XII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – XII ENPEC

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN – 25 a 28 de junho de 2019

Ilustração Científica como Prática Epistêmica em

uma Sequência Didática para o combate a Cegueira
Botânica
Thiago Marinho Del-Corso1, Sílvia Luzia Frateschi Trivelato2
1 Universidade de São Paulo/ Doutorando da Faculdade de Educação/
[email protected]
2 Universidade de São Paulo/ Faculdade de Educação/ [email protected]

Resumo
O presente trabalho apresenta argumentos para se considerar Ilustrações Científicas (ICs) de
plantas como Prática Epistêmica (PE) típica da ciência botânica. Investiga também o
potencial de uma Sequência Didática (SD) com ICs para o combate a Cegueira Botânica (CB).
O corpus de dados foram desenhos produzidos por alunos de licenciatura em Ciências da
Natureza. Estes foram considerados ICs por apresentarem preocupação estética e rigor
científico. Para análise dos aspectos estéticos foram considerados: Verossimilhança,
Detalhamento, Textura, Coloração, Volume, Variação do posicionamento, Preenchimento e
Ampliação de estruturas. A evolução em relação ao rigor científico foi aferida pelo aumento
da quantidade de estruturas das flores e folhas representadas. Concluiu-se que engajamento na
PE de IC tem potencial na promoção da Alfabetização Científica (AC), tanto no que tange a
construção do conteúdo conceitual (primeiro eixo da AC) como em relação a Natureza da
Ciência (segundo eixo).

Palavras chave: Alfabetização Científica, Cegueira Botânica,

Práticas Epistêmicas, Ilustração Científica, Formação Professores

Abstract
The present work presents arguments to consider Scientific Illustrations (SIs) of plants as
Epistemic Practice (EP) typical of botanical science. It also investigates the potential of a
Didactic Sequence (DS) with SIs to combat Plant Blindness (PB). There are justifications for
why SI are considered as botany EP. The data corpus were drawings produced by
undergraduate students in Natural Sciences. These were considered Sl because they present
aesthetic concern and scientific rigor. For analysis of the aesthetic aspects were considered:
Likelihood, Detailing, Texture, Coloring, Volume, Variation of positioning, Fill and
Expansion of structures. The evolution in relation to the scientific rigor was verified by the
increase in the quantity of structures of the flowers and leaves properly represented. It was
concluded that engagement in the PE of SI has the potential to promote Scientific Literacy
(SL), both in terms of the construction of the conceptual content (first axis of SL) and in
relation to the Nature of Science (second axis).

Key words: Scientific Literacy, Plant Blindness, Epistemic

Practices, Scientific Illustration, Teacher Training

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Introdução
A primeira parte da introdução desse trabalho expõe brevemente os problemas enfrentados em
relação ao ensino de Botânica e apresenta a ideia de Cegueira Botânica (CB) e seu
significado. Salatino e Buckeridge (2016) têm um interessante artigo que já no título diz a que
veio, “Mas de que te serve saber botânica?”. Os autores apresentam que a Botânica foi
considerada, dos tempos de Carolus Linnaeus (século XVIII) até o início do século XX, como
Scientia amabilis, termo inclusive criado por Lineu. Acontece que na escola, e mesmo para
muitos graduandos de licenciatura em ensino de Ciências/Biologia, essa ciência passou, nos
dias de hoje, a ser melhor associada a Scientia neglecta, vide o descaso, indiferença e até
mesmo aversão existente. A parte do ensino que lhe cabe é considerada árida, complicada e
entediante (GUERRA e FIUZA, 2015; SALATINO e BUCKERIDGE, 2016; WANDERSEE
e SCHUSSLER, 2001). Milach et. al (2015) afirma ser perceptível haver uma maior
dificuldade no ensino e aprendizagem de Botânica que em outras áreas da Biologia. Os
autores creditam isso ao desinteresse dos estudantes por esta área e o despreparo dos
professores. Towata et al (2010) relaciona estas dificuldades a má formação dos professores.
Relatam inclusive ter encontrado em suas revisões que as preocupações com o ensino de
Botânica são antigas, encontraram referências a estes problemas desde o 3º Congresso
Nacional da Sociedade Brasileira de Botânica e até anteriormente, já que em 1937 Rawitscher
(apud Towata et al, 2010) já apontava a dificuldade de tornar o ensino de Botânica menos
“enfadonho”.
Wandersee e Schussler (2001) identificaram como grande desafio ao ensino e aprendizagem
de Botânica o fato de que parte das pessoas não conseguem perceber as plantas que existem
no ambiente, cunhando então o termo Plant blindness. Em português tratado como Cegueira
Botânica (CB) (GUERRA e FIUZA, 2015; SALATINO e BUCKERIDGE, 2016; MILACH
et. al, 2015; TOWATA et al, 2010). A Cegueira Botânica pode ser definida como:
A incapacidade de ver ou perceber as plantas no próprio ambiente, levando
a: (a) incapacidade de reconhecer a importância das plantas na biosfera e nos
assuntos humanos; (b) a incapacidade de apreciar as características
biológicas estéticas e únicas das formas de vida pertencentes ao Reino
Vegetal; e (c) a classificação equivocada e antropocêntrica das plantas como
inferiores aos animais, levando à conclusão errônea de que elas são indignas
da consideração humana. (WANDERSEE e SCHUSSLER, 2001, pg 3,
tradução nossa)
Salatino e Buckeridge (2016) trazem também que o ensino de Botânica no Brasil, e em outros
países, está em um círculo vicioso. Os professores comumente apresentam CB e desta forma
não têm como motivar seus alunos. A consequência é que a Botânica acaba tornando-se uma
matéria árida, difícil e desinteressante para os alunos, dos quais uma parcela pode vir a se
tonar também professores. Mas quais as consequências do comprometimento do ensino-
aprendizagem de botânica? As plantas têm importância, ecológica (são a base da cadeia
alimentar), econômica (ex: agrobusiness), cultural (ex: lendas indígenas e conhecimento
tradicional), medicinal (tanto em relação a sua toxicidade como ao seu potencial médico),
alimentar (trigo, arroz, milho, são as culturas agrícolas mais importantes do planeta e
sustentam a civilização hoje), histórico e etc. O comprometimento do ensino-aprendizagem de
Botânica – “(...) pode levar a população a deixar de se importar com o meio ambiente, o que
nos colocaria no rumo de destruição dos biomas, levando os animais e a nós mesmos à
extinção”- (SALATINO e BUCKERIDGE, 2016, pg 180).
Towata et al (2010) dizem ser importante buscar e discutir estratégias para combater a CB.
Guerra e Fiuza (2015) relatam que os desenhos têm presença marcante nos atuais materiais

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didáticos de biologia, mas de acordo com Salatino e Buckeridge (2016) há uma predileção por
mostrar exemplos com animais tanto no ensino como na mídia.

Seriam as Ilustrações Científicas (ICs) uma ferramenta/metodologia

interessante para superar a Cegueira Botânica (CB) e o ciclo vicioso que
advém desta?
Após discorrer brevemente sobre alguns dos problemas enfrentados no ensino de Botânica e
caracterizar a ideia de Cegueira Botânica (CB) e seu significado, o presente trabalho apresenta
o que são Ilustrações Científicas (ICs) e argumentos defendendo a produção de ICs de plantas
como uma possibilidade de ferramenta didática. Para Milach et al (2015) as ICs têm grande
potencial como ferramenta didática no ensino de Botânica, sendo útil para aprender aspectos
anatômicos, fisiológicos e relacionados a sistemática. Também que as ilustrações
promoveriam uma aproximação com a natureza, criando um maior interesse pela Botânica e
desta forma favorecendo o processo de aprendizagem. De acordo com Almeida (2014) a IC é
um tipo de representação figurativa com a finalidade de registrar, traduzir e complementar
observações, experimentos e descrições de espécies. O primeiro requisito é a informação
visual fidedigna, mas uma das principais características definidoras da Ilustração Científica
reside na associação da estética da Arte com a objetividade da Ciência. Almeida afirma então
que, em relação a descrição de espécimes – “As qualidades estéticas, supostamente
secundárias, são apreciadas porque tornam o desenho do espécime mais atraente e com
frequência mais inteligível”-.
Moura et. Al (2016) afirmam que a Ilustração Científica (IC), que consiste na aplicação de
conhecimentos científicos na representação da biodiversidade, seria uma opção de prática
eficaz e prazerosa para o processo de ensino e aprendizagem. Essa metodologia, diferenciada
das abordagens conteudistas e cheias de nomes comumente encontradas no ensino de
botânica, seria capaz de propiciar uma importante sensibilização, a qual, então, poderia
propiciar um novo olhar para a natureza. Olhar esse importante para a conservação e
consecutivamente a educação ambiental. Os autores apregoam que essa metodologia poderia
ser utilizada tanto para alunos na escola básica como para professores em formação, desde os
anos iniciais até a pós-graduação. Seu uso teria ainda, de acordo com os autores, o potencial
de interligar as Artes às Ciências. Apesar disso os professores pouco utilizam dessa prática no
ensino dos conteúdos de Ciências e Biologia.

Tudo parece ser arte e tudo parece ser ciência (Milach et al, 2015)
De acordo com Milach et. al (2015) as ICs são imagens produzidas por ilustradores que
apresentam ao mesmo tempo valor estético e rigor científico. Isso pois se dirigirem não só ao
público geral (apreciação pelo estético), mas também à comunidade científica (exigência de
rigor)4.
Hickman et al (2017) afirma que as representações realistas das plantas teriam surgido no
primeiro século para ilustrar as ervas monásticas, e durante 1000 anos seriam produzidas
principalmente por cópias subsequentes. Daí que apenas no Renascimento o naturalismo seria
trazido de volta à ilustração botânica, com artistas importantes da época, como Leonardo da
Vinci (1452-1519) e Albrecht Dürer (1471-1528), dando importantes contribuições. Essas
ilustrações da Renascença teriam então sido precursoras da era de ouro da ilustração botânica,
nos cerca de cem anos de 1750 a 1850. Os autores afirmam que a ilustração botânica tornar-
se-ia nos anos seguintes, durante o Iluminismo, cada vez mais importante, já que as potências
coloniais, e empreendedores, financiavam viagens de descoberta. Os cientistas precisavam de
artistas que pudessem registrar fielmente o caráter e as características das coleções de
espécies enquanto estivessem frescas. Vale ressaltar que, antes da fotografia, a ilustração

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botânica era a única maneira de registrar visualmente como era uma planta. E os autores
afirmam, após revisar seis importantes publicações da área, que apesar do papel expandido
das fotografias, elas não tomaram o lugar das ilustrações botânicas na literatura científica
(HICKMAN et al, 2017). Milach et. al (2015) trazem também que por mais que tenham
havido avanços tecnológicos, como a facilidade e qualidade das fotografias digitais, estas
ainda não foram capazes de substituir o olho humano e sua habilidade em lidar com
profundidade, campo, exposição, processamento de detalhes ou a capacidade de dar ênfase a
certos detalhes.
Silva (2009) entende que as imagens facilitariam a compreensão da ciência, e que – “a ciência
sempre usou imagens para pensar, comunicar entre pares, ensinar (...)”-. Também que - “O
desenho seria uma linguagem universal que, frequentemente, dispensaria o texto descritivo e
a oralidade para explicar os objetos; a ilustração científica, portanto, funcionaria como
ferramenta de apoio à imaginação para explicar ciência”-. Fiuza e Guerra (2015) afirmam
que na tradição ocidental, a pintura e o desenho têm sido tratados como ciência, reforçando
inclusive que no século XVIII a ilustração científica representacional tinha uma grande força
na história natural.
Hickman et al (2017) traz exemplos icônicos de ilustradores botânicos que nos séculos XVII e
XVIII viajaram pela América do Sul, citando entre outros os botânicos Jose Celestino Mutis
(1732–1808), Don Hipolito Ruiz Lopez (1754–1816), Don Jose Pavon Jimenez (1754–1840)
e Joseph Dombey (1742–1794). Para aqueles que viajaram pelo Brasil Carl Friedrich Philipp
von Martius (1794–1868), Aimée Bonpland (1773–1858) e Friedrich Wilhelm Heinrich
Alexander Freiherr von Humbolt (1769–1859). Já em relação ao século 20 os autores afirmam
que a mais importante personalidade na arte botânica na América do Sul foi Margaret Mee,
reconhecendo em relação a essa também seu papel como ambientalista com sua enorme
contribuição para a conscientização global do que estava sendo perdido na Amazônia por
meio da degradação ambiental.
Milach et al (2015) identificam o diálogo entre arte e ciência muito remotamente, as autoras
vêm os primórdios desse diálogo já nas pinturas rupestres pré-históricas do Paleolítico
Superior (aproximadamente 40000 a.C.), isso pois identificam nessas uma interpretação da
natureza. Para Fiuza e Guerra (2015) – “(...) toda imagem, seja ela desenhada ou fotografada,
é expressão do nosso entendimento da realidade e não seu reflexo, ou seja, as imagens são
signos que são produzidos para comunicar algo a alguém”. Ao invés de “simples”
representações da realidade, as imagens revelariam dimensões do conhecimento e intelecto,
mediados por aspectos sensoriais. Em específico ao que tange a botânica, afirmam que a
produção das imagens teria o potencial de aumentar a semiose a respeito das plantas (folhas,
flores, frutos, raízes) ampliando suas significações e reflexões a respeitos de suas funções. Os
autores defendem o uso de ICs para explorar questões de Natureza da Ciência (NdC).
Azevedo e Del-Corso (2017) tratam os desenhos produzidos por alunos em uma sequência
didática como PE, identificando grande potencial no uso desses para a promoção da
Alfabetização Científica (AC). Mais especificamente no que diz respeito à produção e
comunicação do conhecimento científico, ou seja, relacionados aos aspectos epistemológicos
da construção do conhecimento científico, os quais Sasseron e Carvalho (2011) consideram
como um dos eixos estruturantes da própria AC (Natureza da Ciência).
A AC é atualmente considerada um objetivo central no que tange o ensino de ciências, e de
acordo com Sasseron e Duschl (2016), para promover a AC, à escola não pode se pautar
apenas na explicitação dos conceitos, leis e teorias científicas, mas deveria trabalhar aspectos
epistemológicos que permeiam e permearam os processos da construção do conhecimento
científico. De acordo com Kelly e Licona (2018), considerar a AC como uma visão de

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aprendizagem implica almejar um "domínio de uma série de práticas epistêmicas". Os

mesmos autores definem Práticas Epistêmicas (PE) como os elementos usados por uma
determinada comunidade científica na construção do conhecimento científico (produção,
comunicação, avaliação e legitimação).
Kelly e Licona (2018) afirmam haver PE mais gerais, que se associam a produção do
conhecimento científico em diferentes áreas, como a argumentação ou a produção de
explicações, mas também que há PE mais específicas a certas áreas. Almeida (2014) – “(...)
considera a Ilustração Científica como uma técnica especializada associada a uma arte
antiga, que há cinco séculos serve aos naturalistas, Biólogos, Médicos e outros Cientistas”-.
O mesmo autor afirma que – “(...) os biólogos usam a Ilustração Científica como ferramenta
para a descrição e divulgação do espécime estudado. Essa relação entre a taxonomia e a
Ilustração é estreita, embora atualmente a taxonomia seja também estudada através de dados
moleculares e não mais apenas pela classificação de caracteres morfológicos”-. Também que
-“(...) o Desenho mostra-se ainda fortemente essencial para a Ciência, sobretudo para as
Biológicas. Mesmo diante do avanço tecnológico, ainda se utiliza a Ilustração Científica
para a conclusão de um bom trabalho taxonômico de Botânica e Zoologia, por exemplo”-.
Por fim os autores salientam que a IC pode ser encontrada na maioria dos estudos botânicos e
tem sido uma prática crescente entre pesquisadores das Universidades brasileiras, sobretudo
entre os Biólogos, sendo amplamente valorizada na atualidade. Desta forma as ICs podem ser
consideradas PE características das ciências biológicas, em especial da botânica. De acordo
Hickman et al (2017) os botânicos artistas e os artistas botânicos (respectivamente botânicos
que se embrenharam em representar artisticamente as plantas e artistas que se engajaram em
aprender Botânica para confeccionar suas ICs) tiveram, ao longo da história, um papel
importante na descoberta e descrição da diversidade de plantas. As ICs botânicas teriam sido,
e ainda seriam, um importante meio de identificação, análise e classificação, servindo
médicos, farmacêuticos, cientistas botânicos, taxonomistas, colecionadores de plantas,
jardineiros, designers e entusiastas amadores da história natural. Os autores reconhecem que
os artistas botânicos tiveram e têm uma importante contribuição para a ciência botânica,
ajudando a definir táxons, aumentando a conscientização destes táxons e alcançando um
público mais amplo que apenas a comunidade científica.
Anteriormente foram apresentadas justificativas do porquê de considerarmos as ICs como PE
característica da ciência Biologia e, em especial, da Botânica. Agora serão apresentados
apoios ao uso das ICs como ferramenta para promoção da AC. Crujeiras-Perez e Jiménez-
Aleixandre (2017) afirmam que envolver estudantes em PE poderia propiciar aprendizagem
sobre Natureza da Ciência (NdC) (NOS, do Inglês Nature of Science), ou seja, sobre como o
conhecimento científico é construído. Dessas duas premissas deriva o entendimento de que o
engajamento de licenciandos na produção de ICs de plantas corresponderia ao envolvimento
em PE típica dessa ciência e, consecutivamente, teria o potencial de promover o
desenvolvimento por esses na compreensão de como se dá a construção do conhecimento
nessa área. Ou seja, promoveria aprendizagem sobre a NdC da ciência Botânica. Por fim
salientamos que o aprendizado sobre NdC constitui o segundo eixo estruturante da AC. Logo
o engajamento na PE da IC de plantas promoveria a AC, tanto no que tange a construção do
conteúdo conceitual (primeiro eixo da AC) como em relação a NdC (segundo eixo da AC).
Finalmente entendemos que a AC em conteúdos conceituais de Botânica e em NdC Botânica
teria o potencial de combater a CB. Também pois o engajamento na produção de ICs
botânicas do entorno dos licenciandos aumentaria a percepção as plantas que existem no
ambiente, ofereceria oportunidade de apreciação das características biológicas estéticas e
únicas das formas de vida pertencentes ao Reino Vegetal.

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Objetivos
Primeiramente este trabalho apresentou argumentos para considerar Ilustrações Científicas
(ICs) de plantas como Prática Epistêmica (PE) típica da ciência botânica e, por conseguinte,
ter potencial para promoção da Alfabetização Científica (AC). Após estabelecida esta
premissa o trabalho investiga o potencial de uma Sequência Didática (SD) com ICs de plantas
para a promoção da AC e combate a Cegueira Botânica (CB).

Metodologia
A primeira parte da metodologia apresenta a Sequência Didática (SD) produzida, seu contexto
de aplicação e o tipo de dado que foi produzido. Depois é apresentada a metodologia de
análise das ICs produzidas pelos alunos na SD. Estes constituíram o corpus de dados do
trabalho.
A SD foi aplicada na Faculdade SESI de Educação (FASESP) para a turma do segundo ano
de Licenciatura em Ciências da Natureza. O referido curso tem como objetivo a formação de
professores de Ciências para o ensino fundamental II e ensino de Física, Química ou Biologia
para o ensino médio. Um dos autores deste trabalho é professor da instituição desde o
segundo semestre de 2017 e foi o aplicador da SD. A classe continha à época (2018) 16
licenciandos de perfis diversos, havendo graduandos recém-saídos do ensino médio e com as
idades condizentes, 17 ou 18 anos, até alunos formados a muitos anos, sendo pais ou mães de
família e alguns inclusive cursando sua segunda graduação.
A primeira aula da SD foi uma introdução ao curso de Botânica, iniciando-se com uma
apresentação do conceito, de forma dialogada expositiva, de CB (baseado em Wandersee e
Schussler, 2001), seus motivos e implicações para o ensino de ciências e na formação de
professores. No final da aula foi pedido que cada licenciando desenhasse, de memória, uma
planta, preferencialmente com sua respectiva flor ou uma planta e uma flor. O desenho
produzido nesta primeira aula foi intitulado D1. Foram 14 desenhos, já que dois alunos
haviam faltado. Ainda no final da primeira aula foi pedido para cada licenciando desenhar
uma planta observando a mesma diretamente, preferencialmente in loco ou coletando parte da
mesma. Como parte da comanda foi dito que esta planta deveria ser de fácil acesso para um
posterior retorno. Apenas 10 desenhos constituíram o segundo conjunto de dados e foram
chamados de D2, já que quatro licenciandos fotografaram as flores ao invés de desenha-las
com observação direta. E dois não entregaram os desenhos.
Na segunda aula da SD foi usado como estratégia didática a projeção do documentário
“Margareth Mee e a Flor da Lua”. Sendo então solicitado que os licenciandos fizessem,
inspirados pelas ICs da personagem, um terceiro D3, novamente com observação direta e se
possível da mesma planta desenhada em D2. Uma aluna desenhou outra flor. O quarto e
último desenho (D4) foi feito após terem sido trabalhados a anatomia macroscópica das
plantas, também com observação direta da planta e das mesmas plantas anteriormente
desenhadas. Apenas cinco licenciandos entregaram D4. Para abordar a anatomia
macroscópica de folhas e flores foram usados roteiros dirigidos e exemplares coletados de
plantas. As aulas se deram no laboratório de Biologia. Para o reconhecimento das partes e
arranjos das flores (cálice, corola, androceu, gineceu e suas estruturas constituintes) foram
trazidos exemplares de plantas ornamentais comuns (Azálea - Rhododendron sp. –
provavelmente simsii, Pata-de-vaca, Bauhinia forficata e Hibiscus – Hibiscus sp.
provavelmete rosa-sinensis). Esta atividade prática foi adaptada da 6ª atividade da “Proposta
para o ensino de botânica: curso para atualização de professores da rede pública de ensino”,

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disponível em (<http://botanicaonline.com.br/geral/arquivos/bmaterial1.pdf> acesso em 11

outubro 2018). Para abordar a anatomia das folhas foi elaborado outro estudo dirigido com
questões sobre as partes, estruturas e tipos de folhas, o qual foi acompanhado de um texto
impresso para consulta retirado de: <http://www.anatomiavegetal.ib.ufu.br/pdf-recursos-
didaticos/morfvegetalorgaFOLHA.pdf> (acesso em 11 outubro de 2018) e exemplares de
plantas ornamentais comuns (Azálea - Rhododendron sp. – provavelmente simsii, Pata-de-
vaca, Bauhinia forficata, Pingo-de-ouro - Duranta erecta aurea, Clúsia - Clusia fluminensis e
Bambu-japonês - Pseudosasa japônica).
O documentário “Margareth Mee e a Flor da Lua”, dirigido pela cineasta Malu De Martino,
conta a história da britânica, radicada no Brasil em 1952, Margaret Mee (1909-1988).
Reconhecida como uma das mais importantes ilustradoras científicas da flora brasileira e
referência mundial por retratar a natureza utilizando técnicas científicas dentro de um
contexto artístico. Seu legado contém mais de 400 ilustrações botânicas, 40 sketchbooks
(caderno de esboços) e quinze diários sobre a flora da Amazônia. Margaret tem também
amplo reconhecimento nacional e internacional por seu papel como ambientalista e defensora
da Amazônia. O filme tem como pano de fundo a última expedição (foram 15 ao todo) de
Margaret, então com 79 anos, pela Amazônia. Expedição que tinha como objetivo procurar a
“flor-do-luar”, Selenicereus wittii, espécie de cacto que só floresce à noite, por algumas horas,
e é endêmica na região do arquipélago das Anavilhanas. (BECKER, 2012).
O corpus de dados deste trabalho consistiu nos desenhos produzidos pela SD acima descrita.
Ao final da SD cada aluno havia produzido quatro desenhos, D1 (feito em sala de aula e por
memória), D2 (feito com observação direta da planta), D3 (com observação direta e após
assistir o documentário) e D4 (após ter aulas sobre anatomia macroscópica vegetal). A
comparação foi feita entre D2, D3 e D4 de cada aluno quando houvessem, ou apenas entre D2
e D3. Optou-se por comparar os desenhos feitos por cada aluno individualmente e não a
comparação entre os licenciandos, já que as habilidades individuais contam e variam muito.
Dado que as ICs são imagens produzidas por ilustradores que apresentam ao mesmo tempo
valor estético e rigor científico (Milach et. Al, 2015) foi decidido avaliar ambos aspectos.
Nossa hipótese é que o documentário de Margaret Mee produziria efeitos positivos nos
aspectos estéticos, possíveis de serem observados a partir da comparação entre D2 e D3 e que
o rigor científico dos desenhos seria valorizado principalmente no quarto desenho (D4).
Abaixo apresentamos a primeiro a metodologia utilizada para avaliar os aspectos estéticos dos
desenhos e depois os critérios para aferir se houve incremento no rigor científico.

Análise dos aspectos estéticos

Oliveira e Conduru (2004) trazem que a distinção do que é arte e do que não é são relativos e
que algumas possibilidades de critérios para consagração de uma imagem como obra de arte
são a sua exposição para apreciação estética em salões e academias de arte, museus ou até
mesmo por escolha pessoal em âmbitos privados ou para amenização e ornamentação de
espaços como em consultórios hall de casas, repartições e etc. A comercialização também
pode ser um exemplo de critério. Acontece que as ICs, particularmente as botânicas, são
amplamente comercializadas e usadas para ornamentação e amenização de ambientes, assim
como dispostas em academias de arte, museus e etc.
Há uma inerente subjetividade na avaliação de aspectos estéticos de um desenho ou IC e
nesse trabalho não almejamos de forma alguma esgotar este tema. A intenção aqui foi
apresentar algumas possibilidades de análise do amadurecimento estético dos desenhos
produzidos pelos licenciandos. Para tal foram considerados os seguintes critérios:

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1) Verossimilhança com a planta original, isto é, a capacidade de representar com o maior

nível de semelhança, permitindo então a identificação dos seres representados (OLIVEIRA e
CONDURU, 2004). Para este critério comparou-se os desenhos com as fotografias das
plantas modelo desenhadas.
2) Detalhamento. Este é um aspecto importante já que permite a acentuação de certos
aspectos do objeto em estudo. A imagem deve oferecer a maior quantidade de informações,
sem no entanto que isso signifique uma inclusão excessiva, já que detalhes demais
confundirão e não auxiliarão na leitura da imagem representados (OLIVEIRA e CONDURU,
2004). Para isso os desenhos D2, D3 e D4 de cada aluno foram comparados quando ao seu
nível de detalhamento.
3) Textura (MILACH et al, 2015). Para este critério procurou-se verificar se houve
preocupação com a representação de textura das plantas nos desenhos.
4) Cores (MILACH et al, 2015). A adoção de cores nos desenhos foi considerada sinal de
esmero. Almeida traz que – “(...) dentro da botânica assim como na zoologia, características
como cor e textura são fundamentais na classificação da espécie (...)”.
5) Volume/profundidade (MILACH et al, 2015; OLIVEIRA e CONDURU, 2004). Procurou-
se também aferir a tentativa de representar as três dimensões das plantas desenhadas, de se
usar recursos de profundidade. Isso foi feito de forma subjetiva, mas a presença de
sombreamento, mesmo não sendo garantia ou condição sine qua non constitui indício
(ALMEIDA, 2014).
6) Variação do posicionamento. De acordo com Oliveira e Conduru (2004) – “o ideal é que
uma flor ou um inseto seja representado em posições variadas”.
7) Preenchimento/ocupação do espaço/fundo. O acréscimo de informações extras como
tamanho, ambiente a volta, interações com outros organismos ou o simples preenchimento do
papel do desenho foram considerados incrementos estéticos.
8) Ampliação de estruturas. Milach et al (2015) afirma ser importante a ampliação de partes
como folhas, flores, e raízes, já que isso facilitaria a observação de cada representação e a
conseguinte associação do desenho com a planta modelo.

Análise do rigor científico

Para Almeida (2014) foi a partir do renascimento que passou a ser exigido maior
fidedignidade as ICs, principalmente no que tange as características usadas na taxonomia
botânica para a identificação das espécies. Isso, por conseguinte, exigiria conhecimento
botânico específico. Os critérios de análise em relação ao rigor científico foram inspirados em
Milach et al (2015), em que as presenças das estruturas florais eram computadas (Antera,
Filete, Estigma, Estilete, Pétalas, Sépalas e Pedicelo). Em nossos critérios usamos também as
características das folhas, sendo avaliada a correta representação do: Formato do Limbo,
Nervuras, Borda, Pecíolo, Filotaxia, Estípulas e Borda.
Como recurso de observação os desenhos D2, D3 e D4 de cada aluno, e a respectiva foto da
planta, foram colocados lado a lado e os critérios estéticos e de rigor científico analisados. Os
resultados dessas análises foram plotados numa tabela de Excel para cada aluno. Cada aspecto
estético poderia receber uma pontuação de 0 a 3. Já quanto ao rigor científico era atribuído 0
para a ausência e 1 para a correta representação. Os resultados foram computados e
analisados.

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Aluno Rigor Científico D1 D2 D3 D4 Aspectos Estéticos D1 D2 D3 D4

Antera Verossimilhança
Flor e seus Verticilos Filete Detalhamento

Estigma Textura

Estilete Cores

Pétalas Volume

Variação
Sépalas
posicionamento

Pedicelo Preenchimento
A1
Formato Ampliação de
Limbo estruturas

Nervuras Total
Folha

Borda

Pecíolo

Filotaxia

Estípula

Total

Resultados
Verificou-se melhoria das ICs produzidas pelos alunos ao longo da SD em relação tanto aos
aspectos estéticos quanto ao rigor científico. Em relação aos critérios usados para análise dos
aspectos estéticos (Verossimilhança, Detalhamento, Textura, Coloração, Volume, Variação
do posicionamento, Preenchimento e Ampliação de estruturas) foi observado incremento no
compito final da pontuação dos desenhos de seis entre oito licenciandos quando comparados
D2 e D3. Também é possível verificar aumento na pontuação final quando comparados D2
(77) e D3 (105). Não é possível estabelecer uma relação causa e efeito direta entre a projeção
do documentário “Margareth Mee e a Flor da Lua” e um maior esmero nos desenhos, mas é
plausível acreditar haver correlação, já que a planta modelo era a mesma, e o documentário
foi projetado após os licenciandos terem feito D2 e anteriormente a D3.

Aspectos estéticos Rigor científico

Aluno D2 D3 D4 Aluno D2 D3 D4

A1 13 12 15 A1 4 4 5

A2 6 11 13 A2 6 6 7

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN – 25 a 28 de junho de 2019

A3 13 18 20 A3 8 9 13

A4 12 13 10 A4 6 7 10

A5 8 12 9 A5 5 7 9

A6 1 9 Total 29 33 44

A7 10 9

A8 14 21

Total 77 105

Quanto ao rigor científico pode ser observado que para todos os licenciandos que entregaram
os quatro desenhos ocorre um aumento na quantidade das estruturas representadas. Também
pode-se perceber que em cindo desenhos D2 foram representadas 29 estruturas, em D3 33, já
em D4 foram 44. Novamente não é possível estabelecer uma relação causa e efeito direta
entre o aumento da quantidade de estruturas representadas e as aulas teórico práticas sobre as
formas e estruturas das flores e folhas, mas também parece ser plausível haver alguma
correlação. Vale lembrar que as aulas que versavam sobre as estruturas e os componentes das
flores e folhas ocorreram após os licenciandos terem feito o 3º desenho (D3) e antes de
fazerem a 4ª ilustração (D4). Outro fator que apoia a plausibilidade da correlação é o fato de
que ocorre um aumento mais significativo da quantidade de estruturas representadas na
comparação de D3 e D4 (11) do que entre D2 e D3 (3). Essa maior diferença apoia a
suposição de que as aulas teórico práticas sobre as formas e estruturas das flores e folhas
podem ter relação com o aumento da quantidade de estruturas representadas. Por fim há o fato
de que dois de cinco licenciandos representaram a mesma quantidade de estruturas em D2 e
D3, mas nenhum deixou de representar mais estruturas após as aulas teórico práticas em
comparação com o desenho anterior (comparação entre D3 e D4).

Figura 1: Exemplos do segundo (D2) e terceiro (D3) desenhos de uma aluna para ilustrar o incremento nos
aspectos estéticos.

Figura 2: Ilustrando o incremento no rigor científico e da esquerda para a direita, foto da planta utilizada como
modelo e enviada pela aluna, segundo desenho (D2), terceiro desenho (D3) e quarto desenho (D4).

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Conclusão
Autores como Milach et al (2015) Moura et. al (2016) e Almeida (2014) afirmam que a IC
consiste na produção de desenhos para representar a biodiversidade em que a aplicação de
conhecimentos científicos se soma a preocupações com aspectos estéticos para melhorar a
fidedignidade, o que teria grande importância para identificação, análise e classificação.
Acreditamos que os desenhos produzidos pelos licenciandos apresentaram incrementos no
que tange a estes dois aspectos, ou seja, tanto em relação ao rigor científico, quanto aos seus
aspectos estéticos.
Mesmo não podendo ser garantida uma relação direta de causa e efeito, é válido supor haver
correlação entre o amadurecimento estético dos desenhos produzidos pelos licenciandos e a
projeção do documentário “Margareth Mee e a Flor da Lua”. Isso já que após a projeção do
referido documentário houve significativa melhora dos desenhos em relação aos critérios
usados para análise dos aspectos estéticos (Verossimilhança, Detalhamento, Textura,
Coloração, Volume, Variação do posicionamento, Preenchimento e Ampliação de estruturas).
Admitimos haver subjetividade na avaliação de aspectos estéticos e um número reduzido de
desenhos analisados.
A evolução em relação ao rigor científico foi aferida pelo aumento da quantidade de
estruturas das flores e folhas (Antera, Filete, Estigma, Estilete, Pétalas, Sépalas, Pedicelo,
Formato do limbo, Nervuras, Borda, Filotaxia e Estípulas), quando adequadamente
representadas, nos desenhos. Novamente não é possível estabelecer uma relação causa e efeito
direta, mas é plausível considerar haver correlação com as aulas teórico-práticas, já que o
progresso se deu principalmente após essas aulas.
Consideramos que os desenhos dos licenciandos podem ser considerados ICs, já que há
evidências de preocupação tanto com relação aos aspectos estéticos como quanto ao rigor
científico. O progresso no esmero dos aspectos estéticos e no rigor científico permite
considerar que houve engajamento na produção das ICs. E já que ICs podem ser consideradas
como uma PE característica da ciência biologia e, em especial, da botânica, entendemos então
que houve engajamento em PE e por conseguinte aprendizagem sobre NdC.
Com isso posto concluímos que o engajamento na PE da IC Botânica têm potencial para a
promoção da AC, tanto no que tange a construção do conteúdo conceitual (primeiro eixo da
AC) como em relação a NdC (segundo eixo da AC). Acreditamos que promoção da AC em
conteúdos conceituais de Botânica e em NdC Botânica teria o potencial de combater a CB. O
combate a CB se dá também pelo aumento da percepção das plantas que existem no entorno e
por proporcionar oportunidade de apreciação das características biológicas estéticas e únicas
das formas de vida pertencentes ao Reino Vegetal.

Agradecimentos e apoios
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo
financiamento, ao Programa de Pós-graduação em Educação Matemática da Universidade de
São Paulo e a Faculdade SESI de Educação.

Referências
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botânica”. Dissertação (Mestrado) - Universidade Estadual de Feira de Santana, Feira de
Santana, Bahia, 2014.

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