, também há um bom número de pessoas que
seguiu no rumo que a universidade propõe, no reconhecimento dos outros
saberes, na continuidade das discussões. O que a universidade oferece é
maravilhoso – mas é preciso ter dedicação, estudar o que é apresentado.

Para quem chega já doutrinado por esse outro sistema de ensino, quer só
chegar, ouvir e depois fazer prova, o sistema não funciona, vai parecer coisa
de maluco mesmo. Tudo no modelo me parece efetivamente inovador, mas
parece que as pessoas não estão prontas para o que é proposto. Então, muita
gente prefere ficar de lado sem se envolver, tecendo críticas. (Carolina)
Nesse sentido, de um possível aperfeiçoamento do modelo, Carolina percebe

um caminho na experiência da UFSB na colaboração com a gestão dos Comple-
xos Integrados de Educação (CIEs).5 Entre 2016 e 2017, ela atuou como bolsista de
projetos de extensão e iniciação científica que promoveram atividades na escola:
Uma coisa importante para que pudéssemos avançar seria aplicar o modelo
da universidade nos complexos integrados de educação. Porque, se conse-
guirmos começar com essas discussões já no ensino médio, essa pessoa que
já começou ali, quando chega à universidade, já está mais habituada. Isso
eu digo por experiência própria – eu entrevistei pessoas do Cieps [Centros
Integrados de Educação de Porto Seguro] para um trabalho do compo-
nente Território, Políticas Públicas e Participação Social. As pessoas de lá
já não eram mais as mesmas do período em que nós desenvolvemos ofici-
nas na escola, um ano antes – pelo projeto de extensão.6 O pensamento que
eles tinham sobre controle social, participação, já era totalmente diferente.
Eu vi essa mudança acontecer. Podem me dizer o que quiserem, mas, para
mim, tenho certeza que foi a entrada da UFSB que operou essa mudança, foi
o modelo pedagógico que a universidade levou para lá, fazendo com que os
alunos se sentissem mais à vontade para participar.
E aí eu vejo esses alunos que eram do Cieps indo estudar na UFSB. Vejo essas
pessoas em várias atividades hoje. Elas chamam a atenção pela participa-
ção nas discussões. Já está no cotidiano da aprendizagem deles. Não é mais
só o conhecimento pela nota, é o conhecimento para gerar discussão, que os
faz ler as coisas e entrelaçar, criar sentidos. Para que a UFSB chegue nisso e
faça ainda mais sentido para as pessoas, é preciso esse caminho com a edu-
cação básica.
Senão, você tem um encontro muito forte de dois modelos. Um é a educação
bancária, zero Freire. E outro é a educação dentro da universidade, que não
aplica Freire 100%, mas, só de a UFSB abrir a discussão, de você poder falar,
de o professor não falar que você está errado, não te oprimir, isso que é tão
comum na universidade tradicional, já é incrivelmente inovador.
Esse olhar para a educação básica é muito necessário. É o que é preciso fazer
para que a pessoa chegue na UFSB já acostumado com a necessidade de uma
5 A respeito dos CIEs, ver os textos da Parte II deste volume: “O Complexo Integrado de Educação de Porto
Seguro e o compromisso com a educação básica na UFSB” e “Transições paradigmáticas entre a univer-
sidade e a escola”.
6 Programa Arte, História e Língua Maxakali-Pataxó: Educação Pública Intercultural e Integral na Região
Sul da Bahia.

outra postura do aluno, com a carga de leituras. Porque, quando você se

acostuma, não é muito o que é exigido. É muito quando você não tem hábito
de leitura. E no ensino básico hoje, você não lê nada. As pessoas chegam à
universidade com uma dificuldade imensa de leitura. Porque têm o treino,
mas não têm o hábito de leitura. (Carolina)
A UFSB E A DELINQUÊNCIA ACADÊMICA

Quanto à defesa que ainda se busque fazer ao modelo tradicional de universi-
dade no Brasil, basta lembrar que já há pelo menos quatro décadas podem-se
encontrar críticas consistentes como as de Tragtenberg (2004, p. 11-12):7
A universidade está em crise. Isto ocorre porque a sociedade está em crise;

através da crise da universidade é que os jovens funcionam detectando as
contradições profundas do social, refletidas na universidade. A universi-
dade não é algo tão essencial como a linguagem; ela é simplesmente uma
instituição dominante ligada à dominação. Não é uma instituição neutra;
é uma instituição de classe, onde as contradições de classe aparecem. Para
obscurecer esses fatores ela desenvolve uma ideologia do saber neutro,
científico, a neutralidade cultural e o mito de um saber ‘objetivo’, acima
das contradições sociais.
Em suas clássicas reflexões sobre a “delinquência acadêmica” ou “traição do

intelectual” – acusação relacionada à falta de preocupação com as finalidades
sociais do conhecimento produzido na universidade –, o autor prossegue:
É através da nomeação, da cooptação dos mais conformistas (nem sem-

pre os mais produtivos) que a burocracia universitária reproduz o canil de
professores. Os valores de submissão e conformismo, a cada instante exi-
bidos pelos comportamentos dos professores, já constituem um sistema
ideológico. [...] A ‘delinquência acadêmica’ aparece em nossa época longe
de seguir os ditames de Kant: ‘Ouse conhecer.’ Se os estudantes procuram
conhecer os espíritos audazes de nossa época é fora da universidade que
7 Em verdade, poderíamos recuar ainda mais no tempo, questionando-nos sobre o sentido do diploma
universitário na sociedade brasileira a partir da leitura de obras como Recordações do escrivão Isaías
Caminha, de Lima Barreto (1909): “Ah! Doutor! Doutor!... Era mágico o título, tinha poderes e alcances
múltiplos, vários, polifórmicos... Era um pallium, era alguma coisa como clâmide sagrada, tecida com
um fio tênue e quase imponderável, mas a cujo encontro os elementos, os maus olhares, os exorcismos
se quebravam. De posse dela, as gotas da chuva afastar-se-iam transidas do meu corpo, não se anima-
riam a tocar-me nas roupas, no calçado sequer. O invisível distribuidor dos raios solares escolheria os
mais meigos para me aquecer, e gastaria os fortes, os inexoráveis, com o comum dos homens que não é
doutor. Oh! Ser formado, de anel no dedo, sobrecasaca e cartola, inflado e grosso, como um sapo-intanha
antes de ferir a martelada à beira do brejo; andar assim pelas ruas, pelas praças, pelas estradas, pelas
salas, recebendo cumprimentos: Doutor, como passou? Como está, doutor? Era sobre-humano!...”.

irão encontrá-los. A bem da verdade, raramente a audácia caracterizou a

profissão acadêmica. (TRAGTENBERG, 2004, p. 14-15)
São diversas as críticas dos alunos a respeito de como a postura de parte do

corpo docente entra em contradição aguda e termina por prejudicar a implanta-
ção do modelo da UFSB:
Verdadeiramente, ao longo desses três anos na UFSB, eu diria que vi um

pouco de hipocrisia, mas que eu compreendo como algo cultural. É que os
professores acabam reproduzindo alguns comportamentos da formação
deles. Na licenciatura, discutimos muito o currículo, a formação do profes-
sor. Como podemos melhorar a educação? Há diversos fatores, mas esse, a
formação do professor, acaba reproduzindo algo que foge muito ao que traz
Paulo Freire. Essa situação toda trouxe alguns momentos de frustração,
mas não quer dizer que não tenhamos vivenciado tudo o que estava pro-
posto pela universidade em seu plano original.
A hipocrisia acontece principalmente quanto à metodologia e formas de
avaliação. A avaliação muitas vezes era muito dolorosa. Eu me sentia como
uma aluna na educação jesuíta, bem tradicional mesmo. Não me via livre
para poder acrescentar, e me sentia encurralada, sem poder questionar.
Mas, como a universidade me abriu muitas portas, como o estágio remune-
rado em que estou hoje (a residência pedagógica), na prática, eu agora estou
tendo a oportunidade de fazer diferente.
Existem professores que você diz que não entendeu, e ele simplesmente repete
o que havia dito. É algo muito primário. Parece não haver outra forma de se
chegar ao professor e apresentar uma impossibilidade; ele não te dá outra
opção. ‘Minha metodologia é esta, e tem de ser do meu jeito’. É como se fosse
algo ditatorial, como uma falta de consideração, colocando todos os alunos
no mesmo nível e cobrando de todos eles na mesma proporção. Eu me senti
muitas vezes nessa situação. Eu trabalho o dia todo e chego à aula exausta.
E eu tenho colegas que pai e mãe pagam o aluguel, moram aqui em Porto
Seguro, não fazem nada, passam o dia todo no videogame e chegam super-
dispostos para a aula, das seis às dez da noite. E às vezes é feita uma mesma
exigência para todos. Não é questão de passar a mão na cabeça, mas é pre-
ciso haver uma sensibilidade.
Escolhi o Ensino de Jovens e Adultos (EJA) para fazer meu estágio. Tenho
carinho por eles. São pessoas que têm filhos criados, trabalham o dia todo,
chegam exaustas à aula, muitos fazem trabalhos braçais, não aguentam
levantar mais da cadeira. Eu jamais seria capaz de exigir desse aluno algo
que eu sabia que ele não poderia me dar. Sempre que elaborava um plano de
aula, eu tentava ir dentro da possibilidade daquele aluno. Não adiantava
eu exigir dele algo que eu não teria condição de estimular ele a fazer. Ele
faria algo forçado, só para ter nota.
Nós falamos muito disso em nossos laboratórios. A avaliação é uma forma
de amor. Você avalia o aluno porque precisa descobrir suas dificuldades e
possibilidades para crescer. Avaliar é necessário. Mas é preciso fazer isso

com sensibilidade, reconhecendo a realidade que aquele aluno vive. Como

futura professora, eu percebi isso. (Emiliane)
A proposta da universidade está aí, e ela entra em dissonância com a pró-

pria história das universidades e do ensino em geral. A gente sente nas
palavras dos professores e administradores, dos gestores da universidade,
algumas divergências com as práticas. Não deveriam ter sido feitas tan-
tas p
romessas aos alunos no sentido de ‘você vai poder fazer o caminho que
quiser, a grade que quiser, ir para o curso que quiser’. Você não pode. A pró-
pria universidade não tem como arcar com isso. Por exemplo, houve essa
questão do curso de Psicologia, que, apesar de ter tramitado internamente,
foi barrado na reta final de seu processo de aprovação. Vários alunos con-
tavam com a promessa de que o curso aconteceria. Foi uma balela danada.
E há os casos de Medicina e Direito. Houve gente que entrou em ABI, ou
no BI Humanidades, BI Artes, e comprou essa ideia de que poderia fazer
o percurso que quisesse, inclusive entrar em Medicina. Essas pessoas que-
braram a cara quando perceberam que, na verdade, havia a questão do CR
[Coeficiente de Rendimento], a limitação de vagas etc. – e aí vem um monte
de problemas.
Se tivessem feito uma conscientização, talvez tivesse havido menos proble-
mas – explicando que não é possível ter 100% de certeza sobre os percursos.
Eu entendo que seria difícil construir esse diálogo sem desanimar os alunos
– as pessoas ficariam inseguras com essa incerteza –, mas é pior ter alimen-
tado uma mentira e, quando chega na hora H, a universidade não assegura
nada. Isso acontece na própria licenciatura – alguns componentes parecem
fantásticos, com Paulo Freire etc. Mas, até hoje, você pergunta aos profes-
sores se as licenciaturas interdisciplinares estão sendo aceitas nos concur-
sos, e a resposta é: ‘Ah, a tendência é que sejam aceitas’. Mas quando? Já foi
feita pesquisa sobre isso? Você sabe quais municípios já aceitam, quais não?
Ninguém sabe…
Outra coisa é o comportamento dos professores, de acordo com a formação
que eles mesmos tiveram. Você tem uma universidade que diz querer colocar
o povo, o trabalhador dentro da universidade: não tem como você reprovar
as pessoas por falta ou porque chegaram atrasadas, ou porque não pude-
ram ir à aula no dia de uma prova. É preciso dar um jeito de flexibilizar –
mas há alguns professores que não conseguem entender isso, não conseguem
entender que o aluno tem essas questões e que o público da UFSB não é o
mesmo das universidades às quais eles estão acostumados, em que grande
parte dos alunos é financiada pelos pais. O aluno da UFSB não tem condição
de ficar o dia inteiro na biblioteca lendo um livro do Nietzsche ou do Paulo
Freire. (Arthur)
Como se vê, a contradição entre o que é indicado por Freire e as práticas efe-
tivamente adotadas dentro da UFSB é um dos temas recorrentes entre os alunos,
quando estimulados a identificar o grau de coerência entre projeto e realidade
na universidade:

Com Paulo Freire, a gente vê muito essa ideia de que é preciso ouvir os alunos
– não só passar conteúdo, mas ensinar aprendendo. Mas é como eu falava,
os professores muitas vezes têm uma formação tradicional e, quando se
chega lá, não é nada disso. As aulas são seminário atrás de seminário, ativi-
dades que não chegam a lugar nenhum, que não provocam transformação
social nenhuma, como aquelas previstas no Plano Orientador. Quando se lê
Paulo Freire, ele fala que o ambiente de ensino, a universidade, tem de ser
um espaço que transforma a sociedade, mas, como eu falei, há muito poucas
atividades de extensão, há trabalhos que a gente se mata para fazer, artigos
cheios de teoria, de referências e que estão lá guardados, sem nenhum tipo
de continuidade durante o tempo do curso. Nós não entramos em diálogo,
não deixamos esse acervo disponível para as pessoas.
Há toda essa mise-en-scène do Plano Orientador, da Carta de Fundação,

mas, na prática, muitas vezes acaba sendo uma universidade tradicional,
com as mesmas práticas tradicionais. Quando escuto alguns amigos meus
que estudam na UFMG [Universidade Federal de Minas Gerais], na USP
[Universidade de São Paulo], e comparo com o que acontece na UFSB, eu
tenho a impressão de que nós só lemos menos textos porque o quadrimes-
tre só tem três meses. Porque, se tivéssemos seis meses, seria a mesma coisa
de uma UFMG, de um curso qualquer de uma universidade federal por aí.
Claro que há exceções, mas, de modo geral, os professores não compraram
algumas das ideias centrais da proposta. (Arthur)
Eu tive professores que nem de longe seguiram a proposta trazida pelo curso
– e isso aconteceu desde o primeiro quadrimestre em que ingressei. Então, se
o professor foge ao plano de aulas, não aplica o que está sendo proposto, fica
complicado para a universidade, porque o aluno fica sem entender o pro-
jeto, sem entender o que está fazendo ali na formação geral, é como se fosse
um ano sem sentido que ele passa ali. (Carolina)
OS SABERES E A TERRA
É também no mesmo texto de Tragtenberg (2004) antes citado que podemos
encontrar a conexão, talvez definitiva, para reforçar a defesa de um “encontro de
saberes” que, de fato, tenha caráter efetivamente inovador, configurando uma
nova “autogestão pedagógica” da universidade popular, indo ao encontro dos
anseios das populações locais do sul da Bahia. O autor conclui afirmando que:
“O assistencialismo universitário não resolve o problema da maioria da popula-
ção brasileira: o problema da terra”. (TRAGTENBERG, 2004, p. 15-16)
É no encontro com os movimentos de luta pela terra no sul da Bahia que sur-
gem mais críticas consistentes à universidade – para além de qualquer defesa de
antigos ou novos modelos, e sim buscando cobrar da academia um compromisso
real com as comunidades. E foi durante atividade da Teia dos Povos – coalizão
de movimentos camponeses, indígenas e negros da região em torno da adoção

e difusão de práticas agroecológicas – que o líder camponês Joelson Ferreira de

Oliveira declarou, em 2017:8
O que a universidade conseguiu nos oferecer até hoje, mesmo as melhores

universidades públicas, foi a chamada ‘formação crítica’. Mas isso não é
suficiente para nós. Porque o jovem, submetido a esse modelo de educação,
às vezes se torna tão crítico, tão crítico, que, quando retorna à comunidade,
não se envolve com nada, só fica de lado criticando.
A Teia dos Povos, por sinal, se tornou um dos agentes mais provocativos no
debate a respeito de modelos para o ensino superior na região sul da Bahia. Lide-
ranças da coalizão têm questionado a proposta de instalar Cunis nas comunida-
des, reivindicando a criação de cursos feitos sob medida para as c omunidades
rurais da região e pedagogicamente orientados a partir de um debate com os
movimentos sociais. É nessa seara, pois, que cremos ser possível vislumbrar
avanço no debate – para além da infrutífera queda de braço com grupos que
buscam transformar a discussão em uma disputa política, é preciso estabelecer
parâmetros reais para a avaliação do êxito do novo modelo da UFSB.
Isso nos remete, finalmente, às mesmas reflexões de Paulo Freire (1979, p. 15)
com que iniciamos: “A conscientização não está baseada sobre a consciência,
de um lado, e o mundo, de outro; por outra parte, não pretende uma separação.
Ao contrário, está baseada na relação consciência – mundo”.
É por isso que o grande desafio da UFSB é, ao fim e ao cabo, um desafio de
construção democrática – muito além de uma visão tradicional e reducionista
sobre o que seja democracia. “Só existirá democracia no Brasil no dia em que se
montar no país a máquina que prepara as democracias. Essa máquina é a da escola
pública. Mas é ela aceita por todos? Parece que não”. (TEIXEIRA, 1997, p. 15)
Para, de fato, abrir-se a um encontro de saberes, a uma ecologia de saberes,
que significa também a radicalização democrática, a UFSB deveria ser capaz de
questionar seu próprio modelo inovador e conseguir tornar-se uma revolução
permanente, desestabilizando currículos, possibilidades de trajetória e divisões
políticas internas. Somente assim, cremos, seria possível efetivar-se como uni-
versidade verdadeiramente popular.
Cabe observar, portanto, que os próprios alunos passam a constituir impor-
tante grupo a ser ouvido para que se efetive tal projeção. Nesse sentido, foi a título
de ilustrar a profusão de ideias que se manifesta no corpo discente a respeito das
possíveis ações que poderiam contribuir para o aperfeiçoamento do modelo da
instituição que apresentamos os depoimentos dos colaboradores deste artigo.
Sim, há coisas que precisam ser melhoradas. Como a UFSB dá ao aluno muita
autonomia, o estudante tem uma predisposição a se perder. Eu vi quase um
8 A fala foi ouvida durante trabalho de campo do docente, que desenvolve atualmente pesquisa etnográ-
fica junto à Teia dos Povos. Cf. Pimentel (2017).

efeito dominó entre as pessoas próximas de mim. Mas muitos que se confundi-
ram depois se encontraram. Porque perceberam que estavam um pouco per-
didas naquela autonomia e buscaram uma orientação acadêmica. Mas eu
acho que isso também é um aprendizado – saber que é preciso pedir ajuda.
Quando entrei na UFSB, eu tinha a pretensão de fazer Psicologia. Isso foi
por terra. Hoje, eu gosto muito mais de outras coisas que eu conheci dentro
da UFSB. A universidade me ajudou a ter um método investigativo melhor,
a ler livros das mais diversas áreas. Eu acho que todas as federais deveriam
aderir a esse sistema. Acho que a evasão cairia bastante com um ensino mais
aberto, com várias opções. E também se formariam profissionais mais com-
pletos. Mas é isso, é preciso passear pelas áreas, ver o que mais te agrada,
para depois aprofundar-se naquilo. (Liz)
Acho que a gente precisa melhorar o acompanhamento do aluno. Porque

alguns professores, doutores, deuses, não entendem que as pessoas simples-
mente não sabem algumas coisas que eles querem que elas saibam. Não é
que ela não saiba nada. Esse não é o problema. Ela sabe muitas coisas, mas
são outras coisas. Só que aquilo que você quer que ela saiba ela não sabe.
Esse foi um dos maiores ganhos de estar na UFSB para mim.
Nós estamos fazendo agora a discussão sobre como iniciar um setor de acom-
panhamento estudantil. A formação geral é um período em que as pessoas
desistem muito. Nós precisamos entender melhor quais são as dificuldades
no processo. Os componentes de matemática, por exemplo – eu mesmo tive
muita dificuldade com eles.
Eu me lembro de um dos primeiros barracos que tive na UFSB, com um pro-
fessor da área de matemática que havia passado por Salvador, e ele dizia que
lá era horrível, que as pessoas de lá sabiam pouco, mas as daqui do sul da
Bahia sabiam ainda menos. Eu tinha muita dificuldade e ele, então, dizia:
‘Vocês vieram de uma educação ruim, não é possível que a escola nunca
tenha ensinado você a resolver uma simples função’... Eu lia Paulo Freire
para ele, contra-argumentava, mas não havia jeito, o terrorismo psicológico
continuava o tempo inteiro. E o resultado é que grande parte da turma aca-
bou desistindo. Então, nós precisamos melhorar a comunicação com o aluno,
descobrir quais as dificuldades que as pessoas estão tendo. Porque os conteú-
dos são maravilhosos, não têm de ser mudados, mas temos de mudar a forma
como eles estão sendo ensinados, melhorar a comunicação com os alunos.
Eu acompanhei muitas pessoas que, para não desistirem da UFSB, chega-
ram a passar fome e várias dificuldades. Eu mesma só não fui embora por-
que pedi – e recebi – ajuda de várias pessoas. Mas várias pessoas passaram
por problemas.
Além dessa dificuldade do custo de vida, há o problema do déficit na base
que as pessoas trazem do ensino formal antes da UFSB. As pessoas não che-
gam com o básico. Por exemplo, todos têm acesso ao computador hoje, mas
nem todo o mundo sabe usar certos programas. Muita gente nunca abriu o
Excel, por exemplo. Eu estudei Estatística na UFBA [Universidade Federal
da Bahia] usando Excel. Mas muita gente não conhece o programa – tem

gente que não sabe nem ligar o computador. E há componentes da universi-

dade que já pedem ao estudante que saiba lidar com o Excel.
Há ainda a dificuldade com documentos para acessar benefícios que a UFSB
oferece. Houve, certa vez, o caso de uma estudante indígena que quase per-
deu a vaga em Medicina por pura falta de informação. Ela não sabia como
lidar com os processos. Com a ajuda de muita gente, ela conseguiu entrar.
Mas poderia ter perdido a vaga, como muita gente perde. Eu recentemente
lidei com um caso de um estudante que não ia conseguir fazer a matrícula
porque tinha tido seu RG roubado e não tinha dinheiro para fazer a segunda
via. E a UFSB não ia deixá-lo matricular-se. Eu cheguei lá para entregar
outro documento, e ele estava chorando. Perguntei o que era e o encaminhei
à assistente social – ele nem sabia que podia fazer isso. E é assim, há muitos
estudantes que simplesmente não sabem utilizar os meios institucionais –
às vezes até sofrem abusos, mas não sabem como denunciar, não sabem a
quem procurar. Tudo isso nós achamos que precisa ser mais bem discutido.
Nós não entendemos o que são as políticas públicas, para o que servem e para
quem são criadas. Veja esse caso das cotas. Isso cria não só as fraudes como
uma série de outras discussões sobre questões de pertencimento. Nós temos
o curso de Saúde, por exemplo, em que, até hoje, grande parte dos alunos
vem de outras localidades e não do ensino básico da região, como pretendia o
Plano Orientador. E nós precisamos entender como fazer com que as pessoas
que entram pelas cotas não desistam, permaneçam na universidade. Porque
as pessoas que mais precisam muitas vezes não sabem como acessar os auxí-
lios. Quem vem com um nível de instrução melhor já sabe conseguir tudo.
Nós precisamos fazer com que os estudantes negros, os mais pobres possam
aprender a usar os meios institucionais desde o início, que não fiquem expos-
tos a situações em que só vão recorrer à assistência social quando já estão
a ponto de ir morar na rua. Nós precisamos criar canais de informação, de
denúncia. Porque às vezes as pessoas nem compreendem a importância de
denunciar um colega que pode estar usando um auxílio indevidamente.
Outro dia eu estava discutindo com Angela9 como poderíamos ampliar a
quantidade de estudantes do bairro dela na UFSB. Eu dizia que haveria um
edital, que nós poderíamos divulgar na comunidade. E ela foi enfática: ‘Não
é só divulgar não. A universidade não tem lá uns computadores que você
possa trazer aqui? Vamos trazê-los aqui e, com os estudantes da comuni-
dade que já estão na UFSB, ajudar as pessoas quando for a data de inscri-
ção, porque as pessoas não sabem se inscrever’. E depois eu parei um minuto
para olhar o formulário de inscrição na internet e realmente pensei – será
que eu mesma não teria dificuldades? Então, toda essa busca por inclusão
tem que ir muito mais longe.
Também estava discutindo com Angela a dificuldade dos estudantes dos
bairros para chegar ao campus. Ah, é porque não tem ônibus, isso não
9 Angela Ferreira, ativista da Vila Valdete, bairro de Porto Seguro onde Carolina faz pesquisa em sua ini-
ciação científica.

incentiva que eles se inscrevam. Mas, ela dizia, então vamos fazer com que
mais e mais gente se inscreva, porque aí sim, quando tivermos 30 estudan-
tes, aí haverá a demanda, e nós conseguiremos cobrar a prefeitura para que
haja um ônibus. E é isso mesmo – porque, se não houver estudantes, eles
nunca criarão esse ônibus para lá.
Um dia desses, eu tinha uma impressora para doar para eles. Só que Angela
não tem como ir pegar lá em minha casa a impressora; ela trabalha o dia
todo. E eu pensei que realmente eu vou ter de levar a impressora até lá. Por-
que, afinal, que doação é essa minha, se eu não faço o possível para chegar
até ela, sabendo da dificuldade que ela tem? Essa ideia de que ‘já fiz a minha
parte, agora faça a sua’ não funciona. Porque às vezes as pessoas simples-
mente não têm nenhum meio para fazer a parte delas. (Carolina)
Por último, apresentamos um trecho do diário de bordo de Rafaela Santos

Silva, aluna do Cuni de Porto Seguro da turma de 2017. Foi uma reflexão que tra-
çou a respeito do curso de Universidade e Sociedade, do primeiro quadrimestre
da FG, mas aparece aqui como uma espécie de metonímia – poderia ser estendida
ao sentido mais amplo da própria FG e do próprio projeto da UFSB como um todo:
Vejo que um dos objetivos de Universidade e Sociedade é deixar o discente

o mais inserido possível no ambiente acadêmico e na sociedade também,
fazendo com que nós, estudantes, venhamos a ter um olhar mais crítico
como cidadãos, sempre em busca dos nossos direitos e cumprindo os nossos
deveres, nos tornando mais ativos, saindo da condição de cidadão acomo-
dado, que não faz nada pra mudar a situação em que vive, e além de tudo
só reclama. Sempre ouvi falar de Paulo Freire, mas só fui conhecer mais a
respeito dele através desse componente. Agora entendo o motivo de ele ser
considerado um referencial em todos os segmentos da educação. Li Pedago-
gia da autonomia e particularmente gostei muito da leitura. Para mim, esse
livro é como se fosse um pequeno manual de instrução, para que o aluno e
professor venham despertar o melhor de si. Cada aula desse componente foi
uma forma para eu acordar e sair da minha zona de conforto. Hoje, mais
do que nunca, eu vejo que não adianta apenas reclamar e não fazer nada
para mudar a minha condição e do lugar onde vivo. Pois nada adianta
estar ciente dos problemas e não tomar uma atitude para que a situação
mude. […] Eu julgo, sim, que é muito importante tirar notas altas em todos
os componentes curriculares, principalmente numa universidade que tra-
balha com o modelo das interdisciplinaridades. Mas vejo que, mais impor-
tante do que tirar uma nota boa, é entender o que foi transmitido em cada
aula, debates e documentários assistidos. E eu posso dizer que, acima de
tudo, entendi a essência desse componente curricular. Para mim, Univer-
sidade e Sociedade é um instrumento de desconstrução, desconstruir tudo o
que foi aprendido antes do ingresso na UFSB. Ao ingressar na universidade,
a forma de ver as coisas ficou mais ampla e ao mesmo tempo mais crítica.
[…] Eu nunca fui muito chegada às questões políticas, principalmente as
do Brasil. Mas, estudando, principalmente esse componente, não tem como

ignorar o que acontece na política como um todo, em nosso país. Pois boa
parte dos temas propostos em Universidade e Sociedade tem ligação com
o atual cenário do país. Mas percebo, também, que a política está direta-
mente relacionada a esses dois temas: universidade e sociedade. Pois, para
vivermos em sociedade, devemos seguir várias regras, normas e políticas e
que inclusive uma universidade é moldada por essas regras, normas e polí-
ticas. E hoje vejo que não tem como eu ser uma estudante e ser ao mesmo
tempo uma cidadã que ignora o que acontece na política.
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DE ENSINO SUPERIOR (Brasil). Perfil socioeconômico e cultural dos estudantes
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[s. n.], 1909. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
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Maurício. Sobre educação, política e sindicalismo. 3. ed. São Paulo: Ed. Unesp, 2004.
p. 11-19.

2014.

383
CAPÍTULO 19
MATEMÁTICA INTEREPISTÊMICA PARA

UMA FORMAÇÃO LIBERTADORA
rogério ferreira
INTRODUÇÃO
Em diferentes ambientes discursivos, acadêmicos ou não, o conhecimento mate-
mático tem sido reconhecido como tema importante para a formação humana.
No entanto, muitas vezes, os argumentos utilizados para posicionar esse campo
de saberes como elemento fundante para o exercício de cidadania baseiam-se
em verdades absolutas ou chavões que, por sua fragilidade, desvirtuam a essên-
cia de sua construção.
Desse modo, torna-se capital identificar armadilhas subsidiadas pela tra-
dição acadêmica que comumente poda possibilidades interpretativas acerca
da matemática e de sua história. Torna-se, portanto, desafiador idealizar uma
arquitetura curricular que tenha esse campo como uma das raízes para a Forma-
ção Geral (FG) de estudantes que ingressam na universidade.
O desafio que aqui se caracteriza foi assumido pela Universidade Fede-
ral do Sul da Bahia (UFSB) quando, já em seus primeiros passos, compreendeu
que todo(a) estudante, antes de qualquer movimento específico de profissiona-
lização, necessita formar-se criticamente, de modo inter e transdisciplinar, em

384 Rogério Ferreira
âmbito geral, isto é, compreendendo a complexidade constitutiva da construção

de conhecimento nas múltiplas vertentes em que, a cada dia, se faz e se refaz.
É nessa conjuntura que este texto intenciona elucidar caminhos trilhados na
UFSB para fazer da matemática objeto, a um só tempo, dinâmico e indispensá-
vel a uma formação universitária crítica. Diferentes vertentes da educação mate-
mática, ancoradas principalmente na etnomatemática e em uma visão intere-
pistêmica de conhecimento, pavimentaram os referidos caminhos. Os Compo-
nentes Curriculares (CCs) intitulados “Matemática e Espaço” e “Matemática e
Cotidiano” foram concebidos e construídos como resposta ao objetivo de insti-
tuir um currículo de FG no primeiro ano da trajetória estudantil, independente-
mente do curso superior desejado pelo(a) recém-ingressante. Vale frisar que os
registros que neste espaço irão ganhar corpo dizem respeito aos anos de 2015,
2016 e 2017, triênio em que o autor destas linhas teve a oportunidade de liderar
o processo de ressignificação curricular da formação em matemática na UFSB.
Os CCs anteriormente citados e os princípios curriculares da Licenciatura
Interdisciplinar (LI) em Matemática e Computação e suas Tecnologias serão
apresentados visando desconstruir tradições geradoras de ignorância acerca
dos saberes matemáticos. Além disso, visa-se apresentar novas possibilidades
metodológicas, novas relações com os conteúdos e novas estratégias para gera-
ção de competências. Por fim, este texto apresentará os resultados alcançados,
colocando no centro das atenções depoimentos de estudantes que vivenciaram a
inédita proposição e, em um movimento crítico-reflexivo, evidenciará transfor-
mações e riscos advindos dessa nova postura formativo-curricular.
Cabe destacar que muitas imagens comporão estas páginas, visando aproxi-
mar ao máximo o leitor do currículo vivo que será colocado em foco.
MATEMÁTICA E CIDADANIA: SUPERAÇÃO DE

VERDADES EXCLUDENTES
A estrutura curricular arquitetada pela UFSB faz com que a trajetória do(a) estu-
dante tenha início em contexto de abrangência formativa. Questões de natureza
cultural, social, histórica e política são organizadas em blocos temáticos que
objetivam problematizar o exercício de cidadania, as relações entre universi-
dade, território, ciência e tecnologia, o mundo do trabalho, entre outras perspec-
tivas que possam fomentar o protagonismo estudantil na realidade em que se
insere, seja em nível local, nacional ou planetário.
Com essa estrutura, todos(as) estudantes compartilham um currículo
comum durante o primeiro ano de sua formação superior. É, como outros cole-
gas já apresentaram neste livro, a chamada FG, momento de afiliação crítica à
universidade.1 Com esse modelo de natureza inter-transdisciplinar, voltado à
1 Cf. o texto “Formação Geral interdisciplinar no ensino superior: um (per)curso na UFSB”.

matemática interepistêmica para uma formação libertadora 385
emancipação de cada um dos sujeitos que compõem a comunidade acadêmica,

os ingressantes, já em seus primeiros passos, vivenciam a universidade em sua
essência, diferentemente do que ocorre em instituições de caráter conservador,
nas quais no primeiro dia se adentra um departamento e, muitas vezes, nele se
permanece até a finalização do curso superior.
Um dos blocos temáticos da FG coloca em foco saberes matemático-compu-
tacionais em suas interfaces com a tecnologia. Diante dessa informação, uma
pergunta que recorrentemente surge é: o que matemática e computação têm
a ver com questões de natureza cultural, social, histórica e política, como fora
evidenciado como identidade da chamada FG? No âmbito dessa pergunta, este
texto se propõe a gerar debate acerca da matemática como fonte para uma edu-
cação libertadora, para um efetivo exercício de cidadania.
Para isso, é preciso romper radicalmente com certas verdades que assolam o
imaginário construído acerca do termo “matemática”. Entre muitas, serão criti-
cadas aqui três delas.
A primeira diz respeito à matemática ser uma categoria universal de conhe-
cimento. Essa assertiva leva à compreensão equivocada de que a construção de
saberes matemáticos independe de contextos socioculturais. Além disso, julga
que a organização de conhecimento de diferentes povos se dá de forma única, o
que é uma falácia.
A segunda se volta para o ensino de matemática como processo infalível para o
desenvolvimento do raciocínio lógico-dedutivo e da criatividade. Isso necessita ser
encarado como possibilidade, mas nunca como verdade. Afinal, formas tradicio-
nais de ensinar matemática, focadas exclusivamente em memorização e repetição
de procedimentos, têm gerado ojeriza, pânico, desgosto, entre várias outras con-
sequências que produzem exclusão. Memorizar e repetir são competências que,
sozinhas, não cultivam criatividade e, muito menos, raciocínio crítico-reflexivo.
“Matemática não é para todos” é outra afirmação comumente veiculada e
aceita em diferentes meios, acadêmicos ou não. Trata-se de uma terceira falácia,
excludente por essência, que retira dos meios educacionais formais a responsa-
bilidade acerca da aprendizagem da matemática. Se o(a) estudante não aprende,
então se usa como falsa justificativa sua própria incapacidade como impossibi-
lidade de aprendizagem. E, desse modo, matemática passa abusivamente a ser
vislumbrada como coisa de deuses, gênios ou loucos.
Essas três verdades, a rigor falácias, às quais se juntam várias outras que não
serão neste texto tratadas, causam sérias distorções dentro e fora de ambientes
escolares. Tira-se a possibilidade de uma criança, já em seus primeiros passos, rela-
cionar-se de modo rico com a matemática. Como c onsequência, não é incomum ver
esse processo de exclusão gerar adultos com dificuldades e traumas múltiplos para
lidar com esse campo de conhecimento. Nesse caso, uma possível contribuição da
matemática para o exercício de cidadania torna-se bruscamente prejudicada.
Oportunizar aos(às) ingressantes na universidade um encontro de natureza
interepistêmica com a matemática, evidenciando, em perspectiva histórica,

práticas socioculturais, configura uma estratégia curricular que visa gerar per-
tencimento do(a) estudante em relação à construção de conhecimento matemá-
tico, bem como gerar liberdade criativa acerca dessa construção. É nesse con-
texto que a próxima seção será edificada, buscando deixar claras as vertentes
que apoiaram a constituição da visão curricular promovida pela UFSB em seus
primeiros anos de funcionamento.
VERTENTES PARA A GERAÇÃO DE UM CURRÍCULO VIVO

Ao idealizar a matemática como elemento fundante para a FG de estudantes na
UFSB, quatro vertentes apoiaram a construção dos planos de ensino e apren-
dizagem dos CCs que formam o bloco temático citado na seção anterior, bem
como a construção do projeto pedagógico da LI em Matemática e Computação
e suas Tecnologias.
A primeira contempla a matemática como conhecimento sócio-histórico-cul-
tural. A segunda problematiza a matemática em sua interface com a arte, com a lin-
guagem, compreendendo-a sobremaneira como ferramenta. A terceira visa colo-
car o ensino e a aprendizagem da matemática como aspectos importantes para o
exercício de cidadania, como fontes que necessitam ser investigadas a fim de com-
bater processos de exclusão. Por fim, a quarta vertente diz respeito à matemática
como conhecimento teórico-abstrato. Nos próximos parágrafos, os elementos que
estruturam a visão curricular aqui delineada serão brevemente abordados.
As práticas educativas acerca da matemática, que, ao longo do tempo, vêm
fazendo da memorização e da repetição sua base estruturante de competências a
serem desenvolvidas pelo(a) estudante, têm constituído modelos pedagógicos, a
um só tempo, estereotipados e estáticos. Nesse cenário, os saberes matemáticos
têm comumente sido desvinculados das raízes sociais, históricas e culturais que
caracterizam sua origem formativa. Desse modo, são rotineiramente invisibiliza-
dos os problemas concretos que desencadeiam busca investigativa para construção
de possíveis soluções. A naturalização dessa prática conservadora, em que métodos
educacionais são replicados independentemente de contexto, tem continuamente
desvalorizado os princípios e os processos históricos que geram, respectivamente,
a necessidade e o caminho de construção de um determinado saber matemático.
Isso tem levado os(as) estudantes a desinteressar-se pela matemática, o que
é esperado quando o encontro com determinado conteúdo se dá de modo estan-
que e artificializado. Por isso, é importante enxergar a matemática como cons-
truto diretamente relacionado a processos sócio-histórico-culturais que lhe dão
sentido no âmbito das necessidades humanas germinadas em contextos especí-
ficos. Essa primeira vertente, por si só, já transforma qualitativamente a estru-
tura curricular que tem se universalizado em torno da matemática. O educador
Ubiratan D’Ambrosio (2001, p. 49), ao desenvolver a teoria etnomatemática, faz
uma ponderação que contribui para o aprofundamento desta argumentação:

Ao longo da história se reconhecem esforços de indivíduos de todas as

sociedades para encontrar explicações, formas de lidar e conviver com a
realidade natural e sociocultural. Isto deu origem aos modos de comuni-
cação e às línguas, às religiões e às artes, assim como às ciências e às mate-
máticas, enfim, a tudo o que chamamos conhecimento. Indivíduos, e a
espécie como um todo, se destacam entre seus pares e atingem seu poten-
cial de criatividade porque conhecem. Todo conhecimento é resultado
de um longo processo cumulativo, onde se identificam estágios, natural-
mente não dicotômicos, entre si, quando se dão a geração, a organização
intelectual, a organização social e a difusão do conhecimento.
A diretriz curricular explicitada fica potencializada quando a ela agrega cone-

xões entre matemática, arte e linguagem. Os modos em que a matemática s ocial
e culturalmente se organiza fazem com que sejam fortes e íntimas as relações
entre esses campos. Sistematizações, simbologias e expressões artísticas surgem
de modo imbricado com a busca de solução para situações-problema cotidia-
nas. Mas não só isso, visto que o ato de expressar-se em liberdade, conforme a
vontade de cada ser humano e de cada sociedade, faz da matemática meio rico
para o fomento da prática artística, do exercício de deixar ao mundo um olhar
que expressa a identidade de quem, individual e socialmente, cria e fomenta sua
relação com a cultura em que está enraizado(a).
No que tange à matemática, as diferentes simbologias e, em geral, os distintos
modos de comunicar gerados por todo o mundo constituem um legado com força
para mobilizar novos conteúdos e novas competências no âmbito do seu ensino e
da sua aprendizagem. Artefatos, pinturas, cantos, rituais, pavimentações, arquite-
turas, músicas, geometrias, danças, vestuários. Esses são apenas alguns dos meios
de vinculação entre matemática e arte. A exploração desses vínculos em pers-
pectiva histórica e sociocultural, potencializada pela visualização da matemática
como ferramenta para compreensão da realidade e leitura de mundo em diferen-
tes campos do conhecimento, pode revolucionar a relação do(a) estudante com a
matemática. Essa possível revolução poderá conduzi-lo(a) do medo e da repulsa a
esse campo do conhecimento à alegria e ao encanto de com ele se relacionar.
A terceira vertente para construção de um currículo vivo, voltado à mate-
mática como meio para o efetivo exercício de cidadania, coloca o ensino e a
aprendizagem desse campo do conhecimento como fonte de investigação.
O desenvolvimento da matemática se entrelaça com as primeiras formas de sis-
tematização originadas em diferentes realidades socioculturais. Necessidades
de sobrevivência e buscas por transcendência estão na raiz desse desenvolvi-
mento. Por se vincular de maneira estreita com o equilíbrio vital de sociedades e
culturas, a matemática tornou-se importante objeto a ser dominado pelos indi-
víduos que nelas constituem suas identidades.
Aprender e ensinar matemática, portanto, há tempos configuram práticas
vinculadas a necessidades humanas. Diferentes modos de ensiná-la se desenvol-
vem ao longo do tempo, contextualizados em construções de conhecimento que

localmente se estabelecem. Na contemporaneidade, refletir sobre esses modos

torna-se tarefa fundamental, visto que mecanismos colonizadores de univer-
salização de saberes e de concepções educacionais têm invadido realidades,
gerando um conjunto formal e padronizado de práticas que vêm cada dia mais
se tornando meio de exclusão de pessoas.
Por isso, cada cidadã e cada cidadão necessita visualizar-se, a um só tempo,
como aprendiz e educador no que diz respeito aos saberes matemáticos. Essa
concepção caracteriza fortemente a terceira vertente curricular refletida neste
texto. Para além da formação do professor de matemática, a quem se torna basi-
lar compreender em profundidade as relações de ensino-aprendizagem em
torno do tema em que irá atuar, cabe a todos(as) a responsabilidade de, dialógica
e socialmente, fazer da matemática meio de libertação. Logo, desenvolver com-
petências educacionais relacionadas a esse campo configura importante tarefa a
favor de uma formação cidadã, como a preconizada pela FG na UFSB.
A matemática como conhecimento teórico-abstrato é a quarta vertente. Ao se
juntar às demais, anteriormente apresentadas, gera-se um currículo potente,
dinâmico, que não compreende abstração e construção teórica como aspectos
hierarquicamente superiores aos demais elementos historicamente vinculados
à matemática, mas sim como aspectos que compõem uma estrutura de conhe-
cimento edificada ao longo do tempo que precisa ser minuciosamente compre-
endida em sua complexidade. A abstração advém da concreção; teoria e prática
abraçam-se harmonicamente. Um currículo que porventura venha a menospre-
zar esses fatores, certamente violentará a natureza e a beleza da matemática.
Entretanto, é comum observar currículos, tanto da educação básica quanto
do ensino superior, sendo pautados exclusivamente na matemática como teoria
e abstração. Isso tem gerado um perigoso distanciamento da maioria absoluta da
população mundial no que tange a esse campo de conhecimento. Mais do que isso:
tem gerado medo, ojeriza, pavor à matemática. Mais do que identificar os porquês
da produção desses sentimentos, torna-se fundamental, por meio da profunda
compreensão desses porquês, construir possibilidades pedagógicas inovadoras,
criativas, que fomentem a integralidade formativa da matemática. É nesse sentido
que se institui a caracterização curricular colocada em foco neste texto.
ETNOMATEMÁTICA: MEIO PARA COMPREENSÃO

INTEREPISTÊMICA DA MATEMÁTICA
As vertentes apresentadas na seção anterior têm na etnomatemática campo
fértil para sua fundamentação. Essa área de pesquisa, além de compreender a
matemática como construto sociocultural, assume tanto a interculturalidade
quanto a horizontalidade dialógica como bases para sua identidade teórica.
Em perspectiva etnomatemática, qualquer construção de conhecimento é visu-
alizada e criticamente interpretada sob o viés do contexto de seu surgimento.

Assim, por constituir-se como campo de investigação que oportuniza leitu-

ras de distintos universos socioculturais por meio de manifestações matemáticas
localmente observadas, a etnomatemática gera possibilidades pedagógicas pauta-
das em uma visão interepistêmica de conhecimento. Se contexto e significado são
colocados em foco, então a aprendizagem e o ensino da matemática ganham nova
dimensão, deixando para trás métodos mecanicistas comumente observados em
práticas docentes desenvolvidas em ambientes escolares/acadêmicos formais.
Quando manifestações matemáticas são apresentadas ao(à) estudante,
ambientadas em uma teia de conhecimentos social e culturalmente construídos,
abre-se a ele(a) um universo amplo, no qual buscas interpretativas e dialógicas
fomentam criticidade, respeito à diferença e amadurecimento para o exercício
de cidadania. Nesse caso, a matemática deixa de ser compreendida como dis-
ciplina completamente abstrata, sem vinculação com a realidade vivida, o que
tende a produzir novas relações do(a) estudante com esse campo de conheci-
mento. Passa-se a ter consciência de que:
As ideias matemáticas comparecem em toda a evolução da humanidade,

definindo estratégias de ação para lidar com o ambiente, criando e dese-
nhando instrumentos para esse fim, e buscando explicações sobre os fatos
e fenômenos da natureza e para a própria existência. Em todos os momen-
tos da história e em todas as civilizações, as ideias matemáticas estão pre-
sentes em todas as formas de fazer e de saber. (D’AMBROSIO, 1999, p. 97)
A sensibilização de que modos e técnicas de medir, representar, inferir, con-

tar, calcular e sistematizar são desenvolvidos localmente, ganhando significado
específico, possibilita ao(à) estudante refletir sobre sua própria identidade/rea-
lidade ao mesmo tempo em que lhe abre caminho para valorização de saberes
e contextos distintos. Logo, assumir que construção de saberes é um processo
diretamente vinculado às raízes socioculturais de quem os produz leva a uma
consciência pedagógica com força suficiente para superação de prejuízos edu-
cacionais ocasionados por modelos tradicionais de ensino que há tempos jogam
contra a formação integral do indivíduo.
A UFSB buscou difundir essa consciência como fonte para o desenvolvi-
mento da concepção curricular da FG. A valorização do contexto de vida dos(as)
estudantes, da historicidade do território em que a universidade se insere e da
realidade vivida por diferentes povos por todo o mundo foi fundamento da refe-
rida concepção. No entanto, para que essa formação curricular seja efetivamente
estruturante na universidade, é preciso engajamento de toda a comunidade
acadêmica. Esse é um enorme desafio, visto que os vícios acadêmicos de fundo
eurocêntrico alimentam o pensamento de grande parte dessa comunidade.
No Brasil, os processos formativos buscaram construir réplicas de mode-
los educativos institucionalizados na Europa. Suas características eram susten-
tadas por uma visão monoepistêmica de conhecimento, que gera claro limite
para compreensão das relações existentes entre conhecimento e contexto. Esse

processo de invisibilização da diversidade sociocultural cria uma situação trá-

gica na realidade brasileira. A pluralidade epistêmica presente nessa realidade,
violentada por processos de colonização disparados por nações europeias, não
pode mais ficar submetida a modelos padronizados que já em sua origem com-
preendiam a diferença cultural de modo hierarquizado.
A construção de um caminho que possa superar essa paisagem causadora de
exclusão e violência necessariamente passa por uma perspectiva dialógica em meio
à diversidade de saberes, ou seja, passa por uma perspectiva interepistêmica de
conhecimento. Logo, a estruturação de processos pedagógicos em uma universi-
dade que busca fundar-se nessa perspectiva precisa sobremaneira colocar em foco
questões políticas, étnico-raciais, históricas e socioculturais como fonte necessária
para a formação acadêmica. A etnomatemática surge como importante fundamento
para viabilizar o encontro do(a) estudante com a matemática sob essa concepção.
Em uma ação pedagógica de natureza interepistêmica, o ambiente formativo
problematiza saberes de cunho matemático provenientes de diferentes realidades
socioculturais, visando debatê-las para além do formalismo matemático. A mate-
mática pode tornar-se, portanto, ferramenta para compreensão e valorização da
diversidade sociocultural presente tanto em nível local quanto em nível planetário.
Nessa possibilidade, faz-se essencial a valorização da história de vida do(a) estu-
dante como raiz para compreensão crítica de diferentes contextos vitais. Trata-se
de respeitá-lo(a) em sua plenitude para que, assim, ele(a) oportunize problematizar
e, se julgar necessário, transformar a realidade em que vive. Essa concepção é um
dos pilares da etnomatemática no que tange à sua dimensão educacional.
Vale destacar que, na realidade brasileira, se torna fundamental aos proces-
sos de formação universitária retratar reflexiva e criticamente culturas e histó-
rias indígenas e afro-brasileiras, fato reconhecido pela Lei nº 11.645, de 10 de
março de 2008, resultado de anos de luta de diferentes sujeitos sociais até a
sua promulgação. A etnomatemática pode contribuir significativamente para a
efetivação de um ambiente formativo em que a valorização histórica e cultural
constitua condição indispensável em contexto de ensino e de aprendizagem de
saberes matemáticos.
MATEMÁTICA E FORMAÇÃO LIBERTADORA NA UFSB

Nesta seção, inicialmente, serão detalhados os CCs Matemática e Espaço e
Matemática e Cotidiano, cursados na UFSB, respectivamente, no primeiro e no
segundo quadrimestre da FG. Em seguida, serão brevemente apresentados os
fundamentos que constituem um dos cursos de primeiro ciclo dessa universi-
dade: a LI em Matemática e Computação e suas Tecnologias.
O CC Matemática e Espaço é cursado pelo(a) estudante já em sua entrada
na UFSB. A ideia de espaço contida em seu nome vai muito além da ideia de
tridimensionalidade associada aos estudos matemáticos. Diz respeito ao espaço

social, ao espaço histórico, ao espaço cultural, ao espaço pedagógico, ao espaço

artístico, ao espaço simbólico, ao espaço político, enfim, ao espaço de constru-
ção de conhecimento em plena atenção à alteridade. Desse modo, a matemática
é retirada do nicho epistemológico no qual comumente repousa, sendo levada
para um campo fértil de valorização da diversidade.
Em Matemática e Espaço, fazeres e saberes oriundos de diferentes contextos
histórico-culturais são trabalhados em perspectiva etnomatemática. Inicia-se
pelos trançados produzidos pelo povo indígena bora, habitante da região amazô-
nica peruana e colombiana. A promoção de diálogo entre essa prática cultural e
a matemática a ela subjacente gera debate acerca de possíveis modelos interpre-
tativos para confecção dos trançados. Em ambiente de curiosidade e motivação
no contexto de práticas culturais indígenas, aproximando-se das práticas arte-
sanais dos povos indígenas do sul da Bahia, quantificação do material utilizado
em cada peça trançada, padrões planares e c álculo de área são alguns dos temas
trabalhados. A prática como matriz condutora dos processos de aprendizagem
caracteriza a abordagem pedagógica utilizada. (FERREIRA, 2014)
Em seguida, é colocada em foco a geometria sona desenvolvida pelos povos
africanos cokwe, luchazi, ngangela, entre outros social e culturalmente relacio-
nados. Esses povos residem na região leste de Angola e em regiões proximais,
na Zâmbia e na República Democrática do Congo. Caracterizada principal-
mente por desenhos feitos na areia, a geometria sona traz consigo significados
ancestrais, constituindo um modo tradicional de organizar e difundir conheci-
mento. Processos de formação próprios dessa geometria trazem consigo ricas
metodologias de natureza matemática. Simetria, ângulos, modelos interpreta-
tivos baseados em caixas espelhadas e quantificação do número de traços con-
tínuos utilizados para a formação das figuras são alguns dos temas trabalhados
em ambiente de oficina, espaço pedagógico no qual os(as) estudantes buscam, a
partir de sua historicidade, dar significado aos desenhos por eles(as) produzidos
a partir de técnicas sona. (FERREIRA, 2015)
O educador Paulus Gerdes, em seus livros Geometria e cestaria dos bora na
Amazônia peruana (2013) e Geometria sona de Angola: matemática duma tradi-
ção africana (2008), aprofunda sobre as respectivas temáticas, mostrando quão
imbricadas são cultura e matemática. Sua obra é vasta e merece ser destacada
por evidenciar de modo ímpar que construções matemáticas surgem de modo
social e culturalmente situado. Seus livros podem ser encontrados e baixados
gratuitamente na rede mundial de computadores.
Após o diálogo interepistêmico e transdisciplinar estabelecido com a cultura
sona, germinada no continente africano, é realizada uma aproximação a técnicas
de construção de ladrilhos para pavimentação do plano. Situações-problema envol-
vendo processos de pavimentação foram enfrentadas por diferentes povos, em dife-
rentes épocas. Nesse campo de rica problematização, matemática e arte caminham
de modo entrelaçado, gerando possibilidades pedagógicas de sensibilização do(a)
estudante para fatores intrínsecos à matemática que têm sido recorrentemente

excluídos de currículos tradicionais. Produção de mosaicos, pavimentação com

polígonos regulares, técnicas de construção de ladrilhos desenvolvidas pelo artista
holandês Maurits Cornelis Escher e Pentágono do Cairo são temas desenvolvidos
em Matemática e Espaço, em permanente troca dialógica com diferentes contextos
socioculturais. A realização de oficina para produção de ladrilhos em argila torna-
-se um importante meio pedagógico para que o(a) estudante possa, na prática,
expressar-se a partir da interação vivida no entremeio de arte e matemática.
Na parte final de desenvolvimento do CC Matemática e Espaço, os fractais
e suas técnicas de construção são trazidos à tona. A partir deles, realiza-se um
encontro diferenciado com a geometria. A visão estática e incolor que tem confi-
gurado o estudo desse campo do conhecimento em múltiplos ambientes escola-
res por todo o mundo é transcendida, dando movimento aos objetos geométricos
por meio das operações reflexão, translação, rotação e dilação. Coloca-se em foco
a geometria das transformações. O plano e o espaço cartesianos são tratados como
aporte para a elaboração de técnicas artísticas baseadas na movimentação dos
referidos objetos e no alargamento dos conceitos de congruência e semelhança.
No CC Matemática e Cotidiano, sistemas de contagem e de numeração, con-
textualizados em diferentes realidades socioculturais, são trabalhados tendo como
objetivo oportunizar ao(à) estudante um encontro plural com os números e as suas
histórias. No primeiro encontro de natureza intercultural fomentado pelo compo-
nente, busca-se identificar relações existentes entre a complexidade de cada sistema
e a construção de conhecimento por ela viabilizada, a qual pode ser observada em
termos de arquitetura, arte, engenharia, matemática, astronomia, economia, filoso-
fia, entre outros. Sensibilizar o(a) estudante para a direta relação existente entre os
modos de construção de saberes matemáticos e a configuração do cotidiano de uma
sociedade é um importante objetivo desse espaço compartilhado de ensino e apren-
dizagem. Logo, a visão de cotidiano não fica centrada numa visão individualista,
mas nas raízes de conhecimento que, contextual e dinamicamente, o estabelecem.
Diferentes simbologias, técnicas e algoritmos vinculados a operações funda-
mentais da matemática são explorados em perspectiva interepistêmica. É dada
especial atenção ao sistema de numeração maia e às suas operações básicas, conte-
údo comumente excluído dos currículos escolares por todo o mundo. No contexto
dos números, conflitos históricos ocorridos em momentos de contato entre raízes
de conhecimento matemático oriundas de distintos contextos culturais são proble-
matizados, buscando evidenciar que a atual configuração acadêmica da matemá-
tica é fruto de relações de poder, dinâmicas interétnicas, processos de colonização e
muitos outros fatores que recorrentemente levam à invisibilização de conhecimen-
tos, sociedades e culturas por meio de violentos processos de sobreposição.
Em seguida, as relações entre matemática e cotidiano são aprofundadas a
partir de sistemas de orientação e medidas e os respectivos instrumentos mate-
máticos desenvolvidos para atendê-los. Sistemas desenvolvidos em diferentes
regiões pelo mundo são abordados. Os processos de universalização de unida-
des de medida, portanto, são identificados em constante atenção aos saberes

locais e às consequências que sobre eles recaem quando se estabelecem padrões

em nível global. Dá-se foco à produção de calendários, aprofundando o entendi-
mento histórico-científico sobre o calendário atualmente utilizado no Brasil e na
maior parte do planeta, bem como à análise de fenômenos naturais viabilizada
pela edificação de saberes matemáticos.
Tanto Matemática e Espaço quanto Matemática e Cotidiano são finalizados
com a realização de eventos organizados de modo coletivo, contando efetivamente
com a participação de estudantes e professores. A Mostra Artístico-Cultural Mate-
mática e Espaço e a Feira de Linguagem Matemática e Raciocínio Computacio-
nal constituem momentos de culminância. Os(as) estudantes, organizados(as) em
grupos, criam um projeto e planejam o seu desenvolvimento durante o decorrer
dos CCs. Suas produções finais são apresentadas nos referidos eventos. No pri-
meiro, é explorado principalmente o caráter artístico-cultural; no segundo, o cará-
ter tecnológico em sua interface com o exercício de cidadania. O processo criativo
e investigativo de construção coletiva, a um só tempo, amplia competências de
natureza matemática, computacional, artística e organizacional.
Com esses perfis brevemente delineados, busca-se deixar claro que os CCs
Matemática e Espaço e Matemática e Cotidiano visam contribuir para a FG do(a)
estudante por meio de uma abordagem que busca fomentar a matemática como
construto humano desenvolvido em distintas realidades socioculturais, em
estreita relação com a arte, a linguagem e a resolução de problemas concretos.
Sensibilizar o(a) estudante para a intrínseca relação existente entre conhecimento
e seu contexto de produção é uma diretriz que caracteriza a abordagem metodo-
lógica utilizada. Motivá-lo(a) a exprimir-se matematicamente por meio da valori-
zação de sua história de vida é uma estratégia para construção continuada de sua
autonomia e de seu protagonismo como sujeito que deseja ter a matemática como
ferramenta que joga a seu favor, e não como objeto promotor de exclusão.
É com essa mesma concepção que nasce a LI em Matemática e Computação
e suas Tecnologias, um dos cursos de primeiro ciclo ofertados pela UFSB. Esse
curso, voltado à formação de professores, busca romper com o modelo linear de
currículo estabelecido na maioria das instituições de ensino que formam profis-
sionais nas áreas de matemática e computação. Esse rompimento se dá por meio
de uma construção curricular fundamentada nas quatro vertentes já detalhadas
neste texto. A partir dessas bases, concebem-se CCs em que prática/oficina peda-
gógica, aprendizagem de conteúdos e desenvolvimento de competências entre-
laçam-se a favor de uma formação orgânica em cada um dos espaços educacio-
nais constituídos.
A formação tecnológico-educacional do(a) estudante se dá de modo crítico,
fluindo para uma percepção processual da construção tecnológica que, a um só
tempo, rompe com uma visão passivo-tecnicista e oportuniza uma formação
interdisciplinar em que o sujeito, antes, durante e depois de gerar ou utilizar
uma tecnologia, avalia ética e cuidadosamente seus limites e as oportunidades
dela advinda.

FIGURA 1 – TRABALHOS SOBRE TRANÇADOS BORA DESENVOLVIDOS PELOS ESTUDANTES EM

DIFERENTES ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM DO CC MATEMÁTICA E ESPAÇO
Fonte: arquivo do autor.
FIGURA 2 – TRABALHOS SOBRE GEOMETRIA SONA DESENVOLVIDOS PELOS ESTUDANTES EM

FIGURA 3 – TRABALHOS SOBRE PAVIMENTAÇÃO DESENVOLVIDOS PELOS ESTUDANTES EM

FIGURA 4 – TRABALHOS SOBRE FRACTAIS E GEOMETRIA DAS TRANSFORMAÇÕES DESENVOLVIDOS

PELOS ESTUDANTES EM DIFERENTES ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM DO CC MATEMÁTICA E ESPAÇO
FECH 19 - MATEMÁTICA INTEREPISTÊMICA PARA UMA FORMAÇÃO LIBERTADORA OK.indd 394 12/11/2020 16:11
FIGURA 5 – TRABALHOS APRESENTADOS PELOS ESTUDANTES NA MOSTRA ARTÍSTICO-CULTURAL

MATEMÁTICA E ESPAÇO E NA FEIRA DE LINGUAGEM MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO COMPUTACIONAL
REFERENTES, RESPECTIVAMENTE, AOS CCS MATEMÁTICA E ESPAÇO E MATEMÁTICA E COTIDIANO
FIGURA 6 – REPRESENTATIVA DA CONCEPÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE LI EM MATEMÁTICA E

COMPUTAÇÃO E SUAS TECNOLOGIAS DA UFSB
Fonte: elaborada pelo autor.
A imagem que melhor representa o curso traz consigo a ideia de circula-

ridade. Em seu centro, encontra-se o Laboratório de Educação Matemática e
Modelagem Computacional, espaço voltado para a convivência plena de estu-
dantes via projeto, ação pedagógica, atividade de estágio, grupo de estudo/
pesquisa, ludoteca, entre muitas outras possibilidades de natureza dialógica.
Independentemente do momento em que o(a) estudante se encontra no desen-
volvimento do curso, seu encontro com os(as) demais estudantes é motivado a
se fazer rotina, gerando troca, debate, aprendizado mútuo, convívio. Busca-se o
exercício pleno de cidadania a cada instante e em cada espaço.
COM A PALAVRA, OS ESTUDANTES

As reflexões realizadas até a seção anterior potencializam-se quando estudantes
que cursaram os CCs Matemática e Espaço e Matemática e Cotidiano registram
seus olhares sobre a experiência vivida. Por isso, essa seção apresentará depoi-
mentos decorrentes da vivência oportunizada pela inovação curricular colocada
em foco neste texto. A expectativa é que o leitor possa aproximar-se de modo
mais orgânico dessa concepção pedagógico-matemática como importante meio
para a FG dos(as) estudantes.
A estudante Naynne problematiza os processos de invisibilização de povos
e culturas ocorridos na realidade brasileira. Yuri e Michelle evidenciam as rela-
ções entre matemática, cultura e arte, construindo importantes reflexões de
natureza pedagógica. Nathália reflete sobre o entrelaçamento entre a etnoma-
temática e o pensamento de Paulo Freire. Seus depoimentos constroem critici-
dade acerca dos processos educativo-matemáticos que, ao longo do tempo, vêm
fomentando diferentes formas de exclusão. Juntos, dizem muito do que pode ser
gerado por uma arquitetura curricular voltada à formação libertadora por meio
do conhecimento matemático.
Apesar de ser parte fundante da cultura brasileira, os conhecimentos dos

povos indígenas e africanos são invisibilizados. Essa invisibilidade teve iní-
cio desde a época da colonização e segue até os dias de hoje. Até mesmo nas
escolas, onde deveria ser ensinado sobre a cultura afro-brasileira, inclu-
sive há uma lei para isso, esses conhecimentos não são inclusos no currículo.
O currículo escolar deveria levar em conta a realidade vivida para educar
de forma crítica, e não se abster da realidade social, histórica, cultural e
política da população. Só dessa forma será possível acabar com os precon-
ceitos existentes. O componente Matemática e Espaço, assim como a Uni-
versidade Federal do Sul da Bahia, busca quebrar essa invisibilidade das
culturas africanas e indígenas. O componente ensina, para nós, alunos,
uma forma de aprender matemática completamente diferente daquela feita
nas escolas. Traz elementos da história e cultura indígena e afro-brasileira
para ensinar a lógica matemática existente. Dessa maneira, o estudo da

matemática se torna muito mais interessante e prazeroso, fazendo com que

nós assimilemos o conteúdo mais facilmente. O componente também que-
bra a forma ‘bancária’ como a matemática é normalmente ensinada. Busca
explicar o motivo dos cálculos e a origem das fórmulas e também dá liber-
dade para que os discentes tentem criar suas próprias maneiras de resolver
os problemas propostos em vez de só passar a fórmula e um exemplo para
que os alunos sigam aquilo sem saber do que se trata e para quê aquele cál-
culo serve, formato que muitas vezes desmotiva e dificulta a compreensão
da matéria. Ao contrário do que muitos pensam, a matemática está direta-
mente ligada com a arte e a cultura, e é possível trazer a sabedoria ancestral
para o seu contexto e, com isso, manter vivo[s] os saberes desses povos. Cada
vez que estudamos um desenho ou um trançado, por exemplo, é uma forma
de reviver a cultura e a história e de cuidar da memória coletiva, valori-
zando esses saberes que são historicamente marginalizados por processos
de colonização. (Naynne Ribeiro de Oliveira)
Poucos conseguem enxergar a relação tão próxima entre matemática,

cultura e arte. Principalmente levando em consideração a forma como a
matéria é passada para os estudantes em diversas outras instituições. E o
potencial pedagógico é imenso, retira um tipo de ensino engessado e quase
que completamente sem contexto, dando a entender que as resoluções e as
fórmulas, bem como o pensamento que levou até elas, tivessem caído do céu.
Se utilizar dessa proximidade para ensinar os alunos torna o ensino mais
leve, divertido e contextualizado. [...] o método de ensino do professor no
componente é diferente de qualquer outro ensino sobre matemática que eu
já tenha tido, desde a abordagem de um assunto em sala e os meios utiliza-
dos para chegar ao conhecimento, até o ‘fim’ do ensino. Retira todo um mis-
ticismo que existe ao redor do ensino da matemática, a clássica reprodução
das fórmulas e resolução de exercícios; se recria [...] adicionando a história,
o contexto, [...] se instiga o conhecimento, a vontade de entender como fun-
ciona. [...] a forma de enxergar a matemática acaba por instigar o interesse
na história e no contexto, deixando para trás uma visão arcaica e engessada
da matemática. (Yuri Kevin de Jesus Souza)
As relações entre matemática, cultura e arte são muito mais íntimas do que
se apresentam nos livros e temáticas das aulas para a maioria dos estudan-
tes do ensino público brasileiro. Nossas raízes africanas, por exemplo, nos
trouxeram, além das contribuições na culinária, religião, ritmo e música,
outras variantes do conhecimento, dentre as quais as técnicas de desenho
que relacionam matemática e arte. Assim como a cultura dos sona, outras
também não foram divulgadas no ambiente escolar das escolas brasilei-
ras, o que restringiu e dificultou o acesso a estes conhecimentos. A cultura
artística dos sona não se limita a relacionar arte e matemática através das
técnicas de desenho; [isso] faz parte da cultura dos sona enquanto grupo e
inclui nuances de filosofia e história. Enquanto instrumento educacional,
constitui-se como uma prática educativa de grande valor cultural, capaz
de transformar o olhar do aluno sobre o aprendizado da matemática, já

que permite viver uma experiência singular e enriquecedora. O desenvolvi-

mento sociocultural do nosso país colocou à margem parte das tradições das
matrizes africanas que nos originou, em detrimento do papel central dado
aos ensinamentos trazidos pelos europeus. Entretanto, ainda é possível res-
gatar esses ensinamentos e agregá-los ao conteúdo cultural do nosso povo.
[...] No componente curricular Matemática e Espaço, a abordagem peda-
gógica me possibilitou ressignificar a experiência vivida no aprendizado da
matemática. Acredito que isso tenha se tornado possível a partir das estra-
tégias de ensino-aprendizagem utilizadas, que me despertaram um novo
olhar sobre esta ciência, modificando a ideia de dureza e engessamento, que
afastava os conhecimentos teóricos adquiridos da sua aplicabilidade nas
práticas da nossa vida cotidiana. (Michelle Favero)
O componente Matemática e Espaço vem ressignificar o molde de ensino

convencional, que aplica-se na formação básica da grande maioria dos
estudantes, que em suma aparece bem fragmentada. Tal componente está
buscando de amplas formas trazer a transdisciplinaridade que passa entre,
além e através das disciplinas, estimulando os discentes a uma nova com-
preensão da realidade. Dessa forma, a etnomatemática tem papel funda-
mental na formação de pessoas, pois é uma maneira de valorização das
diferentes culturas que constroem os indivíduos, utilizando estas como base
para um ensino matemático multicultural. [...] Geralmente, o aprendizado
é baseado em ensinamentos com um ponto de vista eurocêntrico, anulando
outras culturas que têm riquezas ímpares para contribuir com a formação
do conhecimento matemático nas variadas comunidades. [...] Em suma,
observando a filosofia freiriana adotada na UFSB, este componente des-
perta o pensar sobre os conceitos convencionais e reconstrói toda a relação
que tal indivíduo tem com a matemática, despertando novas ideias e apre-
ciações sobre o assunto, abrindo o olhar sobre as novas formas e padrões que
entornam o ser humano no cotidiano, normalmente somente considerada[s]
por seu valor estético. (Nathália de Freitas Chaves)
Os estudantes pataxó Lucas e Marcley compreendem a etnomatemática

como importante campo para a valorização de saberes indígenas. Nesse con-
texto, Lucas coloca em foco o conhecimento do povo pataxó e a sua potencia-
lidade no que diz respeito ao pensamento lógico e às artimanhas presentes em
suas raízes. Em termos pedagógicos, compreende o caráter lúdico como impor-
tante princípio educativo. Marcley, por sua vez, deixa clara a intrínseca relação
entre o desenvolvimento da matemática e as necessidades humanas. Defende
que essa relação deveria ser explorada como caráter pedagógico fundamental,
visto que, hoje, o que contraditoriamente vigora é um modelo tradicional de
ensino que nega a própria história da construção do conhecimento matemático.
A estudante Lorena compreende a matemática como ferramenta essencial
para o exercício de cidadania. Compreende ainda que o ensino descontextua-
lizado é um agente que joga contra o amadurecimento da intelectualidade dos

sujeitos. Sua visão corrobora o princípio pedagógico da etnomatemática de valo-

rização de indivíduo e sociedade por meio do protagonismo estudantil, e não da
passividade inerente a métodos tradicionais de ensino de matemática.
A etnomatemática é uma forma mais dinâmica e prática de lidar com os

números e as lógicas e, ao mesmo tempo, aprender sobre as comunidades tra-
dicionais e suas respectivas culturas. É perceptível que, em muitas constru-
ções humanas feitas por diferentes realidades socioculturais, há a natureza
matemática, e a etnomatemática é a área de conhecimento que tem (se) pro-
posto a investigar estes elementos. Atualmente, o método utilizado por todo
o ensino básico e ensino médio público não busca essa perspectiva. O com-
ponente Matemática e Espaço utiliza-se de um exemplo do povo indígena
bora, exímios artesãos habitantes da Amazônia peruana e c olombiana, na
América do Sul, os quais são construtores de artefatos trançados, peças que
expressam muita beleza artística. Conhecer um pouco mais sobre a cultura
deles nos ajudou a ter mais interesse e incentivo para produzir em sala de
aula. [...] Em nossa região, temos o povo indígena pataxó, o qual se utiliza
muito dessa arte de trançados também para a confecção de alguns arte-
fatos e até mesmo as dimensões dos armamentos tradicionais são com for-
mas geométricas produzidas a mão, sem falar das armadilhas construídas
com muita artimanha e raciocínio lógico. Temos que levar em conta tam-
bém que a aula de Matemática em sua forma prática e voltada a um olhar
cultural a torna mais lúdica, fazendo com que a interação entre os alunos
nas atividades de grupo e o interesse na busca do conhecimento aumentem.
Com esses belos exemplos que tivemos, pudemos perceber que os artesãos
natos em sua maioria não têm ciência da matemática que está envolvida em
suas artes, nem da sua contribuição para com o meio acadêmico. Para eles,
pode ser apenas um divertimento ou atividade habitual que envolva criati-
vidade e lógica. É de extrema importância a etnomatemática na nossa área
de aprendizagem, ainda mais na nossa região, que é um fruto da mistura de
várias realidades socioculturais. (Lucas Matos Ferreira)
O ensino da matemática tem se tornado abstrato em matéria educacio-

nal. A falta de associação da matemática com a aplicabilidade da mesma é
motivo de dúvidas dos alunos que a estudam. Por isso, existe a necessidade
de uma matemática que leve o aluno a ter curiosidade e aguçar sua von-
tade de aprender. Sabendo que a origem da matemática surgiu de neces-
sidades humanas, a tendência natural em matéria de ensino seria seguir
essa mesma ordem, com o ensino da matemática a partir de necessidades
vividas, para a teoria, mas o ensino da mesma segue uma ordem completa-
mente contrária, sendo que é ensinada a teoria e são raras as exceções em
que é trabalhada uma aplicabilidade. O ensino matemático vem sendo ensi-
nado com uma complexidade que, em certos pontos, chega a ser exagerada
e desnecessária, provocando desinteresse por partes dos alunos. Com isso,
surge a necessidade de uma matemática que compense essa necessidade,
que venha a partir de necessidades, que demonstre uma aplicabilidade. [...]
a etnomatemática valoriza as necessidades culturais de um povo, além de

provocar uma valorização cultural. A etnomatemática abre portas para

um conhecimento cultural mais aprofundado sobre as grandes diversidades
culturais existentes em diversos lugares do mundo. Conhecimentos variados
até então desconhecidos podem se tornar imprescindíveis para uma forma-
ção educacional e social de uma pessoa. (Marcley Araújo Souza)
A matemática é um importante campo do saber humano e se desenvolveu a

partir da busca de soluções para os problemas do cotidiano. Está presente
nas mais diferentes atividades realizadas pelo homem: contar, quantificar,
ordenar, estabelecer relações, generalizar etc. Porém, em muitas pessoas,
falta esse entendimento do uso e importância da matemática. Elas não con-
seguem ver a aplicabilidade do conteúdo matemático no dia a dia e, por
conseguinte, não reconhecem a importância dessa área de conhecimento
na construção da cidadania e no desenvolvimento de capacidades intelec-
tuais e de raciocínio. Essa falta de reconhecimento do conteúdo matemá-
tico como ferramenta da sociedade é consequência da forma como o mesmo
é ensinado nas escolas hoje. Há uma capacitação inadequada dos professo-
res, e a metodologia tradicional com ênfase no cálculo faz com que as aulas
sejam vistas, muitas vezes, como chatas, difíceis, sem importância e sem
aplicação nas profissões que os alunos desejam exercer futuramente. Falta
contextualização no ensino do componente. O professor deve respeitar o que
o aluno ‘traz’ para a sala de aula, pois ele chega à escola com certo nível de
conhecimento adquirido pela sua história de vida que não pode ser descar-
tado. Nessa dimensão educacional, há uma valorização da cultura de cada
indivíduo, o que não acontece no sistema educacional, hoje, no Brasil, pois,
apesar do país ter uma cultura diversa, o que é ensinado nas escolas brasi-
leiras é o que é ensinado em outros países que possuem cultura totalmente
distinta. [...] É notável que a etnomatemática tem como ampla finalidade
reconhecer a cultura plural do país e elaborar um padrão educacional que
responda aos anseios dos brasileiros. Procura partir da realidade e chegar
à ação pedagógica de maneira natural. O indivíduo sai do papel de agente
passivo para agente ativo na construção do conhecimento, pois este não é
transferido para o aluno pelo professor, mas construído em sala tendo como
base os saberes prévios. (Lorena Marinho de Souza)
A potencialidade pedagógica das relações entre matemática e cotidiano é

refletida por Thawan ao evidenciar o quanto a desvalorização de cultura e ances-
tralidade tem gerado exclusão de pessoas em ambientes escolares. Aspectos
inerentes a essa problemática são também explorados por Alexandre. Ele pro-
blematiza a arrogância de movimentos colonizadores que visam sobrepor um
conhecimento a outro. Nesse âmbito, enxerga a etnomatemática como meio
para construção de uma ciência pós-colonial. A visão eurocêntrica como fonte
de marginalização de culturas é denunciada por Letícia. No que tange ao ensino
de matemática, ela reflete sobre as consequências de práticas pedagógicas que se
limitam a desenvolver a competência da memorização. A perda de compreensão
processual é um efeito direto dessas práticas.

Leidson completa esse novo bloco de depoimentos mostrando a importância

da etnomatemática e, como consequência, da valorização de práticas culturais
para que a aprendizagem da matemática ocorra de modo contextualizado e com
significado. Mostra ainda que a comum verbalização que diz ser a matemática
um conhecimento para poucos se trata, na verdade, de uma falácia.
Vejo outra perspectiva de ensinamento se apropriando desse novo campo

de conhecimento. É notória a falta de interesse de alunos pela matemática
tradicional. Ela é ‘chata’, ‘desestimulante’, ‘não serve para nada’: essas são
falas de quem durante toda a sua vida foi traumatizado por essa área do
conhecimento. Buscar fatos do cotidiano e levar para a sala de aula para
explicar a matemática é uma didática apropriada, pois são questões que
envolvem o cotidiano daquele(a) que sempre viu a matemática como uma
inimiga. A matemática está em várias culturas, em várias sociedades,
em vários povos. Aproximar a relação do dia a dia com a matemática nos
motiva, desde então, a se interessar mais e estabelecer um diálogo forte entre
o que o sujeito vive e o que a matemática pode auxiliá-lo. No âmbito mate-
mático, a etnomatemática tem a função de explicar como, por exemplo, o
ato de medir, contar, calcular, em várias culturas, pode ter distintos signi-
ficados e que estes fenômenos estão ligados intimamente ao que é praticado
em suas vidas cotidianas. Historicamente, os saberes acadêmicos foram e
são supervalorizados, excluindo, reprimindo todos os saberes tradicionais,
de povos e grupos que criam, recriam, usando a sua ‘fórmula mágica’, as
experiências mundanas que adquiriram ao longo de sua vida. É impor-
tante valorizarmos os saberes tradicionais para que também cheguem até
a academia. São importantes e precisam ser lembrados. São nossas raízes,
são nossos antepassados, nossa ancestralidade. [...] devemos, portanto,
conhecê-las, pois é um ato necessário. (Thawan Dias Santana Tannes)
O Ocidente olhou para o Outro com tamanha arrogância e prepotência que

deixou de ver seus conhecimentos, exatamente porque não se flexionou à
alteridade. A etnomatemática é uma forma de respeitosamente ensinar e
aprender com o Outro; logo, abre possibilidades para uma prática peda-
gógica mais humana, mais acolhedora com a diferença e com as culturas
subalternizadas. Ela é uma resposta de uma nova antropologia também, de
uma ciência pós-colonial e que tenta não deter o Outro no discurso ocidental
e colonizador. A cultura só pode ser pensada com um ‘s’ disseminante, como
diria Jacques Derrida. Logo, traz contribuições a etnomatemática ao dela-
tar que as culturas são muitas, demonstram e produzem formas diversas de
pensar e ‘ler’ o mundo. Não apenas a construção de saberes toma como refe-
rência a Vida (com ‘v’ capital), mas a formação da subjetividade (a forma
como as pessoas pensam) demonstra que sujeitos de culturas diferentes per-
cebem o mundo de modo diverso. Assim, há caminhos infindos para se che-
gar à solução de um problema tanto quanto há cidades, estados e monta-
nhas. O que estou a dizer? Que a etnomatemática enquanto ‘ciência mate-
mática do Outro’, coloca sob suspeita a linearidade e a unidiscursividade
da ciência ocidental, linear e causal; demonstra que maneiras diferentes de

pensar implicam sujeitos complexos (e vice-versa) que respondem aos pro-

blemas do cotidiano (matemáticos ou não), dizendo não à resposta ‘certa’,
inflexível e única. A etnomatemática aponta para o quanto somos ricos em
diversidade de explicações e entendimentos. Refletir criticamente, ou seja,
colocar em crise modelos estanques e fragmentários, propor diferenças e
outras formas de ver e compreender nos fortalece enquanto sujeitos políti-
cos e colabora para o aprofundamento da nossa humanidade. (Alexandre
de Oliveira Fernandes)
No campo da matemática, a adoção de um ensino eurocentrista desconsi-

dera e marginaliza as demais culturas, nos levando a pensar que estas são
menos importantes, ou ainda, que estas culturas não faziam uso de conheci-
mentos matemáticos em suas atividades. [...] A educação matemática pode
ser um instrumento importante para impedir que esta violência cultural
se perpetue. [...] A etnomatemática tem no Brasil um campo fértil para seu
desenvolvimento. Nosso país possui uma rica história cultural. As inúmeras
nações indígenas, surpreendidas e dizimadas com a chegada dos conquis-
tadores europeus, tiveram suas raízes culturais profundamente afetadas
por uma política de repressão. Algumas dessas raízes culturais tiveram
suas práticas marginalizadas e até mesmo criminalizadas. No que se refere
à pratica da docência, atualmente, as metodologias de ensino limitam-se
à repetição interminável e à memorização. Freire afirma que ensinar não
é transferir conhecimento. A memorização mecânica do objeto de estudo
não é o verdadeiro aprendizado. É uma experiência que exige a abertura e a
aventura do espírito. Valorizar estas culturas é mais do que uma metodolo-
gia de ensino, mas uma forma de ‘rebeldia ética’, um dever que se contrapõe
à resignação, à visão de que estas culturas estão mortas, sem valor, ou que
seus saberes não podem ser utilizados no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, a etnomatemática é importante por resgatar culturas esquecidas,
dizimadas e apagadas, além de ser uma alternativa ao ensino tradiciona-
lista, cuja eficácia é questionável. (Letícia Lacerda de Oliveira)
A utilização da etnomatemática demonstrou-se um método primoroso no

ensino. Ela traz à tona questões culturais de povos que não têm reconheci-
mento na sociedade, conscientizando os alunos da importância que esses
povos têm, além de mostrar que a matemática não tem fronteiras físicas,
étnicas, nem sociais. No aprendizado, ela minimiza o abstratismo que é
causador de grandes dificuldades de absorção dos conteúdos da matemá-
tica. A grande maioria dos indivíduos que têm aversão a esta disciplina
a têm por serem submetidos a métodos maçantes de ensino, onde a pes-
soa é forçada a decorar conceitos e fórmulas sem saberem o sentido e a
utilização prática destas. Como o ditado diz: a prática leva à perfeição.
A aplicação dos conceitos matemáticos na confecção de artes semelhan-
tes aos artesanatos do povo bora, por exemplo, aumenta o engajamento do
aluno no estudo da matéria. É um meio de testar a teoria, detectar partes
do conteúdo que não ficaram claras e confirmar a praticidade do que se
está aprendendo. Fica claro para o aluno, também, que a matemática é

muito mais do que se vê em sala de aula. Ela manifesta-se de forma atem-

poral através da natureza. Ela não escolhe uma classe social, uma civi-
lização ‘evoluída’ ou pessoas com um ‘dom’ para o campo das exatas.
Ela está presente nas mínimas coisas ou ações de todos. É importante que
essa didática seja difundida nas escolas, principalmente nas séries em que
a criança está tendo o primeiro contato com a disciplina. Será um exce-
lente meio de diminuir essa crendice de que a matemática é complexa e
para poucos. (Leidson Moreau Cruz Júnior)
Os depoimentos que completam esta seção acenam para necessidade de esta-

belecer novas relações entre matemática e educação escolar a fim de superar o
atual mecanismo tecnicista de memorização e repetição de procedimentos pre-
sente em escolas por todo o mundo. É nesse sentido que Paulo José reflete sobre
modos tradicionais de ensinar matemática e a possível superação dos mesmos
por meio da etnomatemática. No mesmo sentido, Quétsia problematiza métodos
de ensino de matemática que têm vitimado crianças em espaços formais de edu-
cação. Ruan reflete sobre os prejuízos advindos de modos descontextualizados
de ensinar matemática, apontando para força inclusiva do processo pedagógico
colocado em prática no CC Matemática e Espaço. Por fim, Paulo Roberto deixa
brilhar a necessidade de fortalecimento da ancestralidade, visualizando a mate-
mática como elemento para um encontro plural com a arte, a alteridade, a inte-
ração e a consciência. É importante ressaltar seu protagonismo, como mestre
da arte em cerâmica, na condução de uma oficina que entrecruzou arte, cultura
e matemática em meio a técnicas artísticas de construção em argila e técnicas
matemáticas de pavimentação. Paulo oportunizou a todos uma experiência para
toda a vida.
FIGURA 7 – OFICINA MATEMÁTICO-ARTÍSTICA DESENVOLVIDA PELO ESTUDANTE CERAMISTA PAULO

ROBERTO DE SOUZA NO CONTEXTO DO CC MATEMÁTICA E ESPAÇO
De longe, a matéria de maior dificuldade que os alunos enfrentam é a Mate-

mática. Isso acontece quando a escola opta por adotar o ensino tradicional
dessa matéria, que é o de apresentar a fórmula matemática já pronta, espe-
rando que seus alunos a decorem a fim de utilizarem para um único e último
fim: na prova do vestibular. Isso torna a Matemática uma matéria chata,

fria, sem vida, algo abstrato, porque desconsidera-se todo o contexto histó-
rico, social e cultural no qual as fórmulas surgiram, além de esquecer dos
protagonistas por trás dos cálculos, os quais superaram os limites intelectu-
ais da época e tiveram que ‘rachar a cabeça’ para, com cálculos conhecidos,
formular algo até então desconhecido a fim de resolver um problema real da
vida. A matemática, assim, é algo vivo, que parte de uma situação-problema
da realidade e que serve para ajudar a resolvê-la. No método tradicional,
portanto, a matemática, que deveria incentivar a criatividade para não só
resolver problemas do cotidiano, mas também para se contemplar o mundo
a sua volta (tudo possui aspectos matemáticos: desde a geometria das asas
de uma simples borboleta e das flores até as construções complexas dos arra-
nha-céus), torna-se algo que parece não ter aplicabilidade quase nenhuma
na vida. Isso tanto acontece que muitos [...] já pensaram: ‘Se passou mais um
dia e ainda não sei pra que serve Bhaskara!’ ou ainda ‘Posso resumir todo o
meu ensino médio em três palavras: regra de três’. Uma maneira alterna-
tiva de se apresentar a matemática seria a etnomatemática, que é um ramo
dessa matéria que procura conceitos matemáticos nas mais variadas cultu-
ras e no próprio cotidiano vivido pelas pessoas. Isso mostra ao aluno que a
matemática pode ser encontrada nas mais variadas formas do nosso coti-
diano, ou seja, mostra que a matemática carrega consigo toda uma cultura.
Além disso, também nos ajuda a compreender as diversas realidades cultu-
rais presentes no Brasil, as quais são muitas vezes esquecidas e menospreza-
das [...]. Nos trançados bora, por exemplo, vimos como esse povo indígena
da Amazônia consegue produzir artefatos geometricamente belos e muito
bem construídos. Além deles, também aprendemos muito com os povos da
cultura sona, os quais trazem, em desenhos feitos na areia, todo um signifi-
cado ancestral por trás, utilizando da matemática como um elemento para
preservar a sua cultura e o seu modo de vida. [...]. A etnomatemática desper-
tou-me [...] curiosidade para buscar conceitos aprendidos em sala no meu
cotidiano e encontrar os variados significados que essas formas assumem na
nossa cultura. (Paulo José Carneiro Ribeiro Tavares)
Por longos anos, durante a formação básica escolar de uma criança, ela
aprende não a desvendar os mistérios da sociedade, a desenvolver um pen-
samento crítico ou a se conduzir em direção ao conhecimento; ela aprende
o que o sistema de ensino e os professores querem que ela aprenda. E, geral-
mente, ela aprende que estudar é chato e complicado, aprende que matemá-
tica é a pior matéria e que não serve para nada, porque o sistema educacional
não ensina os estudantes a aprenderem, serem formadores e participantes do
conhecimento, mas ensinam apenas o que é necessário para fazer uma prova,
fazendo com que os alunos decorem os conteúdos e não despertem nenhuma
estima pelo ato de estudar. Estudando os desenhos dos povos africanos e
enxergando a beleza e a riqueza que esses belíssimos desenhos nos remetem,
percebemos o quanto o ensino brasileiro é preconceituoso por nos omitir o
conhecimento dessas práticas e culturas que deveriam fazer parte de nós, já
que o povo brasileiro é formado também pelos povos africanos. Na tentativa

de moldarmos o ensino brasileiro e os estudantes e transformá-los em repro-

dutores débeis de saberes superficiais, faltamos com a qualidade do ensino
nas diversas disciplinas. As práticas dos desenhos sona nos revelam o que a
colonização tentou esconder: a magnitude dos povos africanos; não ao obser-
var simples desenhos que a parentemente poderíamos dizer que não fazem
sentido, mas ao descobrir que, a partir deles e por trás deles, podemos desen-
volver estudos matemáticos como nunca vimos antes, que facilitam nossa
compreensão ao mesmo tempo em que os tornam cativantes. [...] Com o estudo
da etnomatemática, aprendemos como a cultura pode se relacionar e contri-
buir para os estudos e para a compreensão da matemática. É bem mais gra-
tificante e interessante poder realizar uma percepção de como a matemática
está em todos os lugares e que não tem a finalidade de complicar nossas vidas,
e sim o contrário. Podemos notar, com os estudos em Matemática e Espaço,
que matemática não é uma matéria isolada destinada aos mais elevados QIs,
mas sim que ela deve ser estudada e relacionada com história, arte, antropo-
logia, sociologia, filosofia, pois, no campo dos saberes, humanas e exatas não
são opostos, mas são complementares. (Quétsia Nascimento)
Atualmente, vive-se um contexto em que a matemática é ensinada de forma

sistêmica, abstrata e descontextualizada com as implicações sociais vigen-
tes dentro de uma comunidade. Contudo, esse método político-pedagógico
traz inúmeras implicações negativas ao educando e interfere sobremaneira
na inserção e interação do mesmo em suas relações interpessoais. Essa rea-
lidade urge ser modificada e revolucionada a fim de obter uma pedagogia,
no campo da matemática, crítica com a relação política e social, assim
como aprimorar a capacidade de retenção de saberes por parte do aluno.
‘Fica em mim o que me significa’: essa frase da filósofa Marilena Chauí
pode ser interpretada, analogamente, com a absorção de conhecimentos
por parte do discente, ao passo em que quanto mais contextualizada com
os fenômenos socioculturais frequentemente vistos no cotidiano e menos
abstrato/engessado/descontextualizado for o conteúdo, maior será a taxa
de rendimento da aula. A educação deve ser, ademais, para a autonomia
do estudante, para que esse interprete os acontecimentos à sua volta de
forma c rítica, rompendo com a ‘cultura do espetáculo’, bem como os atu-
ais paradigmas sacralizados com o objetivo de libertar-se dos grilhões que
outrora aprisionaram o indivíduo à alienação e à ignorância. O conteúdo
escolar, muitas vezes, é construído por grupos hegemônicos da sociedade.
Essa c onfiguração existente acaba por exaltar informações de determi-
nadas culturas, nações e meios sociais em detrimento de outras. Contudo,
isso se verifica como uma forma de aviltamento da classe oprimida, mar-
ginalizando o conteúdo intelectual daqueles que estão além dos ‘centros’.
A cultura dos ‘outsiders’, como são chamados por Bauman, ou aqueles que
estão além daquele estrato social, necessita ser resgatada, pois esta não
corresponde somente à manifestação artística – como no caso dos sona ou
das mariposas –, mas também a todo um cabedal histórico que compõe a
genuína identidade de um povo, um bem imaterial da humanidade. Dessa
forma, o componente Matemática e Espaço ressignifica a metodologia

vivenciada na atual conjuntura do ensino, modificando-a para uma edu-

cação mais inclusiva. (Ruan Gomes Santos)
Através dos sona, que se constroem com intenção de comunicar conheci-

mentos, podemos traçar uma lógica de relação com o grafismo tradicional.
Ao pintar o rosto, por exemplo, se grafa uma história ancestral, que é repe-
tidamente escrita diante do espelho das gerações. Essa é uma das maneiras
que o povo indígena tem e usa para afirmar-se etnicamente; identificar seu
território; contar sua história e fazer com que ela permaneça viva, perene
e parte do cotidiano da aldeia. Uma produção cultural diária, o desenho
que faz uma ligação desde o antepassado até a contemporaneidade. Os sona
são assim. Incrível mesmo é que nós, descendentes destes antepassados,
desconheçamos a imensa cultura desenhada nas areias do tempo por eles.
Desconhecemos ou fomos levados a desconhecer. Armadilhas da história
contada de forma eurocêntrica. Nossa atenção, nesse contexto, se volta para
o ‘corpo-praia’, faixa de areia análoga, onde se dá um intenso diálogo de
códigos, enigmas e sinais; uma conversa que se estende para além das fron-
teiras da arte dos desenhos de caminhos, que emergem quase que esponta-
neamente quando da ação incontrolável dos ventos e das marés. É como se o
tempo assim estivesse criando e modificando seus ‘sona naturais’ para nos
lembrar de nossos desenhos matemáticos tradicionais. Traduções desses
desenhos aparecem desde a colonização desses mares; mas estão presentes
muito antes disso, nos múltiplos meios e na pluralidade das mensagens dei-
xadas pelos povos que as usaram. Os objetivos de se ensinar através dessa
prática matemática vão além da filosofia e da fruição da arte. Esse método
há que proporcionar alteridade, interação e consciência. Numa cidade
emblemática como Porto Seguro, é significativo que se discuta a territoriali-
dade também através da matemática. Nesse território que foi marcado por
uma colonização violenta, uma ocupação desordenada, seletiva e exclu-
dente, é pertinente esse assunto. O desenho e a matemática, nesse aspecto,
despertam para os movimentos, para os caminhos. Um ‘andar’ diferente,
um caminhar pela profundeza dos sonhos; dos mitos guardados nos confins
da memória. Um caminhar em busca de seu passado, de seu segredo, do seu
sagrado. Tudo isso através da matemática. (Paulo Roberto de Souza)
A riqueza desse conjunto de depoimentos deixa claro que, ao serem colo-

cadas em prática – por meio de metodologias que respeitam indivíduo, cultura
e sociedade –, as quatro vertentes que sustentam a inovação pedagógica posi-
cionada no centro das atenções neste texto sensibilizam a consciência crítica
dos(as) estudantes para análise de suas próprias trajetórias, possibilitando a
visualização da produção de sentidos acerca da matemática ocorrida em dife-
rentes temporalidades e contextos vividos.
As reflexões que, na próxima seção, finalizarão este texto se encontram no bojo
da relação entre os princípios curriculares que sustentam essa inovação curricular
e as transformações ocorridas nos(as) estudantes durante e após as ações pedagógi-
cas por eles experienciadas em Matemática e Espaço e em Matemática e Cotidiano.

PRINCÍPIOS E MEIOS PARA UMA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

LIVRE: TRANSFORMAÇÕES E RISCOS
Como ponto de partida para estas reflexões finais, é importante frisar que, ao pro-
mover pontes dialógicas entre saberes matemáticos construídos em bases socio-
culturais distintas, promove-se também um movimento de conscientização crítica
secularmente negado por modelos educacionais colonizadores. A sensibilização
interepistêmica proveniente de ações pedagógicas política e contextualmente
refletidas tem se apresentado como geradora de transformações profundas nos
modos de o sujeito se relacionar com a matemática e com o conhecimento em
geral. Os depoimentos da seção anterior mostram o quão libertadora pode ser
uma ação pedagógico-matemática que se encontre livre das amarras curriculares
acriticamente reproduzidas em diferentes espaços por todo o mundo. A força dos
dizeres dos(as) estudantes por si só aponta para a necessidade de reavaliar o que
até hoje tem sido feito com a matemática e com o seu ensino.
O caráter interepistêmico como fundamento para o planejamento pedagó-
gico é contemplado pela primeira vertente curricular apontada neste texto: a
matemática como conhecimento sócio-histórico-cultural. Essa vertente ainda
hoje é comumente vilipendiada por profissionais que ensinam matemática,
como fica evidente nos registros dos(as) estudantes. Muitos desses profissionais
ignoram a importância de conhecer os encontros interculturais que historica-
mente produzem o atual perfil da matemática, presente na maioria das institui-
ções escolares por todo o mundo. É condição fundamental para a qualificação da
matemática, como saber importante para o exercício da cidadania, compreender
que mesmo os conteúdos matemáticos universalizados por meio de violentos
processos de colonização são fruto de dinâmicas interculturais de construção de
conhecimento. Portanto, é descabido negar que são múltiplas as matrizes cultu-
rais presentes na matemática hoje em voga nas escolas.
A problematização da matemática como ferramenta, em sua interface com
a arte e com a linguagem – segunda vertente curricular detalhada neste texto –,
mostrou-se potente para desassociar da matemática a imagem de ciência sem
contexto, universal, saber para poucos, coisa de gênio ou louco. Além disso,
mostrou-se instrumento pedagógico capaz de minimizar o ódio à matemática,
conduzindo-o para um encontro plural e desejoso do sujeito com esse campo de
conhecimento. A troca entre estudantes e professor em sala de aula e fora dela
somada à diversidade de depoimentos, muitos deles apresentados neste texto,
testemunham o surgimento de uma nova possibilidade formativa.
Diante dos resultados expressos neste texto, a terceira vertente apresenta-se
como fonte efetivamente favorável à inclusão. Afinal, posicionar a aprendiza-
gem e o ensino da matemática como concepção curricular para FG de cidadãs e
cidadãos, transcendendo uma postura conteudista, traz à tona a necessidade de
todos se corresponsabilizarem pelo fomento educacional dos saberes matemáti-
cos nos mais diversos espaços sociais.

Não se pode esquecer que a matemática tem funcionado como espinha dor-
sal para a construção discursiva voltada a um mundo, tecnologicamente depen-
dente, de característica capitalista, acumulativa, consumista, carregada de
significados que têm continuadamente desvalorizado raízes socioculturais e
histórias de vida. Para romper radicalmente com esse sentido dado à matemá-
tica, o qual é muitas vezes fortalecido por ações educativas formais, é preciso
atuação conjunta de todos que despertam para importância de fazer da mate-
mática ferramenta favorável ao bem viver, à transformação do exercício político,
ao encontro intercultural de natureza dialógica – portanto, de mútua aprendi-
zagem. Assumir-se como educador é tarefa de todos que desejam romper com
modelos e sistemas que se fazem vigentes sob a égide de mecanismos de poder.
A quarta vertente, isto é, a matemática como conhecimento teórico-abs-
trato, ganha força e sentido quando abarcada pelas demais diretrizes explora-
das neste texto. Isso ficou patente nos depoimentos e nas relações pedagógicas
estabelecidas. Mas, se essa quarta vertente é entendida como peça única a ser
utilizada para ensinar matemática, então certamente, já na infância, esse ensino
permanecerá produzindo desprazer, exclusão e dependência. Modelos tradi-
cionais de ensino de matemática, apoiados em processos lineares de repetição
e memorização, têm feito do caráter teórico-abstrato da matemática seu refú-
gio epistemológico. A exigência de adaptação a qualquer custo a esses modelos,
pedagogicamente ignorando aspectos essenciais que contextualizam a constru-
ção de saberes matemáticos, tem constituído prática secular de violência.
Diante desse cenário, as transformações experimentadas pelos(as) estudan-
tes por meio da arquitetura curricular construída e vivenciada na UFSB, no con-
texto de uma visão interepistêmica de matemática, não só geram otimismo, como
também colocam em xeque aqueles que permanecem discursando ser impos-
sível democratizar a matemática como bem cultural de indivíduo e sociedade.
Entretanto, esse otimismo não se faz ingênuo, pois riscos são iminentes quando
se busca modificar uma estrutura há tempos estabelecida e que tem servido à
manutenção de nichos de poder. Desconstruir verdades inevitavelmente poten-
cializa conflitos, visto que a zona de conforto por muitos usufruída passa a ser
criticamente analisada. Soma-se a essa problemática o iminente risco de a tradi-
ção pedagógica não analítica burramente querer manter-se tradição. A supera-
ção desse cenário se dá pela práxis educativa que, por motivos múltiplos, ainda
não é fomentada a contento no contexto do ensino de matemática.
Essa realidade conflituosa está fortemente presente dentro e fora da UFSB.
Portanto, mesmo nessa universidade que se abre à inovação, o cuidado com
a construção curricular aqui detalhada deve ser permanente. É fato que parte
dos(as) docentes da UFSB, principalmente com formação em áreas ditas exatas,
tende a ir contra muitos dos argumentos apresentados neste texto. Essa postura
é esperada e suas motivações são facilmente detectadas no bojo de um estado
pedagógico-epistemológico antiquado que hoje se faz presente na maioria dos
processos formativos realizados nos níveis de graduação e pós-graduação. Vários

professores(as), cujas formações estiveram pautadas somente na quarta vertente,

comumente voltam seus olhares e suas vontades para a manutenção do modelo
por eles repetidas vezes vivenciado. Há comodidade em promover essa tradição.
Há também medo e corporativismo por trás de discursos que, sem argumentação
ou via preconceito, negam a importância das três primeiras vertentes aqui expla-
nadas. Daí a relevância dos dizeres de Gerdes (2012, p. 113): “A reafirmação mate-
mático-cultural é uma parte da luta contra o ‘subdesenvolvimento matemático’
e o combate do preconceito racial e (neo)colonial. Parece indispensável [...] uma
‘consciencialização cultural’ dos futuros professores de matemática”.
Por fim, já explanados os riscos, vale salientar o movimento crítico-transfor-
mador que se fez presente nos olhares dos(as) estudantes. Trata-se de uma nova
consciência, proveniente da ação pedagógica alicerçada na etnomatemática.
Longe de ser uma metodologia de ensino, esse campo de conhecimento vem
sensibilizar educadores(as) para a intrínseca relação existente entre a produção
de conhecimento e as raízes culturais de quem o produz. Quando a essa sensi-
bilização se juntam ações pedagógicas que, antes de teorizar e abstrair, buscam,
por meio do diálogo, do fazer, do interconhecimento, da ludicidade e da com-
preensão dinâmica de diferentes culturas, posicionar a história de vida de cada
estudante como fator de relevância plena para a aprendizagem, tem-se então um
caminho novo, libertador, carregado de esperança.
REFERÊNCIAS
D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
D’AMBROSIO, Ubiratan. A História da Matemática: questões historiográficas e

políticas e reflexos na Educação Matemática. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani
(org.). Pesquisa em educação matemática: concepções & perspectivas. São Paulo: Ed.
UNESP: INEP, 1999. p. 97-115. (Seminários & debates).
FERREIRA, Rogério. Areia ancestral. Carta Fundamental, São Paulo, n. 68, p. 24-27,
maio 2015.
FERREIRA, Rogério. Trançados Amazônicos. Carta Fundamental, São Paulo, n. 63,

p. 40-43, nov. 2014.
GERDES, Paulus. Etnomatemática: cultura, matemática, educação. Maputo:

Instituto Superior de Tecnologias e Gestão, 2012.
GERDES, Paulus. Geometria e Cestaria dos Bora na Amazônia Peruana. Morrisville,

NC: Lulu Enterprises, 2013.
GERDES, Paulus. Geometria Sona de Angola: matemática duma tradição africana.

Morrisville, NC: Lulu Enterprises, 2008.

411
CAPÍTULO 20
RACIOCÍNIO COMPUTACIONAL NA
FORMAÇÃO GERAL PAVIMENTANDO O
CAMINHO DA INTERDISCIPLINARIDADE
raimundo josé de araújo macêdo

david paul cavallo
sérgio gorender
bilzã marques de araújo
RACIOCÍNIO COMPUTACIONAL NO MUNDO E NA UFSB

O termo “raciocínio computacional” tem sido empregado para descrever habili-
dades envolvidas na descrição de processos e abstrações utilizados em aborda-
gens computacionais em diversas áreas do conhecimento.1 Este texto traz expe-
riências e reflexões vivenciadas pelos autores no período de concepção e implan-
tação do componente curricular Introdução ao Raciocínio Computacional (IRC)
de 2013 a 2017.
1 Adotamos o termo “raciocínio computacional” como tradução livre do termo “computacional thinking”,
do inglês. Alguns autores de língua portuguesa utilizem o termo “pensamento computacional”. No en-
tanto, preferimos “raciocínio computacional”, pois pensamento pode ser consciente ou inconsciente,
enquanto que raciocínio refere-se a uma operação lógica mental.

412 Raimundo José de Araújo Macêdo, David Paul Cavallo, Sérgio Gorender e Bilzã Marques de Araújo
No regime de ciclos de formação da Universidade Federal do Sul da Bahia

(UFSB), o(a) estudante tem acesso à universidade através de um curso de pri-
meiro ciclo – Bacharelado Interdisciplinar (BI) ou Licenciatura Interdisciplinar
(LI) – e, somente depois, conforme lhe seja de interesse, avança para habilita-
ções profissionais ou carreiras acadêmicas específicas. No primeiro ano do pri-
meiro ciclo, é oferecida Formação Geral (FG) comum a todos os estudantes da
universidade, que tem a finalidade de promover visão interdisciplinar, consci-
ência planetária, abertura à crítica política, acolhimento à diversidade e respeito
aos saberes da comunidade. A FG pode ser cursada em um dos três campi-sede
ou na rede de Colégios Universitários (Cunis) localizados no território de abran-
gência da universidade. IRC integra a FG dos estudantes da UFSB.
Apesar do maior interesse das últimas décadas, o cientista estadunidense
Alan Jay Perlis, já em 1962, argumentava que programar computadores deveria
fazer parte da formação de todos e descreveu computação como a exploração e
automação de processos. De fato, um programa de computador representa um
processo específico formalmente descrito em uma linguagem de programação.
Dessa forma, processos podem ser descritos, depurados e aperfeiçoados, per-
mitindo a exploração de fenômenos e ideias abstratas, complexas e dinâmicas,
difíceis de serem compreendidas fora do contexto computacional. Ao longo dos
anos, esse tipo de utilização do raciocínio computacional e dos computadores
potencializou a produção de conhecimento em praticamente todos os campos
de saberes e disciplinas, como previa Perlis (1962).
A possibilidade de explorar problemas de significância regional através do
raciocínio computacional, independente de disciplinas envolvidas, articulando,
portanto, saberes diversos, traduz bem o espírito da interdisciplinaridade pre-
sente no Plano Orientador da UFSB.2
De fato, o princípio fundamental do raciocínio computacional é muito
antigo e precede mesmo os computadores digitais, como podemos verificar
em exemplo do algoritmo atribuído a Heron de Alexandria, no início da era
cristã, para cálculo de raízes quadradas aproximadas. Um marco com relação
à precisão das descrições que considera o raciocínio computacional d eu-se
com a publicação, em 1937, do conceito de máquina universal e computabili-
dade por Alan Turing, cientista inglês considerado o pai da ciência da com-
putação. Esses conceitos fundamentaram a criação dos computadores de
programa armazenado que prevalecem até os dias atuais. Com os primeiros
computadores digitais, no final da década de 1940 e início da década de 1950,
o raciocínio computacional passou a ser utilizado para solução de problemas
científicos complexos de cunho matemático.
2 Registra-se aqui que o interesse de ter-se um componente curricular dessa natureza na FG, à época de-
nominado Introdução à Linguagem Matemática e Computacional, já havia sido manifestado por Nao-
mar de Almeida-Filho, em comunicação pessoal a Raimundo Macêdo, ainda em abril de 2012, nos pri-
meiros passos de formulação do projeto da UFSB.

raciocínio computacional na formação geral pavimentando o caminho da interdisciplinaridade 413
A partir do estabelecimento da era digital na segunda metade do século XX

e do surgimento da internet em particular, a utilização do raciocínio computa-
cional expandiu-se como meio de solução de problemas em quase todas as áreas
e aspectos da vida contemporânea: construção civil, fornecimento de energia,
assistência à saúde, música, controle de vias e veículos, máquinas de lavar, entre
outros aspectos da vida moderna. Como já antecipamos neste texto, dada sua
pervasividade e onipresença como ferramenta para solução de problemas em
múltiplas disciplinas, o raciocínio computacional se revela um meio particular-
mente poderoso para tratar problemas interdisciplinares.
A introdução de um componente curricular desse gênero a todos os alunos
de uma universidade é uma inovação da UFSB, embora iniciativas semelhantes
tenham sido objeto de esforços em outras universidades e na educação básica
em vários países da Europa, Américas e Ásia. Vale aqui um destaque para o tra-
balho do cientista estadunidense Seymour Papert, de origem sul-africana, que
foi pioneiro em tratar o raciocínio computacional como objeto de educação.
Papert, juntamente com Harel, se destacou por propagar a utilização do compu-
tador como instrumento no processo de construção de conhecimentos a partir
dos princípios do construtivismo cognitivo de Jean Piaget, em estratégia educa-
cional por ele denominada “construcionismo”. (PAPERT; HAREL, 1991) Foi tam-
bém um dos criadores da linguagem Logo, para o ensino de programação para
crianças, em 1967. (PAPERT, 1980)
Apesar de o conceito fundamental de raciocínio computacional ser antigo e
parte inerente à ciência da computação, o termo “computational thinking” foi
cunhado pela cientista de computação estadunidense Jeannette Wing, em um
artigo intitulado “Computational thinking”, publicado na revista Communica-
tions of the ACM, nos Estados Unidos em 2006. Em seu artigo, Wing argumenta
que raciocínio computacional deveria ser uma habilidade comum, utilizada por
todas as pessoas, não somente por cientistas da computação. Mais ainda, argu-
menta que deveria ser introduzido para crianças da mesma forma que escrita,
leitura e aritmética. Wing (2006) definiu raciocínio computacional como proces-
sos de pensamento ou raciocínio utilizados para formular problemas e expres-
sar respectivas soluções que possam ser resolvidas de forma automática por um
computador ou mesmo por uma pessoa seguindo o processo definido em uma
solução. De fato, tal definição engloba todos os mecanismos utilizados por cien-
tistas da computação, tais como abstrações, modelos, decomposição no trata-
mento de problemas complexos, simulação, entre outras estratégias.
Em seu artigo, Jeannette também mostra como o raciocínio computacio-
nal transformou outras disciplinas, como biologia, por exemplo, na decodifi-
cação do genoma humano, e desafiou professores de ciência da computação a
oferecerem uma disciplina de “como pensar como um cientista da computação”
para alunos ingressantes de uma universidade, não exclusivamente de ciência
da computação. Dessa forma, entendemos que raciocínio computacional não
define exatamente um novo campo do saber, mas um conjunto de competências

e habilidades resultantes do estudo e da prática dos mecanismos e conceitos

fundamentais utilizados na ciência da computação.
Ao refletirmos sobre a FG na UFSB, em 2013, o tema do raciocínio computacio-
nal era objeto de debates em várias partes do mundo (WING, 2017), como vemos
nos exemplos que seguem. Em 2012, The Royal Society publicou o relatório Shut
down or restart? The way forward for computing in UK schools, que vincula a ciên-
cia da computação a uma forma de raciocínio que deveria ser introduzida na
educação de jovens, o que mobilizou, nos anos seguintes, mudanças curriculares
no Reino Unido. Em 2013, nos Estados Unidos, foi lançada a organização sem fins
lucrativos Code.org, com o objetivo de tornar a ciência da computação acessível
a todo estudante, alcançando o apoio do governo Obama, que, em 2016, lançou
a campanha “Ciência da Computação para Todos”, visando capacitar estudantes
americanos, desde o jardim de infância ao ensino médio, a aprenderem ciência
da computação e desenvolverem habilidades de raciocínio computacional para
a criação na economia digital, dando origem a comissões e fundos de financia-
mento. A Academia de Ciências da França, em maio de 2013, publicou o relató-
rio L’enseignement de l’informatique en France: Il est urgent de ne plus attendre,3
entre outras iniciativas.
Na UFSB, no entanto, a questão de um componente curricular dessa natu-
reza ganhou conotação peculiar, sendo discutida não somente para atender a
uma situação emergente colocada por diversas instituições e governos mundo
afora, mas considerando o que significava o desenvolvimento de tais compe-
tências para uma formação universitária cidadã e em estreito diálogo com os
princípios pedagógicos pensados para a universidade, tais como intensivo uso
de pedagogias ativas e aprendizagem significativa. Além disso, consideramos a
perspectiva de que a UFSB inicialmente não dispunha de especialistas na área
de computação em número suficiente e que os estudantes estariam geografica-
mente dispersos, nos três campi-sede e na rede de Cunis.
A ideia de aulas baseadas em roteiros, com a disposição de materiais digitais,
tais como vídeos e jogos disponíveis on-line, e com práticas ativas e em grupos
foi então apresentada pelos professores Raimundo Macêdo e David Cavallo em
um seminário pedagógico em Porto Seguro na primeira metade de 2014. Rotei-
ros previamente preparados ajudariam a superar a limitação da falta de docen-
tes experientes em computação na UFSB, além de permitir a integração entre
as áreas remotas. Os roteiros eram guias que não limitavam as práticas em cada
turma, dando liberdade de adaptação dos conteúdos por parte dos docentes, que
deveriam dialogar com os estudantes na busca de uma aprendizagem significa-
tiva centrada no sujeito aprendente.
Em agosto de 2014, em outro seminário pedagógico em Teixeira de Freitas,
foi apresentado o primeiro detalhamento de ementa e (meta)programa para o
3 Em português: O ensino de ciência da computação na França: não se pode esperar mais, é urgente.

componente, pelos professores Raimundo Macêdo, Sérgio Gorender, David

Cavallo e Alirio Sá. No primeiro quadrimestre letivo da UFSB, em setembro de
2014, foi então oferecido pela primeira vez o componente curricular IRC, por
equipe docente coordenada pelo professor Raimundo Macêdo em cooperação
com os professores Sérgio Gorender e David Cavallo.4 O curso culminou com
uma exibição pública de projetos desenvolvidos na linguagem Scratch na I Feira
de Linguagem Matemática e Raciocínio Computacional (Figura 1), por grupos de
estudantes de diversas turmas sobre temas interdisciplinares variados – música,
sustentabilidade, economia, trânsito, testes vocacionais, vestibular, psicologia,
saúde, jogos, marketing etc.
FIGURA 1 – I FEIRA DE LINGUAGEM MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO COMPUTACIONAL,

CAMPUS SOSÍGENES COSTA, PORTO SEGURO
Fonte: acervo do professor Raimundo Macêdo.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO E ABORDAGENS

DE IRC NA UFSB
IRC foi oferecido no quadrimestre 2014.3 às primeiras turmas de alunos da UFSB
como componente obrigatório da FG, com uma carga horária de 30 horas, pro-
gramada em 12 encontros de 2 horas cada (24 horas), somados a 6 horas de ati-
vidades extraclasse. O planejamento elaborado para o componente apresentou a
4 Esses três docentes prepararam roteiros e materiais de forma colaborativa, que foram então sendo adap-
tados pelas equipes docentes locais às demandas específicas das turmas.

descrição de dez encontros com seus roteiros, conteúdos, atividades e materiais,

mais a preparação e realização de uma feira de projetos. Pelo planejamento esta-
belecido para esse primeiro quadrimestre, os encontros aconteciam duas vezes
por semana, durante seis semanas.
Na construção do roteiro e dos planos de aula, o objetivo básico foi o de
formar estudantes nos conceitos de raciocínio computacional, de forma que
aprendessem a utilizá-lo como ferramenta em suas áreas de estudo e atuação.
Interdisciplinaridade foi um guia na elaboração de todos os roteiros, como moti-
vação e integração dos conceitos de raciocínio computacional aos demais com-
ponentes curriculares oferecidos na FG, assim como aos conceitos e questões
gerais assumidos como objetivos da FG. As aulas foram planejadas de forma a
abranger a tividades variadas, com dinamicidade. Nesse sentido, cada encontro
foi planejado contendo a apresentação de vídeos, com o conteúdo básico da aula,
exercícios e perspectivas de discussões. Como linguagem para o uso de raciocí-
nio computacional, foi adotada inicialmente a linguagem Scratch, por ser consi-
derada uma linguagem de fácil assimilação – com recursos gráficos, de imagens
e sons –, além de ambientes de compartilhamento de criações e colaboração,
com grandes comunidades de utilizadores no Brasil e exterior. A motivação na
escolha foi tornar a experiência com IRC a mais lúdica possível.
A ementa elaborada para IRC foi a seguinte:
Noções de raciocínio computacional. Introdução ao desenvolvimento de

algoritmos. Refinamentos sucessivos. Noções de especificação de algorit-
mos. Construção de programas: variáveis, constantes, operadores aritmé-
ticos e expressões, estruturas de controle (atribuição, sequência, seleção,
repetição, recursão). Princípios de programação. Uso de raciocínio com-
putacional para solução de problemas interdisciplinares. Noções das
linguagens Scratch e Python. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA
BAHIA, 2014, p. 1)
Para cada encontro, o roteiro elaborado apresentava os seguintes tópi-

cos: título, objetivo do encontro, detalhamento – descrição de cada atividade,
incluindo vídeos a serem apresentados, discussões, apresentações de slides,
exercícios etc. –, forma de apresentação, comentários e definição de atividades
extraclasse. No detalhamento, para cada atividade, é sugerida uma previsão de
duração da atividade.
Para cada encontro, foi trabalhado um conceito específico na construção de
algoritmos, no uso de raciocínio computacional. Os roteiros foram trabalhados
a cada semana, contando com comentários dos professores da equipe docente
envolvida. Os exercícios elaborados para os diversos encontros foram baseados
em questões relativas à vivência dos alunos na UFSB, assim como em sua região.
Questões como, por exemplo, a localização dos pontos de coleta de lixo no cam-
pus foram utilizadas como exercícios, abrangendo aspectos de sustentabilidade
e de apropriação do território.

Foi proposta para esse componente uma avaliação baseada no acompanha-

mento de cada aluno por parte do professor. Também fazia parte dessa avaliação
a apresentação de um projeto, no final do curso, em feira conjunta com o com-
ponente curricular Matemática e Cotidiano. Ao todo, a proposta de avaliação foi
composta pelos seguintes itens: relatório sobre os trabalhos/exercícios/projetos
desenvolvidos (40% da nota), autoavaliação (10% da nota), Feira de Linguagem
Matemática e Raciocínio Computacional (20% da nota), frequência e participa-
ção (10% da nota) e projeto de implementação (20% da nota).
Para as turmas seguintes dos BIs e LIs, o componente curricular IRC foi ofe-
recido no segundo quadrimestre da FG.5 Desde então, o planejamento do com-
ponente curricular foi flexibilizado para dedicar-se ainda mais tempo para o
desenvolvimento do projeto para a feira, valorizando, dessa forma, a liberdade
criativa, inovativa e produtiva dos estudantes. Para tanto, na primeira metade
dos encontros (12 horas), os estudantes são convidados a explorar possibilida-
des no desenvolvimento de soluções computacionais em blocos, tomando como
referência vídeo-tutoriais que orientam a produção de jogos interativos, video-
clipes e a contação de histórias.
Nessa etapa os estudantes desenvolvem habilidades básicas do raciocínio
computacional, tais como reconhecer padrões e sistematizar o seu reconheci-
mento, definir procedimentos precisos para tarefas, modelar e representar rea-
lidades em simulações computacionais e desenvolver roteiros para evoluções
interativas de simulações ante a eventos. Frequentemente, os estudantes são
estimulados a valorizar suas experiências prévias, sendo, dessa forma, explici-
tado o raciocínio computacional por eles desenvolvido ao longo da vida. Além
disso, momentos de compartilhamentos entre os grupos foram realizados
visando valorizar os trabalhos desenvolvidos, fomentar a colaboração e estimu-
lar desenvolvimentos mais avançados, inspirados nas produções e considera-
ções dos pares.
Na segunda metade (12 horas), os estudantes dedicam-se, em pequenos gru-
pos, ao desenvolvimento de um projeto para a feira sobre tema que lhes seja sig-
nificativo, não sendo restringidos tema, área de aplicação, natureza ou requisitos
específicos para a produção, desde que, para tanto, seja mobilizado o raciocínio
computacional. Também passaram a ser requisitadas a distribuição de papéis no
desenvolvimento dos projetos, a valorização da diversidade de habilidades dos
estudantes do grupo e o respeito ao ritmo de trabalho em cada grupo. Ao seu tempo
e de acordo com as demandas específicas do projeto e interpretações que os estu-
dantes fazem da realidade representada, os grupos solicitam colaboração de seus
pares e orientações do professor-articulador da turma, que compartilham esclare-
cimentos, conceituações e exemplos de variações de aplicação, sendo conduzido
5 Na ocasião, houve intenso diálogo da equipe docente liderada por David Cavallo e Bilzã Araújo, em par-
ticular no campus Socígenes Costa, para avançar na proposta pedagógica do componente, sendo discu-
tidos aspectos metodológicos da aprendizagem baseada em projetos.

cada grupo em seu próprio caminho e ritmo. Naturalmente, a forma de avaliação

foi afinada para pontuar a dificuldade na obtenção do produto do projeto em con-
traste com seu funcionamento e a sua justificativa e para considerar não apenas a
autoavaliação, mas também a avaliação dos pares de grupo.
No processo pedagógico para IRC, tratou-se a aprendizagem do estudante
respeitando e valorizando sua diversidade de origens, pertencimentos, forma-
ção prévia, tempo de aprendizagem, perspectivas de mundo e interesses acadê-
micos, cidadãos, sociais, culturais e ambientais. Essa proposta se compatibiliza
com a diversidade característica das comunidades abrangidas pela universidade
e nos aproxima ainda mais de competências para o enfrentamento aos proble-
mas do mundo contemporâneo, que requerem como solução, em razão de sua
complexidade, a articulação e integração de saberes e práticas de campos diver-
sos, bem como criatividade, colaboração, empenho e aproveitamento de experi-
ências prévias.
Para a turma de 2016, os roteiros elaborados para os diversos encontros, já
disponíveis em 2014 e 2015, foram revisados e transformados em e-books com
auxílio da Pró-Reitoria de Tecnologia de Informação e Comunicação (Protic),
diretoria de multimídia e conteúdos digitais, sendo disponibilizados para as
equipes docentes dos três campi. A cada semana, as equipes docentes se reu-
niam remotamente,6 utilizando ferramentas digitais para reuniões e compar-
tilhamento de documentos. Cada reunião semanal era precedida por registros
compartilhados, feitos pelos(as) docentes de cada turma em cada campus e em
cada Cuni, sobre as vivências e experiências em cada encontro. Em cada reunião
semanal, se avaliavam e se trocavam experiências sobre essas vivências e tam-
bém se discutiam desafios e explicações dos roteiros para o próximo encontro.
Alguns dos encontros (aulas) com estudantes envolviam grupos de turmas dis-
tintas em comunicação síncrona utilizando ferramentas digitais para reuniões e
compartilhamento de informações através da plataforma Moodle.
EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS: PRATICANDO A

INTERDISCIPLINARIDADE COM IRC
Os projetos finais expostos nas feiras representam bem de que forma o raciocínio
computacional tem pavimentado a interdisciplinaridade. Os mesmos compre-
endem temas diversos, tais como meio ambiente, sociedade, vigilância e cuida-
dos em saúde, educação, ciências e artes, de acordo com a opção de cada grupo
de estudantes, e são caracterizados pela pluralidade, significância e criatividade.
Para ilustrar, seguem descrições de alguns exemplos.
6 Sob a coordenação geral de Raimundo Macêdo, coordenador intercampi das equipes docentes.

Em uma ocasião, um grupo criou um jogo de corrida de carros em memória

do piloto Ayrton Senna, cuja versão exposta faz entender que o grupo acreditava
que o mesmo era uma personificação de integridade e solidariedade. Alguns gru-
pos desenvolveram jogos educacionais organizados na forma de quizzes, jogos de
memória, entre outros formatos, e com recursos diversos. Um deles, que desta-
camos, foi produzido para usuários com deficiência visual, considerando aspec-
tos de acessibilidade, como audiodescrição, efeitos sonoros compatíveis com o
ambiente etc. A coleta de lixos descartados em locais inapropriados e a coleta
seletiva de lixos têm sido tema de diversos projetos, assim como questões de
saúde pública: estratégias de controle do mosquito Aedes aegypti; auxílio a ido-
sos para lembrar hora de medicação e para relembrar fotos de família; triagem e
escalonamento para o Sistema Único de Saúde (SUS), de modo que pessoas não
tivessem que esperar em filas nas clínicas ou hospitais; entre outros na área de
saúde. Um outro projeto tratou do cenário resultante do desastre ambiental ocor-
rido em Mariana, em Minas Gerais, em 2015, devido ao rompimento da barragem
de resíduos de minério de ferro da Samarco Mineração S.A., focando tanto estra-
tégias para enfrentamento ao problema ambiental como críticas à empresa res-
ponsável e vídeo com imagens do Rio Doce antes e após o desastre.
Certo grupo, ao considerar a ausência de um mapa do campus universitário,
decidiu reunir algumas imagens dos espaços da universidade e criar um mapa
interativo, considerando visão aérea do campus e o ponto de vista de um cami-
nhante. Houve, ainda, contações de histórias e videoclipes interativos, com situ-
ações e eventos considerados significativos pelos grupos de estudantes. Outros
projetos reinterpretam cenários da infância, a exemplo de jogos de batalha aérea,
Pac-man, karaokê, jogos de plataforma, muitos trazidos para contexto significa-
tivo aos estudantes na atualidade, associados a questões de território, cultura,
questões urbanas, entre outras. Até mesmo o atentado terrorista na boate pari-
siense Bataclan, ocorrido algumas semanas antes de apresentações das turmas
de 2015, não escapou à atenção dos estudantes, sendo objeto do projeto desen-
volvido por um grupo àquela ocasião, com propostas de cuidados de saúde às
vítimas e tributos em memória das mesmas.
Registros das feiras nos permitem dizer que três em cada quatro grupos são
compostos por estudantes sem qualquer experiência anterior no desenvolvi-
mento de soluções computacionais. Mais que a metade dos grupos não possui
nenhum membro com experiência prévia com o uso de ferramentas computa-
cionais, nem sequer editores de texto e planilhas eletrônicas. Pouquíssimos gru-
pos (cerca de 15%) relatam possuir membros com experiência prévia na edição
de mídias – imagens, áudio, vídeo. Alguns grupos chegam a relatar que alguns de
seus membros tiveram seu primeiro contato com um computador naquele perí-
odo. Esse perfil estudantil se deve tanto à diversidade de interesses formativos
dos estudantes – poucos têm interesses em formação tecnológica antes desse
curso – como à política de inclusão da universidade: 65% e 85% de cotas nos
BIs e nas LIs, respectivamente. E entendemos que as estratégias metodológicas e

ferramentas utilizadas nesse componente curricular, somadas às demais vivên-

cias e desenvolvimentos proporcionados pela FG, têm possibilitado desenvolvi-
mentos significativos para os estudantes, a despeito das restrições de tempo, de
requisitos de habilidades e competências.
Por outro lado, destaca-se que, geralmente, os grupos são compostos por
estudantes com áreas de estudo e interesses diversos. As turmas são definidas
de acordo com a ordem de inscrições dos estudantes, sem que seja aplicado
qualquer critério de segmentação por curso de matrícula ou área de interesse de
estudo. Isso possibilita que habilidades e competências diversas dos estudantes
se somem nos trabalhos desenvolvidos em grupo, resultando em projetos com
temas inter-multidisciplinares eleitos pelos membros de cada grupo e que são
significativos à maioria deles. Frequentemente, observamos nos grupos que,
enquanto alguns estudantes desenvolvem o roteiro do projeto, um dedica-se à
criação de imagens para os planos de fundo e atores, outro grava falas e sons,
alguns asseguram que termos técnicos do tema sejam mobilizados de forma
adequada, outro avalia a interatividade, e assim por diante. Cooperativamente,
o projeto é desenvolvido mobilizando o melhor de cada um de seus membros, e
todos aprendem conceitos diversos e desenvolvem habilidades e competências
diversas do raciocínio computacional.
Um de nossos objetivos iniciais com IRC e com os projetos finais, em particu-
lar, era possibilitar que estudantes se percebessem como potenciais produtores,
e não apenas consumidores de tecnologias disponíveis. Mais ainda, que pode-
riam e deveriam utilizar seus pensamentos críticos nos respectivos processos de
construção. Pudemos perceber, no decorrer dessas experiências, que esse tipo
de consciência é potencializado quando os estudantes desenvolvem projetos de
interesse pessoal, local e cultural.
As novas formas, mídias e significados construídos nas últimas três décadas a
partir do advento da era digital e do surgimento da internet, em particular, nos
trouxeram a um cenário de acesso, gestão e produção de informações sem pre-
cedentes, revolucionando a natureza dos problemas que enfrentamos e reque-
rendo articulação e integração de saberes e práticas de campos diversos. Como
alerta o filósofo Michel Serres, em sua obra intitulada Polegarzinha (2013), pre-
cisamos estar atentos tanto às habilidades que estão deixando de ser necessárias
quanto às novas habilidades que estão sendo desenvolvidas pelos nossos jovens
em decorrência da revolução que nos proporciona o fácil acesso à informação.
Ademais, não devemos pensar nas novas tecnologias apenas como consumido-
res. A possibilidade de desenvolvimento da competência para a criação, produ-
ção e expressão através das novas tecnologias deve ser um direito de todas as
comunidades, possibilitando que desenvolvam papéis de maior prestígio social

e econômico. A utilização do raciocínio computacional, como apresentado neste

capítulo, é um instrumento poderoso para auxiliar estudantes na construção de
abordagens interdisciplinares no enfrentamento desses novos problemas em
seus percursos acadêmicos e profissionais.
Apesar do entendimento amplamente difundido e consagrado sobre a
importância do ensino de raciocínio computacional nos vários níveis de edu-
cação – infantil, fundamental, médio e superior –, não há consenso sobre o
que exatamente deve ser abordado (objeto de estudo) e como se dá o processo
de ensino-aprendizagem nesse campo. A percepção do que se deve cobrir em
cursos de raciocínio computacional varia, podendo incluir conceitos como

raciocínio algorítmico, decomposição, generalização, cooperação, modelagem,
simulação, recursão, reutilização de soluções prévias em contextos distintos,
entre outros conceitos e mecanismos encontrados na ciência da computação.
(CANSU; CANSU, 2019) Por exemplo, em seu trabalho seminal, Jeannette Wing
(2006) propôs como centrais os conceitos de abstração, algoritmos, generaliza-
ção, decomposição e automação. Outros, como Angeli e demais autores (2016),
também consideram a capacidade de detectar e corrigir erros (debugging). Mape-
amentos com as múltiplas abordagens estão disponíveis na literatura de Cansu
e Cansu (2019) e Romero, Lepage e Lille (2017). Tais conteúdos são expostos com
o auxílio de recursos tecnológicos variados, a exemplo da utilização de jogos e
espaços colaborativos de desenvolvimento. (RODEGHIERO; SPEROTTO; ÁVILA,
2018; SOLOMON et al., 2019)
Comparado à quantidade de ações na educação básica e em espaços não
formais de educação, há poucos esforços para o ensino do raciocínio computa-
cional na educação superior na forma interdisciplinar, como realizado na UFSB
– a maior parte das ações ocorre nas formações em cursos de ciência da com-
putação, ciências, matemáticas, tecnologias e engenharias. (CZERKAWSKI;
LYMAN, 2015) Alguns autores argumentam que ciência da computação é uma
disciplina científica fundamental, com seu próprio conjunto de conceitos, e
que, portanto, deveria ser introduzida na formação de estudantes da mesma
forma que a matemática. (NARDELLI, 2019) É essa a abordagem adotada no
Reino Unido. (DEPARTMENT FOR EDUCATION, 2013) No entanto, interdis-
ciplinaridade tem também sido amplamente defendida e adotada, como é
o caso da Alemanha (DELCKER; IFENTHALER, 2017), embora com foco no
ensino básico.
A abordagem de ensino-aprendizagem de raciocínio computacional intro-
duzida na UFSB em 2014 é sui generis, sobretudo porque dialoga com seu projeto
político-pedagógico, que inclui aspectos interdisciplinares, de aprendizagem
ativa e significativa, valorização de saberes regionais e a necessidade de integra-
ção territorial. Para os conteúdos, utilizamos elementos fundamentais ampla-
mente aceitos, tais como raciocínio algorítmico e colaboração, sempre na pers-
pectiva de aprendizagem ativa e significativa, contornando as limitações tecno-
lógicas enfrentadas no início do curso, com novos incrementos à medida que

novas facilidades tecnológicas foram sendo incorporadas, como uma infraestru-

tura adequada de banda larga.7
Com razão, temos visto, nas etapas formativas que sucedem a IRC, os recur-
sos, habilidades e competências desenvolvidos nessa etapa serem mobilizados
pelos estudantes para produções com fins diversos, acadêmicos, profissionais
e sociais. Não estaríamos atingindo o objetivo dessa FG se os resultados dessa
etapa pudessem ser observados apenas no período desse componente curricu-
lar. Contudo, para um entendimento mais conclusivo sobre a influência de IRC
no restante do percurso acadêmico de estudantes, estudos rigorosos com esse
objetivo precisam ser realizados.
Também entendemos que esforços precisam ser contínuos para tornar os
processos de ensino-aprendizagem anteriormente apresentados ainda mais
profícuos e significativos. Por exemplo, com a produção de materiais didáticos,
como vídeo-tutoriais, que abranjam o enfrentamento de problemas de n aturezas
mais diversas possíveis. Além disso, para o ensino de raciocínio computacional
na educação básica, como esperado no Brasil e em outros países, é essencial que
esses conteúdos integrem a formação de professores. (BOCCONI et al., 2016)
Na UFSB, esse desafio tem sido enfrentado pelo curso de LI em Matemática e
Computação e suas Tecnologias. Os estudantes dessa licenciatura realizam a FG,
cursam IRC – assim como os demais estudantes da universidade – e avançam
para etapas específicas e mais avançadas de formação: resolução de problemas
concretos por meio de algoritmos, questões de complexidade e computabili-
dade, robótica educacional e aplicações diversas de sistemas de computação e
simulações computacionais.
Encerramos esta descrição e análise realçando que, embora passos precisem
ser dados para que consigamos executar plenamente a proposta apresentada
neste capítulo, no atual estágio de desenvolvimento, pudemos vivenciar quão
necessária tem sido sua implementação e que muito significativos têm sido os
resultados alcançados. Temos clareza de que a utilização do raciocínio computa-
cional e mecanismos digitais relacionados são um importante instrumento para
estruturar caminhos para a interdisciplinaridade, sobretudo pela facilidade ine-
rente para modelagem e solução de problemas com múltiplas facetas, de forma
ativa e colaborativa.
REFERÊNCIAS
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[Palmerston North, NZ.], v. 19, n. 3, p. 47-57, 2016.
7 Ver o texto “Tecnologias da Informação e Comunicação na UFSB: histórico de implantação de 2013 a

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425
CAPÍTULO 21
EXPERIÊNCIAS DO SENSÍVEL NA FORMAÇÃO

ACADÊMICA, A PROPOSTA DA UFSB
augustin de tugny
valéria giannella
Vivemos porque podemos ver, ouvir, sentir, saborear o mundo que nos cir-
cunda. E somente graças ao sensível chegamos a pensar: sem as imagens que
nossos sentidos são capazes de captar, nossos conceitos, tal qual já se escre-
veu, não passariam de regras vazias, operações conduzidas sobre o nada.
A influência da sensação e do sensível sobre nossa vida é enorme, embora
permaneça praticamente inexplorada. Enfeitiçada pelas faculdades superio-
res, a filosofia raramente mediu o peso da sensibilidade sobre a existência
humana. Esforçando-se por provar e fundar a racionalidade do homem, pro-
curando separá-lo a qualquer custo do resto dos animais, ela frequentemente
esqueceu que todo homem viveu no meio da experiência sensível e que pode
sobreviver apenas graças às sensações. (COCCIA, 2010, p. 9)
UM COMPONENTE CURRICULAR (CC) INTRODUTÓRIO AO

PROCESSO DE FORMAÇÃO ACADÊMICA
A proposta de um CC denominado Experiências do Sensível a ser cursado por
todos os estudantes no primeiro quadrimestre de sua Formação Geral (FG) na

426 Augustin de Tugny e Valéria Giannella
Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) é uma aposta para uma outra forma
de introdução aos saberes acadêmicos e à formação universitária. O regime de
ciclos adotado pela UFSB se inicia por um ano, três quadrimestres de FG que
abordam “[...] conteúdos considerados necessários para a vida cidadã e pro-
fissional na sociedade contemporânea, em diferentes formatos de CCs modu-
lados. Nessa primeira etapa dos cursos de primeiro ciclo da UFSB, a formação
ético-político-humanística é predominante”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
SUL DA BAHIA, 2014, p. 43) A finalidade aqui é a aquisição de competências
e habilidades que permitam a elaboração de uma compreensão pertinente e
crítica da complexa realidade local, regional, nacional e transnacional. O con-
junto de CCs que compõem esse primeiro ano visa promover uma base comum
de estudos gerais, mas de modo não generalista, e, sobretudo, visa induzir sis-
tematicamente a formação crítica cidadã necessária para toda e qualquer inser-
ção qualificada no mundo contemporâneo. Por ser introdutória ao currículo dos
estudantes na UFSB, essa FG se estabelece de maneira propedêutica ao conjunto
de formações disponibilizadas no primeiro ciclo de Bacharelados Interdiscipli-
nares (BIs) e Licenciaturas Interdisciplinares (LIs) e no segundo ciclo de forma-
ções profissionalizantes, bem como nos cursos de pós-graduação ofertados.
A proposta das Experiências do Sensível nasceu da vontade/necessidade de
incorporar nessa base comum de estudos da FG um CC que permitisse aos estu-
dantes iniciar o caminho da vida universitária vivenciando a integração entre
os seus saberes de origem e os próprios do percurso acadêmico. Seria um CC
que providenciasse a recomposição do campo da sensibilidade do estudante
como sujeito aprendiz durante o processo de construção do conhecimento, pro-
pondo como alternativa à sociedade anestésica o reconhecimento estético e o
diálogo com as comunidades que compartilham formas sensíveis de ser e estar
no mundo. Um pressuposto comumente admitido coloca a ordem do sensível
como sendo do domínio das práticas artísticas e toda estesia como condição do
processamento do estético. (OLIVEIRA, 2010) No entanto, a proposta das Experi-
ências do Sensível, aberta a todas e todos estudantes entrando na universidade,
recusa essa segregação e, ao integrar a dimensão sensível como propedêutica
enraizante de acesso a todos os saberes, o CC trabalha em refundar o acesso aos
conhecimentos, sejam eles científicos, tradicionais, do domínio das artes ou das
humanidades, dentro das experiências dos sujeitos como aprendizagem viven-
ciada e consciência identitária.
A aposta foi, então, de inserir a dimensão do sensível como elemento cru-
cial para uma plena formação cidadã emancipatória. Emancipatória pelo reco-
nhecimento das várias dimensões do saber carregadas por cada um dos sujeitos
estudantes e reveladas nas diversas potencialidades das experiências do sensí-
vel; pela possibilidade de considerar esses saberes como constitutivos de uma
formação acadêmica renovada; pela possibilidade de conectar as experiências
vivenciadas por cada um(a) e compartilhadas no seio da comunidade estudan-
til com os conhecimentos acadêmicos; pela relativização do pressuposto caráter

experiências do sensível na formação acadêmica , a proposta da ufsb 427
impositivo da formação universitária; e pela opção de romper com a dominação

de uma epistemologia de tradição positivista, ainda dominante na academia,
para possibilitar encontros de saberes, aberturas e reconhecimento do outro.
Trata-se de uma proposta emancipatória e plenamente política, pela aber-
tura de uma via alternativa inovadora e sistematizada frente ao empobrecimento
da tecnociência e à monológica da modernidade ocidental que supervaloriza
modos de conhecer que suprimem o sujeito, suas formas de afetar e ser afetado,
de ouvir o mundo e os outros e ser ouvido, de ver e ser visto, de aferir e se subme-
ter à aferição de estar presente em espaços comuns com outros sujeitos. Afinal,
se abrir para a leitura sensível da realidade significa tornar possível o apareci-
mento de mundos ignorados, silenciados, negados.
A consequência mais grave desse empobrecimento é a separação do mundo
entre sujeitos e objetos, com finalidade de produzir conhecimento instrumen-
tal. Tomando a arte enquanto regime estético, como potencialmente política, o
filósofo francês Jacques Rancière (2005, p. 21) redefine a política como o campo
de reconfiguração da partilha do sensível: “A política consiste em reconfigurar
a partilha do sensível que define o comum de uma comunidade, em introduzir
novos sujeitos e objetos nela, em tornar visível o que não era visto e fazer ouvir
como falantes os que eram percebidos como animais barulhentos”.
O CC se desenvolve numa série de exercícios individuais e coletivos executa-
dos semanalmente ao longo do quadrimestre. Esses exercícios, pensados como
“dispositivos” similares ao que propõe o projeto de cinema e direitos humanos
“Inventar com a Diferença” (MIGLIORIN, 2014),1 consistem em gestos simples
a serem realizados por cada estudante, que impliquem seu corpo e a observa-
ção atenta dos fenômenos associados a cada gesto, bem como a coleta das infor-
mações que decorrem dele. A execução desses gestos requer uma concentração,
uma suspensão temporal, isto é, as condições necessárias da experiência sensí-
vel. (BONDÍA, 2002)
Essas experiências individuais e as informações coletadas são, em seguida,
narradas e debatidas na turma, possibilitando um compartilhamento e uma
abertura ao reconhecimento mútuo dos estudantes. Num segundo momento, é
dada uma direção coletiva ao trabalho com uma atividade que abre para aborda-
gens diferenciadas a partir da matéria e das informações coletadas no início da
conduta do dispositivo. Essa segunda parte permite introduzir as experiências
individuais e os conhecimentos adquiridos nelas em outros registros do saber e
criar conexões inesperadas e potencialmente surpreendentes.
1 Os dispositivos estão assim definidos no Material de Apoio publicado pelo Projeto Inventar com a Dife-
rença: “Dispositivos são exercícios, jogos, desafios com o cinema, um conjunto de regras para que o es-
tudante possa lidar com os aspectos básicos do cinema e, ao mesmo tempo, se colocar, inventar com ele,
descobrir sua escola, seu quarteirão, contar suas histórias”. (MIGLIORIN, 2014, p. 10) A transposição do
modelo do dispositivo para as Experiências do Sensível retoma as noções de exercícios, jogos, desafios
que se desdobram em reconhecimentos e conhecimentos.

Podemos citar como exemplos dos dispositivos um intitulado “da cor da

terra” e um outro definido como “dança das folhas”. O primeiro se desenvolve
com a seguinte sequência de gestos e atividades: é pedido a cada estudante reco-
lher um punhado de terra de um lugar que lhe é particularmente importante e
trazer, junto a esse punhado de terra, duas narrativas – uma que diz o porquê
de sua escolha e outra que conta um evento do qual essa terra foi testemunha.
As coletas de terra e as narrativas são apresentadas por cada estudante ao con-
junto da turma e abrem para conversas e debates que dizem muito da identidade
e da relação ao território de cada um(a). Num segundo momento, as diversas
amostras de terra são dispostas em conjunto de modo a apreciar suas qualida-
des cromáticas, avaliando comparativamente tonalidades, valor e intensidade e,
assim, exercitando a sensibilidade visual e refletir sobre a percepção das cores e
a constituição das amostras de terra.
Para a “dança das folhas”, cada estudante deve, durante a semana, entre dois
encontros, observar uma planta de seu entorno no ambiente em que vive, em
diversos horários, reconhecer sua origem, nomeá-la, levantar seus usos e suas
propriedades e recolher uma folha ou um galho. Essas experiências e conhe-
cimentos são compartilhados na sala de aula. Em seguida, são propostas duas
atividades coletivas: desenhar as folhas mostrando seus fluxos de crescimento,
desenhos grandes que implicam gestos do corpo inteiro; e observar as folhas ao
vento das árvores do campus e, com o corpo, tornar-se folha para, com um grupo
de quatro ou cinco, compor um pequeno balé de folhas ao vento.
Diversos dispositivos, entre esses dois e outros, compõem, assim, um reper-
tório que pode ser utilizado pelo professor que conduz as atividades, escolhendo
os que mais lhe parecem corresponder à turma que ele acompanha, assim
como os que melhor se adaptam aos seus próprios registros cognitivos e vivi-
dos. Podem ser abordadas questões relativas ao território, ao pertencimento, às
conexões entre os sujeitos e o ambiente, às plantas, aos corpos, aos fenômenos
luminosos, às cores, ao gosto, à visão, à escuta do mundo e à escuta mútua, à
memória, aos saberes científicos, aos saberes tradicionais etc.
Variantes dos dispositivos propostos podem ser – e de fato são – inventa-
das pelos(as) professores(as) que conduzem as atividades, de acordo com as suas
próprias sensibilidades, histórias formativas, registros e experiências... Assim,
para a dança das folhas, um professor, sentindo que essa atividade corporal não
teria êxito, propôs que a observação das folhas se desdobrasse na criação de hai-
kai. Outro professor, a partir dessa atividade de escrita poética, desenvolveu
uma produção gráfica com ilustrações. No final do quadrimestre, os estudantes
podem, por sua vez, inventar novos dispositivos para experiências do sensível
que eles testam entre si, enriquecendo, assim, o repertório.
Vale ressaltar que esse CC não é submetido a qualquer avaliação que resulte
em nota. São simplesmente pedidos aos estudantes uma presença ativa e ano-
tações, impressões, ilustrações, referências etc. consignadas em um diário
de bordo num caderno ou num blog. A importância desse diário de bordo se

estabelece na possibilidade que ele propicia aos estudantes de escrever e ela-

borar uma reflexão sobre suas experiências pessoais e coletivas, os desdobra-
mentos delas, as inquietações de sua entrada no ciclo de vida universitária,
encontrando aqui as recomendações de Alain Coulon (2017) para uma prática
da escrita num “diário de afiliação” como tática de aprendizagem no que ele
denomina de “ofício de estudante”.
O que pode ser observado a partir dos diários de bordo redigidos pelos estu-
dantes ao longo de suas experiências é que essa proposta muda – muitas vezes,
radicalmente – a percepção que eles têm da vida universitária, da posição de
cada sujeito e da comunidade estudantil frente ao saber acadêmico instituído,
bem como do território ao seu redor e do que significa conhecê-lo, inclusive atra-
vés da valorização dos saberes comuns e tradicionais que eles trazem consigo.
Assim o estudante D.F.N. anota em seu caderno de bordo de 2015:2
Através desse componente, foi possível perceber a simplicidade e a magni-

tude das coisas que estão ao nosso redor, além de despertar em nós a sen-
sibilidade em pequenos gestos cotidianos e explorar relações com a arte,
natureza e cultura presentes dentro e fora do nosso território.
Por sua vez, a estudante R.S., concluindo suas anotações em seu diário de
bordo de 2017, escreve:
A[o] chegarmos ao final desse componente, pude perceber que, ao nos colo-
carmos no meio em que vivemos, sentimos a presença daquilo que não com-
preendíamos antes, trazendo à tona sentimentos antes não experimentados.
Essa reflexão nos diz, à sua maneira, como os estudantes reconhecem nas
Experiências do Sensível uma dimensão maiêutica que não se estabelece na
metafísica, mas num conhecimento corporificado, imanente e compartilhado a
ser revelado através do sensível e dos sentimentos.
Reatar com a dimensão sensível da vida e do saber (COCCIA, 2010), para os
estudantes ingressando na universidade, é se abrir para uma outra forma de
entender o ensino “superior”. Encontramos aqui a proposta de Jorge Larrosa
Bondía (2002, p. 20) em explorar “outra possibilidade, digamos que mais exis-
tencial (sem ser existencialista) e mais estética (sem ser esteticista), a saber, pen-
sar a educação a partir do par experiência/sentido”.
2 Um estudo pormenorizado dos surpreendentes diários de bordo produzidos pelos estudantes nos mais
distintos formatos resta a ser realizado. Muitos optaram por criar blogs; outros realizaram verdadeiros
objetos artísticos, relatando de forma criativa suas experiências; outros produziram textos corridos. É
possível perceber que em todos há uma tentativa de imprimir alguma marca pessoal e sensível no relato
reflexivo das experiências. Não sendo esse o objeto do presente texto, apresentamos aqui apenas trechos
de alguns testemunhos representativos das apreciações finais dos estudantes. Optamos por ocultar os
nomes dos autores dos diários de bordo para preservar suas identidades.

Os gestos simples que os dispositivos promovem buscam despertar um novo

olhar, reflexivo e consciente, sobre as experiências possíveis no mundo sensível.
Isso a partir da convicção de que o olhar corriqueiro que usamos comumente
diante do real e a anestesia sensorial que nos é sugerida como adequada em nada
propiciam, ajudam, a experiência do conhecer. É o próprio sentido dessa expe-
riência que é ressignificado em cada dispositivo, o conhecer não sendo mais,
necessariamente, a apreensão neutra e objetiva do que está fora de nós e não
nos implica. De forma concreta e palpável, os estudantes são levados a fazer a
experiência de algo afirmado dentro de uma visão pós-positivista de ciência:
conhecer significa se conectar integralmente com a realidade a ser conhecida,
assumindo que o que conhecemos é, antes de mais nada, a nossa própria rela-
ção, inclusive sensível, com ela. (SANTOS, 2005; VARELA; THOMPSON; ROSCH,
2003) O nosso ponto de vista, a nossa história, inclusive social, é que perpassa e
constrói a forma como enxergamos, compreendemos e, por consequência, agi-
mos diante das múltiplas realidades ao nosso redor.
As Experiências do Sensível propõem uma abordagem que inverte as rela-
ções estabelecidas entre os saberes e os sujeitos no mundo acadêmico. Ao invés
de se fomentar – ou até exigir – uma separação com as tradições e saberes de ori-
gem de cada estudante, se propiciam experiências nas quais os percursos de vida
e de formação e os afetos que constituem a parte sensível do saber de cada um(a)
possam confluir e ser olhados pelo profundo valor que têm.
Naturalmente, essa proposta não deixa de provocar dúvidas e críticas por
parte de docentes e discentes devido à radical diferença da proposta com relação
aos cânones consolidados da formação superior. Ela fomenta questionamen-
tos quanto à utilidade dessas experiências e ao seu potencial formativo, espe-
cialmente por parte de quem considera o único objetivo do ensino superior a
formação profissional, com formato conteudista, e vê urgência em colocar os
diplomados no mercado de trabalho. Ora, sem ignorar os imperativos econômi-
cos e sociais e as inquietações dos estudantes em relação ao futuro, as Experi-
ências do Sensível se colocam dentro de um conjunto de CCs da FG que têm por
finalidade iniciar uma formação crítica cidadã necessária para toda e qualquer
inserção qualificada no mundo contemporâneo. Essa perspectiva é reconhecida
pelos estudantes mesmo quando demonstram estranhamento na apresentação
do CC no início do quadrimestre. Ao final dele, concluem positivamente, assim
como escreveu o estudante E.J. em seu diário de bordo de 2018:
Tô amando os componentes da formação geral.

E há quem diga que eles não têm utilidade […].
Infelizmente, tais pessoas têm sérios problemas de percepção do mundo e,
erroneamente, fazem juízo torpe de componentes que vão mostrando para a
gente o significado da vida nas coisas corriqueiras do nosso dia a dia, como
apreciar as folhas, plantas, flores e árvores ao nosso redor, saber dar impor-
tância da água que utilizamos e sentir a magnificação de sons que passam
despercebidos na nossa rotina congelada e robotizada.

A EXPERIÊNCIA SENSÍVEL E A DESCOLONIALIZAÇÃO

DO CONHECIMENTO
As Experiências do Sensível, em sua aparente simplicidade, se colocam, de fato,
como uma proposta pedagógica crítica à epistemologia dominante. Reconhe-
cemos que o saber canonizado nos moldes da ciência moderna como absoluto,
desencarnado, neutro, indiferente ao lugar e aos contextos, com sua pretensão
de objetividade e universalidade e com sua ambição de construção de conheci-
mentos, indiscutivelmente válidos e verdadeiros, foi – e ainda é – um dispositivo
voltado à deslegitimação, inferiorização e, quando possível, ao silenciamento/
aniquilação de muitos outros saberes, incluindo os ancestrais e tradicionais.
(QUIJANO, 2005; SANTOS, 2005) Esses saberes silenciados e inferiorizados não
se pretendem neutros e absolutos, não buscam exautorar os demais com base em
sua pretendida universalidade, mas, pelo contrário, são assumidamente situa-
dos, subjetivados e incorporados. Nesses casos, o conhecimento é experimen-
tado e se produz atravessando o corpo e os sentidos, trazendo e compartilhando
as trajetórias individuais e as marcas do social ao mesmo tempo. De acordo com
Reinaldo Fleuri (2014, p. 103):
Torna-se, pois, necessária uma ressignificação epistemológica do conhe-

cimento, que desconstrua o pressuposto moderno colonial da ‘universa-
lidade’ das ‘ciências’ e considere as complexidades e as ambivalências
produzidas no encontro entre os diferentes saberes e culturas.
Assim, as experiências propostas e vivenciadas no decorrer desse CC cons-

tituem um espaço de respeito a todos os saberes e às diversas formas de viven-
ciá-los e transmiti-los, preconizando os encontros de saber no sentido de uma
abertura multiepistêmica. (CARVALHO, 2015) Essa abertura se faz necessária
por dois motivos distintos e convergentes: pelo reconhecimento da forte pre-
sença das culturas afrodescendentes e indígenas na região sul da Bahia, territó-
rio onde a universidade atua com vocação de integração popular; e, ao mesmo
tempo, pelo reconhecimento de uma mudança epistemológica e paradigmática,
que opera a destronização da ciência moderna enquanto único meio válido de
conhecer e agir no mundo e acolhe a importância e validade de uma ecologia/
encontro de saberes.
Esses encontros propiciam a construção paulatina de novas formas de se
fazer/pensar ciência. Eles recusam a arrogância e a onipotência tecnicista; se
abrem à escuta dos contextos, dos povos e das culturas que milenarmente habi-
tam cada território; reconhecem seus próprios limites como constituintes de
cada sistema cognitivo. As experiências propostas e vivenciadas abrem para
outras formas de acesso aos conhecimentos e de construção de saberes, fazem
surgir os inumeráveis e infinitos modos de conhecer e dar sentido ao mundo
das tradições orais, das cosmologias indígenas e afrodescendentes, recolhem

e compartilham os saberes populares, desconstruindo a hierarquia predomi-

nante das ciências na academia, reencontram, talvez, o “pensamento selvagem”.
(LEVY-STRAUSS, 1989) Reconhecem essas novas formas de se fazer ciência, que
a realidade e sua racionalidade extrapolam e transcendem, em muito, a própria
capacidade humana de compreender e conhecer. Estão dispostas a apreender
com outros saberes, reconhecendo que suas formas de interrogar o mundo ilu-
minam e cuidam de aspectos que a ciência moderna, em seu afã de previsão e de
controle, negligenciou, subestimou, negou.
O desafio do CC Experiências do Sensível é o de abrir a universidade ao reco-
nhecimento da presença ativa dessas culturas, dos saberes que elas carregam,
da multiplicidade de raízes epistemológicas que as ligam a esse território, bem
como das espiritualidades que emanam dele. Negar isso seria negar a verdadeira
dimensão e o desafio de realizar a integração popular em sua dimensão justa.
Abrir para outras epistemologias pela dimensão do sensível permite reconhecer
o quanto elas perpassam a identidade dos(as) estudantes em sua chegada na uni-
versidade e como elas enriquecem e potencializam suas aprendizagens.
No entanto, e ao mesmo tempo, esse desafio implica uma importante des-
construção também dos próprios estudantes ingressantes, pois elas e eles –
como a maioria entre nós – são imbuídos de uma cultura que separa e hierar-
quiza a “ciência”3 dos saberes que elas e eles mesmos, mas mais ainda, seus pais,
anciões, pajés, raizeiras e curandeiras de todo tipo, carregam e partilham desde
que tenham memória.
Acompanhando a reflexão de Arturo Escobar (2015, p. 6), nas culturas ances-
trais, o saber não se isola nem separa de uma teia espessa de relações humanas
e não humanas que produzem e reproduzem cotidianamente mundos, “ontolo-
gias relacionais”, através de ações, saberes, afetos e cuidados de todo tipo: “o que
existe é um mundo inteiro que se atualiza minuto a minuto, dia a dia, através
de uma infinidade de práticas que vinculam uma multiplicidade de humanos
e não-humanos”. A ruptura que a ciência moderna operou com relação a essa
modalidade de se pensar e praticar o saber é violenta. De forma humilde, minu-
ciosa, as Experiências do Sensível buscam um caminho diferente.
CONCLUSÕES INCONCLUDENTES
Considerando que o CC Experiências do Sensível acontece durante o primeiro
quadrimestre da FG na UFSB, ele representa um sinal muito forte e insolitamente
3 A “ciência” é o tesouro a se conquistar no território onde eles estão adentrando as novas universidades,
sancionadas pelos governos Lula e Dilma, que acentuaram, em suas realidades, o caso de estudantes
ingressando no ensino “superior”, muitas vezes os primeiros depois de gerações educadas de outras for-
mas. De todo modo, que sejam os primeiros na família que acessam a universidade ou que originem de
classe média, a desconstrução aqui apontada é igualmente crucial.

concreto de uma nova forma de se pensar e fazer a educação superior. Ele abre
as portas aos estudantes recém-chegados, declarando a legitimidade dos saberes
que incorporam e sugerindo a necessidade de
[...] parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais deva-
gar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais
devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo,
suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção
e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece,
aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar
muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (BONDÍA, 2002, p. 24)
Uma postura certamente inusitada se pensada a partir da costumeira arro-

gância da ciência, mas que interpreta a declarada crise da mesma trazendo à tona
o encontro entre saberes como caminho para buscar novas respostas e saídas.
Ao mesmo tempo, as Experiências do Sensível contribuem significativa-
mente para uma outra forma de afiliação à vida universitária, propondo dife-
rentes rituais de início ao “ofício de estudante”. Ao permitir para os estudantes
ingressantes experiências e formas de expressão compartilhadas que rompem
com o formalismo e o distanciamento predefinidos comumente no ambiente
universitário, esse componente gera solidariedade, aproximação, reconheci-
mento, comunidade, mas também, em algumas ocasiões, aceitação da distância
e do conflito possível, que fazem parte da nossa realidade e que devem ser tra-
tados na construção de uma comunidade estudantil propícia à emancipação de
seus sujeitos.
Alain Coulon (2017, p. 1242), ao estudar possíveis processos de integração
dos(as) estudantes ao novo ciclo de vida social e pessoal que se abre quando da
sua entrada na universidade, nos alerta que: “A mudança mais espetacular que
se produz com o ingresso na universidade é a relação dos novos estudantes com
as regras e os saberes, uma verdadeira aprendizagem prática que deve ser desen-
volvida”. As Experiências do Sensível definem, por sua vez, uma dinâmica dife-
renciada de acesso a uma multiplicidade de saberes através da aprendizagem
prática das diferenças e da partilha do sensível.
Para os docentes que acompanham esse CC, ele representa tanto um desa-
fio como uma oportunidade incomum. Na diversidade de suas formações, os
docentes podendo pertencer ao campo das ciências da natureza ou das humani-
dades, das artes ou da saúde, o modo de abordar esse CC, a bagagem conceitual
e de referências que cada um carrega torna o acompanhamento dos estudantes
uma experiência diferente e única. As reuniões da equipe docente expõem essa
diversidade de modo enriquecedor com troca de textos referenciais, de visões
e de perspectivas, mas também de experiências no contato com os estudantes.
Assim, a bibliografia de referência do CC se amplia com textos de pesquisado-
res-pensadores das mais diversas áreas. Inicialmente pensado a partir da filo-
sofia e da estética, o compêndio referencial se estendeu à psicologia, educação,

antropologia, neurociências, musicologia, comunicação etc. Essa variedade de

abordagens e de referências colocadas em jogo e em debate permite pensar como
a realocação dos saberes no domínio do sensível rompe com a divisão entre
conhecimentos e as barreiras epistemológicas estabelecidas pela ciência na era
moderna. (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003)
Mas, antes dessas muitas referências possíveis, as Experiências do Sensível
requerem uma disponibilidade aos múltiplos afetos que são compartilhados
na comunidade estudantil, uma escuta plena das muitas vozes que c lamam ou
se calam, uma abertura às várias formas de abordar e pensar o mundo e uma
atenção às diferenças que irrompem inesperadamente. Não há como se assu-
mir o tom professoral ou a posição hierárquica de detentor de conhecimentos
a serem repassados para alunos. O que se tem é a possibilidade, ao se despir
do manto do saber superior, de encontrar o Joseph Jacotot em sua experiên-
cia de “mestre ignorante” em prol da emancipação intelectual dos estudantes.
(RANCIÈRE, 2002)
Concluindo, acreditamos que a proposta do CC Experiências do Sensível
ainda tem muito para nos ensinar. Ela vai continuar abrindo caminhos de refle-
xão e prática ao mesmo tempo inovadores e coerentes com a vontade da UFSB de
se construir como universidade territorialmente referenciada, popular e multie-
pistêmica, capaz de dinamizar a realidade do seu território. As Experiências do
Sensível se alimentam e retroalimentam a escolha inter/transdisciplinar dessa
universidade que permite o encontro entre saberes, respeitoso das diferenças,
e que potencializa a emancipação e a autonomia participante dos sujeitos, indi-
vidualmente e em suas comunidades, com vistas a uma verdadeira educação
democrática. (RANCIÈRE, 2005)
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437
PARTE IV
Instituição
universitária
descolonizada

439
CAPÍTULO 22
CONHECIMENTOS TRADICIONAIS E
TERRITÓRIO NA FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA
rosângela pereira de tugny
O ENCONTRO DE SABERES: NOVAS PERSPECTIVAS

SOBRE AS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
Queria falar sobre esses acadêmicos que vêm tirando a própria vida. Não
sei se tenho o domínio disso – digo da academia, porque da vida essa eu
mando bem. Há alguns anos, quando entrei em uma universidade para
dizer sobre nossos saberes tradicionais, a minha primeira observação me
incomodou muito: parecia que eu estava em uma sala de doentes, onde
todos olhavam para minha mãe numa ânsia de se livrar daquele mal.
O mais estranho foi que todos eles pareciam conosco, mas suas identida-
des tinham parado na casa dos avós. E eu fiquei sem entender, porque na
rua eles tinham orgulho de estar ali, mas eles pareciam doentes. Então,
eu comecei a observar o que era aquele lugar, e fiquei pensando nas cotas:
falamos que elas estão prontas, mas não estão. As cotas estão prontas para
serem burladas, trapaceadas pelos falsos pretos. E esse espaço tem cons-
ciência disso, porque, quando um jovem negro denuncia, ele é o réu, o
prisioneiro de seus próprios direitos, que não são respeitados por essas

440 Rosângela Pereira de Tugny
estruturas organizadas e dominadas pelo sistema que não nos inclui. Não
sei se esse jovem era negro, mas me preocupo com nossos (tirando os fal-
sos) negros ali dentro, quando entram nesse lugar, que, ao invés de for-
mar pessoas, forma máquinas, para desafiar a própria natureza, e destruir
toda tradição desses nossos. Antes, eu pensava ser um orgulho estar nesse
lugar, hoje eu tenho medo, por saber que, quando nossos filhos entram
nessa academia, só entram os corpos, toda sua identidade fica de fora, e
que nós – povos tradicionais – temos que estar nas portas deste lugar para
assegurar, quando nossos filhos saírem, que eles possam reencontrar o
seu eu. Porque essa formação acadêmica é uma imposição desse sistema
para que, ao invés de diploma, saiam de lá com suas cartas de alforria, e é
só. Senhora academia dona dos saberes, mantenha nossos filhos vivos, é o
mínimo que você pode fazer para nos comprovar da sua importância. Des-
culpa a escrita, mas precisava falar.
No dia 17 de maio de 2018, nos deparamos com esse texto publicado por
Makota Kidoiale, Cássia Cristina, nas redes sociais. Makota Kidoiale organizou
em 2017 o livro Manzo, ventos fortes de um kilombo, sobre a história, a vida e os
saberes do Quilombo Manzo Ngunzo Kaiango, comunidade tradicional de matriz
africana de nação bantu localizada no bairro Santa Efigênia, região metropoli-
tana de Belo Horizonte, em Minas Gerais. Cássia participou como assistente de
Mametu Muiandê na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) em 2016 e
2017 na disciplina Catar Folhas: Saberes e Fazeres do Povo de Axé; e como mes-
tra, em 2017, na disciplina Pensamento e Ação Comunicacional em Comunida-
des Tradicionais.
Embora se trate de um brevíssimo manifesto, circunstancial, este texto con-
tém profundas reflexões da mestra sobre quem somos, o que é a universidade
para uma grande maioria de pessoas do Brasil e como ela age sobre os seres.
Makota Kidoiale chega a desafiar de forma contundente a universidade a com-
provar sua importância mantendo seus filhos vivos. Leio que sua frase final, esse
clamor por manter vivos seus filhos negros, encerra dois sentidos: o da vida car-
nal e o da vitalidade espiritual, da relação dos jovens com os saberes dos anci-
ãos e as formas de vida que prezam conservar. Makota denuncia a universidade
formadora de máquinas e espectros que desafiam a “natureza” e destroem tra-
dições, bem como os processos de fraude contra as cotas conquistadas pelos
negros para acessarem isto que ela denominou “espaço”, um espaço historica-
mente reservado aos brancos da elite brasileira.
Seu breve post é um testemunho histórico de temas importantes da atuali-
dade das universidades brasileiras:
1. a ameaça racista ao sistema de cotas conquistado há duas décadas
pelos movimentos negros e indígenas para possibilitar o acesso de
sua juventude às universidades públicas brasileiras, muitas vezes
contando com a cumplicidade de gestores das instituições;

conhecimentos tradicionais e território na formação universitária 441
2. a crise que coloca em xeque a função das universidades públicas

brasileiras com seu sistema de conhecimento que produz a destruição
ecológica capitalista; e
3. por fim, a possibilidade inédita de uma mestra quilombola adentrar o
espaço de uma das mais consagradas universidades federais do Brasil
e produzir uma reflexão crítica sobre ela.
Em 2014, a UFMG instituiu o Programa Transversal de Saberes Tradicionais

como resposta a uma experiência inicial que realizou em parceria com o Insti-
tuto Nacional de Ciência e Tecnologia (INCT) de Inclusão no Ensino Superior e
na Pesquisa pelo programa Encontro de Saberes. Desde então, cerca de 46 mes-
tres e aprendizes de cerca de 15 diferentes espaços geográficos espalhados nas
mais distantes regiões do Brasil ministraram aulas em sete línguas indígenas e
utilizaram os cantos e falas das matrizes africanas do ketu, de angola e do bantu.
O programa é coordenado diretamente pela reitoria, indicando ser uma política
prioritária dessa universidade, e permitiu que 20 cursos fossem oferecidos por
mestras e mestres das comunidades tradicionais aos estudantes da UFMG desde
o ano de 2015 até o primeiro semestre de 2018.
Assim como a UFMG, outras sete universidades brasileiras vêm experimen-
tando formas de implantação da proposta de inclusão de mestras e mestres na
docência do ensino superior. São elas: Universidade de Brasília (UnB); Universi-
dade Federal Fluminense (UFF) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
em parceria; Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF); Universidade do Estado do Pará (UEPA) e Uni-
versidade Federal do Pará (UFPA), em parceria; Universidade Federal do Cariri
(UFCA); Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB); além da Pontificia Uni-
versidad Javeriana, da Colômbia. Outras estão em vias de implantar a proposta,
como a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a Universidade Federal dos Vales
do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) e a Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia (UFRB).
Desde que o programa Encontro de Saberes teve seu início na UnB em 2010,
ele carrega a marca inequívoca de sua vocação descolonizadora e mesmo con-
tracolonizadora, uma vez que conta com a agência e perspectiva de intelectu-
ais negros, quilombolas, indígenas e assentados. Alguns trabalhos – como, por
exemplo, os de Carvalho (2017), Carvalho e Flórez-Flórez (2014), Carvalho, Flórez-
-Flórez -Flórez e Martínez (2017), Carvalho e Águas (2015), Oliveira (2017) e Jardim
(2018) –, sobretudo dissertações e teses de doutorado, vêm discutindo os impac-
tos da presença desse corpo ainda pouco comum de docentes nas universidades
brasileiras. Eles são de várias ordens, respondendo às críticas trazidas pelos estu-
dos decoloniais, que discutem como o sistema educacional em todos seus níveis
prossegue a empresa de destruição e submissão das subjetividades e corporalida-
des dos povos originários e diaspóricos, encontrando também a insatisfação de

um grande número de professores e pesquisadores das mais diferentes áreas de

atuação, com os métodos e funções adotados pelo sistema universitário no Brasil.1
O histórico epistemicida das universidades brasileiras se tornou mais evi-
dente quando surgiram as licenciaturas interculturais indígenas e quando a
política de cotas trouxe negros e indígenas para os diversos cursos de gradua-
ção. Se, por um lado, observava-se em estudos acadêmicos o empobrecimento
cultural que dava base aos currículos das nossas universidades, foi apenas com
uma relativa democratização do acesso ao ensino superior que essa ausência se
fez eloquente. Os estudantes indígenas, os estudantes negros e quilombolas, os
estudantes dos cursos de educação no campo, todos eles trouxeram questões e
demandas para as universidades que os mestres de suas comunidades seriam os
mais aptos a tratar. Por outro lado, a Lei nº 11.645/2008 instituiu a necessidade
de uma formação em culturas e histórias afrodescendentes e indígenas nos cur-
rículos dos futuros professores. Com base nesse e em outros antecedentes, José
Jorge de Carvalho (2016, p. 7) formula o nascimento do que viria a se formular
como o Encontro de Saberes:
Uma proposta de resolução dessa crise epistêmica surgiu em 2005 e 2006

com os dois Seminários de Políticas Públicas para as Culturas Populares,
organizados pelo Ministério da Cultura, ocasião em que os mestres e mes-
tras tradicionais demandaram o direito de serem incluídos como docentes
no ensino formal. Foi nesse contexto de reivindicação direta dos mestres
que o INCT de Inclusão formulou, em 2010, com apoio do Ministério da Cul-
tura, o projeto Encontro de Saberes, cujo objetivo principal é incluir renoma-
dos mestres e mestras das comunidades tradicionais brasileiras (indígenas,
afro brasileiros, quilombolas, das culturas populares e dos demais povos
tradicionais) nas universidades como professores, nas categorias de subs-
titutos, temporários ou visitantes. Um dos distintivos do Encontro de Sabe-
res é que os mestres e mestras ministram disciplinas regulares, valendo cré-
dito, e não apenas oficinas ou cursos de extensão. Os mestres docentes ensi-
nam em companhia de professores parceiros, especialistas nas disciplinas
1 O antropólogo José Jorge de Carvalho, coordenador do INCT Inclusão e autor do projeto Encontro de Sa-
beres, vem desenvolvendo sua teoria em diversos artigos seus e em colaboração com pesquisadores par-
ceiros: “Uma proposta de estudos culturais na América Latina: inclusão étnica racial, transdisciplinari-
dade e Encontro de Saberes” (2017); “Encuentro de Saberes: proyecto para descolonizar el conocimiento
universitário eurocéntrico” (2014), com parceria de Juliana Flórez-Flórez; “El encuentro de Saberes ha-
cia una universidad pluriepistêmica”, com Juliana Flórez-Flórez e Máncel Martínez (2017); e “Encontro
de saberes: um desafio teórico, político e epistemológico” (2015), com Carla Águas. Destacamos também
a dissertação de Tautê Frederico Gallardo Marciel de Oliveira, Projeto Encontro de Saberes nas universi-
dades: uma leitura sociológica do diálogo entre distintas epistemologias, defendida na Universidade Fe-
deral do Paraná (UFPR) em 2017, e a tese de Raoni Machado Moraes Jardim, Educação intercultural e o
projeto Encontro de Saberes: do giro decolonial ao efetivo giro epistêmic, defendida em 2018 na UnB, bem
como a monografia de Cassiano Vedana, intitulada Brasil Afro-Índio: saberes de tradição oral na forma-
ção do professor de música, apresentada na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) em 2017.

escolhidas, e com eles estabelecem diálogos e trocas de conhecimento, enri-

quecendo a formação dos alunos e as suas próprias.
EDUCAÇÃO E TERRITÓRIO: CAMINHOS DA IMPLANTAÇÃO

DO ENCONTRO DE SABERES NA UFSB
Quando a UFSB realizou seu Primeiro Fórum Social, em 2015, convidando 12
segmentos da sociedade organizada a virem traçar prioridades para a constru-
ção de sua política pedagógica institucional, a demanda de inclusão das mestras
e mestres foi expressa de forma clara pelas comunidades negrodescendentes
e indígenas. Lemos no Relatório do I Fórum Social da UFSB, disponível em seu
sítio eletrônico, as formulações:
1. Das “comunidades negrodescendentes” do campus Jorge Amado:2
Inserção de mestres dos saberes na universidade, não de forma pon-

tual, mas de forma contínua; [e] Garantir a parceria e a aplicabilidade da
lei 10639/2003 (ensino de história e cultura africana e afro brasileira) e
11645/2008 (História indígena e afro-brasileira) nas escolas e universidades,
contemplando um diálogo com os mestres tradicionais e a cultura local.
Os saberes dos povos tradicionais devem ser reconhecidos e equiparados
nos currículos tais como os saberes científicos/acadêmicos, para além dos
temas transversais; (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2015)
2. Das comunidades indígenas do campus Jorge Amado:
‘Licenciatura Intercultural Indígena e progressão para pós-graduação nas

comunidades, sendo que o corpo docente seja prioritariamente formado
2 Consta no texto de apresentação desse relatório: “A Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) realizou, ao
longo de 2015, uma das mobilizações mais expressivas já organizadas por meio de um chamamento públi-
co promovido por uma instituição de ensino superior na região Sul do Estado da Bahia: o I Fórum Social da
UFSB, com o tema ‘Universidade e Sociedade em Diálogo’. A UFSB criou como um dos seus órgãos superiores
o Conselho Estratégico Social, no que se diferencia de instituições similares nacionais. Nos Conselhos Univer-
sitários da maioria das universidades existe uma representação da comunidade externa, muitas vezes com
participação bastante tímida, uma vez que muitas questões discutidas neste fórum lhe são alheias. A criação
de um Conselho Estratégico Social com alto grau de representatividade externa viabilizará um fórum perma-
nente de discussões, com foco em questões amplas de relações entre a universidade e a sociedade em geral.
Trata-se de órgão de caráter consultivo, contribuindo com análises e tendências de longo prazo referentes a
processos macrossociais e políticos pertinentes ao desenvolvimento regional. O Conselho Estratégico Social,
em articulação com a universidade, se encarrega da organização do Fórum Estratégico Social, que tem como
objetivo discutir e propor políticas e projetos para a Região Sul da Bahia. Esse Fórum deve ocorrer a cada dois
anos. Portanto, cumprindo as determinações contidas no seu Estatuto a UFSB organizou o seu I Fórum Social
nos meses de julho, agosto e setembro de 2015, iniciando pelas etapas preparatórias regionais, realizadas nos
municípios sede de seus campi, a saber, Itabuna (24 e 25 de julho), Teixeira de Freitas (31 de julho e 1º de agosto)
e Porto Seguro (7 e 8 de agosto), e, para conclusão dos trabalhos, o Encontro Final do I Fórum Social da UFSB
em Porto Seguro, de 14 a 18 de setembro de 2015”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2015)

por povos indígenas’ e ‘Valorização e desmitificação da cultura indígena

por meio de titulação e participação de mestres tradicionais na UFSB,
como docentes da mesma’ e dos Movimentos Socioambientais do Cam-
pus Sosígenes Costa: ‘Processos formativos com as seguintes característi-
cas: a) Valorização dos saberes, práticas e memórias comunitárias visando
a preservação do direito intelectual das diferentes culturas da região –
aspecto material e imaterial’. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA
BAHIA, 2015, p. 22-23)
Assim, cabe-nos aqui propor o início de uma reflexão sobre como a UFSB,
nos seus primeiros anos de implantação, interagiu com a proposta do Encontro
de Saberes.
Muito embora a inclusão de mestras e mestres no corpo docente da UFSB
não estivesse claramente pautada no seu Plano Orientador, cujo texto é anco-
rado na premissa conceitual de “ecologia dos saberes” e “epistemologia dos
conhecimentos ausentes” de Boaventura de Souza Santos, seu texto propõe as
ações: “criação de espaços que facilitem a penetração da ecologia de saberes”, a
prática de uma “extensão ao contrário”, a “valorização” e a “criação de comuni-
dades epistêmicas mais amplas” e a “promoção de diálogos” com “saberes que
circulam na sociedade e igualmente a compõem”.
A ação política pode criar espaços institucionais que facilitam e incentivam a

ocorrência e penetração da ecologia dos saberes. Por essa via, atuam alguns
dos processos de promoção da cidadania ativa e crítica tão importantes na
dinâmica social das sociedades contemporâneas. Trata-se de um movi-
mento generalizado de busca e afirmação da democracia cognitiva, pois a
injustiça social contém no seu âmago uma injustiça cognitiva. Esse movi-
mento ocorre em escala global; os países periféricos, ricos em saberes não
científicos, mas pobres em conhecimento cientifico, sofrem os efeitos de
estratégias econômicas que, subsidiadoras de políticas fiscais multilaterais,
destroem formas de produção e de sociabilidade de comunidades indígenas
e camponesas, bem como seu meio ambiente. De modo análogo, isso afeta
também os países centrais, onde os impactos negativos ambientais e sociais
do desenvolvimento científico começam a entrar nos debates no espaço
público, forçando o conhecimento científico a confrontar-se com outros
conhecimentos, leigos, filosóficos, de senso comum e mesmo religiosos.
Ao propor uma ‘epistemologia dos conhecimentos ausentes’ para intro-
duzir uma análise crítica da noção de transição epistemológica, Boaven-
tura apresenta um marco referencial de grande potencial para um projeto
renovado de Universidade. No âmbito universitário, a ecologia de saberes
pode produzir um movimento de revolução epistemológica, sendo assim
considerada uma forma de extensão ao contrário, de fora da universidade
para dentro da universidade.
A ecologia de saberes, metodologicamente, significa um aprofunda-
mento do conceito de pesquisa-ação. Acarreta vasta gama de ações de

valorização, tanto do conhecimento cientifico quanto de conhecimentos

práticos, considerados úteis, cuja partilha por pesquisadores, estudantes
e grupos de cidadãos serve de base à criação de comunidades epistêmicas
mais amplas que convertem a Universidade num espaço público de com-
partilhamento e produção de conhecimentos, no qual cidadãos e grupos
sociais podem intervir fora de uma posição subordinada exclusivamente
como aprendizes. Compreende, enfim, a promoção de diálogos entre sabe-
res científicos ou humanísticos, que a universidade produz, e saberes lei-
gos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses, das favelas, provindos
de culturas não ocidentais (indígenas, de origem africana, oriental etc.)
que circulam na sociedade e igualmente a compõem. (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 25, grifo nosso)
A região sul da Bahia abriga expressiva população indígena e negra. O histó-

rico colonizador deixou fortes marcas do preconceito étnico da região, fazendo
com que uma significativa parcela de população de “nativos” – extrativistas,
marisqueiros, pescadores, piaçaveiros e artesãos –, mesmo pertencendo a comu-
nidades indígenas em sua origem, não se expresse enquanto tal. Existe rica e sin-
gular hibridação de modos de vida, de repertórios de mitos, cantos e danças, de
matrizes religiosas, enfim, da forma de construir e significar atos sociais.
Dentro desse contexto, observamos na região um interessante paradoxo: se,
por um lado, é tida como uma região de alta importância para as discussões sobre
biodiversidade – um dos 34 pontos críticos que concentram cerca de 40% da bio-
diversidade terrestre ameaçada em apenas 1,4% da superfície do planeta – e sua
importância para a conservação ambiental atrai o interesse de cientistas de todo
o mundo, por outro lado, não tem sua diversidade cultural e epistêmica reco-
nhecida no mesmo patamar de interesse.3 (MENEZES, 2012) A biodiversidade
remanescente se relaciona diretamente à forte presença dos povos tradicionais,
de seus saberes e conhecimentos neste território. Portanto, se esses territórios de
implantação da UFSB são tidos como biodiversos e multiculturais, tal contexto
se dá, é preciso dizer, em grande parte porque um modelo de ciência, de desen-
volvimento e de vida comum não havia ainda chegado à região, com sua forma
linear, evolucionista e sobretudo mercantilista de se impor aos modos de vida
e socialidades do território. Ao contrário: os povos tradicionais dessa região e
suas formas de cultivar, com seus conhecimentos sobre a floresta e seus sistemas
comunitários permitiram a sobrevivência de suas comunidades, como também
3 Lemos em Menezes (2012, p. 13): “O conceito de biodiversity hotspots, os ‘pontos quentes’ da biodiver-
sidade no planeta, foi formulado pelo Grupo de Estudos da Biodiversidade da TNC (The Nature Con-
servancy), em 1985, com objetivo de direcionar investimentos em conservação da biodiversidade para
lugares onde se encontrassem as melhores relações de custo e benefício. Segundo Luis Gómes, ‘[...] mais
de um terço da biodiversidade planetária se encontra concentrado em apenas 1,4% da superfície do
mundo [...]; vinte e cinco áreas, as mais ricas, [foram consideradas] como ‘hotspots’ (GÓMES, 2000,
[s.p.])”. No entanto, uma publicação intitulada Hotposts Revisitados apresenta um estudo atualizado no
qual destaca as 34 regiões biologicamente mais ricas e ameaçadas do mundo.

a da biodiversidade do território, apesar do massacre dos povos originários e da

violência escravagista.
Devemos ainda tratar essa questão a partir de uma nova consciência sobre
a existência das florestas, seu cultivo e sua conservação. Estudos arqueológicos
recentes realizados na Amazônia e no Parque Nacional do Xingu defendem que
não existe e não existiu floresta virgem no momento da colonização portuguesa
e espanhola nas Américas. Na realidade, esse mito de “floresta virgem” servia a:
[...] justificar e enobrecer o empreendimento colonial e escravocrata nas

Américas. Mito que confortavelmente se desenvolveria em paralelo ao
colapso de mais de 90% da população ameríndia causado pelo extermínio
em massa ao longo de 1492 e 1750, e que deixaria grandes extensões de flo-
resta no continente desprovidas de habitantes.4 (CANÇADO, 2017, p. 122)
Assim, caberia a uma universidade que pretendia se territorializar ao se

implantar em uma região diversa não compreendê-la como um espaço vazio ou
“virgem” de conhecimento e de formas de cultivo, manejo e vida social, como sem-
pre foram tratadas as florestas tropicais e os povos tradicionais que as cultivaram.
O Decreto do Presidente da República nº 6.040/2007 estabelece a Política
Nacional de Desenvolvimento Sustentável de Povos e Comunidades Tradicio-
nais, que são:
[...] grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que

possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam territó-
rios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social,
religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e prá-
ticas gerados e transmitidos pela tradição. (BRASIL, 2007, grifo nosso)
4 O autor também coloca: “Como se não bastasse para desmistificar a floresta como ambiente inerte, va-
zio, deserto verde que se desenvolve sobre um solo pobre, as pesquisas de Anna Roosevelt, Michael He-
ckenberger, Eduardo Neves, dentre tantos outros, a partir de ruínas, geóglifos e análise de estratificação
da floresta, apontam para a existência de uma paisagem antropogênica extensa e complexa com valas,
estradas, pontes, terraplanagens, canais para navegação, tanques de criação de tartarugas, pomares e
cultivos extensos, em um padrão disperse e multicêntrico. Essa lógica de ocupação ‘galática’, com pa-
drões típicos de planejamento urbano em plena selva, os pesquisadores não hesitaram em chamar de
urbanismo, se valendo inclusive de analogias com a baixa densidade e os cinturões verdes das cidades-
-jardim inglesas desenhadas por Ebenezer Howard no final do século XIX.
A floresta que emerge das diversas versões multinaturalistas, desde a crítica xamânica de Davi Kope-
nawa e Bruce Albert ao urbanismo xinguano, não é passiva, neutral, muda e muito menos natural. Não
é obviamente um meio ambiente (‘palavra de branco para o que já destruíram’) como um continente
florístico e faunístico a ser conservado sem os indígenas. E não é um duplo primitivo do mundo urba-
no – um ‘ainda-não-cidade’ –, mas um pluriverso de seres, entidades e relações capazes de engendrar
urbanidades de outras naturezas. A cosmopolítica amazônica é um artefato trans-específico e extensivo
projetado em reciprocidade pelos indígenas que há milênios a habitam, juntamente com os seus coin-
quilinos não humanos”. (CANÇADO, 2017, p. 124)

Esse decreto está em consonância com a Convenção nº 169 sobre povos indí-
genas e tribais da Organização Internacional do Trabalho (OIT), adotada em
1989. Os conceitos básicos que norteiam a interpretação das disposições da con-
venção são: “[...] a consulta e a participação dos povos interessados e o direito
desses povos de definir suas próprias prioridades de desenvolvimento na medida
em que afetem suas vidas, crenças, instituições, valores espirituais e a própria
terra que ocupam ou utilizam”. (RAMOS; ABRAMO, 2011, p. 8, grifo nosso)
As questões postas pelo Plano Orientador da UFSB apontam, nessa esteira,
a centralidade da discussão e das ações a serem efetivadas e o aprofundamento
da consciência sobre os embates assimétricos que determinam “verdades cien-
tíficas” nos quais diferentes campos do saber são instituídos e valorizados em
detrimento de outros:
A partir dessa ótica, a abordagem da problemática ambiental exige aber-

tura e democratização da ciência, tanto internamente, através de perspec-
tivas intertransdisciplinares que permitam a integração entre ciências,
como externamente, pelo reconhecimento da diversidade de outros saberes
engendrados na apropriação social dos recursos ambientais, e da promo-
ção do diálogo entre esses saberes e os saberes científicos. Diante disso,
a concepção de sustentabilidade, incorporada pela UFSB, relaciona-se ao
reconhecimento dos distintos, e, por vezes, conflitantes, modos sociais de
uso e apropriação dos recursos ambientais territorializados, bem como
à perspectiva da democratização e diálogo de saberes. (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 27, grifo nosso)
Assim, a leitura dessas premissas enunciadas no Plano Orientador da UFSB

não poderia deixar margens para tergiversações sobre a necessidade de incluir,
em todos os níveis de produção de conhecimento – ensino e pesquisa –, a par-
ticipação efetiva das mestras e dos mestres das comunidades tradicionais dessa
região como docentes regulares no ensino e na pesquisa. No entanto, seria
necessário que tal inclusão fosse além da celebração de projetos em territórios
indígenas, quilombolas ou assentamentos, transformando muitas vezes a hospi-
talidade dessas comunidades em campi avançados da universidade.
Além disso, há sempre o risco de que a consciência sobre a necessidade de
“criação de espaços que facilitem a penetração da ecologia de saberes”, a prá-
tica de uma “extensão ao contrário”, a “valorização” e “criação de comunidades
epistêmicas mais amplas” e a “promoção de diálogos”, como evocamos anterior-
mente, se torne apenas novas cartas de princípio que fazem rodar a produção dos
mesmos atores, brancos, titulados pelo mesmo sistema das universidades, cada
vez mais eurocêntricas e colonizadas. Esses processos perpetuariam a situação
de vulnerabilidade socioeconômica e ambiental das mestras e dos mestres das
comunidades tradicionais, muitos deles necessitando de proteção dos defenso-
res de direitos humanos, ameaçados por viverem conflitos de luta pelo usufruto
das suas terras tradicionais. Apenas a presença efetiva das mestras e dos mestres

em sala de aula, como autoridades do conhecimento, recebendo honorários jus-

tos, equivalentes aos de professores substitutos doutores, permite que se efetive
um ponto de clivagem importante nas universidades brasileiras.
Passamos a fazer a teoria de uma prática, na qual nos tornamos aprendi-
zes dos mestres e das mestras do território onde se implanta a universidade
e na qual nossas experiências passam a ser motivo de observação e reflexão.
Nossa perspectiva teórica e crítica passa a se constituir na experiência de pro-
fundas mudanças, não apenas pela abertura epistêmica que ela representa, mas
pela presença irrepresentável, insubstituível e singular de cada mestre e mestra.
Como colocam Carvalho, Flórez-Flórez e Martínez (2017, p. 191), “nem o professor
universitário, nem o discípulo podem ensinar aquilo que o mestre ensina”. Só a
presença das mestras e dos mestres nas universidades tradicionais, com a densi-
dade de seus corpos, únicos, construídos nos seus territórios comunitários, nas
disputas e na resistência aos ataques sofridos pelo avanço colonialista, só esses
“tesouros vivos” trazem narrativas, métodos e parcelas da história local nunca
antes experimentados nas universidades brasileiras.
CARTOGRAFIA DOS SABERES ENRAIZADOS

DO SUL E EXTREMO SUL DA BAHIA
Desde o primeiro quadrimestre de abertura das portas na UFSB, em setembro de
2014, um coletivo de docentes se empenhou na introdução dessa experiência
dentro de um componente curricular obrigatório para os estudantes ingressan-
tes em Área Básica de Ingresso (ABI)5 intitulado Campo da Educação: Saberes
e Práticas. A partir de uma cartografia realizada com o apoio de comunidades
locais, 14 mestras e mestres foram convidados a ministrar aulas aos nossos estu-
dantes recém-ingressantes. Com o intuito de trazer para este texto a justa dimen-
são da riqueza poético-epistêmica que existe no território sul baiano, expresso
resumidamente a apresentação das mestras e mestres e as ementas de seus cur-
sos, tais quais foram disponibilizadas naquele momento:6
5 Para uma discussão sobre a ABI, ver os textos “Saberes e tramas de uma formação docente decolonial”,
na Parte II, e “Os Colégios Universitários e enraizamento territorial da UFSB”, na Parte III deste livro.
6 Vários colegas receberam as mestras e mestres nos componentes curriculares e participaram da cons-
trução dessa cartografia, das ementas e dos resumos biográficos das mestras e dos mestres. Ressalto o
trabalho e o empenho das professoras Cynthia Barra, Francismary Silva, Denise Coutinho, Maria Apa-
recida de Oliveira Lopes, Lenir Abreu, Eliane Povoas e dos professores Francisco Nunes, Daniel Piotto e
Augustin de Tugny na organização, pesquisa e sistematização do trabalho. Alguns parceiros da socieda-
de civil também colaboraram com a realização da cartografia inicial: Toni Ormundo (Cabrália), Associa-
ção Artimanha (Teixeira de Freitas), Terreiro Matamba Tombeci (Ilhéus) e Comunidade de Marambaia.

Módulo “Encontro de Saberes” na UFSB

Programação de Novembro / Dezembro de 2014
1. Comunidades tradicionais e a escola da Mata Atlântica
Reflexão sobre a relação entre os saberes tradicionais, agroflorestais e a

produção orgânica na Mata Atlântica. Análise de técnicas da agricultura
tradicional e da produção orgânica. A história da comunidade de Maram-
baia-BA, sua ancestralidade e os ciclos de desmatamento na região.
A importância do reflorestamento para a sobrevivência do homem.
Mestre Edivaldo de Jesus Santos (‘Seu Edi’)

Edivaldo de Jesus é agricultor rural de áreas de preservação permanente.
Domina diversas técnicas da agricultura tradicional e da produção orgâ-
nica. Conhecedor de saberes de interesse da Etnobotânica. Sabe que a
floresta traz um aprendizado quando a gente quer ser envolver com ela.
Liderança e conhecedor da história local: ciclos de desmatamento e de
recuperação da Mata Atlântica na região de Itacaré. Não domina a técnica
da escrita alfabética. 46 anos. Nasceu na região de Itacaré. Sua mãe é qui-
lombola. Para tentar melhorar de vida, saiu da comunidade e, em 1986,
retornou à região, participando da luta para conquista do assentamento
de Marambaia. Realizou o sonho de ter um pedaço de terra com direito
regularizado. Mateiro.
2. Etnobotânica e poesia oral na Mata Atlântica
Descrição do conhecimento popular sobre a Mata Atlântica, saberes de

interesse da Etnobotânica. Investigação sobre as possibilidades de parce-
rias produtivas e interculturais com órgãos ambientais, com o saber dos
Engenheiros Florestais. Análises sobre a convivência pacífica e benéfica
entre o turismo e a natureza. A poesia oral dos saberes da Mata Atlântica
como estruturante do discurso do guia turístico e do roteiro de visitação.
Mestre Gilberto Alves de Lima (‘Seu Beca’)

Quase 80 anos. Mateiro, seu Beca é profundo conhecedor das plantas e
das espécies animais da Mata Atlântica. Nasceu em Gandú, segundo seu
relato, ‘foi rolando até cair na região de Itacaré’. Foi criado avulso na vida,
perdeu a mãe com sete anos. Não frequentou escola formal. Versificador
dos seres da floresta, é poeta oral. Atuou, ao lado de Dona Otília, na luta
para a implantação da Comunidade da Marambaia, assentamento rural.
Puxou durante 5 anos sozinho uma roça de 25 hectares. Domina sabe-
res de interesse da Etnobotânica e revela impressionante conhecimento
intercultural, com histórico de parcerias produtivas com órgãos ambien-
tais, com o saber dos Engenheiros Florestais. Criou uma das mais impor-
tantes trilhas de turismo ecológico da região: Trilha da Janela de Gindiba
- conjunto Cipó do Ó.

3. Os povos, as vozes e as formas de re (ex) sistir com a floresta
Reflexão sobre a delicada relação entre o homem e a floresta no Brasil e,

mais especificamente, na região do extremo sul da Bahia. Estratégias de
organização política e poética para a valorização dos povos da floresta, dos
homens que vivem e que fazem da floresta seu lar e seu modo de vida. Aná-
lise e reconhecimento da importância dos modos de vida, das tradições,
das relações com a floresta e dos conhecimentos dos povos quilombolas
de Marambaia e indígenas Pataxó. Os benefícios, os remédios n aturais
providos pela floresta. A história de Itacaré-BA, de sua gente. A história de
Marambaia – BA e sua ancestralidade quilombola.
Mestra: Otília Maria Nogueira (Dona Otília)

Dona Otília é descendente de escrava trazida de Angola, 73 anos. Vive em
área de reforma agrária, na comunidade de Marambaia, no entorno do
Parque Estadual do Conduru, no sul da Bahia. Filha de índio Pataxó. Acre-
dita no retorno da Floresta, é conhecedora dos remédios da mata. Consi-
dera os pássaros, os morcegos, os juparás, doutores da floresta. Acredita
que o melhor caminho seja o de cultivar o homem na terra. Evita em sua
comunidade o uso de alimentos e remédios industrializados. Afirma que
não existe um mal sem cura e que a cura para tudo está na floresta. Sabe
que ainda há pouco conhecimento científico sobre os remédios da floresta.
Sabe que as palavras têm poder, dão substrato de realidade ao mundo
civilizado. Já publicou livros, ainda que afirme não dominar a escrita
alfabética. Líder de sua comunidade, é poeta, conhece a força, a responsa-
bilidade política e a arte das palavras. Faz parte de Conselhos e Diretorias
de entidades no entorno do Parque de Conduru, o Instituto Floresta Viva,
e participa também de Associações na Bahia que trabalham para o fortale-
cimento comunitário das Comunidades Quilombolas de Itacaré.
4. A cultura da Capoeira Angola
Introdução à cultura da Capoeira Angola, que está ligada aos rituais do

candomblé, ambas importantes manifestações culturais dos povos afro-
-brasileiros, africanos e indígenas presentes na região sul da Bahia. Valo-
rização das tradições locais voltadas para a terra, a natureza, a cosmologia
dos referidos povos, por meio do jogo, da luta, da ancestralidade. Exercí-
cios e movimentos corporais, musicalidade e tradição relacionados à cul-
tura da Capoeira da Angola.
Mestre José Virgílio dos Santos (Angoleiro Mestre Vírgilio)

Em Ilhéus, a Capoeira Angola tem como seu principal representante em
atividade o Mestre Virgilio (José Virgílio dos Santos), que há mais de 70
anos exerce esta prática, carregando consigo um grande legado da Capoeira
Angola. Iniciado na capoeiragem aos 9 anos de idade por Mestre Caranha,
aprendeu o jogo com velhos capoeiristas, como os Mestres Chico da Onça,

Claudemiro, Álvaro, Elíscio, João Valença e Barreto. Na década de 50, foi for-
mado Contra-Mestre por Mestre João Grande. Mestre Virgílio foi fundador
e primeiro presidente da União de Capoeiristas do Sul da Bahia – UCASUB,
tendo posteriormente renunciado ao cargo. Atualmente, é presidente da
Associação de Capoeira Angola Mucumbo (ACAM) e dá aulas de Capoeira
Angola na Tenda do Teatro Popular e no Terreiro Matamba Tombeci Neto,
em Ilhéus. Em 2007, lançou um CD com 20 composições de sua autoria, inti-
tulado ‘Velho Angoleiro’, projeto este com fomento do edital Capoeira Viva.
Em maio de 2009 e dezembro de 2010 participou de eventos na Universi-
dade Estadual de Santa Cruz (UESC) nos quais foi homenageado por sua
contribuição à Capoeira Angola. Em 2011 foi contemplado com o prêmio
Viva Meu Mestre, pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacio-
nal (IPHAN). Mestre Virgílio recebe grande reconhecimento por outros gru-
pos de capoeira, sendo convidado todos os anos para participar de eventos
de capoeira em outros municípios da Bahia e em outros Estados.
5. O sistema de conhecimento dos povos indígenas Pataxó Hãhãehãe e os

desafios da contemporaneidade
Os saberes do povo indígena Pataxó HãHãeHãe e Tupinambá da Bahia.

Apresentação dos modos de vida sociocultural nas relações com a terra, a
floresta e o mar do povo indígena Pataxó HãHãeHãe, da região do extremo
sul da Bahia. Cantos, mitologia e história recente dos povos indígenas da
região com ênfase nas estratégias de sobrevivência dos Pataxó Hãhãhãe.
Exame da importância da educação escolar indígena para crianças e ado-
lescentes de aldeias recobertas pela escola intercultural, bilíngue, especí-
fica e diferenciada.
Mestra: Dona Maria Muniz – Maya Pataxó HãHãeHãe

Dona Maria Muniz, nome indígena Maya Pataxó HãHãeHãe. Filha de índios
Pataxó HãHãeHãe, bisneta de índios Tupinambá da região de Olivença –
Bahia. Professora da escola da aldeia Milagrosa, em Pau Brasil/BA. Impor-
tante liderança indígena regional. Recebeu em janeiro de 2014, homena-
gem da Secretaria de Educação do município de Pau Brasil pelo trabalho
realizado em mais de 30 anos de docência intercultural. Tem livros publi-
cados sobre os saberes tradicionais, a cultura e os modos de vida dos Pataxó
HãHãeHãe. Dona Maria Muniz é, ao mesmo tempo reconhecida como uma
liderança religiosa, cultural e política em sua comunidade, como uma lide-
rança que se destaca nas políticas públicas de educação escolar indígena.
6. A riqueza do repertório mítico, poético e musical da religiosidade afro-

descendente e a resistência do candomblé
Descrição das diferentes matrizes do candomblé a partir de aspectos como

musicalidade, rituais, línguas, danças, vestimentas, ornamentos. O can-
domblé angola e sua história, seus mitos e suas lendas, seus rituais, sua

relação com os modos de produção e com a terra, sua estética (os toques,
os cantos, as danças, as roupas, as miçangas, os adereços, etc.). Desmisti-
ficação de alguns fortes preconceitos relacionados ao candomblé e, conse-
guintemente, aos afro-brasileiros. Os processos formativos do candomblé
angola no Terreiro Matamba Tombenci Neto, fundado em 1885, localizado
em Ilhéus. A importância da relação entre o candomblé e as festas sagra-
das e profanas da comunidade ao seu redor: a interação comunitária com
o terreiro. O potencial formativo da cultura do candomblé na contempo-
raneidade. As tradições orais e as estratégias de valorização da cultura dos
povos afro-brasileiros e africanos.
Mestra Mãe Ilza Rodrigues Pereira dos Santos (Mameto Mukalê)

Ilza Rodrigues Pereira dos Santos, Mameto Mukalê, é mãe de santo do Ter-
reiro Matamba Tombenci Neto, fundado em 1885. Mãe Ilza foi fundadora e é
a conselheira espiritual do Grupo Cultural Dilazenze, grupo de preservação
da cultura afro ligado ao terreiro. Do mesmo modo, é a presidente de honra
da Associação Civil do Terreiro de Matamba Tombenci Neto; conselheira
espiritual da Organização Não-Governamental Gongombira de Cultura e
Cidadania, também ligada ao terreiro, do Museu Memorial Matamba Tom-
benci Neto e da Galeria Fotográfica InguéKaitumba, situada no Terreiro.
Foi, também, fundadora dos grupos afro Axé Odara e L ê–guêdepá, cola-
boradora do projeto social Batukerê, fundadora da SACI (Sociedade Anô-
nima e Cultural de Ilhéus). Assim, Mameto Mukalê revolucionou o jeito de
ser mãe de santo em Ilhéus interagindo com a comunidade, abrindo o seu
terreiro para ensaios de blocos afros, afoxés, reuniões de moradores, festas
comunitárias, realizações de palestras e debates sobre diversos temas. Ela
continua, assim, uma tradição religiosa e familiar que fará, no ano que vem,
nada menos que 130 anos e que prosseguirá com o auxílio de seus 14 filhos
de sangue, 32 netos, 36 bisnetos e 4 tataranetos.
7. A religiosidade do candomblé: os orixás, as folhas e os processos de cura
Apresentação e explicação das principais estruturas que animam o sis-

tema religioso, ecológico, linguístico, mítico, e curativo do candom-
blé. A cura pelas plantas e o manejo ecológico; as folhas e seus poderes,
Ossãe. A culinária dos Orixás. O candomblé como forma de calibrar as
potências e intensidades do mundo: porque Exu dentro do Axé. Os sen-
tidos de Obaluaê e Ogum e sua relação com os enfermos. Os toques, os
cantos e as danças. O candomblé e sua forma de lidar com o desafio das
drogas no mundo contemporâneo. História do terreiro em Porto Seguro
e processos de aprendizagem e experiências comunitárias e religiosas
dentro do Candomblé.
Mestre Eliomar de Jesus Almeida

Eliomar cuida de seu terreiro de candomblé no bairro de Cambolo de Porto
Seguro. A trajetória da sua vida de axé, se constitui numa rica cartografia,

passando por uma diversa linhagem de sábios formadores. Deu seus pri-
meiros passos aos oito anos de idade, no terreiro de mãe Denise em Euná-
polis, Bahia. Aos 18 anos conheceu o Ilê Axé Oxalá de mãe Maria de Oxalá
e foi feito pela mãe Neti de Xangô com a participação do axogum da casa
Cristiano de Xango (Abonin), com a orixá Logum Ede, também em Euná-
polis. Foi quando recebeu o direito de dar seus primeiros passos no axé.
8. A medicina social e ecológica dos povos Pataxó do Sul da Bahia
Os povos indígenas compõem 23% da população do Sul da Bahia. Desen-

volveram um conhecimento apurado da cura que, em total consonância
com as formas de manejo ambiental e social, ainda hoje são ativas e efi-
cientes para as crianças, jovens, adultos e anciãos. Muitas são as formas
de se relacionar com as plantas para dela extrair suas propriedades cura-
tivas. Mas a arte de curar é sempre mais ampla, pois demanda uma estra-
tégia de defesa do território, sem o qual não se pode ter acesso à mata,
bem como envolve diversas formas de manter o grupo social com ener-
gia, unido e em alegria no convívio. Os encontros com a mestra Japira
apresentarão o universo da cura indígena e o universo do aprendizado
e transmissão deste saber, que envolve conhecer, reconhecer e conviver
com as plantas, mas também rezas, segredos, cantos, e diz respeito ao
reconhecimento de uma faculdade nata. Serão apresentadas as ques-
tões que envolvem o trabalho da pajé na realidade atual da aldeia Novos
Guerreiros, situada em uma área de grande pressão imobiliária e pre-
sença ostensiva da indústria do turismo.
Mestra Japira (Dona Antônia Santana Braz) Aldeia Novos Guerreiros de

Porto Seguro
Mestra Japira Nasceu em Barra Velha, filha de Alfredo Bras Santana e Sebas-
tiana Santana. Casou-se com João Conceição dos Santos, artesão Pataxó,
aos 14 anos, e tiveram 10 filhos. Mudaram-se para a Aldeia de Boca da Mata.
Vivem atualmente em Coroa Vermelha. Japira aprendeu a curar com as
plantas com sua avó Luzia e na vivencia de seus próprios partos, dentre os
quais, três realizou sozinha. Ao longo de sua vida intensificou o aprendi-
zado da cura com as plantas. Faz diversos tipos de óleos curativos, como o
de copaíba, de côco, de bicuíba. É muito procurada para tratar de pessoas
da sua comunidade em Coroa Vermelha e vários visitantes de Porto Seguro.
9. Formas de permanência da prática milenar da cerâmica do Jequitinhonha
A tecnologia da cerâmica milenarmente praticada ao longo do rio Jequiti-

nhonha até sua foz, em Belmonte. O uso e preparo de tintas, os desenhos,
as técnicas de queima, os vários tipos de forno. O tempo de secar e o tempo
da queima. O clima e o tempo no trabalho artístico. As formas. A relação
do trabalho da cerâmica com a qualidade da água. O manejo ambiental
para o uso da argila. As linhagens familiares e as formas de aprendizado.

Mestra Dagmar (Dagmar Muniz de Oliveira), de Belmonte

A ceramista Dagmar vive em Belmonte. É conhecida em toda região, em
outras partes do Brasil e do mundo. Aos 74, com mais de 50 de experiên-
cia na olaria, mantêm um atelier familiar, onde muitas peças são modela-
das, com ênfase para grandes formatos, que muitos entendem como um
ressurgimento, na beira do Jequitinhonha, da milenar tradição indígena
das urnas funerárias. Nasceu em Una e se mudou para Belmonte aos 8
anos. Filha de uma mãe branca, oriunda de Porto Seguro e um pai negro,
aprendeu a trabalhar desde cedo com as mãos. Ajudava a mãe, que era
modista, fazia bonecas de panos e modelava os Reis Magos e demais per-
sonagens para o presépio de Natal. Assim, por iniciativa própria foi expe-
rimentando trabalhar as formas com a argila. Com a técnica tradicional do
rolo, modela manualmente objetos pequenos e gigantescos, urnas, potes,
vasos, jarras, ânforas, luminárias e esculturas, inserindo-se assim na tra-
dição da cerâmica tupi-guarani e aratu. Usa diversos tipos de entalhes e
decorações e o pintado com ta’wa natural. Iniciou diversos indivíduos na
arte da cerâmica, principalmente os de sua extensa família. Alimenta o
desejo de transformar sua olaria numa escola para jovens e crianças.
10. A carpintaria naval tradicional no Sul da Bahia
O encontro proporcionará o aprendizado da complexa e rica história das prá-

ticas de construção naval tradicional dos diferentes estaleiros navais exis-
tentes no sul da Bahia. Serão apresentadas as diferentes formas e modelos
dos barcos de acordo com funções e formas de navegação. O mestre tratará
das questões relacionadas ao uso das madeiras e o manejo ambiental. Serão
explicitadas as técnicas de navegação e as mudanças nas formas de navegar,
as diferentes escolas de carpintaria navais. Um trabalho prático será desen-
volvido através da modelagem e montagem de uma maquete de embarcação
Mestre Lourival Ribeiro dos Santos, Louro.

Carpinteiro naval em Belmonte. Nasceu em Caravelas, foi criado em Prado
e registrado em Alcobaça. Seu pai é Liberato Bernadino dos Santos foi esti-
vador e sua mãe conhecia muitos trabalhos. Aprendeu a arte da carpinta-
ria naval com José Isidoro dos Santos no estaleiro do Prado, desde os 13
anos. Constrói saveiros, barcos de pesca, hidrovês, e muitos outros. Além
da construção naval, mestre Loureiro é conhecedor de todos os movimen-
tos pesqueiros da região, passou por vários estaleiros navais entre Bahia
e Espírito Santo e acompanhou as mudanças socioambientais da região.
Hoje, seu Louro sonha em construir uma escola estaleiro naval em Santo
Antônio para que seu ofício não seja esquecido.
11. Os desafios enfrentados pela juventude brasileira e as possibilidades for-

mativas da prática da capoeira
As diversas origens dos movimentos que compõem a capoeira e os fun-

damentos da sua prática: a roda, os passos, a música, a roupa branca, os

instrumentos. As tradições da Angola, a capoeira Regional e as formas

de transmissão do conhecimento. Aprendizado dos cantos da capoeira,
introdução prática aos movimentos. A capoeira como forma de desenvol-
vimento emocional, cognitivo e sensível. Os projetos sociais desenvolvi-
dos no sul da Bahia com a prática da capoeira.
Mestre Alan Santos da Silva

Mestre Alan Santos da Silva nasceu em Ibirapitanga, próximo a Itabuna,
Bahia. Reconhece a capoeira como a Faculdade da vida. Chegou a Porto
Seguro aos seis anos, entrou na capoeira aos 12, começou a ensinar aos 18
anos. Seu mestre foi Elio Chave Dias, que se tornou evangélico e desistiu
da capoeira. Alan expõe, a partir de sua vida, os benefícios da prática da
capoeira na vida do jovem e, portanto, se dedica intensamente a proje-
tos sociais em Porto Seguro, buscando desenvolver nestes e nas escolas a
integração social e o senso de coletividade com disciplina entre os jovens.
Recebe alunos no Centro de Cultura vindos de Arraial d’Ajuda, de Vila
Vitória, Parque Ecológico, Cambolo, Mirante. Muitos de seus alunos pas-
sam a fabricar o berimbau como forma de trabalho. Realiza cursos, junto
com alguns de seus alunos, em diversos países da Europa.
12. Cartografias da cerâmica
Existe uma cartografia ainda pouco visível da cerâmica no Brasil, que

aponta a qualidade das águas, as jazidas de argila e as trajetórias das prá-
ticas ancestrais de origem indígena e africana. A cerâmica indica igual-
mente sistemas de aprendizado coletivos e familiares e estéticas que aliam
a utilidade dos objetos e o cuidado das formas. O aprendizado do traba-
lho com a cerâmica é ao mesmo tempo um aprendizado de relação com
a matéria e os sistemas ecológicos que asseguram sua perenidade, mas
também com suas condições de plasticidade: como adestrar a forma de
um objeto levando em conta o grau de umidade do barro, sua granulação;
como tirar proveito de suas cores; como lidar com a umidade do tempo;
como queimar os objetos modelados para conferir a eles, ao mesmo tempo
força e beleza, sem consumir abusivamente as madeiras de carvão. Todas
estas são questões a serem apresentadas e vivenciadas pelo módulo que
será ministrado por mestre Fernando. Por fim, será levado em conta como
a economia do barro é totalmente dependente das condições climáticas,
em uma região de chuvas espalhadas ao longo de todo o ano.
Mestre do Saber: Fernando José de França Paes

Fernando José de França Paes, pernambucano de 51 anos, descende de pelo
menos três gerações de oleiros. Sua avó veio de Portugal, casou-se com um
índio que também gostava de fazer potes, e ambos montaram uma cerâ-
mica em Cabo de Santo Agostinho. Fernando era criança quando o pai levou
a família para Camaçari, na Bahia, onde ficou por sete anos até descobrir
uma boa jazida de barro em Medeiros Neto. Ali Fernando desenvolveu a
habilidade ancestral de trabalhar e queimar o barro, e aos 18 anos já tinha

sua própria fábrica. Também em Medeiros Neto conheceu sua esposa, Dar-
lene Araújo Paes, baiana de Itanhém, e tiveram uma fornada de filhos: Rudi-
miller (22), Jéssica (20) e Saulo (17). Mas o barro acabou e eles tiveram que se
mudar para Teixeira de Freitas, uma cidade baiana em rápido crescimento.
Num bairro de periferia quase desabitado eles montaram a Cerâmica João
de Barro, mas nos primeiros anos passaram muitas dificuldades.
13. A biodiversidade dos manguezais
O trabalho do marisqueiro envolve um fino conhecimento da fauna e flora

do mangue e das costas marítimas, bem como das correntes das águas e do
clima. A prática extrativista tradicional envolve um delicado sistema de
manejo ambiental para garantir a perenidade de espécies úteis e comer-
cializadas como as ostras, os caranguejos, os sururus e os pescados em
geral. O sistema da vida nos mangues envolve um conjunto de cantos e
formas expressivas de vida social e uso de seus recursos para a construção
de artefatos com o cipó, as formas das embarcações e até mesmo técnicas
especiais de edificação com o barro/adobe. Todo este sistema – sociocultu-
ral e econômico será apresentado, explicado e experimentado pelos estu-
dantes que trabalharão com mestre Pedro da Conceição.
Mestre: Pedro da Conceição Batista

Mestre Pedro da Conceição Batista é marisqueiro, pescador e possui ampla
experiência e conhecimento sobre a fauna e a flora dos mangues da região,
onde atua por mais de três décadas na prática extrativista de caranguejos,
ostras, sururus e pescados em geral. Além destas atividades, este mestre
também possui conhecimento e atua no âmbito da construção de casas
de taipa (adobe/barro) assim como na confecção de artefatos (artesanato)
produzidos com cipós que extrai do mangue.
14. Biodiversidade e conhecimentos da Mata Atlântica
A Mata Atlântica, com sua enorme riqueza e biodiversidade não foi encon-
trada ‘virgem’ pelos europeus quando aqui chegaram: é o resultado de milê-
nios de intervenção humana. As plantas úteis (castanhas, cacau, madeiras
de lei, plantas medicinais) proliferaram de forma diferencial a partir das
técnicas do manejo dos povos originários que aqui viviam. Ainda hoje, os
povos indígenas da região sul da Bahia perpetuam suas formas de conhe-
cer e conviver com as matas e suas tecnologias de manejo ambiental. Por
isto, a relação com os medicamentos, a fabricação de objetos, casas, canoas,
as formas de ir e vir, as relações sociais, as linguagens de assovios, os can-
tos, as danças, a culinária, estão todas relacionadas à permanência de uma
vida vigorosa da Mata. O módulo ministrado por um cacique e guia da mata,
mestre Braga, permitirá aproximar os estudantes deste universo, traçando
desde o histórico dos povos Pataxó da região de Barra Velha e Monte Pascoal
e sua luta pela retomada do Parque, até o delicado e fino conhecimento dos

seus caminhos, com suas folhas, árvores, nascentes, cursos de água, pássa-
ros, insetos, mamíferos, cantos, danças e mitos da mata.
Mestre do Saber: Oziel Santana Ferreira, mestre Braga

Braga é indígena Pataxó nascido em Barra Velha. Filho do grande mes-
tre Manuel Santana e de dona Adélia Graciana. Aprendeu com seu pai
os caminhos da mata, sendo conhecedor das plantas, quase tornando-
-se pajé. Faz xaropes e conhece muitos cantos apreendidos na mata. Com
18 anos entrou na luta dos Pataxó pelas retomadas e passou a integrar o
corpo de importantes lideranças da região, tendo participado dos movi-
mentos que fizeram a retomada do Monte Pascoal. É guia de trilhas dentro
do Monte Pascoal e historiador.
Esse programa construído pelo coletivo de docentes parceiros, pelas mestras

e pelos mestres participantes testemunha a singularidade e diversidade de sabe-
res que compõem o território. Testemunha também a capacidade que essas mes-
tras e mestres possuem na prestação de serviços comunitários. Seus saberes não
se enquadram necessariamente nos componentes curriculares instituídos nos
nossos Projetos Políticos de Curso (PPCs), são todos transversais e múltiplos, são
todos inéditos e fazem todos parte de verdadeiros sistemas de vida e socialidade
das comunidades locais ao longo dos séculos. Assim, com a presença desse sin-
gular corpo docente formado por mestras e mestres do território, ainda que por
um pequeno quadrimestre, a UFSB se tornara “pluriepistêmica”.
Essa experiência teve vários desdobramentos e orientou a construção dos
projetos político-pedagógicos de alguns cursos da UFSB que introduziram em
seus currículos componentes curriculares voltados para o ensino-aprendizagem
das mestras e mestres das comunidades tradicionais e populares. Os cursos de
Bacharelado Interdisciplinar (BI) e a Licenciatura Interdisciplinar (LI) em Artes
e suas Tecnologias introduziram em um de seus ateliês obrigatórios o Encontro
de Saberes, visando a presença direta de artistas de comunidades tradicionais
e populares nas salas de aula junto aos nossos estudantes. Além disso, possui
os componentes: Estéticas dos Povos Originários nas Américas; Estéticas Negro-
descendentes; Poéticas Ameríndias no Brasil: Literatura, Cinema e Grafismo;
Poéticas Negrodescendentes; Movimentos Artísticos e Linguísticos dos Povos
Pré-Colombianos e Diaspóricos nas Américas; e Corporalidades Negrodescen-
dentes no Brasil. Todos esses componentes, inovadores dentro do cenário dos
cursos de Artes no Brasil, apontam o desejo de descolonizar a educação em artes,
enriquecendo o cenário de repertórios artísticos, seus modos de ação e abrindo
também portas para os professores negros e indígenas, mestres das artes popu-
lares e tradicionais como docentes.
Outras áreas do conhecimento também possuem ressonância com esse
movimento do encontro e reconhecimento da alteridade. O BI em Saúde é um
dos cursos de graduação da UFSB que fomentam, através de alguns componen-
tes ofertados, o contato com outras epistemologias envolvendo seus estudantes

em reflexões e análises a respeito da diversidade de saberes. Junto à reflexão teó-

rica, os discentes são levados a conhecer o território onde vivem, unindo teo-
ria e prática ao fomento de uma curiosidade epistêmica.7 Outras possibilidades
de implantação do Encontro de Saberes dentro do projeto de uma universidade
popular e pluriepistêmica poderiam ser pensados dentro de cada proposta de
curso, envolvendo os três ciclos de formação, e ainda na formação geral.
Um passo significativo a ser dado nesse sentido é a certificação das mestras e
dos mestres por meio do instrumento do Notório Saber. Este permitirá que mes-
tras e mestres sejam integrados ao corpo docente das universidades por meio
de editais e dispositivos específicos, como o de professores visitantes ou subs-
titutos. Representaria um avanço de grande alcance nas políticas de reconheci-
mento e valorização dos conhecimentos tradicionais, bem como no processo de
descolonização das universidades brasileiras. Historicamente, o Notório Saber
foi uma ferramenta utilizada no período de criação das universidades brasileiras
sem que nenhum mestre negro ou indígena fosse incluído. Mais recentemente,
algumas personalidades do mundo negro e indígena receberam títulos Honoris
Causa de universidades brasileiras – como Mãe Stella de Oxóssi, Ailton Krenak
e outros. No entanto, apenas a Universidade Estadual do Ceará (UECE) efetivou
essa iniciativa em todo o país em agosto de 2016. Transcrevemos da página do
INCT de Inclusão:
No dia 31 de agosto de 2016, a Universidade Estadual do Ceará (UECE),

em articulação com a Secretaria de Cultura do Estado (SECULT), lançou
o título de Notório Saber em Cultura Popular para os 59 mestres e mes-
tras dos saberes tradicionais que já foram reconhecidos pela SECULT
como tesouros vivos do Estado do Ceará e que por esta razão recebem
uma bolsa vitalícia segundo Lei aprovada pela Assembleia Estadual Cea-
rense. O ato firmado pelo Reitor da UECE Jackson Sampaio e o Secretá-
rio da Cultura Fabiano dos Santos Piúba representa a culminação de uma
longa demanda, de escala nacional, pelo reconhecimento da importância
dos mestres e mestras dos saberes tradicionais no elitizado e eurocêntrico
universo acadêmico brasileiro.8 (CARVALHO, [201-])
7 Ver o texto “Caminhos pluriepistêmicos para educação e prática em saúde”, que trata precisamente de compo-
nentes curriculares e práticas da formação em saúde em diálogo com as mestras e os mestres do território.
8 “Entre outros, já são Doutores Honoris Causa os seguintes mestres: Bule Bule, pela Universidade Fe-
deral da Bahia; Dona Dalva, mestra do samba de roda, pela Universidade Federal do Recôncavo; Dona
Raimunda, líder das quebradeiras de coco de babaçu, pela Universidade Federal de Tocantins; Raoni,
líder indígena, pela Universidade Federal do Mato Grosso; Almir Naryamoga Suruí, pela Universidade
Federal de Rondônia; Mestre Bimba, capoeirista, pela Universidade Federal da Bahia; Teodoro Freire,
mestre de Bumba-meu-boi, pela Universidade de Brasília; Mestre Darcy do Jongo, pela Universidade Fe-
deral do Rio de janeiro; Mestre Salustiano, do Maracatu e do Cavalo Marinho, pela Universidade Federal
de Pernambuco; Mãe Stella de Oxóssi, mãe de santo do Ilê Axé Opô Afonjá, pela Universidade Federal da
Bahia e pela Universidade Estadual da Bahia; Mestre Camisa, capoeirista, pela Universidade Federal de
Uberlândia; Mestre João Pequeno, capoeirista, pela Universidade Federal da Bahia.
Um dos exemplos mais recentes foi a concessão do título (pouco comum, inclusive) de Professor Hono-

Em junho de 2018, a UECE, em colaboração com a Secretaria de Cultura

do Estado (Secult), certificou mais 16 mestras e mestres da cultura popular.
(QUEIROZ NETO, 2018) A política realizada entre a Secult e a UECE compreende
Encontros anuais das Mestras e dos Mestres do Ceará e várias ações de fomento
e proteção dos “tesouros vivos da cultura popular”. Esse reconhecimento e valo-
rização das mestras e dos mestres estão inseridos numa política de salvaguarda
e proteção do patrimônio cultural garantidas pelas Leis Estaduais nº 13.351, de
2003, e nº 13.842, de 2006. Ainda que altamente inovadora, essa política se cir-
cunscreve no âmbito do “patrimônio cultural”, sem apontar a inserção dos sabe-
res tradicionais em diferentes áreas do conhecimento.
A construção universitária de um conhecimento plural, enraizado, que dia-
logue com os saberes do seu território e atravesse os limites instituídos no pro-
cesso colonizador deverá encontrar uma dinâmica que ultrapasse a excessiva
compartimentalização dos saberes e os modos administrativos redutores de
reconhecimento e contratação de seus docentes. Atravessar por esses caminhos
nos parece uma condição necessária para que se efetive a experiência de uma
universidade verdadeiramente popular e pluriepistêmica.
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO RELIGIOSA E CULTURAL MANZO NGUNZO KAIANGO. Manzo,
ventos fortes de um Kilombo. Belo Horizonte, Faculdade de Letras da UFMG, 2017.
BRASIL. Decreto nº 6040, de 7 de fevereiro de 2007. Institui a Política Nacional

de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 8 fev. 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6040.htm. Acesso em: 16 fev. 2020.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 mar. 2008. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm. Acesso em:
16 fev. 2020.
CANÇADO, Wellington. O que diriam as árvores. Piseagrama, Belo Horizonte, n. 11,

p. 118-125, 2017.
ris Causa, em 18 de fevereiro de 2016, ao intelectual e líder politico indígena brasileiro Ailton Krenak,
pela Universidade Federal de Juiz de Fora, onde ele ensinou, como mestre docente, em disciplinas do
Encontro de Saberes, em 2014 e 2016. É possível que a singularidade do título por ele recebido, que une
reconhecimento politico com afirmação de sua condição de docente, já seja uma antecipação dos seu
futuro (e merecido) Notório Saber”. (CARVALHO, 2016)

CARVALHO, José Jorge de. Notório Saber para os Mestres Tradicionais: Uma
revolução no mundo acadêmico. Instituto Central de Ciências - Notícias, Brasília, DF,
[201-]. Disponível em: http://www.inctinclusao.com.br/noticia/118/notorio-saber-
para-os-mestres-tradicionais-uma-revolucao-no-mundo-academico. Acesso em:
11 maio 2018.
CARVALHO, José Jorge de. Uma proposta de Estudos Culturais na América Latina:
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463
CAPÍTULO 23
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA POPULAR

E INTEGRAÇÃO SOCIAL NA FEIRA DA
AGRICULTURA FAMILIAR
dirceu benincá
frederico monteiro neves
INTRODUÇÃO
A região do extremo sul da Bahia é marcada por processos históricos de explora-
ção e colonização iniciados nesse território há mais de 500 anos. Assim, foram
oprimidos sistematicamente corpos, culturas e mentes dos povos tradicionais,
bem como a própria natureza. Chegamos aos tempos atuais com graves
problemas relacionados à concentração da terra, ao desmatamento, à morte dos
rios, à escassez de água, a extensas monoculturas – sobretudo de eucalipto –, às
vastas fazendas de gado e um elevado contingente populacional em situação de
vulnerabilidade e exclusão social.
De outra parte, o território compreende uma expressiva sociobiodiversi-
dade, com a presença de vários grupos étnicos e movimentos sociais, entre os
quais o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), comunidades
quilombolas, indígenas, ribeirinhas e outras. O extremo sul baiano possui algu-
mas áreas remanescentes de Mata Atlântica com grande variedade de espécies

464 Dirceu Benincá e Frederico Monteiro Neves
biológicas, em especial na chamada Costa do Descobrimento. Na região de Tei-

xeira de Freitas, o MST e as comunidades tradicionais estão empreendendo
esforços no sentido de fortalecer a transição agroecológica para a produção de
alimentos saudáveis.
Resultado de uma demanda histórica, mais recentemente, foi criada a Uni-
versidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), com um de seus campi na cidade de
Teixeira de Freitas. Trata-se do campus Paulo Freire, em homenagem ao desta-
cado educador brasileiro. Vale observar também que a UFSB foi oficialmente
instituída em 5 de junho – Dia Mundial da Ecologia e do Meio Ambiente – de
2013. A data remete ao compromisso de promover a sustentabilidade, a qual foi
incorporada como um dos princípios norteadores desta universidade. Ademais,
a UFSB apresenta, em seu Plano Orientador (PO), um conjunto de referências
que busca “radicalizar” a concepção de extensão tradicionalmente inscrita nas
universidades brasileiras, ao transformar esse “pilar” da vida universitária em
um movimento orgânico da instituição.1
Assim, motivados por essa nova possibilidade de fazer extensão universi-
tária, entendida como integração social, elaboramos o projeto intitulado “Uni-
versidade e extensão popular: diálogos de saberes e práticas agroecológicas”.
O mesmo está em execução desde outubro de 2017 com ações preparatórias à
instalação da principal atividade sistemática, que é a Feira da Agricultura Fami-
liar, a qual teve sua primeira edição no início de abril de 2018. A feira ocorre a
cada 15 dias no campus Paulo Freire da UFSB, reunindo trabalhadores e traba-
lhadoras da agricultura familiar, membros da comunidade acadêmica e da socie-
dade em geral.
O referido projeto possui um conjunto de princípios que justifica a sua exis-
tência e orienta a sua prática. Entre eles, cita-se: a produção agroecológica, o res-
peito à biodiversidade e aos processos naturais que sustentam a vida; a economia
popular solidária, que tem na comercialização direta uma das principais ações;
a integração social; a ecologia de saberes; a soberania e a segurança alimentar;
a educação popular, abrangendo a formação política e cidadã; a autonomia e a
emancipação das comunidades da agricultura familiar; o consumo consciente e
a responsabilidade com as práticas sustentáveis no pós-consumo.
Após problematizar o conceito tradicional de extensão universitária, este
texto apresenta alguns elementos que caracterizam a visão popular e integrada
de extensão, numa perspectiva interdisciplinar, pluriepistêmica e dialógica.
Na sequência, busca relatar sinteticamente o formato da Feira da Agricultura
Familiar, refletindo sobre o significado dessa experiência. Nas considerações
finais, indica desafios para potencializar a racionalidade e a prática do amplo
campo que compõe a agroecologia.
1 Na Parte I, esse tema é tratado nos textos “Universidade pública e integração social” e “Movimentos sociais
e conhecimento emancipador”.

extensão universitária popular e integração social na feira da agricultura familiar 465
LEGADO DO SISTEMA COLONIAL

A lógica colonial se concretiza de muitos modos, assumindo feições próprias
em cada contexto histórico e geográfico. Os projetos colonialistas resultam de
racionalidades dominantes, conforme demonstram diversos autores, entre
os quais Aníbal Quijano, Nelson Maldonado-Torres, Vandana Shiva, Frantz
Fanon, Miguel Altieri, Enrique Leff, Carlos Walter Porto-Gonçalves e outros.
A extensão universitária colonial é, por excelência, uma reprodução do modo
de operar a colonialidade.
Enquanto o colonialismo se refere mais especificamente à exploração polí-
tica, econômica e ambiental, a colonialidade atinge as dimensões do ser, do
saber e da subjetividade, imprimindo condutas e práticas de submissão e passi-
vidade. A colonialidade fortalece a ideologia do capitalismo neoliberal a fim de
manter sua hegemonia, impor seu controle e instituir a monocultura da mente.
De acordo com Maldonado-Torres, ela funciona como um poder imerso, difuso e
bem articulado no interior do mercado capitalista mundial. Segundo ele:
[...] apesar do colonialismo preceder a colonialidade, a colonialidade

sobrevive ao colonialismo. Ela se mantém viva em textos didáticos, nos
critérios para o bom trabalho acadêmico, na cultura, no sentido comum,
na auto-imagem dos povos, nas aspirações dos sujeitos e em muitos outros
aspectos de nossa experiência moderna. Neste sentido, respiramos a colo-
nialidade na modernidade cotidianamente. (MALDONADO-TORRES,
2007 apud OLIVEIRA; CANDAU, 2010, p. 18)
Ao atingir o âmbito da cultura e da consciência das pessoas, a colonia-

lidade se constitui em uma fonte geradora de novas dinâmicas coloniais.
Assim, no dizer de Maldonado-Torres, “respiramos a colonialidade” todos os
dias. E a respiramos, ingerimos e absorvemos junto com os agrotóxicos, com
os impactos insustentáveis do agronegócio, do consumismo, do fundamen-
talismo etc. A colonialidade fortalece duas contradições centrais do capita-
lismo, quais sejam:
1. a mais-valia, associada à exploração do trabalho e à exclusão social

(dimensão socioeconômica);
2. a degradação da natureza, associada à desigual distribuição
desses impactos e aos processos de injustiça ambiental (dimensão
socioambiental).
Em sua principal obra publicada em vida, Os condenados da terra (2005),

Frantz Fanon explica com clareza a sua concepção acerca da colonização. Para
ele, a colonização é expressão da mais profunda forma de violência. “Desde o
seu nascimento, está claro para ele [o colonizado] que esse mundo encolhido,

semeado de interdições, só pode ser questionado pela violência absoluta”.

(FANON, 2005, p. 53) O autor concebe, portanto, a violência como o elemento
central em todas as relações coloniais.
Para Shiva (2003), colonialidade corresponde às monoculturas da mente, ou
seja, à afirmação de uma verdade única capaz, inclusive, de dizimar a biodiver-
sidade em nome do desenvolvimento. Está, pois, na raiz dessa racionalidade o
uso do território para fins de reprodução do capital, por meio da concentração
de terras, dos monocultivos e do uso intensivo de agrotóxicos, desconsiderando
a cultura camponesa e suas especificidades de relacionamento com a natureza e
com a produção de alimentos. (ALTIERI, 2012)
Essa racionalidade nos legou uma crise sistêmica de proporções planetá-
rias sem precedentes. (LEFF, 2006) O quadro geral das chamadas mudanças
socioambientais globais modernas é composto por alterações climáticas, perda
de biodiversidade, modificações dos ciclos biogeoquímicos do nitrogênio e fós-
foro, uso agressivo do solo, desigualdade social, entre outros. Após a Segunda
Guerra Mundial, período denominado de “grande aceleração”, as sociedades
humanas, sobretudo aquelas do capitalismo central, expandiram fortemente
suas atividades em volta do planeta. (PORTO-GONÇALVES, 2006) Assim, os
processos biofísicos foram alterados acima de sua capacidade de regeneração,
impactando os ecossistemas e sua biodiversidade, bem como a ciclagem de
carbono. (STEFFEN et al., 2015)
O SENTIDO DA EXTENSÃO DESCOLONIAL

Em se tratando da extensão universitária, o modelo assentado na lógica colo-
nial predominou durante muito tempo e ainda se mantém em vários espaços.
Tal modalidade se traduz na prática, criticada por Paulo Freire, de uma edu-
cação/extensão apassivada que engendra a opressão e a dominação. A educa-
ção colonialista é aquela marcada por relações autoritárias na transmissão de
conhecimentos acadêmicos, impondo-se a condição de subalternidade aos
“recebedores” desse conhecimento. O mesmo método pode ser adotado nos
projetos e programas de extensão. De acordo com Freire (1992), o extensio-
nismo antidialógico e mecanicista se constitui em uma invasão cultural que
manipula, submete e domestica.
Na obra Extensão ou comunicação?, Freire (1983, p. 15) argumenta que o con-
ceito “extensão” carrega um equívoco gnosiológico e prático na medida em que traz
conotações de uma ação invasora. Assim, afirma: “[...] a expressão ‘extensão educa-
tiva’ só tem sentido se se toma a educação como prática da ‘domesticação’. Educar
e educar-se, na prática da liberdade, não é estender algo desde a ‘sede do saber’, até
a ‘sede da ignorância’ para ‘salvar’, com este saber, os que habitam nesta”.
Segundo o autor, o equívoco consiste precisamente no fato de que a palavra
“extensão” carrega a semântica de algo estático, dando a entender que se trata de

um processo orientado por uma via de mão única. Essa compreensão se traduz
em práticas colonialistas e autoritárias que não contribuem para a construção da
autonomia e da emancipação humana.
Em contraposição às racionalidades e ações colonialistas, ganham expressi-
vidade as reflexões descoloniais e as múltiplas práticas alternativas. Nesse sen-
tido, Walter Mignolo (2008) ressalta a importância e a necessidade de instituir
processos de descolonização, o que requer opção descolonial, desobediência
epistêmica e fazer descolonial. Para ele:
[...] opção descolonial significa, entre outras coisas, aprender a desapren-

der [...], já que nossos (um vasto número de pessoas ao redor do planeta)
cérebros tinham sido programados pela razão imperial/colonial [...]. Pen-
samento descolonial significa também o fazer descolonial. (MIGNOLO,
2008, p. 290-291, grifo do autor)
De igual modo, Freire (1983) traz importante contribuição teórica e prática

na perspectiva descolonial. Ao utilizar o termo “oprimido”, refere-se aos indiví-
duos, grupos e povos que foram e são “negados de ser” e privados de “ser mais”.
De outra parte, aponta a necessidade de “ler o mundo” e construir uma pedago-
gia da autonomia e da libertação de todas as forças opressoras. Ele compreende a
extensão como uma ação comunicativa capaz de enfrentar as formas de invasão
cultural e de domesticação.
Na visão freireana, a comunicação – novo nome da extensão – concebe o
outro como sujeito histórico, com um conjunto de valores que precisa ser respei-
tado. Em um ambiente dialógico, criam-se as condições favoráveis para a demo-
cratização do conhecimento acadêmico e dos saberes populares, bem como para
o fortalecimento da cidadania ativa. Essa noção está em sintonia com a ideia
de ecologia de saberes, sustentada por Boaventura de Sousa Santos (2005), que
valoriza a pluralidade de saberes e de práticas. Em sua análise:
[...] a ecologia de saberes é, por assim dizer, uma forma de extensão ao

contrário, de fora da universidade para dentro da universidade. Con-
siste na promoção de diálogos entre o saber científico ou humanístico,
que a universidade produz, e saberes leigos, populares, tradicionais,
urbanos, camponeses, provindos de culturas não ocidentais (indígenas,
de origem africana, oriental, etc.) que circulam na sociedade. (SANTOS,
2005, p. 76)
Segundo o autor, a ecologia de saberes configura uma forma de “extensão

universitária ao contrário”, consistindo na abertura da universidade para apren-
der com as práticas sociais, nomeadamente com os camponeses, os indígenas,
os afrodescendentes, os ribeirinhos, as mulheres, enfim, as camadas populares.
Ela permite construir novos processos de libertação a partir da sociologia das
ausências (SANTOS, 2008), ou seja, desde e com os que foram historicamente

oprimidos, marginalizados e excluídos. Trata-se de uma pedagogia/sociologia

transgressiva da ordem estabelecida na medida em que não aceita a naturaliza-
ção das injustiças e desigualdades sociais.
O pensar descolonial se traduz em novas concepções de vida e de relação
com o cosmos, como a noção do bem-viver adotada pelas comunidades indíge-
nas da América Latina, o que constitui uma mudança de paradigma em relação
ao conceito de viver melhor ou de bem-estar da sociedade de consumo. Na visão
de Boff (2009, tradução nossa):
O ‘viver melhor’ supõe uma ética do progresso ilimitado e nos con-

vida a uma competição com os outros para criar mais e mais condições
para ‘viver melhor’. No entanto, para que alguns possam ‘viver melhor’,
milhões têm e tiveram que ‘viver mal’. É a contradição capitalista. Pelo
contrário, o ‘bem viver’ aponta para uma ética do suficiente para toda a
comunidade, e não somente para o indivíduo [...]. O ‘bem viver’ nos con-
vida a não consumir mais do que o ecossistema pode suportar, a evitar
a produção de resíduos que não podemos absorver com segurança e nos
incentiva a reutilizar e reciclar tudo o que temos usado. Será um consumo
reciclável e comedido. Então não haverá escassez.
Trata-se de viver de maneira saudável, com o necessário, sem excessos, a fim

de que todos – tanto as presentes quanto as futuras gerações – possam ter o sufi-
ciente para bem viver. Essa perspectiva considera fundamental viver em sinto-
nia e harmonia com o meio ambiente e com as pessoas. O bem-viver incorpora
a racionalidade descolonial e sua respectiva práxis, como a agroecologia, que
configura um novo jeito de viver, conviver, produzir, trocar, consumir e tratar os
resíduos. Ao valorizar a sociobiodiversidade, ao promover a pedagogia da auto-
nomia e da libertação e ao fomentar a cidadania ativa, a agroecologia representa
um novo jeito de ser e estar no mundo.
A construção de um modo de fazer descolonial e, particularmente, de um
modo de fazer extensão como ação comunicativa e emancipatória implica, em
primeiro lugar, ter coragem para desconstruir as lógicas coloniais que vigoram
nos espaços universitários. Requer um esforço no sentido de superar a norma-
lidade das práticas unilaterais de “levar”, “estender”, “depositar” conhecimen-
tos construídos no interior das universidades para fora de seus muros. Extensão
descolonizada é aquela que opera como integração de todos os envolvidos, como
fazer conjunto, comunicação permanente, aprendizagem mútua, construção
coletiva e emancipação social.
No PO da UFSB e em diversas de suas ações, verificam-se esforços para pro-
mover processos e práticas descoloniais. Entre esses esforços, está a constru-
ção de mecanismos para garantir o ingresso e a permanência de estudantes
historicamente excluídos da educação superior. Além disso, constam diver-
sas iniciativas de articulação efetiva da universidade com a sociedade, desta-
cando-se o Conselho Estratégico Social (CES). Trata-se de um órgão consultivo

da universidade, com participação de representantes da sociedade, que tem

como objetivo se constituir em
[...] alto grau de representatividade externa viabilizando um fórum per-

manente de discussões, com foco em questões amplas de relações entre
a universidade e a sociedade em geral [...], contribuindo com análises e
tendências de longo prazo referentes a processos macrossociais e políti-
cos pertinentes ao desenvolvimento regional. (UNIVERSIDADE FEDE-
RAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 84)
Como espaço privilegiado de diálogo entre a UFSB e os territórios onde a ins-

tituição está situada, o CES tem papel fundamental no sentido de ajudar a con-
solidar os compromissos de uma universidade popular, conforme defendida por
Anísio Teixeira. A participação ativa dos membros do CES na proposição e acom-
panhamento de políticas e ações da UFSB pode contribuir significativamente
para que a extensão, em especial, se fortaleça enquanto processo de integração
social em vista do desenvolvimento regional.
Em seu plano pedagógico, a UFSB propõe forte articulação entre extensão,
ensino e pesquisa. O PO da instituição indica, entre outros, os Programas Inte-
grados de Pesquisa, Extensão e Criação (Pipec), que são núcleos operacionais de
pesquisa, pós-graduação, educação e extensão integrados às estruturas das uni-
dades acadêmicas. Esses programas preveem o uso de metodologias ativas, que
buscam posicionar os estudantes no centro do processo de produção e dissemi-
nação de conhecimento.
AGROECOLOGIA E A FEIRA DA AGRICULTURA FAMILIAR

A agroecologia se constitui em um campo privilegiado para atuação da univer-
sidade. Como tal, ela não se restringe à aplicação de técnicas para produção de
alimentos sem agrotóxicos; inclui o cultivo coletivo da terra, a preservação dos
ecossistemas e da biodiversidade, o exercício da comercialização direta e da
economia popular solidária, o consumo consciente, o destino e o tratamento
adequado dos resíduos. Em síntese, trata-se de diversas práticas integradas,
sustentáveis e educativas associadas à consciência crítica acerca do modelo de
sociedade hegemônica.
O objetivo central da agroecologia é a sustentabilidade social e ambiental.
Conforme Enrique Leff (2002 apud GUHUR; TONÁ, 2012, p. 59), agroecologia
é um conjunto de saberes e fazeres de povos originários e de camponeses que
incorporam princípios ecológicos e valores culturais às práticas agrícolas que,
com o tempo, foram desecologizadas e desculturalizadas pela dinâmica do capi-
talismo e da tecnificação da agricultura.
No extremo sul da Bahia, os movimentos sociais do campo, notadamente o
MST, propõem e buscam exercer a agroecologia, preservando saberes ancestrais

e a sociobiodiversidade. Ao resistir frente ao modelo de produção baseado na

concentração da terra, nas monoculturas de larga escala e no uso intensivo de
agrotóxicos, a agroecologia representa uma nova proposta de vida.
Entre outras, a agroecologia possui três importantes dimensões a serem
consideradas:
1. Técnica: centrada na produção de alimentos com uso de tecnologias

não rivais à dinâmica de funcionamento dos ecossistemas;
2. Política: baseada na construção de outra lógica de relacionamento
dentro da sociedade e com os sistemas naturais, o que configura uma
proposta política descolonial com valores distintos aos do capitalismo
neoliberal;
3. Espiritual: a agroecologia reposiciona a natureza como ente maior
do que as sociedades humanas, de que somos parte e à qual devemos
respeitar e cuidar.
Da compreensão acerca da importância da agroecologia, particularmente

na região do extremo sul da Bahia, surgiu a ideia de criar a Feira da Agricultura
Familiar. Trata-se de um projeto de extensão universitária que almeja promover
a articulação e integração virtuosa entre a UFSB, movimentos sociais do campo,
comunidades tradicionais e a sociedade em geral. Em especial, pretende fortale-
cer a agroecologia com as diversas dimensões e interfaces que essa proposta inclui.
O projeto da feira foi construído pelos autores deste texto em parceria com
lideranças do MST, com representantes do Território Extremo Sul e do Sindi-
cato dos Bancários de Teixeira de Freitas – entidade apoiadora. Dentre os partici-
pantes das reuniões que foram realizadas, constituiu-se um grupo para p lanejar
e coordenar as atividades da feira. Além do grupo gestor, participam regular-
mente do projeto 15 estudantes da UFSB. Os mesmos colaboram na organização
da infraestrutura, bem como na definição e realização de atividades diversas que
ocorrem nos dias da feira.
A primeira edição da feira aconteceu no dia 6 de abril de 2018. Sua periodici-
dade é quinzenal. A participação, tanto de feirantes quanto de pessoas interessa-
das em adquirir produtos da agricultura familiar, é muito variável. Essa v
ariação
está vinculada a diversos fatores, entre os quais: a produção, dependente das
condições climáticas, sobretudo de chuva; a disponibilidade de transporte dos
produtos desde o local da produção até a feira; a possibilidade de os produtores
comparecerem nas datas das feiras, em virtude de outras atividades das quais
participam; a divulgação da feira e a capacidade de mobilização da sociedade.
Os(as) feirantes são agricultores(as) do MST e de comunidades quilombolas,
membros de cooperativas de artesanato, entre outros(as) parceiros(as) do muni-
cípio de Teixeira de Freitas e região. Porém, o projeto prevê que produtores liga-
dos a comunidades indígenas e outras também exponham seus produtos, uma

vez cultivados com base na agroecologia. Entre os frequentadores da feira como

interessados em adquirir produtos in natura ou cozidos – no almoço colonial
que geralmente é servido no local – e/ou participantes de debates, oficinas e ati-
vidades culturais e artísticas, estão professores, técnicos e estudantes da UFSB e
de diversas instituições de educação, bem como a sociedade em geral.
A cada edição da feira, em média, são instaladas 15 barracas, normalmente
uma por família, nas quais os agricultores expõem seus diversos produtos para a
venda. Entre 50 e 70 pessoas comparecem em cada feira para adquirir os produ-
tos da agricultura familiar. Entretanto, em algumas vezes, a participação ultra-
passou 100 pessoas. A atração de maior público deveu-se à realização de debates
sobre temas como agroecologia e agrotóxicos, com a presença de estudantes da
rede pública de ensino. Em uma de suas primeiras edições, a feira reuniu mais
de 200 pessoas, considerando-se a participação especial de um grupo de crian-
ças indígenas e alunos de uma instituição educacional da cidade por ocasião do
lançamento de um livro sobre literatura infantil, de autoria de uma professora
da UFSB – campus Paulo Freire.
As trocas materiais e imateriais são carregadas de simbolismo e constituem
a essência desse projeto. A feira se propõe ser um espaço-tempo de diálogo, bus-
cando ir além da simples comercialização de produtos agroecológicos. As diver-
sas atividades que são realizadas, como exibição de documentários, palestras,
debates e outras, problematizam temas do cotidiano e aprofundam a ideia de que
a agroecologia é uma proposta viável e fundamental para a produção de alimen-
tos sem químicos e agrotóxicos, para a subsistência dos trabalhadores do campo,
para o reequilíbrio dos ecossistemas e para a promoção da saúde das pessoas.
Outro elemento importante desse projeto é a construção coletiva tanto dos
espaços físicos quanto dos instrumentos de gestão e organização da feira. Essa
metodologia remete à ideia da ecologia de saberes e da extensão como integração
ou comunicação, em que as ações são desenvolvidas de forma conjunta e compar-
tilhada entre os coordenadores e a equipe gestora da feira, estudantes e técnicos
da UFSB envolvidos com o projeto, membros do MST e de entidades apoiadoras.
A feira funciona em um local privilegiado, junto ao Centro de Formação em
Saúde, no campus Paulo Freire da UFSB, na cidade de Teixeira de Freitas. O local
é amplo, bem arborizado, de fácil acesso, contíguo à Avenida Presidente Vargas
– principal via urbana –, ao lado da Policlínica. A localização favorece, inclusive,
a que se estreitem os laços causais entre agroecologia e saúde.
Antes do início das atividades da feira, foi realizado um mutirão de limpeza
da área por um grupo de trabalhadores do MST, juntamente com alguns estudan-
tes da UFSB e os proponentes do projeto. Devido à inexistência de uma cobertura
que pudesse abrigar atividades diversas, foi construído provisoriamente, por
membros do MST, um galpão coberto de lona e outros materiais de baixo custo.
Em seguida, o mesmo foi adaptado para “auditório rústico” pela equipe de estu-
dantes e professores do projeto. Os bancos, com capacidade de acolher 100 pes-
soas sentadas, foram feitos com paletes de madeira.

No que se refere aos instrumentos de gestão, o grupo que coordena a feira

elaborou um regimento interno no qual constam os princípios, objetivos e
condições gerais para o ingresso e atuação de feirantes. O regimento também
estabelece que os feirantes devem assinar um termo de adesão, no qual se com-
prometem a estar de acordo com os princípios da feira e se responsabilizam a
garantir a oferta de produtos de origem agroecológica.
O projeto da feira vem mobilizando a sociedade local e regional. As oficinas,
debates, palestras, rodas de conversa e demais atividades de formação cons-
tituem-se em momentos privilegiados. Na maioria das vezes, são as vozes de
fora da universidade que mais se expressam, contribuindo com a formação da
comunidade universitária, das escolas públicas da região, dos próprios feiran-
tes e demais sujeitos que frequentam a feira. Além do MST, catadores de mate-
riais recicláveis de Teixeira de Freitas têm marcado presença significativa no
espaço da feira.
Atualmente, esse projeto mantém diálogo com vários Componentes Curricu-
lares (CCs) da UFSB, ainda sem um planejamento sistemático. Porém, há grande
potencial de ampliação dessa atuação, principalmente nos CCs da chamada For-
mação Geral (FG).2 Desse modo, a feira pode ser um campo de integração entre a
universidade e a sociedade, bem como dentro da própria universidade, promo-
vendo a interdisciplinaridade, a articulação necessária entre teoria e prática e as
devidas conexões entre ensino, pesquisa e extensão.
Vale ressaltar que o exercício de integração social realizado por intermédio
da Feira da Agricultura Familiar já frutificou, resultando na elaboração colabo-
rativa de um curso de pós-graduação lato sensu em Agroecologia e Educação
do Campo. Esse curso nasceu a partir do diálogo com os movimentos sociais, a
Escola de Agroecologia e Agrofloresta Egídio Brunetto; a Universidade do Estado
da Bahia (UNEB), campus X; e o Instituto Federal Baiano (IFBaiano), campus Tei-
xeira de Freitas. O curso já foi aprovado e está em funcionamento. Ele se propõe
a contribuir com a formação crítica e socialmente situada dentro de duas áreas
importantes do conhecimento. Assim, amplia-se ainda mais a integração social
iniciada pela Feira da Agricultura Familiar.
Procuramos demonstrar aqui limitações da extensão universitária tradicio-
nal em dar conta da complexidade dos processos que atravessam a nossa
2 A FG faz parte da etapa de formação inicial dos estudantes da UFSB. De acordo com o PO da instituição,
“a etapa de formação geral, prévia aos percursos formativos, tem a finalidade de promover visão inter-
disciplinar, consciência planetária, abertura à crítica política, acolhimento à diversidade e respeito aos
saberes da comunidade”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 39) Ver todos os capí-
tulos da Parte III deste livro, “Formação Geral, formação cidadã”, que trata especificamente da FG.

contemporaneidade. Ao reproduzir práticas colonizadoras nos territórios onde

estão inseridas as universidades, esse modelo desconsidera a diversidade epis-
têmica, ecológica e cultural e reduz os sujeitos externos à universidade a meros
receptores do conhecimento acadêmico.
Em contraponto, a extensão universitária popular, tratada neste texto como
sinônimo de integração social, busca estabelecer canais de diálogo entre a uni-
versidade e a sociedade, num processo dialético no qual as distintas formas de
pensar e de se relacionar em sociedade e com a natureza são consideradas fun-
damentais. Desse modo, tanto o conhecimento acadêmico quanto as racionali-
dades populares podem confluir para a construção de uma universidade capaz
de romper com o ciclo do colonialismo.
A proposta da agroecologia e as práticas que a colocam em movimento
apresentam potencial emancipatório para os trabalhadores do campo e para
as populações urbanas. Ao questionar a racionalidade neoliberal e os impactos
socioambientais que ela produz, a agroecologia aponta para a necessidade de
uma nova relação entre os seres humanos e destes com a natureza, exigência cru-
cial para a continuidade da vida no planeta. Trata-se de um novo paradigma civi-
lizatório, baseado no respeito e valorização da sociobiodiversidade, dos ciclos da
natureza e das culturas alimentares tradicionais; na alimentação saudável e no
fortalecimento dos vínculos dos(as) agricultores(as) com seus territórios.
As racionalidades libertadoras requerem uma integração permanente entre
campo e cidade, numa retroalimentação com benefícios mútuos. Essas racio-
nalidades adquirem uma potencialidade ainda maior quando associadas à
proposta da educação do campo e de universidade popular, como referido no
presente texto, da qual a Feira da Agricultura Familiar é uma pequena, mas exi-
tosa experiência. Ela se constitui em um espaço de trocas diversas, tendo a uni-
versidade como sujeito articulador.
Além de ser uma experiência de extensão universitária popular e de integra-
ção social significativa, a feira representa uma maneira de incentivar a produ-
ção, a venda e o consumo de alimentos agroecológicos na região. A proposta em
curso demonstra uma série de benefícios, bem como de desafios e potenciali-
dades. No que tange à UFSB, enquanto instituição demandada por movimentos
sociais e organizações populares, além de apoiar a realização da feira, poderá
desenvolver outros projetos de extensão e de pesquisa, bem como o ensino nos
diferentes cursos, no sentido de promover a saúde, potencializar o modelo agro-
ecológico e contribuir para a sustentabilidade regional.
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475
CAPÍTULO 24
O ENCONTRO DE SABERES NAS ARTES

E AS EPISTEMOLOGIAS DO COSMOS VIVO1
1 Este texto é baseado em uma conferência proferida por José Jorge de Carvalho no Encontro da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) realizado em 2016 na Universidade Federal do Sul da Bahia
(UFSB), em uma programação intitulada “SBPC Artes”. Devido ao grande interesse em trazer a discussão
sobre as artes no mundo da ciência e seu vínculo com os conhecimentos tradicionais, resumimos as pala-
vras de Pablo Lafuente de apresentação a conferência: “Esta é a primeira apresentação da ‘primeira’ SBPC
Artes nos 68 anos de existência dessa sociedade. Isso é algo interessante. Entendo que, em um contexto
onde prima a discussão da ciência e da tecnologia, introduzir um elemento na perspectiva das artes de po-
vos tradicionais é um ato que não é fácil, nem muito óbvio, porém necessário. Tentar superar essa separa-
ção entre as disciplinas científicas, modos de conhecer científico, e os modos de conhecimento de outros
povos, que possuem outras práticas, é um exercício que de fato questiona muitas das estruturas e modos
de fazer postos, esses que o projeto da modernidade, tanto na Europa quanto no Brasil, tentou implantar.
É possível constatar que esse trabalho de encontro entre esses modos de conhecimento precisa ser conti-
nuado. Percebemos que, mesmo dentro da SBPC, que possui presença indígena e artística, essa presença
fica periférica. Mesmo assim, acho que esse trabalho de introdução desde a periferia, pode, pouco a pouco
ou rapidamente, contaminar e desfazer esse edifício muito pesado. Esse trabalho de refazer, decompor
e fazer de novo, José Jorge de Carvalho tem feito durante décadas. Ele pesquisa em três instâncias dife-
rentes. Primeiro, tem seu trabalho como antropólogo, estudando campos da música e da espiritualidade
em relação às artes. Depois, se preocupa com quem está ali presente para produzir esse conhecimento,
tendo feito um trabalho ativista em relação às cotas, uma intervenção para trazer à universidade pessoas
que não tinham a possibilidade de entrar, quebrando barreiras raciais e de classe que impossibilitavam
o trabalho dessas pessoas neste contexto. Em terceiro, discute, para além das pessoas, os modos de fazer
dentro da universidade com o projeto Encontro de Saberes, que tenta trazer mestres tradicionais para
dentro das universidades, trazendo modos outros de produzir conhecimento e de disseminá-lo, trocá-lo.
Esses modos muitas vezes, questionam como a universidade pratica a organização e a disseminação dos
conhecimentos. É um trabalho ao mesmo tempo gentil e perigoso para a instituição, pois ela pode não se
reconhecer nele. Com ele, ela se desfaz e refaz, mas em uma direção completamente distinta e enriquece-
dora. Acho estes três eixos importantíssimos para a SBPC, para a UFSB que estamos construindo e para as
universidades brasileiras em geral”. (N. do O).

INTRODUÇÃO
Inicio este texto recordando que o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien-
tífico e Tecnológico (CNPq) se constituiu integralmente com as ciências ditas
exatas, entendidas como detentoras de conhecimentos que não precisam cons-
truir vínculos com os campos expressivo, estético e simbólico. Podemos verifi-
car a composição inicial do quadro científico do CNPq na foto da sua fundação,
emoldurada em tamanho grande, que durante muito tempo esteve exposta na
entrada do seu antigo edifício, localizado na quadra 507 da Avenida W3 Norte,
em Brasília. Nessa foto, estão presentes somente cientistas das ciências exatas
– físicos, matemáticos, químicos, engenheiros – e das ciências da saúde. A sua
fundação foi um grande esforço que, após uma geração, provocou um salto nas
ciências exatas no Brasil. Naquele momento fundador, não havia representantes
das ciências humanas, sociais, nem das artes.2
2 Da esquerda para a direita, os integrantes da foto são: 1. Sylvio Torres (conselheiro), veterinário;
2. Edmundo Pena Barbosa da Silva (conselheiro), representante do Ministério das Relações Exterio-
res; 3. Heitor Grillo (conselheiro), agrônomo; 4. Álvaro Ozorio de Almeida (conselheiro), médico bió-
logo; 5. Olympio Oliveira Ribeiro da Fonseca Filho (conselheiro), médico; 6. Lélio Itapuambyra Gama
(conselheiro), astrônomo e matemático; 7. Luiz de Barros Freire (conselheiro), físico; 8. César Lattes
(conselheiro), físico; 9. Orlando da Fonseca (conselheiro), engenheiro civil; 10. Armando Dubois Ferrei-
ra (conselheiro), engenheiro militar; 11. Álvaro Alberto da Motta e Silva (presidente do CNPq), químico;
12. Arízio Vianna (conselheiro), advogado representante do Departamento Administrativo do Serviço
Público (Dasp); 13. Arthur Moses (conselheiro), médico biólogo; 14. Joaquim da Costa (conselheiro), físi-
co; 15. Francisco de Sá Lessa (conselheiro), engenheiro; 16. Álvaro Deffini (conselheiro), químico; 17. José
Baptista Pereira (conselheiro), engenheiro; 18. Mário Abrantes da Silva Pinto (conselheiro), engenheiro
civil; 19. Aércio de Albuquerque Antunes (secretário do Conselho); 20. Diamantina Ferreira da Cunha
(assistente do presidente do CNPq). Disponível em: http://centrodememoria.cnpq.br/integrantes.html.
Essas informações foram colhidas na página do Centro de Memória do CNPq, na qual lemos: “A sala Ál-
varo Alberto, no Edifício Sede do CNPq em Brasília, onde hoje se realizam as reuniões do Conselho De-
liberativo (CD) é dominada por uma ampla fotografia, hoje histórica, que mostra a primeira reunião do
CD, instalado em 17 de abril de 1951, realizada no gabinete do diretor geral do DASP, no Rio de Janeiro,
local em que no dia anterior teriam sido empossados os membros do CD, por representação institucio-
nal”. (CNPQ, [200-]) Alertamos para o fato de que nem todos os membros do CD aparecem na foto. A le-
genda numerada identifica os fotografados.

o encontro de saberes nas artes e as epistemologias do cosmos vivo 477
FIGURA 1 – PRIMEIRA REUNIÃO DO CONSELHO DELIBERATIVO DO CNPQ, EM 17 DE ABRIL DE 1951,

GABINETE DO DIRETOR-GERAL DO DASP, NO RIO DE JANEIRO
Fonte: CNPq ([200-]).
Esse quadro básico de disciplinas científicas foi se expandindo ao longo das

décadas. Podemos imaginar essa foto crescendo ao longo da história do Conselho,
porém sem nenhuma mudança epistêmica significativa: ele se expandiu em uma
direção, linearmente, mas não multidimensionalmente.3 A entrada na ciência con-
tinuou sendo a mesma, com os cientistas praticando um mesmo padrão cientí-
fico, que se instalou com vigor sob um processo de expansão horizontal. Ou seja,
houve duas repetições desse quadro inicial: a mesma episteme, herdeira da ciência
europeia do século XIX, e a mesma tendência ao arranjo disciplinar, expandindo
as áreas científicas até chegar à diversidade de hoje. Tratou-se, portanto, do i nício
até hoje, basicamente de agregar disciplinas a um mesmo quadro epistêmico.4
Em relação a esse campo dominante, a Sociedade Brasileira para o Pro-
gresso da Ciência (SPBC) Artes sai fora, ou pelo menos parece sair. Talvez, o risco
que corremos seria que as artes paradoxalmente entrassem apenas ampliando
esse campo horizontal. Haveria, nesse cenário, “ciência da pintura”, “ciência
da música”, “ciência da arquitetura”, “ciência das cênicas”, como correlatas de
outras novas disciplinas, como “ciência dos solos”, “ciência computacional” etc.
Por outro lado, o CNPq também foi fazendo justiça à existência de um campo de
pesquisadores bolsistas em artes. Uma vez que se tem pesquisadores em artes, a
3 Agradeço aos colegas Augustin de Tugny, Pablo Lafuente e Rosângela de Tugny pelo convite a inaugurar
a SBPC Artes, que se realizou em Porto Seguro, em 2016, e me deu o ensejo para redigir estas reflexões.
Agradeço também a Letícia Vianna pela ajuda inestimável na preparação deste texto.
4 O programa recente do Ciência sem Fronteiras não mudou esse quadro epistêmico, pois as ciências so-
ciais, humanidades e as artes ficaram de fora.

SBPC também seria um espaço para abrigar esses pesquisadores, pois, se existe
pesquisa em artes, existe um campo de ciência nas artes. Isso nos leva a outra
reflexão: a bolsa de pesquisa em artes não é voltada prioritariamente para a cria-
ção, mas para a análise e a interpretação das criações artísticas.
Em princípio, nós que estudamos as artes entraríamos no CNPq no lugar de
cientistas na episteme dominante, o que é diferente de uma bolsa de criação nas
artes. Outras instituições outorgam bolsas de criação, mas as bolsas de produti-
vidade em pesquisa nas artes são destinadas ao estudo das artes mais do que o
desenvolvimento de uma perspectiva artística nas pesquisas científicas. Apesar
de todo esse quadro, a discussão que nos mobiliza neste momento deve passar
pelo ensino das artes, pela pesquisa artística na universidade, e deve avançar
mais profundamente para o que são as artes como um campo de saber separado,
ou não, do campo da ciência.
AS QUATRO CAUSAS DE ARISTÓTELES,

A CAUSA EFICIENTE DE GALILEU E A TÉCNICA
DESUMANIZADORA DE HEIDEGGER
Retomo, então, em primeiro lugar, que o CNPq começou como um território de
conhecimento praticamente desvinculado do campo expressivo, estético e sim-
bólico. Naquele momento inicial, estava em questão apenas o campo matemati-
zável, quantificável, que pudesse ser definido como parte da episteme científica
ocidental moderna, consolidada nos séculos XVII e XVIII e que se intensificou
no século XIX.
Assim definido o paradigma científico ocidental moderno, não poderia sen-
tar-se à mesa de fundação do CNPq quem não dominasse a matemática. De outro
lado, a matemática poderia existir também fora da ciência, mas este não era o inte-
resse; o que não poderia existir seria uma ciência sem formalização matemática.
As nossas artes tradicionais, portanto, não poderiam estar presentes naquele qua-
dro. Gostaria de colocar, de uma forma resumida, a gênese de como foi organizado
esse nosso saber científico. Dito muito esquematicamente, essa gênese tem como
figuras centrais René Descartes, Galileu Galilei e Isaac Newton.
O que todos nós aprendemos, como se fosse um avanço, uma conquista
monumental, é que Galileu rompeu com uma maneira de conceituar a ciência
que predominava no mundo ocidental por quase 2 mil anos: a teoria aristoté-
lica das quatro causas. Uma das suas maiores revoluções foi ter prescindido de
três delas e mantido apenas uma, a saber, a “causa eficiente”. Implícita em sua
abordagem está a ideia de que podemos somente contar e calcular; e uma vez
efetivado o cálculo, todas as outras causas são, na verdade, filtros que emba-
raçam o olhar claro e preciso ou mera distração da investigação que importa.
Aprendemos esse processo na história da ciência moderna como se fosse um
ganho perene do intelecto.

Nós poderíamos ver agora, observando os fenômenos a serem estudados

pelo seu lado expressivo, simbólico e estético, que talvez isso não seja somente
um ganho, mas uma escolha, o que não é a mesma coisa, pois conduziu a embo-
tamentos e a reduções de percepção do universo e da nossa relação com ele.
Foi uma escolha epistemológica ficar com a causa eficiente, e poderíamos fazer
outras. Penso que o momento presente exige, de fato, que pelo menos coloque-
mos outras escolhas possíveis sobre a mesa. Ou melhor, que o ganho do avanço
da ciência galileana não mais permita um retrocesso que ela também provocou,
como espero indicar.
Na maneira muito sofisticada, abstrata e sutil com que Aristóteles ten-
tou compreender o mundo, ele colocou que, para qualquer evento, haveria
uma causa material, uma causa formal, uma causa eficiente e uma causa final.
A causa material, em seus próprios termos, significa a matéria de que são feitas
as coisas, por exemplo: o bronze da estátua, a prata da taça, em seus respectivos
gêneros. A causa material, a hyle, de um copo descartável é o plástico. Ele foca
nessa causa material, mas não se detém nela. Ele diz que esse mesmo copo tem
uma forma e é um modelo, eidos. Em outro sentido, a causa significa também a
forma e o modelo, ou seja, a expressão da causa formal. Por exemplo: em uma
oitava musical, a causa formal é de dois para um.
Uma terceira noção de Aristóteles propõe que a causa significa o princípio
primeiro da mudança ou do repouso, e esta seria aquela que Galileu enfatiza-
ria: a causa eficiente, isto é, aquilo que faz um evento acontecer. Por exemplo:
quem tomou uma decisão é causa, e o pai é causa do filho. Aparece aí também
um outro raciocínio que é linear, cronológico: um efeito depende sempre de uma
causa, fazendo com que o pensamento se organize em um plano linear e de cau-
salidade cronológica que se divide em antes e depois, de um ponto ao outro. Por
último, temos a quarta causa, a causa final, o télos, ou seja, o propósito da coisa.
Por exemplo: o propósito de caminhar é se manter saudável.5
Martin Heidegger, em um texto que considero um dos mais importantes
que escreveu, intitulado “A questão da técnica”, questiona a nossa dependên-
cia desnorteadora do universo técnico, que também tem consequência para a
exclusão das artes do universo das ciências. A tecnicização do mundo teorizada
por Heidegger é entendida também como uma continuidade do modelo de ciên-
cia criado por Galileu e Newton. Ele enfatiza que estamos hoje completamente
imbuídos de pensamento técnico, desconectados de qualquer sentido para além
da sua instrumentalização imediata. A revolução científica se propôs como meta
sepultar definitivamente todos os saberes tradicionais do mundo inteiro, afir-
mando o seu credo de que cada avanço da técnica seria um hipotético avanço da
humanidade. Heidegger discorre sobre o grande perigo da perda de sentido da
5 A exposição básica de Aristóteles que resumi encontra-se na Metafísica, Livro V (2005).

vida na corrida infinita por um mundo cada vez mais dominado exclusivamente
pela técnica.
Nesse texto, que não cessa de reverberar desde sua publicação, Heidegger vai
sofisticar e dar corpo à teoria aristotélica das causas em termos lúcidos e poéti-
cos. Ele toma como exemplo a taça que se encontra em um templo para proce-
der à adoração aos deuses no mundo antigo e elabora uma reflexão de que teria
existido um momento em que o mundo estava integrado, com o ser humano, a
natureza e os deuses, todos participando do cosmos. Por razões que conhecemos
bem, ele não vê essa integração no lugar em que vive, a Alemanha em 1953, e a
remete há 2.300 anos atrás, na Grécia Antiga. Heidegger argumentava que a taça
que está no templo possui primeiro uma causa material, a prata, mas ela não é um
brinco ou anel de prata, ela é uma prata taça; em seguida essa matéria, hyle, passa
ao eidos, a forma e o modelo, que fazem dela uma taça. Em terceiro lugar, está a
causa final: para que serve essa taça? Para ser preenchida de água ou vinho e com
ela se realizar a libação. O que dá sentido ao objeto é o fato de ele estar em um
templo: caso contrário, não teria uma causa final; logo, não teria sentido nenhum.
O que ele critica na técnica contemporânea é o rebaixamento da noção de
causa eficiente, que no mundo antigo seria o forjador da taça; e que este, no
mundo moderno, desconectou-se com o sentido do objeto que forja e da sua
conexão com a matéria, com a sua forma e a sua finalidade. E fazer a taça, na rea-
lidade, não é o único sentido, ou o mais importante, pois existe antes a nobreza
do material, depois a nobreza da forma e ainda uma razão muito nobre e supe-
rior, que é, através dela, conectar-se com os deuses. Ele vai resumir Aristóteles
e mostrar que as quatro causas são interdependentes, inseparáveis enquanto
aspectos de uma mesma presença. Daí não fazer sentido isolar a causa eficiente
das demais.6
Na leitura heideggeriana da técnica moderna, temos apenas eficiência alcan-
çada através de um dispositivo ou recurso para alcançar algo cuja finalidade foi
agora transformada em mera instrumentalidade. Esta é a fonte do perigo que
ronda nosso modo de vida: transformar a natureza em meros recursos e meios
para nossos planos – incluindo aos próprios seres humanos como objetos para
a realização dos nossos planos. Ele explora as inúmeras dimensões semânticas
de um significante poderoso, Gestell, traduzido às vezes por armação ou disposi-
tivo, que indica não somente o apagamento de expressão de todo o cosmos, mas
a objetificação e a instrumentalização de todas as coisas e fenômenos do mundo,
orgânicos e inorgânicos. O pressuposto do tom angustiante de Heidegger é que o
mundo europeu em que ele vivia – e que ainda continua assim – não pode mais
6 Heidegger (1997b, p. 45-47, grifo do autor) oferece a definição escolástica das quatro causas: “1. a causa
materialis, o material, a matéria a partir da qual, por exemplo, uma taça de prata é feita; 2. a causa for-
malis, a forma, a figura, na qual se instala o material; 3. a causa finalis, o fim, por exemplo, o sacrifício
para o qual requerida é determinada segundo matéria e forma; 4. a causa efficiens, o forjado da prata que
efetua o efeito, a taça real acabada”.

voltar a uma arte grega não instrumentalizada. Apesar de afirmar uma conexão
entre a tecnologia e a arte, ele não apresenta um caminho para a superação do
impasse da técnica que restauraria o espaço de produção de verdade da arte. Eis
suas palavras de fechamento do ensaio:
Questionando, portanto, testemunhamos a crise de que ainda não expe-

rimentamos a essencialização da técnica diante da pura técnica, que não
protegemos mais a essencialização da arte diante da pura estética. Con-
tudo, quanto mais de modo questionador refletirmos sobe a essência da
técnica, tanto mais cheia de mistério será a essência da arte. (HEIDEGGER,
1997b, p. 93)
O que Heidegger propõe, em abstrato, é a espera por uma salvação, man-

tendo acesa apenas a reflexão filosófica, sem elaborar uma reabilitação de todo
o conjunto de habilidades perdidas além da argumentação racional. Crítico,
por um lado, da epistemologia ocidental moderna, Heidegger a reproduziu, por
outro, no momento em que invocou um poder salvador da arte obliterando o
fato histórico e político de que foi o próprio confinamento do campo do sensível
– plasmado inclusive na organização acadêmica que colocou as ciências, as tec-
nologias e as artes em compartimentos institucionais separados – que trouxe aos
europeus (e a nós europeizados) o perigo da técnica genocida e ecocida.
Evidentemente, ali onde há Gestell pode haver estética, mas não haverá arte.
Dito de um modo muito resumido, a revolução científica se consolidou na mesma
época em que os saberes tradicionais declinaram na Europa, o único continente
que praticamente já não conta mais com comunidades tradicionais. Como con-
sequência dessa conjuntura, a ciência ocidental moderna cresceu sem um con-
traponto epistêmico no lugar em que estava sendo desenvolvida. Daí o artifício
comum da maioria dos pensadores europeus de formular, como Heidegger, um
passado grego em que os saberes supostamente integravam todas as habilidades
humanas e refletiam uma relação não destrutiva com a natureza; e logo se colo-
carem como herdeiros dessa Grécia imaginada.7
Não há espaço para desenvolver esse argumento aqui, mas Marx, obvia-
mente, colocaria toda essa discussão sobre a precedência da técnica e da causa
eficiente em outros termos, ainda mais dramáticos: a rendição do próprio
saber – científico, tecnológico, artístico, acadêmico – aos desígnios do capital
em nossa época. A adesão exclusiva à causa eficiente seria a própria alienação
do trabalho intelectual, que conduz, na nossa época, ao capitalismo cognitivo.
A revisão epistêmica que aqui proponho é um argumento mais para o enfrenta-
mento da produtividade cega do capitalismo cognitivo e o regresso a uma ciên-
cia e uma arte conectadas com os povos e as comunidades construídas com eles.
7 Para uma crítica demolidora desse mito ocidental colonialista de uma civilização grega superior a todas
as demais e livre de influências externas, ver Bernal (1987).

Como veremos adiante, nós, no Brasil e na América Latina, podemos reintegrar

nossas artes com a técnica se contarmos com a ajuda dos povos tradicionais.
Voltando a Galileu, quando ele retira três causas, passa a operar com um con-
ceito de ciência centrado exclusivamente na busca da causa eficiente, mais pobre
de sentido e que conduz a um projeto de conhecimento com menos alternativas
de futuro diante de nossa crise civilizatória. Uma consequência dessa redução é
a hipertrofia da abstração e uma recusa do sensível, que perde o interesse; mais,
a dimensão sensível do objeto nem sequer é submetida à reflexão. Se desejamos
uma taça, compramos uma, seja de barro, de cerâmica, de alumínio ou de plás-
tico; todas as outras qualidades, tais como a textura e o simbolismo do material
se tornam secundárias; e sua forma ou desenho passa a ser irrelevante também,
uma vez que o importante é apenas a eficácia da técnica. Quanto à quarta causa
aristotélica, ela nem sequer aparece mais, já não se pergunta para quê.
Podemos aqui resumir brevemente as características da epistemologia cien-
tífica normatizada por Descartes, Galileu e Newton e que serve ainda de organi-
zação e legitimação do saber nas nossas universidades. De Descartes, herdamos
a separação radical entre corpo e mente que faz diminuir, desqualificar e des-
confiar dos sentidos, ao ponto de eliminá-los como fonte segura e relevante de
saber. E sua oposição igualmente radical entre a res cogitans (a coisa pensante,
o eu observador) e a res extensa (a coisa extensa, o cosmos, a natureza, o objeto
estudado) retirou qualquer qualidade ou sinal de vida da natureza. A res extensa,
tomada como qualquer objeto, seja um mineral, uma planta, um animal, um
lago, é vista como essencialmente inerte, sem capacidade de expressão e apenas
se manifesta no espaço; e na medida em que está submetida às causas eficientes
do mundo físico, pode ser objetificada segundo os interesses do cientista e mani-
pulada segundo os interesses do técnico.8
De Galileu, herdamos, conforme dito anteriormente, a atenção exclusiva
à causa eficiente, caminho para a interposição crescente de instrumentos de
medida da natureza isentos de qualquer dimensão expressiva, daí a tendência
crescente de instrumentalização da ciência pela tecnologia. E após Newton, de
um modo complementar à recusa cartesiana dos sentidos como fonte de conhe-
cimento, estabeleceu-se a regra de submeter toda indagação sobre a natureza ao
formato do cálculo. Na medida em que o cálculo generaliza todas as situações e
estados observados, a singularidade e a expressividade do fenômeno com que o
pesquisador se depara – ou melhor, com que se relaciona – desaparecem. Essa
atitude de matematização completa do saber científico, somada à visão dualista
que descartou o plano sensível, impossibilitou, desde então, a incorporação das
artes no rol das ciências.
Mais do que desvelar algo novo, interessa tomar consciência plena de que
essa epistemologia ocidental hegemônica prescinde das habilidades sensíveis,
8 A exposição da oposição entre a res cogitans e a res extensa é encontrada nas Meditações sobre filosofia
primeira (2004), de Descartes, já na I e na II.

dos afetos, da intuição e da espiritualidade. Além disso, nega a possibilidade de

uma relação direta ou participativa com a natureza; como tal, ela pode ser carac-
terizada como uma epistemologia do cosmos inerte. Prefiro definir esse cosmos
surgido da revolução científica moderna de inerte, em vez de morto, porque
ele ainda é dinâmico, justamente como um campo de forças. A sua condição
de inerte é bem descrita pela res extensa cartesiana: qualquer elemento, objeto
ou aspecto da natureza, orgânico ou inorgânico, pode ser manipulado pela res
cogitans, que o trata como se ele fosse passivo, sem reação própria à interpela-
ção proposta, estando a agência inteiramente concentrada no sujeito cientista
ou tecnólogo. Carolyn Merchant intitulou sua influente história crítica, femi-
nista e ecologista da revolução científica como The Death of Nature. Ela sintetiza
sua tese em uma frase lapidar: “A retirada das suposições animistas e orgânicas
sobre o cosmos constituiu a morte da natureza – o efeito de maior consequên-
cia da revolução científica”. (MERCHANT, 1989, p. 193, tradução nossa) Escolhi a
condição de inércia porque a natureza poderá responder se mudarmos a episte-
mologia com a qual nos dirigirmos a ela.
Não há dúvida da imensa contribuição dessa revolução científica para o
mundo em que habitamos e para a comunicação entre todos os seres humanos
no planeta. Contudo, para integrar as artes e os saberes dos povos tradicionais
no rol das ciências, necessitamos lançar mão de outras epistemes, acolhedoras e
integradoras de todas as habilidades humanas, como já descrito, e que parta do
princípio de que o cosmos está vivo, o que permite nossa interação criativa com
ele, tanto do lado da ciência como do lado das artes. Diante desse predicamento,
a discussão sobre os rumos das nossas universidades passa necessariamente
pela superação do atual modelo monoepistêmico de ciência e a construção de
um modelo pluriepistêmico e acolhedor de todas as habilidades humanas para
o conhecimento.
Recordemos aqui a organização humboldtiana do conhecimento dito supe-
rior.9 A Ciência ocupa as faculdades de maior importância, tais como Física,
Matemática e Química. Em segundo lugar, comparecem as Tecnologias, Enge-
nharias, a Medicina e ciências afins. Em terceiro lugar, está a Faculdade de
Direito, englobando a Filosofia. Em quarto lugar, está a Faculdade de Artes –
geralmente vista como menor e rebaixada em importância quando comparada
com as outras. Essa divisão foi colocada em duas instâncias: de um lado, a orga-
nização do ensino superior e, de outro, a organização dos institutos de pesquisa;
os docentes e estudantes das faculdades atuam também como pesquisadores e
assistentes dos institutos. Nesse formato marcado pelas ciências exatas, as artes
ficaram reduzidas duas vezes: tanto pela forma institucional-disciplinar como
pela dimensão epistêmica, ao insistir, na contramão da epistemologia científica
9 Desenvolvi uma análise do modelo humboldtiano em outros escritos. Ver: Carvalho (2018, 2019b) e
Carvalho e Flórez-Flórez (2014a, 2014b).

dominante, na relevância das causas material e formal – e em alguns casos inclu-

sive da causa final, como na arte sacra, que praticamente foi extinta.
Além dessa bipartição combinada, e com a mesma hierarquia interna
comum a ambas, a espiritualidade não pôde mais entrar no quadro institucional
das universidades, e o espaço do conhecimento se tornou oficial e obrigatoria-
mente laico, secular, ateu. O entendimento do Iluminismo foi de que a r eligião
ameaçava o caráter livre e rigoroso do trabalho científico. Consoante com esse
pressuposto, definiu-se como uma das missões da academia proteger-nos do
“perigo” epistemológico de se misturar a causa eficiente com a causa final.
Esse protocolo consolidado do saber validado como científico segundo o modelo
cartesiano-galileano-newtoniano tornou-se parâmetro para as universidades e
as instituições científicas no mundo inteiro. Assim, desde a metade do século
XIX, a ciência da causa eficiente exclusiva teve duas consequências na ordem do
saber que afetaram diretamente até agora a possibilidade de um diálogo intere-
pistêmico no ensino superior e na pesquisa no Brasil: as artes foram vistas como
menos importantes que as ciências exatas e sua dimensão sagrada foi deslegiti-
mada no meio acadêmico – perda que não ocorreu, por exemplo, nos países de
tradição islâmica, budista, hinduísta, daoista e em países africanos.
Essa laicização generalizada, compreensível para aquele momento histórico
europeu de defesa da razão iluminista contra as censuras dos dogmas religiosos,
cometeu o erro conceitual e político de igualar religião com espiritualidade. Se
bem é certo que a primeira corre sempre o perigo de tornar-se dogmática e into-
lerante frente às diferenças nos sistemas de crença, valores e visão de mundo,
a segunda não se apoia no dogma nem na fé, mas exclusivamente na experiên-
cia individual, que é sempre intransferível e que não pode ser controlada pelo
outro. Na verdade, a própria confusão ou desconhecimento das diferenças entre
as esferas religiosa e espiritual já revela um efeito simplificador da complexidade
das dimensões pessoais, comunitárias e sociais em geral causado pela revolução
científica ocidental. Assim, essa crise da dimensão espiritual reforçou também
o rebaixamento das artes, na medida em que uma parte substantiva das expres-
sões artísticas era composta de artes sagradas – na música, nas artes visuais, no
teatro, na arquitetura etc.
Independentemente das consequências da laicização para as tradições espi-
rituais europeias – que certamente empobreceram de forma irreversível quando
comparadas com as indianas, chinesas, islâmicas, africanas e de todos os povos
originários do mundo –, ela foi devastadora para o universo específico das artes,
que diminuíram suas fontes de inspiração, seus espaços rituais e mesmo sua rele-
vância comunitária, passando a funcionar principalmente nos salões do circuito
social aristocrático e burguês – e no caso dos países comunistas, nos espaços
públicos e comunitários laicizados. Foi esse universo das artes, já segmentado
em faculdades de menor peso acadêmico e reduzido no seu escopo de sentido
pela exclusão da dimensão espiritual, que foi reproduzido como parâmetro para
as faculdades de Artes das universidades brasileiras.

A PERSPECTIVA OCIDENTAL DO COSMOS VIVO:

A EPISTEMOLOGIA GOETHIANA
A primeira grande reação epistemológica ao modelo cartesiano-galileano-
-newtoniano foi iniciada por J. W. Goethe, muito conhecido como grande poeta e
ainda pouco conhecido como grande cientista. A epistemologia goethiana é hoje
motivo de grande debate em inúmeras áreas do conhecimento – especialmente
nas ciências naturais –, sendo vista como alternativa à epistemologia científica
moderna que, mesmo após a revolução quântica – apenas uma entre várias no
século XX –, ainda é o modelo hegemônico nas nossas instituições acadêmi-
cas. O importante para o nosso tema é que, além das suas criações e descober-
tas, Goethe teorizou sobre as relações entre a arte e a ciência e construiu outra
epistemologia que pode ser acatada como alternativa e/ou complemento à epis-
teme que organiza nossas instituições universitárias e científicas, especialmente
agora que somos chamados a desenvolver o protocolo interepistêmico necessá-
rio para o diálogo com os mestres e mestras do Encontro de Saberes.10
Em primeiro lugar, Goethe inverte o princípio epistemológico básico do
modelo cartesiano-galileano-newtoniano, a saber, a matematizabilidade e a
matematização do cosmos, e diz que nem tudo que é verdadeiro é mensurá-
vel ou quantificável. Em suas palavras: “Existem muitas coisas certas que não
podem ser calculadas, e muitas que não podem ser submetidas a experimen-
tos”. (GOETHE, 2002, p. 51, tradução nossa) E se a causa eficiente faz sentido nas
áreas em que se utiliza o cálculo, existem diversas outras áreas em que a atenção
do estudo deve ser posta nas outras causas. Além disso, para Goethe, o sensível
não poderia estar de fora da ciência, pois, para ele, não há uma separação entre o
sensível e o inteligível. Sua abordagem é basicamente fenomenológica: o obser-
vador se expõe ao objeto, acolhe a forma que ele emana e sente como ela impacta
total e profundamente os sentidos no seu corpo, em vez de teorizar sobre ele iso-
ladamente. E tal como ele expressou em um belo aforismo:
meu pensar é objetivo, e com isso quer dizer que meu pensamento não se
separa dos objetos, que os elementos dos objetos, suas imagens contem-
pladas, penetram nele e por ele são impregnados da maneira mais íntima;
que meu ver é um pensar, e meu pensar é um ver.11 (GOETHE, 1997, p. 101)
Como diz Henri Bortoft, Goethe quer garantir a primazia do modo senso-
rial-intuitivo de apreensão dos fenômenos antes que eles sejam capturados pelo
modo verbal-intelectual, que imediatamente abstrai e generaliza, e o cálculo
10 Para a teoria do Encontro de Saberes, ver Carvalho (2017, 2018) e Carvalho e Flórez-Flórez (2014a, 2014b).
11 A tradução brasileira utiliza o termo “contemplar” no lugar de “ver”, utilizado nas traduções espanhola
e inglesa; o termo usado por Goethe é “Anschauen”, que alguns autores traduzem inclusive por “intuir”
e até por “perceber”. Optei por “ver” porque ele defende uma atitude ativa de estudo ao “ver” o objeto
para com ele dialogar e entender a dinâmica da sua forma.

passa a predominar por sobre uma compreensão mais profunda e mais com-
pleta. E enfatiza o “ver” porque o ponto talvez mais alto e fecundo da sua pro-
posta científica foi o seu estudo das cores. Justamente pela sua ênfase no ver
como base da investigação, ele discordou do método de Newton de começar o
experimento pela utilização de um conjunto de prismas para investigar a decom-
posição da luz e identificar e separar o espectro das cores. Por outro lado, sua
abordagem consistia em ver a luz aparecendo do sol diretamente: somente a par-
tir daí iria observar a formação das cores nas bordas entre a luz e o escuro.
Há 200 anos, a teoria das cores de Goethe gera essa discussão: estava ele certo
ou não em sua crítica à teoria de Newton? Por muito tempo, acreditou-se que
sua crítica não se sustentava. Contudo, para grandes físicos atuais, a leitura goe-
thiana está à altura da newtoniana, pois, na medida em que ela inverte a aborda-
gem do criador da física moderna, consegue alcançar o ciclo das cores a partir de
uma percepção direta. As cores para Goethe já têm vida, e o cientista não precisa
matá-las enquanto impacto sensível direto no corpo para depois deduzir mate-
maticamente a sua existência– sendo esse último procedimento a quintessência
do projeto newtoniano.
Como o resume Arthur Zajonc:
em Goethe, passamos de uma orientação analítica e quantitativa em rela-

ção ao mundo natural, que por exemplo substitui cor por comprimento
de onda, e em seguida toma os comprimentos de onda de um campo ele-
tromagnético como sendo a realidade primeira; e tudo que vem da nossa
própria experiência – a experiência do vermelho, a entonação concreta
e singular de minha voz, estas são qualidades secundárias ou ilusórias.
Assim, temos um mundo ilusório no qual habitamos, e temos um mundo
‘real’ [o da chamada ciência moderna] por trás deste mundo ilusório.12
A ciência da forma goethiana exige uma abordagem qualitativa complemen-

tar à pesquisa quantitativa. Nesta, parte-se do princípio de que a apreensão inte-
lectiva, tornada totalmente abstrata pela matematização, é, em geral, não ape-
nas mais fácil de ser captada, como também a única que de fato interessa, na
medida em que fundamenta os avanços tecnológicos, os quais são, em última
instância, os que justificam, para o Estado capitalista, o financiamento da ciên-
cia básica. Assim entendido, as artes não têm o que fazer nesse meio, pois nem
sequer existe “arte básica” que facilite inovações tecnológicas – a menos que essa
“arte básica” seja apenas um eufemismo para a mesma ciência básica, isto é, um
saber matematizável. A insatisfação profunda de Goethe com a visão quantita-
tiva é de que ela é parcial, pois não consegue captar dimensões sutis e profundas
12 O vídeo com a entrevista na íntegra pode ser encontrada no artigo “‘Zarte Empirie’: Goethean Science as a
Way of Knowing”, de Wahl (2017). A entrevista foi traduzida e transcrita pelo autor deste capítulo. Ver em:
https://medium.com/age-of-awareness/zarte-empirie-goethean-science-as-a-way-of-knowing-e1ab7a-
d63f46.

da forma dos fenômenos. E se a arte é o terreno onde a forma é mais intensa-

mente exercitada, então a natureza seria intrinsecamente artística e todo cien-
tista deveria cultivar a sensibilidade artística.
A polêmica Newton-Goethe parece ainda não esgotada, mas o importante,
para o nosso caso, é que a epistemologia newtoniana defende um modelo de
ciência que não permite a incorporação da arte, enquanto a epistemologia goe-
thiana não separa uma da outra e, portanto, encontra lugar para as duas. Con-
tudo, na medida em que os manuais universitários reproduzem a ótica de
Newton e nunca a doutrina das cores de Goethe, prefiro apoiar-me na leitura
dessa polêmica realizada por um dos fundadores da física quântica, que foi uma
das maiores revoluções científicas do século XX: Werner Heisenberg.
Segundo ele, os dois gênios se dedicaram a responder perguntas diferentes, e se
Goethe não compreendeu os experimentos óticos de Newton por falta de domínio
da modelagem matemática por trás dos complexos sistemas de prismas e espelhos
que o sábio de Cambridge utilizava, por outro lado, Goethe desenvolveu e sistema-
tizou as qualidades sensíveis das cores, válidas até hoje, assunto que jamais chamou
a atenção de Newton e que exigiria dele outra abordagem, baseada em um tipo de
experimento que ele não praticava. (HEISENBERG, 1952) Heisenberg (2009, p. 28),
inclusive, pode ser considerado também um goethiano, pois, na sua obra póstuma
a Ordenação da realidade, ele toma como referência o quadro das regiões da reali-
dade postuladas por Goethe na sua doutrina das cores e o considera exemplar para
a ordem buscada pela ciência moderna. O que ele defende é que Goethe não fez
física matemática, mas fez outra física – e, acrescento, uma física que incorpora a
visão do artista, algo que poderia ser chamado de física qualitativa.13
O método de Goethe – desenvolvido em aforismas, e não em tratados – pro-
cura qualificar o pesquisador para a captação inteligível e também sensível da rea-
lidade. As formas das plantas, dos animais, dos minerais, são todas expressões do
cosmos, e não apenas combinações aleatórias de átomos de diferentes níveis de
complexidade. A natureza é matéria e também forma, e para sua compreensão
profunda é necessária uma habilidade de observação empírica e análise quantita-
tiva combinadas com sensibilidade para distinguir correlações sutis e profundas
embutidas na aparência mensurável. Para isso, uma das habilidades que Goethe
exigia do estudioso dos fenômenos da natureza era a “percepção sensorial exata”.14
Depois da polêmica com Newton acerca da ótica e das cores, Goethe ofertou
uma grande contribuição à botânica com o seu maravilhoso livro A metamorfose
das plantas, em que ele desenvolve uma teoria que é ao mesmo tempo científica
e poética. E são poucas as teorias científicas modernas que conseguem ser ao
13 Aqui me inspiro no estudo de Everardo Lara Gonzalez e Natalia Sgreccia (2010) acerca do ábaco náhuatl
tradicional, que ele chama de matemática qualitativa. A formulação inicial desse termo foi, ao que tudo
indica, de Lévi-Strauss (1954), apesar de sua motivação ter sido ainda basicamente cartesiana.
14 Isis Brook (1998) sistematizou as quatro habilidades preconizadas pela metodologia goethiana: 1. percep-
ção sensorial exata; 2. imaginação sensorial exata; 3. ver é olhar com atenção; 4. tornar-se um com o objeto.

mesmo tempo essas duas coisas. Nesse texto, ele estuda as plantas e sua gênese,
chegando a postular uma planta primordial, a Urpflanze, propondo que todas as
plantas seriam variantes de uma única. E ele tinha também a teoria de que tudo
na planta é flor, defendendo a tese de que todas as demais partes são suas varian-
tes, daí a ideia de metamorfose.
Saiu recentemente uma belíssima edição de A metamorfose das plantas
com um texto do grande botânico norte-americano Gordon Miller, que viajou
o mundo inteiro procurando espécimes de exemplares de todas as plantas que
Goethe (2009) observou e descreveu no livro. Apesar desse esforço hercúleo
de pesquisa, faltou a ele localizar duas plantas. Nesse trabalho, o pesquisador
fotografou minuciosamente as plantas que Goethe havia desenhado – pois ele
as desenhava: a forma era importante, a matéria teve importância e sua finali-
dade também, já que seria sua composição no universo. Esse livro único na his-
tória das ciências naturais contém algumas maravilhas – e uma em particular
me impactou.
Ao observar a maneira do crescimento das plantas, em geral, se imagina
uma gênese da forma mais simples até a forma acabada e mais complexa, e
esse processo de crescimento se desenvolve até a planta adquirir o formato
final projetado. Surpreendentemente, Goethe (2009, p. 109) encontrou uma
planta, a Delphiniumastolat, que em algum estágio de seu crescimento inver-
teu esse processo, iniciando seu crescimento com cinco partes subdivididas e
terminando com três menores e indivisas. Visto com o olhar apenas quanti-
tativo, seria como se um leque de pétalas encolhesse depois de inteiramente
aberto. O fenômeno de crescimento dessa planta é surpreendente, pois não é
econômico do ponto de vista da causalidade física ou da entropia. O que ocorre
é que a forma imprime seu projeto sobre a transformação física da matéria,
rearranjando-se quando se apresenta completa para o mundo em uma aparên-
cia menor, e não maior, no final da transformação. A evolução da forma teve
como papel crescer até diminuir o necessário para realizar a ideia primordial.
A complexidade do desenho da planta, nesse caso, se revela quando ela alcança
a forma simplificada. Esse tipo de pensamento por muito tempo foi sufocado
por uma epistemologia calcada em um evolucionismo linear. E a própria ideia
ordinária de desenvolvimento torna-se aqui contra intuitiva quando o avanço
formal é o encolhimento, a redução. Dito em uma linguagem qualitativa, o
máximo nem sempre é o maior.
Nas obras de Bortoft (1996, 1998, 2012), Seamone Zajonc (1998), entre outros,
encontramos desdobramentos contemporâneos dos estudos de Goethe em inú-
meras áreas, tais como a forma e o padrão nos mamíferos cascos, chifres, man-
chas e listas); a zoologia, meteorologia, as formas e fluxos das águas; a geologia;
e a anatomia, além da teoria das cores e da ciência das plantas, já citadas. Assim
como as “etnociências” procuram sintetizar os conhecimentos indígenas nas
áreas da botânica (a ciência do concreto de Lévi-Strauss), da astronomia (etno-
astronomia), da música (etnomusicologia), entre outras, sempre em uma tônica

muito influenciada pelo estruturalismo que separa nitidamente o sujeito do

objeto, novos diálogos sobre os temas anteriormente listados poderão ser aber-
tos com os saberes indígenas e dos demais povos tradicionais se adotarmos na
academia a abordagem goethiana, capaz de vincular o sujeito ao objeto que a ele
se apresenta com sua forma expressiva.
Enfatizemos que Goethe não era contra as matemáticas e escreveu sobre isso
explicitamente. Ele apenas nos alertava sobre o excesso do seu uso e considerava
que ela possui o seu lugar, mas não pode reinar sobre tudo. O número e a medida
em toda sua concisão, quando absolutizados e reinando sozinhos, destroçam a
forma e desterram o espírito da contemplação viva. O excesso de abstração faz
com que os materiais, a forma, a finalidade, assim como a espiritualidade, o sen-
sível e o simbólico percam importância.15 Como Goethe (1996, p. 29, tradução
nossa) colocou em outro aforisma:
O homem mesmo, quando se serve dos seus sentidos sadios, é o mais

poderoso e exato instrumento científico que existe. A maior desgraça da
física moderna é haver precisamente separado, por assim dizer, os experi-
mentos do ser humano, e reconhecer a natureza unicamente naquilo que
mostram os instrumentos artificiais e querer provar com eles a medida do
que é capaz de fazer.
Em termos aristotélicos, podemos dizer que, para Goethe, a causa eficiente

não esgotaria a descoberta científica a respeito de algum aspecto da natureza,
pois a verdade da ciência somente se completaria quando investigada em conso-
nância direta com as causas formal, material e final. É na garantia de que a inves-
tigação da causa eficiente não prescinda da atenção às outras três causas que o
espaço da arte deve permanecer lado a lado e em colaboração mútua com o espaço
da ciência. Na contracorrente da revolução do pensamento liderada pela ciência
moderna que Heidegger critica, o espaço de conhecimento goethiano não exige
uma separação entre as esferas da arte e da ciência. Assim contextualizada, a ciên-
cia goethiana não é simplesmente uma alternativa ao padrão hegemônico da ciên-
cia – como se viesse apenas corrigi-la no seu propósito de excluir a arte –, mas uma
nova definição de ciência, na qual cabem perfeitamente aquilo que chamamos de
ciências exatas, baseadas na matemática, e o que chamamos de arte, baseada na
incorporação do sensível e do qualitativo ao nos relacionarmos com a natureza de
um modo capaz de captar as formas tais como ela mesma as desenvolve e expressa.
Para o exercício da ciência goethiana, é preciso ativar no sujeito observador
todas as suas faculdades: as intelectivas, como pensamento, imaginação e intui-
ção criativa; e as sensíveis, colocando-se, como o próprio poeta-cientista dizia,
plenamente nos sentidos. Essa preparação qualifica-o para captar o objeto da
15 Um lado mais espiritualizado da epistemologia de Goethe foi a antroposofia proposta por Rudolf Steiner
(1994, 1998, 2004), válida para a saúde e para a educação.

natureza, que também se apresenta com todas as suas qualidades materiais e

formais ativadas. Um dos textos epistemológicos mais importantes de Goethe
(2012) explora esse vínculo qualificado no seu próprio título: “O experimento
como mediador entre objeto e sujeito”. O experimento é um vínculo, e não uma
mera extensão do sujeito que, se assumida desse modo ancilar ou secundário,
conduziria a uma objetificação elementar da natureza e de tudo que estudamos.
Em suma, Goethe propõe que acionemos distintos modos de consciência para
que captemos as distintas dimensões com que os fenômenos se apresentam. Sem
cair em polarização nem na rigidez de dualismos, Bortoft ressalta que a ciência
hegemônica se apoia excessivamente no modo verbal-intelectual de apreensão dos
fenômenos, modo que é a base do nosso sistema de educação, que desconsidera
o modo integrativo ou holístico de conhecimento. A propósito, eis um dos mais
instigantes aforismos científicos de Goethe (1988, p. 39, tradução nossa): “O ser
humano conhece a si mesmo somente na medida em que conhece o mundo; ele
somente percebe o mundo em si mesmo e somente percebe a si mesmo no mundo.
Cada novo objeto bem contemplado abre um novo órgão em nós”.
Como um verdadeiro precursor da fenomenologia, Goethe defende a pre-
cedência dos sentidos, o que implica, por exemplo, exercitar o olhar atento e
aberto e, assim, captar intelectual e sensorialmente a forma que se manifesta
em camadas de dimensões. Daí ele ir além da observação empírica meramente
analítica ou c
alculante, que registra apenas a dimensão externa do objeto. Para
ser sensível à multidimensionalidade dos fenômenos, ele propõe o belo e pro-
fundo método do “empirismo delicado”. Trata-se de uma escuta receptiva e par-
ticipativa, em que o observador, munido de paciência e despojado de ideias pré-
-concebidas ou hipóteses, solicita ao objeto ou fenômeno que se revele em sua
plenitude. Em suas palavras:
1. Existe um empirismo delicado que se identifica intimamente com o

objeto e assim se converte na verdadeira teoria.
4. A manifestação de um fenômeno não é independente do observador –
ele é captado e enredado na sua individualidade.
5. Ao observar a natureza, tanto em grande como em pequena escala,
sempre me fiz a pergunta: quem fala aqui, o objeto ou eu?
6. Quando observamos é melhor ser plenamente conscientes dos obje-
tos; e quando pensamos, ser conscientes de nós mesmos. (GOETHE,
1996, p. 72-73, tradução nossa)
Na epistemologia moderna hegemônica, a captação dos fenômenos pesqui-

sados é seletiva e reduzida, e a autoexpressão do estudioso é reprimida. Se formos
avaliar essa epistemologia padronizada com a expectativa de um desenvolvi-
mento integral das nossas habilidades cognitivas, sensíveis, intuitivas e espiri-
tuais, o resultado da ciência do cosmos inerte é um objeto observado e um sujeito
observador empobrecidos. Consciente dessas limitações epistêmicas, as quais

ele projetava com maior intensidade na sua crítica ao newtonianismo, Goethe

propõe exatamente o oposto: o fenômeno aparentemente trivial é sofisticado, e
o sujeito que o estuda deve ampliar sempre as suas habilidades. Quando ele diz
que o seu pensar é um ver e o seu ver é um pensar, esse ver amplo e profundo é
mais do que um olhar a superfície, porque estimula uma faculdade do estudioso
que Bortoft denomina de “percepção cognitiva”: divisar uma lei interna do fenô-
meno – uma intelecção condizente à análise – surgida exclusivamente dos sen-
tidos ampliados e intensificados. Quando assim percebido, o objeto já expressa
a teoria sobre si mesmo: “Cada olhar envolve uma observação, cada observa-
ção uma reflexão, cada reflexão uma síntese: ao olharmos atentamente para o
mundo já estamos teorizando”. (GOETHE, 2013, p. 63)
É ainda Bortoft que reflete sobre o modo analítico de consciência, no qual pre-
domina a busca da causa eficiente. Goethe complementa a consciência analítica
com esse tipo de consciência que Bortoft (1996, p. 63) chama de “holística”, carac-
terizada por ser “não-linear, simultânea, e intuitiva em vez de verbal-intelectual”.
Com a atuação dessa consciência, que permite o que proponho denominar de
“epistemologia do cosmos vivo”, é possível a apreensão plena e sempre atualizada
das quatro causas. Nesse modelo, a observação dos fenômenos é de fato um expe-
rimento, no qual o raciocínio analítico tem seu lugar, necessário, porém não sufi-
ciente, ao desenvolver a lógica do cálculo e da medida. Em um ensaio denominado
“A observação empírica e a ciência”, ele distingue três tipos de fenômenos:
1. o fenômeno empírico, que todos encontram na natureza, e que é então

elevado, através dos experimentos, ao nível de
2. o fenômeno científico, ao produzi-lo sob circunstâncias e condições
distintas daquelas sob as quais ele foi primeiro observado, e numa
sequência mais ou menos exitosa.
3. o fenômeno puro agora se encontra diante de nós como resultado de
nossas observações e experimentos. Ele nunca pode ser isolado, mas
aparece numa sequência contínua de eventos. Para descrevê-lo, a
mente humana dá a definição do que é empiricamente variável, exclui
o acidental, deixa de lado o impuro, destrincha o que é complicado e
descobre até o desconhecido.16 (GOETHE 1988, p. 25, tradução nossa)
Em todas as áreas, Goethe praticou uma arte e uma ciência que partem do prin-
cípio de que o cosmos está vivo. Como ele disse em uma frase famosa: “como poeta
e artista eu sou um politeísta, e como cientista, por outro lado, eu sou um pante-
ísta, um deles tão firmemente como o outro”. (MASON 1996, p. 362, tradução nossa)
16 Arthur Zajonc chama os fenômenos puros também de “arquetípicos” e argumenta que, para Goethe, a mate-
mática seria apropriada para a compreensão dos “fenômenos científicos”, tais como os estudos do movimento
de Galileu e a lei da gravidade de Newton; e, obviamente, a expansão da própria linguagem matemática, como
as geometrias não euclidianas de que falaremos mais a seguir. O termo empregado por Goethe é “Urphäno-
men”, traduzido por uns como “fenômeno puro” e por outros como “primigênio” ou “arquetípico”.

Por esse motivo, a epistemologia de Goethe se assemelha à dos indígenas, das comu-
nidades tradicionais afro-brasileiras e dos demais povos tradicionais. Obviamente,
sua abordagem surgiu no mundo europeu, de um pensador da cultura europeia,
nem indígena e nem afro-brasileiro, nem asiático. Contudo, foi um europeu que
não concordou com o pensamento dominante de sua época, que tinha assumido a
tarefa colonialista de impor para o mundo inteiro a sua abordagem, até então singu-
lar, de matematização e objetificação generalizadas do cosmos e da vida.
Daí apresentamos as bases da ciência goethiana não para promovê-la sim-
plesmente como mais uma área de produção acadêmica no Brasil, mas porque
ela possibilita o diálogo interespistêmico com as artes dos povos tradicionais
que também se constroem e se reproduzem como expressões de uma consci-
ência holística e integrada. Mais ainda, a epistemologia goethiana antecipa e é
perfeitamente compatível com a abordagem transdisciplinar pela sua atenção
na multidimensionalidade dos fenômenos – e, simultaneamente, na atenção à
vida interior do observador, ou à sua espiritualidade.17 Ela é também reescrita
pelos pesquisadores goethianos contemporâneos como uma “ciência holís-
tica”, termo que Goethe não usou; e muitos estudiosos o colocam como precur-
sor de várias teorias contemporâneas, como a da complexidade, dos sistemas,
do caos e a da emergência.
O profundo sentimento ecológico de Goethe coloca-o como um contemporâ-
neo nosso; isto é, como um sábio na contracorrente da ciência do século XIX, com
seu sentimento de dominação da natureza e seu apoio cognitivo ao capitalismo
ecocida e genocida que hoje sufoca a todos nós em todo o planeta. Contra essa ciên-
cia de base baconiana-cartesiana que trata a natureza como um objeto a ser medido
e dominado – ou, como alertou Heidegger, como um mero recurso para sua utiliza-
ção através da técnica, Goethe (1996, p. 72, tradução nossa) reagiu com um aforismo
dramático: “A natureza não revelará nada sob tortura: sua resposta franca a uma
pergunta honesta é: ‘Sim! Sim! – Não! Não!’ Mais do que isso é pura maldade”.
Mesmo sendo um europeu, Goethe pode ser colocado como uma refe-
rência para os acadêmicos, cientistas e artistas dos continentes submetidos
a essa dominação epistêmica europeia que ainda se mantém após mais de
200 anos. Significativamente, por exemplo, o reconhecido acadêmico indiano
J. P. S. Uberoi i ntitulou seu livro como The Other Mind of Europe: Goethe as
Scientist (1984). Escrito já dentro do espírito da teoria pós-colonial, que foi
17 Dois capítulos deste volume tratam mais detalhadamente do que vem a ser o Encontro de Saberes: “Introdu-
ção: transdisciplinaridade, descolonização e Encontro de Saberes”, do mesmo autor, e “Conhecimentos tra-
dicionais e território na formação universitária”, de Rosângela de Tugny. O termo se refere inicialmente a um
projeto idealizado e realizado pelo Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia (INCT) de Inclusão no Ensino
Superior e na Pesquisa, que consiste basicamente em levar mestras e mestres de comunidades tradicionais a
lecionarem disciplinas regulares e curriculares nos cursos de graduação e pós-graduação nas universidades.
Com a expansão e intensificação do Encontro de Saberes, vemos a expressão ser tomada cada vez mais como
uma teoria, que é sempre profundamente vinculada a um compromisso, uma prática e uma política educa-
cional (N. do O.). Ver: Carvalho (2017, 2018, 2019b) e Carvalho e Flórez-Flórez (2014a, 2014b).

formulada principalmente por teóricos indianos, o livro de Uberoi expõe a

dissidência epistemológica no interior do modelo de ciência ocidental que
colonizou a Índia e o mundo inteiro. É pelo reconhecimento dessa divergên-
cia, que transforma Goethe em um par antagonista nosso ou em um estranho
familiar – o Unheimliche de Freud –, que podemos retirar inspiração da sua
proposta epistemológica.
A ARTE-CIÊNCIA INDÍGENA COMO EPISTEMOLOGIA

DO COSMOS VIVO
Sobre as quatro causas, lembremos que Heidegger utilizou uma taça grega para
exemplificar seu argumento e, com isso, reforçou o mito do “milagre grego”, como
se somente eles tivessem vivido em um mundo integrado e tivessem produzido
objetos que o representava plenamente. Nesses termos, seu ensaio evidencia a
ausência de um objeto equivalente na Alemanha em que vivia. Contudo, no Bra-
sil, país etnicamente plural, nós também temos objetos multidimensionais equi-
valentes aos que aparentemente existiam no mundo antigo, como uma cesta uti-
lizada para pescar pequenos peixes no Parque Nacional do Xingu, chamada de
kuño pelos mehináku, e de pari pelos kamayurá. Ofereço agora uma descrição e
um estudo derivados de meu encontro com esse objeto como um caminho con-
ceitual para a recolocação do lugar das artes no quadro geral das ciências, inspi-
rado em alguns elementos da epistemologia goethiana.
Retomando o itinerário anterior Aristóteles-Galileu-Heidegger, primeira-
mente, teríamos a causa material da cesta, que é o buriti; em seguida, a causa for-
mal, que é ser uma calota, uma quase semiesfera abaulada com o fundo da parte
côncava colorido; a terceira, a causa eficiente, é ser um artesanato; e a causa final
seria uma peneira de pesca e também uma representação de um ser espiritual,
como do Kuarup, por exemplo. O que a causa eficiente apenas não nos permite
entender é a sofisticação formal do kuño, que se conecta não com a causa eficiente,
mas com a causa final. Se a solução técnica, tão cara a Galileu, guiasse a feitura da
cestinha de pesca, esta poderia ser construída através da técnica mais simples e
igualmente eficaz do modelo básico de cesta, também conhecida dos indígenas,
de começar por um trançado também em quadrado na base e logo ir dobrando-
-o progressivamente em círculo para cima, finalmente tecendo as duas alças late-
rais para segurá-la. Caso a tivessem construído seguindo esse modelo básico, ela
expressaria uma estrutura de trançado de aparência losangular ou cilíndrica muito
comum nos cestos devido à deformação ascendente dos quadrados originais da
base. Contudo, o efeito buscado no kuño foi de construir a semiesfera levantando
a base pelos cantos e assim desenhar na cesta as linhas paralelas, as quais expres-
sam a imagem física da geometria hiperbólica. A cesta comum construída pelo
trançado horizontal de base daria conta da causa eficiente; contudo, são as linhas
paralelas que introduzem a arte e a ciência no objeto singular que é o kuño.

Aquilo que Descartes e Galileu separaram, as jovens artesãs xinguanas

unificaram. Dito de outro modo, elas não escolheram uma solução técnico-
-científica que não fosse também uma solução técnico-estética. De fato, a
engenhosidade de efetuar a torção das linhas, que se destaca nos feixes visí-
veis na parte interna das duas laterais da cesta, provoca um impacto estético
para além da sua mera funcionalidade de firmar as linhas paralelas. Assim, a
escolha pela figura geométrica não euclidiana uniu técnica e arte de um modo
indissolúvel – solução que Galileu rejeitou explicitamente ao escolher traba-
lhar com a união da ciência com a técnica e que Heidegger vaticinou não ser
mais realizável devido à desumanização da técnica, produzida por aquela esco-
lha epistêmica que transformou todos os objetos humanos em meros dispo-
sitivos, reservas instrumentalizadas e descartáveis. Mais ainda, como o kuño
– assim como os outros utensílios – é construído com base nos elementos natu-
rais da floresta, utilizou-se o buriti. Assim, os materiais, a forma, as técnicas, a
ciência e a finalidade são inseparáveis nessa pequena cesta xinguana.
FIGURA 2 – CESTO KUÑO MEHINÁKU DA ARTESÃ PENUÁLU MEHINÁKU
Fonte: produzida pelo autor.18
18 A Figura 2, do kuño, representa a beleza das formas coloridas. A Figura 3 representa o tronco do Kuarup,
o ser humano ancestral e a Figura 4, com menos desenhos, permite ver com nitidez a geometria hiper-
bólica no dorso do cesto.
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Apesar de sua aparência exterior de um utensílio simples, o kuño pertence a

um conjunto de objetos ditos “artesanais” que classificamos sob o rótulo geral de
“arte indígena”. Mais do que isso, porém, é uma manifestação integrada e sofis-
ticada de arte, ciência, tecnologia e espiritualidade. Um dos mais discutidos e
fascinantes desses objetos que podemos chamar de “totais” – parafraseando
a expressão famosa de Marcel Mauss – é o tipiti, também usado pelos indíge-
nas amazônicos, um espremedor de mandioca extremamente engenhoso como
desenho, sofisticado como realização técnica e de grande beleza plástica pelo
tipo de trançado em cores alternadas em tons dégradés da palha.
O colombiano Guillermo Páramo, a meu ver um dos mais criativos antropó-
logos latino-americanos, dotado de uma formação matemática a partir da qual
discute os paradoxos lógico-matemáticos dos mitos indígenas, argumenta que o
tipiti é uma figura geométrica do tipo da garrafa de Klein, um objeto geométrico
imaginário inventado no século XIX, construído em um espaço não orientável de
duas dimensões e cuja propriedade mais original é a de não possuir nem dentro
nem fora.19 Esse tipo de superfície inclui a fita de Moebius, também da segunda
metade do século XIX e também não orientável, sem definição da parte de cima
nem da parte de baixo, que ficou mais conhecida no século XX pela sua aplicação
na obra artística de Escher.
Enquanto o tipiti evoca uma garrafa de Klein, o kuño é um trançado de linhas
internas em um espaço curvo que expressa um tipo de geometria não euclidiana
criada por Lobatchevsky na segunda metade do século XIX. E assim como o
tipiti evoca a topologia de uma garrafa de Klein e se materializa em um instru-
mento útil para a preparação da mandioca, o kuño constrói um espaço geomé-
trico não euclidiano e se materializa em uma cestinha para pesca.20 A garrafa de
Klein e as geometrias não euclideanas foram imaginadas por matemáticos do
século XIX na Europa, porém não foram lá construídos objetos industriais ou
artesanais concretos, como o tipiti e o kuño o foram pelos indígenas amazônicos,
ambos capazes de dar concretude, ainda que indéxica, a essas formas geométri-
cas imaginárias.
Resumindo a inteligência geométrica desse objeto dito “artesanal”, o kuño ou
pari começa a ser construído a partir de um sistema binário elementar, seguindo
a geometria euclidiana: um quadrado formado por uma trama de linhas paralelas
cruzadas, exemplo de uma forma simples de repetição de dois elementos opostos:
19 Ver: Páramo (1992, 1993) e Albis e Páramo (1987).

20 As chamadas geometrias não euclidianas são desenvolvidas a partir de uma ruptura com o quinto postu-
lado dos elementos de Euclides, o qual diz que a partir de um ponto fora de uma linha reta só é possível
traçar uma paralela a essa reta. São duas as formas básicas de geometrias não euclidianas: as que partem
do postulado de que por um ponto fora de uma reta é possível traçar infinitas paralelas a essa reta; e as
que partem do postulado de que não é possível traçar nenhuma paralela à reta. Ambas geometrias cons-
troem um espaço curvo. As primeiras são chamadas de geometrias hiperbólicas – evocadas na figura do
kuño –, e nelas se constroem triângulos que são sempre menores de 180º; as segundas são as geometrias
esféricas, em que se constroem triângulos sempre maiores de 180º.

uma linha horizontal e outra vertical, com a largura aproximada do raio da semies-
fera final da peça. O emborcamento para baixo de dois lados contíguos do qua-
drado, replicado nos dois lados opostos, transforma aquela superfície plana em
uma superfície semiesferoide. Em seguida, as pontas dos lados levantados são tor-
cidas, entrecruzadas e amarradas em feixes, fazendo surgir uma superfície típica
da geometria imaginária lobatchevskyana – no caso, uma geometria hiperbólica.
Uma vez gerado no kuño o espaço curvo da geometria hiperbólica, ele é, prá-
tica e artificialmente, fechado nas quatro bordas através de um nó que une os
três ou quatro feixes inclinados; e com essa amarração, ele se transforma em
uma peça artesanal útil, um implemento de pesca. Como instrumento da vida
cotidiana, ele regressa ao universo dos objetos reais, porém carregando o dese-
nho da geometria imaginária na sua forma física tal como sucede com o tipiti,
que carrega embutida na sua forma material a imagem real incompleta, porém
completa enquanto imaginária, da garrafa de Klein.
FIGURA 3 – CESTO PARI (KUÑO) KAMAYURÁ DA ARTESÃ MAPUÁLU KAMAYURÁ
Fonte: produzida pelo autor.
Após a execução da cesta, ela é bordada com linhas coloridas, também em uma
trama que segue as linhas paralelas curvas e cujo desenho se adapta, em expres-
são e visibilidade, à superfície esferoide do kuño, tanto do lado côncavo como do
convexo da figura. Ou seja, por sobre essa superfície curva, a jovem mehináku
ou kamayurá tece desenhos gráficos simétricos, em geral com uma faixa central
nítida, e a forma estética resultante exibe o caráter binário do trançado, restau-
rando no plano estético o efeito da geometria euclidiana, que havia sido transfor-
mada antes em bordado. Há aqui um tour de force artístico, dada a dificuldade
de tecer em uma semiesfera uma figura de visibilidade típica para uma superfí-
cie plana. Há ainda outra grande sutileza na arte visual do kuño, pois o desenho
colorido cobre a maior parte das linhas paralelas encobrindo e dificultando – ou
mesmo disfarçando, para o olhar apressado e calculante – a imaginação do espaço
O ENCONTRO DE SABERES NAS ARTES E AS EPISTEMOLOGIAS DO COSMOS VIVO 497
curvo hiperbólico, que exige, para a sua apreensão, outra faculdade que Goethe
exigia do observador de fato minucioso: “a imaginação sensorial exata”.21
FIGURA 4 – CESTO KUÑO MEHINÁKU DA ARTESÃ PENUÁLU MEHINÁKU
Fonte: produzida pelo autor.
Em uma menina xinguana de 12 ou 13 anos, a consciência científica, a cons-

ciência artística, a consciência mítica ou espiritual e o conhecimento técnico
e artesanal são cultivados de uma só vez durante seu período de reclusão da
vida social, logo após experimentar a sua primeira menstruação, quando ela
recebe os ensinamentos básicos de uma mulher que sairá adulta da maloca.
E ela absorve também a consciência dos recursos da natureza: onde estão os
buritis, quando e em que quantidade eles podem ser retirados para a fabricação
das peças, como preparar as varinhas a serem trançadas etc. No kuño, existem
pelo menos geometria, tecnologia, artesanato, desenho visual e representação
dos seres invisíveis. Sua confecção materializa o princípio básico da pedagogia
do Encontro de Saberes: o pensarsentirfazer, em que habilidade mental e habi-
lidade manual se complementam.22
Lembremos que a mesma adolescente que produz o kuño produz também
a cesta plana, a pulseira de miçangas, também plana; e a rede de dormir, que é
também plana na hora da confecção, embora receba, na hora da amarração, a
torção dos feixes, ainda que de um modo mais simples, para gerar os nós abertos
que permitem sua fixação num grampo da parede ou numa árvore. A integração
dos múltiplos saberes – ou, colocando na nossa linguagem, a prática interdisci-
plinar da jovem artesã xinguana – encontra seu paralelo na nossa capacidade de
atenção minuciosa às quatro causas presentes no kuño e totalmente interliga-
das, enunciadas anteriormente de forma simplificada: a causa material nas habi-
lidades tecnológicas; a causa formal nas habilidades artísticas; a causa eficiente
21 Ver o biólogo goethiano Holdrege (2013) e Brook (1998).

22 Teorizei o pensarsentirfazer em outro texto: Carvalho e Costa ([2020?]).
na habilidade técnica, que permite a plena funcionalidade alcançada pelo ins-

trumento; e a causa final na consciência adquirida durante a iniciação do amplo
universo de sentidos e finalidades do kuño.
O kuño é um composto de saberes e habilidades que foi consolidado provavel-
mente em momentos diferentes. A arte visual presente na cesta aparece também
em outros suportes, tais como as esteiras, as pulseiras de miçangas, os troncos do
Kuarup, os remos, os desenhos corporais de jenipapo e de urucum, entre outros.
Em nenhum dos outros, porém, aparecem as geometrias abertas nele presentes.
Obviamente, não temos elementos para fazer uma cronologia da invenção dos
desenhos, de modo a saber em qual desses suportes eles foram aplicados primeiro.
Quanto às varinhas do buriti, é muito provável que sua utilização seja anterior à
invenção do kuño. Já as linhas de algodão industriais certamente não datam além
de umas poucas décadas, quando a população xinguana passou a estabelecer um
contato mais intenso com as manufaturas dos brancos nas cidades, e estes come-
çaram a visitar as aldeias do Xingu com maior frequência e em maior número.
Desse modo, é possível que o kuño seja também um códice que condensa
a história da relação entre os xinguanos e os brancos: o ajuste e a expansão das
cores disponíveis nas plantas do cerrado para incluir as linhas de algodão colori-
das. E no que se refere à geometria hiperbólica nele expressa, é possível que ela
tenha sido aplicada também em outros objetos, como as armadilhas de pesca.
E mais ainda, que possam ter sido inspiradas na observação dos xinguanos de
formas geométricas imaginárias plasmadas nas formas de algumas plantas ou de
alguns animais, em processos de percepção cognitiva talvez análogo ao da extra-
ordinária cesta amazônica chamada darruana, confeccionada com uma única
folha da palmeira de buriti feita pelos makuxi e wapixana de Roraima.23
Quando vemos o kuño como um objeto artesanal, uma manufatura única, ten-
tamos apreendê-lo sensorial e intelectualmente como uma totalidade construída
em partes. No ato de apreendê-lo através do exercício do que Goethe denominou
“percepção sensorial exata”, vamos entendê-lo lançando mão das ciências que pra-
ticamos, cada uma com seu método próprio de observação, de medida e de análise.
A cesta é construída com tirinhas de buriti, árvore nativa e abundante no cerrado.
A preparação das tiras exige conhecimento do modo de coleta das partes da planta,
do estágio exato da sua secagem, dimensões das tiras (comprimento e espessura);
em seguida, da habilidade manual de costura dos feixes; disposição homogênea da
peça horizontal em forma de retângulo; e finalmente execução do trançado. Uma
tradição de saber botânico se uniu a uma tradição de cestaria, que também se uniu
a uma tradição de desenho e arte visual. Por fim, evocando a teoria goethiana dos
três fenômenos, tentei contemplar o kuño não apenas como um fenômeno empí-
rico nem apenas um fenômeno científico, mas como um fenômeno puro, estado em
que a consciência artística e a consciência científica se integram.
23 Analisei a complexidade geométrica e a sofisticação estética da darruana em um triálogo com as filosofias oci-
dental e oriental, especialmente com os pensamentos de Dogen Zenji e Kitaro Nishida. (CARVALHO, 2019a)

O ENCONTRO DE SABERES NAS ARTES E A

RECONFIGURAÇÃO DE UM CAMPO TRANSDISCIPLINAR
Sobre a crise epistemológica moderna, Heidegger lançou mão do modelo aristoté-
lico para alertar-nos acerca dos perigos da nossa civilização tecnológica e defen-
deu a integração das causas, mantendo-as no lugar em que sempre haviam estado
na história do pensamento ocidental, do século IV a.C. até o século XVII d.C., com a
revolução de Galileu. No esquema antigo, a arte atuava em conjunto com a ciência,
havendo um lugar delimitado para cada uma. Contudo, uma das retomadas mais
recentes das quatro causas, fora do debate estritamente filosófico e epistemológico
em que historicamente se manteve, foi realizada por Jaques Lacan nos anos 1960
em um ensaio fulgurante denominado A ciência e a verdade (1998). Articulando
um esquema quádruplo do saber inspirado no estruturalismo, Lacan desloca a
ciência para a causa formal, por sua capacidade de descrever e explicar a forma
adquirida pelos fenômenos do universo; coloca a magia como a causa eficiente –
talvez como um possível equivalente mais geral e abstrato da tecnologia, esta que
é muitas vezes assimilada popularmente como “milagrosa” ou “mágica” –; a reli-
gião é previsivelmente associada à causa final; e a psicanálise é afirmada como o
saber sobre a causa material devido à sua precedência sobre o significante.
Lacan (2008) retira o espaço de protagonismo da arte com a sua capacidade
primordial de manipulação expressiva dos materiais, modo de expansão do
saber justamente através de significantes novos. Paradoxalmente, ele, que havia
se inspirado na anamorfose presente na construção do quadro Os embaixado-
res, de Hans Holbein, para defender a fusão da arte com a ciência, reproduziu a
ordem humboldtiana de ciência sem arte ao pretender nela incluir a psicanálise
como ciência. Se tivesse se libertado do formalismo inerente à teoria estrutura-
lista, talvez tivesse incluído a arte ao lado da ciência como os saberes gerais da
forma, atualizando para nossa época a intuição profunda de Goethe da insepa-
rabilidade entre a ciência e a arte.
Na natureza, a forma se esconde ao olhar calculante sempre parcial. Por outro
lado, a apreensão intelectiva em geral é mais fácil e direta por meio do empirismo
delicado. No kuño, no tipiti e na darruana, que são elaborações do saber humano
com base na materialidade e na estética da natureza, o exercício do olhar pensante
do observador treinado possibilita a percepção cognitiva, capaz de revelar o inteli-
gível que se esconde por trás da complexidade da forma. Unindo a sutileza escon-
dida na simplicidade aparente do kuño com a abordagem goethiana do empirismo
delicado, podemos dizer que o objeto nos revela, se a ele nos abrimos para inquiri-
-lo, novos aspectos seus que ainda não havíamos captado quando tentamos apre-
endê-lo unicamente através do cálculo e da sua eficácia técnica; e mais, ele nos
revela novos aspectos de nós mesmos que ainda não havíamos captado. É essa a
epistemologia do cosmos vivo, em que estudamos e nos relacionamos com o cos-
mos conscientes de que nós também fazemos parte ativa e criativa dele. E é essa a
atitude de não separação de arte e ciência.

Discorri sobre as dimensões científica e artística do kuño porque ofereço esse

argumento para a primeira SBPC Artes: a ciência da arte, ou a arte da ciência,
ou a ciência e a arte, ou a ciência como arte, ou a arte como ciência. Mais ainda,
se retomarmos a etimologia de arte como saber, menos diferença haveria entre
ciência e arte. Para complementar esse argumento, podemos lançar mão de mais
um aforismo de Goethe, em que ele defende a dimensão artística da ciência,
expondo a incapacidade da epistemologia hegemônica de lidar com a dimensão
estética do conhecimento:
Dado que nem no conhecimento nem na reflexão nos é possível chegar à

totalidade, porque àquele falta a dimensão interior e a esta a exterior, temos
necessariamente de pensar a ciência como arte, se esperamos encontrar
nela alguma espécie de totalidade. (GOETHE apud BENJAMIN, 2013, p. 15)
Afinal, não contamos (ainda) com nenhum modelo de ciência eurocêntrica

na nossa academia que integre a arte na sua epistemologia; no sentido oposto,
contamos com tradições de arte no Brasil, como as indígenas, que integram a
ciência na sua realização. É necessário, então, formular uma abordagem acadê-
mica transdisciplinar e pluriepistêmica, uma vez que o estudo dessa cesta de
pesca requer uma discussão com matemáticos, engenheiros, especialistas das
artes, teóricos das religiões, todos necessários para se aproximar da sua comple-
xidade. Esse Encontro de Saberes é requerido porque não se constrói um kuño ou
um tipiti ou uma darruana apenas separando primeiro uma ciência, da qual se
deriva uma tecnologia, e finalmente uma forma estética agregada. Por enquanto,
não posso afirmar que foi a tecnologia que levou à abstração dessa ciência xin-
guana – ou indígena em geral – ou vice-versa, isto é, se foi o desenvolvimento
da geometria indígena que conduziu à construção do kuño. De fato, nem sequer
é garantido que essa polaridade de alternativas faça algum sentido, como o faz
quando perguntamos acerca da origem de objetos da nossa esfera cultural e
social. Em suma, acredito que estamos ainda no começo do diálogo interepistê-
mico com outras artes indígenas e dos demais povos tradicionais.
O mundo disciplinar traz ainda uma segunda dificuldade. Se há um campo
chamado “das artes”, ele não deve ter um limite claro em que estão as quatro
causas, pois elas estão todas vivas, assim como a ciência, a técnica, a espirituali-
dade e a forma material e sensível. Podemos partir, portanto, da hipótese de que,
no interior das artes, deve haver o fenômeno integrativo. Se ficarmos apenas no
campo especializado das expressões ditas artísticas, temos ainda aí uma outra
redução do horizonte, que é a redução monodisciplinar, da expressão como pró-
pria e independente do cosmos vivo.
No Encontro de Saberes, procuramos iniciar de fato o diálogo pluriepistê-
mico que a própria presença dos mestres e mestras traz e possibilita. O primeiro
momento do Encontro de Saberes é apostar na promoção da presença dos mes-
tres dentro das universidades. O segundo é começar a desenvolver os protocolos

de diálogo pluriepistêmico com os vários saberes que serão trazidos e oferecidos

aos estudantes e professores.24 E outra questão que a presença deles traz é o lugar
integrativo das artes: a maioria dos mestres, ainda que seja de grandes artistas,
também não se enquadra como “mestre e mestra das artes”, uma vez que elas e
eles não possuem mestria apenas em “artes”, mas em inúmeros outros saberes.
Partindo da biografia dos mestres e mestras que já ensinaram nas univer-
sidades da nossa rede o conglomerado de expressões do cavalo marinho, do
congado, do jongo, do bumba meu boi, do candomblé, entre outras, podemos
sustentar que as artes tradicionais que nós convidamos para a universidade no
Encontro de Saberes carregam um desafio transdisciplinar de saberes integrati-
vos. Temos que nos reorganizar pedagogicamente para fazer com que todas as
aulas estejam no mesmo caminho de integração de habilidades das aulas dos
mestres e mestras. Para que essa meta seja alcançada, talvez as artes possam tor-
nar-se a orientação para os saberes universitários, e não o oposto. Não podemos
apenas encaixar as aulas do Encontro de Saberes no quadro vigente, ou elas cai-
riam na mesma fragmentação que almejamos superar.
Os modelos de cursos de Artes que possuímos são todos monoculturais e
monodisciplinares, A dança, as artes plásticas, a música e todas as demais artes
são tratadas cada uma academicamente como uma finalidade em si mesmas.
Recentemente, convidaram-me para uma conferência em Viena, na Universi-
dade da Música e das Artes da Performance (MdW). Como eles mesmos afirmam,
são a referência mundial na música clássica ocidental.25 Um grupo de professo-
res iniciou há pouco uma discussão da transculturalidade, após terem tomado
de consciência de que 47% de seus alunos não são mais oriundos do mundo
europeu. Apesar de terem rica bagagem artística que os não europeus carregam,
chegam para aprender a música europeia, e as suas artes de origem não entram
no currículo da MdW. Trata-se de uma perda gigantesca de talentos, todos tendo
que se encaixar na mesma monocultura musical. Assim, eles estão propondo
um círculo de transculturalidade, isto é, um espaço entre-dois – nem um nem
outro – onde todos possam se enriquecer.
Apresentei o mapeamento que fizemos dos mestres e mestras das nossas
artes tradicionais e mostrei como elaboramos a organização das suas áreas de
saber.26 Quando falei da área de performance e celebrações, um dos professores
observou: “é interessante que vocês tenham colocado as performances junto com
24 Ao propor a construção de um espaço acadêmico pluriepistêmico, teremos inevitavelmente que funda-

mentá-lo em diálogo com o campo acadêmico da epistemologia, especialmente com os debates contem-
porâneos do relativismo epistêmico. (BOGHOSSIAN, 2006)
25 Realizada em maio de 2016 na Universität für Musikund Darstellende Kunst Wien. Resultou desse even-
to a publicação: Transkulturelle Erkundungen: Wissenchaftlich-künstlerische Perspektiven, organizada
por Ursula Hemetek, Daliah Hindler, Harald Huber, Therese Kaufmann, Isolde Malmberg e Hande Sa-
glam, publicada em 2019, na qual se encontra o texto “Transculturality and the Meeting of Knowledges”,
nas páginas 79 a 94, em que baseou esta conferência:
26 Ver: Carvalho, Vianna e Salgado (2016).

as celebrações”. O que ele quis dizer é que a MdW é tida como uma das “melho-
res” instituições de ensino da música clássica do mundo, porém essa tradição
musical é expressa apenas em concertos, apresentações e espetáculos, e nunca
em celebrações rituais, comunitárias ou sagradas. No caso brasileiro, são muito
poucas as expressões das culturas populares e tradicionais que não mantêm rela-
ção com celebrações rituais, ligadas a práticas de espiritualidade, sejam de ori-
gem cristã, afro-brasileira, indígena ou sincrética. Contudo, pensando na confi-
guração do CNPq de hoje, não seriam os representantes das artes sagradas que se
sentariam na mesa para avaliar e construir políticas de pesquisa, mas os repre-
sentantes das artes expositivas, da performance como espetáculo.
Com o Encontro de Saberes, estamos mostrando que as artes indígenas e
afro-brasileiras são expressões de civilizações indígenas e afro-brasileiras vistas
na perspectiva de suas singularidades estéticas, simbólicas e expressivas. Seria
essa linha de pensamento que organizaria um curso de Artes transdisciplinar,
realmente integrado com as expressões dos nossos povos tradicionais. Assim,
para construirmos um currículo de artes que inclua as civilizações indígenas e
afro-brasileiras, traremos para as aulas as celebrações, as artes performáticas, as
fórmulas e suportes materiais, as tinturas, os pigmentos, os utensílios de apoio,
os instrumentos musicais, a tecnologia de construção e todos os demais saberes
que são associados às artes.
Imagino que chegaríamos, então, a uma espécie de grande ateliê, onde have-
ria lugar para todos os suportes materiais e formas de expressão e seria desen-
volvido o estudo de todas as expressões e gêneros artísticos, sem separação de
origem étnica, racial, religiosa, civilizatória ou de qualquer outro tipo. Os ateliês
mudariam de um campus para o outro, sensíveis aos contextos socioculturais de
cada universidade; e em um lugar mais alto de integração, as expressões artís-
ticas integrariam os saberes simbólicos, tecnológicos, científicos, psicológicos,
espirituais, políticos, ambientais, entre outros.
UM MODELO PLURIEPISTÊMICO DA INTEGRAÇÃO

ENTRE ARTE E CIÊNCIA
A dimensão política da ciência constituída na época do capitalismo como
modelo hegemônico de economia é voltada para a manipulação da natureza, e
não para uma interação ou diálogo com ela. O CNPq organizou-se inicialmente
sem as artes, as humanidades e as ciências sociais porque a epistemologia de
base da sua definição de ciência era cartesiana-newtoniana. Uma outra polí-
tica de uma instituição pluriepistêmica, na qual os povos tradicionais tenham
influência na sua definição, poderá formular uma ciência que incorpore as
epistemologias do cosmos vivo, tais como a goethiana e a dos povos tradicio-
nais; e nesse caso, as artes e as humanidades poderão formar parte desse todo
com menos barreira ou dificuldade.

O diálogo com a epistemologia goethiana permite-nos complexificar a dis-

cussão acerca da descolonização do saber acadêmico eurocêntrico, retirando-a
de uma polarização às vezes simplificadora e essencializadora. A universidade e
o CNPq monoepistêmicos, fundamentados na epistemologia do cosmos inerte,
como temos agora, têm grande dificuldade de incluir e dialogar com as artes e
as ciências dos povos tradicionais. Essa mesma dificuldade comparece quando
essa monoepisteme meramente calculante se depara com a episteme goethiana,
também do cosmos vivo. Daniel Wahl (2005) coloca a episteme goethiana como
complementar e, ao mesmo tempo, incomensurável com a episteme cartesiana.
A clivagem profunda entre essas duas epistemes nos convida a revisar a visão
estereotipada e essencializada do que seja o saber eurocêntrico.
De fato, já não podemos continuar afirmando a existência de uma única epis-
teme ocidental, mas de pelo menos duas: uma, responsável direta pela coloni-
zação das nossas universidades; e outra, dissidente e minoritária, porém que
pode dialogar de um modo complementar e comensurável com as epistemes dos
povos tradicionais. Essas duas epistemes dialogariam, com maior ou menor afi-
nidade, com as epistemes do cosmos vivo, comuns aos povos tradicionais. Che-
garíamos, assim, em um modelo pluriepistêmico generalizado, na convivência
de várias epistemologias, ancoradas na variedade de tradições de pensamento
vivas: ocidentais, orientais, africanas, indígenas, afro-brasileiras e dos demais
povos tradicionais – todas, finalmente, convivendo e dialogando entre si em
uma situação de horizontalidade.
Outra inspiração que podemos retirar da abordagem artística e científica de
Goethe é que sua crítica profunda ao reducionismo cognitivo da epistemologia
do cosmos inerte, que hipertrofia e praticamente absolutiza o cálculo e a solução
técnica, pode ajudar-nos a tomar consciência da intensidade da nossa condição
de colonizados. Na nossa ânsia por reproduzir a episteme eurocêntrica hege-
mônica, nossa razão é hipertrofiada, e nossos sentidos, que deveriam ser ativa-
dos pela nossa experiência multiétnica e multirracial, são atrofiados. Sofremos,
assim, as consequências não somente de uma colonização mental causada pela
monoepisteme do cosmos inerte, mas também de uma colonização dos sentidos.
Finalmente, é preciso enfatizar que estamos discutindo a inserção das artes em
um momento de crise civilizatória extrema. E faz cada vez menos sentido, diante
dessa crise, englobar as artes no interior de uma epistemologia de corte analítico
calculante que apenas opera com a causa eficiente, justamente a que se distancia
da materialidade e da riqueza da forma. Existe um consenso praticamente mun-
dial de que a superação da crise civilizatória atual exigirá necessariamente uma
transformação radical de pelo menos duas tendências negativas que aceleraram
o desastre: a nossa relação com a natureza, marcada pela tecnificação predatória
e pelo ecocídio; e o descaso com a dimensão do sensível, cujo sintoma é a crise de
sentido das artes ocidentais, igualmente colonizadas pela técnica e a racionali-
dade instrumental, em paralelo a esse rebaixamento do lugar da natureza. As artes
dos mestres e mestras são expressões de uma epistemologia do cosmos vivo e

encaixam e dialogam com muito maior facilidade com uma ciência ocidental que
acolha as artes e se relacione com o cosmos como uma entidade viva.
Iniciei esta conferência rememorando a foto de fundação do CNPq, com os
honoráveis cientistas nela presentes em 1951. A aspiração do Encontro de Sabe-
res tem sido, até agora, contribuir para a construção de uma universidade brasi-
leira pluriepistêmica, e o presente livro reflete o esforço magnífico da UFSB de
ser uma das primeiras a realizar essa aspiração em nosso país. Contudo, não ape-
nas as universidades devem incumbir-se dessa tarefa, mas o próprio CNPq deve-
ria tornar-se um Conselho de Desenvolvimento Científico pluriepistêmico. Para
tanto, ele continuaria com a classificação humboldtiana das ciências de modo
a atender aos projetos dos cientistas que com ela operam; acolheria também as
pesquisas baseadas na ciência goethiana, permitindo o inevitável espaço de dis-
senso que seria gerado pela convivência entre as duas epistemologias ocidentais;
e finalmente acataria a epistemologia do cosmos vivo praticada pelos mestres e
mestras dos povos tradicionais.
Nesse clima pluriepistêmico e transdisciplinar, chegaríamos, finalmente, a
um Encontro de Saberes das Artes pleno e irrestrito. A representação visual e icô-
nica desse CNPq ampliado poderia materializar-se em uma nova foto, símbolo
da sua refundação, na qual estariam presentes cientistas, homens e mulheres,
pesquisadores de todas as ciências humboldtianas, da ciência goethiana e mes-
tres e mestras dos povos tradicionais – a todos e todas garantido o trânsito pelas
ciências ditas exatas, as humanidades e as ciências sociais e as artes, sempre em
igualdade de importância. É a esse ponto que nos dirigimos.
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2020.

509
CAPÍTULO 25
DESCOLONIZAR AS ARTES NA UNIVERSIDADE
augustin de tugny
A COLONIALIDADE NO ENSINO DAS ARTES

Pensar e implementar um curso de Artes numa nova universidade federal no Brasil
permite reavaliar as bases da formação artística tal como ela é proposta no ensino
superior público nacional. A formação de artistas no ensino superior do Brasil se
estabeleceu historicamente pela absorção de diversas tradições de formação especí-
ficas a cada uma das artes canônicas: pintura, desenho, gravura, escultura, música,
dança, teatro, todas herdadas das belas-artes europeias, filhas das musas da Anti-
guidade grega. Essa absorção não se fez de maneira integrada e nem uniforme e
corresponde a diversas cronologias. Isso se deve à imposição e difícil adaptação das
expressões artísticas europeias no processo de colonização do país, bem como às ten-
tativas de reivindicação de uma autonomia identitária pelas artes que muitas vezes
se estabeleceu numa condição de colonialidade (QUIJANO, 2005) em espelhamento
crítico das expressões artísticas dominantes da Europa ou da América do Norte.
Bem depois das missões jesuíticas e seus programas de cristianização atra-
vés da formação das populações indígenas aos ofícios das artes a fim de produzir
uma arte sacra nos moldes e modelos da contrarreforma tolerando caraterísticas
locais (ORMEZZANO, 2012), a criação da Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios
em 1816 no Rio de Janeiro, por decreto de D. João VI, sob orientação da Missão

510 Augustin de Tugny
Artística Francesa, iniciou oficialmente uma instituição de educação artística no

Brasil e determina uma genealogia para o ensino das artes plásticas que se deli-
neia em: Academia Imperial de Belas Artes, em 1826; Escola Nacional de Belas
Artes, em 1899, integrando a Universidade do Rio de Janeiro, em 1931; e final-
mente Escola de Belas Artes (EBA), quando integrada à Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), em 1965. Essa genealogia específica da EBA-UFRJ se ins-
taura como modelo de integração das artes plásticas ao ensino universitário defi-
nido sobre um estatuto herdeiro do academicismo europeu com influências das
teorias utilitaristas do ensino do desenho geométrico e das propostas pedagógi-
cas norte-americanas. (BARBOSA, 1978)
As formações de músicos se estabelecem no ambiente universitário brasi-
leiro numa genealogia outra, mas similar em sua inclusão de modelos europeus,
como os conservatórios, que apostam numa passagem dos saberes de professo-
res a estudantes em classes particulares e tradições militares de bandas, assim
como se constituiu a Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). (FREIRE; BELÉM; MIRANDA, 2008) Para as artes cênicas, o processo
foi um pouco diferente, com uma inserção mais recente na academia através de
uma institucionalização das aprendizagens de grupos teatrais ou companhias de
dança, integrados muitas vezes através das ações de extensão das universidades.
No entanto, essas formações se estabelecem na independência das respecti-
vas expressões artísticas, garantindo uma autonomia das formas de aprendiza-
gem elaboradas em tradições exclusivas. Quando novas formas de expressão artís-
tica surgem ao longo do tempo, impulsionadas pelas potencialidades tecnológicas
de expressão e/ou pelo mercado, elas costumam ser abordadas na universidade
a partir das formas de arte canônica que as engendraram. Assim aconteceu na
EBA da UFMG, onde o desenho de animação num primeiro tempo foi integrado
às formações universitárias em desenho para vir a se emancipar em sua especifi-
cidade de formação acadêmica e de estudo, integrando, por sua vez, as artes digi-
tais, com apoio de docentes e estudantes oriundos da ciência da computação. E,
mais estranho ainda, considerando a herança europeia, esse separatismo levou ao
ostracismo da poesia e da literatura, que se encontram no domínio acadêmico das
Letras, associadas à linguística, sem mais relações com as outras artes.
O que acaba resultando dessa construção é um quadro bastante engessado
de formação, que se repete e se impõe ao ensino brasileiro como um todo atra-
vés das licenciaturas em Artes que reproduzem essa autonomia das expressões
oriundas das artes canônicas europeias e requerem a formação de professores
das “quatro linguagens do componente Arte” para estabelecer a necessidade
da presença nas escolas de cada um deles: “[...] o licenciado em Artes Visu-
ais, o licenciado em Dança, o licenciado em Música e o licenciado em Teatro”.1
(FEDERAÇÃO DE ARTE EDUCADORES DO BRASIL, 2018)
1 Conferir as Proposições da Federação de Arte Educadores do Brasil (Faeb) para implementação da

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio –

descolonizar as artes na universidade 511
ENTRE AS ARTES TRADICIONAIS E CONTEMPORÂNEAS

Além de considerarmos que as artes, com seus modos próprios de produção de
conhecimento, saberes e fazeres, suas formas específicas de afeto e de fruição,
não são simplesmente “linguagens”, devemos constatar que essas formações
específicas oriundas das belas-artes, ao perpetuar um modelo imposto colonial-
mente na hegemonia eurocêntrica e monoculturalista das artes canônicas, não
correspondem à maioria da produção artística contemporânea brasileira e ainda
menos permitem abranger a riqueza e complexidade das expressões culturais
populares e tradicionais, sendo elas, no entanto, consideradas como artísticas.
De fato, em quais dessas categorias oriundas das belas-artes podemos consi-
derar um bumba meu boi do Maranhão ou um cavalo marinho de Pernambuco:
teatro, dança, música, ópera, artes visuais, poesia? Nenhuma dessas a
bordagens,
isolada ou tomadas em conjunto, dará conta da força e da riqueza da experiência
artística do evento, porque elas respondem fundamentalmente a outros mode-
los de fazer e vivenciar as artes; porque elas foram elaboradas em outras bases
epistemológicas. E o mesmo acontece quando abordamos manifestações cultu-
rais contemporâneas, como o hip-hop, o funk, o grafite ou a pichação, que se ela-
boram segundo modos de criação, experiências e produção determinados pela
condição periférica assumida e as referências a fontes oriundas de outros cir-
cuitos de divulgação cultural apropriando-se de produtos da indústria cultural;
ou mesmo quando artistas da cena contemporânea propõem experiências esté-
ticas – performance, intervenções urbanas, participações etc. – que não podem
mais ser apreendidas a partir das categorias das artes canônicas. Segundo Lucia
Santaella (2017, p. 48):
[...] a partir dos anos 1980, os caminhos da produção e criação artís-

ticas foram se tornando cada vez mais múltiplos, diversificados e
heterogêneos. Não há limites ou concepções estabelecidas a priori que
possam limitar as escolhas dos artistas em termos de materiais e meios,
suportes, técnicas e tecnologias, locais e situações, gêneros e métodos,
propostas e perspectivas.
Assim, as categorias tradicionais e acadêmicas ou canônicas a respeito

da noção de arte e de seus modos de produção, de difusão e de recepção se
reconfiguram constantemente sem perder seu potencial de referência através
da permanente reconsideração historicista da produção pós-moderna. Se, por
exemplo, a pintura não morreu, seu poder de visibilidade, sua propensão a con-
duzir nosso olhar, a nos afetar, encontra na contemporaneidade uma dimensão
ampliada que não a restringe na concepção de uma arte autônoma, mas a pro-
jeta na esfera educacional e política. (OSORIO, 2019) O crítico Luís Camilo Osorio
referente ao componente curricular Arte na educação básica, 30 de abril de 2018.

(2019), ao analisar a eleição do coletivo Forensic Architecture2 entre os finalis-

tas do prestigioso Turner Prize 2018, avalia o quanto a atividade dessa equipe
interdisciplinar investigando sobre questões de direitos humanos e do estabe-
lecimento de discursos e comprovações de verdades públicas constitui uma
ampliação e reformulação do campo das artes na dinâmica da ativação de sua
dimensão educativa e política.
Encontramos essa ampliação e reformulação nas propostas anteriores da
dupla Dias&Riedwig3 – Maurício Dias e Walter Riedwig –, cujos trabalhos realiza-
dos em instalações, vídeos e performances participativas investigam as questões
relacionadas à alteridade, comunidade e às relações interpessoais em diversos
territórios do Rio de Janeiro, articulando macro e micropolítica e com ampla
participação dos sujeitos. Os campos definidos pelas artes canônicas estão aqui
desconfigurados a ponto de não mais situar a dimensão autoral como susten-
tação legítima da obra. Uma situação similar acontece com a proposta de outra
dupla, Thislandyourland, formada pelas artistas Ines Linke e Louise Ganz, que
“[...] desenvolve trabalhos em diversas mídias que relacionam arte, natureza
e cidade. Em seus projetos, Thislandyourland trabalha questões em torno dos
usos e do acesso à terra e realiza imagens que possibilitam pensar outros modos
de vida”. (LINKE; GANZ, [20--])
Esses projetos que ampliam o campo da prospecção artística ao passeio,
à descoberta de paisagem, à atualização das práticas dos viajantes, ao encon-
tro e à participação de sujeitos implicados em sua vivência com a terra inaugu-
ram outros modos de fazer arte, outras formas de imersão no processo criativo,
outras modalidades de implicação e afetação de seu público. Considerando esses
exemplos escolhidos entre muitas propostas artísticas contemporâneas, cada
uma com suas especificidades, mas que definitivamente rompem com as cate-
gorias delimitadas na tradição de formação perpetuada na universidade, deve-
mos ainda reconhecer que os artistas que neles se implicam foram geralmente
formados nessas tradições, reformulando em suas práticas artísticas os ensinos
determinados na herança das artes canônicas.4
2 “Forensic Architecture é uma agência independente de pesquisa baseada na Goldsmith University de

Londres. Nossa equipe interdisciplinar inclui arquitetos, pesquisadores, artistas, cineastas, desenvol-
vedores de software, jornalistas de investigação, arqueólogos, juristas e cientistas. Nossas evidências
são apresentadas em fóruns, debates políticos, comissões da verdade e relatórios de direitos humanos.
Abordamos também as questões históricas e teóricas das práticas forenses a fim de avaliar a noção de
verdade pública”. (FORENSIC ARCHITECTURE, 2020, tradução nossa)
3 Ver: http://enciclopedia.itaucultural.org.br/grupo447772/diasriedweg.
4 Nos exemplos citados, os artistas Maurício Dias e Walter Riedweg têm uma formação inicial em Pintura
e Gravura, para o primeiro, e em Teatro e Música na Suíça, para o segundo. Por sua parte, Ines Linke, da
dupla Thislandyourland, é formada em Artes Visuais e Cenografia, enquanto Louise Ganz é arquiteta e
graduada em Artes Plásticas. É importante sublinhar que esses artistas reivindicam uma formação su-
perior dupla, o que de certa maneira revela suas intenções primeiras de borrar as fronteiras entre as ar-
tes canônicas.

QUAL FORMAÇÃO PROPOR?

Esse descompasso entre universidade e vida artística no Brasil, com suas con-
sequências na educação fundamental, básica e no ensino médio, não pode ser
ignorado quando se trata de pensar o lugar das artes na formação universitária
brasileira e de propor uma formação de artistas e de arte-educadores numa nova
universidade com vocação declarada de ser popular, de apostar na interdiscipli-
naridade e de abranger uma interepistemia. Requer, antes de tudo, uma reflexão
sobre o campo das artes e suas dimensões criativas, estéticas, sociais e políticas.
Antes de serem consideradas através da produção de obras destinadas ao
mercado de consumo cultural, ou como práticas de comunicação ou meras lin-
guagens, as artes devem ser abordadas como modos de existir, saber e estar no
mundo, em seus ofícios possíveis e em suas diversas apresentações contem-
porâneas. As artes respondem, então, às muitas formas de experiência que
reintroduzem a dimensão do sensível numa estetização dos sujeitos e de suas
relações. Conforme a proposta do filósofo norte-americano John Dewey (2010)
de considerar “arte como experiência”, reinserir a obra de arte e os processos de
sua produção, bem como seus atores – autores e fruidores – no campo da vida
comum, na dimensão do sensível, tem como possibilidade disponibilizar uma
dimensão estética acessível a todos. A potencialidade das artes tomadas nessa
perspectiva permite ultrapassar as divisões estabelecidas entre suas formas
canônicas para propor uma reformulação estética e política da relação entre os
sujeitos, dos sujeitos em suas comunidades e das comunidades com o mundo.
Corresponde ao que o filósofo Jacques Rancière (2005) define como regime
estético das artes em contraposição aos regimes poéticos e éticos das artes.
Essa reformulação estética permite e se estabelece numa “partilha do sensível”
(RANCIÈRE, 2005), proporcionando uma possível democracia na qual todos
têm voz e vêm a ser ouvidos. Tomando as artes como potencialmente políticas,
Rancière (2010, p. 21) redefine a política, por sua vez, como o campo de reconfi-
guração do sensível:
A política consiste em reconfigurar a partilha do sensível que define o

comum de uma comunidade, em introduzir novos sujeitos e objetos nela,
em tornar visível o que não era visto e fazer ouvir como falantes os que
eram percebidos como animais barulhentos.
Como tomar em conta esse programa de regime estético das artes, de arte
como experiência, de partilha do sensível numa formação contemporânea em
artes na universidade? E mais especificamente numa universidade nova, que tem
como meta a inserção social e acadêmica das populações de uma região especí-
fica como é o extremo sul do estado da Bahia, com suas comunidades indígenas,
afrodescendentes, pesqueiras, o êxodo rural nas periferias das cidades, os confli-
tos por terra, a violência repressiva, a evasão escolar, o avanço do agronegócio e
do turismo predador?

A multiplicidade das formas de vida na contemporaneidade, das possíveis

constituições da vida comum, dos modos de existir, saber e estar no mundo
requer um outro modo de integrar as artes na formação universitária que não
seja na permanência da universalidade modernista ou no relativismo cético da
pós-modernidade. Importa cuidar, de forma reparativa e numa lógica voluntária
de abertura intercultural, das estéticas imanentes dessas outras formas de viver
e resistir, das outras epistemologias presentes na região; ir ao encontro dos sabe-
res tradicionais, perpetuados na transmissão oral e na permanência de gestos,
no respeito à ancestralidade, que preservam conhecimentos e modos de existir
de matrizes indígenas e africanas e de outras comunidades tradicionais acumu-
ladas e reinventadas durante séculos no Brasil. Trata-se de uma proposta com
intenção descolonizadora, o que implica liberar-se da hegemonia eurocêntrica
e monoculturalista das artes canônicas, sem desconhecer sua importância na
emergência de formas culturais híbridas, permitindo abertura epistemológica e
inclusão de outros saberes e outras formas de fazer arte, até agora considerados
como subalternos pela academia e violentamente explorados pela modernidade.
(CARVALHO, 2000; SODRÉ, 2012, 2017)
ALGUNS CAMINHOS
Vários caminhos possíveis foram adotados simultaneamente para propor
essa reparação, com formas diversas de trabalhar os conteúdos e as práti-
cas, com abrangência diversa no âmbito da universidade. Essas linhas não
somente se estabelecem numa proposta reparativa, mas inauguram uma
inclusão das artes no processo amplo da formação universitária e possibili-
tam uma abordagem contemporânea das artes, se estabelecendo em outras
linhagens, heranças e possibilidades críticas e criativas que as definidas na
tradição canônica europeia.
Experiências do sensível
Como inclusão primeira das artes na formação universitária, cada estudante que
inicia seu percurso na Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) através da
Formação Geral (FG) cursa o componente curricular Experiências do Sensível,
que consiste numa série de exercícios a serem efetuados individualmente e no
coletivo da turma e que têm por finalidade inserir a dimensão sensível na abor-
dagem e aprendizagem dos saberes, ampliando as práticas do regime estético das
artes a uma forma propedêutica para FG universitária.5 Importa definir aqui o
5 Para maiores informações sobre as Experiências do Sensível, ver o capítulo “Experiências do Sensível
na formação acadêmica”, de autoria da professora Valéria Giannella e do autor deste texto na Parte III
deste livro.

que entendemos como arte e como estética. Seguindo o pensamento de Jacques

Rancière (2005, p. 13), segundo o qual o termo “estética” não é sinônimo de
teoria da arte:
[...] mas um regime específico de identificação e pensamento das artes: um

modo de articulação entre maneiras de fazer, formas de visibilidade des-
sas maneiras de fazer e modos de pensabilidade de suas relações, impli-
cando uma determinada ideia da efetividade do pensamento.
Essa efetividade ou modos de fazer que Rancière (2005, p. 14) chama de “sim-
ples práticas” comportam “modos de discurso, formas de vida, ideias do pensa-
mento e figuras da comunidade”. Ao introduzir no início da vida u niversitária
“outra possibilidade, digamos que mais existencial (sem ser existencialista) e
mais estética (sem ser esteticista), a saber, pensar a educação a partir do par expe-
riência/sentido” (BONDÍA, 2002, p. 20), possibilitam-se necessários reconheci-
mento e inclusão das dimensões estéticas do saber como experiência vivenciada
para efetivamente fazer sentido através dos sentidos.
Como possibilidade dessa forma outra de abordar o ensino de arte, há fun-
damentalmente o reconhecimento não somente do potencial criativo do(a)
estudante, mas também da riqueza de sua experiência própria, da variedade de
seus conhecimentos e de desejos e habilidades adquiridos em ambientes não
necessariamente formais de ensino-aprendizagem, bem como a necessidade
ética e política de reconhecer e acolher sujeitos com outras formas de ser e
estar no mundo e que se expressam na indissociabilidade do logos e do pathos.
(RANCIÈRE, 2005) Assim como define o projeto pedagógico do Bacharelado
Interdisciplinar (BI) em Artes, “o CC Experiências do Sensível é uma inova-
ção pedagógica que visa reintroduzir a dimensão do sensível como elemento
integrador e indispensável a uma formação crítica e cidadã”. (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2016, p. 25)
Não se trata aqui de iniciar uma formação artística no sentido da aprendi-
zagem dos modos de fazer das artes, mas da abordagem do percurso acadêmico
num modo estético que estabelece uma outra forma, outra atitude em relação
aos saberes canônicos; desmonta a reputação do possível acesso de alguns pri-
vilegiados a eles e a formalidade acadêmica que, na tradição europeia, des-
liga o sujeito sensível do conhecimento. Através dessa conexão entre saberes
e sentidos, dessa possibilidade de dizer, explicitar, expor os sentidos da expe-
riência para cada um no comum, as Experiências do Sensível providenciam
também o reconhecimento dos saberes que cada estudante carrega com ele
ao entrar na universidade – saberes que não somente lhes são próprios, mas
que o situam também num coletivo, que o fazem reconhecer-se como oriundo
de comunidades de conhecimentos e de vida, que o elegem como portador de
heranças epistemológicas, muitas vezes ignoradas ou rechaçadas no universo
formal da educação.

Território, populações, tradições, culturas, gestos

Essa orientação para o reconhecimento da diversidade de saberes e conhecimen-
tos dada nas Experiências do Sensível se perpetua durante o primeiro ano de FG
através dos componentes curriculares que tratam das relações da universidade
com a sociedade, de sua inserção no território, do potencial de entendimento do
mundo que anima os conhecimentos populares. Ela define também um eixo de
abordagem de conhecimentos e práticas das artes que tem por ponto de vista
uma localização no território, na diversidade de suas populações, de suas tradi-
ções e de suas culturas, e não na imposição de diretivas eurocêntricas. Importa
lembrar que o sul da Bahia abriga importantes e diversas populações indígenas
e negras. O histórico colonizador deixou fortes marcas de preconceito étnico na
região, fazendo com que significativa parcela da população local – músicos, dan-
çarinos, videoartistas, extrativistas, marisqueiros, pescadores, artesãos, campo-
neses –, mesmo pertencendo a comunidades indígenas ou quilombolas em sua
origem, tenda a reprimir suas formas de expressão que chegam a ser reduzidas a
expressões folclóricas.
No entanto, existe uma rica e singular hibridação de modos de vida,
repertórios de mitos, cantos e danças, matrizes religiosas, enfim, de formas
de construir e significar atos sociais que se elaboram na contemporaneidade
em condições de resistência cultural e religiosa, de lutas pela terra, de rein-
venção nos centros urbanos e suas periferias. Importa saber reconhecer essas
expressões e potências poéticas carregadas pelos estudantes e suas comuni-
dades, criar as condições que permitem revelá-las e dar a elas a possibilidade
de se impor plenamente como forças de emancipação e criação. Esse esforço se
realiza numa abertura em prol de uma possível descolonização dos saberes e
das práticas artísticas, reinserindo-as na multiplicidade das expressões popu-
lares, uma possibilidade ampliada pelo acesso a novos meios de divulgação,
como as redes sociais. Assim, um estudante do BI em Artes, Thawan Dias, divul-
gou em escala nacional, com repercussão em diversas escolas de ensino médio e
universidades, seu trabalho de registro fotográfico Elemento6 (2017), que apre-
senta os gestos aos quais são submetidos os jovens negros da periferia quando
abordados pela polícia.
6 “‘Elemento’ é uma exposição sobre a temática da abordagem policial, fruto da parceria entre o f otógrafo
Kauan Almeida e o artista Thawan Dias. Trata-se de uma exposição multimídia, cujo objetivo apon-
ta para denunciar o racismo institucional praticado por policias, partindo do principio [sic] que esta
instituição seleciona, com base em estereótipos e preconceitos, determinados sujeitos-suspeitos nas
práticas de abordagens. ‘Elemento’ dá ênfase na diversidade de formas em que o corpo se coloca nas
abordagens, evidenciando o corpo negro-masculino. A partir de ordenanças estes corpos se apresentam
nas abordagens nas seguintes posições: mãos na cabeça ou para o alto, pernas abertas, no chão, de joe-
lho”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2018)

FIGURA 1 – ELEMENTO - EXTRATO
Fotógrafos: Thawan Dias e Kauan Almeida (2017).
Ao encenar e divulgar esses atos humilhantes aos quais ele mesmo, por sua
condição de jovem negro, teve que se submeter e que todo jovem da periferia
sabe reconhecer, por muitas vezes ter sido levado a executá-los, o fotógrafo traz
à consciência de um público ampliado pelas redes sociais as marcas do racismo
institucionalizado e inscrito nos corpos de suas vítimas em gestos de submissão.
A possibilidade de revelar e transmitir expressões recatadas, reprimidas, através
de uma forma artística sem se referir aos modelos predeterminados pelas artes
canônicas, mas sabendo usar de alguns códigos da apresentação e divulgação –
fotografia preto e branco, distância de ponto de vista, exposição –, corresponde
a essa potencialidade dada às expressões populares em suas possibilidades de
criação poética e emancipação.
Estéticas dos povos originários e das

comunidades negrodescendentes
Uma abordagem das formas de ver, pensar e atuar sobre o mundo dessas
comunidades outras que não respondem às estéticas ou às epistemologias
impostas pelas formas ocidentais de pensar o mundo se faz necessária. Lem-
brando sempre que essas estéticas eurocêntricas foram introduzidas, implan-
tadas pela colonização de modo hegemônico, suplantando a multiplicidade
de pensamentos sociais, religiosos, estéticos e cosmogônicos das sociedades
indígenas e calando, aniquilando as religiosidades, cosmogonias, estéticas e
epistemologias das populações afrodescendentes escravizadas e trazidas à
força ao território brasileiro.
A esses genocídios e epistemicídios, é necessário responder por uma refor-
mulação dos conteúdos históricos e filosóficos no ensino das artes. De que ser-
viria uma formação em Artes na América do Sul que ignoraria toda a produção
estética dessas comunidades em sua infinita diversidade? De que serviria essa
formação a se referir unicamente aos padrões da tradição ocidental, mesmo se

esses ainda regem grande parte da produção artística contemporânea? Por isso,
importa inserir, no corpus de matérias que constituem o currículo de formação
em artes, componentes curriculares específicos que tratam das estéticas e poé-
ticas dos povos originários e das comunidades afrodescendentes. Esse conjunto
de saberes e modos de viver e criar na diversidade dos povos ameríndios, na
amplitude da diáspora afrodescendente, constitui um amplo universo até agora
conceituado como exótico ao mundo acadêmico, “objeto” de estudo de uma
parte ínfima dos pesquisadores em ciências sociais, com seus atores excluídos
do sistema universitário ou num déficit de inclusão escandaloso, apesar do sig-
nificativo aumento com a aplicação das Leis de Cotas.
O currículo da formação para o BI em Artes da UFSB apresenta a obrigatorie-
dade de cursar componentes curriculares que tratam das estéticas ameríndias
ou negrodescendentes, bem como oferece a possibilidade de se inserir nas poéti-
cas desses grupos. Há aqui uma opção fundante dessa formação em sua escolha
de uma perspectiva descolonizadora que não se propõe a impor uma episteme e
as poéticas que dela fluem regidas pelas artes canônicas, mas a aprender e inte-
ragir com a epistemodiversidade que caracteriza o território de sua implantação.
O desafio é de tamanha amplidão quando se reconhece, com Manuela Carneiro
da Cunha (2009, p. 329), que existem “muito mais regimes de conhecimento e
de cultura do que supõe nossa vã imaginação metropolitana”. Ela nos adverte,
citando as reflexões de Claude Lévi-Strauss, que temos de nos conscientizar no
confronto entre a cultura científica e os saberes tradicionais de que ambos os
conhecimentos são sustentados por operações lógicas, mas partem de pontos de
vista divergentes. O conhecimento científico parte de unidades conceituais; já o
conhecimento tradicional nasce de unidades perceptuais, como sabores, cheiros
e cores. (CUNHA, 2009, p. 303)
Reencontramos aqui a dinâmica estética iniciada com as Experiências do
Sensível a ser ampliada no reconhecimento das culturas ameríndias e negrodes-
cendentes, nas suas relações com o tempo, o espaço, as ancestralidades e espi-
ritualidades, em seus cantos e danças, na perpetuação da literatura oral, mas
também na materialidade de suas produções, através do tecelagem, da pintura,
da plumaria, da arquitetura, do cuidado às plantas, da agricultura, da pesca e
da caça e por meios mais contemporâneos, como a literatura escrita e o cinema.
Tradução
Essa ampliação do campo de referências das artes às expressões estéticas e
poéticas dos povos originários da América e da diáspora afrodescendente em
sua diversidade e sua multiplicidade de aparições requer um trabalho perma-
nente de tradução alargada, não somente na passagem de uma língua para
outra, assim como atua a tradução literária, mas também de um sistema de
pensamento para outros que resulte em pontes sobre o desconhecido, em
rotas invertidas, em caminhos a se perder de vista. Por isso, se faz necessária

a abordagem de estudos relacionados ao campo da tradução a fim de iniciar

movimentos e entendimentos mútuos entre culturas, modos de ver, modos de
viver, regimes estéticos, abrir para uma multidisciplinaridade. Uma tradução
ampliada à transcrição e à noção de “transcriação” formulada por Haroldo
de Campos (2011), mas também uma tradução intersemiótica, assim como
pensada por Júlio Plaza (2013) – todas essas modalidades da tradução são
colocadas em situação de risco permanente quando levamos em conta a com-
plexidade cultural distante – mas sempre presente – das comunidades sul-
-americanas e afrodescendentes.
Um risco se coloca em obra nas poéticas híbridas que desses trabalhos de
passagem podem resultar e nos quais os estudantes têm a possibilidade de se
situar sem ter como referência principal uma formulação estética exclusiva-
mente oriunda das tradições das artes canônicas eurocentrais.
A questão da história
Entre os elementos referenciais do ensino das artes, a história – mais espe-
cificamente, a história da arte – é valorizada como possibilidade de situar as
propostas e formalizações contemporâneas numa genealogia que assegura
uma forma de legitimidade, seja em continuidade, em citação ou em rup-
tura deliberada na tradição das vanguardas. Além de constituir uma cultura
específica ao mundo das artes – cultura que se estabelece geralmente numa
dinâmica eurocêntrica –, essa história acaba propondo um repertório de ima-
gens, sons, gestos, textos e palavras que perpetuam o modelo tanto de apre-
ciação das obras quando da produção de novas. Se, por uma reformulação
elaborada inicialmente por Aby Warburg e bastante divulgada recentemente
por Georges Didi-Huberman, podemos abordar a história da arte não mais na
perspectiva evolucionista que sustentava as apresentações em curso desde o
início do século XIX, mas através de uma iconologia que atravessa os tempos
ou se reformula temporalmente pela sobrevivência anacrônica das imagens
tecidas numa eterna e sempre reformulada montagem, a história da arte con-
tinua sendo essa ciência – mesmo que ciência sem nome (DIDI-HUBERMAN,
2002) – que define a presença e avalia a potência das obras vistas ou aprecia-
das a partir da tradição eurocêntrica.
O artista Bruno Moreschi, em seu projeto intitulado História da_rte, coor-
denou uma equipe ampla que fez o levantamento exaustivo dos artistas apre-
sentados em 11 livros usados nos cursos de Artes Visuais no Brasil e constatou
que, entre os 2.433 citados, somente 8,8% eram mulheres, 0,9% negras e negros,
e 26,3% não europeus – sendo 38% destes norte-americanos. (MORESCHI, 2017)
Esse panorama demostra a inadequação das narrativas hegemônicas impostas e,
como diz a professora brasileira e descendente da diáspora africana, Vera Lúcia
Benedito, citada por Moreschi (2017):

[...] essa problemática ‘é muito mais profunda que o discurso’ e demanda

pensar na vivência cotidiana. Temos de descolonizar a nossa mente. [...]
Temos de sair da formatação de ver o mundo pelos olhos que os outros nos
olham e conhecer nossa riqueza cultural.
Como repensar esse conjunto referencial dentro de uma proposta interepis-

têmica, na qual noções de tempo, de história, presença de símbolos, imagens e
gestos se relativizam através das diversas cosmogonias que povoam? Sem que-
rer negar esse potencial referencial que a história propõe na formação em Artes,
há de relativizar, reconsiderar e sobretudo descolonizar essa herança pesada de
maneira a não fazer dele um entrave ao conhecimento e à criatividade. Assumindo
plenamente a posição que poderia ser considerada como periférica em relação
às narrativas hegemônicas, o curso propõe entre seus componentes curriculares
esse intitulado “Estéticas Ocidentais nas Américas”, que trata da arte colonial e
das formas regionais de realização dos modelos europeus, aborda a apropriação
histórica de modelos estéticos ocidentais e a definição de identidades indepen-
dentes nas artes nacionais das Américas e analisa a perpetuação, hibridação e
transformação dos modelos estéticos ocidentais nas sociedades americanas.
Trata-se, então, de propor uma visão invertida das formas europeias de
entender e fazer arte: não mais como modelos referenciais absolutos, mas atra-
vés do prisma de sua imposição, aceitação, transformação nos diversos con-
textos das sociedades americanas. Portanto, a história da arte não é ausente do
currículo, mas é abordada na perspectiva do pós-colonialismo e em sua rela-
ção ou suas fricções com as tradições dos povos originários e da diáspora afro-
descendente. No entanto, há de se perguntar a necessidade de adotar o modelo
histórico – mesmo que relativizado num anacronismo seguindo Aby Warburg –
com sistema de referências para uma produção contemporânea. É isso que faz
Pablo Lafuente, interrogado por Maria Iñigo numa entrevista publicada neste
livro,7 quando responde à pergunta sobre a ausência de referências à história do
movimento modernista e de seus artistas:
O sistema de promoção da cultura ‘confirmada’ ou ‘estabelecida’ está ocu-

pado em produzir e disseminar matérias e narrativas sobre a importância
de Oiticica. Acredito que o programa duma universidade que procura criar
novos modelos não precisa contribuir para essa dinâmica. O que seria inte-
ressante, acho, seria contribuir para o entendimento de como esses meca-
nismos de produção de relevância relativa funcionam.
A proposta aqui formulada coloca em outra dimensão esse sistema referen-

cial absoluto que o ensino da história da arte impõe nos cursos tradicionais e, de
fato, o que acontece é que, no acompanhamento que os professores fazem com
7 Ver o texto “Arte e diversidade epistêmica na universidade: uma conversa com Pablo Lafuente”, na parte
IV deste livro.

os estudantes em suas produções, referências estéticas e históricas, em diver-

sos campos das artes, em diversas comunidades, são citadas, respondendo às
inquietações ou inflexões formais do projeto, efetuando, assim, a operação de
montagem warburgiana de fragmentos do Atlas Mnemosine8 (WARBURG, 2015)
na elaboração do trabalho artístico.
Mestres dos saberes

Seria inútil abordar essas tentativas de tradução e de montagem sem a presença
efetiva das vozes e dos corpos dos principais detentores dos conhecimentos e
dos saberes dessas comunidades. O convite feito aos mestres dos saberes a assu-
mir plenamente a posição de professores em diversos componentes curricula-
res possibilita viver esse exercício de tradução, passagem entre mundos, pela
interlocução direta, rompendo com a exclusão na qual se encontram esses mes-
tres em relação ao prestígio atribuído aos professores universitários que muitas
vezes usurpam esses conhecimentos em nome da suposta primazia da acade-
mia. (CARVALHO, 2000) As experiências vivenciadas nesses encontros formu-
lam uma possível abertura sobre conhecimentos outros e formas diferentes de
ter acesso ao conhecimento, que passam por gestos, palavras, sensações e afe-
tos numa reformulação estética profunda com outras temporalidades, outras
heranças e revelação de outras ancestralidades possíveis.
Entre os componentes curriculares que recebem os mestres dos saberes,
há um dos ateliês. Os ateliês, componentes curriculares obrigatórios com fre-
quência hebdomadária e duração de quatro horas cada sessão, são os momen-
tos específicos ao longo da formação dos(as) estudantes em Artes nos quais
eles(as) encontram a possibilidade de desenvolver seu trabalho próprio de cria-
ção artística. O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) do BI em Artes define que
“Os ateliês buscam promover a experiência e a experimentação e os estudan-
tes são convidados a, sob orientação, defender seu argumento/pensamento e
colocá-lo em processo, de preferência coletivo”. (UNIVERSIDADE FEDERAL
Definidos segundo temáticas que orientam as investigações e os proces-
sos criativos dos estudantes, os ateliês constituem o eixo de formação dos(as)
estudantes em prol de uma produção e de uma expressão poética particular.
Um deles tem como temática os Encontros de Saberes com convites feitos aos
mestres dos saberes tradicionais para expor seus conhecimentos e orientar os
estudantes em seus processos poéticos. Aqui, os mestres são reconhecidos não
somente como detentores de saberes e conhecimentos exóticos, mas como ver-
dadeiros protagonistas do processo de formação dos estudantes numa interação
8 O Atlas Mnemosine é o nome dado por Aby Warburg ao processo de classificação, montagem e investi-
gação sobre a permanência e os modos de ressurgência das formas de arte e das referências ao longo da
história que ele iniciou em 1924 e desenvolveu até sua morte em 1929.

respeitosa, reconhecendo-os como intelectuais, sujeitos de suas expressões esté-

ticas e também vetores definitivos na elaboração de novas poéticas e estéticas
com os estudantes.
O risco em jogo está na cópia dos modos de fazer dos mestres por parte
dos estudantes, numa interpretação rasa e aproveitadora dos gestos, sonori-
dades, grafismos, cores ou na pilhagem ilustrativa dos mitos, lendas, contos e
histórias trazidos ao longo das sessões de ateliê pelo mestre. Mas, ao contrário,
descobrimos que se estabelece uma dinâmica criativa que instiga os estudan-
tes a produzirem formas diferenciadas de artes que nem copiam ou dizimam
as expressões tradicionais, mas encontram vias intermediárias em novas dire-
ções, estas anunciadas pela tradução ampliada. Podemos citar o exemplo da
estudante Tamires Freitas, que, durante o ateliê em Encontros de Saberes sob
a direção de Ibã Huni Kuin, mestre dos saberes dos kaxinawa-huni kuin, do
estado de Acre, e artista articulador do grupo Movimento dos Artistas Huni
Kuin (Mahku), desenvolveu um trabalho de levantamento, moldagem e produ-
ção de cascas de árvores que carregam o sopro do conceito da vida sempre rei-
niciada, o Shuku shuku wê na cosmogonia do povo huni kuin (MATEUS, 2012),
sem que nenhuma dimensão formal seja emprestada às tradições desse povo.
Esse trabalho iniciado sob a orientação do mestre Ibã inaugurou todo o pro-
cesso de criação da estudante, o qual ela pôde desenvolver em vários desdobra-
mentos até concluir sua formação.
FIGURA 2 – RAÍZES PELA CASCA, PASTEL OLEOSO SOBRE PAPEL – 35 X 78 CM
Fotógrafo: Tamires Freitas (2018).
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A questão das técnicas

Importa ressaltar que a entrada no BI ou na Licenciatura Interdisciplinar (LI) em
Artes e suas Tecnologias não requer um vestibular diferenciado com provas de
habilidades específicas, como acontece na maioria dos cursos de Artes das uni-
versidades brasileiras. A seleção, assim como para todos os cursos de BIs e LIs da
UFSB, se faz através do Sistema de Seleção Unificada (Sisu) nacional e, para os estu-
dantes da região, através de uma seleção baseada nos resultados do Exame Nacio-
nal do Ensino Médio (Enem), que lhes permite iniciar seu percurso nos Colégios
Universitários (Cunis). O fato de não exigir uma habilidade específica para iniciar
sua formação faz uma grande diferença no modo de abordar o universo das artes
e as possibilidades de se inserir nele. A prova de habilidades e
specíficas, condição
obrigatória na entrada dos cursos de Artes em outras universidades, submete os
estudantes a uma seleção que, muitas vezes, não somente é redutora por ser dis-
ciplinar e definida por critérios tradicionais de execução segundo modelos pre-
estabelecidos dentro das normas de cada uma das artes canônicas,9 mas também
ergue uma barreira social exigindo aptidões que não correspondem aos conteú-
dos definidos pelos programas do ensino médio e avaliados no Enem, tornando
necessário que os candidatos passem por cursos preparatórios muitas vezes ina-
cessíveis aos jovens de renda baixa e ainda menos numa região tão carente em
formações artísticas convencionais como o extremo sul da Bahia.
Essa barreira social se reforça na escolha das técnicas e instrumentos sele-
cionados para essas provas específicas. Técnicas elaboradas e usadas nas artes
populares gráficas, sonoras ou corporais não correspondem aos critérios de
avaliação dessas provas de habilidades ou são consideradas como exóticas, ou
mesmo tóxicas. A dificuldade é grande para um jovem grafiteiro ou do street-
-dance, ou músico do funk, ou mesmo rabequeiro, sanfoneiro ou dançarino de
boi-bumbá, ser avaliado nos moldes das artes canônicas, e tem de se pensar nes-
ses muitos estudantes que desejam se formar como artistas, mas ainda não pos-
suem os meios técnicos adequados para isso.
No entanto, o BI em Artes não providencia uma formação técnica nas diver-
sas linguagens consagradas das artes canônicas. Não há aulas de desenho, de
pintura, de modelagem, ou de leitura musical, de prática de instrumento, de téc-
nica vocal, de prática de dança etc., e isso por diversas razões. Primeiramente,
requisitaria uma grade curricular imensa, bem como um grande número de pro-
fessores das diversas linguagens e expressões para atender à variedade estendida
9 Para as artes visuais, costuma ser exigida uma habilidade em desenho, que é avaliada por uma prova te-
órica e por dois exercícios práticos: desenho de observação e ilustração ou “composição gráfica imagina-
tiva”, o que é feito, por exemplo, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Para a música,
são provas teóricas de percepção e leitura musical e práticas de instrumentos, geralmente reduzidas aos
instrumentos que são trabalhados nas habilitações do curso almejado. Para a dança, além de uma prova
teórica específica, os candidatos devem realizar diversos exercícios corporais que demonstram suas ap-
tidões físicas, bem como seu entendimento da linguagem corporal da dança. Já a entrada em um curso
de Teatro exige, além de uma prova teórica específica, uma prova prática de interpretação teatral.

de técnicas, práticas, habilidades específicas das artes canônicas, e isso é muito

oneroso para a instituição pública. Em seguida, o curso, pela sua abordagem
interdisciplinar, não poderia se estender no domínio infinitamente recortado e
exclusivo das diversas técnicas empregadas nas artes canônicas com o grau de
excelência que elas pretendem requerer.
Mas os estudantes requerem formas e mídias para desenvolver seus trabalhos
e expressar seus projetos artísticos e devem experimentar formas de expressão
em concordância com a proposta de suas intervenções artísticas. Ao contrário
das formações tradicionais em Arte nas universidades, que, além de requisitar
habilidades específicas na entrada dos estudantes, costumam iniciar o ciclo de
formação por uma forma de aprendizagem das técnicas tradicionais ou contem-
porâneas das artes, o BI em Artes da UFSB prioriza uma formação inicial que
permite a seus estudantes se posicionar enquanto artistas, elaborar uma atitude,
um projeto, se reconhecer entre as formas infinitas da arte antes de se submeter
a uma única prática ou técnica que pode se revelar restritiva. Muitos estudan-
tes usam de suas aprendizagens anteriores ou inventam modos de fazer entre a
gambiarra, a bricolagem, aproximações e tentativas para encontrar uma mídia
ou uma linguagem que corresponde a suas propostas.
Os componentes curriculares de ateliê, citados precedentemente, são o
espaço-tempo privilegiado ao longo do currículo dos estudantes em que podem
desenvolver suas propostas e definir os meios a serem empregados. Longe de
qualquer virtuosismo inalcançável, mas com a atenção às poéticas próprias de
cada, os estudantes conseguem encontrar as linguagens e mídias que convêm
entre os diversos componentes curriculares que incitam eles a ter experiências
de práticas e propostas artísticas dentro dos assuntos trabalhados. Os docen-
tes encarregados desses componentes curriculares e particularmente dos ate-
liês têm a necessidade de prestar atenção e orientar os estudantes nessa procura
dos meios técnicos adequados e na aprendizagem rudimentar que permite a eles
encontrar e reconhecer uma via técnica de materialização de suas propostas.
Esse processo aberto de investigação dos meios técnicos permite aos estudantes
procurar sem entrave um modo de expressão e favoriza formas híbridas de mate-
rialização. Assim, o estudante João Paulo Almeida, ao longo de sua formação,
produziu trabalhos gráficos numa prática constante de desenho que se desen-
volveu em seu projeto final para propostas espaciais de manipulação aberta de
elementos cromáticos tridimensionais seguindo regras conceituais determina-
das pelo acaso, pela vontade ou leis preestabelecidas, regras que regulavam tam-
bém sua produção musical interpretada e improvisada no violão.
É importante reconhecer que essa procura dos estudantes para a aprendiza-
gem das técnicas que sustentam a reputação das artes confrontada à ausência de
componentes curriculares dedicados exclusivamente a essas práticas é bastante
inquietante para eles. Muitos, nos primeiros tempos de sua formação no BI em
Artes, clamam sua necessidade de passar por essas aprendizagens que reprodu-
zem a sua maneira os processos de formação tradicionais das artes canônicas

ou a longa iniciação das formas de expressão dos povos tradicionais, até encon-
trarem uma forma de expressão ou uma mídia que se adequa à poética que per-
seguem. A estudante Erlane Rosa, por exemplo, insistia para poder cursar um
componente curricular de desenho que lhe ensinasse os rudimentos consagra-
dos dessa arte até ela mesma encontrar um modo de desenhar adequado a sua
proposta artística, que, aos poucos, se desenvolveu com agilidade, permitindo a
ela inventar modos de fazer e apresentar suas obras tratando da violência contra
mulheres e a população LGBTQ+, que foram apresentadas em diversos espaços
expositivos e selecionadas para a 11a Bienal da União Nacional dos Estudantes
(UNE), em Salvador.
FIGURA 3 – SILÊNCIO, DEZ DESENHOS SOBRE TECIDOS – 110 X 110 CM
Fotógrafo: Erlane Rosa (2018).
EM CONCLUSÃO NÃO DEFINITIVA

Ao considerar o processo de formação dos estudantes, seus modos de criar e de
se estabelecer numa poética própria, de reivindicar posições e identidades, de se
engajar em lutas e saber expressá-las em formas artísticas convincentes, pode-
mos avaliar como funciona o curso de formação em Artes da UFSB. Ouvimos
muitas demandas para uma formação mais técnica que abordasse os rudimentos
do desenho, os fundamentos da cor e da pintura ou do jogo do ator, por exemplo.
Os estudantes que se engajam numa formação artística costumam considerá-la
no sentido comum predefinido pelas tradições canônicas das artes europeias.

Assim, avaliam que devem se tornar aprendizes de formas predefinidas corres-

pondentes às imagens públicas de seus sonhos de realização.
Confrontados ao currículo do curso interdisciplinar em Artes da UFSB, os
estudantes devem reconsiderar suas formas de aprendizagem e se colocar como
atores de sua formação num universo mais amplo e aberto. Relembramos aqui
o estudante Vinícius Santos, que, ao entrar na universidade, procurava o palco
onde poderia fazer suas classes como ator, brilhando debaixo dos holofotes.
No final do primeiro quadrimestre, ele já se reivindicava como performer e, ao
longo de seu percurso formativo, ele abordou assuntos a respeito do vestuário,
tanto na iniciação científica quanto em suas performances, abordando as ques-
tões de gênero, produziu textos poéticos, desenhou, experimentou formas aber-
tas de difusão de sua arte, migrou do bacharelado para a licenciatura ao entender
a dimensão pedagógica de sua arte e se formou no meio dessa multiplicidade de
modos de fazer artes, nessa interdisciplinaridade generosa.
FIGURA 6 – CORPO QUE VESTE, DE VINÍCIUS SANTOS10
Fotógrafo: Pablo Lafuente.
O caso de Vinícius pode ser exemplar, mas não é o único que se formula
nessa possibilidade de transdisciplinaridade e de abertura entre modos e formas
10 Performance da UFSB, 4 jul. 2016.
FECH 25 - DECOLONIZAR AS ARTES OK.indd 526 12/11/2020 16:17

de fazer artes. Há, de fato, ajustes a serem feitos ao currículo, mas podemos con-
siderar que a aposta dessa formação em Artes numa dinâmica contemporânea,
em profundo respeito dos modos de fazer e viver as artes na diversidade das cul-
turas e das comunidades que habitam o território do extremo sul da Bahia, res-
ponde a uma necessidade mais profunda dos estudantes, e ainda mais quando
se consideram os cursos de segundo ciclo ofertados pelo Centro de Formação em
Artes, Artes do Corpo em Cena (ACC) e Som, Imagem e Movimento (SIM), em que
os estudantes podem aprofundar e profissionalizar sua formação sem perder o
viés interdisciplinar e uma dinâmica interepistêmica.
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531
CAPÍTULO 26
ARTE E DIVERSIDADE
EPISTÊMICA NA UNIVERSIDADE
uma conversa com Pablo Lafuente1
pablo lafuente
entrevista de maria iñigo clavo
tradução de augustin de tugny
Além de fazer parte da equipe de curadores da 31ª Bienal de São Paulo em 2014,
Pablo Lafuente trabalhou na Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) entre
setembro de 2015 e junho de 2016. Esta entrevista tem como objetivo aprofun-
dar a discussão sobre o projeto educativo dessa universidade; compreender sua
contribuição para a criação de ferramentas para uma diversidade epistêmica
dentro de uma academia que, por ora, é predominantemente eurocêntrica;
explorar as dificuldades desse processo; e, por fim, indagar o papel da arte nessa
transformação da universidade e da região.
Maria Iñigo (M.I.)2 – Para iniciar nossa conversa, quais são, a seu ver, as prin-
cipais mudanças trazidas pela UFSB ao conceito ocidental de “universidade”?
1 Esta entrevista foi publicada na revista espanhola Re-visiones (n. 7, 2017) sob o título “Conversaciones
sobre el concepto de epistemodiversidad y el papel del arte en el proceso de descolonización de la Uni-
versidad”. Agradecemos aos editores pela autorização para a publicação desta tradução, realizada por
Augustin de Tugny (N. do T.).
2 Agradeço a Maria José Guzmán e a Gustavo Gonçalves por me ajudarem a conhecer o projeto e por me
hospedarem em sua casa durante minha estadia em Ilhéus.

532 Pablo Lafuente, Entrevista de Maria Iñigo Clavo e Tradução de Augustin de Tugny
Pablo Lafuente (P.L.) – Há muitos movimentos no coração do projeto da UFSB

que vão contra o que acredito ser algumas das práticas e finalidades clássicas da
universidade. Três deles – não sei se são os mais importantes, mas acredito que
são fundamentais – são: a universalidade, a especialização e, a partir daí, as hie-
rarquias – de saberes, de pessoas etc. Em contraponto, a UFSB propõe a territo-
rialização, a interdisciplinaridade, a abertura do contexto acadêmico aos saberes
não acadêmicos e uma pedagogia que não se fundamenta na transmissão.
Mas, antes de começar, acho que seria importante falar de inclinações ou
interesses programáticos, mais do que de rupturas que já estavam em prática
desde o início, tendo em vista que o projeto é uma proposta desenhada em um
plano orientador por um grupo de pessoas – uma proposta que, depois, os fun-
cionários (docentes e não docentes), os estudantes e a comunidade envolvente
devem colocar em funcionamento (ou não) e adaptar em função de seus interes-
ses e urgências. De fato, depois de quatro anos, um tempo de vida ainda breve, a
universidade está passando por uma série de conflitos internos entre os respon-
sáveis pelo desenho do projeto e alguns professores que não parecem concor-
dar com os processos e prioridades estabelecidas desde o início. Recentemente,
Naomar de Almeida-Filho, o reitor fundador, em cargo de confiança, renunciou
à sua posição em resposta às atitudes de alguns professores que ele denunciou
como sendo contrários ao espírito do projeto e anunciou que não se apresentaria
no processo de escolha do reitor, que deve acontecer em breve.3 A disputa, a meu
ver, se estabelece em parte sobre quem e como se decide o que a universidade é
ou quer ser, sobre hierarquias e personalismos e sobre o papel das comunidades
locais que não são nem estudantes, nem professores ou funcionários. Acho que é
possível dizer que são disputas “convencionais” dos processos democráticos que
afetam o resto do país, onde a situação política e econômica está mudando ou,
melhor, piorando, de modo vertiginoso nos últimos 12 meses.
Considerando essas questões preliminares, falaria da UFSB como de uma
intervenção pedagógica (e política) principalmente local, focada ativa e expli-
citamente nos potenciais estudantes da região e com a vontade de responder
às urgências, dinâmicas e demandas eminentemente locais. A região, o sul da
Bahia, é parte do imaginário da criação do estado brasileiro, porque é o litoral
onde os portugueses chegaram em 1500 e se encontra há mais de 500 anos casti-
gada por dinâmicas extremas de exploração. A universidade está localizada em
três cidades – Itabuna, Porto Seguro e Teixeira de Freitas – situadas sobre uma
linha paralela ao litoral de 370 km de norte a sul – Itabuna ao norte, Porto Seguro
aproximadamente no meio e Teixeira ao sul. É uma região de renda muito baixa,
dominada por latifúndios agropecuários e de eucalipto e, em Porto Seguro e
arredores, por uma indústria do turismo invasiva.
3 A entrevista foi realizada em outubro de 2017, na época do processo de escolha do novo reitor.

arte e diversidade epistêmica na universidade : uma conversa com pablo lafuente 533
Essa vocação local é garantida em parte por um conselho estratégico social formado
por membros de comunidades da região – comunidades de trabalhadores rurais,
comunidades indígenas, empresários e representantes de outras instituições locais
– cujas deliberações e conclusões orientam, mesmo sem ser decisórias, os proces-
sos dentro da universidade. Essa perspectiva compensa o fato que os professores
e grande parte dos funcionários técnico-administrativos chegaram recentemente,
contratados de outras áreas, principalmente urbanas, para atuar na região. A pre-
sença do conselho assim como essa vocação local implicam necessariamente uma
relativização dos processos de produção e de transmissão dos saberes acadêmicos
que às vezes não estão apropriados à situação ou que se confrontam a outros sabe-
res com os quais podem ter compatibilidade ou não, desfazendo aqui e ali a sepa-
ração entre áreas de conhecimento e as exigências de seus protocolos específicos.
M.I. – O programa pedagógico da área de artes propõe um foco especial sobre “as
artes e práticas culturais ameríndias e africanas, recompostas em variados con-
textos do território americano, inclusive no âmbito das áreas metropolitanas”.
Como se constrói a diversidade epistêmica na UFSB?
P.L. – Primeiramente e de forma simples, imediata, pela construção de um novo

repertório de referências: já não são mais nas práticas e premissas modernas
(europeias ou das Américas) que se colocam o foco, mas nas práticas dos povos
pré-colombianos, dos indígenas contemporâneos ou dos descendentes dos
povos negros. Essas referências proporcionam uma base a partir da qual se pode
dar forma à prática artística. E mesmo questioná-la, considerando que muitas
dessas tradições têm uma concepção e uma prática que não delimita a arte como
disciplina “separada”. As trocas com artesãos tradicionais, com indígenas que se
dedicam a práticas que poderiam ser caracterizadas como artísticas – estando
eles conscientes de que se trata de uma categorização imposta –, com comunida-
des nas quais a agenda cultural e política não responde a padrões individualistas
ou “experimentais”... Esse contato direto, em situações de “aula” ou de encontro
fora dela, é também fundamental para a formação de uma prática de trabalho
que responde a outros paradigmas.
M.I. – No primeiro ano, os professores dão aula na Rede de Colégios Universitá-

rios (Cunis) num programa pedagógico que se desenvolve em colégios secundá-
rios. Isto é, a universidade vai à procura dos estudantes em vez de esperar que
eles cheguem até ela. Qual é a proporção de estudantes indígenas?
P.L. – Mais que uma procura por estudantes, se trata de uma atividade que nasce da
vocação de se relacionar com o contexto local da qual falei no início. Numa região
onde a educação pública está muito descuidada por parte da administração e das
autoridades, a universidade insiste na capacitação de futuros professores e na cola-
boração com a rede de educação básica. Dessa forma, nas localidades vizinhas às

três cidades onde estão os campi, em colégios secundários, ela organiza cursos de
um ano que oferecem uma certificação independente e que servem como introdu-
ção à universidade. Assim, a instituição universitária sai de si mesma para operar
em outros contextos, se torna mais familiar para diferentes grupos e, ao mesmo
tempo, confronta suas pedagogias e seus professores com outras realidades. Isso
permite abrir portas na universidade tanto para os que querem ter um contato limi-
tado com ela como para os que pretendem ingressar nos cursos de graduação.
Essa estratégia de implantação não é especificamente destinada à população
indígena local, mas tem como objetivo contatar o maior número possível de pes-
soas da região. É verdade que tem um número considerável de jovens pataxó na
região de Porto Seguro e Prado, assim como de tupinambá na região de Ilhéus,
mais ao norte, e de pataxô hã hã hãe em Pau Brasil, com suas especificidades
culturais e políticas, mas também vivendo condições compartilhadas com o resto
da população local, particularmente no que se refere aos recursos econômicos
limitados e ao escasso acesso a serviços básicos. Além disso, há também na
região população de origem indígena que não se reconhece como indígena ou
não é reconhecida como tal. Assim há indígenas estudantes dos Cunis e da uni-
versidade, em diversas áreas, que recebem, assim como os demais estudantes
com baixa renda, a bolsa permanência do Ministério da Educação.4
M.I. – Como isso reverte o elitismo das universidades brasileiras, em que

somente os estudantes que podem estudar nas escolas privadas podem alcançar
o nível requisitado para ingressar numa universidade pública e gratuita?
P.L. – O acesso às universidades públicas historicamente foi difícil, especial-

mente para alguns cursos, como Medicina. Os processos de seleção privilegiam
os estudantes que não são oriundos do ensino público. Durante os governos de
Lula e Dilma, a dinâmica mudou, especialmente para as universidades federais,
e hoje mesmo as universidades públicas mais reticentes, como a USP [Univer-
sidade de São Paulo] estão introduzindo cotas raciais e sociais. Mas o acesso à
formação universitária no Brasil continua sendo, em linhas gerais, definido por
questões de classe e de raça. A atitude da UFSB é de encarar essa situação com
o que poderíamos chamar de uma estratégia de choque, adotando cotas de 75%
para estudantes de contextos sociais específicos, refletindo, assim, literalmente,
a demografia do território no qual se implantou.
M.I. – O primeiro ano do currículo acadêmico escapa à separação entre as disci-

plinas acadêmicas, e todos os estudantes, independentemente da formação que
querem seguir, cursam as mesmas disciplinas. E não se fala em disciplinas, mas
em componentes curriculares. Quais são os resultados?
4 Observamos que os estudantes indígenas e quilombolas recebem uma bolsa específica concedida pelo
Programa de Permanência Estudantil do Ministério da Educação (N. do T.).

P.L. – Os estudantes iniciam seu contato com o programa interdisciplinar da uni-

versidade com uma serie de componentes curriculares, como você disse, comuns a
todos, que introduzem questões gerais, metodológicas e contextuais e que se pro-
põem como lugares para pensar a universidade como projeto, os seus métodos, as
suas funções e as suas possibilidades. O objetivo é que os estudantes não ingres-
sem na universidade para passar por um processo de treinamento, mas que o façam
através de espaços que pensem a universidade em geral e a UFSB especificamente; o
contexto geral do Brasil e mais concretamente do sul da Bahia; o papel sociopolítico
e cultural da educação e os modos de inserção social das possíveis profissões que
resultam da formação universitária; os modos de conectar as práticas das diversas
áreas acadêmicas e de contextos não acadêmicos; em suma, que aprendam a des-
montar o aparelho acadêmico e, desde sua entrada na universidade, aprendam a
ser protagonistas da construção de seu projeto. Talvez poderíamos resumir dizendo
que a ênfase está no que poderiam ser os usos sociais e políticos da formação peda-
gógica e do conhecimento acadêmico, e não somente na formação em si.
A opção por “componentes” como alternativas às “disciplinas” ou “matérias”
pretende escapar das separações “disciplinares” e designa também a possibi-
lidade de construir um percurso pedagógico no qual os diversos componentes
resultem numa experiência específica, pessoal, se juntando, se permeando, sem
distinguir uma área principal ou “maior” e uma secundária ou “menor”.
M.I. – Como a artes contribuem para essa reconfiguração? Tem um componente

curricular intitulado “Regimes do Sensível”, por exemplo, ofertado pela área de
artes. Em que consiste?5
P.L. – Regimes do Sensível pretende ser um exercício do uso dos sentidos e de suas
implicações estéticas – entendido em seu significado mais amplo, como um modo de
sentir o mundo –, mas também políticas, éticas, históricas, poéticas, emocionais...
De fazer parte do mundo que nos rodeia. O foco do componente está nas situações
coletivas de troca de experiências que os diferentes estudantes podem contribuir e
compartilhar ou que o grupo pode gerar como grupo. O objetivo é colocar em jogo
o mundo que rodeia cada um deles e o grupo a partir desses sentidos, sem recorrer
imediatamente às classificações, narrativas e utilidades, mas detendo-se nas condi-
ções materiais compartilhadas que propiciam experiências, também compartilha-
das, que podem falar da história e também do que se pode fazer com ela.
M.I. – No plano pedagógico do curso de artes, se assinala “o empobrecimento

da tecnociência racional e lógica da modernidade ocidental, que supervalorizou
5 O componente, na realidade intitulado “Experiências do Sensível”, é ofertado por uma equipe multi-
disciplinar de docentes e não é próprio da área de artes, da forma como foi concebido na UFSB. Gosta-
ríamos de remeter o leitor ao capítulo “Experiências do Sensível na formação acadêmica, a proposta da
UFSB”, na Parte III deste livro (N. do T.).

modos de conhecer que suprimem o sujeito, suas formas de afetar e ser afetado,
de ouvir e ser ouvido, de ver e ser visto, de apreciar e se submeter à apreciação,
de estar presente em espaços comuns com outros sujeitos. A consequência mais
grave desse empobrecimento é a separação do mundo entre sujeitos e objetos,
com finalidade de produzir conhecimento instrumental”. Como isso modifica o
resultado da aprendizagem dos estudantes?
P.L. – Acho que, de novo, é importante diferenciar as intenções pedagógicas do pro-

jeto e as intenções e interesses de professores específicos e os efeitos disso em cada
estudante. Por isso, não temos como determinar um resultado único em relação a
esse assunto e a todos os outros. Quanto à relação entre objeto e sujeito, a lógica pro-
movida no campo das artes é a de que, por um lado, o objeto (de arte ou qualquer
objeto) não tem a princípio primazia e nem se encontra separado de uma série de
continuidades materiais e operacionais que o conectam ao sujeito. Por outro lado, a
subjetividade – e, por consequência, a agência – não é somente dos sujeitos huma-
nos. Esses dois movimentos, que podem ser encontrados, por exemplo, no candom-
blé e nas práticas de vida dos povos indígenas, criam um campo de ação que pode
engendrar um fundamento rico para as artes e, a partir disso, para outras áreas.
M.I. – O candomblé faz parte dos conteúdos curriculares como referente episte-
mológico ou temático?
P.L. – Diversas culturas sincréticas presentes no território brasileiro fazem parte

de vários componentes, tanto no campo das artes como no campo da saúde.
Questões de corpo e movimento, de cultura material, de alimentação e de práti-
cas medicinais são conhecimentos que podem trazer uma contribuição enorme
no processo pedagógico de várias das áreas trabalhadas na universidade.
M.I. – Além do componente curricular Regimes do Sensível, quais são as outras

ferramentas que o campo das artes ofereceu para esse processo de mudança de
marcos epistemológicos? Quais conceitos, quais ferramentas metodológicas?
P.L. – Hoje em dia, as artes visuais têm uma propensão interdisciplinar como
resultado de formas de trabalho que se intensificaram durante as últimas cinco
ou seis décadas em diversos formatos e em conexão com teorias sociais e polí-
ticas, com a ciência, com a pesquisa... Mesmo que essas conexões não sejam
universais e não se estendam a todas as áreas das artes. De qualquer modo, essa
facilidade de conexão pode servir como exemplo, mas sabendo que esse hábito
de conexão, às vezes, entra em conflito com a necessidade de pensar a técnica
– algo que a arte contemporânea não considera como fundamental, mas que é
chave para muitas artes tradicionais. Talvez não esteja respondendo à sua per-
gunta, mas propondo aqui um problema ou um conflito: entre, por um lado, a
“facilidade” para a arte contemporânea europeia ou ocidental de ser “qualquer

coisa” ou de fazer “qualquer coisa” de “qualquer maneira” – se isso é feito por

um indivíduo autorizado para ser artista – e a ênfase técnica, de transmissão de
conhecimentos específicos sobre os materiais, ferramentas, tratamentos e pro-
cessos que muitas das artes tradicionais apresentam. Essa problemática se faz
presente no projeto pedagógico da UFSB como um desafio.
M.I. – Bom, você contesta e ao mesmo tempo não, mas sua resposta me parece
muito interessante, porque essa separação entre arte erudita e arte popular está
no coração do projeto colonial. Se não questionamos essa separação, converte-
mos a descolonialidade numa mera temática, numa matéria curricular, e não
num desafio para nossas estruturas.
Abordando um outro assunto, o modelo de artista que o currículo parece pro-
curar é de um artista educador para escapar da forte tradição formalista brasileira.
Como escapar da tradição pedagógica doutrinante ou paternalista brasileira – por
exemplo nos Centros de Cultura Popular? Como evitar limitar o potencial das artes?
P.L. – O Brasil tem tradições pedagógicas bastante fortes, não somente nos Cen-
tros de Cultura Popular, contrastando com o sistema educacional público, que
opera em condições precárias, com dificuldades institucionais históricas e uma
administração política que parece querer sabotá-la, há uma história presente
de pedagogias libertárias, críticas, igualitárias, de minorias... Bem rica. Creio
que podemos dizer que, frente à pobre situação da educação pública, a função
educadora se converteu no Brasil em uma função política urgente, que não tem
por que ser relacionada com qualquer impulso doutrinário ou de doutrinação.
Na área das artes na UFSB, lembrando novamente que existe diversidade nas
abordagens dos diferentes professores, combina-se a pedagogia em um coletivo
– não há autonomia acadêmica entre os docentes, cada componente é definido
por um grupo de professores que devem trabalhar em conjunto, mesmo que à
distância entre os diversos campi – com uma abordagem educacional aberta que
evita o modelo de educação como transmissão de informação e que se foca na
proposta de situações de grupo. Essa mesma pedagogia coletivista, propositiva e
situacional poderia ser adotada por artistas-pedagogos.
Por outro lado, acho que é importante questionar as definições da arte com
as quais estamos acostumados, que são frequentemente estabelecidas a partir
de uma perspectiva modernista. Como, por exemplo, o suposto caráter visio-
nário do artista ou de sua obra, se isso quer dizer que ele tem uma prática ou
natureza experimental, em ruptura ou vanguardista. Associar a arte a essas
qualidades é algo que as práticas indígenas em geral não fazem, por exemplo.
Ou a ideia que a utilidade impõe, de certa maneira, limitações para a prática
artística, e não sua intensificação.
M.I. – Já que você menciona o caráter colaborativo do trabalho dos professores,

e a universidade anuncia a coletividade das culturas ameríndias e os mestres

tradicionais como uns de seus valores primordiais, como se estabelece o diálogo

com essas formas de organização indígena?
P.L. – Não queria falar sobre colaboração em relação às coletividades indígenas.

Existe uma enorme diversidade de articulações coletivas entre os quase 300 povos
indígenas existentes no Brasil, e não me arriscaria aqui a propor denominadores
comuns. Se falarmos de colaboração em termos de práticas artísticas e pedagógi-
cas, diria que é difícil, primeiramente porque as pessoas (professores e estudan-
tes) chegam com interesses em assuntos, linguagens e práticas diferentes, e casar
uns com os outros não é sempre possível, nem desejado pelas pessoas envolvidas.
Segundo, para responder a necessidades administrativas e educacionais, o sistema
acadêmico requer que o estudante efetue um número de créditos por temporada
letiva (quadrimestre), uma série de trabalhos em formatos diversos solicitados por
diferentes professores, e isso cria uma forte pressão sobre seu tempo e suas possibi-
lidades de compartilhar com os outros. O sistema acadêmico não consegue escapar
da necessidade de avaliação, e essa avaliação é insistentemente individual. Sobre
esse assunto em particular, há um problema de ritmos: o ritmo acadêmico pode
não ser o melhor para a prática artística e pode entrar em conflito com os ritmos
das práticas de outras culturas. Creio que isso é uma outra questão a ser resolvida,
com tempo e cuidado: como as dinâmicas de transmissão ou de produção pratica-
das em outros contextos seriam possíveis nos ritmos e nas estruturas do mundo
acadêmico – se esses ritmos e estruturas são flexíveis ou não, se estão dispostos a
se adaptar, ou mesmo a serem radicalmente transformados... Em última instância,
se essa adaptação não for suficiente, deveríamos, acredito, desistir dessa incorpo-
ração. A universidade em si raramente se questiona. Há uma tendência em pen-
sar nela como um lugar em que tudo pode caber, quando talvez há coisas que não
cabem nela e que ficariam melhor fora. Acredito que essa frase continuaria sendo
válida se substituirmos a palavra “universidade” pela palavra “museu”.
Isso dito, há também na UFSB uma ênfase constante nas experiências compar-
tilhadas, nas problemáticas compartilhadas, na horizontalidade em muitas dessas
experiências, e isso pode criar um hábito de partilha e, talvez, de responsabilidade.
M.I. – Então, o individualismo prevalece? Isso seria uma das limitações da

escola? E se não é esse, qual seria seu ponto cego? Talvez seja aqui um desses
momentos em que a intenção de descolonizar se choca com a estrutura colonial
que organiza nosso pensamento e nossas práticas, sem poder superá-lo?
P.L. – O número de colaborações é maior do que encontrei em outras universi-

dades ou escolas de arte. Mas ainda posso constatar a predominância da autoria
individual. Não creio que se trate de um ponto cego na medida em que já é per-
cebido como uma questão importante a ser tratada. Mas, como mencionei, as
estruturas universitárias insistem em fazer dos processos de matrícula e de ava-
liação processos individuais.

M.I. – O diálogo com o popular e o que ele coloca em crise me interessam. Popula-
rizar a arte erudita e tornar erudita a arte popular? Como fazer com que os saberes
populares sejam compatíveis com o tipo de pensamento que os nega? Há um com-
ponente intitulado “Estéticas Negrodescendentes”, mas o conceito de estética da
filosofia ocidental é particularmente excludente com respeito ao “popular”.
P.L. – Não me sinto atraído por nenhum desses dois movimentos, de transformar
uma coisa em outra. Acredito que seria mais interessante entender o processo a
partir de uma perspectiva de igualdade, no sentido que tanto as artes o cidentais
como as artes indígenas, por exemplo – insisto em dizer que essa expressão é
inadequada –, são processos culturais complexos com uma série de pressupos-
tos e implicações específicas. O uso da palavra “estética” no título desse e de
outros componentes curriculares é, para mim, um equívoco, mas um equívoco
que pode ser produtivo no processo pedagógico, como pode ser o uso da pala-
vra “arte”. Qualificar, por exemplo, o trabalho de cestaria indígena ou a tradição
do maracatu do Nordeste como arte é inapropriado, porque os separa de outros
âmbitos (religioso, utilitário, político...) nos quais operam e não como campos
secundários. Mesmo que essas práticas já estejam acontecendo em diversos con-
textos como práticas “separadas” – reduzidas à música ou dança, por exemplo –,
para o comércio, o divertimento ou o espetáculo. Essas dinâmicas de resistência,
de confusão, de contaminação, de apropriação e suas éticas e políticas respecti-
vas passam ao primeiro plano, e é importante abordá-las sem uma atitude lega-
lista e de julgamento rápido.
Por outro lado, paralelamente, se a palavra “universidade” pode ser utili-
zada para denominar uma instituição diferente do que sua concepção clássica
identifica, a palavra “estética” pode também trair suas definições canônicas e
funcionar de outras maneiras. De fato, é assim que funciona nos “salões de
estética” ou de “beleza”, em que se cria cultura material concreta no corpo des-
ses que os frequentam.
M.I. – Parece-me que a antropologia é uma das grandes articuladoras quando se

trata de trabalhar a partir dessas “estéticas” e estou preocupada com certa omis-
são das experiências práticas e teóricas da arte contemporânea e da curadoria –
Jimmie Durham, Jean Fisher, Olu Oguibe, Susan Vogel, Clémentine Deliss, Fred
Wilson, David Hammons. Como esses debates transnacionais podem ser contex-
tualizados e usados como ferramentas para abordar o contexto brasileiro?
P.L. – Não diria que Durham, Deliss, Fisher e Hammons não teriam utilidade no
Brasil atual ou no resto da América Latina, mas me sinto confortável dizendo
que não são essenciais para entender o que acontece aqui ou o que poderia acon-
tecer. A recente polêmica de Durham com os líderes cherokee demonstra uma
fragilidade em sua posição como artista que acho ser constitutiva dos mode-
los de prática artística inserida no mundo da arte contemporânea globalizada,

que, ao mesmo tempo, reivindicam uma relação com visões do mundo não oci-
dentais. Nessa perspectiva, até que ponto uma prática como a de Fisher, que se
desenvolveu nos anos 1990 como resposta a questões raciais e culturais num
contexto anglo-saxão, seria fundamental para pensar práticas artísticas e cul-
turais no Brasil de 2017? Claro que qualquer tipo de importação deveria trazer
com ela também parte de seu contexto temporal e político, mas acho que o mais
importante é ter consciência que a finalidade em desenvolver práticas artísti-
cas num território específico não deveria implicar que essas práticas devam ser
exportáveis para os museus do primeiro mundo – uma lógica de transposição
global na qual opera grande parte do trabalho dos autores que você mencionou,
precisamente porque eles trabalham no centro do contexto globalizado da arte
contemporânea. Contrapondo essa dinâmica, eu diria bem alto que a importân-
cia de uma prática não pode vir de seu reconhecimento nesses contextos, nem
de sua adaptabilidade a eles. Por exemplo, porque, para se adaptar, tem que res-
ponder à demanda de que sejam práticas autorais, individualizadas, como creio
que os nomes que você mencionou comprovam.
O imaginário “as Américas”, mais do que um prisma geográfico-cultu-
ral, o entendo como entidade poética-geográfica, no estilo da Amereida que a
Escola de Valparaíso canta. Nesse sentido, é uma história política, emocional
e geográfica alternativa, na qual o critério para que algo faça parte dela não é
puramente geográfico, mas também, e principalmente, o tipo de lógica a qual
responde. E aqui, o importante é fazer as conexões entre essas lógicas. É verdade
que conexões poderiam ser feitas com lógicas divergentes oriundas de geogra-
fias não americanas, mas o campo é tão amplo que parece razoável começar com
um território menor.
M.I. – Concordo em parte com você, porque concordo também com Mieke Bal
que os conceitos viajantes podem trazer mais benefícios que perigos; em todas
as direções, claro, não somente do Norte ao Sul. Mas ainda estou preocupada
com a desvalorização da imensa produção prática/teórica do campo artístico;
por exemplo, há valiosas referências feitas à antropologia. Enquanto que um
marco exclusivamente “americanista” não pode se aproveitar dessas ferramen-
tas e limita ainda mais as possibilidades de questionar metodologias.
P.L. – Sim, sim, o trabalho dessas pessoas que você menciona pode contribuir nas
operações críticas. Não é porque são tradições importantes no contexto europeu
ou norte-americano que devem ser deixadas de lado. É uma questão de urgên-
cias, de prioridades. Você não pode fazer tudo ao mesmo tempo. Para voltar ao
que já mencionei, a Escola de Valparaíso também não tem uma presença no ima-
ginário político, cultural ou acadêmico da UFSB ou do Brasil em geral – e são
“vizinhos”. É algo mais fácil de ser traduzido, tanto pela língua que usam como
pelo território onde se estabelecem. Se tivesse que escolher prioridades, insisti-
ria nos diálogos entre as experiências pré-coloniais, coloniais e pós-coloniais das

Américas, já que esses diálogos até hoje têm sido muito fragmentados e frágeis.
O contexto do Primeiro Mundo já tem seus mecanismos próprios e bem-sucedi-
dos para exportar tanto seus problemas como suas soluções.
M.I. – O Museo Reina Sofia ou o Bronx Museum de Nova York estão tornando
evidente como Mário Pedrosa trabalhou com doentes mentais e como isso teve
influência sobre a arte concreta. Sabemos que Lygia Clark trabalhou com pros-
titutas e temos Oiticica com suas experiências nas favelas. A UFSB realiza uma
releitura da história da arte a partir de todas essas experiências? Tanto que seus
intelectuais se inspiraram no “popular”...
P.L. – Este trabalho de reescrita da história da arte não é um projeto que está
acontecendo na universidade, talvez porque a história da arte como tal não tem
muita presença aqui. Nem Lygia Clark nem Hélio Oiticica são referências obri-
gatórias. Mário Pedrosa ou Mário de Andrade também não. Poderiam ser, claro,
mas esse projeto de reescrita da história da arte não é prioridade do projeto agora.
As urgências se focam mais nas questões práticas que historiográficas.
M.I. – Isso é minha crítica fundamental. Não é que se desconsidera Wilson ou

Fisher, mas que tão pouco se considera Oiticica, como se a arte contemporânea
não pudesse contribuir com nada em uma discussão descolonizadora.
P.L. – O que o sistema oficial, o sistema modernista da arte identifica como arte
(de Tarsila do Amaral a Oiticica) pode participar, não é “proibido”, mas não é
uma referência obrigatória. Acho que é fundamental ter em mente que a produ-
ção mais “interessante” da arte modernista no Brasil é aquela que surge de um
ato de apropriação da cultura popular por artistas de classe alta e média, e isso
inclui, de novo, tanto Tarsila quanto Oiticica. Então, se vamos falar de Oiticica,
devemos considerar o que permitiu essa apropriação.
Independentemente disso, acho que uma das estratégias possíveis para
construir novos modos de fazer e pensar é trocar o foco, não olhar para o que a
universidade e o sistema da arte já têm olhado, e dar tempo e atenção para outras
coisas – porque tanto o tempo quanto a atenção são limitados, na universidade e
fora dela. Podemos argumentar que é importante acompanhar a Documenta6 ou
ler Artforum, porque são dominantes na escala global. Ou podemos decidir que
preferimos nos engajar nas atividades de um museu comunitário na periferia
de Belém. As duas escolhas nem sempre são compatíveis. Especialmente por-
que a segunda necessita de mais constância, de esforços maiores, de mais tradu-
ções, de materiais que não estão facilmente disponíveis. O sistema de difusão da
cultura “confirmada” ou “estabelecida” já se encarrega de produzir e disseminar
6 Exposição de arte contemporânea que é organizada a cada cinco anos desde 1955 em Cassel, Alemanha.

matérias e narrativas sobre a importância de Oiticica. Acredito que o programa

de uma universidade que procura criar novos modelos não precisa contribuir
para essa ênfase. O que seria interessante, acho, seria contribuir para o entendi-
mento de como esses mecanismos de produção de relevância funcionam.
M.I. – Não sei se Oiticica é modernista ou se o é a leitura que se realizou sobre

ele. É por isso que uma releitura da história da arte é importante, a fim de consi-
derar em que essas práticas eram inovadoras e criaram novas ferramentas.
Pensando que estamos vivendo um momento de políticas identitárias, essas
questões de essencialismo estratégico são trabalhadas com os estudantes? A uni-
versidade pensa a respeito de seu lugar de fala predominante branco?
P.L. – A maioria dos estudantes da UFSB é de descendência negra e/ou indí-

gena. Entre eles, há, como disse, indígenas que cresceram em aldeias e são prati-
cantes da cultura e dos rituais indígenas, pessoas negrodescendentes e brancas
que praticam umbanda, um grande número de evangélicos (indígenas, brancos
e negros) e outros que não têm relação com nenhuma religião. A autoidentifi-
cação cultural, política, de gênero e de orientação sexual é igualmente diversa.
Em comparação, o corpo docente é mais branco e de classe média, mesmo que
a maioria, pelo menos no campo das artes, tenha uma pesquisa ou uma prática
profissional com culturas de origem não europeia. Diferentemente das posições
fortemente identitárias que você menciona, e concordo que elas aparecem tam-
bém no Brasil, os posicionamentos dos estudantes são incrivelmente fortes, mas
ao mesmo tempo fluidos, e isso é algo que encontrei em outros lugares no Brasil.
M.I. – Uma coisa interessante é que sua passagem pela UFSB se fez entre sua
participação na Bienal de São Paulo em 2014 e a exposição Dja Guata Porã: Rio
de Janeiro Indígena no MAR, em 2017, e me parece interessante entender esse
trânsito para um modelo de trabalho com um ponto de vista indígena. Sei que é
uma pergunta complexa, mas é tão importante agora!
P.L. – Acho difícil ter uma narrativa clara sobre minha própria vida... Mas posso
tentar! Os dois projetos curatoriais foram construídos com processos colabo-
rativos, com curadorias coletivas horizontais, e os dois pretendiam repensar e
modificar os processos institucionais convencionais. Entre os dois, sinto que
esses meses na UFSB foram importantes. Por um lado, porque fiquei um tempo
com comunidades pataxó, sem propósitos concretos de trabalho ou de pesquisa,
e isso me familiarizou com algumas questões e modos de ver e fazer que são
importantes para eles. Também porque a prática colegiada dentro da universi-
dade com estudantes e funcionários serviu como treino para práticas colegia-
das fora dela. E finalmente, porque, como já mencionei, entrei em contato com
dinâmicas que as estruturas das instituições modernas enfrentam com lógicas
diferentes e às vezes incompatíveis e que, se tomadas a sério, poderiam sacudir

as fundações dessas instituições. Trabalhar no Dja Guata Porã foi, nesse sentido,
uma extensão disso: como trabalhar com grupos indígenas do estado de Rio de
Janeiro na construção coletiva dum projeto de exposição dentro de um museu
de arte, com todas as implicações metodológicas e institucionais que podem se
apresentar. E, devido às experiências anteriores, à escala, aos participantes, o
resultado foi mais satisfatório que na bienal, “funcionou” melhor.
M.I. – O que podemos aprender das cosmovisões ameríndias para um processo

de transformação da epistemologia ocidental tanto no contexto universitário
como na sua extensão, no seu instrumento de representação, o museu?
P.L. – É difícil responder: não quero simplificar essas cosmovisões nem pro-
por que elas têm um denominador comum. Também não quero pensar nelas de
maneira utilitária, em termos do potencial que elas possam ter para nos mudar,
nós brancos e nossas instituições. Acho que posso dizer algo mais modesto: a
partir do momento em que membros desses povos indígenas entram nessas ins-
tituições – e acredito que devemos defender e facilitar esse direito de entrar, não
somente como visitantes, mas como trabalhadores, gerentes, diretores... –, é
fácil perceber como as questões legais, administrativas, conceituais, de urgên-
cias e preocupações, de tempos e espaços, de formas de expressão, emergem
e problematizam os processos convencionais. Acontece uma situação similar
quando populações periféricas ou de baixa renda entram em contato com essas
instituições. Acredito que somente merecem ser defendidas e de fato continuar
existindo na medida em que se comprometam em encarar essas problematiza-
ções abertamente e com toda disposição para se transformar.
M.I. – Bom, sobre “pensar utilitariamente” as cosmovisões ameríndias, acho

que, para que as coisas mudem, é primordial mudar a si mesmo. Então, como
fazer isso? Claro, digo sempre e quando isso nos ajude a superar nossas limita-
ções e construir uma diversidade epistêmica. Existe algum projeto de criação de
um departamento de estudos indígenas na universidade?
P.L. – Não tenho conhecimento disso. Segundo a lógica da UFSB, não seria
um departamento já que a universidade se organizou por áreas (artes, saúde,
ciências, humanidades...), sem departamentos “fechados”. Criar uma “área de
estudos indígenas” seria difícil, talvez, porque ela deveria se sobrepor a todas
as áreas existentes e abriria para a questão de porque não ter uma “área afro-
descendente”. Há um outro problema: os regulamentos do Ministério da Edu-
cação determinam que os professores da universidade devem ter mestrado e,
preferencialmente, doutorado. Há um número crescente de indígenas que têm
acesso à universidade, mas o número de graduados ainda está muito baixo.
Há também programas para conceder títulos para portadores de conhecimen-
tos tradicionais, mas esse processo é muito lento. Mas, independentemente

dessas questões administrativas, uma área indígena implicaria que os professo-

res indígenas, seus conhecimentos e perspectivas não deveriam fazer parte das
áreas gerais? Como reconciliar a intenção de considerar as perspectivas e pes-
soas indígenas iguais às outras perspectivas e pessoas e, ao mesmo tempo, reter
seus trabalhos em áreas específicas?
M.I. – Algo de tudo isso poderia nos ajudar a pensar crítica e construtivamente
como o Masp [Museu de Arte de São Paulo] retomou a cultura material popular
através das investigações de Lina Bo Bardi reproduzindo suas curadorias?
P.L. – Não sei se queria acabar com uma nota negativa, mas não tenho outro jeito
de responder à pergunta. Não sou um especialista do trabalho de Lina Bo Bardi,
mas acho que há elementos muito interessantes na sua concepção de museu
popular, particularmente no trabalho que ela fez em Salvador da Bahia. “Recu-
perar” o trabalho dela para mim quer dizer recuperar seu espírito e sua orienta-
ção, não suas soluções formais, porque essas soluções formais foram feitas em
resposta a uma situação, a hábitos, a processos diferentes dos atuais. O Masp
vem fazendo isso: reproduzir, quase de forma literal, as soluções formais de Lina
Bo Bardi, como referência e como conteúdo, ao mesmo tempo introduzindo
novos conteúdos que acho interessantes. Sinto que, com exceção de alguns pro-
jetos e programas de pequeno porte, não há questionamento dos mecanismos de
funcionamento de um museu moderno, nem de seu relacionamento com esses
que vivem ao seu lado e o frequentam. É um museu eminentemente “moderno”,
no qual um número pequeno de pessoas decide o que o resto da equipe vai
implementar como conteúdo para um público abstrato e com preços de entrada
bem caros. Acho que o MAM [Museu de Arte Moderna] da Bahia foi mais fiel ao
espírito de Lina Bo Bardi durante os três anos em que foi dirigido por Marcelo
Rezende. Mas sempre é possível que as coisas mudem, especialmente nos tem-
pos movimentados que vivemos...
P.s.: Ao reler minha última resposta, percebi que, enquanto tentei apresentar
uma imagem complexa da UFSB, na qual haveria lugar para diversos interes-
ses e agências dentro e fora da instituição, assim como diversas possibilidades
de intervenção e construção, quando respondi à pergunta sobre o Masp, fiz o
oposto. Ofereci uma visão monolítica da instituição, tomando somente em conta,
e mesmo assim de forma simplista, as linhas programáticas da direção, sem con-
siderar que a atividade de um museu não se reduz às grandes exposições e que
diversas equipes estabelecem relações com diversos grupos de modos diferen-
tes, às vezes com visões divergentes ou complementares àquelas que são mais
visíveis ou apresentadas como oficiais. De fato, nos últimos dois ou três anos, o
Masp encaminhou projetos e discussões bem interessantes, que não deveríamos
deixar de lado.

545
CAPÍTULO 27
ENSAIO DE REFERÊNCIA TEÓRICA E POLÍTICA

PARA O MODELO UFSB DE FORMAÇÃO EM SAÚDE
INTRODUÇÃO
Este capítulo tem o objetivo simples e singelo de compartilhar questões e refle-
xões provocadas pelo desafio de organizar, de modo consistente e rigoroso, o
currículo do Bacharelado Interdisciplinar (BI) em Saúde da Universidade Fede-
ral do Sul da Bahia (UFSB) articulado a programas de formação de carreiras e
profissões de saúde em cursos de segundo ciclo. (ALMEIDA-FILHO et al., 2014)
Tal desafio compreende a busca por modelos de formação de sujeitos críticos
capazes de implementar políticas públicas em saúde, operar práticas resolutivas
de cuidados em saúde, utilizar tecnologias de modo adequado e produzir conhe-
cimento relevante para a saúde da população, com equidade, justiça e qualidade.
(SOUZA, 2016) Nesse sentido, para além do plano da retórica, é preciso primeiro
superar a fragmentação produzida pela abordagem disciplinar reducionista, já
que muitos projetos se comprometem com modelos de inter-transdisciplinari-
dade no âmbito acadêmico, porém sem conseguir traduzir essa opção epistemo-
lógica para o campo das práticas.

546 Naomar de Almeida-Filho
Trata-se de enorme desafio, desdobrado em múltiplos planos de reflexão:

como construir um novo modelo de formação e, em consequência, transfor-
mar um modo de realização de cuidados historicamente consolidado que, de
alguma forma, conteste criticamente e, no que for possível, transgrida o modo
hegemônico de organização das práticas de cuidado e dos modelos de formação
em saúde? Como efetivar um modelo ajustado capaz de se viabilizar num con-
texto conservador, inercial e, no limite, hostil à inovação e refratário às mudan-
ças? Essas questões fazem parte de uma questão geral sequer formulada que, na
minha opinião, precisa ser refletida como ação institucional na esfera complexa
das políticas públicas de saúde.
Uma indagação prévia é a natureza dessa fragmentação e dos seus produtos,
tanto no plano dos saberes quanto no das práticas. Muitos usam a metáfora das
caixinhas para representar o isolamento disciplinar, que se expressa tipicamente
de três maneiras. Em primeiro lugar, classicamente, as caixinhas são organiza-
das por campos disciplinares de pesquisa, como a fisiologia, a parasitologia, a
imunologia, a genética e todas as chamadas ciências básicas da saúde. Para a
organização do conhecimento sobre o corpo humano, a estratégia da divisão do
conhecimento em caixinhas teve certa eficácia num momento de grande rele-
vância na história, correspondente ao nascimento da clínica. (FOUCAULT, 2011)
Em segundo lugar, arranjos, combinações e transformações de algumas
dessas caixas resultam num outro recorte, referente ao plano de mirada do
sujeito – individual ou coletivo – produtor de conhecimento. Trata-se do corte
ou contraste entre o macro e o micro. Por exemplo, na configuração dos sabe-
res científicos sobre o corpo humano, a anatomia patológica – ou morfologia
microscópica – dá conta da microestrutura tissular em contraste com a ana-
tomia geral, ciência descritiva do visível que, de modo mais preciso, se pode
designar como morfologia macroscópica.
Em terceiro lugar, haverá outra maneira, mais pragmática, que faz o recorte
dos saberes científicos pela estrutura e organização do objeto de conhecimento
ou, no caso específico das ciências da saúde e da doença, pela territorialização
somática do corpo humano. Nesse caso, temos estudos sistemáticos de partes do
organismo como se fossem quase-disciplinas – a hepatologia do fígado, a pneu-
mologia do pulmão, a nefrologia dos rins, a cardiologia do coração.
Esses vários formatos de constituição das caixinhas compreendem distintos
modos de organização do conhecimento. Dois deles têm uma base epistemoló-
gica minimamente fundamentada, que de algum modo considera a aplicação
de disciplinas científicas – por exemplo, a citologia é uma aplicação da biologia
celular ao organismo humano. O outro formato, que chamei de territorialização
somática (ALMEIDA-FILHO, 2015), apresenta um estatuto epistemológico mais
problemático, porque não faz sentido fragmentar em pedaços um organismo
vivo ou esquartejar um corpo íntegro como estratégia para compreendê-lo, em
lugar de respeitar minimamente seu caráter de ente complexo. Ainda assim,
apesar das objeções lógicas e epistemológicas, a formação dos sujeitos reais, que

ensaio de referência teórica e política para o modelo ufsb de formação em saúde 547
se tornarão agentes de intervenção sobre a saúde, tem-se dado com base nesses
recortes. Essa questão pode ser formulada de modo esquemático como uma ten-
dência à correspondência entre modelos de formação e modos de cuidado em
saúde, confirmados nas práticas sociais concretas.
Em suma, a complexidade e a historicidade do ser humano não encontram
respaldo na pobreza dos fragmentos disciplinares ou nos recortes de territoria-
lização somática ou mesmo nos planos distintos da ocorrência de fenômenos.
Os modos de organização dos saberes e práticas que prevalecem no campo para-
digmático da saúde têm grande dificuldade de responder às necessidades reais
de saúde da população. Não são, enfim, fígados, cérebros ou intestinos que ado-
ecem, e sim pessoas vivas, com histórias, relações pessoais e nomes. Tais modos
de compreensão enfrentam grandes problemas quando a questão principal deixa
de ser como organizar a prática a partir do conhecimento sobre doenças e lesões
que se aprende em livros, laboratórios e aulas. E então, no mundo real, o desa-
fio de cuidar de pessoas concretas confronta e nega uma forma de organização
do conhecimento em blocos de territorialidade cognitiva articulados a uma seg-
mentação das ciências naturais ou biológicas referidas ao organismo humano.
QUESTÕES PEDAGÓGICAS
Uma questão pedagógica preliminar então se reconfigura: como formar sujei-
tos de fato competentes para o cuidado à saúde de outros sujeitos? A vertente de
ação transformadora, quase corolário dessa questão, traduz-se em como viabili-
zar a superação de tais impasses, tanto do ponto de vista epistemológico quanto
pedagógico. Ou seja, como formar sujeitos mediante processos de ensino-apren-
dizagem diretamente engajados na prática concreta de produção de atos em
saúde no mundo real.
No que podemos designar como modelo UFSB de formação em saúde, uma
possibilidade de superar a limitação dos modelos baseados na disciplinaridade
encontra-se no desenvolvimento de estruturas curriculares em regime de ciclos,
com entrada unificada no primeiro ciclo de formação e com flexibilidade, mobi-
lidade e graus de diferenciação regulados nos percursos formativos que condu-
zem a um segundo ciclo mais focado em práticas, no qual se define o caráter
profissionalizante da formação.
De um ponto de vista estritamente curricular, por exemplo, o adjetivo
“interdisciplinar” que qualifica o BI em Saúde se manifesta, na fase de formação
específica, em quatro eixos curriculares ou blocos temáticos transversais que
visam a superar a desarticulação segmentar das disciplinas na compreensão
do nosso objeto privilegiado de conhecimento e de práticas. Primeiro, o estudo
das bases bioecológicas da saúde humana, a partir do que tem se designado por
teoria ecossistêmica da saúde. (CHARRON, 2012) Segundo, o foco nos proces-
sos de determinação cultural, social e política da saúde-enfermidade-cuidado,

com ênfase na distribuição desigual de riscos e fatores e dos recursos sociais

para o cuidado em saúde. Terceiro, apresentação e discussão das estratégias
de promoção da saúde, particularmente dispositivos formais e informais de
planejamento, implementação, gestão e regulação de políticas públicas de
saúde. Quarto, as bases lógicas e práticas de aplicação das tecnologias de cui-
dado, em especial as competências e habilidades pré-clínicas necessárias para
fundamentar os processos de intervenção na produção do cuidado em saúde.
(AYRES, 2000)
Uma questão crucial se refere ao fato de que, no mundo ocidental, o cui-
dado em saúde historicamente se estruturou com base em profissões hierar-
quizadas, organizadas em corporações demarcadoras de territórios de práticas,
tendentes à especialização. (WEISZ, 2005) A prática profissional dos sujeitos
formados dessa maneira tendencialmente se dará com base em modos de com-
preender a realidade por fragmentos ou recortes. São as famosas especialida-
des médicas, que se estendem como estrutura lógica capaz de influenciar os
modos de formação das outras carreiras e profissões no campo da saúde. Os
cursos convencionais – caracterizados pela fragmentação do objeto de conhe-
cimento – organizam-se inclusive com base em uma hierarquia de profissões,
resultando em formações e certificações tendencialmente exclusivistas. Veja-
mos um exemplo: quando alguém ingressa em um curso de Medicina de extra-
ção convencional, torna-se um protótipo de médico desde o primeiro dia de
aulas, literalmente a despeito do que venha a aprender ou consiga incorporar
ao seu repertório de competências e habilidades. Obter essa atribuição de aca-
dêmico-futuro-médico logo na entrada do curso médico qualifica a partir daí
todo o percurso de aprendizagem posterior. Por mais que se promova artifi-
cialmente convivência com futuros colegas de outras carreiras profissionais ou
que se produza articulação curricular no plano das normas, não haverá inter-
disciplinaridade nem interprofissionalidade possível ou viável nesse modelo
de formação. Esse é um cenário complexo e de difícil compreensão em sua
totalidade que, em si, representa enorme desafio.
Em todo o mundo, muito se tem avançado na concepção de programas ino-
vadores de formação em saúde. Um dos exemplos mais referenciados seria o
enfoque dos ciclos de vida, em que se problematiza o sujeito integral em dife-
rentes momentos do seu desenvolvimento biológico, somático, psicológico e
cultural. (WORLD HEALTH ORGANIZATION; INTERNATIONAL LONGEVITY
CENTRE-UK, 2000) Nessa abordagem, os problemas de saúde-doença-cuidado
são relacionados e compreendidos como efeitos e fenômenos vinculados ao
desenvolvimento do ser humano em diferentes etapas de sua vida, como, por
exemplo, gestação e puerpério; infância e adolescência; idade adulta – que, na
nossa sociedade, é muito referida à questão do trabalho e na qual se rebatem as
diferenças de gênero –; e velhice/morte.
Nas sociedades ocidentais, essa última etapa vem ganhando importância
crescente pela transição demográfica, neste momento em que o contingente

da população adulta e idosa já suplanta a população juvenil e infantil. (WORLD

HEALTH ORGANIZATION; INTERNATIONAL LONGEVITY CENTRE-UK, 2000)
Esse recorte está presente nos programas de formação profissional em saúde que
podemos considerar mais avançados em relação aos modelos convencionais. De
fato, o modelo dos ciclos de vida permite e até promove a inter-transdiscipli-
naridade e, no limite, uma interprofissionalidade restrita, limitada a aspectos
operativos, em geral no âmbito da gestão de serviços de saúde. Nesse modelo, é
possível definir competências compartilhadas para as diferentes profissões, con-
siderando saberes e práticas que tradicionalmente se constituem de modo espe-
cífico para cada uma dessas dimensões, tanto no processo de formação como
também no campo das práticas.
MATRIZ DE COMPETÊNCIAS
Para conceber um modelo ou protótipo de programa de formação em bases alter-
nativas, tal como proposto para a UFSB, devemos pensar mais a partir de um
modelo tipo matriz de competências e menos numa grade curricular. Quando
afirmamos algo sobre determinados problemas de saúde e cuidados correlatos,
na verdade estamos embutindo uma série de estratégias de aproximação, com-
preensão e intervenção – em tese, portadoras de eficácia ou resolutividade –
sobre um dado objeto de saberes e práticas.
A primeira dessas estratégias compreende o que chamamos generica-
mente de diagnóstico, ou seja, formas estruturadas de conhecer e reconhe-
cer os problemas de saúde-enfermidade-cuidado nos quatro ciclos de vida.
Para além do diagnóstico, definido como conjunto articulado e programado
de ações para identificação de sinais e sintomas indicativos de uma certa enti-
dade mórbida, esse reconhecimento implica também conhecimento, no caso,
de mecanismos de ocorrência, ou seja, conhecimentos sobre a etiologia com-
plexa dos determinantes da saúde-doença. Nesse momento, é possível identi-
ficar formas e modos de prevenção e controle como uma segunda estratégia a
compor essa matriz de competências. Prevenção e controle são intervenções
que se dirigem, na maioria das vezes, a ambientes e situações, porém algumas
se referem ao comportamento dos sujeitos como um nível secundário de refe-
rência do cuidado em saúde. E, finalmente, um outro nível – que corresponde
a uma terceira entrada na matriz de competências – incorpora as terapêuticas
ou modos de intervenção ou produção de atos de cuidado, que merece maior
destaque nesta análise.
Uma questão muito complexa é o fato de que, historicamente, o desenvol-
vimento tecnológico para o cuidado à saúde foi baseado em modelos lineares
convencionais de aplicação do conhecimento científico. (SOUZA, 2016) Nesse
aspecto, um problema crucial é que, no caso de sociedades modernas, mesmo
periféricas como a nossa, com forte herança da matriz cultural europeia, a

intervenção sobre o corpo e a vida de sujeitos enfermos e sadios constitui exclu-

sividade e domínio político de uma categoria profissional: os médicos. Esse
monopólio foi conquistado na Revolução Industrial nos países anglo-saxões
e, no que mais nos interessa, na virada da revolução burguesa, nos países lati-
nos influenciados pela cultura mediterrânea. Tal padrão de organização ins-
titucional de práticas foi criado e respaldado nos planos político e legislativo
na Revolução Francesa, movimento político liderado e conduzido por médicos
e juristas, predominantemente. Ao se consolidar esse modelo institucional e
ideológico de regulação profissional, obteve-se um mandato legal de exclusivi-
dade para o chamado ato médico, que rapidamente se desdobrou em especia-
lidades. (WEISZ, 2005)
Então, nos sistemas herdados desse modelo de formação resultante da
revolução burguesa na França na virada do século XIX, o processo institucio-
nal de formar alguém para ser médico implicava conceder uma chancela jurí-
dica no que se refere a políticas de intervenção sobre os sujeitos. (FOUCAULT,
2011) Essas intervenções se dão sobre o organismo e dentro do organismo, o
que inclui desde autorização para cortar e mutilar até a manipulação de molé-
culas, daí a discussão da farmacoterapia e do ato cirúrgico como monopólio
dessa categoria profissional. Essa linha de base jurídico-política justificou, de
alguma forma, a emergência de um modo exclusivo e separado de formação
desses sujeitos especiais, em alguns países regulados por um processo legis-
lativo quase autônomo em relação aos processos civis em geral. Por mais que
outras categorias profissionais tenham se organizado dessa maneira, os tribu-
nais de prática profissional dos conselhos de medicina constituem tipos clás-
sicos desse modelo.
Em tese, tal modelo de práticas não seria compatível com modos de forma-
ção baseados numa constituição matricial que permita programas de formação
interprofissionais. Não obstante, uma gradação da profundidade e alcance das
práticas de saúde, do diagnóstico à intervenção, permite organizar currículos e
programas nos diferentes modelos de formação com uma disposição bastante
variada, sem excluir mesmo a formação em especialidades. Vejamos o seguinte
esboço: num primeiro ciclo, em seguimento à Formação Geral (FG) junto com
outras áreas de conhecimento, realiza-se formação específica em áreas de con-
centração de competências, compartilhadas interprofissionalmente, seguida de
treinamento em práticas que se distanciam da exclusividade de um certo saber
ou profissão. Num segundo ciclo, aspirantes a carreiras selecionadas já em pro-
cesso de formação e ainda não ungidos com a diplomação são treinados em
equipes de aprendizagem ativa compartilhada, rejeitando a exclusão de catego-
rias profissionais que, nos processos convencionais de organização das práticas
de saúde, são consideradas auxiliares ou subalternas. A transição e articulação
interciclos se dará a partir de uma matriz de competências que articula ciclos de
vida com focos de prática em saúde.

QUADRO 1 – MATRIZ DE COMPETÊNCIAS CORRELACIONANDO FOCOS DE PRÁTICA E CICLOS DE VIDA
Ciclos de vida
Gestação e Infância e Idade Velhice e
Focos de prática
puerpério adolescência adulta morte
Propedêutica e diagnóstico XX XXX XX X
Prevenção e controle XXXXX XXXX XXX XX
Terapêutica e intervenção X XX XXX XXXX
Fonte: elaborado pelo autor.
A estrutura dessa matriz esboçada no Quadro 1 indica possível variação na

pertinência, variedade, complexidade e relevância dos atos de saúde correspon-
dentes à correlação entre focos de prática e ciclos de vida. Nessa perspectiva, por
exemplo, ações intervencionistas aumentam de complexidade e diversidade ao
longo dos ciclos de vida, com maior pertinência na velhice. Por outro lado, atos
de prevenção e controle se mostram mais relevantes na gestação/puerpério e nas
etapas da infância e adolescência do que nos ciclos da idade adulta e da velhice.
DIMENSÕES POLÍTICAS DA FORMAÇÃO EM SAÚDE

Nos modelos que se pretendem alternativos, tal como no formato proposto na
UFSB (ALMEIDA-FILHO et al., 2014), há que se considerar as dimensões insti-
tucionais e os aspectos regulatórios das políticas de formação em saúde. Efeti-
vamente, no que se refere à formulação e regulamentação de políticas públicas
de saúde, ressalta de imediato a questão da implementação dessas políticas e
sua legitimação nos planos societal e jurídico. Esses pontos têm lógicas muito
próprias que, por vezes, atuam em antagonismo umas com as outras. A diferen-
ciação entre quem formula a política e quem a implementa tem muito a ver com
modelos de governança centralizados nos quais as políticas são implantadas de
cima para baixo e em geral distanciadas de uma realidade concreta, ainda que
isso seja conduzido por sujeitos com grande experiência e acúmulo na constru-
ção prática dessas experiências em contexto real. Mesmo assim, trata-se de uma
situação-problema, na qual se monta um plano ou programa e esse plano-pro-
grama se articula em políticas e práticas na esfera intrainstitucional, com muito
pouco diálogo com a realidade existente.
Nesse primeiro plano de institucionalidade, existe grande dificuldade na
implantação de políticas dessa natureza e dessa forma, por motivos óbvios: é
preciso abrir espaço para uma construção participativa, o que não é simples nem
fácil. Mesmo quando se abrem tais espaços, ainda assim não é trivial promover
transformação profunda e sustentada, porque, para terem eficácia, essas polí-
ticas precisam ser operadas por dispositivos normativos – resoluções, normas,
portarias etc. – que, em geral, implicam uma dinâmica de constituição que, de

fato, não se baseia em processos dialógicos. Um exemplo: quando o Congresso

Nacional aprova uma lei e se pode verificar, de imediato, que essa lei não corres-
ponde a uma realidade concreta, quem vai fazer com que essa norma ineficaz
retorne ao Legislativo para ser retificada? O processo de realização das práticas
com base em legislação é um processo linear e depende de dispositivos jurídi-
cos embasados naquilo que Michel Foucault (1987) propunha como foco de um
poder sistêmico e centralizado: o Estado, estruturalmente contraditório com as
redes de micropoderes que, na prática concreta, operam o cotidiano social. Ape-
sar de sinais recentes e cada vez mais evidentes da falência desse modelo polí-
tico, ainda é assim que os Estados modernos têm se constituído e se organizado.
Em segundo plano, temos um elemento adicional que contribui para piorar
esse processo: trata-se do não reconhecimento da própria sociedade nas matrizes
jurídicas do país. É como se não existisse instância social no Brasil, país dividido
entre Estado e mercado, virtualmente sem comunidade, sociedade ou governo.
Essa situação absurda termina fazendo com que o governo se confunda com o
Estado e a sociedade com o mercado. Essa situação produz invisibilidade jurí-
dica da importantíssima esfera de ação social que, em outros países, é chamada
de terceiro setor. O terceiro setor, entre nós, é legalmente indistinto do setor pri-
vado e, portanto, juridicamente inexistente como ente específico. No Brasil, todo
o terceiro setor tem sido considerado de direito privado e parcamente se distin-
gue do setor empresarial, na medida em que ambos são constituídos na relação
entre pessoas jurídicas de direito privado. A autoinstituição de entes jurídicos
formados por cidadãos ou cidadãs com objetivos socialmente justos e politica-
mente consequentes é tratada da mesma maneira que a organização de empre-
endimentos visando ao lucro, no plano da legalidade, ou – exagerando um pouco
– uma quadrilha montada para corrupção ou outras práticas ilícitas, no limite
extremo da legalidade.
Se continuarmos com um sistema legal que não reconhece a existência de
planos comunitários e societais, continuaremos a ter muita dificuldade para a
constituição de um setor público – mas não estatal – e de interação deste com os
organismos do Estado. Nesse contexto, a operação de sistemas de gestão pública
na área da saúde enfrenta dificuldades e problemáticas adicionais, pois o modo
de constituição do Estado brasileiro produz uma burocracia bastante longe do
sentido weberiano. Assim, princípios constitucionais são definidos e impostos
porque são legais, e não porque são portadores de racionalidade; por isso, não
podem ser desobedecidos mesmo se resultarem em ineficiência geral do sistema.
É lamentável que prioritariamente tal sistema seja gerido pelo cumprimento da
norma independentemente de resultados; e não pela necessidade e direito a
um serviço público de qualidade, bem prestado ou otimizado, ou mesmo pela
demanda da sociedade que precisa desse direito. (MARMOT, 2017)
Além desses, há mais dois planos ou níveis interpretativos possíveis para a
compreensão dessa problemática. O terceiro nível compreende a questão da ope-
racionalização prática de um sistema universal de saúde que, de fato, muito sofre

com as deficiências estruturais do Estado brasileiro. Esse é um enorme paradoxo

que, historicamente, tem se materializado no enorme esforço político e social de
consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS). (PAIM et al., 2011) Entendo que
esse paradoxo na saúde é muito semelhante ao que acontece também na educa-
ção, constitucionalmente considerada no Brasil como um direito público, mas
que tendencialmente tem natureza privada, que se revela num grau de privati-
zação muito grande, inclusive pelo fato de que não se reconhece como possível
ter formas sociais não estatais e não privadas potencialmente capazes de aju-
dar o Estado a dar conta da garantia desse direito. E o quarto nível, enfim, traz
o tema da legitimação dos sistemas públicos de saúde e de educação. A questão
da legitimidade social resultante da credibilidade institucional passa pela com-
preensão da sociedade como um todo complexo e diverso e, inevitavelmente,
pelas estratégias de avaliação do valor dos serviços públicos numa sociedade que
renega suas matrizes culturais e raízes comunitárias e que se deixa definir, pelo
mercado, como um mercado.
Cultivamos na saúde coletiva brasileira um discurso, muito firme politica-
mente, contrário a pensar a saúde como mercadoria numa sociedade em que,
do ponto de vista jurídico, todos os bens e serviços só podem ser pensados
como mercadoria. Aqui e agora, tudo passa a ter valor de troca, mesmo a saúde
e a educação. No contexto brasileiro atual, os serviços públicos cada vez mais
têm seu valor ou desvalor atribuídos pelo mercado ou pelo Estado. No entanto,
o Estado abertamente abdica de cumprir sua missão de produzir serviços
públicos de qualidade possível, como o cuidado à saúde, com a desculpa de
não demonstrar eficiência e capacidade de produção. Nessa falência anun-
ciada, termina por renunciar ao seu papel em favor do mercado, contratando-o
para exercer suas funções de Estado. Nesse contexto, o Estado brasileiro deixa
de prestar serviços educacionais e assistenciais de qualidade, reconhecendo
como isenção tributária justa gastos individuais e familiares com educação e
com saúde. E o faz argumentando que cada cidadão pode, por iniciativa pró-
pria, comprar tais serviços, posto que o Estado faz o devido (ou indevido) res-
sarcimento pela renúncia na tributação. Esses temas têm sido de fato muito
pouco discutidos no cenário nacional.
PARA UMA FORMAÇÃO TRANSDISCIPLINAR,

INTERPROFISSIONAL E INTERSECCIONAL
A busca por uma postura inter-transdisciplinar, interprofissional e interseccio-
nal, condição inicial para uma condução positiva das políticas públicas de saúde,
capaz de considerar a complexa realidade social, sem dúvida requer uma pers-
pectiva acadêmica singular para a formação dos operadores dos sistemas, polí-
ticas e programas de saúde. Que competências e conhecimentos deve o futuro
profissional de saúde desenvolver e cultivar?

Para responder essa questão, é preciso uma abordagem mais ampla acerca
da formação do profissional de saúde em geral. Hoje, acontece no mundo uma
transição muito rápida, quase não há condição de mensurar os efeitos da mas-
sividade da tecnologia na vida contemporânea. Tecnologias de uso cada vez
mais corriqueiro, com equipamentos e processos que têm grau de complexidade
muito grande, não mais são geridas pela lógica de valor/custo baseado em tempo
e energia, e sim no valor definido pelo conhecimento incorporado no produto.
De fato, a constituição de valor das mercadorias cada vez menos se define clas-
sicamente por uma base física dos produtos – matéria-prima, insumos mate-
riais etc. –, incluindo o tempo usado na produção numa definição convencional
cumulativa de carga horária. O capítulo V de O capital analisava a decomposi-
ção do processo de trabalho com base no processo de produção definido dessa
maneira. (AZHAR, 2017)
Hoje, processos automatizados podem tomar ainda algum tempo, decres-
cente em sua taxa de retorno, mas não mais tempo do que o trabalho humano.
O limite do trabalho humano é o limite do corpo, porém os limites da automação
não são mais o limiar físico da velocidade e da fadiga. O elemento mais funda-
mental desse processo de produção termina sendo o conhecimento embutido
nessa tecnologia e também no mecanismo de controle dessas máquinas, que se
chama “programação”. O produto intelectual formado por cadeias de algoritmos
designado como programação se torna, então, elemento essencial a ser agregado
à constituição de um valor que não usa mais as mesmas regras de entendimento
que eram válidas na época clássica do capitalismo industrial. (AZHAR, 2017)
Consideremos neste momento uma maquininha como qualquer telefone
celular da geração atual. Na constituição de seu valor, e daí seu preço, o custo do
material empregado é mínimo. O tempo utilizado para fazer essa maquininha
é pouco também, até porque todo o processo miniaturizado está praticamente
fora do alcance da capacidade manual humana, sendo, por isso, automatizado.
É, portanto, impossível de ser feito manualmente. O que se paga por um desses
aparelhos é muito mais a inteligência nele incorporada. Essa inteligência e seus
efeitos podem ser reproduzidos sem insumos físicos, de modo que, para cada
nova máquina, esse valor é replicado sem custos. Essa forma de agregação do
valor à mercadoria é totalmente distinta da forma clássica, porque o processa-
dor que opera esse equipamento custou muito pouco do ponto de vista da sua
materialidade – primeiro, porque seu núcleo de processamento é minúsculo e
foi fabricado num processo de quase total automação; e, segundo, porque seu
sistema operacional e aplicativos não têm materialidade alguma. Estamos, neste
momento, neste mundo, experimentando uma transição da qual não sabemos
os efeitos, porque começa com velocidade, intensidade e alcance muito grandes,
trazendo inclusive um componente social inesperado: a desigualdade de acesso
dos sujeitos aos usos e benefícios de produtos dessa natureza que também não
dá para ser medida pelos mesmos padrões e parâmetros do modo clássico de
produção. (PIKETTY, 2014)

As consequências disso para a saúde são inúmeras, desde novas patologias

até novas formas de lidar com velhas patologias. No contexto da formação dos
profissionais de saúde, é crucial a eficiência das intervenções, que de algum modo
se contrapõe à ideia de competência como capacidade de resolução. Podemos
considerar que, em muitos âmbitos da vida, existe uma certa competência inú-
til, uma competência que não é capaz de resolver problemas. Tem-se, às vezes,
eficiência para produzir efeitos sobre a saúde, com algum grau de eficácia, mas
com efetividade reduzida. Agora, mais que antes, dispomos de tecnologias para
a potencial resolução de muitos problemas de saúde, mas não os resolvemos por
razões econômicas, sociais e políticas. De fato, precisamos pensar o tema da tec-
nologia em bases além da vanguarda experimental, que se limita à mera eficácia
em situação ideal de aplicação tecnológica. (ALMEIDA-FILHO, 2018)
O principal desdobramento dessa questão, para o que nos interessa, é que os
modos convencionais de incorporação do conhecimento científico e tecnológico
mediante processos educacionais, visando ao desenvolvimento de competên-
cias e habilidades com base em conteúdos e protocolos, na minha opinião, estão
superados. Em vez de se desenvolverem modos de compreensão de modelos e
resolução de problemas, ainda se promovem a memorização e o aprendizado de
pautas fixas de intervenção, numa perspectiva clínica consolidada em suas dire-
trizes metodológicas no início do século XIX.
A competência para dominar pautas fixas de intervenção pode ser realizada
automatizando processos para memorização de informação, bastando, para isso,
apenas saber como acionar mecanismos tecnológicos de acesso à informação.
Alguns deles – e a tecnologia também propiciou isso – são tão baratos que não
faz mais nenhum sentido gastar neuroespaços de armazenagem caros e pre-
ciosos para memorizar informações e de processamento mental para analisar
dados. Este momento exige estratégias metodológicas de ensino-aprendizagem,
quiçá uma pedagogia toda nova, tal como postula Edgard Morin (2000), comple-
tamente distinta daquela que formou a geração anterior, a nossa geração.
Eis, enfim, a problemática mais crucial deste momento nos contextos da edu-
cação e da saúde no Brasil contemporâneo. Na saúde e na educação, ressalta-se
a força dos processos coletivos. Portanto, também agregaria esse tema às com-
petências do profissional de saúde do futuro: saber fazer coisas juntos. Porém, a
sinergia do coletivo é muito falada e, de fato, pouco usada. Modelos de ensino-
-aprendizagem dos profissionais de saúde continuam extremamente individua-
lizados, o que ocorre também na produção do cuidado. Quer dizer, por mais que
se discuta e se formule como necessidade e modelo ideal, a prática de serviços
de saúde continua baseada no contato singular clínico-paciente. Todo um apa-
rato organizacional, complexo, caro e sofisticado resulta na individualização de
um ato. Esse ato se funda sobre uma ética do indivíduo singular e, na minha
opinião, nada é mais anacrônico hoje que uma ética da singularidade e do indi-
vidualismo. Certamente que a avassaladora explosão das redes sociais, criando
avatares e até mesmo mundos virtuais, tem consequências não somente sobre

processos patológicos, mas também sobre modos de lidar com a constituição da

saúde dos sujeitos e, de modo ainda mais evidente, sobre os modos de formação
dos operadores tecnológicos, intelectuais e gerenciais dessas práticas.
Penso que a formação de profissionais da saúde deve incluir uma competên-
cia tecnológica mais clara, potente e crítica, porque senão teremos o mais per-
verso uso do conceito de equipe, aquele fundado na dominação – ou seja, alguém
ser detentor de um modo de fazer que se torna poder na relação com os outros.
E aí o empobrecimento da prática é inevitável. Nesse sentido, domínio mínimo e
básico sobre fundamentos da lógica de programação poderá fazer parte da com-
petência dos sujeitos que se apresentam à formação. Por exemplo, o conceito de
algoritmo: ninguém precisa ser um grande programador para entender o con-
ceito de algoritmo e aplicar essa compreensão à crítica dos processos de presta-
ção dos serviços, dos procedimentos de intervenção, do uso de equipamentos,
bem como dos próprios processos de formação do profissional de saúde. A for-
mação tecnológica pode não ser predominante no campo da saúde em geral,
porém, na saúde coletiva, temos uma vantagem sobre os demais segmentos da
formação porque pelo menos já estamos conscientes desse debate, que é a ava-
liação crítica da tecnologia em todos os seus aspectos, principalmente as proble-
máticas de custo-efetividade e de qualidade-equidade.
COMENTÁRIOS FINAIS
Enfim, juntamente com uma consciência mais clara e crítica da implicação
social dos processos de produção de cuidado, precisamos dominar as formas de
aplicação das tecnologias desenvolvidas para as intervenções nos corpos sociais,
individuais e coletivos, para a promoção da saúde; tudo isso, agregado a uma
competência de uso dos saberes, práticas e técnicas de cuidado em saúde com
efetividade concreta. Trata-se, enfim, da competência fundamental de como
fazer aplicação da tecnologia no máximo da sua eficácia e eficiência, fazendo
dessa eficácia efetividade e transformação sustentável. Esse é o conceito que pro-
pus designar como “competência tecnológica crítica”. (ALMEIDA-FILHO, 2018)
No campo da educação em saúde, o maior desafio para a saúde coletiva e
seu subcampo da educação em saúde será a recriação de modelos de formação
capazes de tornar esse conceito, e outros similares, elementos de transforma-
ção ampla da injusta, desigual e precária realidade de saúde que define e aflige a
sociedade brasileira contemporânea. Nessa perspectiva, o profissional da saúde
do futuro deve ser capaz de aplicar modos matriciais de organização e articu-
lação do conhecimento desde suas etapas iniciais de formação. Isso implica
conhecer e praticar a inter-transdisciplinaridade, visando a contestar, criticar e
transgredir os modos antiquados de formação e de prática profissional, embora
respeitando as regras externas do processo de formação. Isso permitirá uma
compreensão mais clara do papel da tecnologia nos processos educativos para

que se formem sujeitos capazes de ser críticos na aplicação e na incorporação do

conhecimento. (ALMEIDA-FILHO, 2018) Trata-se de conhecimento não necessa-
riamente internalizado, ou seja, dominado pelos sujeitos com base em memori-
zação; e sim conhecimento com domínio dos processos de acesso e com capaci-
dade de lidar com as aplicações e suas implicações. E, para isso, os profissionais
de saúde de hoje precisam ter uma compreensão mais ampla das bases bioeco-
lógicas da saúde-enfermidade, entendendo o ser humano como parte de ecos-
sistemas ricos, delicados e complexos, bem como dos processos e fatores cultu-
rais, sociais e políticos de determinação da situação de saúde e dos sistemas e
serviços.
REFERÊNCIAS
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559
CAPÍTULO 28
O MODELO DE FORMAÇÃO EM
SAÚDE DA UFSB COMO PROPOSTA
DE EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL
antonio josé costa cardoso

jane mary de medeiros guimarães
lina faria
márcia maria dos santos de moraes
INTRODUÇÃO
Acolhido por governos de vários países, o movimento da Atenção Primária
à Saúde (APS) ampliou a cobertura da oferta de serviços nos níveis básicos de
atenção à saúde e a demanda por formação de profissionais sensíveis às espe-
cificidades culturais das comunidades, com competência técnica e orientados
por conhecimento validado, capazes de atuar em equipe em regiões até então
desassistidas e responder às necessidades sociais. (STARFIELD; SHI; MACINKO,
2005) Nesse contexto de preocupação crescente com a construção de um tra-
balho em equipe, passou-se a enfatizar cada vez mais a necessidade de uma
educação interprofissional, com enfoque na humanização e na prática da inte-
gralidade da atenção à saúde. (FRENK et al., 2010)

560 Antonio José Cardoso, Jane Mary Guimarães, Lina Faria, Márcia Maria de Moraes e Naomar de Almeida-Filho
A “interprofissionalidade” consiste em uma modalidade de trabalho coletivo

que se desenvolve no cotidiano dos serviços por profissionais que buscam arti-
culações necessárias à integração dos seus atos de cuidado em saúde. (PEDUZZI
et al., 2013) Para a Organização Mundial da Saúde (OMS), a interprofissionali-
dade pode ser entendida como o desenvolvimento de práticas colaborativas
entre profissionais de diferentes áreas de formação que trabalham em equipe
multidisciplinar para prestar assistência de qualidade a pacientes, famílias e
comunidades. (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2010)
O conceito de interprofissionalidade vincula-se à reflexão acerca dos papéis
profissionais e à negociação nos processos decisórios da equipe de saúde a partir
da construção dialógica de saberes e práticas de cuidado. Concretiza-se quando
duas ou mais profissões da saúde aprendem juntas sobre as especificidades de
cada área de conhecimento e atuação como forma de viabilizar a colaboração por
meio de um processo de aprendizagem compartilhada a fim de melhorar a quali-
dade da atenção. (BARR, 2002) Práticas interprofissionais podem reduzir custos
e melhorar a qualidade do cuidado aos usuários, especialmente em se tratando
de situações de elevada complexidade em condições de baixa densidade tecnoló-
gica, como é o caso da atenção que se realiza na APS. (ARAÚJO et al., 2017)
A educação interprofissional se apresenta como a principal estratégia para
formar profissionais aptos para o trabalho colaborativo, prática essencial para
a integralidade no cuidado em saúde. (BATISTA, 2012) Sua necessidade decorre
da complexidade do processo saúde-doença-cuidado, que requer coordenação
e colaboração entre os profissionais para efetivar a atenção integral à saúde.
Ao trabalhar em colaboração, os membros de uma equipe de saúde buscam atin-
gir objetivos comuns, cuja corresponsabilidade pela condução e implementa-
ção das ações pertence a todo o coletivo. (FREETH et al., 2005; ORGANIZAÇÃO
MUNDIAL DA SAÚDE, 2010; REEVES, 2016)
Para Costa (2017), é evidente a “potência” da educação interprofissional
para o desenvolvimento de competências colaborativas no trabalho em saúde.
O desafio, segundo o autor, é alinhar os processos de formação ao fortalecimento
dos sistemas de saúde. As necessidades de saúde se apresentam cada vez mais
complexas, em função das transformações dos perfis demográficos, epidemioló-
gicos, que impactam na dinâmica de vida e saúde das comunidades. A comple-
xidade dessas necessidades aponta para mudanças na produção dos serviços de
saúde, com vistas ao fortalecimento do trabalho colaborativo nos diversos cená-
rios de práticas, aperfeiçoando o trabalho em equipe e melhorando a qualidade
da atenção à saúde das populações.
No Brasil, o Sistema Único de Saúde (SUS), reconhecido como a mais impor-
tante política social do Estado brasileiro (PAIM, 2018), prevê a integralidade das
ações de saúde pautada na articulação entre os diferentes serviços que com-
põem a rede de atenção. No âmbito do SUS, a APS está organizada segundo a
Estratégia Saúde da Família (ESF), que incorpora diferentes profissões em equi-
pes para atuação compartilhada. (BRASIL, 2011b; PEDUZZI, 2016; SILVA et al.,

o modelo de formação em saúde da ufsb como proposta de educação interprofissional 561
2015) Nesse contexto, alguns autores, como Almeida-Filho e outros (2015) e Silva
e demais autores (2015), destacam o modelo de formação em ciclos e os Bachare-
lados Interdisciplinares em Saúde (BIS) como possibilidade de reorientação da
formação frente à necessidade de mudança na formação profissional em saúde.
Este texto tem como objetivo apresentar a fundamentação jurídico-norma-
tiva e ético-epistemológica do protótipo político-institucional de modelo de for-
mação em saúde da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB). Dessa forma,
pretende-se demonstrar sua potência para a formação de profissionais aptos à
prática colaborativa em saúde, capazes de prover atenção integral, humanizada
e resolutiva, com compromisso ético e pautados em conceitos ampliados de
cidadania. A metodologia utilizada incluiu revisão bibliográfica e documental,
bem como a análise dos registros pessoais dos pesquisadores.
A DEMANDA DO SUS ÀS INSTITUIÇÕES

DE ENSINO SUPERIOR (IES)
No Brasil, com a promulgação da Constituição de 1988, que introduziu mudan-
ças no arcabouço jurídico-institucional e organizacional que resultaram na cria-
ção do SUS, foi dado um novo direcionamento ao modelo de cuidado em saúde.
Inspirado em valores democráticos e de justiça social, o SUS foi regulamentado
– Leis nº 8.080 e nº 8.142/1990 – e está inserido na legislação ordinária, tendo
como princípios: universalidade, igualdade, integralidade da atenção e partici-
pação social. (PAIM, 2018)
Apesar de a Constituição Federal proclamar a saúde como direito de todos e
dever do Estado, o Estado brasileiro não tem assegurado a sustentabilidade eco-
nômica do SUS nem o acesso aos serviços de saúde com qualidade. Além da crítica
sistemática da mídia e também dos usuários, o SUS enfrenta interesses econômi-
cos e financeiros e sofre resistência de profissionais de saúde. (PAIM, 2018)
Ao longo dos últimos 30 anos, avançou-se na vigilância e na assistência em
saúde, com destaque para ampliação do acesso à APS, que vinculou cerca de
60% da população brasileira por meio da ESF. (PAIM, 2018) Tal feito, entretanto,
exige a “formação de profissionais com um olhar sensível às necessidades de
saúde das famílias e comunidades” e o desenvolvimento de novas competências
de atuação em saúde. (MACHADO; XIMENES NETO, 2018)
Segundo Cecílio (1997), o cuidado que se realiza na APS, embora utilize
geralmente poucos equipamentos, revela grande complexidade na articulação
de conhecimentos de diversas referências e múltiplos profissionais de forma-
ções distintas. Nesse sentido, corresponde a uma sofisticada síntese de saberes
e complexa interação de ações – individuais e coletivas; curativas e preventivas;
assistenciais e educativas –, buscando o desenvolvimento de trabalho colabora-
tivo da equipe, que precisa desenvolver uma abordagem adequada para efetiva
resolução dos problemas da comunidade.

A ampliação da ESF, principal estratégia de APS no contexto brasileiro,

influenciou na abertura de cursos na área da saúde em instituições de ensino em
todo o país, em função de novos postos de trabalho. Entretanto, essa expansão
se apresenta como um desafio por requerer formação em larga escala de médi-
cos, enfermeiros, odontólogos e outros profissionais de saúde com competência
para atuar em equipe e para o desenvolvimento de práticas colaborativas, o que
impõe rever a formação superior em saúde no Brasil. (ALMEIDA-FILHO et al.,
2015; MACHADO; XIMENES NETO, 2018)
AS RECOMENDAÇÕES DOS ESPECIALISTAS A PARTIR

DA EXPERIÊNCIA INTERNACIONAL
As práticas colaborativas e a educação interprofissional vêm sendo estudadas
nos últimos 50 anos, especialmente nos Estados Unidos, Canadá e Europa.
Diversos documentos técnico-políticos – principalmente Marco para ação em
educação interprofissional e prática colaborativa (2010), oriundo da OMS, e Edu-
cação interprofissional na atenção à saúde: melhorar a capacidade dos recursos
humanos para alcançar a saúde universal (2017), da Organização Pan-ameri-
cana da Saúde (Opas) – têm destacado que os profissionais de saúde precisam
desenvolver competências imprescindíveis às práticas colaborativas para, dessa
forma, melhorar os sistemas de saúde fragmentados.
De acordo com autores como Batista (2012), Ceccim (2017), Ceccim e Feu-
erwerker (2004), Costa (2017), Frenk e demais autores (2010), Merhy (2002),
Peduzzi (1998), Reeves (2016) e Silva e outros autores (2015), o trabalho em saúde
deve ser visto como eminentemente coletivo e marcado por interações entre pro-
fissionais de saúde entre si e com usuários. Daí a necessidade de uma forma-
ção contextualizada e interdisciplinar. Nas palavras de Ceccim (2017, p. 53), “[...]
ao trabalharmos juntos, nossas práticas intervêm nas práticas uns dos outros,
criando os modos pelos quais as compartilhamos”. A interprofissionalidade e o
trabalho colaborativo constituem, portanto, uma tendência para a organização
do trabalho em saúde por responderem aos desafios colocados.
Para Peduzzi (2009, 2017), a capacidade de integração das equipes parece ofe-
recer soluções importantes na medida em que permite avançar na abordagem
integral do cuidado. Contudo, exige um intenso esforço por parte dos profissio-
nais de saúde e dos programas de ação. Segundo a autora, os sistemas de saúde
enfrentam a necessidade de redefinir prioridades e os profissionais de saúde de
se questionarem sobre o alcance de sua ação. A realização de parcerias entre os
membros das equipes é vital, especialmente para atuar de acordo com os mode-
los comunitários de atendimento. Assim, geram-se a perspectiva e a necessidade
de fortalecer a interprofissionalidade em saúde e as práticas colaborativas como
forma de pensar a realidade das condições de vida e saúde das comunidades em
sintonia com a consolidação do SUS.

A prática interprofissional, colaborativa, pode se referir à união de profissio-

nais de saúde para a realização de tarefas que ocorrem em um mesmo ambiente,
mas também à articulação entre profissionais de diferentes serviços da atenção
primária, secundária e terciária. De qualquer maneira, os principais atributos
das equipes integradas são: respeito mútuo e confiança, reconhecimento do
papel das diferentes profissões, interdependência e a construção de uma visão
compartilhada. (AGUILAR-DA-SILVA et al., 2011)
Apesar de uma série de deficiências identificadas na qualidade das evidên-
cias oferecidas pelos estudos realizados – em sua maioria, estudos descritivos
de atividades de curta duração empreendidas em um único local, o que limita a
generalização dos resultados –, a OMS reconhece que há evidência suficiente de
que a educação interprofissional proporciona uma prática colaborativa eficaz,
correspondendo à estratégia com potência para desempenhar um papel impor-
tante na resolução da crise dos sistemas de saúde. (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL
DA SAÚDE, 2010)
Esse reconhecimento da importância da educação interprofissional levou a
OMS a criar, em 2007, um grupo de trabalho que apresentou, em 2010, o relatório
Marco para ação em educação interprofissional e prática colaborativa. Trata-se
de um guia sobre como os países-membros podem usar a colaboração interpro-
fissional e onde se apresentam “[...] ideias sobre como contextualizar o sistema
de saúde existente, se comprometer em implementar os princípios da educação
interprofissional e da prática colaborativa, e de promover os benefícios da cola-
boração interprofissional”. (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2010, p. 11)
Outro relatório, publicado em 2010 no Lancet, “Health professionals for a
new century: transforming education to strengthen health systems in an inter-
dependent world”1 – elaborado por uma comissão independente de especialistas
em educação em saúde – também sugere a necessidade de uma ampla reforma
do modelo de formação profissional em saúde. Tal reforma deve ser orientada
para o trabalho em equipe, rumo a um sistema de educação integrado aos siste-
mas de saúde e de ciência e tecnologia, tendo em vista que a educação interpro-
fissional é operada na interface desses sistemas. (FRENK et al., 2010)
Nas Américas, o relatório Educação interprofissional na atenção à saúde:
melhorar a capacidade dos recursos humanos para alcançar a saúde universal
– fruto da reunião entre representantes dos Ministérios da Saúde e da Educa-
ção, associações profissionais e instituições acadêmicas dos países da América
Latina e Caribe, realizada em Bogotá em dezembro de 2016 sob os auspícios da
Opas – oferece aportes com respeito às bases metodológicas, à estrutura e aos
fundamentos para a educação interprofissional, além de relatos das experiên-
cias dos países, com identificação de barreiras e aspectos facilitadores. (ORGA-
NIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE, 2017)
1 “Profissionais de saúde para um novo século: transformando a educação para fortalecer os sistemas de
saúde em um mundo interdependente”.

Quanto ao melhor momento para implementar a educação interprofissio-

nal, parece não haver consenso entre os especialistas. (AGUILAR-DA-SILVA
et al., 2011) Reeves (2016), que analisou seis estudos de revisão sistemática da
literatura com base na Biblioteca Cochrane, sugere que a mesma seja parte do
desenvolvimento contínuo do profissional, podendo, em uma fase inicial, ser
utilizada para preparar estudantes na etapa de graduação e, em uma fase mais
tardia, para reforçar e apoiar práticas colaborativas de profissionais que com-
põem equipes de saúde.
Quanto aos níveis de colaboração e às formas (heterogêneas) de intera-
ção entre os diversos atores, D’Amour e demais autores (2008 apud ARAÚJO;
GALIMBERTTI, 2013) sugerem que a colaboração interprofissional pode ser ana-
lisada com base em quatro dimensões: visão (existência de objetivos comuns e
sua apropriação pela equipe), internalização (tomada de consciência dos profis-
sionais de sua interdependência), formalização (procedimentos documentados
que comunicam e esclarecem fluxos, expectativas e responsabilidades) e gover-
nança (liderança e funções de coordenação e apoio à colaboração).
O MARCO REGULATÓRIO E ALGUMAS POLÍTICAS

INDUTORAS DO MODELO DE FORMAÇÃO
No Brasil, algumas iniciativas impulsionaram mudanças na formação profis-
sional em saúde a partir da década de 1980, com destaque para o Programa
Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais de Saúde (UNI), cujas
principais características eram a educação voltada aos problemas de saúde
da população, estímulo à interdisciplinaridade e à aprendizagem baseada em
problemas. Contudo, ressalta-se que a educação interprofissional passou a
ser debatida somente após a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) dos cursos de graduação em saúde entre 2001 e 2004. (PEDUZZI et al.,
2013; SILVA et al., 2015)
Cabe destacar que o quadro normativo dos cursos de graduação em saúde
compreende a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996; as
DCNs dos cursos de graduação em saúde, de 2001; os Referenciais Orientadores
para os Bacharelados Interdisciplinares e Similares, de 2010; a lei que institui o
Programa Mais Médicos (PMM), publicada em 2013; e as novas DCNs do curso de
graduação em Medicina, de 2014, de aplicação obrigatória.
A partir de 2005, modelos de aprendizagem compartilhada induzidos por
políticas como o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissio-
nal em Saúde (Pró-Saúde) e o Programa de Educação pelo Trabalho na Saúde
(PET-Saúde), do Ministério da Saúde, se revelaram como espaços de educação
interprofissional na graduação. O Pró-Saúde, cujo objetivo é a integração ensino-
-serviço visando à reorientação da formação profissional com ênfase na APS,
promoveu transformações na prestação de serviços à população. (BRASIL, 2005)

O PET-Saúde, inspirado no Programa de Educação Tutorial (PET) do Ministério

da Educação (MEC), também avança na integração ensino-serviço-comunidade,
com o objetivo comum de melhorar a situação de saúde da população local e
contribuir tanto para a formação dos futuros profissionais de saúde quanto para
as práticas de saúde da equipe, sendo relevantes ações colaborativas e direciona-
das às demandas reais da comunidade. (BRASIL, 2010a)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

A LDB – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – é o referencial maior para
o ensino, em especial a educação superior. É importante destacar o artigo 43,
que aponta para uma Formação Geral (FG) apoiada no desenvolvimento cultu-
ral de um espírito científico e pensamento reflexivo e para o incentivo à curio-
sidade científica, por meio de pesquisas e vivências extensionistas. Entende-se
que, dessa forma, promovem-se a difusão do método científico e da cultura e um
maior entendimento do ser humano e do meio em que vive.
Ao conferir liberdade às instituições de ensino para o desenho e estruturação
de currículos inovadores, adequados às necessidades e às realidades regionais,
substituindo-se o antigo “currículo mínimo” pelas DCNs, a aprovação da LDB
desencadeou reformas curriculares e reforçou a necessidade de reorientar a for-
mação dos profissionais em consonância com as mudanças no ensino propostas
pelas DCNs. (TEIXEIRA; COELHO; ROCHA, 2013)
As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos

de graduação em saúde
Entre 2001 e 2004, foram aprovadas as DCNs dos cursos de graduação em
saúde com referência clara à necessidade de atuar com qualidade e resoluti-
vidade no SUS. Definiram-se os seguintes aspectos fundamentais da educa-
ção superior em saúde: integração entre universidade e sistema de saúde; FG e
Formação Específica (FE), com competências comuns às diferentes formações
profissionais (interprofissionalidade); ênfase no conceito ampliado de saúde,
promoção da saúde e nos princípios e diretrizes do SUS; ensino-aprendizagem
com ampla liberdade para a integralização curricular; perfil acadêmico e
profissional promotor de competências relativas ao desenvolvimento intelectual
e profissional autônomo e permanente no estudante.
Instrumento normativo orientador da organização geral dos currículos dos
cursos na área, as DCNs de todos os cursos de saúde estabeleceram competên-
cias gerais que devem ser desenvolvidas: tomada de decisões; c omunicação;
liderança; administração e gerenciamento; educação permanente; atenção à
saúde. Competências socialmente referenciadas encontram-se, portanto, pre-
vistas nas DCNs dos cursos de graduação em saúde. Essas DCNs traçam o per-
fil de um egresso com formação “generalista, humanista, crítica e reflexiva”,

considerando não só as dimensões biológicas e tecnicistas da formação desses

profissionais, mas também aspectos psicossociais de seres humanos “historica-
mente situados”. (OLIVEIRA et al., 2016)
O Programa Nacional de Reorientação da Formação

Profissional em Saúde
Visando estimular a reconfiguração dos currículos na área da saúde, o Minis-
tério da Saúde instituiu o Pró-Saúde em 2005 com a finalidade de apoiar téc-
nica e financeiramente os cursos que decidissem imprimir um novo modelo
de formação em saúde e assegurassem abordagem integral do processo saúde-
-doença, dando ênfase à atenção básica, com vistas a produzir transformações
na prestação de serviços à população. Os processos de reorientação da formação
no Pró-Saúde foram estruturados a partir de três eixos: orientação teórica, cená-
rios de prática e orientação pedagógica.
Em todos os eixos, a problematização está posta como elemento orientador
da busca do conhecimento e habilidades que respaldem as intervenções para
trabalhar as questões apresentadas, tanto do ponto de vista da clínica quanto da
saúde coletiva. Aponta, também, a necessidade do aprender a aprender. Os argu-
mentos que apoiam a proposta do Pró-Saúde apontam para a necessidade de um
processo formativo em saúde que leve em conta as dimensões sociais, econô-
micas e culturais da população. Ao mesmo tempo, que se entenda a formação
como um processo continuado e, portanto, atento à dinâmica de transformação
do conhecimento, à mudança do processo de trabalho em saúde, às transforma-
ções nos aspectos demográficos e epidemiológicos, tendo como perspectiva o
equilíbrio entre excelência técnica e relevância social. Aliam-se a esses elemen-
tos a necessidade da efetiva integração docência-assistência, envolvendo tanto a
atenção básica quanto os outros níveis de cuidados em saúde.
Os Referenciais Orientadores para os Bacharelados

Interdisciplinares e Similares
Inspirada na organização da formação superior proposta por Anísio Teixeira para
a concepção da Universidade de Brasília (UnB), no início da década de 1960, no
Processo de Bolonha e nos colleges estadunidenses, uma proposta de regime de
ciclos, na área de ciência e tecnologia, foi pioneiramente iniciada na Universi-
dade Federal do ABC (UFABC), seguida por outras universidades federais, como
a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF), a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade
Federal do Oeste do Pará (UFOPA), a Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia (UFRB), a Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) e a Universidade
Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), ampliando o escopo da
inovação curricular a outras áreas do conhecimento.

Os Referenciais Orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e Simi-

lares foram elaborados por grupo de trabalho instituído pela Portaria da Secreta-
ria de Educação Superior (Sesu/MEC) nº 383, de 12 de abril de 2010, cujo Parecer
do Conselho Nacional de Educação (CNE)/Câmara de Educação Superior (CES)
nº 266/2011 foi aprovado e publicado no Diário Oficial da União em 14 de outu-
bro de 2011. Segundo esse documento: “Constata-se uma ênfase na profissiona-
lização precoce dos estudantes que tende a fragilizar o espírito universitário,
reificando os valores próprios às profissões e, com isso, elevando o caráter ins-
trumental dos saberes ao topo da hierarquia disciplinar dos currículos dos cur-
sos de graduação”. (BRASIL, 2011a)
Nessa conceptualização, o primeiro ciclo ou Bacharelado Interdisciplinar
(BI) é o espaço de formação universitária no qual um conjunto importante de
competências, habilidades e atitudes, transversais às competências técnicas,
aliado a uma FG com fortes bases conceituais, éticas e culturais, assumiria a cen-
tralidade nas preocupações acadêmicas dos programas. Por seu turno, o segundo
ciclo de estudos, de caráter opcional, estará dedicado à formação profissional em
áreas específicas do conhecimento. O terceiro ciclo compreende a pós-gradua-
ção stricto senso, que poderá contar com alunos egressos do BI. (BRASIL, 2011a)
Os BIs proporcionam uma formação com foco na interdisciplinaridade e

no diálogo entre áreas de conhecimento e entre componentes curriculares,
estruturando as trajetórias formativas na perspectiva de uma alta flexibili-
zação curricular. O caráter interdisciplinar dos projetos deve ser garantido
pela articulação e interrelação entre disciplinas, dentro das grandes áreas,
e entre as grandes áreas. [...]. Os projetos pedagógicos deverão explicitar
o modo como as linguagens (língua portuguesa, línguas estrangeiras, lin-
guagem matemática, entre outras) são incorporadas à estrutura curricu-
lar como eixo formador fundamental. A estrutura curricular deve permitir
aos estudantes a flexibilidade de escolhas e autonomia nas trajetórias de
formação. (BRASIL, 2010b, p. 4-6)
Essa proposta de implantação dos BIs amplia as opções de formação no inte-

rior das nossas instituições universitárias. Os referenciais propostos não devem,
entretanto, ser entendidos como proposta de DCNs. “Dados o caráter inovador e
a implantação recente dos BIs, entende-se que são requeridos mecanismos siste-
máticos de acompanhamento e avaliação ao longo dos próximos dez anos, para
que se alcance a consolidação necessária à definição de diretrizes curriculares
nacionais”. (BRASIL, 2010b, p. 8)
O Programa Mais Médicos e as novas DCNs do

Curso de Graduação em Medicina
O PMM foi proposto pelo Governo Federal por meio da Medida Provisória (MP)
nº 621, de 8 de julho de 2013. Debatida pelo Congresso Nacional, a MP recebeu

575 propostas de emendas. (OLIVEIRA et al., 2017) No dia 22 de outubro do

mesmo ano, foi aprovada com alterações, passando à condição de Lei nº 12.871.
O PMM integra um conjunto estratégico de ações do Governo Federal que
visa melhorar o acesso e a qualidade do SUS por meio de mudanças na formação
médica, investimentos em infraestrutura das unidades básicas de saúde e pro-
vimento de médicos para atuação em regiões de maior vulnerabilidade social e
sanitária. (OLIVEIRA et al., 2017) Pretendia-se, dessa maneira, diminuir a carên-
cia desse profissional nessas regiões e, consequentemente, atenuar as desigual-
dades regionais, além de fortalecer a política de educação permanente com a
integração ensino-serviço, por meio da atuação das instituições de educação
superior na supervisão acadêmica das atividades desempenhadas pelos jovens
profissionais médicos.
A Lei nº 12.871 definiu oito objetivos para o PMM que se relacionam direta-
mente com a formação e o desenvolvimento de recursos humanos para o SUS:
1. diminuir a carência de médicos nas regiões prioritárias para o SUS;

2. fortalecer a prestação de serviços na atenção básica à saúde;
3. aprimorar a formação médica e propiciar maior experiência no campo
de prática durante o processo de formação;
4. ampliar a inserção do médico em formação nas unidades de
atendimento do SUS;
5. fortalecer a política de educação permanente com a integração
ensino-serviço;
6. promover a troca de conhecimentos e experiências entre profissionais
da saúde brasileiros e formados em instituições estrangeiras;
7. aperfeiçoar médicos para atuação nas políticas públicas de saúde e na
organização e funcionamento do SUS; e
8. estimular a realização de pesquisas aplicadas ao SUS. (BRASIL, 2013a)
A lei também estabeleceu que pelo menos 30% das atividades do internato
devem ser desenvolvidas em serviços de atenção básica e urgência e emergên-
cia no SUS, tornou obrigatório o cumprimento das DCNs e respeitou o tempo
mínimo de dois anos de internato. (BRASIL, 2013a) “No Capítulo II, que trata ‘Da
Autorização para o Funcionamento de Cursos de Medicina’, foram acrescenta-
dos parágrafos que reafirmaram [...] a obrigatoriedade de critérios de necessi-
dade social para a oferta do Curso de Medicina [...]”. (OLIVEIRA et al., 2017, p. 65)
Essas modificações definiram um novo marco regulatório para os cursos de
Medicina no Brasil, cuja abertura passou a exigir critérios relacionados com a
necessidade social e a estrutura da rede de serviços de saúde. Com isso, esta-
beleceu-se regulamentação específica para os cursos de graduação de Medicina

que extrapola a LDB. (OLIVEIRA et al., 2017) Em abril de 2014, o CNE aprovou
as novas DCNs, que incluem, ainda, uma avaliação nacional dos estudantes de
Medicina a cada dois anos, obrigatória e classificatória para os programas de
residência médica.
As DCNs e os demais instrumentos normativos acerca da formação profis-
sional em saúde reafirmam uma base comum para a educação, cujos princípios
devem buscar uma formação pautada em saberes e práticas nas diversas áreas de
conhecimento científico, enfatizando competências técnico-científicas, ético-
-políticas e socioeducativas contextualizadas. Esse profissional deve ser capaz
de conhecer e intervir sobre os problemas/situações de saúde, com senso de res-
ponsabilidade social e compromisso com a cidadania.
Entretanto, é forçoso reconhecer que, apesar da implantação das DCNs, pro-
mulgadas há quase duas décadas, permanecem grandes desafios às IES, espe-
cialmente no tocante a mecanismos de integração curricular, diversificação de
cenários de aprendizagem, articulação com o SUS, resgate da dimensão ética,
humanista, crítico-reflexiva e cuidadora do exercício profissional, assumindo uma
concepção ampliada de saúde. (BATISTA, 2012) De fato, o perfil dos profissionais
egressos das nossas IES continua direcionado à reprodução do modelo médico-
-assistencial hegemônico, o que, ao menos em parte, deriva da permanência de
um modelo de formação em saúde “elitista, centrado no hospital”, caracterizado
por “especialização precoce e orientado para tratamentos de alta complexidade”,
“fragmentado em especialidades” e que “desvaloriza a relação médico-paciente”.
(ALMEIDA-FILHO et al., 2014; TEIXEIRA; COELHO; ROCHA, 2013)
Na maioria dos cursos de saúde no Brasil, o ensino ainda se caracteriza
por práticas já superadas em contextos mais avançados de educação superior.
(ALMEIDA-FILHO et al., 2018) Costa (2007) ressalta a importância de repensar a
prática docente como parte das mudanças necessárias à formação de um novo
profissional de saúde, identificando a desvalorização do ensino, a falta de profis-
sionalização docente, o individualismo e a resistência a mudanças como alguns
dos problemas a superar. Faria e Silva (2013) entendem que mudanças na forma-
ção requerem a construção coletiva dos projetos pedagógicos, a coerência dos
currículos face às DCNs e, em especial, metodologias de ensino-aprendizagem
que promovam a interdisciplinaridade e o trabalho colaborativo.
Apesar do consenso de que a educação interprofissional pode contribuir
para a prática colaborativa, também são muitas as barreiras que dificultam essas
iniciativas: lógica e estrutura do ensino superior, incompatibilidade dos currícu-
los, dificuldades na articulação ensino-serviço, “uniprofissionalismo” e carên-
cia de apoio institucional. (AGUILAR-DA-SILVA et al., 2011; COSTA, 2016; SILVA
et al., 2015) Em resumo, “os profissionais continuam sendo formados separada-
mente para, no futuro, trabalharem juntos” (COSTA, 2016, p. 198), “persiste uma
formação inadequada dos profissionais que atuam ou irão atuar no sistema” e,
portanto, também há grande defasagem entre “ensino e realidade e aspectos
pedagógicos”. (MACHADO; XIMENES NETO, 2018, p. 1973)

A lógica e estrutura atual do ensino superior representam importantes bar-

reiras para a educação interprofissional. No contexto do ensino universitário, os
cursos funcionam em estruturas próprias, legitimando e fortalecendo a separa-
ção e dificultando a interação entre os cursos da área da saúde. Contudo, a bar-
reira cultural ainda é o maior desafio na medida em que a lógica da formação
profissional é muito forte e exerce importante influência na construção das iden-
tidades profissionais. (COSTA, 2016)
Embora realizem tarefas interdependentes, os profissionais tendem a priori-
zar sua autonomia e as orientações provenientes dos seus respectivos conselhos
de classe, em detrimento da colaboração profissional, o que espelha a consti-
tuição das profissões. Portanto, o “uniprofissionalismo” talvez seja a principal
barreira à prática colaborativa e à educação interprofissional, que requer um
compromisso ético, visando a satisfação das necessidades de saúde da popula-
ção. (AGUILAR-DA-SILVA et al., 2011)
Essa tensão entre a lógica profissional tradicional e a da colaboração tem
sido relacionada como barreira crucial para a educação interprofissional. Essa
questão diz respeito à oposição entre uma perspectiva de diferenciação e outra
de integração na qual valores de preservação da independência profissional, de
concentração de poder e ascendência sobre outras categorias devem dar lugar a
decisões compartilhadas com outros profissionais e arranjos centrados no usuá-
rio. (MATUDA et al., 2015)
O apoio institucional é também crucial para o sucesso de iniciativas de
educação interprofissional. Nesse item, são considerados fatores críticos para
o sucesso: a existência de liderança com interesse, conhecimento e experiên-
cia; corpo docente que apoie e promova atitude positiva em relação a esse tipo
de aprendizado; políticas institucionais; e comprometimento administrativo.
O tipo específico de apoio organizacional que se faz necessário depende do está-
gio da implantação. (REEVES, 2016)
ELEMENTOS DO MODELO DE FORMAÇÃO

EM SAÚDE DA UFSB
É nesse contexto de construção de uma nova prática pedagógica no sistema de
educação superior e de uma nova prática assistencial no SUS, pautadas pela
interprofissionalidade, interdisciplinaridade e interculturalidade, que se insere
o protótipo político-institucional de modelo de formação em saúde em regime
de ciclos da UFSB, onde foram implantados o BI em Saúde (primeiro ciclo), cur-
sos de graduação em Medicina e Psicologia (segundo ciclo) e cursos de pós-gra-
duação em Saúde Coletiva (terceiro ciclo).
Última universidade federal criada ainda no governo Dilma Rousseff, o
modelo de formação da UFSB funda-se em três pilares:

1. regime de ciclos com modularidade progressiva (com certificações

independentes, mas cursos interdependentes);
2. estrutura curricular flexível, promotora de competências
interculturais; e
3. estratégias participativas de ensino-aprendizagem, combinando
pluralismo pedagógico e uso de tecnologias digitais de ensino-
-aprendizagem. (ALMEIDA-FILHO et al., 2014; UNIVERSIDADE
FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2016)
O ingresso na UFSB se dá pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem),

através do Sistema de Seleção Unificada (Sisu) de duas maneiras: em um dos
quatro BIs ou pela Área Básica de Ingresso (ABI), com a opção de migração
para um BI ou uma Licenciatura Interdisciplinar (LI). Há reserva de 75% das
vagas do primeiro e do segundo ciclo para egressos da escola pública, incor-
porando recorte étnico-racial. Além disso, são disponibilizadas vagas supra-
numerárias, com base no Enem, para candidatos indígenas, pertencentes às
comunidades q uilombolas e de extrativistas, egressos dos Colégios Universitá-
rios (Cunis) e dos Complexos Integrados de Educação (CIEs), transexuais e tra-
vestis. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2017)
Modelo de formação em regime de ciclos e estrutura

curricular flexível
Desde 2006, diferentes formatos de regime de ciclos vêm sendo oferecidos em
pelo menos 15 universidades brasileiras. Na maioria dessas instituições, o pri-
meiro ciclo corresponde ao BI, modalidade de curso superior reconhecida pelo
CNE/CES. Entretanto, até o momento, somente a UFBA, a UFRB, a UFSB e a
UFOPA oferecem o BI em Saúde. (ALMEIDA-FILHO et al., 2014)
O primeiro ciclo compreende três anos de BIS e destina-se à formação de
cidadãos críticos, dotados de autonomia, socialmente referenciados, numa pers-
pectiva inter-transdisciplinar e interprofissional. Seus objetivos são “[...] oferecer
uma formação geral em cultura humanística, artística e científica, numa pers-
pectiva pedagógica interdisciplinar, articulada a saberes correlatos ao campo da
saúde, visando ao desenvolvimento de uma consciência ética, cidadã e planetá-
ria”. (ALMEIDA-FILHO et al., 2014, p. 346)
O BIS conduz a um diploma universitário pleno, previsto na LDB, resultante
de um curso com carga horária total mínima de 2.400 horas e duração mínima de
três anos. A estrutura de todos os BIs da UFSB compreende duas etapas: FG e FE.
A FG corresponde aos três primeiros quadrimestres do curso e destina-se
ao desenvolvimento de competências e habilidades que permitam a compre-
ensão pertinente e crítica da complexa realidade regional, nacional e global.
Essa etapa visa promover o processo de filiação dos estudantes à universidade,

considerando a multiplicidade cultural, étnica e de trajetórias escolares dos

ingressantes. Oferecida tanto nos campi-sedes quanto na Rede Anísio Teixeira
de Colégios Universitários (Rede Cuni) nos municípios do território de abrangên-
cia da universidade, tem estrutura curricular fechada e pouco flexível, como um
neoquadrivium: línguas modernas (português e inglês), informática instrumen-
tal (letramento digital e competências conectivas), pensamento lógico-interpre-
tativo (uso eficiente de estratégias analíticas e retóricas) e cidadania planetária
(consciência ecológico-histórica), que introduzem o estudante em uma forma-
ção com foco na interdisciplinaridade.2
Na FE (segundo e terceiro ano do BIS), incorporam-se componentes curricu-
lares obrigatórios da grande área da saúde, organizados em quatro blocos, inclu-
sive aqueles relacionados ao eixo de formação prática que são axiais no curso,
mas deve-se observar que, nessa etapa de formação, a maior parte da estrutura
curricular é de livre escolha. O eixo de formação prática revela compromisso
explícito com a formação de sujeitos comprometidos com os princípios do SUS,
voltados ao desenvolvimento de ações de saúde em comunidades a partir de
suas necessidades e demandas.
Ao concluir o primeiro ciclo, o estudante poderá postular progressão para
formações profissionais no segundo ciclo ou prosseguir diretamente para cursos
de terceiro ciclo, como especializações ou mestrados na área da saúde, e daí para
o doutorado. (ALMEIDA-FILHO et al., 2014)
Se tiver cursado a Área de Concentração Saúde-Enfermidade-Cuidado
(AC-SEC), com carga horária total mínima de 2.700 horas, pode prosseguir para
a formação médica em segundo ciclo. Nesse caso, o segundo ciclo compreende
um semi-internato com duração mínima de quatro anos, em ambientes reais de
cuidado, utilizando estratégias pedagógicas dirigidas para solução de proble-
mas. (ALMEIDA-FILHO et al., 2018) São objetivos desse segundo ciclo médico:
“[...] propiciar formação profissional específica com foco na APS, numa pers-
pectiva ampliada dos fenômenos saúde-enfermidade-cuidado, conjugando
aspectos objetivos e subjetivos da vida humana, fomentando competências
nas dimensões científica, técnica, política, ética e humanística”. (ALMEIDA-
-FILHO et al., 2014, p. 346)
Caso o estudante tenha cursado a Área de Concentração Subjetividade, Pro-
cessos Biopsicossociais e Comunitários (AC-SPBC), poderá ingressar no curso
de Psicologia. A AC-SPBC foi desenhada em perspectiva aberta e flexível, em
concordância com os princípios básicos do Plano Orientador da UFSB, o que se
materializa, entre outros aspectos, na possibilidade de que cada estudante esco-
lha a maior parte dos componentes curriculares de seu interesse, em trajetórias
singularizadas. Esse princípio se intensifica na possibilidade de os estudantes
integralizarem a AC-SPBC com componentes curriculares ofertados por todos
2 Ver o texto “Formação Geral interdisciplinar no ensino superior: um (per)curso na UFSB”, na Parte III
deste mesmo livro.

os cursos de primeiro ciclo, valorizando ainda mais a interdisciplinaridade no

estudo dos fenômenos complexos de interesse da psicologia.
Tal proposta está em consonância com as recomendações de especialistas em
formação em saúde que sugerem migrar de um modelo fortemente influenciado
pelo Relatório Flexner para um modelo de integração dos sistemas de educação
aos sistemas de saúde e de ciência e tecnologia, dialogando com a importância
do desenvolvimento de competências locais que tenham um olhar global.
Em contraste com o fluxograma curricular aberto que define o Primeiro Ciclo,

quando predominam Componentes Curriculares (CC) optativos e livres, o
Segundo Ciclo é fortemente estruturado e demanda dedicação exclusiva do
estudante. Neste segundo ciclo, ampliam-se os eixos técnico-científico e de
práticas, mantendo-se o foco no eixo de formação ético-político-humanís-
tico. A ênfase nas atividades práticas passa a definir todo o conjunto de ati-
vidades curriculares, em que um bloco de competências técnicas gradativa-
mente se incorpora, pela aplicação em situações concretas, às atividades de
práticas supervisionadas. (ALMEIDA-FILHO et al., 2015, p. 126)
Em suma, com base num primeiro ciclo comum a todos os estudantes da

área da saúde, formando as diferentes profissões em programas de aprendiza-
gem compartilhada e convergente, o modelo de formação em saúde da UFSB em
ciclos, modular e flexível, promove uma prática interprofissional. No segundo
ciclo, priorizam-se competências de caráter específico e profissionalizante,
visando à formação de um profissional apto a prestar atendimento clínico inte-
gral e resolutivo em todos os níveis do SUS, além de competente na gestão, pre-
venção e promoção da saúde. (ALMEIDA-FILHO et al., 2015)
Estruturas curriculares flexíveis privilegiam autonomia, permitem mudan-
ças de percurso na formação universitária e estão em sintonia com modelos de
mobilidade vigentes no cenário internacional, com destaque para o Processo de
Bolonha, que, a partir de 1999, possibilitou a integração dos sistemas universitá-
rios de mais de 40 países. Em face da sua difusão em todo o mundo, o regime de
ciclos amplia possibilidades de diálogo qualificado com outros centros de edu-
cação e pesquisa. (ALMEIDA-FILHO et al., 2014)
Consagrado nos principais cenários mundiais de formação profissional em
saúde, principalmente na educação médica, o regime de ciclos, entre outras
vantagens, permite o contato e a reflexão do estudante com questões científicas,
artísticas, políticas e sociais, ampliando sua compreensão sobre seu papel diante
da sociedade contemporânea e, em consequência, sua participação como cida-
dão. O benefício mais evidente e que já se encontra descrito na literatura recente
sobre o assunto é o ingresso do estudante no curso profissional com mais matu-
ridade, cônscio de sua vocação e posição num movimento mais amplo pela pro-
dução social da saúde. (ALMEIDA-FILHO et al., 2014)
Em segundo lugar, o regime de ciclos abre uma possibilidade real de mudan-
ças na preparação do profissional em saúde para o mundo contemporâneo, com

a expectativa de fazê-lo participar da construção de um mundo onde prevaleçam

princípios éticos de equidade e solidariedade. Sendo comum para todos os estu-
dantes da área da saúde – formação interprofissional –, pode transformar o campo
das práticas, colocando esses estudantes como integrantes de um mesmo aprendi-
zado em prol de um só objetivo, que é a integralidade do atendimento em saúde, e
ampliando sua visão interprofissional e solidária durante a formação universitária.
Além disso, o regime de ciclos implica modularidade na estrutura curricular;
flexibiliza estruturas curriculares; integra graduação e pós-graduação ao tempo
em que fomenta modelos de formação interdisciplinar, com consequente abertura
para resolução de problemas complexos e reais; permite mudanças de percurso for-
mativo; e reduz a evasão no sistema de ensino. (ALMEIDA-FILHO et al., 2014)
Em uma prospecção dos mais reconhecidos modelos de formação médica no
mundo – da Oxford University, a melhor escola médica da Europa; da Universi-
dade de Maastricht, promotora do Problem-Based Learning (PBL); da McMaster
University, fonte da medicina baseada em evidências; e da Harvard Medi-
cal School, paradigma de inovação curricular –, encontrou-se que todos esses
cursos compartilham arquitetura curricular modular e metodologias ativas de
aprendizagem. (ALMEIDA-FILHO et al., 2014)
Estratégias de ensino-aprendizagem ativas

Nesta seção, destacaremos o uso de metodologias de aprendizagem centradas
no estudante, cujo eixo central é a permanente atualização científica, humanís-
tica e artística, visando ao uso consciente e crítico de saberes e tecnologias. Essa
pedagogia proposta baseia-se em quatro dispositivos:
1. compromissos de aprendizagem significativa;

2. equipes de aprendizagem ativa;
3. sistema integrado de aprendizagem compartilhada; e
4. aprendizagem orientada por problemas e competências.
Tais dispositivos promovem a aplicação de estratégias e instrumentos de

aprendizagem ativa e solidária em todas as etapas da formação, com uso intensivo
de tecnologias digitais. Essas estratégias têm como pressupostos e ducacionais
a aprendizagem significativa – aprende-se quando se vê significado, considera-
-se o conhecimento prévio de aprendiz e percebe-se aplicabilidade no que se
aprende –, a aprendizagem baseada nas interações e a aprendizagem baseada na
prática. (BATISTA, 2012)
O conceito de aprendizagem ativa em equipe configura-se, pois, como dis-
positivo central dessa proposta pedagógica, pois métodos de aprendizado inte-
rativos são atributo-chave para a promoção da educação interprofissional.
(ALMEIDA-FILHO et al., 2018; REEVES, 2016), mas a combinação de diferentes

métodos pode tornar a experiência mais estimulante e contribuir para o apren-

dizado. (REEVES, 2016)
Seja em ambientes controlados, seja no espaço dos serviços de saúde, o que
importa é que as metodologias sejam ativas e promovam a interação dos ato-
res, com foco no aspecto cognitivo, mas também nas habilidades e atitudes
promotoras do trabalho em equipe, que contribuem para tornar o processo
ensino-aprendizagem algo prazeroso e, ao mesmo tempo, potencializador da
prática crítico-reflexiva. (ARAÚJO et al., 2017)
Entretanto, a implementação de processos formativos em saúde pautados na
prática colaborativa permanece um desafio para as instituições. O desafio parece
ainda maior quando se entende que diferentes culturas profissionais configu-
ram também diferentes conceituações de saúde, bem-estar e sucesso do trata-
mento e, além disso, que o trabalho interacional da equipe deve considerar as
especificidades dos núcleos profissionais em um contexto marcado por diferen-
ças de poder entre as profissões. (REEVES, 2016)
Segundo Campos (2000), a institucionalização dos saberes e sua organização
em práticas se dariam mediante a conformação de núcleos e campos. O núcleo
demarcaria a identidade de uma área de saber e prática profissional; e o campo,
um espaço comum das práticas dos profissionais da saúde. Ambos seriam
imprescindíveis para a implementação das práticas colaborativas, com ênfase
nas necessidades de saúde, articuladas às contribuições específicas do saber de
cada área. (SILVA et al., 2015)
A interprofissionalidade pretende, pois, substituir a competição entre os pro-
fissionais de saúde pela cooperação, minimizando os desequilíbrios de poder pelo
compromisso com a responsabilidade coletiva pelo usuário. (ESCALDA; PAR-
REIRA; CYRINO, 2017) A prática interprofissional, enquanto esforço por superar a
especialização das práticas, pressupõe a problematização da realidade, o reconhe-
cimento das contribuições de cada área e da sobreposição de fronteiras e a flexibi-
lização dos papéis profissionais. (ESCALDA; PARREIRA; CYRINO, 2017)
COMENTÁRIOS FINAIS
Na medida em que o cuidado em saúde é realizado por profissionais com dife-
rentes formações que atuam sobre problemas de extrema complexidade, reali-
zando tarefas interdependentes, mas privilegiando as orientações provenientes
dos seus respectivos conselhos de classe, o setor da saúde é especialmente inte-
ressante para o estudo da educação interprofissional, particularmente no atual
contexto em que é pressionado a diminuir a fragmentação de suas práticas, seja
por razões de efetividade ou de custos. (D’AMOUR, 1997 apud AGUILAR-DA-
-SILVA et al., 2011)
No Brasil, a educação interprofissional ainda é incipiente e os resultados de
sua implementação são pouco conhecidos. (SILVA et al., 2015) Embora o SUS e

as DCNs dos cursos de graduação em saúde enfoquem o trabalho em equipe, o

modelo predominante de formação profissional em saúde ainda se caracteriza
pelo foco no “uniprofissionalismo”, tendo como desdobramento a fragmentação
do cuidado em saúde e o corporativismo profissional, que reforçam a prática bio-
médica hegemônica, com isolamento profissional.
As políticas públicas de saúde e de educação obedecem a trajetórias históri-
cas distintas, mas têm a Constituição de 1988 como marco e partilham contexto
político comum. (NOVAES et al., 2018) O momento atual, iniciado em meados de
2016, é o “momento de ameaça de perda dos direitos essenciais”: direitos traba-
lhistas, previdenciários, à saúde e à educação. Por outro lado, o momento é tam-
bém prenhe de possibilidades para a emergência do “novo”. E a emergência do
“novo” na formação em saúde requer promover um ensino efetivamente inter-
profissional alinhado com as perspectivas do SUS.
Embora seja difícil definir um “padrão-ouro” para a formação em saúde, pois
é preciso considerar variados fatores para uma atuação competente (ALMEIDA-
-FILHO et al., 2018), a análise do conjunto “modelo de formação em regime de
ciclos + estratégias de ensino-aprendizagem ativas + arquitetura curricular flexí-
vel”, à luz da literatura científica e de dispositivos normativos, permite afirmar
que esse protótipo orienta-se para a educação interprofissional, enquadra-se no
marco legal vigente e insere-se no esforço de construção de uma prática pedagó-
gica e assistencial em saúde pautadas pela interprofissionalidade.
Em consonância com os princípios do SUS, o regime de ciclos abre uma
possibilidade de mudanças na formação profissional em saúde para o mundo
contemporâneo, com a expectativa de contribuir para a construção de uma socie-
dade fundada em princípios éticos de equidade e solidariedade. (ALMEIDA-
-FILHO et al., 2015) Esperamos que o protótipo político-institucional de modelo
de formação em saúde que se pretendeu construir no sul da Bahia possa ajudar
no esforço de reflexão-ação e resulte em provocações, debates e discussões tão
necessários para a consolidação do SUS.
O desafio que se coloca, no momento atual, é o de continuar a formação
interprofissional no segundo ciclo de formação da UFSB, repaginando os
componentes curriculares, que versam apenas sobre competências específi-
cas, para uma integração curricular que dê espaço e destaque à aprendizagem
das competências comuns e colaborativas das profissões de saúde e que reflita
o cuidado integrado, interdependente e com quebra do poder hegemônico do
modelo biomédico, trazendo para o centro das atenções as necessidades de
saúde da população.

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585
CAPÍTULO 29
EMOÇÕES SOCIAIS E METODOLOGIAS

PARTICIPATIVAS NOS BACHARELADOS
INTERDISCIPLINARES EM HUMANIDADES
E SAÚDE
rafael patino
gabriela lamego
lina faria
INTRODUÇÃO
O presente trabalho reflete sobre o uso de metodologias participativas na forma-
ção dos estudantes dos Bacharelados Interdisciplinares (BIs) em Humanidades e
Saúde1 a partir da análise de experiências concretas nos componentes curriculares
Relações Sociais e Políticas na Contemporaneidade e do bloco temático Práticas
Integradas em Saúde. Defende-se que o uso de metodologias participativas, um
dos pilares que fundamentam a proposta pedagógica da Universidade Federal do
1 As experiências relatadas são referentes a componentes curriculares ofertados no campus Sosígenes

Costa, em Porto Seguro, um dos três campi em que são ofertados os cursos de graduação BIs em Saúde e
Humanidades da USFB.

586 Rafael Patino, Gabriela Lamego e Lina Faria
Sul da Bahia (UFSB), pode possibilitar a construção de aprendizagens significati-

vas a partir da integração de dimensões cognitivas e emocionais tradicionalmente
cindidas pela ciência moderna e do (re)conhecimento dos problemas contextua-
lizados e concretos no entorno social dos estudantes e da própria universidade.
O texto parte de uma abordagem teórico-epistemológica da construção de
metodologias participativas, resgatando a discussão da sua relação com as emo-
ções sociais nos processos de ensino-aprendizagem. Essa aproximação possibi-
lita uma formação significativamente contextualizada, que valoriza a vivência e
a experiência subjetiva e permite integrá-las ao processo de apropriação e cons-
trução de saberes, práticas sociais e políticas.
Nas práticas apresentadas, buscou-se refletir sobre a emergência de proces-
sos participativos na construção do conhecimento, na troca de experiências, a
partir da integração de dimensões cognitivas e emocionais, no contexto de um
projeto de ensino-aprendizagem sustentado por uma prática pedagógica que
propicia a interação permanente dos atores na construção de sua própria apren-
dizagem de forma efetiva.
A experiência nos componentes curriculares evidencia o quanto as emo-
ções exercem papel de destaque nas subjetividades social e individual dos ato-
res envolvidos, bem como nas representações desses agentes acerca do trabalho
realizado nas comunidades. A subjetividade perpassa aspectos cognitivos, mas
também afetivos, uma vez que o sujeito da aprendizagem é também um sujeito
de emoções e motivações. (FONSECA, 2016; GONZÁLEZ REY, 2003) Nesse sen-
tido, as emoções desempenham um papel fundamental em todo processo de
ensino-aprendizagem. (FONSECA 2016)
REFLEXÕES EPISTEMOLÓGICAS EM TORNO DO LUGAR

DAS EMOÇÕES NA CIÊNCIA MODERNA
Grande parte do debate desenvolvido por epistemólogos e historiadores da ciência
concentra-se na pergunta sobre quais os aspectos determinantes para o surgimento
dessa forma singular de saber desenvolvida durante a modernidade. Nesse sentido,
uma das controvérsias clássicas interroga se a chamada “revolução científica” teria
sido desencadeada por uma transformação no pensamento filosófico (perspectiva
internalista); ou se, pelo contrário, o nascimento do conhecimento científico esteve
atrelado principalmente às contingências histórico-culturais (perspectiva externa-
lista). (JAPIASSU, 2007, 2013) Ancorado na perspectiva internalista, Koyré (2007)
defende que a história da ciência deve dedicar-se ao estudo dos seus aspectos teó-
rico e experimental, uma vez que as revoluções científicas possuem como precondi-
ção uma revolução teórica que transforme a concepção de realidade.
Em contraste com essa perspectiva, segundo a qual a ciência determina a
si mesma e, por tal motivo, não estaria sujeita aos valores, ideologias, interes-
ses econômicos ou condicionamentos culturais, Japiassu (2007) assume uma

emoções sociais e metodologias participativas nos bacharelados interdisciplinares em humanidades e saúde 587
posição externalista moderada e entende que a ciência não é independente

dos modos de exploração da natureza e produção de riqueza de um determi-
nado momento histórico. Na sua visão, a ciência moderna só se torna possível
nas novas condições histórico-culturais da modernidade e, por esse motivo, só
é passível de compreensão se forem consideradas também as transformações
políticas, culturais, econômicas e sociais desse período. Essa posição lança um
primeiro interrogante sobre as pretensões de verdade e objetividade do conheci-
mento que o uso do método científico pretendia garantir.
Para alcançar a ansiada objetividade, a ciência moderna precisou despojar o
mundo de qualquer subjetividade que ameaçasse o imperativo de construir um
conhecimento universalizável. Esse imperativo pareceu ser alcançável nos pri-
meiros estágios do desenvolvimento das ciências naturais, dedicadas a sistema-
tizar e construir leis gerais para explicar fenômenos regulares em um universo
representado como uma máquina. Mas tornou-se um obstáculo imediato para o
nascimento das ciências humanas e sociais, especialmente sob a forte influên-
cia exercida pela hegemonia do positivismo. O pensamento positivista de Comte
defendia que o objeto da ciência devia ser localizável no tempo e no espaço,
medível e quantificável por meio da observação e da experimentação. O positi-
vismo buscou sempre a previsão e controle do objeto estudado. (SANTI, 2009)
Diante da impossibilidade de observar algumas dimensões da vida social ou
psíquica dos sujeitos, tais imperativos levaram ao desenvolvimento de projetos
dentro das ciências sociais e humanas – incluído o campo da educação – nos
quais o comportamento observável foi definido como objeto de estudo, sem-
pre com um objetivo de previsão e controle. Dentro dessa perspectiva, a ane-
lada objetividade do conhecimento científico positivista levou à desqualificação
de qualquer saber que tomasse como objeto a subjetividade e valorizasse a sin-
gularidade. Emoções, percepções, pensamentos, sentidos subjetivos, valores,
sonhos, processos de aprendizagem e outras expressões do psiquismo humano
não poderiam ser abordadas do ponto de visto científico, nem cumprir com
todos os critérios do regime de verdade positivista. Para Kuhn (2004), por exem-
plo, as ciências sociais estariam atrasadas, se comparadas com as ciências natu-
rais, em função do seu caráter pré-paradigmático justificado pela falta de uma
teoria universal que permitisse realizar previsões viáveis.
Apesar do domínio que exerceu esse projeto científico, o debate do século XIX
sobre os critérios de cientificidade esteve marcado pela oposição entre ciências
da natureza e ciências do espírito (Geisteswissenschaften). Para Dilthey (1949),
estas últimas deveriam estar inscritas em um estatuto epistemológico próprio
em função das características do objeto e não poderiam cumprir com os crité-
rios de cientificidade positivos, já que, entre outros aspectos, seu objeto é vari-
ável, inacabado e determinado histórica e culturalmente. Por esse motivo, não
podem produzir previsões fiáveis nem construir teorias explicativas universali-
záveis. A proposta de Dilthey liberta as ciências humanas do domínio positivista
e cria um estatuto epistemológico próprio para elas, mas continua reivindicando

o monopólio do conhecimento científico social, excluindo o reconhecimento de

outros saberes e práticas distintos da ciência. (SANTOS, 2008)
Apesar dos obstáculos epistemológicos descritos, de modo geral, as ciên-
cias humanas e sociais tentaram se ajustar às exigências do paradigma cientí-
fico moderno durante a maior parte do século XX. Concretamente, as teorias da
aprendizagem estiveram predominantemente dominadas por abordagens expe-
rimentais, behavioristas e/ou racionalistas, nas quais foram negligenciadas, par-
cial ou completamente, a subjetividade, as emoções e a dimensão política.
No século XX, os avanços na produção do conhecimento no próprio campo
das ciências naturais mostraram os limites das pretendidas objetividade e previ-
sibilidade. Entre outros fatos, o Princípio de Incerteza de Heisenberg evidenciou
que não é possível determinar, ao mesmo tempo, a velocidade e a posição de uma
partícula e que a observação e a medição interferem no próprio objeto. A demons-
tração da interferência do sujeito no objeto observado sacudiu as certezas episte-
mológicas de validez e objetividade que o método científico pretendia garantir.
Questionamentos derivados dos avanços das disciplinas e indagações produzi-
das pelos epistemólogos contribuíram para uma crise que se instalou também
nas ciências humanas e sociais. A incerteza não se restringia ao campo do conhe-
cimento científico, mas os ideais do projeto moderno colapsaram na segunda
metade do século XX: a esperança do progresso que o positivismo havia deposi-
tado na ciência desmoronava-se diante do uso dos valores da modernidade e do
conhecimento técnico-científico para aperfeiçoar a destruição massiva nos dis-
tintos conflitos bélicos que vieram a partir da Segunda Guerra Mundial.
Nos anos 1970, no marco de uma crise profunda do estatuto epistemológico
das ciências, tomaram força diversas metodologias e reflexões epistemológicas
nos campos das humanidades, da saúde, da educação etc. Uma das transforma-
ções metodológicas mais intensas se evidenciou na hegemonia da linguagem,
dos sentidos e dos significados como objeto e meio de abordagem para o estudo
da subjetividade. (GERGEN, 2008) Essa predominância do simbólico em distin-
tas áreas de conhecimento foi conhecida como a “virada linguística”. Ao mesmo
tempo, novas epistemologias reconheceram o status científico de metodologias
orientadas explicitamente à transformação social.
Nesse contexto de crise, foram sistematizados os paradigmas crítico, constru-
tivista e participativo a partir de concepções distintas, mas inter-relacionadas da
realidade, segundo as quais o mundo é o cenário de lutas pelo poder, a realidade é
construída socialmente e o conhecimento pode estar determinado por interesses
políticos orientados à transformação da realidade. (LINCOLN; LYNHAM; GUBA,
2011) As novas perspectivas ontológicas estiveram acompanhadas do auge de
estratégias e métodos qualitativos e participativos no campo da pesquisa social na
América Latina, que reconheciam o papel ativo dos sujeitos nos processos de trans-
formação social. No entanto, as emoções permaneceram relativamente ausentes
do cenário da produção de conhecimento ou, quando consideradas, eram incluí-
das a partir de perspectivas individualistas ou evolucionistas.

A ausência relativa da esfera afetiva como objeto legítimo de conhecimento

e, em especial, no campo dos processos de aprendizagem se entende no con-
texto de uma ciência dominada pela ideia cartesiana de que o conhecimento
verdadeiro fundamenta-se na razão. Nessa mesma perspectiva, as emoções
estão associadas ao corpo e são consideradas uma fonte de erro (AHMED, 2015),
motivo pelo qual é melhor mantê-las à margem, submetendo-as à razão.
A crise epistemológica descrita anteriormente continua com uma reflexão
ampla sobre os fundamentos e desafios de um paradigma emergente, não ape-
nas científico, mas social, que inclua as práticas e saberes marginalizados pela
ciência moderna. Um dos pensadores que se aventura a propor novos princípios
para a produção de conhecimento é Santos (2006). Para esse autor, todo conhe-
cimento científico-natural é, ao mesmo tempo, científico-social. Esse princí-
pio questiona a cisão dicotômica entre ciências naturais e ciências do espírito,
tornando possível afirmar a interdependência da consciência e da matéria.
No mesmo sentido, devem ser superadas as dicotomias que opõem indivíduo
e sociedade, mente e corpo, razão e emoção etc. Tais cisões tendem a excluir
aspectos da realidade que se encontram inter-relacionados.
Em segundo lugar, no paradigma emergente, todo conhecimento é ao mesmo
tempo local e global. Esse princípio busca romper com a hiperespecialização do
conhecimento, promovendo sua organização não por disciplinas, mas por temá-
ticas abordadas de forma transdisciplinar. Como terceiro princípio, a ciência do
novo paradigma promove o diálogo entre diferentes racionalidades e formas
de conhecimento. Por esse motivo, todo conhecimento científico deve tender a
transformar-se em senso comum, de modo que as comunidades se apropriem
dele para seu próprio benefício.
A emergência de novos sistemas de pensamento observa-se paralelamente no
desenvolvimento do pensamento complexo como um paradigma que surge a par-
tir dos avanços e dos limites da ciência moderna; o próprio desenvolvimento da
ciência cria objetos complexos que não são passíveis de compreensão a partir de
uma lógica disciplinar. (ALMEIDA-FILHO, 2014) O paradigma da complexidade se
propõe a enfrentar alguns dos desafios que impõem tais limites, entre eles: a abor-
dagem de fenômenos naturais, sociais e humanos nos quais interage uma multi-
dão de fatores interdependentes; a religação de saberes dispersos, evitando sua
redução a uma síntese global; a integração da desordem, o incerto e o acaso no
conhecimento; a aceitação da subjetividade nos fenômenos humanos; e a supe-
ração das dicotomias mencionadas previamente. (JAPIASSU, 2013; MORIN, 2013)
A VIRADA AFETIVA E OS PROCESSOS

DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Dentro dos autores clássicos, algumas passagens da obra Pensamiento y lenguaje,
de Lev Vygotsky, são fundamentais para compreender a influência da esfera afetiva

na construção do conhecimento e da aprendizagem. Segundo Vygotsky (1934), o

pensamento não emerge de si mesmo e não é uma faculdade isolada no psiquismo,
mas depende e se integra com a dimensão motivacional da consciência.
Koury (2009), assim como Vygotsky (2004) e González Rey (2003), refere-se
aos aspectos socioculturais das experiências emocionais, valorizando os senti-
dos subjetivos e emocionais que os próprios atores atribuem às relações sociais
criadas e desenvolvidas na sociedade e na cultura às quais pertencem. Dessa
forma, diz o autor, as emoções também são construções sociais.
Segundo Ahmed (2015), as emoções se constituem em um sistema comuni-
cativo, integrando elementos expressivos, fisiológicos e comportamentais em
um processo de construção cultural. O crescente interesse pelos aspectos emo-
cionais da vida social, a partir dos anos de 1980, responde a uma confluência de
distintos fatores na educação, na saúde, na política e nos meios de comunicação.
Em 1983, Arlie Hochschild publica seu livro The Managed Heart: commer-
cialization of human feelings, para discutir o que a autora define como “trabalho
das emoções”, ou seja, o processo no qual as pessoas tomam como referência
um padrão de sentimento ideal construído na interação social e procuram admi-
nistrar suas emoções profundas para adequá-las a essa expectativa. (BONELLI,
2003) Embora direcionada a temas específicos de análise, a proposta de Hochs-
child busca enfatizar a perspectiva sociológica das emoções, relacionando sen-
timentos como luto, ressentimento, inveja, afeto, alegria, culpa e raiva, entre
outros, a contextos sociais que adquirem exterioridades e intersubjetividades,
em vez da visão que os mantém isolados no interior das pessoas.
Adicionalmente, os princípios e desafios propostos para a construção de
conhecimento na crise descrita anteriormente são o pano de fundo para que se
instale, a partir dos anos 2000, uma intensa agenda de pesquisa sobre as emoções,
envolvendo estudos nos campos da biologia, da neurociência, da antropologia, da
psicologia, da sociologia, da psicanálise, das ciências políticas, da e
ducação e áreas
conexas. (REZENDE; COELHO, 2010) Tal crescente interesse nos estudos nesse
campo é conhecido atualmente como a “virada afetiva” e reúne pesquisas nos cam-
pos da política, das lutas populares, das práticas de exclusão social, da violência,
da aprendizagem, entre outros. (THOMPSON; HOGGETT, 2012) N esse novo domí-
nio, as emoções deixam de ser consideradas apenas como m anifestações internas,
privadas e individuais e passam a ser compreendidas como objetos sociais cons-
truídos nas relações entre os sujeitos. Essa nova onda de pesquisas encontra-se
atravessada por uma perspectiva intensamente transdisciplinar.
Damasio (2010) define as emoções como programas complexos de ações que
podem ser automáticos. Essas ações são complementadas por diversos tipos
de processos cognitivos. Dessa forma, as emoções se caracterizam como per-
cepções que vêm acompanhadas de diversos modos de pensar; razão e emoção
encontram-se interligadas, segundo essa abordagem.
Abordagens contemporâneas questionam a compreensão de que as emoções
são processos individuais, pertencentes à esfera privada, para enfatizar que as

emoções são principalmente manifestações sociais, isto é, são dirigidas ou configu-

radas em relação com os outros. Sob essa perspectiva, o estudo das emoções é fun-
damental na abordagem e compreensão dos processos de aprendizagem, já que são:
[...] o lado da ação carregado de energia no qual se entende que essa energia
implica, simultaneamente, cognição, afeto, avaliação, motivação e o corpo.
Longe de serem pré-sociais ou pré-culturais, os afetos são significados
sociais e relações sociais inseparavelmente comprimidos e essa é a explica-
ção que lhes confere sua capacidade de energizar a ação. (ILLOUZ, 2011, p. 9)
Nesse mesmo sentido, os sentimentos se constituem socialmente. Por esse

motivo, não são apenas experiências individuais, mas possuem uma dimensão
social e coletiva. (THOMPSON; HOGGETT, 2012) Os afetos e as emoções sociais
desempenham papéis importantes no âmbito pessoal e social, pois moldam as
dinâmicas e estruturas da atual sociedade em seus vários níveis, sendo capazes
de fornecer base motivacional tanto para o âmbito intelectual de nossas vidas,
quanto para aumentar a capacidade de raciocínio. Assim, não se trata de opor
emoções à razão, mas de entender as relações que se dão entre ambas dimen-
sões. (CLARKE; HOGGETT; THOMPSON, 2006)
Defendemos que as metodologias participativas que reconhecem o papel das
emoções na produção de conhecimento podem se tornar uma estratégia integra-
tiva das dimensões emocional e racional durante os processos de ensino-apren-
dizagem, tanto em contextos de sala de aula quanto de pesquisa e extensão.
Nesse sentido, essas metodologias são um campo aberto para criar estratégias
orientadas a resolver alguns dos desafios do conhecimento contemporâneo,
como, por exemplo, a religação de dimensões cindidas por algumas vertentes da
ciência moderna.
Partimos desses princípios e nos apoiamos no panorama epistemológico
apresentado anteriormente para relatar duas experiências nas quais o uso de
metodologias participativas se constituiu uma estratégia pedagógica capaz de
valorizar e tornar conscientes as dimensões política e emocional nos processos
de ensino-aprendizagem.
CONTEXTO DA UFSB E FORMAÇÃO POR CICLOS

A arquitetura curricular da UFSB adota o regime de ciclos de formação que
toma como inspiração os modelos curriculares concebidos e aplicados por Aní-
sio Teixeira. No regime de ciclos, “[...] o estudante tem primeiramente acesso
à universidade, para uma formação geral, e só depois avança para habilitações
profissionais ou carreiras acadêmicas específicas”. (UNIVERSIDADE FEDERAL
O primeiro ciclo, comum a todos os estudantes e organizado em quatro
áreas do conhecimento – humanidades, artes, ciências e saúde –, tem como

compromisso apresentar os respectivos campos de práticas, posicionando o

estudante como integrante de um mesmo aprendizado social em prol de obje-
tivos compartilhados. O Plano Orientador da UFSB aponta para o reconheci-
mento que a universidade não se destina apenas à “criação, produção e difusão
de conhecimentos científicos, tecnológicos e artísticos”, mas, ao mesmo tempo,
“à formação de sujeitos críticos, conscientes, emancipados e participativos”.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 19)
O modelo de ensino-aprendizagem reconhece que a educação deve for-
mar cidadãos com responsabilidade social e ambiental. Ao mesmo tempo,
conforme declarado na Carta de Fundação da universidade, a UFSB fomenta a
“[...] aproximação entre gerações, povos, culturas e nações, contrapondo-se a
toda e qualquer forma de violência, preconceito, intolerância e discriminação”.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2014, p. 85) Em consequência,
valoriza o diálogo e o reconhecimento de saberes com estatutos epistemológi-
cos diferentes ou complementares ao científico, tradicionalmente excluídos por
modelos de ciência etno e sociocêntricos. Esses princípios desafiam as práticas
docentes a repensar as metodologias e estratégias pedagógicas implementadas
nos processos de ensino-aprendizagem. É com esse espírito que construímos as
experiências apresentadas neste texto.
RELAÇÕES SOCIAIS E POLÍTICAS NA

CONTEMPORANEIDADE: AS EMOÇÕES SOCIAIS
NA SALA DE AULA
A modernidade representou uma série de transformações epistemológicas, esté-
ticas, culturais e políticas que modificou práticas sociais e permitiu a valoriza-
ção da subjetividade. Nesse contexto, se produzem tensões entre a emergência
de diversas formas de ser e a necessidade de governo e condução dos sujeitos
nos âmbitos públicos e privados, através de distintas tecnologias e produção de
modos de subjetivação. Nesse panorama, acontecem práticas de exclusão ou de
não reconhecimento de grupos, indivíduos, saberes, práticas sociais e costumes
que não respondem às tentativas de normalização ou aos critérios dominan-
tes de valorização positiva da subjetividade. Um exemplo desses processos é a
produção de narrativas orientadas ao fomento de emoções sociais negativas con-
tra alguns sujeitos individuais e coletivos. No entanto, ao mesmo tempo, a con-
temporaneidade é um espaço de possibilidade de diálogo entre o universal e o
particular, cenário de movimentos sociais e lutas pelo reconhecimento, resistên-
cias, construção de políticas públicas, cidadania e novas formas de subjetivação.
O componente Relações Sociais e Políticas na Contemporaneidade se propõe
a construir um espaço de reflexão e diálogo sobre esse panorama apresentado.
Dessa forma, a primeira experiência aqui a ser relatada foi produzida durante

as aulas desse componente curricular do BI em Humanidades, ofertado nos

anos de 2016 e 2018. Esse componente faz parte da area de concentração Estado,
Sociedade e Participação Cidadã do referido curso. O Plano de Ensino e Apren-
dizagem (PEA) propõe como objetivo interrogar algumas dinâmicas de relações
sociais e políticas no contexto de transformações socioculturais século XX e no
início do século XXI, de modo a fornecer elementos para que os estudantes pos-
sam confrontar diferentes interpretações acerca desses processos.
Para alcançar esse objetivo, a equipe docente decidiu combinar momentos
de discussões teóricas a partir da leitura de textos, estudos dirigidos, exposições
dialogadas, debates e realização de seminários elaborados pelos estudantes, com
momentos práticos, como o uso de notíciais de jornais e oficinas, como estraté-
gia pedagógica para orientar a discussão sobre problemas concretos e presen-
tes no cotidiano dos estudantes. Para esta reflexão, destacamos a experiência de
realização de duas oficinas em que os estudantes foram convidados a descrever
uma experiência de prática social cotidiana positiva ou negativa, identificando
as emoções associadas.
As oficinas constituíram um momento significativo nas aulas, produzindo
reflexões sobre os problemas e as experiências do cotidiano dos estudantes e
possibilitando a construção de articulações com o referencial teórico adotado
nesse componente.
Na primeira oficina, os estudantes se dividiram em quatro grupos de seis a
oito integrantes e produziram cartazes com imagens e símbolos relacionados às
problemáticas eleitas. Os temas foram:
1. Movimento estudantil e mobilidade urbana;

2. Movimento LGBT;
3. Violência contra a mulher;
4. Comunidade surda;
5. Racismo;
6. Violação de direitos sociais.
Os temas eleitos tinham relação com experiências vividas pelos estudantes e

foram apresentados a partir de perspectivas diversas. De outro lado, a dinâmica
grupal das oficinas possibilitou a empatia e a identificação com alteridades afe-
tadas de forma concreta nas relações sociais analisadas pelos grupos.
Na segunda oficina, os grupos utilizaram a técnica do sociodrama para repre-
sentar uma situação associada à temática eleita na oficina anterior e expressar
as emoções e afetos que tal prática social lhes despertasse. Os estudantes foram
orientados a eleger uma situação-problema, descrevê-la e criar um roteiro para
sua dramatização. Emergiram sentimentos e emoções como: o medo relacio-
nado às experiências de violência de gênero sofridas em contextos de relações

laborais; a indignação associada à privação de direitos de pessoas com deficiên-

cias ou limitações auditivas; a raiva expressa diante da impossibilidade de ter
um transporte público que garanta a mobilidade urbana para o acesso à univer-
sidade na cidade Porto Seguro; a tristeza e o sentimento de vergonha associados
a situações de racismo e homofobia; e a indignação diante privação de direitos
sociais no cuidado da saúde e acesso à educação.
As situações descritas se configuram como distintas formas de menosprezo.
Em primeiro lugar, afetam diretamente a integridade física dos sujeitos, como foi
o caso de uma tentativa de estupro relatada. Em segundo lugar, vulneram inte-
gridade social de sujeitos privados de direitos; e, em terceiro lugar, ferem a honra
e a dignidade de pessoas e grupos sociais submetidos a ofensas em razão de elei-
ções pessoais ou práticas sociais não reconhecidas positivamente em um deter-
minado contexto social. Tais experiências de desrespeito afetam diretamente
a autoconfiança, o autorrespeito e autoestima dos sujeitos. (HONNETH, 2003)
É nesse sentido que as estratégias metodológicas usadas nesse componente cur-
ricular permitiram construir pontes e religações entre as experiências pessoais
e afetivas descritas pelos estudantes e as abordagens teóricas sobre as relações
sociais e políticas na contemporaneidade, objeto do componente curricular.
Para um segundo momento da análise desse material, elegemos dois dos
trabalhos produzidos nas oficinas por estudantes da turma de 2018. Os traba-
lhos tiveram como temas a violência contra a mulher e o racismo vivenciado por
jovens negros em seus cotidianos.
Na primeira oficina, o grupo, composto por estudantes de ambos os sexos,
que elegeu a temática da violência contra a mulher produziu um cartaz com
desenho e recortes de jornais para a apresentação da problematização escolhida
na plenária de alunos e docentes. No cartaz, foi desenhado um corpo de uma
mulher nua e sem rosto, marcado pelos contornos. Nesse corpo, estavam escri-
tas palavras que tratavam do tema localizadas em diferentes partes: no rosto,
“puta”; no braço esquerdo, “violência”; embaixo dos seios, “vadia”; e na genitália
feminina, foi colocado o desenho de uma cruz vermelha. Em outros espaços do
cartaz, foram colocados recortes de jornais com imagens de mulheres em situ-
ações que representam diferentes tipos de violências: um corpo violado na rua,
violência no espaço de trabalho, violência nas relações afetivo-sexuais. Na apre-
sentação do cartaz, as estudantes disseram como a violência faz parte de suas
experiências cotidianas e como passaram a reconhecer que algumas experiên-
cias cotidianas vividas na rua, na universidade e no trabalho são violências diri-
gidas às mulheres e ao corpo feminino.
Na segunda oficina, o grupo produziu duas cenas relacionadas à violência
no espaço de trabalho. Na cena 1, reproduziu-se uma entrevista de emprego:
o chefe (sexo masculino) entrevista a candidata (sexo feminino) ao cargo. O ava-
liador reconhece as qualidades da entrevistada, valoriza o seu currículo e per-
gunta qual seria a sua pretensão salarial. Nesse momento, o discurso produzido
pela candidata apresenta um conjunto de argumentos sexistas que posicionam a

mulher em situações de desvantagem na competição laboral com o sexo oposto

ou como objeto sexual dos colegas do sexo masculino, reproduzindo situações
de assédio e violência. Essa encenação foi inspirada em um vídeo no canal Porta
dos Fundos no YouTube.
Na cena 2, é retratada uma reunião de um sindicato em que todos os partici-
pantes são do sexo masculino e há apenas uma mulher. A discussão do grupo é
sobre o que fazer com um recurso extra que o sindicato possui. Todas as propos-
tas e argumentos apresentados pela colega do sexo feminino são desconstruídos
e não considerados. No final, uma das propostas é reapresentada como de autoria
de um colega do sexo masculino e, com o apoio dos demais, é aprovada. O grupo
encenou diferentes situações que foram reconhecidas como estratégias de silen-
ciamento e invisibilidade das mulheres em diferentes espaços sociais, como con-
textos de trabalho e estudo, em que há uma presença majoritária de homens.
Na discussão seguida à apresentação das cenas com toda a turma, uma das
estudantes contou que passou por um assédio sexual. Outra contou que era sin-
dicalista e que a segunda cena, antes relatada, era uma experiência cotidiana em
espaços de trabalho em que a maioria dos colegas eram homens.
O segundo grupo, na primeira oficina, optou por reproduzir frases que os
integrantes do grupo ou outros colegas já ouviram em algum momento relacio-
nadas ao seu tom de pele, tipo de cabelo ou outros traços relacionados ao fenó-
tipo negro. Foram elas: “Você até que tem um cabelo bom para um negro”, “não
sou racista, tenho até amigos negros”, “você não é negra, é moreninha”, “para
uma negra, você é até bonita”, “por que você não penteia o cabelo?”, “você não
é negra, seus traços são finos e sua pele nem é tão escura”, “cota para quê? Você
nem é preta, é morena”, “pra ser um advogado tem que cortar esse cabelo”, “você
é privilegiada por ser cotista”, “não é racismo, é questão de gosto... Prefiro mina
com pele clarinha mesmo”, “você lava o seu cabelo?”. As frases escritas em papéis
em branco foram coladas no quadro de sala de aula e os estudantes falaram de
suas experiências em situações em que são questionados quanto a sua identi-
dade negra.
Na segunda oficina, o grupo representou algumas cenas do cotidiano que
retratavam experiências de racismo. Na cena reproduzida, as estudantes drama-
tizaram uma situação em que uma garota entra em uma loja e é inicialmente
ignorada, depois maltratada e vista com desconfiança, como se não fosse alguém
digno de estar ali pelo fato de ser uma mulher negra. A segunda cena também
trazia experiências de racismo vivenciadas por uma criança no espaço escolar.
Três estudantes desse grupo contaram experiência de racismo vivenciadas por
elas em espaços públicos e também na família. Relataram que, a partir de certo
momento, passaram a perceber aquelas cenas como de racismo.
A adoção de oficinas como estratégia pedagógica facilitou, nesse caso, a
emergência de emoções associadas aos relatos de experiências pessoais em con-
textos de relações sociais e políticas na cotidianidade. Por essa via, os estudantes
não apenas abordaram conteúdos teóricos a partir de textos ou outros materiais

sugeridos pelos docentes, mas construíram relações e diálogos entre suas expe-
riências pessoais e as dos seus pares e as perspectivas teóricas pelas quais são
abordados os fenômenos estudados. Há, nesse processo, por meio de uma cons-
trução coletiva, um compromisso subjetivo no processo de aprendizagem, que
inclui ainda uma nova etapa em que os estudantes escolhem temas de interesse
para o desenvolvimento de seminários e outras discussões teóricas. É nesse sen-
tido que as dimensões emocional e cognitiva permitem um processo de elabora-
ção complexo sobre as temáticas tratadas no componente curricular.
PRÁTICAS INTEGRADAS EM SAÚDE E EMOÇÕES SOCIAIS

A segunda experiência a ser relatada aqui se concentra nos componentes curri-
culares de Práticas Integradas em Saúde do BI em Saúde nos anos de 2016, 2017
e 2018. Práticas Integradas em Saúde formam um bloco composto por três com-
ponentes curriculares obrigatórios para a formação no BI em Saúde, com um total
de 180 horas. O bloco é considerado como estruturante para formação de estu-
dantes no campo da saúde e, juntos, os componentes agregam quatros momentos
fundamentais para a construção de práticas integradas em saúde: diagnóstico,
planejamento, intervenção e avaliação. Os componentes curriculares que com-
põem o bloco são: Análise de Situação de Saúde; Práticas Integradas de Promoção
e Vigilância em Saúde: Territorialização e Análise de Situação de Saúde; e Práti-
cas Integradas de Promoção e Vigilância em Saúde: Planejamento e Intervenção.
A formação no BI em Saúde assume o compromisso de construir uma apro-
ximação gradativa dos estudantes com a rede de atenção primária à saúde do
município – profissionais e serviços –, populações, instituições e organiza-
ções públicas, privadas e/ou comunitárias presentes nos territórios de atuação
das práticas integradas em saúde. Dessa forma, entendemos que a integração
ensino-serviço-comunidade é um locus privilegiado para a formação em saúde
dos estudantes, produzindo práticas e saberes em saúde que se constituem
estratégias significativas para a formação de recursos humanos para o Sistema
Único de Saúde (SUS). Nesses cenários, os estudantes são incentivados a reco-
nhecer e valorizar os saberes profissionais, populares e tradicionais na produção
do processo saúde-doença-cuidado e a identificar problemas e necessidades de
saúde relacionados a sujeitos, coletivos e ao meio ambiente. Essas experiências
tornam-se momentos marcantes para a grande maioria dos estudantes e favore-
cem a construção de relações de alteridade que podem contribuir de forma sig-
nificativa para o permanente desafio de consolidação dos princípios finalísticos
do SUS, como a integralidade e a equidade.
Diferentes autores destacam a insuficiência do ato técnico nas ações em
saúde para responder às demandas sociais crescentes e às limitações do modelo
biomédico para a produção do cuidado em saúde e mudança nos perfis de mor-
talidade e morbidade da população brasileira. (ALMEIDA-FILHO, 2011; FARIA;

SANTOS, 2013) Dessa forma, a produção de práticas de saúde humanizadas

constitui um desafio atual e permanente que demanda transformações nas for-
mas do aprender/fazer em saúde. A transição paradigmática que permeia os
campos de produção do conhecimento social sugere o esgotamento ou fragili-
zação do paradigma biomédico e anuncia novos desafios que propiciam o surgi-
mento de reflexões sobre o pensar e o agir em saúde, gerando discussões sobre as
dimensões psicossocial e emocional que devem ser integradas na compreensão
do processo de saúde-doença-cuidado. (FARIA; SANTOS, 2013; ESPERIDIÃO;
MUNARI, 2005; MERHY; FRANCO, 2003)
Nas últimas décadas, mudanças nas práticas de saúde vêm sendo experi-
mentadas no contexto do sistema público de serviços de saúde e nos currícu-
los de instituições de ensino superior no Brasil, tendo em vista as n ecessidades
de transformações no modelo de atenção em saúde. Daí a necessidade de ade-
quação da formação profissional, da integração de competências socioemo-
cionais aos currículos e do rompimento com as concepções tradicionais que
negligenciam os aspectos sociais e culturais na formação em saúde. O desafio da
formação profissional na atualidade está em investir na diversidade das relações
sociais, na formação integral e na competência individual e coletiva que inclui
também a capacidade de trabalhar a razão a partir da emoção, por meio do res-
peito ao pluralismo de ideias. As metodologias participativas são caminhos para
avançar no conhecimento profundo, nas competências socioemocionais e em
novas práticas de atuação em saúde.
Nessa experiência, diferentemente do componente curricular anterior,
os estudantes não foram convidados a relacionar as emoções sociais a pro-
blemáticas que identificam como relevantes em seus cotidianos ou na socie-
dade contemporânea mediante o uso de metodologias ativas dentro da sala
de aula. No bloco de componentes curriculares Práticas Integradas em Saúde,
os estudantes realizaram uma análise da situação de saúde em um determi-
nado território, elegeram um problema ou uma necessidade de saúde a par-
tir do qual planejaram, realizaram e avaliaram uma intervenção de educação
em saúde. Essa experiência possibilitou-lhes frequentar territórios e espaços
da cidade até então desconhecidos para a maioria deles, interagir com profis-
sionais de saúde, usuários dos serviços de saúde, moradores e outros atores
sociais da comunidade, produzir e utilizar instrumentos de pesquisa e desen-
volver habilidades de escuta e empatia na interação com diferentes interlocu-
tores em novos cenários de aprendizagem.
Os estudantes foram desafiados a reconhecer e valorizar diferentes saberes e
práticas de saúde existentes no território, compreendendo sua importância para
o processo saúde-doença-cuidado. Em diferentes momentos, eles tiveram acesso
aos conhecimentos profissionais, mas também aos c onhecimentos populares e
tradicionais, e foram instigados a pensar como ambos são relevantes para a pro-
dução do processo saúde-doença-cuidado em um determinado território com
características geográficas, ambientais, sociais e políticas. As novas experiências

exigiram habilidades de trabalho de grupo, produção de produtos de comunica-

ção e educação sensíveis às realidades de sujeitos e coletivos a que as atividades
se destinavam, criatividade e sensibilidade para a elaboração das intervenções.
Nesse sentido, a experiência nos componentes curriculares de Prática Inte-
gradas em Saúde mostrou-se reveladora das dimensões das emoções e afetivi-
dade presentes nas relações construídas por sujeitos e coletivos em contextos de
articulação ensino-serviço-comunidade. As experiências vivenciadas por estu-
dantes e docentes nos territórios a partir dos usos das estratégias de saúde da
família, desde o diagnóstico dos problemas e necessidades de saúde até a reali-
zação e avaliação de intervenções sensíveis à realidade dos sujeitos e coletivos
nos territórios de atuação, possibilitaram a emergência de um conjunto de emo-
ções relacionadas às atividades de campo desenvolvidas pelos estudantes. Sen-
timentos como indignação, consternação, compaixão e tristeza foram expressos
diante do reconhecimento das condições de vida e saúde em que vive a maior
parte da população nas áreas visitadas; medo e insegurança diante dos relatos
de violência ou mesmo do reconhecimento de agentes do tráfico de drogas em
algumas das áreas visitadas; compaixão, solidariedade diante dos problemas e
do acolhimento da comunidade diante das propostas de intervenção; insegu-
rança, desconforto, alegria, satisfação na realização e avaliação das intervenções
produzidas com grupos e coletivos no território.
Foi possível identificar todo um esforço empreendido por muitos estudantes
para a construção de relações de alteridade, por meio do reconhecimento e valo-
rização das diferenças, no contato com sujeitos e em situações que não fazem
parte do seu cotidiano. Nesse sentido, podemos destacar as relações construídas
com os agentes comunitários de saúde nas visitas ao território, com os usuários
dos serviços com problemas e demandas de saúde específicas, com estudantes
de escolas públicas, profissionais do sexo, população de rua, entre outros grupos
populacionais com os quais trabalharam.
Para exemplificar um pouco mais as experiências produzidas ao longo da
oferta do bloco de Práticas Integradas em Saúde, relatamos duas delas, construí-
das por estudantes de diferentes turmas e docentes. A primeira é sobre a constru-
ção de uma horta de fitoterápicos na Escola Indígena Pataxó de Coroa V ermelha.
Um grupo de três estudantes, em diálogo com a comunidade, identificou a opor-
tunidade de construção de uma horta de plantas medicinais. O processo de
construção implicou a intensificação das relações com as lideranças e membros
da comunidade indígena durante o processo de identificação das plantas, do
plantio e seus usos para diferentes problemas de saúde. Estabeleceram também
contato com a Equipe de Saúde da Família e visitaram outras comunidades indí-
genas na região para a identificação de mudas e trocas de saberes. Ao longo da
intervenção, produziram a horta e um livro com o registro das plantas, nomes,
significados e usos para a saúde. A partir do projeto da horta, fortaleceram a pre-
sença e os saberes dos mais idosos nas escolas, aprenderam a construir diálogos
entre os saberes tradicionais e científicos e se tornaram ainda mais sensíveis às

problemáticas relacionadas à saúde indígena, ao direito à saúde, à participação

social na saúde e à importância da integralidade nas ações de saúde voltadas
para sujeitos e coletivos no território.2
O grupo de estudantes já tinha interesses e aproximações com a população
indígena, despertados e vivenciados em componentes curriculares anteriores,
tanto do BI em Saúde como da Formação Geral (FG) – etapa anterior aos bacha-
relados e responsável pelo início da formação interdisciplinar. Mas conseguiram
construir em suas práticas diálogos entre os saberes populares e tradicionais e os
profissionais e científicos, produzindo ações de educação em saúde em conjunto
com a comunidade. Esses estudantes conseguiram vivenciar práticas de educa-
ção em saúde em que o coletivo assumiu o protagonismo e os estudantes pude-
ram valorizar os saberes e práticas aprendidos. Nessa experiência, foi possível
reconhecer sentimentos como admiração, valorização, reconhecimento, com-
paixão e solidariedade desenvolvidos pelos estudantes ao longo das suas práti-
cas no território pela comunidade, pelas lideranças indígenas e pelos saberes e
práticas tradicionais em saúde.
A segunda experiência foi um trabalho realizado com a população de rua. Um
grupo composto por quatro estudantes decidiu elaborar o projeto de interven-
ção junto à população de rua. O grupo identificou os lugares no centro de Porto
Seguro em que havia maior presença da população de rua, fez entrevistas, iden-
tificou problemas e necessidades de saúde dessa população e buscou programas
e serviços especializados que atuam com essa população, como o Consultório
de Rua da Secretária Municipal de Saúde e o Centro de Referência da Popula-
ção de Rua (Crepop) em Porto Seguro. No Crepop, os estudantes encontram um
ambiente acolhedor para desenvolver atividades educativas com os moradores
de rua que frequentam o serviço durante o dia. Produziram jogos e intervenções
sobre temáticas relacionadas às necessidades que identificaram nas entrevistas.
O processo permitiu observar como, aos poucos, os estudantes foram colocando
as necessidades dos sujeitos como foco central da ação e se distanciando de um
modelo de educação em saúde prescritivo, autoritário, que culpabiliza os sujei-
tos pelos problemas de saúde existentes.
No momento final, uma ação foi desenvolvida em conjunto com a coorde-
nação do Crepop, os usuários dos serviços, mobilizando o Ministério Público,
Secretaria de Saúde e Secretaria de Assistência Social, acerca de uma temática
apontada como bastante relevante, que foi a violência policial contra a popula-
ção de rua. Foi feita uma caminhada pelas ruas do bairro e um encontro na praça,
no qual os moradores de rua falaram sobre os problemas que enfrentam na rua,
como a necessidade de um albergue ou abrigo para acolhê-los à noite, e os pro-
fissionais apresentaram os serviços disponíveis e como podem ser acessados
pela população. Ao longo do processo, os sentimentos de indignação e revolta
2 Ver o texto “Caminhos pluriepistêmicos para educação e prática em saúde”, na Parte IV deste livro, que
descreve e analisa essa experiência.

diante da condição de vida dos moradores de rua deram lugar a outros, como
solidariedade, compaixão e admiração a partir do conhecimento das histórias de
vidas desses sujeitos. Reconheceram as dificuldades sociais, familiares e econô-
micas que muitos enfrentam (ou enfrentaram) em suas vidas, como abandono,
violência familiar, empobrecimento, falta de emprego e dependência de álcool
ou drogas. Aos poucos, os moradores de rua deixaram de ser grupo homogêneo
e despersonalizado para se tornar pessoas identificadas por nomes, histórias e
particularidades na sua vida sua cotidiana.
Segundo Feuerwerker, Costa e Rangel (2000), os processos de práticas que
envolvem diretamente as comunidades e territórios contribuem para a formação
de estudantes e demais profissionais como promotores de saúde, capazes de se
adaptar ao ambiente, atender à demanda da população e responder às necessi-
dades sociais de forma mais sensível e humanizada. O impacto da aprendizagem
nos cenários de prática nos componentes curriculares favorece uma formação
generalista, humanista, social e reflexiva, tendo como ponto de partida a cons-
trução de novos significados sobre os sujeitos e coletivos com os quais estabele-
ceram vínculos nos territórios.
A principal motivação na construção deste texto foi o reconhecimento de que os
afetos e as emoções são dimensões importantes que participam do processo de
ensino e aprendizagem, se fazendo presentes de diferentes formas nas práticas
docentes. As emoções interferem na forma como estudantes discutem e apre-
endem conteúdos teóricos e vivenciam experiências práticas em seus processos
de formação acadêmica e em suas vidas cotidianas. Nesse sentido, essa perspec-
tiva contribui para o desenvolvimento de projetos orientados pelos princípios da
educação popular comprometidos com a autonomia dos sujeitos e a transforma-
ção da realidade.
Dessa forma, entendemos que incluir as dimensões emocional e afetiva
nos processos de ensino-aprendizagem permite uma maior articulação entre
as experiências vividas, os conteúdos e objetivos dos componentes curriculares
no processo de formação profissional. A dimensão afetiva é fundamental para a
construção de conhecimentos significativos e contextualizados, intensamente
vinculados aos problemas reais de territórios e comunidades. Por esse motivo,
sua consideração no planejamento das atividades de ensino e pesquisa é capital
dentro de processos orientados à solução de problemáticas concretas.
A experiência no componente curricular Relações Sociais e Políticas na Con-
temporaneidade permitiu discutir metodologias que favorecem e facilitam a emer-
gência das dimensões afetivas na sala de aula, objetivando a conexão de conceitos
e noções abstratas com experiências e problemáticas concretas. Entendemos que
essa estratégia metodológica constitui uma via prática, no campo da educação,

que contribui e abre caminhos para a religação de dimensões tradicionalmente

cindidas, como emoção e razão. Nessa nova configuração, ambas são imprescin-
díveis na aprendizagem, porque estão envolvidas nos processos de construção de
significados e, ao mesmo tempo, condicionam as ações dos sujeitos.
Por outro lado, as experiências aqui relatadas nos componentes de Práticas
Integradas em Saúde facilitaram a construção de laços de empatia entre os estu-
dantes e as comunidades com as quais tiveram contato. Essa vinculação afetiva
contribui para a formação, ao facilitar que os futuros profissionais pautem sua
prática pelo reconhecimento e respeito às características sociais e singularida-
des dos sujeitos e contextos nos quais atuam, sensibilizando-se para a compre-
ensão das demandas dos territórios e comunidades.
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605
CAPÍTULO 30
CAMINHOS PLURIEPISTÊMICOS
PARA EDUCAÇÃO E PRÁTICA EM SAÚDE
victor andré martins de miranda

ana boross queiroga belizário
INTRODUÇÃO
O Bacharelado Interdisciplinar (BI) em Saúde da Universidade Federal do Sul da
Bahia (UFSB) busca avançar no que se concebe e pratica como modelo de ensino e
aprendizagem em saúde. O BI em Saúde promove uma “formação interdisciplinar
de base humanística, artística e científica no campo da Saúde” (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2016, p. 9) e contribui para a consolidação de uma
instituição comprometida com o território no qual está inserida e sua comunidade.
O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) propõe um percurso acadêmico que
reforça a autonomia de pesquisa e aprendizagem dos discentes. Dessa forma, o
curso é capaz de produzir distintas trajetórias acadêmicas entre os estudantes,
todas elas se encontrando necessariamente em Componentes Curriculares (CCs)
práticos que buscam desenvolver intervenções em saúde como mecanismo peda-
gógico e forma de inserção da instituição no território. Além disso, o curso se pre-
ocupa com a discussão do conceito ampliado de saúde e, para isso, possui como
uma das linhas de investigação os saberes tradicionais e populares em saúde.

606 Victor André Martins de Miranda e Ana Boross Queiroga Belizário
Este texto busca mostrar o potencial desse modelo de formação a partir de

duas experiências de projetos de intervenção realizados ao mesmo tempo em
que se consolidava esse bacharelado. Acreditamos que elas foram capazes de
demonstrar as possibilidades desse modelo de ensino, refletir e propor alternati-
vas aos problemas enfrentados nas políticas públicas de saúde, realizar integra-
ção ensino-serviço-comunidade e ainda fomentar uma rede de relações capazes
de enraizar a instituição no seu território.
Neste texto, apresentaremos dois relatos de trabalhos construídos a partir
dessa formação dos quais os dois autores deste texto participaram enquanto
estudantes. O primeiro é a Rede Medicinal Pataxó: Educação e Saúde Integral
Indígena e o segundo é a organização de um livro da mestra Japira, professora
do primeiro projeto, pajé da Aldeia Novos Guerreiros e importante liderança da
comunidade pataxó.
BACHARELADO INTERDISCIPLINAR EM SAÚDE

E CONHECIMENTOS TRADICIONAIS
A construção do PPC do BI em Saúde evidencia em diversos momentos a impor-
tância da discussão acerca do conceito de saúde. O documento afirma a impor-
tância do conceito ampliado de saúde e busca trabalhá-lo ao longo da formação,
a partir de um estudo crítico das racionalidades médicas e, ainda nesse sen-
tido, aborda os saberes tradicionais e populares de saúde. Para isso, ao longo do
curso, são ofertados diversos CCs que buscam promover essa reflexão do con-
ceito ampliado de saúde à luz dos saberes tradicionais e populares.
Essa abordagem é importante rumo a um enraizamento não só da instituição,
que passa a se preocupar com saberes que não necessariamente se encontram
no quadro epistemológico biomédico ocidental. Esse movimento institucional
também reverbera na formação dos futuros profissionais de saúde, que passam a
ver os saberes tradicionais e populares em seu devido valor e importância.
Apesar de a estrutura do curso não ser nosso foco neste texto, será neces-
sário apresentá-lo de forma sucinta, para uma compreensão de como o contato
com os saberes tradicionais está presente ao longo de toda a formação. Durante
o primeiro ano, o estudante é levado a compor uma trajetória amplamente inter-
disciplinar, cursando componentes da chamada Formação Geral (FG). Essa fase
é comum a todos os cursos e, dessa forma, as turmas são necessariamente com-
postas por discentes das mais diversas áreas do conhecimento. Dentro da FG,
além dos componentes obrigatórios comuns a todas as formações, o discente é
levado a cursar o CC, específico para o BI Saúde, Campo da Saúde: Saberes e Prá-
ticas, no qual ocorre o primeiro movimento de uma reflexão acerca do conceito
ampliado de saúde.
Após a FG, os discentes passam pela grande área da formação específica do BI
em Saúde e também cursam o chamado “núcleo comum da formação específica”,

caminhos pluriepistêmicos para educação e prática em saúde 607
esse último organizado em quatro blocos temáticos.1 Essas duas outras etapas
da formação não são hierárquicas, podendo ocorrer simultaneamente. Apesar
disso, seu cumprimento é obrigatório para a formação. Dentro da formação espe-
cífica, o CC Cultura, Saberes Tradicionais e Práticas em Saúde firma o primeiro
contato direto com a discussão dos saberes tradicionais de saúde e sua alteri-
dade em relação à biomedicina. Nele, os alunos são levados a encontrar mestres
dos saberes tradicionais ou pessoas com conhecimento de uma racionalidade
médica tradicional e, a partir da condução de um trabalho final, apresentam sua
pesquisa à turma, sobre outra tradição de cura e cuidado.
Ainda é nesse componente que há um interesse institucional de contratar
mestres dos saberes para participarem como professores convidados. Apesar de
isso ainda não ter ocorrido, é comum que mestres sejam convidados para parti-
cipar das apresentações dos alunos, contribuindo para a formação dos discentes.
Além desse CC, no núcleo comum da formação específica, em seu bloco temático
Bases Psicossocioculturais da Saúde, os CCs Bases Psíquicas, Sociais e Culturais
da Saúde (60h), Crenças, Religiões, Espiritualidade e Saúde (60h), Modelos de
Saúde-Enfermidade-Cuidado (60h) e o Racionalidades Médicas e Sistemas Tera-
pêuticos (60h) dão continuidade e aprofundam essa discussão.
A realização das experiências que relataremos está intimamente relacionada
a essa formação que valoriza não só a racionalidade biomédica como produtora
do cuidado e cura, mas também reconhece os saberes tradicionais e popula-
res que cumprem um papel substancial para a saúde e cura de diversas comu-
nidades. Os CCs da grande área da saúde possuem uma certa obrigatoriedade,
especialmente os do eixo teórico-prático que formam o bloco Práticas Integra-
das em Saúde. No último quadrimestre do ano de 2016 e no primeiro de 2017,
cursamos os seguintes componentes: 1. Práticas Integradas de Promoção e Vigi-
lância em Saúde, Espaço e Convivência; e 2. Práticas Integradas de Promoção
e Vigilância em Saúde Espaço de Convivência: Planejamento e Intervenção,
ambos pertencentes a esse bloco. Esses CCs são práticos e buscam, por meio do
desenvolvimento de pesquisa e de uma profunda análise do território – reali-
zando uma territorialização em saúde –, construir uma intervenção de saúde.
Conjuntamente com outros colegas, participamos da construção inicial do
que se tornou o projeto Rede Medicinal Pataxó: Educação e Saúde Integral Indí-
gena. Apesar de ter sido desenvolvido inicialmente dentro do espectro do CC de
Práticas, esse trabalho se expandiu e teve continuidade, sendo conduzido coleti-
vamente por discentes da UFSB e da equipe docente da Escola Indígena Pataxó
de Coroa Vermelha.
1 Blocos temáticos: 1. Bases Bioecológicas da Saúde, 2. Bases Psicossocioculturais da Saúde, 3. Promoção

e Vigilância em Saúde e 4. Propedêutica dos Problemas de Saúde.

REDE MEDICINAL PATAXÓ: EDUCAÇÃO E SAÚDE

INTEGRAL INDÍGENA
A Rede Medicinal Pataxó: Educação e Saúde Integral Indígena desenvolve, a par-
tir da construção de uma horta medicinal dentro da Escola Indígena Pataxó de
Coroa Vermelha, uma série de oficinas e encontros que envolve os mestres dos
saberes pataxó. Estes ministram encontros sobre o conhecimento das plantas, os
cuidados em saúde, a produção de chás, banhos e garrafadas e as histórias desse
povo. Esse trabalho se desenvolve de forma transdisciplinar e pluriepistêmica,
tendo em vista que se realiza com a participação e a perspectiva de sujeitos dos
mais diversos campos e tradições do conhecimento. Na equipe do projeto, estão
professores indígenas das diversas áreas: matemática, ciências naturais, huma-
nas e os professores de cultura. Além da equipe docente, os mestres que partici-
pam do projeto possuem diferentes áreas de atuação. Há mestres da agricultura,
outros que são verdadeiros arquivos vivos da história do povo pataxó e, ainda, os
pajés, que são grandes especialistas das curas corporais e espirituais.
A horta medicinal se constrói como espaço de aprendizado para os alunos
das turmas do 8º ano matutino da Escola Indígena Pataxó de Coroa Vermelha.2
Busca-se desenvolver o conhecimento acerca da importância das plantas e
a sua utilização para o cuidado e tratamento em saúde. Para isso, os professo-
res, juntamente com os discentes da UFSB, organizam encontros com os mes-
tres pataxó. Essa colaboração gera uma diversidade de práticas pedagógicas.
Os anciãos acompanham as turmas em incursões nas matas, realizam rodas de
histórias, auxiliam no cuidado e construção do espaço físico da horta, ensinam
as formas de plantio, cuidado e colheita das plantas e, ainda, as formas de pre-
paro para o uso terapêutico das ervas. A partir de cada encontro com os mestres,
os alunos são levados a catalogar as plantas medicinais em um caderno coletivo,
sendo cada um deles levado a pesquisar uma planta, trazendo-a para o plantio e
2 Retomada em 1972, mas somente declarada “de posse permanente indígena” em 1997, a Terra Indíge-
na de Coroa Vermelha é localizada entre Porto Seguro e Santa Cruz Cabrália. (BOMFIM, 2012, p. 67)
Atualmente, as aldeias de Coroa Vermelha formam o que é considerado a maior aldeia urbana do Brasil.
O território de Coroa Vermelha foi conquistado após uma intensa mobilização do povo pataxó por suas
terras, reafirmando sua cultura e o direito de existir. A Escola Indígena Pataxó de Coroa Vermelha se
tornou um local para o fortalecimento da cultura pataxó, essa que durante os mais de 500 anos de colo-
nização sempre foi marginalizada e vítima de etnocídio. A escola indígena se constrói nas lutas sociais e
se tornou um centro para a comunidade. No seu surgimento, o espaço da escola era integralizado a uma
rede cultural, a qual era constituída por uma Unidade de Saúde da Família Indígena, salas de fitoterapia,
espaço para esportes e centros culturais. Ainda que no meio de conflitos e dificuldades, a tentativa per-
manente de retomada do trabalho de horta como sistema pedagógico marcou os últimos anos. Ainda é
importante recuperar que a escola cumpriu importante papel com o movimento de retomada da língua
ancestral patxohã. Ela se tornou local de reunião do grupo Atxohã – coletivo que reúne pesquisadores
pataxó e integrantes da comunidade para a retomada da língua ancestral, como Nayara Pataxó, Awoi,
Ajuru e Matalawe, importantes professores, pesquisadores e lideranças na difusão do patxohã e retoma-
da da língua do povo guerreiro. (SANTOS et al., 2017, p. 208)

apresentando seus conhecimentos sobre ela: sua história, suas formas de uso e
onde foi encontrada.
Nesse processo, cada aluno desenvolve uma pesquisa individual sobre uma
planta medicinal, que é registrada textual e graficamente. Com a produção de
desenhos e a partir desses trabalhos, a equipe do projeto organizará um livro.
O papel dos alunos da UFSB que participam do trabalho é o de condução dos
encontros, conjuntamente com a equipe docente da escola indígena, e a orga-
nização daqueles que envolvem os mestres pataxó. No decorrer das atividades,
os alunos são orientados a observar seu progresso na busca pelo saber. Essa
perspectiva pedagógica é fortemente inspirada pelo filósofo francês Jacques
Rancière (2002, p. 42): “É preciso ser sábio para julgar os resultados do traba-
lho, para verificar a ciência do aluno. O ignorante, por sua vez, fará menos e
mais, ao mesmo tempo. Ele não verificará o que o aluno descobriu, verificará
se ele buscou”.
É também inspirada nas propostas de Paulo Freire a partir de sua ótica trans-
formadora e emancipatória dos processos de ensino e aprendizagem. Já nas pri-
meiras páginas de seu livro Pedagogia da autonomia, Paulo Freire (2002, p. 13)
expõe que a verdadeira aprendizagem só ocorre com a emancipação do sujeito
durante sua formação: “[...] nas condições de verdadeira aprendizagem os edu-
candos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução
do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”.
As atividades buscam estimular os alunos a serem pesquisadores e sistema-
tizadores dos saberes do próprio povo, pesquisando histórias e conhecimentos
dos mais velhos, bem como visitando as matas, jardins e hortas de plantas medi-
cinais. A partir dessa busca, pretende-se promover uma prática pedagógica for-
temente ancorada na emancipação, na pesquisa ativa, na interdisciplinaridade e
pluralidade epistemológica.
O trabalho permite não apenas que os alunos da escola indígena desenvol-
vam seu aprendizado, mas também nos leva, estudantes da saúde, a refletir sobre
o que é a saúde. Passamos a entender a ampliação desse conceito a partir de uma
experiência prática que nos lança, de um lado, à tradição medicinal pataxó e,
de outro, em uma intervenção pedagógica que visa à promoção da saúde. Esses
dois caminhos nos levam tanto a expandir teoricamente a apreensão de um con-
ceito, quanto a ampliar nossa percepção e experiência acerca do que significa
uma intervenção em saúde e sua possibilidade de inserção e reverberação social.
A proposta está ancorada na educação popular em saúde. Em seu desen-
volvimento, promoveu discussões que se atentavam principalmente acerca do
corpo e da saúde. Dessa forma, não nos atemos a doenças específicas, caracte-
rizando-as sob o modelo biomédico e estabelecendo uma relação vertical com
a comunidade-foco da ação em saúde. Buscamos, a partir da colaboração dos
mestres e das investigações dos alunos, promover uma saúde integral, que, para
além da patologia, está atenta à cultura, aos problemas sociais, à história e aos
saberes tradicionais.

Nossa participação como alunos da UFSB nesse trabalho nos apresenta inte-
ressantes desafios. Somos levados a desenvolver atividades pedagógicas, muitas
vezes conduzindo encontros acerca de temas a respeito dos quais podemos nos
considerar ignorantes. Nossos saberes em relação às plantas medicinais pataxó
são muito menores que os dos alunos da escola indígena. Mesmo assim, o local
que ocupamos está mais próximo do professor do que de um aluno. Como pensar
em uma atividade pedagógica na qual os papéis estão tão invertidos? Talvez essa
inversão seja um anseio da educação popular em saúde. A maioria das interven-
ções em educação popular busca conscientizar a população sobre algo que ela
desconhece, mas, para isso, faz uso de métodos capazes de promover uma troca
de conhecimento que pretende ser menos hierárquica. Nesse projeto sobre as
plantas medicinais, buscamos promover ações para que os alunos se aprofun-
dassem em conhecimentos do seu próprio povo e, nesse processo, levantamos
discussões promotoras de saúde. Somos, como sugere o título do celebre livro
de Rancière, O mestre ignorante. Nosso trabalho “encerra uma inteligência em
um círculo arbitrário do qual não poderá sair se não se tornar útil a si mesma”.
(RANCIÈRE, 2002, p. 27) Nesse sentido, a pedagogia emancipatória tratada por
Rancière serve como base dessa prática.
A força pedagógica desse método se confirmou ao longo das atividades. Se, em
um primeiro momento, os alunos afirmavam conhecer poucas plantas, ao decor-
rer dos encontros, foram capazes de desenvolver longas conversas com os mes-
tres sobre seu uso, local de plantio, época, modo de colheita, formas de preparo
dos medicamentos e também sobre as doenças e problemas de saúde, fossem eles
físicos ou espirituais. Estudantes que, em um primeiro momento, se mostravam
desinteressados passaram a aproveitar a presença dos mestres cada vez mais.
Outro movimento interessante foi a aproximação dos alunos dos seus paren-
tes que possuíam mais conhecimento. Assim, as avós, avôs, pais ou tios que já
eram referência como detentores de saberes passaram a estar mais próximos dos
alunos. Nesse movimento, outras receitas, usos das plantas foram aparecendo
nas escritas e falas dos alunos. Percebemos que grande parte dos estudantes pos-
sui algum parente que, de alguma forma, é uma referência sobre os saberes das
plantas medicinais.
Esse processo de reafirmação do conhecimento também levou os alunos a
se verem como detentores desse conhecimento. No início, os alunos se esqui-
vavam das discussões sobre as plantas e sempre se colocavam em um lugar de
desconhecimento total. Quando apareciam usos vindos dos estudantes, geral-
mente eram aqueles de plantas medicinais popularmente conhecidas, tais como
o capim-santo e a erva-cidreira, enquanto as plantas de sabedoria dos pataxó,
tais como a juçara branca, o cipó-caboclo, a carqueja, entre outras, ficavam mais
esquecidas. Com a presença dos mestres, como Dona Japira e Jonga, os jovens
foram se aproximando mais das plantas da restinga e da mata usadas pelos pajés
e mais velhos e, nesse processo, também mostravam que muito já sabiam desde
o início, mas não afirmavam esse saber.

OS DESAFIOS DAS POLÍTICAS DE SAÚDE,

ENTRE A AMPLIAÇÃO E A COLONIZAÇÃO
A intervenção construída busca ainda conectar a escola com a Unidade de Saúde
da Família Indígena de Coroa Vermelha, que se localiza ao lado da Escola Indí-
gena Pataxó de Coroa Vermelha. A proposta é que os profissionais da unidade
façam o uso das plantas medicinais cultivadas como terapia complementar e,
ainda, utilizem a horta como espaço terapêutico, fomentando a valorização de
práticas de saúde presentes no cotidiano da comunidade de Coroa Vermelha.
Reivindicamos que esse trabalho ancora-se em uma longa construção histó-
rica do Sistema Único de Saúde (SUS) e da Secretaria de Saúde Indígena (Sesai),
que configurou as políticas de saúde do SUS, tais como a Política Nacional de
Atenção à Saúde dos Povos Indígenas (PNASPI), a Política Nacional de Educação
Popular em Saúde e ainda a Política Nacional de Práticas Integrativas e Comple-
mentares. Ainda, muito nos inspirou o Encontro de Saberes, projeto do Instituto
Nacional de Ciência e Tecnologia de Inclusão no Ensino e na Pesquisa (INCTI)
que busca levar mestres dos saberes tradicionais como professores convidados
nos cursos de graduação, valorizando as distintas tradições de saberes.
A PNASPI afirma que “todas as sociedades humanas dispõem de seus próprios
sistemas de interpretação, prevenção e tratamento de doenças”. (FUNDAÇÃO
NACIONAL DE SAÚDE, 2000, p. 17) Essa percepção ganha fundamental impor-
tância para se pensar qual a relação a ser estabelecida entre os serviços de saúde
públicos e os povos originários, uma vez que essas comunidades possuem sua
própria racionalidade médica, que, diferente da biomédica, encontra-se inte-
grada a um cosmos vivo.
No trato da Doença do Vento,3 a mestra Japira ensina aos estudantes que se
deve realizar uma grande investigação para encontrar um diagnóstico definitivo.
Essa investigação mostra-se atenta aos diversos planos de relação:
A. os objetivos, com a condução de um exame físico;

B. os comunitários, com uma investigação dos fatos que antecederam a
enfermidade;
C. e um plano de manifestações do oculto, o do mundo dos espíritos,
somente alcançado pelo pajé.
Com o diagnóstico efetuado, o tratamento é constituído por uma série de

procedimentos simbólicos, expressivos, poéticos e também pelo uso de medi-
camentos compostos por elementos do mundo vegetal e animal. Essa medi-
cina se difere em vários planos da medicina biomédica, desde a sua forma de
3 Acometimento que produz confusão, desmaio e perda de consciência.

investigação, a compreensão do que é uma doença, até os métodos de cura e

cuidados empregados. Em meio à vastidão dos conhecimentos dos povos ori-
ginários, entender como realizar interação entre o sistema de saúde biomédico
e o tradicional se torna uma difícil tarefa a ser encarada pela PNASPI. Qualquer
intervenção de saúde que acaba por desvalorizar a medicina tradicional pode
efetuar uma ação etnocida.
Como oferecer serviços de saúde aos povos indígenas, acometidos com as
doenças dos brancos, sem se tornar uma nova frente de colonização? Essa per-
gunta ainda pode e deve ser expandida para todo o SUS. Como sua expansão
deve acontecer para que melhore a saúde das comunidades sem destruir seus
saberes de cura e cuidado?4 O projeto desenvolvido parte da percepção de que os
saberes tradicionais possuem fundamental importância na saúde e na cura de
uma comunidade e que a perda desses saberes representa, também, um adoeci-
mento social.
Além disso, é necessário afirmar que a imensa diversidade de povos e de tra-
dições curativas presentes no território nacional tem muitíssimo a contribuir
para as reflexões do campo da saúde. Ignorar esses conhecimentos é perder mais
de 255 tradições5 de cura que pensam, pesquisam e refletem a saúde, o cuidado e
o cosmos. A partir desses princípios, o trabalho se desenvolve e tem como espaço
de ação as atividades pedagógicas realizadas com os alunos da Escola Indígena
Pataxó de Coroa Vermelha. Essas atividades se ancoram em uma rica tradição
medicinal, enraizada no sul baiano, entre a restinga e a Mata Atlântica. Tendo
em vista a promoção da saúde por meio de atividades pedagógicas fundamen-
tadas em uma pedagogia ativa e emancipatória, que reconhece a legitimidade e
importância dos saberes tradicionais, esse trabalho pode ser descrito como uma
intervenção em educação popular em saúde.
A Política Nacional de Educação Popular em Saúde, de 2013, vem de um
acúmulo histórico que surge da aproximação dos profissionais da saúde com os
movimentos de educação popular na década de 1970. Essa aproximação gerou
uma nova forma de conduzir as ações de promoção em saúde. A educação popu-
lar em saúde representa, segundo Vasconcelos (2001), um rompimento com a
tradição autoritária e normalizadora de educação em saúde, uma vez que busca,
a partir do contato com os movimentos sociais e populares, a promoção de uma
saúde mais integral, levando em conta os saberes e interesses da população. Esse
processo pedagógico visa, ainda, o fortalecimento da participação popular no
SUS, trazendo suas demandas e saberes para o centro das ações de promoção em
4 Devemos essa reflexão a um riquíssimo encontro com o professor José Jorge de Carvalho, da Universi
dade de Brasília (UnB), quando, em uma discussão acerca do papel das universidades no que diz res-
peito aos saberes tradicionais, refletimos sobre o papel da expansão do SUS para comunidades que até
então tinham a medicina tradicional como principal forma de cuidado e cura.
5 Esse número se refere apenas aos povos originários, podendo, assim, ser aumentando se levarmos em
conta a impressionante presença de povos e culturas tradicionais de matriz africana e popular.

saúde. O trabalho com a educação em saúde é uma das tentativas que buscam
conter essa lógica colonizadora e autoritária da tradição biomédica no processo
de expansão do SUS.
Além dessas duas políticas supracitadas, destaca-se a referência à Política
Nacional de Práticas Integrativas e Complementares, documento que busca
incorporar Práticas Integrativas e Complementares em Saúde (Pics) dentro do
SUS. Essa política, por um lado, representa um avanço relativo à inclusão de
outras racionalidades médicas dentro do sistema de saúde – incorpora 29 tera-
pias complementares6 –; por outro, mostra um descaso quase absoluto com as
práticas populares de saúde do território nacional. A gama de terapias comple-
mentares inseridas nessa política abrange somente práticas de saúde não bio-
médicas já reconhecidas e consagradas dentro do espectro ocidental europeu e
norte-americano.
Dentro das Pics, a única prática que contempla a inclusão dos saberes popu-
lares é a fitoterapia e, com ela, busca-se afirmar a viabilidade do uso das plantas
pela Unidade de Saúde da Família Indígena. O eixo de fitoterapia está integrado
com a Política e Programa Nacional de Plantas Medicinais e Fitoterápicos (2016),
assim como uma série de ações que visam valorizar a prática fitoterápica dentro
do SUS. Entretanto, mesmo dentro do campo das plantas medicinais, encontra-
mos grandes desafios. A pequena lista de plantas aprovadas pelo SUS – 71 plantas
medicinais – parece demasiadamente redutora. Os alunos da Escola Indígena
Pataxó de Coroa Vermelha, com duas excursões a campo, foram capazes de cata-
logar mais de 80 plantas. A mestra Japira e seu companheiro, Jonga, afirmam
conhecer mais de 500 plantas de uso medicinal. Fica evidente o quão é insufi-
ciente essa lista de plantas medicinais, tendo em vista a dimensão da biodiversi-
dade nacional e a diversidade de tradições fitoterápicas.
Além disso, observou-se nos documentos institucionais7 que, em sua maio-
ria, as plantas empregadas pelo SUS obedecem à tradição ocidental do uso
fitoterápico, tais como: xaropes, cápsulas, tinturas, pomadas, óleos essenciais e
comprimidos, deixando de lado as garrafadas, banhos – cozidos, frios e fermen-
tados – e demais usos adotados pelas tradições indígenas, negras e populares.
Apesar desse cenário pouco otimista, é possível encampar produções capazes de
6 São elas: yoga, termalismo social/crenoterapia, terapia de florais, terapia comunitária integrativa, shan-
tala, reiki, reflexoterapia, quiropraxia, ozonioterapia, osteopatia, naturopatia, musicoterapia, medita-
ção, medicina tradicional chinesa (acupuntura), medicina antroposófica/antroposofia aplicada à saúde,
homeopatia, hipnoterapia, geoterapia, dança circular, cromoterapia, constelação familiar, bioenergé
tica, biodança, ayurveda, arteterapia, aromaterapia, apiterapia e plantas medicinais (fitoterapia).
7 Política Nacional de Plantas Medicinais e Fitoterápicos (2006), Política e Programa Nacional de Plantas
Medicinais e Fitoterápicos (2016), A Fitoterapia no SUS e o Programa de Pesquisas de Plantas Medicinais
da Central de Medicamentos (2006), Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares no
SUS (2015), Cadernos de Atenção Básica: Práticas Integrativas e Complementares; Plantas Medicinais e
Fitoterapia na Atenção Básica (2012), Formulário de Fitoterápicos da Farmacopeia Brasileira (2011), Me-
mento Fitoterápico da Farmacopeia Brasileira (2016).

fortalecer os saberes tradicionais e populares. As políticas que tratam da fitotera-

pia citam e afirmam a importância desses saberes, apesar de, na prática, isso não
ocorrer. Entendendo a importância desses documentos para o desenvolvimento
de uma perspectiva não colonizadora do saber e da prática em saúde, cabe a nós,
profissionais e pesquisadores da área da saúde, produzir propostas de interven-
ção capazes de construir formas de interação menos predadoras entre os servi-
ços de saúde e as comunidades tradicionais.
SABERES DO MATO
Durante a execução do projeto da horta medicinal, passamos a secundar a produ-
ção de um livro de mestra Japira, que, em um dos encontros, nos procurou com
esse interesse. Antônia Santana Braz, conhecida como Japira, é pajé da Aldeia
Novos Guerreiros e tem, desde o início da fundação da UFSB, ministrado aulas
e participado de encontros na instituição. Participou da primeira realização do
Encontro de Saberes da universidade logo no seu início, em novembro 2014.
Foi convidada para participar de CCs do BI em Saúde, como: Cultura, Saberes
Tradicionais e Práticas de Saúde; e Educação Popular em Saúde, além de partici-
par de diversas rodas de conversa voltadas tanto para a história do povo pataxó
quanto para os saberes das plantas medicinais e cuidados em saúde.
Nascida em Barra Velha depois do Fogo de 51,8 Antônia Santana Braz carrega
na sua trajetória de vida a história e o conhecimento do povo pataxó do territó-
rio do extremo sul da Bahia. Japira é filha de Alfredo Braz, vice-cacique de Barra
Velha, e de Sebastiana, filha de pai negro e de Maria Rosa. A avó de Japira, Maria
Rosa, mais conhecida como Dona Neném, foi uma parteira pataxó que auxi-
liou em mais de mil partos e era considerada uma grande referência para toda
comunidade indígena da região da Aldeia Barra Velha. Ela foi uma das princi-
pais influências e inspirações na sua formação como pajé e liderança. Através de
Maria Rosa, Japira aprendeu sobre as plantas, rezas e trabalhos poéticos da cura,
o que constitui um amplo repertório de conhecimentos empregados para a cura,
o cuidado e o acolhimento.
Seu pai, Alfredo Braz, foi vice-cacique conjuntamente com Tururim Pataxó.
Ambos assumiram a liderança de Barra Velha logo após os acontecimentos
do Fogo de 51, evento que marcou a dispersão do povo pataxó em todo territó-
rio sul baiano e também mineiro. A trajetória de seu pai na liderança de Barra
8 O Fogo de 51 foi um massacre que marcou profundamente a história do povo pataxó. Ocorrido em 1951,
o evento possui importante espaço nas memórias da comunidade devido a sua brutalidade e crueldade.
Por dias, oficiais do aparato repressivo do Estado assassinaram, torturaram, estupraram e humilharam a
comunidade da aldeia-mãe Barra Velha – localizada próximo de Caraíva, Porto Seguro, na Bahia. A atro-
cidade é sempre presente nas falas das lideranças antigas e dos mais jovens, que a veem como símbolo
da perseguição à comunidade indígena, mas também como da resistência e força da comunidade, que
se manteve viva, lutando por suas terras, sua cultura e direito de existir. (CUNHA, 2013)

Velha marcou a experiência de vida de Japira, que cresceu em um momento em

que a comunidade se recuperava desse processo. Da família de seu pai, Arbino
Braz, seu tio, também conhecido como Karuncho, pajé da Aldeia de Barra Velha,
é outro importante ancião do povo pataxó que inspirou Japira em sua prática
como pajé e conhecedora dos saberes das plantas medicinais.
Japira cresceu em um contexto de luta pela retomada de terras que marca
a constante migração dela e da família que construiu com seu marido, Jonga,
pelo território do extremo sul baiano. Participou ativamente na luta por cinco
territórios pataxó.9 Sua migração contextualiza a trajetória de um povo. A mestra
carrega com ela conhecimentos e tradições vivas que resistiram à constante per-
seguição e tentativa de apagamento da memória de sua comunidade, sendo hoje
uma importante liderança pataxó na região, pelos seus conhecimentos das plan-
tas, raízes, rezas, chás, banhos, trabalhos poéticos de cura, garrafadas, cantos,
danças, jogos e mitos aprendidos com seus antepassados e reavivados na con-
temporaneidade da luta pataxó por seus territórios, cultura e direito de existir.
Esse conhecimento continua a se expandir com o passar dos anos, na medida em
que novas doenças, novas plantas e novas pessoas se apresentam a essa mestra
que habita o mundo de forma viva e coerente com o seu território.
Em sua casa na Aldeia Novos Guerreiros, Japira construiu um grande jardim
fitoterápico que conta com mais de 60 espécies medicinais. Além dessas ervas
que a mestra cultiva, a vegetação da restinga, predominante nos seus arredores,
serve como um grande quintal vivo do qual Japira colhe mais de uma centena
de espécies medicinais, para o preparo de banhos, chás, garrafadas, tinturas,
purgantes, óleos e ainda um espaço privilegiado para os benzimentos. As hortas
medicinais da mestra, construídas e deixadas em todos os territórios que viveu,
não cumprem função somente como armazéns da cura. Elas compõem um
importante papel na disseminação e preservação das espécies vegetais. O jar-
dim medicinal é um lugar central de encontro para troca de espécies e saberes.
Além disso, sua constante migração pelos territórios é responsável por espalhar
essas ervas, flores e frutos.
Os conhecimentos de Japira sobre cura são perpassados por um importante
elemento estético, sensível e poético. As formas, cheiros, cores, movimentos
no crescimento e interação das espécies vegetais com a fauna são elementos
importantes no entendimento de sua agência curativa, se relacionando ativa-
mente na produção e investigação dos preparos curativos. A apuração estética é
substantiva para esse universo curativo, em que as conexões estabelecidas entre
enfermidade, cura e remédio são intermediadas por outras instâncias mais que a
farmacológica. Essa abordagem do universo curativo parte de uma intensa apu-
ração sensível da realidade, dos entes vegetais, animais e sua relação com o uni-
verso mitológico, ecológico, histórico e poético de seu povo. Quando a mestra se
9 Aldeia Boca da Mata (1981), Ampliação da área de Coroa Vermelha (1994), Bairro Carajá (1998), Aldeia
Itapororoca (2005) e Aldeia Novos Guerreiros (2013).

põe a descrever as qualidades curativas uma planta, estas sempre aparecem atre-
ladas a aspectos mitológicos, poéticos, sensoriais e estéticos responsáveis por
qualificar seu uso. Podemos observar isso em passagens do seu livro em constru-
ção, no qual a agência curativa é estabelecida por outras qualidades, sensíveis.
Cipó-chumbinho: A origem dele é na terra, mas, assim que ele nasce, ele
topa uma árvore e vai se enrolando. Quando ele dá umas três voltas, ele tora
sua raiz, ficando preso só na árvore e vivendo no ar. Ele é um mato orgu-
lhoso, não gosta da terra, gosta de ficar no ar, por isso que ele é bom para
banho. Se você tomar esse banho, as coisas vão dar certo [...].
Ao falar dos usos da colônia, a mestra conta: Em Barra Velha, ela dava
dentro da mata. Quando morávamos na aldeia Corumbauzinho e íamos
para a aldeia Barra Velha, atravessávamos o córrego chamado Corumbau-
zinho, onde crescia muito dela na sua beira, na mata virgem, tinha o Bicho
Homem. O Bicho Homem gritava em cima e o córrego passava embaixo [...].
O uso da batata de teiú para o cuidado da picada de cobra: O teiú come

essa batata quando briga com cobra. Quando os dois estão lutando e o teiú
começa a perder, ele vai atrás dessa batata e come ela. Depois que ele come,
fica forte e bate na cobra até ela cansar. Quando a cobra ficar bem cansada,
o teiú a chama pro peito, ela ataca, mas perde, o teiú come ela inteira [...].
As interações entre as espécies e seus usos obedecem uma abordagem

eminentemente estética. O que conecta o cipó-chumbinho ao seu uso antes
é sua forma de crescimento do que uma propriedade química curativa. Para
isso, seu trabalho recai sob uma abordagem sensível do objeto de estudo, uma
vez que a obtenção dos saberes do mato passa por uma relação de intensa
conexão com as plantas, seus cheiros, cores e movimentos. Outro âmbito que
nos chama atenção é o poético, uma vez que toda planta se encontra imersa
em uma vasta rede de histórias, mitos, cantos e rezas, não existindo somente
sobre o campo objetivo, do que essa planta faz, mas também poético, cultural
e cosmológico.
A escrita do livro da mestra culminou em um fortalecimento dos laços com a
UFSB e a sua contratação para lecionar como professora convidada no CC Ateliê
em Artes: Encontro de Saberes. A contratação de uma mestra que realiza um tra-
balho com alunos da área da saúde para lecionar no BI em Artes mostra o quão
rica é a experiência de incorporar os mestres ao quadro docente de uma universi-
dade. O conhecimento de Dona Japira não está cerceado por um campo do saber;
ele transpõe essas barreiras.
Essa ponte criada por Japira entre as artes e a saúde pode ser importante
para a aproximação desses dois campos do conhecimento. Muitos profissionais
da área de saúde travam, muitas vezes, uma relação redutora com as artes. Dese-
jam uma arte técnica destinada a terapias, mas não se propõem a dialogar com
a percepção sensível na construção do conhecimento. Esse contato com Japira

possibilita expandir essa relação, mostrando uma prática de saúde que floresce
também de um complexo simbólico, sensível e expressivo.
Os saberes de Japira são permeados por uma multiplicidade de percepções,
encontros e relações. São ao mesmo tempo facilmente entendidos como perten-
centes ao domínio das artes, das ciências vegetais, biológicas e humanas. Sua
sabedoria se distingue não somente no conhecimento enquanto tal – este se
vincula a outra metodologia de investigação das plantas, corpos e dos espíritos.
Seu trabalho permeia tantos campos do conhecimento por não fragmentar o seu
objeto de saber. A planta não é abordada somente a partir dos seus usos medi-
cinais; ela tem existência em sua vida cotidiana, na história de seu povo e na
perpetuação de sua cultura. Assim, vemos que os objetos de estudo da mestra
se encontram integrados a tantos campos do saber, pois se encontram inseridos
na sua vida em sua completude. Diferentemente da nossa ciência, que compar-
timentou a investigação do nosso universo, Japira integra a existência do objeto
à vida mais ampla, tornando sua abordagem imperativamente transdisciplinar.
No início do trabalho de construção do livro, Japira nos reportou uma extra-
ordinária quantidade de plantas que conhecia, chegando a centenas de plan-
tas medicinais. No primeiro momento, pensamos construir um livro de plantas
medicinais similar a um catálogo. A partir de uma extensa listagem das plantas,
iríamos abordar cada uma separadamente, escrevendo suas qualidades e usos.
Para isso, iniciamos uma série de incursões nas matas e na restinga, escrevendo
e fotografando as plantas que a mestra nos mostrava. Após termos coletado em
torno de uma centena de plantas, com somente dois dias de pesquisa, iniciamos
a escrita do texto.
Quando começamos, utilizávamos a seguinte metodologia: líamos as plan-
tas por nós catalogadas e, a partir disso, transcrevíamos o que Japira dizia acerca
dos seus usos e histórias. Apesar dessa proposta buscar trabalhar cada planta
individualmente, era muito difícil nos ater a somente uma. Falar de uma planta
sempre levava a uma extensa rede de relações na composição dos banhos, garra-
fadas e sumos. Uma planta nunca está só, e rapidamente Japira ia até sua horta e
nos trazia diversas espécies, sobre as quais muito falava, contava histórias, casos
e modos de uso. Essas histórias de cura se encontravam com as histórias de sua
vida e, assim, rapidamente uma complexa rede de relações se estabelecia.
A organização desse livro deveria ser capaz de abarcar as plantas em seus
múltiplos aspectos: não somente anunciar suas propriedades curativas, mas
tecer essas redes com a totalidade de seu universo curativo. Vimos que Japira,
quando se adentrava nos seus preparos curativos, construía uma extensa rede
de relações entre as plantas e outros elementos curativos, fazendo com que rara-
mente elas fossem abordadas sozinhas. Um exemplo disso é que, ao descrever a
aroeira, Japira apontou para uma lista de 17 plantas que podem se relacionar à
aroeira para formar banhos medicinais. Outro exemplo seria a relação estabele-
cida entre a pele do pé da galinha da angola, a aroeira, cajueiro e o mastruz no
trato de fungos de pé. A medicina da mestra é impressionantemente integrativa

– uma planta sempre está para outra. Assim, na composição dos preparos, os
efeitos de uma planta são, quase sempre, complementados e potencializados
com o uso de outra. Vimos, ao longo da escrita, a mestra tecer uma rica rede de
relações interespecíficas que conectavam diversas espécies de plantas, mas tam-
bém as integrava ao uso de parte de animais e a procedimentos terapêuticos de
ordem simbólica para o cuidado espiritual.
Outra importante característica de seu saber curativo é que, para a trans-
missão de seus conhecimentos, Japira recorrentemente buscava colher e ter em
mãos as espécies sobre as quais falava. Um nome de uma planta dificilmente
era capaz de despertar todas as informações que poderíamos receber sobre
elas. Quando a mestra segurava em suas mãos as folhas e galhos é que ocorria
a maior transmissão de saberes. Essa tomada das plantas em mãos demons-
tra que seu conhecimento se ancora em uma prática constante e se expressa
visando a comunicação ao outro, que torna parte da experiência do descobrir e
interage com o ente do conhecimento. Não há divisão entre saber teórico e prá-
tico. Conhecer as plantas é entrar em contato com elas, é encontrá-las no territó-
rio, produzir seus preparos, é ser afetado por essa ação transformadora frente ao
mundo. Nessa instância, podemos evidenciar uma proximidade da abordagem
de Japira do conhecimento com a de Paulo Freire (2013, p. 174): “a educação se
re-faz constantemente na práxis. Para ser tem que estar sendo”.
Podemos ver as plantas medicinais como agentes do saber. Elas guardam
parte do seu conhecimento, já que é no encontro com elas que eles são avivados,
recriados e expandidos. Para a mestra, o conhecimento não existe sem aquilo
que se busca conhecer; assim, deveríamos pensar que o próprio território arma-
zena seus conhecimentos, que estão permanentemente em construção e trans-
formação. As plantas não são estáticas; elas agem sobre a pajé quando ela se
lança a esse encontro. Essa interação é observada quando a mestra se aproxima
de uma planta e a ela são reveladas propriedades curativas, ou quando desper-
tam histórias de seu povo, ou agem na cura para além do corpo físico, se esten-
dendo a outros espaços de atuação, invisíveis, simbólicos e espirituais.
O desenvolvimento dos seus saberes sobre as plantas parte mais de uma
complexa abordagem sensível do mundo do que do armazenamento estrutu-
rado do conhecimento. Essa metodologia que consiste em gerir os encontros e
estabelecer outra comunicação com o ente do conhecimento é o que a mestra
diz ser a “visão diferente” do pajé, capaz de penetrar em um mundo oculto dos
seus saberes de cura. Quando indagamos a mestra sobre o que qualifica a distin-
ção do pajé para demais anciãos que muito sabem dos saberes medicinais, ela
responde: “a força espiritual só o pajé tem. O pajé tem uma visão, tem os olhos que
chegam mais longe”.
A relação estabelecida por Japira com a cura e com seu complexo fitote-
rápico, animal, ecológico e cosmológico é dramaticamente diferente daquela
adotada pela medicina hegemônica. Há um abismo que separa essas duas
medicinas. A prática curadora de Japira se volta para a relação com o outro,

parte por ser afetada nessa interação com plantas e pessoas. O corpo, para a
mestra, não é visto como espaço de intervenção a fim de sua normalização;
é um âmbito de relação. O cuidado dele perpassa por instâncias que buscam
conectar aspectos biológicos a poéticos, sensoriais, comunitários e cosmoló-
gicos – vemos uma abordagem integral da saúde. Outro importante ponto de
diferença entre esses modelos médicos consiste nos seus instrumentos curati-
vos. Enquanto, para Japira, as plantas, espécies animais e outros agentes cura-
tivos são entendidos como vivos, capazes de comunicar suas qualidades e usos,
para a biomedicina, os remédios são instrumentos estáticos da ação médica
sobre o corpo do outro. Para a pajé, “as plantas ensinam, qualquer planta que
você pega e faz o banho, você sabe para que ela serve”.
Essa relação com os elementos curativos ainda deve ser vista sob outro
ponto. Entendê-los como agentes vivos implica uma outra abordagem do pro-
cesso cura, sustentada sob outra ótica estética. Enquanto nossos remédios bus-
cam a configuração de uma estética da ausência, da anestesia, os da mestra se
voltam para a estesia, possuem cheiro, textura, poesias e histórias que buscam
ampliar a presença do ser em seu cuidado.
Todo esse trabalho tem nos ensinado antes uma forma de buscar o conheci-
mento do que necessariamente técnicas de cura. O papel dos mestres pode ser
muitas vezes nos ensinar como pensar e investigar o mundo, mais isso do que
necessariamente nos tornar capazes de dominar suas complexas técnicas de tra-
balho. Antes de aprender com Japira sobre suas plantas, devemos aprender com
ela como olhar, escutar, sentir e estar atento para o que ocorre a nossa volta.
Esses dois trabalhos mostram a potência que o BI em Saúde possui para o
avanço de uma formação em saúde capaz de se conectar e estabelecer diálogo
com os conhecimentos do território em que o curso habita. É a partir dessas
experiências que a instituição ganha força e sentido de existência, passa a afe-
tar seu território de atuação e a ser afetada por ele. O caminho a ser percorrido
pela UFSB não pode ser outro: realizar um enraizamento radical nas terras do
extremo sul baiano, criando uma relação com a comunidade local que valorize
seus saberes e contribua com seu crescimento e desenvolvimento econômico,
social e humano.

REFERÊNCIAS
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Fitoterápicos Farmacopeia Brasileira. Brasília, DF: ANVISA, 2018. Primeiro
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AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA (Brasil). Memento Fitoterápico,

Farmacopeia Brasileira. Brasília, DF: ANVISA, 2016. Disponível em: http://portal.
anvisa.gov.br/documents/33832/2909630/Memento+Fitoterapico/a80ec477-bb36-
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623
CAPÍTULO 31
QUESTÃO RACIAL, COTAS E

UNIVERSIDADE PÚBLICA E INTEGRADORA1
joelson ferreira de oliveira

edson kayapó
kabengele munanga
Joelson: Acredito que temos aqui uma boa discussão que é sobre as cotas,
sobre a questão racial, sobre a universidade pública, a universidade integradora.
E temos uma discussão que já vem de muito tempo, que é sobre a educação, sobre
o papel da educação. Mas nós estamos com um grande problema, que é esquecer
o princípio, que consiste na terra e no território. Essas duas coisas são fundantes,
são o princípio e o modelo do trabalho. Esse modelo capitalista do trabalho foi
usado para produzir mais-valia, mas agora até para isso ele não vale. Até o traba-
lho escravo está se perdendo, pela apropriação que o capital fez da quarta revo-
lução tecnológica. O campo se esvaziou – e essa também foi uma estratégia, por
causa das revoluções violentas dos camponeses –, e levaram o povo para os gran-
des centros para ser mão de obra barata para o capital. E agora está chegando o
1 Este texto consiste no registro da roda de conversa realizada paralelamente ao Seminário Universidade
Popular e Pluriepistêmica, em 10 de julho de 2018 no campus Sosígenes Costa da Universidade Federal
do Sul da Bahia (UFSB), em Porto Seguro. Por se tratar de uma conversa realizada entre integrantes de
universos epistêmicos distintos, coube-nos manter, sempre que possível, os traços da oralidade. Trans-
crição e edição: Rosângela de Tugny.

624 Joelson Ferreira de Oliveira, José Jorge de Carvalho, Edson Kayapó e Kabengele Munanga
maior processo de apropriação, de todas as coisas pelo capital. Então, esse é o

momento ímpar em que precisamos debater. Este é o debate, e precisamos avan-
çar nessas perspectivas. Costumo dizer: nós, do Movimento Negro, depois de
Zumbi, discutimos a liberdade só como utopia, porque não discutimos a terra.
A liberdade virou utopia. E a utopia é impossível alcançar. Precisamos discutir
mais e aprofundar este debate.
José Jorge: Isso que você está colocando tem me preocupado muito, e cada um de
nós tem a sua perspectiva. A intervenção a que me dediquei foi na universidade,
que é o lugar onde atuo. Ela é racista e excludente. Então, a luta pelas cotas é de
trazer os excluídos para dentro: negros, indígenas, quilombolas, pessoas de baixa
renda. E em seguida, os saberes, que também estavam excluídos, vindos dessas
mesmas comunidades que estavam excluídas: dos indígenas, dos quilombolas, dos
afro-brasileiros. Devemos incluir esses saberes completando as cotas epistêmicas.
Assim, as cotas raciais dos jovens vêm com uma dupla inclusão: os jovens entram
para estudar e, quando eles entram, os sábios das comunidades deles estão ali para
ensinar. Se não, quando eles entram, como muitos dizem, eles vão mudar a cabeça
deles, vão branquear as cabeças e sair de lá quase negando as comunidades de
onde vieram. Então, eles têm que se espelhar nos sábios, inclusive porque temos a
ausência dos docentes negros. Temos um outro problema: entraram jovens negros,
mas nós não temos docentes negros. Vamos ter que ter docentes negros e mestres
negros. Nós ainda não aumentamos o número de docentes negros.
O outro ponto de que você fala é mais complicado. O debate colocado até
agora não mudou a natureza das universidades. Agora, temos que pensar nas
universidades pós-cotas, as universidades cotistas. Como que elas vão mudar?
As cotas foram a política que colocamos, lutamos para colocar, e a universidade
está do jeito que ela está. Aí entram os cotistas. Ela não pode continuar desse
jeito. Ela não é mais a universidade que era antes. Ela tem que pensar, na linha
do que você está falando. Os cotistas vêm das comunidades. Então, ela tem que
pensar numa educação de onde eles vieram. A UFSB [Universidade Federal do
Sul da Bahia] é uma que está com essa ideia: fazer uma formação básica; pensar
na figura do educador. E no meu caso, o que me preocupa nesse momento do
capitalismo, como você falou: os mestres e as mestras, eles vêm todos de comu-
nidades não capitalistas ou anticapitalistas. Ou vêm de assentamentos, ou áreas
quilombolas ou indígenas – são não monetarizados – ou povos de terreiro, cuja
maioria é de economia solidária e mesmo os das culturas populares que formam
sistema de cooperação solidários de baixo consumo. Eles não estão capturados
pela lógica do consumo. Se juntarmos agora, temos que pensar uma plataforma
para que da universidade se pense num projeto anticapitalista para o país. Jun-
tando tudo: cotas, Encontro de Saberes, as comunidades com seus representan-
tes, para pensar um projeto que no país nunca houve, um projeto de nação livre,
independente, soberana, socialista. Devemos começar este debate. Para mim, o
momento do nosso encontro é para formular por aí.

questão racial , cotas e universidade pública e integradora 625
Kabengele: Partindo desse encontro aqui, que tem um foco central na questão
da educação – “que tipo de educação construir numa universidade que tem uma
proposta de universidade popular?” –, temos que pensar no próprio conceito
de educação, que é muito complexo e muito amplo. Tem a educação que vem
das comunidades culturais que compõem o Brasil, que começa no lar. E tem a
educação escolar. Educação escolar é monopólio de Estado. Em todas as socie-
dades, sejam capitalistas ou socialistas, ela sempre foi monopólio. No entanto,
essa educação como monopólio do Estado sempre foi construída com base em
uma visão do mundo, que é a visão do mundo ocidental. Num país como o Bra-
sil, que nasceu do encontro entre as culturas, do encontro de civilizações, um
país de diversidade por excelência, a gente tem que construir uma educação
plural, multicultural, em que nossos jovens, quando chegam na universidade,
em vez de se formarem simplesmente em uma única visão do mundo, que é
a ocidental, tenham uma educação que tem a ver com essa riqueza da diver-
sidade cultural. É preciso construir um modelo de educação no qual existam
diálogos interculturais, no qual essas culturas dialoguem entre elas, se enri-
queçam mutuamente, sem excluir ou os que vêm do mundo ocidental ou dos
outros mundos. Esse é o modelo de educação que a universidade que se diz
popular precisa construir.
Como fazer isso, se o modelo que é de referência é o ocidental, baseado em
uma educação monológica, sobre um conhecimento acumulado nos livros, que
parte dos clássicos, como se simplesmente fosse a única visão do mundo? Então,
devemos introduzir esses valores, através de discursos interculturais. Não há
como fazer isso sem incluir nessa educação outra visão do mundo. Daí essa
importância de incluir outros saberes. Não os saberes ocidentais. Por esses sabe-
res não ocidentais, passam filosofias de vida, passam conhecimentos medici-
nais, tecnológicos, incluindo esses modelos para dialogar com essa diversidade.
Assim, pode chegar um estudante indígena na universidade e, no dia seguinte,
ele ter uma aula sobre as culturas indígenas, sobre saberes indígenas (sem excluir
o Ocidente), que mostra que nenhuma é superior ou inferior, pois todas contri-
buíram na construção do Brasil. Acho que essa é a proposta desta universidade,
que é diferente das universidades elitistas.
Professor José Jorge trabalha com essa proposta dentro da UnB [Universi-
dade de Brasília] para trazer essa diversidade que passa por outros saberes. Isso
é um processo a ser construído. Não vai ser fácil. Vai encontrar barreiras nesse
meio hegemônico da educação. Para interromper com essas barreiras, tem que
passar por uma educação que conte ao mesmo tempo com professores de todas
as áreas da educação. Como nós vimos hoje: professores das artes, da matemá-
tica, da saúde, das ciências. Vimos um professor de matemática que tem uma
outra experiência da matemática que passa pela experiência do sensível e mostra
para os estudantes que a matemática resolve problemas da vida, questões prá-
ticas. Não ficam a especular o espaço sozinhos. Qualquer modelo de educação e
formação tem uma dose de subjetividade. O físico quântico, quando observa o

fenômeno da natureza, no momento de interpretar o fenômeno, ele tem a subje-

tividade. Então, esse modelo de neutralidade e objetividade não existe.
Ao construir esse modelo de educação, nós descolonizamos a universidade.
Isso é importante, porque, com as ações afirmativas (as cotas), as pessoas que
foram excluídas dessa educação entram nessa universidade com outra visão de
mundo. Elas têm essa experiência do sensível que vem da educação comunitária,
das práticas do campo – que você, Joelson, conhece melhor do que os outros –,
e vêm enriquecer essa educação, dialogando com os outros, que vão até alargar
horizontes de projetos de pesquisa. Tenho certeza de que, a partir do momento
em que uns poucos intelectuais negros começaram a entrar nas universidades
brasileiras, a entrar nos programas de pós-graduação (professores negros ainda
são poucos), horizontes de temas de pesquisa se alargaram. Nós obrigamos nos-
sos orientadores brancos a trabalhar com temáticas da África e temas que nunca
trabalhavam nas universidades. E com a entrada das mulheres negras também,
começaram a haver temas de pesquisas sobre a mulher negra.
Nós estamos num sistema de universidade empobrecida. Os europeus não
precisam disso; eles criaram as universidades com o projeto de suas sociedades,
de suas realidades. Estudaram os outros a partir do olhar do mundo deles, da
cultura deles. Isso vai criar problemas também com conceitos que não se encai-
xam nas nossas realidades, que a gente utiliza todo o tempo. E agora é uma luta
para a gente destruir alguns conceitos e construir novos. Há modismos. As pes-
soas acham que são novidades e não são. Não é porque um cara fala de “pós-co-
lonialidade” que isso é novidade. É um conceito, mas ele já foi visto. Até porque,
entre os próprios africanos, você tem literaturas em que encontra tudo dentro.
E a gente fica atrás, repetindo, repetindo...
Esse modelo desta universidade que se constrói como universidade popular
é que é novidade: a gente vai sair da colonização mental. Se você for hoje tra-
balhar sobre um tema como matemática, diz, por exemplo: “Olha, hoje temos
um especialista na África, de tal país, e vamos convidá-lo para trabalhar sobre
a matemática do Mali, ao invés de convidar um matemático da Inglaterra”.
Porque este último estudou “etnomatemática”. Mas tem pessoas que trabalham
com essa “etnomatemática”. A palavra também é preconceituosa. Porque, para
os outros, é “matemática”, mas, para o saber dos africanos, é “etnomatemá-
tica”. Para os outros, é museologia, mas para os africanos é “etnomuseologia”.
Colocam o “etno” como terminologia para tudo que é exterior ao mundo ociden-
tal. Essa terminologia é preconceituosa. “Etnociência”, “etnomatemática”, seria
para dizer que eles não têm ciência, não têm matemática, não têm música, e sim
“etnociência”, “etnomatemática”, “etnomusicologia”. Tudo isso são coisas que
essa universidade tem como vocação de repensar e reconstruir. Mas vão encon-
trar pelo caminho as pessoas que são contra essa construção, como há um plura-
lismo de pensamentos. Não vai haver unanimidade. Mas tem que lutar. O que eu
ouvi nessa mesa, eu nunca havia escutado na Universidade de São Paulo [USP].
No entanto, somos intelectuais brancos e negros.

Não precisa ser negro para falar disso. Mas também não podemos destituir os
negros e as mulheres, porque eles têm experiências que fazem parte desse conhe-
cimento construído pela experiência do sensível, que é intransferível. E a gente
o tem incorporado para construir esse novo modo de pensamento. As comuni-
dades de assentamentos: por que vocês não podem entrar numa universidade
para ensinar as práticas que fazem? Por que não? Por que um mecânico não
pode entrar numa universidade para ensinar as suas práticas? Lembro-me que,
quando eu estudava ainda em Louvain, na Bélgica, na área de engenharia mecâ-
nica, eles chamavam operários especializados que sabiam e davam aulas de prá-
ticas de uso de máquina na Politécnica. Era um operário qualificado. Ele não
tinha diploma universitário. Você vai na área de educação física: imaginem uma
roda de mestres de capoeira na qual as pessoas se comunicam, na qual a per-
formance de cada um estimula o outro, sem competição para saber quem é o
melhor. Como você compara isso com uma fila indiana, a ginástica que se fazia
na escola da colonização, pulando, sozinho? Por que não pode mudar?
Joelson: Na minha visão, nós estamos vivendo um momento muito difícil no

sentido da compreensão dos processos que perdemos. Perdemos duas coisas
importantes: perdemos o rumo, o horizonte, e estamos perdendo essa vontade
de mudanças, que só um movimento pode fazer. Não falo do MST [Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra], falo de um movimento, a dialética do
movimento que faz isso acontecer. Então, estamos perdendo essa perspectiva
de lutar. Por exemplo: as cotas foram uma grande luta do povo preto, uma con-
quista. De repente, damos um acesso muito importante à população negra, mas,
do outro lado, tem um outro desconstruindo para que a gente perceba que isso
aí foi uma esmola...
Kabengele: E para apropriar. Olhe a indústria cultural. Os negros produzem

músicas de grande qualidade. E quem ganha dinheiro com isso? Você vai no Car-
naval: eles estão na rua vendendo cerveja, passando a noite na rua sem condi-
ções sanitárias, sem nada, tirando algum tostão, e outros estão em camarotes de
luxo, tomando champanhe, comendo caviar... E depois falam “a música negra é
nossa música”. Mas quem vive com essa música? Quem lucra com essa música?
Há um ou outro que é promovido pela propaganda cultural. Você produz uma
cultura em que [...] ocupa uma posição de destaque nessa sociedade. Isso não
quer dizer que não se pode adotar e estar numa cultura. É como a religião: nós
temos hoje pais e mães de santo brancos que aceitaram essa religião e que lutam
por ela. Mas o problema é a posição que essas pessoas – homens e mulheres –
que produziram essa cultura ocupam na sociedade. Pergunto a elas: vocês amam
essa cultura? Mas não amam as pessoas que produziram essa cultura?
José Jorge: Eu acho que as cotas não são esmolas, ainda que se ouça esse
argumento.

Kabengele: É uma conquista, de lutas.
Joelson: O problema é que não há conscientização, inclusive dos nossos, de

que aquilo ali foi sangue, foi luta, foi sofrimento, de um movimento negro, de
afirmação, que conseguiu, através de muito esforço conquistar essas cotas. E de
repente passa para uma boa parte de pessoas que isso aconteceu porque tinha
que acontecer, como se agora é um favor que a universidade faz. E muitos nossos
têm uma visão de que temos que pedir. E na verdade, isso é um direito.
Kabengele: Concordo. Isso é um direito, conquistado por uma luta de gera-

ções. Mas que é administrado por quem? Quem administra esses direitos
hoje nas universidades? Será que todos os reitores e dirigentes das universi-
dades lutaram por isso? Talvez eles não tenham empatia com esses direitos.
Não têm, na maioria das vezes. Eles estão ali escolhidos por critérios acadê-
micos e políticos. Como essas pessoas que chegam lá, como um reitor, que não
conhecem a história, não lutaram pelas cotas, como que elas vão lutar por isso?
Quando você nomeia uma comissão para controlar fraudes, você vai colocar na
comissão pessoas que estavam contra as cotas? Sejam brancos ou negros, tem
pessoas comprometidas que lutaram por isso. Os critérios meramente acadê-
micos não bastam. Tem que se juntar critérios acadêmicos, ideológicos e polí-
ticos com o envolvimento com a causa.
José Jorge: Temos que fazer uma análise específica de cada situação para ver
qual é a estratégia para mudar esse quadro. As nossas universidades estão cons-
truídas de uma maneira muito desigual. O grupo docente é formado por 99% de
brancos. Então, para se aprovar uma proposta de transformação nela, que seja
dentro dela, ela tem que passar pelos conselhos. Então, tem que rachar o grupo
dos brancos. Necessariamente. Uma parte dos brancos tem que virar antirra-
cista e ser solidário com os indígenas, negros, quilombolas, para mudar o qua-
dro. A universidade começou existindo com todos os brancos no grupo da elite,
apoiando simplesmente a reprodução da elite. A um certo momento, com as
cotas, nós rachamos o grupo branco no interior da universidade. Kabengele lutou
como negro contra colegas que eram contra as cotas. Eu, como branco, lutei con-
tra colegas brancos que eram contra as cotas. Parece de fora que os brancos estão
concedendo aos negros e aos indígenas as cotas. Mas não é isso.
Kabengele: Na cabeça deles é, isso.
José Jorge: Não é pelo seguinte: o que fez rachar o grupo branco? A pressão e a
demanda dos negros e dos indígenas e outros grupos. Nesse momento, os bran-
cos dominam nas universidades, porque o número de docentes negros e indí-
genas é muito baixo. Então, tem que ter uma arena de luta no interior do grupo
branco, que inclua os antirracistas.

Edson Kayapó: Sou indígena do povo kayapó do Pará e Amapá. Estou atual-
mente trabalhando no Instituto Federal da Bahia (IFBA), campus de Porto
Seguro, como professor de História Indígena. Estive durante muito tempo como
coordenador da licenciatura indígena e estou na coordenação de um programa
que se chama Saberes Indígenas. Mas, antes de tudo isso, me considero um ati-
vista do movimento indígena em nível nacional. Eu tenho feito essa articulação
e, como as moedas são os títulos, faço questão de dizer que sou doutor em Histó-
ria pela PUC de SP [Pontifícia Universidade Católica de São Paulo]. Venho tam-
bém fazendo uma articulação que é institucional, tentando fazer frente a esse
racismo institucional. E como o Joelson estava com a palavra, volto para você e
depois continuo.
Joelson: Estamos aqui tentando fazer um diálogo para entender tanto essas
questões da universidade, da educação, o papel das cotas e de algumas questões
estruturais. Precisamos desmembrá-las e conhecê-las para que possamos melho-
rar nossa atuação e capacitar os nossos, que estão vindo para cá para assumirem
responsabilidade, não deles, mas da comunidade deles. Quando ele vem para cá,
foi porque teve uma luta, um processo, todo um arcabouço que fez um negro e
um índio chegar aqui pelas cotas e estudar. Temos o compromisso de defender
e manter as cotas. Mas isso não é um privilégio de um indivíduo; é um privilégio
da coletividade. E agora nós estamos num dilema: a entrada de negros e índios
dentro na universidade acarretou um ódio muito grande na sociedade brasileira.
O filho da empregada, o indígena, o quilombola, o povo preto, as mulheres
negras: todo esse pessoal que está entrando está dando outro colorido à univer-
sidade. Toda regra tem exceção; não podemos generalizar tudo isso. Mas a elite
e um público muito grande da pequena burguesia branca fazem um processo
de guerra total contra essas cotas, que eu digo que são o mínimo do mínimo dos
nossos direitos. Os povos indígenas perderam todo o seu território, pois eram
donos do país todo. Sofreram um genocídio que não tem dinheiro que paga.
Nós, povo preto, fomos trazidos da África para cá, sofremos genocídio, escra-
vidão e depois nos jogaram ao léu, sem casa, sem terra, sem pão, e ainda cons-
truíram cadeias para nos colocar lá dentro “por vadiagem”. A legislação daquela
época era para fazer isso. Antes, já tinha a Lei de Terras, que era para nos proibir
de ter terras, em 1850.
Então, eles criaram todo um arcabouço. E agora, a gente abre uma janelinha,
e eles ficam loucos. Inclusive, o golpe tem fruto disso aí. O golpe – que outros
chamam do impeachment da presidenta Dilma – foi uma aliança das elites bra-
sileiras com a classe média racista. Foi um golpe racista. Então, como é que nós
agora comentamos essas questões? Temos a necessidade de nos qualificar. Lutar
pelas cotas, mas, ao mesmo tempo, precisamos avançar, ir além das cotas.
Edson Kayapó: Como Joelson comentou, nós, povos indígenas, que nos iden-
tificamos como povos originários, desde o início da invasão europeia, sofremos

o peso muito grande de genocídio, ecocídio, etnocídio, epistemicídio. Fomos

rotulados de mentirosos, preguiçosos, traiçoeiros, infiéis, incrédulos, sodomi-
tas. Tanta coisa horrorosa e, na verdade, nenhum desses rótulos representavam
o que éramos. E depois, o próprio Estado português decretou aquilo que ele cha-
mava de “guerra justa” contra os povos indígenas, contra aqueles que não acei-
tavam as ordens da Coroa portuguesa ou que não aceitavam a doutrina cristã, a
catequese. Isso tudo foi, na verdade, só o início de uma história muito violenta
que se reproduz e que vem tomando nomes diferentes. Isso que em outro tempo
o Estado português chamou de “guerra justa”, hoje, a gente consegue perceber
claramente com o nome de “PEC 215” [Proposta de Emenda Constitucional]
ou “PL 1.610” [Projeto de Lei], ou o próprio racismo institucional posto. Agora
mesmo, as redes sociais estamparam o caso de umas jovens estudantes indíge-
nas na Universidade Federal do Pará [UFPA] que foram violentamente agredidas
– verbalmente e fisicamente – por estudantes brancos, e, diante de muita pres-
são, a universidade prometeu que vai tomar as medidas administrativas e jurídi-
cas em direção daqueles que promoveram o racismo.
Então, como Joelson falou, as cotas são apenas a ponta de uma dívida muito
grande que o Estado brasileiro tem com os nossos povos e a população negra
que veio para cá, extraída de forma violenta de lá do Atlântico. Assim, as uni-
versidades não podem posar como aquelas que estão prestando favor para os
povos indígenas ou para os povos quilombolas e negros. Em primeiro plano, é
uma política de reparação, mas tem outra questão que tem de ser colocada que
é a seguinte: a universidade tem que entender o quê de positivo vai ser constru-
ído para ela em termos de conhecimento. Inclusive porque os pesquisadores e
os centros de pesquisa começarão a aprofundar o contato com esses povos indí-
genas que estão em todos os cantos do Brasil, junto com os povos de terreiro,
os povos de quilombo e com a população negra que está espalhada pelo resto
do país. É óbvio que, com isso, a construção do conhecimento vai tomar outra
dimensão, inclusive partindo do princípio de que a ciência branca pautada na
linhagem cartesiana está falida. O barco afundou. Se nós precisamos reconstruir
as coisas, repensar tudo, do ponto de vista socioambiental, do ponto de vista de
valores morais, de valorização da coletividade, da fraternidade e de valores que
constroem, então esse pensamento vai ter que baixar a bola e fazer um diálogo
respeitoso com nossos povos, um diálogo que não seja epistemicida. E vamos
ter de refazer um caminho de reconstruir tudo positivamente para a humani-
dade, porque certamente neste que estamos seguindo chegaremos a um precipí-
cio sem fundo. E a humanidade, sem muito pensar, tem marchado em direção a
uma rota que é de suicídio coletivo. Se os chefes de Estado têm achado que preci-
samos pensar isso tudo, eles e as instituições têm que buscar um diálogo respei-
toso com essas populações. E obviamente que deve facilitar a entrada deles nas
universidades, pensando na permanência. Só entrar pode ser uma armadilha.
Muitas pessoas até conseguem furar o bloqueio e entrar em diversos cursos, mas,
no primeiro ano, precisam voltar para suas comunidades por falta de recursos.

Joelson: Professor Munanga, qual a contribuição da África nessa questão da

construção do conhecimento? Como a África é mãe, qual a contribuição dela
nesse sentido? Depois, nós vamos falar aqui sobre a contribuição dos povos indí-
genas nessa questão da construção do conhecimento.
Kabengele: Antes, vou retomar o que discutíamos antes. Eles acham que é um
privilégio. O problema não é eles acharem que é um privilégio. O problema é eles
não quererem que os negros e os indígenas estejam nas universidades, para for-
mar elite, uma elite que vai competir com eles no comando do país, no mercado
de trabalho. Eles querem que os negros e os indígenas fiquem no lugar onde
estão. Se for só eles dizerem que é um privilégio, não tem problema. O problema
é que eles não querem que os negros estejam onde se forma a elite. E para mini-
mizar isso, eles usam os argumentos de mérito, da excelência, para diminuir,
rebaixar e dizer que eles não devem estar aqui. É um medo. O problema é que
eles não querem que se forme uma elite negra e indígena para estar no comando
do país, para competir, para mostrar que temos capacidade e competência como
eles.
Agora, temos de saber que a universidade é dirigida por homens e mulhe-
res que são racistas e não racistas. A universidade como instituição sozinha não
decide. São esses segmentos da sociedade que dirigem a universidade. Então, há
um conflito. Há um enfrentamento. A universidade não é uma coisa neutra. Há
homens e mulheres que pertencem às ideologias que se enfrentam, são contra
ou a favor. Há um enfrentamento com as pessoas que vão desqualificar os negros
e indígenas dizendo que é um privilégio, com esse discurso árido que conhece-
mos. Pessoas que não vão confessar que são racistas. Numa sociedade que se diz
não racista, eles vão encontrar outros argumentos para desqualificar a luta. Vão
se fechar nos conceitos de mérito, de excelência e de qualidade. Como se o outro
não tivesse mérito. Não é um campo livre. Vamos enfrentar argumentos.
Com isso, precisamos mobilizar e conscientizar estudantes. É por isso que o
ingresso de estudantes negros e indígenas na universidade é muito importante.
Contamos com isso para transformar a universidade. Estamos em um campo de
enfrentamento e precisamos de nos fortalecer. Por isso que costumo dizer para
os colegas que não desqualifiquem ou digam: “isso aqui o branco não pode dizer
porque é branco”. Não. São pessoas conscientes que querem transformar a socie-
dade e unir forças. Conquistar as cotas não foi fácil. O professor José Jorge sabe
o quanto lutamos. Chegamos na audiência pública e as pessoas sentiram a força
dos argumentos. Pessoas que defenderam cotas – tanto brancos quanto negros
– para mim são superiores em termos de qualidade de raciocínio do que outras.
José Jorge: Professor, se me permite só complementar uma coisa, para mim, as

cotas são cotas de poder. Você sai da universidade e daqui a pouco você se torna
ministra da Agricultura, ministra da Economia. Aí você dirige a agricultura para
um lado. Você muda o agronegócio para a agricultura familiar. Se você chega

aos ministérios, quer dizer que as cotas vão dando cargos de poder. Os indígenas
chegam a dirigir o Ministério do Meio Ambiente e decidem que não se mexe mais
na Amazônia. As cotas te qualificam para tomar o poder decisório do Estado.
É por isso que brigo por elas.
Kabengele: Joelson, você trabalha no Movimento Sem Terra. Sabe que nossas
bases populares são vítimas do racismo. Sentem a discriminação. Mas nem sem-
pre sabem como trabalhar. Eles precisam da liderança. Essa liderança vem de
onde? Vejam o caso de Ambedkar [Bhimrao Ramji Ambedkar], que foi um dalit
na Índia, um indígena, uma liderança, que no sistema de castas era o grupo dos
“intocáveis”. Ele estudou Direito na Inglaterra, passou pelos Estados Unidos,
encontrou os Black Panters, retornou para a Índia propondo grupos de eleitorado
separados para os “intocáveis”. Mahatma Gandhi não sabia o que fazer; entrou
em greve de fome, pois era contra as cotas. Não queria dividir o povo indiano.
Foi aí que chegou ao conselho e foi o relator da Constituição da Índia. E essa lide-
rança vem de onde? Da universidade.
José Jorge: Então, essa universidade, horrorosa do jeito que ela é, leva ao poder.
Kabengele: A revolução de massas populares precisa de lideranças.
Joelson: Então, vamos voltar a essa questão que tentei colocar sobre a impor-
tância da cultura africana.
Kabengele: A cultura africana é ponto de partida para construirmos a nossa iden-

tidade. Os africanos foram deportados aqui. Escravizaram os corpos africanos,
mas a cultura africana, a alma africana não foi escravizada. Nós resistimos tanto
que temos hoje religiões de matrizes africanas, temos hoje culturas africanas em
todas as áreas. Houve resistência para não sermos escravizados culturalmente e
religiosamente. E esse é um ponto de partida em nossa identidade. Se nós resisti-
mos, não é pela força dos corpos; é pela força cultural e espiritual. Nós temos hoje
uma cultura, a força de uma religião e de uma visão do mundo que é praticamente
consumida por todos os brasileiros. A única coisa é que eles não querem reconhe-
cer o homem e a mulher que criaram essa cultura. Para entendermos essa cul-
tura, temos que voltar um pouquinho ao continente africano. Para a Terra-Mãe.
Muitos têm uma visão de África idealizada, romantizada. É importante também
o romantismo. Isso não faz mal. Se isso ajuda a elevar o nível da autoestima, não
tem problema. É claro que a África não parou. Nenhum povo hoje vive a cultura
dos seus antepassados. Só que, para reconstruir a sua identidade, você tem que
retomar suas raízes. Tem que cuidar. E tudo se faz assim. O passado é importante.
A cultura é um discurso que mostra que nós existimos, que viemos de um pas-
sado, de uma história. E não apenas isso. Contribuímos também nos países que
foram beneficiados pelo tráfico de escravos. Não gosto de falar de “influências”.

Falo de aportes. A gente não veio aqui para influenciar. Construímos culturas.
Trouxemos outras. Inventamos coisas. Criamos coisas.
Joelson: Professor, e na UnB? Como está a participação do povo indígena e

negro nessa grande universidade, respeitada e reconhecida no Brasil?
José Jorge: É uma mudança muito grande. Quando ando pelos corredores do
Minhocão e penso como era aquilo no ano de 2000 e vendo agora, houve um
salto impressionante. Dei aula muitos anos em salas em que só havia estudantes
brancos. Agora isso não existe mais. A universidade está integrada racialmente.
Acho que agora temos até mais do que 50% de estudantes negros, e indígenas
também. Você conhece a maloca indígena? Um lugar de convivência dos estu-
dantes indígenas. Os estudantes ocuparam um outro espaço do minhocão que se
tornou o quilombo. Lá tem o Centro de Convivência Negra. Todo o tempo, há dis-
cussões, seminários. É uma enorme mudança. Agora estamos colocando a pro-
posta de cotas para toda a pós-graduação. Tem a educação do campo. E depois
vamos discutir a docência, para docentes indígenas e negros. É uma mudança.
Admito que é uma mudança positiva muito poderosa.
Joelson: Edson, os povos originários estavam aqui há mais de 12 mil anos. Você
poderia colocar aqui para nós qual a grande participação deles na construção da
cultura e em todo o processo de construção desse país e sobre a negação desse
povo e de sua sabedoria. Como você vê isso dentro das universidades?
Edson Kayapó: Primeiro, gostaria de fazer uma crítica aos livros didáticos e
aos professores de história particularmente, que, quando vão tratar das heran-
ças dos povos indígenas para a composição do povo brasileiro, geralmente men-
cionam coisas pouco significativas diante de tantas outras. E falam como se
os indígenas nem existissem mais: “nós brasileiros, herdamos dos indígenas o
hábito de tomar banho todos os dias”, “gostar de andar descalço, tomar banho
de chuva, comer peixe assado, comer farinha”, coisas muito pequenas diante de
uma contribuição tão grande. Outra coisa que gostaria de lembrar é que os estu-
dos arqueológicos, linguísticos, antropológicos, históricos, concluem que, no
tempo em que os portugueses aqui chegaram, havia aqui uma diversidade de
cerca de 1.200 línguas diferentes, havia uma população estimada em 10 milhões
de pessoas – nesse lugar que eles apelidaram de Brasil – e que compõem cente-
nas e centenas de povos diferentes. E, em um período de tempo muito pequeno,
houve uma política de genocídio e quase extermínio desses povos.
Mas diante de tanta resistência, hoje temos uma diversidade que é de mais ou
menos 300 línguas diferentes, 350 povos diferentes. E temos hoje uma resistência
que está posta. Hoje, a Amazônia preservada não é a Amazônia das m adeireiras,
das mineradoras e do agronegócio. A Amazônia preservada é onde os nossos
povos estão: garantindo para o mundo a preservação do espaço. E tem outra

coisa: as pessoas costumam dizer, nos dias atuais – sobretudo as do agronegócio

– que os povos indígenas posicionados nas fronteiras são algo muito perigoso,
porque não sabem fazer a defesa das fronteiras nacionais. É uma contradição
muito grande porque, historicamente, quem manteve a unidade nacional e sem-
pre esteve nas fronteiras garantindo essa unidade são exatamente n ossos povos,
que fizeram isso no passado e que se mantêm nas fronteiras. Eu diria, assim, que
os povos originários têm muito a ensinar.
Vivemos numa crise que, como diz meu parente o Álvaro Tukano: “os bran-
cos estão desesperados com medo de morrer queimados ou afogados porque
a terra está aquecendo e as águas estão subindo e o mundo vai acabar em um
período muito curto de tempo”. Então, existe uma crise profunda, ambiental,
socioambiental evidente. Assim como existe uma crise econômica, de valores
éticos, morais. As instituições estão falidas, as universidades estão “chovendo
no molhado” diante da insistência de provar coisas com metodologias falidas, as
nossas escolas de nível básico estão falidas. Continuam insistindo que a escola
tem de existir com a ideia de aprovar e reprovar. E as escola se mantêm com
o posicionamento de ser algo extremamente cansativo, ao ponto de as crianças
acharem que é mais divertido estar do outro lado do muro – onde tem pipa, onde
tem bicicleta, crianças correndo – do que aquele terror de salas de aula, de pro-
vas etc. Então, eu diria que, diante dessas evidências, temos muito a ensinar e
estamos dispostos a isso, embora os brancos não queiram dar visibilidade a isso
– por exemplo, nas manifestações cotidianas da vida coletiva, de uma educação
contextualizada e que faça sentido para nossos povos; uma educação que tenha
a ver com nossos projetos societários.
Vamos usar o caso específico aqui dos povos pataxó: a criança obviamente
tem que ter como esteio central a língua original, o modo de ser e de se organi-
zar. E os povos indígenas têm feito isso e mostrado que esse seu modelo de edu-
cação pode ser, se os brancos quiserem, um laboratório para que isso se replique.
Porque, não sei em outros países, mas aqui no Brasil, a educação está à beira da
falência. Fui professor durante muito tempo na educação básica, no ensino fun-
damental e médio e ainda sou professor e trabalho mais com o nível superior,
que não é tão diferente a educação. E vivo sempre angustiado porque falta uma
educação contextualizada, que tenha significado para as pessoas.
Eu diria que, nas escolas indígenas, vimos construindo e fazendo isso. Há
uma história que sintetiza tudo isso. Eu trabalhava numa escola do povo guarani
mbyá em São Paulo, quando eu fiz doutorado por lá. Aí, a supervisora da Secre-
taria de Educação de São Paulo comunicou que faria uma visita em determinado
dia na escola da aldeia. Nós tivemos que organizar, preparar as crianças dizendo
que todos teriam que ir calçados para a escola e que ninguém poderia ficar aga-
chado na mesinha da sala de aula, que todos deveriam estar enfileirados e com
fardamento, como se estivessem numa ordem militar. E todos olhando para a
nuca um do outro, com seus cadernos organizados, para mostrar para a super-
visora, para ela ver como estava do jeito que eles querem. A supervisora veio,

viu e ficou satisfeita com aquela cena: ninguém estava correndo, brincando no
rio, subindo nas árvores. Só que ela viu uma cena, saindo pelo quintal da escola.
Lá ela se deparou com uma cena. Era um dia chuvoso, era uma aldeia de barro
vermelho. Tinha uma criança brincando no barro, carimbando a parede bran-
quinha com a mãozinha. Essa supervisora começou a gritar insistentemente
achando que tudo aquilo era um absurdo, porque ali tudo era sujo, as paredes
eram sujas de terra. Parecia um mantra: “sujeira” e “terra”. E aí, o pajé que via
essa cena disse: “Isso não é sujeira. Isso é terra. Isso é de onde nós viemos e para
onde iremos, mas não é sujeira”. E essa fala dele é uma fala originária. Aí a super-
visora fez silêncio e foi para outro lugar.
Então, para encurtar, uma lição que os povos indígenas estão dispostos a
ensinar é que terra, território, é espaço sagrado. A humanidade precisa aprender
isso. Enquanto ela não aprender isso, ela vai ficar agonizando com a terra aque-
cendo, as águas subindo, e o extermínio da humanidade em um período médio
de tempo. O que os povos originários estão dizendo é: “as onças são nossas irmãs,
as árvores são nossas irmãs, os pássaros são sagrados, o meio onde vivemos é
sagrado e as pessoas também são sagradas. Nós temos que respeitá-las e convi-
ver de maneira harmônica”. Se a humanidade quiser dialogar para aprender e
colocar isso em prática, acho que vai ser um bom ensinamento.
Joelson: Presenciei recentemente uma cena na Escola Pataxó na Reserva da

Jaqueira que me deixou encantado e ao mesmo tempo preocupado. Perguntei ao
cacique: “como vocês deixam a prefeitura interromper uma coisa tão linda des-
sas?”. Pois depois, no ensino fundamental e médio, eles têm que ir para essa edu-
cação horrível de Porto Seguro. Como que com uma beleza de aprendizado como
essa, em relação com a natureza, como é que interrompem? Acredito também que
precisamos, como diz a música: “vamos ter que voltar para os velhos ritos, para as
velhas origens, e com a sensibilidade do amor para começar de novo”. Eu era um
comunista eurocêntrico e, quando me aproximei da cultura indígena e comecei a
conhecer a cultura do meu povo da África, vi que tudo o que eu estava fazendo era
mentira. Estava querendo construir algo que nem é nosso. É dos outros. Então,
tem duas mentes colonizadas hoje no Brasil: tem a mente colonizada da parte do
capital e tem a mente colonizada do socialismo real. O pessoal quer pegar uma
briga com Stalin, Trotsky, Lenin só vê a questão de classe. Inclusive, a esquerda
fez algo absurdo aqui, que foi colocar a classe para ficar na dependência do patrão,
com esta indústria automobilística: os próprios operários brigaram para taxar o
Estado para garantir seu emprego. São as contradições.
Precisamos juntar os nossos povos para fazer um diálogo e encontrar a terra
e o território como princípio. Para começarmos o nosso recomeço. Com a edu-
cação, que é meio, precisamos ter o nosso fim. Que é o nosso fim? Esse diálogo
vai ser fundamental. E precisamos tratar da questão religiosa: quando chegamos
nas discussões agora, o pessoal quer marcar horário. Os indígenas ficam perdi-
dos. Por exemplo: os encantados, quando chegam, não têm horário para chegar e

nem para sair. Então, temos que nos reconectar de novo com a gente. E foi Darcy
Ribeiro, acho, quem disse que “Somos a sociedade do futuro se nos descolonizar-
mos e construirmos uma perspectiva nossa”.
José Jorge: Você colocou de manhã uma observação para a África do Sul. Você
disse que chegou lá e perguntou quanto de terra os negros tinham e descobriu
que eram 13% de terra, sendo que formam 90% da população. Eu não sei do caso
do Brasil. Eu acho que, no Brasil, embora a população negra seja 50%, não deva
ter nem 5% de terra. Não deve ser proprietária de quase nada. As comunidades
quilombolas e indígenas formam 12%, mas, dentro desses 12%, a maioria são
terras indígenas. Então, calculo que seja menos do que 5%. Em área urbana, ela
não é proprietária. Você falou da Lei de Terras de 1850. Veja nosso histórico:
tivemos uma independência que não serviu para nada, uma abolição da escravi-
dão que não reparou nada. Não teve reparação em seguida, de nada. Uma repú-
blica que começou mais reacionária do que o Império que acabava, porque os
escravocratas deram um golpe quando houve a abolição da escravidão. Então,
começamos muito mal.
Teríamos que pensar agora na estratégia de todos os povos e um projeto de
uma nova independência, um projeto de emancipação revolucionária, vendo as
bases sociais de todos os mestres, unindo a população universitária com a popu-
lação dos assentamentos, dos quilombolas, das comunidades indígenas. Seria
vocês unirem o campo não branco da elite para fazer um novo projeto. Para mim,
é isso: como fazer uma proposta anticapitalista na base, pela base das comuni-
dades, pelas comunas? É o que me move neste momento, articular algo nesse
sentido. Como a Bolívia está fazendo. Como Álvaro Garcia Linera faz. Ele está
tentando retomar o modelo dos ayllus, que era o modelo tradicional de vida dos
indígenas nos Andes, para que ele seja a base de um Estado plurinacional socia-
lista. Tomar as comunidades indígenas como referência porque elas estão mais
ou menos livres dos velhos modelos eurocêntricos. Então, temos que fazer isso:
pegar os movimentos indígenas, quilombolas, assentados, todos os grupos dos
povos tradicionais, e aí fazer uma proposta com os grupos e movimentos urba-
nos e quilombos urbanos para pensar uma emancipação não só de classes, mas
de classes e comunidades tradicionais juntas.
Joelson: Você está propondo uma aliança índia, negra e popular.
Kabengele: Vou pegar um gancho com essa ideia da terra sagrada. Acho que
há uma mesma visão de mundo em várias culturas africanas. A terra é sagrada.
A vida brota da terra. Os ancestrais mortos são enterrados na terra. O mundo
dos ancestrais não é o céu, lá em cima, como na visão cristã. É embaixo da terra.
Então, a terra é sagrada e, sem ela, não há vida. Isso faz com que, na visão dos
africanos, a natureza – o mundo animal e vegetal – não seja separada do mundo
humano. Inclusive, há uma relação dialética de igualdade. Nesse sentido que

alguns animais têm o estatuto de realeza. O leão, por exemplo, não é consumido;
sua carne não é consumida. Ele é um animal real. Quando raramente é caçado,
é para servir de pele, como símbolo de poder e da autoridade que os reis usam.
Algumas aves também. Há esta relação de força vital entre o mundo animal, o
mundo vegetal e o ser humano.
É como passa o princípio de axé, que é a vitalidade dos mundos vivos em
relação de simbiose. É por isso que, em África tradicional, a terra não é proprie-
dade. Nem a palavra “propriedade” não se aplica, pois, na sociedade coletiva, o
rei não tem direito de vender a terra. A terra é um patrimônio social. Inalienável.
Você tem o direito de uso dentro de seu grupo étnico, mas você não pode tocar.
Você pode viajar e voltar e basta dizer que é filho de fulano e fulano, e a terra
é sua. Mas você não tem propriedade. Essa concepção de terra como sagrada,
entre os povos chineses também – na China tradicional –, os camponeses consi-
deravam a terra como sagrada. Eles usavam enxadas fininhas para não machu-
car a terra. E essa terra sagrada é que é um problema entre povos indígenas e
comunidades quilombolas.
Por que essa terra é ameaçada? Porque essa terra tem riqueza e não pode ficar
em suas mãos: tem que fazer agronegócio nessa terra. Aí não querem respeitar
os ancestrais, apenas querem ameaçar os povos. Aí é onde há uma decomposi-
ção das sociedades, onde entram drogas, entra prostituição, as doenças que eles
não conheciam. E a terra é um problema sério. Não há identidade sem território.
Você já viu um país sem território? Como nossas comunidades tradicionais vão
existir sem terra e território? Serão faveladas nas grandes cidades e acabou. É por
isso que a luta pela terra é importante para a preservação da vida dessas comu-
nidades indígenas e quilombolas. E eles não têm interesse em ver isso. Na África
do Sul, fizeram a mesma coisa. O apartheid pegou todas as terras dos povos indí-
genas, cerca de 87% ficou entre as mãos da minoria branca, os 15% da população
branca da África do Sul, os filhos dos bôeres, holandeses e alemães. Confisca-
ram, naquilo que chamaram de bantustões.
Joeslon: Eu estive lá e não mudou nada. Inclusive, o problema se aprofundou:

90% da população têm 13% e 10%; 15% da população têm 87%.
Kabengele: E em Zimbabue é a mesma coisa. As terras ficaram nas mãos dos

colonos. E quando se tocou na reforma, eles foram abominados por mexerem
nas terras da minoria branca.
Joelson: A terra é sagrada, mas também parece que tem uma maldição aí:
Zumbi, Ganga Zumba e Dandara, que lutaram pela primeira república socia-
lista da terra, foram exterminados, o nosso povo do Haiti que fez uma revolução
importante e sangrenta, em que exigiam a terra, também foram neutralizados e
até hoje pagam o preço dessa maldição. E na África do Sul, quando eu estive lá, eu
fiquei com o coração cortado de ver a situação do nosso povo, sem terra, vivendo

em casinhas de pombo, sem ter nem onde botar o fogão. Uma coisa triste, depois
do apartheid. Fiquei de coração partido. Também fiquei preocupado com a indi-
ferença do nosso povo com essa questão.
Kabengele: Estamos vivendo a mesma situação. Estamos praticamente entre-

gando tudo para o capital, o pré-sal. A riqueza está dentro das terras.
José Jorge: A terra é central. O golpe é para tirar a terra, roubar a terra. Estão
vendendo terras na Amazônia. Terras da fronteira.
Kabengele: A tecnologia não fica voando no ar. A tecnologia é para transfor-

mar a sociedade, as riquezas e a terra. Quando eles dizem que os indígenas não
podem proteger as fronteiras, isso é um discurso-álibe para justificarem a ocupa-
ção da terra pelos fazendeiros, pelas mineradoras. E as pessoas acreditam nisso.
Mas como? Eles sobreviveram anos antes das invasões e não saberiam proteger?
Joelson: Os indianos, os chineses, e agora os Estados Unidos vão pegar Alcân-

tara. No Paraguai, o golpe também foi para garantir as terras dos brasileiros que
estão lá e para deixar o povo do Paraguai sem terra.
Edson Kayapó: Penso que três ações têm que ser feitas: os corações coloniza-
dores tem que ser amansados. Esse movimento tem que se dar obviamente no
diálogo e com muito ritual dos nossos povos que estão na exclusão para tocar
esses corações. O outro movimento é o de reencantar as relações humanas.
Esse sistema cartesiano desencantou. Houve um desencantamento. Tudo o que
era sagrado foi afastado. E a natureza foi vista como uma inimiga, como algo
que precisava ser dominado. Temos que promover um movimento de reencanta-
mento em que as pessoas se reconheçam como irmãs, efetivamente, e reconhe-
çam o meio como irmão, os rios, as aves, os animais. E o outro movimento, que é
complementar, que é de dizer que se o processo colonizador e a colonização do
pensamento por aqui se deram pela cabeça, através de ideias que vieram solapar
o que nós éramos naquele momento, a descolonização tem que acontecer com os
pés no chão, considerando que a terra é sagrada, porque é onde estão os nossos
antepassados, nossos ancestrais – e nesse sentido, o discurso dos povos originá-
rios é muito afinado com essa forma africana de pensar. Porque a terra é onde de
fato está toda nossa história, nossa memória, os nossos antepassados.
Então, com os pés na terra sagrada, vamos fazer um movimento de desco-
lonização, que é reconhecer toda essa riqueza da terra, que é onde está nossa
origem, onde estão nossos ancestrais, as forças sagradas, a energia sagrada que
move todas as coisas E o ser humano é muito bobo. Fica fazendo bagunça demais
sobre a terra, achando que a terra é um ser sem vida. E aí desmatam, poluem os
rios, promovem guerra pelo ar, pelo mar, pelos rios, pelo subterrâneo. A terra
está sendo até muito tranquila, porque ela pode se aborrecer com uma força

muito poderosa e inteligente. A terra pode se aborrecer dessa bagunça toda num
piscar de olhos. Ela pode se aborrecer e, por exemplo, congelar por mil anos e
depois voltar para ver se encontra algo mais interessante por aqui. A terra pode
dar “nota zero” para todo o mundo. Vamos acabar com isso aqui e organizar as
coisas. Penso que a universidade pode ter um papel fundamental nesses diálo-
gos todos, com o reencantamento das relações, com a descolonização do saber,
com a descolonização do poder, do pensamento. Ela tem que estar formando
tanto a população negra quanto a população indígena e a população do campo e
também essas pessoas que nós queremos que seus corações sejam amansados.
Porque parece que a maior parte das pessoas que estão nas universidades
são pessoas de coração colonizador e muito violentas. A universidade tem que
assumir o compromisso de amansar esses corações no diálogo com os saberes
ancestrais desses povos que historicamente foram transformados em grupos
da desigualdade. Nossas diversidades foram transformadas em desigualdade.
Nós precisamos, então, reverter essa situação, que é sair do campo da desigual-
dade e reivindicar o direito à igualdade, mas uma igualdade que respeite a diver-
sidade. Acho que a universidade tem um papel fundamental nisso tudo.

641
SOBRE OS AUTORES
Álamo Pimentel
Pedagogo, doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Professor associado do Programa de Pós-Graduação em Estado e Socie-
dade da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB). Trabalhou na Diretoria de
Ensino-Aprendizagem da Pró-Reitoria de Gestão Acadêmica entre 2015 a 2016.
Alessandra Reis
Graduada em Administração pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC)
e licenciada na área de Matemática e Computação e suas Tecnologias pela Uni-
versidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), Campus Jorge Amado (CJA). Leciona
hoje Matemática em escola da rede privada da cidade de Itabuna.
Alessandra Tito dos Santos

Pedagoga pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). Especialista em
Gestão Integradora: Coordenação, Orientação, Supervisão Pedagógica e Ges-
tão. Coordenadora pedagógica do Complexo Integrado de Educação de Porto
Seguro (Cieps).
E-mail: [email protected]

642 sobre os autores
Alírio Santos de Sá
Professor associado ao Departamento de Ciência da Computação (DCC) do
Instituto de Matemática e Estatística (IME) da Universidade Federal da Bahia
(UFBA). Pesquisador do Laboratório de Sistemas Distribuídos (LaSiD) da UFBA.
Diretor de Infraestrutura de Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) da
Pró-Reitoria de Tecnologia da Informação e Comunicação (Protic) da Universi-
dade Federal do Sul da Bahia (UFSB) de 2014 a 2017.
Ana Boross Queiroga Belizário

Graduada no Bacharelado Interdisciplinar (BI) em Saúde pela Universidade
Federal do Sul da Bahia (UFSB), compõe o grupo de pesquisa Poéticas Ame-
ríndias, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq). Cursa, atualmente, Medicina na Escuela Superior de Medicina da Uni-
versidad Nacional de Mar del Plata, na Argentina.
Antonio José Costa Cardoso

Professor adjunto da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), Campus
Jorge Amado (CJA). Graduado em Medicina, mestre em Saúde Comunitária e
doutor em Saúde Pública com concentração na área de Planejamento e Gestão
em Saúde, todos pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Arthur Luhr Mello

Estudante da Licenciatura Interdisciplinar (LI) em Ciências Humanas e Sociais,
campus Sosígenes Costa.
Augustin de Tugny
Professor adjunto, doutor em Artes, Centro de Formação em Artes (CFA), Insti-
tuto de Humanidades, Artes e Ciências (Ihac) Sosígenes Costa, da Universidade
Federal do Sul da Bahia (UFSB).
Bilzã Marques de Araújo

Professor adjunto do Instituto de Humanidades, Artes e Ciências (Ihac) Sosí-
genes Costa da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB). Lidera a equipe
docente de Linguagem Matemática e Raciocínio Computacional da Formação
Geral (FG) do Ihac desde 2016.

sobre os autores 643
Caetano Cupolo do Sacramento

É diretor do Complexo Integrado de Educação de Porto Seguro (Cieps). Graduado
em licenciatura em Eletricidade pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
Carolina dos Santos Soares

Estudante do Bacharelado Interdisciplinar (BI) em Saúde.
Danúsia Cardoso Lago

Pedagoga, mestre e doutora em Educação Especial com pós-doutorado em Edu-
cação. Professora da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e coordenadora de
Práticas Pedagógicas Compartilhadas da Universidade Federal do Sul da Bahia
(UFSB) para o Complexo Integrado de Educação de Porto Seguro (Cieps).
Daniel Puig
Professor adjunto do Centro de Formação em Artes (CFA) e ex-pró-reitor de Ges-
tão Acadêmica da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB). Coordenou a
implantação dos Complexos Integrados de Educação (CIEs), em parceria com a
Secretaria da Educação do Estado da Bahia (SEC-BA), e das Licenciaturas Inter-
disciplinares (LIs) nas diversas áreas da universidade.
David Paul Cavallo

Arquiteto de Aprendizagem, Fab Foundation. De 2000 a 2008, foi professor pes-
quisador do Massachusetts Institute of Technology (MIT) Media Lab e codirigiu
o Future of Learning Group ao lado de Seymour Papert. Foi professor visitante
da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) de 2013 a 2017, tendo liderado a
equipe docente intercampi do componente curricular Introdução ao Raciocínio
Computacional em 2015.
Denise Coutinho
Professora associada do Instituto de Psicologia da Universidade Federal da Bahia
(UFBA). Docente permanente do Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas
e colaboradora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia, ambos da UFBA.
Membro da equipe fundadora da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB).

Dirceu Benincá
Doutor em Ciências Sociais com pós-doutoramento em Educação. Professor da
Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), campus Paulo Freire, em Teixeira
de Freitas, na Bahia.
Edison Torres Camacho

Professor de Formação em Didática de Matemática e Informática. Integrante
da Assembleia Nacional Técnico-Docente do Conselho de Formação em Edu-
cação e conselheiro eleito para o Conselho Nacional de Formação em Educação
no Uruguai.
Emiliane Nascimento de Jesus

Estudante da licenciatura interdisciplinar em Ciências Humanas e Sociais.
Edson Kayapó
Doutor em Educação e mestre em História Social, ambos pela Pontifícia Univer-
sidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e graduado em História pela Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). Atualmente, é professor efetivo do Instituto
Federal da Bahia (IFBA), atuando na coordenação da licenciatura intercultu-
ral indígena, além de estar na coordenação adjunta da Ação Saberes Indígenas
na Escola da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (Secadi), do Ministério da Educação (MEC).
Eva Dayane Almeida de Góes

Bacharela em Ciências Políticas, licenciada em Sociologia, mestre e douto-
randa em Estado e Sociedade pela Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB).
Servidora técnico-administrativa em Educação, atuou como coordenadora de
Integração Social da Diretoria de Sustentabilidade e Integração Social (DSIS), da
Pró-Reitoria de Sustentabilidade e Integração Social (Prosis).
Fabiana Lima
Professora adjunta da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), Campus Jorge
Amado (CJA), e desenvolve projetos de pesquisa, extensão e criação em educação
e relações étnico-raciais, literatura afro-diaspórica, artes afro-diaspóricas, edu-
cação integral e formação docente. Foi coordenadora geral da Comissão Projeto
Paulo Freire da UFSB, Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI), Ministé-
rio da Educação (MEC), Secretaria da Educação do Estado da Bahia (SEC-BA).

Frederico Monteiro Neves

Doutor em Meio Ambiente e Desenvolvimento. Professor da Universidade Fede-
ral do Sul da Bahia (UFSB), campus Paulo Freire, em Teixeira de Freitas, na Bahia.
Gabriela Lamego
Professora adjunta da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB). Doutora em
Saúde Pública pelo Instituto de Saúde Coletiva (ISC) da Universidade Federal da
Bahia (UFBA).
Gladys Marquisio Cilintano

Professora. Encarregada da direção da Divisão de Planejamento Educativo do
Consejo de Formación en Educacion (Uruguai). Coordenadora de Ampliação do
Tempo Escolar na Administración Nacional de Educación Pública (Anep).
Gustavo Bruno Bicalho Gonçalves

Professor adjunto da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), Campus
Jorge Amado (CJA). Doutor em Políticas Públicas e Formação Humana pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e mestre em Educação pela
Universidade Federal em Minas Gerais (UFMG). Membro do grupo de pesquisa
Sociedade, Educação, Universidade (SEU/UFSB).
Ita de Oliveira e Silva

Bacharela em Ciências Biológicas (Biologia) pela Universidade Federal de
Goiás (UFG). Mestra e doutora em Biologia Animal pela Universidade de Bra-
sília (UnB). Tem afiliação institucional ao Instituto de Humanidade, Artes e
Ciências (Ihac) do Campus Jorge Amado (CJA) da Universidade Federal do Sul
da Bahia (UFSB).
Jade Miranda Varjão

Graduanda no Bacharelado Interdisciplinar (BI) em Ciências pelo Instituto de
Humanidades, Artes e Ciências da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB),
Campus Sosígenes Costa.

Jane Mary de Medeiros Guimarães

Doutora em Políticas de Saúde pelo Instituto de Saúde Coletiva (ISC) da Univer-
sidade Federal da Bahia (UFBA). Mestre em Ciências da Educação pela Univer-
sidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT), em Lisboa. MBA em
Avaliação de Tecnologia em Saúde. Pesquisadora visitante da London School of
Hygiene and Tropical Medicine. Membro da Rede Brasileira de Avaliação de Tec-
nologia em Saúde (Rebrats). Pesquisadora do Programa Economia, Tecnologia e
Inovação em Saúde (Pecs) do ISC/UFBA. Tem afiliação institucional ao Instituto
de Humanidade, Artes e Ciências (Ihac) do Campus Jorge Amado (CJA) da Uni-
versidade Federal do Sul da Bahia (UFSB).
Joel Pereira Felipe

Doutor em Arquitetura e Urbanismo. Professor associado e ex-pró-reitor de Sus-
tentabilidade e Integração Social da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB).

Integrante do Conselho Estratégico Social da Universidade Federal do Sul da
Bahia (UFSB), coordenador do Assentamento Terra Vista e articulador da Teia
dos Povos.

Professor titular no Departamento de Antropologia da Universidade de Brasília
(UnB). Pesquisador 1-A do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) e coordenador do Instituto Nacional de Ciência e Tecnolo-
gia e Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa (INCT), do Ministério de Ciência
e Tecnologia e do CNPq.
Kabengele Munanga
Professor titular do Departamento de Antropologia da Universidade de São
Paulo (USP), professor visitante sênior na Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia (UFRB). Uma apresentação do professor pode ser encontrada no capítulo
4, “Dois acadêmicos na luta pelas cotas e contra o racismo nas universidades”.
Likem Edson Silva de Jesus

Mestre e doutorando em Estado e Sociedade no Programa de Pós-Graduação
em Estado e Sociedade no Centro de Formação em Humanidades do campus

Sosígenes Costa, em Porto Seguro. Bacharel em Direito pela Universidade Esta-

dual de Santa Cruz (UESC).
Lina Faria
Professora adjunta da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), campus
Sosígenes Costa. Doutora em Saúde Coletiva pelo Instituto de Medicina Social
(IMS) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Liz Miranda Varjão

Estudante do Bacharelado Interdisciplinar (BI) em Artes.
Malvina Tania Tuttman

Doutora em Educação. Atualmente, é presidente do Conselho Estadual de Edu-
cação do Rio de Janeiro (CEE/RJ), professora titular da Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), instituição na qual foi diretora da Escola
de Educação, Pró-Reitora de Extensão e reitora. Em janeiro de 2011, assumiu a
presidência do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep). Em 2012, passou a ser membro do Conselho Nacional de Edu-
cação (CNE), da Câmara de Educação Básica (CEB), e membro CEE/RJ, tam-
bém da CEB.
Márcia Maria dos Santos de Moraes

Professora adjunta da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), campus
Paulo Freire. Possui graduação em Medicina pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA) e mestrado e doutorado em Medicina (Pediatria), ambos pela Universi-
dade de São Paulo (USP). Coordenou o Programa de Educação pelo Trabalho para
a Saúde (PET-Saúde/GraduaSUS), grupo Medicina, no período de 2016 a 2018.
Maria do Carmo Rebouças dos Santos

Professora adjunta de Direito e credenciada do Programa de Pós-Graduação
em Ensino e Relações Étnico-Raciais da Universidade Federal do Sul da Bahia
(UFSB). Doutora em Desenvolvimento, Sociedade e Cooperação Internacional
pelo Centro de Estudos Avançados e Multidisciplinares (Ceam) da Universidade
de Brasília (UnB). Mestre em Desenvolvimento, Sociedade e Cooperação Inter-
nacional pelo Ceam/UnB. Bacharel em Direito pela Universidade Católica do
Salvador (UCSal).

Maria Iñigo Clavo

Pesquisadora, curadora, professora da Universidade Aberta da Catalunha e pro-
fessora associada da Central Saint Martins (Universidade das Artes de Londres),
com doutorado pela Universidad Complutense, Madri. Sua pesquisa aborda a
colonialidade, a curadoria e a museologia, a modernidade e suas invenções de
alteridade, intransponibilidade e arte na América Latina, com especial atenção
à arte brasileira. É cofundadora do grupo de pesquisa independente Península:
Processos Coloniais e Práticas Artísticas e Curatoriais, em colaboração com o
Museu Nacional de Arte Reina Sofía.
Maria Tereza Serrano Barbosa

Doutora em Saúde Coletiva, professora titular da Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro (UNIRIO). Foi pró-reitora pro tempore na Pró-Reitoria de Ges-
tão Acadêmica da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) entre abril de
2014 e janeiro de 2015.
Marina Miranda
Professora adjunta da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) e integrante
da equipe técnica da UFSB no Projeto Paulo Freire, tendo orientado estudantes
licenciados bolsistas que fizeram parte desse programa de mobilidade acadê-
mica para formação docente. Mestre em Educação pela Universidade Federal
do Espírito Santo (UFES) e doutora em Educação pela Universidade Federal da
Bahia (UFBA).
Maristela Midlej Silva de Araújo Veloso

Doutora e Mestra em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Especialista em Informática na Educação pela Universidade Estadual de Feira
de Santana (UEFS). Especialista em Gestão e Planejamento de sistemas em Edu-
cação a Distância (EAD) pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Gradu-
ada em Letras pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). Tem afiliação
institucional ao Instituto de Humanidades, Artes e Ciências (Ihac) do Campus
Jorge Amado (CJA) da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB).
Naomar de Almeida-Filho
Professor visitante do Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São
Paulo (USP). Professor credenciado do Instituto de Saúde Coletiva (ISC) da Uni-
versidade Federal da Bahia (UFBA). Pesquisador I-A do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Ex-reitor da UFBA, de 2002

a 2010. Reitor pro tempore da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) de
2013 a 2017.
Pablo Lafuente
Trabalha como curador, escritor e educador no Rio de Janeiro. Foi cocurador da
31ª Bienal de São Paulo, em 2014, e da mostra Dja Guata Porã: Rio de Janeiro
indígena, no Museu de Arte do Rio, em 2017-2018. Em 2015-2016, foi professor
visitante na Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB). Atualmente, trabalha
como coordenador do Programa CCBB Educativo – Arte & Educação no Rio de
Janeiro e está desenvolvendo, junto com Naiara Tukano, Sandra Benites e Mau-
ricio Fonseca, o projeto expositivo Sawé no Serviço Social do Comércio (Sesc) Ipi-
ranga, previsto para inaugurar em abril de 2020.
Paulo Dimas Rocha de Menezes

Arquiteto urbanista, doutor em Geografia pela Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) e professor adjunto da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB). Atuou
como coordenador de Assuntos Comunitários e diretor de Diretoria de Sustentabi-
lidade e Integração Social (DSIS) da Pró-Reitoria de Sustentabilidade e Integração
Social (Prosis) da UFSB, no período de implementação de sua política de integração
social, tendo como pró-reitores os professores Joel Felipe e Fabiana Costa.
Rafael Patino
Professor adjunto da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB). Doutor em
Psicologia pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia (Pospsi) da Universi-
dade Federal da Bahia (UFBA).
Rafaela Santos da Silva

Estudante da Licenciatura Interdisciplinar (LI) em Ciências Humanas e Sociais,
Campus Sosígenes Costa.
Raimundo José de Araújo Macêdo

Professor titular, Departamento de Ciência da Computação (DCC) do Instituto de
Matemática e Estatística (DCC/IME), da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Pesquisador e líder do Laboratório de Sistemas Distribuídos (LaSiD). Pró-reitor
da Pró-Reitoria de Tecnologia da Informação e Comunicação (Protic) da Univer-
sidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) de 2013 a 2017, tendo liderado a equipe

docente intercampi do componente curricular Introdução ao Raciocínio Com-

putacional em 2014 e em 2016.
Regina Soares de Oliveira

Professora adjunta do Instituto de Humanidade, Artes e Ciências (Ihac) do
Campus Jorge Amado (CJA) desde setembro de 2014, na área de Universi-
dade, Desenvolvimento e Políticas Públicas. Bacharela e licenciada em Histó-
ria pela Universidade de São Paulo (USP), mestra e doutora em História pela
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Membro do grupo de pes-
quisa Sociedade, Educação, Universidade (SEU) da Universidade Federal do
Sul da Bahia (UFSB).
Richard Santos
Professor adjunto do Centro de Formação em Artes (CFA) e do Instituto de Huma-
nidades, Artes e Ciências (Ihac) da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB)
e credenciado do Programa de Pós-Graduação em Ensino e Relações Étnico-
-Raciais da UFSB. Doutor em Ciências Sociais pelo Departamento de Estudos
Latino-Americanos (ELA) da Universidade de Brasília (UnB). Mestre em Comu-
nicação pela Universidade Católica de Brasília (UCB). Especialista em História e
Cultura no Brasil pela Universidade Gama-Filho. Graduado em Ciências Sociais
pela Universidade Metodista de São Paulo.
Rogério Ferreira
Pesquisador do campo da etnomatemática. Doutor em Educação. Mestre em
Matemática. Professor na Universidade de Brasília (UnB). Articulador do bloco
temático sobre saberes matemático-computacionais em suas interfaces com a
tecnologia e da construção do projeto pedagógico da Licenciatura Interdiscipli-
nar (LI) em Matemática e Computação e suas Tecnologias.

Professora titular da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), lotada no
Instituto de Humanidades, Artes e Ciências (Ihac)e no Centro de Formação em
Artes (CFA). Integrante do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia (INCT)
de Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa. Publicou livros e artigos sobre
música contemporânea e etnomusicologia. Em colaboração com especialistas
dos repertórios de cantos do povo Tikmuun-Maxakali, organizou a tradução,
edição e publicação de filmes, gravações, livros de tradução de cantos e mitos e
livros didáticos. Coordena o grupo de pesquisas Poéticas Ameríndias.

Rosemary Aparecida Santiago

Professora adjunta do Instituto de Humanidades, Artes e Ciências (Ihac) do
Campus Jorge Amado (CJA), graduada em Pedagogia, mestra em História e Filo-
sofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e
doutora em Educação: Políticas de Educação e Sistemas Educativos pela Univer-
sidade Estadual de Campinas (Unicamp). Presidente do Conselho Municipal de
Educação de Itabuna, mandato 2018-2021.
Rowenna dos Santos Brito

Coordenadora de Educação Integral da Secretaria da Educação do Estado da Bahia
(SEC-BA) no momento da implementação do projeto e professora do Complexo
Integrado de Educação de Porto Seguro (Cieps) em 2018. Graduada em Geogra-
fia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), especialista em Gestão Estratégica
em Políticas Públicas e professora da rede estadual de educação da Bahia.
Sérgio Gorender
Professor associado III do Departamento de Ciência da Computação (DCC) do
Instituto de Matemática e Estatística (IME) da Universidade Federal da Bahia
(UFBA). Pesquisador do Laboratório de Sistemas Distribuídos (LaSiD) da UFBA.
Diretor de Sistemas da Pró-Reitoria de Tecnologia da Informação e Comunica-
ção (Protic) da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) de 2014 a 2017.
Spensy K. Pimentel
Professor na Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), atua nos bacharelados
e licenciaturas interdisciplinares de Artes, Saúde e Humanidades e na Forma-
ção Geral. Jornalista e antropólogo, tem mestrado e doutorado em Antropologia
pela Universidade de São Paulo (USP), com estágio de pesquisa na Universidade
Nacional Autónoma do México (UNAM). Realiza pesquisas entre povos indíge-
nas há 20 anos, atuando como consultor de órgãos públicos, Organizações Não
Governamentais (ONGs) e projetos artístico-culturais. Também atuou no jorna-
lismo impresso, internet e atualmente produz documentários.
Valéria Giannella
Professora adjunta, doutora em Políticas Públicas do Território, Centro de For-
mação em Ciências Humanas e Sociais, Programa de Pós-Graduação em Estado
e Sociedade, Instituto de Humanidades, Artes e Ciências (Ihac) do campus Sosí-
genes Costa, Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB).

Vanner Boere
Graduado em Medicina Veterinária pela Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), com especialização em Primatologia pela Universidade de Brasília
(UnB), mestrado em Psicobiologia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) e doutorado em Psicologia – Neurociências e Comportamento
pela Universidade de São Paulo (USP). Tem afiliação institucional ao Instituto de
Humanidades, Artes e Ciências (Ihac) do campus Jorge Amado da Universidade
Federal do Sul da Bahia (UFSB).
Victor André Martins de Miranda

Graduado no Bacharelado Interdisciplinar (BI) em Saúde pela Universidade
Federal do Sul da Bahia (UFSB) e especialista em Saúde Coletiva pelo Programa
de Pós-Graduação Especialização em Saúde Coletiva (PPG-ESC/UFSB). Compõe
o grupo de pesquisa Poéticas Ameríndias, do Conselho Nacional de Desenvolvi-
mento Científico e Tecnológico (CNPq), e cursa, atualmente, Medicina na Escuela
Superior de Medicina da Universidad Nacional de Mar del Plata, na Argentina.
Wellington Salgado Rodrigues

Articulador pedagógico de 40 horas do Complexo Integrado de Educação de Porto
Seguro (Cieps) no ano de 2016 e 2017. Graduado em Filosofia pela Pontifícia Uni-
versidade Católica de Minas Gerais (PUC-Minas), graduado em Língua Estran-
geira Espanhola pela Universidade de Salamanca, na Espanha, e mestrando em
Ciência da Educação pela Universidade Lusófona de Portugal. Professor de Filo-
sofia no Complexo Integrado de Educação de Porto Seguro (Cieps).

E ste livro foi produzido em formato 180 x 260 mm e
utiliza as tipografias Margem Rounded e Tiempos Text,
com miolo em papel Alta Alvura 75g/m2 e capa em
Cartão Supremo 300g/m2, impressa na I. Bigraf.
Tiragem: 300 exemplares.

Pensar e viver a universidade no momento atual de nossa história é uma forma de
reconfigurar as estruturas sociais, econômicas, mentais, ideológicas e culturais de uma
sociedade ainda muito marcada por seu histórico colonial e escravocrata. O que este
volume apresenta é um conjunto de relatos referentes a uma experiência específica
dentro de toda a efervescência que foi a expansão e democratização das universidades
brasileiras entre 2003 e 2014: a da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB),
como universidade popular, pluriepistêmica e enraizada no seu território. Nesse cenário
de profunda crise civilizatória, a publicação deste conjunto de textos contribui com
a abertura, a imaginação, a invenção e o otimismo ao refletir sobre modos efetivos de
fazer circularem diferentes sistemas de conhecimentos como a forma mais profunda
de construir alternativas para os complexos impasses que vive a sociedade nacional.

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universidade-popular-MIOLO.indb 1 08/10/2020 08:39

universidade-popular-MIOLO.indb 2 08/10/2020 08:39

universidade-popular-MIOLO.indb 3 08/10/2020 08:39

Grafia atualizada conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990,

Capa e projeto gráfico

Sistema de Bibliotecas – UFBA

Universidade popular e encontro de saberes / Rosângela Pereira de Tugny, Gustavo Gonçalves,

1. Educação brasileira. 2. Educação popular. 3. Ensino superior. I. Tugny, Rosângela Pereira

Elaborada por Jamilli Quaresma – CRB-5: BA-001608/O

universidade-popular-MIOLO.indb 4 08/10/2020 08:39

PARTE I - MISSÃO PACTUADA COM A SOCIEDADE

59 O papel da universidade na luta contra o racismo e em defesa das

69 Intelectuais negros: uma conversa com Kabengele Munanga

75 Intelectuais negras(os) e epistemicídio acadêmico

89 Dois acadêmicos na luta pelas cotas e contra o

95 Políticas de ações afirmativas e de apoio à permanência:

111 A experiência do PET-Saúde/GraduaSUS: ação e formação no território

129 Tecnologias da Informação e Comunicação na UFSB:

149 O ensino superior sonhado e vivido na Universidade Federal

universidade-popular-MIOLO.indb 5 08/10/2020 08:39

175 Universidade pública e integração social

PARTE II - MISSÃO PACTUADA COM A EDUCAÇÃO BÁSICA

223 Transições paradigmáticas entre a universidade e a escola

241 O Complexo Integrado de Educação de Porto Seguro

255 Experiências formativas do Projeto Paulo Freire na UFSB:

279 A interface universidade e educação básica no sul da Bahia

301 Saberes e tramas de uma formação docente decolonial

PARTE III - FORMAÇÃO GERAL, FORMAÇÃO CIDADÃ

319 Formação Geral interdisciplinar no ensino superior:

343 Colégios universitários e o enraizamento territorial da UFSB

359 A experiência de ingresso na UFSB como

383 Matemática interepistêmica para uma formação libertadora

universidade-popular-MIOLO.indb 6 08/10/2020 08:39

425 Experiências do Sensível na formação acadêmica, a proposta da UFSB

PARTE IV - A INSTITUIÇÃO UNIVERSITÁRIA DESCOLONIZADA

439 Conhecimentos tradicionais e território na formação universitária

463 Extensão universitária popular e integração social

475 O Encontro de Saberes nas artes e as epistemologias do cosmos vivo

509 Descolonizar as artes na universidade

531 Arte e diversidade epistêmica na universidade:

545 Ensaio de referência teórica e política para o modelo

559 O modelo de formação em saúde da UFSB como

585 Emoções sociais e metodologias participativas nos

605 Caminhos pluriepistêmicos para educação e prática em saúde

623 Questão racial, cotas e universidade pública e integradora

641 Sobre os autores

universidade-popular-MIOLO.indb 7 08/10/2020 08:39

Durante 12 anos, entre 2003 e 2014, o Estado brasileiro empreendeu um amplo

universidade-popular-MIOLO.indb 9 08/10/2020 08:39

A Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), criada em 2009, e a Universi-

universidade-popular-MIOLO.indb 10 08/10/2020 08:39

nova teoria. Outros buscam apontar os avanços conceituais dessa aventura de

Rosângela Pereira de Tugny

universidade-popular-MIOLO.indb 11 08/10/2020 08:39

ENCONTRO DE SABERES, DESCOLONIZAÇÃO

josé jorge de carvalho

universidade-popular-MIOLO.indb 13 08/10/2020 08:39

Agradeço aos colegas da UFSB pelo convite e pelo ambiente efervescente