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2
 ELIANE REGINA PEREIRA
BADER BURIHAN SAWAIA

Práticas grupais:
espaço de diálogo e potência

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Copyright © das autoras

Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser

reproduzida, transmitida ou arquivada desde que levados em conta os
direitos das autoras.

Eliane Regina Pereira; Bader Burihan Sawaia.

Práticas grupais: espaço de diálogo e potência. São Carlos: Pedro & João,
2020. 131p.

ISBN. 978-65-86101-52-2

1. Pr{ticas grupais. 2. Psicologia Social 3. Psicologia Clínica.

4. Políticas Públicas. 5. Saúde Mental.

CDD 150

Capa: Colorbrand Design

Diagramação: Romulo Orlandini
Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito

Conselho Científico da Pedro & João Editores:

Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi (Unicamp/ Brasil); Hélio
Márcio Pajeú (UFPE/Brasil); Maria Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria da
Piedade Resende da Costa (UFSCar/Brasil); Valdemir Miotello (UFSCar/Brasil);
Ana Cláudia Bortolozzi Maia (UNESP/Bauru/Brasil); Mariangela Lima de
Almeida (UFES/Brasil); José Kuiava (UNIOESTE/Brasil); Marisol Barenco de
Melo (UFF/Brasil); Camila Caracelli Scherma (UFFS/Brasil); Luís Fernando
Soares Zuin (USP/Brasil).

Pedro & João Editores

www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 - São Carlos – SP
2020

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 Agradecimentos

À Universidade Federal de Uberlândia e ao

Instituto de Psicologia pela licença pós-doutoral.

À Pontifícia Universidade Católica – PUC-SP e aos

integrantes do NEXIN - Núcleo de Estudo Psicossocial da
Dialética Exclusão/Inclusão, por acolherem a proposta de discussão.

Aos colegas da UNIVILLE que gentilmente contribuíram com este material,

lendo e debatendo cuidadosamente, quando ainda era um rascunho.

5 c
 c
6
 SUMÁRIO

PREFÁCIO 9

APRESENTAÇÃO I 15

APRESENTAÇÃO II 19
Sobre o livro 19
Não leia este livro 20

GRUPO-PROCESSO-PRÁTICA: UMA INTRODUÇÃO 23

APONTAMENTOS TEÓRICOS
Categorias Analíticas 29
Desenvolvimento Humano/Constituição do Sujeito 29
Zona de Desenvolvimento Iminente 34
Mediação e Produção de Sentidos 37
Emoção e Perejivanie 42
A Perspectiva Sócio-histórica e as práticas de cuidado 49
Fernando L. González Rey 51
Lois Holzman e Fred Newman 53
Silvia Lane 58

Indicação estética 63

APONTAMENTOS PRÁTICOS
Compor a prática 67
Formar o grupo 68
Planejar o Setting 75
Planejar e replanejar o processo 78
Definir instrumentos dialógicos 80
Iniciar o processo 89
O encontro 90
Encerrar o Processo 97

7 c
O papel dos coordenadores 101
EscutarCOM 103
Mediar o diálogo 104
Ter uma visão crítica do contexto social 107

Os membros dos Grupos 109

Indicação estética 111

DIÁLOGOS FINAIS 113

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 117

POSFÁCIO 129

c
8
 PREFÁCIO

Grupos, coletivos e novas experiências possíveis para o humano

Abrir o livro “Praticas grupais: espaço de di{logo e potência” é

tarefa que exige responsabilidade e, ao mesmo tempo, orgulho e
alegria. Revela, fundamentalmente, muita implicação. Isso porque, a
primeira autora foi minha orientanda no mestrado e no doutorado e
a segunda, foi minha orientadora no mestrado e no doutorado.
Eliane e Bader, minhas queridas inspirações por meio das quais este
livro se fez vida, desafiaram-me para a tarefa dessa escrita. Um
pouco delas, um pouco de mim, um pouco delas em mim.
Inicio o Prefácio afirmando que o estudo dos grupos sempre
interessou a psicologia social, como bem mostram nossas autoras.
Passados aproximadamente 70 anos que essa disciplina se tornou
independente, estamos criando e dando visibilidade a novas
leituras e novas compreensões sobre as características e a potência
do estudo dos grupos. Tenho defendido que temas como “grupos”,
“coletivos” e “comum” - só para citar alguns -, são fundamentais
para a produção de conhecimento e de intervenção a partir da
psicologia social (Maheirie, 2019), permeado por diferentes leituras
em meio a múltiplos contextos de intervenção. Nossas práticas, a
exemplo de nossos fazeres nas políticas de assistência social,
pautam-se na criação e no fortalecimento de vínculos familiares e
comunitários, como forma do fortalecimento de grupos e, por meio
deles, criar enfrentamentos as diferentes maneiras de se viver o
sofrimento ético-político (Sawaia, 1999).
O livro traz uma pequena história da inserção desse
conceito no campo, mas, primordialmente, traz uma forma
problematizadora de abordá-lo, uma forma que potencializa suas
características e, ao mesmo tempo, põe em diálogo conceitos
fundamentais, por meio dos quais constrói sua objetivação e abre o
horizonte do seu campo de possíveis. Ao chamar de práticas
grupais, traz seu caráter de atuação e marca a necessidade de

9
abordá-lo em suas dissidências e, ainda assim, ao mesmo tempo,
no seu caráter de produzir bons encontros.
Uma das questões mais interessantes que encontramos nesse
livro e que nos seduz em demasia é a ideia de que os grupos
produzem zonas reais de desenvolvimento e zonas de
desenvolvimento iminente. Essa ideia de origem vigotskiana de que,
por meio da mediação, podemos superar a nós mesmos, é uma das
ideias mais brilhantes que se poderia desenvolver, o que traz como
consequência que singularidades e coletividades se constituem como
um constante vir a ser, tendo a mediação do outro como trampolim
na superação de um estado ao outro. Depois de Vigotski, Sartre
(1979), mesmo sem ter tido acesso a obra vigotskiana, investiu
intensamente na ideia de que o humano é um movimento constante
de tornar-se outro e além de si mesmo, afirmando que é justamente
esse movimento que lhe dá a inteligibilidade do presente. É preciso
compreender esse movimento e levá-lo do singular ao coletivo e
deste a singularidade novamente.
A tese da zona de desenvolvimento iminente por meio da
produção do comum e das relações grupais é fundamental na
compreensão das práticas grupais. Isso foi constatado em minhas
inúmeras experiências com grupos, por meio das quais pude
identificar a potência do comum na ampliação das possibilidades
de cada um e de todos os sujeitos coletivamente. Tais experiências
apontaram as práticas grupais como dispositivo de fortalecimento
do comum, fortalecendo a tese central desse precioso livro.
A experiência grupal amplia campos, dá visibilidade a
horizontes, fortalece sujeitos e abre porvires. No entanto, nos alerta
essa obra, não é qualquer prática grupal que é capaz de produzir
bons encontros. É necessário que haja, na sua interioridade,
relações não hierárquicas que se deem de forma horizontalizada e,
fundamentalmente, uma coordenação que aposte na igualdade das
inteligências (Rancière, 2012). Isso significa que criar a
possibilidade de uma experiência grupal em suas práticas
profissionais ou acadêmicas, implica em apostar na capacidade de
qualquer um de relacionar o que experiencia com o que já viveu, de

10
comparar, de escolher, enfim, de interpretar, a seu modo, o
acontecimento grupal comum. Ainda que a forma como cada um
possa interpretar seja a mais antagônica em relação a uma ética do
comum, não se pode qualificar a interpretação como falta de
inteligência, ou como simples necessidade de uma conscientização.
Pensando na situação que vivemos hoje no país, não posso
terminar esse prefácio sem mencionar o contexto do exato
momento em que o escrevo. Estamos, agora, em meio a uma
pandemia, em situação de isolamento social, como a única barreira
efetiva que pode nos proteger e proteger o comum. Todos e cada
um, em isolamento, dependem de cada outro para que o conjunto
da obra possa surtir o efeito no tempo esperado. Quando o elo
dessa corrente se abre, a corrente perde a força. Por isso, a pauta
deve ser única: a luta contra a morte.
No entanto, a necropolítica tem sido a base e o impulso a
pulsionar muitos na banalização da dor, da doença, do sofrimento
e da morte. Estamos vivendo paixões tristes, que baixam nossa
potência de ação, quando assistimos passeatas em frente a
hospitais, exigindo a “volta | normalidade”, a “volta da ditadura
militar”, a “volta do AI5”. Quando percebemos o pulso que pulsa
essas paixões tristes, compreendemos que consciência não basta
para superar a necropolítica apropriada por singularidades, em
encontros perversos promovidos por lideranças que encarnam os
desejos, afetos e pensamentos de tais paixões tristes. Como
compreender a psicologia das massas em tempos de coronavírus?
A sociedade mercadológica duela com potência de vida em
um país, onde a desigualdade social se acirra e se aprofunda de
maneira intensa. Nos contextos mais miseráveis desse país não se
tem as condições mínimas para defender-se de um vírus altamente
agressivo e super negligenciado pela maior autoridade do país. A
luta pela sobrevivência nas periferias e localidades pobres desse
país trava a luta contra duas mortes, a do vírus e da fome. Como
enfrentar o contexto perverso de inclusão perversa que estamos
vivendo nesse país? Em meio a tantas incertezas, nos perguntamos:
em um futuro breve, como poderemos nos movimentar? Não

11
temos como prever de que forma seremos amanhã, mas, podemos
dizer que já não seremos os mesmos.
Não há dúvida, e Eliane Pereira e Bader Sawaia bem o sabem e
nos ensinam, que os bons encontros aumentam nossa potência de
ação e produzem lugares com calor. Inventaremos formas seguras,
afetivas e posicionadas criticamente, para produzirmos nossas
pequenas multidões, nossos encontros coletivos, nossas práticas
grupais, composições revolucionárias do viver. Penso que já
estamos inventando. Continuaremos a lutar contra a desigualdade
social e suas mazelas, contra a morte anunciada de determinados
segmentos sociais e lutar contra, sempre que se impuser, o
sofrimento ético-político, o qual é inteiramente relativo ao
momento histórico-político em que é vivido, ainda que sentido
singularmente e compartilhado em grupos.
Contra as paixões tristes, propomos ao lado das autoras,
encontros potentes que promovam a alegria como sentimento
revolucionário e o encontro com o outro como promotor da saúde,
do cuidado e do afeto. É a capacidade de nos tornarmos outro que
nos desloca do lugar e nos lança na direção daquilo que não somos,
que entrelaça a espécie humana na direção da solidariedade e do
sentimento de pertencer a uma outra humanidade, capaz de
ultrapassar o ódio como base e colocar a alteridade em seu lugar.
As práticas grupais são potência e abertura para uma outra
humanidade possível. Elas são a possibilidade de experienciar os
encontros e por meio deles sermos o que ainda não somos, de
ultrapassarmos nosso ponto do desenvolvimento e alçar outros
patamares. As práticas grupais nos lançam a outros possíveis, a
outros porvires e a outras ficções, aumentando as chances e os
caminhos para a invenção dessa humanidade urgente e necessária
para um futuro quase breve.
Que este livro seja uma mediação para esse impulso a outros
mundos e outros devires!

Profa. Dra. Kátia Maheirie

Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSC

12
REFERÊNCIAS

MAHEIRIE, Kátia. Grupos e ações coletivas como objeto de análise

e foco nas intervenções psicossociais. Em: COSTA, Frederico A. &
MESQUITA, Marcos R. Psicologia Política no Brasil e enfrentamento a
processos antidemocráticos. Maceió: EDUFAL, 2019.
SARTRE, Jean Paul. Crítica de la razón dialectica. Buenos Aires:
Editorial Losada, 1979.
SAWAIA, Bader B. O sofrimento ético-político como categoria de
análise da dialética exclusão/inclusão. Em: SAWAIA, Bader B. As
artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social.
Petrópolis: Vozes, 1999.
RANCIÉRE, Jacques. O espectador emancipado. São Paulo: Editora
WMF Martins Fontes, 2012.

13
14
 APRESENTAÇÃO I

Como nasce este livro? Este livro nasce de um ano de estudos

no Núcleo de Estudo Psicossocial da Dialética Exclusão/Inclusão
(NEXIN) da PUC/SP sob a cuidadosa supervisão da Profa. Dra.
Bader Burihan Sawaia para fins de meu Estágio Pós-Doutoral.
Contudo, principiei as reflexões presentes nesse livro muito
antes de chegar aqui. Ele nasceu do interesse cotidiano de trabalho,
inicialmente como psicóloga de uma unidade básica de saúde no
Município de Penha/SC e atualmente como docente da
Universidade Federal de Uberlândia e supervisora de estágios na
rede de saúde pública do Município. Fui, por quase dez anos,
psicóloga em Unidade Básica de Saúde, acompanhando os serviços
de atenção e promoção oferecidos a crianças e jovens do município.
Nesse período, organizei muitos atendimentos em grupo com
crianças e jovens, com pais, professores e conselheiros tutelares
envolvidos nos casos atendidos. As angústias de organizar, realizar
e encerrar grupos sempre estiveram presentes nesse período. Como
iniciar o grupo? Quais instrumentos utilizar? Como definir os
objetivos do grupo? Como escolher uma temática para a prática
que fosse coerente com o objetivo geral do grupo? Como definir o
perfil dos participantes do grupo? O que fazer quando as pessoas
falam e fogem do tema proposto, ou ainda, se não falam nada
durante a prática? Como encerrar a prática ou o processo? O que
dizer? Como fechar? Essas eram questões cotidianas para mim e,
por mais que para muitos possam parecer ingênuas, são as mesmas
questões que ouço hoje, na condição de professora, supervisora de
estágios em diferentes políticas públicas e orientadora de pesquisas
sobre essa temática. Por mais que os estudantes de Psicologia
tenham uma ou duas disciplinas sobre grupos, eles chegam aos
estágios com os mesmos questionamentos e chegam, muitas vezes,
às unidades de saúde ou outros espaços das políticas públicas na
condição de profissionais ainda fragilizados nos modos de pensar e

15
fazer grupos. Tal situação tem me motivado a estudar e escrever
sobre esse tema.
Muitas vezes acompanhamos encontros grupais organizados
nas políticas públicas, sem planejamento, sem compromisso
teórico, sustentado apenas na ideia de que basta estar junto para
ser grupo ou ainda para ser terapêutico. Acompanhamos grupos
nos quais os coordenadores “educam”, dizendo o que é certo ou
errado e como devem os sujeitos se comportar para amenizar seus
sofrimentos, responsabilizando o sujeito e nunca identificando
nas condições sociais processos de adoecimento. Conforme
Cutolo (2000) as práticas educativas nas políticas públicas não
têm seguido uma lógica de promoção da saúde, em função de
dificuldades na formação desses profissionais: biologicista,
hospitalocêntrica e fragmentada. Essa formação, verticalizada e
não problematizadora é baseada no que Freire (2005) chamou de
“educação banc{ria”, de modo que, ao chegarem aos serviços de
saúde, os profissionais a repetem em suas práticas, promovendo o
que Da Ros (2000) chamou de “educação sanit{ria”, bastante
prescritiva, não problematizadora e culpabilizadora da
população, que, nesse caso, deve ser educada.
Por anos, na função de psicóloga, fui construindo e analisando
minhas estratégias de intervenção. Como supervisora/orientadora
tenho buscado construir conjuntamente com meus
estagiários/orientandos caminhos que possam não direcionar, mas
oportunizar aos profissionais que se dedicam às práticas grupais
uma possibilidade de transformação dos modos de pensar e fazer o
trabalho com grupos.
É importante destacar aqui que, desde minha graduação em
Psicologia, tenho buscado uma compreensão de sujeito que se
fundamenta no materialismo histórico e dialético. Minhas reflexões
naquela época já tinham como alicerce Vigotski, reconhecido como
líder de um grupo de autores e principal autor de uma corrente da
psicologia surgida na Rússia na época da Revolução de 17,
conhecida como “escola soviética” (PINO, 2005).

16
 Ter interesse nesta perspectiva acabava por causar mais
angústia ainda, pois os manuais de grupo ofereciam e oferecem
receitas prontas de como fazer o atendimento, desde a definição dos
objetivos ao encerramento do processo, no entanto, acabam
descontextualizando o sujeito. Por isso, as perguntas sobre como
fazer tinham respostas que não me interessavam, em perspectivas
teóricas cuja compreensão de mundo e sujeito eu não compartilhava.
Ao mesmo tempo, não encontrava respostas na Teoria Sócio-
histórica, que, apesar de oferecer algumas discussões sobre o tema
grupos, não me pareciam, naquele momento, suficientes para
fundamentar as práticas grupais, o que me fez buscar e me mantem
buscando um caminho de “an{lise” e “intervenção” desses
processos. O mestrado e doutorado (mesmo não tendo a questão da
prática grupal como foco de pesquisa) não apenas me fizeram
pesquisadora, mas me permitiram rever o trabalho como psicóloga.
O contato com os autores do Círculo de Bakhtin ampliaram as
minhas possibilidades de pensar a prática grupal e os processos
dialógicos. O objetivo aqui não é dizer o que e como fazer, não é
definir o caminho. Mas desejo, com as reflexões que seguem, abrir
possibilidades para práticas grupais comprometidas com os sujeitos
e com seu processo de desenvolvimento.

Eliane Regina Pereira

17
18
 APRESENTAÇÃO II

Sobre o livro

Nosso objetivo é apresentar um material que destaque

algumas categorias analíticas que contribuam para o trabalho
com grupos. E, apesar de não pretendermos escrever um manual
sobre práticas grupais, sentimos a necessidade de pensar
questões cotidianas, que possibilitem a cada leitor vislumbrar
espaços de cuidado e de potencialização da vida nos grupos que
organiza. Ademais, de alguma forma, responder às questões
ingênuas que muitos de nós sempre fizemos e que ainda
reverberam nos discentes e profissionais dos diferentes campos
que acompanhamos.
Introduzimos o livro demarcando a escolha da terminologia
“pr{tica grupal” e, na sequência, como este trabalho se propõe
teórico-metodológico, dividimos o livro em duas partes. Na primeira
parte demarcamos alguns APONTAMENTOS TEÓRICOS e
apresentamos algumas categorias analíticas, que acreditamos, são
fundamentais para uma discussão das práticas grupais:
desenvolvimento humano/constituição do sujeito, zona de
desenvolvimento iminente, mediação e produção de sentidos;
emoção e perejivanie. Em seguida, contextualizamos algumas
práticas de cuidado na Teoria Sócio-Histórica, ou seja, identificamos
os trabalhos teóricos cuja importância e influência não podem ser
negadas e precisam ser resgatadas. Claramente, três trabalhos: o de
Silvia Tatiana Maurer Lane sobre a teoria de grupos em Psicologia
Social, os trabalhos de Lois Holzman e Fred Newman, intitulados de
Terapia social, que têm como base Vigotski e o conceito de Zona de
Desenvolvimento Iminente e o trabalho de Fernando Gonzalez Rey
sobre os processos de subjetivação.
Na segunda parte, APONTAMENTOS PRÁTICOS,
apresentamos reflexões sobre o processo grupal, desde o
planejamento ao encerramento da prática, passando pela etapa

19
dialógica e pelo papel do coordenador. Nesse processo,
procuramos identificar como as categorias analíticas estão
implicadas em uma prática grupal. Antes de finalizar,
procuramos amarrar as discussões, identificando como as práticas
grupais se fazem espaço de diálogo e de potência.

Não leia este livro

Se você atua com grupos em diferentes políticas públicas ou

em diferentes espaços de cuidado, desejamos que as discussões
propostas possam te ajudar a pensar novas estratégias de manejo
com grupos. Mas, NÃO LEIA este livro:

a) Se você acredita que o objetivo do trabalho com grupos é

reduzir a fila de espera, economizar o tempo ou aumentar a
produtividade. Se você não sabe por que fazer e mantém um
discurso produtivista, um discurso desqualificador da
intervenção proposta e um discurso que, muitas vezes, acusa
de ser um trabalho oferecido aos pobres, é melhor não fazer
grupos e, portanto, não perca seu tempo lendo o livro.

b) Se você acredita que o grupo é um espaço coletivo e, por si

só, um espaço de troca, de socialização, de convívio, de
coletividade, de interação e, que colocar as pessoas juntas para
conversar, sem planejamento e sem cuidado nas mediações,
não perca seu tempo lendo esse livro.

c) Se você acredita que o atendimento individual é melhor que

o atendimento em grupos, não faça grupos e não perca seu
tempo lendo esse livro.

Muitas vezes, em nossas observações, os grupos têm se

tornado apêndices do serviço e, então, quando não se tem nada
planejado ou não se sabe o que fazer na rotina, se organiza um
grupo. Fazer grupo é ter intencionalidade, é prática de cuidado, é

20
ferramenta de trabalho. Não é aceitável que se chegue ao serviço e,
em não sabendo o que fazer, decida na hora fazer um grupo. E,
dessa forma, esses profissionais, criticam aqueles que não aderem
ao serviço, aqueles que não participam ativamente, aqueles que
não se dispõem e não enxergam que não planejaram o grupo,
porque simplesmente não acreditam na potencialidade dele. Não
acreditam que seja de fato um trabalho tão importante quanto
qualquer outra intervenção.
É preciso ter clareza quanto aos objetivos de cada prática
grupal e, a partir dela, planejar e replanejar o processo.

Eliane Regina Pereira e Bader Burihan Sawaia

21
22
 GRUPO-PROCESSO-PRÁTICA: UMA INTRODUÇÃO

Anzieu (1996) esclarece que o surgimento do vocábulo grupo,

deriva do Italiano Groppo ou Gruppo, que por sua vez deriva do
“grop – nó” e esse derivaria da palavra alemã “Kruppa” que tem
significado de massa circular. Segundo o dicionário1 a palavra
groppo quer dizer: emaranhado, grande nó, dificuldade. Anzieu
(1996) escreve ainda que Groppo é um termo técnico, das artes,
para definir uma pintura ou escultura de várias pessoas juntas,
compondo um tema. Segundo ele, as línguas antigas não dispõem
de nenhum termo para designar uma reunião de pessoas e o
termo grupo, como hoje o conhecemos, com sentido de reunião de
pessoas, surge em francês na metade do século XVIII e,
simultaneamente, em Alemão e Inglês, surgem vocábulos
análogos: Grupp e Group.
Fernández nos convida a pensar então, que estas origens, de nó
e de massa circular, são a base do modelo de reuniões em grupo
conforme conhecemos (obviamente não é o único). Isso porque,
segundo a autora, as práticas se dão quase sempre em círculo, de
modo que todos possam se ver e que haja intercâmbio entre os
participantes do grupo. Além disso, defende que “com a figura nó
tenta-se sublinhar os enodamentos-desenodamentos de
subjetividades, os enlaces-desenlaces diversos, pontuais,
simultâneos, fugazes ou duradouros, de subjetividades que se
produzem nos acontecimentos grupais” (FERN[NDEZ, 2006, p. 26).
Mas, de quais grupos falamos? Lane (1981, 2001a) sustentada
em uma perspectiva materialista defende que não se pode tratar o
“grupo” como ser em-si, como instância fechada. Logo, não há
lideranças dentro do grupo que se mantêm fixas do início ao fim do
processo, não há relações de poder que se perpetuem sem

1www.dicionarioweb.com.br/italiano/groppo/: Groviglio molto intricato, grosso

nodo, groviglio, intrico, nodo, viluppo, difficoltà, intoppo.

23
instabilidades, não há uma identidade fixa que defina sem
alterações. Desse modo, identidade, poder, liderança vão se
constituindo à medida que o processo vai ocorrendo. A autora
defende que o termo adequado para a compreensão dos grupos, é
então, “processo grupal”, o que implica a quem o analisa uma
compreensão do contexto social no qual ele se constitui, das forças
internas e externas que interferem na constituição dos sujeitos do
grupo. Assim, enfatizamos que nossa análise se dá em processo,
nosso olhar tem como interesse as histórias pessoais e sociais, as
relações sociais e as interações entre os membros do grupo, nosso
olhar é para o processo grupal. Mas, se analisamos o processo,
porque escolhemos o título “pr{tica grupal”?
Ainda com a ajuda de Fernández (2006) destacamos que este
trabalho se dirige aos pequenos grupos. Sabemos que temas como
coletividade, classes sociais, massa, multidão, são caros à psicologia,
principalmente à psicologia social. Não estamos falando dos grandes
grupos humanos. Assim como não falamos de um número específico
de pessoas. Mas falamos sim de pequenos grupos com
intencionalidade, com nó, com objetivo, pois não basta reunir para
ser um grupo. Falamos assim dos “microgrupos, que consistem em
um conjunto de participantes que mantêm um contato face a face.
Trata-se, em geral, de configurações efêmeras, temporárias,
circunscritas no tempo e no espaço” (ANDALÓ, 2006, p. 40).
O campo que aqui definimos de práticas grupais tem uma
intencionalidade direcionada ao cuidado e à potencialização da vida.
Independente do contexto, são práticas organizadas em espaços de
saúde, de assistência, de educação, nas organizações, com
intencionalidade para o desenvolvimento de um sujeito livre, criador
de si. São processos de cuidado, são intervenções, são práticas.
Muitas são as palavras usadas para defender a ideia de uma
modalidade de cuidado e atenção em grupo. Pesquisando as
terminologias da BVS-PSI encontramos “Psicoterapia da Grupo,
Dinâmica de Grupo, Grupos Operativos, Grupos de Encontro,
Aparato Psíquico Grupal, Grupo” e acreditamos que alguns termos
são específicos demais (Psicoterapia de Grupo), outros

24
relacionados a abordagens específicas (Grupos Operativos,
Aparato Psíquico Grupal) e alguns deles genéricos demais
(Dinâmica de Grupo, Grupos de Encontro, Grupo) de modo que
nenhum desses alcança os objetivos e as possibilidades de cuidado
que nos interessa discutir.
Temos também encontrado termos não definidos pela BVS-PSI
em diversos trabalhos, como: intervenção grupal (SCORSOLINI-
COMIN, 2013; CONCEIÇÃO E NERY, 2012; FLEURY E MARRA,
2005), dispositivo grupal (BAREMBLIT, 1996; BARROS, 2013;
BARROS et al, 2001), práxis grupal (LIMA E BAPTISTA, 1997;
RUBINI, 1999), atividade grupal (VECCHIA, 2011), processo
grupal (MUNARI, 1997; MUNARI E RODRIGUES, 1997) ou como
temos preferido usar, prática grupal (FERREIRA NETO E KIND,
2010; SICARI, SILVA, PEREIRA E SILVA, 2015; HUR E VIANA,
2016; RASERA E ROCHA, 2010; RASERA, PEGORARO E
PEREIRA, 2016; FREITAS E PEREIRA, 2018). É importante
justificar que “atividade” e “processo grupal” são dois conceitos
caros à psicologia sócio-histórica e para nós ambos vão além das
discussões que pretendemos fazer e, por isso, optamos por prática.
Entendemos ainda que a palavra prática carrega consigo o
peso de ser chamada de tecnicista, como se fosse simples aplicação
de técnicas. Não entendemos que uma prática possa ser executada
sem planejamento e sem vínculo teórico, desse modo, nossa
proposta de cuidado exige relação teórico-prática.
Se nosso trabalho parte da psicologia sócio-histórica, cuja base
é o materialismo- histórico e dialético, ele já se apresenta como
prática, uma vez que essa perspectiva epistemológica não separa
teoria e prática, ação de reflexão. Como enfatiza Sánchez Vázquez
(2007) para uma verdadeira transformação do mundo, é preciso
mudar as circunstâncias e transformar o homem. Sabemos que nem
todas as práticas grupais se propõem à transformação do mundo e
mesmo as que se propõem não necessariamente a alcançam. Mas
para transformar as circunstâncias é necessário que exista um
sujeito reflexivo, que questione as circunstâncias, que questione a
materialidade que lhe impõe limites e necessidades e esse processo

25
é possível por meio da prática grupal. A prática grupal pode e deve
provocar dissonâncias, ruídos, reflexão, produzir aberturas para
novas afetações. A transformação das circunstâncias exige a
presença de sujeitos, sujeitos vivos, livres e reflexivos.
Sawaia faz um alerta importante, ao nos lembrar que a
transformação não é tarefa a ser assumida pelo psicólogo como
alguém que induz a conscientização, mas ela só acontece na
atividade, ou melhor, na intersecção entre o pensar, sentir e agir. E
afirma “transformar o mundo não é só compatível com uma
reflexão da dimensão subjetiva, como é impossível sem ela”
(SAWAIA, 2014, p.05). Para além da conscientização, nos cabe
fortalecer a potência de vida, individual e coletiva, por meio da
criação de bons encontros que façam a ação emergir. O processo
grupal é um espaço privilegiado de bons encontros.

26
APONTAMENTOS TEÓRICOS

27
28
 CATEGORIAS ANALÍTICAS

Desenvolvimento Humano/Constituição do Sujeito

Criança, adolescente, adulto, idoso. A literatura quase sempre

nos trata como sujeitos datados, mas não necessariamente sujeitos
de um tempo histórico. Partindo da perspectiva Vigotskiana, ou
seja, da Teoria Sócio-Histórica1, de que sujeito falamos? Vigotski2
(2018, p. 22) esclarece que o “desenvolvimento não é um processo
organizado temporalmente de modo simples, mas de forma
complexa”. Para esse autor, as teorias de desenvolvimento
poderiam ser divididas em três grupos: o primeiro grupo,
composto pelas teorias de base interna, aquelas cuja base do
desenvolvimento se ancoram nas questões hereditárias. Para ele,
essas teorias acabam por negar o próprio desenvolvimento uma
vez que se desenvolver seria apenas o aprimoramento daquilo que
estava dado desde o nascimento. O segundo grupo estaria
composto por teorias de base externa, segundo as quais se
desenvolver significaria absorver o que é apresentado pelo meio,
transformando o sujeito em “ser” passivo. O autor apresenta
críticas a essa passividade, porque novamente o tornar-se humano
dependeria apenas daquilo que está dado pelo meio e não do

1Vigotski não nomeou sua teoria, mas ela ficou conhecida como histórico-cultural,
sócio-histórica, sociocultural ou teoria da atividade. Cada uma dessas
denominações diz respeito a aspectos considerados importantes na constituição
do psiquismo. (DELARI JUNIOR, 2013). Apesar da primeira autora optar em seus
artigos pelo termo histórico-cultural, aqui optamos por teoria sócio-histórica.
2 Como explica Delari Junior (2013) o nome Vigotski aparece na bibliografia

grafado de diferentes formas: Vigotski, Vygotsky, Vigotskii, Vigotskji, Vygotski,

Vigotsky, dependendo do tradutor. Isso se deve ao fato de a grafia nascer do
alfabeto cirílico russo e, com isso, muitas transliterações são permitidas. Segundo
Van der Veer e Valsiner (2001) Lev Semionovitch Vigotski era na verdade,
VIGODSKI. Ele optou por mudar a grafia do nome por acreditar que sua família
vinha de uma pequena cidade chamada Vigotovo. Aqui, optamos por Vigotski,
mas sempre que necessário respeitaremos o modo escolhido por outros autores.

29
sujeito. O terceiro grupo de teorias apresentado por Vigotski e do
qual esse autor faz parte, defende o desenvolvimento ou a
configuração do sujeito, a partir da relação dialética e complexa
entre o psiquismo e o meio. Diz ele:

(...) o caráter era entendido como um estado e não como processo, como
condição e não como formação (...). Entender o caráter dinamicamente quer
dizer traduzi-lo para a língua de orientações principais e objetivas no meio
social, entendê-lo na luta pela superação de obstáculos, na necessidade de
seu surgimento e desdobramento, na lógica interna de seu desenvolvimento
(VIGOTSKI, 2005, p.1-2).

Compreendemos que o sujeito se constitui, que ele não tem

uma essência determinada a priori, nem totalizada nas diferentes
idades do desenvolvimento (criança, adolescente, adulto, idoso),
mas que seu fazer-se sujeito é sempre inconcluso e resulta do modo
como singularmente utiliza do contexto no qual interage como
instrumento de seu desenvolvimento. Logo, o desenvolvimento é
dialético e dialógico, contínuo e não linear, de modo que, como
afirma Pino (1993) “constituição do sujeito” passa a ser único
significado aceitável para o conceito de desenvolvimento.
Para Vigotski, só é possível estudar o desenvolvimento do
sujeito, comparando-o, consigo mesmo, em diferentes momentos
de sua constituição, identificando o que surgiu de novo nesse
processo, de modo que passamos a entender que desenvolvimento
é o surgimento de uma qualidade nova de nível superior, sempre
possível. Quando defende esse tipo de compreensão, o autor critica
autores que dividem o humano em aspectos físicos e aspectos
psicológicos, explicando que “não nos parece correto nem se
justifica cientificamente, porque o desenvolvimento psicológico
está intimamente relacionado ao físico e nunca se apresenta como
uma linha independente” (VIGOTSKI, 2018, p. 109).
Vigotski define que há duas funções psicológicas3: as funções
elementares ou inferiores, que aparecem no início do processo de

3 Processos psicológicos inferiores: Sensação, atenção, percepção, memória,

audição, visão, olfato, emoção, interocepção, propriocepção, exterocepção, (...)

30
desenvolvimento, que estão ancoradas na hereditariedade e que
são a base do processo de constituição do sujeito; e as funções
complexas (emoção, inteligência, memória, fala, consciência,
pensamento etc.), que são de um nível superior e que têm relação
direta com a mediação cultural. Essas funções compõem um
sistema emaranhado de relações, não há memória sem
pensamento, nem pensamento sem emoção, e, assim, a
subjetividade é explicada não pelas funções psicológicas, mas
pelos nexos entre elas.

A primeira questão que se expõe quando falamos da relação entre o

pensamento, a linguagem e outros aspectos da consciência é a conexão entre
o intelecto e o afeto. Como é sabido, a separação entre o aspecto intelectual
da nossa consciência e seu aspecto afetivo, volitivo, constitui um dos defeitos
básicos mais graves de toda a psicologia tradicional (...). Quem separa desde
o começo o pensamento do afeto fecha para sempre a possibilidade de
explicar as causas do pensamento, porque uma análise determinista
pressupõe descobrir seus motivos, as necessidades e interesses, os impulsos
e tendências que orientam o movimento do pensamento em um ou outro
sentido. Do mesmo modo, quem separa o pensamento do afeto nega de
antemão a possibilidade de estudar a influência inversa do pensamento no
plano afetivo, volitivo, da vida psíquica, porque uma análise determinista
desta última exclui como atribuição do pensamento um poder mágico, capaz
de fazer depender do comportamento humano única e exclusivamente de
um sistema interno do indivíduo, como a transformação do pensamento em
um apêndice inútil do comportamento, em uma sombra suja desnecessária e
impotente” (VYGOTSKI, 2014, p. 24-25 – tradução nossa4).

todas elas como processos psicofisiológicos, naturais. Processos psicológicos

superiores são os mesmos, mas mediados pela cultura e com a qualidade de serem
voluntários: consciência, imaginação, memoria mediada, atenção voluntária,
atividade mediada, linguagem social, pensamento abstrato, leitura, escrita,
capacidade de planejamento, emoção mediada.
4 No original: “La primera cuestión que se plantea cuando hablamos de la relación

entre el pensamiento y el lenguaje y los restantes aspectos de la conciencia es la de la

conexión entre el intelecto y el afecto. Como es sabido, la separación entre el aspecto
intelectual de nuestra conciencia y su aspecto afectivo, volitivo, constituye uno de
los defectos básicos más graves de toda la psicología tradicional. (<). Quien separa
desde un comienzo el pensamiento del afecto se cierra para siempre la posibilidad
de explicar las causas del pensamiento, porque un análisis determinista presupone
descubrir sus motivos, las necesidades e intereses, los impulsos y tendencias que

31
 Para o autor, no processo de desenvolvimento as crianças
passam de um relacionamento imediato com a realidade, o próprio
corpo, os sons, o choro, o cheiro, para relações que se tornam
mediadas pelos significados sociais.

Por isso, pode-se concluir que quanto mais longo o caminho do

desenvolvimento de alguma função (...) menor a influência hereditária. Ela
não se manifesta tão diretamente. Quanto mais curto o caminho de
desenvolvimento de alguma função, mais diretamente se manifesta
determinada influência hereditária (...). Isso significa que o desenvolvimento
não se realiza, modifica ou simplesmente combina inclinações hereditárias.
Ele acrescenta algo novo a essas inclinações. Como se diz, ele mediará essa
realização de inclinações hereditárias e, no seu processo, surgirá algo novo,
que refratará uma ou outra influência hereditária (VIGOTSKI, 2018, p. 68).

Vigotski defende que a filogênese não se modifica no processo

de desenvolvimento, mas a ontogênese sim, os fatores biológicos
são alterados de modo qualitativo em uma relação complexa com o
social, transformando uma função elementar em função complexa
superior e, assim, incorporado à história. Somos quem somos,
pensamos o que pensamos, sentimos o que sentimos, com base nas
condições tanto filogenéticas quanto materiais de existência. Na
medida em que o sujeito entra em contato com seu tempo histórico,
com a cultura que media seu desenvolvimento, isso altera o seu
desenvolvimento e oferece ao sujeito novas possibilidades de
alterar o contexto, que novamente o modifica.
À medida que a cultura media o desenvolvimento, muda o
peso da hereditariedade sobre a constituição do sujeito, na mesma
proporção em que muda o peso do meio. Continuamos ouvindo

rigen el movimiento del pensamiento en uno u otro sentido. De igual modo, quien
separa el pensamiento del afecto niega de antemano la posibilidad de estudiar la
influencia inversa del pensamiento en el plano afectivo, volitivo, de la vida psíquica,
porque un análisis determinista de esta última excluye tanto atribuir al pensamiento
un poder mágico, capaz de hacer depender el comportamiento humano única y
absolutamente de un sistema interno del individuo, como transformar el
pensamiento en un apéndice inútil del comportamiento, en una sombra suya
innecesaria e impotente” (VYGOTSKI, 2014, p. 24-25).

32
sons, chorando, cheirando, mas agora os sons, o choro, o cheiro são
ressignificados. Posso escutar sons que me alegram e convidem a
dançar, posso me emocionar, posso me irritar. Posso chorar de
alegria ou de tristeza, de fome, mas passo a nomear o choro. O
cheiro é cheiro de alguma coisa que me lembra pessoas ou que me
oferta desprazer. Sons, choro e cheiro têm sentido. Pino (1993)
esclarece que as funções biológicas são insuficientes para fazer
emergir as funções superiores. E citando Vigotski, o autor conclui
que as funções psicológicas superiores se originam das relações
entre os indivíduos. Para Vigotski o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores se dá primeiramente no campo
interpsicológico e depois intrapsicológico.

A relação entre as funções psicológicas superiores foi outrora relação real entre
as pessoas. Eu me relaciono comigo tal como as pessoas se relacionam comigo
(...). A relação das funções psicológicas é geneticamente correlacionada com as
relações reais entre as pessoas (VIGOTSKI, 2000, p. 25).

O plano interpsicológico é o lugar do encontro, do confronto e

da negociação de mundos de significação, é o espaço comum de
entendimento e produção de sentidos. O plano intrapsicológico é a
dimensão particular, correspondendo a sentidos e vivências
singulares, nas quais diferentes emoções e ideias se produzem e
atuam (SMOLKA, GÓES E PINO, 1998).
A hereditariedade é apenas potencialidade, que sem a
cultura seria incapaz de engendrar o ser humano, de humanizá-
lo. Zanella nos ajuda a compreender esse processo, escrevendo
que “(...) só há sujeito porque constituído em contextos sociais,
os quais, por sua vez, resultam da ação concreta de seres
humanos que coletivamente organizam seu próprio viver”
(ZANELLA, 2005, p.103). O sujeito é um corpo em relação, que
se constrói no coletivo. Falar em desenvolvimento, em
constituição, é falar em aprendizagem. Aprendizagem e
desenvolvimento estão diretamente relacionados.

33
Zona de Desenvolvimento Iminente 5

Como já dissemos, desenvolvimento não é sinônimo de

maturação biológica, mas é um processo histórico que depende dos
encontros vividos. A aprendizagem, por sua vez, não é inata ou
natural, mas historicamente determinada, sendo entendida como
“apropriação” da cultura. Aprender, então, indica os caminhos da
constituição do sujeito, caminhos trilhados na relação eu-outro,
portanto, uma relação intersubjetiva. O conteúdo que será
aprendido está fora do sujeito, está posto na realidade e, em função
de sua necessidade, o sujeito se apropria dele. Mas o aprender,
como explica Pino (2004), se dá numa relação entre o sujeito que
aprende, a coisa a ser aprendida e um elemento de mediação, que o
autor definiu como sendo a significação. Assim, quando afirmamos
que aprendizagem e desenvolvimento se relacionam, queremos
dizer que o sujeito aprende desde o seu nascimento e aprendendo
se desenvolve, se constitui. E, na medida em que se desenvolve,
amplia sua capacidade de aprender.

A aprendizagem é ao mesmo tempo a fonte e o produto do

desenvolvimento, assim como o desenvolvimento é tanto a fonte e o
produto da aprendizagem, e (...) estão inseparavelmente entrelaçados e
emergentes, entendidos melhor juntos como um todo (Unidade). Sua
relação é dialética, não linear ou temporal (uma não chega antes que a
outra), e como atividade, a unidade de aprendizagem e desenvolvimento é

5 Prestes (2010) esclarece que o conceito zona blijaichego razvitia tem sido traduzido
para o português de maneiras diversas: zona de desenvolvimento próximo,
proximal, potencial, imediato e, segundo a autora, essas traduções tem oferecido
problemas à compreensão do conceito, quando os estudiosos passam a
compreender que a zona de desenvolvimento pode ser quantificada. Para ela, o
termo blijaichego significa o adjetivo próximo no grau superlativo sintético absoluto,
portanto: o mais próximo, proximíssimo, desse modo, ela defende que a tradução
mais próxima do termo russo é iminente. Desse modo, optamos por acompanhar a
autora e utilizar iminente sempre que nós a apresentarmos, mantendo próximo,
proximal, potencial ou imediato sempre que a citação for literal, mas defendemos que a
mudança do nome não é o mais importante. O avanço em direção ao que ainda
não estava consolidado, e a relação mediada que possibilita o avanço, constituem
a zona de desenvolvimento.

34
 uma construção social (conjunta, interpessoal, coletiva) não individual.
Crescemos como unidade social, não individualmente (NEWMAN, E
HOLZMAN, 2003, p. 05 – tradução nossa6).

A aprendizagem e o desenvolvimento precisam ser

compreendidos em sua historicidade. Vigotski esclarece que o
desenvolvimento humano divide-se em dois níveis: o
desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. O
desenvolvimento real é aquele no qual o sujeito apresenta domínio
sobre determinadas atividades, conseguindo resolvê-las sozinho. O
desenvolvimento potencial é aquele cujas atividades podem ser
resolvidas, desde que com a mediação externa, a distância entre os
dois níveis de desenvolvimento foi definida por Vigotski, como
Zona de Desenvolvimento Iminente. “A zona de desenvolvimento
proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram,
mas que estão em processo de maturação, funções que
amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrion{rio”
(VIGOTSKY, 2007, p. 98).
A zona de desenvolvimento iminente revela o
desenvolvimento que o sujeito pode vir a ter, mas que não
necessariamente vai ter, a depender dos encontros. Em seus
escritos, Vigotski defende que a instrução7, assim como a imitação,
a brincadeira de faz de conta produzem zonas de desenvolvimento
iminente, ou seja, possibilitam desenvolvimento. Essa compreensão

6 No original: “(...) el aprendizaje es ambos la fuente y el producto del desarrollo,

justo como el desarrollo es tanto la fuente y el producto del aprendizaje, y (...)
están inseparablemente entrelazados y emergentes, entendidos mejor juntos como
un todo (unidad). Su relación es dialéctica, no lineal o temporal (una no llega antes
que la otra), y como actividad, la unidad de aprendizaje y desarrollo es una
construcción social (conjunta, interpersonal, colectiva), no individual. Crecemos
como unidad social, no individualmente” (NEWMAN, E HOLZMAN, 2003, p. 05).
7 Vigotski escreve sobre a instrução, mas Zanella (2001) nos ajuda a compreender

que suas discussões a respeito do psiquismo levam a defender que a

aprendizagem é maior que a instrução escolar, contém toda a apropriação
cultural, nas suas muitas mediações. Kravtsova (2014) defende que a instrução não
é apropriada pelo homem, mas ela é instrumento pelo qual esse sujeito se torna
consciente do seu comportamento, da sua atividade, de si próprio.

35
muda o modo como o desenvolvimento é compreendido ou, como
explica Vygotsky (2004), a criança é sempre vista a partir de seu
desenvolvimento real, de modo que oferecemos a ela um tipo de
aprendizagem que acreditamos que ela tenha
“condições/maturação” para aprender, quando, na verdade,
precisamos oferecer desafios, criar zonas de desenvolvimento
iminente para que ela possa se desenvolver.
Vigotski (2010) conclui que a instrução deve ajustar-se não ao
nível do desenvolvimento atual, mas à zona de desenvolvimento
iminente. Para ele,

(...) pesquisas permitiram aos pedólogos pensar que, no mínimo, deve-se

verificar o duplo nível do desenvolvimento infantil, ou seja: primeiramente,
o nível de desenvolvimento atual da criança, isto é, o que hoje já está
amadurecido e, em segundo lugar, a zona de seu desenvolvimento iminente,
ou seja, os processos que, no curso do desenvolvimento das mesmas
funções, ainda não estão amadurecidos, mas já se encontram a caminho, já
começam a brotar; amanhã, trarão frutos; amanhã, passarão para o nível de
desenvolvimento atual (VIGOTSKI, 2010, p. 267).

Kravtsova (2014) critica o tipo de ensino que foca em

transformar o desenvolvimento iminente em real, segundo a
autora, o desenvolvimento iminente já está prestes a acontecer e, se
o foco da instrução é ele, logo, não se oferece oportunidades reais
de desenvolvimento humano. A autora escreve ainda que Vigotski
não deu instruções ao “adulto” respons{vel por auxiliar a criança
no processo de desenvolvimento, mas:

(...) considerando o papel especial da comunicação no desenvolvimento

psíquico e da personalidade do homem para o qual apontava o autor da
concepção histórico-cultural, podemos falar com bastante certeza que essa
ajuda se relaciona imediatamente com as particularidades da comunicação e
da relação (obschenie). (...) somente podemos chamar de instrução
direcionada para o desenvolvimento aquela que está direcionada para a
alteração da zona de desenvolvimento iminente e não apenas orientada para
a zona de desenvolvimento iminente (KRAVTSOVA, 2014, p.49).

36
 Não há garantia de que o significado que é criado quando dois
parceiros interagem corresponda a um nível superior, mesmo se
tratando de uma criança mais competente que a outra e que esteja
efetivamente fornecendo informações dentro da zona de
desenvolvimento proximal do parceiro menos competente. Em vez
de aceitar de maneira casual os benefícios cognitivos de associar
uma criança a um parceiro mais competente, deveríamos prestar
atenção ao próprio processo de interação (TUDGE, 1996).

Mediação e Produção de Sentidos

O sujeito se configura permanentemente, em cada

acontecimento, sempre na tensão entre as questões de ordem
singular e as relacionadas ao contexto. Mas não se apreende a
realidade diretamente, é preciso organizá-la em “categorias”.
Conforme define Oliveira (2002, p.26) mediação “é o processo de
intervenção de um elemento intermedi{rio numa relação”. A
mediação, nessa perspectiva, é fundante do processo de
constituição, uma vez que o sujeito se constitui ao se apropriar8 da
cultura, em um processo mediado semioticamente.

Há entre os homens relações diretas e mediadas. As diretas baseiam-se nas

formas instintivas, de movimentos e ações expressivas (...). Em um nível
superior do desenvolvimento aparecem as relações mediadas dos homens,

8 Pino (1992, 1993) esclarece que o termo escolhido por Vigotski para definir esse
processo foi “internalização”, que o termo “apropriação” foi cunhado por
Leontiev. Mas o autor discute que, como Vigotski não está defendendo um
processo dualista entre o interno e o externo, que não é uma reconstrução interna
de uma operação externa, mas uma reconstrução no plano pessoal do já existente
no plano social, portanto, uma reelaboração, uma produção de sentidos, o termo
internalização é inadequado preferindo o autor a adoção do termo apropriação.
Pino (1992) esclarece ainda que apesar do termo apropriação ter sido criticado por
possivelmente perder a dimensão semiótica, ele enfatiza a dimensão ativa do
sujeito, por isso, sua escolha por esse termo.

37
 cujo traço fundamental é o signo graças ao qual se estabelece a comunicação
(VYGOTSKI, 2012a, p. 148 – tradução nossa9).

Gillespie e Zittoun (2010) escrevem que instrumentos e sinais

são semelhantes porque são mediadores, mas que essa
similaridade esconde uma diferença fundamental. Segundo os
autores, para Vigotski, o instrumento é dirigido para fora, deve
resultar em uma mudança no objeto, ou seja, ela media a
atividade externa dos sujeitos, oportuniza uma relação do sujeito
com o mundo físico, ou seja, os signos medeiam nossa relação
com nossos pensamentos, sentimentos, afetos.
Pino (1992) ajuda-nos a compreender que as relações são
sempre mediadas por “instrumentos semióticos” e que o sujeito
não se apropria das relações ou da realidade em si, mas da
significação da realidade, entendendo que essa significação
acontece no ato da comunicação. Segundo Pino (1993), Vigotski
defende que o acesso aos signos, principalmente os signos
linguísticos, transforma completamente a atividade prática,
transformando-a em atividade humana. Para o autor, fica claro na
obra de Vigotski que a linguagem não esgota os processos de
significação, mas ela é muito importante no processo.
Vigotski (2007, 2014), assim como Bakhtin/Voloshínov
(1976), destaca a existência de um duplo semântico nos
processos de significação, exigindo uma melhor compreensão de
termos como sentido e significado. Para definição dos termos
“significados” e “sentidos” Vigotski toma emprestado a
compreensão do linguista Paulhan:

Para Paulhan, o sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos

psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. Desse modo, o
sentido da palavra é sempre uma formação dinâmica, variável e complexa

9 No original: “Hay entre los hombres relaciones directas y mediadoras. Las

directas se basan en las formas instintivas, de movimientos y acciones expresivas.
(...). En un nivel más superior del desarrollo aparecen las relaciones mediadas de
los hombres, cuyo rasgo fundamental es el signo gracias al cual se establece la
comunicación” (VYGOTSKI, 2012a, p. 148).

38
 que tem várias zonas de estabilidade diferentes. O significado é apenas uma
das zonas do sentido, a mais estável, coerente e precisa. A palavra adquire
um sentido em um contexto e, como é sabido, muda de sentido em contextos
diferentes (VYGOTSKI, 2014, p.333 – tradução nossa10).

A palavra não muda a complexidade do pensamento, mas

todo pensamento é palavra. A significação é o processo de
produção de sentidos, composto por uma dimensão coletiva e
estável, chamada significado e uma dimensão mais pessoal,
construída a partir dos efeitos psicológicos que a palavra, o signo
produz no sujeito, chamada sentido. Compreendemos que o sujeito
nasce inserido em um contexto j{ significado, “formado pelos
sistemas de significação construídos ao longo da história social e
cultural dos povos” (PINO, 1993, p.21) e passa a se apropriar do
contexto produzindo sentidos, “formados pela experiência pessoal
e social de cada indivíduo, evocada em cada ato discursivo”
(PINO, 1993, p.21). Esta apropriação se dá em um processo
mediado, ou seja, no campo das intersubjetividades “no lugar do
encontro, do confronto e da negociação dos mundos de significação
privados” (PINO, 1993, p.22).

Modificando a conhecida tese de Marx, poderíamos dizer que a natureza

psíquica do homem vem a ser o conjunto de relações sociais transladadas ao
interior e convertidas em funções da personalidade e em formas de sua
estrutura (VIGOTSKI 2012a, p. 151 – Tradução nossa11).

10 No original: “Para Paulhan, el sentido de la palabra es la suma de todos los

sucesos psicológicos evocados en nuestra conciencia gracias a la palabra. Por
consiguiente, el sentido de la palabra es siempre una formación dinámica, variable
y compleja que tiene varias zonas de estabilidad diferente. El significado es solo
una de esas zonas del sentido, la más estable, coherente y precisa. La palabra
adquiere su sentido en su contexto y, como es sabido, cambia de sentido en
contextos diferentes” (VYGOTSKI, 2014, p.333).
11 No original: “Modificando la conocida tesis de Marx, podríamos decir que la

naturaleza psíquica del hombre viene a ser un conjunto de relaciones sociales

trasladadas al interior y convertidas en funciones de la personalidad y en formas
de su estructura”. (VIGOTSKI 2012a, p. 151).

39
 A linguagem é o principal instrumento mediador desses
processos de configuração da subjetividade histórico-social. O
sujeito se apropria dos significados definidos historicamente,
mas tendo papel ativo na reconfiguração e criação desses sempre
na intersubjetividade.
Assim, quando novas vivências são oportunizadas, os sentidos
são ressignificados e reapropriados. Zanella vai nos dizer que é por
meio da atividade que o sujeito transforma o contexto social no
qual se insere e nesse movimento se constitui. A autora destaca
ainda que, para Vigotski, a psique humana consiste na expressão
subjetiva dos processos cerebrais, sejam esses conscientes ou não. É
necessário entender aqui que consciente e inconsciente referem-se
“fundamentalmente a características da própria atividade humana,
seja ela, objetivada sob a forma de palavra, gesto, expressão ou
outro signo qualquer” (ZANELLA, 2005, p. 17)
Toassa (2006) investiga o conceito de consciência em Vigotski e
analisa os diferentes modos de compreensão da consciência pelo
qual caminha o autor em sua teoria. Segundo a autora, Vigotski
chega a uma compreensão materialista da consciência que tem três
alcances: a) consciência como um produto e seu processo – o termo
utilizado é “tomada de consciência” muito próximo | compreensão
ou conhecimento, com respeito ao meio, ao próprio eu e às
vivencias subjetivas; b) como atributo – quando qualifica diversas
funções ou conteúdos psíquicos como memória consciente, ato
consciente (...); c) como sistema psicológico – entendendo que a
consciência é um processo integral e que todo o sistema se altera
quando uma das partes se altera.
O Inconsciente não foi negado por Vigotski, ao contrário, o
que ele nega é o modo como a Psicanálise hipersexualiza o
inconsciente. Segundo o autor, “é completamente correto falar de
psicologicamente consciente e inconsciente, sendo o inconsciente
potencialmente consciente” (VIGOTSKI, 2013, p. 108 – tradução

40
nossa12). O autor afirma ainda que “o inconsciente não está
separado da consciência por alguma muralha intransponível. Os
processos que nele se iniciam têm, frequentemente, continuidade
na consciência e, ao contrário, recalcamos muito do consciente no
campo do inconsciente. Existe uma relação dinâmica, viva e
permanente, que nunca cessa, entre ambas as esferas da nossa
consciência. O inconsciente influencia os nossos atos, manifesta-se
no nosso comportamento e por esses vestígios e manifestações
aprendemos a identificar o inconsciente e as leis que o regem”
(VIGOTSKI, 2001, p. 82).

Consciente e inconsciente afirmam que nossas características singulares são

produzidas como resultado da complexa trama entre objetivação e
subjetivação, sendo todos e cada um marcado por aquilo que sabe e escolhe
e, ao mesmo tempo, por aquilo que escapa, que é invisível e não capturável,
mas que passa sem deixar vestígio (ZANELLA, 2005, p. 101).

Como afirmar que o sujeito se mantém ativo nesse processo?

Vigotski aponta a imaginação e os afetos como determinantes desse
processo. Segundo ele, quanto mais desenvolvido o pensamento
abstrato/ a formação de conceitos, mais capaz de se libertar da
concretude do mundo. O mundo se complexifica e se diversifica
para o sujeito que toma consciência de si e da realidade que o
circunda, à medida que se amplia sua capacidade de imaginar e
abstrair. Portanto, quanto mais desenvolvido é o sujeito, mais
imaginativo, mais capaz de criar-se, de dominar-se, mais livre.
A cada etapa do desenvolvimento o psiquismo se reconfigura.
A etapa seguinte nega as propriedades da anterior, ao mesmo
tempo em que essa passa a existir dentro da seguinte. É um
processo de avanços e retrocessos, não linear.
Compreendemos que o sujeito é maior do que a si mesmo,
uma vez que sua singularidade expressa uma coletividade. Como
ser genérico, o sujeito é produto e expressão das relações sociais, é

12“Es completamente lícito hablar de lo psicológicamente consciente e inconsciente;

lo inconsciente es potencialmente consciente” (VIGOTSKI, 2013, p. 108).

41
produto e expressão do gênero humano, expressando
singularmente as relações e a herança genérica que carrega e
transformando esse processo. O sujeito não pode ser compreendido
levando-se em conta apenas sua história individual, mas
precisamos necessariamente compreender sua história familiar, seu
contexto social e cultural. “É muito ingênuo interpretar o social
apenas como coletivo, como existência de uma multiplicidade de
pessoas. O social existe até onde há apenas um homem e suas
emoções pessoais” (VIGOTSKI, 2001, p. 315).

Emoção e Perejivanie

Vigotski (2004) inicia suas reflexões sobre as emoções

apresentando intensas críticas a diversos teóricos que
produziram estudos sobre as emoções 13, principalmente a
Willian James e Carl Lange. Para o autor, esses dois teóricos,
propunham explicações unicamente biológicas às emoções,
como se seus componentes viscerais/musculares fossem os
únicos responsáveis pela natureza das emoções.

Há muito os psicólogos notaram o fato de que qualquer sentimento não tem

apenas uma expressão externa, corporal, mas também interna, que se reflete
na seleção de ideias, imagens, impressões. Esse fenômeno foi denominado
por eles de lei da dupla expressão dos sentimentos (VIGOTSKI, 2009, p. 26).

O autor exemplifica sua crítica e a lei da dupla expressão dos

sentimentos a partir do medo, explicando que, além de palidez,
tremor, secura na garganta e outras alterações corporais, o

13Magiolino esclarece que apesar de existirem autores que defendem a diferença

entre paixão, emoção, afeto, sentimento, em Vigotski essas expressões são usadas
indiferenciadamente. A autora reconhece que o uso indiferenciado oferece
complicações, mas, citando Engelmann (1978) esclarece que “apesar dos diversos
autores que analisaram o tema reconhecerem a necessidade de se estabelecer
distinções entre os termos, não há concordância quanto às variações de seu uso e
significado” (MAGIOLINO, 2010, p. 43). Desse modo, aqui, emoções e afetos são
tratados como sinônimos.

42
sentimento se expressa no pensamento, pois todas as ideias que
alcançam o sujeito no momento do medo estão marcadas pelo
sentimento dominante.
Vigotski continua as críticas às teorias da época, analisando os
experimentos feitos por esses teóricos e chega a conclusões
contrárias, afirmando inclusive que as emoções são maiores que a
soma das sensações, mas que toda emoção “é uma tendência a
atuar em uma direção determinada” (VIGOTSKI, 2004, p.40 –
Tradução nossa14). Além disso, o autor passa a defender que toda
teoria deveria responder as concretas condições de vida e não
apenas a experimentos, aumentando a crítica ao modo como
aquelas teorias sobre as emoções estavam sendo elaboradas.
Vigotski demonstra ainda a distância entre a teoria de Lange e
Espinosa, apesar de Lange entender que sua teoria tinha como base a
Ética Espinosana. Vigotski, então, recorre a Espinosa para propor
uma compreensão sobre as emoções. Seu trabalho não foi concluído
e autores como Van der Veer e Valsiner (2001, p. 385) destacam que
muitos manuscritos inacabados foram encontrados após sua morte.
Eles defendem que Vigotski pode ter julgado “que estava no
caminho errado: ele pode ter se convencido de que não encontraria
nenhuma resposta simples para o problema do dualismo na
psicologia nas obras de Spinoza”. Contrariando essa interpretação,
Sawaia (2009) e mais tarde Toassa e Oliveira (2018) defendem a
importância de Espinosa na construção teórica de Vigotski.
Sawaia defende que Espinosa foi o filosofo preferido de
Vigotski e que claramente três de suas contribuições são importantes
em sua teoria: “(a) a junção indissociável entre corpo e mente e a
relação entre o poder do corpo de ser afetado e sua potência de ação;
(b) a junção indissociável entre ideia e emoção e (c) a junção
indissociável entre afeto e ética” (SAWAIA, 2009, p. 367).
Se nos ativermos à contribuição de Espinosa à Vigotski, para
Espinosa os afetos são alterações que o corpo passa quando no

14 No original: “una tendencia a actuar en una dirección determinada”

(VIGOTSKI, 2004, p. 40).

43
encontro com outro corpo, alterações essas que podem aumentar
ou diminuir a potência do corpo. O “corpo humano é afetado de
várias maneiras, ou aquilo que o torna apto a afetar de várias
maneiras os corpos exteriores, é útil para o homem, e tanto mais
útil quanto mais apto ele torna o corpo a ser afetado ou para afetar
a outros corpos” (ESPINOSA, Ética IV, Prop. XXXVIII – Tradução
nossa15). E as ideias dessas alterações também compõem os afetos,
de modo que a nossa potência é aumentada ou diminuída pela
produção do sentido dessa afetação (affecttion), constituindo o que
compreendemos como afeto (afectus) (SAWAIA, 2009). O autor
explica ainda que o corpo e a mente podem ser afetados de
numerosas maneiras pelas quais a sua potência de agir é
aumentada ou diminuída. “Em outras palavras, afeto é a forma
pela qual experimentamos em nosso corpo e mente o efeito das
relações que partilhamos com outros corpos, o que para Espinosa
significa a transição de um estado de maior ou menor potência de
vida para outro, encontros que aumentam ou diminuem nosso
conatus” (SAWAIA, 2018, p. 30).
Desse modo, o autor explica que o afeto pode resultar em uma
paixão triste que diminui a potência do corpo, retirando suas
condições de reagir, ou ainda, pode resultar em uma paixão alegre,
que aumenta a potência do corpo, ativando-o, transformando-o em
direção ao devir. Isso posto, se a emoção é um processo relacional,
apesar de vivida no âmbito do privado, ela é ética e política, pois
ela afeta quem se emociona e possibilita emancipação ou
aprisionamento como explica Espinosa (1983). Então, na medida
em que está sendo afetado, o sujeito tem a possibilidade de
cristalizar-se ou produzir uma nova racionalidade transformando a
si e ao seu contexto.
Inspirado em Espinosa, Vigotski coloca a emoção no campo
das funções psicológicas superiores, de modo que não há uma

15“el cuerpo humano sea afectado de muchísimos modos, o aquello que le hace
apto para afectar de muchísimos modos a los cuerpos exteriores, es útil al hombre,
y tanto más útil cuanto más apto hace al cuerpo para ser afectado, o para afectar a
otros cuerpos, de muchísimas maneras” (ESPINOSA, XXXVIII, p. 216).

44
emoção, mas diferentes estados emocionais e ainda diferentes
modos de se emocionar. O autor (2004) explica que a emoção não
pode ser entendida exclusivamente no sentido fisiológico, mas
fundamentalmente na relação do sujeito com o mundo e na relação
que mantem com as funções psicológicas superiores.
Vigotski defende que “as emoções, como processos complexos,
desenvolvem-se na e pela história humana, são impregnadas de
valor no processo de tomada de consciência na relação com o outro,
na e pela linguagem e o processo de significação” (MAGIOLINO,
2010, p. 125-126), e têm uma função na organização, orientação, e
transformação da atividade, do comportamento e da personalidade.
Continuando essas reflexões, Sawaia e Silva (2015, p.356)
destacam o enlaçamento da emoção com a memória, pensamento,
ação e imaginação, apontando que elas constituem a base afetivo-
volitiva de nossas ações e a base de nossa liberdade e mudança
social. “A imaginação (inseparável da emoção) aparece como
processo psicológico fundamental para que o desenvolvimento
adquira seu caráter de atividade revolucionária. Nela está a
possibilidade humana de alterar a história”.
Vier Machado (et al, 2011, p. 653) também alertam para a
participação ativa da emoção no pensamento e na imaginação,
ou seja, no processo de criação do sujeito. As autoras escrevem
ainda que as emoções são situadas na história individual e social
de cada sujeito, de cada sociedade e são passiveis de
transformação e desenvolvimento.
Todos esses autores destacam que para Vigotski as emoções
têm papel de organizador interno do nosso comportamento.
Ninguém pensa e age sem estar emocionado. A emoção é
psicofísica e social, pois afeta o sujeito no plano orgânico e
simbólico do corpo, potencializando a ação, aumentando ou
diminuindo a capacidade do corpo e da mente frente ao mundo e é
fruto dos encontros que esse meio me oferece. Assim, tem-se que
considerar que culturalmente criam-se modos de se emocionar,
políticas de emoção que vão orientar formas de apropria da
emoção, ou melhor, dos diversos modos de se emocionar uma vez

45
que a emoção é culturalmente aprendida. A emoção não é
simplesmente a soma das sensações e das reações orgânicas, mas é
sempre sentido, vivência e intencionalidade.
A emoção não é composta apenas de uma manifestação
corporal e de uma alteração no estado da consciência que passa a
perceber a alteração física do sujeito emocionado, mas ela é
fundamentalmente uma perejivanie16, o filtro pelo qual
experimentamos o mundo. Sawaia (2018) destaca que o termo é
usado por Vigotski para indicar que a experiência é sempre
mediada pelas emoções, o que explica a singularidade. Esse
conceito aparece na obra Psicologia do ambiente, uma palestra
que Vigotski (1998) deu a mães para explicar por que seus filhos
eram diferentes uns dos outros, apesar do ambiente comum.
Neste texto Vigotski afirma que a experiência é como um prisma,
que refrata o ambiente social.

O conceito de vivência (perejivânie) aparece em Vigotski designando tanto a

apreensão do mundo externo pelo sujeito e sua participação nele, quanto a
de seu próprio mundo interno (...). Designa o modo pelo qual o mundo
afeta-nos, tornando-se apreensível, inicialmente apenas através dos
processos psicológicos geneticamente biológicos e, posteriormente, através
da mediação dos signos (TOASSA, 2009, p. 61).

16Delari Jr e Passos (2009) escrevem que perejivanie é um termo bastante difícil de

ser traduzido, podendo encontrar traduções como vivência, emoção, experiência
emocional, aflição. Os autores destacam que, muitas vezes, o conceito aparece
atrelado a uma emoção negativa, o que seria equivocado, pois se traduzido como
afeto, perejivanie é tanto positivo quanto negativo, sendo importante destacar que
é intensa. Os autores acrescentam que perejivanie não é sinônimo para toda
experiência psíquica, pois trata-se de uma categoria mais concreta, mais específica,
sendo um dos momentos da experiência psíquica. Veresov sugere que o termo não
deva ser traduzido, nem por vivência, nem por experiência, que a palavra
perejivanie não tem uma tradução nas línguas espanhola, portuguesa ou inglesa.
Em nosso texto, compreendemos perejivanie como experiência, mas, respeitamos
as citações, portanto, aparecem no texto ora como vivência, ora como experiência.
Para nós, vivência é algo da ordem do vivenciado, no qual o sujeito participa
ativamente da cena. A vivência pode escapar ao sujeito, pode não marcar. A
experiência é elaborada, mediada semioticamente, assim, quando algo vira
experiência, vira objeto de reflexão. A experiência, portanto, marca, transforma.

46
 Veresov (2016) escreve que para Vigotski a perejivanie é uma
unidade da consciência humana, assim, ela é sempre
intencionalidade, sempre experiência de algo. Ainda citando
Vigotski, o autor diz que a experiência é o modo como uma criança
se torna consciente, interpreta e emocionalmente explica um
determinado evento. Veresov lembra ainda que as contradições
dialéticas são a força motriz do desenvolvimento humano,
desenvolvimento que acontece quando o indivíduo participa
ativamente do ambiente social, interagindo, interpretando,
compreendendo, recriando, redesenhando. “Não h{
desenvolvimento sem reorganização qualitativa e não há
reorganização do sistema de funções mentais superiores sem dramas
sociais refratados através do prisma da perezhivanie dram{tica”
(VERESOV, 2016, p.132 – tradução nossa17). O autor indica ainda que
a perejivanie é uma unidade, na qual o ambiente e o sujeito são
representados, o ambiente na qualidade daquilo que está sendo
experimentado e o sujeito na qualidade daquele que experimenta.
Falar em perejivanie é falar de relação, sujeito e ambiente.
Como já dissemos, para Vigotski, o sujeito, apesar de se
relacionar com o outro concreto, produz sentidos não a essa
concretude, mas sim a significação dessa relação, dessa realidade.
Vigotski buscou a unidade do corpo físico-simbólico, entendendo
que o corpo se funda a partir do outro, defendendo que a emoção é
um processo relacional. Sendo relacional, ela não acontece dentro
do sujeito (SAWAIA, 2018). Apesar de Vigotski ter deixado obra
sobre a teoria das emoções de modo incompleto, ele introduziu:

(...) na Psicologia: a emoção como positividade epistemológica, superando a

tradicional abordagem negativa, próprias das teorias que analisam o homem
à reboque da sociedade. Nessas teorias, a afetividade é perigosa porque está
associada à individualidade, à criatividade e ao incontrolável, por isso, a
presença das emoções na explicação do comportamento só pode ser pela
negatividade e pela patologia (SAWAIA, 2000, p. 6).

17 There is no development without qualitative reorganization and there is no

reorganization of the system of higher mental functions without social dramas
refracted through the prism of dramatic perezhivanie (VERESOV, 2016, p.132).

47
 
Até aqui18 destacamos que o sujeito se constitui num processo
sempre inacabado, resultando do modo como socialmente se
apropria e singulariza os significados do contexto. Defendemos a
importância da cultura e da história na formação do psiquismo;
que a essência do sujeito é o conjunto de suas relações sociais com
sua participação criadora e ativa; que o desenvolvimento é social e
instrumentos e palavras mediam o desenvolvimento cultural; que
aprendizagem conduz ao desenvolvimento que, por sua vez, altera
os modos de aprender; que a apropriação da cultura implica
necessariamente em reconstrução, ressignificação; que a emoção
altera e constitui os modos de ser sujeito. Que as funções
psicológicas superiores são primeiramente interpsíquicas e
posteriormente intrapsíquicas. Com base nessas compreensões,
questionamos: qual a implicação desses conceitos com as práticas
grupais? Se entendemos que práticas grupais são espaços de
potencialização da vida, que possibilidades teórico-metodológicas
essa teoria nos oferece?

18 Nesta parte do trabalho, conceitos como Constituição do Sujeito, Mediação,

Produção de Sentidos, Zona de Desenvolvimento Iminente, Afetos, Emoção,
Vivências, Experiências foram apresentados. Nosso objetivo não é esgotar os
conceitos, uma vez que cada um deles passou por análises mais aprofundadas,
por diferentes autores. Ver Constituição do Sujeito em Pino (1993), Zanella (2004),
Zanella (2005); ver Mediação em Pino (1991,1992,1995); ver Zona de
Desenvolvimento Iminente em Zanella (1994), Prestes (2010), Kravtsova (2014);
ver Emoção e Perejivânie em Sawaia (2009), Delari Junior e Passos (2009), Toassa
(2009); Magiolino (2010). Cada um desses autores merece uma leitura cuidadosa

48
 A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA
E AS PRÁTICAS DE CUIDADO

Neste capítulo, pretende-se refletir sobre propostas de

trabalho com grupos encontradas na literatura, na perspectiva da
psicologia sócio-histórica. Entendemos que refletir a concepção de
cuidado e as práticas já desenvolvidas auxilia a pensar as práticas
grupais como estamos propondo. Até o momento, identificamos
algumas influências: os portugueses Joaquim Maria Quintino Aires
e Maria Rita Leal e o cubano Fernando L. González Rey com
discussões sobre a clínica especificamente; os norte-americanos
Lois Holzman e Fred Newman, a brasileira Silvia Lane, o
salvadorenho Martin-Baró e o russo Arthur Petrovski com
discussões especificas sobre os processos grupais.
Joaquim Maria Quintino Aires é português, responsável pelo
Instituto Vegotsky em Portugal e parceiro do IPAF no Brasil, cujo
objetivo é atendimento clínico. Ambos os institutos em suas
páginas19 anunciam que tem como bases teóricas Vigotski, Luria e
Leontiev e, como método clínico de atendimento, seguem a
proposta do “modelo relacional dialógico” de Maria Rita Leal.
Conceitos como transferência, perturbação mental, associação livre
e neurose, na perspectiva Freudiana, constituem o processo que
Leal (1994) define como grupanálise.
O Modelo Relacional Dialógico foi descrito por Leal (2010)
como uma proposta genética para a compreensão da estruturação
do “Eu”, entendido como entidade biopsicossocial, estabelecendo
um paralelo entre os passos de desenvolvimento e as estruturas de
personalidade. Segundo a autora, o modelo foi inspirado em Freud,
Melanie Klein, Wilfred Bion, Winnicott e Vigotski. Na prática com
crianças, Leal descreve a importância da brincadeira e do terapeuta
como adulto do processo, na formação de uma zona de

19 www.institutovegotsky.com e www.ipaf.com.br

49
desenvolvimento proximal, proporcionando um desenvolvimento
afetivo-cognitivo, mas a autora usa técnicas de conversação muito
“engessadas” e diretivas na condução do processo.
Martin-Baró (1989), após críticas às teorias tradicionais,
propõe uma teoria psicossocial, cuja análise se baseia: a) na
compreensão da realidade social, de como a realidade social
constitui os sujeitos que compõem o grupo e não baseia a análise
apenas nas características pessoais dos membros do grupo; b)
propõe uma tipologia grupal sempre próxima à realidade social,
de modo que se possa analisar tanto pequenos quanto grandes
grupos; c) assevera o caráter histórico, concreto e singular dos
grupos analisados. Identidade, poder e significado
social/atividade grupal são conceitos importantes na compreensão
dos processos grupais, segundo Baró.
Petrovski (1984, p. 36 – tradução nossa20) tem como objetivo
estudar o coletivo, entendido como grupo no qual “as relações
interpessoais entre seus membros são mediadas pelo conteúdo
da atividade comum significativa a todos”. Em sua proposta
teórica, Petrovski une o princípio da atividade de Leontiev, a lei
geral do desenvolvimento de Vigotski e o conceito de mediação,
para assegurar a importância do grupo na formação da
personalidade e afirmar que as transformações da personalidade
vão alterando e reconfigurando os grupos. A concepção que ele
denominou de estratométrica oferece a possibilidade de indicar
os mediadores que afetam a atividade dos sujeitos nos grupos e
analisar a interação entre as características pessoais e o
desenvolvimento do coletivo.
Fernando González Rey, Silvia Lane, Lois e Newman serão
apresentados de forma mais detalhada por, de alguma forma,
influenciarem a análise que propomos às práticas grupais.

20No original: “las interrelaciones entre sus miembros que son mediatizadas por el
contenido de la actividade común significativo para todos” (PETROVSKI, 1984, p. 36).

50
Fernando L. González Rey

Ao propor uma reflexão sobre a clínica, Rey (2011) critica a

divisão da psicologia em diferentes campos de intervenção, o que
faz parecer que cada campo possui métodos e compreensões
incompatíveis com os outros. Além disso, escreve o autor, o
“pacote de verdades” que cada teoria defende impede ainda mais
as aproximações entre os diferentes campos da Psicologia e
dificulta que se enxergue as singularidades. “A singularidade na
psicologia tem sido sacrificada em razão da tendência dominante
da padronização, que surgiu como expressão da quantificação do
fenômeno psíquico” (REY, 2007, p. 135).
Para o autor, especialmente na América Latina, a clínica e a
saúde, como campos de intervenção e espaços de reflexão crítica da
psicologia, foram deixadas em segundo plano. O autor propõe,
então, algumas considerações sobre o sujeito e a clínica. Para ele, o
transtorno mental não é uma doença, mas uma “configuração
subjetiva em processos de vida atual do sujeito, que ganham sentido
subjetivo nos marcos de múltiplas configurações subjetivas da ação,
em cuja congruência aparece a organização atual da personalidade”
(Rey, 2011, p. 22). O autor propõe ainda que o termo patologia seja
substituído por “psique geradora de danos” evitando um conceito
que naturaliza e coisifica o sofrimento humano. Assim, o sintoma
não tem uma configuração a priori, mas é resultado das experiências
de vida, do modo como cada um sente e experimenta os dramas
complexos que constituem suas relações sociais. Nesse caso, a clínica
passa a ser entendida como “uma opção de desenvolvimento da
pessoa quando defende uma ética do sujeito que se concretiza no
reconhecimento da sua capacidade geradora como processo
essencial da mudança, afastando-se da manipulação do paciente
com base no saber do terapeuta” (REY, 2011, p. 22).
Rey defende que não há uma clínica na perspectiva sócio-
histórica e que não se deve ter a pretensão de fundar uma clínica
com exclusividade teórica, pois, segundo o autor “a clínica é um
campo de práticas profissionais e de produção de conhecimento que

51
não se deve “sujeitar” a uma escola ou linha teórica” (REY, 2002,
p.195). Mas, apesar dessa defesa, o autor destaca três princípios do
enfoque sócio-histórico que influenciam sua prática psicoterapêutica:

a) Visão de sujeito – historicamente constituído em sua subjetividade e

ações, dentro de um contexto histórico e culturalmente determinado. Desse
modo, o foco é o sujeito e os cenários sociais nos quais ele se insere e vive e
não sua patologia como algo isolado.

b) Processo dialógico ou sistemas conversacionais – Atribui ao sujeito a

capacidade de subjetivação, geradora dos sentidos e significados os quais
podem transformar seus processos de sofrimento e vê no diálogo o
instrumento para o processo psicoterapêutico.

c) O Terapeuta – não segue esquemas definidos a priori, mas

comprometidos com os sujeitos. Ele organiza espaços de diálogo para que o
sujeito possa, ao contar suas histórias, (re)significá-las.

Em síntese, o autor esclarece que a psicoterapia está

direcionada para o desenvolvimento de novos sentidos subjetivos,
que só vai acontecer quando a pessoa se tornar sujeito da relação
terapêutica, o que pressupõe ainda um reposicionamento do sujeito
em relação às atividades e relações concretas atuais. Sobre o sujeito
na clínica, Rey (2007) enfatiza a criatividade, como uma das
possibilidades de o subjetivo expressar a capacidade humana para
subverter o dado. “Os sentidos subjetivos não aparecem no dizer,
mas na organização e nas formas em que as coisas são ditas, na
construção mais geral da expressão das pessoas” (REY, 2011, p. 52).
Para o autor, o psicoterapeuta deve se posicionar como sujeito e
não como reprodutor de saberes e técnicas, enfatizando a
importância de que o profissional não tenha hipóteses sobre a
configuração subjetiva do outro, mas que se permita compreender
o sujeito no processo de expressar-se, indicando indiretamente
como se sente, como pensa, como estabelece relação.
“A psicoterapia é uma via para que a pessoa se torne sujeito de
sua experiência, em relação à qual perdeu a capacidade de produzir
sentidos subjetivos alternativos àqueles comprometidos com seu

52
sofrimento” (REY, 2007, p. 146). Ainda seguindo essa perspectiva, o
autor indica que o caminho para a promoção da saúde é o “advento
de sujeitos individuais e sociais ativos capazes de gerar e assumir
novas alternativas de vida diante das condições objetivas pessoais e
sociais que definem os limites objetivos das ações humanas” (REY,
2011, p. 45). Esse tipo de clínica, esclarece o autor, enfatiza uma ética
do sujeito e não uma ética do procedimento.

Lois Holzman e Fred Newman

Lois e Fred são respons{veis pela terapia social que “foi sendo
gerada e desenvolvida a partir de um movimento iniciado nos
Estados Unidos, nos anos 1960, que se propõe emancipatório e
revolucionário, apresentando a terapia de grupo como uma de suas
pr{ticas” (CAMARGO-BORGES, 2010, p. 49).
O projeto se inicia com Fred Newman, filósofo ativista e
professor universit{rio que, cansado da “atmosfera acadêmica
sufocante”, decide iniciar um instituto próprio, sem vínculos
governamentais, no qual pudesse realmente oferecer espaços de
desenvolvimento humano com terapêuticas alternativas. O
instituto, que inicia suas atividades com práticas grupais de terapia
social, transforma-se em uma comunidade de investigação e
formação de novos terapeutas sociais. Na década de 80, Newman
decide criar uma escola modelo, onde crianças e jovens pudessem
se desenvolver mais livremente e o instituto, que até então apenas
acompanhava professores da educação fundamental, passa a
formar professores com foco na colaboração, criatividade e
improvisação. O instituto vincula-se ainda à criação de um
programa de treinamento de liderança juvenil, formando o que foi
denominado de Escola de Desenvolvimento para a Juventude. O
ativismo de Fred Newman inspira a formação de um partido
político independente para ajudar as pessoas a criar novas
concepções de democracia e participação democrática. Atualmente,
o instituto oferece cursos online de formação de terapeutas
(MENDEZ, 2003; HOLZMAN, 2003; HOLZMAN, 2014).

53
 A terapia social se fundamenta em três autores principais:
Marx, Vigotski e Wittgenstein. Do marxismo buscam a
compreensão de sujeito como ser social e a atividade
revolucionária. Os autores entendem que a transformação do
mundo e a transformação de todos os sujeitos são uma única tarefa.
Compreendem que os homens são alienados e produtos do
mercado, mas o foco não é a luta de classes, o foco é a
transformação, o aspecto positivo da proposta marxista
(NEWMAN E HOLZMAN, 2003; HOLZMAN, 2014B; 2014E).
Com base em Vigotski, desenvolvem seu método. Vigotski
compreendeu as ideias marxistas e passou a definir uma questão
prática, acerca de como os seres humanos aprendem e se
desenvolvem em um processo dialético. Os seres humanos não se
limitam a responder a estímulos, mas seu desenvolvimento se dá
no ambiente social, quando aprendem, quando se apropriam da
cultura. Outra compreensão importante que vem de Vigotski é a
impossibilidade de separação entre cognição e emoção, sendo
reconhecido seu caráter dialético e relacional.
Do filósofo Wittgenstein, identificam sua compreensão sobre a
linguagem não como expressão, mas como criação de significados.
Assim, a conversa em grupo torna-se uma atividade de tomada de
significado coletivo e não mais uma representação ou expressão de
sentimentos individuais. Com base principalmente nesses três autores
(mas não apenas) definem sua abordagem como pós-moderna,
discursiva e colaborativa (HOLZMAN 2014C, HOLZMAN 2014E;
NEWMAN E HOLZMAN, 2003; MENDEZ, 2003).

Marx e Vygotsky entendem o método como algo a ser prática – não aplicado.
Não é nem um meio para um fim, nem um instrumento para obter
resultados. Em vez disso, trata-se na formulação de Vygotsky, de
instrumento e resultado (NEWMAN E HOLZMAN, 2014. p.47).

Holzman (2004) denomina-se ativista comunitária e defende

que não interessa aos terapeutas sociais que os sujeitos tenham
uma consciência de classe ou uma consciência de sua condição de
opressão, se nada puderem fazer para mudar essa condição. Eles

54
investem no que a autora chama de “consciência de ser
transformadores, criativos e ativos”, de modo que juntos possam
criar coisas novas em prol da comunidade.
O que a autora esclarece é que na terapia social, o foco da
intervenção não é que os sujeitos compreendam sua condição de
alienação, exploração, mas o foco é no processo “positivo e
construtivo” de produção de sociabilidade pela transformação e
criação de novas formas de vida.
Então, como isso se dá? Os autores compreendem que
Vigotski oferece um método à teoria marxista e que seu conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal é conceito chave para a
compreensão de que aprendizagem e desenvolvimento relacionam-
se de modo dialético. Os autores escrevem ainda que o
desenvolvimento humano se dá no social, de modo que nos grupos
as pessoas constroem espaços entre quem são e quem podem vir a
ser, constroem zonas de desenvolvimento.

É necessário criar ambientes que fomentem e alimentem essa atividade

revolucionária. (...) A maioria dos agrupamentos de pessoas – instituições
como a família, a escola e o local de trabalho, e o que se chama de
comunidades na linguagem ordinária – não são ambientes que conduzem à
criação de ZDPs. Eles são tipicamente predefinidos, eles se impõem, por
meio de suas definições de regras e papéis-para-resultado, sobre si mesmos e
sobre os membros que os compões (NEWMAN E HOLZMAN, 2014, p.197).

Para se referir |s “fases terapêuticas do desenvolvimento”

Newman e Holzman cunharam o termo Zona de Desenvolvimento
Emocional. Zona de desenvolvimento emocional é a atividade
relacional de criação, que acontece durante a terapia de grupo e
entende-se que o desenvolvimento emocional é gerado durante o
processo criativo (HOLZMAN, 2014d).
No termo cunhado por Vigotski, a criança menos experiente
precisa da ajuda de um parceiro mais experiente para se
desenvolver, o mesmo acontece na Zona de Desenvolvimento
Emocional, na qual o terapeuta auxilia o grupo na descoberta de
novos modos de desenvolvimento. O paciente chega preso a

55
padrões rígidos de identidades sociais que lhes causam dor e
sofrimento, é preciso falar, ouvir os outros e criar novos
significados a partir da linguagem. É preciso “desmistificar a
linguagem e dar-lhes a oportunidade de criar sentidos juntos”
(HOLZMAN, 2008, p. 4 – tradução nossa21).
“Metodologicamente, pode-se dizer que se trata de abordagem
pr{tica, perform{tica e dialética, de exercício do ser e do vir a ser”
(CAMARGO-BORGES, 2010, p. 52). As pessoas procuram a terapia
para se sentirem melhores, mas elas chegam entendendo que seus
sentimentos são do universo privado e isso aumenta o sofrimento.
O terapeuta social trabalha com o grupo para organizar a Zona de
Desenvolvimento Emocional, ajudando o grupo a descobrir como
se relacionar com uma conversa emocional coletiva. Ao reconhecer
a coletividade da vida, a terapia social não nega os indivíduos, mas
compartilha o sofrimento, descobre no emaranhado de causas as
questões sociais e busca soluções coletivas. A compreensão é de
que individualmente nossas ações são apenas comportamentos,
mas em grupo as ações podem mudar coisas politicamente. O foco
não é o paciente e sua dor emocional, mas como o grupo pode
junto construir estratégias de desenvolvimento, de crescimento
emocional. Assim, se o cliente da terapia social é o grupo, o
terapeuta desenvolve a habilidade de ver e se relacionar com o
grupo e não com indivíduos isoladamente. A pergunta principal
não é como você está, mas como o grupo está no desempenho de
sua atividade (HOLZMAN, 2014e).
“Quando alguém diz algo, o que é realmente importante – o
que é radicalmente aceito pelo terapeuta social- é que esse algo foi
dito (a atividade de ser dito) e não o que foi dito” (NEWMAN E
HOLZMAN, 2014, p.215). Nunca interpretamos um
comportamento, nunca interpretamos a cena, buscamos um
entendimento mais profundo, um entendimento histórico de
como o grupo chegou a essa condição (NEWMAN E HOLZMAN,

21No original: “Demystify language and give them the opportunity to create
meaning together” (HOLZMAN, 2008, p.4).

56
2014). Mais especificamente, em cada projeto ou em cada sessão
de terapia social, os participantes são conduzidos a criar novas
performances coletivas, de modo que a performance permita a
eles e suas comunidades uma transformação.

Performance ou performatividade é um conceito emprestado da

dramaturgia e desenvolvido na terapia social, apontando como as pessoas se
engajam e criam sentidos cotidianamente nas interações com outros no
mundo. A performance, na terapia social, diz da atividade humana de
criação, manutenção e transformação da realidade e de si mesmo. Segundo
essa abordagem, as pessoas são performativas; o humano constantemente se
engaja em vários tipos de performances (CAMARGO-BORGES, 2010, p. 53).

Mas é importante salientar que performance não é uma

atividade de dramatização ou representação, mas uma
compreensão da atividade de transformação, de desenvolvimento e
de criação de si. A proposta performática está baseada na
compreensão de que o sujeito é criador/artista e que na vida ele
improvisa cenas e essas precisam, podem e devem ser reencenadas
para que se descubra novas possibilidades de ser.
Segundo Holzman (2014a), os terapeutas sociais referem-se a
sessões de terapia como peças terapia e a seus clientes como
artistas que, com a ajuda do terapeuta, encenam uma performance
para cada sessão. Os sujeitos, portanto, podem experimentar a si
mesmos como os criadores de seu crescimento emocional. O
importante é a criação, o processo, e não o resultado. O terapeuta
não interpreta o que foi encenado/performance, mas analisa o
processo de criação.
Na terapia social os grupos formados têm entre 10 e 25
pessoas, de ambos os sexos, diferentes idades, etnias, profissões,
orientações sexuais, ideológicas e diferentes queixas. Os grupos são
contínuos e reúnem-se semanalmente por 90 minutos. Nesse
contexto, não existem diagnósticos ou prognósticos, nem
sofrimentos singulares, logo, não se busca soluções individuais,
mas uma transformação coletiva, desenvolvimento social.

57
Silvia Lane

Apesar de não realizar uma análise exaustiva dos textos em que o processo
grupal aparece na obra de Sílvia Lane, vimos que sua produção é coerente com
a perspectiva teórico-metodológica proposta, constituindo-se em referência
decisiva para as reflexões e práticas sociais com grupos, fundamentalmente
com um caráter histórico e político, enquanto parte da totalidade do
fenômeno, podendo mobilizar para a transformação da realidade social. A
partir de uma análise crítica das teorias sobre grupo, Lane vai delineando uma
teoria dialética do processo grupal, agregando no decorrer do tempo as
contribuições advindas da experiência com grupos e com a produção de
outros estudiosos como Martín-Baró (MARTINS, 2007, p.79).

O tema grupo teve para Silvia Lane papel significativo no seu

trabalho como docente e como pesquisadora. Seguindo uma
perspectiva dialética, Lane (1981, 2001a) resgata os estudos sobre
grupo e realiza uma análise crítica dessas, questionando as
perspectivas tradicionais e desenvolvendo uma proposta de
análise sobre o processo grupal em uma perspectiva dialética.
Segundo a autora, as teorias podem ser divididas em duas
grandes tendências: a primeira busca intervir nas relações
grupais, visando harmonia e produtividade do grupo; a segunda
baseia -se em modelos totalizantes como a teoria de campo de
Kurt Lewin, que analisam a interdependência de seus membros,
os diferentes papeis, a construção do líder. Ambas as tendências
estabelecem uma dicotomia entre indivíduo e sociedade. Lane
(2006) esclarece que essa revisão crítica permitiu uma maior
compreensão de como conceitos tais quais liderança, coesão social
e papéis carregavam uma ideologia que propunha harmonia e
aumento da produtividade.

A função do grupo é definir papéis e, consequentemente, a identidade social

dos indivíduos; é garantir a sua produtividade social. O grupo coeso,
estruturado, é um grupo ideal, acabado, como se os indivíduos envolvidos
estacionassem e os processos de interação, pudessem se tornar circulares.
Em outras palavras, o grupo é visto como a-histórico numa sociedade
também a-histórica (LANE, 2001b, p. 79).

58
 Com isso, a autora propõe uma crítica, às dinâmicas de grupo
e sua inclinação à harmonia e adaptação dos indivíduos, o que
impossibilita o surgimento das tensões e da autonomia grupal na
resolução de problemas. Lane (1980b, p. 101) sugere cautela na
escolha e no uso das dinâmicas de grupo. A autora lembra-nos de
que muitas vezes as din}micas propõem “adequar, ajustar os
indivíduos e o grupo às condições existentes, impedindo o
desenvolvimento de uma autonomia do grupo, decorrente do
confronto entre os indivíduos, enquanto conjunto de suas relações
sociais e, consequentemente, de suas pr{ticas sociais”.
A autora explica ainda que na América Latina as teorias de
grupo transitaram entre as duas e só no final da década de 70 é que
foi possível construir uma Psicologia Social e, assim, uma proposta
de an{lise das relações grupais, “em bases materialistas-históricas e
voltadas para trabalhos comunit{rios” (LANE, 2001a, p. 11).
Como é possível verificar nas pesquisas orientadas por Lane,
inicialmente ela baseia suas pesquisas em Kurt Lewin, acrescenta a
isso análises de Pichon-Riviere e no fim dos anos 70 passa a estudar
mais profundamente as teorias histórico-dialéticas e a investir em
uma compreensão de grupos, nesta perspectiva, principalmente,
acompanhada das análises propostas por Martin-Baró. Com base
na perspectiva materialista, Lane (1981, 2001a) passa a defender
que não se trata de “grupo” como inst}ncia fechada e naturalizada,
mas de um “processo grupal”, que exige de quem o analisa uma
compreensão do contexto social no qual ele se constitui, com suas
“determinações econômicas, institucionais e ideológicas” (LANE,
2001b, p. 81) e, portanto, uma análise de processo, o que a faz
investir na denominação processo grupal e não grupo.
O encontro com Baró e principalmente com seu livro
“Sistema, Grupo y Poder” foi fundamental no processo de
pesquisa de Lane. A partir dele, Lane e Freitas defendem que
identidade, poder e significado social são conceitos importantes
para o estudo dos grupos. Quando escrevem sobre identidade, as
autoras defendem que “| medida que o grupo vai travando
contatos, vínculos e relações com outros grupos da sociedade, vão

59
sendo criadas, na sua prática cotidiana, normas para orientar as
atividades rotineiras, que lhe dão a referência de estar
pertencendo ou estar sendo excluído, daquele segmento social em
que vive” (LANE E FREITAS, 1997, p.294). A identidade não é
estática, nem identifica a todos os integrantes igualmente, mas
seu movimento permite compreender como as relações se
estabelecem. As autoras defendem ainda que a compreensão das
relações de poder, tanto as relações internas quanto as externas ao
grupo, é fundante dos movimentos do grupo e passam a definir
os papeis que cada membro exerce, entendendo que o poder de
um grupo precisa ser examinado como situação singular, sempre
contextualizada. Por fim, defendem que a significação social é
importante para a manutenção e sobrevivência do grupo. O
objetivo e a atividade do grupo unem os membros, mas o que os
mantém vinculados é o significado social.
Lane defende ainda que o grupo é mediação entre o individual
e o social, que é condição necessária para se compreender as
determinações sociais que atuam sobre os sujeitos, logo, toda
transformação social só acontece quando os sujeitos se agrupam. O
grupo é espaço para identificação e diferenciação. No grupo, os
sujeitos descobrem-se iguais, uma vez que pertencem a um mesmo
contexto histórico que os constitui, mas também descobrem-se
diferentes uns dos outros. É preciso resgatar a individualidade, é
preciso que “um olhe para o outro e reconheça a sua individualidade
através das diferenças existentes entre eles” (LANE et al, 1998, p. 11),
para que o grupo se forme em torno do comum.
Para análise dos grupos e dos sujeitos inseridos nesses grupos,
Lane (2001a) propõe algumas diretrizes: a) compreensão de que
todo sujeito é um ser alienado, portanto, sua consciência está
desencontrada das determinações que a produzem; b) todo grupo
está inserido em uma instituição, que precisa ser compreendida em
termos de objetivos, relações de poder, funções, significado social;
c) todos os sujeitos têm uma história de vida que precisa ser
resgatada e que aparece nos papéis sociais que ela assume no
decorrer do grupo; d) análise da realidade objetiva, que significa

60
compreender como as características da sociedade se apresentam
no grupo, ou seja, como relações de submissão, de luta de classes,
de dominação, emergem e constituem as relações grupais.
Os estudos de Lane indicam ainda, a importância do afeto no
processo de conscientização, seguindo a compreensão de Vigotski,
de que o pensamento é constituído de afetos. Quando escreve sobre
a tarefa/atividade do grupo, Lane (et al) defendem que “só ela não
sustenta o grupo, e se ele for motivado só pela emoção, também
não se sustenta (...). É necessário a emoção, o compromisso na
tarefa e o produto do grupo – do compromisso com o outro. (...) A
fim de produzir algo comum” (LANE et al 1998, p. 06).
Sobre o papel do coordenador, Lane (1980a) esclarece que o
coordenador deve propor discussões grupais, estimular o grupo a
desenvolver seus projetos de ação, mas jamais deve propor
soluções. Lane (et al, 1998) oferecem mais pistas sobre o papel do
coordenador, quando escrevem que o coordenador precisa
compreender que a angústia e as contradições presentes no
processo grupal, não se constituem como fracasso, mas como
abertura, como possibilidade e, assim, compreendem que não há
uma técnica, um roteiro, uma receita, mas que o objetivo define os
caminhos. Afirmam ainda que o grupo, no seu próprio processo,
define a melhor forma de se alcançar os objetivos.

61
62
 INDICAÇÃO ESTÉTICA

“Balzac e a Costureirinha Chinesa” - um filme de 2002, com

direção de Sijie Dai, conta a história de jovens que, por seu
pensamento crítico, no período da Revolução Cultural
empreendida na China, no fim de 1968, pelo presidente Mao Tse
Tung, foram encaminhados para campos de reeducação socialista,
nos quais, à base de trabalho forçado, deveriam encontrar o
verdadeiro caminho para a construção de uma nação forte,
socialista e livre do capitalismo. O filme narra a história de dois
meninos e suas dificuldades no exercício do trabalho forçado, ao
mesmo tempo em que conta suas peripécias para continuar
pensando, criando e existindo. Quando encontram uma jovem,
neta do alfaiate do vilarejo, o filme passa a narrar a história de
amizade do trio e o quanto a leitura secreta de livros como Balzac,
Dumas, Dostoievski e Flaubert vão produzindo uma revolução
pessoal na costureirinha, que muda o estilo de vestimentas que usa
e que produz e, principalmente, muda o rumo do seu destino. No
filme, conceitos como afeto, mediação, apropriação, criação e
processo de constituição do sujeito são evidenciados em cada cena,
em cada transformação dos personagens.

63
64
APONTAMENTOS PRÁTICOS

65
66
 COMPOR A PRÁTICA

Apesar de toda a potencialidade do trabalho, são muitos os

espaços e práticas realizadas, principalmente nas políticas públicas,
que mantêm puramente a transmissão de conhecimentos como
referência para a intervenção grupal. É frequente nas políticas
públicas um investimento, por parte dos profissionais, na
passividade do usuário do serviço e na transmissão de
comportamentos, normas, conhecimentos considerados
“determinantes” para o bem-estar do outro ou ainda para a
manutenção do sujeito em programas sociais. É:

(...) frequente encontrarmos atividades educativas que fazem uma

transposição para o grupo da prática clínica individual e prescritiva,
tratando a população usuária de forma passiva, transmitindo
conhecimentos técnicos sobre as doenças e como cuidar da saúde, sem
levar em conta o saber popular e as condições de vida dessas populações.
Muitas vezes a culpabilização do próprio paciente por sua doença
predomina na fala do profissional de saúde, mesmo que este
conscientemente até saiba dos determinantes sociais da doença e da saúde
(ALBUQUERQUE E STOTZ, 2004, p. 265).

Rasera e Rocha explicitam que a prática grupal é muitas vezes

utilizada para justificar um viés econômico e administrativo, o grupo
se apresenta como resposta a um serviço que não comporta ser
individual apenas pelo excessivo número de usuários e reduzido
número de profissionais. Os autores escrevem ainda que “o repertório
do grupo como alternativa para a demanda” evidencia uma pr{tica
profissional marcada pela ausência de “reflexão crítica e
transformadora das ações e dos profissionais que as realizam”
(RASERA E ROCHA, 2010, p.39-40). Portanto, ainda que haja uma
utilização cada vez maior das práticas grupais, inclusive nas políticas
públicas, o modo a-histórico e tecnicista como é realizado não
contribui para que se efetive a promoção da saúde ou da cidadania.

67
 Entendendo que a prática grupal é uma importante modalidade
de cuidado e atenção, uma vez que possibilita a potencialização da
vida, as afetações e ações, acreditamos ser necessário apresentar
caminhos possíveis. Vigotski (2003) esclarece que a busca por um
“método” é um dos principais problemas para a compreensão da
atividade psicológica. Para o autor, o método é ao mesmo tempo pré-
requisito e produto, é instrumento e resultado, desse modo,
esclarecemos que não estamos apresentando um método, um jeito
único de fazer a prática. O que para nós é uma necessidade é pensar
alguns elementos e algumas questões norteadoras da prática.
A partir desse ponto, apresentaremos recortes de vários
diários de campo, de diferentes grupos e modelos de composição,
grupos abertos e fechados, contínuos e com duração limitada, com
Idosos, Gestantes, Adolescentes, Crianças, Mulheres, Famílias e
Sala de Espera. São arquivos – de uma das autoras - com mais de
1000 páginas de registros de práticas e de sentimentos dos
coordenadores dos processos. Sempre que for necessário
apresentar nomes dos membros dos grupos, eles serão fictícios.

Formar o grupo

Um questionamento que sempre nos fazem tem sido sobre a

composição do grupo. Ele deve ser aberto ou fechado? É contínuo ou
tem duração limitada? Deve ser terapêutico ou educativo? Todos
devem ter queixas ou idades similares ou podemos ter todo tipo de
participante no grupo? Precisamos realizar entrevistas iniciais? Qual
o número de membros em um grupo? Quanto tempo devemos
reservar para cada etapa da prática? Qual a dinâmica correta?

Grupo aberto/fechado, contínuo/duração limitada

Maldonado e Canella escrevem que o grupo fechado é aquele

com duração predeterminada e, mesmo que haja desistências, os
participantes não são substituídos. “O número de sessões
prefixadas para o grupo varia de acordo com as preferências do

68
coordenador e a estrutura utilizada” (MALDONADO E
CANELLA, 2003, p. 291). Os autores definem também um grupo
aberto, dizendo que esse tem, “dia marcado e hora fixa: sabe-se
quando começa, mas não quando acaba, pois cada participante
determina seu próprio tempo de permanência” (MALDONADO E
CANELLA, 2003, p. 295).
Concordamos com parte das definições e discordamos que a
decisão sobre o tipo de grupo seja do coordenador. A composição
do grupo não depende dos desejos de uma única pessoa, mas sim
dos objetivos propostos àquela prática grupal, da população para
quem se oferece o serviço e de possibilidades diversas do
contexto. Poderíamos arriscar dizer que grupos abertos têm
objetivos mais amplos, são contínuos e se comportam como se
fossem encontros únicos, por isso ocorrem em dia e hora
marcados, para que os interessados possam participar tendo a
clareza que o grupo acontecerá. Grupos fechados têm objetivos
mais específicos, o que faz com que tenham um número de
encontros predefinidos, mas em ambos, nossa intencionalidade é
sempre de cuidado, de ampliação da potência, de
desenvolvimento dos sujeitos. Discordamos ainda sobre a
impossibilidade de substituir membros nos grupos fechados, pois
entendemos que essa é uma decisão do grupo a partir de uma
compreensão de como se encontra o processo, ou seja, é possível
incluir novos membros caso desistências aconteçam e seja
importante para o grupo a entrada de novos membros.
Para exemplificar, vamos imaginar uma prática realizada na
sala de espera. Quando organizamos rodas de conversa na sala de
espera, nosso objetivo é promover saúde à população e discutimos,
com isso, temas diversos: educação de filhos, desemprego,
preconceito, racismo, ou seja, nossa temática interessa a todos os
presentes, independente de idade, sexo ou estado civil. Os grupos
são abertos, com dia e horário fixo, o que garante uma presença
daqueles que desejarem e, ao mesmo tempo, oferece espaço de
diálogo a qualquer um que tenha ido ao serviço em busca de outros
atendimentos. Questionamos: É possível oferecer essa mesma

69
composição dialógica, com temas similares, em um grupo fechado,
composto apenas por mulheres entre 30 e 50 anos? A resposta nos
parece óbvia. Tudo depende do objetivo que temos com relação às
mulheres e de entender qual a melhor opção para o
desenvolvimento delas como sujeito, se um espaço aberto com
fluxo contínuo ou fechado com período predeterminado.
Outro exemplo: imaginemos que, vinculados ao Judiciário,
temos que organizar um grupo com homens que cometeram atos
de violência contra a mulher. Podemos pensar na importância de
um espaço dialógico sobre machismo e feminismo, sobre violência
e diferentes possibilidades de resolução de problemas, sobre
afetividade e o mundo masculino, sobre relacionamento e posse
etc. Evidentemente, o grupo fechado é uma possibilidade. Mas
podemos pensar em número predefinido de encontros necessários
para esse diálogo? É necessário pensar em um número de
encontros? É possível garantir que após esse número de encontros
haja mudanças significativas em quem são esses sujeitos?
Entendemos que não. Desse modo, é possível organizar esse
mesmo grupo, com mesma temática, na modalidade aberta?
Novamente, definir se é aberto ou fechado, se tem número fixo de
encontros e de participantes, depende do objetivo e do quanto um
ou outro espaço podem potencializar o desenvolvimento, do
quanto a instituição na qual estamos vinculados favorece um ou
outro tipo de prática.
Essa decisão não depende exclusivamente do coordenador,
mas da população atendida, dos objetivos do grupo, do
planejamento proposto.

Grupo Homogêneo/Heterogêneo

Zimerman e Osorio (1997, p. 35) escrevem que grupo

homogêneo é aquele organizado em torno de “uma mesma categoria
de patologia, ou de idade, sexo, grau cultural, etc.” e, heterogêneo
aquele que “comporta variações no tipo e grau de doença, no caso de

70
um grupo terapêutico; no tipo e nível de formação e qualificação
profissional (...)” no caso de grupos de aprendizagem.
Rasera e Japur (2003) problematizam a questão da
homogeneidade, quando nos lembram de que ela “é uma
construção teórica existente a partir da visão do terapeuta e não
uma qualidade própria dos participantes do grupo. Os
participantes de um grupo são homogêneos em relação a algumas
vari{veis e heterogêneos em relação a outras”. Podemos defender
com base nesses autores, que não há garantias para que um grupo
de mulheres gestantes possa ser considerado um grupo
homogêneo, pois apesar de serem todas mulheres e gestantes, sua
posição no mundo as coloca em lugares sociais e de constituição de
si muitos heterogêneos. Ao mesmo tempo, sua condição, gravidez,
de alguma forma pode facilitar momentos de homogeneidade.
Rasera e Japur escrevem que é necess{ria “uma postura ativa
de investigar, questionar, explorar novos horizontes, mantendo um
clima de negociação, para que sua intervenção questione a
estabilidade das formas hegemônicas de se conversar sobre” o
tema proposto e “possa contribuir na produção de mudanças e de
outras descrições e formas de se viver (...)” (RASERA E JAPUR,
2003, p. 62). Desse modo, o que está em pauta, não é
necessariamente a homogeneidade ou heterogeneidade na escolha
do grupo, mas se a proposta construída oferece a toda a
possibilidade de interação, de trocas, de diálogo. Apesar disso,
alguns cuidados precisam ser observados:
Um grupo de adolescentes que se disponha a discutir
“cuidados e prevenção | DST, AIDS, Gravidez” pode ter presente
sujeitos de todas as idades (desde que as possibilidades de diálogo
sejam acessíveis a todos) e de ambos os sexos. A heterogeneidade
será importante para a discussão e a homogeneidade se dará em
diversos momentos de fala. A composição heterogênea parece-nos
ampliar as possibilidades dialógicas e de compreensão dos
diferentes modos de ser adolescente e de viver a sexualidade, o que
pode favorecer o processo do grupo.

71
 Mas se pensarmos em um grupo de adolescentes vinculados a
uma instituição de saúde, todos entre 13 e 14 anos, de ambos os
sexos, metade deles ali vinculados por sofrimentos cuja natureza
deriva de seu envolvimento com questões de álcool e outras drogas
e outra metade de jovens com sofrimentos existenciais de outra
natureza, com questões de automutilação, por exemplo, colocá-los
todos no mesmo grupo pode não promover diálogo
potencializador a nenhum dos dois subgrupos. Separá-los e
organizar grupos aparentemente mais homogêneos não a partir do
sexo, mas a partir do objetivo do diálogo pode revelar uma
potência maior aos sujeitos dos grupos, mesmo sabendo que essa
homogeneidade tem aspectos heterogêneos.
Novamente, o objetivo do processo precisa ser levado em
consideração para a definição da composição grupal, tendo clareza
que homogeneidade e heterogeneidade são momentos do processo
e não estruturas fixas que definem sujeitos.

Oficinas/Grupos Terapêuticos

Alguns manuais de psicoterapia de grupo estabelecem uma

definição sobre os tipos de grupos possíveis - Grupos de capacitação,
autoajuda, discussão, diagnóstico, formação, operativo, terapêutico,
ensino-aprendizagem, comunitários, psicossomáticos, oficinas
terapêuticas, rodas de conversa - há uma lista imensa com diferentes
formas de nomear e classificar os grupos. É necessário compreender
que qualquer opção por uma ou outra classificação é sempre
sustentada em uma perspectiva teórica, assim, mais importante que
uma classificação é a intencionalidade que nos mantêm atentos ao
cuidado e à potencialização.
Barros (et al) nos propõe uma reflexão importante sobre o
trabalho com grupos e a dicotomia entre oficinas e grupos
terapêuticos. Segundo os autores, os grupos terapêuticos têm sido
entendidos como espaço de escuta e formação de vínculos afetivos,
um espaço clínico, ao contrário das oficinas (e aqui pensamos todos
os outros chamados grupos operativos) por seu aspecto de propiciar

72
o trabalho e a produção, carregam o estigma de que nelas seriam
articuladas à questão da reinserção social e o exercício da cidadania,
não sendo espaço de uma escuta clínica e da formação de vínculos.
“Os grupos terapêuticos, assim concebidos, dizem respeito ao
psiquismo, à interioridade, à clínica; e as oficinas, ao social, ao
político” (BARROS et al, 2001, p. 61-62). Os autores nos alertam para
o quanto essa dicotomia, Oficina versus Grupo Terapêutico, revela
divisões maiores entre o público e o privado, o singular e o social,
questões íntimas e questões de sofrimento ético-político.

Para tanto, é urgente que superemos as dicotomias entre individual e social,

entre questões clínicas e questões políticas, e possamos construir um plano
onde clínica e política componham um dispositivo que acione novos
processos de subjetivação, nos quais indivíduo e social não sejam mais
tomados como polos opostos (BARROS et al, 2001, p. 63-64).

Ou seja, não importa o nome oferecido à modalidade grupal, as

questões individuais e sociais serão ouvidas, clínica e política
compõem os espaços e os sujeitos desses espaços. Os autores passam a
denominar os grupos como “dispositivos”, nos quais clínica e política
“formariam um espaço indissoci{vel e de mútuo engendramento”.
Assim, o diálogo transversalizaria questões sociais/políticas e questões
íntimas/subjetivas. De modo a se constituir, “outra concepção de
grupo, outra concepção de clínica e de política, outra concepção de
subjetividade” (BARROS et al, 2001, p.64).
É preciso repensar o modo como nos colocamos frente às
práticas grupais, definindo o tipo de modalidade e uma suposta
possibilidade de pensar o espaço como clínica ou política.
Seguindo essa discussão, Chauí escreve sobre espaços de formação
versus informação ou espaços de treinamento versus
aprendizagem e nos alerta para a complementariedade dos termos
e destaca a impossibilidade de dicotomia dos mesmos. A autora
escreve que lhe parece duvidosa a oposição porque informar é
“uma maneira determinada de conceber a formação, assim como
treinar já é uma maneira determinada de conceber o aprendizado.

73
Os termos não são dicotômicos e opostos, mas complementares”
(CHAUÍ, 2016, p. 254).
Não é uma simples alteração da conjunção “ou” para a
conjunção “e”, mas uma compreensão da complementariedade.
Um grupo com objetivo de informação, de treinamento, uma
oficina, precisa ser amplo o suficiente para formar pessoas, precisa
ser espaço de diálogo, tendo como objetivo maior o
desenvolvimento humano. Um grupo terapêutico precisa ter
espaço para temas políticos e sociais, uma vez que é no contexto
que o sujeito se constitui, se aliena e sofre e é também no contexto
que se constitui reflexivo, ativo, criativo.


Não interessa dizer aqui qual o tipo de grupo deve ou não ser
organizado, nem que nome ele deve ou não receber. Defendemos,
contudo, que as práticas, em diferentes políticas públicas, precisam
ter como horizonte o cuidado. O cuidado como “valor”, o cuidado
como ética. Um cuidado que enfatize o sujeito e não o
procedimento, como escreve Rey (2011).

Cuidar. Ir ao encontro do outro para acompanhá-lo e juntos promoverem e

fomentarem a vida boa para todos. Nesta compreensão, toma-se o cuidado
como proposta ética e não como ato isolado de assistência ou atenção à
saúde, apenas. Refere-se à atitude, modo de ser – ou seja, a maneira como a
pessoa funda e constrói suas relações com as coisas, os outros, o mundo e,
também, consigo mesma. E esta atitude é de ocupação, preocupação,
responsabilização radical, sensibilidade para com a experiência humana e
reconhecimento da realidade do outro como pessoa e como sujeito, com suas
singularidades e diferenças (ZOBOLI, 2007, p. 63).

Pinheiro (2007) escreve que é preciso pensar e agir a partir de

uma ética do cuidado. Cuidado, no sentido de quem cuida e de
quem é cuidado, afinal, nos constituímos em relação. A autora
escreve que os espaços-cotidianos da saúde (aqui acrescentamos as
outras políticas públicas, na qual o cuidado também deve ser

74
princípio) são espaços públicos e, assim, o cuidado consiste em
uma necessária reintegração do pensar e do agir, de modo que o
cuidador possa acolher, dar visibilidade aos sujeitos sociais e seus
valores e, ainda, escutar suas subjetividades. Deslandes (2007)
esclarece que o cuidado exige atitude de respeito à diferença, ao
mesmo tempo em que exige ética no fazer, respeito na autonomia
do sujeito, empatia ao sofrimento, acolhimento do sujeito que sofre,
conhecimento da melhor terapêutica para que possa produzir
alívio. Pinheiro (2007) defende que o cuidado é um saber-fazer que
transcende em absoluto a técnica, pois contém componentes
estéticos, éticos e políticos.
Uma ética do cuidado é uma ética que oferta atenção ao
singular, mas que considera o contexto histórico e toda a
pluralidade que constitui a singularidade. Que não culpabiliza o
outro por sua condição, ao contrário, se responsabiliza com ele,
pensando e agindo, buscando mudar as condições de
possibilidades. Que inclui na compreensão dos processos as
emoções/afetos que constituem pensamentos e comportamentos.
Que se implica a aprender com o outro. Uma ética do cuidado se
preocupa com práticas grupais, nas quais clínica, política, oficinas,
processos terapêuticos, informação, produção de sentidos são
sempre complementares e nunca aspectos isolados de uma ou de
outra modalidade de grupo.

Planejar o Setting

Manuais tradicionais de psicologia definem o setting do grupo

a priori como se o espaço em si fosse suficiente para garantir que o
processo ocorra, que as informações alcancem a todos os
participantes, que todos se vejam e se ouçam. Precisamos
compreender o que fundamenta nossa prática grupal e quais são
nossos objetivos. Isso precisa ser anteriormente definido para que
possamos pensar no setting terapêutico.

75
 Chegamos à UBS com bastante antecedência para organizarmos a sala (...). A
sala reservada previamente para a realização do grupo não estava
disponível e fomos encaminhadas para outra onde são feitas consultas. Esta,
além de ser bem pequena, tinha maca e computador, o que restringia o
espaço para acolhimento das crianças (Diário de Campo, Projeto Contação
de Histórias. 1º Encontro).

Olhamos os espaços que poderíamos utilizar para além da sala de coleta

de sangue, que, até então, nos paralisava e nem percebíamos (horário em
que era liberada; pouco espaço para mobilidade; com cadeiras, maca,
computador, luvas e outros objetos de caráter médico). O tempo estava
bom e a parte externa, gramada, atrás do estacionamento pareceu uma boa
opção em um primeiro momento (Diário de Campo, Projeto Contação de
Histórias. 7º Encontro).

Como podemos identificar no recorte apresentado, os

primeiros encontros foram realizados em local inadequado e foi
necessário um recuo, uma descoberta de novos espaços para então
definir o setting. Portanto, sentados em círculos em uma sala
fechada, adequadamente arejada, de forma que todos possam se
ver e ouvir (como indicam os manuais) é tão produtivo quanto em
toalhas sob a sombra da árvore se esse for o único espaço adequado
de uma Unidade Básica de Saúde, por exemplo. O gramado é
certamente um espaço mais convidativo que uma sala qualquer,
ocupada apenas por ter a agenda livre para o dia do grupo.
O que define a possibilidade de nos ouvirmos não é
exclusivamente nossa localização espacial, mas a constituição de
um espaço convidativo, organizado para que a prática amplie as
possibilidades de diálogo, com uma postura acolhedora de quem
coordena o grupo, permitindo que todas as vozes tenham espaço.
O que define um setting? Obviamente, há limites que precisam
ser pensados. Não há uma resposta pronta. Questione-se sempre:
Quem são os sujeitos participantes do grupo? O espaço é adequado
ao número de participantes? Eles estarão confortáveis nesse
espaço? É possível sentar-se adequadamente, amenizar o calor e

76
barulhos indevidos1? Todos os instrumentos preparados para a
prática poderão ser utilizados adequadamente nesse lugar. Se
formos assistir um trecho de filme, todos irão ouvir o som da TV
ou da caixa de som? Se forem escrever, há lugar adequado para
isso? Defina o objetivo da prática e certamente você conseguirá
definir se o espaço que tem é ou não seu “setting” para o grupo.

Fonte: Arquivo pessoal – UBS/Contação de Histórias e Sala de aula/Roda de Conversa.

1 Quando realizamos encontros em sala de espera, as interrupções com entrada e

saídas de novos participantes durante a discussão ou de profissionais da saúde
que passam, observam e muitas vezes opinam sobre o que está sendo discutido,
fazem parte do processo proposto. Desse modo, as interrupções na sala de espera
não precisam ou não podem ser contidas o que não significa que o espaço não
comporta uma prática grupal.

77
Fonte: Arquivo pessoal – UBS/Sala de espera e Assentamento/ Roda de Conversa
entre Mulheres.

Planejar e replanejar o processo

Vigotski (2009) entende que a imaginação é um dos processos

psicológicos superiores, portanto, imaginar não é simples
divertimento infantil como poderíamos conceber, mas é um processo
trabalhoso e árduo de relação e recombinação da realidade e de
ideias. Para o autor, a imaginação está em estreita relação com a
realidade, com a memória e com os afetos sendo que: a) toda
imaginação toma elementos da realidade presente e de experiências
anteriores por meio da memória para se constituir, o que reforça a
tese do autor de que quanto mais experiências, quanto mais rico e
complexo for o contexto social no qual o sujeito se constitui, mais

78
material ele terá disponível para sua imaginação; b) o produto da
relação entre imaginação e realidade é complexo, não é simples
reprodução da realidade, é recriação; c) os afetos medeiam essa
relação , ou seja, experimentamos o mundo por meio de afetações
que produzem imagens e essas alteram/transformam as emoções e,
assim, imaginação emocionada (re)significa a experiência; d) a
imaginação pode, por fim, ser objetivada, completada, pode
produzir um produto novo que passa a integrar a realidade.
Por que começamos falando de imaginação? Porque para nós
o planejamento é produto da imaginação, é recombinação da
realidade, é realidade emocionada.
Ao planejar é fundamental que o coordenador imagine a ação
completa, é necessário que se veja no processo, iniciando a prática,
executando cada etapa, experimentando a ação completa, em
totalidade imaginária. Planejar é conseguir vê-lo sendo realizado
no futuro, mas tendo clareza que ele não concretiza como foi
imaginado, pois está sujeito às condições de um mundo concreto,
às pessoas que compõem a prática, à temperatura do ambiente, à
sala escolhida, à disposição das cadeiras, ao afeto produzido pela
presença ou ausência das pessoas e ao instrumento dialógico
escolhido, ao cansaço de cada pessoa, às condições de vida e de
produção de sofrimento às quais elas têm sido submetidas. Porém,
o planejamento corresponde à intenção da prática, uma prática que
visa ao cuidado e à potencialização da vida e deve,
necessariamente, ser planejada. É preciso imaginar estratégias que
auxiliem na distribuição do diálogo, imaginar perguntas guias que
ampliem o processo de ressignificação, imaginar diferentes
possibilidades de manejo para o encontro. E isso exige do
coordenador um conhecimento sobre como se dão os processos
grupais, mas fundamentalmente exige conhecer seu grupo, quem
são os sujeitos do grupo.
Por isso, sempre que falamos em planejamento ou que somos
requeridos a planejar, esperam de nós um roteiro, com início, meio
e fim, como se pudéssemos antever, cada encontro, cada prática,
sem o contato com a realidade. Aqui, abrimos um parêntese.

79
Projetar/imaginar não pode ser sinônimo de engessar o caminho
percorrido. O coordenador precisa ter clareza de que os sujeitos do
grupo, que a realidade em que vivem e na qual produzem seus
sofrimentos e que os afetos que cada encontro produz modificam o
planejamento. É preciso avaliar a prática realizada ao fim de cada
encontro, o instrumento escolhido e todas as interferências que
precisam ser amenizadas, para que se possa replanejar.
Zanella, Lessa e Da Ros (2002) escrevem que o grupo é devir e
movimento permanente, o que exige do coordenador atenção
constante sobre seu processo de modo a improvisar estratégias
para maximizar as reflexões dos sujeitos no grupo e a mudar o
rumo do processo para potencializar o desenvolvimento. Desse
modo, defendemos que o planejamento aconteça a cada encontro e
de forma alguma para uma totalidade dos encontros. Planeje o
encontro, vivencie a prática juntamente com as pessoas do grupo,
avalie o processo e só então planeje o encontro seguinte.

Definir instrumentos dialógicos

Já falamos anteriormente sobre as dificuldades do manejo

grupal por parte de muitos profissionais. Esses, por sua vez, ao
serem exigidos em seus espaços de trabalho que manejem grupos,
optam por sustentarem suas práticas em manuais de dinâmica de
grupo, cuja técnica, aplicada sem compreensão do processo, não
traz quaisquer resultados ou, como nos ajuda na reflexão Marilene
Chauí (2016/1980), acaba por oferecer riscos. A autora nos convida
a refletir sobre as dinâmicas de grupo, indicando a necessidade de
desconfiarmos de seus resultados, além de perceber que eles
produzem efeitos contrários ao que se propunham. O primeiro
risco apresentado diz respeito à produção de uma dependência
recíproca, de modo que o que aparentemente estabeleceria uma
relação paritária, na verdade cria lideranças e liderados e se
entendem os papéis como naturais e não como reprodução das
relações sociais. O segundo risco apontado pela autora diz respeito
à expectativa que tais dinâmicas produzem. É importante que tais

80
vivências possam ser ampliadas para além do espaço grupal, mas
sendo a dinâmica um espaço artificial de contato, ela:

(...) não pode transformar-se em macrocosmo social. A tendência, portanto,

poderá ser a de tornar os membros do grupo incapazes de enfrentar e
resolver conflitos reais toda vez que o “modelo do grupo” não puder ser
aplicado, ou, então, torná-los apáticos e indiferentes a tudo quanto ocorra
“fora” do grupo (CHAUÍ, 2016, p. 253)

Andaló (2006) alerta que o uso das dinâmicas de grupo,

muitas vezes, oferta ao coordenador uma falsa impressão de que
seu papel é fácil e que não precisa de muito preparo, nem muito
conhecimento teórico, basta uma receita, um jogo, uma técnica
superficial que o encontro e o objetivo acontecem. Não estamos,
contudo, excluindo o uso de dinâmicas, desde que o objetivo não
seja o exercício em si, mas a abertura ao diálogo, a afetação que tal
dinâmica possa oportunizar. Quando defendemos instrumentos
dialógicos, queremos indicar inúmeras possibilidades, desde que
essas se façam aberturas, desde que se façam produção de sentidos.
Quando falamos em produção de sentidos, em processo
reflexivo, não estamos aqui defendendo um “processo de
conscientização” nos moldes que Chauí nos alerta. A autora nos
convida a pensar que o outro é “um acontecer, um fazer-se, ação e
reação, conflito e luta, movimento de autodescoberta e de
autodefinição pelo seu próprio agir” (CHAUÍ, 2016, p. 255). Desse
modo, nos convoca a pensar nos riscos das propostas de
conscientização, que entenderiam de um lado os sujeitos sem
consciência e do outro os sujeitos capazes de oferecer-lhes tal
conscientização, como se esses últimos não fossem também sujeitos
de uma sociedade cujas ideologias os constituem. Desse modo, os
primeiros seriam imaturos, ignorantes e alienados e os segundos,
maduros, cujo saber e verdade lhes pertence, definindo claramente
uma relação hierarquizada e verticalizada. A autora nos convida
ainda a não abandonar a proposta da conscientização desde que
todos, no processo, possam se pensar, e colocar em xeque o
discurso da verdade e da alienação, entendendo que ambos são

81
produtos da sociedade que os constitui. Isso claramente exige a
construção de um espaço de diálogo, onde as vozes se encontrem.
É preciso superar o discurso da conscientização e produzir
uma compreensão de cuidado e desenvolvimento humano, na qual
é necessário ao sujeito tornar-se livre. “O salto do reino da
necessidade para o reino da liberdade irá inevitavelmente levantar
a questão da dominação do nosso próprio ser, da subordinação a
nós mesmos” (VIGOTSKI, 2013, p.406 – Tradução nossa2). Jerebtsov
(2017) escreve que para a teoria sócio-histórica o sujeito se
desenvolve movido pelo afeto. E afirma que desenvolvimento é
sinônimo de liberdade, assim, quanto mais livre for o sujeito, mais
saud{vel ele é. “Consequentemente, sua liberdade se manifestará
na capacidade de ser saud{vel” (p.47).
Assim, em cada fala, em cada tensão produzida no diálogo, é
preciso compreender como o todo se mostra na parte, como as
questões sociais/genéricas constituem cada sujeito singular, se
mostram em cada história, em cada dor, em cada emoção, em cada
vivência, em cada experiência. E como fazer?
Netto e Braz (2006) escrevem que o trabalho é constitutivo
do humano, mas esse sujeito não se esgota no trabalho, ou seja,
quanto mais desenvolvido for o sujeito, mais suas objetivações
transcendem ao espaço do trabalho. Para esclarecer, os autores
recorrem ao conceito de práxis, explicando que a práxis, inclui
todas as objetivações humanas, desde as relacionadas ao
trabalho – objetivações voltadas ao controle e exploração da
natureza – aquelas voltadas à relação sujeito-sujeito –
objetivações que visam a influir sobre o comportamento e ações
de outros sujeitos -, desse modo, o produto da práxis pode se
objetivar tanto material quanto idealmente.
Baseados em Marx, os autores defendem que a práxis (e aqui
preferimos manter o termo prática, já justificado) exige
planejamento, imaginação e uma ação orientada a um produto, uma

2 No original: “El salto del reino de la necesidad al reino de la libertad plantear{

inevitablemente la cuestión del dominio de nuestro propio ser, de subordinarlo a
nosotros mismos” (VIGOTSKI, 2013, p.406).

82
finalidade. E que ela é sempre mediada por instrumentos criados
pelo próprio sujeito. A criação de instrumentos oferta ao sujeito dois
problemas: finalidade e escolha. Ou seja, é preciso definir qual o
instrumento mais adequado e a que fim ele se destina. O fim, por
sua vez, precisa ser antecipado, imaginado e não há qualquer
garantia de que no fim ele se objetive como na imaginação, mas é a
intencionalidade que oferta direção ao instrumento.

No comportamento do homem surgem uma série de dispositivos artificiais

dirigidos ao domínio dos próprios processos psíquicos. Por analogia com a
técnica, esses aparelhos podem, com razão, receber a denominação
convencional de ferramentas ou instrumentos psicológicos (...). Instrumentos
psicológicos são criações artificiais; estruturalmente, são dispositivos sociais
e não orgânicos ou individuais; (...) Como exemplo de instrumentos
psicológicos e seus sistemas complexos podem servir linguagem, diferentes
formas de numeração e contagem, dispositivos mnemônicos, simbolismo
algébrico, obras de arte, escrita, diagramas, mapas, desenhos, todos os tipos
de sinais convencionais, etc. (VIGOTSKI, 2013, p. 65 – tradução nossa3).

Desse modo, quando planejamos a prática grupal, o

instrumento dialógico precisa ser planejado. É preciso escolher o
instrumento e experimentá-lo antes do encontro, é preciso saber
que tipo de afetos esse instrumento causa ao coordenador, para
que ele não seja surpreendido pelas afecções na hora do encontro, é
preciso pensar e imaginar as possibilidades de conversa que o
instrumento oferece, mesmo tendo clareza de que podem não ser
essas as conversas realizadas na hora do encontro, é necessário
escolher um recurso aberto, que não feche o diálogo, mas que

3 “En el comportamiento del hombre surgen una serie de dispositivos artificiales

dirigidos al dominio de los propios procesos psíquicos. Por analogía con la
técnica, estos dispositivos pueden recibir con toda justicia la denominación
convencional de herramientas o instrumentos psicológicos (<). Los instrumentos
psicológicos son creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales
y no orgánicos o individuales; (<). Como ejemplo de instrumentos psicológicos y
de sus complejos sistemas pueden el lenguaje, las diferentes formas de
numeración y cómputo, los dispositivos mnemotécnicos, el simbolismo algebraico,
las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, todo género
de signos convencionales, etcétera” (VIGOTSKI, 2013, p. 64).

83
possibilite que cada fala seja entendida como abertura a outras
falas, complementares e contrárias, que permita a polifonia4, como
explica Bakhtin, de modo que os membros do grupo possam
refletir, pensar, sentir, se emocionar e não responder sim ou não,
ou ainda, oferecer respostas prontas em função de instrumentos
fechados com propostas muitas vezes moralizantes.
Gillespie e Zittoun (2010) esclarecem que é preciso que o
instrumento se torne uma mediação reflexiva. Os autores
esclarecem que há várias possibilidades de o instrumento se fazer
mediação: a) quando ele interrompe a ação, faz rupturas naquilo
que está calcificado; b) quando ele faz surgir as contradições; c)
quando ele impõe ao sujeito a necessidade de se deparar com o
olhar do outro sobre si; d) quando ele estimula a consciência
reflexiva. No caso da prática grupal, o instrumento deve oferecer
um olhar estético para o cotidiano, um olhar que descristalize os
modos já naturalizados de ver, sentir, pensar e se emocionar. Ele
deve possibilitar a abertura de falas contrárias. Ele deve oferecer
possibilidades de que os sujeitos descubram motivos para a
aproximação e o distanciamento entre as pessoas. Ele deve permitir
aos sujeitos partilhar suas afetações, deve suspender os afetos
cotidianos e se fazer abertura para novos afetos.

4 “A essência da polifonia reside precisamente no fato de que as vozes

permanecem independentes e, como tal, são combinadas em uma unidade de
ordem superior à homofonia [monologia]. Se um sujeito fala sobre sua vontade
individual, então é precisamente em polifonia que uma combinação de várias
vontades individuais tem lugar, em que os limites do individual podem ser
excedidos. Podemos dizer que: a vontade artística da polifonia é uma vontade que
combina muitas vontades” (BAKHTIN, 1997, pp. 66). Bakhtin (2003) compreende
a dialogia como fundante da relação entre os sujeitos. Para o autor, é necessário
compreender que sempre que dois sujeitos se encontram, dessa relação nasce um
discurso, que se apresenta como historicidade, relação sempre provisória e
inacabada. É importante lembrar que dialogia e polifonia não devem ser
confundidas. Há diálogos monofônicos nos quais uma única voz domina todas as
outras vozes e diálogos polifônicos em que diferentes vozes sociais se defrontam,
se chocam, expressando diferentes pontos de vista. A polifonia é, desse modo, a
pluralidade de vozes que aparecem em equilíbrio.

84
 Esse modo reflexivo de se relacionar com o instrumento
implica um olhar de uma nova perspectiva, o que pode levar a uma
modificação do instrumento em si ou da sua utilização.
Quando nos fala sobre o método, Vigotski (2012) nos convida
a pensar em uma análise do processo e não do produto. Uma
análise do movimento. É preciso compreender as relações entre
universal e singular, genérico e particular, mostrando como se
manifesta no singular o universal. O autor esclarece ainda que:

(...) para o psicólogo torna-se obrigatória a compreensão não só de cada ato

psicológico, mas também do caráter como um todo, não só na relação com o
passado da personalidade, mas com seu futuro (...). Essencialmente, esta
compreensão dos fenômenos psicológicos não só do passado, mas do futuro
não significa nada além da exigência dialética – aceitar os fenômenos em
permanente movimento, descobrir nos fenômenos tendências, seu futuro,
determinado por seu presente (VIGOTSKI, 2005, p. 4).

Desse modo, o instrumento é secundário, o importante é o

processo de conversação. Mas o instrumento deve favorecer o
processo. Como já destacamos anteriormente, instrumentos e
signos são mediadores, cujo uso permite aos sujeitos “transformar
e conhecer o mundo, comunicar suas experiências e desenvolver
novas funções psicológicas” (PINO, 1991, p. 33). O autor escreve
ainda que quando o sujeito incorpora a fala/sistema de signos à
ação prática/uso de instrumentos, ele transforma a atividade
prática em atividade significada, que pode ser pensada e planejada
para determinados fins.

O instrumento utilizado para disparar a conversa foi o poema “No meio do

caminho” de Carlos Drummond Andrade. Foi entregue uma cópia para cada
participante e uma das coordenadoras leu o poema para que todos
pudessem acompanhar. Nosso objetivo foi permitir que os membros do
grupo pudessem falar sobre as dificuldades da vida, e despertar formas de
enfrentamento desses momentos.

Rosa conta sobre seu câncer de mama, seus sofrimentos (...) e os membros do
grupo se mobilizam durante sua narrativa. Após ouvir a história de Rosa, a
participante Nádia, de 20 anos, que acompanhava seu filho de um ano e sete

85
 meses ao médico, começa a trazer sua experiência para a roda de maneira
tímida e evidentemente angustiada. Ela começa contando que sua amiga,
Andrea, que estava ao lado, a alertou para que ela não falasse, mas ela decidiu
contar. Ela conta então que estava grávida, e que esta gravidez não havia sido
planejada. Conta que juntamente com a gravidez, veio o afastamento do
emprego, em que ela comenta com desânimo: Agora que eu estava no emprego e
queria mudar de vida. Conta ainda que mora com sua sogra e a cunhada, que
sua única amiga é Andrea e sua família está toda no Maranhão.

Os membros do grupo começam a questionar sobre seu marido e o papel

dele nesse processo. Começam a falar que toda gravidez é uma benção e que
ela deveria aprender a desejar esse filho, demonstraram nas falas um
evidente julgamento. Até que Andrea, a amiga, diz: - Uma criança não é uma
pedra, mas para ter uma é preciso ter recurso, então eu te entendo. A fala de
Andrea mobiliza outras pessoas no grupo, que até aquele momento não
haviam se manifestado, que passam a defender as preocupações de Nádia
sem parecer julgá-la (Diário de Campo, Sala e Espera, 05/03/2013).

No recorte apresentado, evidenciamos que o instrumento

utilizado possibilitou a Rosa, falar sobre seu câncer, sua vivência a
partir da doença, suas dores, suas dificuldades. Mas falar da doença
que vivenciamos e que convencionalmente é entendido como
dificuldade, como pedra no caminho, pode nos parecer mais fácil. É
importante destacar que é o mesmo instrumento que permite à Nádia
falar sobre uma gravidez indesejada, sobre seus medos e dar voz a
uma maternidade não tão doce e feliz, como a maternidade idealizada
que aprendemos a desejar. Nádia é olhada com julgamento, mas
quando consegue acolhimento abre às outras mulheres a
possibilidade de desnaturalizar a maternidade. Se o instrumento
escolhido fosse “fechado”, ele dificilmente permitiria um tr}nsito
entre a doença e a gravidez na mesma proposta dialógica.

(...) neste dia o instrumento escolhido foram os ditos populares.

Organizamos uma caixinha, com vários ditos populares e ela foi passando
de mão em mão. As pessoas foram pegando um e depois que todos
pegaram, a coordenadora do encontro abriu a discussão pedindo para que
quem se sentisse à vontade, lesse e falasse sobre o que tinha na caixinha. O
primeiro dito lido foi “Em boca fechada não entra mosca”. O grupo não
disse nada a respeito. Fez-se o silêncio. A coordenadora pergunta sobre falar
e calar e quando é necessário ou ruim ficar calado. Seu Joaquim diz que é

86
 bom ficar calado porque pelas tecnologias hoje serem diferentes de seu
tempo, é sempre criticado pelo filho quando fala alguma coisa, é taxado
como velho e, por isso, prefere não falar nada. O grupo não prolonga a
discussão e Elenice já emenda a conversa lendo seu dito que dizia “Quem
tem telhado de vidro<”. A sequência que se deu foi de uma enxurrada de
leitura de ditos populares e pouco ou quase nenhuma produção de sentidos
(Diário de campo, Sala de espera, 19/09/13).

Nesse recorte, claramente o dito popular foi um instrumento

fechado. Naquele contexto não se fez dialógico. Ele se apresentou
como “resposta” e não como pergunta. Para ser pergunta é
preciso deslocar, balançar o outro, tirar o chão, produzir
movimento que permita ao sujeito transitar entre a zona de
desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento iminente. Se o
instrumento vem encarnado como resposta, se é um instrumento
fechado – por exemplo, narrativas com moral da história - que
não possibilita a produção de sentidos outros, dificilmente irá
produzir deslocamentos.
O que apresentamos a seguir são exemplos, são apenas
algumas das diversas possibilidades de instrumentos. Gomes,
Andrade e Maheirie (2017) apresentam os resultados de uma
atividade realizada em um percurso de formação, com ênfase no
recurso imagético, para trabalhadoras da proteção social básica do
Suas. As profissionais foram convidadas a realizarem um projeto
de filme expressando nele suas experiências com seus respectivos
espaços de trabalho, o que possibilitou pensar o modo como a
constituição do trabalhador é perpassada por questões relativas à
política pública, mas também pela presença ativa do profissional,
uma presença que é visceralmente sentida e significada pelas
experiências que participam do trabalho socioassistencial.
Sicari; Silva; Pereira e Silva (2015) fazem uso das imagens
como instrumento de diálogo. As autoras descrevem uma
intervenção com jovens em uma Unidade Básica de Saúde, na qual
as imagens foram utilizadas como instrumentos de conversação.
Segundo as autoras, a realidade é acontecimento, é vivência, por
isso não é capturável, mas a imagem permite uma leitura do

87
acontecimento. A imagem é discurso, por isso se faz um texto
aberto, com múltiplas possibilidades de sentidos. As autoras
identificaram no processo o quanto as imagens permitiram aos
jovens revelar novas possibilidades para seu contexto, produzindo
desvios à realidade apresentada.
Maheirie, Strappazzon, Müller, Mayorca e Barreto (2014)
descrevem como uma oficina de produção de audiovisual, com
jovens de uma comunidade, foi potencializadora de suas
existências. Os autores contam que o processo foi iniciado anos
antes, em uma oficina de percussão, e passam a descrever as
oficinas de produção de audiovisual. Os trabalhos começaram com
a seleção de imagens e cenas, gravadas na oficina de percussão, e
giram em torno dessa escolha, do significado das imagens
escolhidas. As rodas de conversa, paralelas à produção do
audiovisual objetivavam compreender o sentido do processo e ao
final demonstram que a oficina permitiu um olhar exotópico sobre
si, possibilitando aos envolvidos ressignificar a experiência de si,
como sujeitos capazes de produzir o novo.
Pinheiro, Barros e Colaço (2012) revelam que o “círculo de
cultura”, de Paulo Freire, também é um dos instrumentos possíveis
para o trabalho em grupo. Os autores fazem uso do círculo de
cultura em um trabalho comunitário, que, segundo eles, se
operacionaliza nas rodas de quarteirão, rodas de histórias de vida,
dramatizações e palavras geradoras. Assim, favorecem os espaços
de interação, o que é fundamental “para atuação em psicologia
comunitária, pois eles propiciarão a circulação e o
compartilhamento de mediadores que darão margem à produção
de novas compreensões dos participantes em relação aos temas
debatidos em grupo” (p. 197). Esse processo, por sua vez,
defendem os autores, altera a zona de desenvolvimento proximal
dos membros dos grupos.
Pinheiro e Colaço (2010) destacam o uso de dramatizações
com jovens de uma ONG. Os autores entendem “as dramatizações
como uma técnica com a qual é possível reconstruir eventos ou
situações (...)” (p.81). Como procedimento, organizaram di{logos

88
de preparação da cena, a cena em si, e diálogos após a cena. Eles
entendem que a dramatização não é uma ação simbólica isolada,
mas está vinculada à imaginação, assim altera os processos
psicológicos complexos e todo o espaço de trocas modifica a zona
de desenvolvimento proximal.
Strappazzon, Santa, Werner e Maheirie (2008) descrevem
como as oficinas de fotografia se tornaram espaço de visibilidade e
voz para jovens de uma comunidade. Cada integrante recebeu uma
máquina fotográfica para registrar paisagens, situações e objetos
que lhe chamassem atenção. O processo então se inicia conhecendo
a comunidade e os jovens, discutindo sobre os diferentes usos da
câmera e, por fim, no retorno com as imagens, elas foram
socializadas, apresentadas por seus autores e, a partir delas,
inúmeros temas foram gerados e discutidos. Após a execução das
oficinas, uma exposição fotográfica foi organizada na universidade,
contando com a presença de autoridades e pais. Os trabalhos foram
elogiados, o que possibilitou a potencialização de relações que
favorecem o desenvolvimento. A fotografia foi um importante
mediador nesta estratégia de intervenção.
Como destacamos, esses são alguns exemplos possíveis e não
são os únicos. Oficinas de escrita, oficinas de montagem de
brinquedos com sucata, contação de histórias, perguntas
norteadoras, são inúmeras as possibilidades. O que é importante
destacar é o uso que se faz do instrumento, como possibilidade de
abertura dialógica, como produção de sentidos.

Iniciar o processo

Após decidido qual o tipo de grupo e como vamos compor

essa proposta, é hora de iniciar o processo. Se falamos de um grupo
com duração limitada é necessário pensarmos na importância de
organizar encontros individuais (mesmo sabendo que nem sempre
é algo possível/viável), para conhecer os sujeitos mais
singularmente, entendendo suas demandas para o processo e

89
apresentando a proposta grupal, identificando se as expectativas
dos sujeitos podem ser alcançadas no processo proposto.
No primeiro encontro é importante propor uma avaliação de
expectativas no coletivo, a fim de conversar sobre os alcances
possíveis da prática, além de fundamentalmente formalizar o
contrato grupal, que vai muito além do dia e horário do encontro,
passa pela possibilidade de fala e escuta respeitosa, pelo cuidado,
pela ética. É preciso definir ainda, se o grupo se dispõe a receber
novos membros e como isso se dará. Por sua vez, se falamos de
encontros pontuais, como ocorre nos grupos contínuos abertos, o
início de cada encontro exige uma avaliação das expectativas e um
momento de construção do contrato.

O encontro

Claudia é uma mulher de 25 anos, tem dois filhos, um menino de 10 anos e

uma menina de 6 anos. Claudia mora na ocupação de terra que fica
próxima ao CRAS e está no seu segundo relacionamento. Claudia conta
que quando criança foi abandonada pelo pai e foi morar na rua com a mãe.
Aos 8 anos, sua mãe a entregou a uma família para trabalhar de babá.
Conta que esse foi um momento difícil, pois, sendo negra, sofreu na pele o
racismo da patroa, que a batia e a fazia dormir no chão. Claudia conta que
namorou o pai de seu filho, engravidou. O pai não assumiu e novamente
Claudia viveu o abandono e a dificuldade de cuidar sozinha de uma
criança. Quando o menino tinha 4 anos, Claudia foi viver com o homem
que até hoje é seu companheiro e pai de sua filha (Dia de campo – Grupo
de Mulheres/CRAS – 1º Encontro).

Após as apresentações dos novos integrantes a conversa foi iniciada ao som

da música “Maria, Maria” do Milton Nascimento. Enquanto a música tocava
Claudia comentava “tem tudo a ver comigo, é a nossa história no Ocupação
de terra né ...”. Então, começamos a conversar sobre o que elas sentiram e
quais memórias tiveram em relação à música e Claudia, a mais falante,
começa relacionando com sua mudança para a Ocupação de terra. Conta que
mudou levando consigo a fé e esperança de que as coisas pudessem
melhorar, mas que infelizmente não têm melhorado. A coordenadora fala da
importância de ter fé, mas do quanto são importantes ações para concretizar
o que pedimos e pergunta o que Claudia tem conseguido fazer.

90
Claudia concorda, muda um pouco de assunto e conta que para não perder a
fé no marido e o casamento, tem inventado estratégias em relação ao marido
e o desejo de ter um casamento melhor. Claudia conta que seu marido é
muito fechado, muito calado e não gosta de diálogo, mas mesmo assim ela
diz que colocou ele na parede e falou sobre sexo. Diz ter necessidades físicas,
precisa de sexo e que ele a tem colocado de lado. Ela conta que o marido tem
bebido diariamente e acaba esquecendo dela. Claudia conta da dificuldade
de dialogar com o marido, fala que ele é muito ignorante e grosseiro, mas
que tem pensado na importância de continuar insistindo em uma conversa
com ele e que é necessário ela ser muito cuidadosa para falar com ele sobre
esse assunto, e ter paciência.

A coordenadora questiona o que Claudia tem pensado sobre isso e como ela
organiza essa conversa. Claudia conta que para organizar suas ideias ela
gosta de escrever. A coordenadora propõe que ela traga para o próximo
encontro alguns de seus escritos para compartilhar (Dia de campo – Grupo
de Mulheres/CRAS – 4º Encontro).

Assim que o grupo começou Claudia contou que levou para o encontro fotos
antigas e coisas que ela havia escrito há anos.

As coordenadoras rapidamente mudam o planejamento e acolhem as fotos e

as escritas e utilizam o material como instrumento dialógico. Claudia vai
mostrando as fotos e recontando sua história enquanto apresentava lugares
e pessoas. Claudia lê em voz alta o que escreveu sobre o que é a saudade, o
amor e a amizade. Ela conta sobre o período em que esteve com depressão,
fala que na época pensava: “eu não nasci com depressão e por isso não vou
ficar com depressão”, então explica que decidiu não tomar os medicamentos,
mas fazer novas amizades.

As mulheres vão participando ativamente da conversa e intervindo umas

nas falas das outras. As coordenadoras improvisam blocos de anotações e
entregam às mulheres, para que, após saírem do grupo, seus pensamentos
possam ser registrados. Cada uma das mulheres vai contando de como o
bloco as acompanhará. Marta diz que tem alguns cadernos em casa, mas que
nesse em especial colocará somente coisas do presente ou letras de músicas e
coisas que ela gosta. Ela comenta que existem lembranças que são saudáveis
e outras que não e que o caderno em si não tem valor, mas as coisas que
estão dentro dele (Dia de campo – Grupo de Mulheres/CRAS – 8º Encontro).

91
 Esses são alguns recortes do diário de campo, de uma
prática grupal com mulheres 5 que acontecia todas as semanas e
tinha como característica ser aberta, acolhendo a todas as
mulheres que aparecessem naquele horário. Claudia é apenas
uma das mulheres que frequentou o grupo. Ela foi encaminhada
ao grupo de mulheres após ter ido ao CRAS em busca de algum
serviço específico. Claudia é uma dessas mulheres que sofrem a
falta de amparo externo, a falta de amparo subjetivo, a certeza
da impossibilidade, a consciência de que não adianta fazer
muito para melhorar sua vida (SAWAIA, 1995). Mas Claudia
continua lutando, buscando forças em amizades, em grupos de
mulheres, em espaços de fala, em espaços de afeto, em espaços
de reconhecimento, em espaços de resistência. Por que
organizamos práticas grupais?

No início, as funções no ambiente coletivo, se estruturam na forma de

relações entre as crianças, passando logo a ser funções psíquicas da
personalidade. Se considerava antes que cada criança era capaz de
raciocinar, argumentar, demonstrar, buscar explicações para alguma ideia e
que no choque de semelhantes reflexões nasciam as discussões. Hoje, no
entanto, as coisas acontecem de maneira distinta. As investigações demonstram
que das discussões nasce a reflexão (VYGOTSKI, 2012a, p. 152 - grifo meu –
tradução nossa6).

Vigotski destaca a importância das discussões para fazer

surgir as reflexões, desse modo, nos convida a produzir espaços de
discussão, de diálogo, de discurso. Um discurso que revela a

5 É importante contar que para organizarmos uma prática grupal com mulheres,
no mesmo horário, outras estagiárias organizavam uma prática grupal com
crianças. Assim, acolhíamos os filhos, sobrinhos e netos das mulheres do grupo e
abríamos uma porta de cuidado para as crianças no serviço.
6 No original: “Al principio, las funciones en el ambiente del colectivo, se

estructuran en forma de relaciones entre os niños, pasando luego a ser funciones

psíquicas de la personalidad. Se consideraba antes que cada niño era capaz de
razonar, argumentar, demonstrar, buscar razones para alguna idea y que del
coque de semejantes reflexiones nacía la discusión. De hecho, sin embargo, las
cosas suceden de distinta manera. Las investigaciones demuestran que de las
discusiones nace la reflexión” (VYGOTSKI, 2012a, p. 152).

92
palavra significativa. Como diz o próprio Vigotski (2014, p. 346-7 –
tradução nossa7) “a consciência se reflete na palavra (...). A palavra
significativa é o microcosmo da consciência humana”.
Como o que cada sujeito vê é sempre parte/parcial, ou seja, ele
vê, com base na sua realidade concreta, o que o impede de perceber
amplamente o objeto que está sendo analisado, a fala do outro
possibilita o encontro com outros parciais, que favoreçam ao sujeito
enxergar mais completamente o objeto.
Organizar espaços de práticas grupais é reconhecer que é um
espaço de potência. Na medida em que é espaço de ressignificação
de si, na medida em que é espaço de produção de novas relações
sociais, na medida em que é espaço de identificação e diferenciação,
na medida em que é possibilidade de escuta, reflexão e cuidado. É
preciso que o espaço do grupo, seja espaço de reconhecimento da
sua historicidade e condição humana, fundamentalmente criadora.
Espaço de ressignificação das vivências, das experiências, dos afetos
e dos sentidos atribuídos a ambos.
O lugar de quem fala, assim como o tom afetivo-volitivo da
fala explicitam ações, comportamentos, emoções. Desse modo, os
sujeitos não falam de temas, contextos, emoções, pensamentos, mas
sim, como vivenciam/experienciam temas, contextos, emoções,
pensamentos. Ao falar, os membros do grupo vão apresentando
sua história, suas vivências/experiências, seu desenvolvimento. A
conversa não se limita à análise da palavra ou da situação, ela
engendra alterações no desenvolvimento. O ritmo da fala, o tom de
voz, as emoções, complexificam o que está sendo dito. Nesse
mesmo discurso o sujeito escolhe o que dizer e muito do que não
diz se expressa na carne, no corpo, na ideologia, na cor da pele, no
gênero, na opção sexual. Por isso, não escutamos “palavras”,
escutamos os sentidos que produzimos no discurso, escutamos
verdades, mentiras, dores (...) (BAKHTIN/VOLOSHÍNOV, 1976).

7No original: “La consciencia se refleja en la palabra (<) La palabra significativa

es el microcosmos de la consciencia humana” (VIGOTSKI, 2014, p. 346-7).

93
 Newman e Holzman (2003, p.5) escrevem que grupos de
pessoas constroem zonas de desenvolvimento iminente à medida
que as trocas permitem a cada sujeito compreender quem são e
imaginar as possibilidades daquilo que podem ser, alcançando
novos lugares sociais.

Pode-se considerar a ZDP como unidades psicológicas revolucionárias,

espaços de desenvolvimento de possibilidades não realizadas, um ambiente
no qual os indivíduos com níveis diferentes de desenvolvimento e ideias
podem trabalhar juntos para aprender, criar novos sentidos e novas ações e
assim passarem, individualmente, da heteronomia (paixão) para a autonomia
(emoção) e, coletivamente, promoverem a transformação social. Parafraseando
Espinosa, ZDPs seriam embriões de multitudo (SAWAIA, 2014, p. 14).

Assim, fica evidente, que as trocas, que acontecem nos espaços

de grupo, produzem alterações nos processos psicológicos
complexos. O espaço do grupo se transforma na própria zona de
desenvolvimento proximal, uma vez que é por intermédio das
trocas interpessoais, do vínculo afetivo, do clima afetivo construído
no grupo, da possibilidade de partilhar afetos, dos processos
interpsicológicos, que o sujeito se apropria da cultura e se
desenvolve. Conforme explica Toassa (2004), o sujeito pode
modificar as condições que o determinam, produzindo sentidos,
produzindo novas interpretações para o mundo e suas relações,
criando combinações sobre a/para a realidade, reconstituindo e
interferindo ativamente nela.

Inúmeras impressões sensoriais bombardeiam o cérebro. Tais impressões são

trabalhadas pelas funções psíquicas superiores, cuja atividade consiste em
atribuir sentido às impressões sensoriais, em produzir novas combinações
dessas impressões, além de controlar as ações (TOASSA, 2006, p. 20).

É neste espaço de diálogo com o outro sobre suas

vivências/experiências, que se abrem as possibilidades de produção
de novos sentidos. As dúvidas e comentários produzidos pelos
membros do grupo também fazem parte desse processo de
mediação, que possibilita a cada um refletir sobre o

94
tema/ações/pensamentos/emoções em questão e duvidar de suas
certezas, das certezas que muitas vezes lhes causam sofrimento. No
grupo é possível o compartilhamento de signos e significados e a
reflexão sobre esses processos permite a produção de sentidos que
ampliam as funções psicológicas superiores.
Para realizar a abstração e, assim, a produção de sentidos, o
grupo faz uso da palavra, do gesto, do tom afetivo-volitivo. O
diálogo produzido no grupo, as relações interpessoais e seus
processos interpsicológicos favorecem a produção de sentidos e
isso já nos permite defender a compreensão de que os grupos são
espaços intensos de constituição, capazes de, como explica Zanella
(2005), deslocar os sujeitos dos lugares sociais historicamente
produzidos e que a eles estavam designados. Apropriar-se de
modo diferente do mundo, dos temas, das histórias vividas,
aumenta a possibilidade de agir dos sujeitos.
Como já falamos anteriormente, Vigotski aproxima-se de
Espinosa para construir uma teoria das emoções. Nesses dois
autores emoção/afeto e pensamento/cognição se relacionam. Desse
modo, compreendemos a partir de Espinosa que o encontro com o
outro produz afecções/afetos, que podem aumentar ou diminuir a
potência do corpo, de modo que do encontro ninguém sai o
mesmo. O autor explica que um encontro pode resultar em uma
paixão triste, que diminui a potência, que enfraquece, que retira do
sujeito sua possibilidade de reagir ou em uma paixão alegre, que
aumenta a potência, que imprime uma liberdade de ação, que ativa
no sujeito um devir. Para Espinosa (1983, p.184):

(...) a potência de agir desse corpo é aumentada ou diminuída, favorecida ou

entravada, assim como as ideias dessas afecções (...). As afecções, com efeito,
são modos pelos quais as partes do corpo humano e, consequentemente, o
corpo humano, na sua totalidade, é afetado.

O autor ajuda-nos a compreender que, no encontro, o corpo e

as ideias/pensamento são alterados. Vigotski convida-nos a mesma
reflexão quando explica que a emoção produz uma manifestação

95
corporal, ao mesmo tempo em que altera a consciência, que produz
significados sobre a experiência.
A experiência se dá no coletivo, no conflito, na tensão e
singularmente produz sentidos sobre ela. O sujeito emocionado é
capturado pela vivência a, que passa a ser quase autônoma, como
se não dependesse dele para existir. O sujeito que descreve, que
conta sobre sua dor, produz um discurso emocionado, carregado
de um pertencimento que dificulta a ele enxergar amplamente. O
grupo é espaço de produção de uma reflexão, capaz de enxergar a
complexidade do contexto. Essa mediação só é possível em função
da distância entre quem fala e quem ouve, dos diferentes lugares
sociais que ocupam, do estranhamento. A mediação deve abrir
possibilidades reflexivas ao sujeito em questão e não definir, não
ditar o conhecimento sobre ele e sua experiência. O gesto, a palavra
e o tom se encontram no sentido, uma vez que só se tornam
linguagem para o outro quando esse oferta sentido.
Sabemos que a experiência é individual, mas no espaço do
grupo é preciso reconhecer que existem semelhanças nas
vivências/experiências das outras pessoas, é preciso coletivizar a
experiência. É o sujeito quem vive, quem sente, mas não é
exclusividade dele o acontecimento. É preciso reconhecer o
contexto do sujeito para entender a experiência e, ao reconhecer o
contexto, reconhecer que se aproximam. A prática grupal deve
favorecer uma compreensão de quais são os determinantes sociais
que interferem na vida do sujeito.

O emergente grupal não traz um tema que seja problema de todos, no

sentido de que cada um dos indivíduos que compõem o grupo estaria
experienciando, em sua vida pessoal, em outros contextos, algo semelhante.
O que ele apresenta é seu caso pessoal, mas seus conflitos têm que ver com
outros existentes no contexto social, em que todos e cada um dos integrantes
estão inseridos (ANDALÓ, 2006, p. 104).

É preciso explicar e compreender os processos e não saber as

causas. É preciso resgatar a vida do que se vê naturalizado e resgatar
o sujeito a partir da marca, da experiência. O grupo é espaço de

96
potência. Potência na possibilidade direta de alterar e favorecer a
produção de novos sentidos, de se tornar espaço de bons encontros e
de ser espaço de cuidado e desenvolvimento dos sujeitos.

Encerrar o Processo

Na hora de encerrarmos, fechamos o assunto dizendo que desejar um “bom

dia” também pode ser promover saúde e mesmo quando isso não é
recíproco, aquilo que se deseja de bom também faz bem para quem disse
(...). Isso foi bom porque, particularmente, não fiquei com a impressão de
“coisa inacabada” (Diário de Campo, Sala de Espera, 11/04/12).

O coordenador encerra explicando o objetivo dos nossos encontros. Ele diz

que estamos ali todas as quintas-feiras, no mesmo horário, organizando
rodas de conversa para promover saúde a partir da possibilidade de diálogo
e reflexão. E, fechando o encontro, propõe uma última reflexão: A vida é
esperar o tempo passar ou será que nunca é tarde e que ainda dá tempo?
(Diário de Campo, Sala de Espera, 31/03/13).

Como podemos perceber nos recortes do diário de campo

destacados acima, os coordenadores têm diferentes modos de
encerrar suas práticas. No primeiro recorte, o diálogo produzido no
encontro se referia ao incômodo de muitos quanto à invisibilidade.
Aparecem queixas sobre o trabalho de catador de material
reciclável e do olhar de reprovação de quem passa por eles; sobre
ser analfabeto e não ter direito de opinar porque as pessoas
acreditam que não é capaz e, por último, alguém fala do incômodo
de cumprimentar pessoas conhecidas na rua e ser ignorado. Ao
encerrar o encontro, afirmando que dizer bom dia, mesmo que não
seja recíproco, é bom, é produzida uma fala de fechamento que
pode diminuir a potência de quem fala, uma vez que o sujeito
estava se queixando de invisibilidade. Tal ação oferta uma resposta
a um discurso que sequer se fez pergunta, pois era apenas
sofrimento. Esse tipo de fechamento claramente oferta a quem
coordena uma sensação de tarefa cumprida, ameniza a angústia
daquele que ouve histórias tão sofridas, mas, ao indicar o que

97
sentir e o que pensar sobre o tema, reduz as possibilidades de
produção de sentidos contr{rias | sua “verdade”.
No segundo recorte apresentado, o diálogo produzido no
encontro foi sobre o tempo. Os coordenadores levaram como
instrumento de diálogo um vídeo no qual uma flor ia dia a dia
murchando até secar/morrer. O grupo discute sobre o envelhecer
e surgem falas de que todos envelhecemos diariamente. Passam a
falar do tempo, da dificuldade de controlar o tempo, mas
principalmente do quanto “todo dia é dia de se viver”. O
coordenador aproveita as falas e encerra, convidando as pessoas a
refletirem sobre o tempo. Ele propõe uma pergunta de
encerramento, uma pergunta que claramente abre para uma
produção de sentidos, uma produção que será feita na medida em
que cada sujeito sai do grupo com a possibilidade de continuar
pensando sobre o tema. Não há uma resposta. Não há uma
escolha de qual é a melhor compreensão sobre o tempo. Há uma
pergunta, uma abertura.
É papel do coordenador analisar a interação produzida na
prática. Analisar significa perceber as condições em que foram
produzidas as relações de poder internas que se apresentam na
interação, quem fala, quem ouve, que significado cada um desses
interlocutores tem aos olhos dos outros e as relações de poder
externas, qual o significado que esse grupo tem no contexto no qual
se insere. É preciso ainda analisar o contexto de inserção do grupo
no micro e no macro, na instituição e na sociedade, entendendo as
condições de possibilidades de produção.
É preciso avaliar os processos de conversação, como as
interações se deram, se foi facilitada a fala para todos – mesmo que
alguns não tenham desejado falar -, o que impediu ou dificultou o
diálogo. A avaliação é fundamental para replanejamento e para
aprendizagem do papel de coordenação.
Cada encontro precisa ser encerrado e avaliado. O
fundamental para finalizar encontros é não produzir um
fechamento, uma fala que oferte a todos a direção do que sentir ou
do que pensar. O encerramento precisa manter aberto o processo

98
de produção de sentidos, ou seja, é preciso que cada membro do
grupo tenha a possibilidade de refletir, de pensar e elaborar a
conversa. O diálogo não termina depois que uma pessoa fica
sozinha, ao contrário, ali inicia uma elaboração do diálogo e ofertar
uma fala de fechamento é tentar impedir a produção de sentidos
contrárias “|s verdades” do coordenador.
Falamos sobre a finalização dos encontros, mas precisamos
encerrar os processos grupais. Ao final do processo, o grupo
precisa ser avaliado, tanto no que diz respeito ao alcance de seus
objetivos quanto na condução do coordenador.
É preciso avaliar se houve desenvolvimento – dos sujeitos e do
grupo – ou seja, é preciso resgatar suas histórias, suas dores, suas
vivências/experiências e perceber quais mudanças ocorreram e quais
foram favorecidas. É preciso pensar o grupo, o conjunto das
informações trazidas e as possibilidades reflexivas que aconteceram.
É fundamental identificar os momentos e motivos que
produziram aproximações nas interações grupais, para que, se
descobrindo na semelhança, possam pactuar o cuidado uns dos
outros, possam, descobrindo que pertencem a um mesmo contexto
histórico que os constitui, produzir a força que Espinosa chamou
de comum. “O comum é o sentimento de que nossa potência de vida só
é possível por meio do outro, que é favorecido quando a lógica dos
afetos permite a percepção da amizade e da generosidade como
algo útil” (CHAUÍ, 2003, p. 250).
Mas é também muito importante pensar o que cada sujeito fará
da vida após o grupo. O fim é início de novo ciclo e pensar novo
ciclo faz parte do processo de finalização do grupo. Esse é o
momento de avaliar se a prática processo planejada e executada
promoveu saúde no sentido mais amplo deste conceito, se
promoveu cuidado. Sawaia (1995) nos ajuda a compreender a
complexidade do conceito de saúde. Segundo a autora, saúde é uma
questão sócio histórica, por isso ética, fruto da convivência e da
vivência. Não é possível pensarmos na doença ou no sofrimento
como algo exclusivo do sujeito, uma vez que o contexto atua
diretamente na sua produção. Não é, portanto, possível tratar o

99
corpo como se esse não fosse simbólico. A autora continua a nos
alertar, esclarecendo que promover saúde não é ministrar
medicamentos ou ensinar padrões comportamentais, mas é atuar na
base afetivo-volitiva dos comportamentos e ações, ou seja, atuar na
relação emoção/pensamento. É preciso, diz Sawaia (1995), lutar
contra o que entristece, lutar contra a angústia que toma conta de si,
é produzir no corpo afetos capazes de aumentar a potência de ação.
Desse modo, as práticas grupais precisam ser espaços
sustentados na indissociabilidade entre ética, estética, afetividade.
Uma ética8 que constantemente questione as concepções já
estabelecidas, apresentando diversas formas de compreender os
encontros e relações humanas. Afetividade como espaço que
permita aos sujeitos afetar e ser afetado em seus encontros. Uma
estética definida como possibilidade de, pautados no sensível,
enxergar outros modos de compreensão da realidade.

8 Para melhor compreensão do conceito ética, ler (CHAUÍ, 1995).

100
 O PAPEL DOS COORDENADORES

Para iniciar este tema, entendo que seja necessário esclarecer

a escolha do termo coordenador. Muitos livros e artigos sobre o
tema têm apresentado diferentes formas de nomear o profissional
envolvido com a prática grupal. Alguns chamam de líder, outros
de mediadores, outros de coordenadores e, por fim, outros chamam
de facilitadores. Entendemos claramente que não queremos um
profissional que se veja ou se nomeie como líder, isso porque não
é função dele decidir ou se fazer obedecer, como define o
dicion{rio Aurélio, ser “guia, chefe”. Optamos também, por não o
definir como mediador, pois esse é um conceito muito importante
na Teoria Sócio-Histórica e, portanto, não apenas o profissional é
o mediador da prática, mas os instrumentos, os participantes, os
discursos, os afetos. A nosso ver, seria equivocado definir que
apenas um sujeito é responsável por mediatizar o processo. Além
disso, o coordenador não pode ser considerado mediador quando
essa é apenas uma de suas responsabilidades. Ele é um sujeito
implicado e comprometido com o processo, ele se transforma no
processo. Também não acreditamos que o papel seja de
facilitador. Entendemos que apesar desse termo trazer à tona a
questão do estar disposto, do prontificar-se, ele carrega um
caráter mais espontaneísta.
Desse modo, optamos por nomear o profissional como
coordenador da prática grupal. Apesar de um certo cuidado com a
palavra coordenação, uma vez que não interessa ao profissional
dar coordenadas a serem seguidas, orientar as ações dos
participantes, entendemos que coordenar exige uma
intencionalidade com relação ao processo, uma intencionalidade
cujo fim é imaginado, planejado, mas não necessariamente se
concretiza como na imaginação.

101
 Edgar começa a falar que com a liberdade da mulher sair para trabalhar, a
família saiu prejudicada, os filhos não são tão bem cuidados. A
coordenadora questiona: e se eu for um pai viúvo?. Edgar responde que aí
você tem que se esforçar, mas que nunca vai ser a mesma coisa da educação
e o carinho que a mãe dá. Fala que se nossos governantes tivessem tido mães
presentes, eles não seriam corruptos. Diz que o carinho de mãe é diferente.
América, outra participante, concorda com Edgar. A coordenadora
pergunta: mas e quando a mulher gosta de trabalhar? Ou precisa? Edgar
responde que às vezes as mães não querem ser mães mesmo, mas que o
carinho de mãe é diferente. A coordenadora questiona: às vezes elas querem
ser mães, mas também gostam ou precisam de trabalhar. E insiste: e quando a mãe
precisa sair para trabalhar, para que sua família não morra de fome?

Edgar diz que isso é uma situação muito radical e que não é a realidade da
maioria. Edgar continua afirmando que uns ajudam os outros e ninguém vai
morrer de fome, nem mesmo os moradores de rua, que estão lá por terem
sido rebeldes com seus pais. A coordenadora aponta outra questão: e a
qualidade de vida, afinal, não é só não morrer fome, é desejar um pouco de lazer, de
vislumbrar uma vida diferente. Edgar afirma que hoje em dia o que o pai dá, o
filho não acha suficiente e que a mãe é quem tem sabedoria para educar.

O debate se mantém e alguns participantes concordam com Edgar que o

papel da mãe é fundamental e que ela é responsável pelos problemas da
sociedade por ter saído de casa para trabalhar. Mas a maioria dos
participantes esteve silenciosa, o que não nos permitiu saber se eles
discordam de Edgar.
Encerramos esta sala por causa do horário, mas com a vontade e a certeza de
que é difícil ser “Paulo Freire”, o quanto é difícil aceitar que o Edgar fala de
coisas que são verdades para ele e que o são por causa da sua história de
vida. O quanto é difícil desconstruir verdades. O quanto é difícil favorecer o
di{logo a todos quando um membro se mostra “dono da verdade”. Ser
coordenador é difícil (Diário de Campo, Sala de Espera, 13/11/2013).

A participação e a influência do coordenador se expressam no

conjunto de procedimentos, técnicas, estratégias e atitudes que
aumentam a potência dos sujeitos, propiciando que esses alcancem
a novos níveis de desenvolvimento, estimulando a consciência, a
ressignificação de sentidos e com isso a alteração de processos
psicológicos (TOCABENS, 2006).
Zimerman (1997) elenca uma série de dezesseis (16) atributos
que, segundo ele, são fundamentais ao coordenador, entre eles:

102
“acreditar em grupos e gostar deles”; “respeito pelas características
dos participantes”; “paciência” ou ainda, “empatia”. Andaló (2006)
organiza esses atributos em cinco (05) categorias: atributos ligados
a valores pessoais, equilíbrio emocional, aspectos cognitivos,
condições de comunicação e papel educativo do coordenador. A
autora, analisando os atributos propostos por Zimerman (1997), faz
um alerta do quanto passam a ser entendidos como “características
de personalidade dos líderes” e, assim, ou você tem ou não tem
condições de trabalhar com grupos, o que pode fragilizar o
trabalho, uma vez que esse passa a ser visto como um processo que
depende da competência de alguém e não que depende da
compreensão de técnicas e conhecimentos teóricos para o exercício
da função de coordenação. Defendemos que coordenar exige:

EscutarCOM

Foucault (2006) defende que escutar é tão importante quanto

falar e, ao mesmo tempo, tão perigoso quanto. Segundo o autor,
podemos falar de modo útil, inútil e até de modo nocivo. Assim
também se dá o processo de escutar, podemos tirar ou não proveito
daquilo que escutamos, mas podemos escutar de modo
inconveniente e, com isso, produzir uma escuta nociva.
É preciso aprender a escutar, aprender a produzir uma escuta
qualificada e isso não é mera habilidade individual ou simples
domínio técnico. Para escutar é preciso, diz Foucault, primeiro
silêncio e depois uma atitude ativa. É necess{rio escutar, “escutar
somente, nada mais fazer senão escutar sem intervir, sem objetar,
sem dar sua opinião e, bem entendido, sem ensinar” (FOUCAULT,
2006, p. 410) e depois, é preciso que o corpo esteja imóvel, mas que
ele demonstre de alguma forma que acompanha quem fala, que seu
corpo é instrumento da escuta. O autor indica a importância de a
atenção do ouvinte ser dirigida, não ao vocabulário em si ou à
forma do discurso, mas atenção voltada ao conteúdo, de modo que
o conteúdo seja apropriado pelo ouvinte. Segundo ele, é uma

103
técnica e uma ética da escuta, em um verdadeiro exercício de
apropriação/subjetivação do discurso.
Escutar exige interação, exige contato com o outro, exige um
corpo entregue a uma relação. Mas, para além da técnica, o que é
escuta qualificada? É preciso escutarCOM, é preciso escutar de
modo a sentir com o outro, a pensar com o outro, a emocionar-se
com o outro. O sujeito que fala organiza sua experiência em
sentidos, é preciso deixar-se afetar por esses sentidos,
disponibilizar-se ao encontro. Deixar seu corpo interpretar o afeto
e, assim, estimular a continuidade da comunicação/diálogo e,
acolhendo o sofrimento, é preciso tornar visível sua potência.
A prática grupal deve ser uma atividade estética, nos termos
defendidos por Bakhtin (2003), que seguem dois momentos, que não
se sucedem cronologicamente, mas que estão intimamente ligados e
se fundem. O primeiro momento o autor chama de compenetração,
quando, ao identificar a dor e o sofrimento do outro, nos colocamos
no lugar dele, entendendo o contexto no qual o sofrimento se insere,
qual o valor da vivência naquele contexto, como e por que aquilo
pauta suas relações. “Aquele que sofre não vivencia a plenitude da
sua expressividade externa, (...), ele não vê a tensão sofrida dos seus
músculos, toda a pose plasticamente acabada do seu corpo, a
expressão de sofrimento do seu rosto (...)” (Bakhtin, 2003, p. 24). O
segundo momento é o retorno a nós mesmos, o momento no qual
somos capazes de enxergar o que é transgrediente, aquilo que o
sofredor não é capaz de enxergar, aquilo que ele cala e ofertamos
acabamento. “A atividade estética começa propriamente quando
retornamos a nós mesmos e ao nosso lugar fora da pessoa que sofre,
quando enformamos e damos acabamento ao material da
compenetração (...)” (BAKHTIN, 2003, p. 25).

Mediar o diálogo

Para nós o manejo dialógico se objetiva no “espaço de

ressignificação”, que pode ainda ser entendido como o que Vigotski
chamou de zona de desenvolvimento iminente. O autor nos convoca

104
a pensar sobre a importância desse espaço, quando explica que, para
auxiliar no desenvolvimento da criança, é preciso oferecer desafios,
criar zonas de desenvolvimento para que ela possa aprender e não
oferecer o que acreditamos que sua maturação, sua condição atual, a
permite aprender. Ao criticar o modo como os diagnósticos infantis
eram realizados, Vigotski propõe um novo modelo, que se atenha à
zona de desenvolvimento, e ele diz, “propomos a eles que resolvam
tarefas que saem dos limites de sua idade intelectual em colaboração
com outra criança mais desenvolvida ou, finalmente, explicamos os
princípios da solução do problema, fazemos perguntas orientadoras,
dividimos em partes as tarefas, etc.” (VIGOTSKI, 2012, p. 269 –
tradução nossa9). O grupo deve ser zona de desenvolvimento, de
modo que entendemos que é papel do coordenador é promover
situações de real interação, seja promovendo o diálogo, as trocas de
experiência, ações colaborativas, seja mediando a reflexão,
oferecendo pistas, jogos e instrumentos diversos.
Para construir um espaço de ressignificação defendemos a
necessidade da horizontalidade em todas as relações. É preciso
que o coordenador ignore a lógica desigual da superioridade, que
vá para o encontro, não com seus saberes, suas verdades. Que ele
não deseje exercer seu saber, mas se coloque no plano da
igualdade de inteligências, como nos explica Rancière (2018) e
possa produzir vontade, possa emancipar 10. A mesma
igualdade/horizontalidade deve existir na relação entre os
membros do grupo, cabendo ao coordenador fazer circular a
palavra de modo que todas as vozes se façam ouvidas, que todos
os discursos tenham possibilidade de expressão.

9 “Es proponerles que resuelvan las tareas que salen de los límites de su edad
intelectual en colaboración con otro niño más desarrollado o, finalmente, les
explicamos los principios de la solución del problema, les hacemos preguntas
orientadoras, fraccionando en partes la tarea, etc.” (VIGOTSKI, 2012, p. 269).
10 Emancipação em Rancière é a consciência da igualdade de inteligências. “O que

embrutece o povo não é a falta de instrução, mas a crença na inferioridade de sua

inteligência” (RANCIÈRE, 2018, p. 64).

105
 Toda ressignificação se dá em um processo de mediação. Já
falamos anteriormente que mediação é toda a interferência de um
elemento externo, que possibilita a interação entre outros elementos.
Pino (1991, p. 33) escreve que os seres humanos criaram instrumentos e
sistema de signos como forma de se relacionarem com o mundo,
apropriando-se da cultura e desenvolvendo-se como sujeitos. Nas
práticas grupais, o coordenador, quando planeja o encontro, escolhe
instrumentos de mediação, definindo assim que tipo de interferências
serão utilizadas para permitir outros e novos tipos de apropriação da
cultura. O coordenador também media, quando tem uma postura
sensível, propondo perguntas que ampliem as possibilidades
reflexivas e não reduzam o diálogo em respostas de sim ou não.
Brun e Hoette escrevem que as perguntas são extremamente
potentes para mobilizar estruturas de narrativas cristalizadas, elas
geram nos terapeutas e nos membros do grupo outras formas de
pensar o próprio processo terapêutico, “a constatação de que não
existe uma boa questão em si, da qual se possa lançar mão a priori,
pois as perguntas devem ser elaboradas a partir das respostas e essas
são imprevisíveis. (...) A boa ou a má pergunta será, portanto, o
produto dessa interação entre o perguntador e o perguntado”
(BRUN E HOETTE, 1997, p. 10). Segundo as autoras, a boa pergunta
é aquela que tira o terapeuta do lugar do saber e, assim, quanto mais
ele se permitir se mobilizar, mais profundamente poderá se
perguntar e, consequentemente, ser um perguntador reflexivo.
Rancière nos ajuda a pensar sobre o processo de perguntar. O autor
escreve que o perguntador não deve se basear nas suas respostas,
esperando assim que a pergunta venha acompanhada da resposta. É
preciso, portanto, questionar a partir do que se ignora. “O ignorante
pode tudo perguntar, e somente suas questões serão, para o viajante
do país dos signos, questões verdadeiras, a exigir o exercício
autônomo de sua inteligência” (RANCIÈRE, 2018, p. 53).
O papel do coordenador não é definir o percurso no qual o outro
caminha, não é escolher o instrumento que leve “todos” os
participantes do grupo as conclusões que ele definiu como corretas,
mas produzir zonas de desenvolvimento iminente, oportunizando

106
reflexões para que diferentes sentidos sejam apresentados e, com isso,
o sujeito seja produtor de sua aprendizagem e de seu
desenvolvimento. “Quem ensina sem emancipar embrutece. E quem
emancipa não tem que se preocupar com aquilo que o emancipado
deve aprender” (RANCIÈRE, 2018, p. 37). É respeitar o tempo e o
modo como cada sujeito conclui por si e para si. É intervir
perguntando e comentando de modo a abrir novas possibilidades de
sentidos, de modo a desestabilizar verdades e não apresentar modelos
certos ou errados de como se pensar a vivência/experiência analisada.

Ter uma visão crítica do contexto social

“Afirma Vygotsky, não se pode fazer psicologia sem uma

teoria da sociedade, porque sem o conhecimento da sociedade, não
h{ compreensão desse psiquismo” (Sawaia, 2016, p. 25). Se
partimos de uma perspectiva materialista histórica e dialética,
entendemos que o sujeito se constitui a partir das condições
concretas, materiais. Uma materialidade que cria condições de
necessidades e de possibilidades. Nesse movimento o sujeito é
produtor e produto da história, que estão além de sua vontade,
mas se fazem a partir de condições materiais. É, portanto,
fundamental que o psicólogo compreenda as condições de
possibilidades que os sujeitos do grupo vivenciam, seu contexto
concreto, para que possa disparar reflexões a respeito do quanto o
sofrimento individual é na verdade produto do contexto, que
precisa ser ressignificado para que o sofrimento seja amenizado.
No trabalho com grupos, compreender o contexto macro e
micro é fundamental para que nossa escuta não se prenda na
queixa, mas que escute as histórias que constituem tais sujeitos e
que possibilite a quem escuta e a quem fala compreender que os
sofrimentos objetivados são construídos socialmente, não na
interação direta e concreta do eu-outro, mas na relação social que
constitui o eu e o outro, os lugares sociais do eu e do outro.
Lane (1981, 2001), quando defende a compreensão do
“processo grupal”, esclarece que o analista precisa compreender o

107
contexto social no qual o grupo se constitui, com suas
“determinações econômicas, institucionais e ideológicas”. Andaló
(2006) reforça essa compreensão escrevendo que o coordenador
tem uma leitura crítica da realidade, entendendo a palavra crítica
no sentido de “ir até as raízes”, provocando a reflexão a partir da
dúvida, do questionamento sobre as verdades reconhecidamente
consideradas imutáveis.
Precisamos, como diz Bakhtin, estabelecer uma distância
exotópica e um excedente de visão11 e, na qualidade sujeitos que se
constituem no mesmo tempo histórico dos outros membros do
grupo, vivenciando o presente, precisamos de uma distância
avaliativa desse tempo, uma distância que nos permita mergulhar
no presente e enxergar sua obscuridade, sua ambivalência, seu
duplo sentido, suas armadilhas, nos convocando a uma análise não
simplista do tempo. É papel do coordenador investigar o que está
presumido12, para compreender o momento, o discurso, a ação.
Quem são os sujeitos dessa relação? Como vivem? Que ideologias
defendem? Qual a multiplicidade que constitui esse contexto?
É preciso dar visibilidade aos acontecimentos e, só assim, nos
espaços das práticas grupais, seremos capazes de, ao coordenarmos
grupos, promovermos cuidado, possibilitando, na potência dos
bons encontros que os sujeitos analisem seus sofrimentos no
âmbito do coletivo e não da fraqueza e produção individual.

11 A exotopia é compreendida como distância de um sujeito em relação a outro,

dist}ncia necess{ria para que o outro constitua seu excedente de visão. “O
excedente de visão contém em germe a forma acabada do outro, cujo desabrochar
requer que eu lhe complete o horizonte sem lhe tirar a originalidade. Devo
identificar-me com o outro e ver o mundo através de seu sistema de valores, tal
como ele o vê; devo colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar,
completar seu horizonte com tudo o que se descobre de lugar que ocupo, fora
dele, devo emoldurá-lo, criar-lhe um ambiente que acabe, mediante o excedente
de minha visão, de meu saber, de meu desejo e de meu sentimento”. (BAKHTIN,
2004, p.45). O excedente de visão é, portanto, a possibilidade de ver o outro, de
um modo que ele não pode se ver.
12 Bakhtin, M./Voloshínov (1976) nos alerta para a importância do presumido,

daquilo que não é dito, mas que se faz presente. O presumido é o não-dito, mas
que está lá, sustentando, constituindo e sendo constituído pelo dito.

108
 OS MEMBROS DOS GRUPOS

Como compreendemos os sujeitos do grupo? Como saber se

aqueles que se calam e não expressam efetivamente seu
pensamento estão ativos no processo? Como saber se o processo
produziu cuidado?
Partimos de uma compreensão de sujeito, já apresentada
anteriormente, que expressa que o sujeito se desenvolve
ativamente à medida que singulariza o social, o que, segundo
Veresov (2016), exige, primeiramente, um processo de
reorganização qualitativa do sistema, transformando processos
psicológicos elementares em processos psicológicos complexos e,
segundo, o desenvolvimento só é possível em função das
contradições dialéticas.
Com a ajuda de Rancière, podemos pensar no processo grupal
e no papel ativo de cada membro do grupo, no processo de tornar-
se sujeito. O autor, analisando o papel do espectador, nos convoca
a pensar que a emancipação do espectador,

(...) começa quando se questiona a oposição entre olhar e agir, quando se

compreende que as evidências que assim estruturam as relações do dizer, do
ver e do fazer pertencem à estrutura da dominação e da sujeição. Começa
quando se compreende que olhar é também uma ação que confirma ou
transforma essa distribuição das posições. O espectador também age, tal
como o aluno ou o intelectual. Ele observa, seleciona, compara, interpreta.
Relaciona o que vê com muitas outras coisas que viu em outras cenas, em
outros tipos de lugares. Compõe seu próprio poema com os elementos do
poema que tem diante de si. Participa da performance refazendo-a à sua
maneira, furtando-se, por exemplo, à energia vital que esta supostamente
deve transmitir para transformá-la em pura imagem e associar essa pura
imagem a uma história que leu ou sonhou, viveu ou inventou. Assim, são ao
mesmo tempo espectadores distantes e intérpretes ativos do espetáculo que
lhes é proposto (RANCIÈRE, 2012, p.17).

Estar em grupo é dispor seu corpo para o encontro com o

outro, para o afeto que esse encontro possibilita. E o afeto altera o

109
pensamento, como diz Vigotski, não há pensamento que não seja
emocionado, que não passe pelo plano das paixões e não há
afetação que não aconteça como pensamento.
Rancière novamente nos auxilia nessa reflexão, ao afirmar que
o poder da emancipação não está no grupo, mas no sujeito e na sua
ativa produção de sentidos.

O poder comum aos espectadores não decorre de sua qualidade de membros

de um corpo coletivo ou de alguma forma específica de interatividade. E o
poder que cada um tem de traduzir à sua maneira o que percebe, de
relacionar isso com a aventura intelectual singular que o torna semelhante a
qualquer outro, à medida que essa aventura não se assemelha a nenhuma
outra. Esse poder comum da igualdade das inteligências liga indivíduos, faz
que eles intercambiem suas aventuras intelectuais, à medida que os mantém
separados uns dos outros, igualmente capazes de utilizar o poder de todos
para traçar seu caminho próprio (...). É nesse poder de associar e dissociar
que reside a emancipação do espectador, ou seja, a emancipação de cada um
de nós como espectador. Ser espectador não é a condição passiva que
deveríamos converter em atividade. É nossa situação normal. Aprendemos e
ensinamos, agimos e conhecemos também como espectadores que
relacionam a todo instante o que veem ao que viram e disseram, fizeram e
sonharam (...). Não temos de transformar os espectadores em atores e os
ignorantes em intelectuais. Temos de reconhecer o saber em ação no
ignorante e a atividade própria ao espectador. Todo espectador é já ator de
sua história; todo ator, todo homem de ação, espectador da mesma história
(RANCIÈRE, 2012, p.20-21).

110
 INDICAÇÃO ESTÉTICA

A indicação é “Ensaio sobre a cegueira”. Um filme de 2008,

dirigido por Fernando Meirelles, baseado no livro de mesmo título
de autoria de José Saramago. O livro/filme narra a estranha
cegueira que ataca pessoas de uma cidade. Aqueles que contraíram
a doença são isolados em um manicômio, passando a viver uma
série de conflitos. Violência, brutalidade, egoísmo e uma enorme
capacidade do humano ferir outro humano em nome da sua
sobrevivência, é o que retrata o filme. A mulher do médico é a
única personagem que enxerga e sofre ao reconhecer a condição a
que todos chegaram. Ela inicia uma luta por libertar a todos do
manicômio, mas o medo da liberdade, entendido como segurança,
dificulta essa saída.
“O livro das Perguntas” de Pablo Neruda. Muitos dizem que o
livro é para crianças, mas acreditamos que esse é um livro para
aprendermos a fazer perguntas, haja vista a complexidade delas.
Não é uma aula sobre perguntas, mas ao fazer uma série de
perguntas inimagináveis o autor demonstra que esse é um
exercício importante, evidencia que não está preocupado com as
respostas, mas com a possibilidade de se questionar tudo.

111
112
 DIÁLOGOS FINAIS

Entendemos que Vigotski nos convida à reflexão. Uma

reflexão que põe em cena a tensão, a contradição dos elementos
do discurso. Uma reflexão que faz surgir uma síntese, uma
produção de sentido, sempre aberta e inacabada. Uma reflexão
que não faz surgir uma superação, um fechamento, uma fala
síntese, uma verdade sobre o tema ou sobre as
vivências/experiências. A prática grupal deve provocar
dissonâncias, ruídos, reflexões e, assim, produzir aberturas para
novas afetações. Defendemos que qualquer transformação exige a
presença de sujeitos vivos, livres e reflexivos, para que isso
aconteça a prática grupal precisa se fazer uma atividade política,
conforme explica Ranciére (1996), um espaço que desloca o corpo
do lugar que lhe era designado, que faz ver o que não cabia ser
visto, que faz ouvir um discurso onde só tinha lugar o barulho.
Vigotski (2003) escreve que quanto mais intensa for a sensação
de incômodo, mais intenso será o movimento da psique.
Precisamos de reflexões intensas, de incômodos. Reflexões que se
dão no encontro. Mais precisamente no bom encontro Espinosano.
Um encontro que afeta e aumenta a potência de existir, que produz
uma emoção capaz de reorganizar, reorientar e transformar a
atividade e o sujeito inteiro. Um encontro que ativa no corpo as
cores, os sons, os cheiros, as lembranças, enfim, uma memória
produzida no cotidiano de cada história e de cada sujeito. Uma
reflexão capaz de produzir uma mediação semiótica, potencializar
a produção de sentidos e, com isso, alterar processos psicológicos,
ser espaço de desenvolvimento do sujeito. Como já destacamos
anteriormente, Lane (et al, 1998) defende que o grupo é condição
necessária para se compreender as determinações sociais que
atuam sobre os sujeitos, sendo mediação entre o individual e o
social. Diz ainda que o grupo é espaço para identificação e
diferenciação dos sujeitos. Zanella (2005, p.103) nos explica que

113
“mais do que reconhecer o pouco que é seu descobrindo o muito
que não teve e o que não terá, o encontro permanente e incessante
com um outro possibilita reconhecer a pluralidade do que se é e do
que se pode vir a ser”. O grupo é espaço de descoberta de si, seja
pelo reconhecimento de aspectos que tornam semelhantes os
sujeitos, seja pelo reconhecimento do que os diferencia.
A prática grupal é espaço de fortalecimento do comum.
Comum entendido como desejo e sentimento, de que nossa
potência de vida só é possível por meio do outro, quando a lógica
dos afetos permite a percepção da amizade e da generosidade
como algo útil (CHAUÍ, 2003).
Espinosa esclarece: “dois indivíduos de natureza inteiramente
igual se juntam, eles compõem um indivíduo duas vezes mais
potente do que cada um deles considerado separadamente.
Portanto, nada é mais útil ao homem do que o próprio homem”
(ESPINOSA, Ética IV, Prop XVIII – Tradução nossa1).
O comum é o maior potencializador de uma saúde ético-
política. Saúde, aqui, entendida aqui a partir de Souza e Sawaia
(2016) como capacidade de existir em ato. Desse modo, investir em
práticas grupais é, portanto, investir em saúde, em criação, em
desenvolvimento humano pleno, para pensar, sentir, criar e
produzir sentidos. Produzir espaços de comum é a maior arma
para reduzir sofrimento.
Questionamo-nos: É possível uma prática de cuidado que não
seja reflexiva? É possível uma prática de cuidado que não implique
um processo de criação? Entendemos que não.
Então, que tipo de ações são propostas na prática grupal? Que
tipo de reflexão? O que se analisa nesse processo?
Construímos casa e muros altos na intenção de nos
protegermos, construímos também ideias, valores, verdades com a
mesma intenção de nos proteger, ambos nos aprisionam e

1 “dos individuos que tienen una naturaliza enteramente igual se unen entre sí,
componen un individuo doblemente potente que cada uno de ellos por separado. Y
así, nada es más útil al hombre que el hombre (ESPINOSA, Ética IV, Prop XVIII).

114
dificultam a vivência. Desse modo, estar em grupo, aberto a um
bom encontro, aberto a perejivanie é difícil.
Propomos um espaço que reflita sobre as “verdades”,
acreditando que ao desmistificarmos o que está naturalizado,
aquilo que parecia óbvio passa a ser questionado por nós mesmos
e, a partir dessa reflexão, sempre dialética e dialógica, rachaduras
vão sendo produzidas no que antes parecia verdade/normal.
Pensar com a ajuda da dúvida, da contradição, produz
desconfiança e novas verdades são construídas, novos discursos,
novos modos de vida, novos modos de ser e estar no mundo,
novos modos de se aceitar no mundo, novos modos de se conhecer,
novos modos de sentir e desejar.
É preciso superar a cisão entre sentir, pensar e agir para
mudar a condição de sofrimento, desigualdade, de adoecimento.
Mas só se faz possível se todos puderem falar por si mesmos. É
preciso rever e dar espaço às novas vozes.
Andaló (2006) escreve que cabe ao coordenador o papel de
mediador, uma vez que ele dispõe de conhecimentos específicos
que lhe permitam desafiar o grupo na zona de desenvolvimento
a ultrapassar o desenvolvimento iminente. A autora alerta-nos
de que o coordenador seria o parceiro mais experiente nesse
processo de desenvolvimento. Aqui cabe uma ressalva, uma vez
que acreditamos que cabe sim ao coordenador desafiar o grupo
em seu processo de desenvolvimento, mas, ao mesmo tempo,
cabe ao coordenador horizontalizar seu lugar de mediação, nos
momentos em que outros membros do grupo ou outros
instrumentos possam ser mais potentes. Nesse contexto, todos os
sujeitos do processo, dos membros do grupo aos coordenadores
da prática vão mediando e sendo transformados. Uma
transformação mútua e exclusiva de cada processo. Uma
transformação que se faz abertura.

115
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128
 POSFÁCIO

A obra que temos em mãos é o produto de uma trajetória

integrada de pesquisa, atuação profissional e formação de
psicólogas/os, realizada na fronteira da universidade com as
políticas públicas. As páginas que se apresentam ao leitor
evidenciam um texto íntegro, conceitualmente alinhado, com boas
sínteses e com generosos apontamentos metodológicos,
justificando nisso também o seu título: práticas grupais.
Todavia, o trabalho autoral empreendido expressa inquietações
que sinalizam o árduo investimento intelectual tramado, a começar,
pela renúncia as formas pragmáticas orientadas pela técnica
esvaziada de contexto. Acrescenta-se a essa recusa aos manuais de
grupo, um percurso profissional e acadêmico abastecido pela leitura
crítica, histórica e dialógica. O que temos são páginas inteiras, no
sentido da integridade, de pensamentos experimentados pela
vontade de criar com os grupos não somente atividades, mas uma
ética do encontro e do trabalho psicossocial.
Práticas Grupais: espaço de diálogo e potência também é
testemunho da coerência entre pensar, sentir e agir. A
indissociabilidade do pensamento e emoção, processo e atividade,
teoria e prática constitui um primoroso ingrediente que compõe a
natureza dessa obra. O encontro entre Eliane Pereira e Bader
Sawaia resultou em um bom tratado.
O livro todo tem uma intensidade adequada. No começo da
obra emerge a curiosidade e o desejo de estudar um pouco mais
sobre quase tudo o que se apresenta, de tomar nota a cada página
(uma vontade de “fichamento de leitura”). O leitor experimenta
um trânsito de intenções na relação com a obra: revistar diários e
escritos com grupos, fazer leituras das referências, imaginar
processos sem formas à priori, promover encontros, investigar
mediações, atuar e estar com grupos...

129
 Entre tantos efeitos positivos da obra, um deles ainda precisa
ser mencionado. “Práticas Grupais” apontou caminhos sem
estabelecer roteiros fechados, presenteou o leitor leigo e
especializado com a bela possibilidade de apostar nos grupos. Na
condição de professor e pesquisador residente nesta fronteira da
ciência e da proteção social, da formação e da intervenção
psicossocial, sou grato pela obra-presente e imagino que tantas/os
outras/os colegas farão ecoar o sentimento de “gratidão”.
Eliane Pereira e Bader Sawaia objetivaram um texto sob
medida. Todavia, o alcance desta obra é indizível, não se pode
ainda conjecturar. Mas por certo, “Práticas Grupais: espaço de diálogo
e potência” será por um bom tempo uma literatura de cabeceira aos
habitantes-trabalhadores embrenhados por uma perspectiva sócio-
histórica, especialmente, por nos ajudar a vislumbrar um modo
com densa qualidade ética, conceitual e metodológica no
saber/fazer psicossocial.

Dr. Allan Henrique Gomes

Universidade da Região de Joinville (PPGE-UNIVILLE)

130
 PÁGINA DAS AUTORAS

Eliane Regina Pereira

Professora Associada I da Universidade Federal de Uberlândia e

docente do programa de pós-graduação em Psicologia, na linha
processos psicossociais em educação e saúde.

Sua atuação tem como ênfase a Psicologia Social e os Processos de

Criação em Contextos de Saúde, tendo como temas principais:
constituição do sujeito, processos de criação, potência de ação,
oficinas estéticas, promoção e prevenção em saúde, práticas grupais.

Bader Burihan Sawaia

Professora Titular da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

(PUCSP), coordenadora do Grupo de Pesquisa no CNPq
Afetividade e a dialética exclusão/inclusão e do - Núcleo de
pesquisas psicossociais da dialética exclusão/inclusão da PUCSP
(NEXIN). Membro do GT/ANPEPP A Psicologia Sócio-Histórica e
o contexto Brasileiro de desigualdade social.

Atua principalmente com os seguintes temas: políticas públicas de

assistência social, afetividade/sofrimento ético-político, dialética,
exclusão/inclusão, movimentos sociais/multidão, práxis
psicossociais frente à desigualdade social e arte.

Um de seus livros, Artimanhas da exclusão, é usado como

referência em cursos de graduação de ciências humanas e sociais,
em concursos públicos e políticas públicas.

131