ACREDITAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA AMÉRICA LATINA:

OS CASOS DA ARGENTINA E DO BRASIL NO

CONTEXTO DO MERCOSUL

Gladys Beatriz Barreyro(*)

Silvana Lorena Lagoria(**)

Resumo: A crescente internacionalização da educação superior, as mudanças ocorridas ao redor

do chamado Pacto de Bolonha e a integração regional latino-americana, especialmente no
cone sul, com o desenvolvimento do Mercosul educacional têm incentivado a preocupação com
a qualidade e comparabilidade de cursos e instituições de educação superior. O texto recupera
o contexto de surgimento da avaliação da educação superior na América Latina e analisa os
sistemas de avaliação e acreditação da educação superior na Argentina e no Brasil. Focaliza a
análise em aspectos como: as características de cada um dos sistemas de educação superior,
breve história das experiências de avaliação da educação superior de cada país, concepções de
avaliação, instrumentos e tipos de avaliações, função da avaliação e agências.
Conclui-se assinalando algumas tendências e mostrando a necessidade de perceber a importância
da temática.
Palavras-chave: Avaliação, Acreditação, Educação Superior, América Latina, Mercosul,
Argentina, Brasil.
Abstract: The increasing internationalization of higher education, along with changes
concerning to the so-called Pact of Bologna, and the regional integration in Latin America,
especially in the southern cone, with the development of the Mercosur, have encouraged the
discussion on the quality and comparability of higher education institutions. This paper analyzes
the emergence of higher education evaluation in Latin America and examines the systems of
assessment and accreditation of higher education in Argentina and Brazil. The discussion
focuses on aspects such as: the characteristics of each system of higher education, a summary
on the history of the experiences of the evaluation of higher education in each country, the
instruments and types of evaluations, and the evaluation goals and its agencies. We conclude
by noticing some trends and remarking the need to realize the importance of this theme.
Keywords: Assessment, Accreditation, Higher Education, Latin America, Mercosur, Argentina,
Brazil.

(*) Professora da Universidade de São Paulo (PROLAM e EACH). Doutora em Educação. E-mail: [email protected].
(**) Professora da Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Mestre em Gestión para la Integración Regional
(UNC). Doutoranda em Estudios Sociales de América Latina (UNC — Centro de Estudios Avanzados). E-mail:
[email protected]. Recebido em: 15.10.2009 e aceito em: 3.5.2010.

7
 Gladys Beatriz Barreyro/Silvana Lorena Lagoria — Cadernos PROLAM/USP (Ano 9 — Vol. 1 — 2010) p. 7-27

INTRODUÇÃO

A crise do Estado de Bem-estar Social trouxe mudanças importantes na concepção

do Estado que teria influência nas políticas sociais, dentre elas a educação.
Com efeito, desde 1980, a concepção do “Estado mínimo” ganhou hegemonia no
mundo, principalmente, com os governos conservadores dos Estados Unidos e da Inglaterra.
A América Latina sofreu essas influências desde essa época, especialmente no caso do Chile,
mas foi na década de 90, após o Consenso de Washington que teve consequências nos
diversos países da região.
Assim, o discurso sobre a necessidade de “reformar o Estado” ganhou consenso entre
os governos da região, embora em cada país tenham se verificado alcances e significados
diversos.
Os processos de globalização e flexibilização da economia e as mudanças nos modos
de produção trouxeram, para os estados nacionais latino-americanos, um novo marco
caracterizado por abertura dos mercados, aumento das importações, diminuição da produção
nacional e incorporação de novas tecnologias. Isto gerou altos níveis de desemprego e
precarização do emprego, que se somaram à pobreza estrutural da América Latina. Ainda,
a diminuição da intervenção estatal e a retirada do Estado da provisão de bens e serviços
fizeram com que as políticas sociais latino-americanas passaram a adquirir características
de privatização, descentralização e focalização.
O peso econômico do pagamento da dívida externa gerava a necessidade de
empréstimos dos organismos internacionais que, pela sua vez, induziam “condicionalidades”
(CORAGGIO, 1999). Organismos internacionais de empréstimo e Bancos, na década de
90, emitiram documentos de políticas sociais que tiveram importante influência na
formulação de políticas nacionais na América Latina.
Na educação, o crescimento do trabalho intelectual gerado pelas novas tecnologias,
trouxe a necessidade de reforma para adequação à “sociedade do conhecimento” e a formação
ao longo da vida, que permitiria a “empregabilidade” das pessoas que iriam passar por
diferentes postos de trabalho. Surgiu, assim, o discurso da “reforma educativa” nos diferentes
países, propondo políticas, embora com as peculiaridades devidas a um desenvolvimento
não homogêneo nos diversos sistemas da região. No marco dessas reformas, o discurso da
“qualidade” para a melhoria da educação foi um dos tópicos manifestados tanto na educação
básica quanto na educação superior.

AVALIAÇÃO E ACREDITAÇÃO NA AMÉRICA LATINA

Na educação superior, desde a década de 80 tem acontecido o que Rama (2005)

chamou de segunda reforma universitária gerada por uma necessidade de expansão do
sistema, combinada com baixo investimento público. Esse processo teve como consequência
a expansão do sistema e a ampliação do acesso, mas também a diversificação das

8
 Acreditação da Educação Superior na América Latina: os Casos da Argentina e do Brasil no Contexto do Mercosul

instituições(1). O crescimento aconteceu, principalmente, pela via privada, com uma

liberalização do mercado e com escassa regulação. Ocorreu, então, uma diversidade de
níveis de qualidade com um deterioro dos diplomas. Segundo Fernández Lamarra (2007,
p. 18):

Para atender la demanda creciente y con el predominio de las concepciones de mercado

se fueron creando diversos tipos de Instituciones de Educación Superior — IES
universitarias y no universitarias — en su mayoría de carácter privado — sin criterios
previos en cuanto a niveles de calidad y de pertinencia institucional.
Para se ter uma ideia do acontecido, basta dizer que, se em 1990, havia 7.350.000
estudantes na América Latina em 2005, eram aproximadamente 16.000.000 (FERNÁNDEZ
LAMARRA, 2007). Se em 1960 a cobertura privada era de 16%, em 2002, ela passou a 46%
(RAMA, 2006).
Nesse novo cenário da educação superior, público-privado, na América Latina, o Estado
avaliador (NEAVE apud AFONSO, 2000) implementou políticas de avaliação para “regular”
a flexibilização dos sistemas.
Perante essa situação, agências asseguradoras da qualidade foram criadas ao longo
da década e com diversas funções, utilizando variadas modalidades e instrumentos de
avaliação, conforme descreve e analisa Rama (2006, p. 151).
Além disso, a necessidade de garantir a qualidade do ensino superior tem aumentado
nos últimos anos devido à globalização e ao requerimento da integração econômica
propostas nas políticas nacionais de desenvolvimento. Estas levaram à formação de blocos
econômicos e ao estabelecimento de acordos comerciais como o Acordo de Livre Comércio
da América do Norte — NAFTA, o Mercado Comum do Sul — MERCOSUL, etc., cujo
objetivo é alcançar níveis mais elevados de desenvolvimento socioeconômico e fomentar a
competitividade regional e nacional, para responder à globalização neoliberal.
Nesse contexto, a educação é considerada como uma ferramenta importante para o
desenvolvimento, elaborando para a educação superior políticas de liberalização econômica
do setor, utilizando-se de patamares comuns para a educação profissional, e oferecendo
educação superior externa a partir de fornecedores privados (LENN, 2003).
Em relação a isto, muitos dos países da América Latina têm incluído nos processos de
integração regional, nos últimos anos, o interesse na questão da qualidade do ensino superior.
Como exemplo, podemos citar o Mercosul, que incorporou a educação, desde a sua
criação, destacando o “Protocolo de Intenções da Área Educacional (1991)”. Na educação
superior foi criado, em 1998, O Mecanismo Experimental de Acreditação de Cursos para o
reconhecimento de diplomas universitários — MEXA, que derivou nos processos de
Acreditação Regional de Cursos Universitarios — Arcu-SUR e na criação da Rede de
Agências Nacionais de Acreditação — RANA (MERCOSUR EDUCATIVO, 2009).

(1) Lembre-se que as propostas recomendadas pelo Banco Mundial eram justamente fomentar a diferenciação das
instituições e o desenvolvimento de instituições privadas. Considerava, ainda, que o modelo de universidades de
pesquisa não era apropriado para o mundo em desenvolvimento e que era muito caro. (Banco Mundial, 1994).

9
 Gladys Beatriz Barreyro/Silvana Lorena Lagoria — Cadernos PROLAM/USP (Ano 9 — Vol. 1 — 2010) p. 7-27

O MEXA postula o reconhecimento dos diplomas de Argentina, Brasil, Paraguai,

Uruguai, Bolívia e Chile, e estabelece parâmetros que aplicariam as agências nacionais de
acreditação.
Também a Rede Latino-americana para a Acreditação da Qualidade Educação Superior
— Riaces, fundada em 2003, constitui um âmbito regional que inclui quase todos os países
latino-americanos, com a Presidência da Argentina, através da Comissão Nacional de
Avaliação e Acreditação Universitárias — CONEAU e da Espanha, que ocupa a Secretaria.
Os processos de internacionalização da educação superior, pela sua vez, também
recebem forte influência do chamado Processo de Bolonha(2) que realiza estratégias similares
à do Mercosul. Futuros cenários apontam à internacionalização da acreditação, para além
de as agências nacionais e regionais (FERNANDEZ LAMARRA, 2005; RAMA, 2009).

AVALIAÇÃO, ACREDITAÇÃO E QUALIDADE

A avaliação na educação superior é indissociável desses cenários, embora possa ter

funções diversas, de acordo com o sistema de valores da sociedade em que está inserida.
Diferentes paradigmas epistemológicos a fundamental, segundo seja considerada um bem
público ou uma mercadoria (SOBRINHO, 2004).
Segundo Fernández Lamarra (2007), os conceitos de avaliação e de acreditação podem
ser definidos com ênfases e perspectivas diferentes. Uma perspectiva enfatiza a importância
da avaliação em função das próprias universidades e do Estado para aprofundar os compro-
missos e responsabilidades sociais das instituições: avaliação é uma forma de restabelecer
compromissos com a sociedade, repensar objetivos, modos de ação e resultados, para estudar,
propor e implementar mudanças nas instituições e seus programas; que devem ser avaliados,
a fim de plano, a evoluir.
Algumas outras finalidades da avaliação têm sido: oferecer parâmetros que garantam
a qualidade da educação para os usuários e os empregadores, favorecer a melhoria da
qualidade dos serviços, servir de instrumento de prestação de contas, estimular e regular a
concorrência entre instituições, implantar mecanismos de controle do investimento dos
recursos públicos, supervisar a iniciativa privada na provisão de um bem público, reconhe-
cimento de créditos entre programas e aptidão para receber recursos públicos
(RODRÍGUEZ GÓMEZ, 2004, apud ROTHEN; BARREYRO, 2007).
Existem diversos conceitos que explicam os diferentes usos da avaliação. Na América
Latina: avaliação como controle vs. avaliação como produção de sentidos/emancipatória (DIAS

(2) Entende-se como Processo de Bolonha, os mecanismos de convergência dos sistemas de educação superior
nacionais, na Europa, iniciados a partir da declaração de Bolonha, redigida pelos Ministros da Educação europeus
reunidos na cidade italiana, em 1999. Propõe mudanças no ensino superior europeu visando a constituição de um
“espaço europeu da educação superior” em que seja adotado um sistema de graus que permita a comparação. Os
cursos estruturam-se em dois ciclos: o graduado e o pós-graduado, sendo o primeiro com duração de três anos e
considerado como qualificação para o mercado de trabalho. Propõe-se também a implantação de um sistema de
crédito para favorecer a mobilidade dos estudantes, com o objetivo de que esses créditos sejam reconhecidos nesse
espaço europeu tanto para fins acadêmicos quanto para o mercado de trabalho.

10
 Acreditação da Educação Superior na América Latina: os Casos da Argentina e do Brasil no Contexto do Mercosul

SOBRINHO, 2002), avaliação como garantia pública de qualidade vs. avaliação para a melhoria
da qualidade (STUBRIN, 2005), avaliação como regulação vs. avaliação democrática, entre
outros. Essas ideias sintetizam duas vertentes: as que concebem a avaliação como controle,
sob uma lógica burocrático-formal de validade legal de diplomas em âmbito nacional e as
com função formativa/emancipatória, sob uma lógica acadêmica, para favorecer a melhoria
da qualidade (ROTHEN; BARREYRO, 2007).
Marquina (2006) afirma que os países da região estão num momento intermediário
entre a incorporação da avaliação aos processos institucionais próprios e a avaliação limitada
ao controle, após uma primeira etapa de reação negativa à implementação de sistemas de
avaliação nas instituições.
Fernández Lamarra (2007) esclarece que a avaliação é um processo de análise em
nível institucional ou de programas de educação superior, realizando juízos de valor acerca
da qualidade, por meio de procedimentos internos e externos. Acreditação é definida por
ele como um processo de revisão externa de qualidade. Avaliação da qualidade e acreditação
estão relacionadas, apesar de serem processos diferentes. A acreditação exige, previamente,
a avaliação, embora não toda avaliação tem objetivo de acreditação.
No que diz respeito à acreditação, Marques e Marquina (1998) a definem como:

“el proceso mediante el cual una agencia o asociación legalmente responsable otorga
reconocimiento público a una escuela, instituto, colegio, universidad o programa
especializado que alcanza ciertos estándares educativos y calificaciones previamente
establecidas. La acreditación es determinada mediante una evaluación inicial, seguida
de otras periódicas. El propósito del proceso de acreditación consiste en proporcionar
una evaluación profesional aceptable de la calidad de las instituciones educativas y de
los programas y estimular el perfeccionamiento constante de dichos programas.”
Para Dias Sobrinho (2006, p. 286), há diferença entre ambos: “El foco central de la
acreditación es el control y la garantía de calidad. A su vez, la evaluación se asocia más a la
lógica de mejoramiento académico”. No processo de avaliação para a melhoria, destaca a
autoavaliação, prática que, segundo ele, na América Latina está sendo substituida pois “los
procesos de acreditación y las evaluaciones externas tienden a ocupar el lugar de las
autoevaluaciones y las evaluaciones cualitativas. Son procesos cada vez más globalizados,
transnacionales, estandarizados, cuantitativos y objetivos”.
Dias Sobrinho (2008, p. 23) também alerta que os processos de acreditação não
deveriam limitar-se à fiscalização e ao controle, verificando apenas a correspondência entre
o realizado e o planejado. Considera que a qualidade é uma construção social e dinâmica e
requer o envolvimento da comunidade educativa em interação com as autoridades setoriais
que representam a sociedade. O autor chama atenção para os valores ético-políticos
envolvidos na acreditação, pois a formação não apenas inclui o mérito científico, mas também
a relevância social.
Quanto à qualidade, apesar de ser um dos conceitos mais relevantes ao se tratar da
avaliação da educação superior, não existe um consenso para defini-la. Segundo Ginken e
Dias (2007), em algumas definições, a qualidade é apresentada como a conformidade com

11
 Gladys Beatriz Barreyro/Silvana Lorena Lagoria — Cadernos PROLAM/USP (Ano 9 — Vol. 1 — 2010) p. 7-27

um standard, um patamar, o que leva à definição prévia de quais seriam os resultados ou

objetivos desejados. Assim colocada a questão, trata-se de saber quais são esses standards,
em que se baseiam, quem os define, de onde procedem. Dessa forma, mais que defini-la,
procede-se a descrever seus componentes ou elementos fundamentais, o que leva ao
estabelecimento de standards, critérios, metodologias, etc. que permitam realizar sua aferição
(FERNANDEZ LAMARRA, 2007).
Uma outra vertente leva a considerar a qualidade em relação com o contexto político,
econômico e sociocultural, sendo entendida como eficiência nos processos, eficácia nos
resultados e relevância, considerada essa última como o impacto e valor das suas
contribuições, no que diz respeito às necessidades e problemas da sociedade (FERNANDEZ
LAMARRA, 2007, p. 41).
Nessa mesma linha, para Dias Sobrinho (2000, p. 212), a qualidade da educação é
considerada como: “[...] um juízo valorativo que se constrói socialmente. É um atributo ou
um conjunto de propriedades que definem uma coisa e a distinguem das demais, de acordo
com julgamentos de valor praticados num determinado meio”.
Esses juízos de valor não são produzidos aleatoriamente, pois requerem um mínimo
de elementos comparativos, ou seja, a qualidade de uma instituição é considerada em relação
com a de outras instituições. Além disso, o autor considera que:

Os juízos de valor da comunidade científica devem ser confrontados com a apreciação

crítica da comunidade externa. Avaliar a qualidade implica, necessariamente, uma
tomada de posição que pressupõe uma escolha de um sistema valorativo, dentre vários
outros possíveis, num determinado meio social (DIAS SOBRINHO, 2000, p. 212).
Fernandez Lamarra esclarece que a qualidade também depende de quem é que a está
definindo:

“[...] para los académicos se refiere a los saberes, para los empleadores a competencia,
para los estudiantes a la empleabilidad, para la sociedad a ciudadanos respetables y
competentes y para el Estado, según la concepción que asuma, puede variar de aspectos
vinculados con el desarrollo social y humano, a la eficiencia, a los costos y a los
requerimientos de capital humano” (FERNÁNDEZ LAMARRA, 2007, p. 41).

CARACTERÍSTICAS DOS SISTEMAS DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

Na Argentina, a educação superior é binária, composta de duas modalidades: a univer-

sitária, desenvolvida pelas universidades e institutos universitários e a não universitária,
constituída pelos institutos superiores não universitários e os colégios universitários.
As universidades e os institutos universitários concedem títulos de graduação
(licenciado, engenheiro, professor, advogado, médico, arquiteto, etc.) e de pós-graduação
(especialização, mestrado e doutorado). Em alguns casos, as universidades também oferecem

12
 Acreditação da Educação Superior na América Latina: os Casos da Argentina e do Brasil no Contexto do Mercosul

um pré-grau, que outorga títulos intermediários para aqueles que estão matriculados em
cursos superiores (como é, por exemplo, o da faculdade de Engenharia na Universidade
Tecnológica Nacional), ou com cursos curtos que focam na formação profissional em
algumas disciplinas em nível terciário. Já, os institutos universitários oferecem cursos em
um único campo de conhecimento (por exemplo, nas carreiras de negócios), enquanto que
as universidades exercem as suas atividades em diversas áreas do saber. Elas estão orga-
nizadas em faculdades, departamentos ou unidades acadêmicas equivalentes, abrangendo
os diferentes domínios do saber (por exemplo, a Universidade Nacional de Córdoba inclui
a Faculdade de Economia, Arquitetura, Direito e Ciências Sociais, Humanidades, entre
outros). Estas entidades devem enviar seu projeto pedagógico para a Comissão Nacional
de Avaliação e Acreditação Universitária — CONEAU, como uma condição prévia para
que os títulos emitidos tenham validade.
Pela sua vez, os institutos não universitários apenas oferecem cursos curtos (de 2 a 4
anos de duração) chamados de tecnicaturas que conferem títulos de pré-grau e habilitam
para trabalhar em empregos que requerem certa qualificação. Essa tecnicatura permite que
os estudantes continuem estudando na universidade por meio da modalidade conhecida
como “articulação” para obter um diploma universitário de grau, relacionado com a sua
profissão, seguindo o procedimento da equivalência das disciplinas estudadas em tecnicatura,
a fim de evitar a repetição de estudos já realizados.
Nos últimos anos, após a promulgação da Lei n. 24.521/95, têm surgido colégios
universitários, que são instituições de educação superior não universitárias que formam
professores para um ou mais níveis de ensino. Essas instituições são reguladas pelo Decreto
n. 455/97 dedicado aos colégios universitários. Elas têm mecanismos de acreditação e
articulação dos seus cursos ou programas de formação, com universidades e institutos
universitários.
Até 2005, a Argentina possuía 101 universidades, das quais 45 eram nacionais
(públicas) e 56 eram privadas, 1774 institutos de educação superior não universitários, dos
quais 772 públicos e dependentes dos estados, e 1002, privados, também sob a jurisdição
dos estados.
Desde 2007, as universidades e institutos universitários na Argentina são 48
instituições federais, 56 privadas, uma estrangeira e uma internacional.

13
 Gladys Beatriz Barreyro/Silvana Lorena Lagoria — Cadernos PROLAM/USP (Ano 9 — Vol. 1 — 2010) p. 7-27

Tabela 1 — Tipo de instituições segundo categoria

administrativa e organização acadêmica — Argentina — 2007
Instituições
Institutos
Total Universidades Não
universitários
Universitárias
Total 106 87 19 1774*
Federal 48 42 6 772*
Privada 56 43 13 1002*
Estrangeira 1 1 - -
Internacional 1 1 - -
Fonte: MEC e T-DINECE-SPU, 2007.
* dados de 2005.

Note-se que, como mostra a Tabela 1, no sistema binário de ensino superior na

Argentina, há um predomínio de instituições privadas em ambos os tipos de instituições:
universitárias e não universitárias.
O sistema de ensino superior na Argentina é atualmente regulado pela Lei de Educação
Superior n. 24.521, que inclui todas as instituições deste nível. Entre as suas principais
disposições prevê:

• a autonomia acadêmica e institucional para aprovar e alterar seus estatutos, definir

os seus órgãos de governo, gerir os seus recursos, criar cursos de graduação e pós-
-graduação, outorgar títulos e graus acadêmicos, estabelecer o sistema de acesso,
permanência e promoção dos professores e funcionários e dos estudantes, criar projetos
pedagógicos, etc.;

• a avaliação institucional para a educação superior não universitária e universitária e a

acreditação de cursos de graduação e pós-graduação, para o qual foi criada a CONEAU;

• a definição de diretrizes para o reconhecimento das universidades privadas;

• a autarquia econômica e financeira das universidades nacionais e a responsabilidade

de sua manutenção pelo Estado Nacional.
Esta lei foi a primeira, especificamente, para cobrir todo o ensino superior universitário
e não universitário.
Um precedente importante foi a revogada Lei Federal de Educação n. 24.195/93, que
incorporou sete artigos sobre o ensino superior, incluindo a avaliação da qualidade.
Uma característica importante do sistema de ensino superior na Argentina, que está
diretamente relacionada como a qualidade da educação é a diversificação da oferta e o
rápido crescimento da matrícula.

14
 Acreditação da Educação Superior na América Latina: os Casos da Argentina e do Brasil no Contexto do Mercosul

Desde o início do século XX, o ensino superior na Argentina vem apresentando um

crescimento estável na evolução das matrículas. A este respeito, a tabela a seguir mostra o
total da matrícula no ensino superior, que passou de 86.080 na década de 50, para 2.036.444
em 2004.

Tabela 2 — Evolução da matrícula da educação superior segundo tipo de

instituição. Argentina (1975-2004)

Instituição/
Ano 1975 1980 1985 1991* 1996** 2000 2004

Total de
matrículas 549.118 481.646 777.488 1.116.415 1345.811 1.724.396 2.036.444
Universitárias 489.341 388.101 595.543 781.553 954.003 1.269.239 1.527.310
Nacional 431.454 315.409 524.590 679.495 812.308 1.124.044 1.273.156
Privada 57.887 72.692 70.953 102.058 141.725 145.195 226.474
Não univer-
sitárias 59.777 93.645 181.945 334.862 391.778 455.158 509.134

Fonte: Fernandez Lamarra, 2007.

*os dados de 1990 não são confiáveis, por isso são usados os de 1991.
** os dados de 1995 não são confiáveis, por isso são usados os de 1996.
MEC e T-DINECE-SPU, 2005.

Percebe-se um importante crescimento tanto no nível universitário quanto no não

universitário. É importante notar que a evolução do sistema esteve intimamente ligada a
regimes políticos que ocorreram ao longo da história e às diferentes concepções de educação.
Na década de 50 foram centradas na necessidade de modernizar a universidade e apoiar a
industrialização da economia, nos anos 60 identificaram os investimentos em educação
como foco de desenvolvimento e na de 70 foram baseadas na de democratizar o acesso à
educação para construir uma sociedade mais justa. Nos 80, a abertura democrática recupera
todos os objetivos anteriores. Já na de 90, desde o próprio governo, foi induzida uma nova
etapa caracterizada pela expansão das universidades privadas.
Assim, por exemplo, pode ser observado que, entre 1975 e 1980, houve uma importante
diminuição das matrículas na educação superior, coincidindo com o período de ditadura
militar e uma recuperação em 1985, pouco após o retorno da democracia.
Lembre-se que o governo militar perseguiu violentamente professores e alunos,
criando um êxodo de estudantes, professores e pesquisadores que se exilaram em outros
países latino-americanos, dentre os quais o Brasil. Com a restauração democrática, em
1983, com o governo de Raúl Alfonsín, as universidades recuperaram os seus princípios de
autonomia, cogoverno e liberdade acadêmica.
O crescimento da matrícula soma-se à diversificação do ensino superior na década de
90. Nesse momento, foi criado um grande número de instituições com orientações muito
diferentes e com diferentes níveis de qualidade.
15
 Gladys Beatriz Barreyro/Silvana Lorena Lagoria — Cadernos PROLAM/USP (Ano 9 — Vol. 1 — 2010) p. 7-27

Já nos anos 70, haviam sido incluídas na educação superior, instituições para a formação
de professores para o nível fundamental (Escolas normais). Depois, entre as décadas de 80
e 90 foram criadas uma série de instituições não universitárias (terciários) para a
formação não universitária como: design, computação, turismo, hotelaria, gastronomia, entre
outros.
A Lei de Educação Superior de 1995 permite a criação de outras formas de organização
acadêmica, como a educação à distância, universidades de pós-graduação, etc. Alterou
também os critérios para a criação de universidades privadas e nacionais. Isto permitiu a
expansão de instituições acadêmicas, sobretudo privadas, e a oferta de cursos à distância. A
diversificação da oferta tornou-se uma das principais razões para o desenvolvimento de
políticas de avaliação da qualidade da educação superior.
No Brasil(3), o Ensino Superior é da responsabilidade do Estado federal. Os Estados
também podem criar instituições de Ensino Superior por delegação do Estado Federal.
Existem, ainda, algumas instituições municipais, mas, para efeitos regulamentares,
dependem dos Estados. No caso de instituições federais e instituições privadas, é o Estado
Federal quem as regula.
As instituições privadas são de dois tipos: com fins lucrativos e sem fins lucrativos,
sendo que as últimas têm isenção de impostos.
As instituições de Ensino Superior no Brasil estão organizadas academicamente em
três tipos: universidades, centros universitários e faculdades. Universidades (públicas ou
privadas) são caracterizadas por atividades de ensino, pesquisa e extensão; devem possuir
um terço dos seus professores com pós-graduação e um terço de todos os professores em
regime de tempo integral. Elas também possuem autonomia (embora em grau diferente
do que na Argentina), o que lhes permite criar cursos sem prévia aprovação de órgãos
reguladores, e também criar ou extinguir vagas.
Os Centros Universitários desenvolvem atividades de ensino, prioritariamente. Devem
ter um terço dos seus professores com pós-graduação e um quinto com regime de tempo
integral. Podem criar cursos sem previa autorização e, também, vagas.
As faculdades não têm autonomia, não podem criar novos cursos nem vagas sem
autorização prévia. Os professores não precisam possuir pós-graduação.
Esses diferentes formatos institucionais são importantes para a avaliação e a regulação,
porque os procedimentos não são homogêneos, dependendo do tipo de instituição de que
se trate.
A organização da educação superior descrita antes é o resultado de mudanças
acontecidas nas décadas de 90 e 2000, que visavam a ampliação do acesso, uma vez que o
Brasil tem apenas 10% da população de 18 a 24 anos no Ensino Superior. A expansão foi de
tal ordem que, entre 1996 e 2002 duplicaram as matrículas, através do crescimento do
setor privado, como mostrado no gráfico abaixo:

(3) As informações desta seção estão baseadas em: Barreyro (2008,a).

16
 Acreditação da Educação Superior na América Latina: os Casos da Argentina e do Brasil no Contexto do Mercosul

Gráfico 1 — Evolução das matrículas na

graduação presencial. Brasil 1980-2004

Fonte: Barreyro, 2008a.

Os últimos dados oficiais disponíveis mostram a educação superior brasileira com

predomínio de instituições de educação superior privadas, em maior parte, do tipo, faculdade,
segundo pode ser observado nas tabelas a seguir:

Tabela 3 — Tipo de instituições segundo categoria administrativa

— Brasil — 2007

Tipo de instituições Quantidade %

Total 2.281 100
Pública
Federal 106 4,70
Estadual 82 3,60
Municipal 61 2,70
Privada 2032 89

Fonte: Elaboração própria com dados de MEC/INEP 2009.

17
 Gladys Beatriz Barreyro/Silvana Lorena Lagoria — Cadernos PROLAM/USP (Ano 9 — Vol. 1 — 2010) p. 7-27

Tabela 4 — Instituições segundo organização acadêmica

— Brasil — 2007

Organização Dependência Quantidade %

acadêmica Administrativa
Pública 96 52,5*
Universidade
Privada 87 47,5*
Público 4 3,3**
Centro Universitário
Privado 116 96,7**
Pública 149 7,5***
Faculdade
Privada 1.829 92,5***
* Porcentagem do total de Universidades.
** Porcentagem do total de Centros Universitários.
***Porcentagem do total de Faculdades.
Fonte: Elaboração própria com dados do MEC/INEP, 2009.

Tabela 5 — Matrículas segundo dependência administrativa

— Brasil — 2007
Instituições Quantidade %

Total 4.880.381 100

Pública
Federal 615.542 12,61
Estadual 482.814 9,90
Municipal 142.612 2,92
Privada 3.639.413 74,57
Fonte: Elaboração própria com dados do MEC/INEP, 2009.

Tabela 6 — Matrículas segundo organização acadêmica das

instituições de educação superior.
Brasil — 2007
Centros
Total Universidades % Universitários % Faculdades %
4.880.381 2.644.187 54, 680.938 14 1.555.256 32
Fonte: Elaboração própria com dados de MEC/INEP, 2009.

Em 2007, havia 23.488 cursos de graduação presencial, dos quais 16.892 (72%) em
instituições de educação superior privadas.

18
 Acreditação da Educação Superior na América Latina: os Casos da Argentina e do Brasil no Contexto do Mercosul

AVALIAÇÃO E ACREDITAÇÃO NA ARGENTINA E NO BRASIL

As diversas experiências de avaliação e acreditação de programas e instituições na

América Latina são recentes, remontam à década de 90. Como vimos anteriormente, na
Argentina, antes dessa data, os estabelecimentos universitários eram poucos e simples,
para o que seria em anos posteriores. Gradualmente, tornou-se um sistema de educação
superior caracterizado pelo surgimento de novos estabelecimentos, o explosivo crescimento
da matrícula e do número de professores, bem como a inclusão de novos diplomas.
Na Argentina, essa nova situação levou o Estado a atender uma série de novas questões
que surgiram: acesso, equidade, qualidade, finanças, acreditação, coordenação, avaliação e
controle. Assim, no marco da Lei de Educação Superior já mencionada, foi criado um órgão
específico que realiza a avaliação e acreditação da educação superior em universidades
privadas, nacionais e provinciais, a agência federal denominada Comissão Nacional de
Avaliação e Acreditação Universitária — CONEAU, que começou a funcionar em 1996,
sendo responsável pela acreditação de cursos de graduação e de pós-graduação nas
instituições.
A CONEAU é uma agência descentralizada do Ministério da Educação e está composta
por doze membros designados pela Presidência, propostos pelo Senado (3), pela Câmara
(3), pelo Conselho de Reitores das Universidades Nacionais (3), pelo Conselho de Reitores
das Instituições privadas (1), pela Academia Nacional de Educação (1) e pelo Ministério da
Educação (1).
A CONEAU não cria as normas, mas aplica as aprovadas pelo Conselho de
Universidades e pelo Ministério. Utiliza-se de pares acadêmicos que realizam as avaliações.
As suas funções são:

a) Coordenar e realizar avaliação externa que as instituições são obrigadas a fazer

pelo menos a cada seis anos;

b) Acreditar os cursos superiores(4), no caso dos títulos de profissões regulamentadas

pelo Estado, cujo exercício poderia comprometer o interesse público com risco à
saúde, à segurança, aos direitos, aos bens ou à formação dos cidadãos(5);

c) Credenciar todos os cursos de pós-graduação(6);

(4) Os cursos a serem acreditados são definidos pelo Ministério e o Conselho Universitário de acordo com o critério
estabelecido pela lei, ou seja, quando são profissões regulamentadas pelo Estado de interesse público ou que afetam
a saúde, a segurança, os direitos, os bens ou a formação dos habitantes.
(5) O credenciamento é realizado tanto em cursos que já estão funcionando como em projetos de cursos propostos
por instituições que o Ministério da Educação pede para a CONEAU avaliar e conceder autorização. O Ministério
acredita um curso depois de a CONEAU fazer a avaliação.
(6) O Estado acredita os cursos de pós-graduação levando em conta a avaliaçaão da CONEAU. Também acredita as
novas instituições universitárias federais após o funcionamento, o credenciamento de instituições estaduais e o
credenciamento das instituições universitárias privadas.

19
 Gladys Beatriz Barreyro/Silvana Lorena Lagoria — Cadernos PROLAM/USP (Ano 9 — Vol. 1 — 2010) p. 7-27

d) Decidir sobre a consistência e viabilidade das novas universidades federais, criadas

pelo Congresso;

e) Elaborar relatórios necessários para conceder autorização provisória e creden-

ciamento definitivo das universidades privadas.
Além desta avaliação externa, as instituições de educação superior também precisam
realizar as suas próprias avaliações internas. Para a universidade, esta avaliação é feita sem
padrões pré-estabelecidos, mas nas instituições não universitárias, os padrões estão
previamente estabelecidos.
Ou seja, a avaliação está formada pela avaliação interna ou autoavaliação própria de
cada instituição ou curso e, também, pela avaliação externa realizada pela agência. A
autoavaliação recolhe e analisa informações de acordo com os propósitos estabelecidos e
em função de um conjunto de normas e critérios previamente definidos e aceites, que
permitem identificar os pontos fortes e fracos e desenvolver estratégias para resolvê-los. A
segunda incorpora os já mencionados avaliadores externos, que são professores
universitários, profissionais reconhecidos, especialistas e estudiosos de outros países
designados pelos Conselhos ou Comissões de Acreditação da CONEAU.
Os relatórios de avaliação externa elaborados pela equipe de avaliadores são apresen-
tados ao organismo de acreditação (para a aprovação ou rejeição), às instituições de educação
superior para as suas observações. Ainda, o relatório é tornado público. No que diz respeito
ao financiamento dos sistemas de acreditação, a autoavaliação e planos de melhoramento
surgidos a partir dele, são feitos, na maioria dos casos, pela própria instituição de Ensino
Superior. Já outras atividades têm sido da responsabilidade do governo. Entre os altos
custos das tarefas de acreditação estão a mobilização dos especialistas e o funcionamento
das agências. Para tal, houve recursos de empréstimos internacionais.
A Lei de Educação Superior prevê, no art. 45, a existência de entidades privadas de
avaliação e acreditação. Neste contexto, foi criada a Fundação Argentina para a Avaliação
e Acreditação Universitária — FAPEYAU, que começou a ser organizada em 1997, pela
vontade e associação de 18 universidades privadas, iniciando suas operações em 2003.
A FAPEYAU está autorizada a avaliar universidades públicas e privadas, que pagam
uma taxa para isso. Não podem ser avaliados por ela nem os cursos de graduação de interesse
público nem a pós-graduação. Estas são funções reservadas, exclusivamente, para a
CONEAU.
Apesar de a Lei de Educação Superior prever a criação de agências de acreditação
privadas, estas estão controladas, em última instância pela CONEAU.
No Brasil, a questão da avaliação do Ensino Superior apresenta-se de forma bastante
diferente do que na Argentina. Relativamente à avaliação dos cursos de pós-graduação, o
Brasil tem o sistema mais consolidado da América Latina desenvolvido pela Coordenação
e Desenvolvimento de Pessoal de Ensino Superior — CAPES, que iniciou suas operações
em 1976 e já tem mais de três décadas de experiência contínua. A metodologia de avaliação
é, como na Argentina, através da participação de acadêmicos e seus pares, segundo padrões

20
 Acreditação da Educação Superior na América Latina: os Casos da Argentina e do Brasil no Contexto do Mercosul

elaborados pela comunidade acadêmica de cada área do conhecimento. Foram avaliados

todos os programas de mestrado e doutorado.
Na graduação, no Brasil, houve tentativas de implantação de avaliação da educação
superior, desde a década de 80. A primeira foi o Programa de Avaliação da Reforma
Universitária — PARU, em 1983, que propunha uma avaliação formativa e com participação
da comunidade acadêmica na sua realização. Esse programa coexistiu com a criação da
Comissão Nacional de Reformulação do Ensino Superior — CNRES, em 1985, que foi
implantada com a redemocratização do país. A Comissão propôs o documento, “uma nova
política para o Ensino Superior no Brasil”, em que é formulada uma proposta para diversificar
o sistema. Quanto à avaliação, os seus resultados estariam atrelados ao financiamento nas
instituições públicas. Esta proposta foi desenvolvida num projeto de lei que não foi aprovado,
pelo Grupo Executivo para a Reforma do Ensino Superior — GERES, criado em 1986
(BARREYRO; ROTHEN, 2008).
Em 1993, foi implementado o Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras — PAIUB, surgido de uma comissão criada pelo Ministério da Educação
composta por acadêmicos. Os princípios que orientavam o Programa eram: globalidade,
comparabilidade, respeito pela identidade institucional, não punição ou recompensa, adesão
voluntária, legitimidade e continuidade (BRASIL, 2003). A avaliação incluía a autoavaliação
e avaliação externa, tinha uma função formativa e o objetivo era melhorar a qualidade.
Desde 1995, quando Fernando Henrique Cardoso tomou posse como presidente, o
PAIUB começou a perder força como um programa de avaliação institucional. A avaliação
da educação superior passou a ser realizada através de um exame nacional, o Exame Nacional
do Curso — ENC, popularmente conhecido como “Provão”, que consistiu de uma prova
obrigatória sobre os conteúdos mínimos, de cada curso aplicada a todos os alunos do último
ano dos cursos avaliados a cada ano.
A divulgação dos resultados foi feita simplificando com notas A, B, C, D e E que
geraram ranking de instituições, amplamente divulgadas pelos meios de comunicação. Foi
uma acreditação “de mercado”. A substituição do PAIUB pelo “Provão” e os conceitos em
que se baseou, criaram desconforto entre os acadêmicos. Aqueles que defendiam o PAIUB
afirmavam que o “Provão” não poderia ser assumido como um instrumento de avaliação
institucional dos estabelecimentos de Ensino Superior, pois a sua única fonte de informação
era o aluno. Segundo os estudiosos, o “Provão” está longe de expressar as reais condições
de funcionamento das instituições e dos cursos (INEP, 2007).
No governo Lula, em 2003, foi criada uma Comissão Especial de Avaliação da Educação
Superior, composta por renomados professores universitários ligados ao PAIUB. O seu
papel foi o de estudar e propor um novo sistema de avaliação do Ensino Superior no Brasil.
Após quatro meses de trabalho, a Comissão apresentou a proposta de criação do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior — SINAES, que foi aprovado, em
abril de 2004, pela Lei Federal n. 10.891. O SINAES expande as dimensões da avaliação,
integrando novas ferramentas e postula uma avaliação externa e interna. Está constituído
por três tipos de avaliação que se complementam: institucional, dos cursos e dos estudantes.
A primeira, a avaliação institucional, está integrada por dois instrumentos: a autoavaliação

21
 Gladys Beatriz Barreyro/Silvana Lorena Lagoria — Cadernos PROLAM/USP (Ano 9 — Vol. 1 — 2010) p. 7-27

e a avaliação externa. Para a realização da autoavaliação em cada instituição, foi prevista

pela lei, a criação de uma Comissão de Autoavaliação — CPA que é responsável por
coordenar o processo de avaliação ao interior de cada instituição, tendo por base os princípios
de participação e de avaliação formativa. Essa fase tem por orientação o Roteiro de
Autoavaliação institucional, aplicável a todas as instituições. A avaliação institucional prevê
dez dimensões de avaliação. A avaliação externa é realizada in loco por comissões de
especialistas designados pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos e Pesquisas “Anísio
Teixeira” — INEP (INEP, 2007).
A avaliação dos cursos tem finalidade de autorização e de credenciamento (reconhe-
cimento e renovação de reconhecimento) dos cursos de graduação. A instituição declara
em um formulário eletrônico informações sobre três dimensões: qualidade do corpo docente,
projeto político pedagógico, infraestrutura física e biblioteca. É complementada por visitas
de especialistas
Por último, o Exame Nacional Desempenho dos Estudantes — ENADE — é uma
prova em larga escala que visa verificar os conhecimentos dos alunos acerca dos conteúdos
programáticos, competências e habilidades (INEP, 2007) e é aplicada amostralmente aos
alunos do primeiro e do último ano dos cursos avaliados a cada triênio.
Tanto a avaliação institucional como a avaliação dos cursos são financiadas pelas
próprias instituições de Ensino Superior, que pagam uma taxa fixa, estabelecida por lei. O
ENADE é financiado pelo Ministério da Educação.
Foi criada uma agência, a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior —
CONAES, incluindo membros do governo e especialistas em avaliação. O papel da Comissão
é consultivo e não executivo, como a CONEAU. Uma rede de instituições governamentais
partilha as funções regulatórias: o INEP executa as avaliações, a Secretaria de Educação
Superior — SESu e o Conselho Nacional de Educação — CNE acreditam os cursos e as
instituições. A regulação do sistema inclui três processos: credenciamento e recreden-
ciamento de instituições e autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento
dos cursos. Como as universidades e centros universitários podem criar cursos sem prévia
autorização, a autorização de cursos só se aplica aos cursos das faculdades (INEP, 2007).
Em 2008, houve mudanças significativas no SINAES, especialmente no papel do
ENADE. A partir dos seus resultados e de outras variáveis, foram criados indicadores
sintéticos: um Conceito Preliminar de Curso — CPC e um Índice Geral de Cursos — IGC.
Com eles, foi criado um ranking de instituições. Houve consequências na acreditação de
cursos, baseadas, preponderantemente, nesses indicadores, voltando, desta forma os
resultados de uma prova a desempenhar papel preponderante na avaliação e acreditação da
educação superior brasileira (BARREYRO, 2008b).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os processos de avaliação e acreditação descritos mostram importantes diferenças,

especialmente acerca do papel que cumprem em cada país.

22
 Acreditação da Educação Superior na América Latina: os Casos da Argentina e do Brasil no Contexto do Mercosul

Como se viu, na Argentina, os sistemas de avaliação e acreditação da educação superior

na década de 90 incluíram, não apenas agências destinadas a desempenhar essas funções,
mas também a comunidade acadêmica, que está cumprindo um papel fundamental nesse
processo. A ênfase da atividade desenvolvida pela CONEAU da Argentina está centrada
na dinâmica interna das instituições, insistindo para que sejam as autoridades e a comunidade
acadêmica quem definam as formas para garantir e promover a qualidade. A CONEAU
enfatiza na autonomia das instituições como um aspecto fundamental para a melhoria da
qualidade, pela responsabilidade que as instituições de Ensino Superior assumem perante
a sociedade.
É notável que, na Argentina, o efeito da atuação das agências de avaliação externa,
fez deter a criação massiva de instituições privadas de baixa qualidade e escassos recursos
que havia proliferado na década de 90.
No caso do Brasil, a avaliação da educação superior começou a ser implantada com
viés qualitativo com o PARU e o PAIUB, apesar de existirem visões diferentes como as
expressas nas propostas da CNRES e do GERES. Mas, foi com o crescimento do sistema,
especialmente pela via privada, que a avaliação tornou-se obrigatória, coincidindo com a
expansão do setor privado. O “Provão”, em meados de 1990, foi o regulador do sistema
pela via do mercado, porque os resultados não tiveram ações punitivas, mas orientaram a
demanda pelos cursos e instituições.
No governo Lula, a aprovação do SINAES, trouxe de volta a visão de avaliação
formativa, ao integrar a autoavaliação institucional e a participação da comunidade
acadêmica. Mas, em 2008, continuando a predominância do setor privado, apesar das
políticas de expansão de vagas no setor público, voltam a ter importância os resultados do
exame, na composição de índices e indicadores para a regulação do sistema.
Os sistemas de educação superior são muito diferentes. Quanto aos sistemas de
avaliação e acreditação, têm pontos comuns e outros diferentes. Ambos se utilizam da ava-
liação externa de cursos e instituições com pares avaliadores. Ambos incluem a autoavaliação
institucional. O Brasil tem o exame aplicado aos alunos, que não é um elemento comum
nos sistemas de avaliação e acreditação na América Latina: o país é o único a adotá-lo com
caráter obrigatório. A obrigatoriedade da acreditação é parcial na Argentina e total no
Brasil. Na Argentina, os relatórios são públicos, no Brasil, os resultados da prova e os
índices são divulgados publicamente, às vezes em forma de rankings.
Os contextos tão diferentes e a incipiência das estratégias permitem explicar,
parcialmente, as dificuldades na criação de mecanismos de acreditação no Mercosul. Não
tem sido possível a acreditação automática dos cursos, bilateralmente ou nos países membros
e associados do Mercosul. O MEXA necessitou estabelecer padrões por curso e muitos
anos para começar a sair do papel. Tanto o MEXA como o sistema ARCU-SUR funcionam
como acreditação de cursos para fins acadêmicos e não para o exercício profissional
(MERCOSUR EDUCATIVO, 2009).
Além disso, o mecanismo de acreditação do Mercosul é apenas uma tentativa de
coordenar os esforços para melhorar o funcionamento das agências em cada um dos países

23
 Gladys Beatriz Barreyro/Silvana Lorena Lagoria — Cadernos PROLAM/USP (Ano 9 — Vol. 1 — 2010) p. 7-27

membros (LEMAITRE, 2005), e não uma meta-agência de avaliação ou superestrutura

para garantir a avaliação e a melhoria da qualidade.
No momento em que estas linhas foram escritas (agosto de 2009), no Equador, foi
anunciada, na reunião da UNASUR, a criação de uma agência regional de acreditação, bem
como a necessidade de padronizar os cursos. A proposta visa regularizar o Ensino Superior,
homologar os currículos, os cursos e os títulos. Argumenta-se que a padronização dos
cursos e das normas de qualidade, melhoraria o nível da educação como um instrumento
indispensável para a integração regional. Não existe a discussão sobre a pertinência da
homogeneização dos cursos nem os riscos que isso traria para a região, em momentos em
que novas experiências de instituições de educação superior estão surgindo, por exemplo,
na Bolívia e no Equador.
Essas dificuldades no estabelecimento de padrões de qualidade somam-se à
problemática do processo de trans-nacionalização da educação superior. Enquanto, o modelo
neoliberal na década de 90 criava novas regras, exigindo padrões de qualidade e revalo-
rizando o conhecimento como valor agregado em relação aos sistemas de produção, como
afirmado no início, também foi introduzindo a lógica do livre mercado na educação superior,
favorecendo a tendência para a trans-nacionalização da oferta.
A trans-nacionalização da educação superior mostra que muitos dos acordos entre as
instituições de diferentes países têm fins lucrativos e não acadêmicos; isto coloca um grande
desafio para as agências responsáveis pela garantia da qualidade.
Alguns autores argumentam que a extensão do fenômeno ainda não foi estudada,
mesmo nos efeitos na qualidade da educação. Isto levanta a necessidade urgente de lhe dar
a atenção devida, tanto a nível nacional, das próprias instituições, as redes e as agências.
Nos países desenvolvidos estão se intensificando as ações de movimentos tendentes a
que a educação superior seja considerada como um serviço comercializável e seja incluído
na agenda, tanto da OMC quanto da ALCA. Existe uma tendência à internacionalização
da educação superior com uma maior ênfase nas razões econômicas que considera à educação
como uma mercadoria mais do que como um produto da cooperação internacional.
Estudiosos do assunto (FERNANDEZ LAMARRA N., 2007; WITT, H. 2005)
preveem que, se a situação não for controlada, provavelmente, a validade dos diplomas,
incluindo o conteúdo programático e, inclusive, as políticas educacionais, no futuro, não
serão estabelecidas pelos governos nacionais, mas pelas entidades supranacionais e estarão
a mercê das pressões dos estados mais fortes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AFONSO, Almerindo. Avaliação educacional: regulação e emancipação. São Paulo: Cortez, 2000.
ARGENTINA. Ley de Educación Superior n. 24.521, 1995.
BANCO MUNDIAL. Higher education. The lessons of experience. Washington: Bird, 1994.
Disponível em: <http://www-wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/
IB/2000/07/19/000009265_3970128113653/Rendered/PDF/multi_page.pdf>.

24
 Acreditação da Educação Superior na América Latina: os Casos da Argentina e do Brasil no Contexto do Mercosul

BARREYRO, Gladys Beatriz; ROTHEN, José Carlos. Para uma história da avaliação da educação
superior brasileira: análise dos documentos do PARU, CNRES, GERES e PAIUB. Avaliação.
Campinas, v. 13, n. 3, p. 131-152, mar. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1414-40772008000100008&lng=en&nrm=iso>.
______ . De exames, índices e mídia. Avaliação. (Campinas), Sorocaba, v. 13, n. 3. p. 863-868, 2008b.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci _arttext&pid =S1414-407720080
00300017&lng=en&nrm=iso>.
______ . Mapa do ensino superior privado. Brasília: MEC/INEP, 2008a. Disponível em: <http://
www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7B8ED30485-A41C-4E03-AD54-A75FB66FFBC3%7D
_Relatosdepesquisa37.pdf>.
BARSKY, Osvaldo; DOMÍMGUEZ, Ricardo; POUSADELA, Inés. La educación superior en América
Latina: entre el aislamiento insostenible y la apertura obligada. In: Los desafíos de la universidad
argentina. Buenos Aires: Siglo XXI, 2004.
BRASIL. Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras — PAIUB. Brasília:
Ministério da Educacão e do Esporto, 1993.
CONEAU. Lineamientos para la evaluación institucional. Buenos Aires: Coneau, 1997. Disponível em:
<http://www.coneau.edu.ar/archivos/482.pdf> Acesso em: out. 2009.
CORAGGIO, José Luis. Las propuestas del banco mundial para la educación. In: CORAGGIO, José
Luis; TORRES, Rosa María. La educación según el banco mundial: un análisis de sus propuestas y sus
métodos. Buenos Aires: Miño y Dávila, 1999.
______ . ; VISPO, Adolfo (orgs.). Contribución al estudio del sistema universitario argentino. Consejo
Interuniversitario Nacional. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2001.
GINKEN, H. J. A; DIAS, M. A. Retos institucionales y políticos de la acreditación en el ámbito
internacional. In: Global University Network for Inovation — GUNI. La educación superior en el
mundo 2007. Acreditación para la garantía de la calidad: Qué está en juego? Madri: Mundi, 2007.
INEP — Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. SINAES da
concepção à regulamentação. Brasília: Ministério da Educação, 2007.
______ . Resumo técnico. Censo da educação superior 2007. Brasília: Ministério da Educação, 2009.
Disponível em: <http://www.inep.gov.br/download/superior/>.
LAMARRA, Norberto Fernandez; MORA, José Gines (orgs.). Educación superior: convergencia entre
América Ltina y Europa. Procesos de evaluación y acreditación de la calidad. Caseros: Eduntref,
2005.
______ . (org.). Educación superior y calidad en América Latina y Argentina. Los procesos de evaluación
y acreditación. Caseros: Eduntref, 2007.
______ . La evaluación de la calidad y su acreditación en la educación superior en América Latina y
en el Mercosur. In: MORA, José Gines; LAMARRA, Norberto Fernández (orgs.). Educación superior.
Convergencia entre América Latina y Europa. Caseros: Eduntref, p. 97-113, 2005.
______ . La evaluación y la acreditación universitaria en Argentina. In: MORA, José Gines;
LAMARRA, Norberto Fernández (orgs.). Educación superior. Convergencia entre América Latina y
Europa. Caseros: Eduntref, p. 117-283, 2005.
______ . Evaluación y acreditación en la educación superior argentina. Documento presentado en el
Seminario — Taller Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.

25
 Gladys Beatriz Barreyro/Silvana Lorena Lagoria — Cadernos PROLAM/USP (Ano 9 — Vol. 1 — 2010) p. 7-27

Buenos Aires: IESALC/CONEAU, 2003. Disponível em: <http://eco.mdp.edu.ar/cendocu/

repositorio/00104.pdf> Acesso em: mar. 2009.
LEEN, M. P. La globalización de la educación superior: temas transnacionales de acceso, movilidad
y calidad. VII Simposio de Educación Superior. Santiago, 2003. Disponível em: <http://www.cse.cl/
Publicaciones/Seminarios/2003> Acesso em: fev. 2007.
CAMPO, María José Lemaitre del (s/d.) Acreditación de la educación superior: tendencias recientes y
desafíos para el futuro. Disponível em: <http://www.mecesup.cl/mecesup1/difusion/revista/
revista1C.pdf> Acesso em: fev. 2009.
______ . Redes y agencias a nivel mundial y regional. In: MORA, José Gines; LAMARRA, Norberto
Fernández (orgs.). Educación superior. Convergencia entre América Latina y Europa. Caseros:
Eduntref, p. 284-287, 2005.
MARQUES Angel; MARQUINA, Mónica. Evaluación, acreditación, reconocimiento de títulos y
habilitación. Enfoque comparado. Serie informes. Buenos Aires: Coneau, 1998. Disponível em:
<http:www.coneau.edu.ar/archivos/1328.pdf> Acesso em: out. 2009.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGIA. Anuario 2007 de estadísticas
universitarias. Buenos Aires: DINECE-SPU, 2007.
MERCOSUR EDUCATIVO. Sistema de acreditación de carreras universitarias para el reconocimiento
regional de la calidad academica de sus respectivas titulaciones en el Mercosur y estados asociados sistema
Arcu-Sur manual de procedimientos. 2009. Disponível em: <htttp://Portal.Mec.Gov.Br/
Dmdocuments/Manual_Sistema_Arcusur.Pdf> Acesso em: set. 2009.
RAMA, Claudio. El nacimiento de la acreditación internacional. Avaliação. (Campinas), Sorocaba, v.
14, p. 291-311, n. 2, 2009. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S1414-40772009000200004&lng=en&nrm=iso> ISSN 1414-4077. doi: 10.1590/S1414-
40772009000200004.
______ . La tercera reforma de la educación superior en América Latina. Buenos Aires: FCE, 2006.
ROTHEN, José Carlos; BARREYRO, Gladys Beatriz. Padrões de qualidade na educação superior
brasileira. In: Anais do XXIII Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação. V Congresso
Luso-Brasileiro de Política e Administração da Educação e I Colóquio Ibero-Americano de Política
e Administração da Educação. Porto Alegre: ANPAE, nov. 2007. Disponível em: <http://
www.isecure.com.br/anpae/205.pdf>.
SOBRINHO, José Dias. Acreditação da educação superior. 2008 (mimeografado).
______ . Acreditación de la educación superior en América Latina y el Caribe. In: Global University
Network for Inovation — GUNI. La educación superior en el mundo 2007. Acreditación para la garantía
de la calidad. Qué está en juego. Madri: Mundi, 2006.
______ . Avaliação ética e política em função da educação como direito público ou como mercadoria?
Educação & Sociedade. Campinas, v. 25, n. 88, p. 703-725, 2004.
______ . Educação e avaliação: técnica e ética. In: SOBRINHO, José Dias; RISTOFF, Dilvo (orgs.).
Avaliação democrática — para uma universidade cidadã. Florianópolis: Insular, 2002.
______ . Avaliação da educação superior. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
STUBRIN, Adolfo. Los mecanismos nacionales de garantía pública de calidad en el marco de la
intenacionalización de la educación superior. Avaliação. Campinas, v. 10 n. 4, p. 9-22, 2005.

26
 Acreditação da Educação Superior na América Latina: os Casos da Argentina e do Brasil no Contexto do Mercosul

VARELA, Pablo. La educación superior argentina y los procesos de evaluación y acreditación. Conferencia
pronunciada en la Universidad del Salvador. Buenos Aires, 2003. Disponível em: <http://
www.salvador.edu.ar/publicaciones/evaluaccion/5/conferencia%20IGLU.pdf> Acesso em: mar.
2009.
WIT, Hans de. América Latina y Europa ante el fenómeno de la Internacionalización. In: MORA,
José Gines; LAMARRA, Norberto Fernández (orgs.). Educación superior. Convergencia entre América
Latina y Europa. Caseros: Eduntref, p. 222-226, 2005.
YARZÁBAL, Luís. Las universidades iberoamericanas ante los nuevos escenarios regionales. In:
GONZÁLEZ, Jorge (org.). Córdoba Eje XXI. La universidad pública en la respuesta iberoamericana a la
globalización. Córdoba: UNC/Grupo Montevideo/CEXECI, p. 65-83, 2003.

27