ACADEMIA MILITAR “MARECHAL SAMORA MACHEL”

CURSO DE EDUCAÇÃO CÍVICO PATRIÓTICA, 2º

CADEIRA DE TRABALHO EDUCACIONAL

III Grupo

Papel do Educador na Gestão, Preparação Psicológica, Formação, de Virtudes e

Moralização do Pessoal nas FADM

Nampula

2020 1
Nome dos Elementos do III Grupo:

Albertina Odete Cambona

Consolo Jacinto

Fernanda Fernando Ussene

Friday Sinate

Herdalina Mafunga

Milton de Castro

Victoria Francisco Manuel

Trabalho de carácter avaliativo da cadeira de

Teoria das relações internacionais, referente
ao curso de Educação Cívico Patriótica, 2º
Ano, orientado pelo Tenente coronel Taero

Nampula

2020

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Índice
Introdução...................................................................................................................................................3

Metodologia................................................................................................................................................3

Conceito......................................................................................................................................................4

O Papel do Educador Cívico na Gestão.......................................................................................................5

Mudanças na Composição das FADM........................................................................................................8

A “formação moral e a educação” – A Moral e Cívica...............................................................................9

Conclusão..................................................................................................................................................11

Referências Bibliográficas.........................................................................................................................12
Introdução
Neste presente trabalho vamos debruçar sobre o papel do educador na gestão, preparação
psicológica, formação, de virtudes e moralização do pessoal nas FADM, espírito cívico, imposto
pelo Decreto-lei nº 869, de 12 de Setembrode 1969, visava à inclusão de Moral e Cívica como
disciplina obrigatória nas escolas de todos os graus e modalidades dos sistemas de ensino no
país. A intenção era inserir suas finalidades em todas as actividades escolares, inclusive no que
diz respeito ao desenvolvimento dos actos cívicos, valorizados na prática educativa.

Dai no que concerne as relações entre os valores humanos considerados superiores e a educação
permitiriam que os cidadãos fossem integrados na sociedade, dela participantes como produtos
culturais, como ilustrações no culto à nação, na identificação coma famíliae na dignidadedo
trabalho. A educação moral e cívica permaneceu no currículo oficial como disciplina escolar e
prática educativa em todos os níveis de ensino por 24 anos, até 1993, quando foi revogada pela
Lei n° 8.663.dai salientar que o princípio de que educar tem sido adestrar, o papel de uma boa
escola seria moldar o estudante, adequando-o, conformando-o como agente articulador em sua
sociedade e cultura. Tomando por princípio essa vertente analítica, a educação tende a criar o
homem teórico como modelo do resultado das práticaseducacionais, deum ideal de educação, de
umailusão constituída sob o pretexto de formação crítica.

Metodologia
O material central utilizado para essa pesquisa é de carácter bibliográfico, recorrendo-se a
váriosmanuais e artigos ligados aos assuntos em questão. Com os conteúdos obtidos, o grupo sob
forma de elaboração conjunta, debateu e produziu o presente teórico com informações essenciais
para os estuantes do curso de Educação Cívico Patriótica do 2º ano.

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Conceito
De Acordo com Brandão (1984, p. 10) conceitua educar como o moldar do sujeito dentro
de uma cultura, o que acontece inicialmente no ambiente familiar, “[...] primeiro sem classes
de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante com escolas, salas,
professores e métodos pedagógicos”.
Diante do princípio de que educar tem sido adestrar, o papel de uma boa escola seria moldar o
estudante, adequando-o, conformando-o como agente articulador em sua sociedade e cultura.
Tomando por princípio essa vertente analítica, a educação tende a criar o homem teórico como
modelo do resultado das práticas educacionais, de um ideal de educação, de uma ilusão
constituída sob o pretexto de formação crítica.

A 1ª República constituiu um período de grande riqueza no que diz respeito às preocupações

com a formação do cidadão, conduzindo a um novo entendimento, em alguns dos seus aspectos,
da noção moderna de cidadania. Ao pôr em causa o predomínio do catolicismo sobre a
consciência dos portugueses, o republicanismo sentiu a necessidade de elaborar uma alternativa
que preenchesse a função consensual e integradora até aí desempenhada pela religião. Pretendia-
se fomentar o desenvolvimento de uma nova unidade espiritual e moral da nação, o que
implicava a união de todos os portugueses à volta da ideia de república, dos valores a ela
associados e, naturalmente, das novas instituições.
A importância atribuída ao consenso e à integração social tem, sem dúvida, que ver com a forte
influência do positivismo no pensamento republicano. A escola – e, particularmente, a escola
primária – tornou-se o lugar privilegiado pararecriar um conjunto de ideias e aspirações comuns
a todos, embora tendo como ponto de partida um fundamento completamente diferente do
permitido pela religião.

O Papel do Educador Cívico na Gestão

Desse modo, é necessário pensar na formação desse(a) educador(a), pois como
enfatiza Rodrigues (2013, p. 74):

Educar, no século XXI, exige das instituições educativas a

superaçãodos enfoques homogeneizantes, dicotómicos,
tecnológicos,funcionalistas e burocratizantes, além da
aproximação de seu carácter relacional, mais dialógico, mais

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 cultural-contextual e comunitário paraque sejam superadas as
desigualdades sociais.

Um(a) educador(a) que tenha a consciência de que seu trabalho pedagógiconecessita

contribuir para a superação das desigualdades sociais precisa ser formadodentro de uma
perspectiva comunitária e humanitária, sendo, em sua formação inicial econtinuada sensibilizado
a olhar o outro, nesse caso, seus (as) educandos (as) como seresde direitos, os quais muitas vezes
lhes são negados pela actual conjuntura social económica, capitalista e excludente. Sendo
necessária uma política de formação macroque valorize essa formação humanitária.

Pensar essa formação docente, é algo imprescindível dentro desse contexto quealmeja a
construção de uma educação problematizadora e emancipatória formadora decidadãos (ãs)
conscientes de seus deveres perante os outros e de seus direitos perante sipróprio(a).

O papel do educador subsidia a construção de uma educação crítica, mas não éalgo que depende
apenas dele. Poderíamos numa acção educativa conjunta nortear trêspontos: sistema educacional,
a gestão que organiza e promove um espaço escolarfavorável e a reflexão da práxis entre aluno-
professor-sociedade são factores que vemauxiliar tanto no desenvolvimento de uma educação
crítica como na identidade que oeducador crítico deve construir em seu local de trabalho.
A relação desses três pontos apresentados, se trabalhado de forma crítica,contextualizada com o
meio social e buscando a participação efectiva da gestão escolar,em que todos busquem andar
em um só compasso, em um só ritmo, poderá através daluta e da persistência configurar uma
educação menos excludente, menos selectiva.

Assim, Saviani (1985, p. 36) acrescenta dizendo que:

[...] do ponto de vista prático, trata-se de retomar

vigorosamentea luta contra a selectividade,
adiscriminação e o rebaixamento do ensino das camadas
populares. Lutar contra a marginalidadeatravés da escola
significa engajar-se no esforço para garantiraos
trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível
nascondições históricas atuais. O papel de uma teoria da
educaçãoé dar substância concreta a essa bandeira de
luta de modo aevitar que ela seja apropriada e articulada
com os interessesdominantes.

O educando precisa se sentir aceito, capaz, amado, e para isso, o educador, osgestores, os
familiares, a comunidade precisam fazer parte desse universo escolarviabilizando o
conhecimento crítico, erudito e politizado. Os educandos ao terem acessoà uma educação crítica,
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favorecerão o surgimento de um diálogo crítico com os grupossociais nos quais estejam
inseridos, transmitindo o que aprenderam a outras pessoas,possibilitando a ampliação da
construção do saber e da difusão do conhecimento.
Um educando motivado aprende com mais facilidade, por mais que tenhapassado por
problemas extra-escolares, ele terá força para a superação dos obstáculos eperceberá a
necessidade de estudar para se alcançar uma melhor qualidade de vida.
De acordo com Luckesi e Passos (2000, p. 32)
O educando apropriando-se por meio da escola,
doconhecimento como forma de compreensão da
realidade, está sepreparando não só para o enfrentamento
dos desafios danatureza propriamente dita, mas também
para enfrentar asmazelas sociais que o envolvem.

É difícil buscar desenvolver uma prática escolar crítica, construtiva,emancipatória com tantos
obstáculos presentes na rotina do educador-educando. É algodifícil, mas o difícil não pode se
tornar impossível.
Para uma pequena parcela da população, onde fica a maior concentração derenda do
nosso país, não seria viável lutar por uma educação de qualidade para todos.Que todos pudessem
ter acesso à informação, ao conhecimento sem tantos dilemas,contradições, inferências,
obstáculos, sem tanta exclusão.
Para esta sociedade etilizada aeducação deve percorrer sob os víeis de uma educação que
fixa em dois pontos –educação para as classes dominantes e a educação para as classes
marginalizadas, quenão tem o direito de escolha e sim de aceitação para poder sobreviver na
sociedade.
Segundo Freire (1980, p. 39) para atingir esse objectivo,
[...]é preciso que a educação esteja – em seu conteúdo, em seus
programas e em seus métodos – adaptada ao fim que sepersegue:
permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-secomo pessoa,
transformar o mundo, estabelecer com os outroshomens relações
de reciprocidade, fazer a cultura e a história [...]

Para a tomada dessa consciência, da percepção do papel do educador-educandona sociedade, é

necessária a realização de uma leitura reflexiva sobre seu contexto sóciohistórico. Essa leitura
permite a descoberta de um novo mundo que vai além da leiturade signos. Esse processo requer
uma complexidade maior de entendimento.

Preparação Psicológica, formação de Virtudes e Moralização do Pessoal nas FADM

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Forças armadas são definidas como o conjunto de organizações militares (o exército, a Marinha e
a força aérea) de um país. As Forças Armadas de Defesa de Moçambique (FADM) podem ser
definidas como uma instituição militar apartidária e profissional criada em 1992 para defender e
salvaguardar a independência, a soberania e a integridade territorial do país. Estas foram criadas
através da integração militar das ex-forças governamentais (FAM) e da força de guerrilha da
Renamo. As FADM compreendem três ramos, nomeadamente: o exército, a marinha de guerra e
a força aérea
Qualquer país que passa por uma transição de regime político, uma das áreas mais sensíveis que
geralmente tem sido alvo de reformas é o sector de defesa e segurança. As Forças Armadas de
Defesa de Moçambique (FADM) foram criadas no âmbito das negociações de Roma para o fim
do conflito armado de dezasseis anos na sequência da transição política para a “democracia
multipartidária” e do processo global da transformação do Estado. Havendo essa onda de
mudanças, naturalmente que as forças armadas do regime anterior (as FAM) tinham que também
passar por uma reforma.
Com o prolongar da guerra, ambos beligerantes nomeadamente o Governo de
Moçambique e a guerrilha da Renamo ganharam a consciência das dificuldades que enfrentavam
para alcançar uma vitória militar e decidiram encetar negociações com vista a acabar com o
conflito armado (Brito, 2014, Lalá, 2002, Coelho e Macaringue, 2002, dellaRocca, 1998).
As discussões sobre a formação do futuro exército durante as negociações foram
permeadas por um clima de desconfiança mútua e bastante influenciadas por preocupações
políticas. Durante as negociações nem todas as partes eram igualmente favoráveis a ideia de se
criar um novo exército a partir da integração das tropas de ambos lados. Por um lado, havia uma
intransigência dos dirigentes da Frelimo e do Estado-Maior das Forças Armadas moçambicanas
(dellaRocca, 1998).
É preciso notar que a formação do Estado em Moçambique a partir de 1975 coincidiu com
aformação das FAM, forças armadas absolutamente ligadas a uma ideologia partidária. As FAM,
o exército regular durante o período de partido único, foram criadas em 1975 a partir da força de
guerrilha da Frelimo que conduziu a independência, as Forças Populares de Libertação de
Moçambique (FPLM) (Coelho &Macaringue, 2002). Neste período tinha sido adoptado o
princípio de subordinar o acesso ao corpo de oficiais das forças armadas à filiação partidária para
que a confiança estivesse garantida (Honwana, 1995).

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 Por isso é que a Renamo durante as negociações nunca teve a confiança do governo para
integrar nas forças armadas. Ao contrário, o Governo somente mostrava-se disposto a conceder
uma amnistia aos guerrilheiros da Renamo (dellaRocca, 1998), mas foi somente devido a pressão
dos mediadores que o governo acabou aceitando integrar os homens da Renamo. Os mediadores
davam grande importância a questão da formação de um exército único antes da realização das
eleições gerais para permitir que nenhum dos actores voltasse a pegar em armas (dellaRocca,
1998).

Mudanças na Composição das FADM

Nas discussões sobre a formação das forças armadas a questão da representação foi um dos
elementos chave do acordo. Para a composição das FADM achou-se necessário se fazer
umadistribuição equitativa da autoridade dentro do aparelho coercitivo entre as partes
beligerantes.

Por exemplo, tinha sido criada uma Comissão Conjunta para a Formação dasFADM (CCFADM)
constituída por representantes das FAM e da RENAMO, órgão que seriaresponsável pelas
FADM até a tomada de posse do novo governo que sairia das eleições de1994, e as FADM
passariam a ser subordinadas ao novo Ministério da Defesa ou outro órgãoque o governo
estabelecesse (Boletim da República, Lei n° 13/92).

Esta representatividade, essa partilha de poder militar, também estendia-se desde os oficiais
superiores, os subalternos até aos níveis mais baixos da hierarquia militar. Nos quatro ramos das
FADM, nomeadamente o exército, a força aérea, a marinha de guerra e o logístico e de infra-
estruturas, onde o comandante fosse da Renamo o seu adjunto era das FAM e vice-versa,e o
mesmo sucedia nas regiões militares, nomeadamente: Sul, Centro e Norte. Houve de facto uma
clara partilha de poder entre as partes na composição das FADM.
Outra mudança importante na estrutura das FADM foi a nível da liderança máxima. Tinha sido
acordado que o comando das FADM seria exercido por dois oficiais generais com amesma
categoria designados por cada uma das partes e que as decisões só seriam válidas quando
assinadas por estes dois oficiais (Boletim da República, Lei n° 13/92).

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No entanto, este modelo de comando conjunto também designado por comando bicéfalo, só
vigorou durante oito anos, período equivalente ao mandato do antigo presidente Joaquim
Chissano, no qual o General Tobias Dai da parte do Governo era o comandante chefe do Estado-
Maior e o General Mateus Ngonhamo da parte da Renamo, o vice-chefe do Estado-Maior
General. Este comando foi invertido com a nomeação para o topo do comando das FADM as
figuras do General do Exército Lagus Lidimo e de vice-chefe do EMG das FADM o tenente-
general Mateus Ngonhamo (Pereira, 2016).

A “formação moral e a educação” – A Moral e Cívica

Desde o início, o Estado militar procurou uma aproximação com investidores
estrangeiros, com o governo dos Estados Unidos e com agências económicas internacionais:
Fundo Monetário Internacional – FMI, Banco Mundial e Banco Interamericano de
Desenvolvimento. Em um discurso em Julho de 1964, Castelo Branco anunciou que o
crescimento viria da “restauração dos ingressos de capital estrangeiro e do retorno a
entendimentos sérios com as organizações financeiras internacionais” (Skidmore, 1988, p. 83).

No plano educacional, essa aproximação foi com a AID - Agency for

InternationalDevelopement -, através dos acordos MEC/ USAID. Tanto na economia
propriamente dita, quanto na Educação, o desenvolvimentismo dependente funcionava como um
argumento que tinha um fim em si mesmo e que dava sentido a todos os actos praticados pelo
governo. Isso é percebido claramente em vários trechos da legislação educacional, nos discursos
dos presidentes militares e na propaganda do Estado.

Um exemplo está na exposição de motivos do Ministro da Educação e Cultura, Coronel Jarbas

Passarinho, que acompanha o projecto de lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus enviado ao
presidente Médici e ao Congresso Nacional:
Agora, Vossa Excelência não proporá ao Congresso nacional apenas
mais uma reforma, mas a própria reforma que implica partir
vigorosamente para um sistema educativo de 1º e 2º graus voltado para
as necessidades de Desenvolvimento (...), preparando os técnicos de
nível médio de que tem fome a empresa privada como a pública (...). Em

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 uma palavra, é o que Vossa Excelência preconiza: A Revolução pela
Educação (Brasil, 1971).

A Reforma do ensino de 1º e 2º graus, que deu origem à Lei nº. 5.692/71, tinha sua razão
de ser, de acordo com o Estado militar, no momento de desenvolvimento económico vivido pelo
país. Era necessário formar profissionais capazes de atender à demanda do mercado dentro do
ideal de democracia imposto pelo Estado, ou seja, dentro do exercício democrático controlado
pelo governo, posto que emana dele, e proporcionado pela livre competitividade. Assim deveria
ser a cidadania aprendida e praticada pelos brasileiros: centralizada no Estado e por ele vigiada.

A “Revolução pela Educação” pode ser entendida como um redimensionamento de vários

conceitos e práticas, tendo como pressuposto a transposição do ideal de desenvolvimento
dependente do Estado em relação ao mercado internacional para a escola: a dependência do seu
saber em relação ao Estado. Ou seja, da mesma forma que a economia e as práticas políticas e
culturais brasileiras passaram a depender do Estado e da conjuntura do mercado internacional,
posto que é um desenvolvimento dependente, a escola teria o seu saber vinculado ao controle
centralizador do Governo.
Os dirigentes militares sabiam do quanto o professor poderia contribuir ou para a
manutenção do regime ditatorial, ou para que o seu fim chegasse mais rápido: “O magistério
representa a peça mais importante da obra educativa; dele depende o aumento da produtividade,
da escola e a implantação de qualquer reforma” (Brasil, 1971).
Para que os estudantes fossem adequadamente inseridos no planeamento cívico e técnico
de Educação, o professor deveria também ter sido moldado para ensinar dessa forma. A
rentabilidade no trabalho almejada pela doutrinação de milhares futuros trabalhadores dependia
directamente da acção do professor; e o Estado efectivamente sabia disso.

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Conclusão
Após ter feito o presente trabalho concluímos que opapel do educador subsidia a construção de
uma educação crítica, mas não éalgo que depende apenas dele. Poderíamos numa acção
educativa conjunta nortear trêspontos: sistema educacional, a gestão que organiza e promove um
espaço escolarfavorável e a reflexão da práxis entre aluno-professor-sociedade são factores que
vemauxiliar tanto no desenvolvimento de uma educação crítica como na identidade que
oeducador crítico deve construir em seu local de trabalho.

A relação desses três pontos apresentados, se trabalhado de forma crítica,contextualizada com o

meio social e buscando a participação efectiva da gestão escolar,em que todos busquem andar
em um só compasso, em um só ritmo, poderá através daluta e da persistência configurar uma
educação menos excludente, menos selectiva.

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Referências Bibliográficas

Chabal, P., 2005. Violence, Power and Rationality: A Political Analysis of Conflict in
Contemporary Africa. In: P. Chabal, U. Engel & A. Gentili, edits. Is Violence Inevitable in
Africa?.s.l.:Brill, pp. 1-14.

Chabal, P., Daloz, J. P., 1999. “Africa Works: Disorder as Political Instrument", Indiana
University Press.

Velozo, F., 2012. “Toda esta exclusão nas FADM tem o objetivo de destruir-nos”. Canal de
Moçambique, 14 Novembro.

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