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O teste ABLA e suas implicações para o ensino de pessoas com autismo e

distúrbios do desenvolvimento

Article  in  Acta Comportamentalia · March 2017

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André Varella Deisy Das Graças De Souza

Universidade Católica Dom Bosco (UCDB) Universidade Federal de São Carlos
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Larry Williams
University of Nevada, Reno
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ACTA COMPORTAMENTALIA
Vol. 25, Núm. 1 pp. 41-56

O teste ABLA e suas implicações para o ensino de pessoas

com autismo e distúrbios do desenvolvimento1

(The ABLA test and its implications for teaching children

with autism and developmental disabilities)

André Augusto Borges Varella*, Deisy das Graças de Souza** & W. Larry Williams***
*
Universidade Católica Dom Bosco
Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino
**
Universidade Federal de São Carlos
Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino
***
Universidade de Nevada
(Brasil)

RESUMO

Avaliar repertórios é uma etapa importante no planejamento de intervenções analítico-comportamen-

tais para indivíduos com autismo e distúrbios do desenvolvimento. Medidas comportamentais predi-
tivas da probabilidade em aprender determinados repertórios (com maior facilidade ou dificuldade)
podem ser úteis na definição de objetivos e procedimentos de ensino para estas populações. O teste
ABLA-R (Assessment of Basic Learning Abilities - Revised) avalia a aprendizagem de seis tarefas,
denominadas níveis, que requerem aprendizagem de uma resposta motora (Nível 1), discriminação
de posição (Nível 2), discriminação visual simples (Nível 3), discriminação condicional visual-visual
(Nível 4), discriminação visual-visual arbitrária (Nível 5) e discriminação condicional auditivo-visual
(Nível 6). Este artigo tem por objetivo caracterizar o teste ABLA-R, revisar os estudos sobre seu
potencial preditivo e discutir suas implicações práticas. Os estudos revisados sugerem que o teste
apresenta bom potencial preditivo de aprendizagem de tarefas que envolvem os mesmos tipos de dis-
criminações por ele avaliados. Os resultados do ABLA-R podem ser úteis em contextos de aplicação
quando profissionais ou pesquisadores necessitam selecionar comportamentos-alvo e/ou procedimen-
tos de ensino. Entretanto, enquanto avaliação de repertórios básicos de aprendizagem, o ABLA-R
apresenta importantes limitações, caracterizando-se como uma avaliação (de repertórios discrimina-
tivos) mais apropriada para indivíduos de baixo funcionamento e com repertórios verbais incipientes.
Palavras-chave: Teste ABLA-R; avaliação comportamental; aprendizagem discriminativa; au-
tismo; distúrbio do desenvolvimento

1) Este manuscrito recebeu apoio financeiro da FAPESP (processo #2009/011-003; bolsa de doutorado para o
primeiro autor; e #08/57705-8: apoio ao INCT-ECCE) e do CNPq (#573972/2008-7: apoio ao INCT-ECCE). A segunda
autora é bolsista de Pesquisa Sênior do CNPq. Os autores gostariam de agradecer o Dr. Caio Miguel e um revisor anônimo
pelos relevantes comentários sobre o manuscrito. Email: [email protected]
42 BORGES VARELLA, DAS GRAÇAS DE SOUZA Y LARRY WILLIAMS 2017

ABSTRACT

Assessing repertoires is an important step in the development of behavior-analytic interventions for

individuals with autism and developmental disabilities. Behavioral measures about the ease or diffi-
culty in learning certain repertoires could guide the selection of target behaviors and the develop-
ment of a comprehensive intervention for individuals in such conditions. The Assessment of Basic
Learning Abilities – Revised (ABLA-R) is an assessment tool that measures the current ability of a
developmentally disabled individual to learn six tasks, referred as levels. Learning each level requires
the establishment of a different type of stimulus control: a simple motor response (Level 1), a position
discrimination (Level 2), a simple visual discrimination (Level 3), a visual quasi-identity matching-
to-sample (Level 4), a visual-visual arbitrary matching-to-sample (Level 5), and an auditory-visual
conditional discrimination (Level 6). The present article aims to characterize ABLA-R test, reviewing
the empirical studies about its predictive validity and discuss the implications for practitioners in
the field of Applied Behavior Analysis. The literature reviewed suggests that the ABLA-R levels are
hierarchically organized (passing in higher levels imply in passing in lower levels, whereas failing in
higher levels predicts failure in lower levels). Also, a great number of published studies indicated that
the ABLA-R has predictive validity for predicting success in learning similar tasks that require the
same type of discriminations assessed in the mastered ABLA-R levels. These results have important
implications, as the selection of behavioral targets could be matched to the student’s current ABLA-
R level to increase the probability of success in acquiring new skills and to reduce the likelihood of
engaging in problem behavior. Therefore, the ABLA-R test could be a useful assessment tool for
practitioners when selecting behavioral targets and defining some teaching procedures parameters
(e.g., the use of visual or verbal prompts). However, the ABLA-R has some limitations. As the higher
level assesses the ease to establish auditory-discriminations in a two-choice matching task, indivi-
duals with more complex verbal and relational repertoires may pass all six levels. Thus, the ABLA-R
seems to be more appropriate for developmentally disabled individuals with limited verbal repertoires
and lower functioning.
Keywords: ABLA-R test, behavioral assessment, discriminative learning, autism, developmental
disability.

A avaliação de repertórios é uma etapa importante no planejamento de intervenções baseadas na

Análise do Comportamento Aplicada (ABA) para indivíduos com autismo e distúrbios do desenvol-
vimento. Avaliações imprecisas podem levar à escolha de objetivos inapropriados em virtude da pos-
sível ausência de requisitos comportamentais para a aprendizagem dos comportamentos selecionados
(Gould, Dixon, Najdowski, Smith, & Tarbox, 2011). Esta é uma questão relevante, visto que pode
resultar em um importante desperdício de tempo e recursos no processo de intervenção e tratamento
(Stubbings & Martin, 1998).
Aprender novos comportamentos requer estabelecer discriminações, um processo comportamen-
tal presente em qualquer aprendizagem operante (Green, 2001). Aprender diferentes repertórios pode
ser resultado do estabelecimento de diferentes tipos de discriminações, que podem variar em graus
de complexidade. Por exemplo, uma criança com autismo que aprendeu a guardar todas as roupas na
gaveta da direita de uma cômoda (e não na gaveta da esquerda) estabeleceu discriminações diferentes
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de uma outra criança que aprendeu a guardar as camisetas na gaveta da direita e as calças na gaveta da
esquerda. O comportamento da primeira criança está sob controle da gaveta da direita, que funciona
como estímulo discriminativo (S+) para o comportamento de guardar a roupa, enquanto que a gaveta
da esquerda funciona como um estímulo delta (S-). No caso da segunda criança, a gaveta da direita
apenas funciona como S+ quando se deve guardar camisetas. As camisetas, portanto, funcionam
como estímulo condicional (Sc) que estabelecem a gaveta da direita como S+ e a da esquerda como
S-. Diante de um outro estímulo condicional (as calças, por exemplo), a gaveta da esquerda (e não a
da direita) passa a exercer controle discriminativo sobre o comportamento. Em um primeiro momento
estas tarefas podem parecer idênticas; entretanto, elas requerem tipos de discriminações diferentes
(simples x condicionais) e apresentam diferentes níveis de dificuldade para sua aprendizagem.
Medidas comportamentais da facilidade ou dificuldade no estabelecimento de discriminações
podem auxiliar na seleção de objetivos (comportamentos-alvo) que sejam mais adequados ao repertó-
rio atual de um indivíduo, bem como na escolha de procedimentos mais apropriados para ensiná-los
(Martin, Thorsteinsson, Yu, Martin, & Vause, 2008). O teste ABLA (Assessment of Basic Learning
Abilities), desenvolvido por Kerr, Meyerson e Flora (1977), consiste em uma avaliação da facilidade
ou dificuldade com que um indivíduo aprende seis diferentes tarefas, que requerem o estabelecimento
de seis tipos de discriminações. Em vez de identificar aquilo que o indivíduo já sabe, o teste verifica
o desempenho do indivíduo na aprendizagem das referidas tarefas, o que possibilita verificar o que
ocorre no processo de aprendizagem (cf. Sidman, 1985). O ABLA é uma avaliação comportamental
referenciada a critério; ou seja, a medida sobre o desempenho dos indivíduos avaliados é comparada
a uma medida estabelecida previamente (um critério). Esse tipo de medida é diferente das medidas
fornecidas pelas avaliações referenciadas por norma, características dos testes padronizados, em que
o desempenho do indivíduo é comparado ao desempenho médio de um grupo (Martin & Yu, 2000;
Vianna, 1980).
Dados empíricos têm mostrado que o sucesso ou a falha na aprendizagem destas tarefas pode
predizer com certa acurácia a aprendizagem de outras tarefas semelhantes; isto é, que exijam os mes-
mos tipos de discriminações requeridas nas tarefas do ABLA (Martin et al., 2008). Diversos estudos
têm investigado seu potencial preditivo e, recentemente, o teste passou por uma revisão, sendo atual-
mente referido por ABLA-R. Em virtude de seu potencial preditivo, o ABLA-R pode ser implicações
importantes na seleção de objetivos e de procedimentos de ensino para indivíduos com autismo e
distúrbios do desenvolvimento com baixo funcionamento e repertórios verbais incipientes. Este arti-
go tem por objetivo analisar conceitualmente o teste ABLA-R, revisar os estudos sobre seu potencial
preditivo e discutir algumas implicações para a prática da Análise do Comportamento no tratamento
comportamental do autismo e de outros distúrbios do desenvolvimento.

O TESTE ABLA

O teste ABLA (Kerr et al., 1977) originalmente consistia na aplicação de seis tarefas, em um formato
de tentativas discretas (Smith, 2001). Nesse formato, um instrutor senta-se na frente do indivíduo,
apresenta uma instrução e aguarda uma resposta durante alguns segundos. As respostas corretas são
reforçadas e as respostas incorretas são seguidas tipicamente de procedimentos de ajuda ou correção.
Após alguns segundos de intervalo entre tentativas, uma nova tentativa se inicia, com uma nova
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instrução. Assim, na aplicação do ABLA-R, o avaliador disponibiliza os materiais, fornece uma ins-
trução padronizada e apresenta consequência para as respostas do indivíduo em avaliação. O tipo de
instrução apresentada varia de acordo com o nível ABLA a ser avaliado. A Tabela 1 apresenta os seis
níveis do ABLA-R e suas características.
A avaliação de cada nível se inicia com o Procedimento Padrão de Reforçamento e Dica
(PPRD), que consiste em três passos: o avaliador fornece (1) uma demonstração da tentativa de forma
correta, (2) uma oportunidade para realizar a tentativa com ajuda física e (3) uma oportunidade para
realizar uma tentativa de forma independente. A ajuda física consiste em segurar a mão do indivíduo,
auxiliá-lo a pegar um objeto (espuma, cilindro ou cubo) e guiar sua mão suavemente em direção
ao recipiente correto (lata amarela ou caixa vermelha). Após realizar corretamente o terceiro passo
(tentativa independente), o avaliador dá início a uma sequência de tentativas, fornecendo apenas a
instrução específica de cada nível e requerendo respostas independentes do indivíduo.
O ABLA tinha por objetivo identificar quem aprendia rapidamente as seis tarefas propostas.
Cada tarefa, denominada nível, avaliava uma habilidade básica de aprendizagem. As habilidades
avaliadas pelo ABLA eram: resposta motora simples (Nível 1), discriminação de posição (Nível 2),
discriminação simples (Nível 3), discriminação condicional visual-visual (Nível 4), discriminação
auditiva (Nível 5) e discriminação condicional auditivo-visual (Nível 6). Diversos estudos (cf. Martin
& Yu, 2000) identificaram que a maioria dos indivíduos que passavam no Nível 5 também passavam
no Nível 6. A tarefa de Nível 5 era idêntica à de Nível 6, exceto que no Nível 6 a posição dos estímu-
los discriminativos (lata amarela e caixa vermelha) se alternavam aleatoriamente entre as tentativas,
enquanto que no Nível 5 elas permaneciam fixas (vide descrição do Nível 6 abaixo). Em razão desses
resultados, Sakko, Martin, Vause, Martin e Yu (2004) propuseram a substituição da tarefa original do
Nível 5, que avaliava discriminação auditiva, por uma tarefa que avaliava discriminação condicional
visual-visual arbitrária. Os resultados desse estudo indicaram que a tarefa de discriminação condicio-
nal visual-visual arbitrária se encaixaria entre os níveis 4 e 6. Essa substituição da tarefa no Nível 5
deu origem ao ABLA-R (Boris et al., 2015).
A aplicação do ABLA-R dura aproximadamente 40 minutos, se conduzido com breves interva-
los entre os níveis. Os materiais necessários são um pedaço de espuma, uma lata amarela, uma caixa
vermelha com listras pretas, um cubo vermelho com listras pretas, um cilindro amarelo, um pedaço
de madeira roxo e um pedaço de madeira prateado. A seguir serão apresentadas descrições sobre os
seis níveis do ABLA-R; informações detalhadas sobre os materiais e os procedimentos de aplicação
podem ser obtidos em DeWiele, Martin, Martin, Yu e Thomson (s.d) e Williams e Jackson (2009).

OS NÍVEIS DO ABLA

O Nível 1 avalia a aprendizagem de uma imitação motora simples, de modo que o comportamento do
indivíduo avaliado necessita deve ficar sob controle de uma ação específica executada pelo avaliador.
O avaliador coloca o pedaço de espuma dentro de um único recipiente disponibilizado à sua frente (a
lata amarela ou a caixa vermelha) e em seguida solicita ao indivíduo que execute esta ação.
O Nível 2 propunha avaliar a aprendizagem de uma discriminação de posição. Os dois recipien-
tes são disponibilizados simultaneamente à frente do indivíduo e mantidos em posições fixas. A tarefa
requer que o indivíduo coloque o pedaço de espuma sempre na lata amarela, localizada à direita. A
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aprendizagem desta tarefa requer que o indivíduo discrimine a posição em que o recipiente correto
se encontra.
O Nível 3 apresenta uma tarefa de discriminação simples visual. A tarefa é praticamente idêntica
ao nível anterior, com a diferença de que os recipientes variam de posição entre as tentativas, de forma
não sistemática. O indivíduo deve aprender a colocar o pedaço de espuma dentro da lata amarela, que
ora é apresentada à esquerda e ora à direita. No Nível 2 é possível resolver a tarefa sem discriminar
os dois recipientes, apenas com base em sua posição. Entretanto, a aprendizagem do Nível 3 exige
discriminar os recipientes (lata x caixa), e não apenas sua posição (esquerda x direita).
O Nível 4 avalia a aprendizagem de uma tarefa de escolha de acordo com o modelo. Os reci-
pientes são disponibilizados da mesma forma como no Nível 3, variando de posição de forma não
sistemática. A diferença para o nível anterior reside no objeto dado ao indivíduo: em vez do pedaço
de espuma, o avaliador fornece ou o cilindro amarelo ou cubo vermelho, de forma não sistemática
entre as tentativas. O cilindro e o cubo, portanto, funcionam como estímulos condicionais, que atri-
buem à lata amarela e à caixa vermelha função discriminativa. A aprendizagem desta tarefa requer
(1) discriminar o objeto dado, (2) discriminar os recipientes disponíveis e (3) escolher o recipiente de
mesma cor e formato semelhante ao objeto fornecido pelo avaliador (cubo vermelho/caixa vermelha
x cilindro amarelo/lata amarela).

Tabela 1. As discriminações avaliadas pelos seis níveis do ABLA-R

Nível ABLA-R Instrução e resposta esperada Variável de controle

Nível 1. A cada tentativa, o avaliador coloca a espuma Comportamento do

Imitação motora em um recipiente e pergunta: “Onde isso avaliador de colocar a
vai?”. O indivíduo deve colocar a espuma em espuma em um recipiente.
um recipiente.
Nível 2. Diante da lata amarela (à direita) e da caixa Posição do recipiente
Discriminação de vermelha (à esquerda), o avaliador fornece (lado direito)
posição a espuma e pergunta: “Onde isso vai?”. O
indivíduo deve colocar a espuma na lata
amarela, à direita.
Nível 3. Diante da lata amarela e da caixa vermelha, Recipiente específico
Discriminação visual que variam de posição, o avaliador fornece (lata amarela).
a espuma e pergunta: “Onde isso vai?”. O
indivíduo deve colocar a espuma na lata
amarela.
Nível 4. Diante dos dois recipientes, que variam de Lata amarela (Sd) quando
Discriminação posição, o avaliador pergunta “Onde isso o objeto apresentado é o
condicional visual- vai?” e fornece o cilindro amarelo ou o cubo cilindro amarelo; caixa
visual vermelho. O indivíduo deve colocar a espuma vermelha (Sd) quando o
na lata ou na caixa, a depender da frase ditada. objeto apresentado é o
cubo vermelho.
46 BORGES VARELLA, DAS GRAÇAS DE SOUZA Y LARRY WILLIAMS 2017

Nível ABLA-R Instrução e resposta esperada Variável de controle

Nível 5. Diante da lata amarela e da caixa vermelha, Lata amarela (Sd) quando
Discriminação visual- que alternam de posição, o avaliador pergunta o objeto apresentado
visual arbitrária “Onde isso vai?” e fornece ou um pedaço de é o pedaço de madeira
madeira prateado ou um pedaço de madeira roxa; caixa vermelha
roxo. O indivíduo deve colocar o pedaço de (Sd) quando apresentado
madeira prateado sempre na caixa vermelha e o pedaço de madeira
o pedaço de madeira roxo na lata amarela. prateado.
Nível 6. Diante dos recipientes, que variam de posição, Lata amarela, quando
Discriminação o avaliador fornece a espuma e diz: “lata a frase ditada é “lata
condicional auditivo- amarela” de modo lento e suave, ou “caixa amarela”; caixa vermelha,
visual vermelha” de modo rápido e em um tom quando a frase ditada é
levemente mais alto. O indivíduo deve colocar “caixa vermelha”.
a espuma na lata ou na caixa, a depender da
frase ditada.

O Nível 5 do ABLA-R consiste na avaliação da aprendizagem de uma discriminação visual-vi-

sual arbitrária (não há igualdade física entre os estímulos). Os dois recipientes são apresentados à
frente do indivíduo e suas posições variam de forma não sistemática. Diferentemente do Nível 4, em
que era exigido colocar objetos de cores e formatos semelhantes aos recipientes, o Nível 5 requer que
o indivíduo aprenda a colocar um pedaço de madeira roxa na lata amarela e um pedaço de madeira
prateada na caixa vermelha. A tarefa, portanto, requer que o indivíduo estabeleça relações arbitrárias
entre estímulos visuais condicionais (pedaços de madeira de cor roxa e prateada) e estímulos visuais
discriminativos (lata amarela e caixa vermelha). A escolha da lata amarela é condicional à apresenta-
ção do pedaço de madeira roxo, enquanto que a escolha da caixa vermelha é condicional à apresenta-
ção do pedaço de madeira prateado.
O último nível avaliado pelo ABLA-R é o Nível 6, que propõe a aprendizagem de uma ta-
refa de discriminação condicional auditivo-visual. As posições dos recipientes se alternam de forma
não sistemática entre as tentativas. A tarefa consiste em colocar o pedaço de espuma na lata amarela
quando o avaliador ditar “lata amarela” de forma bem lenta e suave, ou em colocar o mesmo pedaço
de espuma na caixa vermelha quando o avaliador disser “caixa vermelha” de forma bem rápida e
em tom de voz levemente alto. Esta tarefa requer que o comportamento do indivíduo de colocar a
espuma em algum recipiente esteja sob controle tanto dos estímulos auditivos ditados pelo avaliador
(estímulos condicionais) quanto dos recipientes, que variam de posição (estímulos discriminativos).
Respostas corretas são consequenciadas com reforço social em todas as tentativas (“muito bem”,
“parabéns”, “ótimo”, etc.). Reforçadores tangíveis são empregados ocasionalmente, em esquemas
de reforçamento que variam de VR2 a VR8, a depender do indivíduo (Kerr et al., 1977). No caso de
ocorrência de tentativas incorretas, o procedimento de correção consiste em conduzir o PPRD (de-
monstração, tentativa com ajuda e tentativa independente) para aquela tentativa em que foi observado
o erro. O critério de sucesso, que define a aprendizagem de um determinado nível consiste na obten-
ção de oito acertos consecutivos em tentativas independentes. Para tanto, não são consideradas as
tentativas corretas durante o uso do PPRD. O critério de falha é definido pelo acúmulo de oito ten-
tativas incorretas, tanto em tentativas independentes quanto no procedimento de correção (PPRD). Se
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atendido o critério de falha, o teste é interrompido, mesmo que não se tenha chegado ao último nível
(Nível 6). O último nível ABLA para o qual o participante atingiu o critério de sucesso é considerado
o seu nível ABLA atual.

ACHADOS EMPÍRICOS SOBRE O ABLA

Diversos estudos empíricos procuraram avaliar o desempenho de indivíduos com distúrbios do des-
envolvimento no teste ABLA. No estudo original de Kerr et al. (1977), 117 participantes com defi-
ciência intelectual foram submetidos ao ABLA e um interessante resultado foi observado: deste total,
111 indivíduos que atingiram o critério de sucesso para um determinado nível também atingiram para
os níveis precedentes; e os que falharam em um determinado nível também falharam nos níveis sub-
sequentes. Estes dados sugeriram uma hierarquia crescente de dificuldade entre os níveis do ABLA.
Martin, Yu, Quinn e Patterson (1983) obtiveram dados semelhantes em uma replicação com 135
indivíduos com deficiência intelectual, em que 133 participantes apresentaram desempenhos consis-
tentes com tal hierarquia. Ward e Yu (2000) também confirmaram estes achados em uma amostra de
20 indivíduos com Transtorno do Espectro Autista.
Outro achado empírico de relevante implicação prática é que indivíduos que falharam em de-
terminados níveis apresentaram dificuldades em aprender tarefas que exigem estabelecer as discri-
minações avaliadas por eles; enquanto que indivíduos que passaram em certos níveis apresentam
facilidade em aprender tarefas que exigem as discriminações avaliadas nesses níveis (Martin & Yu,
2000; Meyerson, 1977). Ou seja, o desempenho apresentado pelo indivíduo no ABLA pode predizer
como será seu desempenho em outras tarefas semelhantes. Além disso, alguns dados sugerem que a
aprendizagem das discriminações de níveis “superiores” pode não ocorrer, mesmo após centenas de
tentativas de exposição ao PPRD (Yu & Martin, 1986; Witt & Wacker, 1981). Quando um indivíduo
passa em um nível, normalmente são necessárias poucas tentativas para atingir o critério. Kerr et al.
(1977) mostraram que 97% dos seus 117 participantes atenderam ao critério de sucesso ou de falha
com menos de 30 tentativas.
O bom potencial preditivo do ABLA pode estar relacionado com os parâmetros do teste. Se ana-
lisadas as condições de aprendizagem por ele dispostas, é pouco provável que elas sejam suficien-
tes para estabelecer um repertório novo. Por exemplo, o critério de falha, com tolerância de apenas
oito erros, independente da ordem de ocorrência, limita o número de tentativas para se atender ao
critério de sucesso. O emprego de reforçadores tangíveis em esquemas intermitentes, em detrimento
a esquemas de reforçamento contínuo, não são os mais indicados para o ensino de comportamentos
novos (Cooper, Heron, & Heward, 2007). Ainda, se as tarefas do ABLA ensinaram um suposto reper-
tório novo, estabelecido no contexto do teste, seria improvável que este se generalizasse para outros
contextos (Stokes & Baer, 1977) e de forma fluente (Binder, 1996). Por exemplo, é pouco provável
que um indivíduo aprenda rapidamente a relacionar estímulos com base em similaridade física (dis-
criminação avaliada no Nível 4) apenas ao ser exposto à tarefa do Nível 4, sem antes ter aprendido em
sua ontogênese a estabelecer discriminações condicionais semelhantes, envolvendo cores ou formas.
Provavelmente, essa história comportamental prévia é que sirva de base para um indivíduo obter oito
acertos consecutivos na tarefa, antes de acumular oito erros.
Sob este ponto de vista, o ABLA avalia a facilidade com que o indivíduo aprende tarefas que
requerem o estabelecimento de certos tipos de discriminações. Tecnicamente, o teste não mede a
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extensão do repertório discriminativo do indivíduo, pois não quantifica quantas e quais as discrimi-
nações foram aprendidas por ele em sua história de reforçamento (Verbeke, Martin, Thorsteinsson,
Murphy, & Yu, 2009). O ABLA-R avalia a aprendizagem de novas instâncias de discriminações e
a maneira com a qual o indivíduo as aprende. Essa aprendizagem seria sustentada por uma história
de aprendizagem anterior ao momento da realização do teste. O desempenho nos níveis, portanto,
seria um preditor da aprendizagem de outras tarefas que requerem aqueles tipos de discriminações.
Estudos sobre esse potencial preditivo mostram que o desempenho no ABLA é um bom preditor da
aprendizagem de tarefas que exigem o estabelecimento das discriminações avaliadas nos seis níveis
(Martin et al., 2008). Ainda, o teste apresenta boa confiabilidade teste-reteste, mesmo se aplicado por
avaliadores diferentes (Martin et al., 1983).

ESTUDOS EMPÍRICOS SOBRE O POTENCIAL PREDITIVO DO ABLA

Em uma revisão de literatura, Martin et al. (2008) classificaram um conjunto de estudos sobre o
ABLA em cinco tipos de validade preditiva: (1) para tarefas que envolvem imitação e discriminação
de duas escolhas, (2) para tarefas que envolvem discriminações de três ou quatro escolhas, (3) para
três diferentes tipos de procedimentos de avaliação de preferência (objetos concretos x fotografias x
instruções verbais), (4) para seguimento de instruções de diferentes modalidades (instruções orais
com gestos e sem gestos), (5) para tarefas que envolvem aprendizagem de nomes de figuras de objetos
conhecidos.
De acordo com a análise de Martin et al. (2008), os estudos sobre o potencial preditivo do ABLA
procuravam verificar basicamente duas predições: (1) se os participantes aprenderiam novas tarefas
consistentes com seu nível, ou seja, que requeriam os mesmos tipos de discriminações dos níveis
bem-sucedidos, e (2) se falhariam em tarefas inconsistentes com seu nível ABLA (que requeriam os
tipos de discriminações dos níveis em que se obteve falha). Dois tipos de tarefas eram utilizados: ta-
refas do tipo A, em que os materiais eram semelhantes aos do ABLA (lata, caixa, cilindro e cubo, que
variavam em algum aspecto físico como a cor, por exemplo); e tarefas do tipo B, em que os materiais
eram objetos comuns do cotidiano da criança e diferentes dos materiais do ABLA. Em sete estudos
que envolveram a participação de 123 pessoas com deficiência intelectual (46 delas com autismo),
89% das predições baseadas no nível ABLA se confirmaram. Isto é, o nível ABLA permitiu prever em
89% das vezes que tarefas envolvendo discriminações de níveis ABLA acima não seriam aprendidas
e que tarefas do mesmo nível ABLA ou abaixo seriam aprendidas.
Alguns estudos avaliaram a validade preditiva do ABLA em tarefas com três e quatro escolhas.
Doan, Martin, Yu e Martin (2007) ensinaram 12 participantes com deficiência intelectual a realizar
três tarefas, semelhantes ao nível ABLA dos participantes, e outras três tarefas um nível ABLA acima.
Nesse estudo, as tarefas apresentavam três escolhas (e não duas, tradicionalmente usadas no ABLA).
Os participantes obtiveram sucesso em 71% das tarefas com três comparações consistentes com o
nível ABLA. Com relação às tarefas inconsistentes, os participantes de Nível 2 falharam em 88% das
tarefas de Nível 3 (um nível ABLA acima) e todos os participantes de níveis 3 e 4 falharam em
todas as respectivas tarefas no nível imediatamente superior. Este estudo sugeriu que, mesmo
acrescentando um estímulo de escolha na tarefa, o nível ABLA dos participantes ainda apresentava
bom potencial preditivo tanto para tarefas consistentes quanto inconsistentes.
Vol. 25, Núm. 1 O TESTE ABLA 49

McPherson et al. (2011) replicaram e estenderam os resultados de Doan et al. (2007) para tarefas
com quatro escolhas em um estudo com doze indivíduos com distúrbios do desenvolvimento (três no
Nível 2, três no Nível 3 e seis no Nível 4). Os participantes foram expostos a seis tarefas: três eram
análogas ao nível ABLA dos participantes e as outras três eram análogas a um nível imediatamen-
te superior, todas com quatro escolhas. Os resultados mostraram que os participantes passaram em
55,6% das tarefas consistentes com seu nível ABLA e falharam em 91,7% das tarefas inconsistentes.
Considerando as duas predições possíveis com base nos resultados do ABLA, 73% delas se confir-
maram (para sucesso ou falha nas seis tarefas análogas), resultados estes semelhantes aos do estudo
de Doan et al. com três escolhas.
Outros estudos investigaram o potencial preditivo do ABLA para outras tarefas, diferentes da
tarefa de escolha de acordo com o modelo. Os estudos de Conyers et al. (2002), DeVries et al. (2005),
Reyer e Sturmey (2006) e Lee et al. (2008) verificaram se indivíduos com distúrbios do desenvolvi-
mento e de diferentes níveis ABLA responderiam de forma diferente a três procedimentos de apre-
sentação de itens em uma avaliação de preferência (itens concretos x fotografias dos itens x descrição
verbal). Foi aventada a hipótese de que (1) participantes de Nível 6 responderiam com maior acurácia
às descrições orais dos itens; que (2) participantes de níveis 4 e 6 responderiam acuradamente às
fotografias (em que se supõe haver uma relação de semelhança física entre a fotografia e o objeto con-
creto); e que (3) participantes de níveis 3, 4 e 6 responderiam precisamente aos objetos concretos.
Os resultados confirmaram as hipóteses, sugerindo que o resultado do ABLA pode ter importantes
implicações para a seleção de procedimentos de avaliação de preferência.
Correlações entre o nível ABLA e o seguimento de instruções foram investigadas por LaForce e
Feldman (2000). Neste estudo, três instruções eram apresentadas de duas maneiras diferentes: instru-
ções orais com gestos (por exemplo, o experimentador dizia “coloque o livro na prateleira” enquanto
apontava para o livro e para a prateleira) e instruções orais sem gestos. Análises estatísticas dos resul-
tados com 32 indivíduos com deficiência intelectual, de níveis 2 a 6 do ABLA indicaram que aqueles
que obtiveram Nível 5 e 6 seguiram as instruções orais com e sem gestos, enquanto indivíduos de
níveis 2, 3 e 4 responderam melhor às instruções orais com gestos.
Hiebert, Martin, Yu, Thorsteinsson e Martin (2009) realizaram uma replicação sistemática do
estudo de LaForce e Feldman (2000), com participantes que apresentavam e que não apresentavam
distúrbios do desenvolvimento. Os autores obtiveram resultados similares nas duas populações estu-
dadas. Participantes de Nível 6 seguiram a 83% das instruções orais e 93% das instruções gestuais,
enquanto que participantes de Nível 3 e 4 (que falharam nos níveis de discriminação auditiva) segui-
ram 30% das instruções orais e 63% das instruções gestuais (diferença estatisticamente significativa).
Alguns estudos também sugerem que predições baseadas no ABLA são mais confiáveis que
predições dos pais, cuidadores ou profissionais acerca do desempenho de indivíduos com deficiência
intelectual e autismo (Schwartzman et al., 2009; Stubbings & Martin, 1998; Thorsteinsson et al.,
2007). Estes achados têm relevância prática, uma vez que a aplicação do teste não requer um longo
contato prévio com o aluno e seu resultado pode predizer melhor a aprendizagem que predições ba-
seadas apenas em uma experiência prévia.
50 BORGES VARELLA, DAS GRAÇAS DE SOUZA Y LARRY WILLIAMS 2017

CORRELAÇÕES ENTRE O ABLA, REPERTÓRIOS

VERBAIS E TESTES PADRONIZADOS

Além de apresentar um bom potencial preditivo para aprendizagem discriminativa, alguns estudos
também sugerem uma correlação entre avaliações de linguagem e o desempenho no ABLA. Casey e
Kerr (1977) observaram que crianças com desenvolvimento típico que obtiveram o Nível 6 no ABLA
apresentaram escores significativamente maiores em medidas como extensão média do enunciado,
limite superior e tamanho do vocabulário, em comparação com crianças de idade aproximada que
falharam no Nível 6. Este estudo também identificou que crianças de 17-18 meses já conseguiam
desempenhar a tarefa de matching visual (Nível 4), enquanto que apenas crianças com idade entre 2 e
3 anos conseguiam passar na tarefa de discriminações condicionais auditivo-visual (Nível 6).
Marion et al. (2003) investigaram a relação entre o nível ABLA e desempenhos em testes dos
operantes verbais ecóicos, tatos e mandos (Skinner, 1957). Os 38 participantes, que apresentavam
distúrbios no desenvolvimento, foram divididos em três grupos: grupo visual (ABLA 3 e 4), grupo
auditivo-visual (ABLA 6), e grupo auditivo-auditivo, composto por indivíduos que passaram no Ní-
vel 6 e também em duas tarefas adicionais que avaliavam a aprendizagem de relações de identidade
entre sons e relações arbitrárias entre sons. O teste de ecóicos consistia em solicitar que o indivíduo
repetisse o nome de onze objetos após a instrução “diga___”; o teste de tatos consistia em apresentar
ao participante os onze objetos, um por tentativa, e perguntar “O que é isto?”. No teste de mandos
os participantes eram requeridos a solicitar cinco itens diferentes, três vezes cada. Respostas aproxi-
madas eram consideradas corretas, e o critério era de 80% de acertos nas três avaliações. Os autores
relataram diferenças significativas nos desempenhos nos testes para os três grupos: de 14 indivíduos
do grupo visual, 13 falharam no teste de ecóico e todos falharam nos testes de tatos e mandos; isto
é, estes participantes passaram em apenas 2% das avaliações. Os 13 participantes do grupo auditi-
vo-visual obtiveram aproveitamento de 36% nas avaliações de operantes verbais, enquanto que os
indivíduos do grupo auditivo-auditivo passaram em 88% das avaliações de operantes verbais.
Verbeke et al. (2009) investigaram a aprendizagem de tatos em doze indivíduos com distúrbios
no desenvolvimento, por meio de um procedimento semelhante ao de Marion et al. (2003). Os parti-
cipantes eram divididos em dois grupos: os que falharam no Nível 6 (grupo visual) e os que o concluí-
ram com sucesso (grupo auditivo-visual). Depois das avaliações de ecóicos e tatos, os participantes
eram submetidos ao ensino de seis novos tatos. O procedimento requeria a repetição de um modelo
vocal; isto é, a discriminação auditiva das palavras ditadas pelo experimentador. Os resultados indica-
ram que todos os indivíduos que passaram no Nível 6 aprenderam todos os seis tatos em uma média
de 24,9 tentativas, enquanto que os indivíduos que falharam no Nível 6 aprenderam uma média de 3,8
tatos em 73,2 tentativas em média (diferenças estatisticamente significativas). Viel et al. (2011) con-
firmaram os resultados deste estudo em uma replicação sistemática com dez crianças com autismo.
No que tange à relação dos desempenhos no ABLA com medidas padronizadas de inteligência e
funcionamento geral, dois resultados interessantes foram reportados por Richards, Williams e Follette
(2002). Os pesquisadores identificaram uma correlação significativa entre o desempenho no ABLA e
a VABS (Vineland Adaptive Behavior Scale, Sparrow, Balla, & Cicchette, 1984). Em uma amostra de
30 adultos com deficiência intelectual, nenhum participante que pontuou abaixo do Nível 6 no ABLA
obteve idade equivalente superior a 3 anos como resultado da VABS. Este dado é consistente com os
achados de Casey e Kerr (1977), que observaram a aprendizagem do Nível 6 do ABLA em crianças
Vol. 25, Núm. 1 O TESTE ABLA 51

típicas entre os 2 e 3 anos. Outro achado é que nenhum participante que pontuou abaixo do Nível 6
no ABLA foi considerado testável pela WAIS-R (Wechsler Adult Intelligence Scale; Wechsler, 1981),
o que sugere que aprender facilmente relações auditivo-visuais seja um requisito para demonstrar os
repertórios complexos avaliados pela WAIS-R. Assim, o ABLA parece ser uma boa alternativa para
diferenciar indivíduos que não são testáveis nas escalas WAIS-R e VABS.

CONCLUSÕES

O Teste ABLA gerou um grande número de pesquisas sobre aprendizagem discriminativa em virtude
do seu bom potencial preditivo e de suas aplicações práticas. Estes estudos confirmaram, em grande
parte, que a aprendizagem de determinados níveis do ABLA pode predizer sucesso na aprendizagem
de outras tarefas semelhantes. Ainda, um volume considerável de dados também sugere que falhas em
determinados níveis do teste implicam em dificuldades em aprender estas discriminações em novas
tarefas que requerem seu estabelecimento (Martin et al., 2008).
Este conjunto de estudos tem importantes implicações práticas no planejamento das condições
de ensino de pessoas com autismo e distúrbios desenvolvimento. Uma vez que o ABLA-R permite
identificar os tipos de controle de estímulos que podem ser mais facilmente estabelecidos pelo apren-
diz, o analista do comportamento pode selecionar objetivos comportamentais considerando o nível
ABLA obtido. Para tanto, é necessária uma análise dos componentes da tarefa no que se refere aos
tipos de discriminações que um determinado comportamento-alvo requer.
Por exemplo, indivíduos que falharam nos níveis 5 e 6 do ABLA-R possivelmente apresenta-
rão dificuldades em estabelecer discriminações condicionais arbitrárias. Diante disso, um terapeu-
ta poderá planejar inicialmente condições de ensino de repertórios de identidade generalizada, que
consiste em relacionar estímulos de acordo com sua igualdade física (cf. Dube e Serna, 1998), para
posteriormente abordar o desenvolvimento de repertórios relacionais arbitrários visuais-visuais (e.g.,
pareamentos figura-objeto) e auditivo-visuais (e.g., linguagem receptiva).
No contexto do estabelecimento de operantes verbais, os estudos de Marion et al. (2003), Ver-
beke et al. (2009) e Viel et al. (2011) indicaram que indivíduos abaixo do Nível 6 do ABLA apresen-
tam maiores dificuldades na aprendizagem dos operantes verbais mandos, tatos e ecóicos. Indivíduos
que falharam no Nível 6 (discriminações auditivo-visuais), mas que passaram no Nível 4 e 5 (discri-
minações visuais-visuais) poderiam, portanto, se beneficiar de intervenções em que discriminações
auditivas não sejam um requisito. Por exemplo, sistemas de comunicação por trocas de figuras (e.g.,
PECS, Bondy & Frost, 2001) podem ser utilizados para ensinar alguns operantes verbais sem exigir o
estabelecimento de discriminações auditivo-visuais. Pessoas com TEA ou outros distúrbios do desen-
volvimento podem aprender, por exemplo, a solicitar itens de interesse ao selecionar uma figura es-
pecífica, com a imagem de um determinado item, ao aprender a trocar a figura pelo item de interesse.
Outra implicação relevante que o resultado do ABLA-R pode ter na prática clínica do analista do
comportamento é com relação à identificação de reforçadores. Os estudos de Conyers et al. (2002),
DeVries et al. (2005), Reyer e Sturmey (2006), e Lee et al. (2008), sugerem que o nível ABLA pode
afetar a acurácia dos métodos de avaliação de preferência. Por exemplo, indivíduos que falharam
no nível 6 (auditivo-visual) podem não se beneficiar de procedimentos baseados na apresentação
auditiva dos itens a serem escolhidos. Um terapeuta que pergunta a uma criança de nível 5 “Qual
brinquedo você quer: o carrinho, a bola ou o boneco?” poderá obter uma resposta não consistente com
52 BORGES VARELLA, DAS GRAÇAS DE SOUZA Y LARRY WILLIAMS 2017

sua preferência e, consequentemente, selecionar itens com baixo valor reforçador. Em procedimentos
mais sistematizados, como métodos de escolha forçada (Fisher et al., 1992) ou apresentação múltipla
de itens sem reposição (DeLeon & Iwata, 1996), apresentar as opções de escolha por imagens (foto-
grafias ou desenhos, por exemplo) a indivíduos de Nível 3, 2 e 1 também pode resultar em seleções
de itens de baixa preferência, visto que a fotografia ou desenho de um biscoito e o biscoito enquanto
objeto estão relacionados. Para indivíduos de nível 1, 2 e 3, seria mais apropriado apresentar os itens
concretos; ao passo que indivíduos de nível 5 e 6 poderiam passar por avaliações de preferência em
que os itens são apresentados por meio de imagens.
Programar a aprendizagem de comportamentos que sejam consistentes com o repertório discri-
minativo do aluno, além de favorecer sua aprendizagem, pode evitar que o ambiente de aprendizagem
adquira funções aversivas. Sabe-se que um ambiente de aprendizagem aversivo pode estabelecer oca-
sião para ocorrência de problemas de comportamento com função de fuga (Geiger, Carr, & LeBlanc,
2010). Vause, Martin e Yu (1999) apontam que tarefas incompatíveis com o repertório discriminativo
de um indivíduo favorecem a ocorrência de problemas de comportamento. Uma vez que tais compor-
tamentos ocorrem em função de variáveis ambientais e sociais (Simó-Pinatella et al., 2013), planejar
tarefas adequadas ao nível ABLA do aprendiz pode diminuir o caráter aversivo do ambiente de apren-
dizagem e reduzir a probabilidade de ocorrência de comportamentos de fuga e esquiva. Ao mesmo
tempo, este planejamento pode favorecer o caráter reforçador positivo do ambiente de aprendizagem,
ao garantir que ocorra sob grande densidade de reforçadores.
De modo geral, contudo, o ABLA-R apresenta uma importante limitação. Considerando sua
correlação com a escala VABS (Richards et al., 2002) e que crianças com desenvolvimento típico aos 3
anos de idade normalmente conseguem atingir o nível máximo do teste (Casey & Kerr, 1977), o ABLA-
-R se constitui enquanto uma avaliação mais apropriada para indivíduos com idade verbal inferior a 3
anos, em especial indivíduos não verbais ou com repertórios verbais incipientes. Indivíduos com idade
verbal superior a 3 ou 4 anos provavelmente aprenderiam a tarefa mais complexa do teste com facilidade
(Nível 6, discriminação condicional auditivo-visual). Outra questão importante é que a aplicação do
teste requer que o indivíduo apresente repertórios básicos de cooperação em contextos de tarefas (e.g.,
manter-se sentado, seguir instruções simples e rastrear visualmente objetos apresentados em uma mesa).
A ausência de repertórios cooperativos pode prejudicar ou até impedir sua aplicação, e, consequente-
mente, requerer o estabelecimento desses repertórios antes de se aplicar o teste.
Pesquisas futuras poderiam investigar se o nível ABLA ainda prediria sucesso ou insucesso
na emergência de discriminações acima do nível atual do indivíduo, por meio de procedimentos de
ensino baseados no paradigma de equivalência de estímulos (Sidman & Tailby, 1982). Por exemplo,
Varella e de Souza (2014) demonstraram emergência de relações auditivo-visuais em quatro indiví-
duos com autismo submetidos a tarefas de escolha de acordo com o modelo visual-visual arbitrário.
O aspecto do procedimento que permitiu a aprendizagem indireta de relações auditivo-visuais era a
apresentação de consequências específicas (Dube & McIlvane, 1995), que no estudo consistiam em
estímulos auditivos específicos para as classes, apresentados após as tentativas corretas. Em outro
estudo, Varella e de Souza (2015) estenderam os resultados do estudo anterior obtendo emergência de
novas discriminações condicionais arbitrárias (visuais-visuais e auditivo-visuais) por meio do ensino
de relações de identidade. Nesses dois estudos mencionados, os participantes apresentavam nível 6
como resultado do teste ABLA-R, o que deixa aberta a pergunta se resultados semelhantes poderiam
Vol. 25, Núm. 1 O TESTE ABLA 53

ser obtidos com participantes de nível ABLA abaixo de 5. Tal possibilidade poderia abrir um caminho
para se ensinar relações arbitrárias a indivíduos com dificuldade em aprender essas discriminações.
Apesar de o ABLA-R apresentar um bom potencial preditivo, seus resultados não devem ser
considerados definitivos, uma vez que a medida do ABLA é sensível à aprendizagem de
novos repertórios (Richards et al., 2002) e tampouco deve ser considerado um impeditivo
para aprendizagem de discriminações inconsistentes com o nível atual. Em virtude de a apli-
cação do teste ser rápida e seus resultados oferecerem informações relevantes para o planejamento
das condições de ensino e seleção de objetivos comportamentais, o ABLA-R se mostra como uma
ferramenta útil, tanto para analistas do comportamento que atuam com intervenções analítico-com-
portamentais no autismo e outros distúrbios do desenvolvimento, quanto para pesquisadores que ne-
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Received: March 23, 2016

Accepted: August 05, 2016

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