Curso UNIAPAE

EAD

TEACCH
Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children

Adaptado de

Fonseca, M.E.G.F (2006). Guia de avaliação Educacional. Material de uso interno. Apresentação
realizada no V TREINA. CEDAP

Mesibov, G.B., Schopler, E., & Hearsey, K.A., (1994). Structured Teaching. In E. Schopler & G, B.
Mesibov (Eds.), Behavioral issues in autism (pp. 193 - 205). New York: Plenum

Schopler, E. & Mesibov, G. (Eds.) (1994). Behavioral issues in autism. New York: Plenum Press

Introdução

O PROGRAMA TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication

handicapped CHildren) foi criado em 1971 por Eric Schopler e seus colaboradores da universidade

de Chapel Hill na Carolina do Norte e é um programa de tratamento e educação para as pessoas

de todas as idades com autismo e outras com problemas relacionados com a comunicação e

aprendizagem (Schopler,1980). Não é um modelo fechado e exclusivo para crianças dentro do

espectro autista, mas sim uma reunião de procedimentos favoráveis ao ensino de várias pessoas

com problemas de aprendizagem e deficiência mental. A filosofia do programa TEACCH tem como

objetivo principal ajudar a criança a crescer da melhor maneira possível de modo a atingir o

máximo de autonomia na idade adulta, usando, para isso, componentes visuais e estruturação

ambiental.

O modelo TEACCH tem princípios norteadores importantes. São eles: a busca pela melhor

capacidade adaptativa da criança; o apoio e a colaboração entre pais e profissionais; a

personalização das avaliações e estratégias; a colocação de ênfase nas coisas que o aluno já

sabe fazer; a prática fundamentada nas teorias cognitivas, comportamentais e psicolingüísticas e o

ensino estruturado agindo como fator organizador e gerador de previsibilidade.

 Na perspectiva educacional, o foco do Programa TEACCH está no ensino de capacidades de

comunicação, organização e partilha social. Assim, centra-se nas áreas fortes, freqüentemente

encontradas nas crianças com perturbações do espectro do autismo: processamento visual,

memorização de rotinas e interesses especiais. O programa deve ser sempre adaptado a

diferentes níveis de funcionamento e às necessidades individuais de cada criança.

O TEACCH é um modelo de intervenção que por meio de uma "estrutura externa",

organização de espaço, materiais e atividades, permite criar mentalmente "estruturas internas que

devem ser transformadas pela própria criança em estratégias e, mais tarde, automatizadas de

modo a funcionar fora da sala de aula em ambientes menos estruturados.

a) ENSINO ESTRUTURADO

Schopler (1994) demonstrou a importância de recorrer a um ensino estruturado para

crianças com perturbações do espectro do autismo. O ensino estruturado inclui a utilização de uma

rotina de trabalho individualizada procurando compensar os déficits cognitivos, sensoriais, sociais,

comunicativos e comportamentais presentes no autismo, sendo estes:

Cognitivos Sensoriais Sociais Comunicação Comportamento

Atenção Inconsistência Empatia Compreensão Previsibilidade

Organização Hiper/hiposensibilidade Reciprocidade Expressão Ansiedade

Generalização Percepção visual Contato visual Literalidade Mesmice

Compreensão

A sala de aula/atendimento deve ser um espaço com áreas claramente definidas e

separadas, em caso de necessidade, por fronteiras físicas (armários, biombos...). A estrutura visual

da sala ajuda a criança com autismo a focar a sua atenção nos aspectos mais relevantes das

tarefas. O meio de aprendizagem deve ser desprovido de distratores (visuais ou sonoros) que

dificultem a identificação de pistas relevantes necessárias para as crianças realizarem as

atividades. As aprendizagens das crianças com autismo constroem-se em rotinas organizadas e

necessitam de um ambiente estável visando à organização. Dentre as formas de controlar a

distração é o posicionamento da mesa de frente para a parede, a redução dos estímulos visuais

excessivos (como muitos móbiles, letras, pôsteres, tapetes decorados), neutralidade nos móveis

(prefira mesas sem desenhos), etc.

Segundo Schopler & Mesibov (1995), os alunos autistas respondem bem aos sistemas

organizados. Por meio de pesquisas mostraram que houve melhora no comportamento de pessoas

autistas quando o ambiente se organizava e quando ao aluno sabia o que iria fazer. Da mesma

forma, com o uso das estratégias do TEACCH os autistas são expostos a situações mais

motivadoras e provocadoras de sucesso, o que parece influenciar positivamente nos

comportamentos ajustados.

Falamos muito em “estrutura” quando nos referimos ao TEACCH. Uma definição obtida do

dicionário a explica que estrutura é a ação de criar ou construir - colocando as coisas em um

padrão definido de organização. ESTRUTURA na perspectiva TEACCH diz respeito à organização,

sinalização e a confirmação de que pessoas com autismo processam informações visuais mais

facilmente do que as instruções verbais, aspectos fundamentais para a aprendizagem do aluno

com autismo.

Por isso, o TEACCH faz uso de espaços reservados ao aprender, ao ensinar, ao trabalho

individual, ao grupo. As tarefas se organizam visualmente, as agendas contam o que irá acontecer.

Isso é estrutura. É deixar as coisas em ordem. É antecipar, favorecer ordem e evitar surpresas

desorganizadoras. Mas por que a estrutura é importante?

Ela é importante para ajustar a confusão sensorial própria dos autistas. Várias são as

manifestações do autismo que exigem estrutura. Dificuldade de linguagem receptiva

(compreensão das mensagens ouvidas) é característica do autismo. Muitas vezes o aluno pode

não entender a mensagem quando o professor está acreditando que ele esteja entendendo,

causando assim uma reação de agressividade ou de falta de iniciativa. Pode também acontecer

que o aluno não possua linguagem suficiente para comunicar verbalmente (ou gestualmente) ao

professor que está cansado, com calor, com fome, entediado ou com vontade de ir embora, exceto
por meio de birras e pirraças. Essa é a linguagem expressiva. É a forma exibida da comunicação,

seja ela falada, gestual, condutual, escrita.

Autistas também têm uma memória seqüencial pobre (memória das seqüências dos fatos,

sons, etc.) e não conseguir manter a seqüência dos eventos, mesmo que os cotidianos, ou não ter

certeza quando algo diferente irá acontecer. Geralmente ele se sente mais confortável

permanecendo em atividades que "já tem costume" resistindo assim a aprender as novas e os

mantendo na mesmice. Muitas vezes ele tem dificuldades em se organizar ou impor limites a seu

próprio comportamento e não tem bom uso das regras sociais. Isto pode resultar na tentativa de

"chamar a atenção" dos outros de forma inapropriada ou de preferir ficar isolado. Devido a sua

dificuldade de relacionamento social ele pode não ter motivação para agradar os outros ou não ser

sensível a elogios podendo assim parecer que há resistência ao aprendizado. Hipersensibilidade

sensorial pode levar, com freqüência, a distúrbios de comportamentos. A distrabilidade e falta de

noção e organização da temporalidade podem também causar comportamentos que interferem na

aprendizagem. Por isso, organizar a sala-de-aula ou qualquer outro ambiente de ensino ao nível de

compreensão do aluno pode diminuir suas dificuldades, resultando assim numa otimização do

aprendizado.

Alguns aspectos relacionados com a organização vêm sendo úteis em salas de aula para

alunos portadores de autismo, independente da idade. Tais aspectos são:

• A organização física,

• A programação das atividades,

• Os métodos de ensino baseados nos princípios da Psicologia Comportamental

Desta forma, o TEACCH apresenta um layout próprio de suas instalações físicas,

representando a estrutura sob a forma de estação de trabalho (Workstation) padrão usado pelo

TEACCH para atividades individuais: Neste espaço, o aluno vai ter tudo que precisa para se

engajar na tarefa: seu lugar, sua agenda de fácil acesso, seu espaço de realização (neste caso, a

mesa) com indicação da área de FIM e área de armazenamento das atividades. A chave para se

usar cada um desses itens é a individualidade. Só a sala fisicamente organizada e programada

não beneficiará os alunos, a menos que as habilidades e necessidades de cada aluno estejam
sendo consideradas na fase de planejamento. Um educador que use métodos de ensino tais como

dicas ou reforço pode não estar sendo eficaz se não avaliar as necessidades individuais e a forma

de aprendizado de cada um.

b)ORGANIZAÇÃO DA ÁREA FÍSICA:

A disposição física da sala deve ser considerada quando se planeja o ensino para alunos

autistas. Até a disposição dos móveis da sala pode ajudar ou atrapalhar o funcionamento

independente do aluno, o reconhecimento e respeito pelas regras e limites. Não se esqueça das

dificuldades do portador de autismo ao planejar a organização física da sala. Muitos alunos

possuem dificuldades de organização pessoal não sabendo aonde ir e como chegar pelo caminho

mais fácil. Devido às dificuldades de recepção da linguagem eles geralmente não entendem

direções ou regras. A organização do meio ambiente lhes dá pistas visuais, que os ajuda a

entender. Alguns portadores de autismo são altamente distraíveis por qualquer aspecto do

ambiente. Os profissionais deverão, então, organizar o ambiente para que não haja distração

promovendo a estrutura necessária ao controle da atenção. Mas antes de planejar a organização

física da sala é necessário avaliar o meio ambiente de modo geral. Uma boa organização não será

tão eficaz se existirem outros problemas. Muitas vezes o educador não tem escolha sobre qual

sala lhe será destinada. Mesmo assim, há alguns aspectos a serem considerados, como:

• O tamanho da sala,

• Quais as outras salas que estão próximas,

• Número e acesso a pontos de luz,

• Localização do banheiro mais próximo,

• Espaço na parede que possa distrair,

• Outros aspectos imóveis e móveis

Alguns aspectos indesejáveis podem ser desprezados ou mesmo serem modificados, mas

existem algumas situações que podem necessitar uma mudança na sala.

Exemplificando:

1. Uma sala com muitas saídas não é indicada quando se tem alunos que tem hábito de correr.

2. Adequar sempre o tamanho dos móveis ao tamanho das crianças e as idades cronológicas

3. Uma sala muito pequena ou sem espaço adequado para a guarda de objetos pode criar uma

atmosfera desconfortável de se ter sempre alguma coisa na frente ou de se trabalhar "um em cima

do outro". Isto não proporciona uma atmosfera relaxante de aprendizado.

4. Um aspecto de alta prioridade é a localização do banheiro. Os professores que estão treinando

os alunos a usar o banheiro não querem ter que andar grandes distâncias cada vez que o aluno

tenha que ir lá. Mesmo com alunos independentes no uso de banheiros, o precioso tempo de aula

não deve ser desperdiçado com longas idas ao sanitário.

5. Alunos muito agitados não se beneficiam de salas muito amplas. Precisam de limites mais

determinados, e, portanto, salas menores funcionam melhor.

6. Portas de vidro podem ser um risco quando temos crianças com condutas disruptivas. Prefira as

portas tradicionais de madeira.

Uma vez definido o espaço e as condições da sala, o educador está pronto a começar a

estruturar as áreas de aprendizado e treinamento no que concerne ao conteúdo da temática de

aprendizado. Definir áreas específicas para tarefas de aprendizado específicas, identificar com

clareza os limites e fazer materiais facilmente acessíveis ajudam os alunos, a saber, de forma

independente onde devem estar e onde obter seus próprios materiais. Desta forma os professores

não têm de estar constantemente repetindo instruções ou lembrando algo aos alunos, causando
menos confusão de informações (quantidade de verbalizações) na sala. Salas e alunos diferentes

exigirão estruturas diferentes.

Alunos mais comprometidos e os com autocontrole menos desenvolvido precisarão de uma

estrutura mais organizada, como limites mais definidos e firmes e mais dicas que os menos

comprometidos. Um professor de alunos mais jovens poderia organizar as áreas de aprendizado

para jogos, trabalho individual e independente, lanches e desenvolvimento de auto-ajuda. Pode

também haver um grupo e uma área específica para tarefas pré-vocacionais ou habilidades

artesanais. Uma sala para alunos mais velhos teria áreas de lazer, oficina, aptidões domésticas

(AVD), auto-ajuda, cuidados pessoais e locais para ensino individualizado. Muitas salas precisam

utilizar a área externa como local para que alguns alunos se distanciem de distrações e excesso de

estímulos em determinado momento e assim recuperem o autocontrole. Todas as salas devem ter

um espaço definido para que os alunos coloquem seus objetos pessoais. Podem ser escaninhos,

armários ou caixas especiais. A mesa do professor, ou seu espaço, deve estar separado na sala.

A organização das áreas na sala-de-aula pode começar a disposição natural. Por exemplo:

proximidade de janelas e espelhos prejudica as áreas de trabalho pela distração que causam.

Caso isto não possa ser evitado devem-se usar persianas ou papelão pregado na janela. É

benéfico utilizar áreas de trabalho próximas a prateleiras ou armários de forma que os materiais

possam ser facilmente acessados. Os armários embutidos são ótimos para esta finalidade, pois se

podem criar áreas de trabalho em sua volta.

É importante que a mobília seja apropriada para a idade e tamanho dos alunos. As áreas

onde os alunos passam algum tempo em atividades independentes, como jogos e lazer ficarão

melhores se estiverem localizadas longe das saídas - elimina-se a preocupação com a fuga de

algum aluno. Tapetes, estantes, divisórias, a disposição das mesas - tudo pode ser utilizado para

marcar melhor os limites. Por exemplo: a área carpetada pode ser a área de lazer, ou seja, os

alunos não devem estar em nenhum outro local durante os intervalos. Outro exemplo: o educador

pode colocar um pequeno tapete em frente ao lavatório/pia para mostrar aos alunos onde ficar

quando estão lavando as mãos ou pratos.

 Os materiais deverão ser claramente marcados ou organizados dentro do nível de

compreensão do aluno. Alguns materiais são apenas para o professor, alguns não podem ser

usados durante o tempo de jogos ou lazer. A utilização de figuras, códigos de cores, símbolos

numéricos, retratos, podem ajudar os alunos a marcar, buscar ou guardar os materiais de forma

independente.

Algumas perguntas que devem ser consideradas quando os educadores organizam

suas salas:

1. Há espaço para o trabalho individual e em grupo? Cada aluno tem a sua mesa, sua

cadeira e espaço para as atividades independentes?

2. As áreas de trabalho estão localizadas em ponto de menor distração?

3. As áreas de trabalho estão identificadas para que o aluno encontre seu próprio caminho ou que

o faça com a mínima ajuda?

4. Existem áreas de trabalho consistentes e funcionais para aqueles que precisam de mais

estrutura?

5. O educador tem fácil acesso visual a todas as áreas de trabalho?

6. Há lugares para os alunos colocarem os trabalhos concluídos?

7. Os materiais de trabalho estão em área central e próximos as áreas de trabalho?

8. Os materiais para os alunos são de fácil acesso e claramente marcados para eles?

9. Como as áreas de trabalho e lazer são diferenciadas?

10. A área de aprendizagem está distante da saída?

11. Os materiais desnecessários ao momento estão escondidos?

12. Os limites das áreas estão claros?

13. As prateleiras da área de jogos ou de lazer estão cheias de brinquedos ou jogos quebrados

que ninguém usa?

Porta da Sala de aula/atendimento

identificada com código de cor.

Sala de aula/atendimento
Áreas claramente definidas e
separadas: área de trabalho e
área de grupo.
Área de lazer diferenciada e identificada Materiais identificados com nome Espaço para trabalho individual (mesa de
com tapete e cesto de brinquedos. dos alunos e localizados em lugar de frente para parede e longe da porta, evitando
fácil acesso. assim distração do aluno.)

Área de Grupo.
Sala preparada para Atividade de Circuito
Sensorial.
Quadra preparada com circuito para
Atividade de Ed. Física.

Sala de atendimento de Integração

Sensorial. Circuito identificado para melhor
orientação do aluno.

c) ESTRUTURA E INTERVENÇÃO:

Programação é parte da organização das atividades que os alunos autistas necessitam. Muitos

têm problemas com memória seqüencial e organização no/do tempo. Dificuldades de linguagem

receptiva também podem tornar difícil aos alunos compreender o que eles deveriam estar fazendo.

Além de dar orientação a todos sobre certos períodos de tempo, a programação das atividades

ajuda-os a prever acontecimentos diários e semanais. Isto diminui a ansiedade sobre o não saber

do que ocorrerá em seguida.

Além de saber qual atividade ocorrerá depois, a programação auxilia os alunos a se

conduzir de forma independente entre as atividades. Sua programação lhes diz onde devem ir em

seguida. Além disso, alunos com pouca iniciativa podem ser motivados a completar uma tarefa
considerada difícil se perceberem pelo esquema montado(programação) que esta será seguida de

atividade ou tarefa mais agradável.

Geralmente há dois tipos de programação utilizados simultaneamente nas salas. O

primeiro tipo é a programação geral da classe e o segundo tipo são os esquemas individuais. A

programação global delineia os eventos diários, porém não especifica atividades de trabalho para

os alunos, mas mostra os horários, intervalos, etc.

Por exemplo:

7:40 - chegada dos alunos, guarda de objetos

7:45 – bom dia, chamada, cumprimentos

7:45 - sessão de trabalho 1 (sistemas de trabalho – área matemática)

8:15 - Informática

8:45 – Oficina

9:30 – Lanche

9:45 – Escovar os dentes/higiene

10:00 - sessão de trabalho 2 (sistemas de trabalho – área ciências)

10:30 – Educação física (caminhada)

11:00 - Banho

11:30 – Almoço

Este esquema mostra quando os alunos estão trabalhando e quando estão desenvolvendo

outras atividades. Durante as sessões de trabalho alunos e professores podem estar envolvidos

em uma série de atividades, desde o trabalho pré-vocacional independente, treinamento individual

sobre auto-ajuda, até sobre tarefas na escola. Estas, atividades, se refletem na programação

individual.

Para sinalizar e dar forma á esta programação do dia, o TEACCH faz uso das

AGENDAS.Tal programação é individual por aluno e é geralmente fixada em algum lugar da sala

para que todos possam ver e a utilizarem. Esta é geralmente revisada quando da chegada dos

alunos ou durante uma sessão matinal de grupo. O formato pode ser escrito, porém como nem

todos serão capazes de entender a parte escrita. Por isso, podem-se utilizar fotos, figuras,
objetos ou pictogramas representando as atividades. Por exemplo: a figura de uma carteira ou

mesa pode ser usada no lugar de "sessão de trabalho". Os tipos de agenda deverão ser

personalizados, ou seja, cada aluno deverá ser avaliado para o levantamento dos requisitos para o

reconhecimento de imagens, fotos, pictogramas ou objetos. Não basta colocar um cartão com uma

imagem esperando que o aluno reconheça e passe a cumprir a seqüência. Se for um aluno de

baixo funcionamento que não entende o significado do símbolo, aquele cartão não passará de um

pedaço de papel. Avaliar o grau do entendimento para o uso da agenda é muito importante e nem

sempre isto é considerado. Outro ponto importante com relação ao uso da agenda é o ensino.

Pessoas com autismo precisam ser ensinadas a manusear e fazer as transições indicadas nas

agendas. Não espere que com um simples “estalo” o repertório seja formado. Se não há ensino,

não há aprendizagem.

A programação com gravuras ou objetos pode ser disposta de cima para baixo ou da

esquerda para a direita nas agendas individuais. Usando esta organização, os professores podem

estruturar melhor as responsabilidades diárias ou semanais. Sugerimos que o educador monte o

seu próprio quadro geral antes de transformar as atividades em estímulos (concretos ou

simbólicos). Um quadro de horário e atividades (uma tabela) é fácil de manusear e de consultar.

Para dividir as responsabilidades dos professores devem-se considerar quais os alunos trabalham

bem em pequenos grupos, quais conseguem exercer atividades de forma independente, qual

atividade necessita do professor fora da sala e quais alunos têm comportamento de difícil controle.

Ambos os professores (e outros voluntários que usem a programação) devem saber quais são e a

quem acomete suas responsabilidades.

Para ajudar aos alunos a compreender o que fazer durante as atividades constantes na

programação geral temos as agendas individuais. Elas podem ter formas variadas, mas devem ser

individualizadas, adequadas a idade, funcionais e balanceadas entre atividades difíceis e fáceis e

baseadas na capacidade de compreensão e execução de cada um (quanto reforço ou mudança de

atividade pode ser necessário).

 As programações individuais variam desde aqueles que são dirigidas e administradas

pelos professores até os que os próprios alunos programam e desenvolvem. O aspecto importante

é que são individualizados, isto é, criados para e compreendidos pelos alunos.

Modelo de agenda de fotos. Área para Modelo de agenda pictórica. Área para
verificadores e área para os cartões das verificadores e área para os cartões das
Modelo de agenda concreta. Área para atividades concluídas. Atenção para a foto
verificadores e área para os cartões das atividades concluídas. Atenção para a foto
do aluno na agenda para melhor do aluno na agenda para melhor
atividades concluídas. Atenção para a foto identificação do mesmo.
do aluno na agenda para melhor identificação do mesmo.
identificação do mesmo.

Modelo de agenda de transição. Área para

verificadores e área para os cartões das
atividades concluídas. Atenção para a foto
do aluno na agenda para melhor
identificação do mesmo.

Modelo de agenda escrita. Área para

verificadores e área para os cartões das
atividades concluídas. Atenção para a foto
do aluno na agenda para melhor
identificação do mesmo.

A dinâmica do uso das agendas:

1. Quando o aluno termina uma atividade a agenda sinaliza o item da próxima atividade.
 2. O item sinalizador da agenda (objeto, foto, pictograma, escrita) é retirado da agenda e

colocado em um recipiente designado para o “fim”.

3. O aluno é guiado pelo prompt que está á mostra na agenda. Qual é a próxima

atividade a ser feita?

4. Se a atividade indicada for o trabalhar independente, sobre a mesa do aluno está um

mural onde estão fixados estímulos em cores (ou marcação) diferentes, em seqüência.

O aluno aprende a retirar o primeiro estímulo e compará-lo a outro igual (matching ou

emparelhamento) colocando-o numa caixa ou tarefa na estante da área de trabalho.

Ele leva a caixa ou sistema de trabalho para a mesa, completa o trabalho (com ou sem

ajuda do professor, dependendo da tarefa) e ao terminar, deposita a atividade

concluída em espaço próprio para isso. Ele continua assim até que todos os estímulos

tenham sido feitos.

2. O professor pode oferecer ao aluno um verificador de agenda, ou seja, um item que

servirá de apoio para a verificação do que a agenda estará indicando. Com o verificador

em mãos, a referência do aluno será a sua agenda, de forma que ele será ensinado a

checar em sua lista de atividades, qual será a próxima etapa a partir do momento em que

lhe é entregue este item (que pode ser um palito de sorvete, um cartão, etc).

Verificadores

Todos estes exemplos mostram o trabalho através da individualização e da estrutura. Para

os alunos que não sabiam ler ou entender as figuras devem-se usar cores ou objetos para ajudá-

los nas atividades diárias. Alguns programas tem 2 ou 3 atividades a serem completadas em

determinado período de tempo, enquanto outros tem apenas 1 antes do intervalo ou do reforço.

Cada esquema individual também reflete a preferência do aluno pelas atividades com alternância

das mais com as menos agradáveis.

 A utilização de programas claros e consistentes facilita o funcionamento perfeito da classe

e deixa mais tempo para o ensino e aprendizado em si, ao invés de constantes reorganizações e

planejamentos durante o horário de aula. À medida que os alunos aprendem a entender e observar

os horários eles desenvolvem boa capacidade de trabalho independente e conseguem seguir

instruções, que são muito importantes para o sucesso em situações futuras (seja de ordem

vocacional ou doméstica). A seguir estão algumas questões que o professores devem considerar

no planejamento da programação da classe ou dos alunos individualmente.

* A programação está claramente delineada de forma que os professores saibam todas as

responsabilidades diárias?

* Há equilíbrio das atividades individuais, em grupos independentes e de lazer, diariamente?

* A programação individual leva em conta as necessidades do aluno quanto a intervalos, reforço,

atividades indesejadas, link funcional e atividades preferidas?

* O programa ajuda o aluno nas transições aonde ir e onde fazer?

* O programa auxilia o aluno, a saber, onde e quando começar e terminar uma tarefa?

* Como são assinaladas as transições e mudanças de atividade? Por sinais? Por orientação do

professor? Pelo relógio de parede?

* A programação é representada de forma facilmente compreendida pelo aluno?

d) MÉTODO DE ENSINO:

O professor deve sistematizar e organizar os métodos de ensino com a finalidade de

ensinar de forma eficaz. Outra maneira de usar a organização para ajudar os alunos a um

desempenho bem sucedido é na montagem das tarefas dos professores. Aqui também as

dificuldades de recepção da linguagem prejudicam a compreensão dos alunos no que é esperado

deles. Instruções para as tarefas e o uso de dicas e reforços devem ser organizadas e

sistematizadas a fim de propiciar experiências de sucesso. Isto torna as situações de aprendizado

mais previsíveis (e, portanto mais fáceis) e ajuda-os a superar a distração, a resistência a
mudanças e a falta de motivação. As instruções podem ser dadas verbalmente ou não. Em

qualquer caso as instruções devem ser dadas ao nível de compreensão do aluno,

preferencialmente usando regras claras, palavras simples e associando a gestos ou imagens. No

caso de instrução verbal, isto significa usar a quantidade mínima de linguagem necessária. Por

exemplo: ao invés de "quero que você termine de colocar todas essas palavras juntas e quando

terminar você pode ir para a área de lazer e escolher um brinquedo para brincar”, melhor dizer

"primeiro termine as palavras(mostrando) e depois brinque (indicando onde)". Esta segunda forma

de emissão transmite a mesma essência de mensagem. Instruções verbais também podem ser

acompanhadas de gestos, para ajudar a compreensão, de forma que o educador deve ter a

atenção do aluno antes de começar as instruções. Isto não quer dizer necessariamente ter contato

visual. Alguns alunos podem expressar atenção pela orientação corporal, reação verbal ou pela

paralisação de outras atividades. Ao dar instruções o professor precisa estar certo que as

expectativas e conseqüências estão organizadas e claras para o aluno. Se um aluno não sabe

onde estão os materiais, como iniciar a tarefa ou o que fazer quando terminar, então é provável

que ele não execute a tarefa de acordo com a expectativa do educador.

Além de usar gestos, as instruções podem também serem dadas através de dicas visuais

tais como apresentar e posicionar materiais de forma sistemática, assim como utilizar desenhos e

instruções escritas.

Organizar o trabalho de maneira uniforme da esquerda para a direita (padrão universal do

TEACCH) nos fornece uma sistemática para completar as tarefas de forma mais independente sem

necessidade de tantas instruções verbais. O fornecimento apenas dos materiais que o aluno

precisará para as tarefas específicas será menos confuso para ele. A colocação dos materiais no

ambiente onde serão usados também pode ajudá-lo a seguir as orientações e a completar as

tarefas com maior sucesso, como por exemplo: colocar limpa vidros, limpadores de pia e de vasos,

esponjas, etc. no banheiro a ser limpo - são pistas de quais tarefas devem ser executadas e quais

materiais usar.

Instruções visuais podem ajudar os alunos a se tornarem e a permanecerem mais

organizados enquanto trabalham. Os professores podem usar amostras ou figuras de produtos

acabados (modelos) para mostrar aos alunos o que deve ser feito e o que se espera no final.

Figuras e instruções escritas (similares a uma receita culinária) podem ser usadas para ajudá-los a

compreenderem uma tarefa na seqüência correta. Ao ensinar novas tarefas os professores usam

dicas para ajudar os alunos a terem sucesso no que estão aprendendo e fazendo. Existem tipos

diferentes de dicas utilizadas para ajudá-los ou dar-lhes lembretes. Uma dica física é usada

quando o professor guia as mãos do aluno a levantar a calça após ir ao banheiro (ajuda física).

Uma dica verbal é quando lhe é dito para colocar um guardanapo na sua bandeja de almoço.

Dicas visuais podem incluir formas variadas, por exemplo: as peças e objetos, instruções escritas,

cartão colorido que o aluno emparelha a um sistema de trabalho para fazer sua própria tarefa; uma

fotografia, uma sinalização que se faz na mesa ou na tarefa, a marcação da palavra-destaque com

caneta amarela. Uma dica pode ser também um gesto, p. ex.: ao invés de dizer ao aluno para

pegar um guardanapo, o professor aponta para o porta-guardanapo ou para o espaço vazio na

bandeja. Modelagem ou demonstração de como algo é feito também pode ser uma dica. As dicas

podem também ser sobre situações, tais como um "olá" sinalizando que estamos a cumprimentar

alguém. De forma geral, “dicas” são facilitadores que geram ao acerto e levam os alunos ao

comportamento adequado.

Para se usar dicas de forma eficaz o professor deve ser sistemático na sua apresentação.

Isto quer dizer que a dica deve ser clara consistente e direcionada ao aluno antes que ele

responda incorretamente. Pode oferecer desde ajuda total usando seu apoio de mão, até que

possa ir diminuindo seu nível de orientação a ponto do aluno fazer a tarefa sem ajuda, de forma

independente. Esta é a intenção: reduzir a ajuda do adulto até que a criança possa ser

independente. Por isso, é verdadeiro afirmar que á medida em que o aluno se torna independente,

menos ajuda (física, gestual ou verbal) ele precisará do adulto.

Os professores também precisam estar atentos ao utilizar dicas e pistas quando assim não

o desejarem. É muito importante aqui o posicionamento do professor e do aluno para o

aprendizado. Muitas vezes as resposta corretas podem ser transmitidas aos alunos pelo simples

movimento da cabeça ou olhos do professor a resposta correta. Alguns alunos não continuarão a

trabalhar sem olhar para o professor após cada etapa, para confirmação ou não de seu
desempenho. Em tais situações o professor pode se posicionar ao lado ou atrás do aluno ao invés

de ficar na sua frente - nesta posição menos dicas não intencionais serão transmitidas.

A maior parte das pessoas é motivada a trabalhar devido a uma combinação de elogios de

outros, satisfação interior e compensação. Os alunos autistas não são automaticamente motivados

por tais coisas. Os professores precisam descobrir quais coisas os motivam e assim ensiná-los

como um sistema de contingências funciona para eles. Os pais podem ser questionados sobre o

melhor sistema de reforço, o que mais motiva cada aluno, que tipo de coisas mais gostam, etc.

P.ex.: um professor descobre que há interesse em sentir (apalpar) e usar lixa (sensorial). Assim,

várias tarefas com objetivos determinados podem ser feitas usando diferentes tipos de texturas

feitas com lixas.

Atividade confeccionada com bucha de pia.

Atividade confeccionada com espuma.

Pranchas confeccionadas com diferentes

texturas.

O reforço pode incluir uma gama de itens ou atividades. Muitos alunos são motivados por

alimentos ou brinquedos que realmente gostam. Outros podem ser motivados por uma atividade

preferida.

Assim, se um outro aluno tem interesse por carros, as tarefas e sistemas de trabalho

podem ser organizadas usando uma ampla variedade de carros dentro dos objetivos levantados
para ele: cores, formas, tamanho, letras, algarismos, posição, figura x fundo, emparelhamento,

transferência, etc.
Atividades confeccionadas de acordo com
interesse do aluno. No caso, Sherek, Turma
da Mônica e Pucca.

No entanto, cabe aqui uma ressalva: os elementos reforçadores dependem da pessoa a

quem se busca reforçar. Nem sempre o que reforça a criança A, servirá como reforçador para a

criança B.

A seguir algumas perguntas que o professores devem considerar ao planejar os métodos de

ensino para autistas:

1. O professor tem a atenção do aluno antes de serem dadas as instruções?

2. A linguagem verbal utilizada é específica para o nível de compreensão dos alunos?

3. Os gestos estão acompanhados de instruções verbais para ajudar o aluno a entender quando

ele está com dificuldade de compreensão?

4. O aluno recebe informação suficiente para ser capaz de completar uma tarefa o mais

independente possível?

5. A disposição e organização dos materiais ajudam a transmitir instruções para os alunos?

6. Os materiais são apresentados de maneira organizada?

7. Há excesso de materiais apresentados em determinada hora?

8. O aluno está recebendo a ajuda que precisa para completar a tarefa com sucesso?
9. As dicas escolhidas são específicas ao estilo e nível de aprendizado do aluno?

10. As dicas são dadas antes que o aluno responda incorretamente?

11. O posicionamento do professor foi estruturado de forma que o aluno não perceba dicas não

intencionais?

12. O aluno está recebendo feedback claro sobre as respostas ou sobre seu comportamento

(conduta) adequado ou incorreto?

13. As conseqüências e reforços são tornados claros para o aluno? Elas seguem de imediato o

comportamento trabalhado?

14. O reforço é dado com a necessária freqüência?

15. Os reforços são baseados no nível de compreensão e motivação do aluno?

As áreas de trabalho:

Pensando em facilitar a aprendizagem e conectar cada espaço com a sua função, uma

sala com delimitações marcadas pode ser necessária. Sendo assim, estas áreas são:

1. Área de trabalho dependente: espaço destinado às novas aprendizagens. É onde o

aluno vai receber as orientações sobre atividades e tarefas que ainda não domina. Por

isso, precisa de atenção individualizada para este aprender, evitando o erro.

2. Área de trabalho independente: passa a ser o espaço de trabalho quando o aluno já

dominou a tarefa. É onde/quando o educador menos precisa intervir, já que o aluno já

faz a busca pela sua atividade e a executa.

 Área de Execução. Área de Atividade Concluída.
Área de Armazenamento.

3. Área de atividade concluída: é para onde vão as atividades já feitas, área localizada

á direita do aluno. Essa área colabora com a formação do conceito de “fim”.

Área de Atividade
Concluída. Área de Atividade
Concluída.

4. Área de lazer: espaço onde o aluno pode passar o tempo, brincando, ouvindo música,

vendo um livro, á espera de uma nova atividade, etc.

5. Área para grupo: espaço para atividades realizadas em grupo.

 6. Área para lanche/alimentação: refeitório, cozinha ou mesmo uma área delimitada

para isso. Importante não deixar o aluno comer sobre a mesa de trabalho

independente. Cada espaço com a sua função!

7. Sistemas de trabalho: é a reunião de procedimentos que envolvem desde o check in

na busca da atividade, a sua execução usando material estruturado e terminando com

o seu depósito na área de trabalho concluída (fim).

Área de Execução. Área de trabalho

concluída(fim).
Área de Armazenamento, local para check in na
busca da atividade a ser realizada.

Desta forma, alunos com autismo podem aprender de forma intensiva e eficaz quando o

professor organizar todos os sistemas de sua metodologia: adequar o ambiente, preparar o

material, adequar o material ás tarefas, selecionar objetivos adequados e funcionais, integrar o

trabalho da escola com a família, favorecer a comunicação alternativa e registrar todas as

evoluções e dificuldades.
 2) A ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES E CRITÉRIOS PARA A CONFECÇÃO DE MATERIAIS

Para a elaboração de atividades é preciso considerar o nível de desenvolvimento dos

alunos, interesses individuais. É importante adequar o tipo de atividade com a idade cronológica,

mesmo tendo o aluno um déficit mental associado.

A importância de adaptar o sistema individual de trabalho se dá para que o aluno receba e

compreenda a informação advinda ao meio. Seguindo e obedecendo a um sistema de trabalho, o

aluno é capaz de trabalhar de forma independente. O sistema individual de trabalho deve

responder quatro questões principais.

1) Qual trabalho fazer?

2) Quanto trabalho a por fazer?

3) Como saber que terminou?

4) O que virá em seguida?

Os sistemas de trabalho podem ser organizados em três esquemas:

a) Apresentação dos materiais na ordem da esquerda para direita com apresentação da área

de atividade concluída (ACABOU ”PRONTO”)

b) Pareamento de cores, formas, alfabeto, números: ao dirigir-se a uma mesa de trabalho o

aluno tem uma orientação sobre O QUE FAZER. O seu sistema de trabalho individual irá

definir o inicio da atividade e qual atividade deverá ser feita. Ele irá parear a orientação que

está em seu sistema de trabalho com a indicação que está na atividade. Assim, o aluno

saberá que o cartão verde que está sobre a sua mesa, combina com o cartão verde que

está anexado em determinada atividade. Mediante o pareamento (verde-verde), ele inicia o

trabalho.

c) Orientação escrita: em alguns casos, há necessidade de oferecer instruções escritas para

os alunos que já são alfabetizados. Assim, deixamos as orientações seqüenciadas para o

aluno que após leitura das ordens deverá realizá-las da melhor maneira possível. Em

casos de maior independência, ele próprio poderá escrever a sua lista de tarefas e de

alguma forma, indicar que já terminou (riscar ou apagar).

 A experiência do TEACCH mostra que, quanto mais o aluno compreende o que deve ser feito,

quanto trabalho vai ser realizado, o que vem em seguida e o conceito de fim, a sua produtividade

aumenta satisfatoriamente já que o sistema de trabalho clarifica a compreensão de toda a

atividade (Mesibov, Schopler & Hearsey, 1994).

Um dos pontos principais referentes à clareza visual é a apresentação dos exercícios,

materiais e jogos para os alunos. A grande maioria deles deve ser reformulada e reformada, antes

de serem apresentadas ao indivíduo autista. A premissa básica é questionar a todo momento e em

cada atividade: será que este material está fornecendo todas as informações que o indivíduo

precisa para obter sucesso? Será que ele está compreendendo o que eu quero que ele faça? Será

que ele sabe quantas vezes eu quero que ele faça isso? Como eu sinalizarei o que fazer em

seguida? Como ele entenderá que atividade já acabou?Assim, não basta oferecer livremente

atividades pedagógicas ou brinquedos soltos, sem referências, desorganizados, supondo que os

autistas farão conexões entre o que estão vendo, com o que deverão fazer. Se estes materiais não

forem sinalizadores de todas essas questões, certamente a atividade não terá função e causarão

problemas de comportamento, dificuldades na compreensão das ordens, desvio na atenção e

estereotipias.Ensinar alunos autistas usando sinais visuais é uma das formas de estimular suas

aptidões visuais e potenciais.

Por tudo isso, o TEACCH enfatiza os seguintes pontos:

1) Instruções Visuais: a visualização “fala” para os alunos a seqüência correta para completar

as tarefas. Ajuda a criança a combinar e organizar uma série de elementos para conseguir

o resultado final desejado, pois a estrutura altamente visual torna o ambiente previsível,

reduz o stress, confusão, ansiedade e problemas de comportamento.

O aluno sabe a seqüência de atividades a ser

seguida para realizá-las, de acordo com o
pareamento do sistema de trabalho que está
localizado na atividade (no caso, a pasta) e
na mesa.
 2) Organização Visual: a organização do material e do espaço, auxilia na captação e

assimilação das informações;

Espaço destinado para a realização de

atividades individuais.

3) Clareza Visual: sistemas visuais relatam sobre informações que são importantes;

enfatizam partes específicas e úteis da instrução.

Sistemas visuais em áreas destinadas a

Sistemas visuais em áreas destinadas a
confecção de sabonetes (atividade de
elaboração de lanches (atividade de
artesanato).
culinária).

Considerações sobre os sistemas de trabalho/atividades:

As atividades irão depender do Cada atividade precisa revelar - Observar as sinalizações,

nível de funcionamento do uma função para o aluno tais como: seta, pareamento,
aluno e de acordo com a (exemplo: trabalhar conceitos indicação de pronto;
idade cronológica. básicos, verificar o quanto ele
sabe sobre quantidade,
pareamentos, etc.);

Consideram as necessidades Nenhum material deve ser Muitos autistas ficam confusos
motoras e sensoriais das oferecido “solto” para os com a diversidade de
crianças. alunos. Todos os jogos e materiais. Outros podem se
atividades precisam estar focar nos materiais dos
dispostos em sistemas de recipientes ou não entender o
trabalho que é para ser feito.
Consideram somente os As atividades poderão ser As Habilidades normalmente
estímulos necessários á elaboradas em em sistemas de trabalho são:
realização. pranchas/caixas para apoio • Colocação (transporte)
 dos objetos (em 3 dimensões) • Retirada (transporte)
ou pastas/folhas para as • Separar e agrupar
informações planas (gráficas e • Separar e agrupar por
simbólicas). São kits de categorias
trabalho onde todas as • Seleção
informações já estarão • Montagem
disponíveis para o aluno, com • Quebra cabeça
começo, meio e fim. • Emparelhamento
• Sobreposição
• Classificação

Os sistemas de trabalho Utilizar diversidade de As habilidades para as tarefas

precisam ser tão claros a materiais na elaboração das de níveis I e II estão
ponto de o aluno compreender mesmas, por exemplo: potes relacionadas com tarefas
o que esperamos dele: Quanto plásticos, latas, palitos de motoras e habilidades mais
trabalho? O que fazer? Como madeira, caixas, rótulos, primitivas do pensamento
mostrar que terminei? O que embalagens, etc. concreto.
farei depois?
As atividades deverão ter a Ter cuidado com estímulos As habilidades para as tarefas
sinalização sempre da desnecessários. (desenhos III e IV já consideram o
esquerda para a direita e/ou nas caixas, potes muito raciocínio abstrato, o
de cima para baixo. decorados, etc). reconhecimento de imagens,
palavras, números, etc.

NÍVEIS DE TRABALHO:

Nível I – Atividades iniciais:

Neste nível, a criança está aprendendo a fazer transposição da esquerda para a direita a

partir de uma tarefa motora simples. Neste nível, não existem critérios de seleção nem exigências

cognitivas a não ser o transporte dos estímulos. É uma tarefa preparatória para os níveis futuros e

não deve ser a única forma de trabalho com os alunos. Usamos as tarefas de nível I para crianças

bem pequenas (2, 3 anos) e para aquelas que ainda não conseguem formar relações entre mais

de um elemento (não sabem formar pares, não conseguem emparelhar igualdades, não tem

conceito de identidade, não formam categorias, etc).

-Iniciar com atividades de transporte simples e com o favorecimento de respostas corretas para

evitar o erro;

-Iniciar com recipientes opacos para que o aluno se atente somente para o trabalho, e não se

distraia com a transparência.

Exemplos:

Estas atividades devem ser

proporcionadas quando o indivíduo
não consegue estabelecer igualdades
entre objetos e discriminar objetos

Nível II:

As atividades de nível II exigem as mesmas habilidades visomotoras da fase anterior

(transporte), mas vai além do simples deslocamento esquerda-direita. Nesta fase, a criança precisa

fazer a colocação dos elementos com base em critérios (identidade, cor, forma, tamanho, etc)

estabelecendo uma comparação entre os itens da área de armazenamento (direita) e da área de

execução (esquerda). Essa tarefa exige um esforço cognitivo maior, pois a partir dos itens

apresentados é necessário que a criança use critérios para o emparelhamento. Na fase II, a

criança já passa para o transporte de duas ou mais formas diferentes (quando o aluno domina o

passo anterior), ou seja,quando o indivíduo já consegue estabelecer igualdades entre objetos

concretos. As atividades são organizadas em pranchas, caixas ou cestas e tem como objetivos:

emparelhamentos (objeto X objeto), seleções e encaixes.

Nível III:

Quando o indivíduo já consegue identificar as figuras correspondentes aos objetos

(correspondência imagem X objeto concreto) e já consegue discriminar figura de um fundo, já

podemos iniciar as atividades de nível III. As atividades propostas são usam imagens e fotos para

a execução a partir de habilidades de emparelhamentos (objeto X imagem), seleções,

sobreposição, associação, seriação com uso de imagens e objetos. No nível III, a criança já

consegue formar pares imagéticos e já entende o que uma imagem plana significa (fotografia,

pictograma, desenho). Exige um esforço mais simbólico do que concreto. Começamos a ensinar a

questão da igualdade introduzindo sobreposições (um sobre o outro). Em seguida, colocamos os

estímulos emparelháveis próximos uns dos outros. Quando a criança já domina, então poderemos

aumentar a distancia entre eles.

Nível IV:

Quando o indivíduo já consegue associar imagens idênticas e relacionadas (foto,

pictograma ou figuras), quando já estabelece relações por semelhança e função, quando já

entende representações escritas e numéricas, podemos dizer que este aluno já tem habilidades

para as tarefas de nível IV. Neste nível são propostas atividades de emparelhamentos,

associações, seriação, com uso de imagens, letras, sílabas, palavras, números. Corresponde ao

maior nível de abstração e simbolismo, facilitando a alfabetização.

Princípios
 básicos do Programa

I) AGENDAS

As agendas podem ser horizontais ou verticais.

Agendas horizontais: pictogramas, objetos ou fotos organizados da esquerda para direita.
Agendas verticais: pictogramas, objetos ou fotos organizados de cima para baixo.

Exemplo de agenda
horizontal
Exemplo de agendas
verticais

CARTÕES

Os cartões utilizados nas agendas podem ser concretos (objetos), imagens (fotos),
pictograma, pictograma+escrita e escrita. Sendo utilizados de acordo com a compreensão de cada
indivíduo, mediante prévia avaliação.

Apresentação visual da informação

Painel de
transição
(refeitório) Verificadores
Cada cor ou
indica a sinalizadores
sinalização de
uma sala de
aula.
Facilitar conceito de fim
Atividades após
conclusão,
sendo
colocadas na
cesta do lado
direito da
carteira de
trabalho
 Atividades Sinalização na
concluídas prancha da
do lado tarefa para
direito da colocação da
mesa de peça de
trabalho – bijuteria após
sinalização concluída.
na mesa

Seqüência padrão de trabalho

Aluno em mesa individual de

trabalho. O trabalho é
desenvolvido sempre da
esquerda pra direita e dividido
em área de armazenamento +
área de execução+pronto (fim)

Estrutura e organização

Organização dos materiais em

Organização dos materiais de caixa sinalizada com foto da
higiene em cesta individual aluna. Estão dispostos apenas
com nome da aluna e os materiais que serão
indicação do pictograma utilizados no momento.
relacionado às atividades

Sinalização no chão,
indicando que o aluno deve
posicionar-se na entrada da Sinalização na porta, servindo
sala, evitando a invasão sem de dica visual para os alunos
ser autorizado, atrapalhando o que realizam leitura.
movimento da sala em
questão.

Painel de transição na porta

do banheiro, indicando área
de transição
 No Brasil, as discussões atuais sobre inclusão sugerem uma conexão entre currículo e

procedimentos de ensino. Por meio das estratégias do TEACCH podemos associar um currículo

escolar á ambientação estruturada. Nas escolas, as atividades podem ser planejadas de acordo

com o proposto pelos PCNs em termos do planejamento para educação infantil, ensino

fundamental e educação de jovens (habilidades sociais ou habilidades artesanais) considerando

que autistas são reconhecidos como alunos inseridos em uma realidade escolar.

Importante colocar também que as tarefas apresentadas nos níveis I a IV não são as

únicas opções de atividades a serem feitas e indo além, não devem ser as únicas formas de

apresentação dos conteúdos. Se quisermos ter uma aprendizagem efetiva, sugerimos que sejam

ofertadas possibilidades de generalizações, variando o conteúdo em suas formas, espaços, cores,

aplicadores, material, etc. O educador não deve ficar sob controle somente destas tarefas. Variar

as atividades é fundamental para garantir a generalização do que se aprende. Cuidado com isso!

Essa é uma das críticas mais ouvidas sobre o TEACCH: o aluno fica só nessas atividades, coloca

aqui, tira dali... fica tudo meio “robotizado”... Sim, fica mesmo. Por isso pensar na generalização.

Caso contrário, não saberemos em que nível está essa aprendizagem.