Conhecimentos Pedagogicos

SEE-PB
Gestão Escolar. .................................................................................................................................. 1

Conselho Escolar. Conselho de Classe. ............................................................................................ 10
Projeto Político-Pedagógico da Escola. ............................................................................................. 26
Planejamento e Plano Escolar/Ensino. .............................................................................................. 41
Formação Continuada. ...................................................................................................................... 59
Educação Inclusiva: Fundamentos, Políticas e Práticas Escolares. ................................................... 67
Educação e Sociedade. ..................................................................................................................... 75
O Papel da Didática na formação do Professor: saberes e competências. ........................................ 94
Tendências pedagógicas e as abordagens de ensino. ..................................................................... 109
Currículo escolar e a construção do conhecimento. ......................................................................... 137
Interdisciplinaridade no ensino. ........................................................................................................ 162
Questões atuais de seleção e organização do conhecimento escolar.............................................. 169
Métodos de ensino: enfoque teórico e metodológico. ...................................................................... 185
Candidatos ao Concurso Público,

O Instituto Maximize Educação disponibiliza o e-mail [email protected] para dúvidas
relacionadas ao conteúdo desta apostila como forma de auxiliá-los nos estudos para um bom
desempenho na prova.
As dúvidas serão encaminhadas para os professores responsáveis pela matéria, portanto, ao entrar
em contato, informe:
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Caso existam dúvidas em disciplinas diferentes, por favor, encaminhá-las em e-mails separados. O
professor terá até cinco dias úteis para respondê-la.
Bons estudos!
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1364323 E-book gerado especialmente para LUCINALVA AZEVEDO DOS SANTOS
Gestão Escolar.
Caro(a) candidato(a), antes de iniciar nosso estudo, queremos nos colocar à sua disposição, durante
todo o prazo do concurso para auxiliá-lo em suas dúvidas e receber suas sugestões. Muito zelo e técnica
foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida
conceitual. Em qualquer situação, solicitamos a comunicação ao nosso serviço de atendimento ao cliente
para que possamos esclarecê-lo. Entre em contato conosco pelo e-mail: [email protected]
Gestão democrática e a mobilização da equipe escolar1
E por falar em gestão, como proceder de forma mais democrática nos sistemas de ensino e nas escolas
públicas?
A participação é educativa tanto para a equipe gestora quanto para os demais membros das
comunidades escolar e local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de argumentos e de diferentes
pontos de vista, além de expor novas sugestões e alternativas. Maior participação e envolvimento da
comunidade nas escolas produzem os seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e de concepções pedagógicas, mediante um

diálogo franco, esclarecedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de discussões onde as divergências são expostas.
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados por toda a comunidade envolvida
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em um espaço comum de decisões
educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas públicas requer a participação coletiva
das comunidades escolar e local na administração dos recursos educacionais financeiros, de pessoal, de
patrimônio, na construção e na implementação dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e deste modo implementar a gestão democrática da escola,
procedimentos prévios podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu comprometimento com a alternativa de ação
escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementação das alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas complementares, de forma a contribuir para
organizar propostas mais coletivas.
- Esclarecer como a implementação das ações serão acompanhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em debate como também do processo de
decisão.
Gestão democrática implica compartilhar o poder, descentralizando-o. Como fazer isso? Incentivando
a participação e respeitando as pessoas e suas opiniões; desenvolvendo um clima de confiança entre os
vários segmentos das comunidades escolar e local; ajudando a desenvolver competências básicas
necessárias à participação (por exemplo, saber ouvir, saber comunicar suas ideias). A participação
proporciona mudanças significativas na vida das pessoas, na medida em que elas passam a se interessar
e se sentir responsáveis por tudo que representa interesse comum.
Assumir responsabilidades, escolher e inventar novas formas de relações coletivas faz parte do
processo de participação e trazem possibilidades de mudanças que atendam a interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais
professores, funcionários, alunos, pais de alunos etc. possam discutir criticamente o cotidiano escolar.
Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos, com condições
de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação. A escola,
no desempenho dessa função, precisa ter clareza de que o processo de formação para uma vida cidadã
e, portanto, de gestão democrática passa pela construção de mecanismos de participação da comunidade
1
Dourado, L. F.Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar? Brasília : CONSED – Conselho Nacional
de Secretários de Educação, 2001.
. 1
escolar, como: Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselhos de
Classes etc.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é necessária a efetivação de vários
mecanismos de participação, tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de dirigente
escolar; a criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de
classe); o fortalecimento da participação estudantil por meio da criação e da consolidação de grêmios
estudantis; a construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola; a redefinição das tarefas e
funções da associação de pais e mestres, na perspectiva de construção de novas maneiras de se partilhar
o poder e a decisão nas instituições.
Não existe apenas uma forma ou mecanismo de participação. Entre os mecanismos de participação
que podem ser criados na escola, destacam-se: o conselho escolar, o conselho de classe, a associação
de pais e mestres e o grêmio escolar.
Conselho escolar
O conselho escolar é um órgão de representação da comunidade escolar. Trata-se de uma instância

colegiada que deve ser composta por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar e
constitui-se num espaço de discussão de caráter consultivo e/ou deliberativo. Ele não deve ser o único
órgão de representação, mas aquele que congrega as diversas representações para se constituir em
instrumento que, por sua natureza, criará as condições para a instauração de processos mais
democráticos dentro da escola. Portanto, o conselho escolar deve ser fruto de um processo coerente e
efetivo de construção coletiva. A configuração do conselho escolar varia entre os estados, entre os
municípios e até mesmo entre as escolas. Assim, a quantidade de representantes eleitos, na maioria das
vezes, depende do tamanho da escola, do número de classes e de estudantes que ela possui.
Conselho de classe
O conselho de classe é mais um dos mecanismos de participação da comunidade na gestão e no

processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na unidade escolar. Constitui-se numa das instâncias de
vital importância num processo de gestão democrática, pois "guarda em si a possibilidade de articular os
diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o eixo central em
torno do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar" (DALBEN, 1995). Nesse sentido,
entendemos que o conselho de classe não deve ser uma instância que tem como função reunir-se ao
final de cada bimestre ou do ano letivo para definir a aprovação ou reprovação de alunos, mas deve atuar
em espaço de avaliação permanente, que tenha como objetivo avaliar o trabalho pedagógico e as
atividades da escola. Nessa ótica, é fundamental que se reveja a atual estrutura dessa instância,
rediscutindo sua função, sua natureza e seu papel na unidade escolar.
Associação de pais e mestres
A associação de pais e mestres, enquanto instância de participação, constitui-se em mais um dos

mecanismos de participação da comunidade na escola, tornando-se uma valiosa forma de aproximação
entre os pais e a instituição, contribuindo para que a educação escolarizada ultrapasse os muros da
escola e a democratização da gestão seja uma conquista possível.
Grêmio estudantil
Numa escola que tem como objetivo formar indivíduos participativos, críticos e criativos, a organização
estudantil adquire importância fundamental.
O grêmio estudantil constitui-se em mecanismo de participação dos estudantes nas discussões do
cotidiano escolar e em seus processos decisórios, constituindo-se num laboratório de aprendizagem da
função política da educação e do jogo democrático. Possibilita, ainda, que os estudantes aprendam a se
organizarem politicamente e a lutar pelos seus direitos.
Articulado ao processo de constituição de mecanismos de participação colegiada dentro da escola
destaca-se também a necessidade da participação e acompanhamento da aplicação dos recursos
financeiros, tanto na escola como nos sistemas de ensino. A responsabilidade de acompanhar e fiscalizar
a aplicação dos recursos para a educação é de toda a sociedade. Todos os envolvidos direta e
indiretamente são chamados a se responsabilizar pelo bom uso das verbas destinadas à educação.
Nesse sentido, pais, alunos, professores, servidores administrativos, associação de bairros, ou seja, as
. 2
comunidades escolar e local têm o direito de participar, por meio dos diferentes conselhos criados para
essa finalidade.
O processo de participação na escola produz, também, efeitos culturais importantes. Ele ajuda a
comunidade a reconhecer o patrimônio das instituições educativas – escolas, bibliotecas, equipamentos
– como um bem público comum, que é a expressão de um valor reconhecido por todos, o qual oferece
vantagens e benefícios coletivos. Sua utilização por algumas pessoas não exclui o uso pelas demais. É
um bem de todos; todos podem e devem zelar pelo seu uso e sua adequada conservação. A manutenção
e o desenvolvimento de um bem público comum requerem algumas condições:
1. Recursos financeiros adequados, regulares e bem gerenciados, de modo a oferecer as mesmas
condições de uso, acesso e permanência nas escolas a alunos em condições sociais desiguais;
2. Transparência administrativa e financeira com o controle público de ações e decisões. Desse modo,
cabe ao gestor informar com clareza e em tempo hábil a relação dos recursos disponíveis, fazer
prestações de contas, promover o registro preciso e claro das decisões tomadas em reuniões;
3. Processo participativo de tomada de decisões, implementação, acompanhamento e avaliação.
Ressaltamos que o cotidiano de trabalho das escolas deve ter por referência um projeto pedagógico
construído coletivamente e o apreço às decisões tomadas pelos órgãos colegiados representativos.
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma maneira de atuar coletivamente,

oferecendo aos membros das comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação real (o que é) e o que gostaríamos que
fosse (o que pode vir a ser).
- Identificar possíveis razões para essa discrepância.
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar esses problemas.
Envolvendo a comunidade na gestão da escola
A gestão escolar constitui um modo de articular pessoas e experiências educativas, atingir objetivos
da instituição escolar, administrar recursos materiais, coordenar pessoas, planejar atividades, distribuir
funções e atribuições. Em síntese, se estabelecem, intencionalmente, contatos entre as pessoas, os
recursos administrativos, financeiros e jurídicos na construção do projeto pedagógico da escola. A gestão
democrática, por sua vez, requer, dentre outros, a participação da comunidade nas ações desenvolvidas
na escola. Envolver a comunidades escolar e local é tarefa complexa, pois articula interesses,
sentimentos e valores diversos. Nem sempre é fácil, mas compete às equipes gestoras pensar e
desenvolver estratégias para motivar as pessoas a se envolver e participar na vida da escola. As
possibilidades de motivação são várias, desde a concepção e o uso dos espaços escolares até a
organização do trabalho pedagógico. A mobilização das pessoas pode começar quando elas se
defrontam com situações-problema. As dificuldades nos incentivam a criar novas formas de organização,
de participar das decisões para resolvê-las. Espaços de discussão possibilitam trabalhar ideias
divergentes na construção do projeto educativo. Como criar, ou então fortalecer, ambientes que
favoreçam a participação? Na construção de ambientes de participação e mobilização de pessoas,
algumas estratégias tornam-se fundamentais. Vejamos algumas:
- Estar atento às solicitações da comunidade.

- Ouvir com atenção o que os membros da comunidade têm a dizer.
- Delegar responsabilidades ao máximo possível de pessoas.
- Mostrar a responsabilidade e a importância do papel de cada um para o bom andamento do processo.
- Garantir a palavra a todos.
- Respeitar as decisões tomadas em grupo.
- Criar ambientes físicos confortáveis para assembleias e reuniões.
- Estimularcadapresentenasreuniõesounasassembléiasaseresponsabilizar por trazer, pelo menos,
mais uma pessoa para o próximo encontro.
- Tornar a escola um espaço de sociabilidade.
- Valorizar o trabalho participativo.
- Destacar a importância da integração entre as pessoas.
- Submeter o trabalho desenvolvido na escola às avaliações da comunidade e dos conselhos ou órgãos
colegiados.
- Valorizar a presença de cada um e de todos.
- Desenvolver projetos educativos voltados para a comunidade em geral, não só para os alunos.
. 3
- Ressaltar a importância da comunidade na identidade da unidade escolar.
- Tornar o espaço escolar disponível para comunidade.
Gestão escolar para o sucesso do ensino e da aprendizagem2
Práticas de organização e gestão e escolas bem sucedidas
Pesquisas acerca dos elementos da organização escolar que interferem no sucesso escolar dos alunos
mostram que o modo como funciona uma escola faz diferença em relação aos resultados escolares dos
alunos. Embora as escolas não sejam iguais, essas pesquisas indicam características organizacionais
úteis para compreensão do funcionamento das escolas, considerados os contextos e as situações
escolares específicos. Os aspectos a seguir aparecem em várias dessas pesquisas:
a) Em relação aos professores: boa formação profissional, autonomia profissional, capacidade de

assumir responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos, condições de estabilidade
profissional, formação profissional em serviço, disposição para aceitar inovações com base nos seus
conhecimentos e experiências; capacidade de análise crítico-reflexiva.
b) Quanto à estrutura organizacional: sistema de organização e gestão, plano de trabalho com
metas bem definidas e expectativas elevadas; competência específica e liderança efetiva e
reconhecida da direção e coordenação pedagógica; integração dos professores e articulação do
trabalho conjunto e participativo; clima de trabalho propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de
gestão participativa; oportunidades de reflexão conjunta e trocas de experiências entre os professores;
c) Autonomia da escola, criação de identidade própria, com possibilidade de projeto próprio e
tomada de decisões sobre problemas específicos; planejamento compatível com as realidades locais;
decisão e controle sobre uso de recursos financeiros; planejamento participativo e gestão participativa,
bom relacionamento entre os professores, responsabilidades assumidas em conjunto;
d) Prédios adequados e disponibilidade de condições materiais, recursos didáticos, biblioteca e
outros, que propiciem aos alunos oportunidades concretas para aprender;
e) Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e organização dos conteúdos; valorização das
aprendizagens acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacionais; modalidades de
avaliação formativa; organização do tempo escolar de forma a garantir o máximo de tempo para as
aprendizagens e o clima para o estudo; acompanhamento de alunos com dificuldades de
aprendizagem.
f) Participação dos pais nas atividades da escola; investimento em formar uma imagem pública
positiva da escola.
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade de ensino depende de mudanças no âmbito
da organização escolar, envolvendo a estrutura física e as condições de funcionamento, a estrutura
organizacional, a cultura organizacional, as relações entre alunos, professores, funcionários, as práticas
colaborativas e participativas. É a escola como um todo que deve responsabilizar-se pela
aprendizagem dos alunos, especialmente em face dos problemas sociais, culturais, econômicos,
enfrentados atualmente.
Ampliando o conceito de organização e de gestão de escolas
Para a perspectiva que compreende a escola apenas como organização administrativa, também
conhecida como perspectiva técnico-racional, a organização e gestão da escola diz respeito, comumente,
à estrutura de funcionamento, às formas de coordenação e gestão do trabalho, ao estabelecimento de
normas administrativas, ao provimento e utilização dos recursos materiais e financeiros, aos
procedimentos administrativos, etc., que formam o conjunto de condições e meios de garantir o
funcionamento da escola. A concepção técnico-racional reduz as formas de organização apenas a esses
aspectos, prevalecendo uma visão burocrática de organização, decisões centralizadas, baixo grau de
participação, separação entre o administrativo e o pedagógico. Abdalla indica os inconvenientes dessa
concepção funcionalista e produtiva: “A organização se fecha, os professores se individualizam, as
interações se enfraquecem, regras são impostas, potencializa-se o campo do poder com vistas a controlar
as estruturas administrativas e pedagógicas”.
2
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática; 6ª edição, São Paulo, Heccus Editora, 2013.
. 4
Na perspectiva da escola como organização social, para além da visão “administrativa”, as
organizações escolares são abordadas como unidades sociais formadas de pessoas que atuam em torno
de objetivos comuns, portanto, como lugares de relações interpessoais. A escola é uma organização em
sentido amplo, uma “unidade social que reúne pessoas que interagem entre si, intencionalmente, e que
opera através de estruturas e processos próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição”.
Destas duas perspectivas ampliou-se a compreensão da escola como lugar de aprendizagem, de
compartilhamento de saberes e experiências, ou seja, um espaço educativo que gera efeitos nas
aprendizagens de professores e alunos. As formas de organização e de gestão adquirem dois novos
sentidos:
a) o ambiente escolar é considerado em sua dimensão educativa, ou seja, as formas de organização
e gestão, o estilo das relações interpessoais, as rotinas administrativas, a organização do espaço físico,
os processos de tomada de decisões, etc., são também práticas educativas;
b) as escolas são tidas como instituições aprendentes, portanto, espaço de formação e aprendizagem,
em que as pessoas mudam com as organizações e as organizações mudam com as pessoas.
A organização escolar como lugar de práticas educativas e de aprendizagem
A escola entendida como espaço de compartilhamento de idéias, práticas socioculturais e

institucionais, valores, atitudes de modos de agir, tem recebido várias denominações, com diferentes
justificativas: comunidade de aprendizagem, comunidade de práticas, comunidade aprendente,
organizações aprendentes, aprendizagem colaborativa, entre outras. Adotaremos aqui a noção de ensino
como “atividade situada em contextos”.
Conforme a teoria histórico-cultural da atividade a atividade humana mediatiza a relação entre o ser
humano e o meio físico e social. Esta relação é histórico-social, isto é, depende das práticas sociais
anteriores, de modo que a atividade conjunta acumulada historicamente influencia a atividade presente
das pessoas. Ao mesmo tempo, o ser humano, ao pôr-se em contato com o mundo dos objetos e
fenômenos, atua sobre essa realidade modificando-a e transformando-se a si mesmo. Este entendimento
decorre da lei genética do desenvolvimento cultural, segundo a qual “todas as funções no
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social e, depois, no nível individual.
Primeiro, entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)”. Esse
princípio acentua as origens sociais do desenvolvimento mental individual, especialmente o peso atribuído
às mediações culturais. Sendo assim, os contextos socioculturais e institucionais atuam na formação do
pensamento conceitual o que, em outras palavras, significa dizer que as práticas sociais em que uma
pessoa está envolvida influenciam o modo de pensar dessa pessoa.
A teoria da atividade, assim, possibilita compreender a influência das práticas socioculturais e

institucionais nas aprendizagens e o papel dos indivíduos em modificar essas práticas. De que práticas
se trata? Elas referem-se tanto ao contexto mais amplo da sociedade (o sistema econômico, as
contradições sociais, por exemplo), quanto ao contexto mais próximo, por exemplo, a comunidade em
que está inserida a escola, as práticas de organização e gestão, o tipo de relacionamento entre as
pessoas da escola, as atitudes dos professores, as rotinas cotidianas, o clima organizacional, o material
didático, o espaço físico, o edifício escolar, etc. Desse modo, as práticas sociais e culturais que ocorrem
nos vários espaços da escola são, também, mediações culturais, que atuam na aprendizagem das
pessoas (professores, especialistas, funcionários, alunos).
Tais práticas institucionais afetam significativamente o significado e o sentido, ou seja, atuam,
positivamente ou negativamente, na motivação e na aprendizagem dos alunos, já que, de alguma forma,
eles participam nessas práticas.
O ensino é, portanto, uma atividade situada, ou seja, é uma prática social que se realiza num contexto
de cultura, de relações e de conhecimento, histórica e socialmente construídos. Isso significa que não é
apenas na sala de aula que os alunos aprendem, eles aprendem também com os contextos socioculturais,
com as interações sociais, com as formas de organização e de gestão, de modo que a escola pode ser
vista como uma organização aprendente, uma comunidade democrática de aprendizagem. As pessoas –
alunos, professores, funcionários - respondem, com suas ações, a um contexto institucional e pedagógico
preparado para produzir mudanças qualitativas na sua personalidade e na sua aprendizagem.
A noção de cultura organizacional é útil para compreender melhor o papel educativo das práticas de
organização e gestão. Ela é constituída do conjunto dos significados, modos de pensar e agir, valores,
comportamentos, modos de funcionar que revelam a identidade, os traços característicos, de uma
. 5
instituição – escola, empresa, hospital, prisão, etc. - e das pessoas que nela trabalham. A cultura
organizacional sintetiza os sentidos que as pessoas dão às coisas e situações, gerando um modo
característico de pensar, de perceber coisas e de agir. Isso explica, por exemplo, a aceitação ou
resistência frente a inovações, certos modos de tratar os alunos, as formas de enfrentamento de
problemas de disciplina, a aceitação ou não de mudanças na rotina de trabalho, etc. Segundo o sociólogo
francês Forquin “A escola é, também, um mundo social, que tem suas características de vida próprias,
seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de
transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos”.
Essa afirmação mostra que, nas escolas, para além daquelas diretrizes, normas, procedimentos
operacionais, rotinas administrativas, há aspectos de natureza sociocultural que as diferenciam umas das
outras, a maior parte deles pouco perceptíveis ou explícitos, traço que em estudos sobre currículo tem
sido denominado de “currículo oculto”. Essas diferenças aparecem nas formas de interação entre as
pessoas, nas crenças, valores, significados, modos de agir, configurando práticas que se projetam nas
normas disciplinares, na relação dos professores com os alunos na aula, na cantina, nos corredores, na
preparação de alimentos e distribuição da merenda, nas formas de tratamento com os pais, na
metodologia de aula etc.
As atividades compartilhadas entre direção, professores e alunos.
A cultura organizacional aparece sob duas formas: como cultura instituída e como cultura instituinte. A
cultura instituída refere-se a normas legais, estrutura organizacional definida pelos órgãos oficiais, rotinas,
grade curricular, horários, normas disciplinares etc. A cultura instituinte é aquela que os membros da
escola criam, recriam, nas suas relações e na vivência cotidiana, podendo modificar a cultura instituída.
Neste sentido, as escolas são espaços de aprendizagem, comunidades democráticas de aprendizagem
onde se compartilham significados, criam-se outros modos de agir, mudam-se práticas, recria-se a cultura
vigente, aprende-se com a participação real de seus membros. As ações realizadas na escola nesta
perspectiva implicam a adoção de formas de participação real das pessoas nas decisões em relação ao
projeto pedagógico-curricular, ao desenvolvimento do currículo, às formas de avaliação e
acompanhamento da aprendizagem escolar, às normas de funcionamento e convivência, etc.
Para uma revisão das práticas de organização e gestão das escolas
Conclui-se que não é possível à escola atingir seus objetivos de melhoria da aprendizagem escolar
dos alunos sem formas de organização e gestão, tanto como provimento de condições e meios para o
funcionamento da escola, quanto como práticas socioculturais e institucionais com caráter formativo. Uma
revisão das práticas de organização e gestão precisa considerar cinco aspectos, que apresentamos a
seguir:
a) As práticas de organização e gestão devem estar voltadas à aprendizagem dos alunos.

As práticas de organização e gestão, a participação dos professores na gestão, o trabalho colaborativo,
estão a serviço da melhoria do ensino e da aprendizagem. Mencionou-se anteriormente que o que faz a
diferença entre as escolas é o grau em que conseguem melhorar a qualidade da aprendizagem escolar
dos alunos. Desse modo, uma escola bem organizada e gerida é aquela que cria as condições
organizacionais, operacionais e pedagógico-didáticas que permitam o bom desempenho dos professores
em sala de aula, de modo que todos os seus alunos sejam bem sucedidos em suas aprendizagens.
b) A qualidade do ensino depende do exercício eficaz da direção e da coordenação pedagógica

Há boas razões para crer que a instituição escolar não pode prescindir de ações básicas que garantem
o seu funcionamento: formular planos, estabelecer objetivos, metas e ações; estabelecer normas e rotinas
em relação a recursos físicos, materiais e financeiros; ter uma estrutura de funcionamento e definição
clara de responsabilidades dos integrantes da equipe escolar; exercer liderança; organizar e controlar as
atividades de apoio técnico-administrativo; cuidar das questões da legislação e das diretrizes pedagógicas
e curriculares; cobrar responsabilidades das pessoas; organizar horários, rotinas, procedimentos;
estabelecer formas de relacionamento entre a escola e a comunidade, especialmente com as famílias;
efetivar ações de avaliação do currículo e dos professores; cuidar das condições do edifício escolar e de
todo o espaço físico da escola; assegurar materiais didáticos e livros na biblioteca.
Tais ações representam, sem dúvida, o primeiro conjunto de competências de diretores e

coordenadores pedagógicos. Falamos da escola como espaço de compartilhamento, lugar de
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aprendizagem, comunidade democrática de aprendizagem, gestão participativa, etc., mas as escolas
precisam ser organizadas e geridas como garantia de efetivação dos seus objetivos. Uma escola
democrática tem por tarefa propiciar a todos os alunos, sem distinção, educação e ensino de qualidade,
o que põe a exigência de justiça. Isto supõe estrutura organizacional, regras explícitas e sua aplicação
igual para todos sem privilégios ou discriminações, garantia de ambiente de estudo e aprendizagem,
tratamento das pessoas conforme critérios públicos e justificados. Por mais que tais exigências pareçam
como excesso de “racionalidade”, elas se justificam pelo fato de as escolas serem unidades sociais em
que pessoas trabalham juntas em agrupamentos humanos intencionalmente constituídos, visando
objetivos de aprendizagem. As escolas recebem hoje alunos de diferentes origens sociais, culturais,
familiares, portadores vivos das contradições da sociedade. É preciso que o grupo de dirigentes e
professores definam formas de gestão e de convivência que regulem a organização da vida escolar e as
práticas pedagógicas, precisamente para conter tendências de discriminação e desigualdade social e
assegurar a todos o usufruto da escolarização de qualidade.
c) A organização e a gestão implicam a gestão participativa e a gestão da participação

A organização da escola requer atender a duas necessidades: a participação na gestão, enquanto
requisito democrático, e a gestão da participação, como requisito técnico. Por um lado, as escolas
precisam cultivar os processos democráticos e colaborativos de trabalho, em função da convivência e da
tomada de decisões. Por outro, precisam funcionar bem tecnicamente, a fim de poder atingir eficazmente
seus objetivos, o que implica a gestão da participação. A gestão participativa significa alcançar de forma
colaborativa e democrática os objetivos da escola. A participação é o principal meio de tomar decisões,
de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos, os conteúdos, as formas de organização do
trabalho e o clima de trabalho desejado para si próprias e para os outros. A participação se viabiliza por
interação comunicativa, diálogo, discussão pública, busca de consensos e de superações de conflitos.
Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que criar um sistema de práticas interativas e
colaborativas para troca de idéias e experiências para chegar a ideias e ações comuns.
Já a gestão da participação implica repensar as práticas de gestão, seja para assegurar relações
interativas, democráticas e solidárias, seja para buscar meios mais eficazes de funcionamento da escola.
A gestão da participação refere-se à coordenação, acompanhamento e avaliação do trabalho das
pessoas, como garantia para assegurar o sistema de relações interativas e democráticas. Para isso, faz-
se necessária uma bem definida estrutura organizacional, responsabilidades claras e formas eficazes de
tomada de decisões grupais. As exigências de gestão e liderança por parte de diretores e coordenadores
se justificam cada vez mais em face de problemas que incidem no cotidiano escolar: problemas sociais e
econômicos das famílias, problemas de disciplina manifestos em agressão verbal, uso de armas, uso de
drogas, ameaças a professores, violência física e verbal. Os problemas se acentuam com a inexperiência
ou precária formação profissional de muitos professores que levam a dificuldades no manejo da sala de
aula, no exercício da autoridade, no diálogo com os alunos. Constatar esses problemas implica que não
pensemos apenas em mudanças curriculares ou metodológicas, mas em formas de organização do
trabalhado escolar que articulem, eficazmente, práticas participativas e colaborativas com uma sólida
estrutura organizacional.
d) Projeto pedagógico-curricular bem concebido e eficazmente executado

O projeto pedagógico-curricular é uma declaração de intenções do grupo de profissionais da escola, é
expressão da coletividade escolar. Em sua elaboração, é sumamente relevante levar-se em conta a
cultura da escola ou a cultura organizacional e, também, seu papel de instituidor de outra cultura
organizacional. Para isso, uma recomendação inicial é de que a equipe de dirigentes e professores tenha
conhecimento e sensibilidade em relação às necessidades sociais e demandas da comunidade local e do
próprio funcionamento da escola, de modo a ter clareza sobre as mudanças a serem esperadas nos
alunos em relação ao seu desenvolvimento e aprendizagem. Com base nos dados da realidade, é preciso
que o projeto pedagógico-curricular dê respostas a esta pergunta: em que comportamentos cognitivos,
afetivos, físicos, morais, estéticos, etc., queremos intervir, de forma a produzir mudanças qualitativas no
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
Além disso, é necessário ter clareza sobre os objetivos da escola que, em minha opinião, é o de
garantir a todos os alunos uma base cultural e científica comum e uma base comum de formação moral
e de práticas de cidadania, baseadas em critérios de solidariedade e justiça, na alteridade, na descoberta
e respeito pelo outro, no aprender a viver junto. Isto significa: uma escolarização igual, para sujeitos
diferentes, por meio de um currículo comum a todos, na formulação de Gimeno Sacristán. A partir de uma
base comum de cultura geral para todos, o currículo para sujeitos diferentes significa acolher a diversidade
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e a experiência particular dos diferentes grupos de alunos, propiciando na escola e nas salas de aula, um
espaço de diálogo e comunicação. Um dos mais relevantes objetivos democráticos no ensino será fazer
da escola um lugar em que todos os alunos e alunas possam experimentar sua própria forma de
realização e sucesso. Para tudo isso, são necessárias formas de execução, gestão e avaliação do projeto
pedagógico-curricular.
e) A atividade conjunta dos professores na elaboração e avaliação das atividades de ensino

A modalidade mais rica e eficaz de formação docente continuada ocorre pela atividade conjunta dos
professores na discussão e elaboração das atividades orientadoras de ensino. É assim porque a formação
continuada passa a ser entendida como um modo habitual de funcionamento do cotidiano da escola, um
modo de ser e de existir da escola. Para Moura, o projeto pedagógico se concretiza mediante a realização
de atividades pedagógicas. Para isso, os professores realizam ações compartilhadas que exigem troca
de significados, possibilitando ampliar o conhecimento da realidade. Desse modo, “a coletividade de
formação constitui-se ao desenvolver a ação pedagógica. É essa constituição da coletividade que
possibilita o movimento de formação do professor”.
Questões
01. (IF-PI- Pedagogo- FUNRIO) Os estudos sobre a administração escolar não é novo, bem como a
da organização do trabalho aí realizado.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, a existência de duas concepções, que norteiam as
análises: a científico-racional e a crítico, de cunho sócio-político.
Na primeira delas, que é o modelo mais comum de funcionamento das instituições de ensino, as
escolas dão muita ênfase à estrutura organizacional, que pode ser planejada, organizada e controlada,
de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência, uma vez que a organização escolar se
embasa numa percepção de “realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente".
Na segunda concepção, a organização escolar se estabelece “basicamente como um sistema que
agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais, o contexto sócio-político
etc., constituindo-se numa construção social a ser construída pelos professores, alunos, pais e integrantes
da comunidade próxima, caracterizada pelo interesse público.
A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da...

(A) administração empresarial.
(B) administração escolar.
(C) gestão democrática.
(D) gestão empresarial.
(E) administração colegiada.
02. (IF-PB- Técnico em Assuntos Educacionais- IF-PB) Dentre os princípios e características da

gestão escolar participativa, destaca-se a autonomia como o fundamento da concepção democrático-
participativa de gestão escolar. Com base nessa informação, a autonomia na concepção democrático-
participativa de gestão escolar está expressa em:
(A) A faculdade de uma pessoa de autogovernar-se, decidir sobre o próprio destino, gerenciamento
das ações e recursos financeiros.
(B) A organização escolar depende exclusivamente de decisões do poder central.
(C) O êxito da gestão da escola está no controle emanado pelo poder central.
(D) A gestão da autonomia não implica corresponsabilidade dos membros da equipe escolar.
(E) A autonomia é um princípio que implica que um líder tome as decisões para que os demais
membros possam participar do processo de gestão.
03. (IF-MT- Auxiliar em Administração- UFMT)
. 8
O novo gestor escolar
Escrito por Roberta Braga

Publicado em 03, Novembro de 2014.
As mudanças na sociedade, nas famílias e na forma de as pessoas perceberem a vida são constantes.
Ideais autoritários ficam cada vez mais enfraquecidos, e ações colaborativas ganham mais força. A escola
como ambiente de convívio e educação é impactada por essas mudanças de comportamento. Nesse
cenário, o gestor escolar passa a ter papel ainda mais importante, uma vez que a maneira como a escola
é administrada pode refletir um melhor ambiente, tanto de trabalho quanto de aprendizagem.
Apesar de não existir uma receita pronta de administração que funcione em todas as escolas, alguns
princípios ajudam a nortear o trabalho dos gestores [...]. “A tendência é de uma gestão em que o poder é
distribuído, em que existe incentivo ao trabalho coletivo e às decisões tomadas em conjunto com os
envolvidos", observa Helena Machado de Paula Albuquerque, doutora em Educação e coordenadora do
curso de especialização em Gestão Educacional e Escolar da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). Para a especialista, o momento atual pelo qual o sistema de ensino passa é o de
perceber as novas necessidades e migrar, pouco a pouco, para esse tipo de gestão. “Nós ainda estamos
engatinhando para perceber a escola como ela está e atender às necessidades reais do processo
educativo", considera [...].
(Disponível em http://www.gestaoeducacional.com.br/. Acesso em 13/07/2015.)
De acordo com o texto, qual é o modelo de gestão que possibilita a distribuição do poder e
incentiva o trabalho coletivo e as decisões tomadas em conjunto com os envolvidos?
(A) Gestão participativa
(B) Gestão autoritária
(C) Gestão por competência
(D) Gestão mecanicista
Respostas
01. C
"A gestão, numa concepção democrática, efetiva-se por meio da participação dos sujeitos sociais
envolvidos com a comunidade escolar, na elaboração e construção de seus projetos, como também nos
processos de decisão, de escolhas coletivas e nas vivências e aprendizagens de cidadania.
02. A
Segundo Libâneo (2004) “autonomia é a faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre
seu próprio destino”. Autonomia de uma instituição significa ter o poder de decisão sobre seus objetivos
e suas formas de organização, manter-se relativamente independente do poder central, administrar
livremente recursos financeiros.
03. A
A gestão participativa significa alcançar de forma colaborativa e democrática os objetivos da escola. A
participação é o principal meio de tomar decisões, de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos,
os conteúdos, as formas de organização do trabalho e o clima de trabalho desejado para si próprias e
para os outros. A participação se viabiliza por interação comunicativa, diálogo, discussão pública, busca
. 9
de consensos e de superações de conflitos. Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que criar
um sistema de práticas interativas e colaborativas para troca de ideias e experiências para chegar a ideias
e ações comuns.
Conselho Escolar. Conselho de Classe.
Conselho Escolar e Conselho de Classe
Antes de adentramos especificamente nos aspectos encontrados nesses dois assuntos, vale fazermos
a conceituação de Conselho Escolar, passando as suas especificidades, passando posteriormente ao
Conselho de Classe.
I - O que é Conselho Escolar?3
Para responder a essa pergunta, iremos nos valer dos apontamentos trazidos pelo Estatuto do
Conselho Escolar:
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva e fiscal, não tendo
caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seu Dirigente ou
Conselheiros.
Tem como objetivo efetivar a gestão escolar, na forma de colegiado, promovendo a articulação entre
os segmentos da comunidade escolar e os setores da escola, constituindo-se no órgão máximo de
direção.
Feitas essas considerações sobre sua formação, conceitualmente tratamos o Conselho Escolar como
sendo um processo que regula o funcionamento da escola, englobando a tomada de decisão,
planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas,
efetivando o envolvimento da comunidade, no âmbito da unidade escolar, baseada na legislação em vigor
e nas diretrizes pedagógicas administrativas fixadas pela Secretaria de Educação.
As partes que compõem o Conselho Escolar visam o interesse dos alunos, para cumprimento da
função escolar, que traz como foco, o ensino na escola.
Segundo o artigo Art. 9º do Estatuto do Conselho Escolar:
Art. 9º - A autonomia do Conselho Escolar será exercida com base nos seguintes compromissos:
a) A legislação em vigor;
b) A democratização da gestão escolar;
c) As oportunidades de acesso, permanência e qualidade de ensino na escola pública de todos que a
ela têm direito.
Relação do Conselho Escolar com os Direitos Humanos4
Os Conselhos Escolares, como espaços de reflexão de temáticas que se acham diretamente ligadas
ao cotidiano da ação educativa escolar, devem ter, entre seus compromissos, a abordagem de questões
relativas aos Direitos Humanos. Isso se justifica pelo fato de que, hoje, essas questões ocupam lugar
importante tanto nas agendas políticas nacionais e internacionais, como em organismos de alcance
mundial.
Por causa da relevância dos Direitos Humanos para a educação, torna-se necessário que os
Conselhos Escolares conheçam a trajetória de sua construção no fazer histórico do homem, entendendo
como os mesmos foram se configurando até o presente momento e sendo capazes de reconhecer que a
garantia de sua aplicação se impõe como uma condição básica para que as nações estejam situadas no
campo das novas democracias.
3
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/pr_lond_sttt.pdf
4
Programa Nacional de Fortalecimento dos Escolares Conselhos Conselho Escolar e Direitos Humanos. Ministério da Educação. Brasília – DF. Novembro de
2008
. 10
O processo de democratização a que hoje assistimos na maioria dos países que, na sua história
recente, foram marcados por regimes autoritários, abre espaços não apenas para a afirmação de direitos,
como também assume publicamente a pretensão de reparar as violações de Direitos Humanos cometidas
nos anos de autoritarismo que aconteceram no Brasil e no conjunto dos países da América Latina, assim
como as violações cometidas ao longo da história do país, legitimadas pela cultura escravocrata, machista
e patriarcal, que atingem principalmente as pessoas negras, indígenas e as mulheres.
Esse avanço se observa no Brasil, especialmente a partir da última década, à medida que governos
de tradição democrática se tornaram signatários dos pactos internacionais de Direitos Humanos.
Pretende-se que os Direitos Humanos deixem de ser uma questão de governo e passem a ser uma
questão de Estado.
Assim, educação e Direitos Humanos possuem uma íntima e estreita relação, cabendo aos Conselhos
Escolares serem agentes motivadores de sua reflexão, difusão e implementação nas práticas educativas
escolares.
O papel do Conselho Escolar é imprescindível, tanto no aspecto administrativo, quanto na dimensão
pedagógica. Neste caderno, estamos o tempo todo reforçando a importância e urgente necessidade de
fortalecer, cada vez mais, o Conselho Escolar, introduzindo uma questão que, historicamente, tem sido
vital para a humanidade: a Educação em Direitos Humanos. Difundir essa cultura por meio das escolas
constitui passo importante, pois torna conscientes alunos (as), trabalhadores (as) em Educação e
representantes de comunidade na luta pela garantia de direitos e pela conquista de novos direitos. Lefort5
nos ensina que a garantia de direitos implica na luta pela conquista de novos direitos. Desse modo, pensar
em Direitos Humanos implica instalar e difundir uma cultura em Direitos Humanos na escola. Nessa tarefa,
o Conselho Escolar pode e deve contribuir como protagonista, ao exercer ação mediadora nos processos
de articulação entre a escola e outras organizações da sociedade na defesa e proteção dos Direitos
Humanos.
Nesse sentido, o Conselho Escolar, ao assumir papel decisivo na vivência da proposta curricular e na
construção e implementação do projeto político-pedagógico da escola, deve fazer com que a Educação
em Direitos Humanos seja contemplada. A criação de espaços para a promoção de estudos, reflexões e
discussões no cotidiano da escola deve constituir uma ação inovadora do Conselho Escolar, ação essa
que necessita do envolvimento de todos os segmentos da comunidade escolar, criando condições para
a formação da consciência crítica acerca da importância da instalação de uma cultura de Direitos
Humanos.
Na condição de um organismo de base, o Conselho Escolar é espaço da prática da democracia
participativa. E essa, quando bem exercitada, concorre, efetivamente, para a ampliação e para o
fortalecimento dos diferentes segmentos que compõem a escola e a comunidade. A atuação articuladora
entre a escola, a comunidade e outras instituições sociais confere ao Conselho Escolar poder social,
possibilitando-lhe agir como interlocutor de diferentes instâncias da educação e da própria sociedade.
Enquanto força social, o Conselho Escolar pode influenciar nas políticas educacionais e nos projetos da
escola, propondo ações inovadoras que contribuam para melhoria da qualidade do ensino, para a
democratização da gestão e para a garantia dos Direitos Humanos.
Nessa perspectiva, além das funções que lhe vêm sendo atribuídas - deliberativa, consultiva,
fiscalizadora e mobilizadora – o Conselho Escolar deve assumir uma nova função: propositiva, mediante
a qual poderá exercitar a sua capacidade de criar, de inovar e de ter uma atuação mais decisiva na prática
educativa escolar. Ao exercer papel propositivo, o Conselho Escolar estará, de fato, assumindo a
condição de um sujeito político coletivo, ou seja, um ator social capaz de interagir e intervir, como uma
força coletiva, na construção de projetos sociais. Nesses termos, o Conselho Escolar, como espaço
privilegiado da prática da participação e da vivência de experiências democráticas, é local, por excelência,
de promoção e exercício de cidadania e, por conseguinte, de Educação em Direitos Humanos.
5
LEFORT, Claude A invenção democrática: os limites do totalitarismo. São Paulo: Brasiliense, 1987.
. 11
Conselhos escolares e a valorização da diversidade: uma dimensão mais democrática na
escola
Maria Cecília Luiz
Sandra Aparecida Riscal
José Roberto Ribeiro Junior
Democracia e respeito ao diferente
Os conselhos escolares são parte de um esforço que visa à implantação e implementação de

processos de democratização das decisões nas escolas públicas, através da participação da comunidade
escolar e local na vida da escola. Na perspectiva da legislação atual, eles têm como foco a constituição
de uma sociedade democrática por meio da participação da comunidade nas instituições públicas. A
gestão democrática, princípio sobre o qual se assenta o processo de democratização da educação no
país e, particularmente, na escola, tem nos conselhos escolares sua pedra angular, porque é pela
participação da comunidade escolar nos processos decisórios da escola que se implementa a
democratização das relações escolares.
Se, por definição, a gestão democrática é o resultado de um trabalho coletivo que tem os conselhos
escolares como sua principal instância, a possibilidade de participação coletiva deve se apresentar,
necessariamente, como um dos aspectos fundantes da vida escolar. Seu princípio deve nortear o dia a
dia da escola, em suas relações cotidianas e na valorização das especificidades e singularidades do
contexto histórico e social dessa instituição, de sua comunidade e de suas expectativas de futuro. Por
esse motivo, não se pode pensar que seja possível estabelecer um modelo de conselho escolar para
todas as escolas. Cada escola é única, sua comunidade é única, e o debate que subsidiará as decisões
relativas aos diferentes aspectos de cada escola é único, não podendo ser reproduzido em outro
ambiente.
A escola constitui um espaço privilegiado para a implementação de práticas que combatam todos os
tipos de discriminação e preconceito, porque abriga, em seu interior, todas as formas de diversidade
étnico-racial ou cultural, origem social, gênero, sendo o conselho escolar uma instância que representa
os segmentos da escola, mas não toda a diversidade da escola. Ele deve ser a instância que garante a
participação e a manifestação dessa diversidade na escola. É necessário, por isso, que se estabeleça
uma clara definição do campo de ação dos conselhos escolares, colocando-os, de fato, como uma
instância de caráter deliberativo, normativo, fiscal, mobilizador e inclusive pedagógico na vida escolar,
que determina os caminhos das ações políticas, sociais, culturais e pedagógicas da escola.
A nova forma de organização dos conselhos escolares, decorrente da concepção de gestão
democrática, é, ainda, incipiente e encontra obstáculos em práticas tradicionais que consideram os
conselhos como órgão assessor de atividades recreativas e financeiras da escola. Essa concepção
assistencialista em nada contribui para a constituição da vida escolar como um espaço de respeito às
diferenças, porque atua, precisamente, no sentido contrário: ao estabelecer que a participação de todos
seja limitada à esfera do trabalho, não consolida um espaço de decisões e permite que poucos continuem
tendo o privilégio de determinar o destino dos demais.
A concepção de gestão democrática da educação está, indissociavelmente, vinculada ao

estabelecimento de mecanismos legais e institucionais de participação política e à organização de ações
voltadas para a participação social. A participação política da população tem papel fundamental na
formulação das políticas educacionais, em seu planejamento, no processo de tomada de decisões ou
ainda na definição de onde, quando e como utilizar os recursos públicos com o objetivo de implementar
as deliberações coletivas.
A participação da comunidade na gestão da escola constitui um mecanismo que tem como finalidade
não apenas a garantia da democratização do acesso e da permanência com vistas à universalização da
educação mas também a propagação de estratégias democratizantes e participativas que valorizem e
reconheçam a importância da diversidade política, social e cultural na vida local, regional ou nacional.
Constitui, portanto, elemento fundamental da propagação das concepções de diversidade e direitos
humanos. A escola é parte da sociedade, e nela podem-se iniciar práticas democráticas e igualitárias.
O grande problema é que tal concepção tem se firmado como um discurso e tem revelado que o
conceito de democracia equivale a um produto exposto nas prateleiras da mídia. Como mercadoria, a
democracia está pronta para ser consumida, seja em projetos governamentais, seminários ou propostas
de trabalho. Ela é apresentada como algo que pode ser adquirido, assimilado e posto em uso
imediatamente. Nos meios de comunicação televisivos, jornais e revistas especializados, a democracia é
. 12
vendida como um remédio miraculoso, capaz de solucionar todas as dificuldades da vida escolar. Longe
de ser apresentada como um processo que deveria se constituir pelas mudanças das práticas cotidianas
da escola, a democracia tornou-se uma fórmula ou um receituário que, ao ser seguido, deve garantir o
sucesso social da escola.
É como se bastasse vestir as escolas com uma roupagem democrática para que toda a estrutura e os
educadores escolares se tornassem, desse ponto para frente, democráticos. É frequente escutar
afirmações como: Implantaremos a democracia a todo custo, A partir de agora, seremos todos
democráticos, ou Agora, que sabemos como funciona, fica mais fácil. A democracia deixa de ser um
processo que, de maneira gradual, conquista espaço por meio de mudanças das práticas cotidianas para
se tornar, ironicamente, objeto de imposição.
A democracia e, em particular, a gestão democrática na educação tornaram-se um cobiçado produto
de moda, algo que todas as escolas e secretarias municipais e estaduais de educação almejam adquirir
para que possam, publicamente, se apresentar como democráticas. Se continuarmos nesses passos,
logo teremos selos que certificarão as escolas democráticas, permitindo que se estabeleça um ranking
das escolas mais democráticas. O sucesso da democracia como produto social acabou por contaminar
todas as esferas sociais e, hoje, dificilmente se aceita que um diretor de escola ou autoridade educacional
afirmem que não adotam a democracia como prática em sua escola.
Como a estrutura do pensamento é, também, a estrutura da ação, todos os aspectos simbólicos de
que se revestem os discursos sobre a democracia revelam as práticas intersubjetivas do campo escolar.
As manifestações discursivas permitem compreender a estratégia de integração e a busca de
incorporação de uma estrutura simbólica aceita coletivamente. Por isso, para a compreensão do caráter
do discurso veiculado acerca da democracia, é necessário que se entenda o tipo de estratégia social que
constitui.
O consenso representado pela democracia como forma de ação política vem exigindo que os
diferentes agentes sociais demonstrem publicamente sua adesão. A adoção da democracia parece
significar, de maneira pública, um modo de acumulação de prestígio que confere status àqueles que se
mobilizam muito mais para cumprir um ritual do que para exercitar a interação democrática.
Assumindo caráter cerimonial, o efeito mobilizador e unificador do discurso democrático, quando
voltado para as massas, tende, frequentemente, a tornar-se catarse coletiva, passando a ter a forma de
populismo. Quando proferido para autoridades, significa a demonstração de adesão ao modelo político
adotado e constitui uma espécie de propaganda pessoal de quem o faz. O discurso democrático pode
remeter, assim, à necessidade de reconhecimento dos agentes escolares, quer por parte do coletivo da
escola, quer por parte das autoridades superiores. Corresponde, portanto, a uma espécie de marketing
pessoal constituído do consenso representado pela opinião geral. Isso significa que é preciso distinguir o
discurso democrático, que visa a atender à opinião pública, da ideia de democracia, como processo que
instaura a livre e autônoma participação coletiva.
A maneira como a opinião pública se constitui pode ser concebida atualmente como o resultado da
circulação dessas opiniões pelos meios de comunicação amplificados pelas novas tecnologias. A
sociedade em que vivemos é homogeneizante e burocratizada, em um mundo cujas fronteiras e espaços
se contraem com a aceleração da capacidade de comunicação e informação. À medida que aumenta o
contato entre uma quantidade cada vez maior de pessoas, mais sensíveis elas se tornam à opinião umas
das outras. Riesman6 chama esse tipo social, próprio da sociedade contemporânea, de alterdirigido
(other-directed).
Segundo Riesman, o que caracteriza o tipo social alterdirigido é que seus contemporâneos são fonte
da orientação para o indivíduo – tanto aqueles que lhe são conhecidos quanto aqueles que eles conhecem
indiretamente, através de amigos e dos meios de comunicação de massa. Essa fonte, naturalmente, é
‘internalizada’, no sentido de que se implanta bem cedo no indivíduo a dependência em face dela, para a
orientação da vida. As metas rumo às quais a pessoa alterdirigida se conduz mudam com essa orientação:
apenas o processo mesmo de empenhar-se e o de prestar muita atenção aos sinais dos outros é que
permanecem inalterados através da vida.
O tipo de caráter descrito por Riesman como alterdirigido parece permitir que se estabeleçam algumas
características dos sujeitos que nascem do mundo interativo, dos meios de comunicação de massa, da
internet e da informação globalizada. Esse processo contínuo e infinito é tão rápido quanto superficial,
pois a finalidade é a informação, a familiarização, não o aprofundamento nem a análise ou a crítica. A
voracidade com a qual se procuram e se consomem as informações tem a rapidez da leitura dos textos
virtuais, que logo são substituídos por uma nova página acessada e esquecidos no espaço virtual informe.
6
RIESMAN, D. A multidão solitária: um estudo da mudança do caráter americano. São Paulo: Perspectiva, 1971.
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Não cabem nesse processo os procedimentos tradicionais de análise e síntese, mas o estabelecimento
pragmático de relações entre a informação acessada e sua utilidade, no conjunto de possibilidades.
A diversidade e a cultura escolar
O direito às diferenças se constitui da desnaturalização das desigualdades, que devem deixar de ser
percebidas como uma perversão às leis da natureza e passar a ser enxergadas como uma constituição
legítima da vida social. Essa compreensão exige uma concepção transdisciplinar, algo que não rotule,
que passe por cima dos estereótipos e estigmatizações, que separe cada segmento em um campo
disciplinar próprio e que recolha, nas diferentes ciências, o saber necessário para compreender a
correlação entre as formas de discriminação e estabelecer jeitos para sua superação, construindo
maneiras igualmente transdisciplinares de promover a igualdade.
O conhecimento das diferentes possibilidades de manifestação cultural e de comportamentos sexuais
é a maneira mais eficiente de demonstração da falência do discurso conservador naturalizado. A
disseminação do conhecimento acerca dessas manifestações é um contraponto aos meios de
comunicação de massa, que têm se constituído em um dos principais instrumentos de propagação do
preconceito
É possível compreender o importante papel da educação e da escola tanto na constituição dos
preconceitos e na reprodução de práticas sociais preconceituosas quanto na luta pela superação desses
preconceitos. O predomínio de livros didáticos e paradidáticos nos quais a figura da mulher é ausente ou
caracterizada como menos qualificada que o homem contribui para uma imagem de inferioridade
feminina, por um lado, e de superioridade masculina, por outro. A escolha das cores, o rosa e o azul, os
papéis representados nas brincadeiras, a ausência das crianças negras nas salas de nível mais avançado
vão, entre outras questões, demarcando e referendando as posições machistas e racistas que persistem
em nossa sociedade.
Ao identificarmos o cenário de discriminações e preconceitos, vemos no espaço da escola as
possibilidades de particular contribuição para a alteração desse processo. A escola abriga em seu interior
todas as diferentes formas de diversidade, quer sejam de origem social, sexual, étnico-racial, cultural ou
de gênero. É, portanto, um espaço privilegiado na construção dos caminhos para a eliminação de
preconceitos e de práticas discriminatórias. A escola democrática deve educar para a valorização da
diversidade e formar indivíduos capazes de exercer a cidadania com dignidade.
Ressalta-se que esse papel não cabe somente às escolas mas também às políticas públicas, que
precisam prevenir, investigar, estimular o debate e punir crimes de ódio baseados em orientação sexual
ou identidade de gênero. Questões de gênero, religião, raça/etnia ou orientação sexual direcionam
práticas preconceituosas e discriminatórias da sociedade contemporânea. Se o estereótipo e o
preconceito estão no campo das ideias, a discriminação está no da ação, ou seja, trata-se de uma atitude.
A superação das discriminações implica a elaboração de políticas públicas específicas e articuladas.
Os exemplos relativos às mulheres, aos homossexuais masculinos e femininos, às populações negra e
indígena tiveram a intenção não apenas de explicitar que as práticas preconceituosas e discriminatórias
– misoginia, homofobia e racismo – existem no interior da nossa sociedade mas também de mostrar que
essas mesmas práticas vêm sofrendo profundas transformações em função da atuação dos próprios
movimentos sociais, feministas, LGBT, negros e indígenas. Tais movimentos têm evidenciado o quanto
as discriminações se dão de formas combinadas e sobrepostas, refletindo um modelo social e econômico
que nega direitos e considera inferiores mulheres, gays, lésbicas, transexuais, travestis, negros,
indígenas.
A desnaturalização das desigualdades exige um olhar transdisciplinar, que convoca as diferentes
ciências, disciplinas e saberes para compreender a correlação entre essas formas de discriminação e
construir maneiras igualmente transdisciplinares de enfrentá-las e de promover a igualdade.
Durante muito tempo, a escola foi encarada como local onde deveria prevalecer a homogeneidade
cultural. Questões como direitos individuais, diferenças étnicas, culturais, sociais ou de gênero não eram
objeto de atenção. Na sala de aula, prevalecia a autoridade inquestionável do professor; na escola, a
autoridade do diretor. Tendendo a ignorar as diferenças, a cultura escolar se estabeleceu por meio de um
jogo de pressupostos preconceituosos jamais explicitamente enunciados, mas carregados de violência
simbólica, cujo resultado era incutir em toda a comunidade escolar práticas sociais impregnadas de
preconceitos.
Embora se constituíssem como espaço público, muitos dos problemas eram considerados tabus,
porque, acreditava-se, pertenceriam à vida privada, como o racismo, a sexualidade ou o assédio, portanto
eram do âmbito da família. A escola, por sua vez, positivista desde sua origem, deveria ser uma instituição
ascética que, imaginava-se, privilegiaria a propagação de conhecimentos objetivos e neutros.
. 14
Ignorando as diferenças, a escola tornou-se um dos sustentáculos da propagação dos preconceitos.
Nos conteúdos escolares, encontravam-se subjacentes padrões identitários de etnia, cultura ou gênero,
que excluíam (e ainda excluem) aqueles que não se encontravam na concepção cultural ocidental
tradicional. O espaço escolar sempre foi elemento essencial dos processos sociais de estigmatização e
discriminação, que devem e podem ser combatidos em benefício de um ambiente mais respeitoso com
relação à diversidade e aos direitos humanos.
A concepção adotada aqui baseia-se no princípio de que a possibilidade de criação de um espaço
escolar plural passa pelo direito de todos, em suas diferenças, serem reconhecidos como iguais. A
diversidade é um dos aspectos fundamentais da atual concepção de direitos humanos.
Característica daquilo que é diverso e, portanto, diferente, a diversidade é um dos aspectos
fundamentais da existência humana, e ser diferente constitui um direito de todos os seres humanos. Na
esfera escolar, é um tema ainda incipiente e permeado de tensões, rejeições e recusas.
A escola é um espaço de saber-poder que veicula significados e práticas; o reconhecimento do direito
a ser diferente exige a compreensão de que não existe o diferente em si; a diferença é o resultado da
comparação com o que não é considerado diferente e constitui a norma ou o padrão. Assim, afirmar
diferença significa eliminar o padrão homogeneizante, que impõe a negação da diferença.
A noção de diversidade remete, no espaço escolar, quase sempre às questões de gênero e etnia ou
aos direitos de minorias, como indígenas ou pessoas com deficiência. Entretanto, o reconhecimento do
diferente deve ultrapassar essas distinções, abarcando outras possibilidades de ser e viver, na
diversidade de expressões culturais, linguísticas, artísticas ou nas diferenças físicas, que vão desde peso
ou altura até modos de vestir e falar. Trata-se de questões que não têm encontrado acolhimento na escola
e apenas agora têm experimentado alguma repercussão, com discussões sobre bullying ou assédio. São
expressões não sistematizadas e não institucionalizadas e, por isso, se encontram marginalizadas nas
representações da sociedade; constituem novas demandas, que devem encontrar na escola uma
possibilidade de expressão.
Diversidade: conselho escolar e inclusão do aluno com deficiência

Anderson de Lima
Walkiria Gonçalves Reganhan
Conselho escolar e diversidade: por uma escola mais democrática
As discussões envolvendo os direitos das pessoas com deficiência no Brasil ganharam impulso
significativo na década de 1980. Desse processo de mobilização, resultou um conjunto de direitos
estabelecidos pela Constituição de 1988, alguns deles expressos na Lei 7.853/89 – posteriormente
regulamentada pelo Decreto 3.298/99.
No artigo 4o, inciso III, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, fica garantido “III - atendimento
educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e
modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
A aquisição de instrumentos variados para o ensino também foi apontada pela Lei Federal no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, no artigo 59, inciso I, que assegura aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação “currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos para atendê-los”
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional os currículos deverão ajustar-se, em todos
os locais de ensino, às condições do educando com necessidades educacionais especiais. Cabem aos
estabelecimentos de ensino a organização e a operacionalização dos currículos escolares em seu projeto
pedagógico, incluindo as devidas disposições para o atendimento das necessidades especiais dos
alunos. Mais uma vez, o conselho escolar, como lugar do debate e da decisão, ganha relevância na
perspectiva da adequação curricular e da escola como um todo, ajustando-a ao aspecto legal e às
demandas que surgem da comunidade na qual se insere.
Não há por que haver dois sistemas paralelos de ensino, mas um único que seja capaz de prover
educação a todo o seu alunado.
. 15
Conselho escolar no contexto inclusivo
A busca por uma escola de todos e para todos traz consigo a ideia de inclusão e valorização do
humano. A inclusão, como forma de construção de cidadania, passa pelo acesso à escola e pela
permanência nela enquanto principal instituição responsável pela educação, requisito para o exercício do
papel cidadão. Trata-se de um direito garantido constitucionalmente, que abarca o ser humano de modo
indistinto e amplo.
A escola verdadeiramente voltada à formação do indivíduo-cidadão se vê, hoje, inserida em um
contexto social mais amplo, de reivindicação de direitos e de consolidação de uma sociedade que se faz
cada vez mais responsável pelos rumos sociopolítico-econômico-ambientais que a determinam. A
cidadania torna-se, portanto, condição da própria existência humana, e a participação, enquanto prática,
assume papel de alta relevância na perspectiva de efetivação do exercício da cidadania. Implica, assim,
a tomada de decisão, a deliberação, a construção coletiva.
A escola – espaço primeiro de convivência e de vivência de regras, de organização social coletiva –
oferece, por sua própria dinâmica, a possibilidade de experimentação e efetivação da cidadania via
participação democrática de todos aqueles que a compõem.
O conselho escolar, nesse contexto, assume relevância significativa para a viabilização dessa prática
de cidadania ao agregar a representatividade dos segmentos que constituem o universo escolar e dar a
eles a voz e a vez no processo de construção de uma educação mais democrática, porque cidadã, porque,
essencialmente, participativa.
O deficiente, ao ser incluído, ao se tornar partícipe do dia a dia da escola, toma seu lugar e se faz
ouvido nesse processo, que, além de político, é social, é transformador da realidade que encontramos
hoje na escola pública.
É no conselho escolar que a democracia e a cidadania se complementam e se consolidam pela
participação igualitária de todos (profissionais, comunidade, alunos), no esforço da construção de uma
escola de qualidade.
É considerando a força do poder local no processo de construção das políticas públicas e, portanto,
de afirmação do Estado Democrático e de Direito que o conselho escolar representa instância privilegiada
de discussão de questões que dizem respeito à vida das pessoas, da escola, da comunidade e, num
plano mais amplo, da própria sociedade.
O conselho escolar abriga, no contexto da inclusão e da garantia de direitos do cidadão, o papel
fundamental de alicerçar ações que assegurem, no interior da escola, uma educação de qualidade,
socialmente referenciada, capaz de democratizar o conhecimento e possibilitar que todas as
necessidades decorrentes da inclusão do deficiente possam ser, de fato, atendidas e trabalhadas a fim
de lhe assegurar as melhores possibilidades de aprendizado e desenvolvimento.
Ao exercer suas funções (consulta, mobilização, deliberação, fiscalização), o conselho escolar viabiliza
e potencializa a capacidade de reivindicação de uma escola para todos e, nesse processo, canaliza a
ação de todos os envolvidos para a construção de ações que possam gerar as condições necessárias ao
acesso e à permanência – com aprendizado, desenvolvimento, integração, sem restrições ou nenhum
tipo de segregação – do aluno deficiente.
Como espaço de convivência e aprendizado, a escola compreende um pluralismo e um

multiculturalismo que lhe são próprios e fazem desse lugar o lugar do aprendizado do respeito ao outro,
ao diferente, do respeito à divergência e à compreensão da multiplicidade que envolvem o ser humano
em suas relações pessoais e no mundo em que vive. A prática da cidadania e a busca por uma escola e
uma sociedade mais democráticas passam por esse aprendizado, pela ética e pela ação solidária que
nos caracterizam enquanto humanidade e que revestem o papel da escola de uma importância ainda
maior. Nela, serão construídas e estimuladas as possibilidades de um convívio harmônico entre as
diferenças, as limitações e os anseios daqueles que dela fazem parte.
No conselho escolar, dada sua constituição, estão postos, em princípio, todos os pontos de vista,
representados por seus membros e expostos de modo a gerar, no debate, a busca por consensos que
possam significar a procura pela qualidade do trabalho da e na escola. Nele, serão articulados meios
capazes de valorizar a pluralidade da escola em favor da constituição de uma educação que represente
os anseios e necessidades que se colocam socialmente e que adentram seu universo no dia a dia da sala
de aula.
Inclusão e conselho escolar ganham um valor único no contexto da democratização da escola,

complementam-se e revestem-se de sentido enquanto caminhos na busca pela escola de qualidade para
todos, que há tanto almejamos.
. 16
Conselho Municipal de Educação, conselho escolar e formação continuada: democratização,
participação e qualidade de ensino
Flávio Caetano da Silva
Maria Cecília Luiz
Ana Lucia Calbaiser da Silva
Levando em conta a atual conjuntura mundial e o delineamento das políticas públicas no que se refere
à educação brasileira, este texto tem como objetivo refletir sobre alguns aspectos presentes na formação
continuada a distância em conselhos escolares e de conselheiros municipais de educação, principalmente
quanto às formas de participação no processo de democratização da educação com qualidade de ensino.
Para tanto, nos utilizamos do conceito de gestão democrática e participação para uma melhor
compreensão da formação continuada. Nossa análise tem como base acontecimentos e situações de
aprendizagem que ocorreram em ambos os cursos.
O curso de conselheiros municipais de educação foi ofertado para membros do Conselho Municipal
de Educação (CME) de municípios do Estado de São Paulo; e o de conselhos escolares, aos técnicos
das secretarias municipais e estadual de educação dos seguintes estados: São Paulo, Paraná, Rio
Grande do Sul, Espírito Santo, Bahia, Pernambuco e Piauí. Essa análise permitiu o entendimento da
importância da formação continuada e a observação dos problemas existentes nessas duas formações.
Gestão democrática: domínios legais e sociais
Se pensarmos na sociedade atual, em que o individualismo e a concorrência são características

predominantes, fica difícil concebermos um espaço no qual a democracia, a participação e o diálogo se
ressaltem. Sem aprendizado, o exercício da participação e das tomadas de decisão não muda a realidade
– trata-se de um processo que deve ser construído coletivamente, por meio do diálogo igualitário.
A gestão democrática e sua efetiva implantação em estabelecimentos públicos de ensino sucederam-
se sob a égide de duas perspectivas: a primeira esteve pautada pelos movimentos sociais e pelas políticas
públicas da década de 1980, resultando na Constituição de 1988; a segunda, por sua vez, moldada pelo
neoliberalismo e denominada de gestão por resultados, é conhecida como gerencialista ou
managerialista.
A respeito da primeira, verifica-se que, no começo da década de 1980, tem início um processo de
retomada da democracia e da reconquista dos espaços políticos que a sociedade civil brasileira havia
perdido. Os movimentos sociais centravam-se na consolidação e na conquista de novos espaços de
participação na esfera do Estado. Estes se fortaleceram com a Constituição de 1988, que estabeleceu a
democracia participativa por meio de conselhos de cogestão nos diferentes âmbitos de atuação do Estado
(conselhos de educação, de saúde, de assistência social, entre outros).
Os princípios defendidos – de igualdade de condições – para o acesso dos estudantes à escola e sua
permanência nela propiciaram um novo entendimento para a educação, possuindo, agora, um fator de
realização da cidadania, com padrões de qualidade de oferta e produto na luta pela superação das
desigualdades sociais e da exclusão.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) não só confirmava como também materializava a
garantia do direito público subjetivo à educação, determinando a eliminação de toda e qualquer forma de
discriminação para a matrícula ou permanência na escola. Isso garantiria ao estudante brasileiro o direito
de aprender e prosseguir seus estudos com um ensino de qualidade.
Para tais alterações, teve-se como meta a descentralização da administração escolar, por meio da
gestão democrática, assegurando, pelos colegiados, a participação de professores, funcionários, alunos
e pais nas decisões da escola. Destaca-se a importância do entendimento da sociedade civil, neste
momento histórico, de compartilhar as decisões na escola, garantindo a participação de todos.
Em consonância com a Constituição Federal, outras leis e decretos foram se regularizando para a
implantação da gestão democrática. Um exemplo disso é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (9.394/96), que, no artigo 14, declara a relevância da “participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes” (Brasil, 1996).
Na contramão dessas mobilizações, no início dos anos 1990, não só por causa da crise econômica
mas também pelo esgotamento do modelo de Estado brasileiro, o pensamento neoliberal, alicerçado na
defesa da sociedade de livre mercado, tornou-se referência para a redefinição do papel do Estado. Assim,
alguns termos aparecem associados à ideia de participação, tais como empowerment e accountability.7
7
Accountability é uma palavra recente no vocabulário político brasileiro. De origem inglesa, é associada à transparência, à prestação de contas e à
responsabilização.
. 17
Nesse novo contexto, também despontam as organizações não governamentais, o chamado Terceiro
Setor.
Nessa conjuntura, os ideais da Constituição de 1988 são negligenciados, e surge o discurso da
modernização educativa e da qualidade do ensino. Essa proposta neoliberal discute a qualidade da
educação do trabalhador com base na formação de competências, imprescindíveis para a atuação desses
trabalhadores em um mercado competitivo.
Com esse novo discurso, a gestão é concebida de maneira gerencialista ou managerialista,
aproximando a administração empresarial da administração escolar. Tal lógica, a gerencialista, entende
que a educação deve ter como foco a qualidade de resultados, compreendidos como fato de sucesso da
aprendizagem (Casassus8). Em outras palavras, uma boa gestão escolar está relacionada ao fato de a
escola ter bons índices de aprovação e baixos de evasão.
Ao aproximar a concepção de qualidade da educação do discurso de eficácia e eficiência
administrativa, a figura do diretor torna-se fundamental no gerencialismo, pois é ele o responsável pelos
índices mensuráveis por meio de avaliações externas. Atualmente, vemos esse tipo de controle de
qualidade dentro das escolas públicas, que se empenham para liderar o ranking de qualidade com a
intenção de receber “prêmios”, traduzidos em repasses financeiros.
Segundo Ferreira & Aguiar9, na década de 1990, apesar de as parcerias terem se multiplicado e de a
preocupação com os índices e resultados ter sido exaltada, o projeto político-pedagógico das escolas e
a qualidade do ensino nem sempre apresentaram grandes modificações. Seu grande desafio diz respeito
à função social que elas exercem, que é a de assegurar a todos e todas permanência com a aquisição
de aprendizagens significativas e de oportunidades de exercício da cidadania, com o desenvolvimento
das potencialidades de cada um e com um preparo básico para o mundo do trabalho. Para Ferreira &
Aguiar, precisamos, juntos, pensar os problemas de acesso e permanência, garantindo o sucesso dos
alunos na escola e ajudando a encontrar soluções que sejam mais adequadas às suas necessidades tão
diversas – e é nessa hora que entra a participação da comunidade. É preciso criar um ambiente acolhedor
para ouvir o que a população tem a dizer sobre o que espera do ensino.
Participação e diálogo
Sabemos que a modificação de um paradigma nem sempre contempla o cotidiano escolar, por isso
consideramos que a concepção de gestão educacional ou mesmo o entendimento de gestão democrática
não garantem, sozinhos, a democratização dos sistemas de ensino.
Podemos construir uma sociedade mais democrática por meio da participação, da discussão e do
diálogo, mas, para isso, é necessário que a escola abra caminho para a conscientização da população
por práticas que levem à formação de uma consciência crítica. Esse exercício se dá com a participação
efetiva de vários segmentos da escola e da comunidade, com eles opinando em decisões e tendo voz
para argumentar o que pensam – logo, não meros espectadores.
Garantir a participação de todos não significa ter os conselhos escolares apenas funcionando de forma
legal. De acordo com Luiz & Conti10, um dos grandes desafios, por exemplo, é a questão da
representação. A falta de tempo e de local para os representantes e representados se reunirem, a fim de
acordar nos assuntos concernentes à escola, tem sido um problema real nessas representações.
Geralmente, em conselhos de escola, temos representantes que defendem somente os seus interesses,
esquecendo-se do coletivo.
O conceito de participação fundamenta-se no de autonomia (capacidade das pessoas e grupos de
conduzir sua vida) e no de organização escolar, com objetivos coletivos e compartilhados. Pode-se
diferenciar uma escola por sua autonomia e pelo modo como descentraliza sua gestão, como delibera e
como executa um planejamento compatível com as realidades locais, todos e todas devendo acreditar
que o processo educacional seja algo a ser construído por meio de participação ativa.
Quando existe esse diálogo, pessoas com diferentes culturas possuem igual valor e dialogam entre si,
dando forma a novos saberes a partir da inteligência cultural. Consideramos que essa diversidade cultural
é salutar, não havendo uma cultura melhor que outra. A presença da diversidade humana na sociedade
resulta na multicultura, no sentido de que toda cultura é plural. Um comportamento multicultural significa
reconhecer o pluralismo cultural e aceitar a presença de ideias de diversas pessoas e, por conseguinte,
de culturas distintas.
8
CISESKI, Â. A. Aceita um conselho? Teoria e prática da gestão participativa na escola pública. São Paulo: USP/Faculdade de Educação, 1997.
9
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Org.) Gestão da Educação: Impasses, perspectivas e compromissos. 3 ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
10
LUIZ, Maria Cecília; CONTI, Celso. Políticas públicas municipais: os conselhos escolares como instrumento de gestão democrática e formação da cidadania.
In: Congresso de Leitura do Brasil, 16., 2007, Campinas, SP. Anais. Campinas, SP, 2007.
. 18
Nessa perspectiva, entendemos que há inúmeras formas de participação nas escolas, cujo exercício
pleno possibilita à comunidade maior inserção nos processos democráticos de nossa sociedade. Quando
essa participação está pautada pela ação comunicativa (HaBermas, 1987) e as pessoas têm a
possibilidade de desenvolver um diálogo igualitário dentro das escolas, há um ganho riquíssimo na
aprendizagem das crianças, pois a comunidade externa pode contribuir com seus saberes e experiências
para a equipe escolar em busca da promoção de uma educação de qualidade.
Freire11 nos alerta que a relação dialógica é percebida como uma prática fundamental à natureza
humana e à democracia:
A dialogicidade não pode ser entendida como instrumento usado pelo educador, às vezes, em
coerência com sua opção política. A dialogicidade é uma exigência da natureza humana e também um
reclamo da opção democrática do educador (Freire).
Urge a necessidade de processos emancipatórios de educação conduzidos pelo diálogo e pela
reflexão; eles devem permitir, segundo Beck, Giddens & Lash12, novas formas organizacionais, mais
democráticas.
Faz-se necessária uma mudança na relação conflituosa entre familiares e equipe escolar, de maneira
a promover espaços para a participação ao estabelecer um diálogo igualitário. Assim, a ideia é a de dar
lugar a debates em que os sujeitos (independentemente de sua posição social), juntos, construam os
currículos, de modo que tanto educadores quanto educandos aprendam.
Nessa perspectiva, o espaço escolar passa a ser um ambiente de ação comunicativa (HaBermas,
1987), formando indivíduos críticos e participativos e, portanto, fazendo parte, sendo parte e tomando
parte de tudo o que concerne à instituição.
Embora o discurso da gestão escolar seja relacionado, algumas vezes, à gestão democrática,
sabemos que os espaços coletivos e dialógicos nos processos escolares estão se constituindo a cada
dia. Toda uma cultura brasileira de não participação e medo está muito presente nas nossas relações
sociais. As famílias participantes da pesquisa afirmaram, em sua maioria, não fazer parte de sindicatos
nem ter ligação alguma com movimentos políticos. Os tabus e preconceitos também são significativos,
principalmente com relação aos sujeitos que se manifestam ou que questionam muito, fazendo pesar o
histórico que possuímos: o de sermos um país que permaneceu sob regime de ditadura militar e repressão
por mais de 20 anos.
As escolas devem intencionar essa participação, provocando, nas pessoas envolvidas, a vontade de
sempre buscar mais, aprender mais, sonhar com uma escola melhor. Compreendemos, por meio das
formações continuadas, que a participação está sendo construída de forma gradual, sendo imprescindível
a crença, por todos os componentes de dentro e de fora da escola, de que a gestão democrática é viável
e produz resultados.
Isso ficou evidente quando as pessoas envolvidas nessas unidades escolares perceberam resultados
e, por isso, foram, aos poucos, aderindo a algumas condutas e modificando as relações interpessoais
entre todos os da equipe escolar e os da comunidade local com mais respeito, responsabilidade e
solidariedade.
Processo formativo dos conselheiros do CME
O curso formativo dos conselheiros do CME compõe um conjunto de esforços da SEB/MEC

direcionado à criação e ao fortalecimento de Conselhos Municipais de Educação, como indicado no site
oficial do MEC:
O programa estimula a criação de novos Conselhos Municipais de Educação, o fortalecimento
daqueles já existentes e a participação da sociedade civil na avaliação, definição e fiscalização das
políticas educacionais, entre outras ações. O Pró-Conselho tem como principal objetivo qualificar gestores
e técnicos das secretarias municipais de educação e representantes da sociedade civil para que atuem
com relação à ação pedagógica escolar, à legislação e aos mecanismos de financiamento, repasse e
controle do uso das verbas da educação. Os Conselhos Municipais de Educação exercem papel de
articuladores e mediadores das demandas educacionais junto aos gestores municipais e desempenham
funções normativa, consultiva, mobilizadora e fiscalizadora (Brasil, 2013b).
Consideramos que essa ação formativa aprofunda as chances de experiências democráticas na escola
básica na medida em que se direcionam àqueles que transformam as políticas públicas educacionais em
ações diretas à sociedade, na medida em que nos permitem fazer que as políticas públicas educacionais,
originárias do governo federal, cheguem a diversos municípios paulistas.
11
FREIRE, Paulo. À sombra de uma mangueira. 8ª Ed. São Paulo: Ed. Ollhos d’Água, 2006.
12
BECK, U; GIDDENS, A; LASH, S. Modernização reflexiva. Política, transición y estética em el orden social moderno. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica,
1997.
. 19
Para garantir que tais ações sejam permanentes, oferecemos o curso em questão com o objetivo de
criar oportunidades de reflexão a educadores e profissionais da educação, bem como aos familiares de
estudantes, acerca das ações do Estado, pretendendo enfrentar os grandes desafios que a educação
representa em nossos dias.
Conselho Escolar: incentivador da articulação escola/sociedade.13
Aqui se pretende viabilizar aos diferentes segmentos que compõe a unidade escolar e a comunidade
local, principalmente aos membros do Conselho Escolar, identificar na sociedade práticas emergentes
que favorecem a construção da cidadania. Práticas sociais as mais diversas, que são traduzidas numa
intensa efervescência cultural e social, passam despercebidas ou não são legitimadas ou apoiadas não
só pela escola, como também pelos sistemas de ensino, ou mesmo, pela sociedade.
O que mais se evidencia é a existência de um discurso institucional que insiste em ignorar a capacidade
de intervenção e as ações que estão em marcha, organizadas pelas comunidades, visando à construção
de um mundo mais igual, ético, fraterno e solidário. Perceber, compreender, criticar e, se necessário,
alterar a sua prática pedagógica constitui um desafio para a escola, o que pode ser efetivado mediante
um conjunto de ações norteadas pelo projeto político-pedagógico construído coletivamente. Nessa
direção, pode-se considerar a multiplicidade de formas de atuação ao alcance das escolas e de seus
profissionais, tais como:
a) mapear as organizações populares existentes no bairro;
b) promover assembleias externas, em parceria com as entidades da sociedade civil, para analisar ou
propor políticas de desenvolvimento local;
c) inventariar a situação do bairro com o objetivo de compreender o contexto social, econômico e
político, o que significa entender o bairro, suas perspectivas, potencialidades, projetos do setor público e
do setor privado que modificarão a vida local.
Há um razoável consenso entre os educadores que o projeto político-pedagógico, construído de forma

coletiva e participativa, constitui o norte orientador das práticas curriculares e pedagógicas na escola. O
Conselho Escolar pode exercer um papel relevante na gestão escolar (pedagógico-administrativa)
contribuindo para a construção e implementação do projeto político-pedagógico da escola e para o
alargamento do horizonte cultural dos estudantes.
Nesse processo, o Conselho Escolar, ao atuar plenamente, no sentido de contribuir com a ampliação
das oportunidades de aprendizagens dos estudantes, não só se fortalece como instância de controle
social como também auxilia a escola pública no cumprimento de sua função social.
Conselho Escolar e a articulação com a comunidade
A escola pode propiciar a organização de situações que favoreçam ao estudante efetivar

aprendizagens que o leve a valorizar a história do seu bairro, dos líderes populares do seu lugar, da sua
raça, do seu gênero e da sua classe social. Incentivar no corpo discente o desenvolvimento de posturas
solidárias, críticas e criativas e propiciar a organização de situações que induzam o estudante a lutar
pelos seus sonhos são tarefas de uma escola comprometida com a formação cidadã.
Nesse sentido, a escola pode realizar atividades que despertem o senso estético, concorrendo, assim,
para a vivência mais plena dos estudantes, como seres humanos sensíveis, mesmo que estes convivam
em ambientes pouco estimuladores da beleza que a natureza e a produção cultural da humanidade
oferecem.
Incentivar e desenvolver atividades pedagógicas que permitam aflorar a sensibilidade e o bom gosto
dos estudantes pode ser um objetivo relevante da escola.
É necessário atentar que para possibilitar um ambiente favorável às aprendizagens significativas das
crianças e jovens que se encontram em situação de maior vulnerabilidade (como bem evidenciam as
manchetes que apontam para as estatísticas de violência, desemprego, gravidez indesejada e precoce e
restritas oportunidades culturais e de lazer), a escola depende, em boa parte, da ação solidária e
colaborativa da comunidade local em relação às suas propostas pedagógicas. Crianças e jovens,
habituados e fascinados pela vida livre das ruas, sem limites e regras, têm dificuldade de adaptação à
“estrutura tradicional” da escola.
O que pode contribuir para alterar esse quadro de incertezas e de dificuldades de toda ordem é levar
todas essas questões ao debate no coletivo da escola, expor as contradições que afloram
13
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/cad%2010.pdf
. 20
permanentemente na prática pedagógica, não se deixar intimidar pelo volume dos problemas e pela
precariedade de recursos que poderiam ser acionados visando à sua superação. Debater as situações
problemáticas, tomar decisões, desenvolver e avaliar as ações pedagógicas e administrativas, nos
colegiados, parecem ser formas bem-sucedidas de lidar com as inúmeras questões sociais e pedagógicas
que emergem no cotidiano da escola.
A participação nos projetos comunitários:
Nessa perspectiva, a escola pode procurar interagir com os projetos comunitários, de natureza
socioeducativa, que visem promover o ingresso, o regresso, a permanência e o sucesso dos estudantes
na escola. Estrategicamente, a escola e o sistema de ensino podem aproveitar a existência desses
projetos para discutir, apreciar e avaliar as condições de infraestrutura e pedagógicas locais, com o
propósito de implantar de forma progressiva e criativa o tempo integral, já sinalizado na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional e, de há muito tempo, uma realidade em países que alcançaram melhores
patamares na oferta da escolarização às suas populações.
Enfim, incentivar a constituição de projetos de vida dos estudantes articulados aos movimentos que
visam à construção coletiva do projeto de bairro, da cidade e da nação é um desafio. Projetos de vida que
significam crescimento pessoal e profissional, considerando a sociedade complexa e contraditória na qual
o estudante se situa. Contribuir para que o estudante se reconheça como ser histórico e que faz a história
em suas ações cotidianas e em interação com o outro é papel da escola. Esse reconhecimento do
estudante como ser histórico, capaz de, ao longo do tempo e em processos de lutas coletivas, mudar as
condições de vida e as relações sociais de trabalho nessa sociedade, valoriza a ação da escola.
Nessa direção, são variadas as atividades de cunho pedagógico que podem ser desenvolvidas na
escola e na comunidade com a participação decisiva do Conselho Escolar. São atividades propostas,
discutidas, desenvolvidas e avaliadas por docentes em sua relação com os estudantes, bem como por
outras instâncias da escola e pelo Conselho Escolar.
II. Conselhos de Classe
Os Conselhos de Classe ocorrem em grande parte das escolas, guiados por modelos de avaliação
classificatórios, com o objetivo de conceder uma sentença ao aluno. Hoffman entende que esta deve ser
uma ação dirigida ao futuro, com caráter interativo e reflexivo, deliberando sobre novas ações que
garantam a aquisição de competências para à aprendizagem dos alunos.
Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser
moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito
menos à questão do seu projeto14.
A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel
como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da
economia, das comunicações, da educação e da cultura, pelo pluralismo político, pela emergência do
poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela participação e autonomia contra toda forma de
uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada língua etc. A
multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo.
Como isso se traduz na escola?
Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participação no espaço Escolar ganhou tanta força. Estes
têm sido temas marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa preocupação tem-se traduzido,
sobretudo pela reivindicação de um projeto político pedagógico próprio de cada escola. Neste texto,
gostaríamos de tratar deste assunto, sublinhando a sua importância, seu significado, bem como as
dificuldades, obstáculos e elementos facilitadores da elaboração do projeto político pedagógico.
Começaremos esclarecendo o próprio título: “projeto político pedagógico”. Entendemos que todo
projeto pedagógico é necessariamente político. Poderíamos denominá-lo, portanto, apenas “projeto
pedagógico”. Mas, a fim de dar destaque ao político dentro do pedagógico, resolvemos desdobrar o nome
em “político pedagógico”.
14
Texto extraído de GADOTTI, Moacir. “Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua realização”.
. 21
Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola — como
conjunto de objetivos, metas e procedimentos — faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto.
Isso não significa que objetivos metas e procedimentos não sejam Necessários. Mas eles são
insuficientes, pois, em geral, o plano fica no campo do instituído, ou melhor, no cumprimento mais eficaz
do instituído, como defende hoje todo o discurso oficial em torno da “qualidade” e, em particular, da
“qualidade total”. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa.
Tornar-se instituinte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história,
que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos
e o seu modo de vida. Um projeto Sempre confronta esse instituído com o instituinte.
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é por isso mesmo, sempre um
processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola.
De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola?
O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão
democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém
capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa
pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor ou de uma diretora se dá a partir
da escolha de um projeto político pedagógico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de escola,
o que se está elegendo é um projeto para a escola.
Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade.
Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem
duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais
serão os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogância do dono
da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história
da educação da nossa época.
Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Não
se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia
para executá-lo e avaliá-lo.
A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A
gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade
escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um
aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade. A gestão democrática da escola
implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os
seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão
democrática pais, mães, alunas, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de
responsabilidade pelo projeto da escola.
Avaliação Escolar e Conselho de Classe15
Quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se as concepções de avaliação escolar presentes

nas práticas educativas dos professores. Neste sentido, a importância dos Conselhos de Classe e dos
processos avaliativos da escola está nas possibilidades e capacidades de leitura coletiva da prática, bem
como diante do reconhecimento compartilhado das necessidades pedagógicas, de modo a mobilizar esse
coletivo no sentido de alterar as relações nos diversos espaços da instituição.
Avaliar é tarefa antiga das escolas, existe desde a sua criação e, embora haja variedade nas formas
da atividade avaliativa, ela manteve, ao longo dos séculos, um certo caráter punitivo, presente, ainda,
hoje nas escolas que valorizam a verificação em detrimento da avaliação, conforme afirma Luckesi (2003).
Assim o que hoje se observa é que a avaliação está centrada no desempenho cognitivo dos alunos, sem
referência a um projeto de escola ou ao trabalho docente, objetos também de avaliação.
Os processos de avaliação escolar refletem os posicionamentos dos profissionais e são
fundamentados pelas concepções de escola, de ensino, do papel do professor, do papel do aluno, que
cada um possui. A organização e as condições de trabalho do professor apresentam-se como fatores
determinantes no processo e orientam as diferentes práticas docentes. A transformação da prática
15
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2199-6.pdf
. 22
pedagógica liga-se estreitamente à alteração da concepção de avaliação porque a construção do
processo avaliativo expressa o conhecimento da e sobre a escola.
A concepção de avaliação que aponta para os atos de aprovar ou reprovar o aluno com base em um
registro numérico, são procedimentos nos qual o professor assume o papel de juiz ao utilizar-se de provas,
consubstanciado por mecanismos de verificação da aprendizagem de conteúdos específicos, num
determinado momento do processo. Assim, entende-se que existe uma visão reduzida e equivocada do
processo de avaliação, já que a nota, produto concreto dessa aferição, reflete apenas o resultado do
desempenho cognitivo do aluno e nunca o processo educativo que o levou a tal resultado.
É importante ressaltar que esta simples verificação não possibilita a melhoria do ensino e,
consequentemente, da aprendizagem, pois ela é estática, somente constatando erros e acertos que
classificam os alunos em aprovados ou reprovados, provocando a exclusão e a evasão escolar.
Repensar esta prática deve ser tarefa urgente e substituí-la pela avaliação enquanto processo de
formação humana é uma necessidade. A avaliação, enquanto atividade dinâmica presente na escola,
deve subsidiar decisões e reencaminhamentos da prática docente por intermédio da coleta, da análise e
da síntese de dados resultantes da prática pedagógica que considera a aprendizagem um processo onde
a socialização do saber científico deve ser garantida, contribuindo com a inclusão e a melhoria da
qualidade da aprendizagem.
É necessário ver a aprendizagem como um processo e as disciplinas curriculares como um meio para
se chegar a ser um cidadão e não como conteúdos que se dominam pela memorização. Daí a
necessidade de um currículo centrado no desenvolvimento, na construção, na experiência que oportuniza
a autonomia e transformações sociais significativas e de uma avaliação que contribua para a formação
humana. Nesta perspectiva, Lima16, afirma que a avaliação para formação humana contrapõe-se à noção
vigente, uma vez que seus objetivos são nortear o aluno, informar ao professor o estágio de
desenvolvimento em que ele se encontra, e orientar os próximos passos do processo. Dessa forma, ela
não classifica, mas situa. E situa para auxiliar no processo de formação do aluno, decorrendo daí sua
importância para a prática pedagógica, que deve sempre propiciar ao educando novas possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem.
O Papel do Conselho de Classe
Para a compreensão acerca do papel do Conselho de Classe faz-se necessário o conhecimento da

história dessa instância colegiada conforme disposto pela legislação educacional contemporânea.
O Conselho de Classe francês tem, portanto, um caráter específico, encaminhando para a seleção e
a distribuição do aluno no sistema dualista implantado na França naquele período. Os pareceres dos
Conselhos serviriam para orientar os alunos às diversas modalidades de ensino (clássico ou técnico) de
acordo com as “aptidões” e o “caráter” demonstrado pelos mesmos.
Essa experiência de Conselho de Classe foi trazida ao Brasil por educadores brasileiros que foram
estagiários em Sèvres, em 1958, e sua implantação foi feita no Colégio de Aplicação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (CAP).
Acredita-se que a importação das ideias trazidas pelo Conselho de Classe francês, como afirmado por
Rocha, só foi possível porque já teria havido um processo de desenvolvimento de um ideário pedagógico,
que estaria impregnando o meio educacional por meio da pedagogia escolanovista que sugere uma
organização que valoriza o trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos.
Com base nesse pressuposto e retrocedendo no tempo, a criação do Conselho de Classe encontra
suas origens no cerne das ideias que permearam a tendência escolanovista da educação. Quando se lê
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, expõe Dalben, percebem-se elementos do tipo:
“O ensino de segundo grau começa por um ano de estudos numa classe de orientação, depois da qual
se divide em três secções: clássica, moderna e técnica. O encaminhamento para essas secções faz-se
tendo em conta os desejos das famílias e o interesse geral, segundo o gosto e as aptidões nas classes
de orientação e eventualmente nas classes seguintes”17
16
LIMA. Elvira Souza. Avaliação, educação e formação humana. In: Avaliação de desempenho e progressão continuada. Secretaria Estadual de Educação de
Minas Gerais – PROCAD – Guia de Estudo nº. 6, p. 27-41, 2001.
17
(LUZURIAGA, 1959, p.117).
. 23
Esses elementos apontam para o início da valorização das ideias de atendimento individualizado, de
estudo em grupos e, especificamente, de reunião dos profissionais para discussão de um determinado
tipo de atendimento ao alunado.
A ideia de uma nova organização de escola, como “organismo vivo”, de “comunidade palpitante pelas
soluções de seus problemas”, proposta no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, é contrária à
centralização de poder e de decisões, considerando necessária a adaptação da escola a interesses e
necessidades dos alunos. Essa nova concepção de escola sugere uma organização que valoriza o
trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos. Entretanto, o Conselho de Classe
instituído na organização de modo a operacionalizar essas ideias, ainda não aparece nesse momento.
Os Conselhos de Classes só foram instituídos no Brasil a partir da lei 5692/71 –LDB do Ensino de 1º
e 2º graus. Essa lei veio para dirigir o sistema escolar por meio de um processo político pautado pelo
autoritarismo, sem a participação de setores representativos da nacionalidade. Ela vem definir uma nova
estrutura para o sistema educacional, reunindo os diversos ramos existentes (secundário, comercial,
industrial, agrícola e normal) num só, além de propor a profissionalização do educando (Dalben18).
Esse novo sistema educativo brasileiro introduzido pela Lei 5692/71 tinha como um de seus propósitos
fundamentais a transformação do estudante em indivíduo treinável, instrumentalizado nos valores do
capital, na competição e na racionalidade deste.
O PREMEN foi implantado, a partir de 1970, em vários estados do Brasil, os quais realizaram
convênios com as prefeituras dos diversos municípios atingidos por ele, para com isso executá-lo em
larga escala. Para isso grupos de professores eram treinados nesse programa para, posteriormente,
implementar as chamadas escolas polivalentes, já dentro dos modelos observados nos estados Unidos.
A promulgação da Lei 5692/71 ocorreu após a implantação desse programa nas escolas polivalentes
e, a partir dela, foi possível a orientação normativa e legal desse tipo de escola para a estrutura e
funcionamento de todo o ensino de 1º e 2º graus.
É importante ressaltar que, segundo Dalben, anteriormente à Lei 5692/71, o Conselho de Classe não
se apresentava como instância formalmente instituída na escola, acontecendo, como afirma Rocha
(1982), de forma espontânea em escola que voluntariamente se dispusesse a enxergá-lo como de
importância pedagógica. Sua implantação, entretanto, não se deu claramente por meio da nova lei, mas
ocorreu indiretamente, por intermédio de orientações vindas do modelo de escola proposto pelo
PREMEN, que apresentava o Conselho de Classe como órgão constituinte da escola.
Os Conselhos Estaduais de Educação com base em pedidos de esclarecimento sobre a Lei 5692/71,
produziram pareceres e resoluções orientadores, que de certa forma encaminhavam as discussões para
a formalização de instâncias de avaliação coletiva na escola, do tipo Conselho de Classe que deveria ser
implementado. Conclui-se que o novo modelo de escola foi formalmente implantado por meio dos novos
regimentos escolares elaborados pelas escolas, que passaram a orientar seu funcionamento. Nesses
regimentos, encontra-se o Conselho de Classe como um dos órgãos instituídos.
É legítimo dizer que a Lei 5692/71 deu abertura aos Conselhos Estaduais de Educação para traçar as
diretrizes de sua operacionalização, conforme o que diz o artigo 2º em seu parágrafo único: [...] “a
organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento de ensino será regulada no
respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do sistema, com observância de normas fixadas
pelo respectivo Conselho de Educação”.
Entretanto, pode-se afirmar que do “PREMEN” emanavam, de forma direta e indireta, as orientações
necessárias para a operacionalização da lei. Essas orientações apresentavam uma relativa “abertura” às
escolas, havendo, no entanto, pouca clareza à forma de execução.
No contexto de implantação da lei 5692/71 e da concepção de ensino subjacente e essa organização,
onde a referida lei estruturava o sistema educacional, num clima político pautado pelo autoritarismo,
excluindo a participação de setores representativos da sociedade, acarretou a desconfiança por parte dos
profissionais da escola nas possibilidades do Conselho de Classe como um espaço capaz de intensificar
a construção de processos democráticos de gestão. Assim sendo, o objetivo fundamental da instância,
que seria o de propiciar a articulação coletiva dos profissionais num processo de análise compartilhada,
considerando a globalidade de óticas dos professores, não foi atingido, perdendo assim sua importância
e sua riqueza no trato das questões pedagógicas.
O Conselho de Classe, como uma instância coletiva de avaliação do processo de ensino e
aprendizagem, reflete essas concepções, assim como as limitações e contradições próprias a elas, já que
18
DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de Classe e Avaliação. Perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas-SP, Papirus,
2004.
. 24
o posicionamento dos profissionais é que dará seu contorno político. No contexto (...), o Conselho de
Classe não conseguirá desempenhar seu papel original de mobilizar a avaliação escolar no intuito de
desenvolver um maior conhecimento sobre o aluno, a aprendizagem, o ensino e a escola, e
especialmente, de congregar esforços no sentido de alterar o rumo dos acontecimentos, por meio de um
projeto pedagógico que visa ao sucesso de todos.19
A ruptura da visão tradicional de ensino, que segregava os segmentos sociais, iniciou com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96, gestada em um contexto no qual a política estava
voltada ao social. Em decorrência desta Lei, todo conceito acerca do sistema educacional e suas
organizações foi revisto, com base em princípios democráticos.
Principais diferenças entre Conselho Escolar e Conselho de Classe
O Conselho Escolar é formado por professores, equipe pedagógica de pais e alunos. É responsável
pelas decisões em prol da escola, através de pintura, organização e outros eventos.
O Conselho de Classe permite que os professores, coordenadores e diretores se reúnam para fazer
apontamentos dos alunos, observar seus resultados, andamentos.
Questões
01. (Prefeitura de Rio Branco/AC - Cuidador Pessoal – IBADE/2017). A principal função do

Conselho Escolar é:
(A) estudar os diversos campos sociais (econômico, político e cultural), refletindo sobre o sentido de
qualidade mais adequado à educação.
(B) refletir sobre as dimensões e os aspectos que necessitam ser avaliados, ao se construir uma escola
cidadã e de qualidade.
(C) conhecer parcialmente o trabalho que se desenvolve na escola, em suas especificidades e na
relação que existe entre essas partes.
(E) estar ligado, prioritariamente, à essência do trabalho escolar.
02. (UFMA - Pedagogo – UFM/2016). Sobre o papel do Conselho Escolar e o lugar que ocupa na
estrutura geral da escola, especialmente entre os demais órgãos colegiados, julgue a afirmativa correta.
(A) (...) Dos órgãos colegiados com funções apenas fiscalizadoras estão a Associação de Pais,
Mestres e Funcionários e o Grêmio Estudantil e os com funções deliberativas e consultivas estão o
Conselho de Classe e o Conselho de Alunos.
(B) (...) Os conselhos escolares são órgãos representativos da sociedade que falam em nome do
governo para os dirigentes das escolas.
(C) (...) O Conselho Escolar não tem nenhuma relação com a prática educativa e nem com o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
(D) (...) Dos órgãos colegiados, o Conselho Escolar, devido a sua formação e fins, é o mais importante
porque congrega, além da direção, participantes dos demais colegiados e representantes da comunidade
na qual está inserida a escola.
(E) (...) Cabe ao Conselho Escolar na sua função deliberativa emitir pareceres para dirimir as dúvidas
e tomar decisões quanto às questões pedagógicas, administrativas e financeira, no âmbito de sua
competência.
03. (SEDUC/RO - Professor Classe C – Sociologia – IBADE/2016). Sobre o conselho de classe, leia
as afirmativas.
I. O conselho de classe, em uma visão democrática, é uma instância meramente burocrática em que
se buscam justificativas para o baixo rendimento dos alunos.
II. O conselho de classe guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e
tem por objeto de estudo o processo de ensino.
III. Para maior eficácia do conselho de classe, seria necessário o envolvimento de outros segmentos
da comunidade escolar, por exemplo, alunos representantes de turmas.
19
(DALBEN, 2004, p. 38).
. 25
Está correto o que se afirma apenas em:
(A) II e III.
(B) I e II.
(C) I e III.
(D) I.
(E) III.
Respostas
01. Resposta: E
O Conselho Escolar é formado por professores, equipe pedagógica de pais e alunos. É responsável
pelas decisões em prol da escola, através de pintura, organização e outros eventos.
02. Resposta: D
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva e fiscal, não tendo
caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seu Dirigente ou
Conselheiros.
Tem como objetivo efetivar a gestão escolar, na forma de colegiado, promovendo a articulação entre
os segmentos da comunidade escolar e os setores da escola, constituindo-se no órgão máximo de
direção.
03. Resposta: A
O Conselho de Classe permite que os professores, coordenadores e diretores se reúnam para fazer
apontamentos dos alunos, observar seus resultados, andamentos. Para melhoria e contribuição desses
profissionais, conta-se inclusive com a ajuda dos representantes de turmas.
Projeto Político-Pedagógico da Escola.
Projeto Político-Pedagógico
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola
precisa ter um projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico).
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere,
que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória
de lei. Plano geral de edificação.
Segundo Veiga20, ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção
de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever
um futuro diferente do presente.
Nas palavras de Gadotti21:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos

de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou
encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola.
20
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14ª edição Papirus, 2002.
21
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994.
. 26
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é

a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no
sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve
considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que “não é
descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação
recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-

se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza
os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em
dois níveis: como organização da escola num todo e como organização da sala de aula, incluindo sua
relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do
trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia

da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como
espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias
à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de
aula.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos
e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a
construção do projeto político-pedagógico.
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática
pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica
viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e
do ensino de nossa escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se
processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o
. 27
domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas
coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas22 que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força – às vezes
favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos
professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da
escola.
Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua

organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria
de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em

conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores,
implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-
pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários
a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador
que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização
em busca de sua autonomia e qualidade.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico
da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma
instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e
contradições dessa sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo
de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso,
desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A
arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos
faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente
a escolha do projeto das escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia
para executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto uma exigência de seu projeto
político-pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade
escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um
aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade.
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços
educacionais. Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte na responsabilidade pelo
projeto da escola.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na
escola pública:
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo.
22
FREITAS Luiz Carlos. "Organização do trabalho pedagógico". Palestra proferida no 11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Hamburgo,
agosto de 1991.
. 28
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da

escola e de todos os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre professores e alunos, o
que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos
dos conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua própria aprendizagem. E para ele tornar-
se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da
escola que faz parte também do projeto de sua vida.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da escola, não se limitam

à mera declaração de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença precisa ser sentida
no conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino,
na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas
assistir reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na
circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na
distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas,
na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc.
Então não se esqueça:
1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendido como um processo de mudança e
definição de um rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar,
sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão política
pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente os diversos segmentos
escolares e a própria comunidade onde a escola se insere.
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo, as pessoas ressignificam suas

experiências, refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e
utopias, demonstram seus saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento, dão sentido
aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de
convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Este
movimento visa promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário e a
assunção de uma intencionalidade política na organização do trabalho pedagógico escolar.
3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionalidade significadora, é necessário que as
partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituição
e que haja vivencia dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que estar envolvida na
construção e explicitação dessa mesma intencionalidade.
Processos e Princípios de Construção
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no artigo 12, define claramente a incumbência
da escola de elaborar o seu projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da sala de aula e dos muros da escola,
no sentido desta estar inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos
alunos, mas de toda a sociedade.
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orientadores a
responsabilidade de participar da elaboração desse projeto.
A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipatória se constitui num

processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar
e acadêmica dele devam participar, comprometidos com a integridade do seu planejamento, de modo
que todos assumem o compromisso com a totalidade do trabalho educativo.
. 29
Segundo Veiga23, a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da
escola como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e
gratuita:
Igualdade: de condições para acesso e permanência na escola. Saviani24 alerta-nos para o fato de
que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida
pela mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em
seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no ponto de partida e
democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que
a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de
qualidade.
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao
projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se
busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está
subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está
afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo25 afirma que a qualidade formal: “(...) significa
a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do
desenvolvimento”.
Política - a qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins,
valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”.
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no desafio de
manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada
com a qualidade política e esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão.
Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto,
vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem
na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica
consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e
pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão
definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do
projeto político-pedagógico.
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões

pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da
escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na
sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica
a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A
socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da
reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que
23
24
SAVIANI, Dermeval. "Para além da curvatura da 'vara". In: Revista Ande no 3. São Paulo, 1982.
25
DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994.
. 30
anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é
mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos
diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas
palavras de Marques26: A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as
pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,
contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário,
portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia
remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições
externas.
Para Rios27, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em
situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência
de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros,
não, apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na
construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.
Valorização do magistério: é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico. A

qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de
participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação
(inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação
integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses
indispensáveis à profissionalização do magistério.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento

profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a
partir de sua prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que
não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos
profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores
articulado com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico.
Assim, compete à escola:
- proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais;
- elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no
sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão
democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios do projeto
político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual
26
MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In: Revista Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola no 18. ljuí,
Unijuí, abr./jun. 1990.
27
RIOS, Terezinha. "Significado e pressupostos do projeto pedagógico". In: Série Ideias. São Paulo, FDE,1982.
. 31
organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de
gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações
de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais,
distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da
organização escolar. Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da
realidade.
Estratégia de Planejamento
Definição de marco/referência: é necessário definir o conjunto de ideias, de opções e teorias que

orientará a prática da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para
assim definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas ela
buscará formar e qual a sua intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção permite
clarear os critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que se refere à dimensão
pedagógica, comunitária e administrativa.
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise do contexto, trabalho individual, em
grupo, debates, elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos
envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do
contexto em que a escola se insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la numa
dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas da comunidade, de onde
vieram quais grupos étnicos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações deste
trabalho, como é a vida no período da infância, juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta
comunidade, quais são as formas de organização desta comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tempo histórico,
no sentido de perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o
que tem de comum e tentar fazer relação com outros espaços, com a sociedade como um todo. Discutir
como se vê a sociedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como estes são
manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de organização.
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagógico propõe-se discutir: que tipo de
sociedade nós queremos construir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade,
como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito durante a sua vida.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos a concepção e os princípios para
o papel que a escola pode desempenhar na sociedade.
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de cada um, discutir com todos os segmentos
como queremos que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver para ajudar a
construir a sociedade que idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica da escola, como
devem ser as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como
a escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela, analisando qual a importância desta
relação para os sujeitos que dela participam.
Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto e se constitui num momento importante

que permite uma radiografia da situação em que a escola se encontra na organização e desenvolvimento
do seu trabalho pedagógico acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer comparações e
estabelecer necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto.
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser lido por todos. Com base neste documento
deve-se elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os elementos que aparecem no
documento com a prática social vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre escola e a
comunidade, como ela trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social, como
os conteúdos são escolhidos, como os professores planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como
e quando se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, quem participa desta
avaliação, como a escola tem definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as
. 32
relações e a participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais, funcionários e
comunidade na organização do trabalho pedagógico escolar.
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos da equipe que elabora o projeto. Com
a finalização do diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um plano de
ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no
marco referencial.
Propostas de Ação: este é o momento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, normas,
ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades apontadas a partir do
diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema constatado,
cada necessidade apontada é preciso definir uma proposta de ação.
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se definir
ações permanentes, ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir a meta
definida. Além disso, é preciso justificar cada meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos
necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avaliação.
Com base nesses três momentos que devem estar dialeticamente articulados elabora-se o projeto
político-pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)planejado.
Etapas
Devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma

nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle
hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma

de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem assim ser definidas:
Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: definição da periodicidade e das tarefas

para a elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e compromisso
com o trabalho de elaboração.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se
considerando que as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas nas atitudes de
solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos
princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico.
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço
de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola.
Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas,
propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão
coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos
com o processo educativo, a descentralização do poder.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de seu nome, etc.
Abrangência da ação educativa referente:

- Nível de ensino e suas etapas;
- Modalidades de educação que irá atender;
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe pedagógica e administrativa;
- À comunidade externa: entorno social.
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela instituição.
. 33
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve observar ainda os planos e Políticas
(federal, estadual ou municipal) de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas
legislações em vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação.
Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância com sua opção do método, da teoria
que orienta sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo
e a opção por um referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos:
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa
identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza
para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise
interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma
cultura.
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente
situado e culturalmente determinado.
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas
instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar.
4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares,
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o
controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas
pela sala de aula e pelo ambiente escolar”.
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos
no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na
relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade
a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconômicas
e culturais”.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente desvelar as visões
simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como alguém que
tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão
crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por
intermédio dos currículos escolares.
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e metodológicas quanto à educação

infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação
profissional. Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de avaliação:
indicadores de aprendizagem, diretrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.
Programa de formação continuada: concepção, objetivos, eixos, política e estratégia.
Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de educação comunitária, princípios,

objetivos e estratégias.
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de atividades.

- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comunitária.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário

escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos
escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os
períodos para reuniões técnicas, cursos etc.
. 34
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas
constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma
Enguita28.
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana e, são
vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o

currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente
separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela
administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as
relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que
conduz a um ensino em extensão.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu
tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a escola
como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o
que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em
ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de
aula.
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâmetros, mecanismos de avaliação

interna e externa, responsáveis, cronograma.
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no projeto pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte organização: apresentação, dados de

identificação, organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos,
organização curricular, processo de avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo de
formação continuada, organização e utilização do espaço físico, projetos/programas, referências, anexos,
apêndices, dentre outros:
Finalidades
Segundo Veiga29, a escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam
ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação educativa
que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola
referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados.
Alves30 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na determinação
das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza que:
interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior
do território social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa
ou marginal.
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais
tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o
conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da
esfera administrativa educacional.
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a
escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não
28
ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
29
30
ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto Edições Asa, 1992.
. 35
passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e
avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.
Estrutura Organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas.
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e

financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma
material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto
de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências
escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das administrativas, “organizam as funções

educativas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas
pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino e de
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por
quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização
orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão
da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder,
seus conflitos.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura

burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade
social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com
a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico – pela conformidade às regras
fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam
e executam, que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três
aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar

os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar,
estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as
estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que
se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros)

e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto
político-pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização.
Processo de Decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e principalmente das decisões
é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando e
submissão, de poder autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo

com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no
processo de decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e da
descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se instalarem
mecanismos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
. 36
Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse processo é fundamental, pois o
trabalho é garantir a satisfação do bom atendimento em prol de toda a instituição.
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em dados concretos sobre
como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação do projeto
político-pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca
explicar e compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas relações,
suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é
conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a
avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo,
ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade

escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de
ação, momento de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes
das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da
capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.
Questões
01. (SEDUC-RO - Professor – História – FUNCAB) Quanto ao Projeto Político-Pedagógico, é

INCORRETO afirmar que ele:
(A) deve ser democrático.
(B) precisa ser construído coletivamente.
(C) confere identidade à escola.
(D) explicita a intencionalidade da escola.
(E) mostra-se abrangente e imutável.
02. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência – Área de Pedagogia CESPE) Julgue o item a seguir,
relativo a projeto político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser considerado processo de
permanente reflexão e discussão a respeito dos problemas da organização, com o propósito de propor
soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos almejados.
Os pressupostos que norteiam o projeto político-pedagógico estão desvinculados da proposta de
gestão democrática.
( ) Certo ( ) Errado
03. (Prefeitura de Palmas/TO - Professor - Língua Espanhola – FDC) “O projeto político-

pedagógico antecipa um futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e arquivado como
prova do cumprimento de tarefas burocráticas.”
(Ilma Passos)
Segundo a autora, o projeto político-pedagógico, comprometido com uma educação democrática e de

qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como:
(A) atividades articuladas, com temas selecionados semestralmente.
(B) planejamento global, com conteúdos selecionados por série.
(C) ação intencional, com compromisso definido coletivamente.
. 37
(D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores.
(E) instrumento técnico, com definição metodológica.
04. (IFRN - Professor - Didática) A construção do projeto político-pedagógico da escola exige a

definição de princípios, objetivos, estratégias e, acima de tudo, um trabalho coletivo para a sua
operacionalização. Numa perspectiva crítica e democrática, o projeto político-pedagógico da escola
proporciona:
I - melhoria da organização pedagógica, administrativa e financeira da escola, bem como o
estabelecimento de novas relações pessoais e interpessoais na instituição;
II - redimensionamento da prática pedagógica dos professores e formação continuada do quadro
docente.
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
Assinale a opção em que todas as afirmativas estão corretas:

(A) I, II e III.
(B) I e IV.
(C) I, II e IV.
(D) I e II
05. (Pref. Maceió/AL - Professor - Área 1º ao 5º ano - COPEVE/UFAL/2017) Não se constrói um

Projeto Político Pedagógico sem norte, sem rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também
político (GADOTTI e ROMÃO, 1997). Dadas as afirmativas,
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
III. O Projeto Político Pedagógico de uma escola é fruto de uma ação cotidiana e que precisa tomar
decisões para o bem de toda comunidade escolar.
Verifica-se que está(ão) correta(s)

(A) I, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
06. (Pref. São Luís/MA - Professor de Nível Superior – CESPE/2017) A partir da participação da
comunidade escolar e da reflexão a respeito da composição escolar, a organização da escola, desde os
tempos e espaços do currículo até o relacionamento com a comunidade, é estabelecida
(A) no plano de aula anual.
(B) no plano de curso.
(C) no conselho de classe.
(D) na reunião de pais.
(E) no projeto político-pedagógico.
07. (Pref. Lagoa da Prata/MG - Especialista Educacional – FGR) “A construção do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) é um processo dinâmico e permanente, pois continuamente novos atores se
incorporam ao grupo, trazendo novas experiências, capacidades e necessidades, assim como novo
interesses e talentos, exigindo que novas frentes de trabalho se abram.
É um eterno diagnosticar, planejar, repensar, começar e recomeçar, analisar e avaliar.”
(VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Escola: espaço do projeto político pedagógico.
Campinas, SP: Papirus, 1998, pág. 183)
Tendo como referência a construção do PPP, marque V para as alternativas VERDADEIRAS e F para
as FALSAS.
. 38
( ) Eliminação das relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais.
( ) Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre
os agentes educativos.
( ) O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
( ) A elaboração do PPP possibilita aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo
democrático.
A sequência CORRETA, de cima para baixo é:

(A) V, F, F, V.
(B) F, F, F, V.
(C) V, F, V, V.
(D) F, V, V, F.
08. (IFBA - Professor - FUNRIO) O projeto educacional é, respectivamente, político e pedagógico,

porque
(A) perpetua valores da cultura da sociedade a que atende e impõe as opções pedagógicas da unidade
de ensino
(B) reproduz os valores sociais e culturais e propõe opções educativas que levam à construção de
ideais pedagógicos.
(C) favorece a formação dos sujeitos para um tipo de sociedade que se deseja e define as ações para
que a escola cumpra suas intenções educativas.
(D) responde às demandas da sociedade e organiza as estratégias pedagógicas traçadas pela direção
e coordenação pedagógica da escola.
(E) repete as estruturas sociais e especifica o trabalho pedagógico em linhas científicas, acadêmicas
e educativas.
09. (DEPEN – Pedagogo - CESPE) São funções do projeto político-pedagógico: diagnóstico e análise
da realidade, definição de objetivos e eixos norteadores, determinação de atividades e responsabilidades
a serem assumidas, além da avaliação dos processos e resultados previstos.
10. (SEEAL – Pedagogo - CESPE) Para evitar prejuízo à autonomia escolar, não deve haver
articulação do projeto político pedagógico das escolas com o sistema nacional de avaliação.
Respostas
01. Resposta: E
O PPP deve ser democrático, construído de forma coletiva, conferindo a identidade da escola junto à
comunidade, explicitando a intencionalidade da escola, de forma abrangente.
“O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa
em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola”. (Gadotti31). Por isso, a questão
com palavra imutável está incorreta.
02. Resposta: Errado

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.
03. Resposta: C
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
31
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94.
. 39
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.
04. Resposta: C
Os processos e princípios do PPP são: Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais; Gestão Democrática: é um
princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e
financeira (que valida a alternativa I); Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia
de autonomia; Valorização do magistério (que valida a alternativa II).
Já as alternativas III e IV, tornam-se inválidas devido às palavras grifadas:
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo
a superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
05. Resposta: B
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas I e II incorretas:
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
06. Resposta: E
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
07. Resposta: A
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas II e III Falsas:
Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre
os agentes educativos.
O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
08. Resposta: C
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é
a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no
sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
09. Resposta: Certo

O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se
em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal
e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
10. Resposta: Errado

Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
. 40
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Planejamento e Plano Escolar/Ensino.
Planejamento escolar
Para Moretto32, planejar é organizar ações (ideias e informações). Essa é uma definição simples
mas que mostra uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que o planejamento deve
existir para facilitar o trabalho tanto do professor como do aluno.
Gandin33 sugere que se pense no planejamento como uma ferramenta para dar eficiência à ação
humana, ou seja, deve ser utilizado para a organização na tomada de decisões. Para melhor entender
precisa-se compreender alguns conceitos, tais como: planejar, planejamento e planos.
Planejamento: “É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece e

determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos e
meios necessários para a consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação.”
Plano Nacional de Educação: “Nele se reflete a política educacional de um povo, num determinado
momento histórico do país. É o de maior abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no nível
nacional, estadual e municipal.”
Plano de Curso: “O plano de curso é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor

naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral,
dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida.”
Plano de Aula: “É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (...) É a
sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o
aluno interagem, numa dinâmica de ensino e de aprendizagem.”
Plano de Ensino: “É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou um
semestre; é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e
desenvolvimento metodológico.”
Projeto Político Pedagógico: “É o planejamento geral que envolve o processo de reflexão, de

decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo
de organização e coordenação da ação dos professores. Ele articula a atividade escolar e o contexto
social da escola. É o planejamento que define os fins do trabalho pedagógico.” (MEC34)
Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar para o professor a importância, a funcionalidade
e principalmente a relação íntima existente entre essas tipologias.
Segundo Fusari35, “Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos

“planejamento” e “plano” como sinônimos, estes não o são.”
Outro aspecto importante, segundo Schmitz36 é que “as denominações variam muito. Basta que fique
claro o que se entende por cada um desses planos e como se caracterizam.” O que se faz necessário é
estar consciente que:
32
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
33
GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da prática educativa.
www.maxima.art.br/arq_palestras/planejamento_como_ferramenta_(completo).doc.
34
MEC – Ministério da Educação e Cultura. Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos – Avaliação e Planejamento – Caderno 4 – SECAD – Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – 2006.
35
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas.
www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf.
36
SCHMITZ, Egídio. Fundamentos da Didática. 7ª Ed. São Leopoldo, RS: Editora Unisinos, 2000.
. 41
“Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento é uma espécie
de garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação escolar, uma
atividade sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela necessita
evidentemente de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação, seja ela qual
for o seu nível.”
Conceito de Planejamento
O Planejamento pode ser conceituado como um processo, considerando os seguintes aspectos:

produção, pesquisa, finanças, recursos humanos, propósitos, objetivos, estratégias, políticas, programas,
orçamentos, normas e procedimentos, tempo, unidades organizacionais etc. Desenvolvido para o alcance
de uma situação futura desejada, de um modo mais eficiente, eficaz e efetivo, com a melhor concentração
de esforços e recursos.
O Planejamento também pressupõe a necessidade de um processo decisório que ocorrerá antes,

durante e depois de sua elaboração e implementação na escola. Este processo deve conter ao mesmo
tempo, os componentes individuais e organizacionais, bem como a ação nesses dois níveis deve ser
orientada de tal maneira que garanta certa confluência de interesses dos diversos fatores alocados no
ambiente escolar.
O processo de planejar envolve, portanto, um modo de pensar; e um salutar modo de pensar envolve
indagações; e indagações envolvem questionamentos sobre o que fazer, como, quando, quanto, para
quem, por que, por quem e onde. É um processo de estabelecimento de um estado futuro desejado e um
delineamento dos meios efetivos de torna-lo realidade justifica que ele antecede à decisão e à ação.
Finalidade - Para que Planejar?37
A primeira coisa que nos vem à mente quando perguntamos sobre a finalidade do planejamento é a
eficiência. Ela é a execução perfeita de uma tarefa que se realiza. O carrasco é eficiente quando o
condenado morre segundo o previsto. A telefonista é eficiente quando atende a todos os chamados e faz,
a tempo, todas as ligações. O digitador, quando escreve rapidamente (há expectativas fixadas) e não
comete erros.
O planejamento e um plano ajudam a alcançar a eficiência, isto é, elaboram-se planos, implanta-se

um processo de planejamento a fim de que seja benfeito aquilo que se faz dentro dos limites previstos
para aquela execução.
Mas esta não é a mais importante finalidade do planejamento. Ele visa também a eficácia. Os
dicionários não fazem diferença suficiente entre eficácia e eficiência. O melhor é não se preocupar com
palavras e verificar que o planejamento deve alcançar não só que se faça bem as coisas que se fazem
(chamaremos isso de eficiência), mas que se façam as coisas que realmente importa fazer, porque são
socialmente desejáveis (chamaremos isso de eficácia).
A eficácia é atingida quando se escolhem, entre muitas ações possíveis, aqueles que, executadas,
levam à consecução de um fim previamente estabelecido e condizente com aquilo em que se crê.
Além destas finalidades do planejamento, Gandin introduz a discussão sobre uma outra, tão
significativa quanto estas, e que dá ao planejamento um status obrigatório em todas as atividades
humanas: é a compreensão do processo de planejamento como um processo educativo.
É evidente que esta finalidade só é alcançada quando o processo de planejamento é concebido como
uma prática que sublime a participação, a democracia, a libertação. Então o planejamento é uma tarefa
vital, união entre vida e técnica para o bem-estar do homem e da sociedade.
37
GANDIN, Danilo. Planejamento. Como Prática Educativa. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
. 42
Elementos Constitutivos do Planejamento
Objetivos e Conteúdos de Ensino: Os objetivos determinam de antemão os resultados esperados

do processo entre o professor e o aluno, determinam também a gama de habilidades e hábitos a serem
adquiridos. Já os conteúdos formam a base da instrução.
A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio de uma ação intencional e sistemática para
oferecer aprendizagem. Desta forma os objetivos são fundamentais para determinação de propósitos
definidos e explícitos quanto às qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os objetivos têm pelo
menos três referências fundamentais para a sua formulação.
- Os valores e ideias ditos na legislação educacional.
- Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história da humanidade.
- As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.
Métodos e Estratégias: O método por sua vez é a forma com que estes objetivos e conteúdos serão
ministrados na prática ao aluno. Cabe aos métodos dinamizar as condições e modos de realização do
ensino. Refere-se aos meios utilizados pelos docentes na articulação do processo de ensino, de acordo
com cada atividade e os resultados esperados.
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que ter clareza sobre aonde se pretende
chegar naquele momento com o processo de ensino e de aprendizagem. Por isso, os objetivos que
norteiam devem estar claros para os sujeitos envolvidos – professores e alunos.
Multimídia Educativa: A multimídia educativa é uma estratégia de ensino e de aprendizagem que

pode ser utilizada por estudantes e professores. É imperativa a importância das multimídias educativas
com uso da informática no processo educativo como uma ferramenta auxiliar na educação.
Avaliação Educacional: É uma tarefa didática necessária e permanente no trabalho do professor,

deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e de aprendizagem. É através dela que vão
sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos,
conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as
correções necessárias.
A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas também na própria dinâmica e estrutura do
Processo de Ensino e de Aprendizagem.
Planejamento e Políticas de Educação no Brasil
A formação da Educação Brasileira inicia-se com a Companhia de Jesus, em 1549, com o trabalho
dos Jesuítas: suas escolas de primeiras letras, colégios e seminários, até os dias atuais. Nesse primeiro
momento, a educação não foi um problema que emergisse como um assunto Nacional, no entanto, tenha
sido um dos aspectos das tensões constantes entre a Ordem dos Jesuítas e a Coroa Portuguesa, que
mais tarde, levou à expulsão dos mesmos em 1759. A expulsão dos jesuítas criou um vazio escolar. A
insuficiência de recursos e escassez de mestres desarticulou o trabalho educativo no País, com
repercussões que se estenderam até o período imperial.
Com a vinda da Família Imperial, a educação brasileira toma um novo impulso, principalmente com a
criação dos cursos superiores, no entanto a educação popular foi relegada em segundo plano. Com a
reforma constitucional de 1834, as responsabilidades da educação popular foram descentralizadas,
deixando-as às províncias e reservando à Corte a competência sobre o ensino médio e superior.
Nesse período, a situação continuou a mesma: escassez de escolas e de professores na educação

básica. Com a educação média e superior, prevaleceram às aulas avulsas destinadas apenas às classes
mais abastadas.
A Proclamação da República, também não alterou significativamente a ordenação legal da Educação

Brasileira, foi preciso esperar até a década de 20 para que, o debate educacional ganhasse um espaço
social mais amplo. Nesta época, as questões educacionais deixaram de ser temas isolados para se
tornarem um problema nacional. Várias tentativas de reforma ocorreram em vários estados; iniciou-se
uma efetiva profissionalização do magistério e novos modelos pedagógicos começaram a ser discutidos
e introduzidos na escola.
. 43
Surgimento do Plano de Educação
A primeira experiência de planejamento governamental no Brasil foi executada no governo de

Juscelino Kubitschek com seu Plano de Metas (1956/61). Antes, os chamados planos que se sucederam
desde 1940, foram diagnósticos que tentavam racionalizar o orçamento. Neste processo de planejamento
convém distinguir três fases:
- a decisão de planejar;
- o plano em si; e
- a implantação do plano.
A primeira e a última fase são políticas e a segunda é um assunto estritamente técnico.
No caso do Planejamento Educacional, essa distinção é interessante, pois foi preciso um longo
período de maturação para que se formulasse de forma explícita a necessidade nacional de uma política
de educação e de um plano para programá-la. A revolução de 30 foi o desfecho das crises políticas e
econômicas que agitaram profundamente a década de 20, compondo-se assim, um quadro histórico
propício à transformação da Educação no Brasil.
Em 1932, um grupo de educadores conseguiu captar o anseio coletivo e lançou um manifesto ao povo
e ao governo que ficou conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, que extravasava
o entusiasmo pela Educação. O manifesto era ao mesmo tempo uma denúncia uma exigência de uma
política educacional consistente e, um plano científico para executá-la, livrando a ação educativa do
empirismo e da descontinuidade. O mesmo teve tanta repercussão e motivou uma campanha que
repercutiu na Assembleia Constituinte de 1934.
De acordo com a Constituição de 34, o conselho Nacional de Educação elaborou e enviou, em maio
de 37, um anteprojeto do Plano de Educação Nacional, mas com a chegada do estado Novo, o mesmo
nem chegou a ser discutido.
Sendo assim, mesmo que a ideia de plano nacional de educação fosse um fruto do manifesto e das
campanhas que se seguiram, o Plano 37 era uma negação das teses defendidas pelos educadores
ligados àqueles movimentos. Totalmente centralizador, o mesmo pretendia ordenar em minúcias toda a
educação nacional. Tudo estava regulamentado ao plano, desde o ensino pré-primário ao ensino superior;
os currículos eram estabelecidos e até mesmo o número de provas e os critérios de avaliação.
No entanto, os dois primeiros artigos dos 504 que compuseram o Plano de 37, chamam atenção, no
que se refere ao Planejamento Educacional a nível nacional, atualmente:
Art. 1°- O Plano Nacional de Educação, código da educação nacional, é o conjunto de princípios e
normas adotados por esta lei para servirem de base à organização e funcionamento das instituições
educativas, escolares e extraescolares, mantidas no território nacional pelos poderes públicos ou por
particulares.
Art. 2°- Este Plano só poderá ser revisto após vigência de dez anos.
Nesses artigos, há três pontos os quais convém destacar, pois repercutiram e persistiram em parte,
em iniciativas e leis posteriores:
- O Plano de Educação identifica-se com as diretrizes da Educação Nacional;
- O Plano deve ser fixado por Lei;
- O Plano só poderá ser revisto após uma vigência prolongada.
Segundo Kuenzer38 “o planejamento de educação também é estabelecido a partir das regras e

relações da produção capitalista, herdando, portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios
do capitalismo monopolista do Estado.”
Aqui no Brasil, Padilha39 explica que “Durante o regime autoritário, eles foram utilizados com um
sentido autocrático. Toda decisão política era centralizada e justificada tecnicamente por tecnocratas à
38
KUENZER, Acácia Zeneida, CALAZANS, M. Julieta C., GARCIA, Walter. Planejamento e educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
39
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
. 44
sombra do poder.” Kuenzer complementa a citação acima explicando que “A ideologia do Planejamento
então oferecida a todos, no entanto, escondia essas determinações político-econômicas mais
abrangentes e decididas em restritos centros de poder.”
O regime autoritário fez com que muitos educadores criassem uma resistência com relação à
elaboração de planos, uma vez que esses planos eram supervisionados ou elaborados por técnicos que
delimitavam o que o professor deveria ensinar, priorizando as necessidades do regime político. “Num
regime político de contenção, o planejamento passa a ser bandeira altamente eficaz para o controle e
ordenamento de todo o sistema educativo.”
Apesar de se ter claro a importância do planejamento na formação, Fusari40 explica que:
“Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implantava a repressão, impedindo rapidamente que
um trabalho mais crítico e reflexivo, no qual as relações entre educação e sociedade pudessem ser
problematizadas, fosse vivenciada pelos educadores, criando, assim, um “terreno” propício para o avanço
daquela que foi denominada ‘tendência tecnicista’ da educação escolar.”
Mas não se pode pensar que o regime político era o único fator que influenciava no pensamento com
relação à elaboração dos planos de aulas; as teorias da administração também refletiam no ato de
planejar do professor, uma vez que essas teorias traziam conceitos que iriam auxiliar na definição do tipo
de organização educacional que seria adotado por uma determinada instituição.
No início da história da humanidade, o planejamento era utilizado sem que as pessoas percebessem
sua importância, porém com a evolução da vida humana, principalmente no setor industrial e comercial,
houve a necessidade de adaptá-lo para os diversos setores.
Nas escolas ele também era muito utilizado; a princípio, o planejamento era uma maneira de controlar
a ação dos professores de modo a não interferir no regime político da época. Hoje o planejamento já não
tem a função reguladora dentro das escolas, ele serve como uma ferramenta importantíssima para
organizar e subsidiar o trabalho do professor.
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Após o anteprojeto de Plano de 37, a ideia de um Plano Nacional de Educação permaneceu sem efeito
até 1962, quando foi elaborado e efetivamente instituído o primeiro Plano Nacional governamental. No
entanto, no Plano de Metas de Kubitschek, a educação era a meta número 30.
O setor de educação entrou no conjunto do Plano de metas pressionado pela compreensão de que a
falta de recursos humanos qualificados poderia ser um dos pontos de estrangulamento do
desenvolvimento do país.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) acabou surgindo com a Lei n° 4.024
de 1961, no entanto, vale ressaltar a concepção do que deveria ser uma LDB. Segundo o Relatório Geral
da Comissão:
Diretriz é uma linha de orientação, norma de conduta, "Base" é a superfície de apoio, fundamento.
Aquela indica a direção geral a seguir, não às minudências do caminho. Significa também o alicerce do
edifício, não o próprio edifício sobre o qual o alicerce está construído. A lei de Diretrizes e Bases
conterá somente os preceitos genéricos e fundamentais.
No entanto, a LDB de 61, distanciou-se muito da clareza e da sensatez do anteprojeto original, e a lei
que sucedeu e substituiu em parte (Lei n° 5.692/71) agravou a situação. Eliminaram substancialmente
qualquer possibilidade de instituição de políticas e planos de educação como instrumentos efetivos de
um desenvolvimento ideal da Educação Brasileira, pois novamente foi consagrada a ideia de plano como
distribuição de recursos.
40
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas.
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf.
. 45
Após a iniciativa pioneira de 1962 e suas revisões, sucedem-se, em trinta anos, cerca de dez planos.
Em um estudo realizado nessa área até 1989, conclui-se que essa sucessão de planos que são
elaboradas, parcialmente executadas, revista e abandonada, refletem os males gerais da administração
pública brasileira. A educação, realmente não era prioritária para os governos. As coordenadas da ação
governamental no setor ficavam bloqueadas ou dificultadas pela falta de uma integração ministerial.
Em consequência disso e de outras razões, sobretudo políticas, o panorama da experiência brasileira

de planejamento educacional é um quadro de descontinuidades administrativas, que, fez dessa
experiência um conjunto fragmentado de incoerentes iniciativas governamentais que nunca foram mais
do que esquemas distributivos de recursos.
Com esta visão podemos compreender o “porquê” do caos educacional em nosso país. Desde há
muito a educação foi relegada ao final das filas. O povo foi passando de governo em governo sem
perceber as perdas que lhe trariam o atraso educacional.
Níveis de Planejamento
Na esfera educacional o processo de planejamento ocorre em diversos níveis, segundo a magnitude

da ação que se tem em vista realizar. O planejamento educacional é o mais amplo, geral e abrangente.
Prevê a estruturação e o funcionamento da totalidade do sistema educacional. Determina as diretrizes da
política nacional de educação.
A seguir, temos o planejamento Escolar e depois o Curricular, que está intimamente relacionado às
prioridades assentadas no planejamento educacional. Sua função é traduzir, em termos mais próximos e
concretos, as linhas-mestras de ação delineadas no planejamento imediatamente superior, através de
seus objetivos e metas. Constitui o esquema normativo que serve de base para definir e particularizar a
linha de ação proposta pela escola. Permite a inter-relação entre a escola e a comunidade.
Logo após, temos o planejamento de ensino, que parte sempre de pontos referenciais estabelecidos
no planejamento curricular. Temos, em essência, neste tipo de planejamento, dimensões:
- filosófica, que explicita os objetivos da escola;
- psicológica, que indica a fase de desenvolvimento do aluno, suas possibilidades e interesses;
- social, que expressa as características do contexto sócio-econômico-cultural do aluno e suas
exigências.
Este detalhamento é feito tendo em vista os processos de ensino e de aprendizagem. Assim,

chegamos ao nível mais elementar e próximo da ação educativa. É através dele que, em relação ao aluno:
- prevemos mudanças comportamentais e aprendizagem de elementos básicos;
- propomos aprendizagens a partir de experiências anteriores e de suas reais possibilidades;
- estimulamos a integração das diversas áreas de estudo.
. 46
Como vemos, o planejamento tem níveis distintos de abrangência; no entanto, cada nível tem bem
definido e delimitado o seu universo. Sabemos que um nível particulariza - um ou vários - aspectos
delineados no nível antecedente, especificando com maior precisão as decisões tomadas em relação a
determinados eventos da ação educativa.
A linha de relacionamento se evidencia, então, através de escalões de complexidade decrescente,

exigindo sempre um alto grau de coerência e subordinação na determinação dos objetivos almejados.
Vejamos cada um deles:
Planejamento Educacional
Planejamento educacional é aplicar à própria educação àquilo que os verdadeiros educadores se

esforçam por inculcar em seus alunos: uma abordagem racional e científica dos problemas. Tal
abordagem supõe a determinação dos objetivos e dos recursos disponíveis, a análise das consequências
que advirão das diversas atuações possíveis, a escolha entre essas possibilidades, a determinação de
metas específicas a atingir em prazos bem definidos e, finalmente, o desenvolvimento dos meios mais
eficazes para implantar a política escolhida.
O planejamento educacional significa bem mais que a elaboração de um projeto contínuo que engloba
uma série de operações interdependentes.
O Planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (enquanto um dos níveis de

planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional,
estadual ou municipal. Incorpora e reflete as grandes políticas educacionais. Enfrenta os problemas de
atendimento à demanda, alocação e gerenciamento de recursos etc.
Características do Planejamento Educacional
Categorias Tipos Características

1- Global ou de Para todo o sistema
Níveis conjunto
2- Por setores Graus do Sistema Escolar
3- Regional Por divisões geográficas
4- Local Por escola
1- Técnico Por utilizar metodologia de análise, previsão, programação
Enquanto e avaliação.
Processo 2- Político Por permitir a tomada de decisão.
3- Administrativo Por coordenar as atividades administrativas.
Quanto aos 1- Curto prazo 1 a 2 anos
Prazos 2- Médio prazo 2 a 5 anos
3- Longo prazo 5 a 15 anos
1- Demanda Com base nas demandas individuais de educação.
2- Mão-de-obra Com base nas necessidades do mercado, voltado para o
Enquanto desenvolvimento do país.
Método 3- Custo e Benefício Com base nos recursos disponíveis visando a maiores
benefícios.
Fundamentos do Planejamento Educacional
Concepções Características
Clássica Divisão pormenorizada, hierarquizado verticalmente, com ênfase na

organização e pragmático.
Transitiva Planejamento seguindo procedimentos de trabalho com ênfase na liderança.
Mayoista Visão horizontal, com ênfase nas relações humanas, na dinâmica
interpessoal e grupal, na delegação de autoridade e na autonomia.
. 47
Neoclássica / por Pragmática, racionalidade no processo decisório, participativo, com ênfase
objetivos nos resultados e estratégia de cooperação.
Tradição Características (do consenso / positivista / evolucionista)

Funcionalista
Burocrático Cumprimento de leis e normas. Visa à eficácia institucional do sistema.

Enfatiza a dimensão institucional ou objetiva.
Idiossincrático Enfatiza a eficiência individual de todos os que participam do sistema,
portanto, dimensão subjetiva.
Integradora Clima organizacional pragmático. Visa o equilíbrio entre eficácia institucional
e eficiência individual, com ênfase na dimensão grupal ou holística.
Tradição Características (conflito / teorias críticas e libertárias)

Interacionista
Estruturalista Ênfase nas condições estruturais de natureza econômica do sistema.

Enfatiza a dimensão institucional ou objetiva. Orientação determinista.
Interpretativa Ênfase na subjetividade e na dimensão individual. O sistema é uma criação
do ser humano. A gestão é mediadora reflexiva entre o indivíduo e o seu
meio.
Dialógica Ênfase na dimensão grupal ou holística e nos princípios de totalidade,
contradição, práxis e transformação do sistema educacional.
Enfoques Características
Jurídico Práticas normativas e legalistas / sistema fechado.

Tecnocrático Predomínio dos quadros técnicos / especialistas.
Comportamental Resgate da dimensão humana: ênfase psicológica.
Desenvolvimentista Ênfase para atingir objetivos econômicos e sociais.
Sociológico Ênfase nos valores culturais e políticos, contextualizados. Visão
interdisciplinar.
Fonte dos dois quadros: Padilha41
Objetivos do Planejamento Educacional
São objetivos do planejamento educacional, segundo Joanna Coaracy42:

- “relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento econômico, social,
político e cultural do país, em geral, e de cada comunidade, em particular;
- “estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que influem diretamente
sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, administração, financiamento, pessoal, conteúdo,
procedimentos e instrumentos);
- alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios mais adequados para
atingi-los;
- conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema”.
É condição primordial do processo de planejamento integral da educação que, em nenhum caso,

interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão contribuir para a
dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural, social e econômico do país.
Requisitos do Planejamento Educacional
- Aplicação do método científico na investigação da realidade educativa, cultural, social e econômica

do país;
- Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto, médio e longo prazo;
41
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
42
COARACY, Joanna. O planejamento como processo. Revista Educação, Ano I, no. 4, Brasília, 1972.
. 48
- Apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a fim de assegurar a
eficácia das soluções propostas;
- Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no desenvolvimento do planejamento;
- Continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins propostos;
- Coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais serviços do Estado, em todos os
níveis da administração pública;
- Avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes mesmos às novas necessidades e
circunstâncias;
- Flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações imprevistas ou imprevisíveis;
- Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e coordenados;
- Formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e não como esforço de
determinadas pessoas, grupos e setores”.43
Pressupostos Básicos do Planejamento Educacional
- O delineamento da filosofia da educação do país, evidenciando o valor da pessoa e da escola na

sociedade;
- A aplicação da análise - sistemática e racional - ao processo de desenvolvimento da educação,
buscando torná-lo mais eficiente e passível de responder com maior precisão às necessidades e objetivos
da sociedade.
Podemos, portanto, considerar que o planejamento educacional constitui a abordagem racional e

científica dos problemas da educação, envolvendo o aprimoramento gradual de conceitos e meios de
análise, visando estudar a eficiência e a produtividade do sistema educacional, em seus múltiplos
aspectos.
Planejamento Curricular
Planejamento curricular é o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É a

previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. É o instrumento que orienta a educação
como um processo dinâmico e integrado de todos os elementos que interagem para consecução dos
objetivos, tanto os dos alunos como os da escola.
O Planejamento curricular, enquanto um dos níveis dos planejamentos da educação escolar é a

proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporada nos
diversos componentes curriculares.
Enquanto um dos níveis do planejamento na educação escolar, o Planejamento curricular é a proposta

geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporada nos diversos
componentes curriculares desde as séries iniciais até as finais.
A proposta curricular pode ter como referência os seguintes elementos:

- Fundamentos da disciplina;
- Área de estudo;
- Desafios Pedagógicos;
- Encaminhamento Metodológico;
- Propostas de Conteúdos;
- Processos de Avaliação.
Objetivos do Planejamento Curricular
- Ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos;

- Obter maior efetividade no ensino;
- Coordenar esforços para aperfeiçoar o processo de ensino e de aprendizagem;
- Propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o desenvolvimento das tarefas educativas.
43
UNESCO, Seminário Interamericano sobre planejamento integral na educação. Washington. 1958.
. 49
Requisitos do Planejamento Curricular
O planejamento curricular deve refletir os melhores meios de cultivar o desenvolvimento da ação

escolar, envolvendo, sempre, todos os elementos participantes do processo.
Seus elaboradores devem estar alertas paras novas descobertas e para os novos meios postos ao
alcance das escolas. Estes devem ser minuciosamente analisados para verificar sua real validade
naquele âmbito escolar. Posto isso, fica evidente a necessidade dos organizadores explorarem,
aceitarem, adaptarem, enriquecerem ou mesmo rejeitarem tais inovações.
O planejamento curricular é de complexa elaboração. Requer um contínuo estudo e uma constante

investigação da realidade imediata e dos avanços técnicos, principalmente na área educacional. Constitui,
por suas características, base vital do trabalho. A dinamização e integração da escola como uma célula
viva da sociedade, que palmilha determinados caminhos conforme a linha filosófica adotada, é o
pressuposto inerente a sua estruturação.
O planejamento curricular constitui, portanto, uma tarefa contínua a nível de escola, em função das
crescentes exigências de nosso tempo e dos processos que tentam acelerar a aprendizagem. Será
sempre um desafio a todos aqueles envolvidos no processo educacional, para busca dos meios mais
adequados à obtenção de maiores resultados.
Planejamento de Ensino
Planejamento de ensino é o processo que envolve a atuação concreta dos educadores no cotidiano
do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações o tempo todo. Envolve
permanentemente as interações entre os educadores e entre os próprios educandos.
Objetivos do Planejamento de Ensino
- Racionalizar as atividades educativas;

- Assegurar um ensino efetivo e econômico;
- Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;
- Verificar a marcha do processo educativo.
Requisitos do Planejamento do Ensino
Por maior complexidade que envolva a organização da escola, é indispensável ter sempre bem
presente que a interação professor-aluno é o suporte estrutural, cuja dinâmica concretiza ao fenômeno
educativo. Portanto, o planejamento de ensino deve ser alicerçado neste pressuposto básico.
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode pôr em prática, de maneira
que possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo isso às necessidades e interesses de seus alunos.
Na maioria das situações, o professor dependerá de seus próprios recursos para elaborar seus planos de
trabalho. Por isso, deverá estar bem informado dos requisitos técnicos para que possa planejar,
independentemente, sem dificuldades.
Ainda temos a considerar que as condições de trabalho diferem de escola para escola, tendo sempre
que adaptar seus projetos às circunstâncias e exigências do meio. Considerando que o ensino é o guia
das situações de aprendizagem e que ajuda os estudantes a alcançarem os resultados desejados, a ação
de planejá-lo é predominantemente importante para incrementar a eficiência da ação a ser desencadeada
no âmbito escolar.
O professor, durante o período (ano ou semestre) letivo, pode organizar três tipos de planos de ensino.
Por ordem de abrangência:
- Plano de Curso - delinear, globalmente, toda a ação a ser empreendida;
- Plano de Unidade - disciplinar partes da ação pretendida no plano global;
- Plano de Aula - especificar as realizações diárias para a concretização dos planos anteriores.
. 50
Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à atividade do professor e alunos, é considerado
etapa obrigatória de todo o trabalho docente. O planejamento tende a prevenir as vacilações do professor,
oferecendo maior segurança na consecução dos objetivos previstos, bem como na verificação da
qualidade do ensino que está sendo orientado pelo mestre e pela escola.
Planejamento Escolar
O Planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em
termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e
adequação no decorrer do processo de ensino. É um processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social.
Planejamento global da escola é o nível do planejamento que corresponde às decisões sobre a

organização, funcionamento e proposta pedagógica da escola. É o que o que mais requer a participação
conjunta da comunidade.
O Planejamento da escola, enquanto outro nível do planejamento na educação escolar é o que

chamamos de “Projeto Educativo” - sendo o plano global da instituição. Compõem-se de Marco
Referencial, Diagnóstico e programação. Envolve as dimensões pedagógicas, administrativas e
comunitárias da escola.
O Planejamento anual da escola consiste em elaborar a estratégia de ação para o prazo de um ano
- conforme a realidade específica de cada escola - tomando decisões sobre o que, para que, como e com
o que se vai fazer o trabalho na escola o período proposto levando em conta as linhas tiradas no plano
global.
Planejamento Participativo
O Planejamento Participativo se constitui num processo político onde há um propósito contínuo e

coletivo onde se tem a oportunidade de discutir a construção do futuro da comunidade, na qual participe
o maior número possível de membros de todas as categorias que a constituem. Mais do que um
significado técnico, o planejamento participativo é um processo político vinculado à decisão da maioria
que será em benefício da maioria.
Genericamente o planejamento participativo constitui-se em uma estratégia de trabalho que se

caracteriza pela integração de todos os setores da atividade humana social, dentro de um processo global
para solucionar problemas comuns.
Planejamento de Aulas
O Planejamento de aula é a tomada de decisões referentes ao trabalho específico da sala de aula:

- Temas
- Conteúdos
- Metodologia
- Recursos didáticos
- Avaliação.
Antes, porém de se planejar a aula propriamente dita deve ser executado um planejamento de curso
para o ano todo. E este deve ser subdividido em semestre para que possa ser visualizado com mais
clareza e objetividade.
Dentro destes Planos anuais podem ser inseridas as unidades temáticas, temas transversais que
ocorrerão com o desenvolvimento do Plano bimestral ou trimestral. Estes são os marcos para que o
professor e toda a equipe da escola não se percam dentro de conteúdos extensos e, deixem de ministrar
em cada momento a essência, o significativo para que o aluno possa prosseguir seu conhecimento e
transformá-lo em aprendizagem.
O centro do processo educativo não deve ser o conteúdo preestabelecido como se tem feito nas
escolas ainda hoje. Qualquer professor estaria de acordo em dizer que o centro do processo não é o
. 51
conteúdo, mas em sua prática, a grande maioria faz dele todo o processo. Muitas vezes, isso acontece
até contra a sua vontade. É que há uma cultura dentro da escola, junto com os pais dos alunos e em todo
senso comum social, de que se vai para a Escola para memorizar alguma informação, normalmente até
consideradas inúteis até pelas mesmas pessoas que as exigem.
O centro do processo educativo também não pode ser o aluno. Este desastre é tão conservador como
centrar o trabalho no conteúdo. E que quando centramos o processo educativo somente no aluno
convertemos todo o processo em um egoísmo e em um individualismo onde uns dominam os outros.
Planejamento e Educação Libertadora44
No planejamento, é fundamental a ideia de transformação da realidade. Isto quer dizer que uma
instituição (um grupo) se transforma a si mesma tendo em vista influir na transformação da realidade
global.
Quer dizer, também, que fez sentido falar em planejamento, acima e além da administração, como
uma tarefa política, no sentido de participar na organização na mudança das estruturas sociais existentes.
Quer dizer, finalmente, que planejar não é preencher quadrinhos para dar status de organização séria a
um setor qualquer da atividade humana.
Isso nos traz à educação libertadora como proposta educacional apta a inspirar um processo de
planejamento. Porque a educação libertadora é uma proposta de mudança. Essa educação libertadora
Gandin fala que tem sua base na II Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano (Medellín,
Colômbia, 1968).
Referindo-se a educação:
- “a que converte o educando em sujeito do seu próprio desenvolvimento”;
- “o meio-chave para libertar os povos de toda a escravidão e para fazê-los ascender de condições de
vida menos humanas a condições mais humanas”.
Há nisto uma dimensão pessoal e uma proposta social global bem claras, no texto apresentadas de
forma não separada, mas como um posicionamento apenas.
Sem entrar na discussão se o termo “meio-chave” é exagerado e aceitando que a educação, mesmo
a escolar, tem uma dimensão política realizável, pode-se ver que esta dupla proposta leva em conta os
dois grandes problemas da América Latina de então, que perduram ainda hoje: a organização injusta da
sociedade e a falta quase total do remédio para isso, a participação.
Ao propor que o educando seja sujeito de seu desenvolvimento, está propondo a existência do grupo,
da participação e, como consequência, a conscientização que gera a transformação. Basicamente está
dando ao pedagógico a força que ele realmente pode assumir como contribuinte de uma transformação
social ampla em proveito do homem todo e de todos os homens.
A partir daí, a aproximação entre educação libertadora e planejamento educacional sublinha as

mesmas ideias básicas, de grupo, de participação, de transformação da realidade. Tanto que, a partir
desta dupla base de Medellín, e pensando no que lhe é mais característico, a metodologia, pode-se definir
a educação libertadora assim: um grupo (sujeitos em interação) na dinâmica de ação-reflexão, buscando
a verdade e tendendo ao crescimento pessoal e à transformação social.
Projetos Educativos
É o primeiro grande instrumento de planejamento da ação educativa da escola, devendo por isso,
servir permanentemente de ponto de referência e orientação na atuação de todos os elementos da
Comunidade Educativa em que a escola se insere, em prol da formação de pessoas e cidadãos cada vez
mais cultos, autônomos, responsáveis, solidários e democraticamente comprometidos na construção de
um destino comum e de uma sociedade melhor.
44
GANDIN, Danilo. Planejamento. Como Prática Educativa. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
. 52
Um Projeto Educativo é, segundo a definição de Costa45, um “documento de caráter pedagógico que,
elaborado com a participação da comunidade educativa, estabelece a identidade da própria escola
através da adequação do quadro legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo geral de
organização e os objetivos pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de
referência orientador na coerência da ação educativa”.
Isto é, um Projeto Educativo é um documento de orientação pedagógica que, não podendo contrariar
a legislação vigente, explicita os princípios, os valores, as metas as estratégias através das quais a escola
propõe realizar a sua função educativa.
Barbier46 distingue dois tipos de projeto – o projeto de situação (“representações relativas ao estado
final do objeto, da identidade, da situação que se procura transformar ou modificar”) e o projeto do
processo (“representações relativas ao processo que permite chegar a este estado final”).
O projeto é, por um lado, uma “antecipação” relativa a um estado, uma “representação

antecipadora do estado final de uma realidade”, uma previsão ou prospectiva, um objetivo ou fim
a atingir, uma pequena utopia.
Seu conteúdo não é um acontecimento ou objeto pertencente ao ambiente atual ou passado, mas um
fato possível, uma imagem ou representação de uma possibilidade, uma ideia a se transformar em ato,
um futuro a se “fazer”, uma possibilidade a se transformar em realidade. Sua relação é com um “tempo a
vir”, “um futuro de que constitui uma antecipação, uma visão prévia” (Barbier).
Por outro lado, a função do projeto não se reduz a simples representação do futuro. Barbier atribui-
lhe ainda um duplo efeito – o operatório ou pragmático e o mobilizador da atividade dos atores implicados.
No entendimento de Boutinet47, o projeto implica um comprometimento com o futuro. A construção de

um projeto já implica na vontade de fazê-lo acontecer. Daí, seu valor pragmático. O projeto não age, pois,
dizer não equivale automaticamente a fazer, mas “dizer prepara o fazer”.
O projeto expressa a representação da realização da ação, ou seja, a imagem do resultado da ação.

“No caso de uma ação coletiva[...], escreve Barbier, é o projeto que fornece a representação comum que
permite a realização coordenada das operações de execução”. Na sua função mobilizadora, o projeto
apresenta, no plano afetivo, efeitos dinamizadores da atividade dos atores implicados.
Nossas imagens ou representações constituem um elemento dinamizador da mudança e, portanto, um

fator de concretização do projeto.
Para Vidal, Cárave e Florencio48, o projeto educativo é:

- Um meio de adequação das intenções educativas da sociedade às características concretas de uma
escola;
- Elemento orientador do conjunto de atividades educativas de uma escola;
- Instrumento integrador das atividades educativas de uma escola;
- Garantia de coerência e de continuidade nas diferentes atuações dos membros de uma comunidade
escolar;
- Critério para avaliar e homologar os processos;
- Documento dinâmico para definir as estruturas e estratégias organizacionais da escola;
- Ponto de referência para a solução dos conflitos de convivência.
O projeto educativo traduz o engajamento da instituição escolar, suas prioridades, seus princípios. Ele
define o sentido de suas ações e fixa as orientações e os meios para colocá-las em prática. É formulado
por um documento escrito que estabelece a identidade da escola (diz o que ela é), apresenta seus
propósitos gerais (diz o que ela quer) e descreve seu modelo geral de organização (diz como ela se
organiza).
45
COSTA, Adelino Jorge: "Construção de projetos educativos nas escolas: traços de um percurso debilmente articulado." - Revista Portuguesa de Educação,
Volume 17, nº 2.
46
BARBIER, J.-M. (1993). Elaboração de projectos de acção e planificação. Porto: Porto Editora.
47
BOUTINET, J. P. (1986). Le concept de projet e ses niveaux. Éducation Permanente, nº 86.
48
VIDAL, J. G., CÁRAVE, G. e FLORENCIO, M. A. (1992). Madrid: Editorial EOS.
. 53
Concebido como um projeto de longo prazo, ele visa favorecer a continuidade e a coerência da ação
da escola. Embora não seja um documento inalterável, não deverá estar sujeito a profundas e constantes
alterações anuais. De modo geral, “a sua duração dependerá fundamentalmente da permanência em
cada instituição das pessoas que o elaboraram e da estabilidade das suas convicções” (Costa49).
Para Vidal, Cárave e Florencio e para Carvalho e Diogo50, o projeto educativo de escola é um
documento de planificação da ação educativa, de amplitude integral, de duração de longo prazo e de
natureza geral e estratégica. Assim, é mais amplo e abrangente do que o projeto pedagógico e o plano
de Unidade Didática que são meios em relação ao projeto educativo e têm como objeto converter as
finalidades deste em ações, pois são documentos de planificação operatória.
O projeto educativo distingue-se também de outras planificações escolares, como o Plano Trienal
escolar, o Plano anual de Escola, o Projeto curricular de turma e o Regimento interno da Escola, que
estão destinados a concretizá-lo relativamente a aspectos mais operacionais e, portanto, têm um caráter
tático, e instrumental.
O projeto educativo é elaborado por toda a comunidade escolar. O projeto educativo da escola é um
conjunto de opções ideológicas, políticas, antropológicas, axiológicas e pedagógicas resultantes da
tensão entre o estabelecido ou imposto pelo Estado (projeto vertical), a prática implícita interna à escola
(projeto ritual) e a postura utópica ou intencional da comunidade escolar (projeto intencional).
Dimensões do projeto educativo, citadas por Carvalho e Diogo:
O projeto deve servir a incerteza, ter em conta o indeterminado, ser capaz de infletir de direção como
resultado de uma avaliação permanente, incorporar o conflito, mas, sobretudo, devolver a cada indivíduo
o seu espaço de criatividade e ação de modo a que ele sinta reconhecida a sua atividade, compreenda
as suas ações e as possa inscrever num todo significativo.
Neste sentido, o projeto educativo deve ser coletivo, mas favorecendo a interação; autônomo mas não
independente. Uma tal concepção exige do projeto educativo:
- explicitação de valores comuns;
- coerência de atividades;
- busca coletiva de recursos e meios para melhorar o ensino;
- definição de ação;
- definição de um sentido para uma ação comum;
- gestão participativa;
- avaliação permanente, participada e interativa;
- implicação do conjunto dos atores;
- apropriação de saberes e instrumentos de ação por parte dos implicados.
Sobre o que não deve ser e o que deve ser o projeto educativo de escola, Vidal, Cárave e Florencio
elaboraram um quadro-síntese que ajuda a clarificar seu entendimento adequado.
Não deve ser Deve ser

Uma enumeração detalhada dos elementos Uma exposição clara, concisa e breve das intenções
que compõem um centro: planos, educativas, estruturas, regulamentos e organização
descrições, professores, etc. curricular de uma comunidade escolar.
Uma adequação daqueles princípios e estruturas
Um manual de psicologia, pedagogia,
educativas que se consideram adequados para uma
sociologia, de organização escolar, etc.
comunidade.
Um documento destinado ao exercício Um documento orientador e guia de todas as
burocrático da educação. atividades educativas.
Um projeto dinâmico e modificável em função da
Um produto fechado, acabado e inalterável.
prática educativa.
49
COSTA, J. A. (1992). Gestão escolar: Participação, autonomia, projecto educativo da escola. Lisboa: Texto Editora.
50
CARVALHO, A. E DIOGO, F. (1994). Projecto educativo. Porto: Edições Afrontamento.
. 54
Um “empenho” pessoal de algum membro
Uma criação coletiva do conjunto de membros da
do corpo docente ou da Associação de Pais
comunidade educativa do centro.
de Alunos.
Uma complicação a mais para o trabalho
Um facilitador do trabalho docente.
docente.
Uma fórmula paradigmática que resolve Um conjunto articulado de princípios, orientações e
todos os problemas do centro. Um sistemas que servem de marco às atividades
regulamento de funcionamento. educativas.
Um “panfleto” que diz coisas muito Um projeto equilibrado, produto das intenções de toda
“atrevidas” sobre a educação. a comunidade educativa.
Um documento que só expressa o que se Um projeto resultante da tensão entre o estabelecido
quer que se conheça. (imposto), a prática implícita (ritual) e o intencional.
Em suma, concebendo-se como uma adaptação do “projeto educacional” do país (leis e diretrizes
curriculares) ao nível específico local, como uma programação geral da escola e como um instrumento
de autonomia didático-pedagógica e organizativa da escola, o projeto educativo da escola se caracteriza
por quatro categorias metodológicas (Baldacci51):
- a intencionalidade;
- a contextualização;
- a metodicidade; e
- a flexibilidade.
Pela intencionalidade, o projeto educativo estabelece direção e metas precisas e explícitas, evitando
a ação educativa casual e extemporânea.
A contextualização representa a adaptação do projeto educacional do país à realidade sociocultural

concreta de uma escola. A intencionalidade passa a ser “historicizada”, ou seja, contextualizada num
ambiente de referência específico, o que permite a passagem de um projeto abstrato para um projeto
concreto.
A metodicidade valoriza o princípio de sistematicidade e organicidade no processo didático, mesmo

reconhecendo as diferenças de estilo de aprender e ensinar de alunos e professores, respectivamente.
Finalmente, a flexibilidade assegura que o projeto educativo seja tratado como uma mera hipótese
de trabalho e por isso está sujeito a retificações e revisões ao longo de sua implementação.
PPP – Projeto Político Pedagógico
O PPP nasce da necessidade de organização do trabalho pedagógico para os alunos, a escola é o

lugar de concepção, realização e avaliação dessa ação. Será um elo entre a escola e a comunidade
escolar, bem como com o sistema de ensino que a compõe. Essa construção faz emergir a necessidade
de responsabilização de diversos atores na prática social.
É projeto porque significa lançar para diante. “Todo projeto supõe rupturas com o presente e
promessas para o futuro” (Gadotti).
É político, pois “a dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática
especificamente pedagógica" (Saviani).
É pedagógico porque traz a possibilidade de efetivação da intencionalidade da escola, que é a

formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. A partir de ações
educativas. (Ilma Veiga)
Questões
01. (ANAC – Analista Administrativo - CESPE) No tocante a conceitos e dimensões de

planejamento, objetivos de ensino e avaliação no processo educativo, julgue o item subsecutivo.
51
BALDACCI, M. (1996). La scuola delláutonomia: Il Progetto educativo dÍstituto. Bari: Maria Adda Edittore.
. 55
O planejamento educacional tem como pressuposto a análise da eficiência do sistema educacional e
tem como requisito a continuidade da ação sistemática para alcançar os fins propostos.
02. (SEDF - Professor de Educação Básica - CESPE/2017) Com relação a planejamento

pedagógico, transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue.
Os elementos constituintes, os objetivos e os conteúdos de um planejamento devem, obrigatoriamente,

estar interligados, mas as estratégias, não, pois estas são flexíveis.
03. (SEDF - Professor de Educação Básica - CESPE/2017) Com relação a planejamento

Os únicos níveis de organização da prática educativa que influenciam no planejamento docente são o
planejamento do professor e o planejamento escolar, que devem ser articulados.
04. (IFB - Professor Pedagogia - IFB/2017) Em relação aos aspectos do planejamento, assinale a
opção que contenha a CORRETA sequência hierárquica do mais amplo ao mais restrito, em relação ao
planejamento:
(A) planejamento escolar; planejamento educacional; planejamento de ensino; planejamento curricular;
(B) planejamento curricular; planejamento educacional; planejamento escolar; planejamento de ensino;
(C) planejamento de ensino; planejamento curricular; planejamento escolar; planejamento
educacional;
(D) planejamento de ensino; planejamento educacional; planejamento curricular planejamento escolar;
(E) planejamento educacional; planejamento escolar; planejamento curricular; planejamento de ensino.
05. (SEDF - Professor de Educação Básica - Quadrix/2017) Quanto ao planejamento e à

organização do trabalho pedagógico, julgue o item subsecutivo.
No processo de planejamento e organização do trabalho pedagógico, as ações estão circunstanciadas

no âmbito dos vários elementos que compõem o universo escolar, devendo ser dada importância máxima
àquelas circunscritas à prática pedagógica do professor e à sua formação.
06. (Pref. Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental - Pref./2016) José Carlos Libâneo,
em seu livro Didática, declara:
(...) A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle
administrativo; é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes (...)
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1990. Pág.222
Nesse trecho, o autor destaca uma das características do planejamento pedagógico, que é:
(A) a flexibilidade
(B) a contextualidade
(C) a intencionalidade
(D) o rigor administrativo
07. (Pref. Marcação/PB - Professor de Ciências - FACET/2016) Plano tem a conotação de produto
do planejamento. Ele é na verdade um guia com a função de orientar a prática, é a formalização do
processo de planejar, com esta informação responda a proposição abaixo.
I. Planejamento educacional, planejamento escolar são tipos de planejamento essenciais à educação.
II. Os tipos de planejamento essenciais à educação são quatro.
III. O PPP Projeto Político-Pedagógico não faz parte do planejamento, a sua construção deve envolver
e articular todos os que participam da realidade escolar: corpo docente, discente e comunidade.
IV. Plano é a “apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a
realizar”. Plano tem, a conotação de produto do planejamento.
. 56
Marque a proposição que contém as alternativas corretas.
(A) I, II, IV
(B) I, III, IV
(C) II, IV, III
(D) I, II, III
(E) Todas estão corretas
08. (Pref. Nova Friburgo/RJ - Professor de Ciências - Exatus) Assinale (V) para as alternativas
verdadeiras e (F) para as falsas:
( ) O planejamento escolar não assegura a unidade e a coerência do trabalho docente.
( ) O planejamento escolar não inter-relaciona ao plano de aula.
( ) O planejamento escolar é um processo contínuo e dinâmico.
( ) O planejamento escolar deve ser dialógico e flexível.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA de cima para baixo:

(A) V, V, F, V.
(B) F, F, V, V.
(C) V, F, V, F.
(D) F, V, V, F.
09. (IF/SC - Professor de Administração – IF/SC) Leia o texto.
“O planejamento, em relação aos diversos níveis, deve ser o instrumento direcional de todo o processo
educacional, pois ele tem condições de estabelecer e determinar as grandes urgências, de indicar as
prioridades básicas e de ordenar e determinar todos os recursos e meios necessários para a consecução
de metas da educação." (Menegolla e Sant'Anna, 2001, p.31)
Considerando as características dos diferentes níveis de planejamento, associe as colunas.

(1) Planejamento Educacional
(2) Planejamento da Escola
(3) Planejamento curricular
(4) Plano de curso
(5) Plano de disciplina
(6) Plano de aula
( ) É de fundamental importância para a escola e para o aluno, pois determina os objetivos, relaciona
as disciplinas, os conteúdos, as atividades e experiências que possibilitarão o alcance dos objetivos de
aprendizagem.
( ) Define a organização de um conjunto de disciplinas que serão ministradas e desenvolvidas em uma
escola.
( ) Torna-se necessário, tendo em vista as finalidades da educação, constituindo o instrumento básico
para que todo o processo educativo se concretize.
( ) Constitui uma atividade que envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o
funcionamento e a proposta pedagógica da instituição.
( ) Expressa a proposta de trabalho do professor, constituindo a previsão do desenvolvimento do
conteúdo. Corresponde ao nível de maior detalhamento do processo de planejamento didático.
( ) Sistematiza a ação do professor, pois expressa a previsão de conhecimentos e conteúdos que serão
ministrados, a definição dos objetivos e a seleção de procedimentos e técnicas de ensino.
Assinale a alternativa que contém a ordem CORRETA de associação, de cima para baixo
(A) 3, 4, 1, 2, 6, 5
(B) 2, 4, 1, 3, 6, 5
(C) 3, 4, 2, 1, 6, 5
(D) 2, 4, 1, 5, 6, 3
(E) 3, 1, 4, 2, 5, 6
10. (IF/SC - Professor de Administração – IF/SC) A respeito dos elementos pedagógicos da

capacitação, julgue o item subsecutivo.
. 57
Em razão de sua importância para o bom andamento do ensino, o planejamento deve ser pensado e
executado pelos professores a partir de reflexões conjuntas com os alunos e a comunidade escolar.
Respostas
01. Certo.
O planejamento educacional tem como pressupostos básicos:
- o delineamento da filosofia da Educação do País, evidenciando o valor da pessoa e da escola na
sociedade;
- a aplicação da análise - sistemática e racional - ao processo de desenvolvimento da educação,
buscando torná-lo mais eficiente e passível de responder com maior precisão às necessidades e objetivos
da sociedade; e
- a análise da eficiência do sistema educacional.
02. Errado.
Os elementos constituintes, os objetivos, as estratégias e os conteúdos de um planejamento devem,
obrigatoriamente, estar interligados, mas devem ser flexíveis, pois o planejamento não é algo estático,
parado, e sim evolutivo em constante desenvolvimento.
03. Errado.
Os planos e programas oficiais também devem ser levados em consideração, pois são diretrizes
gerais, documentos de referência, que servem de alicerce para a elaboração dos planos didáticos
específicos.
04. E
05. Errado.
É condição primordial do processo de planejamento integral da educação que, em nenhum caso,
interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão contribuir para a
dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural, social e econômico do país.
06. C
“atividade consciente de previsão das ações docentes” (intencionalidade)
Pela intencionalidade, o projeto educativo estabelece direção e metas precisas e explícitas, evitando
a ação educativa casual e extemporânea. A contextualização representa a adaptação do projeto
educacional do país à realidade sociocultural concreta de uma escola. A intencionalidade passa a ser
“historicizada”, ou seja, contextualizada num ambiente de referência específico, o que permite a
passagem de um projeto abstrato para um projeto concreto.
07. A
Alternativa errada: O PPP Projeto Político-Pedagógico não faz parte do planejamento, a sua
construção deve envolver e articular todos os que participam da realidade escolar: corpo docente,
discente e comunidade.
08. B
Alternativas falsas:
O planejamento escolar não assegura a unidade e a coerência do trabalho docente.
O planejamento escolar não inter-relaciona ao plano de aula.
. 58
09. A
Planejamento Educacional - também denominado “Planejamento do Sistema de Educação”, é o de
maior abrangência.
Planejamento Escolar ou Planejamento da Escola - atividade que envolve o processo de reflexão,
de tomada de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição
(escola).
Planejamento Curricular - é o “[...] processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação
escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno”. Nesse momento a
preocupação é com a aprendizagem através dos diversos componentes curriculares.
Planejamento de Ensino - é o processo de decisão sobre a atuação concreta dos professores no
cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações em constante interações entre
professor e alunos e entre os próprios alunos.
10. Certo.
O processo de planejamento nada mais é do que um conjunto de princípios teóricos, procedimentos
metodológicos e técnicas de grupo que podem ser aplicados a qualquer tipo de organização social que
demanda um objetivo, que procura uma mudança situacional futura.
Deve ser elaborado e executado em equipe. Os objetivos e as atividades podem ser alterados à medida
que se desencadeiem, pois a realidade pode oferecer surpresas não previstas, portanto, é necessário
que a Unidade Escolar tenha um planejamento claro e flexível.
Formação Continuada.
A Educação Continuada
A educação continuada consiste na prática em que o desenvolvimento pessoal e profissional dos

trabalhadores é fundamental para o aperfeiçoamento das habilidades como a maior visão da realidade
em que estão inseridos, buscando uma construção de conhecimentos.
Eis que a educação continuada surge no final do século passado, em decorrência do desenvolvimento
social e da classe de trabalhadores, como uma resposta aos obstáculos que vinham sendo enfrentados.
Entre as décadas de 70 e 80, esse assunto ideólogos referiram-se a esse tipo de educação como
programa de complementação educacional de profissionais.
Como a sociedade vive em constante mudança, se faz necessário esse processo que visa renovação
do conhecimento.
Para Mariotti52 trata-se de uma abordagem ampla, inserida na organização, onde treinamento e prática
se enquadram como uma proposta e um componente que faz parte de uma empresa, passando a ser
visto por um sistema relacionado com outros ambientes dentro de determinada instituição. Desse modo,
o conhecimento e a prática são as áreas monitoradas que deverão passar por constantes especificações
e acompanhamentos em benefício de um desenvolvimento de qualidade.
A formação continuada visa anteder a mudanças desejadas pela instituição, como também as que
desejadas pela sociedade.
Formação Continuada do Professor53.
A busca da qualidade de ensino na formação básica voltada para a construção da cidadania, para uma
educação sedimentada no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser
e para as novas necessidades do conhecimento, exige necessariamente, repensar a formação inicial de
professores, assim como requer um cuidado especial com a formação continuada desse profissional com
um olhar crítico e criativo. Essa preocupação é relevante, tendo em vista o atual contexto de reformas
educacionais, que visam a dar respostas à complexa sociedade contemporânea.
52
MARIOTTI, Humberto. Organizações de aprendizagem: educação continuada e a empresa do futuro. São Paulo: Atlas, 1995.
53
Texto adaptado de COSTA, N. M. L.
. 59
Este é um tema de particular atualidade em função da recente reforma implementada em todos os
níveis da educação brasileira, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e hoje em discussão
a do Ensino Superior.
Uma reforma que merece um domínio profundo por parte dos atores que de fato conduzem o processo
ensino-aprendizagem. Pois, as mudanças implementadas são de cunho filosófico, metodológico e
sociológico implica numa postura dialética frente ao conhecimento, compreensão de processos cognitivos
e metacognitivos, domínio do conceito de competência e sua construção na escola, entre outras
exigências.
As referidas mudanças educacionais se baseiam em princípios filosóficos inovadores e têm
fundamentos epistemológicos da pedagogia crítica. Porém, ao mesmo tempo tem como pilar de
sustentação um movimento político-social de clara hegemonia do projeto neoliberal.
Na implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha implicações em novas posturas frente ao
conhecimento, conduzindo a uma renovação das práticas no processo ensino-aprendizagem, a formação
continuada de professores assume um espaço de grande importância.
A formação continuada de docentes é um tema complexo e que pode ser abordado a partir de
diferentes enfoques e dimensões. A história mostra a existência do modelo clássico no planejamento e
na implementação de programas de formação, bem como o surgimento de novas tendências de educação
continuada praticadas na área profissional da educação, como também em outros contextos
profissionalizantes.
Será abordada uma discussão a respeito das características do modelo clássico e das novas
tendências na formação continuada de professores, suas contribuições para a profissionalização docente,
bem como as implicações na operacionalização das propostas coexistentes e ainda, aponta caminhos
para atender às atuais necessidades na formação de professores.
Modelos de educação continuada
O modelo clássico de formação continuada para docentes traduz-se no que vem sendo feito
historicamente nas iniciativas de renovação pedagógica. A ênfase é dada na atualização da formação
recebida ou numa “reciclagem” que significa “refazer o ciclo”.
Candau utiliza o termo reciclagem diferentemente de outros interessados no assunto que discordam
da expressão por atribuírem a palavra “reciclar” como um termo próprio do processo industrial e aplicado
à reutilização de materiais recicláveis não condizente com a atual discussão da formação docente.
Na visão de Prada, os termos empregados para nomear os programas de formação continuada de
professores estão impregnados da concepção filosófica que orienta o processo, recebendo também
influências da região, país e instituições envolvidas, entre outros fatores. O autor apresenta algumas das
diferentes expressões que são mais utilizadas na denominação dos programas desta formação com o
objetivo de ampliar essa compreensão:
Quadro 01 – Termos empregados para formação continuada de docentes
Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores, mediante

Capacitação
um curso; concepção mecanicista que considera os docentes incapacitados.
Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo mecanicista, pois visa
Qualificação
melhorar apenas algumas qualidades já existentes.
Aperfeiçoamento Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à maioria dos outros termos.
Reciclagem Termo próprio de processos industriais e, usualmente, referente à recuperação do
lixo.
Ação similar à do jornalismo; informar aos professores para manter nas
Atualização atualidades dos acontecimentos, r e c e b e críticas semelhantes à educação
Formação bancária.
Alcançar níveis mais elevados na educação formal ou aprofundar como
Continuada continuidade dos conhecimentos que os professores já possuem.
Formação Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa sem se preocupar
Permanente apenas com os níveis da educação formal.
Especialização É a realização de um curso superior sobre um tema específico.
Aprofundamento Tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os professores já têm.
Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação de máquinas em
Treinamento
processos industriais, no caso dos professores, estes interagem com pessoas.
Re-treinamento Voltar a treinar o que já havia sido treinado.
. 60
Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores.
Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de titulação universitária ou
Superação
pós-graduação.
Desenvolvimento
Cursos de curta duração que procuram a “eficiência” do professor.
Profissional
Profissionalização Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou diploma.
Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que
Compensação
faltaram na formação anterior.
No modelo clássico, caracterizado por vários estudiosos, o professor que já atua profissionalmente
com sua formação inicial volta à universidade para renovar seus conhecimentos em programas de
atualização, aperfeiçoamento, programas de pós- graduação de latu sensu e strictu sensu, ou ainda,
participando de cursos, simpósios, congressos e encontros voltados para seu desenvolvimento
profissional. Esses, promovidos pelas Secretarias de Educação, onde os docentes estão vinculados ou
por outras entidades interessadas na área.
Nesse modelo, permeia uma perspectiva de privilégios aos espaços considerados tradicionalmente
como lócus da produção do conhecimento, os quais são: a universidade e os demais espaços vinculados
a ela. Nessa perspectiva, considera-se que a universidade é o local em que circulam as informações mais
recentes, as novas tendências e buscas nas mais diferentes áreas do conhecimento. Embora não se
questione tanto essa realidade, existe um aspecto crítico nessa visão, qual seja, a desconsideração das
escolas de Ensino Fundamental e Médio como produtoras de conhecimento e passa-se a considerá-las
como espaços meramente destinados à prática, local onde se aplica conhecimentos científicos e se
adquire experiência profissional.
As pesquisas na área têm confirmado que é esse modelo clássico, que vem sendo praticado nos
sistemas educacionais para a formação continuada dos profissionais do magistério, tem sido o mais
promovido e portanto, o mais aceito.
Candau, destaca quatro modalidades em que se apresentam tais iniciativas numa perspectiva
tradicional.
Sob a forma de convênios entre universidades e secretarias de educação, em que as universidades
destinam vagas para formar professores em exercício do ensino fundamental e médio nos cursos de
graduação e licenciatura.
A oferta de cursos de especialização através de convênios entre instituições universitárias e
secretarias de educação, visando à melhoria da qualidade de ensino tem sido muito praticada. Esses
cursos são realizados em regime normal presencial ou na modalidade a distância, lançando mão de
diferentes estratégias como, correspondência, via fax, vídeos, computador, teleconferência, ou outras
mídias. Atualmente, no Brasil, existe um grande interesse na realização de cursos à distância e várias
universidades já estão começando a montar cursos de aperfeiçoamento de professores nesta
modalidade, não só para a rede pública, como também para a rede privada de ensino.
Embora tais experiências não estejam restritas à área de educação, as possibilidades que as novas
tecnologias apresentam podem ser muito bem exploradas em prol da formação continuada, rompendo
propostas tradicionais, distâncias geográficas e temporais. Mesmo lançando-se mão dos recursos
tecnológicos, tais experiências mantêm ainda, as características do modelo clássico de formação
continuada.
Uma terceira modalidade de formação continuada, na perspectiva tradicional, são as ações

promovidas por órgãos responsáveis pelas políticas educacionais como, Secretarias de Educação dos
estados e municípios e/ou o próprio Ministério de Educação, ofertando cursos de caráter presencial ou
à distância.
Além dos cursos promovidos de natureza presencial, insere-se também nessa modalidade programas
de formação continuada a distância como os veiculados pela TV Escola, que se constitui numa formação
aberta a todas as escolas públicas que possuam antena parabólica, receptor, TV e vídeo. O programa é
vinculado ao Ministério da Educação e coordenado em todos os Estados pelas respectivas Secretarias
de Educação. Embora estas iniciativas possuam características do modelo clássico, apresentam
condições de ser trabalhada numa perspectiva de práticas inovadoras, onde as escolas se assumam
enquanto lugares de formação como um exemplo vivo desse aspecto da interface.
Como quarta modalidade surge mais recentemente, ação de apoio às escolas, em que se incluem
componentes de formação continuada de professores em atividade. A partir de um slogan “adote uma
. 61
escola”, universidades ou empresas “adotam” uma escola situada em suas proximidades e desenvolvem
programas específicos de colaboração em diferentes aspectos, oferecendo bolsas de estudos,
equipamentos e outras formas de colaboração. No caso das universidades, oferecem programas de
aperfeiçoamento em serviço para os professores.
Na visão de Demailly54, os modelos de formação continuada de professores, classificam-se em quatro

estilos ou categorias, a saber:
- A forma universitária, que tem como finalidade a transmissão dos saberes teóricos. Tem
características semelhantes à dos profissionais liberais-clientes, por ter caráter voluntário e pela relação
constituída entre formador-formando, os mestres são produtores do saber e o aluno funciona como
receptor dos conhecimentos.
- A forma escolar, onde estão organizados todos os cursos através de um poder legítimo, exigem
escolaridade obrigatória e existe uma instância organizadora onde os formadores não são responsáveis
pelo programa nem por decisões administrativas. Possuem um papel passivo em termos de
planejamento.
- A forma contratual se caracteriza pela negociação entre os diferentes parceiros. Estes estão ligados
por uma relação de troca ou contratual do programa pretendido, modalidades materiais e ações
pedagógicas da aprendizagem.
- A forma interativo-reflexiva, bastante presente nas iniciativas de formação voltadas para a resolução
de problemas reais. Nessa modalidade, está presente uma ajuda mútua entre formandos e uma ligação
à situação de trabalho.
Dentro desta concepção, a autora toma uma posição e destaca significativa diferença entre as formas
universitária e a interativo-reflexiva. A primeira parece ser mais eficiente no plano individual. A segunda,
é mais eficiente nos planos individual e coletivo porque suscita menor resistência por parte dos formandos,
permite o prazer da construção autônoma, trazendo respostas aos problemas vivenciados, aborda a
prática de maneira global e permite a criação de novos saberes para a profissão.
Outros autores também defendem a forma interativo-reflexiva como uma maneira organizada e
produtiva no processo ensino-aprendizagem, conforme afirma Gimeno Sacristán. O ensino como
atividade racional ou reflexiva, como um fazer em que se mede cada passo dado e cada opção é fruto de
um processo de deliberação, é uma prática utópica a que se aspira.
Nóvoa apresenta uma síntese dos modelos já discutidos, resumindo-os a dois grandes grupos,
nomeando-os de modelos estruturantes e modelos construtivistas.
Os modelos estruturantes são organizados previamente a partir da lógica de racionalidade científica e
técnica e ainda aplicados a diversos tipos de professores. O autor inclui neste grupo as formas
universitárias e escolares citadas por Demailly.
Os modelos construtivistas partem de uma reflexão contextualizada para a montagem dos dispositivos
de formação continuada, visando a uma regulação permanente das práticas e do processo de trabalho.
Este é um modelo que pode suscitar verdadeiras mudanças na prática, pois parte das necessidades
dos educadores e se constitui em uma aprendizagem significativa, visto que os estudos teóricos têm
ressonância na realidade cotidiana e visam a resolver questões anteriormente identificadas pelos
envolvidos.
Entretanto, as sistematizações de Demailly e Nóvoa devem servir aos educadores como modelos
teóricos de análise e não como modelos práticos de intervenção. Pois os próprios teóricos reconhecem
que esses modelos não existem de maneira isolada na prática de formação de professores. Para Nóvoa,
“as estratégias de formação continuada são necessariamente híbridas, apelando segundo uma coerência
própria e contextualizada a diferentes contributos teóricos metodológicos”. Nesse sentido, confirma
Demailly, a inexistência de “formas no estado puro”.
É de suma importância o conhecimento desses diferentes modelos, a compreensão de que eles se
materializam na prática da formação docente de maneira mista e criam novas formas e representações
nessa complexa teia de atuações rumo à melhoria da profissionalização docente. Porém, a experiência
tem mostrado bons resultados na metodologia ativa, construtivista e que proporcione ação-reflexão-ação.
Nesse contexto, não importa muito a forma em que se dão os programas de educação continuada. O
que prevalece é a concepção filosófica entre teoria e prática, a compreensão do papel da universidade e
54
DEMAILLY, Lise C. Modelos de formação contínua e estratégias de mudança. In: NÓVOA, Antonio (org.). Professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote,
1992.
. 62
das escolas de educação básica no processo de produção de conhecimento e qual o sentimento do
profissional da educação e o sentido das instituições formadoras, enquanto agente de socialização de
conhecimentos, voltadas para a melhoria do processo ensino-aprendizagem e da profissionalização
docente.
Novas tendências e recursos para um novo caminhar
Em contrapartida à concepção clássica, atualmente vem se desenvolvendo reflexões, anseios e

pesquisas científicas, visando à construção de uma nova concepção e práticas condizentes com as
relevantes necessidades da formação continuada dos educadores. Esses caminhos estão delineando-se
como novas tendências para a formação continuada de professores. É importante destacar que mesmo
existindo modelos distintos como o clássico e as novas tendências, nenhum deles existe isoladamente
em seu estado puro, sempre apresentam interfaces entre eles. Entretanto, é a partir da perspectiva
predominante que se identifica em que modelo e tendência determinada formação está inserida.
As investigações recentes, e que estão conquistando consenso entre profissionais da educação,
tratam de uma formação voltada para o professor reflexivo e tem como eixo central a própria escola.
Desse modo, desloca-se o eixo da formação de professores da universidade para o cotidiano da escola
de educação básica. Entretanto, ressalta-se que esse deslocamento é defendido em termos
metodológicos, não que se queira depreciar a grande contribuição da universidade na formação docente.
Tal perspectiva rompe com a concepção clássica de formação continuada muitas vezes concebida
como um meio de acumulação de cursos, conhecimentos ou técnicas. É entendida como um trabalho
reflexivo da prática docente, como uma forma de reconstrução permanente de uma identidade pessoal e
profissional em interação mútua com a cultura escolar, com sujeitos do processo e com os conhecimentos
acumulados sobre a área da educação.
Para Nóvoa55, todo processo de formação deve ter como referencial o saber docente, o
reconhecimento e valorização desse saber. Não é interessante se desenvolver formação continuada sem
levar em consideração as etapas de desenvolvimento profissional do docente, ou seja, seus aspectos
psicossociais. Existem grandes diferenças de anseios e necessidades entre o docente em fase inicial, o
que já adquiriu uma considerável experiência pedagógica e o que já se encaminha para a aposentadoria.
Por esta razão, as novas tendências de formação continuada consideram estas diferenças e apontam
sérias críticas a situações padronizadas e homogêneas, as quais são amplamente conhecidas como
“pacotes de formação” que ignoram tais diferenças e não consideram o contexto no qual o docente está
inserido.
Alguns pesquisadores sobre a formação continuada de professores revelam que, nessas tendências
inovadoras, destacam-se três eixos que norteiam a prática docente e buscam adequá-las aos desafios
do momento. Candau56, sintetiza esses eixos como pontos centrais de referências para se repensar a
formação de professores adequada aos desafios do atual contexto. São eles:
- a escola deve ser vista como lócus de formação continuada;

- a valorização dos saberes da experiência docente;
- a consideração do ciclo de vida dos docentes
Primeiramente, a partir dos estudos de Antonio Nóvoa, a escola é vista como lócus de formação
continuada do educador. É o lugar onde se evidenciam os saberes e a experiência dos professores. É
nesse cotidiano que o profissional da educação aprende, desaprende, estrutura novos aprendizados,
realiza descobertas e sistematiza novas posturas na sua “práxis”. Eis uma relação dialética entre
desempenho profissional e aprimoramento da sua formação.
Entretanto, essa perspectiva não é simples nem ocorre espontaneamente. Não basta acreditar que o
cotidiano escolar favorece elementos para essa formação e a partir do seu trabalho, o professor está se
formando continuamente. Nesse sentido, o pesquisador alerta: “A formação continuada deve estar
articulada com desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de
referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se
estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos”.
A fim de que o cotidiano escolar se torne um espaço significativo de formação profissional é importante
que a prática pedagógica seja reflexiva no sentido de identificar problemas e resolvê-los e acima de tudo,
seja uma prática coletiva, construída por grupos de professores ou por todo corpo docente de determinada
55
NÓVOA. A. Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991
56
CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis: Vozes,3ª Edição,1999.
. 63
escola. Sendo assim, tem-se uma rica construção de conhecimento em que todos se sentem
responsáveis por ela.
Nóvoa destaca também a necessidade de se criar novas condições para o desencadeamento desse
ousado processo, em que a escola seja explorada em todas suas dimensões formativas.
Para a escola se constituir enquanto lócus de formação continuada, se faz necessária a promoção de
experiências internas de formação, que esta iniciativa se articule com o cotidiano escolar e não desloque
o professor para outros espaços formadores.
Essa compreensão implica na necessidade das instituições escolares criarem espaços e tempos
institucionalizados que favoreçam processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica
através de reuniões pedagógicas, dentro da carga horária dos profissionais, construção coletiva do projeto
político-pedagógico da escola, inclusive programa de formação contínua e avaliação coletiva deste. Cabe,
também, criar uma forma de incentivo à sistematização de práticas pedagógicas a partir da metodologia
de pesquisa-ação.
Outro aspecto relevante dessa compreensão é a mudança de foco da atuação pedagógica nas
instituições escolares. Tal mudança implica numa nova concepção do trabalho do pedagogo nas escolas.
Isso somente será possível se estiver muito claro qual é o papel desse profissional no atual contexto
escolar. E qual o seu compromisso com a formação contínua dos docentes desenvolvida na própria
escola. Numa visão crítica, Kramer, apresenta dois eixos em que devem ser sedimentados o trabalho do
orientador pedagógico ou supervisor em uma escola preocupada com a produção coletiva e com a
qualidade do processo de formação continuada, quais sejam:
“Organizar a ‘formação em serviço’ em torno de temas ou problemas detectados como relevantes ou
diretamente sugeridos pelos professores. Favorecer o acesso dos professores aos conhecimentos
científicos em jogo nos diferentes temas, ultrapassando o senso comum:
a) teorias que analisam o processo educativo de forma ampla (sociologia, antropologia, história,
filosofia);
b) estudos relacionados ao processo de construção do conhecimento (psicologia do desenvolvimento);
c) conhecimentos que tratam diretamente o tema em questão”.
No atual contexto educacional estão postos novos desafios para o profissional da pedagogia no
cotidiano escolar. Esse novo fazer ultrapassa os aspectos burocráticos de exigências de planos de aula,
de objetivos e avaliação, frequência e notas, os quais necessitam de uma sistematização e de um olhar
pedagógico, porém tais pontos não podem consumir o fazer do pedagogo/a na dinâmica do processo.
Isto se resumiria ao puro tarefemos, deixando exposta a lacuna do profissional que conduziria a escola
ao espírito inovador e de pesquisa baseado na ação - reflexão - ação.
Nessa perspectiva dinamizadora das atuais tendências de formação continuada de professores, em
que a escola é compreendida como lugar de formação continuada, orientadores pedagógicos ou
supervisores e professores necessitam discutir a prática pedagógica, situada num contexto mais amplo e
buscar as necessárias soluções.
Conforme Mediano57, esse trabalho parte de dois princípios:
1) converter as próprias experiências em situações de aprendizagem e

2) fazer uma reflexão crítica da própria prática pedagógica.
Entretanto, para que a escola redirecione sua prática de formação e redimensione o trabalho
do pedagogo, é imprescindível que os dirigentes de escolas e os órgãos gestores da educação em
conjunto com essa categoria, revejam os aspectos de atuação desse profissional no cotidiano escolar,
contribuam para modificar a representação negativa que foi construída nesta profissão ao longo da
história, desde a própria universidade e passem a compreender que este profissional não é um mero
assistente ou acessório pertencente ao quadro administrativo da escola.
Nesse sentido, outro fator importante, destaca Mediano, e a necessidade de os orientadores
pedagógicos se desvincularem da insegurança que assola esse profissional em seu novo campo de
atuação, ou seja, na formação de professores em serviço. Para vencer esse desafio, é importante a troca
de experiências e a necessidade de se criar instâncias de trocas e de trabalhos coletivos, bem como se
instalar um clima de confiança entre os pares.
57
MEDIANO, Zélia D. A formação em serviço do professor a partir da pesquisa e da prática pedagógica. Rio de Janeiro. Tecnologia Educacional. Nº 105/106,
1992, 31-36.
. 64
Tardif destaca o segundo eixo das atuais tendências de formação continuada, como sendo a
valorização do saber docente. O trabalho desenvolvido parte da investigação dos saberes dos
professores, sua natureza, sua origem, na capacidade de construção e reconstrução de saberes
específicos dos professores e das relações que estes profissionais estabelecem entre os saberes
construídos no cotidiano escolar e as ciências da educação.
Os saberes da experiência são de extrema importância na profissão docente, se originam no trabalho

cotidiano e no conhecimento do seu meio. São incorporados à vivência individual e coletiva e se traduzem
em habilidades de saber fazer e saber ser. São conhecimentos que surgem da experiência e são por ela
validados. É importante destacar que é através desses conhecimentos experienciados que os professores
julgam a formação individual, atribuem valores aos planos e reformas implementados e definem
determinados modelos de excelência profissional. Podemos compreender da seguinte forma: “eles
constituem, hoje, a cultura docente em ação é muito importante que sejamos capazes de perceber essa
cultura docente em ação, que não pode ser reduzida ao saber cognitivo”.
É de extrema importância ressaltar a práxis reflexiva na cultura da formação, visto que os saberes
adquiridos na experiência ficam relevados ao “ostracismo” e não são canalizados e sistematizados para
um saber acadêmico. A própria Universidade não tem essa vivência, em seus cursos de formação inicial
ou continuada para docentes, parte do zero e desconsidera um saber construído na experiência que
necessita ser confrontado com a produção acadêmica.
Para ratificar essa compreensão Nóvoa afirma: “A formação continuada deve alicerçar-se numa
reflexão na prática e sobre a prática”, através de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-
formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores. Essa linha de pesquisa se
constitui em uma importante iniciativa de reflexão no âmbito educacional. É um espaço de pesquisa
emergente e pouco explorado, ainda tem muito a contribuir com o saber sistematizado da prática docente.
O terceiro eixo orientador das atuais tendências da formação continuada de professores centra-se na
consideração do ciclo de vida dos docentes trabalhados por Hubermann. É uma visão abrangente e
unitária que possui grandes contribuições para a superação da dicotomia teoria - prática presente no
modelo clássico
Essa é uma temática recente no meio acadêmico, vem abrindo uma interessante linha de pesquisa
que visa aproximar as etapas do ciclo profissional de professores, conhecida na psicologia como ciclo de
vida do adulto.
As contribuições de Hubermann, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Genebra têm sido significativas para aprofundar o sentido da docência enquanto
“carreira” profissional. Para o pesquisador esse conceito apresenta algumas vantagens:
“Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exercício de diferentes profissões. Depois, é mais
focalizado que o estudo de "vida" de uma série de indivíduos. Por outro lado, e isso é importante, comporta
uma abordagem ao mesmo tempo psicológica e sociológica. Trata-se, com efeito, de estudar o percurso
de uma pessoa em uma organização (ou numa série de organizações) e de compreender como as
características dessa pessoa exercem influência sobre a organização e são, ao mesmo tempo,
influenciadas por ela”.
Hubermann58 correlaciona os estudos clássicos do ciclo da vida individual trazidos da Psicologia com
os estudos de um grupo específico de professores. O autor identifica estágios durante a carreira docente;
passeia pela subjetividade do professor procurando conhecer a imagem que as pessoas têm de si como
professores ativos, em diferentes momentos de sua carreira; o nível de competência com o decorrer dos
anos, bem como procura estabelecer o diferencial entre os professores que chegam ao fim da carreira
com sofrimentos e aqueles que a finalizam com tranquilidade.
Em seus estudos, o autor identifica cinco etapas básicas que não são estáticas nem lineares, a saber:
a entrada na carreira, tempo de sobrevivência e descobertas; a fase de estabilização, etapa de
identificação profissional; a fase de diversificação, momento de buscas plurais e experimentações; a
etapa de distância afetiva, lugar de serenidade e lamentação; e, finalmente, o momento de
desinvestimento, próprio do final de carreira profissional.
Diante dessas considerações, é possível compreender que o ciclo da vida profissional é deveras
complexo, o qual sofre interferências de múltiplas variáveis, muito embora, no desempenho da profissão
muitas vezes, não são consideradas as mutações e os estágios psicossociais do educador.
Contribuições dessa natureza são de grande valia para a discussão e prática da formação continuada,
visto que é imprescindível à compreensão da heterogeneidade desse processo. É importante a tomada
58
HUBERMAN, M. La vie do enseignants: evolution et bilan de une profession. Paris: Delachaux et Niestlé, 1989.
. 65
de consciência que as necessidades, os problemas, as buscas dos professores não são as mesmas
nos variados momentos de sua profissão. Essa compreensão impede a realização de programas
de formação que padronizem os profissionais em um mesmo lugar comum ou que desconsidere seus
interesses e necessidades.
Nesse sentido, podemos refletir a respeito do ciclo de vida dos educadores articulado às novas
tendências de formação centrada numa visão construtivista:
“É urgente devolver a experiência ao lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos
necessários à existência (pessoal, social e profissional), na certeza que este processo passa pela
constatação que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo de seu percurso de vida. Ninguém se
contenta em receber o saber como se ele fosse trazido do exterior pelos que detém os seus segredos
formais”.
Todas essas contribuições teóricas que concebem a escola como lócus de formação continuada,
valorizam os saberes docentes e reconhecem que os ciclos de vida profissional dos professores se
constituem como pilares para a fomentação das novas tendências na formação docente. Os conceitos e
formulações tratados aqui visam à formação do educador reflexivo que tem como prática recorrente a
ação-reflexão-ação enquanto elemento fundamental para se trilhar novos caminhos rumo à consolidação
de um modelo construtivista de formação profissional do educador.
Questões
01. (CONDER - Pedagogo – FGV) Os profissionais da educação buscam cursos de formação

continuada, sejam eles presenciais, semipresenciais ou à distância, oferecidos pelas mais diversas
instituições.
Sobre as políticas de formação continuada, assinale a afirmativa correta.
(A) O alvo das políticas de formação continuada são os gestores educacionais, já que cada vez mais
se faz necessário que os gestores tenham uma dimensão de gestão democrática e participativa.
(B) Os cursos de formação continuada devem implementar o mesmo, pois deste modo tem‐se a
garantia de que o ensino oferecido será homogêneo e de qualidade para todos.
(C) O processo de formação em que o especialista possui maior domínio do assunto cobre as lacunas
que foram ocasionadas na graduação
(D) O foco está nos conteúdos que foram apropriados (ou deveriam ter sido apropriados) no processo
de formação ao longo da graduação.
(E) O principal objetivo é aprofundar o conhecimento, diante do advento das novas tecnologias, da
reorganização dos processos produtivos e seus reflexos na sociedade.
02. (TCE/PI - Pedagogo – FCC). A educação profissional se organiza de maneira a integrar-se às

diferentes formas de educação, ao trabalho e ao desenvolvimento tecnológico. Pode ser desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por meio de estratégias de educação continuada em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho. No caso da educação continuada,
(A) o acesso ao mercado de trabalho fica vinculado à conclusão de cursos regulares, mediante
comprovação pelo histórico escolar.
(B) os certificados, mesmo registrados, têm validade restrita a determinadas empresas e em âmbito
regional.
(C) considera-se a experiência do aluno e a certificação do conhecimento adquirido permite que o
trabalhador continue a estudar e aperfeiçoar-se.
(D) por se tratar de educação de jovens e adultos, a avaliação no processo deve se restringir à
observação das atividades dos alunos.
(E) há restrições legais, em termos de carga horária, conteúdo programático e qualificação dos
professores instrutores, bem como da validação de cursos.
03. (MMA - Analista Ambiental – CESPE). Com relação a recursos humanos, julgue o item seguinte.
O ensino a distância, uma das modalidades de educação continuada utilizada nos processos de
educação corporativa, não tem proporcionado aos seus participantes melhor desempenho de seus papéis
nas organizações.
. 66
Respostas
01. Reposta: E
A formação continuada de professores deve ser entendida como um processo permanente de
aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional. Deve ser realizada após a formação
inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos, contemplando o
avanço dos conhecimentos, tecnologias e as novas exigências do meio social e político que são impostos
ao profissional, à escola e às instituições formadoras.
02. Resposta: C
A educação continuada consiste na prática em que o desenvolvimento pessoal e profissional dos
trabalhadores é fundamental para o aperfeiçoamento das habilidades como a maior visão da realidade
em que estão inseridos, buscando uma construção de conhecimentos.
03. Resposta: errado

Além dos cursos promovidos de natureza presencial, insere-se também programas de formação
continuada a distância como os veiculados pela TV Escola, que se constitui numa formação aberta a
todas as escolas públicas que possuam antena parabólica, receptor, TV e vídeo. O programa é vinculado
ao Ministério da Educação e coordenado em todos os Estados pelas respectivas Secretarias de
Educação. Embora estas iniciativas possuam características do modelo clássico, apresentam condições
de ser trabalhada numa perspectiva de práticas inovadoras, onde as escolas se assumam enquanto
lugares de formação como um exemplo vivo desse aspecto da interface.
Educação Inclusiva: Fundamentos, Políticas e Práticas Escolares.
A Inclusão da Pessoa com Deficiência na Sociedade
Segundo Maciel59, hoje, no Brasil, milhares de pessoas com algum tipo de deficiência estão sendo
discriminadas nas comunidades em que vivem ou sendo excluídas do mercado de trabalho. O processo
de exclusão social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto a
socialização do homem.
A estrutura das sociedades, desde os seus primórdios, sempre inabilitou os portadores de deficiência,
marginalizando-os e privando-os de liberdade. Essas pessoas, sem respeito, sem atendimento, sem
direitos, sempre foram alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas.
A literatura clássica e a história do homem refletem esse pensar discriminatório, pois é mais fácil
prestar atenção aos impedimentos e às aparências do que aos potenciais e capacidades de tais pessoas.
Nos últimos anos, ações isoladas de educadores e de pais têm promovido e implementado a inclusão,
nas escolas, de pessoas com algum tipo de deficiência ou necessidade especial, visando resgatar o
respeito humano e a dignidade, no sentido de possibilitar o pleno desenvolvimento e o acesso a todos os
recursos da sociedade por parte desse segmento.
Movimentos nacionais e internacionais têm buscado o consenso para a formatação de uma política de
integração e de educação inclusiva, sendo que o seu ápice foi a Conferência Mundial de Educação
Especial, que contou com a participação de 88 países e 25 organizações internacionais, em assembleia
geral, na cidade de Salamanca, na Espanha, em junho de 1994.
Este evento teve como culminância a "Declaração de Salamanca", da qual transcrevem-se, a seguir,
pontos importantes, que devem servir de reflexão e mudanças da realidade atual, tão discriminatória.
A inclusão escolar, fortalecida pela Declaração de Salamanca, no entanto, não resolve todos os
problemas de marginalização dessas pessoas, pois o processo de exclusão é anterior ao período de
escolarização, iniciando-se no nascimento ou exatamente no momento em aparece algum tipo de
deficiência física ou mental, adquirida ou hereditária, em algum membro da família. Isso ocorre em
qualquer tipo de constituição familiar, sejam as tradicionalmente estruturadas, sejam as produções
independentes e congêneres e em todas as classes sociais, com um agravante para as menos
favorecidas.
O nascimento de um bebê com deficiência ou o aparecimento de qualquer necessidade especial em
algum membro da família altera consideravelmente a rotina no lar. Os pais logo se perguntam: por quê?
De quem é a culpa? Como agirei daqui para frente? Como será o futuro de meu filho?
59
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000200008
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O imaginário, então, toma conta das atitudes desses pais ou responsáveis e a dinâmica familiar fica
fragilizada. Imediatamente instalam-se a insegurança, o complexo de culpa, o medo do futuro, a rejeição
e a revolta, uma vez que esses pais percebem que, a partir da deficiência instalada, terão um longo e
tortuoso caminho de combate à discriminação e ao isolamento.
Nosso momento atual60
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de

serviço, grades curriculares, burocracia.
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que
a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam.
A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no
mapa da educação escolar que estamos retraçando.
E inegável que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento,
matéria-prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação.
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está sendo
cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para se entender como aprendemos
e como compreendemos o mundo e a nós mesmos.
Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais de esgotamento, e nesse vazio de ideias,
que acompanha a crise paradigmática, é que surge o momento oportuno das transformações.
Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das interfaces e das novas conexões que se
formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade humana com o
cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das
comunicações e informações, estão rompendo as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novos
marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em que vivemos.
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem
anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito
menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que
sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos.
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em
vez de reconhecer suas inter-relações. Contrariamente, o conhecimento evolui por recomposição,
contextualização e integração de saberes em redes de entendimento, não reduz o complexo ao
multidimensional dos problemas e de suas soluções.
Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade,
que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial,
os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa
organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista a reducionista, própria do
pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não
conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe.
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para
uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza
as diferenças.
Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin61, pois, para se reformar a instituição, temos de
reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições.
Inclusão Escolar
A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte, privações constantes e pela
baixa autoestima resultante da exclusão escolar e da social — alunos que são vítimas de seus pais, de
seus professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos.
Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repete as suas séries várias vezes, são
expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da
educação formal.
As soluções sugeridas para se reverter esse quadro parecem reprisar as mesmas medidas que o
criaram. Em outras palavras, pretende-se resolver a situação a partir de ações que não recorrem a outros
meios, que não buscam novas saídas e que não vão a fundo nas causas geradoras do fracasso escolar.
Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta em admiti-lo como sendo seu.
60
Adaptado de: MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.
61
MORIN. E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 4. ed. Trad. Eloá Jacobina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001.
. 68
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a situação da maioria de nossas
escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas —
sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que” e “como”
a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação,
exclusão, enfim.
E fácil receber os “alunos que aprendem apesar da escola” e é mais fácil ainda encaminhar, para as
classes e escolas especiais, os que têm dificuldades de aprendizagem e, sendo ou não deficientes, para
os programas de reforço e aceleração. Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a discriminar
os alunos que não damos conta de ensinar. Estamos habituados a repassar nossos problemas para
outros colegas, os “especializados” e, assim, não recai sobre nossos ombros o peso de nossas limitações
profissionais.
Segundo proclama a Declaração de Salamanca:
"Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos,

acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parceria com as comunidades. (...) O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz
respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente
educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagem severa. O mérito de tais escolas
não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas
as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva."
Um dos princípios norteadores da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação – LDB 9.394/96 é
o da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. A LDB reconhece a educação
infantil como direito e prevê a garantia de condições adequadas à escolarização de jovens, adultos e
trabalhadores, a qualidade de ensino em todos os níveis e modalidades educacionais, além de outros
direitos e obrigações (Título III, Artigo 5 I – IX).
A reafirmação de identidades étnicas e o desenvolvimento de educação escolar bilíngue e intelectual
aos povos indígenas são apontados em diversas proposições. A LDB rompe com o modelo assistencial
e terapêutico operante, até então, no que diz respeito ao tratamento dispensado a educandos com
deficiência e necessidades educacionais especiais. Tais proposições nos permitem inferir que os pilares
fundamentais da LDB podem favorecer a concretização de projetos flexíveis e inovadores referenciados
no ideal de uma escola inclusiva.
Mudanças na escola
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola
exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções
próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto,
mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico
(PPP) e vividas a partir de uma gestão escolar democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes para definir a inclusão como opção de
todos os membros da escola e configurar o perfil da instituição. Não se desconsideram aqui os esforços
de pessoas bem-intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das mudanças devem ser
assumidos e decididos pelo coletivo escolar.
A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola que afetam os processos
de ensino e de aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem apenas de uma única sala
de aula, o uso dos espaços da escola para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser
combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de todos, as horas de estudo dos professores
devem coincidir para que a formação continuada seja uma aprendizagem colaborativa, a organização do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) não pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da
competência do professor que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes, orientações curriculares e
metodológicas, oriundo das diversas instâncias burocrático-legais do sistema educacional, constitui o
arcabouço pedagógico e administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do que está
INSTITUÍDO e do que Libâneo62 e outros autores analisaram pormenorizadamente.
62
LIBÂNEO, J. C., OLIVEIRA J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
. 69
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as leis, os documentos das políticas,
os regimentos e demais normas do sistema.
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem construídos por todas as pessoas que fazem
parte de uma instituição escolar, porque a escola não é uma estrutura pronta e acabada a ser perpetuada
e reproduzida de geração em geração. Trata-se do INSTITUINTE.
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um espaço de realização pessoal e
profissional que confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar, organizar
projetos, módulos de estudo e outros, conforme decisão colegiada. Assim, confere autonomia a toda
equipe escolar, acreditando no poder criativo e inovador dos que fazem e pensam a educação.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...]
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC).63
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora
dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas
comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante
do projeto político pedagógico da escola.
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial,
conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
e no Decreto N.6.571/2008.
- Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU)64.
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitativas
das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP).
- Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e
artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse (MEC/SEESP).
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento pode ser oferecido
em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos.
Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as orientações da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP).
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de escolas especiais e centros
especializados requer a construção de uma proposta pedagógica que institua nestes espaços,
principalmente, serviços de apoio às escolas para a organização das salas de recursos multifuncionais e
para a formação continuada dos professores do AEE.
Os conselhos de educação têm atuação primordial no credenciamento, autorização de funcionamento
e organização destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que a legislação, a Política e
as Diretrizes orientam. No entanto, a preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE, já
definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Política, e existem razões para que esse
atendimento ocorra na escola comum.
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade de que suas
necessidades educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com
todos os que atuam no ensino regular e/ou na educação especial, aproximando esses alunos dos
ambientes de formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circunstâncias,
propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem
ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola.
63
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto No 6.571, de 17 de setembro de 2008.
64
Organização das Nações Unidas - ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nova Iorque, 2006.
. 70
A formação de professores para o AEE
Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica para este exercício, que atenda aos
objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de formação
continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa formação, os professores
atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdo específico do AEE, para melhor atender a seus
alunos.
A formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais
é a preocupação com a aprendizagem permanente de professores, demais profissionais que atuam na
escola e também dos pais e da comunidade onde a escola se insere. Neste documento, apresentam-se
as ações de formação, incluindo os aspectos ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Este estudo
perpassa o cotidiano da escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE.
À gestão escolar compete implementar ações que garantam a formação das pessoas envolvidas, direta
ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de palestras informativas e formações
em nível de aperfeiçoamento e especialização para os professores que atuam ou atuarão no AEE.
As palestras informativas devem envolver o maior número de pessoas possível: professores do ensino
comum e do AEE, pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas palestras têm por
objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele está sendo realizado e qual a política que o fundamenta,
além de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas para fazer encaminhamentos,
quando necessários.
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a proposta é que sejam realizadas
ações de formação fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem, tais como Estudos de
Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem
Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre
outras.
Essas metodologias trazem novas formas de produção e organização do conhecimento e colocam o
aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe autonomia e responsabilidade pela sua
aprendizagem por meio da identificação e análise dos problemas e da capacidade para formular questões
e buscar informações para responder a estas questões, ampliando conhecimentos.
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são centrados nos conteúdos, classificados de
acordo com o critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua organização curricular pautada
num perfil "ideal" de aluno que se deseja formar. Estes modelos de formação estão sendo cada vez mais
questionados no contexto educacional e algumas metodologias começam a surgir com a finalidade de
romper com esta organização e determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista de
formação, considerando as diferenças entre os estudantes e apresentando uma nova perspectiva de
organização curricular.
Zabala65 defende uma perspectiva de organização curricular globalizadora, na qual os conteúdos de
aprendizagem e as unidades temáticas do currículo são relevantes em função de sua capacidade de
compreender uma realidade global. Para Hernandez66, o conceito de conhecimento global e relacional
permite superar o sentido da mera acumulação de saberes em torno de um tema. Ele propõe estabelecer
um processo no qual o tema ou problema abordado seja o ponto de referência para onde confluem os
conhecimentos.
É neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendizagem. Elas requerem uma mudança
de atitude do docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das questões que surgirão e dos
conhecimentos que se construirão durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo permite aos
professores e aos alunos aprenderem a explicar as relações estabelecidas a partir de informações obtidas
sobre determinado assunto e demonstra respeito às diferentes formas e procedimentos de organização
do conhecimento. Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo de ensino e
aprendizagem e agrega valor educativo aos conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à
finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de aprendizagem têm como característica o
fato de se desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem problemas contextualizados. Trata-
se de um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os
trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o contexto ao elaborar as propostas das
soluções, tornando-o consciente do que ele sabe e do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as
informações relevantes, considerando que cada problema é um problema e que não existem receitas
para solucioná-los.
65
ZABALA, A. A Prática Educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
66
HERNANDEZ, F; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
. 71
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em Redes - ACR, construída a partir da
metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi desenvolvida para um programa de formação
continuada a distância de professores de AEE. Seu foco é a aprendizagem colaborativa, o trabalho em
equipe, contextualizado na realidade do aprendiz.
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos individuais e coletivos. As etapas compreendem
a apresentação, a descrição e a discussão do problema; pesquisas em fontes bibliográficas para
favorecer a compreensão do problema; apresentação de propostas de soluções para o problema em foco;
elaboração do plano de atendimento; socialização; reelaboração da solução do problema e do plano de
atendimento; avaliação.
A proposta de formação ACR prepara o professor para perceber a singularidade de cada caso e atuar
frente a eles. Nesse sentido, a formação não termina com o curso, visto que a atuação do professor requer
estudo e reflexões diante de cada novo desafio. Finalizada a formação, é importante que os professores
constituam redes sociais para dar continuidade aos estudos, estudar casos, dirimir dúvidas e socializar
os conhecimentos adquiridos a partir da prática cotidiana. Para contribuir com estas ações, a internet
disponibiliza várias ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos professores.
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em especial as tecnologias Web 2.0, possibilitam
aos usuários o acesso às informações de forma rápida e constante. Elas permitem a participação ativa
do usuário na grande rede de computadores e invertem o papel de usuário consumidor para usuário
produtor de conhecimento, de agente passivo para agente ativo, o que pode ampliar as possibilidades
dos programas de formação pautados em metodologias ativas de aprendizagem.
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a construção coletiva do conhecimento em torno das
práticas de inclusão e, o mais importante, socializar estas práticas e fazer delas um objeto de pesquisa.
Finalizando...
Embora possa assustar pelo grande número de mudanças e pelo teor de cada uma delas, a inclusão
é como muitos a apregoam “um caminho sem volta”.
Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que essa inovação acontece, marcando, grifando
na nossa consciência de educadores o seu valor para que nossas escolas atendam à expectativa dos
alunos de nossas escolas, do ensino infantil à Universidade.
A escola prepara o futuro e de certo que, se os alunos aprenderem a valorizar e a conviver com as
diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós que temos de nos empenhar tanto
para entender e viver a experiência da inclusão!
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter
ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, convence a todos pela sua
lógica e pela ética de seu posicionamento social.
Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira, a inclusão é
reveladora dos males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela nossa infância e juventude
estudantil.
O futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos
do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.
Se hoje ainda esses projetos se resumem a experiências locais, estas estão demonstrando a
viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, porque têm a força do óbvio e a clareza
da simplicidade.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, com segurança e
otimismo, o poder da velha e enferrujada máquina escolar.
A inclusão é um sonho possível.
Questões
01. (CESPE – SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com relação à educação especial/inclusiva e

ao atendimento especializado, julgue o item que se segue.
O termo necessidades educacionais especiais se refere também a crianças de rua e minorias étnicas
que apresentem alguma carência material e, portanto, necessitem de atendimento educacional
especializado.
02. (CESPE – SEDF - Conhecimentos Básicos/ 2017) Com relação à educação especial/inclusiva e
ao atendimento especializado, julgue o item que se segue.
. 72
A educação especial/inclusiva tem caráter complementar ou suplementar, conforme o caso concreto.
03. (CESPE – SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com relação ao planejamento escolar e à

educação especial/inclusiva, julgue o próximo item.
O plano de ensino deve ter coerência quanto a seus objetivos e aos meios para alcançá-los.
04. (Big Advice - Prefeitura de Martinópolis - Professor PEB I – Educação Especial/2017) A noção
de necessidades educacionais especiais entrou em evidência a partir das discussões do chamado
“movimento pela inclusão” e dos reflexos provocados pela Conferência Mundial sobre Educação Especial,
realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994. Nesse evento, foi elaborado um documento
mundialmente significativo denominado “Declaração de Salamanca” e na qual foram levantados aspectos
inovadores para a reforma de políticas e sistemas educacionais.
De acordo com a declaração:

I. O conceito de “necessidades educacionais especiais” passará a incluir, além das crianças portadoras
de deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na
escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar,
as que vivem nas ruas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as
que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos, ou as que
simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.”
II. A Declaração de Salamanca estabeleceu uma nova concepção, extremamente abrangente, de
“necessidades educacionais especiais” que provoca a secessão dos dois tipos de ensino, o regular e o
especial, na medida em que esta nova definição implica que todos possuem ou podem possuir, temporária
ou permanentemente, “necessidades educacionais especiais”.
III. Dessa forma, orienta para a existência de um sistema único, que seja capaz de prover educação
para todos os alunos, por mais especial que este possa ser ou estar.
IV. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados com base na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), de 1996, orientam a respeito de estratégias para a educação de alunos com
necessidades especiais. Para isso, estabeleceu um material didático-pedagógico intitulado “Adaptações
Curriculares” que insere-se na concepção da escola inclusiva defendida na Declaração de Salamanca.
Assinale a alternativa correta:

(A) Apenas a I.
(B) I, II e IV.
(C) I, III e IV.
(D) Todas estão corretas.
(E) Nenhuma das alternativas.
05. (FCM - IF Sudeste – MG - Técnico em Assuntos Educacionais/2016) A escola inclusiva é aquela

que:
I- atua em coletividade, prezando o indivíduo, reconhecendo sua identidade e subjetividade.
II- está preparada para receber os alunos, tendo a garantia da acessibilidade física, metodológica,
comunicacional e tecnológica.
III- tem o poder de acabar com as mazelas sociais, com a produção das desigualdades sociais.
IV- defende a inserção de alunos com deficiência com comprometimentos mais severos para o ato de
socialização.
São corretas as afirmativas:

(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) III e IV.
(E) I, II, III e IV.
06. (UTFPR – UTFPR - Pedagogo/2016) A Declaração de Salamanca apresentou princípios, políticas

e práticas, que são explicitados nas legislações atualmente vigentes e nos documentos oficiais. Sobre
tais princípios, é correto afirmar que:
. 73
(A) A Declaração de Salamanca refere-se à necessidade de todas as crianças se adaptarem à
educação regular, a partir dos esforços da família e da comunidade.
(B) A Declaração de Salamanca acentuou as desigualdades historicamente construídas em nossa
sociedade, reforçando a segregação e a exclusão.
(C) A Declaração de Salamanca refere-se à educação nos países em desenvolvimento, fruto das
desigualdades promovidas pelo sistema capitalista.
(D) A Declaração de Salamanca ressalta que os sistemas educativos devem ser projetados e os
programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama das diferentes características e
necessidades.
(E) A Declaração de Salamanca afirma que todas as crianças têm direito fundamental à educação,
mesmo que não consiga se desenvolver e manter um nível aceitável de conhecimentos.
07. (FUNCAB - EMSERH -Pedagogo/2016) A Escola Inclusiva é uma tendência internacional do final
do século XX. O principal desafio dessa escola é:
(A) Desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar todas, sem discriminação,
respeitando suas diferenças.
(B) Dar conta da diversidade das crianças oferecendo respostas adequadas às suas características e
necessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas somente quando a família exigir.
(C) Fortalecer uma sociedade democrática, justa e economicamente ativa.
(D) Garantir às crianças com necessidades especiais uma convivência participativa com outras
crianças com as mesmas necessidades especiais.
(E) Desenvolver o princípio da integração previsto na Declaração Municipal.
Respostas
01. Errado
Segundo a Deliberação n° 02/03 - CEE, a terminologia “necessidades educacionais especiais” deve
ser utilizada para referir-se às crianças e jovens, cujas necessidades decorrem de sua elevada
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Assim, a terminologia necessidade educacional
especial pode ser atribuída a diferentes grupos de educandos, desde aqueles que apresentam
deficiências permanentes até aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu processo de
aprendizagem escolar.
02. Certo
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora
dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino
03. Certo
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola
exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções
próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto,
mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico
(PPP) e vividas a partir de uma gestão escolar democrática
04. C
Declaração de Salamanca (1994)
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela
UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto específico de discussão, a
atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam:
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser
dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe
são próprios;
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham
em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;
- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
. 74
- As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar
educação para todos;
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:

- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que
possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada, que permita a
matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o
contrário;
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do
ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;
- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência,
no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades
educacionais especiais;
- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado,
tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais, nas
escolas integradoras.
05. A
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos,
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parceria com as comunidades
AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e
de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas
06. D
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos,
acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino,
uso de recursos e parceiras com a comunidade (…) Dentro das escolas inclusivas, as crianças com
necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para
que se lhes assegure uma educação efetiva (…)”.
07. A
Educação inclusiva significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por
este tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos estudantes, pelo contrário. Com a inclusão,
as diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da
realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas
as crianças.
Educação e Sociedade.
Educação - Sociedade - Comunidade
Concepção de sociedade
Vivemos num mundo onde a informação é diversificada e atualizada rapidamente, o mundo mudou, as
pessoas mudaram e, ao constatar a velocidade com que ocorrem transformações em nossa vida
cotidiana, podemos afirmar que estamos diante de um novo tempo, uma outra realidade que nos envolve
e nos desafia.
A forma com que compreendíamos a vida e tudo que acontecia, já não parece ser o que prevalece
hoje. Vivemos uma nova era, onde o conhecimento que tínhamos como entendimento de se estar no
mundo (algo pronto e acabado), não é mais aceito e absorvido pela maioria das instituições, como
também pelo processo que configura a produção do conhecimento.
. 75
Isto significa que a sociedade atual exige uma prática pedagógica que assegure a construção da
cidadania, fundada na criatividade, criticidade, nas responsabilidades advindas das relações sociais,
econômicas, políticas e culturais. Essas reais exigências cognitivas e atitudinais requeridas nos permitem
o questionamento: o que tem a educação a refletir sobre as relações e transformações em curso e a
formação do homem?
A educação e a escola, por sua importância política, merecem um papel de destaque numa proposta
de sociedade. Neste esforço de reorganização da vida social e política, velhas instituições e antigos
conceitos são redefinidos de acordo com essa lógica. Portanto, “o que está em jogo não é apenas uma
reestruturação das esferas econômicas, sociais e políticas, mas uma reelaboração e redefinição das
próprias formas de representação e significação social”.
A escola tem muito que refletir sobre sua organização curricular, a começar pela compreensão de que
a sua ação passa a ser uma intervenção singular no processo de formação do homem na sociedade atual.
Nesse paradigma, o professor já não pode ser considerado como único detentor de um saber que
simplesmente lhe basta transmitir, mas deve ser um mediador do saber coletivo, com competência para
situar-se como agente do processo de mudança.
Assim, concebemos que a educação, a escola e o objeto de conhecimento constituem os elementos
essenciais para o processo de formação de homens e mulheres que contribuirão para a organização da
sociedade.
Concepção de Homem
Partindo do que diz Morin67 ao se referir sobre a complexidade do ser humano: "ser, ao mesmo tempo,
totalmente biológico e totalmente cultural", apresentamos nossa concepção de homem e, em
consequência, as aspirações pretendidas em relação ao cidadão que queremos formar. Entendendo o
sujeito tanto biológico como social, temos por objetivo desenvolver no aluno a consciência e o sentimento
de pertencer ao mundo, de modo que possa compreender a interdependência entre os fenômenos e seja
capaz de interagir de maneira crítica, criativa e consciente com seu meio natural e social.
Alguns desafios são fundamentais no que se refere à formação do sujeito, desenvolver competências
para contextualizar e integrar, para situar qualquer informação em seu contexto, para colocar e tratar os
problemas, ou seja, o grande desafio de formar sujeitos que possam enfrentar realidades cada vez mais
complexas. Assim, acreditamos na possibilidade de formar um cidadão mais indignado com as
manifestações e acontecimentos da vida cotidiana, um cidadão que saiba mediar conflitos e propor
soluções criativas e adequadas a favor da coletividade, que tenha liberdade de pensamento e atitudes
autônomas para buscar informações nos diferentes contextos, organizá-las e transformá-las em
conhecimentos aplicáveis.
Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito social, quando estabelece contato
com outros homens, com o mundo e com o contexto de realidade que os determina geográfica, histórica
e culturalmente, é nessa perspectiva que a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação
do homem.
Concepção de escola
A Escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das relações sociais e, é nesse ambiente
que a criança e o jovem interagem com grupos de sua idade, criam vínculos e laços de convivência, além
de desenvolverem habilidades e competências para continuar seu processo de aprendizagem.
Sabemos que os modos de vida também são vivenciados pela escola. São variantes de diversos
matizes, que se multiplicam a cada dia e esses acontecimentos não podem ser desprezados. As ações
educativas vinculadas às práticas sociais compõem o rol de compromissos da educação formal. Por isso,
o cotidiano escolar exerce um papel expressivo na formação cognitiva, afetiva, social, política e cultural
dos alunos que passam parte de suas vidas nesse ambiente pedagógico e educativo. Sendo assim,
Concepção de ensino e aprendizagem
O caráter eminentemente pedagógico da Educação no contexto escolar fundamenta-se numa

perspectiva de considerar que a criança está inserida em determinado contexto social e, portanto, deve
ser respeitada em sua história de vida, classe social, cultura e etnia. Nesse sentido, a escola é vista como
espaço para a construção coletiva de novos conhecimentos sobre o mundo, na qual a sua proposta
67
MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
. 76
pedagógica permite a permanente articulação dos conteúdos escolares com as vivências e as indagações
da criança e do jovem sobre a realidade em que vivem.
Podemos considerar os processos interativos, a cooperação, o trabalho em grupo, a arte, a
imaginação, a brincadeira, a mediação do professor e a construção do conhecimento em rede como eixos
do trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento da criança e do jovem visando à constituição do
sujeito solidário, criativo, autônomo, crítico e com estruturas afetivo-cognitivas necessárias para operar
sua realidade social e pessoal.
O processo de desenvolvimento, na perspectiva histórico-cultural, é compreendido como o processo
por meio do qual o sujeito internaliza os modos culturalmente construídos de pensar e agir no mundo.
Este processo se dá nas relações com o outro, indo do social para o individual.
O caminho do objeto do conhecimento até o indivíduo e deste até o objeto passa através de uma outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.
Além dos aspectos abordados, importante lembrar que nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento, os ambientes educacionais são espaços que possibilitam ampliar suas experiências e
se desenvolver nas diferentes dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica,
estética, criativa, expressiva e linguística.
As abordagens dos conteúdos não se limitam a fatos e conceitos, mas também aos procedimentos,
atitudes, valores e normas que são entendidos como conteúdos imprescindíveis no mesmo nível que os
fatos e conceitos. Isto [...] pressupõe aceitar até as suas últimas consequências o princípio de que tudo o
que pode ser aprendido pelas crianças e jovens podem e devem ser ensinado pelos professores.
A) Conteúdos relacionados a fatos, conceitos e princípios – correspondem ao compromisso

científico da educação: transmitir o conhecimento socialmente produzido.
B) Conteúdos relacionados a procedimentos – que são os objetivos, resultados e meios para

alcançá-los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos.
C) Conteúdos relacionados a atitudes, normas e valores – correspondem ao compromisso

filosófico da educação: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma
dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico.
Sociedade contemporânea
O sociólogo e filosofo polonês Bauman68 apresenta a sociedade caracterizando-a como modernidade

líquida, utiliza assim está metáfora para explanar o advento de uma sociedade mais leve em detrimento
da chamada modernidade sólida. Atualmente o que se vivencia difere de tempos passados, que ganham
novas formas. Portanto, a modernidade sólida possui características contrárias aos novos tempos.
Para Bauman, vive-se hoje, uma modernidade líquida que é marcada pela instantaneidade e pela
liquidez. O conceito de liquidez utilizado pelo teórico destaca uma sociedade que não mantém sua forma,
não é estável, mas é marcada por transformações, desestabilidades, construções e desconstruções,
imprevisibilidade, não se atendo a um só formato, ao contrário de solidez que se refere à metáfora das
marcas da modernidade, adjetivado por aspectos de durabilidade, de controle, de estabilidade.
A esse respeito, afirma: “Se o sociólogo empregou a metáfora da solidez como marca característica
da modernidade nas primeiras décadas do século XX (destruir a tradição e colocar outra, potencialmente
superior e mais sólida, em seu lugar), na transição para o século XXI ele destacará o novo aspecto da
condição moderna, desta vez baseado na metáfora da liquidez. Por isso a modernidade líquida passou a
ser a denominação preferencial de Bauman para referir-se ao contemporâneo. É essa oposição entre
solidez e liquidez que permite a ele explicar a distinção entre o nosso modo de vida moderno e aquele
vivido por nossos antepassados”.
Entretanto, diante dos conceitos sólido e líquido, apresentados por Bauman, é importante considerar
aquilo que Berman, enfatiza como conceito de solidez. Ao contrário de Bauman, assinala que o sólido
também pode sofrer alterações. O conceito de sólido tratado por Berman difere da definição criada por
Bauman na medida em que, para o primeiro, as bases sólidas, os valores fundados na sociedade moderna
são permanentes e imutáveis, já na pós-modernidade, difundiram-se, sofreram alterações marcadas
pelos novos pressupostos da vida moderna. Para Bauman, somente a metáfora da liquidez se compara
a esse processo de transformação. Percebe-se, entretanto, que, referindo-se às características gerais da
68
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
. 77
modernidade, os autores compartilham as mesmas definições, apresentando o mesmo painel sobre os
tempos modernos.
O sentido da modernidade apresentada por Berman é o mesmo em comparação ao que apresenta
Bauman, na medida em ambos ressaltam que esta modernidade é passível de transformações, de
mudanças, de desintegração de ambientes, de construção de novas formas de vida. Destacam-se, nesse
movimento, algumas características, como: crescente explosão demográfica, grandes descobertas nas
ciências, crescimento acelerado da tecnologia e dos sistemas de comunicação de massa e expansão do
mercado capitalista mundial. Esses fatores, por sua vez, influenciam a vida das pessoas e geram novas
formas de adaptação, de movimento, de poder e de sobrevivência. Em tempos como esses, “o indivíduo
ousa individualizar-se”. De outro lado, esse ousado indivíduo precisa desesperadamente “de um conjunto
de leis próprias, precisa de habilidades e astúcias, necessárias à autopreservação, à autoimposição, à
autoafirmação, à autolibertação.”
Retornando às características subjacentes à modernidade líquida de Bauman, o tempo é um fator que
assinala esta modernidade, marcada fortemente por fatos instantâneos.
[...] os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos e propensos a
mudá-la; assim, para eles, o que conta é o tempo, mais do que o espaço que lhes toca ocupar; espaço
que, afinal, preenchem apenas “por um momento”.
As pessoas que comandam o mundo são aquelas que agem com maior rapidez, que mais se
aproximam do momentâneo. A instantaneidade auxilia a dominação, no sentido de que o indivíduo que
domina é aquele que tem capacidade para adaptar-se a novas formas de vida, novos lugares, que
consegue decidir rapidamente e agir aceleradamente. Nesse sentido, sobre a instantaneidade associada
à flexibilidade,
Bauman enfatiza: “neste mundo, tudo pode acontecer e tudo pode ser feito, mas nada pode ser feito
uma vez por todas – e o que quer que aconteça chega sem se anunciar e vai-se embora sem aviso”.
Para o autor, compreende-se que a modernidade líquida demarca uma grande transformação nos
âmbitos social, político, econômico, ambiental, sempre no sentido de esquecer o passado, ou seja, aquilo
que significava importante nas ações dos indivíduos e agora acaba perdendo seu efeito. As possibilidades
de criar novas formas de vida são aceitas e o mundo movimenta-se conforme as demandas imediatas. É
o mundo do imediatismo, das coisas descartáveis. A diferença da modernidade sólida para a modernidade
líquida é a duração da ação. Na modernidade líquida, a ação é imediata, em curto prazo.
Ainda, tomando-se em consideração os novos formatos e relações estabelecidas pelas novas
tecnologias, surgem novas relações oferecidas pela internet. Esse recurso oferece meios de conexão
com o mundo todo, levando os indivíduos a estarem constantemente em movimento, mesmo
permanecendo no lugar onde se encontra. A internet também favorece novas formas de relações entre
as pessoas, sendo que, a comunicação ocorre por intermédio de meios eletrônicos, a qualquer tempo,
descartando outras formas de contato. A mídia, assim como a internet, possibilita também repassar
informações em um curto espaço de tempo em uma grande velocidade, permitindo a sensação de
mobilidade. “O espaço deixou de ser um obstáculo – basta uma fração de segundo para conquistá-lo”.
Com esse aspecto de instantaneidade, Berman destaca que é preciso adaptar-se às novas
transformações, considerando-as como novos processos que necessitam ser imbuídos na vida pessoal
e social:
Homens e mulheres modernos precisam aprender a aspirar à mudança: não apenas estar aptos a
mudanças em sua vida pessoal e social, mas ir efetivamente em busca das mudanças, procurá-las de
maneira ativa, levando-as adiante. Precisam aprender a não lamentar com muita nostalgia as “relações
fixas, imobilizadas” de um passado real ou de fantasia, mas a se deliciar na mobilidade, a se empenhar
na renovação, a olhar sempre na direção de futuros desenvolvimentos em suas condições de vida e em
suas relações com outros seres humanos.
Referindo-se aos modos de trabalho, o ser humano busca o progresso, sendo visualizado como um
caminho sem fim, que deve ser alcançado constantemente, através do esforço do homem. Para o alcance
do progresso, novos valores passam a permear as relações de trabalho: a competição e a individualização
que concorrem, simultaneamente, para o alcance deste progresso. Todos esses processos mudam o
modo de vida humana, sendo que cada indivíduo é responsável por encontrar meios para o alcance de
melhores condições de vida.
. 78
Bauman destaca: [...] são homens e mulheres individuais que às suas próprias custas deverão usar,
individualmente, seu próprio juízo, recursos e indústria para elevar-se a uma condição mais satisfatória e
deixar para trás qualquer aspecto de sua condição presente de que se ressintam.
O trabalho, na modernidade sólida, era considerado uma virtude, sendo fundamental para a vida nos
tempos modernos para alcançar status. Capital e trabalho eram interdependentes. Os trabalhadores
dependiam do emprego para sobreviver e o capital dependia dos trabalhadores para seu crescimento.
Com o trabalho, o trabalhador comandava seu próprio destino. Como o modelo fordista, o trabalhador
iniciava sua carreira em uma empresa e lá permanecia, ficando “preso” em seu lugar, impedindo a sua
mobilidade. Porém, na contemporaneidade, o trabalho não é mais um projeto de vida, uma base sólida,
mas um significado de satisfação, assim como, não significa estabilidade, como nos tempos passados.
“Neste mundo, estabilidade significa tão somente entropia, morte lenta, uma vez que nosso sentido de
progresso e crescimento é o único meio que dispomos para saber, com certeza, que estamos vivos”.
Da Era Industrial passa-se à Era do Acesso, sendo que, nesta, máquinas inteligentes, na forma de
programas de computador, da robótica, da biotecnologia, substituíram rapidamente a mão-de-obra
humana na agricultura, nas manufaturas e nos setores de serviços. Segundo a lógica reinante do mundo
globalizado, comandado pelas linhas mestras da tecnologia, uma multidão de seres humanos encontra-
se sem razão para viver neste mundo. A ideologia de sustentação da economia do mercado é excludente
e busca eliminar quem não entra e consegue seguir seus parâmetros. Deve-se executar o ofício de
separar e eliminar o refugo, o descartável. Tudo se estrutura a partir do privilégio e do padrão de vida e
consumo.
Assim, mudar de emprego tornou-se algo comum, reafirmando o conceito de transitoriedade e

flexibilidade que marcam a denominada modernidade líquida. “A vida de trabalho está saturada de
incertezas”. As incertezas são marcadas pelo descontrole e desconhecimento das situações. Não há,
neste tempo, segurança em relação ao trabalho, no sentido de permanecer nele a vida toda.
Os conceitos de emancipação e individualidade ganham um peso maior nesta sociedade, sendo que
o coletivo e a comunidade passam a ser conceitos abstratos, aquilo que vem depois das escolhas
individuais. A solidariedade é um valor que não possui mais fundamento. O indivíduo é capaz de decidir
sobre as ações e fins.
Cabe ao indivíduo descobrir o que é capaz de fazer, esticar essa capacidade ao máximo e escolher
os fins a que essa capacidade poderia melhor servir – isto é, com a máxima satisfação concebível.
Nesse sentido, nada está pronto e acabado. As oportunidades são infinitas ao indivíduo e sua liberdade
de escolha favorece um estado de ansiedade e incertezas.
O sentimento de felicidade está, em muitos casos, ligado a situações de consumo. “O consumo é um
investimento em tudo que serve para o ‘valor social’ e a autoestima do indivíduo”. Neste sentido, o
consumismo passa a ser algo de desejo imediato. Consome-se mais e, geralmente, para satisfazer
desejos instantâneos e individuais. A sociedade do consumo privilegia não só aquisição de bens e
produtos, mas a busca incessante de novas receitas para uma vida melhor; novos exemplos, novas
habilidades, novas competências em detrimento daquilo que ainda o indivíduo não é, para aparentar uma
imagem, mostrar aos outros aquilo que não é, para agradá-los ou como um modo de atrair atenção. O
consumo não é mais caracterizado como a satisfação das necessidades, mas serve para satisfazer os
desejos insaciáveis. As necessidades são sólidas, inflexíveis, já o desejo é marcado pela fluidez, são
flexíveis, mutáveis e podem ser substituídos.
Desse modo, estar na sociedade de consumidores requer estar adaptado aos novos padrões do
mercado. Consumir é estar de acordo com aquilo que o mercado impõe como símbolo de comodidade,
de autoafirmação, de conforto, de emancipação dos indivíduos.
Bauman acrescenta a esses aspectos outros fatores que auxiliam a compreender a configuração da
nova sociedade. Ressalta que a comunidade como defensora do direito à vida decente transformou este
projeto em promover o mercado como garantia de auto enriquecimento, gerando maiores sofrimentos
entre aqueles que não podem consumir como o mercado demanda. Ele completa essa ideia, enfatizando
que, na sociedade pós-moderna nenhum emprego é garantido, nenhuma posição é segura. Além disso,
ressalta:
Em sua versão presente, os direitos humanos não trazem consigo a aquisição do direito a um emprego,
por mais que bem desempenhado, ou – de um modo mais geral – o direito ao cuidado e à consideração
por causa de méritos passados. Meio de vida, posição social, reconhecimento da utilidade e merecimento
da autoestima podem todos desvanecer-se simultaneamente da noite para o dia e sem se perceber.
. 79
Bauman69 enfatiza que as relações entre as pessoas também se dão de forma diferente, dependendo
da situação econômica das mesmas, do usufruto de bens e da posição de conforto que possuem. Noutras
palavras, dependendo da posição que se ocupa, as pessoas são consideradas como “estranhos”, pois
não ocupam a mesma posição social e servem apenas para oferecer serviços e bens para o consumo,
conforme afirma
Para alguns moradores da cidade moderna, seguros em suas casas à prova de ladrões em bairros
bem arborizados, em escritórios fortificados no mundo dos negócios fortemente policiado, e nos carros
cobertos de engenhocas de segurança para levá-los das casas para os escritórios e de volta, o “estranho”
é tão agradável quanto a praia da rebentação [...]. Os estranhos dirigem restaurantes, prometendo
experiências insólitas e excitantes para as papilas gustativas, vendem objetos de aspecto esquisito e
misterioso, [...], oferecem serviços que outras pessoas não se rebaixariam ou se dignariam a oferecer,
acenam com guloseimas de sensatez, revigorantemente diversas da rotina e da chateação.
O poder de consumo avalia a posição social dos indivíduos. Aquelas pessoas que não possuem certa
posição de conforto na sociedade e que não detêm um mínimo de condições de escolha de consumo,
acabam muitas vezes demonstrando revolta, estranheza para muitos e violência, assim, como ao que se
assiste nos novos tempos.
Uma vez que as únicas senhas para defender a liberdade de escolha, moeda corrente na sociedade
do consumidor, estão escassas em seu estoque ou lhes são inteiramente negadas, elas precisam recorrer
aos únicos recursos que possuem em quantidade suficientemente grande para impressionar. Elas
defendem o território sitiado através de “rituais, vestindo-se estranhamente, inventando atitudes bizarras,
quebrando normas, quebrando garrafas, janelas, cabeças, e lançando retóricos desafios à lei”. Reagem
de maneira selvagem, furiosa, alucinada e aturdida [...].
Além disso, cresceram as taxas de desemprego e um grande número de excluídos socialmente, pois
os empregos tomaram novas configurações, não sendo possível projetar uma vida em longo prazo, com
projetos e planejamentos.
De acordo com estas características, Bauman destaca que aqueles que não possuem emprego não
são considerados como “desempregados”, mas sim como consumidores falhos, pois não desempenham
a função ativa de consumir e, portanto, não são aptos de usufruir dos bens e serviços que o mercado
pode oferecer, sendo definidos como os “pobres” da sociedade atual. Ele enfatiza a esse respeito.
Antes de mais nada, os pobres de hoje (ou seja, as pessoas que são “problemas” para as outras)
são “não-consumidores”, e não “desempregados”. São definidos em primeiro lugar por serem
consumidores falhos, já que o mais crucial dos deveres sociais que eles não desempenham é o de ser
comprador ativo e efetivo dos bens e serviços que o mercado oferece. Nos livros de contabilidade de uma
sociedade de consumo, os pobres entram na coluna dos débitos, e nem por exagero da imaginação
poderiam ser registrados na coluna dos ativos, sejam estes presentes ou futuros.
Nesse panorama da sociedade de consumidores e busca pela satisfação pessoal, alguns valores e
princípios passaram a tomar outras configurações. O valor da responsabilidade, por exemplo, que, em
outros tempos, residia no dever ético e na preocupação pelo outro, atualmente, configurou-se em relação
a si próprio, levando o indivíduo a compreender-se como único responsável por seus atos e deveres,
excluindo a responsabilidade pelos interesses, necessidades e desejos do outro.
Entretanto, observa-se que, neste período atual, há certa ambiguidade em torno da vida responsável,
pois surgem reflexões, organizações e movimentos em favor da vida, do respeito à natureza, à
sustentabilidade. Enquanto se afirma que o indivíduo preocupa-se com si mesmo, ao mesmo tempo,
surgem preocupações acerca do outro e do mundo. Percebe-se que há uma evolução para a possibilidade
de construção de uma vida responsável.
O panorama apresentado até aqui, certamente, não contempla todos os aspectos referentes à
sociedade contemporânea, mas apresenta definições importantes que levam a analisar e refletir sobre a
configuração subjacente aos tempos atuais e que podem instigar a questão referente à tarefa da escola
frente a tais aspectos presentes na sociedade atual.
Desse modo, é urgente compreender sua missão como instituição educativa que, assim como outras
instâncias, desempenha um papel importante na formação dos sujeitos.
69
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
. 80
A tarefa da escola
Compreender a missão da escola perante as novas configurações da sociedade, torna-se essencial

para avaliar a sua tarefa, diante das transformações sociais e culturais e de suas implicações no processo
educativo atual.
Desse modo, diante dos processos sociais que se desencadeiam na atualidade, surgem algumas
questões que se referem ao processo educativo escolar: qual é o papel da escola? A escola está
preparada para formar sujeitos oriundos da sociedade descrita por Bauman? A educação escolar dá conta
de compreender esses processos de transformação?
Essas questões remetem à reflexão sobre a verdadeira missão da escola frente aos processos de
mudança e ao contexto atual que, de maneira geral, recebe as influências das mudanças, passando a
adquirir novos pressupostos, novos objetivos, novas concepções. Diante dos temas que perfazem a
realidade, a educação é vista como um meio indispensável na constituição da sociedade e passa a ocupar
um papel fundamental.
Nestes tempos de mutações profundas e de incerteza acentuada, deve-se investir muito na educação,
facilitando assim o emprego, despertando as mentes e as consciências diante dos novos desafios,
facilitando o acesso à cultura e reduzindo a exclusão. A educação é o melhor investimento social.
Sabe-se que, entre outros fatores, pontos, movimentos e tendências, o cientificismo positivista impôs
a fragmentação do conhecimento, sustentando a ordem econômica e social da modernidade. Atualmente,
não se pode mais conceber que esta fragmentação dê conta de formar e desenvolver o homem na nova
ordem social vigente. Como se vê, muitas transformações têm surgido ao longo dos tempos: as novas
tecnologias, as comunicações, a preocupação com o meio ambiente, a produção econômica cada vez
mais crescente e diversificada com novos produtos no mercado, demandando novos cursos de
capacitação e aperfeiçoamento, entre tantas outras mudanças as quais a escola deve acompanhar e
produzir reflexões acerca destes novos elementos.
Além disso, a escola, mergulhada neste contexto, não pode ficar alheia às transformações sociais e
culturais advindas da sociedade. Mas, pelo contrário, a escola pertence ao meio social e, por isso, sofre
as influências do meio. “A escola é uma comunidade. Como parte da sociedade, ela está normalmente
estruturada de forma a reproduzir a estrutura social.” Nesse sentido, Bauman destaca que, muitas
transformações estão permeando a sociedade contemporânea e essas acabam por invadir todos os
contextos, inclusive a escola. O processo educativo escolar, de acordo com as novas estruturas, procura
desenvolver um currículo que considera as mudanças e atenda aos novos conceitos, novos pressupostos
e novas demandas.
Relacionando os conceitos apresentados, pode-se dizer que a escola, na sociedade sólida,

referenciando Bauman, era aquela que educava para toda a vida. A escola era um espaço que tinha como
propósito estabelecer a ordem. A formação dos indivíduos era responsabilidade de toda a sociedade, dos
governantes e do Estado, com vistas a formá-los para um comportamento correto e moralmente aceitável.
Desse modo, somente os professores eram capazes de fornecer esta formação para uma integração
social, destacando uma vida correta e moral, disciplinada e eficiente. Além disso, o conhecimento era um
produto duradouro e a qualidade da escola era medida pela transmissão deste conhecimento de valor
adaptado ao mundo sólido. As pessoas se ajustavam ao mundo pela educação, entendendo que este
mundo era imutável e consideravelmente manipulável. O professor detinha o poder de transmitir o
conhecimento ao aluno, compreendendo este conhecimento como justo e confiável.
Para Pourtois e Desmet70, a escola contemporânea continua a repetir os princípios defendidos pela
escola moderna, na qual enfatizava o modelo de que o aluno deveria aprender as regras da vida em
sociedade e o pensamento racional, sendo disciplinado por meio de recompensas ou castigos, sendo que
a personalidade individual deve ser ocultada atrás da moral do dever. Para esses autores, a pedagogia
moderna ainda está fortemente enraizada nas práticas escolares.
Na passagem da modernidade sólida para a líquida, de acordo com a visão de sociedade de Bauman,
a escola assume outras características, sendo que a ordem social, sólida e imutável não é mais aceita na
chamada modernidade líquida. O mundo é diferente daquele em que a escola estava preparada para
formar os alunos. “Em tais circunstâncias, preparar para toda a vida, essa invariável e perene tarefa da
educação na modernidade sólida, vai adquirir um novo significado diante das atuais circunstâncias
sociais.” O conhecimento não será mais considerado como um produto conservado, pronto e acabado
para toda a vida, assumindo, muito mais um caráter inconcluso, podendo ser substituível. O conhecimento
70
POURTOIS, Jean-Pierre; DESMET, Huguette. A Educação pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1999.
. 81
passa a ter o objetivo de oferecer eficiência, criatividade, competitividade, habilidades básicas para o
mundo do trabalho. Em síntese, o conhecimento se transforma em informação que logo será substituída,
por considerar que rapidamente estará ultrapassado.
A escola então, transmissora deste conhecimento, passa agora a não ser a detentora do saber, pois
as novas tecnologias oferecem as informações em um rápido espaço de tempo, no qual todos têm acesso
ao “conhecimento”. Os professores perdem a autoridade sobre o domínio exclusivo dos saberes. A nova
dinâmica do mercado passa a ter autoridade, decidindo sobre as formações de opiniões, verificação de
valores, definindo o que é bom ou mal, belo ou feio, verdadeiro ou falso. Os alunos passam a dar atenção
àqueles que oferecem várias possibilidades de experiência, prazer e proveito (geralmente a mídia –
televisão, internet), os seduzindo para a arte de saber viver. O professor, desse modo, não é mais aquele
conselheiro que orientava os alunos a seguirem, de modo seguro, sua vida, através de seus estudos e
saberes. Nesse sentido, a não mais inquestionável autoridade do professor em orientar a lógica da
aprendizagem compete, [...], com as sedutoras e muito mais atraentes mensagens das celebridades,
sejam jogadores de futebol, artistas, frequentadores de reality shows ou políticos oportunistas.
Diante de todos esses desafios, Almeida71 enfatiza que, ao mesmo tempo em que Bauman apresenta
tais aspectos, o próprio autor também oportuniza uma solução para a escola poder enfrentá-los,
destacando o poder da escola de facilitar a socialização entre os indivíduos e de promover uma
sensibilização acerca do mundo atual e conscientizar para a busca de novas formas de relações em
suprimento das relações individualistas. Almeida afirma:
[...] além de promover a socialização, ou seja, preparar as pessoas para o mundo cambiável em que
vivemos, a individualização pressuposta nos mecanismos educacionais, ao mesmo tempo em que evita
decretar o que é certo ou verdadeiro e provocar sua manifestação, consiste no exercício de “agitar” os
estudantes e incitar-lhes a dúvida sobre a imagem que têm de si e da sociedade em que estão inseridos
e, nesse movimento, desafiar o consenso prevalecente. Os professores seriam, assim, intelectuais que
ajudam a assegurar que a consciência moral de cada geração seja diferente da geração anterior.
A escola, articulada como uma instituição, em harmonia com a preparação de indivíduos adequados a
habitar um mundo ordenado, não se configura nos tempos atuais. Configura-se hoje como um espaço
destinado a dar oportunidades iguais a todos, inclusive às minorias e aos excluídos, sendo um ambiente
no qual se recebe uma pluralidade de culturas e valores de uma mesma sociedade, respeitando
diferenças e enfatizando os princípios de solidariedade.
Nesse enredo, Gadotti72 enfatiza que esta época de rápidas transformações acaba por demandar uma
nova configuração da educação na busca de um melhor desempenho do sistema escolar:
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o
desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de
qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária
para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.
Para esse propósito, é necessário que a escola fortaleça seu projeto educativo, relacionando-o com o
contexto social e suas características, sendo este um princípio da educação contemporânea, no mesmo
modo que esta educação possa sempre superar os limites impostos pelo mercado, buscando a
transformação social.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro
será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado,
portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social.
Nesse sentido, a educação, na era contemporânea, deve apropriar-se das informações e refletir sobre
elas. O contexto deve ser de um agir comunicacional, ou seja, comunicação intersubjetiva em que os
outros constituem uma forma de mediação entre saberes existentes e os saberes de base do sujeito. O
ato educativo deve ter sentido no contexto social atual e deixar transparecer seus objetivos.
Além disso, com as novas configurações da sociedade, a escola passou a aceitar todas as visões de
mundo que chegam até ela, sem desconsiderar os direitos de propriedade das mais diversas
comunidades. Na modernidade, a construção da ordem era estabelecida pelos intelectuais, ou seja,
professores e teóricos educacionais detinham a função de “legislar acerca do modo correto de separar a
verdade da inverdade das culturas [...].” Atualmente, a escola enfrenta o desafio de aceitar a multiplicidade
de culturas e verdades que perpassam os saberes escolares, pois a verdade do conhecimento torna-se
questionável nesse novo contexto.
71
ALMEIDA, Felipe Quintão de; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo. Bauman e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
72
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec. [online]. 2000, v.14, n. 2, p. 03-11.
. 82
Almeida, parafraseando Bauman, destaca esta nova configuração da escola em detrimento de um
espaço multicultural que aposta na pluralidade de culturas, no intuito de compreendê-las, fortalecê-las e
relacioná-las com outras culturas, assinalando-as como parte de um diálogo que enriquece os saberes
educativos:
Diante dos inúmeros “textos” que escrevem o mundo, a arte da conversação civilizada é algo que o
espaço da escola necessita de maneira urgente. Dialogar com as distintas tradições que chegam até ela,
sem combatê-las; procurar entendê-las, sem aniquilá-las ou descartá-las como mutantes; fortalecer sua
própria perspectiva (a do professor, por exemplo) com o livre recurso à experiências alheias (a dos alunos
e suas culturas, por que não?). Levando isso em conta, extraímos da posição de Bauman o seguinte
imperativo para a educação escolarizada na sociedade líquida: conversar ou perecer!
De acordo com essa nova forma curricular, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), de acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394/96) destacam a valorização
dos temas transversais, os quais possuem a intenção de responder aos novos pressupostos e novas
configurações da educação escolar. Dentre os temas transversais salientam-se a Ética e a Pluralidade
Cultural. De acordo com o enredo apresentado, entende-se que a educação escolar deve preocupar-se
com as condutas humanas e não só com o desenvolvimento de habilidades e competências técnicas,
mas referenciar valores que valorizem a relação com o outro, já que ética e valores estão imbuídos no
currículo escolar e nas relações entre os indivíduos.
Segundo Gómez73, a função educativa da escola deve cumprir não só o processo de socialização, mas
oferecer às futuras gerações a possibilidade de questionar a validade dos conteúdos, de elaborar
alternativas e tomar decisões autônomas acerca das transformações sociais e culturais. O conjunto de
conhecimentos adquiridos na escola só será válido se oferecer ao indivíduo um modo consciente de
pensamento e ação. Afirma o autor que: A formação de cidadãos autônomos, conscientes, informados e
solidários requer uma escola onde possa-se recriar a cultura, não uma academia para aprendizagens
mecânicas ou aquisições irrelevantes, mas uma escola viva e comprometida com a análise e a
reconstrução das contingências sociais, onde os estudantes e os docentes aprendem os aspectos mais
diversos da experiência humana.
Nesse sentido, salienta-se que a existência da escola perante a todas as transformações culturais e
sociais, deve assumir uma postura, não só de transmissão de conteúdos sem significados, de
aprendizagens mecânicas, sem sentido, somente para atender às influências do mercado competitivo,
mas assumir a condição de um espaço no qual valorize as experiências trazidas pelas culturas e assim,
construir uma interlocução entre elas, permeadas pela reflexão, pela socialização e pela relação de
valores indispensáveis à formação do homem.
Educação e Sociedade no Brasil
Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes mudanças tanto no campo
socioeconômico e político quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes
movimentos sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do
Muro de Berlim. Ainda não se tem ideia clara do que deverá representar, para todos nós, a globalização
capitalista da economia, das comunicações e da cultura. As transformações tecnológicas tornaram
possível o surgimento da era da informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas. É um momento
novo e rico de possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa dose de
cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas atuais da
teoria e da prática da educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a
essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de
paradigmas não podem se constituir num álibi para o imobilismo.
No início deste século, H. G. Wells dizia que “a História da Humanidade é cada vez mais a disputa de
uma corrida entre a educação e a catástrofe”. A julgar pelas duas grandes guerras que marcaram a
“História da Humanidade”, na primeira metade do século XX, a catástrofe venceu. No início dos anos 50,
dizia-se que só havia uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se
ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética
socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas
pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a
solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade.
73
GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
. 83
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia e na
economia, perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber o que
devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras citadas por Abbagnano e
Aurélio: “projeto” político-pedagógico, pedagogia da “esperança”, “ideal” pedagógico, “ilusão” e “utopia”
pedagógica, o futuro como “possibilidade”. Fala-se muito hoje em “cenários” possíveis para a educação,
portanto, em “panoramas”, representação de “paisagens”. Para se desenhar uma perspectiva é preciso
“distanciamento”. É sempre um “ponto de vista”. Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa
direção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas
designam “expectativas” e anseios que podem ser captados, capturados, sistematizados e colocados em
evidência.
Educação Tradicional
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a
educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje,
apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge
de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe
consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de
ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são
aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a
nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção da educação como processo de
desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação desse século é o deslocamento
de enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é um
exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas também o
testemunha. A educação, no século XX, tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos
desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e hegemônicos, entre
países globalizadores e globalizados. Entretanto, há ideias universalmente difundidas, entre elas a de
que não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra.
Educação Internacionalizada
No início da segunda metade deste século, educadores e políticos imaginaram uma educação
internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos já
haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de
educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de
educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A tese de uma educação internacional já
existia deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por
iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos
sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura
básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso à ideia de
uma educação igual para todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro
curricular comum.
Novas Tecnologias
As consequências da evolução das novas tecnologias, centradas na comunicação de massa, na

difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino – como previra McLuhan já
em 1969 –, pelo menos na maioria das nações, mas a aprendizagem a distância, sobretudo a baseada
na Internet, parece ter sido a grande novidade educacional nos últimos tempos. A educação opera com
a linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da
televisão e a da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura do papel representa talvez
o maior obstáculo ao uso intensivo da Internet, em particular da educação a distância com base na
Internet. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com mais
facilidade do que os adultos ao uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura, a
cultura digital.
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto da comunicação
audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes. Ainda trabalha-
se muito com recursos tradicionais que não têm apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a
. 84
informatização da educação sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de ensino para
reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a
memória. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para isso
é preciso dominar mais metodologias e linguagens, inclusive a linguagem eletrônica.
Paradigmas Holonômicos
Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram interesse dos educadores os
chamados paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são palavras
cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexões de
Edgar Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma lógica do
vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do
ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e
outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambiguidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e
totalidade.
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonômicos. Etimologicamente,
holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do que a
ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para
os defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clássicos – identificados no positivismo e no
marxismo – seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade. Ao
contrário, os paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, valorizando a sua
iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a
complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma sociedade
plena, sem arestas, em que nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da
educação uma antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente contraditorial, os
paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da
complexidade da vida.
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade e
recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássicos, segundo
eles, banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macroestrutural, o sistema, em que
tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, linguísticas e psíquicas.
Para os novos paradigmas, a história é essencialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário
(Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos quanto nossa capacidade de
imaginar. Para eles, “a imaginação está no poder”, como queriam os estudantes em maio de 1968.
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje são lidas e analisadas
com mais simpatia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, essas
categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o “sentido
do outro”, a “curiosidade” (Paulo Freire), a “tolerância” (Karl Jaspers), a “estrutura de acolhida” (Paul
Ricoeur), o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão” (Celestin Freinet, Michel Lobrot), a “desordem” (Edgar
Morin), a “ação comunicativa”, o “mundo vivido” (Jürgen Habermas), a “radicalidade” (Agnes Heller), a
“empatia” (Carl Rogers), a “questão de gênero” (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o “cuidado” (Leonardo
Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a “alegria” (Georges Snyders), a unidade do homem contra as
“unidimensionalizações” (Herbert Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enquadrar-se nos paradigmas holonômicos.
Todas as classificações e tipologias, no campo das ideias, são necessariamente reducionistas. Não se
pode negar as divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias apontadas anteriormente
indicam uma certa tendência, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os paradigmas
holonômicos procuram buscar na unidade dos contrários e na cultura contemporânea um sinal dos
tempos, uma direção do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade.
Educação Popular
O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60,
encontrava na conscientização sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática levaram
a incorporar outra categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não basta estar consciente,
é preciso organizar-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que permaneceram fiéis
aos princípios da educação popular atuaram principalmente em duas direções: na educação pública
popular – no espaço conquistado no interior do Estado –; e na educação popular comunitária e na
educação ambiental ou sustentável, predominantemente não governamentais. Durante os regimes
. 85
autoritários da América Latina, a educação popular manteve sua unidade, combatendo as ditaduras e
apresentando projetos “alternativos”. Com as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular
uma grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade no interior do
Estado, diluindo-se em suas políticas públicas; e, de outro, continuou como educação não-formal,
dispersando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e
conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento pedagógico universal
e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo, como o testemunha o Fórum Paulo
Freire, que se realiza de dois em dois anos, reunindo educadores de muitos países.
As práticas de educação popular também constituem-se em mecanismos de democratização, em que

se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produção e de
consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro
Setor está crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o mercado insolidário,
mas também como espaço de novas vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações
não-governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este está sendo hoje o
campo mais fértil da educação popular.
Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teórico reconceituado, tem oferecido grandes
alternativas. Dentre elas, está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação da
educação popular com o poder local e a economia popular abre, também, novas e inéditas possibilidades
para a prática da educação. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática
da educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contribuições da América
Latina à teoria e à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do
conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação como
ato de conhecimento e de transformação social e a politicidade da educação são apenas alguns dos
legados da educação popular à pedagogia crítica universal.
Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas
A educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar

não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes
teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros
numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preocupações do Instituto Paulo
Freire, buscando, a partir do legado de Paulo Freire, consolidar o seu “Projeto da Escola Cidadã”, como
resposta à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do conceito de
Escola Cidadã podem constituir-se numa alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de
educação, amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de outro lado, à teoria e à prática
de uma educação burocrática, sustentada na “estatolatria” (Antônio Gramsci). É uma escola que busca
fortalecer autonomamente o seu projeto político-pedagógico, relacionando-se dialeticamente – não
mecânica e subordinadamente – com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão para
controlar o mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino – isto é, para
todos – estatal quanto ao financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro
será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado,
portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão
cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia transformadora, em suas
várias manifestações, pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas
na transmissão cultural, neste momento de perplexidade.
Sociedade da informação e educação
Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância dada hoje ao
conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento, na
sociedade do conhecimento, sobretudo em consequência da informatização e do processo de
globalização das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na era
do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam excluídas dele. Todavia,
o que se constata é a predominância da difusão de dados e informações e não de conhecimentos. Isso
está sendo possível graças às novas tecnologias que estocam o conhecimento, de forma prática e
acessível, em gigantescos volumes de informações, que são armazenadas inteligentemente, permitindo
a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet:
. 86
para ser “usuário”, basta dispor de uma linha telefônica e um computador. “Usuário” não significa aqui
apenas receptor de informações, mas também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qualquer
sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em muitas partes do mundo. As novas
tecnologias permitem acessar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas também por
imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área
ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a
sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como
ocorreram no passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
Ladislau Dowbor74, após descrever as facilidades que as novas tecnologias oferecem ao professor, se
pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e com o meu
salário eu não posso comprar um computador? Ele mesmo responde que será preciso trabalhar em dois
tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso
e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a
empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam
em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar
“fora” – a informação disponível nas redes de computadores interligados – serviços que respondem às
suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos,
igrejas, etc.) está se fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos casos, voluntário, mas
também como espaço de difusão de conhecimentos e de formação continuada. É um espaço
potencializado pelas novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias. Novas
oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses espaços de formação têm tudo para permitir
maior democratização da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção e menos
manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma questão de tempo, de políticas públicas adequadas
e de iniciativa da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais intensa e organizada
da sociedade. O acesso à informação não é apenas um direito. É um direito fundamental, um direito
primário, o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos outros direitos.
Na formação continuada necessita-se de maior integração entre os espaços sociais (domiciliar,
escolar, empresarial, etc.), visando equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento.
Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O
ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar
significaria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No ciberespaço, a informação está
sempre e permanentemente presente e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a ideia de
tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele
está todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui – em qualquer lugar – e o tempo de
aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento se traduz por redes, “teias” (Ivan Illich), “árvores
do conhecimento” (Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas,
favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e pessoas, articulação, contatos
e vínculos, interatividade. A conectividade é a principal característica da Internet.
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que
precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não
deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se
dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja
mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio.
Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram surgindo “indústrias do
conhecimento”, prejudicando uma possível visão humanista, tornando-o instrumento de lucro e de poder
econômico.
A educação, em particular a educação a distância, é um bem coletivo e, por isso, não deve ser regulada
pelo jogo do mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regulamentar,
credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a
qualidade dos seus certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e o sujeito
aprendente. Na era da informação generalizada, existirá ainda necessidade de diplomas?
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de
renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está
assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela
precisa ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação
tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil.
74
DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998.
. 87
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do
conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade,
para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que
significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de
uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização de conhecimentos e muito
mais além da “assimilação” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múltiplas
oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresa, associações,
etc.); avaliações permanentes; debate público; autonomia da escola; generalização da inovação. As
consequências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber
comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber
organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber
articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como espaço
de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a
informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e não
pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva
emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando
o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que é
poder. Numa perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a
emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor, a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”.
Segundo o autor, “pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o
desenvolvimento”. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta
“modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio
e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curriculares, enfim,
ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua capacidade de
inovar, registrar, sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o
educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele
precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar
sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora dela
quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na sociedade a
capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. A cidadania precisa
controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo
burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais importante
do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a aprendizagem agora
ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola – não só nós,
professores – devemos ser felizes nela. A felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica
ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders no livro ‘A alegria na
escola, precisamos de uma nova “cultura da satisfação”, precisamos da “alegria cultural’. O mundo de
hoje é “favorável à satisfação” e a escola também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter
consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim
como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora,
não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam
pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da
sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e
o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e
buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são
imprescindíveis.
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Educação do futuro
Jacques Delors75, coordenador do “Relatório para a Unesco da Comissão Internacional Sobre

Educação para o Século XXI”, no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal
consequência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a
vida (Lifelong Learning) fundada em quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e
da formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também como bússola para nos orientar rumo
ao futuro da educação.
Aprender a conhecer – Prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento,

curiosidade, autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o que não
prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que aprender a
aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem
rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não
apenas “pensar pensamentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso pensar
também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.
Aprender a fazer – É indissociável do aprender a conhecer. A substituição de certas atividades

humanas por máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente
instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar
novas situações de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional.
Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do trabalhador em educação, é saber trabalhar
coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter
estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relações
interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje perto de 11 mil funções na
sociedade contra aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões
evoluem muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.
Aprender a viver juntos – a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepção da
interdependência, da não-violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos
comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação. Essa é a tendência. No
Brasil, como exemplo desta tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos transversais (ética,
ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que exigem
equipes interdisciplinares e trabalho em projetos comuns.
Aprender a ser – Desenvolvimento integral da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido ético e

estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação,
criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada
indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática e linguística. Precisa ser integral.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa “perspectiva”. Sem pretender fazer qualquer
exercício de futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão apontados
aqui algumas categorias em torno da educação do futuro, que indicam o surgimento de temas com
importantes consequências para a educação.
As categorias “contradição”, “determinação”, “reprodução”, “mudança”, “trabalho”, “práxis”,

“necessidade”, “possibilidade” aparecem frequentemente na literatura pedagógica contemporânea,
sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas categorias
tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel e de
Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente para analisar o fenômeno da
educação. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente apontadas. Elas não
podem ser negadas, pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser
negadas ou desprezadas como categorias “ultrapassadas”.
Porém, também podemos nos ocupar mais especificamente de outras, ao pensar a educação do futuro,
categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis algumas delas
a título de exemplo:
75
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo:
Cortez, 1998.
. 89
A) Cidadania – O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto político-
pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria, pode-se
discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar
para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.
B) Planetaridade – A Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão
de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação
(Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria. Podemos
nos perguntar como Milton Nascimento: “para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?”
Que consequências podemos tirar para alunos, professores e currículos?
C) Sustentabilidade – O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento

sustentável”) e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema
“uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da
sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O que
estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para
a degradação/deterioração do planeta?
D) Virtualidade – Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso dos
computadores nas escolas (Internet). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na
era da informação. Quais as consequências para a educação, para a escola, para a formação do professor
e para a aprendizagem? Consequências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante
da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir
a escola?
E) Globalização – O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a

história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A
globalização remete também ao poder local e às consequências locais da nossa dívida externa global (e
dívida interna também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o “global”. O
estudo desta categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do “regime de
colaboração” entre União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação
básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da
economia, da cultura e das comunicações.
F) Transdisciplinaridade – Embora com significados distintos, certas categorias como

transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também
indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como construir interdisciplinarmente
o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o
debate dos PCN. Como trabalhar com os “temas transversais”? O desafio de uma educação sem
discriminação étnica, cultural, de gênero.
G) Dialogicidade, dialeticidade – Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas e

marxistas, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as
categorias hegelianas “determinação”, “contradição”, “necessidade” e “possibilidade”. A fenomenologia
hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar os anos. A educação popular e a
pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para o futuro que virá.
A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea podem

constituir-se, sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das “perspectivas
atuais da educação”. Não se pretende aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto
introdutório, procurou-se apenas iniciar um debate sobre as perspectivas atuais da educação, sem a
intenção de, com isso, encerrá-lo. Existem muitos outros desafios para a educação. A reflexão crítica não
basta, como também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas apenas algumas
pistas, dentro de uma visão otimista e crítica – não pessimista e ingênua – para uma análise em
profundidade daqueles que se interessam por uma “educação voltada para o futuro”, como dizia o grande
educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.
. 90
A integração da Escola x Família x Comunidade
Não há como pensarmos em educação sem o envolvimento da família nesse processo. Escola e
família são instituições sociais muito presentes na vida escolar do aluno, de forma que só se pode pensar
em sucesso educativo se pensarmos também em trabalho conjunto. Educar é sem dúvida um papel que
recai sobre a família e a escola. Por isso, quanto mais estreita for essa relação, melhor será o resultado.
Pais e professores têm objetivos comuns e precisam ser os mais cordiais, coerentes e responsáveis nesse
processo.
Não há como conceber um compartilhamento da ação educativa sem considerar os contatos entre as
famílias e os educadores. Essa é uma questão primordial que deve ser muito mais frequente na educação
dos anos iniciais do que nas outras etapas, os contatos podem ser de várias naturezas: contatos
rotineiros, reunião de pais, reuniões de, reuniões de conselho de escola, comemorações, trabalho do
professor e informações da própria criança.
Todas as formas de contatos entre escola e família sevem para aproximar as famílias do universo
escolar e para que a escola possa conhecer a dinâmica familiar daquele aluno, quanto mais à escola
conhece o aluno e sua família mais próxima estarão do sucesso na educação dele.
Quando falamos na necessidade da relação entre família e escola, falamos principalmente na
possibilidade de compartilhar critérios educativos para que possam minimizar as possíveis diferenças
entre os dois ambientes, Para o aluno, é muito mais produtivo que os ambientes tenham ideias parecidas
sobre educação. O crescimento harmonioso do aluno deve permear a colaboração entre as duas
instâncias, família e escola, de forma que possa contribuir para:
Buscar meios para que a família possa criar o hábito de participar da vida escolar dos seus filhos,
percebendo o quanto a família é importante no processo Ensino Aprendizagem do aluno, através de
ações previstas no Projeto Político Pedagógico, propor alteração no Projeto Político Pedagógico com o
intuito de melhorar o processo ensino aprendizagem, despertar as famílias, fazendo com que possam
perceber a importância da participação nas atividades escolares dos filhos, promover atividades que
permitam o envolvimento das famílias, criar momentos de integração entre pais, alunos e comunidade
escolar, mostrando-lhes o quanto eles são importantes na vida escolar de seus filhos.
Relação Escola x Comunidade
Para Libâneo76 a organização de atividades que asseguram a relação entre escola e comunidade,
implica ações que envolvem a escola e suas relações externas, tais como os níveis superiores de gestão
do sistema escolar, os pais, as organizações políticas e comunitárias, as cidades e os equipamentos
urbanos. O objetivo dessas atividades é buscar as possibilidades de cooperação e de apoio, oferecidas
pelas diferentes instituições, que contribuam para o aprimoramento do trabalho da escola, isto é, para as
atividades de ensino e de educação dos alunos. Espera-se especialmente, que os pais atuam na gestão
escolar mediante canais de participação bem definidos.
Assim, podemos inferir que a participação efetiva da comunidade na escola é uma responsabilidade
da escola. Essa participação traz, sem dúvidas, inúmeras vantagens, porém reconhece-se que há
inúmeros obstáculos em relação a tal participação. Mesmo assim, a escola não deve desistir, pois essa
participação deve ser entendida como uma questão política, que auxilia na construção da cidadania. Um
bom começo para efetivas mudanças no padrão de participação da comunidade é, por exemplo, um
incentivo e a implantação dos conselhos escolares que devem atuar de maneira ativa e autônoma.
Pais e mães podem participar de várias formas no ambiente escolar e na própria educação dos filhos,
basta que a escola ofereça opções e dedique um tempo para que isso aconteça. Claro que essa não é
uma tarefa fácil, uma vez que os professores estão envolvidos emocionalmente com seus alunos e
famílias. Famílias e escola têm a responsabilidade de educar as crianças, para isso precisam estabelecer
uma relação de parceria, aumentando as possibilidades de compartilhar critérios educativos que possam
minimizar as possíveis diferenças entre os dois ambientes, escola e família.
Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família compõem o meio social no qual o aluno está
inserido. Eles dois mais o local em que localiza sua residência ou sua escola, bem como os laços sociais
e econômicos compõem o meio social com forte interferência no aprendizado e na motivação para
aprendê-lo.
76
LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
. 91
A educação como responsabilidade de todos
Observa-se nas últimas décadas, uma crescente preocupação com essa inserção da comunidade na
escola, inclusive com programas voluntários, como os famosos “Amigos na escola”. Independentemente
das questões ideológicas que esse tipo de participação possa suscitar sabemos que a comunidade tem
um papel importante na construção da autonomia da escola, principalmente da escola pública porque
essa correrá uma medida em que a escola se coloca a serviço dos interesses da população que dela
necessita.
Paro argumenta que a ausência da comunidade na escola pública torna-se mais difícil a avaliação da
qualidade do ensino ofertado. Os pais, até mesmo mais que os alunos, como co-usuário da escola, são
capazes de apontar problemas e, muitas vezes, sugerir ações para solução deles. Além de todos esses
aspectos é ainda importante realizar a divisão do poder na escola possibilitando a comunidade participar
da tomada de decisões.
A relação entre escola e comunidade precisa ser um espaço aberto onde favoreça e solicite a
participação de toda essa abertura aponta para o caráter interdependente da escola. Essa interação entre
escola e comunidade é amparada por leis que exigem, por exemplo, a criação dos conselhos escolares.
Essas são estratégias de interação e de democratização do espaço escolar e favorecem a
democratização do ensino.
Gestão escolar democrática
A escola tem como uma de suas atribuições desenvolver ações e atividades que ensinem e aprimorem
o respeito ás diferenças entre todos. Para tanto, se faz necessário que a escola efetive ações em prol do
desenvolvimento da cidadania. É nesse contexto que se destaca a gestão democrática do ensino público,
princípio constitucional que traduz a participação ativa e cidadã da comunidade escolar e local na
condução da escola, pois a gestão da escola é um ato político que implica tomada de decisões que não
podem ser individuais, mas coletivas.
No contexto educacional, a democracia deve ser o princípio norteador da prática pedagógica,
configurando-se como fundamento das ações escolares. Desse modo, o desenvolvimento de práticas
democrático é parte da construção de um sistema que respeita os direitos individuais e coletivos de todos.
Assim, é fundamental que a escola efetive ações que concretizem a gestão democrática, entre elas, a
efetivação do Conselho da Escola e a realização de eleições diretas para direção e vice direção.
No entanto, para que a gestão democrática se concretize é essencial o desenvolvimento de ações
pautada nos princípios de autonomia e interculturalismo, em processos de participação e de cooperação
na construção de uma sociedade mais justo e igualitária. Para tanto, o processo de ensino-aprendizagem
é fundamental, pois por meio de práticas democráticas desenvolvidas em sala de aula se vivencia e se
aprende o respeito às diferenças, possibilitando a resolução positiva de conflitos e favorecendo a
realização de objetivos coletiva.
Portanto, se a escola busca desenvolver valores democráticos como o respeito, a justiça, a liberdade
e a solidariedade, devem necessariamente, democratizar os métodos e os processos de ensino-
aprendizagem e, fundamentalmente, o relacionamento entre professor e aluno. Professores que
estabelecem relações horizontais com seus alunos, propiciando o diálogo sobre conteúdos e vivências,
conseguem concretizar intervenções que atendem ás questões individuais e coletivas. Essa atitude, além
de respeitar as condições e possibilidades de cada um, proporciona o êxito do processo de ensino-
aprendizagem.
A relação Família x Escola
Há inúmeros fatores a serem levados em conta na consideração da relação família/escola. O primeiro

deles, é que a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, conteúdos,
métodos, no padrão de sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre
os protagonistas e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.
Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias das diferentes camadas sociais em
relação à escola pública, famílias de classe média desenvolvem estratégias de participação, tendo em
vista a criação de condições para o sucesso escolar de seus filhos, além dos mais, o nível de escolaridade
e a facilidade de verbalização possibilitam a esses pais uma crítica que famílias das classes trabalhadoras
não conseguem ou não ousam fazer.
Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de socialização escolar, se são complementares
ou não às da escola, e isto depende muito de classe social que a família pertence. As famílias podem
. 92
desenvolver práticas que venham facilitar a aprendizagem escolar (por exemplo: preparar para a
alfabetização) e desenvolver hábitos coerentes com os exigidos pela escola (por exemplo: hábitos de
conversação) ou não.
Além de estratégias de socialização, as famílias diferem uma das outras quanto a modelos educativos.
Bouchard77 distingue, de forma geral, três modelos: o “racional”, o “humanista” e o “simbiossinérgico”. No
racional, os pais mantêm uma hierarquia na qual decidem e impõem suas decisões sobre as atividades
e o futuro dos filhos. Dão muita importância à disciplina, à ordem, à submissão, à autoridade. Nas suas
estratégias educativas, os pais distribuem ordens, impõem, ameaçam, criticam, controlam, proíbem, dão
as soluções para a criança. Orientam mais para um conformismo do que para a autonomia.
No modelo humanista, os pais se colocam mais como guias, dando aos filhos o poder de decisão,
numa política que Bouchard chama de autogestão no poder pela criança. Entre as estratégias educativas
estão as seguintes: permite e estimula a expressão das emoções pelos filhos, encoraja nos seus
empreendimentos, reconhece e valoriza as capacidades dos filhos, favorece a autonomia e a
autodeterminação nos seus filhos sua comunicação orienta-se necessidades dos filhos.
Os conflitos entre famílias e escolas podem advir das diferenças de classes sociais, valores, crenças,
hábitos de interação e comunicação subjacentes aos modelos educativos. Tanto crianças como pai pode
comportar-se segundo modelos que não são da escola. Isto pode não ser um problema para as famílias
das camadas sócias mais altas, quem tem a possibilidade de escolher uma escola que se assemelhe ao
seu próprio modelo. Esta não é a realidade para as classes trabalhadoras. Os modelos adotados pelas
escolas dependem, em geral, da disposição das diretorias e de sua orientação.
A participação dos pais na vida da escola
Sabe-se que em geral, os pais poucas participações exercem na determinação do que acontece na
escola. Algumas vezes teme-se a participação de certos pais que, sendo muito eloquentes e de
temperamento forte, tentam impor sua vontade sobre procedimentos escolares e que muitas vezes
funcionariam mais para “facilitar” sua própria vida, ou de seus filhos, do que para melhorar a qualidade
do ensino, conforme percebido por gestores e professores. Em vista disso, muitas vezes, os dirigentes
escolares não apenas deixam de ouvir os pais, como até evitam fazê-lo, e de dar espaço para a
participação familiar. É possível que ajam dessa forma também por terem receio de perder espaço e
autoridade.
Observando a escola, podemos perceber que a maioria dos pais por terem dificuldades em estarem
frequentes na escola tem nos revelado não apenas uma carência, mas nos fez perceber que estamos no
caminho certo ao realizar ações que despertem neles o entendimento da importância dessa participação.
Porém não podemos deixar de registrar um imobilismo ou incapacidade da escola em elaborar ações que
superem ou ajudam superar essas limitações, pois o que mais ouvimos a escola dizer que é muito difícil
trazer os pais para a escola, isso tem caracterizado o desânimo e a falta de vontade em mudar situações.
Exemplificando esforços de mudanças dessa situação, decidimos assumir juntamente com os diretores
a realização de trabalho para promover a superação dessas dificuldades, e tomamos a iniciativa de
promover encontros, realizar reuniões e palestras com pais de alunos de nossas escolas, abrindo-se para
apoiar as famílias como forma de promover a integração dos mesmos ao seu trabalho.
A participação dos pais na vida da escola tem sido observada em pesquisas, como um dos indicadores
mais significativos na determinação da qualidade do ensino, isto é aprendem mais os alunos cujos pais
participam mais da vida da escola.
Referência:
ALMEIDA, Felipe Quintão de; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo. Bauman e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Tradução: Mauro Gama; Cláudia Martinelli Gama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. Tradução: Carlos Felipe Moisés; Ana Maria L. Ioriatti. São Paulo:
Companhia das Letras, 1986.
GADOTTI, MOACIR. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec. , São Paulo, v. 14, n. 2, p. 03-11, junho de 2000. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000200002&lng=pt_BR&nrm=iso>.
GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003
PARO, V. Gestão democrática da escola pública. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
77
BOUCHARD, J. M. De I'Institution a Ia communauté: les parents et les professionels-une relation qui se construit. In: DURNING, R Education familiale. Vigneux:
Matrice, 1988.
. 93
Questões
01. Assinale certo ou errado para a assertiva abaixo:

Ao tratar da concepção de homem, Paulo Freire entende que o homem começa a ser sujeito social,
independente do contato com outros homens.
02. Com relação ao convívio família/escola, a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da
escola, dos seus objetivos, dentre outros aspectos.
03. O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na

ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educação
sustentável para a sobrevivência do planeta.
Respostas
01. Resposta: errado

Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito social, quando estabelece contato
com outros homens, com o mundo e com o contexto de realidade que os determina geográfica, histórica
e culturalmente, é nessa perspectiva que a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação
do homem.
02. Resposta: certo

Há inúmeros fatores a serem levados em conta na consideração da relação família/escola. O primeiro
deles, é que a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, conteúdos,
métodos, no padrão de sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre
os protagonistas e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.
03. Resposta: certo

O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia,
para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educação sustentável
para a sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar
muitos debates educativos das próximas décadas.
O Papel da Didática na formação do Professor: saberes e competências.
A Didática e o processo de formação e prática do profissional da Educação
Como arte a Didática não objetiva apenas o conhecimento por conhecimento, mas procura aplicar os
seus próprios princípios com a finalidade de desenvolver no indivíduo as habilidades cognoscitivas,
tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento independente.
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem
Anteriormente convém ressaltar o conceito atual de didática segundo a análise etimológica, o contexto
histórico em que prevaleceram determinados conceitos, a problemática educacional e sua relevância para
o ensino.
Etimologicamente a palavra ‘didática’ significa ‘expor claramente’, ‘demonstrar’, ‘ensinar’, ‘instruir’. Em
primeira instância, este sentido mais originário corresponde aproximadamente a tudo aquilo que é ‘próprio
para o ensino’.
Levando em consideração o seu significado etimológico percebemos que a didática está intimamente
ligada ao processo de ensino-aprendizagem, e a tudo que se refere ao ato de ensinar e aprender.
A Didática foi concebida como base de uma reforma educacional importante pela primeira vez no
século XVII, com João Amós Comenius, em sua obra Didática Magna. Nesta época, ele havia observado
que a educação se dava de maneira muito espontânea, permeada de puro praticismo, não havia
. 94
sistematização, organização ou planejamento. Com o objetivo de organizar e sistematizar a educação,
Comenius escreveu a Didática Magna, que pretendia estabelecer os fundamentos da ‘arte universal de
ensinar tudo a todos’, privilegiando sobretudo o professor, o método e o conteúdo.
A didática então surge como objeto de estudo no processo de ensino/aprendizagem, pois este está
inserido em todas as práticas educacionais, em todos os níveis de ensino, e cada prática educacional
evidencia uma intenção, ideologia, objetivos e meios para serem atingidos. Desta forma ocorre o processo
de ensino aprendizagem, que em momento algum é neutro, apolítico ou isolado de sua realidade político
social.
Assim, a Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de
conhecimentos pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da
instrução e do ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor tem como
papel principal garantir uma relação didática entre ENSINO x APRENDIZAGEM.
Segundo Libâneo78, o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino,
bem como estimular as atividades e competências próprias do aluno para a sua aprendizagem. A
condição para o processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de
aprendizagem, ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que
influenciam para esse aprendizado. Assim, ressalta que podemos distinguir a aprendizagem em dois
tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.
A) Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as

pessoas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos e
acontecimentos.
B) Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade específica aprender determinados
conhecimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido pela
escola, que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições da
aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino.
Esses tipos de aprendizagem têm grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo
um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é
desenvolvido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o principal
orientador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor
entendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos
mentalmente os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de
conhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações
mentais que caracterizam o pensamento. Entendida como fundamental no processo de ensino a
assimilação ativa desenvolve no indivíduo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo de
aprendizagem do aluno.
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais,
caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações
essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas
propriedades e relações. De acordo com esse contexto podemos despertar uma aprendizagem
autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como
pelas palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são
importantes condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos pelos quais podemos
pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir
conhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os
conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento
intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa
atividade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel
fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
78
LIBÂNEO, José Carlos. A Didática e as exigências do processo de escolarização: formação cultural e científica e demandas das práticas socioculturais.
. 95
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico
No desempenho da profissão docente, o professor deve ter em mente a formação da personalidade

dos alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos.
Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a capacidade de
exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de
expressão verbal e escrita.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo, mostrando assim a importância
do conhecimento para a vida e o trabalho, nesse processo o professor deve criar situações que estimule
o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos estudados com a realidade que vive. Essa
realização consciente das tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e
ações que irão relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo situações reais que façam com
que os indivíduos reflitam e analisem de acordo com sua realidade.
Entretanto, o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do
processo de ensino. É através desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos
indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por implicar
diretamente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e
organizados mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes da prática
social.
É através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando assim uma
atitude intelectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então a
ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando assim um pensamento independente, para que
esses indivíduos busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira criativa e
reflexiva.
As contribuições da Didática na formação do profissional da Educação
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os
objetivos, conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem
significativa dos alunos. Nessa perspectiva, a didática torna-se o principal ramo de estudos da pedagogia,
pois é necessário dominar bem todas as teorias para que haja uma boa prática educativa, assim o
educador dispõe de recursos teóricos para organizar e articular o processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Libâneo79, o trabalho docente também chamado de atividade pedagógica tem como objetivos
primordiais:
A) Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;
B) Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades
intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia
no processo de aprendizagem e independência de pensamento;
C) Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar
os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções
diante dos problemas e situações da vida real.
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das
finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”, pois
a educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão diferente
das finalidades educativas.
Nota-se que a problemática que permeia a educação em torno da didática, consiste na dificuldade de
mediar conhecimento prático e teórico, na medida em que muitos educadores apresentam uma
concepção fragmentada e ambígua desta interação, chegando ao ponto de dissociá-las. Essa separação
entre teoria e prática impossibilita os profissionais da educação de articular a teoria em proveito da prática,
pois uma subsidia a outra. Como resultado dessa separação a prática educativa tende a reduzir-se ao
extremo do praticismo. Nesse sentido a didática visa contribuir para a superação dessa dificuldade
proporcionando ao profissional da educação embasamento teórico-prático.
Os profissionais da educação precisam ter um pleno “domínio das bases teóricas científicas e
tecnológicas, e sua articulação com as exigências concretas do ensino”, pois é através desse domínio
que ele poderá estar revendo, analisando e aprimorando sua prática educativa.
79
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
. 96
A prática educativa não pode ocorrer de maneira espontânea, sem planejamento, metas e
instrumentos, ela deve estabelecer objetivos, os quais devem ser atingidos utilizando-se da didática, que
certamente facilitará o caminho a ser trilhado segundo meios viáveis e de acordo com cada realidade
educacional, em proveito da ideia de homem que se deseja formar, de acordo com a sociedade em que
este homem está inserido, pois “a didática não se limita só ao fazer, só ação prática, mas também se
vincula as demais instâncias e aspectos da educação formal”.
Dessa forma, o trabalho do professor é reflexo de uma AÇÃO x REFLEXÃO x AÇÃO, ou seja, é papel
do professor planejar a aula (AÇÃO), criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula,
estimulando a curiosidade e a criatividade dos alunos (REFLEXÃO), reelaborar as aulas após observadas
as necessidades dos educandos (NOVA AÇÃO).
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e discentes, pois não há ensino
se os alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais, ou seja, o professor dirige as
atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem. Portanto, podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades do
professor e dos alunos, sob a direção do professor, apenas como mediador, para que haja uma
assimilação ativa de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades dos alunos.
Assim, é necessário para o planejamento de ensino que o professor compreenda as relações entre
educação escolar, os objetivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele
leciona, sendo assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da
escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a
subjetividade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições
o professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos,
pois essas são as condições para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que o
professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários processos didáticos
coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da avaliação.
Portanto é a didática que fundamenta a ação docente, é através da didática que a teoria e a prática se
consolidam de forma viável e eficaz, pois ela se ocupa do processo de ensino nas várias dimensões, não
se restringindo apenas a educação escolar, mas investiga e orienta a formação do educador na sua
totalidade.
Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança
Há cerca de 20 anos, por iniciativa de movimentos de educadores e, em paralelo, no âmbito do

Ministério da Educação, iniciava-se um debate nacional sobre a formação de pedagogos e professores,
com base na crítica da legislação vigente e na realidade constatada nas instituições formadoras. O marco
histórico de detonação do movimento pela reformulação dos cursos de formação do educador foi a I
Conferência Brasileira de Educação realizada em São Paulo em 1980, abrindo-se o debate nacional sobre
o curso de pedagogia e os cursos de licenciatura. A trajetória desse movimento destaca-se pela
densidade das discussões e pelo êxito na mobilização dos educadores, mas o resultado prático foi
modesto, não se tendo chegado até hoje a uma solução razoável para os problemas da formação dos
educadores, nem no âmbito oficial nem no âmbito das instituições universitárias.
A discussão sobre a identidade do curso de pedagogia, que remonta aos pareceres de Valnir Chagas80
na condição de membro do antigo Conselho Federal de Educação, é retomada nos encontros do Comitê
Nacional Pró-formação do Educador, mais tarde transformada em Associação Nacional pela Formação
dos Profissionais da Educação, e é bastante recorrente para pesquisadores da área. Estes já apontavam,
em meados dos anos 80, a necessidade de se superar a fragmentação das habilitações no espaço
escolar, propondo a superação das habilitações e especializações pela valorização do pedagogo escolar:
(...) a posição que temos assumido é a de que a escola pública necessita de um profissional
denominado pedagogo, pois entendemos que o fazer pedagógico, que ultrapassa a sala de aula e a
determina, configura-se como essencial na busca de novas formas de organizar a escola para que esta
seja efetivamente democrática. A tentativa que temos feito é a de avançar da defesa corporativista dos
especialistas para a necessidade política do pedagogo, no processo de democratização da escolaridade.
80
CHAGAS, Valnir. Formação do magistério: Novo sistema. São Paulo: Atlas, 1976.
. 97
O curso de pedagogia – sem entrar agora no mérito de sua função, isto é, de formar professores ou
especialistas ou ambos – pouco se alterou em relação à Resolução no 252/69. Experiências alternativas
foram tentadas em algumas instituições e o antigo CFE expediu alguns pareceres sobre “currículos
experimentais”, mas nenhum deles, a rigor, apresenta algo realmente inovador. Possíveis “novidades” no
chamado “curso de pedagogia” seriam, por exemplo, a atribuição, ao lado de outras, da formação em
nível superior de professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental, supressão das habilitações
(administração escolar, orientação educacional, supervisão escolar etc.) e alterações na denominação de
algumas disciplinas. Alterações geralmente inócuas, pois na maior parte dos casos foi mantida a prática
da grade curricular e os mesmos conteúdos das antigas disciplinas, por exemplo, Organização do trabalho
pedagógico manteve o conteúdo da anterior Administração escolar.
Em relação aos cursos de licenciatura, também não houve nenhuma mudança substantiva desde a
Resolução no 292/62 do CFE, que dispunha sobre as matérias pedagógicas para a licenciatura. O que
se tentou foram diferentes formas de organização do percurso da formação, umas mantendo o 3+1 já
presente em 1939, outras distribuindo as disciplinas pedagógicas ao longo do curso específico. Quanto
ao local da formação pedagógica, em alguns lugares ela foi mantida nas faculdades de educação, em
outros, foi deslocada, total ou parcialmente, aos institutos/departamentos/cursos.
Atualmente, a atuação do Ministério da Educação e do CNE na regulamentação da LDB no 9.394/96
tem provocado a mobilização dos educadores de todos os níveis de ensino para rediscutir a formação de
profissionais da educação. A nosso ver, não bastam iniciativas de formulação de reformas curriculares,
princípios norteadores de formação, novas competências profissionais, novos eixos curriculares, base
comum nacional etc. Faz-se necessária e urgente a definição explícita de uma estrutura organizacional
para um sistema nacional de formação de profissionais da educação, incluindo a definição dos locais
institucionais do processo formativo. Na verdade, reivindicamos o ordenamento legal e funcional de todo
o conteúdo do Título VI da Lei de Diretrizes e Bases.
O disposto nos artigos 61 caput e incisos e, 62 caput, da LDB é o seguinte:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo
exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos
ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em
administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de
mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área
pedagógica ou afim.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar
conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica
ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas
em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei
nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo
Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
(...)
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso
de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
A proposta básica é a de que a formação dos profissionais da educação para atuação na educação
básica far-se-á, predominantemente, nas atuais faculdades de educação, que oferecerão curso de
pedagogia, cursos de formação de professores para toda a educação básica, programa especial de
formação pedagógica, programas de educação continuada e de pós-graduação. As faculdades de
educação terão sob sua responsabilidade a formulação e a coordenação de políticas e planos de
formação de professores, em articulação com as pró-reitorias ou vice-reitorias de graduação das
universidades ou órgãos similares nas demais Instituições de Ensino Superior, com os
institutos/faculdades/departamentos das áreas específicas e com as redes pública e privada de ensino.
. 98
O curso de pedagogia destinar-se-á à formação de profissionais interessados em estudos do campo
teórico-investigativo da educação e no exercício técnico-profissional como pedagogos no sistema de
ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, inclusive as não-escolares.
Os cursos de formação de professores e os programas mencionados, abrangendo todos os níveis da
educação básica, serão realizados num Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional
de Professores – CFPD, que integrará a estrutura organizacional das faculdades de educação e destinar-
se-á à formação de professores para a educação básica, da educação infantil ao Ensino Médio.
Distinguindo o curso de pedagogia (stricto sensu) e o curso de formação de professores para as séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Formação teórico-prática articulada na formação inicial e contínua
As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão essencial o fato de
que os professores desempenham uma atividade teórico-prática. É difícil pensar na possibilidade de
educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de professor precisa
combinar sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. Por essa razão, ao se
pensar um currículo de formação, a ênfase na prática como atividade formadora aparece, à primeira vista,
como exercício formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, é um dos aspectos
centrais na formação do professor, em razão do que traz consequências decisivas para a formação
profissional.
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro professor à realidade
escolar acontece após ele ter passado pela formação “teórica”, tanto na disciplina especifica como nas
disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso
integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem problemas aos futuros
professores e lhes possibilitem experimentar soluções. Isso significa ter a prática, ao longo do curso,
como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos e convicções
a respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações com
que irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional como instância permanente e sistemática na
aprendizagem do futuro professor e como referência para a organização curricular.
Significa, também, a articulação entre formação inicial e formação continuada. Por um lado, a formação
inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com
base no que pede a prática; cai por terra aquela ideia de que o estágio é aplicação da teoria. Por outro, a
formação continuada, a par de ser feita na escola a partir dos saberes e experiências dos professores
adquiridos na situação de trabalho, articula-se com a formação inicial, indo os professores à universidade
para uma reflexão mais apurada sobre a prática. Em ambos os casos, estamos diante de modalidades
de formação em que há interação entre as práticas formativas e os contextos de trabalho. Com isso,
institui-se uma concepção de formação centrada na ideia de escola como unidade básica da mudança
educativa, em que as escolas são consideradas “espaços institucionais para a inovação e a melhoria e,
simultaneamente, como contextos privilegiados para a formação contínua de professores” (Escudero e
Botia81).
A favor de um curso específico de pedagogia
Conforme vimos considerando, as faculdades de educação sediariam, de forma articulada, o curso de

pedagogia e a formação inicial e continuada de professores. O que é esse curso de pedagogia? Trata-se
de curso para a realização da investigação em estudos pedagógicos, tomando a pedagogia como campo
teórico e como campo de atuação profissional. Como campo teórico, destina-se à formação de
profissionais que desejem aprimorar a reflexão e a pesquisa sobre a educação e o ensino da pedagogia,
propriamente dita. Como campo de atuação profissional, destina-se à preparação de pesquisadores,
planejadores, especialistas em avaliação, gestores do sistema e da escola, coordenadores pedagógicos
ou de ensino, comunicadores especializados para atividades escolares e extraescolares, animadores
culturais, de especialistas em educação a distância, de educadores de adultos no campo da formação
continuada etc.
A ampliação do campo educacional e, por consequência, da atuação pedagógica é uma realidade
constatada por muitos autores.
O curso de pedagogia proposto tem correlatos em praticamente todos os países do mundo, embora
em alguns lugares, especialmente na Europa, receba a designação de “ciências da educação”. Poder-se-
81
ESCUDERO, Juan M. e BOTIA, Bolívar. "Inovação e formação centrada na escola. Uma perspectiva da realidade espanhola". In: AMIGUINHO, Abílio e
CANÁRIO, Rui (orgs.). Escolas e mudança: O papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa, 1994.
. 99
ia perguntar: por que não chamar esse curso de ciências da educação e não de pedagogia? Libâneo82
aponta, em publicação recente, quatro posições a respeito desse assunto e sobre a denominação
“ciências da educação” escreve:
(..) tal denominação (...) é criticada por provocar dispersão no estudo da problemática educativa,
levando a uma postura pluridisciplinar ao invés de interdisciplinar. Ou seja, a autonomia dada a cada uma
das ciências da educação levaria a enfoques parciais da realidade educativa, comprometendo a unidade
temática e abrindo espaço para os vários reducionismos (sociológico, psicológico, econômico...), como
aliás a experiência brasileira tem confirmado.
Assim, assume-se que a pedagogia se apoia nas ciências da educação, mas não perde com isso sua
autonomia epistemológica e não se reduz ao campo conceitual de uma ou outra, nem ao conjunto dessas
ciências.
A pluridimensionalidade do fenômeno educativo não elimina sua unicidade, que permite “estabelecer
um corpo cientifico que tem o fenômeno educativo em seu conjunto como objeto de estudo, com a
finalidade expressa de dar coerência à multiplicidade de ações parcializadas”. Nessa concepção, a
pedagogia promove a síntese integradora dos diferentes processos analíticos que correspondem a cada
uma das ciências da educação em seu objeto específico de estudo.
Também Pimenta83 discute detidamente a questão recorrendo a vários autores, argumentando pela
necessidade de a pedagogia postular sua especificidade epistemológica, de modo a não se conformar
com uma mera posição de campo aplicado de outras ciências que também estudam a educação. Com
base nisso, firma sua posição de que a pedagogia tem sua significação epistemológica assumindo-se
como ciência da prática social da educação.
Diferentemente das demais ciências da educação, a pedagogia é ciência da prática. Ela não se
constrói como discurso sobre a educação, mas a partir da prática dos educadores tomada como referência
para a construção de saberes, no confronto com os saberes teóricos. (...) O objeto/problema da pedagogia
é a educação enquanto prática social. Daí seu caráter específico que a diferencia das demais (ciências
da educação), que é o de uma ciência prática – parte da prática e a ela se dirige. A problemática educativa
e sua superação constituem o ponto central de referência para a investigação.
Defendemos, pois, a criação do curso de pedagogia, um curso que oferece formação teórica, científica
e técnica para interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa pedagógica e no exercício de
atividades pedagógicas específicas (planejamento de políticas educacionais, gestão do sistema de ensino
e das escolas, assistência pedagógico-didática a professores e alunos, avaliação educacional, pedagogia
empresarial, animação cultural, produção e comunicação nas mídias etc.).
A existência desse curso tem como suporte algumas premissas:
A) O fenômeno educativo sujeita-se à pluralidade de abordagens, à medida que a educação é objeto

de várias ciências que o abordam de seu enfoque específico. O estudo da educação tem um caráter de
multirreferencialidade – abarca tanto modalidades educativas escolares quanto extraescolares, como os
movimentos sociais, a educação ambiental, educação comunitária, educação de grupos sociais
marginalizados e de minorias sociais. Não é que se descarte o fato de que a educação escolar seja, ainda
hoje, a forma histórica predominante de prática educativa. Mas, mesmo em benefício de uma educação
escolar mais aberta e mais articulada com outras instâncias educativas fora de seu marco próprio, a ideia
é a de que o educativo não se restrinja ao escolar, uma vez que abrange as relações mais amplas entre
o indivíduo e o meio humano, social, físico, ecológico, cultural, econômico.
B) Se, por um lado, a compreensão ampliada da educação fortalece as ciências da educação pelo fato
de a pedagogia não ser a única área científica que tem a educação como objeto de estudo, por outro, não
descaracteriza a especificidade da pedagogia como uma das ciências da educação. Com efeito, cada
uma das chamadas ciências da educação (sociologia da educação, psicologia da educação, linguística
aplicada à educação, economia da educação etc.) aborda o fenômeno educativo da perspectiva de seus
próprios conceitos e métodos de investigação, ao passo que a pedagogia se distingue por estudar o
fenômeno educativo em sua totalidade, inclusive para integrar os enfoques parciais daquelas ciências em
função de uma aproximação global e intencionalmente dirigida aos problemas educativos.
82
LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1998.
83
PIMENTA, Selma G. O pedagogo na escola pública. São Paulo: Loyola, 1988.
. 100
C) Um currículo de pedagogia, além de contemplar como objeto de investigação a pluralidade das
práticas educativas, concentra sua temática investigativa nos saberes pedagógicos, com a contribuição
das ciências da educação, na forma de inter-relação entre os saberes científicos. Ou seja, assume-se o
entendimento de pedagogia como ciência da prática social da educação para daí se definirem saberes
pedagógicos. A integração de conhecimentos pela inter-relação entre saberes decorre não apenas da
pluralidade que caracteriza o fenômeno educativo, mas também de uma tendência irrefreável das ciências
no mundo contemporâneo buscarem a integração entre os saberes, sem perder de vista a especificidade
disciplinar.
O currículo terá uma forte orientação para a pesquisa, seja como prática acadêmica, seja como atitude.
Ressaltem-se, aí, os vínculos entre o ensino e a pesquisa, a pesquisa como forma básica de construção
do saber, em confronto, em questionamento, com os saberes já estabelecidos e como instrumento para
desenvolvimento das competências do pensar. Tal concepção de pedagogia deveria transpassar toda a
formação pedagógica nos cursos de formação de professores, da educação infantil ao Ensino Médio.
A defesa de um local institucional específico para formar professores
A atividade docente vem se modificando em decorrência de transformações nas concepções de escola

e nas formas de construção do saber, resultando na necessidade de se repensar a intervenção
pedagógico-didática na prática escolar. Um dos aspectos cruciais dessas transformações, os quais têm
se evidenciado em avaliações educacionais como o Saresp, é o investimento na qualidade da formação
dos docentes e no aperfeiçoamento das condições de trabalho nas escolas, para que estas favoreçam a
construção coletiva de projetos pedagógicos capazes de alterar os quadros de reprovação, retenção e da
qualidade social e humana dos resultados da escolarização.
Tem sido unânime a insatisfação de gestores, pesquisadores e professores com as formas
convencionais de se formar professores em nosso país. Realizados em dois níveis de ensino – Médio e
Superior –, os atuais cursos não dão conta de preparar o professor com a qualidade que se exige hoje
desse profissional. No nível médio, realiza-se a formação dos professores das quatro séries iniciais do
Ensino Fundamental e, em alguns casos, a formação dos professores para a educação infantil. Às vezes
esses profissionais são formados no nível superior (nos atualmente chamados cursos de pedagogia). Os
professores para as séries seguintes do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio são formados no
nível superior, recorrendo ao velho esquema dos cursos de bacharelado e licenciatura. Conforme
mencionamos anteriormente, essas modalidades de formação já demonstraram historicamente seu
esgotamento (em nosso país e em vários outros). Dentro desse quadro, o aprimoramento do processo de
formação de professores requer muita ousadia e criatividade para que se construam novos e mais
promissores modelos educacionais necessários à urgente e fundamental tarefa de melhoria da qualidade
do ensino no país.
A LDB no 9.394/96, em seu art. 62, estabelece como regra que a formação dos docentes para a
educação fundamental e para a educação infantil far-se-á em nível superior. A elevação da formação
docente em nível superior, reivindicação antiga dos educadores em nosso país e já consolidada em
grande parte dos países desenvolvidos, fica assim contemplada. No mesmo art. 62, no entanto, admite-
se como formação mínima para as séries iniciais e para a educação infantil, “a oferecida em nível médio,
na modalidade Normal”, Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017.
Que professor queremos formar?
Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico

configurando a sociedade virtual e os meios de informação e comunicação incidem com bastante força
na escola, aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva. Não é tarefa simples
nem para poucos. Transformar as escolas em suas práticas e culturas tradicionais e burocráticas – as
quais, por meio da retenção e da evasão, acentuam a exclusão social – em escolas que eduquem as
crianças e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, científico e tecnológico que lhes
assegure condições para fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, exige esforço do
coletivo da escola – professores, funcionários, diretores e pais de alunos –, dos sindicatos, dos
governantes e de outros grupos sociais organizados.
Não se ignora que esse desafio precisa ser prioritariamente enfrentado no campo das políticas
públicas. Todavia, não é menos certo que os professores são profissionais essenciais na construção
dessa nova escola. Entendendo que a democratização do ensino passa pela sua formação, sua
valorização profissional, suas condições de trabalho, pesquisas e experiências inovadoras têm apontado
. 101
para a importância do investimento no desenvolvimento profissional dos professores. O desenvolvimento
profissional envolve formação inicial e contínua articuladas a um processo de valorização identitária e
profissional dos professores.
Identidade que é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de
conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: conteúdos das diversas
áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; conteúdos
didático-pedagógicos (diretamente relacionados ao campo da prática profissional); conteúdos
relacionados a saberes pedagógicos mais amplos (do campo teórico da prática educacional) e conteúdos
ligados à explicitação do sentido da existência humana (individual, sensibilidade pessoal e social). E
identidade que é profissional. Ou seja, a docência constituiu um campo específico de intervenção
profissional na prática social – não é qualquer um que pode ser professor.
Uma visão progressista de desenvolvimento profissional exclui uma concepção de formação baseada
na racionalidade técnica (em que os professores são considerados mero executores de decisões alheias)
e assume a perspectiva de considerá-los em sua capacidade de decidir e de rever suas práticas e as
teorias que as informam, pelo confronto de suas ações cotidianas com as produções teóricas, pela
pesquisa da prática e a produção de novos conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar. Considera,
assim, que as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia
sua consciência sobre a própria prática, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe
conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade.
Dessa forma, os professores contribuem para a criação, o desenvolvimento e a transformação nos
processos de gestão, nos currículos, na dinâmica organizacional, nos projetos educacionais e em outras
formas de trabalho pedagógico. Por esse raciocínio, reformas gestadas nas instituições, sem tomar os
professores como parceiros/autores, não transformam a escola na direção da qualidade social. Em
consequência, valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de análise que
os ajudem a compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais nos quais se dá sua
atividade docente.
Nas últimas décadas assistimos a uma ampliação das oportunidades de acesso à escola, em que
pesem as diferenças entre as regiões. Poder-se-ia concluir que o país tem uma escola que realizou a
inclusão social de todos? Não nos parece, pois a essa ampliação quantitativa, em grande parte resultante
da reivindicação dos educadores e da população, não correspondeu a melhoria das condições de
trabalho, de jornada, de organização e funcionamento, de formação e valorização do professor, fatores
essenciais para a qualidade do ensino. Sem isso, a escola quantitativamente ampliada permanece
excludente. Ao desenvolver um ensino aligeirado, impossibilita a inserção social de crianças e jovens de
classes sociais mais pobres em igualdade de condições com aqueles dos segmentos economicamente
favorecidos, acentuando a exclusão social.
Uma escola que inclua, ou seja, que eduque todas as crianças e jovens, com qualidade, superando os
efeitos perversos das retenções e evasões, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural que lhes
assegure condições para fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, precisa de condições
para que, com base na análise e na valorização das práticas existentes que já apontam para formas de
inclusão, se criem novas práticas: de aula, de gestão, de trabalho dos professores e dos alunos, formas
coletivas, currículos interdisciplinares, uma escola rica de material e de experiências, como espaço de
formação contínua, e tantas outras. Por sua vez, os professores contribuem com seus saberes
específicos, seus valores, suas competências, nessa complexa empreitada, para o que se requer
condições salariais e de trabalho, formação inicial de qualidade e espaços de formação contínua.
Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização
dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de formação que desenvolvam
conhecimentos e habilidades, competências, atitudes e valores que possibilitem aos professores ir
construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como
prática social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da
educação e do ensino, das áreas do conhecimento necessárias à compreensão do ensino como realidade
social, e que desenvolvam neles a capacidade de investigar a própria atividade (a experiência) para, a
partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de
construção de suas identidades como professores.
Em síntese, dizemos que o professor é um profissional do humano que: ajuda o desenvolvimento
pessoal/intersubjetivo do aluno; um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento (informador
informado); um ser de cultura que domina de forma profunda sua área de especialidade (científica e
pedagógica/educacional) e seus aportes para compreender o mundo; um analista crítico da sociedade,
portanto, que nela intervém com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade de
profissionais, portanto, científica (que produz conhecimento sobre sua área) e social.
. 102
Esse profissional deve ser formado nas universidades, que é o lugar da produção social do
conhecimento, da circulação da produção cultural em diferentes áreas do saber e do permanente
exercício da crítica histórico-social.
A Organização da Aula e Seus Componentes Didáticos do Processo Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o meio
pelo qual o professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquiridos no seu processo de formação,
experiências de vida, conteúdos específicos para a superação de dificuldades e meios para a construção
de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço
de troca mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar
conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde surgem os questionamentos,
indagações e respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses
questionamentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor transmitir os conteúdos,
ensinamentos e conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das
habilidades que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições por meio das quais o
professor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos
alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem
educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do processo
didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com fins
instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender. Cada aula é única, pois ela possui
seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático facilitando
tanto o desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador como a compreensão e
entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de
que sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades almeja
atender, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele momento.
A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais
significativo e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos
proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma orientação mais eficaz, que
vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que todas elas devam seguir
um cronograma rígido, pois isso depende dos objetivos, conteúdos da disciplina, recursos disponíveis e
das características dos alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes Didáticos, que são também
abordados em alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os objetivos
(gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado.
Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a aula
já vai com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o que se
requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem alcançadas,
eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a
questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos quais
as práticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar
em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para que? Como? E
Para quem ensinar? É isso só irá melhorar didaticamente as suas ações no planejamento da aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as premissas
gerais para o processo pedagógico. Os objetivos são um guia para orientar a prática educativa sem os
quais não haveria uma lógica para orientar o processo educativo.
. 103
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais organizado faz-se necessário,
classificar os objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos,
denominados objetivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação aos alunos,
chamados de objetivos específicos.
Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante
das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos.
Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem o espaço da sala de aula atuando
na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de transformação da sociedade, e isso fica claro, uma
vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a atender os anseios da coletividade.
Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os caminhos

traçados para que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habilidades por parte
dos alunos que só se concretizam no decorrer do processo de transmissão e assimilação dos estudos
propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do professor sobre o
que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico,
porque explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um programa de
formação.
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma pela qual, o
professor expõe os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos. Esses
saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem
ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através da assimilação
o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a construção de
convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a
desenvolverem competências e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e
características do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir
métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e
acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos
mentais para aplicá-los em situações da vida prática. Neste contexto pretende-se que os conteúdos
aplicados pelo professor tenham como fundamento não só a transmissão das informações de uma
disciplina, mas que esses conteúdos apresentem relação com a realidade dos discentes e que sirvam
para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos pela vida cotidiana. Estes devem também
proporcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao
desenvolvimento crítico e reflexivo acerca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria,
ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organização
lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivência prática
dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-
los de forma ativa e consciente. Ao proferir estas palavras, o autor aponta para um elemento de
fundamental importância na preparação da aula, a contextualização dos conteúdos.
A) Contextualização dos conteúdos

A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões presentes no dia a dia do
aluno e que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo. Valorizando
desta forma o contexto social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o meio em que
se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao selecionar e
organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em consideração a realidade
vivenciada pelos alunos.
B) A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem

O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos
prévios de uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à
assimilação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação
conjunta em que o educador é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas, instiga, faz
desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de suas ações responde
. 104
ao proposto produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a desenvolver sua
autonomia de pensamento.
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus
alunos com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos específicos
que serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem,
professor e os alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo a escolha e organização os métodos de ensino devem corresponder à necessária
unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições concretas das
situações didáticas. Os métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos
conteúdos específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso, esses
métodos implica o conhecimento das características dos alunos quanto à capacidade de assimilação de
conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas características
socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem
fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos pedagógicos
intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social; os
conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os métodos;
os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos do ensino que
viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos didáticos
de acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino utilizado pelo
professor em sala de aula: método de exposição pelo professor, método de trabalho independente,
método de elaboração conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos,
habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos
planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades entre professores e alunos visando à
obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos todos os meios
e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alunos para organização e condução metódica do
processo de ensino e aprendizagem.
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente, que deve ser
acompanhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resultados
vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar
progressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias.
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de
notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao rendimento
escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e
específicos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou não
o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as exigências
da sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do
aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já a função de diagnóstico permite
identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam
modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do
controle se refere aos meios e a frequência das verificações e de qualificação dos resultados escolares,
possibilitando o diagnóstico das situações didáticas.
No entanto, a avaliação durante a pratica escolar tem sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se
à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às
notas que obtiveram nas provas. Os professores não têm conseguido usar os procedimentos de avaliação
que sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação
aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se
verificado na pratica escolar alguns equívocos.
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar
os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente
. 105
como instrumento de controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas
o controle formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo porque o que importa é o veredito
do professor sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Outro
equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos e punição para os desinteressados,
além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam verificações parciais no
decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados
qualitativos.
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos
quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as
crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge espontaneamente na
experiência das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e controle
por parte do professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a independência entre influências
externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve organizar o ensino
objetivando o desenvolvimento autônomo e independente do aluno.
Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores (CFPD): uma

proposta
Tendo argumentado sobre a especificidade da pedagogia e da formação de pedagogos stricto sensu,

não identificados com professores, e explicitado a importância da formação destes, ampliada para o
conceito de desenvolvimento profissional, passamos a propor a nossa visão da formação de professores.
Um ponto de vista radical sobre essa questão leva ao enfrentamento do desafio da definição dos locais
institucionais para a formação desses profissionais e de orientações explícitas sobre a organização
curricular, assegurando um suporte legal de marcos institucionais e curriculares nacionais. Dessa forma,
acreditamos que são necessárias decisões por parte das instâncias normativas do sistema educacional
que considerem o tratamento global da questão, revendo os locais institucionais de formação – de modo
a superar os evidentes (e consensuais) problemas e impasses que têm marcado a formação de
professores tanto nas faculdades de educação como nos institutos/ departamentos/cursos das
universidades – e estabelecendo orientações mais específicas para a organização curricular dos cursos,
contemplando a formação pedagógica e a específica no âmbito dos saberes disciplinares.
Por isso, sugerimos que a Faculdade (Centro) de Educação incorpore em sua estrutura, ao lado do
curso de pedagogia, o Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores –
CFPD – que terá quatro objetivos:
A) formação e preparação profissional de professores para atuar na educação básica: educação

infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio;
B) desenvolver, em colaboração com outras instituições (Estado, sindicatos etc.), a formação contínua
e o desenvolvimento profissional dos professores;
C) realizar pesquisas na área de formação e desenvolvimento profissional de professores;
D) preparação profissional de professores que atuam no Ensino Superior.
Esses objetivos configuram um projeto pedagógico próprio para a formação e o desenvolvimento

profissional de professores.
Por que em um centro específico e nas faculdades de educação?
A inserção na estrutura das faculdades (centros) de educação do CFPD pretende ser uma virada de
rumo na formação de professores. É preciso uma mudança radical nas formas institucionais e curriculares
de formação de professores, superando o atual esquema do bacharelado e da licenciatura, que não
responde mais às necessidades prementes de qualificação profissional para um tempo novo. Centrar a
formação de professores numa instituição modelar como têm sido as faculdades de educação e atribuir-
lhe a responsabilidade de concatenar, no âmbito das universidades, as políticas e planos de formação de
professores, em estreita articulação com os institutos, faculdades ou departamentos das áreas
especificas, pode ser garantia não apenas de melhoria da qualidade de formação, mas da
profissionalidade do professorado, de modo que se configurem sua identidade e seu estatuto profissional.
As faculdades de educação têm sido, ao longo destas décadas, local da produção do conhecimento
sobre educação e ensino que, na maioria das vezes, tem sido ignorado pelos
institutos/departamentos/cursos específicos. No entanto, os problemas encontrados nas atuais
faculdades de educação e que exigem destas uma reformulação, referem-se, a nosso ver, de um lado, à
. 106
ambiguidade nelas presente quanto ao tratamento das “ciências da educação” dissociadas das questões
referentes à profissionalidade docente e, de outro, à ambiguidade dos cursos de pedagogia que, ao se
restringirem à formação dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental ou à formação
técnico-burocrática dos “especialistas”, conforme tratamos no item anterior, perderam sua especificidade
de produção do conhecimento na área educacional.
Há que se considerar, ainda, a desigualdade de importância entre os saberes constitutivos da docência
na formação dos professores, privilegiando aqueles relacionados às competências didático-pedagógicas
do ensino (metodologias e práticas de ensinar), considerados de modo fragmentado e dissociados das
áreas específicas e apenas disciplinares e os relacionados aos saberes pedagógicos mais amplos. Estes,
via de regra, desarticulados daqueles. Por sua vez, os institutos/departamentos/cursos, via de regra,
desenvolvem os conteúdos específicos das áreas, ignorando a docência como atividade profissional de
seus egressos e, portanto, ignorando os conhecimentos pedagógicos/educacionais necessários à
mediação profissional dos especialistas em atividades de ensinar.
Considerem-se, também, as enormes dificuldades que ambos, faculdades de educação e institutos,
encontram para valorizar e efetivar a pesquisa sobre ensino e docência nas respectivas instituições, por
tratarem de área tradicionalmente menos prestigiada na comunidade científica nacional e internacional.
Já há um consenso em algumas universidades, faculdades de educação, institutos, comunidades
científicas e nas áreas de ensino e entidades de educadores, de que a formação de professores precisa
se constituir em um projeto pedagógico próprio, articulado entre diferentes instâncias de formação de
professor. O que favoreceria, inclusive, a valorização dessa área na comunidade científica, em termos de
verbas para projetos, pesquisas, experiências inovadoras e até articulação entre as instâncias de
formação inicial e os locais sociais de exercício da profissão docente.
Um centro específico de formação, pesquisa e desenvolvimento profissional de professores
possibilitaria a superação da hoje dicotômica visão da docência. O exercício profissional em um dado
nível do ensino configura uma dimensão de uma totalidade que é a docência. Em qualquer nível (e local:
escolar e não-escolar) em que ocorra, à docência configura uma visão de conjunto, de totalidade (à
semelhança do médico que, em qualquer campo de ação que atue, é médico!) e um processo contínuo.
Os atuais cursos de formação não lidam com essa categoria. Os professores que atuam nas séries finais
do Ensino Fundamental ignoram a problemática e as questões essenciais da docência nos demais
segmentos, o que traz problemas insuperáveis nos resultados do ensino e do processo formativo, pois
seus profissionais operam à docência como um conjunto de “gavetas fragmentadas e justapostas”,
negando a característica de complexidade do fenômeno ensino.
Em que o CFPD avança na discussão sobre a formação de professores:
A institucionalização do CFPD possibilita a incorporação dos princípios que os educadores construíram

ao longo dos últimos anos (explicitados nas pesquisas, nas experiências, na vivência profissional, nos
movimentos de educadores pela formação profissional e em diversos fóruns de debates):
A) introduz o conceito de desenvolvimento profissional, superando uma visão dicotômica da formação
inicial e da formação contínua;
B) toma a pesquisa como componente essencial da/na formação. Incorpora as recentes contribuições
da formação do professor/pesquisador baseadas na epistemologia da prática, propondo percursos de
formação teórico/práticos, nos quais a pesquisa é tanto formação do docente como este também se forma
como pesquisador;
C) a formação é especialmente voltada para a profissionalidade docente e para a construção da
identidade do professor. Experiências bem-sucedidas (especialmente as realizadas em alguns cursos de
pedagogia) mostram que os cursos que se voltaram para tematizar a formação e o exercício da docência
como objeto de formação e pesquisa podem se constituir em espaços mais férteis na produção de
conhecimento e mais compromissados com a prática social da docência;
D) investe em sólida formação teórica nos quatro campos que constituem os saberes da docência;
E) considera a prática social concreta da educação como objeto de reflexão/formação;
F) considera a visão de totalidade do processo escolar/educacional;
G) constitui um projeto pedagógico coletivo e interdisciplinar para a formação, desenvolvendo em
igualdade de importância os quatro campos dos saberes da docência (conteúdos formativos, conforme o
Documento Norteador);
H) eleva a formação de todos os professores ao Ensino Superior;
I) valoriza a atividade intelectual, crítica e reflexiva da docência como elemento de melhoria da
qualidade da formação profissional dos professores;
. 107
J) apresenta currículo e percursos de formação abertos, permitindo um vai-e-vem entre as várias
instituições da universidade que desenvolvem conteúdos formativos para a docência.
L) O CFPD assegurará ainda:
M) um sólido curso de graduação em que estará presente a unidade ensino/pesquisa/extensão,
elevando o estatuto da formação de professores e assegurando a valorização profissional, situando todos
os professores no mesmo nível de formação e salários;
N) a ampliação da responsabilidade das faculdades de educação e o reconhecimento da importância
do seu papel na formação de professores, assim como a redefinição das responsabilidades dos
institutos/faculdades/departamentos das áreas do conhecimento, na formação dos professores dentro de
um projeto mais explícito de formação profissional do professorado;
O) a eleição da prática como elemento integrante de todo o percurso de formação, constituindo um
princípio epistemológico da formação (e não um apêndice);
P) a incorporação de contribuições de experiências bem-sucedidas de formação em nosso país.
A formação de professores para qualquer um dos níveis de ensino no CFPD estará assentada na
compreensão de que a escolaridade constitui um processo contínuo e uma totalidade, superando a atual
fragmentação. Além disso, possibilitará que os graduados complementem e ampliem sua formação para
atuar em diferentes níveis de ensino.
Com base em diagnósticos de necessidades e demandas, o CFPD oferecerá programas para
atendimento específico, por exemplo, na formação inicial para professores leigos, para a população
indígena; desenvolvimento profissional de professores que já atuam nos sistemas escolares e outros.
Tais programas poderão ser objeto de convênios com Secretarias de Educação, sindicatos etc. Por seu
potencial formativo, integrarão o projeto pedagógico de formação inicial do CFPD.
Referência:
SANTOS, E. P. dos; BATISTA, I. C.; M. L. da S.; SILVA, M. de F. F. da. O processo didático educativo: Uma análise reflexiva sobre o processo de ensino
e a aprendizagem. Disponível em:
http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/processo-didatico-educativo-analise-reflexiva-sobre-processo-ensino-aprendizagem.htm
LIBANEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. Educ.
Soc., Campinas, v. 20, n. 68, p. 239-277, Dec. 1999.
Questões
01. (Prefeitura de Alto Piquiri/ PR - Educador Infantil – KLC). A Didática é um ramo de estudo da
Pedagogia que:
(A) investiga a natureza das finalidades da educação numa sociedade.
(B) busca em outras ciências os conhecimentos que esclarecem o fenômeno educativo.
(C) estuda a dinâmica das relações sociais e o processo do desenvolvimento humano.
(D) investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino.
(E) nenhuma alternativa está correta
02. (Prefeitura de Nova Friburgo/RJ– Professor- EXATUS-PR/2015) Em relação à Didática, é

incorreto afirmar que:
(A) contribui para transformar a prática pedagógica da escola, ao desenvolver a compreensão
articulada entre os conteúdos a serem ensinados e as práticas sociais.
(B) não compete refletir acerca dos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, ao selecionar os conteúdos
e métodos de ensino.
(C) realiza-se por meio de ação consciente, intencional e planejada, no processo de formação humana,
estabelecendo-se objetivos e critérios socialmente determinados.
(D) sua finalidade é converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino,
selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos.
03. (UFPE - Pedagogo – COVEST-COPSET). Das alternativas abaixo, assinale a compatível com a
didática.
(A) Didática relaciona-se com o estudo dos elementos substantivos ou nucleares do currículo.
(B) Didática é reconhecida como um espaço próprio no domínio científico da educação.
(C) Didática é caracterizada como um todo, organizada em função de propósitos e de saberes
educativos.
(D) Didática é ligada ao estudo dos processos e práticas pedagógicas institucionalizadas.
(E) Didática está associada ao conteúdo, ao programa dos processos de formação.
. 108
04. (SEDUC/CE - Professor Pleno I – CESPE). Com relação às características e às propriedades
relativas à didática e à formação dos professores, assinale a opção correta.
(A) A relação entre o professor, o aluno e o ensino de conceitos científicos constitui uma tríade na qual
convergem apenas estudos teóricos de diferentes domínios do conhecimento.
(B) Didática é a articulação entre teoria e prática na formação do professor.
(C) A formação do professor de biologia é complexa e envolve inúmeras disciplinas que, pela
especificidade de cada uma delas, não devem se complementar.
(D) Um dos princípios gerais da didática é o foco em conteúdos e atividades de ensino que tenham
sentido essencialmente pedagógicos.
(E) Uma formação global e integral de professores de biologia requer especialização do professor em
determinada disciplina do curso.
Respostas
01. Resposta: D
A didática então surge como objeto de estudo no processo de ensino/aprendizagem, pois este está
inserido em todas as práticas educacionais, em todos os níveis de ensino, e cada prática educacional
evidencia uma intenção, ideologia, objetivos e meios para serem atingidos. Desta forma ocorre o processo
de ensino aprendizagem, que em momento algum é neutro, apolítico ou isolado de sua realidade político
social.
02. Resposta: B
Como foi visto, para Libâneo a Didática não compete refletir acerca dos objetivos sócio-políticos e
pedagógicos, ao selecionar os conteúdos e métodos de ensino, é através desse processo que acontece
a formação da consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os pensar independentemente.
03. Resposta: A
O currículo terá uma forte orientação para a pesquisa, seja como prática acadêmica, seja como atitude.
Um currículo de pedagogia, além de contemplar como objeto de investigação a pluralidade das práticas
educativas, concentra sua temática investigativa nos saberes pedagógicos, com a contribuição das
ciências da educação, na forma de inter-relação entre os saberes científicos. Ou seja, assume-se o
entendimento de pedagogia como ciência da prática social da educação para daí se definirem saberes
pedagógicos.
04. Resposta: B
A didática que fundamenta a ação docente, é através da didática que a teoria e a prática se consolidam
de forma viável e eficaz, pois ela se ocupa do processo de ensino nas várias dimensões, não se
restringindo apenas a educação escolar, mas investiga e orienta a formação do educador na sua
totalidade.
Tendências pedagógicas e as abordagens de ensino.
Tendências Pedagógicas84
Neste texto adaptado de Luckesi85, vamos tratar das concepções pedagógicas propriamente ditas, ou
seja, vamos abordar as diversas tendências teóricas que pretenderam dar conta da compreensão e da
orientação da prática educacional em diversos momentos e circunstâncias da história humana.
Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a
perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas. Essa discussão tem uma importância prática
da maior relevância, pois permite a cada professor situar-se teoricamente sobre suas opções, articulando-
se e autodefinindo-se.
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos:
84
LIBÂNEO,José Carlos. Democratização da Escola Pública. A pedagogia crítico-social dos conteúdos. Edições Loyola.
85
LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar
. 109
Pedagogia Liberal
Pedagogia Progressista
- Tradicional
- Libertadora
- Renovada Progressivista
- Libertária
- Renovada Não Diretiva
- Crítico-Social dos Conteúdos
- Tecnicista
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são puras nem mutuamente
exclusivas o que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as
tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e sua descrição
poderão funcionar como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.
Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal é voltada para o sistema capitalista e esconde a realidade das diferenças entre
as classes sociais. Nessa pedagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para a sociedade, de
acordo com as suas aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos
valores e às normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual.
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a
ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Historicamente, a
educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da
burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada Escola Nova ou Ativa), o que não
significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.
- Tendência Liberal Tradicional
Na Tendência Liberal Tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino

humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena
realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não têm
nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância
da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.
Papel da escola - consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na
sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O
caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim,
os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais
capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino - são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e
repassados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são
determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do
aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é
criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.
Métodos - baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto
a análise são feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
- Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse);
- Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
- Associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e abstração);
- Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada);
- Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios).
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a

mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva

dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
. 110
conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais
eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para

o espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é
idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa
progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade.
A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação. A
retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da
matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o
aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações
anteriores.
Avaliação - se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo
mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas,
apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações).
Manifestações na prática escolar - a pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas,
predominante em nossa história educacional.
- Tendência Liberal Renovada
A Tendência Liberal Renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das
aptidões individuais. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A escola
renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), a
experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.
A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas:
- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da

educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influência de
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget);
- a Renovada Não Diretiva orientada para os objetivos de auto realização (desenvolvimento pessoal)
e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Papel da escola - a finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para
isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe dentro de si
mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio e de uma consequente integração dessas
formas de adaptação no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que devem
satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais. À escola cabe suprir as
experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do
objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades,
os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a
desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais
e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a
aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente
dito.
Método de ensino - a ideia de “aprender fazendo” está sempre presente. Valorizam-se as tentativas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de
problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly,
Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como
técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são:
. 111
- Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse por si mesma;
- O problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão;
- O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de
soluções;
- Soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor;
- Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade
para a vida.
Relacionamento professor-aluno - não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar
o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela. A
disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é
aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima
harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo entre professores e
alunos, uma forma de instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da força de estimulação do problema e das

disposições internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma
autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade
do aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações.
Avaliação - é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são prontos e explicitamente
reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar - os princípios da pedagogia progressivista vêm sendo difundidos,

em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua
aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições objetivas como também porque se choca
com uma prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas
particulares, como o método Montessori, o método dos centros de interesse de Decroly, o método de
projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na educação
pré-escolar. Pertencem, também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas
“experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola secundária
moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva
Papel da escola - formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas
psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima favorável
a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Rogers86 considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos
didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito
de favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem
consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de
uma boa terapia.
Conteúdos de ensino - a ênfase que esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das
relações e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam
mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto,
são dispensáveis.
Métodos de ensino - os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o
esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers
explicita algumas das características do professor “facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade
de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante.
Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os
sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se
86
ROGERS, Carl. Liberdade para aprender.
. 112
esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento
pessoal.
Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua
personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver
características inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir
o clima de relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e aceitação
plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da

auto realização; é, portanto um ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o
sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a
valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende
o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela
relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e
nem transferido.
Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliação.
Manifestações na prática escolar - o inspirador da pedagogia não diretiva é C. Rogers, na verdade

mais psicólogo clínico que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de educadores e
professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao
aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola de
Summerhill do educador inglês A. Neill.
- Tendência Liberal Tecnicista
A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação
de “recursos humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece
(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente)
nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas.
No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens
descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas
(forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no
conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir um ótimo
funcionamento da sociedade; a educação é um recurso tecnológico por excelência.
Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento
econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à
manutenção do Estado autoritário”87. Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia
educacional e da análise experimental do comportamento.
Papel da escola - a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas
específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do
sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade
e as mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente
descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita
aos especialistas; a “aplicação” é competência do processo educacional comum.
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-
se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas.
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento garantem a
objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação
de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam.
87
KUENZER, Acácia A; MACHADO, Lucília R. S. “Pedagogia Tecnicista”, in Guiomar N. de MELLO (org.), Escola nova, tecnicismo e educação compensatória,
p. 34.
. 113
Conteúdos de ensino - são as informações, princípios científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados
numa sequência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao
conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-
se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos
livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.
Métodos de ensino - consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle nas
condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do
professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o
comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional.
A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e

tecnológicos a problemas educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e
abordagem sistêmica abrangente”88.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três componentes básicos:
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis,
procedimentos instrucionais e avaliação.
As etapas básicas de um processo de ensino e de aprendizagem são:

- Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais;
- Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução;
- Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional é a programação por passos sequenciais empregada na

instrução programada, nas técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia
instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção
de aprendizagem como mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso de
procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive a programação
de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno - são relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o
professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente
e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O
professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o
sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do
programa educacional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-
aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do
conhecimento. Debates, discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam
as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem89 - as teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia

tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de
organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de
aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento através
do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam ao
controle do comportamento individual face objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o
organismo que se comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico
do comportamento: descobrir as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende,
a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção, transferência - decorrem da aplicação do
comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos
externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “Se a
ocorrência de um (comportamento) operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador),
88
AURICCHIO, Lígia O. Manual de tecnologia educacional, p.25.
89
AURICHIO, Lígia de. Manual de Tecnologia Educacional;
OLIVEIRA, J.G.A. Tecnologia Educacional teorias da instrução.
. 114
a probabilidade de reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os estudos de
aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.
Manifestações na prática escolar90 - a influência da pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos

anos 50 (PABAEE - Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto foi
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à
orientação político-econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do
sistema de produção capitalista.
Quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política
oficial; os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam
o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola
pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da
metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.) não
configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua mais para uma
postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada.
Pedagogia Progressista
“Formulação de inspiração marxista que influenciou diversos pedagogos brasileiros em fins de 1970.
Trabalha com a educação na perspectiva da luta de classes, ou seja, a escola pode e deve servir na luta
contra o sistema capitalista, visando a construção do socialismo. Dessa forma, sua metodologia tem
inspiração na teoria do conhecimento marxista, pela dialética materialista, pelo movimento de
continuidade e ruptura.
Na sala de aula, parte-se da necessidade e aspirações dos estudantes, com seu cotidiano, com o
objetivo de estimular rupturas, sair do imediato e chegar ao teórico e abstrato. Depois desse movimento,
espera-se um retorno ao real com uma nova visão que possibilite uma nova ação sobre ele.
Foi proposta pelo educador francês Georges Snyders91 em pelo menos quatro de suas obras:
Pedagogia progressista, Para onde vão as pedagogias não-diretivas? Alegria na escola e Alunos felizes.
Opõe-se ao ensino tecnicista, de linha autoritária, adotado por volta de 1970, em que professores e
alunos executam projetos elaborados em gabinetes e desvinculados do contexto social e político. Ou seja,
a pedagogia progressista procura formar cidadãos conscientes e participativos na vida da sociedade, que
leve o aluno a refletir, a desenvolver o espírito crítico e criativo e a relacionar o aprendizado a seu contexto
social.”92
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências:

- a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire;
- a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica;
- a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos
no seu confronto com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência

vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais
valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que
aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social
junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre
a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto
de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.
90
FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade;
GARCIA, Laymert G. S. Desregulagens - Educação, planejamento e tecnologia como ferramenta social;
CUNHA, Luis A. Educação e desenvolvimento social no Brasil.
91
SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Lisboa, Ed. Almedina.
92
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete pedagogia progressista. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil.
São Paulo: Midiamix, 2001. http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/
. 115
- Tendência Progressista Libertadora93
Papel da escola - não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é
a atuação “não-formal”. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando
pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma
atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o
conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela
atuarem, num sentido de transformação social.
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” - que visa apenas depositar informações sobre
o aluno, quanto a educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação
libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e
com os outros homens, visando a uma transformação - daí ser uma educação crítica.
Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são extraídos da problematização da prática

de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo
envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos
necessários dos quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas
despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados
a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou “depósito de informação” porque não emerge do
saber popular. Se forem necessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios
educandos com a orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora Paulo Freire, deixa de mencionar
o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que
ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da
sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que não tem
impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino – “Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos

demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos
do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja
ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de discussão a quem cabe autogerir a
aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por
princípio, deve descer ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características ao desenvolvimento
próprio de cada grupo. Deve caminhar ‘junto’, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte,
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e problematização da situação - permitirão

aos educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de
conhecimento e sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se
nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam um programa previamente estruturado,
trabalhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem,
formas essas próprias da “educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a
avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto
avaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social.
Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde

educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom
relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência.
Elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de uma “não diretividade”, mas não no
sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao
grupo um espaço humano para “dizer sua palavra” para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de “educação problematizadora” como

correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir
93
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extensão ou Comunicação?
. 116
da codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. “Esta
análise envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo
educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido
não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega
pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de
conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão - ou seja, seu
engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - a pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo
Freire, que tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na
África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e,
praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do que se denomina “educação
popular”. Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática popular,
mas também por meio de publicações, com relativa independência em relação às ideias originais da
pedagogia libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de
adultos ou à educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática em todos
os graus de ensino formal.
- Tendência Progressista Libertária94
Papel da escola - a pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na
personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o
sistema. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez
atuando nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que aprendeu.
Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a primeira, é - aproveitando a margem de
liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações,
grupos informais, escolas autogestionários). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida
que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza
no coletivo.
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político.
A pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a “pedagogia institucional”,
pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do
Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.
Conteúdos de ensino - as matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São
um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo
grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. “Conhecimento” aqui não é a
investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta
de respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos
são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem
indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino - é na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar
as bases mais satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer
forma de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as
atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a
decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade
de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do
grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num “crescendo”:

primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o
grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de discussões, cooperativas,
94
LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión.
. 117
assembleias, isto é, diversas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra
coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma
mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno - a pedagogia institucional visa “em primeiro lugar, transformar a relação
professor-aluno no sentido da não diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade
de todos os métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora professor e aluno sejam desiguais e
diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e
ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura
ao grupo para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por
exemplo, recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade
de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente
integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o
professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que pode, por
exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor
cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum
momento esses papéis do professor se confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa
qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - as formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço de
impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e
a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A
motivação está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo
devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações novas. Assim, o critério de
relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer
tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia libertária abrange quase todas as tendências
antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos
professores progressistas. Embora Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas (conforme
entendemos aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros
devemos citar Vasquez y Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos.
Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo
inclusive algumas escolas aplicando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar
da tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor
de um projeto autogestionário.
- Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos”95
Papel da escola - a difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento
de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria
escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação
da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-
sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola,
mas a partir das condições existentes.
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino,
isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.
Entendida nesse sentido, a educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social global”, ou
seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação
ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética,
mais organizada e unificada.
95
SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica, p.120;
MELLO, Guiomar N de, Magistério de 1° grau. p.24;
CURY, Carlos R. J. Educação e contradição: elementos. p.75.
. 118
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para, o mundo adulto e suas
contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização,
para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de

conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente
reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao
aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e refratários
às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados,
é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e
cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa
da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que a primeira
apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior,
conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um conhecimento relativamente autônomo -

assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a
possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar
o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica
que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia
dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento político, mas não o
inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia
ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Métodos de ensino - a questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar
a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam
a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim, nem se trata dos
métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela
descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela
criança, na concepção da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial,
depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do
aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos
com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à
experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor,
dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a
consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um
confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e
da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno – se o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre

o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pedagógica
consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer
progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do
aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na
busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor.
Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria
cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências;
buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do
aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas, para que o aluno se
mobilize para uma participação ativa.
. 119
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não
diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno é desigual. O
adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve
dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com
as realidades sociais.
A não diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência
espontânea a alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e
naturais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o
amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir:
é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais
longe, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e

modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O
conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de
que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar
informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Em
consequência, admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar
aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o
aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá
a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma
visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e
dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a
noções mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar96 - o esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está
em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando
avançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja,
a educação “a serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que a curto prazo se espere
do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão,
a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais seja
capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global”, tendo em vista (...) “a
democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a
transformação estrutural da sociedade brasileira”.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/9697
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de
Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito
e um objeto. De acordo com Aranha98, o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os
inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como
processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura,
portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor,
descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma
negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é
retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo,
decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.
96
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia, p.83.
97
SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e seus Pressupostos de Aprendizagem.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1990.
98
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1998.
. 120
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem
como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto,
como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre
outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas
liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram
compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem
econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora
empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do
estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica

do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias
de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do
seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa
perspectiva sócio histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino
da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como
processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
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Papel da Professor x Aprendizag Manifestaçõ
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pedagógica
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. 121
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Questões
01. (SEDUC/RO – Professor de História – FUNCAB) Na tendência tradicional, a Pedagogia Liberal

se caracteriza por:
(A) subordinar a educação à sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos por
meio da profissionalização.
. 122
(B) valorizar a autoeducação, a experiência direta sobre o meio pela atividade e o ensino centrado no
aluno e no grupo.
(C) acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, através do qual o aluno deve atingir pelo seu
próprio esforço, sua plena realização.
(D) considerar a educação um processo interno, que parte das necessidades e dos interesses
individuais.
(E) focar no aprender a aprender, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que
o saber propriamente.
02. (INSS – Analista – Pedagogia – FUNRIO) A ênfase em um ensino funcional ou ativo, baseado
nos interesses naturais das crianças e no trabalho em grupo ou em comunidade, para criar o hábito da
cooperação e incentivar a relação entre a escola e a vida. Essas são características de uma pedagogia
baseada
(A) na teoria crítico-social dos conteúdos.
(B) na naturalização das práticas pedagógicas.
(C) nos princípios escolanovistas.
(D) na utilização de técnicas motivacionais.
(E) em aprendizagens de abordagem behaviorista.
03. (TJ/DF – Analista Judiciário – Pedagogia – CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue
o item seguinte: As experiências de alfabetização de jovens e adultos inspiradas nas ideias do educador
Paulo Freire são exemplo da concepção liberal renovada progressista.
o item seguinte: Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da concepção
progressista libertadora.
o item seguinte: As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação
da concepção liberal tradicional.
06. (INSS – Analista – Pedagogia – CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue o item
seguinte: Questionar a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, para
promover a transformação dessa realidade, é o papel da escola na perspectiva progressista libertadora.
o item seguinte: A escola de Summerhill é uma das concretizações dos pressupostos da concepção liberal
renovada não diretiva.
o item subsequente: A Lei n.º 5.692/1971, que organizou a educação brasileira durante um longo período,
é uma manifestação da tendência liberal tecnicista nas políticas educacionais.
o item subsequente: Os trabalhos realizados por Freinet são significativos na concretização do papel da
escola na concepção progressista libertária.
10. (MPE/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO – PEDAGOGIA – FUNCAB) As práticas do cotidiano escolar

têm vários condicionantes políticos e sociais que configuram diferentes concepções de homem e
sociedade e, em consequência, diferentes concepções de escola, aprendizagem, relação professor/a–
aluno/a, técnicas pedagógicas, entre outras. Conforme Libâneo (1992), as tendências pedagógicas
classificam-se em duas grandes vertentes:
. 123
(A) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Emancipatória
(libertadora, renovada progressista, libertária e crítico-social dos conteúdos).
(B) Pedagogia Liberal (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos) e Pedagogia Progressista
(tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista).
(C) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e
Pedagogia Progressista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos).
(D) Pedagogia Autoritária (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e
Pedagogia Capitalista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos).
11. (SEDUC/RJ - PROFESSOR – MATEMÁTICA – CEPERJ) Luckesi analisa diversas tendências

pedagógicas e as características da prática escolar a elas correspondentes. Nesse contexto, considere
as observações abaixo, todas relativas a uma determinada tendência pedagógica.
- Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho,
transmitindo informações precisas, objetivas e rápidas.
- Os conteúdos de ensino são as informações, princípios científicos, etc., estabelecidos e ordenados
por especialistas numa sequência lógica e psicológica.
- A tarefa inicial do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais.
- O professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, devendo empregar o sistema
instrucional previsto.
- Foi efetivamente introduzida no Brasil no final da década de 1960, com o objetivo de adequar o
sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar então vigente.
Essas características permitem identificar que o autor se refere à:
(A) tendência progressista libertadora
(B) tendência liberal tradicional
(C) tendência progressista libertária
(D) tendência liberal tecnicista
12. (IF/SP - TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS) Ghiraldelli afirma que os professores

brasileiros chegaram ao século XXI guiando suas práticas por cinco tendências pedagógico-didáticas que
seguem a inspiração de filosofia educacional de seus autores. De acordo com uma delas, os passos
segundo os quais acontece o processo ensino aprendizagem, se resumem, sequencialmente, em:
vivência, temas geradores, problematização, conscientização e ação política.
Assinale o autor cujas ideias melhor caracterizam essa sequência.
(A) Herbart.
(B) Dewey.
(C) Paulo Freire.
(D) Paulo Ghiraldelli Júnior.
Respostas
01. Resposta: C
A Tendência Liberal Tradicional parte do pressuposto de que o aluno deve ser preparado intelectual e
moralmente para assumir seu papel na sociedade. Caracteriza-se por um ensino humanístico e cultural.
Fundamenta-se em conhecimentos e valores acumulados ao longo do tempo, tratando-os como dogmas,
utiliza-se de métodos universais onde o professor é o centro do processo de ensino e de aprendizagem.
02. Resposta: C
Nos Princípios Escolanovistas. O ideário da Escola Nova veio para contrapor o que era considerado
“tradicional”. Os seus defensores lutavam por diferenciar-se das práticas pedagógicas anteriores.
... a centralidade da criança nas relações de aprendizagem, o respeito às normas higiênicas na

disciplinarização do corpo do aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarização de saberes e
fazeres sociais e a exaltação do ato de observar, de intuir, na construção do conhecimento do aluno.
(Vidal99)
O conhecimento, em lugar de ser transmitido pelo professor para memorização, emergia da relação
concreta estabelecida entre os alunos e esses objetos ou fatos, devendo a escola responsabilizar-se por
incorporar um amplo conjunto de materiais. (Vidal)
99
VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e processo educativo. In: LOPES, Eliane Marta, FIGUEIREDO, Luciano e GREIVAS, Cynthia (orgs.). 500 anos de
educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 3ª. Ed., 2003
. 124
03. Resposta: Errada
O correto é Tendência Progressivista Libertadora, que faz parte da Pedagogia Progressista, que
dá valorização à experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica.
Em função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões,
assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente
faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação
popular “não-formal”.

Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da Concepção
Progressivista Crítico-Social dos Conteúdos ou Histórico-Crítica. A Concepção Progressivista
Libertadora da qual apresenta a questão é de Paulo Freire.

As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação da concepção
Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova) da Pedagogia Liberal.
06. Resposta: Certa

Tendência Progressivista Libertadora, também conhecida como pedagogia de Paulo Freire. Essa
tendência vincula a educação à luta e organização de classes do oprimido. Onde para esse, o saber mais
importante é o de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da
busca pela transformação social, a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica
passo a passo com sua organização de classe.
07. Resposta: Certa

A Tendência Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova) influencia um número expressivo de
educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se
dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na
escola de Summerhill do educador inglês A. Neill.
08. Resposta: Certa

A Lei n.º 5.692/1971 fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus. A tendência Liberal
Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de “recursos humanos”
(mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os
comportamentos de ajustamento a essas metas.
09. Resposta: Certa

A Pedagogia Libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos
num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a partir
dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o sistema.
10. Resposta: C
A pedagogia liberal acredita que a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempenhar
papéis sociais, baseadas nas aptidões individuais. Dessa forma, o indivíduo deve adaptar-se aos valores
e normas da sociedade de classe, desenvolvendo sua cultura individual. Com isso as diferenças entre as
classes sociais não são consideradas, já que, a escola não leva em consideração as desigualdades
sociais. Já as tendências pedagógicas progressistas analisam de forma critica as realidades sociais, cuja
educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social, explicando o papel do sujeito como um
ser que constrói sua realidade. Ela assume um caráter pedagógico e político ao mesmo tempo.
11. Resposta: D
Para essa tendência liberal tecnicista, a escola tem um papel fundamental na formação de indivíduos
que se integrem à “máquina social”. Para isso, a escola deve moldar o comportamento, organizar o
processo de aquisição de habilidades e conhecimentos já historicamente descobertos. Descobrir o
conhecimento é função da educação, mas isso cabe aos especialistas, o papel da escola é repassá-lo e
aplicá-lo. Dessa forma, percebe-se a divisão entre trabalho intelectual e manual. Portanto, os conteúdos
a serem ensinados já estão muito bem explicitados nos manuais, nos livros didáticos, nas apostilas, entre
outros. Cabe ao professor buscar a melhor forma de controlar as condições ambientais que assegurem a
. 125
transmissão/recepção de informações. A relação professor-aluno passa a ser estruturada e objetiva,
cabendo ao professor transmitir a matéria e ao aluno receber, aprender e fixar.
12. Resposta: C
Espera-se, assim, uma atuação do educador- educando em prol da transformação da sociedade, o
que implica na libertação do homem das condições de opressão. Contra o que é a educação bancária,
Freire orienta uma didática organizada nos seguintes passos: vivência, seleção de temas geradores,
problematização, conscientização e ação social e política. É esta metodologia que se pretende
desenvolver em sala de aula, tendo como objeto de trabalho o conteúdo da Didática. Evidentemente que
esse processo foi recriado considerando a especificidade da referida disciplina e as condições concretas
do trabalho docente e discente.
Abordagens de ensino e aprendizagem100
O processo de ensino e aprendizagem tem sido estudado segundo diferentes enfoques. Condensamos
neste estudo uma análise comparativa tanto dos pressupostos comuns como dos diferentes, pertinentes
às diversas abordagens teóricas que procuram explicar o processo de ensino e aprendizagem. Essas
correntes teóricas pro curam compreender o fenômeno educativo através de diferentes enfoques, muitos
deles relacionados com o momento histórico de sua criação e do desenvolvimento da sociedade na qual
estavam inseridas. Essa reflexão auxilia no entendimento do papel da didática para a formação do
educador e sua importância nas atividades de ensinar e aprender. Como pano de fundo dessas correntes
teóricas, encontra-se a busca contínua para identificar os pressupostos explícitos ou implícitos que
fundamentam a ação docente em situações de ensino e aprendizagem. Vale esclarecer que, no nosso
entender, o processo de ensino e aprendizagem é composto de duas partes: ensinar, que exprime uma
atividade, e aprender, que envolve certo grau de realização de uma determinada tarefa com êxito.
Considerando-se o papel da didática, explicitado na introdução deste estudo, os objetivos do trabalho, a
extensão e a complexidade do tema, o presente estudo somente analisa e compara os referenciais
teóricos do processo de ensino e aprendizagem em quatro aspectos relevantes:
- A escola,
- O aluno,
- O professor, e
- O processo de ensino e aprendizagem.
Dos diversos autores que analisam e comparam as abordagens do processo de ensino e

aprendizagem, destacam-se os trabalhos de Bordenave, Libâneo, Saviani e Mizukami, que classificam e
agrupam as correntes teóricas, segundo critérios diferentes.
Bordenave classifica e distingue “as diferentes opções pedagógicas segundo o fator educativo que
elas mais valorizam”. Libâneo utiliza como “critério a posição que as teorias adotam em relação às
finalidades sociais da escola”. Saviani toma como critério de classificação “a criticidade da teoria em
relação à sociedade e o grau de percepção da teoria dos determinantes sociais”. Mizukami considera que
a base das teorias do conhecimento envolve três características básicas: primado do sujeito, primado do
objeto e interação sujeito objeto – apesar de reconhecer que existam muitas variações e diferentes
combinações possíveis.
Os autores citados analisam as abordagens do processo de ensino e aprendizagem a partir de seus

princípios, dos componentes necessários ao fenômeno educativo e de seus efeitos sobre o indivíduo e a
sociedade
Como existem diversidade de critérios e diferenças relativas aos principais componentes que explicam
o processo educativo, no decorrer deste estudo resolvemos adotar os conceitos expostos por Mizukami,
com algumas adaptações para efeito comparativo.
Nesse sentido, o enfoque deste estudo concentra-se nas situações concretas de ensino e
aprendizagem, por meio do agente formal, a escola, envolvendo naturalmente as atividades dos
professores e alunos diante dos conteúdos de ensino. Vale também acrescentar que um dos pontos
relevantes a serem analisados consiste na identificação das correntes teóricas que suportam o
comportamento do professor em situações de ensino e aprendizagem, principalmente em sala de aula.
100
SANTOS, R. V. dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem
. 126
A educação formal ou informal, de alguma forma, sempre foi objeto de preocupação da sociedade e
de seus dirigentes, notadamente em seus aspectos formais, em seu conteúdo e em sua utilidade
enquanto instrumento de socialização. Como bem observa Mizukami, para entendermos o fenômeno
educativo, faz-se necessário refletir sobre seus diferentes aspectos: “É um fenômeno humano, histórico
e multidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, a cognitiva, a
emocional, a sociopolítica e a cultural”. Consequentemente entendemos o fenômeno educativo como um
objeto em permanente construção e com diferentes causas e efeitos de acordo com a dimensão enfocada.
Abordagem Tradicional
Entende-se por abordagem tradicional a prática educativa caracterizada pela transmissão dos
conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo dos tempos. Essa tarefa cabe essencialmente ao
professor em situações de sala de aula, agindo independentemente dos interesses dos alunos em relação
aos conteúdos das disciplinas. Essa missão do professor, segundo Mizukami, é considerada “catequética
e unificadora da escola”; envolve “programas minuciosos, rígidos e coercitivos. Exames seletivos,
investidos de caráter sacramental”. Nesse sentido, o ensino tradicional tem como primado o objeto, o
conhecimento, e dele o aluno deve ser um simples depositário. A escola deve ser o local ideal para a
transmissão desses conhecimentos que foram selecionados e elaborados por outros. Referências ao
ensino tradicional também são feitas por Bordenave (1984), que o denomina “pedagogia da transmissão”:
“Assim, se opção pedagógica valoriza sobretudo os conteúdos educativos, isto é, os conhecimentos e
valores a serem transmitidos, isto caracterizaria um tipo de educação tradicional que chamaremos
Pedagogia da Transmissão.” E, na análise das consequências sociais decorrentes desta pedagogia, esta
“forma alunos passivos, produz cidadãos obedientes e prepara o terreno para o Ditador Paternalista. A
sociedade é marcada pelo individualismo, e não pela solidariedade”. Por outro lado, Libâneo identifica
essa abordagem como pedagogia liberal em sua versão conservadora, enfatizando que o papel da escola
é de formação intelectual e moral dos alunos, para que estes possam assumir o seu papel na sociedade.
Ele afirma que, “na versão conservadora, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino
humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena
realização como pessoa.
Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não tem nenhuma relação com
o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais”. Nesse sentido, Saviani identifica essa
abordagem como pedagogia tradicional. Ensina que “a escola surge como um antídoto à ignorância, logo,
um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a instrução, transmitir
os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente”. Os principais defensores
do ensino tradicional, citados por Mizukami, são Émile Chartier e Snyders.
Homem
O homem é considerado como inserido num mundo que irá conhecer através de informações que lhe
serão fornecidas. É um receptor passivo até que, repleto das informações necessárias, pode repeti-las a
outros que ainda não as possuam, assim como pode ser eficiente em sua profissão, quando de posse
dessas informações e conteúdos.
Mundo
A realidade é algo que será transmitido ao indivíduo principalmente pelo processo de educação formal,
além de outras agências, tais como família, Igreja.
Sociedade-Cultura
O objetivo educacional normalmente se encontra intimamente relacionado aos valores apregoados

pela sociedade na qual se realiza. Os Programas exprimem os níveis culturais a serem adquiridos na
trajetória da educação formal. A reprovação do aluno passa a ser necessária quando o mínimo cultural
para aquela faixa não foi atingido, e as provas e exames são necessários a constatação de que este
mínimo exigido para cada série foi adquirido pelo aluno. O diploma pode ser tomado como um instrumento
de hierarquização. Dessa forma, o diploma iria desempenhar um papel mediador entre a formação cultural
e o exercício de funções sociais determinadas. Pode-se afirmar que as tendências englobadas por esse
tipo de abordagem possuem uma visão individualista do processo educacional, não possibilitando, na
. 127
maioria das vezes, trabalhos de cooperação nos quais o futuro cidadão possa experienciar a
convergência de esforços.
Conhecimento
Parte-se do pressuposto de que a inteligência seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar

informações. Aos alunos são apresentados somente os resultados desse processo, para que sejam
armazenados. Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano, adquirido pelo indivíduo por
meio de transmissão, de onde se supõe o papel importante da educação formal e da instituição escola.
Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo
que está "adquirindo" conhecimento compete memorizar definições, anunciando leis, sínteses e resumos
que lhes são oferecidos no processo de educação formal.
Educação
Entendida como instrução, caracterizada como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da

escola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar, e em condições favoráveis, há uma
confrontação com o modelo, é indispensável uma intervenção do professor, uma orientação do mestre.
Trata-se, pois, da transmissão de ideias selecionadas e organizadas logicamente.
Escola
A escola, é o lugar por excelência onde se realiza a educação, a qual se restringe, a um processo de
transmissão de informações em sala de aula e funciona como uma agência sistematizadora de uma
cultura complexa. Considera o ato de aprender como uma cerimônia e acha necessário que o professor
se mantenha distante dos alunos. Uma escola desse tipo é frequentemente utilitarista quanto a resultados
e programas preestabelecidos. As possibilidades de cooperação entre pares são reduzidas, já que a
natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participação individual de cada um
deles.
Ensino-aprendizagem
A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são "instruídos" e "ensinados" pelo
professor. Os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os modelos imitados. Seus elementos
fundamentais são imagens estáticas que progressivamente serão "impressas" nos alunos, cópias de
modelos do exterior que serão gravadas nas mentes individuais. Uma das decorrências do ensino
tradicional, já que a aprendizagem consiste em aquisição de informações e demonstrações transmitidas,
é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos denominados hábitos,
geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que
foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou que "aprendeu" apresenta, com frequência,
compreensão apenas parcial. Ignoram-se as diferenças individuais. É um ensino que se preocupa mais
com a variedade e quantidade de noções/conceitos/informações que com a formação do pensamento
reflexivo.
Professor-aluno
O professor-aluno é vertical, sendo que (o professor) detém o poder decisório quanto a metodologia,
conteúdo, avaliação, forma de interação na aula etc. O professor detém os meios coletivos de expressão.
A maior parte dos exercícios de controle e dos de exames se orienta para a reiteração dos dados e
informações anteriormente fornecidos pelos manuais.
Metodologia
Se baseia na aula expositiva e nas demonstrações do professor a classe, tomada quase como
auditório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita exclusivamente a escutá-lo a didática
profissional quase que poderia ser resumida em dar a lição e tomar a lição. No método expositivo como
atividade normal, está implícito o relacionamento professor - aluno, o professor é o agente e o aluno é o
ouvinte. O trabalho continua mesmo sem a compreensão do aluno somente uma verificação a posteriori
. 128
é que permitirá o professor tomar consciência deste fato. Quanto ao atendimento individual há
dificuldades pois a classe fica isolada e a tendência é de se tratar todos igualmente.
Avaliação
A avaliação visa a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula. As notas obtidas
funcionam na sociedade como níveis de aquisição do patrimônio cultural.
Abordagem Comportamentalista
Essa abordagem também se caracteriza pela ênfase no objeto, no conhecimento, utilizando, porém,
de uma “engenharia” comportamental e social sofisticada para moldar os comportamentos sociais. O
homem é considerado como produto do meio; consequentemente, pode-se manipulá-lo e controlá-lo por
meio da transmissão dos conhecimentos decididos pela sociedade ou por seus dirigentes.
Bordenave101 denomina essa abordagem “pedagogia da moldagem do comportamento”, descrevendo-
a assim: “Se o fator é o efeito ou resultado obtido pela educação – quer dizer, as mudanças de conduta
conseguidas no indivíduo –, isto definiria o tipo de educação comumente denominado Pedagogia
Moldagem do Comportamento, ou pedagogia condutista”.
Libâneo102 privilegia o enfoque sociológico da educação. Identifica essa abordagem como parte da
pedagogia liberal, em sua versão renovada pro gressista, dando atenção ao movimento da “tecnologia
educacional”, e, ao discorrer sobre isso, diz que, “quanto ao movimento da ‘tecnologia educacional’,
preferimos situá-lo aqui, e não junto às tendências de tipo behaviorista, embora tenha base teórica nessa
corrente. A tecnologia educacional foi-se introduzindo nos sistemas públicos de ensino a partir da tradição
progressista que privilegia o ensino sob o ângulo dos aspectos metodológicos, em contraposição à ênfase
nos conteúdos das matérias.
Assim, os recursos fornecidos pela tecnologia da educação (instrução programada, planejamento
sistêmico, operacionalização de objetivos comportamentais, análise comportamental e sequência
instrucional) foram incorporados à prática escolar”. Segundo a classificação de Saviani, essa abordagem
é identificada como a pedagogia tecnicista, que ele apresenta assim: “... na pedagogia tecnicista, o
elemento principal passa a ser a organização dos meios, ocupando professor e aluno posição
secundária(...)”; “é o processo que define o que professores e alunos devem fazer, e assim também
quando e como o farão(...);” marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o
ineficiente e improdutivo”.
Para realização dessa moldagem do comportamento, o ensino deve utilizar-se de reforços e
recompensas para, por meio do treinamento, atingir objetivos preestabelecidos. Neste sentido, o ensino
necessita de tecnologias derivadas da aplicação de pesquisas científicas, tais como “máquinas de
ensinar”, a instrução programada, computadores, manuais tutoriais de treinamento etc. O principal
representante da “análise funcional” do comportamento é Skinner. Ele não se preocupa em justificar por
que o aluno aprende, mas sim em fornecer uma tecnologia que seja capaz de explicar como fazer o
estudante estudar e que seja eficiente na produção de mudanças comportamentais.
O homem
O homem é uma consequência das influências ou forças existentes no meio ambiente a hipótese de
que o homem não é livre é absolutamente necessária para se poder aplicar um método científico no
campo das ciências. O homem dentro desse referencial é considerado como o produto de um processo
evolutivo.
O mundo
A realidade para Skinner103, é um fenômeno objetivo; O mundo já é construído e o homem é produto

do meio. O meio pode ser manipulado. O comportamento, por sua vez, pode ser mudado modificando-se
as condições das quais ele é uma função, ou seja, alterando-se os elementos ambientais. O meio
seleciona.
101
BORDENAVE, J. E. D. “A opção pedagógica pode ter conseqüências individuais e sociais importantes”. In: Revista de Educação AEC, nº 54, 1984, pp. 41-5.
102
LIBÂNEO, J. C. “Tendências pedagóg icas na prática escolar” In: Revista da Ande, nº 06, 1982, pp. 11-9.
103
SKINNER, F B . Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder, . 1972.
. 129
Sociedade-Cultura
A sociedade ideal, para Skinner, é aquela que implicarias um planejamento social e cultural. Qualquer
ambiente, físico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A
cultura, é representada pelos usos e costumes dominantes, pelos comportamentos que se mantém
através dos tempos.
Conhecimento
O conhecimento é o resultado direto da experiência, o comportamento é estruturado indutivamente,

via experiência.
Educação
A educação está intimamente ligada à transmissão cultural. A educação, pois, deverá transmitir
conhecimentos, assim como comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades consideradas básicas
para a manipulação e controle do mundo /ambiente.
Escola
A escola é considerada e aceita como uma agência educacional que deverá adotar forma peculiar de
controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter.
Ensino-aprendizagem
É uma mudança relativamente permanente em uma tendência comportamental e ou na vida mental do

indivíduo, resultantes de uma prática reforçada.
Professor-aluno
Aso educandos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle científico da educação,

o professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino e aprendizagem, de
forma tal que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente fatores tais como
economia de tempo, esforços e custos.
Metodologia
Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da tecnologia educacional e estratégias de ensino,

quanto formas de reforço no relacionamento professor-aluno.
Avaliação
Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem
cometer erros, a avaliação consiste, nesta abordagem, em se constatar se o aluno aprendeu e atingiu os
objetivos propostos quando o programa foi conduzido até o final de forma adequada.
A abordagem Humanista
Nessa abordagem o enfoque é o sujeito, com “ensino centrado no aluno”. No entanto, sob alguns
pontos de vista, esse enfoque também tem características interacionistas de sujeito-objeto. Para
Mizukami104, o referencial teórico desta corrente tem origem no trabalho de Rogers, que não foi
especificamente elaborado para a educação, e sim para tratamento terapêutico. O enfoque rogeriano
enfatiza as relações interpessoais, objetivando o crescimento do indivíduo, em seus processos internos
de construção e organização pessoal da realidade, de forma que atue como uma pessoa integrada. Nesse
contexto, o professor deve ser um “facilitador da aprendizagem”, ou seja, deve fornecer condições para
que os alunos aprendam, podendo ser treinado para tomar atitudes favoráveis condizentes com essa
função.
104
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino, as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
. 130
Os conteúdos de ensino são vistos como externos e assumem papel secundário, privilegiando-se o
relacionamento das pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, verifica-
se na obra de Rogers e na abordagem humanista a carência de uma teoria de instrução que forneça
bases e diretrizes sólidas para a prática educativa. No trabalho de Bordenave não se identifica de forma
explícita à abordagem humanista, com base nos pressupostos de Rogers. No entanto, é feita uma
aproximação, somente em alguns aspectos, por meio daquilo que este denomina “pedagogia da
problematização”. Como exemplo disso, faz a seguinte afirmação: “... o docente facilita a identificação de
‘problemas’ pelo grupo, sua análise e teorização, bem como a busca de soluções alternativas ...
incentivam a aprendizagem ... a solidariedade com o grupo com o qual se trabalha ... sua percepção do
professor não é autoritária, pois o papel do professor não é de autoridade superior, mas de facilitador de
uma aprendizagem em que ele também é aprendiz”.
Libâneo identifica essa abordagem à pedagogia liberal, em sua versão renovada não-diretiva.
Discorrendo sobre isso diz que, “em termos pedagógicos, a escola renovada propõe a autoeducação —
o aluno como sujeito do conhecimento —, de onde se extrai a idéia do processo educativo como
desenvolvimento da natureza infantil: a ênfase na aquisição de processos de conhecimentos em oposição
aos conteúdos”.
Por outro lado, Saviani105 não explicita o trabalho de Rogers, mas, em função das características
observadas de não-diretividade do ensino e o primado do sujeito, podemos enquadrar a abordagem
humanista dentro do que Saviani chama de a pedagogia nova, considerada o marco inicial para o
surgimento das tendências não-diretivas e antiautoritárias. Esse autor nos ensina que “o professor agiria
como um estimulador e orientador da aprendizagem, cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos.
Tal aprendizagem seria uma decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se
estabeleceria entre estes e o professor”.
Homem
É considerado como uma pessoa situada no mundo. Não existem modelos prontos nem regras a seguir
mas um processo de vir a ser. O objetivo do ser humano é a auto realização ou uso pleno de suas
potencialidades e capacidades o homem se apresenta como um projeto permanente e mau acabado.
Mundo
O mundo é algo produzido pelo homem diante de si mesmo. O mundo teria o papel fundamental de
crias condições de expressão para a pessoa, cuja tarefa vital consiste no pleno desenvolvimento do seu
potencial inerente. A ênfase é no sujeito mais uma das condições necessárias para o desenvolvimento
individual é o ambiente. Na experiência pessoal e subjetiva o conhecimento é construído no decorrer do
processo de vir a ser da pessoa humana. É atribuída ao sujeito papel central e primordial na elaboração
e criação do conhecimento. Ao experienciar o homem conhece. O conhecimento é inerente à atividade
humana. O ser humano tem curiosidade natural para o conhecimento.
Educação
Trata-se da educação centrada na pessoa, já que nessa abordagem o ensino será centrado no aluno.
A educação tem como finalidade primeira a criação de condições que facilitam a aprendizagem de forma
que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a criação de condições
nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativas, de responsabilidade, autodeterminação
que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe servirão de solução para seus problemas servindo-
se da própria existência. Nesse processo os motivos de aprender deverão ser do próprio aluno.
Autodescoberta e autodeterminação são características desse processo.
Escola
A escola será uma escola que respeite a criança tal qual é, que ofereça condições para que ela possa
desenvolver-se em seu processo possibilitando a autonomia do aluno. O princípio básico consiste na ideia
da não interferência com o crescimento da criança e de nenhuma pressão sobre ela. O ensino numa
abordagem como esta consiste num produto de personalidades únicas, respondendo as circunstâncias
105
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1984.
. 131
únicas num tipo especial de relacionamentos. A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento
pessoal.
Professor-Aluno
Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de uma forma única, decorrente da base
percentual de seu comportamento. O processo de ensino irá depender do caráter individual do professor,
como ele se relaciona com o caráter pessoal do aluno. Assume a função de facilitador da aprendizagem
e nesse clima entrará em contato com problemas vitais que tenham repercussão na existência do
estudante. Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como é e compreender os sentimentos
que ele possui. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a aprendizagem que tem
significado para eles. As qualidades do professor podem ser sintetizadas em autenticidade compreensão
empática, aceitação e confiança no aluno.
Metodologia
Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a aprendizagem. Cada educador eficiente deve
elaborar a sua forma de facilitar a aprendizagem no que se refere ao que ocorre em sala de aula é a
ênfase atribuída a relação pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento das pessoas que
possibilite liberdade para aprender.
Avaliação
Só o indivíduo pode conhecer realmente sua experiência, só pode ser julgada a partir de critérios
internos do organismo. O aluno deverá assumir formas de controle de sua aprendizagem, definir e aplicar
os critérios para avaliar até onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende, com responsabilidade.
O diretivismo no ensino é aqui substituído pelo não diretivismo: As relações verticais impostas por
relações EU - TU e nunca EU - ISTO; As avaliações de acordo com padrões prefixados, por auto avaliação
dos alunos. Considerando-se pois o fato de que só o indivíduo pode conhecer realmente a sua
experiência, esta só pode ser julgada a partir de critérios internos do organismo.
Abordagem Cognitivista
Nessa abordagem a utilização do termo “cognitivista” visa a identificar os psicólogos que pesquisam
os chamados “processos centrais” do indivíduo, tais como organização do conhecimento, processamento
de informações, estilos de pensamento, estilos de comportamento etc. Os principais pesquisadores nessa
área são Jean Piaget, biólogo e filósofo suíço, e Jerome Bruner, americano. Essa abordagem é também
conhecida como piagetiana, devido à sua grande difusão e influência na pedagogia em geral. Nesse
enfoque encontramos o caráter interacionista entre sujeito e objeto, e o aprendizado é decorrente da
assimilação do conhecimento pelo sujeito e também da modificação de estruturas mentais já existentes.
Pela assimilação o indivíduo explora o ambiente, toma parte dele, transformando-o e incorporando-o a si.
Sendo assim, o pensamento é a base da aprendizagem, que se constitui de um conjunto de mecanismos
que o indivíduo movimenta para se adaptar ao meio ambiente; o conhecimento é adquirido por meio de
uma construção dinâmica e contínua. Dessa forma o ensino deve visar ao desenvolvimento da inteligência
por meio do “construtivismo interacionista”, que em essência parte do princípio segundo o qual é
assimilado o é a uma estrutura mental anterior, criando uma nova estrutura em seguida. Nesse sentido,
a concepção piagetiana implica a interdependência do homem em relação ao meio em que vive, a
sociedade, sua cultura, seus valores e seus objetos.
No trabalho de Bordenave não encontramos referências explícitas à abordagem cognitivista, mas
podemos identificá-la em parte na pedagogia da problematização, na qual este nos ensina que “...quando
a opção valoriza o próprio processo de transformação do aluno enquanto agente transformador da sua
realidade ... o aluno sente-se protagonista de um processo de transformação da realidade e desenvolve
um sentido de responsabilidade social e uma atitude de entusiasmo construtivo”.
Libâneo faz menção à abordagem piagetiana e a de outros pensadores e seguidores da “escola nova”,
classificando-os na pedagogia liberal, em sua versão renovada progressista, e dizendo que “... a idéia de
‘aprender fazendo’ está sempre presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a
descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas – embora os métodos
variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet, Piaget e outros) partem
sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas de seu desenvolvimento”.
. 132
No trabalho de Saviani referências à abordagem cognitivista podem ser encontradas indiretamente no
que ele identifica como a “pedagogia nova”. Entende “... que essa maneira de entender a educação, por
referência à pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questão pedagógica do intelecto para o
sentimento: do aspecto lógico para o psicológico; ... de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada
na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas
contribuições da biologia e da psicologia.
Homem e mundo
O homem e mundo serão analisados conjuntamente, já que o conhecimento é o produto da interação

entre eles, entre sujeito e objeto.
Sociedade-cultura
Os fatos sociológicos, pois, tais como regras, valores, normas, símbolos etc. De acordo com este
posicionamento, variam de grupo para grupo, de acordo como o nível mental médio das pessoas que
constituem o grupo.
Conhecimento
O conhecimento é considerado como uma construção contínua. A passagem de um estado de

desenvolvimento para o seguinte é sempre caracterizada por formação de novas estruturas que não
existiam anteriormente no indivíduo.
Educação
O processo educacional, consoante a teoria de desenvolvimento e conhecimento, tem um papel

importante, ao provocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno, desequilíbrios esses
adequados ao nível de desenvolvimento em que a criança vive intensamente (intelectual e afetivamente)
cada etapa de seu desenvolvimento.
Escola
Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando a criança a observar. A verdadeira causa dos
fracassos da educação formal, diz, decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem
(acompanhada de desenhos, de ações fictícias o narradas etc.) ao invés de o fazer pela ação real e
material.
Ensino e aprendizagem
Um ensino que procura desenvolver a inteligência deverá priorizar as atividades do sujeito,

considerando-o inserido numa situação social.
Professor aluno
Ambos os polos da relação devem ser compreendidos de forma diferente da convencional, no sentido
de um transmissor e um receptor de informação. Caberá ao professor criar situações, propiciando
condições onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e
racional.
Metodologia
O desenvolvimento humano que traz implicações para o ensino. Uma das implicações fundamentais é
a de que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo como o meio, por meio das ações do
indivíduo. A ação do indivíduo, pois, é centro do processo e o fator social ou educativo constitui uma
condição de desenvolvimento.
. 133
Avaliação
A avaliação terá de ser realizada a partir de parâmetros extraídos da própria teoria e implicará verificar
se o aluno já adquiriu noções, conservações, realizou operações, relações etc. O rendimento poderá ser
avaliado de acordo como a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida.
Abordagem Sociocultural
Essa abordagem tem origem no trabalho de Paulo Freire e no movimento de cultura popular, com
ênfase principalmente na alfabetização de adultos. Podemos caracterizá-la como abordagem
interacionista entre o sujeito e o objeto de conhecimento, embora com enfoque no sujeito como elaborador
e criador do conhecimento. Na abordagem sociocultural, o fenômeno educativo não se restringe à
educação formal, por intermédio da escola, mas a um processo amplo de ensino e aprendizagem, inserido
na sociedade. A educação é vista como um ato político, que deve provocar e criar condições para que se
desenvolva uma atitude de reflexão crítica, comprometida com a sociedade e sua cultura. Portanto, deve
levar o indivíduo a uma consciência crítica de sua realidade, transformando-a e a melhorando-a. Dessa
forma, o aspecto formal da educação faz parte de um processo sociocultural, que não pode ser visto
isoladamente, nem tampouco priorizado.
Identificam-se no texto de Bordenave referências a essa abordagem, denominada “pedagogia da

problematização” ou “educação libertadora”. Esse autor assim se pronuncia: “...a situação preferida é
quando o aluno enfrenta, em situação de grupo, problemas concretos de sua própria realidade.
A aprendizagem realimenta-se constantemente pelo confronto direto do grupo de alunos com a
realidade objetiva ou com a realidade mediatizada ... O aluno desenvolve sua consciência crítica e seu
sentido de responsabilidade democrática baseada na participação”. Libâneo classifica essa abordagem
como “pedagogia progressista”, em sua versão libertadora, da seguinte forma: “. a pedagogia progressista
tem-se manifestado em três versões: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire “...
dá” mais valor ao processo de aprendizagem grupal ... do que a conteúdos de ensino, como a decorrência,
a prática educativa somente faz sentido numa prática social junto ao povo, “e por isso preferem-se” as
modalidades de educação popular ‘não formal’ ... educação ... uma atividade em que professores e
alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem,
atingem um nível de consciência dessa mesma realidade a fim de nela atuarem, num sentido de
transformação social”.
Na obra de Saviani (1984) não existem referências diretas ou indiretas detalhadas a essa abordagem.
Apenas podemos inferir que, como este estava preocupado com a relação entre educação e o problema
da marginalidade, esse enfoque teórico poderia ter algumas similaridades com as teorias crítico-
reprodutivistas, que entendem que a educação é um instrumento de discriminação social. O autor diz que
“... as teorias ... são críticas, uma vez que postulam não ser possível compreender a educação senão a
partir dos seus condicionantes sociais. Há, pois, nessas teorias uma cabal percepção da dependência da
educação em relação à sociedade. Entretanto, como as análises que desenvolvem chegam
invariavelmente à conclusão de que a função da educação consiste na reprodução da sociedade em que
ela se insere, bem merecem a denominação de ‘teorias crítico-reprodutivistas’”.
Como podemos observar pela análise comparativa dos trabalhos de Bordenave, Libâneo, Saviani e
Mizukami, as diversas abordagens teóricas que procuram explicar o processo de ensino e aprendizagem
podem ser agrupadas e sistematizadas de diferentes formas, dependendo do enfoque do autor. Deve
ficar claro, também, que as diferentes classificações não têm limites totalmente fixos e que as abordagens
teóricas não se constituem em referenciais totalmente puros e fechados, sem pontos de interligação. Vale
relembrar que os referidos trabalhos têm objetivos diferentes e, consequentemente, produziram
classificações diferentes. Vale rememorar que Bordenave classifica e distingue as diferentes opções
pedagógicas segundo o fator educativo que elas mais valorizam. Já Libâneo utiliza como critério a posição
que as teorias adotam em relação às finalidades sociais da escola. Por outro lado, Saviani toma como
critério de classificação a criticidade da teoria em relação à sociedade e o grau de percepção da teoria
dos determinantes sociais. Finalmente, Mizukami considera que a base das teorias do conhecimento
envolvem três características: primado do sujeito, primado do objeto e interação sujeito-objeto. Apesar de
reconhecer que existem muitas variações e combinações possíveis. Adotou-se o enfoque de Mizukami
como referencial teórico básico de comparação das diferentes classificações que procuram explicar o
fenômeno educativo em sua multidimensionalidade.
. 134
A escola, o aluno, o professor e o processo de ensino e aprendizagem
Parece, pelas diversas abordagens, que as teorias e seus diferentes enfoques ainda não constituem
um corpo de conhecimentos capaz de explicar e/ou predizer todos os aspectos do fenômeno educativo
em suas diferentes situações. Por outro lado, é inegável que a educação não pode ser analisada
isoladamente, sem considerarmos a sociedade-cultura envolvida nem tampouco seu momento histórico,
com todos os seus efeitos sobre os indivíduos. Também se pode inferir que a escola, com todas as suas
críticas, ainda tem sido o local ideal para a realização do processo de ensino e aprendizagem. E, para
tanto, deveria utilizar todos os meios materiais, humanos e tecnológicos possíveis para atingir seus
objetivos.
É inegável também que a escola está intimamente ligada ao processo social, sendo ao mesmo tempo
agente influenciador e influenciada por este. Em decorrência das pesquisas realizadas, leituras,
experiências sociais etc., o professor incorpora de certa forma um ou mais aspectos dos referenciais
teóricos analisados anteriormente em suas práticas docentes, muitas das quais são derivadas de como
foi educado durante sua vida escolar.
O aluno tem sido observado, analisado, ora como ser “ativo”, ora como ser “passivo”, dependendo do
enfoque, e muitas vezes na prática docente assume papéis mistos e controvertidos. O processo de ensino
e aprendizagem tem sido visto de forma integrada à sociedade-cultura e suas crenças e valores
dominantes em uma determinada época, o que significa dizer que as teorias que suportam esse processo
têm-se modificado ao longo do tempo. Dessa forma, foram discutidas algumas considerações relevantes
das diferentes abordagens teóricas do processo de ensino e aprendizagem. Naturalmente, não se
esgotou o assunto, devido à complexidade do tema e à necessidade de uma maior profundidade em
pesquisas teóricas e investigações empíricas sobre as controvérsias existentes.
Homem-Mundo
O homem está inserido no contexto histórico. O homem é sujeito da educação, onde a ação educativa
promove o próprio indivíduo, como sendo único dentro de uma sociedade/ambiente.
Sociedade-Cultura
O homem alienado não se relaciona com a realidade objetivo, como um verdadeiro sujeito pensante:
o pensamento é dissociado da ação.
Conhecimento
A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao processo de conscientização.
Educação
Toda ação educativa, para que seja válida, deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma
reflexão sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse homem concreto, a quem se quer
ajudar para que se eduque.
Escola
Deve ser um local onde seja possível o crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no processo
de conscientização o que indica uma escola diferente de que se tem atualmente, coma seus currículos e
prioridades.
Ensino Aprendizagem
Situação de ensino-aprendizagem deverá procurar a superação da relação opressor-oprimido. A

estrutura de pensar do oprimido está condicionada pela contradição vivida na situação concreta,
existencial em que o oprimido se forma. Resultando consequências tais como:
- ser ideal é ser mais homem...
- atitude fatalista
- atitude de auto desvalia
- o medo da liberdade ou a submissão do oprimido.
. 135
Professor-Aluno
Relação professor-aluno é horizontal. Professor empenhado na prática transformadora procurará

desmitificar e questionar, junto com o aluno.
Metodologia
- Os alunos recebem informações e analisam os aspectos de sua própria experiência existencial

- Utilizando situações vivenciais de grupo, em forma de debate Paulo Freire delineou seu método de
alfabetização.
Características:
- Ser ativa
- Criar um conteúdo pragmático próprio
- Enfatiza o diálogo crítico
Referências
Mizukami, M.G.N. Ensino, as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
Libâneo, J. C. Tendências Pedagógicas na prática escolar . In: Revista da Ande
Saviani, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1984.
Bordenave, J.E. D. “A opção pedagógica pode ter consequências individuais e sociais importantes. “In Revista de Educação AEC.
Skinner. E.B. Tecnologia do Ensino. São Paulo :Herder, 1972.
Rogers C. Liberdade para aprender. Belo Horizonte, Interlivros. 1972, 2ª edição.
Questões
01. (IFBP - Técnico em Assuntos Educacionais – IFB/2016). Leia as afirmativas sobre o processo
de ensino e aprendizagem, de acordo com o que Libâneo (2013) aborda no livro Didática, e assinale a
sentença INCORRETA.
(A) Ensino e aprendizagem são duas facetas de um mesmo processo. O professor planeja, dirige e
controla o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a
aprendizagem.
(B) A aprendizagem escolar é um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos
de ação física e mental, organizados e orientados no processo de ensino.
(C) A aprendizagem escolar surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em
que vivem. É uma atividade intencional, dirigida, casual e espontânea.
(D) Na aprendizagem escolar há influência de fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a
motivação para o estudo, os que afetam as relações professor-alunos e os que interferem nas disposições
emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares.
(E) A atividade de ensino não pode se restringir a atividades práticas. Elas somente fazem sentido
quando suscitam a atividade mental dos alunos, de modo que estes lidem com elas através dos
conhecimentos sistematizados que vão adquirindo.
02. (BHTRANS - Pedagogo – FUNDEP). Em relação às abordagens apresentadas por Mizukami

(1986), é INCORRETO afirmar que,
(A) tanto na abordagem tradicional, quanto na abordagem comportamentalista, a relação professor-
aluno é vertical, cabendo ao professor o papel decisório.
(B) tanto na abordagem cognitivista, quanto na abordagem humanista, o professor tem um papel não
diretivo, aquele que apenas cria condições para que os alunos aprendam.
(C) tanto na abordagem cognitivista, quanto na abordagem sociocultural, a ênfase está na relação do
sujeito com o meio em que está inserido.
(D) nas abordagens cognitivista, humanista e sociocultural, o aluno tem um papel mais ativo como
sujeito da aprendizagem.
03. (BHTRANS – Pedagogo - FUNDEP). Em cada uma das abordagens apresentadas por Mizukami
(1986),a avaliação da aprendizagem apresenta diferentes características.
(A) que a abordagem humanista nega qualquer padronização de estratégias e procedimentos
avaliativos, provas, exames e notas, defendendo a auto avaliação
(B) que, na abordagem tradicional, a avaliação visa à exatidão da reprodução do conteúdo comunicado
em sala de aula por meio de provas, exames, chamadas orais.
. 136
(C) que, na abordagem cognitivista, se busca verificar se o aluno já adquiriu noções, realizou
operações, relações etc. por meio de produções livres e expressões próprias.
(D) que, na abordagem comportamentalista, a avaliação ocorre apenas ao final do processo, com o
intuito de saber se os comportamentos desejados foram atingidos.
Respostas
01. Resposta: C
Segundo Libâneo (1994), a aprendizagem escolar é uma atividade planejada, intencional e dirigida,
não sendo em hipótese alguma casual ou espontânea.
02. Resposta: B
Na abordagem humanista
Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de uma forma única, decorrente da base
percentual de seu comportamento. O processo de ensino irá depender do caráter individual do professor,
como ele se relaciona com o caráter pessoal do aluno. Assume a função de facilitador da aprendizagem
e nesse clima entrará em contato com problemas vitais que tenham repercussão na existência do
estudante.
Na abordagem cognitivista
Ambos os polos da relação devem ser compreendidos de forma diferente da convencional, no sentido
de um transmissor e um receptor de informação. Caberá ao professor criar situações, propiciando
condições onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e
racional.
03. Resposta: D
A avaliação na abordagem comportamentalista decorre do pressuposto de que o aluno progride em
seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros, a avaliação consiste, nesta abordagem, em
se constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando o programa foi conduzido até
o final de forma adequada.
Currículo escolar e a construção do conhecimento.
Concepções de Currículo e a Organização Curricular da Educação Básica
Concepções de Currículo
À palavra currículo associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a
educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem
hegemônicas em um dado momento.
Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha
a ser entendido como:
- os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
- as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
- os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais;
- os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
- os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados
nos diferentes graus da escolarização.
Podemos afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase,
discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que
conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações
que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as
identidades que pretendemos construir.
. 137
Estamos entendendo currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de
nossos/as estudantes.
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções

educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço organizado para
afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da
prisão etc.
Devemos, ainda, considerar que o currículo se refere a uma realidade histórica, cultural e socialmente
determinada, e se reflete em procedimentos didáticos, administrativos que condicionam sua prática e
teorização. Enfim, a elaboração de um currículo é um processo social, no qual convivem lado a lado os
fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais como poder, interesses, conflitos
simbólicos e culturais, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, raça, etnia e gênero.
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utilizada para indicar efeitos alcançados na
escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente
percebidos pela comunidade escolar.
Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos,
subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo
oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o
espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens
implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos.
São exemplos de currículo oculto:

- a forma como a escola incentiva o aluno a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc.);
- a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas);
- as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou não à família
tradicional de classe média).
Resumindo... currículo oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam a
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. Representa tudo o que os alunos aprendem
diariamente em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no
meio social e escolar. Está oculto por que ele não aparece no planejamento do professor (Moreira106;
Silva107).
Teoria em duas grandes vertentes
Como quase todos os temas educacionais, as decisões sobre currículo envolvem diferentes
concepções de mundo, de sociedade e, principalmente, diferentes teorias sobre o que é o conhecimento,
como é produzido e distribuído, qual seu papel nos destinos humanos.
Pode-se agrupar essas teorias em duas grandes vertentes:

- o currículo centrado no conhecimento; e
- o currículo centrado no aluno.
Conhecimento - a mais antiga e remonta a tempos em que o conhecimento não se separava da

crença religiosa. O currículo é entendido como fonte de um saber fixo, universal e inquestionável e a
escola como lugar de assimilar esse conhecimento de acordo com algumas regras.
Os estudos começavam com aquilo que “disciplina” o pensamento: gramática, lógica e retórica, ou
seja, ensinar a pensar e a expressar o pensamento de acordo com as regras da gramática. Em seguida
era constituído de aritmética, geometria, música e astronomia. Esta última era o único “estudo das coisas”
aceito pela academia medieval. Os estudos finalmente se completavam com a teologia.
A concepção do currículo escolar centrado no conhecimento privilegia a apropriação do patrimônio
científico cultural acumulado em lugar do avanço em direção a novas descobertas e fronteiras científicas.
Sua didática é frontal, expositiva e fácil de observar e de aprender, motivo pelo qual ainda predomina em
106
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.
107
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
. 138
muitas salas de aula. Ao longo da história, o currículo centrado no conhecimento garantiu que o legado
das várias gerações fosse assimilado, preservado e transferido para uma nova geração.
Aluno - a vertente centrada no aluno entende que o currículo escolar deve ser constituído do
conhecimento reconstruído pelo aluno a partir de suas próprias referências culturais e individuais. As
muitas variantes dessa vertente têm em comum a concepção do conhecimento como emancipação, mas
diferem significativamente no que diz respeito ao papel do professor e da escola.
Para as mais radicais, a educação escolar deve ser abolida porque é apenas transmissora de ideologia
(Michael Apple108) ou de arbitrários culturais (Bourdieu & Passeron109). Já para seguidores de teóricos
como Cesar Coll110 ou Emília Ferreiro e Ana Teberosky111, o conhecimento é emancipador se envolver a
participação do aluno e se o professor for antes de mais nada um facilitador da reconstrução do
conhecimento. Sua didática requer atividade e vínculo do aluno com o saber; em lugar de frontal, é
distribuída entre professor e alunos.
O currículo é centrado no conhecimento mas num conhecimento falível, que deve ser submetido à
problematização. Diferentemente da concepção do currículo centrado no conhecimento, essa nova
perspectiva considera a apropriação sistemática do mesmo, necessária mas não suficiente porque é
preciso ir além e aplicá-lo às situações que demandam a intervenção humana.
Da mesma forma, diferentemente da concepção do currículo centrado no aluno, considera insuficiente

a reconstrução do conhecimento descomprometida com a intervenção na realidade. A didática dessa
vertente propõe facilitar não só a reconstrução do conhecimento, como também sua mobilização para
intervir em situações de diferentes graus de complexidade. De preferência, demanda que o conhecimento
seja reconstruído para um projeto ou um objetivo o que o torna inseparável da intenção e do valor.
Por essa razão o currículo não é centrado nem no aluno nem no conhecimento, mas na aprendizagem
e no resultado, entendido como aquilo que o aluno é capaz de saber e fazer. Por essa razão é também
denominado currículo referenciado em competências.
Essa concepção superadora da polarização é sintonizada com as novas fronteiras de aprendizagem

que vêm sendo abertas pelo uso pedagógico das tecnologias da informação e comunicação. As
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) estão se revelando um recurso pedagógico capaz de
potencializar o ensino baseado em projetos e a organização de situações problema, estratégias
pedagógicas pertinentes na concepção do currículo referenciado em competências.
Abordagens do Currículo
Currículo Fechado
- Apresenta disciplinas isoladas;
- Organizadas em grade curricular;
- Objetivos e competências definidos;
- Professor limita-se a segui-los.
Currículo Aberto:
- Preocupa-se com a interdisciplinaridade;
- Objetos e competências definidos em áreas geradoras;
- Professores participam de todo o processo.
Para entendermos melhor, as ideologias e concepções em relação ao currículo recorreremos ao texto

de McNeil112. Neste texto o autor classifica o currículo em quatro abordagens distintas: Acadêmico,
Humanista, Tecnológico e Reconstrucionista, que foram sendo construídas ao longo do tempo.
108
APPLE, M. 2004. Ideology and curriculum. New York: Routledge Falmer.
109
BOURDIEU, P. & PASSERON, J-C. 2008. A reprodução - elementos para uma teoria do ensino. Petrópolis: Vozes.
110
COLL, C. 2006. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática.
111
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. 1988. Psicogenese da língua escrita. Porto Alegre: ArtMed.
112
MCNEIL, John. O currículo reconstrucionista social. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo humanístico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo acadêmico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo tecnológico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
. 139
Currículo Acadêmico - é dentre as várias orientações curriculares, a que possui maior tradição
histórica. Para os adeptos da tendência tradicional, o núcleo da educação é o currículo, cujo elemento
irredutível é o conhecimento. Nas disciplinas acadêmicas de natureza intelectual – como língua e
literatura, matemática, ciências naturais, história, ciências sociais e belas artes –, se encontra o núcleo
do conhecimento, o conteúdo principal ou a matéria de ensino.
Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do conhecimento, como um patrimônio
cultural, transmitido às novas gerações. As disciplinas clássicas, verdades consagradas pela ciência,
representam ideias e valores que resistiram ao tempo e às mudanças socioculturais. Portanto, são
fundamentais à construção do conhecimento.
Segundo McNeil a finalidade da educação, segundo o currículo acadêmico, é a transmissão dos
conhecimentos vistos pela humanidade como algo inquestionável e principalmente como uma verdade
absoluta. À escola, cabe desenvolver o raciocínio dos alunos para o uso das ideias e processos mais
proveitosos ao seu progresso.
Currículo Humanístico - o currículo humanista tem como base teórica a tendência denominada
Escola Nova e esta defende que o currículo necessita levar em consideração a realidade dos alunos. Na
ênfase humanista, segundo McNeil a atenção do conteúdo disciplinar se desloca para o indivíduo. O aluno
é visto como um ser individual, dotado de uma identidade pessoal que precisa ser descoberta, construída
e ensinada; e o currículo tem a função de propiciar experiências gratificantes, de modo a desenvolver sua
consciência para a libertação e auto realização.
A educação é um meio de liberação, cujos processos, conduzidos pelos próprios alunos, estão
relacionados aos ideais de crescimento, integridade e autonomia. A auto realização constitui o cerne do
currículo humanístico. Para consegui-la, o educando deverá vivenciar situações que lhe possibilitem
descobrir e realizar sua própria individualidade, agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando
e expressando. Tais situações ajudam os educandos a integrar emoções, pensamentos e ações.
Currículo Tecnológico - sob a perspectiva tecnológica, ainda segundo McNeil a educação consiste
na transmissão de conhecimentos, comportamentos éticos, práticas sociais e habilidades que propiciem
o controle social. Sendo assim, o currículo tecnológico tem sua base sólida na tendência tecnicista. O
comportamento e o aprendizado são moldados pelo externo, ou seja, ao professor, detentor do
conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao aluno, agente passivo,
compete absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos propostos.
O currículo tecnológico, concebido fundamentalmente no método, tem, como função, identificar meios
eficientes, programas e materiais com a finalidade de alcançar resultados pré-determinados. É expresso
de variadas formas: levantamento de necessidades, plano escolar sob o enfoque sistêmico, instrução
programada, sequências instrucionais, ensino prescritivo individualmente e avaliação por desempenho.
O desenvolvimento do sistema ensino e aprendizagem segundo hierarquia de tarefas constitui o eixo
central do planejamento do ensino, proposto em termos de uma linguagem objetiva, esquematizadora e
concisa.
Currículo Reconstrucionista Social - o currículo reconstrucionista tem como concepção teórica e

metodológica a tendência histórico crítica e tem como objetivo principal a transformação social e a
formação crítica do sujeito. De acordo com McNeil o reconstrucionismo social concebe homem e mundo
de forma interativa. A sociedade injusta e alienada pode ser transformada à medida que o homem inserido
em um contexto, social, econômico, cultural, político e histórico adquire, por meio da reflexão, consciência
crítica para assumir-se sujeito de seu próprio destino.
Nesse prisma, a educação, é um agente social que promove a mudança. A visão social da educação
e currículo consiste em provocar no indivíduo atitudes de reflexão sobre si e sobre o contexto social em
que está inserido. É um processo de promoção que objetiva a intervenção consciente e libertadora sobre
si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. Na perspectiva de reconstrução social agrupam-se as
posições que consideram o ensino uma atividade crítica, cujo processo de ensino e aprendizagem devam
se constituírem em uma prática social com posturas e opções de caráter ético que levem à emancipação
do cidadão e à transformação da realidade.
Sob o norte de emancipação do indivíduo, o currículo deve confrontar e desafiar o educando frente
aos temas sociais e situações-problema vividos pela comunidade. Por conseguinte, não prioriza somente
os objetivos e conteúdos universais, sua preocupação não reside na informação e sim na formação de
sujeitos históricos, cujo conhecimento é produzido pela articulação da reflexão e prática no processo de
apreensão da realidade. Enfatizando as relações sociais, amplia seu âmbito de ação para além dos limites
. 140
da sala de aula, introduzindo o educando em atividades na comunidade, incentivando a participação e
cooperação.
O currículo reconstrucionista acredita na capacidade do homem conduzir seu próprio destino na
direção desejada, e na formação de uma sociedade mais justa e equânime. Esse compromisso com ideais
de libertação e transformação social lhe imputa certas dificuldades em uma sociedade hegemônica e
dominadora.
Professores Construtores do Currículo
O currículo não surge de forma independente, há uma forte interligação com os professores, que são
uma parte integral do currículo construído e transmitido às turmas, já que o modo como é interpretado
pelo professor, as decisões que toma e o modo como as concretiza influenciam o currículo.
Ele corresponde a um conjunto de valores, significados e padrões de vida e, simultaneamente, é uma

fonte de conhecimentos, compreensões, técnicas, destrezas e estratégias necessárias para o
desenvolvimento tanto pessoal como social do sujeito.
Mas esse processo requer uma progressão (Diogo; Vilar113), isto é, desde as decisões assumidas pela
Administração Central do Sistema Educativo (Lei de Bases do Sistema Educativo, decretos-lei,
programas...) que constituem o instrumento nuclear da política curricular: Currículo Prescrito
É necessário interpretar seu conteúdo: Currículo Apresentado.
Por meio de manuais escolares, publicações científicas e didáticas, passando pela planificação
curricular e consequentes programações pedagógico-didáticas levadas a cabo na escola: Currículo
Traduzido.
Já na sala de aula, o professor realiza diversas atividades em função dessas finalidades educativas
assumidas. Currículo Trabalhado.
Dando significado real às decisões curriculares previamente assumidas, o que implica uma
aprendizagem significativa dos alunos a diversos níveis: cognitivo, motor, afetivo, moral, social,
materializando-se o currículo. Currículo concretizado.
Como tal, esse processo de construção do currículo implica que professores interpretem, alterem e
procedam à revisão e adaptação do currículo prescrito, de acordo com as situações concretas de suas
intervenções educativas e de suas perspectivas e concepções curriculares, de forma a surgir um currículo
trabalhado adequado ao meio envolvente, à diversidade dos alunos e com a participação de toda a
comunidade educativa.
Desse modo, afirma José Pacheco114, “o currículo é um propósito que não é neutro em termos de
informação, já que esta deriva de diferentes níveis é veiculada por diversos agentes curriculares dentro
do contexto de vários condicionalismos”.
113
DIOGO, F.; VILAR, A. Gestão flexível do currículo. Porto: Edições Asa, 1998.
114
PACHECO, J. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996.
. 141
Currículo e Projeto Pedagógico
É viável destacar que o currículo constitui o elemento central do projeto pedagógico, ele
viabiliza o processo de ensino e de aprendizagem.
Sacristán115 afirma que o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à
educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias,
suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições.
Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 a 1970 destacam a existência de
vários níveis de Currículo: formal, real e oculto. Esses níveis servem para fazer a distinção de quanto o
aluno aprendeu ou deixou de aprender.
O Currículo Formal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, é expresso em

diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de estudo. Este é o que traz prescrita
institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os Parâmetros Curriculares Nacionais.
O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada
dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
Assim, o currículo não é um elemento neutro de transmissão do conhecimento social. Ele está
imbricado em relações de poder e é expressão do equilíbrio de interesses e forças que atuam no sistema
educativo em um dado momento, tendo em seu conteúdo e formas, a opção historicamente configurada
de um determinado meio cultural, social, político e econômico.
O caráter pedagógico compreende todos os aspectos envolvidos com as finalidades que se pretende
a educação. A Pedagogia, segundo Libâneo116, ocupa-se da educação intencional, que investiga os
fatores que contribuem para a construção do ser humano como membro de uma determinada sociedade,
e aos processos e aos meios dessa formação.
Ter clara a compreensão de que Pedagogia se está falando, pra qual escola, que aluno, que ensino,
ou seja, que conceitos fundamentam as finalidades educativas que se pretende alcançar, é imprescindível
para “orientar a prática educativa de modo consciente, intencional, sistemática, para finalidades sociais e
políticas cunhadas a partir de interesses concretos no seio da práxis social”.
Portanto, o caráter pedagógico tem fundamental e estreita relação com a construção de um currículo
que oriente a ação educativa e determine princípios e formas de atuação. Quando os conceitos acerca
do que se pretende tratar são apresentados, entendem-se seus “fins desejáveis” e, define-se assim, “uma
intencionalidade educativa, implicando escolhas, valores, compromissos éticos” (Libâneo).
O desenvolvimento das teorias críticas de currículo somam-se à preocupação com uma prática
pedagógica comprometida, porque desejam ir além do estático formalismo das propostas curriculares. A
partir dessas considerações, fica clara a estreita relação entre currículo e práticas pedagógicas.
Os desafios da inovação curricular encontram-se justamente nessa articulação entre os fundamentos

do caráter pedagógico e curriculares refletidos na ação docente, pois, segundo Libâneo é justamente
nesse ponto, quando a teoria une-se à prática, que o trabalho docente é produzido, sendo que o
comprometimento do professor é fundamental, pois é nesse momento que a produção pedagógica
acontece.
Estar consciente dos objetivos educacionais irá refletir em sua postura diante do objeto de
conhecimento em sua relação com a prática pedagógica, lembrando que o que define uma prática como
pedagógica é o rumo que se dá às práticas educativas, em que “o caráter pedagógico é o que faz distinguir
os processos educativos que se manifestam em situações concretas, uma vez que é a análise pedagógica
que explicita a orientação do sentido (direção) da atividade educativa”.
115
SACRISTAN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999.
116
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.
. 142
Contudo, para que ocorra a concretização do currículo ele precisa relacionar-se com o pedagógico, as
políticas de formação e inovação curricular devem preocupar-se, especialmente com a passagem desse
currículo à escola, ao professor, ao currículo voltado para a ação, de forma que as orientações curriculares
não estejam configuradas como meros discursos, distantes e desconexos, em que a inovação e a
mudança tornem-se, tão-somente, em palavras de efeito, em discursos ecoando no imaginário
pedagógico.
Teorias do Currículo
Teoria Tradicional
Kliebard117 apresenta que os fundamentos da teoria curricular de John Bobbit estão baseados na
concepção de administração científica de Taylor, e que a extrapolação desses princípios para a área de
currículo transformou a criança no objeto de trabalho da engrenagem burocrática da escola.
Neste sentido, as finalidades do currículo eram:

- educar o indivíduo segundo as suas potencialidades;
- desenvolver o conteúdo do currículo de modo suficientemente variado com o fim de satisfazer as
necessidades de todos os tipos de indivíduos na comunidade;
- favorecer um ritmo de treinamento e de estudo que seja suficientemente flexível;
- dar ao indivíduo somente aquilo de que ele necessita;
- estabelecer padrões de qualidade e quantidade definitivos para o produto;
- desenvolver objetivos educacionais precisos e que incluam o domínio ilimitado da capacidade
humana através do conhecimento de hábitos, habilidades, capacidades, formas de pensamento, valores,
ambições, etc., enfim, conhecer o que seus membros necessitam para o desempenho de suas atividades;
- oferecer “experiências diretas” quando essas múltiplas necessidades não fossem atendidas por
“experiências indiretas”.
Da transposição dos princípios gerais da administração científica para a administração das escolas
passou-se ao domínio da teoria curricular. As implicações para a prática de uma escola em que a criança
é o material e a escola é a escola-fábrica e, que, portanto deve modelá-la como um produto de acordo
com as especificações da sociedade, tem seus objetivos voltados para um controle de qualidade.
Kliebard118, defendia que “padrões qualitativos e quantitativos definitivos fossem estabelecidos para o
produto”, considerando esse produto como o material criança, a professor deveria obter de seus alunos
a maior capacidade que eles possuíssem para solucionar determinada tarefa em determinado período de
tempo.
A prática docente desse currículo é facilmente compreendida, pois baseia-se num modelo funcional
de aplicação de conteúdos e atividades. Para Kliebard a padronização de atividades ou unidades de
trabalho e dos próprios produtos (crianças), exigiu a especificação de objetivos educacionais e tornou a
criança, em idade escolar como algo a ser modelado e manipulado, produzido de modo que se encaixasse
em seu papel social predeterminado.
Em sequência a essa concepção fabril de currículo, Kliebard apresenta o pensamento de Tyler, que
afirma que o professor pode controlar as experiências de aprendizagem através da “manipulação do
ambiente de tal forma que crie situações estimulantes – situações que irão suscitar a espécie de
comportamento desejado, portanto, parte do pressuposto de que “a educação é um processo de mudança
nos padrões de comportamento das pessoas”.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática,

desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino estava centrado na figura
do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos apenas como
meros repetidores dos assuntos apresentados.
117
KLIEBARD, H. Burocracia e teoria de currículo. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. (Orgs.). Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar,1980. p.107-
126.
118
KLIEBARD, H. Os princípios de Tyler. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. (Orgs.) Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar, 1980. p.107-126.
. 143
Teoria Crítica
Quando Bobbitt (in Kliebard) concebeu esse currículo, acreditamos que talvez não tenha tido a
intenção de, além de padronizar atividades, padronizar pessoas. Essa teoria produziu uma concepção
mecanizada de currículo que perdura até hoje, mas ela abriu espaço para o campo político e econômico,
conferindo ao currículo conteúdos implícitos de dominação e poder, através da ideologia dominante.
Essa foi a percepção de Michael Apple do que vinha acontecendo com o currículo e que o tornou,
segundo Paraskeva119, o grande precursor da Escola de Frankfurt no campo da educação e do currículo
e o primeiro a reavivar, de uma forma explícita, o cunho político do ato educativo e curricular, colocando
a teorização crítica como a saída para a compreensão do atual fenômeno da escolarização.
Aponta que Apple, em “Ideilogy and Curriculum”, denuncia a feliz promiscuidade entre Ideologia,
Cultura e Currículo e o modo como os movimentos hegemônicos (e também contra hegemônicos) se [re]
[des] constroem e disputam um determinado conhecimento decisivo na construção e manutenção de um
dado senso comum com implicações diretas nas políticas sociais, em geral e educativas e curriculares,
em particular. E esta obra, para muitas figuras de proa no campo do currículo – Huebner, McDonald,
Mann, Kliebard, Beane, McLaren, Giroux, Macedo – seria o inaugurar de uma nova era no campo, em
que passava-se do Tylerismo ao Appleanismo.
Paraskeva, apresenta que para Apple, a problemática do conhecimento é considerada como pedra
angular para o estudo da escolarização como veículo de seletividade, um conhecimento que se toma
parte nas dinâmicas desiguais de poder e de controle, no qual o processo de escolarização não é
inocente.
Sobre a preocupação com as formas de conhecimento difundido Apple120, considera fundamental

questionar “para quem é esse conhecimento”, demonstrando uma preocupação com o que deve ser
ensinado não apenas como questão educacional, mas, sobretudo, como questão ideológica e política.
Destaca a escola e o currículo porque considera “que discutir sobre o que acontece, o que pode
acontecer e o que deveria acontecer em sala de aula” (...) é uma “tarefa que merece a aplicação de
nossos melhores esforços”.
Nesse sentido observa que “enquanto não levarmos à sério a intensidade do envolvimento da
educação com o mundo real das alternativas e desiguais relações de poder, estaremos vivendo em um
mundo divorciado da realidade. As teorias, diretrizes e práticas envolvidas na educação não são técnicas.
São intrinsecamente éticas e políticas, e em última análise envolvem – uma vez que assim se reconheça
– escolhas profundamente pessoais em relação ao que Marcus Raskin denomina “o bem comum”.
Quanto ao professor afirma que “queria que os educadores, sobretudo aqueles com interesse
específico no que acontece nas salas de aula, examinassem criticamente as suas próprias ideias acerca
dos efeitos da educação”. Esse posicionamento certamente modificaria a prática pedagógica, não no
sentido de aplicação metodológica, mas enquanto intenções provocativas à reflexão e à emancipação.
Portanto, segundo Silva121, as teorias tradicionais pretendem ser apenas “teorias” neutras, científicas,
desinteressadas, concentrando-se em questões técnicas e de organização, enquanto que “as teorias
críticas e as teorias pós-críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada,
mas que está, inevitavelmente implicada em relações de poder. Não se limita a questionar “que
conhecimentos”, mas por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse
conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou
subjetividade e não outro?”
Desta forma, percebemos que as teorias críticas pretendem trazer as relações sociais e sua discussão
para a sala de aula: questões de raça, de religião, dominação política e ideológica, diferenças culturais,
119
PARASKEVA, J.M. Michael Apple e os estudos [curriculares] críticos. Currículo sem Fronteiras, v.2, n. 1, p. 106-120, Jan./Jun. 2002.
120
APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994, p. 39-
57.
121
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
. 144
etc. A intenção é legítima quanto à uma educação voltada para a redução e até mesmo, nivelação das
desigualdades.
Trazer essas intenções para a sala de aula, concretizar essa teorização crítica do currículo na prática
pedagógica não é tarefa fácil. É possível perceber essa dificuldade sobre o que observamos do que
Moreira122 apresenta quando a teoria curricular crítica é vista em crise tanto nos Estados Unidos como no
Brasil, e revela as seguintes interpretações:
- para Pinar, Reynolds Slattery e Taubman, como críticos à essa teoria, a crise resulta do ecletismo do
discurso, decorrente da amplidão desmedida de seus interesses e de suas categorias;
- para James Ladwig, a crise resulta de um impasse teórico, pois são fundamentalmente qualitativos e
não apresentam evidências suficientes de suas proposições, o que os torna pouco convincentes para
grande parte da comunidade educacional tradicional;
- para Jennifer Gore a crise é mais evidente nos trabalhos de Giroux e Peter Maclaren e são descritas
em duas razões: ausência de sugestões para uma prática docente crítica e a utilização de um discurso
altamente abstrato e complexo, cujos princípios dificilmente podem ser entendidos e operacionalizados
pelos professores.
Quanto ao Brasil, apresenta que Regina Celli Cunha considera que a concepção crítica de currículo
vivencia uma crise de legitimação, por não conseguir, na prática, implementar seus princípios teóricos.
Moreira revela, ainda, que a opinião dominante entre especialistas em currículo acerca da crise é de que
os avanços teóricos afetam pouco a prática docente e que essas discussões têm predominância no
campo acadêmico, dificilmente alcançando a escola, não contribuindo para maior renovação, e que,
apesar da crise, a teoria curricular crítica constitui a mais produtiva tendência do campo do currículo.
Fundamentos:
- Crítica aos processos de convencimento, adaptação e repressão da hegemonia dominante;
- Contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo das teorias tradicionais;
- Crítica à razão iluminista e racionalidade técnica;
- Busca da ruptura do status quo;
- Materialismo Histórico Dialético – crítica da organização social pautada na propriedade privada dos
meios de produção (fundamentos em Marx e Gramsci);
- Crítica à escola como reprodutora da hegemonia dominante e das desigualdades sociais. (Michael
Apple)
Principais Fundamentos:
- Escola Francesa: teoria da reprodução cultural – “capital cultural”. O currículo da escola está
baseado na cultura dominante, na linguagem dominante, transmitido através do código cultural (Bourdieu
e Passeron)
- Escola de Frankfurt: crítica à racionalidade técnica da escola “pedagogia da possibilidade” – da

resistência. Currículo como emancipação e libertação. (Giroux e Freire)
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjunto coordenado e ordenado de

matérias, seria também a de conter uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva
libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares. As práticas
curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espaço de defesa das lutas no campo cultural
e social.
Teoria Pós-Críticas
Já a teoria pós-críticas emergiu a partir das décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da
fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como a teoria crítica, a
perspectiva pós-crítica criticou duramente a teoria tradicional, mas elevaram as suas condições para além
da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
122
MOREIRA, A. F. B. A crise da teoria curricular crítica. 1999.
. 145
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era preciso compreender também os
estigmas étnicos e culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os elementos
próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à opressão
de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
A teorias pós-crítica considerava que o currículo tradicional atuava como o legitimador dos modus
operandi dos preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de se adaptar
ao contexto específico dos estudantes para que o aluno compreendesse nos costumes e práticas do outro
uma relação de diversidade e respeito.
Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe
um conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de perspectiva histórica, ou seja, que se
transforma nos diferentes tempos e lugares.
Fundamentos:
Currículo Multiculturalista – nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra.
Multiculturalismo – contra o currículo universitário tradicional (cultura branca, masculina e europeia

e heterossexual).
- As questões de gênero são uma das questões muito presentes nas teorias pós-críticas;
- O acesso à educação era desigual para homens e mulheres e dentro do currículo havia distinções
de disciplinas masculinas e femininas;
- Assim certas carreiras eram exclusivamente masculinas sem que as mulheres tivessem
oportunidades;
- A intenção era que os currículos percebessem as experiências, os interesses, os pensamentos e os
conhecimentos femininos dando-lhes igual importância;
- As questões raciais e étnicas também começaram a fazer parte das teorias pós-críticas do currículo,
tendo sido percebida a problemática da identidade étnica e racial.
É essencial, por meio do currículo, desconstruir o texto racial, questionar por que e como
valores de certos grupos étnicos e raciais foram desconsiderados ou menosprezados no
desenvolvimento cultural e histórico da humanidade e, pela organização do currículo,
proporcionar os mesmos significados e valores a todos os grupos, sem supervalorização de um
ou de outro.
Uma Análise Comparativa
Teorias Críticas Teorias Pós Críticas

- Conceitos e conhecimentos históricos - Fim das metanarrativas;
e científicos;
- Concepções; - Hibridismo;
- Teoria de currículo – conceitos; - Currículo como discurso-representações;
- Trabalho; - Cultura;
- Materialidade/objetividade; - Identidade/subjetividade;
- Realidade; - Discurso;
- Classes Sociais; - Gênero, raça, etnia, sexualidade;
- Emancipação e libertação; - Representação e incertezas;
- Desigualdade Social; - Multiculturalismo;
- Currículo como resistência; - Currículo como construção de identidades;
- Currículo oculto; - Relativismo;
- Definição do “o quê” e “por quê” se - Compreensão do “para quem” se constrói
ensina; o currículo – formação de identidades.
- Noção de sujeito.
. 146
Organização Curricular da Educação Básica
A Educação Básica no Brasil é composta por três etapas:

- Educação Infantil (que atende crianças de 0 a 6 anos, em creches ou pré-escolas, geralmente
mantidas pelo poder municipal);
- Ensino Fundamental (que atende alunos de 7 a 14 anos, tem caráter obrigatório, é público, gratuito
e oferecido de forma compartilhada pelos poderes municipal e estadual); e
- Ensino Médio (que atende jovens de 15 a 17 anos e é oferecido basicamente pelo poder estadual).
No Brasil, existe um contingente ainda expressivo, embora decrescente, de jovens e adultos com
pouca ou nenhuma escolaridade, o que faz da Educação de Jovens e Adultos um programa especial
que visa dar oportunidades educacionais apropriadas aos brasileiros que não tiveram acesso ao ensino
fundamental na idade própria.
No que se refere às comunidades indígenas, a Constituição garante-lhes o direito de utilizar suas

línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
Relativamente à questão curricular e à qualidade da educação, pode-se dizer que currículos

compreendem a expressão dos conhecimentos e valores que uma sociedade considera que devem fazer
parte do percurso educativo de suas crianças e jovens. Eles são traduzidos nos objetivos que se deseja
atingir, nos conteúdos considerados os mais adequados para promovê-los, nas metodologias adotadas e
nas formas de avaliar o trabalho desenvolvido.
A definição de quais são esses conhecimentos e valores vem sendo modificada nos últimos anos,
devido às demandas criadas pelas transformações na organização da produção e do trabalho e pela
conjuntura de redemocratização do país. Portanto, a meta de melhoria da qualidade da educação impôs
o enfrentamento da questão curricular como aquilo que deve nortear as ações das escolas, dando vida e
significado ao seu projeto educativo.
É importante considerar também que, no quadro de diversidade da realidade brasileira, existem

grandes discrepâncias em relação à possibilidade de se ter acesso aos centros de produção de
conhecimento, tanto das áreas curriculares quanto da área pedagógica. Isto é refletido na formação de
professores e nos currículos das escolas, o que não favorece a existência de uma equidade na qualidade
da oferta de ensino das cerca de 250.000 escolas públicas brasileiras dispersas nas cinco regiões do
país.
Era preciso portanto construir referências nacionais para impulsionar mudanças na formação dos
alunos, no sentido de enfrentar antigos problemas da educação brasileira e os novos desafios colocados
pela conjuntura mundial e pelas novas características da sociedade como a urbanização crescente. Por
outro lado, essas referências precisavam indicar pontos comuns do processo educativo em todas as
regiões e, ao mesmo tempo, respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes.
Políticas do Governo Federal para o Currículo no Brasil
- Uma característica marcante da política curricular no Brasil foi a centralização do currículo nas mãos
do poder público.
- Estados legislaram sobre o programa de ensino primário e secundário durante todo o século XIX e
parte do século XX.
- Divisor de águas – a reforma do ensino de 1º e 2º graus ocorrida em 1971 – Lei 5.692/1971, que
fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus.
- Principais características da Lei 5. 692/71:

* 2ª LDB implantada no país foi a Lei nº 5.692/71 que estabeleceu um ensino tecnicista para atender
ao regime vigente (Ditadura Militar) voltado para a ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista;
* Previa um núcleo comum para o currículo de 1º e 2º graus e uma parte diversificada em função das
peculiaridades locais (art. 4);
* Inclusão da educação moral e cívica, Ed. Física, Ed. Artística e programas de saúde como matérias
obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultativo (art. 7);
. 147
* Os municípios deveriam gastar 20% de seu orçamento com educação, não previa a dotação
orçamentária para a União ou os estados (art. 59).
- Lei 4.024/81, contemplou a questão curricular superficialmente admitindo experiências pedagógicas,

e no ensino secundário, a variedade de currículos de acordo com as matérias optativas escolhidas pelo
estabelecimento de ensino.
- Nova estrutura educacional – finalidades da educação nacional concernentes ao regime político

vigente.
- O paradigma curricular técnico, adotado na época, compreendeu uma complexa articulação que
envolve quatro aspectos:
* A determinação dos conteúdos realçando as diferenças, semelhanças e identidades que havia entre
o núcleo comum e a parte diversificada;
* O currículo pleno com as noções de atividade, áreas de estudo e disciplina;
* Em relação ao currículo pleno, o desenvolvimento das ideias de relacionamento, ordenação,
sequência e a função de cada uma delas para a construção de um currículo orgânico e flexível;
* A delimitação da amplitude da educação geral e formação especial, em torno das quais se
desenvolvia toda a nova escolarização.
- Outras categorias curriculares como educação geral e formação especial designavam com precisão
as finalidades atribuídas ao ensino de 1º e 2º graus.
- A educação geral destinava-se a transmitir uma base comum de conhecimentos indispensáveis a

todos, tendo em vista a continuidade dos estudos; a parte especial tinha como objetivo a sondagem de
aptidões e a indicação para o trabalho no 1ºgrau, e a habilitação profissional no 2º grau.
- Em relação aos conteúdos, optou-se pela classificação tríplice das matérias em: (Conteúdos
Particulares)
* Comunicação e Expressão;
* Estudos Sociais;
* Ciências.
- A Arte:
* Artes Plásticas;
* Desenho;
* Teatro, entre outros.
- Da mesma forma, programas de saúde substituem a visão higienista predominante, pela

compreensão mais abrangente de saúde e prevenção.
- Assim foram definidos os objetivos das matérias.
- Em Comunicação e Expressão: o cultivo de linguagens que ensejem ao aluno o contato coerente

com os seus semelhantes e a manifestação harmônica de sua personalidade dos aspectos físico, psíquico
e emocional, ressaltando-se a Língua Portuguesa como expressão da cultura brasileira.
- Nos Estudos Sociais: o ajustamento crescente do educando ao meio cada vez amplo e complexo,
em que deve apenas viver como conviver, dando-se ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva
atual do seu desenvolvimento.
- Nas Ciências: o desenvolvimento do pensamento lógico e a vivência do método científico e de suas

aplicações.
- A organização curricular definida pela Reforma de 1971 vogou por quase três décadas até ser
revogada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – Lei 9.394/96, em 1976.
- Apesar da vigência da Lei, várias reestruturações curriculares ocorreram na década de 1980,

implementações pela ação dos governos estaduais e de alguns municípios.
. 148
Dessa forma, no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, uma das prioridades
do Ministério da Educação foi a elaboração de referências curriculares para a educação básica, um
processo inédito na história da educação brasileira, sistematizando ideias que já vinham sendo utilizadas
nas reformulações curriculares de estados e municípios.
Os procedimentos seguidos na elaboração dos documentos representam a manifestação do espírito

democrático e participativo que deve caracterizar a educação de base no país. Equipes de educadores
(professores com larga e boa experiência nas salas de aula, professores universitários e pesquisadores)
elaboraram os documentos preliminares.
Estas equipes realizaram um estudo dos currículos de outros países (como Inglaterra, França,
Espanha, Estados Unidos), analisaram as propostas dos estados e de alguns dos municípios brasileiros,
considerando os indicadores da educação no Brasil (como taxas de evasão e repetência, desempenho
dos alunos nas avaliações sistêmicas) e estudaram os marcos teóricos contemporâneos sobre currículo,
ensino, aprendizagem e avaliação.
A finalidade das referências curriculares consiste na radical transformação dos objetivos, dos
conteúdos e da didática na educação infantil, no ensino fundamental e na educação de jovens e adultos.
Os conteúdos estudados passam a ser os meios com os quais o estudante desenvolve capacidades
intelectuais, afetivas, motoras, tendo em vista as demandas do mundo em que vive. A formação se
sobrepõe à informação pura e simples, modificando o antigo conceito de que educação é somente
transmissão de conhecimentos.
A nova proposta apresentada pelo Ministério da Educação aos educadores brasileiros é composta dos
documentos:
- Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Fundamental;
- Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
- Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena;
- Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos.
Dentro das propostas já referidas, cada qual com sua especificidade, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental incluem, além das áreas curriculares clássicas (Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Línguas Estrangeiras), o
tratamento de questões da sociedade brasileira, como aquelas ligadas a Ética, Meio Ambiente,
Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, ou outros temas que se mostrem
relevantes.
Veremos agora o que está vigorando (hoje) na Lei de Diretrizes e Bases da Educação:
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 9º A União incumbir-se-á de:

IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos
e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
. 149
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e
em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir
formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas
do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes
de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente
curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente
curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas
envolvendo os temas transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar
integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas)
horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra
a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que
trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança
e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional
Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo
Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-
se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645,
de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
. 150
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as
adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos
da zona rural;
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos
das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui
o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático
adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do
ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do
ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do
conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema
de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do
contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos
e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão
ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser
superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a definição
dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que serão
referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum
Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a
adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos
físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por
itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares,
conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se
traduz na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e
dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
. 151
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino
poderão reconhecer competências e firmar convênios com instituições de educação a distância com
notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes
formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base
nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
Obs.: Só colocamos os parágrafos e incisos que dizem respeito ao currículo, por isso não seguimos à
ordem.
Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular é um documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da Educação Básica.
Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a
Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também
as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os

estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e
estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos
propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Currículo e Direito à Educação
Sabemos o quanto a questão curricular afeta a organização do trabalho na escola, constituindo-se

mesmo num elemento estruturante do seu trabalho.
Aspectos fundamentais do cotidiano das escolas são condicionados pelo currículo: é ele que
estabelece, por exemplo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciação, suas hierarquias e cargas
horárias. São também as decisões curriculares que fazem importante mediação dos tempos e dos
espaços na organização escolar, das relações entre educadores e educandos, da diversificação que se
estabelece entre os professores. A organização escolar, portanto, é inseparável da organização curricular.
Miguel G. Arroyo123 é um dos autores que têm se preocupado com o currículo e os sujeitos envolvidos
na ação educativa: educandos e educadores. Arroyo tem ressaltado nesses estudos diversos aspectos,
como:
- a importância do trabalho coletivo na educação para a construção de parâmetros de ação
pedagógica;
- o fato de serem os educandos sujeitos de direito ao conhecimento;
123
ARROYO, Miguel Gonzalez. Secretaria de Educação Básica (Org.). Os educandos, seus Direitos e o Currículo: Documento em versão preliminar. 2006.
. 152
- a necessidade de se mapearem imagens e concepções dos educandos para subsidiar o debate sobre
os currículos.
Com base em discussões apresentadas por esse autor, veremos alguns pontos de reflexão sobre o
tema:
Currículo e os Sujeitos da Ação Pedagógica
O coletivo dos educadores planeja a execução dos seus currículos por área ou por ciclo. Individual e
coletivamente, os conteúdos curriculares são revisados. Junto com os administradores das escolas,
professores escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervindo na
construção dos currículos.
O avanço dessa prática de trabalho coletivo está se constituindo em uma dinâmica promissora para a
reorientação curricular na educação básica. Esses coletivos de profissionais terminam produzindo e
selecionando conhecimentos, material, recursos pedagógicos, de maneira que eles se tornam produtores
coletivos do currículo.
Os educandos, sujeitos centrais da ação pedagógica, são condicionados pelos conhecimentos que
deverão aprender e pelas lógicas e tempos predefinidos em que terão de aprendê-los. Muitos alunos têm
problemas de aprendizagem, e talvez muitos desses problemas resultem das lógicas temporais que
norteiam as aprendizagens e dos recortes com os quais são organizados os conhecimentos nos
currículos. Tais lógicas e ordenamentos não podem ser considerados intocáveis.
Passo importante para os coletivos das escolas: investigar os currículos a partir dos educandos. As
novas sensibilidades para com os educandos são importantes para se repensarem e reinventarem os
currículos escolares. Os alunos estão mudando e obrigando-nos a rever nosso olhar sobre eles e sobre
os conteúdos da docência.
Currículo e Qualidade do Ensino
Outra inquietação permeia a análise dos currículos: trata-se da preocupação com o rebaixamento da
qualidade da docência e da escola. A reação das escolas, dos docentes e gestores diante dos dados que
informam a desigualdade escolar, em geral, é culpar os alunos, suas famílias, seu meio social, sua
condição racial pelas capacidades desiguais de aprender. Podemos, sim, ter outro entendimento sobre
isso.
Há um argumento que retarda a tentativa de se criar esse novo entendimento: o fato de a desigualdade
ser socialmente criada. No entanto, as ciências consideram que toda mente humana é igualmente capaz
de aprender.
Embora hoje muitas escolas e coletivos docentes tenham essa preocupação, há muita dificuldade em
superar o olhar classificatório dos alunos e o padrão de normalidade bem sucedida na gestão dos
conteúdos. Ainda são aplicados “remédios” para os malsucedidos, os lentos, os desacelerados, os
fracassados. Exemplo disso é o reforço e a recuperação paralela, agrupamentos em turmas de
aceleração, dentre outros.
Podemos encontrar iniciativas corajosas de coletivos que repensam o currículo em função dessa
questão da desigualdade. Assim, há estudos e propostas de revisão da lógica que estrutura os
conhecimentos dos tempos de aprendizagem. Novos estudos sobre a mente humana são buscados,
como o de Gerome Bruner124, para repensar os currículos que organizam conhecimentos.
O direito à educação e o currículo como instrumento para viabilizar esse direito nos obrigam a
desconstruir crenças cristalizadas e a repensá-las à luz de critérios éticos.
- Para desconstruir a crença na desigualdade de capacidades de aprender, é preciso confrontá-la com

o direito igual de todos à educação, ao conhecimento e à cultura.
124
BRUNER, J. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
. 153
- Os avanços das ciências desconstroem nossos olhares hierárquicos e classificatórios das
capacidades e ritmos dos alunos e alunas, além de nos levarem a visões mais respeitosas e igualitárias.
Há necessidade, portanto, de entender mais os processos de aprender dos currículos. A questão central
continua a ser o que ensinar, como ensinar, como organizar os conhecimentos, tendo como parâmetro
os processos de aprendizagem dos educandos em cada tempo humano.
- À medida que essas questões vindas da visão dos alunos e suas aprendizagens interrogam nossos
currículos, somos levado(a)s a rever as lógicas em que estruturamos os conteúdos escolares.
Educandos como Sujeitos de Direitos
Tomando os educandos como sujeitos de direito, os currículos são responsáveis pela organização de
conhecimentos, culturas, valores, artes a que todo ser humano tem direito. Isso significa inverter as
prioridades ditadas pelo mercado e definir as prioridades a partir do respeito ao direito dos educandos.
Somente partindo do conhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condições
de questionar o trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os conteúdos.
Isso exige repensar a reorganização da estrutura escolar e do ordenamento curricular legitimados em

valores de mérito e sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de
tempos, em cargas-horárias.
A superação das hierarquias, das segmentações e dos silenciamentos entre os conhecimentos e as

culturas pode ser um dos maiores desafios atuais para a organização dos currículos. Eles têm sido
repensados, mas, sobretudo, em função do progresso cientifico e tecnológico. Assim, os currículos se
complexificam cada vez mais, o que não significa que os mesmos questionem os processos humanos
regressivos que acontecem na sociedade e que cada vez mais parecem precarizar a vida dos educandos.
As exigências curriculares e as condições de garantia do direito à educação e ao conhecimento se

distanciam pela precarização da vida dos setores populares.
Por um lado, o direito à educação e, por outro, a vivência da negação dos direitos humanos mais
básicos questionam o ordenamento curricular, a lógica sequenciada, linear, rígida, previsível, para
sujeitos disponíveis, liberados, em tempo integral, sem rupturas, sem infrequências, somente ocupados
no estudo, sem fome, protegidos, com a sobrevivência garantida.
A escola vem fazendo esforços para repensar-se em função da vida real dos sujeitos que têm direito
à educação, ao conhecimento e à cultura. A nova LDB n° 9394/96 recoloca a educação na perspectiva
da formação e do desenvolvimento humano; o direito à educação, entendido como direito à formação e
ao desenvolvimento humano pleno.
Essa lei se afasta, no seu discurso, da visão dos educandos como mão-de-obra a ser preparada para
o mercado e reconhece que toda criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena
como ser humano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo.
Currículo e Multiculturalismo
Sacristán125 afirma que a escola tem sido um mecanismo de normalização. O multiculturalismo na

escola nada mais é do que a inclusão de todos à educação, procurando atender aos interesses de todos,
independentemente de etnias, deficiências ou diferentes grupos minoritários, geralmente excluídos e
marginalizados.
Na sua concepção o currículo educacional deve atender a todas estas diversidades, pois a sociedade
não é homogênea. Para tanto, o currículo deve ser ampliado e abranger as necessidades dos grupos
minoritários, ou seja, não pode se prender apenas a cultura dominante e geral, mas sim reconhecer a
singularidade dos indivíduos.
125
SACRISTAN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad Ernani da Rosa. Porto Alegre, RGS: Artmed, 2000.
. 154
Para que aconteça a inclusão de grupos minoritários, é necessária uma discussão profunda sobre a
temática, a qual deve envolver toda a comunidade escolar. O ponto de partida para o movimento inicial é
o planejamento curricular, mas é no currículo real, ou seja, as práticas educativas, que de fato ocorrem à
desvalorização das experiências dos alunos e as discriminações.
Para Sacristán, a cultura transmitida pela escola confronta com outros significados prévios, por isso,
deve-se pensar em um currículo extraescolar, para que os educadores possam mediar os educandos
com uma perspectiva multicultural, a qual visa o currículo em coordenadas mais amplas.
Para que não perca a identidade das culturas, o planejamento curricular, de acordo com Sacristán126,
deve se pautar na seguinte estratégia:
- formação de professores;
- planejamento de currículos;
- desenvolvimento de materiais apropriados e,
- a análise e revisão crítica das práticas vigentes.
Para esta abordagem, segundo o autor, deve-se modificar muito o currículo.
Em relação ao papel da escola Candau127 enfatiza que as diversidades culturais existentes nas
diferentes sociedades, como:
- os negros americanos;
- os emigrantes em países desenvolvidos;
- os emigrantes no Brasil; e mais,
- as muitas distintas culturas que variam de grupos e de pessoas se fazem presentes no interior da
escola.
A escola neste sentido, não pode reproduzir a cultura dominante, ela deve considerar as vivências dos
educandos e contribuir para uma pedagogia libertária.
Em decorrência do fracasso escolar, intensificaram-se os estudos a respeito do multiculturalismo

associado com a Antropologia, mas também se viu a Psicologia como uma das ciências importantíssima
para a resolução dos problemas.
Candau faz referência à teoria de Paulo Freire, a qual buscou em uma perspectiva da cultura popular,
alfabetizar muitas pessoas em blocos divididos, os quais os educadores faziam um estudo do cotidiano
das pessoas para daí então, começar alfabetizá-los, considerando a linguagem e os termos comuns.
O multiculturalismo, de acordo com Candau, tem sua maior representatividade nos EUA, porque lá
vivem negros, mexicanos, porto-riquenhos, chineses e uma pluralidade de raças e etnias distintas.
Durante a década de 1960, tiveram muitas manifestações em prol da igualdade dos negros perante
aos brancos, eles reivindicavam direitos e participação iguais na sociedade, independentemente de raça,
sexo, crenças e religião.
O multiculturalismo enfim, se apresenta de muitas formas, as quais não se limitam a uma única
tendência. Por isso, sua abordagem educacional é muito ampla, fazendo uma reforma drástica no
currículo para uma perspectiva de diversidades.
Currículo e Avaliação
Que tipo de ser humano queremos formar? É com esta pergunta na cabeça que devemos pensar o
currículo. Não obstante, a avaliação, também, perpassa por este viés – uma avaliação que dê conta de
suprir algumas de nossas necessidades do cotidiano.
126
SACRISTAN, José Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In SILVA, Tomaz Tadeu da. MOREIRA, Antonio Flávio (Orgs). Territórios Contestados: o currículo
e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
127
CANDAU, Vera Maria Ferrão. (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): Questões e propostas. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
. 155
É nesse contexto que as três últimas décadas registraram uma preocupação intensa com os estudos
sobre avaliação. O processo de avaliação não está ainda bem resolvido e definido pela escola e tampouco
nas cabeças dos professores.
Muitos estudos foram empreendidos, mas pouco se avançou. Teóricos têm estudado e buscado
caminhos para romper com um processo tão solidificado na escola como é o caso da avaliação da
aprendizagem.
Algumas críticas severas têm sido feitas em relação ao aluno não saber quais são os verdadeiros
objetivos das avaliações, não saber como ele será avaliado e, o mais importante não saber o que o
professor espera que ele responda, o que o professor, verdadeiramente, quer.
É preciso entender, de uma vez por todas, que temos que conciliar a concepção de avaliação em um
currículo aberto e em construção que deve contemplar o conhecimento real dos alunos.
Como local de conhecimento, o currículo é a expressão de nossas concepções do que constitui

conhecimento (...). Trata-se de uma concepção do conhecimento e do currículo como presença: presença
do real e do significado no conhecimento e no currículo; presença do real e do significado para quem
transmite e para quem recebe.
Este conceito assevera a ideia de um currículo em constante movimento. Um currículo aberto e que
serve de passagem para o real e significativo. Um lugar perfeito para se processar a avaliação que se
deseja em qualquer processo de aprendizagem
A avaliação é um processo histórico que se propaga de acordo com as mudanças sociais, tendo em
vista os múltiplos contextos que perpassam a vida dos sujeitos humanos. Ou seja, a avaliação está
presente no cotidiano dos indivíduos, ocorrendo de maneira espontânea ou através do ensino formal.
Na educação, a avaliação deve partir de um currículo planejado, envolvendo todo o coletivo da

instituição. O currículo, por sua vez, tem por objetivo direcionar caminhos de como trabalhar as
diversidades encontradas dentro da escola, atribuindo juízo de valor que deve ser realizado de forma
ética e democrática a respeito do objetivo que se pretende alcançar, principalmente no ensino e na
aprendizagem escolar.
Nesse sentido, as práticas pedagógicas do educador podem se tornar um ato classificatório, sendo
que o juízo de valor se expressa nas suas ações diárias desenvolvidas em sala de aula. Haja vista que a
atividade docente requer um processo contínuo de reflexões em torno da práxis, especialmente no
tocante ao ato de avaliar.
Faz-se fundamental que o educador reflita as suas práticas desenvolvidas no cotidiano da sala de aula,
respeitando as experiências que os indivíduos trazem do seu convívio em sociedade. Tendo em vista que
a avaliação consiste um dos aspectos do processo pedagógico, cuja prática deve colaborar no
desenvolvimento da criticidade do indivíduo, interagindo os conhecimentos escolares com os contextos
em que alunos estão inseridos.
Nesse sentido, o corpo docente não deve utilizar o ato de avaliar apenas para medir e controlar o
rendimento do discente dentro da instituição escolar. Segundo Fernandes e Freitas128 perpassam, na
prática escolar, duas formas de avaliação:
- a avaliação formativa que tem princípios norteadores no próprio processo educativo e
- a avaliação somativa que apresenta a função de julgar o resultado final, ou seja, ao término do ano
letivo, sendo feito uma avaliação com objetivo de somar as notas do aluno durante o período escolar.
“Os processos de avaliação formativa são concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante
o desenvolvimento e a experimentação do currículo”.
128
FERNANDES, Claudia de Oliveira. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.
. 156
Dessa forma, a avaliação formativa se apresenta como processo de aprendizagem na relação
professor e aluno, já que o docente não é o único responsável pelo desempenho do educando, embora
oriente a construção do conhecimento.
Para que isso aconteça, faz-se necessário, também, que o discente conheça os conteúdos necessários
à construção de sua autonomia. Nesse sentido, a avaliação formativa consiste, conforme Afonso, um
dispositivo pedagógico adequado à concretização de uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso
na escola básica. E, quando articulada à diversidade, torna-se democrática ao desenvolver a criticidade
do aluno.
Haja vista que as características processuais da avaliação têm como objetivo analisar a capacidade,
habilidade e desenvolvimento do aluno durante todo o ano letivo. Dessa forma, a escola avalia se o
discente desenvolveu com competência todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem na sala
de aula.
De acordo com Fernandes e Freitas as práticas na avaliação da aprendizagem são apresentadas de

diferentes perspectivas, dependendo da concepção pedagógica da escola, pois esta incorpora diversas
práticas, eliminando algumas e hierarquizando outras, etc. Assim, os instrumentos de avaliação como
provas, trabalhos, relatórios, entre outros, devem ser expostos aos alunos de forma clara no que se
pretende alcançar em cada avaliação.
Porém, se os instrumentos forem utilizados de maneira inadequada podem trazer consequências ao

rendimento escolar dos alunos. Nesse contexto, é importante avaliar alguns aspectos no processo de
elaboração dos instrumentos de avaliação, tais como:
- a linguagem que será utilizada;
- a contextualização investigada;
- o conteúdo de forma significativa;
- a coerência com o propósito de ensino;
- e explorar a capacidade de leitura e de escrita.
Em relação à educação infantil, o método de avaliar centra-se no acompanhamento do

desenvolvimento e da aprendizagem das crianças. E essa forma avaliativa está próxima da avaliação
formativa por ser contínua e inclusiva.
De acordo com advertência feita no artigo 24 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),
a avaliação contínua e acumulativa necessita de uma verificação sobre o rendimento escolar, sendo
observados os critérios de avaliação que permanecem nos processos quantitativos e qualitativos no
decorrer da aprendizagem escolar. Visto que a avaliação se concretiza na adoção de instrumentos
avaliativos, que almejam definir os critérios de como avaliar.
O professor pode usar, enquanto instrumento de avaliação, o portifólio, que consiste um instrumento
de aprendizagem em que os alunos podem registrar todas as construções efetivadas nas aulas;
verificando assim os seus esforços, desempenhos, dúvidas e criações. Assim, o portifólio pode consistir
um procedimento de grande importância para aprendizagem do discente.
Outro tipo de instrumento que facilita a prática de avaliação formativa corresponde ao caderno de
aprendizagem, que igualmente proporciona o registro de informações e dúvidas. A prática com o caderno
de aprendizagem envolve dois momentos:
- atividades de acompanhamento dos conteúdos escolares, que têm como objetivo superar as
dificuldades e dúvidas inerentes às atividades estudadas.
- e os registros reflexivos, que objetivam servir de auto avaliação para os alunos.
O memorial, por sua vez, constitui um instrumento de avaliação que visa à concretização da escrita do
discente, visto que contém o propósito de fazer com que o aluno reflita sobre as suas ações e o seu
compromisso durante o processo de aprendizagem, contribuindo assim para o crescimento individual e
coletivo da turma.
Outro instrumento relacionado à avaliação condiz ao conselho de classe, que consiste na troca de
informações e experiências entre professores que trabalham com os mesmos alunos, a fim de criar uma
. 157
estratégia que favoreça os processos de aprender. Dessa forma, o conselho de classe não deve ser
entendido, simplesmente, como fechamento de notas e decisões acerca da aprovação ou reprovação de
alunos.
Além da avaliação dos processos de ensino e aprendizagem, segundo Fernandes e Freitas, faz
necessária a avaliação institucional e a avaliação do sistema educacional.
- A avaliação institucional tem como apoio o Projeto Político-Pedagógico da escola, que é elaborado
coletivamente pelos os profissionais envolvidos na educação, que se articula à comunidade local para
criar e propor alternativas aos problemas.
- A avaliação do sistema educacional acontece fora da rede avaliada, sendo a mesma elaborada pelas
secretarias de educação, envolvendo assim as escolas e os professores de forma que esta seja realizada
com legitimidade técnica e política, pois os resultados obtidos nesta avaliação são usados tanto na
avaliação institucional como pelo educador na avaliação da aprendizagem dos alunos.
Assim, os sistemas de avaliações nacionais como SAEB, Prova Brasil, ENEM e ENAD, que vêm sendo
implementados, desde os anos 90, no Brasil, apresentam o propósito de construir uma escola de melhor
qualidade, sendo os resultados apresentados nas avaliações debatidos nas escolas e redes de
comunicação para que, de fato, a educação se torne um instrumento de democratização do sistema
educacional brasileiro, com intuito de superar as dificuldades encontradas dentro da escola, visando
diminuir o índice de reprovação e evasão escolar.
Referências:
ALVES, Alzenira Cândida; SANTOS, Jaiana Cirino dos; FERNANDES, Hercília Maria. Currículo e Avaliação: uma análise do projeto político pedagógico da
Escola Cecília Estolano Meireles.IV FIPED. Campina Grande, REALIZE Editora, 2012.
BRASIL. Indagações sobre Currículo - Currículo, Conhecimento e Cultura. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2007.
FRANCO, Maristela Canário Cella. Teoria Curricular Crítica e Prática Pedagógica: Mundos Desconexos.
JESUS, Adriana Regina de. Currículo e Educação: conceito e questões no contexto educacional.
MELLO, Guiomar Namo de. Currículo da Educação Básica no Brasil: concepções e políticas.
PRADO, Iara Glória Areias. O MEC e a Reorganização Curricular. Secretária de Educação Fundamental do MEC São Paulo Perspec. vol.14 no.1 São Paulo
Jan./Mar. 2000.
REIS, Danielle de Souza. Concepções de Currículo e suas inter-relações com os Fundamentos Legais e as Políticas Educacionais Brasileiras. Rio de
Janeiro,2010.
Questões
01. (SEDUC-RO – Professor História – FUNCAB) Considere uma organização curricular por
disciplinas isoladas, dispostas em uma grade curricular, que não foi discutida e nem elaborada pelos
professores e visa a desenvolver nos alunos habilidades e destrezas desejadas pela sociedade. Este é
um currículo:
(A) fechado e tecnicista.
(B) aberto e por competência.
(C) aberto e sociocrítico.
(D) fechado e escolanovista.
(E) aberto e tradicional.
02. (INSS – Analista Pedagogia – FUNRIO) A Pedagogia tem passado por muitas inovações e
mudanças no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem, em relação ao que se compreende
hoje sobre o que é o campo do currículo, em relação aos métodos e técnicas de ensino.
Algumas questões exemplificam essas afirmações:

1. começam a ser conhecidas e praticadas as propostas de trabalhos por projetos;
2. os estudos curriculares apontam que é preciso problematizar a hierarquização linear dos conteúdos;
3. há uma reflexão sobre o uso das tecnologias em educação, ao preço da escola se distanciar da vida
concreta dos estudantes.
No que se refere à hierarquização linear dos conteúdos, faz-se uma crítica quanto à
(A) presença da interdisciplinaridade nos currículos.
(B) presença da não disciplinaridade nos currículos.
(C) interdisciplinaridade presente nos currículos.
(D) não presença da interdisciplinaridade nos currículos.
(E) disciplinaridade não presente nos currículos.
. 158
03. (TJ/DF – Analista Judiciário Pedagogia – CESPE) Julgue os item subsequente, relativo às
concepções de currículo.
As imagens de família presentes em determinados livros didáticos são exemplos de um tipo de

currículo intitulado oculto, pois não são explicitados em documentos.
04. (TSE – Analista Pedagogia – CONSULPLAN) A incorporação, no currículo, de questões tais como
ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural, segundo os PCNs (1997) deve ser
realizada a partir de
(A) uma abordagem transversal que integre todas as temáticas relacionadas.
(B) criação de disciplinas específicas para cada tópico específico.
(C) desenvolvimento das disciplinas de Ciências, História e Geografia.
(D) criação de uma disciplina integradora que contemple ciência e cultura.
05. (TSE – Analista Pedagogia – CONSULPLAN) A teoria curricular apresenta diferentes conceitos
que ajudam a definir o termo currículo que tanto pode ser entendido como curso, carreira, quanto designar
as várias atividades educativas por meio das quais os conteúdos são desenvolvidos. Dentre as possíveis
definições, o termo currículo oculto significa que
(A) ensina-se e aprende-se muito mais do que se supõe.
(B) procura-se uma identidade para o conteúdo curricular.
(C) o que se ensina é o que se aprende de fato.
(D) seleciona-se mais conteúdos do que se ensina.
06. (TSE – Analista Pedagogia – CONSULPLAN) O currículo tem um papel tanto de conservação
quanto de transformação e construção dos conhecimentos historicamente acumulados. A perspectiva
teórica que trata o currículo como um campo de disputa e tensões, pois o vê implicado com questões
ideológicos e de poder, denomina-se
(A) tecnicista.
(B) crítica.
(C) tradicional.
(D) pós-crítica.
07. (TSE – Analista Pedagogia – CONSULPLAN) O documento introdutório dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN/1997) propõe um desenvolvimento curricular em quatro níveis de
concretização. O primeiro nível de concretização do currículo corresponde aos próprios PCNs que se
constituem em uma referência nacional; o segundo diz respeito às propostas curriculares dos
(A) Estados; o terceiro refere-se às propostas curriculares dos Municípios e o quarto nível é o momento
de realização das programações das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula.
(B) Municípios e das instituições escolares; o terceiro refere- se às propostas curriculares
implementadas nas salas de aula e o quarto nível corresponde às atividades realizadas individualmente
pelos alunos.
(C) Estados e Municípios; o terceiro refere-se ao momento de realização das programações das
atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula e o quarto nível corresponde às atividades
realizadas individualmente pelos alunos.
(D) Estados e Municípios; o terceiro refere-se às propostas curriculares de cada instituição escolar e o
quarto nível é o momento de realização das programações das atividades de ensino e aprendizagem na
sala de aula.
08. (UFAL – Pedagogo – COPEVE) Do ponto de vista etimológico, a palavra Currículo deriva da
palavra latina curros (carros, carruagem) e de suas variações. Começou a ser empregada na literatura
geral norte-americana em meados do século XIX, para designar processo de vida e desenvolvimento.
Segundo Vilar (1998), o currículo pode assumir os significados seguintes:
Faça a associação correta.
1. Currículo prescrito.
2. Currículo apresentado.
3. Currículo trabalhado.
4. Currículo traduzido.
5. Currículo concretizado.
. 159
( ) Conjunto dos meios elaborados por diferentes instâncias com o objetivo de apresentar uma
interpretação do currículo prescrito.
( ) Conjunto das tarefas escolares que corporizam as decisões curriculares, anteriormente assumidas.
( ) Consiste na planificação curricular no âmbito da escola, configuram os significados e conteúdos
das decisões e propostas.
( ) Consiste no conjunto de efeitos cognitivos, afetivos, morais, sociais etc.
( ) Trata-se do resultado das decisões assumidas pela administração do sistema educativo.
Assinale a sequência correta, de cima para baixo

(A) 2, 3, 5, 4, 1.
(B) 3, 2, 4, 1, 5.
(C) 3, 1, 2, 4, 5.
(D) 2, 3, 4, 5, 1.
(E) 2, 4, 3, 5, 1.
A lógica temporal precedente e segmentada fundamenta-se em uma organização curricular baseada

na lógica do ser humano como sujeito de direitos.
Em uma visão emancipadora de currículo, deve-se partir do pressuposto que os alunos são diferentes,
porém o parâmetro de organização curricular deve ser a capacidade daqueles mais capazes ou normais
para garantia da qualidade.
Respostas
01. Alternativa “A”

Currículo Fechado
- Apresenta disciplinas isoladas;
- Organizadas em grade curricular;
- Objetivos e competências definidos;
- Professor limita-se a segui-los.
“Organização curricular por disciplinas isoladas, dispostas em uma grade curricular, que não foi
discutida e nem elaborada pelos professores.”
Tecnicista
Currículo Tecnológico - a educação consiste na transmissão de conhecimentos, comportamentos
éticos, práticas sociais e habilidades que propiciem o controle social. Sendo assim, o currículo tecnológico
tem sua base sólida na tendência tecnicista. O comportamento e o aprendizado são moldados pelo
externo, ou seja, ao professor, detentor do conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo
educativo; ao aluno, agente passivo, compete absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos
propostos.
02. Alternativa “D”

Os professores da rede estadual aplicaram uma primeira proposta, de Currículo Básico, com suporte
na pedagogia histórico crítica até 1999. A proposta atual vigente na época da pesquisa, de Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), era de conhecimento dos professores em suas concepções. Comentavam
que sua implementação não mudou a conformação metodológica dos conteúdos curriculares.
Essa opinião confirma a visão de Moreira129, já referida e que aponta presente nos PCNs, a abordagem
dos conteúdos curriculares de forma linear e hierarquizada, dificultando uma compreensão mais
acurada da complexidade dos fenômenos do mundo atual.
129
MOREIRA, A.F.B. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.
. 160
03. Certa
Currículo oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam a aprendizagem dos alunos
e trabalho dos professores, representando tudo o que os alunos aprendem diariamente em meio às várias
práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar.
Exercendo assim uma influência não consciente, mas eficaz na formação, tal como os conteúdos que
não são explícitos em planos e programas de estudo, manifestando-se de forma implícita nas
aprendizagens, tanto dentro da sala de aula como em outros espaços escolares.
Outro conceito importante de "currículo oculto", é que ele inclui diversos valores, por exemplo: religião,
preconceitos de cor e de classe, regras de comportamento, etc. que a escola pode ensinar, mesmo sem
mencioná-los em seu currículo.

O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional
voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida
pessoal, coletiva e ambiental. Nessa perspectiva é que foram incorporadas como Temas Transversais
as questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde e da Orientação Sexual.
Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Os objetivos e conteúdos dos
Temas Transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola.
É essa forma de organizar o trabalho didático que recebeu o nome de transversalidade.
Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais
correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas, na vida cotidiana. O
desafio que se apresenta para as escolas é o de abrirem-se para este debate.
Os PCNs discutem a amplitude do trabalho com problemáticas sociais na escola e apresentam a
proposta em sua globalidade, isto é, a explicitação da transversalidade entre temas e áreas curriculares
assim como em todo o convívio escolar.
Há também, nos PCNs, um documento para cada tema, expondo as questões que cada um envolve e
apontando objetivos, conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas, para subsidiá-lo na criação
de um planejamento de trabalho eficiente para o desenvolvimento de uma prática educativa coerente com
seus objetivos mais amplos.

Currículo Oculto - São normas e valores, passados do professor para o aluno, de uma forma contida
numa proposição sem estar expresso em termos precisos. No dia a dia na sala de aula, além da conclusão
do planejamento diário, o professor cita exemplos a mais, ou se aprofunda no tema verbalmente, criando
uma racionalização involuntária além do esperado, do que estavam propostos no plano de aula, sem ter
consciência disso.
06. Alternativa “B”

Perspectiva Crítica: argumenta que não existe uma teoria neutra, já que toda teoria está baseada nas
relações de poder. Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos que reproduzem a desigualdade social
que fazem com que muitos alunos saem da escola antes mesmo de aprender as habilidades das classes
dominantes. Percebe o currículo como um campo que prega a liberdade e um espaço cultural e social de
lutas.

O segundo nível de Concretização do desenvolvimento curricular diz respeito às Propostas
Curriculares dos Estados e Municípios. Os PCNs são usados como subsídio para adaptações ou
elaborações de currículos realizados pelas Secretarias de Educação.
Os parâmetros Curriculares Nacionais, servem como norte para a produção do Currículo de cada
região do país, pois temos uma Diversidade Cultura muito grande. Os estados e municípios, em sequência
podem produzir, reproduzir e transformar este Currículo para aproximar-se de características Regionais.
E as Unidades escolares devem refletir sobre este currículo e o incorporá-lo baseado em discussões
com todos os sujeitos a Comunidade Escolar, visando a garantia de um processo educacional consigo, e
formador de cidadãos autônomos, críticos e donos de seu próprio saber.

Currículo Apresentado - conjunto dos meios elaborados por diferentes instâncias com o objetivo de
apresentar uma interpretação do currículo prescrito.
. 161
Currículo Trabalhado - conjunto das tarefas escolares que corporizam as decisões curriculares,
anteriormente assumidas.
Currículo Traduzido - consiste na planificação curricular no âmbito da escola, configuram os
significados e conteúdos das decisões e propostas.
Currículo Concretizado - consiste no conjunto de efeitos cognitivos, afetivos, morais, sociais etc.
Currículo Prescrito - trata-se do resultado das decisões assumidas pela administração do sistema
educativo.
09. Errada
A lógica temporal dos conteúdos, tão marcante na organização curricular segmentada e disciplinar, é
superada à medida que as temporalidades humanas passam a ser o referencial dos processos de
aprendizagem, socialização, formação e desenvolvimento humano. Os currículos, o que ensinar e o que
aprender, a organização dos tempos, espaços e do trabalho, as avaliações, aprovações e retenções se
justificam em uma suposta lógica dos conteúdos, lógica temporal precedente, segmentada, hierarquizada.
As ciências que vêm estudando a mente humana, os processos de aprender, de socializar-nos e
formar-nos como sujeitos mentais, éticos, estéticos, identitários; como sujeitos de conhecimento, cultura,
memória, emoção, sensibilidade, criatividade, liberdade vêm demonstrando que essas lógicas temporais
em que organizamos os processos de ensinar-aprender não coincidem com os processos temporais de
socializar-nos e formar-nos. Como profissionais destes processos, somos obrigados a confrontar-nos com
os avanços das ciências em nosso campo profissional e a rever as lógicas em que organizamos o
currículo, as escolas, a docência e o trabalho.
10. Errada
A compreensão da educação em favor da emancipação permanente dos seres humanos, considerados

como classe ou como indivíduos, se põe como um que-fazer histórico em consonância com a também
histórica natureza humana. (Freire130).
A escola neste sentido, não é apenas local de transmissão de uma cultura incontestada, unitária, mas
terreno de luta, de encontro, de possibilidades. Como indicam o pensamento de Freire, a escola é o lugar
onde se ensina não só conteúdos programáticos, mas se ensina a ‘pensar certo’, a tolerância, o ‘profundo
respeito pelo outro’.
Neste sentido, o pensamento de Paulo Freire continua a representar uma alternativa teoricamente
renovada e politicamente viável (Giroux131).
Interdisciplinaridade no ensino.
A Contextualização dos Currículos
Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade132
A compreensão dos conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade e sua emergência no campo da educação requer uma atenção ao conceito de
disciplina e sua centralidade no universo escolar.
Uma primeira observação a ser feita sobre o termo disciplina diz respeito aos significados que evoca,
dentre os quais, poderíamos destacar os seguintes: ensino e educação que um discípulo recebia do
mestre; obediência às regras e aos superiores; ordem, bom comportamento; obediência a regras de
cunho interior, firmeza, constância; castigo, penitência, mortificação; ramo do conhecimento, ciência,
matéria, disciplinas: cordas, correias e concorrentes com que os frades, devotos e penitentes se flagelam.
Embora algumas dessas definições pareçam bastantes distintas entre si, a noção de disciplina está
estritamente vinculada às ideias de controle, de organização de algo que é múltiplo ou disperso, de
imposição de uma ordem. Foucault133 denomina disciplinas aos métodos que permitem o controle
minucioso das operações de corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma
relação de docilidade-utilidade.
130
FREIRE, Paulo. Sobre Educação: diálogos (Paulo Freire e Sérgio Guimarães) – Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982.
131
GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porto Alegre:Artes Médicas,1998.
132
SOARES, C.C. Disponível em http://crv.educacao.mg.gov.br/
133
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. Raquel Ramalhete, 19 ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
. 162
É a partir da segunda metade do século XVIII, nos diz Foucault, que o corpo é descoberto como objeto
e alvo de poder: algo que se manipula, se modela, treina, que obedece, que se torna ágil ou cujas forças
podem ser multiplicadas, um corpo máquina, que se submete e se utiliza, um corpo dócil e manipulável.
Tudo isso a favor de uma nova anatomia política nascente, que é também uma forma de poder que, por
meio da disciplina, fabrica corpos submissos. As prisões, os hospitais, os quartéis, as fábricas e os
colégios são os espaços disciplinares por excelência: na forma de distribuir os indivíduos, de organizar e
controlar as atividades, os espaços e tempos, nos recursos para garantir o bom adestramento, dentre os
quais ela destaca os exames. O conhecimento, sua produção e sua divulgação não fogem à lógica do
poder que se está constituindo.
No sentido que será aqui abordado – campo de conhecimento, ciência – disciplina refere-se a uma
maneira de organizar e delimitar um território de trabalho de um corpo de conhecimentos e de definir a
pesquisa e as experiências dentro de um determinado ângulo de visão. Historicamente, a diferenciação
do conhecimento em disciplinas autônomas vem se concretizando desde o início do século XIX.
Vincula-se ao processo de transformação social que ocorria nos países em desenvolvimento na
Europa, naquele momento, e à necessidade de especialização demandada pelo processo de produção
industrial. Nesse contexto, as técnicas e os saberes foram progressivamente se diferenciando,
configurando campos, com objetos de estudo próprios, marcos conceituais, métodos e procedimentos
específicos. Esse movimento na produção do conhecimento se deu sob forte influência do paradigma
positivista, o que acabou por influenciar a própria definição do tipo de conhecimento que poderia se
considerar uma disciplina e, ao mesmo tempo, destituindo diversas formas de conhecimento do estatuto
de ciência. As universidades são instituições que têm um papel decisivo na configuração e legitimação
do conhecimento científico, uma vez que sua estrutura, seus departamentos, suas associações
profissionais definem concretamente os objetos de estudo, as linhas de pesquisa para a construção e
formalização do conhecimento.
E é nesse espaço institucional que se produz um acúmulo enorme de conhecimentos,

fragmentados e compartilhamentalizados em diferentes disciplinas e especialidades que
ignoram, embora muitas vezes, trabalhem com o mesmo objeto de estudo, Santomé.134
Esse paradigma científico, que produziu conhecimentos extremamente relevantes para a humanidade,
está hoje sendo profundamente questionado, por seus limites e distorções, por seu reducionismo e
determinismo, por sua incapacidade de abarcar aspectos da realidade que são estranhos aos seus
marcos conceituais e metodológicos. É nesse contexto que surgem as noções de multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade entre outros, a partir de uma crítica à excessiva
compartimentalização do conhecimento e à falta de comunicação entre as disciplinas. Cada uma dessas
perspectivas responde à necessidade de interação entre diferentes disciplinas e caracteriza-se pelo tipo
de relação que se vai estabelecer entre elas. Estudiosos do tema propõem diferentes modalidades de
colaboração entre as disciplinas, às vezes, com subdivisões dentro de um mesmo nível de relação
(interdisciplinaridade linear, estrutural, restritiva), dentre os quais, Piaget, que apresenta o seguinte
modelo: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
- Multidisciplinaridade: corresponde ao nível mais baixo e integração. Caracteriza-se como uma

justaposição de disciplinas com a intenção de esclarecer alguns de seus elementos comuns.
- Interdisciplinaridade: reúne estudos diferenciados de diversos especialistas em um contexto coletivo
de pesquisa. Implica um esforço por elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas
é modificada e passa a depender cada qual das demais. A interação proporcionará um enriquecimento
recíproco, com transformações em diferentes aspectos, como, por exemplo, nas suas metodologias de
pesquisa, nos seus conceitos, na formulação dos problemas, nos instrumentos de análise, nos modelos
teóricos, etc. Os intercâmbios entre as disciplinas são mútuos. A bioquímica, a sociolinguística, as
neurociências são áreas do conhecimento resultantes de trabalhos interdisciplinares.
- Transdisciplinaridade: caracteriza-se como o nível mais alto de interação entre as disciplinas. A
interação se dá de tal forma que as fronteiras entre as diferentes disciplinas desaparecem e constitui-se
um sistema total que ultrapassa o plano das relações e interações entre as disciplinas, na busca de
objetivos comuns e de um ideal de unificação epistemológica. Pode-se falar do aparecimento de uma
macrodisciplina.
134
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
. 163
Morin135 nos lembra que o movimento de migrações disciplinares faz parte da história das ciências. As
rupturas de fronteiras disciplinares sempre ocorreram paralelamente à consolidação das disciplinas,
gerando novos campos de conhecimento. Cita, como exemplo, a biologia molecular, nascida de
transferência entre disciplinas à margem da Física, da Química e da Biologia. A antropologia estrutural
de Lévi-Strauss, fortemente influenciada pela linguística estrutural de Jakobon. Ou o movimento da École
de Annales, que construiu uma história numa perspectiva transdisciplinar, multimensional, em que se
acham presentes contribuições da Antropologia, da Economia e da Sociologia entre outras disciplinas.
Para Morin, esses projetos inter-poli-transdisciplinares podem constituir-se em processos de
complexificação das áreas de pesquisa e, ao mesmo tempo, recorrem à poli competência do pesquisador.
E quanto à escola, como é que todo esse movimento de produção do conhecimento se reflete
na instituição escolar?
A lógica de organização do conhecimento por disciplinas foi incorporada à cultura escolar e passou a
ser o critério dominante de estruturação curricular, sobretudo, nos níveis de ensino mais elevados,
reproduzindo a fragmentação e o isolamento das diferentes matérias e campos do conhecimento. O
questionamento a essa perspectiva, no entanto, se faz desde o início do século XX, quando diferentes
educadores formulam propostas de ensino que têm como objetivo buscar maior unidade no
desenvolvimento curricular, na organização dos conteúdos de ensino. Ainda assim, a perspectiva
disciplinar permanece fortemente arraigada à nossa cultura escolar, tendo chegado ao seu extremo, aqui
no Brasil, nos anos 70, com o tecnicismo. Os anos 80 foram fecundos em debates, movimentos de
renovação pedagógica e reformas educativas que buscavam novas orientações curriculares, com forte
componente político. A noção de interdisciplinaridade incorpora-se ao discurso e à prática pedagógica,
como expressão de uma busca para superar o isolamento entre as disciplinas e para construir propostas
educativas mais adequadas aos anseios dos educadores de trabalharem a formação para a cidadania, a
partir da realidade do aluno.
Diferentes autores teorizam sobre as perspectivas educativas de integração curricular. Zabala136 faz
uma distinção entre os métodos globalizados e os enfoques que trabalham diferentes relações entre os
conteúdos. Nos primeiros, os conteúdos de ensino não se apresentam nem se organizam a partir de uma
estrutura disciplinar, mas de um tema ou problema por meio do qual os conteúdos são estudados. O
referencial organizador do trabalho pedagógico é o aluno e suas necessidades educativas. Os conteúdos
estão condicionados aos objetivos de formação do aluno. Os segundos se caracterizam pelo tipo de
relação que se estabelece entre as disciplinas; não se referem a uma metodologia concreta, mas a uma
determinada maneira de organizar e apresentar os conteúdos, a partir das disciplinas. A prioridade básica
são matérias e sua aprendizagem. Zabala observa que as relações entre as disciplinas constituem um
problema essencialmente epistemológico e apenas como consequência, uma questão escolar. Este autor
apresenta quatro tipos diferentes de relações entre as disciplinas que têm aplicação no campo do ensino:
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
- Multidisciplinaridade: os conteúdos escolares se apresentam como matérias independentes, como

um somatório de disciplinas, sem explicitação de relação entre si.
- Pluridisciplinaridade: a organização dos conteúdos expressa a existência de relações entre disciplinas
mais ou menos afins, como, por exemplo, as diferentes ciências experimentais.
- Interdisciplinaridade: é a interação de duas ou mais disciplinas, implicando numa troca de
conhecimentos de uma disciplina à outra (conceitos, leis, etc.), gerando, em alguns casos, um novo corpo
disciplinar. O conhecimento do meio, no Ensino Fundamental, pode ser um exemplo de
interdisciplinaridade.
- Transdisciplinaridade: é o grau máximo de relações entre as disciplinas, a busca de uma integração
global dentro de um sistema totalizador que possibilite uma unidade interpretativa.
Segundo Zabala, a transdisciplinaridade constitui-se mais como um desejo do que como uma
realidade.
Para Hernández137, a interdisciplinaridade da escola tem como objetivo oferecer uma resposta à
necessidade de ensinar aos alunos a unidade do saber. Para isso, os professores organizam o trabalho
de modo a colocar em comum a visão de diferentes disciplinas sobre um determinado tema como, por
exemplo, a Inconfidência Mineira vista numa perspectiva histórica, geográfica, das letras e artes. Uma
135
MORIN, Edgar. A Cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 5 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
136
ZABALA, Antoni Vidiella. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.ant
137
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
. 164
crítica que esse autor tece a essa perspectiva é relativa ao fato de que, de modo geral, não há
intercâmbios relacionais reais entre os saberes, já que cada professor costuma dar a uma visão do tema,
o que não garantirá que o aluno tenha uma visão relacional do mesmo: o fato de os professores
evidenciarem as relações entre as disciplinas não garante que os alunos estabeleçam as conexões
necessárias para a compreensão global do tema. Para Hernández, esse enfoque é externo à
aprendizagem do aluno, resulta do esforço e dos conhecimentos do professor e mantém a centralidade
das disciplinas. Para que a escola enfrente as mudanças requeridas no contexto atual, diz ele, a
reorganização curricular deve acontecer na perspectiva da transdisciplinaridade.
As transformações ocorridas nas últimas décadas no cenário sociocultural, econômico, político, no
campo do conhecimento e das tecnologias, em todo o planeta, e que transformaram decisivamente as
relações entre as pessoas e destas com o conhecimento, demandam da escola mudanças profundas.
Assumir a Transdisciplinaridade como marco para uma organização do currículo escolar integrado
significa repensar o trabalho educativo em termos da complexidade do conhecimento e de sua produção.
Nessa perspectiva, aprender significa interpretar a realidade, compreendendo seus fenômenos e
explicando essa compreensão. Isso implica que a escola repense os critérios para a organização de seu
currículo, o porquê de algumas disciplinas serem nele contempladas e outras não, o significado de
conteúdo escolar, os procedimentos de ensino/aprendizagem, os processos educativos como um todo.
Para Hernández, são características do currículo transdisciplinar:

- O trabalho é desenvolvido através de temas ou problemas vinculados ao mundo real, à comunidade;
- O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de pesquisas, de projetos de
trabalho (ver também verbete Projetos de Trabalho, no Dicionário Tempos e Espaços Escolares).
- O estudo individual cede lugar ao estudo em pequenos grupos, nos quais os alunos trabalham por
projetos;
- O conhecimento é construído em função da pesquisa que se está realizando;
- A avaliação é feita através de portfólios, em que os alunos sistematizam o conhecimento construído
e refletem sobre o seu processo de aprendizagem.
Igualmente importante para se repensar um currículo integrado, que favoreça a construção de sentido
nas aprendizagens, é a noção de conceito estruturador que permite a concretização da
interdisciplinaridade na prática escolar.
Implicações da interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem
A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez
mais precisará acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente
apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos conhecimentos. A
escola precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que
compõem a sociedade. O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo.
Embora a temática da interdisciplinaridade esteja em debate tanto nas agências formadoras quanto
nas escolas, sobretudo nas discussões sobre projeto político-pedagógico, os desafios para a superação
do referencial dicotomizador e parcelado na reconstrução e socialização do conhecimento que orienta a
prática dos educadores ainda são enormes.
Para Luck,138 o estabelecimento de um trabalho de sentido interdisciplinar provoca, como toda ação a
que não se está habituado, sobrecarga de trabalho, certo medo de errar, de perder privilégios e direitos
estabelecidos. A orientação para o enfoque interdisciplinar na prática pedagógica implica romper hábitos
e acomodações, implica buscar algo novo e desconhecido. É certamente um grande desafio.
A ação interdisciplinar é contrária a qualquer homogeneização e/ou enquadramento conceitual. Faz-
se necessário o desmantelamento das fronteiras artificiais do conhecimento. Um processo educativo
desenvolvido na perspectiva interdisciplinar possibilita o aprofundamento da compreensão da relação
entre teoria e prática, contribui para uma formação mais crítica, criativa e responsável e coloca escola e
educadores diante de novos desafios tanto no plano ontológico quanto no plano epistemológico.
Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de aprendizagem, são inúmeras as relações que
intervêm no processo de construção e organização do conhecimento. As múltiplas relações entre
professores, alunos e objetos de estudo constroem o contexto de trabalho dentro do qual as relações de
sentido são construídas. Nesse complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar aproxima o sujeito de sua
realidade mais ampla, auxilia os aprendizes na compreensão das complexas redes conceituais, possibilita
138
LUCK, Heloísa. Pedagogia da interdisciplinaridade. Fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis: Vozes, 2001.
. 165
maior significado e sentido aos conteúdos da aprendizagem, permitindo uma formação mais consistente
e responsável.
De todo modo, o professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da realidade,
compreender que um entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar
conta de todo o processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais
que sua área de formação estabelece com as outras ciências. O conhecimento não deixará de ter seu
caráter de especialidade, sobretudo quando profundo, sistemático, analítico, meticulosamente
reconstruído; todavia, ao educador caberá o papel de reconstruí-lo dialeticamente na relação com seus
alunos por meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos.
A escola é um ambiente de vida e, ao mesmo tempo, um instrumento de acesso do sujeito à cidadania,
à criatividade e à autonomia. Não possui fim em si mesma. Ela deve constituir-se como processo de
vivência, e não de preparação para a vida. Por isso, sua organização curricular, pedagógica e didática
deve considerar a pluralidade de vozes, de concepções, de experiências, de ritmos, de culturas, de
interesses. A escola deve conter, em si, a expressão da convivialidade humana, considerando toda a sua
complexidade. A escola deve ser, por sua natureza e função, uma instituição interdisciplinar.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas,
empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de heterogeneidade e pluralidade,
situada na diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas,
fundamentada no princípio emancipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o papel
socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização
das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e sócio emocional, origem, etnia, gênero, classe
social, contexto sociocultural, que dão sentido às ações educativas, enriquecendo-as, visando à
superação das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica. Contemplar essas dimensões
significa a revisão dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituição escolar e dos educadores,
adotando medidas proativas e ações preventivas.
Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e
transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque revelam a visão de mundo
que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam
todos os aspectos da organização escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão
administrativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e
utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto das atividades que se
realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar
e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte do
conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a
pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo.
Segundo Nicolescu139, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a
ela, está a serviço dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está
para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no
espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o
todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilação
da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referências de dimensões
da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade. De acordo
com Nicolescu, para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o seu campo de
aplicação, por isso é complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pressupõe a
transferência de métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no
estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo
de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos
temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam
ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocados. A
interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase
incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de
cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento. Essa orientação deve ser enriquecida, por meio
de proposta temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e
se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e integrado e disposição
para o diálogo.
139
NICOLESCU, Basarab. Um novo tipo de conhecimento – transdisciplinaridade. In: NICOLESCU, Basarab et al. Educação e transdisciplinaridade. Tradução
de Judite Vero, Maria F. de Mello e Américo Sommerman. Brasília: UNESCO, 2000. (Edições UNESCO).
. 166
A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que
temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem
presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se;
ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
A primeira se refere à dimensão didático-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos
objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática
educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a
realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão
interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didática que
possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a
gestão do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e
interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálogo entre
diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas.
Portanto, a interdisciplinaridade é um movimento importante de articulação entre o ensinar e o
aprender. Compreendida como formulação teórica e assumida enquanto atitude, tem a potencialidade de
auxiliar os educadores e as escolas na ressignificação do trabalho pedagógico em termos de currículo,
de métodos, de conteúdos, de avaliação e nas formas de organização dos ambientes para a
aprendizagem.
Questões
01. (FUNECE – CE - Técnico em Assuntos Educacionais/2017) Conforme o grau de integração das

diferentes disciplinas reagrupadas em um determinado momento, podemos estabelecer diferentes níveis
de interdisciplinaridade. Segundo Piaget (1979), os níveis de colaboração e integração entre disciplinas,
são:
(A) Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade.
(B) Pluridisciplinaridade, disciplinaridade cruzada, multidisciplinaridade.
(C) Interdisciplinaridade auxiliar, composta e unificadora.
(D) Pseudo-interdisciplinaridade, interdisciplinaridade estrutural e restritiva.
02. (CESGRANRIO – UNIRIO - Pedagogo/2016) Numa reunião pedagógica, os professores devem

refletir sobre o limite de suas disciplinas, a relatividade das mesmas e a necessidade da
interdisciplinaridade, que permite:
(A) Ensinar dentro de uma nova metodologia.
(B) Hierarquizar melhor as disciplinas.
(C) Organizar melhor os conteúdos de cada disciplina.
(D) Passar de um saber setorizado a um conhecimento integrado.
(E) Maior consenso entre os professores.
03. (FUNRIO – IFPA - Pedagogo/2016) A interdisciplinaridade pode ser assim definida:

(A) Os conteúdos escolares são apresentados por matérias ou disciplinas independentes umas das
outras. O conjunto de matérias é proposto simultaneamente aos estudantes. Trata-se de uma organização
somativa.
(B) A interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação entre elas
até a integração recíproca de conceitos fundamentais podendo implicar, em alguns casos, em um novo
corpo disciplinar.
(C) O grau máximo de relações entre as disciplinas, daí que supõe uma integração global dentro de
um sistema globalizador, com o propósito de explicar a realidade sem parcelamento do conhecimento.
(D) Uma multiplicidade de disciplinas e, cada uma delas, em sua especialização, cria um corpo
diferenciado, determinado por um campo ou objeto material de referência.
(E) Temas voltados para a compreensão e para a construção da realidade social, que são assim
adjetivados por não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas por atravessarem todas elas como
se a todas fossem pertinentes.
04. (IDECAN – RN - Professor de Ensino Religioso/2016) “Na organização e gestão do currículo, as

abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da
instituição escolar, porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas dos
educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organização escolar,
desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão administrativo‐acadêmica, até a organização do
. 167
tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição,
ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos."
(Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, 2013.)
As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam‐se nas mesmas bases,

que são as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento. Considerando essas abordagens, analise a
afirmativa a seguir.
“A ______ expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a ______ estuda um objeto de uma

disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo. A _____ refere‐se ao conhecimento próprio da
disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa‐se na disciplina, nas diferentes disciplinas e
além delas, tanto no espaço quanto no tempo. A _____ pressupõe a transferência de métodos de uma
disciplina para outra. Ultrapassa‐as, mas sua finalidade inscreve‐se no estudo disciplinar."
Assinale a alternativa que completa correta e sequencialmente a afirmativa anterior.

(A) Multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade / interdisciplinaridade
(B) Transdisciplinaridade / interdisciplinaridade / multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade
(C) Interdisciplinaridade / multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade
(D) Pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade / interdisciplinaridade / multidisciplinaridade
05. (FUNIVERSA - Secretaria da Criança – DF - Especialista Socioeducativo – Pedagogia)

Assinale a alternativa que apresenta o termo correspondente à definição a seguir: caracteriza-se como
nova concepção de divisão do saber e visa à interdependência, à interação e à comunicação existentes
entre as áreas do conhecimento. Há a interação e o compartilhamento de ideias, opiniões e explicações.
(A) Multidisciplinaridade
(B) Interdisciplinaridade
(C) Contextualização
(D) Transdisciplinaridade
(E) Pluridisciplinaridade
06. (CESPE – SEDF - Conhecimentos Básicos - Cargo 2/2017) Com relação a planejamento
pedagógico, transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue. A
transdisciplinaridade, sem negar a interdisciplinaridade, propõe a superação da fragmentação do
conhecimento e o trabalho de forma integrada.
07. (CESPE – SEDF - Conhecimentos Básicos - Cargo 2/2017) Com relação a planejamento
Os elementos constituintes, os objetivos e os conteúdos de um planejamento devem, obrigatoriamente,
estar interligados, mas as estratégias, não, pois estas são flexíveis.
08. Com relação as características fundamentadas por Hernández acerca da transdisciplinaridade,

julgue o item que se segue. O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de
pesquisas e/ou trabalhos, desta forma o conhecimento é construído em função da pesquisa em que se
Respostas
01. A
Estudiosos do tema propõem diferentes modalidades de colaboração entre as disciplinas, às vezes,
com subdivisões dentro de um mesmo nível de relação (interdisciplinaridade linear, estrutural, restritiva),
dentre os quais, Piaget, que apresenta o seguinte modelo: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade.
02. D
Numa reunião pedagógica, os professores devem refletir sobre o limite de suas disciplinas, a
relatividade das mesmas e a necessidade da interdisciplinaridade, que permite passar de um saber
setorizado a um conhecimento integrado.
. 168
03. B
A interdisciplinaridade da escola tem como objetivo oferecer uma resposta à necessidade de ensinar
aos alunos a unidade do saber. Para isso, os professores organizam o trabalho de modo a colocar em
comum a visão de diferentes disciplinas sobre um determinado tema como, por exemplo, a Inconfidência
Mineira vista numa perspectiva histórica, geográfica, das letras e artes.
04. A
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a
pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo.
Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela,
está a serviço dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está
para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no
espaço quanto no tempo. A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina
para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem
interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio
da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos.
05. B
A interdisciplinaridade constitui-se em uma nova concepção de divisão do saber. Visa à
interdependência, à interação e à comunicação existente entre as áreas do conhecimento. Busca a
integração do conhecimento num todo harmônico e significativo, ou seja, não fragmentado.
06. Certo
A transdisciplinaridade transpassa as disciplinas, amarrando as pontas para que não fique
fraguimentado determinado assunto ou aula em relação aos objetivos a serem alcançados pelo professor
e seus alunos.
07. Errado
Os elementos constituintes, os objetivos, as estratégias e os conteúdos de um planejamento devem,
obrigatoriamente, estar interligados, mas devem ser flexíveis, pois o planejamento não é algo estático,
parado, e sim evolutivo em constante desenvolvimento.
08. Certo
O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de pesquisas, de projetos de
trabalho, favorecendo a construção do conhecimento em função da pesquisa que se está realizando.
Questões atuais de seleção e organização do conhecimento escolar.
Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e da pesquisa140
A construção do conhecimento, basicamente, é entendida como construção de saberes

universalmente aceitos em determinado tempo histórico ou como processo de aprendizagem do sujeito.
A noção de construção
Considera-se como construção o ato de construir algo, e, como ato ou ação a terceira fase do processo
da vontade. Ante um objeto que mobilize o sujeito vão ocorrer três etapas: a deliberação, a decisão e
por fim, a execução. A ação é entendida como um processo racional e livre decorrente portanto
da inteligência e da vontade. Embora se possa falar em ato reflexo, ato instintivo e ato espontâneo
como movimentos que partem do sujeito independentemente da sua vontade, percebe-se que nesses
casos não se tem propriamente um ato, uma ação livre, mas apenas um movimento involuntário
indeterminado.
O termo construção aplicado à educação pode ser entendido em dois sentidos:
140
WERNECK, V. R.. Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e da pesquisa. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2006.
. 169
- como constituição do saber feita pelo estudioso, pelo cientista, pelo filósofo resultante da
reflexão e da pesquisa sistemática que leva a novos conhecimentos. Nesse sentido, construíram-
se e constroem-se através do tempo, os conteúdos da Física, da Química, da Biologia, da Medicina,
[...]. O homem não “descobre” o conhecimento pronto na natureza, mas relaciona os dados dela
recebidos constituindo os saberes. A ciência é o resultado desta elaboração mental, da reflexão,
do estabelecimento de relações, da observação de causas, de consequências, de continuidades,
de contiguidades, de oposições, [...]. Pode-se, portanto entender a construção do conhecimento
como a constituição dos saberes que resulta da investigação filosófico-científica.
- outra possibilidade de compreensão da ideia de “construção” do conhecimento refere-se

apenas ao modo pelo qual cada um apreende a informação e aprende algum conteúdo. Neste caso,
o sujeito não propriamente “constrói” o saber, somente apropria-se de um conhecimento já
estabelecido. O conteúdo é passado pelo ensino, já pronto e definido embora sempre passível de
modificações, e cada um vai apreendê-lo de modo semelhante mas não idêntico. Note-se, no
entanto, que essa apreensão é feita de modo semelhante por todos, caso contrário não poderia
ser entendida pela comunidade científica. Há, como mostra Husserl, uma intersubjetividade entre
os que dominam a mesma área do saber que atesta uma identidade na construção do
conhecimento.
A chamada “construção do conhecimento” não é então totalmente livre e aleatória levando ao

solipsismo e à incomunicabilidade. Ela deve corresponder a uma unidade de pensamento, a uma
concordância, a um consenso universal. Não se pode imaginar que possa, cada um, “construir” o seu
conhecimento de modo totalmente pessoal e independente sem vínculo com a comunidade científica e
com o saber universal.
Nas Meditações Cartesianas afirma ele: se realmente toda a mônada é uma unidade absolutamente
circunscrita e fechada, todavia a penetração irreal, penetração intencional do outro na minha esfera
primordial não é irreal no sentido do sonho ou da fantasia. É o ser que está em comunhão intencional
com o outro. É um elo que, por princípio, é sui generis, uma comunhão efetiva, que é precisamente a
condição transcendental da existência de um mundo, de um mundo de homens e de coisas.
É assim possível uma comunicação intersubjetiva e o que um sujeito cognoscente conhece numa
objetividade lógica, qualquer outro sujeito pode conhecer do mesmo modo, preenchidas as condições
necessárias.
Na própria ideia de ser concreto está contida a ideia de mundo intersubjetivo. Não basta, portanto,
descrever a constituição do objeto numa consciência individual. Só por isso não se chega ao objeto como
é na vida concreta, mas apenas a uma abstração. Só a redução ao ego não é suficiente. É preciso também
descobrir os “outros”, o mundo intersubjetivo. Pela intuição fenomenológica da vida do outro chega-se à
intersubjetividade transcendental completando-se a intuição filosófica da subjetividade.
É de maior interesse para o educador o conhecimento dessa intuição que torna possível a
intersubjetividade, e o que faz com que a intersubjetividade não se faça sempre de igual modo, com que
grupos mais homogêneos melhor se compreendam, com que possa haver uma comunidade científica,
religiosa e ideológica.
Husserl141 parte do fato de que, para o ser humano enquanto ego, o mundo é constituído como mundo
“objetivo” no sentido de mundo que existe para todo o ser, de mundo que se revela tal como é “na
comunidade intersubjetiva do conhecimento”.
A partir dessa colocação feita para o conhecimento científico, mas válida para todo conhecimento,
chega-se, ao que parece, a uma exigência de conhecimento intersubjetivo idêntico para todos, o que não
ocorre. O que acontece são níveis de conhecimento intersubjetivo de acordo com os vários níveis de
educação, e com os diferentes setores passíveis de educação como o afetivo, o volitivo e o intelectivo.
O homem transforma a natureza tanto por sua ação individual quanto social num mundo de cultura
que vai para ele aparecer revestido de valor. Cada um compreende a sua cultura tanto no presente como
no passado como membro da sociedade que historicamente a formou.
Tomando por base esse fato afirma Husserl: ele deve, a partir disso, criar passo a passo, novos meios
de compreensão. Deve, partindo do que é geralmente compreensível, abrir um caminho à compreensão
de camadas sempre mais vastas do presente, depois mergulhar nas camadas do passado que por sua
vez, facilitam o acesso ao presente.
O mundo objetivo como ideia, como correlativo ideal de uma experiência intersubjetiva idealmente
concordante, deve ser, por essência, relativo à intersubjetividade que se constitui como ideal de uma
141
HUSSERL, E. Méditations cartésiennes. Tr. de l'allemand par Gabrielle Peiffer et Emmanuel Lévinas. Paris: J. Vrin, 1980.
. 170
comunidade infinita e aberta. Cada comunidade tem, pois, seu modo específico de constituir o mundo
objetivo, embora fique garantida a possibilidade de crescimento, de aperfeiçoamento no sentido de busca
de plenitude.
O conceito de conhecimento
Na busca do saber o sujeito pode adquirir informações empiricamente, aprendendo a fazer sem
compreender o nexo causal que dá origem ao fenômeno. Pode ter um conhecimento por experiência
como, por exemplo, o modo de dirigir um automóvel sem que tenha a compreensão do processo mecânico
que sua ação desencadeia. Pode ainda aceitar, por um comportamento de fé, um ensinamento que lhe é
transmitido sem nenhuma consciência de seu conteúdo como é o caso das superstições. Aquele que
toma uma cápsula de remédio, acreditando curar a sua doença com tal procedimento, não tem, na maioria
das vezes, nenhum conhecimento da relação da substância contida na pílula com o seu mal-estar. Não
se pode, nesses casos, falar em conhecimento propriamente dito ou, pelo menos, em conhecimento
científico.
Pode-se entender como sabedoria a adequada hierarquização dos valores para a promoção da
dignidade humana, o domínio do conhecimento científico e tecnológico de seu tempo, ou a vivência do
respeito e da justiça que permitem um melhor desempenho social.
São inúmeras as definições de ciência. Desde a mais sucinta, que a entende como o conhecimento
sistematizado das causas do fenômeno, até as mais elaboradas, como a de Baremblitt142, que diz: “ser
uma ciência um sistema de apropriação cognoscitiva do real e de transformação regulada desse real, a
partir da definição que a teoria da ciência faz de seu objeto”.
Afirma Japiassu143 que: “É considerado saber, hoje em dia, todo um conjunto de conhecimentos
metodicamente adquiridos, mais ou menos sistematicamente organizados, susceptíveis de serem
transmitidos por um processo pedagógico de ensino”. Empregam-se aí os conceitos de aquisição e de
transmissão, mas não o de construção.
Há, evidentemente, uma pluralidade de discursos científicos e, inúmeras maneiras de se fazer ciência.
Cada saber científico tem seu próprio estatuto de cientificidade que deve ser considerado pelo aprendiz.
É ainda Japiassu, que volta a afirmar: A ciência se define por um discurso crítico, pois exerce controle
vigilante sobre seus procedimentos utilizando critérios precisos de validação. A demarche científica é, ao
mesmo tempo, reflexiva e prospectiva. Os pressupostos de uma ciência são justamente as ideias, os
critérios e os princípios que ela emprega na sua efetuação.
Essas afirmações levam à reflexão quando se analisa o conceito de construção do conhecimento.
Quais as exigências e os sentidos dessa noção de “construção”?
O novo conceito de ciência inicia-se com Kant com a afirmação de ser a ciência “construída” pelo
homem por meio dos juízos sintéticos a priori, contrapondo-se à concepção proveniente do empirismo da
apreensão pela experiência, do conhecimento científico captado da própria natureza. Kant vai entender
a ciência como constructo humano por meio dos juízos sintéticos a priori.
Com Jean Piaget iniciam-se as pesquisas de psicologia genética que deram origem ao chamado
construtivismo – Interacionismo Genético que tinha como objetivo estudar o processo da constituição do
conhecimento humano. Não acreditando em inteligência inata, considera que a gênese da razão, da
afetividade e da moral, faz-se progressivamente em estágios sucessivos em que é organizado o
pensamento lógico, a capacidade de julgamento e a vida moral.
O conhecimento humano inicia-se na primeira infância quando a criança, por imitação repete os gestos,
as expressões faciais e as palavras dos adultos com quem convive. Constitui-se um conhecimento
empírico, ligado ao fazer em que pouco se conceitua e muito se apreende pela experiência, pelo senso
comum. É uma modalidade de conhecimento altamente influenciada pelo imaginário social, marcada pelo
preconceito e pelas interpretações ideológicas.
Com o início do pensamento lógico começam as buscas de relações causais, de simultaneidade, de
contiguidade [...]. Os conceitos de substância e de acidentes, de classificação e de ordenamento. Inicia-
se a estruturação de um corpo de ideias que vai constituir o conteúdo dos diversos saberes.
À medida que o sujeito atinge o nível de desenvolvimento necessário para a compreensão com a ajuda
de elementos externos, o outro, o livro, o professor, a TV, a Internet apropriam-se do novo saber
organizando-o a seu modo.
142
BAREMBLITT, G. F. Progressos e retrocessos em psiquiatria e psicanálise. Rio de Janeiro: Global, 1978.
143
JAPIASSU, H. Introdução ao pensamento epistemológico. 2. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1977.
. 171
De acordo com as inúmeras concepções filosóficas e epistemológicas varia o entendimento sobre o
processo de produção do saber.
Algumas características desse processo são, no entanto, universalmente aceitas nos dias atuais:
- a provisoriedade dos saberes científicos.

Não mais se aceita o conhecimento como um processo cumulativo. Há, na ciência, uma revisão
constante decorrente da possibilidade de novos pontos de vista. O mesmo objeto pode ser analisado de
diferentes ângulos, o que leva não a um relativismo, mas à constatação da relatividade do conhecimento;
- a interferência do imaginário na produção do conhecimento pela via da cosmovisão e da

ideologia.
Admitindo-se como cosmovisão a visão de mundo do sujeito cognoscente pela sua posição histórico-
geográfico, cultural e econômica e a ideologia como orientação originária do imaginário que determina os
papéis e as funções sociais, percebe-se a interferência desses dois fatores na produção do conhecimento.
- a impossibilidade de neutralidade axiológica.

Não sendo possível a neutralidade e a imparcialidade na constituição dos saberes, há sempre uma
interferência dos valores aceitos pelo sujeito na produção do conhecimento.
Embora Piaget considere ser “a inteligência um sistema de operações vivas e atuantes de natureza
adaptativa” e afirme que o essencial do pensamento lógico é ser operativo com o fim da constituição de
sistemas, não descarta a interferência da afetividade no processo do conhecimento. Reafirma a existência
de um paralelo constante entre a vida afetiva e a vida intelectual, considerando-as como dois fatores
indissociáveis e complementares em toda a conduta humana.
Tais considerações trazem, senão dificuldades, pelo menos maior exigência de reflexão sobre a noção
de construção de conhecimento.
Nos “Seis Estudos de Psicologia” mostra que “os interesses de uma criança dependem, portanto, a
cada momento, do conjunto de noções adquiridas e de suas disposições afetivas já que tendem a
completá-los em sentido de melhor equilíbrio”. Como ligar a exigência da ação à de equilíbrio? Qual será
exatamente o sentido do termo ação? manuseio, ação espontânea ou ato exercido de modo consciente
e livre?
Diz ele ainda: “o equilíbrio não é qualquer coisa de passivo, mas, ao contrário, alguma coisa
essencialmente ativa. É preciso, então, uma atividade tanto maior quanto maior for o equilíbrio [...].
Portanto, equilíbrio é sinônimo de atividade”.
Refere-se ainda ao interesse como essencial a todo ato de assimilação mental. Entende como
interesse a expressão do ato de assimilação como incorporação de um objeto à atividade do sujeito, ou
seja, o conhecimento ocorre quando o seu objeto traduz-se na atividade do sujeito.
No seu pensar, as estruturas lógicas somente se constituem quando ocorrem ações exercidas sobre
os objetos, ou seja, a fonte das operações lógicas é sempre e apenas a própria ação.
Tais afirmações parecem permitir entender o seu conceito de ação como estado mental de atividade,
de interesse podendo- se mesmo encontrar uma relação com a noção de intencionalidade de Husserl em
que o sujeito busca e assim interfere no objeto do conhecimento.
De qualquer modo, ainda nos “Seis estudos de Psicologia”, mostra que as teorias correntes do
desenvolvimento, da gênese, na psicologia da inteligência invocam três fatores, seja um a um, seja
simultaneamente:
- a maturação, portanto um fator interno estrutural mas hereditário;
- a influência do meio físico, da experiência ou do exercício e
- a transmissão social.
O aprendizado, a construção do conhecimento, exige, portanto, um estado de atividade da parte do

sujeito sem que isso signifique ausência de ensino, de transmissão social.
Construtivismo
O que será possível entender-se como construtivismo?
. 172
Para J. H. Rossler144, o construtivismo constitui-se num ideário epistemológico, psicológico e
pedagógico: Afirma ele que “numa primeira aproximação, e também provisoriamente, poderíamos definir
o construtivismo como um conjunto de diferentes vertentes teóricas que, apesar de uma aparente
heterogeneidade ou diversidades de enfoques no interior de seu pensamento, possuem como núcleo de
referência básica a epistemologia genética de Jean Piaget em torno da qual são agregadas certas
características que definem a identidade do ideário construtivista como filosófico, psicológico e
educacional, compartilhando, assim, um conjunto de pressupostos, conceitos e princípios teóricos.
Pode-se ainda entender essa teoria como uma crítica a modos inadequados de aprendizagem, modos
que não levam à apreensão do conteúdo propriamente dito e, ao mesmo tempo, como uma proposta de
investigação sobre as mais adequadas e corretas maneiras de apreendê-lo.
Nesse segundo sentido, o Construtivismo constituiria uma teoria da psicologia da aprendizagem ou
mesmo da didática geral.
Como teoria vai, o Construtivismo, propor uma modalidade de aquisição do conhecimento em que o
sujeito de modo ativo, compreenda cada fase do processo, perceba os nexos causais existentes entre
eles e incorpore como seu aquele conteúdo e não que reconstrua por si mesmo a bagagem científica já
constituída.
Talvez se justifique o termo construtivismo como uma condenação ao processo impositivo de
transmissão do conhecimento. Levanta a possibilidade de uma transmissão sem imposição e de uma
recepção sem a característica da passividade.
Admite então haver uma maneira “certa”, “correta”, “adequada” de conhecer que não é a da
passividade, a da aceitação tácita, a de decorar fórmulas prontas, mas a do sujeito ativo que
compreende os conteúdos, que refaz os passos do processo, que busca entender os significados
e os sentidos assim como que reconstruir por si próprio o conhecimento.
É importante registrar que o sujeito não vai refazer o caminho da ciência, “redescobrir”, “reinventar” os
conteúdos dos saberes, mas apreendê-los da maneira correta e adequada que pode ser entendida como
uma “reconstrução” do conhecimento, de modo que ele venha a constituir parte de si próprio e não como
algo justaposto, aceito sem apreensão.
O uso indiscriminado do termo construtivismo pode, por vezes, passar a impressão de que nada pode
ser ensinado, transmitido e de que o estudante deve “re-fazer” todo o conhecimento humano por si
mesmo.
Podem-se admitir diferentes modalidades de construtivismo. Cesar Coll145 registra as seguintes
formas:
- o cognitivo que lida com o processo da informação;
- o piagetiano baseado na psicologia genética;
- o de orientação sociocultural baseado na teoria histórica e sociocultural;
- o da psicologia discursiva, da psicologia social que nega a existência de processos psicológicos
internos no indivíduo.
O sócio construtivismo foi desenvolvido a partir dos estudos de Vygotsky e dá grande importância à
interação social e à informação linguística para a construção do conhecimento. O núcleo do processo
passa a ser a funcionalidade da linguagem, o discurso e as condições de produção. Cresce a importância
do professor como alguém que interage com os alunos por meio da linguagem.
De qualquer modo, pode-se dizer que a grande contribuição do construtivismo concentra-se na
questão do método. Como fazer para que o processo da aprendizagem se faça de modo correto, ou seja,
como transmitir o conhecimento de modo que o educando o compreenda, o situe adequadamente e seja
capaz de utilizá-lo de modo criativo e independente?
Em primeiro lugar parece necessário ter- se como objetivo primordial, a organização do pensamento.
Conhece-se algo quando se é capaz de ter desse objeto uma visão de conjunto e de situar as suas partes
de uma maneira ordenada.
Algumas noções aparecem como fundamentais nesse processo, como a de espaço e tempo, a de
causa e efeito, a de encadeamento lógico, que permite distinguir o princípio, o desenvolvimento e a
conclusão.
Torna-se, portanto, uma exigência da análise dessa teoria o estabelecimento de referenciais de
avaliação do conhecimento “construído”.
144
ROSSLER, J. H. Construtivismo e alienação: as origens do poder de atração do ideário construtivista. In: DUARTE, N. (Org.). Sobre o construtivismo.
Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
145
COLL, C. S. Entrevista a Faoze Chibli. Revista Educação, São Paulo, ano 7, n. 78, out. 2003.
. 173
A avaliação do conhecimento construído deve considerar a criatividade e a autonomia do sujeito, não
se limitando a verificar o êxito de condicionamentos.
O objeto da avaliação passa a ser não exatamente o conteúdo do saber, mas o modo segundo o qual
ele foi aprendido, ou seja a organização do pensamento do aprendiz.
Basicamente, o construtivismo defende a teoria de que o conhecimento é construído pelo aluno e não
transmitido pelo professor.
Do entendimento do termo nesse sentido, fatalmente vai ocorrer a “construção” do conhecimento. Seja
o conteúdo transmitido pelo professor ou descoberto pelo aprendiz vai ele sempre ser organizado e
estruturado de modo pessoal e peculiar. Os processos de assimilação e de acomodação são pessoais e
intransferíveis, embora não totalmente diferentes em cada um.
Graças à intencionalidade como bem mostrou Husserl, o sujeito vai interferir no objeto do
conhecimento construindo-o a seu modo. A rigor, é impossível o conhecimento passivo, puramente
receptivo. Todo conhecimento resulta, em última análise, de uma construção do sujeito sobre o seu objeto.
A discussão desloca-se então da epistemologia para a metodologia de ensino. Sobre o melhor método
para levar-se o sujeito a apreender o objeto do modo como é universalmente considerado. Sobre como
promover uma aprendizagem que não cerceie a criatividade mas a estimule e a desenvolva e, ao mesmo
tempo, não leve ao solipsismo e à incomunicabilidade.
Apesar de todas essas informações, é difícil precisar em que consiste o construtivismo, embora seja
incontestável o seu sucesso no meio educacional.
Partindo da afirmação não muito clara de que a criança constrói seu próprio conhecimento, essa teoria
não explica em que sentido ocorre essa construção.
Algumas contribuições positivas dessa teoria podem todavia ser registradas como:
- uma maior consideração ao nível de desenvolvimento psicológico do aluno.
- a preocupação com a compreensão do conteúdo ensinado.
- a consciência da importância dos aspectos afetivos para a aprendizagem.
- o interesse como motivador da atenção, fator preponderante para a aprendizagem.
No entanto, embora todo conhecimento seja elaborado de modo pessoal e peculiar, embora seja
verdade que cada um vivencia e interpreta a realidade a seu modo e do seu ponto de vista, ou há uma
intersubjetividade e uma possibilidade de comunicação ou o conhecimento torna-se impossível.
Todo ensino visa a transmitir a nova geração o patrimônio cultural acumulado. A questão passa a ser
o como, o modo pelo qual esse aprendizado é feito. Embora em todo processo de apreensão esse
conteúdo vá ser reinterpretado, esse fenômeno pode dar-se de modo aleatório e passivo ou com
consciência e sentido crítico. Nessa segunda modalidade ocorreria uma apropriação do conhecimento
semelhante ao processo fisiológico da assimilação que pode talvez corresponder ao que se entende por
“construção”.
O mesmo texto lido, a mesma aula a que se assiste vão ser interpretados diferentemente por cada um
mas a comunicabilidade do significado é preservada caso contrário a escrita e a fala tornar-se-iam inúteis.
Afirma João Batista Araújo e Oliveira que: torna-se óbvio que do ponto de vista lógico, filosófico e
científico o termo ‘construir conhecimento’ não pode referir-se a um relativismo absoluto, seja em relação
à aprendizagem (tudo que aprendemos seria relativo à nossa forma pessoal de aprender de modo geral),
seja referente à verdade idiossincrática de cada texto (só existe o texto que eu leio cujo significado, isto
é cuja interpretação e sentido eu ‘construo’).
O construtivismo não pode, portanto, negar o processo do ensino já que ele ocorre desde a mais tenra
idade de modo espontâneo ou determinado, mas deve referir-se ao modo correto de ensinar para que
ocorra um aprendizado eficaz e, até mesmo, o processo da criação.
Pode-se então entender como construtivismo a corrente teórica que se propõe a conhecer o
desenvolvimento da inteligência humana e a ela adequar os métodos de ensino.
Em defesa da possibilidade e da validade do ensino, além das evidências históricas, pode-se recorrer
ao conceito de Zona de Desenvolvimento Próximal de Vygotsky a qual reconhece haver uma diferença
entre o que uma criança pode fazer sozinha e o pode realizar se receber ajuda. Essa ajuda é promovida
pelo processo do ensino.
A tão falada passividade a que a criança estava condenada pela escola tradicional parece teoricamente
impossível já que o processo da aprendizagem exige a ação não como movimento externo mas como
intencionalidade, como movimento intelectual de busca e de apreensão. Assim, ou ocorre a atividade
intencional por parte do aprendiz ou não ocorre aprendizagem. Nesse sentido, pode- se admitir que é a
pessoa que sempre, com qualquer metodologia de ensino, desde que haja apreensão do conteúdo,
constrói o seu próprio conhecimento.
. 174
O conhecimento resulta da interação do sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo
ocorre pela assimilação do objeto de conhecimento a estruturas próprias e existentes no sujeito
e pela acomodação dessas estruturas ao objeto da assimilação.
Os processos de ensino e aprendizagem
Para o construtivismo, a aprendizagem resultaria de um processo de construção individual do sujeito

a partir de suas representações internas. Seria impossível a apreensão da realidade como ela, é, ou seja,
o conhecimento objetivo. O processo de conhecimento decorreria da interpretação pessoal que, pela
experiência, conferiria um significado ao objeto do conhecimento.
Alguns autores consideram a negação da possibilidade de conhecimento objetivo e universal e,
portanto, a impossibilidade da apreensão da correspondência entre conhecimento e realidade, como
característica fundamental do construtivismo.
Essa posição e a afirmação de que cabe ao sujeito a atribuição de significados e de sentidos leva ao
solipsismo e ao relativismo, tornando impossível o conhecimento racional e a comunicação científica.
Pode-se, no entanto, admitir outra interpretação, a que aceita o conhecimento objetivo e universal
discutindo apenas a metodologia da aprendizagem e reafirmando a constituição pessoal do conteúdo da
aprendizagem pelo aluno.
Na verdade, parece não haver outra alternativa. Cada um constrói o conhecimento de acordo com o
seu modo de ser e de suas capacidades. A afirmação corrente de que o aluno na pedagogia tradicional
receberia passivamente os conteúdos transmitidos pelo professor como já se viu, é bastante discutível a
partir da própria epistemologia genética de Piaget. Admitindo-se com ela que todo processo de
aprendizagem se dá pela ação, qualquer que seja o método de ensino utilizado, a aprendizagem
dependeria da disposição do educando. Estando ele passivo, não haveria aprendizagem.
Há um estado psíquico ativo e um passivo, há um agir que significa fazer, há um agir a esmo e um agir
intencional. Há uma diferença entre o agir espontâneo e o ato livre e consciente direcionado a um fim.
É difícil compreender por que crianças que muito agem como as que têm pouca assistência familiar e
escolar, sendo deixadas à própria sorte e tendo, por isso, grande contato com diferentes materiais como
água, terra, pedra, madeira [...] e tendo de, pela sua atividade, buscar soluções para os múltiplos
obstáculos com que se deparam, não apresentem, em geral, o desenvolvimento mental mais adiantado.
O próprio Piaget oferece uma explicação ao afirmar que não existe experiência pura no sentido do
empirismo e que os fatos só são acessíveis se assimilados pelo sujeito o que pressupõe a intervenção
de instrumentos lógico-matemáticos de assimilação construindo relações que enquadram ou estruturam
esses fatos e os enriquecem na mesma proporção.
Ao mesmo tempo, sabe-se que os instrumentos lógico-matemáticos de assimilação são construídos a
partir da ação. Fecha-se então o círculo, deixando interrogações.
Mostra ainda esse autor, “que não há processos em sentido único, visto que se uma forma operatória
é sempre necessária para estruturar os conteúdos, estes podem frequentemente favorecer a construção
de novas estruturas adequadas”.
Percebe-se então a importância da aprendizagem de conteúdos para a constituição de novas
estruturas responsáveis por novas formas operatórias. De qualquer modo é, nesse contexto, difícil a
compreensão de como ocorre a passagem das formas iniciais do conhecimento para as formas
superiores. Em que medida resultam de uma mudança de paradigma fundamentada nas capacidades de
abstração e de reflexão.
A necessidade de aprendizagem leva à necessidade de ensino e de ensino adequado.
- no pensar de Alessandra Arce, é fundamental para o professor um aprofundamento na epistemologia
genética e no desenvolvimento infantil a partir da visão construtivista, levando em consideração os
seguintes itens:
- o conhecimento da realidade não constitui cópia objetiva dessa realidade, dependendo sempre de
interpretações pessoais.
- as construções ocorrem sempre dentro dos padrões de acomodação e de assimilação.
- aprender é um processo de construção e não de acumulação.
- o significado da aprendizagem é reflexo da resolução de conflitos que ela provoca.
Ao que parece, se conforme mostra a epistemologia genética, o desenvolvimento infantil segue sempre
os mesmos passos, seria impossível que o conhecimento se constituísse em cópia da realidade
independente da metodologia de ensino utilizada.
. 175
Com qualquer metodologia de ensino as construções ocorreriam dentro dos processos de acomodação
e de assimilação, ou não existiriam. Seria impossível, teoricamente, o processo de acumulação.
Para o construtivismo o sujeito constrói o próprio conhecimento a partir de suas representações
internas, sendo assim, a aprendizagem resulta dessa construção.
Pode-se, no entanto, propiciar essa aprendizagem proporcionando experiências, enriquecendo o dia
a dia do sujeito com materiais didáticos adequados e situações de vida que induzam e facilitem essas
experiências.
O conhecimento resultaria de um processo de construção pessoal, de atribuição de sentidos e
significados pelo sujeito que, de certo modo, restringiria a possibilidade do conhecimento objetivo e
universal.
Fica sempre a pergunta sobre se o conceito de construção em Piaget implica em ato livre ou se apenas
significa processo de formação de conhecimento que ocorre independentemente da vontade do sujeito.
Sabe-se que o sujeito interfere no conhecimento com a sua intencionalidade, o que faz com que o
mesmo conteúdo seja apreendido diferentemente por cada um, resguardando-se, no entanto, a
identidade do objeto.
Mesmo admitindo-se como fundamental o papel da ação do sujeito na aquisição do conhecimento,
pode-se falar em aprendizagem como um processo que não supõe a sua passividade mas a interferência
do outro.
Novamente na sua Epistemologia Genética, encontra-se a afirmação de que “a experiência não basta
para assegurar a formação de operações novas” e de que “é fundamental a atividade operatória do sujeito
para a construção dos instrumentos adequados de leitura e para a construção de estruturas explicativas”.
Chega-se então a que, para não ater-se apenas ao nível da experiência mas para atingir-se o nível da
atividade operatória, é preciso um direcionamento. Entra aí o papel do educador como propiciador da
aprendizagem, como aquele que vai adaptar o ensino aos ensinamentos da psicologia do
desenvolvimento.
Esta, pode-se dizer é a grande contribuição de Piaget que deve ainda ser melhor aproveitada
especialmente pelos autores didáticos: a adequação entre o desenvolvimento psíquico do estudante e as
técnicas de ensino e do material didático.
Afirma ainda ele: é evidente que toda pesquisa em epistemologia genética, quer do desenvolvimento
de um certo setor do conhecimento na criança (número, velocidade, causalidade física [...]), quer de uma
transformação num dos ramos correspondentes do pensamento científico, pressupõe a colaboração de
especialistas da epistemologia da ciência considerada.
Relacionando-se a ideia de construção de conhecimento à didática, aos métodos de ensino, chega-se
à importância da ligação dos estudos de psicologia nas suas diversas áreas com a constituição dos
currículos.
Sabe-se que o processo de aprendizagem da ciência vai exigir a desconstrução do saber empírico.
Sendo a ciência um novo olhar, um outro modo de ver o real, vai exigir uma metodologia própria que deve
ser introduzida pelas instituições de ensino.
O conhecimento acadêmico é um processo contínuo de correção de rumos que embora histórico
ultrapassa as relações sociais, as concepções de mundo e as ideologias.
Ao que parece, Piaget fala em desenvolvimento como um processo que se faz espontaneamente e
não de construção como prática consciente e deliberada. A aquisição do conhecimento dar-se-ia
espontaneamente provocada pela experiência e pela influência social.
Como os estudos da psicologia da inteligência mostram não serem as estruturas lógicas inatas, mas
“construídas” formadas pouco a pouco, vê-se que a ideia de processo de desenvolvimento como
“construção” não é entendida como ato livre e consciente.
Também a questão da avaliação se reporta à noção de construção. As práticas de avaliação são bons
indicadores da expectativa da escola quanto à aprendizagem dos conteúdos propostos.
Há a necessidade inicial do estabelecimento de critérios pedagogicamente justificáveis para a seleção
dos conteúdos programados para cada etapa do desenvolvimento.
O ensino de certas ciências como a matemática, por exemplo, exige níveis de abstração muitas vezes
incompatíveis com o estágio de desenvolvimento da criança.
Para que se perceba o conhecimento construído é necessária a avaliação do progresso do educando,
comparando-o com ele próprio em avaliações anteriores.
O nível do conhecimento manifesta- se ainda na utilização prática que dele se faz. Pode-se observar
em que medida, no seu dia-a-dia, o sujeito emprega o conhecimento aprendido.
. 176
Tem conhecimento quem é capaz de distinguir o essencial do acidental, aquele capaz de ordenar e
hierarquizar os dados, de situar no tempo e no espaço de definir causas e consequências.
Considerando-se que a vida afetiva, embora distinta, é inseparável da cognitiva, também esse aspecto
deve ser avaliado.
A construção do conhecimento como processo de aprendizagem do sujeito depende de um lado, do
desenvolvimento de suas estruturas cognitivas e do outro, do modo pelo qual os conteúdos do
conhecimento lhe são apresentados.
O conhecimento em geral resulta da construção do sentido a partir de um texto lido ou de uma
exposição de um professor. Percebe-se, no entanto, que não é aceito qualquer sentido, mas somente
aquele adequado, ou seja, não há propriamente uma construção livre, pessoal e independente, mas um
processo de aprendizagem, de incorporação de um conteúdo que deve ser feito de determinado modo
para que seja garantida a comunicação entre os que têm o mesmo conhecimento.
Para a melhor compreensão do processo da consciência, pode-se fazer um paralelo entre a
consciência ativa de Piaget e a teoria da intencionalidade de Husserl.
A teoria do conhecimento que estuda as questões das relações entre a consciência e o ser perceberá
a correlação entre eles. O ser aparecerá como alguma coisa conhecida, segundo a maneira da
consciência. Não se pode deixar de lado o fato de que a consciência individual tem um modo próprio de
conhecer e usar que não pode ser ignorado pela teoria da educação.
Do conhecimento adequado de si mesmo, do mundo e do outro vai resultar um tipo de intencionalidade,
embora esse mesmo conhecimento seja decorrente dela.
A intencionalidade vai, pois, caracterizar toda a vida psíquica e dar o sentido do próprio “eu”, do outro
e do mundo. A análise intencional vai esclarecer o modo pelo qual é constituído o sentido de ser do objeto,
já que a intencionalidade é não somente um “tender para”, mas ainda uma doação de sentido.
Husserl vê a consciência como uma intenção dirigida para o objeto que, portanto, nela não está contido
como fenômeno. A intencionalidade caracteriza a consciência.
A intencionalidade é o modo de a consciência visar ao seu objeto, sendo diferente em cada um, embora
com uma base comum.
A estrutura da consciência e da intencionalidade mostram seu caráter pessoal. A vida psíquica não se
apresenta como uma corrente anônima no tempo. O vivido pertence sempre ao sujeito. Os atos procedem
do “eu” que neles vive e conforme o modo como os vive, vai-se distinguir a receptividade da
espontaneidade da consciência, da intencionalidade.
A intencionalidade vai dar o sentido do conhecimento e a significação do conhecido.
Husserl insiste no fato de que a consciência se relaciona sempre a alguma coisa e na existência de
variedades especificas da relação intencional: os modos representativo, judicativo, volitivo, emotivo e
estético, aos quais o objeto visa de maneiras diversas. Existiria, no entanto, uma maneira adequada de
assim proceder que garantiria a autenticidade e a validade do conhecimento.
A intencionalidade de como direcionar dando um sentido, não diz respeito unicamente à vida teórica,
mas ainda a todas as formas de vida que se caracterizam por uma relação com o objeto.
Essa observação é especialmente importante para a proposta da educação já que ela toma o sujeito
na sua globalidade e não apenas no seu aspecto cognoscitivo. Há, assim, um direcionamento dele ao
tender para os valores, ao desejar algo, ao agir, ao amar, ao alegrar-se [...] que o caracterizam como um
ser ativo.
Embora a intencionalidade faça que os objetos sejam percebidos de modos diversos por cada um, ao
reconhecer a existência do objeto exterior afasta-se do relativismo e aponta para uma relatividade, não
propriamente quanto ao conhecimento, mas quanto ao seu sentido.
Continuando o relacionamento do pensamento de Husserl com o de Piaget, vê-se que o fenômeno da
atenção, no seu pensar, não constitui um ato diferente dos outros, mas um modo de ser possível a todos
os atos. Ela não muda a intencionalidade, não a cria, mas é, de certa maneira, uma modificação subjetiva
porque no interior de cada subjetividade se traduz a maneira segundo a qual o “eu” se relaciona com o
seu objeto. No ato da atenção, o “eu” está ativo. Nos atos onde não há atenção no âmbito potencial, o
“eu” não se ocupa diretamente com as coisas dadas. Não se dirige ativamente ao objeto. Pode-se concluir
ser esta a condição para a aprendizagem.
A questão da intencionalidade pode ainda ser relacionada com a tendência própria do ser humano
para a busca e a apreensão dos valores. As carências das várias áreas do sujeito levam-no a tender não
propriamente para os entes mas para valores que portam.
O conteúdo deve ser apresentado como valor ou seja como algo que, de algum modo, vá preencher
as necessidades do sujeito.
. 177
O papel das instituições de ensino
O ideal do ensino e da aprendizagem corretos não é novo, mas ao contrário, data da mais remota
antiguidade. Já se encontra na indução socrática com a proposta de levar o educando a buscar a verdade
em si mesmo.
É bastante frequente a exigência do estado de atividade por parte do aprendiz. Atividade que não se
restringe à atividade física, ao fazer ou ao agir, mas no sentido de atividade mental que leva o educando
a sair de si mesmo em busca do saber. O estar passivo entendido como um estado de ausência, apatia,
distanciamento, desinteresse ou desatenção apresenta-se como empecilho à aprendizagem.
Cabe então ao educador aprofundar o seu objeto de conhecimento, o ensino e a aprendizagem para
melhor chegar ao seu objetivo.
Não se confundem o processo de fazer ciência com o de aprendê-la. Ensinar e aprender ciência é
função da escola, fazer ciência é tarefa da comunidade científica. Um procedimento não se opõe ao outro,
ambos se complementam, embora sejam distintos e com características próprias.
O aprendizado da ciência vai exigir o conhecimento da metodologia científica, do processo histórico
que a justifica, dos diferentes estatutos de cientificidade. Mais do que propriamente fazer ciência, é tarefa
das instituições de ensino oferecer este conhecimento. Seu objetivo é preparar o futuro pesquisador, o
futuro cientista e o objeto de seu labor é o aprendizado do estudante.
Não significa essa afirmação a defesa de um modelo de transmissão de conhecimento que não leve o
aprendiz a buscar, de modo ativo, uma mudança conceitual, que se vão entregar conteúdos prontos para
serem aceitos, fixados, internalizados sem reflexão crítica, mas que se procurem processos didáticos que
facilitem e aprimorem o aprendizado.
A noção de produção de conhecimento na escola é dúbia e discutível. Justifica- se, se entendida como
aprendizado individual. Caso contrário, só ocorreria esporadicamente, já que pressupõe por parte do autor
reflexão crítica, maturidade e conhecimento sistematizado.
O discurso pedagógico resulta de uma recontextualização do discurso científico para torná-lo acessível
ao conhecimento escolar. É um discurso que se adapta ao nível de desenvolvimento do aluno.
A escola de ensino Fundamental e Médio vai apropriar-se do conhecimento científico atualizado para
disponibilizá-lo ao aluno. Desse modo propicia o seu contato com os conhecimentos relativos à natureza,
à vida social e com toda a produção científica, ao mesmo tempo em que o inicia na metodologia da
ciência, despertando a capacidade crítica e preparando o futuro pesquisador.
Talvez seja essa uma das principais metas da escola: a instrumentalização para a produção e o
consumo da ciência.
Na verdade, o conteúdo transmitido pela escola não se constitui apenas da seleção e organização do
conhecimento científico de modo a torná-lo adequado e acessível ao nível de desenvolvimento
psicológico dos alunos mas apresenta-se como uma modalidade de saber com características próprias.
A concepção crítica do conhecimento entende o saber não como constituído por dados prontos e
definitivos mas como um conjunto provisório em constante processo de revisão e de reconstrução.
Torna-se então fundamental para a escola a constante atualização do conteúdo das suas disciplinas
e a avaliação dos seus processos de ensino para proteger-se da grande interferência do imaginário social
dada a impossibilidade da sua neutralidade.
Vai ser necessário ao professor a constante atualização, o interesse pela sua disciplina, a capacidade
de observação e de interpretação do real para uma boa atuação. Importa mais o espírito de pesquisa, o
despertar do aluno para a observação e a reflexão do que a própria pesquisa de campo que exige tempo
e dedicação para a sua conclusão. O docente deve buscar excelência na docência, assim como o
pesquisador, na pesquisa.
Ensino não é apenas a transmissão do já conhecido, mas o processo que leva à capacidade
de observação e de reflexão crítica.
Percebe-se, nos dias de hoje, um preconceito contra o ensino como se fosse ele uma atividade menor,
como se fosse um processo condenável por si mesmo. Podem-se questionar os seus métodos, buscar o
seu aprimoramento, mas, sendo o homem um ser social, a transmissão da bagagem de conteúdos e da
reflexão crítica de uma geração para a seguinte é inevitável e fundamental.
Cabe à escola a socialização do conhecimento, a instigação à curiosidade, a instauração do hábito do
rigor metodológico, mas não propriamente a produção da ciência.
. 178
Afirmações que atribuem à escola a produção do saber sem maiores explicações levam a mal-
entendidos. A educação pode promover o saber no sujeito ao qual se direciona mas não,
necessariamente, produzir novos conhecimentos de validade universal.
O objetivo primordial das instituições de ensino, seja em que nível for, não é a produção de
saberes no sentido de resultados de pesquisa científica mas construção individual de
conhecimento.
Quando se afirma que cabe às universidades gerar saber, não se esclarece o sentido da afirmação.
Ela significa produzir conhecimento que possam ser universalmente aceito ou gerar conhecimentos no
estudante? São compreensões diferentes que não se excluem mas não se confundem.
Pode-se, sem dúvida, considerar como uma das funções da universidade a produção do
conhecimento, embora se perceba que, na maioria das vezes os avanços da ciência ocorreram e ocorrem
fora da universidade. Foram promovidos pelas Academias de Ciência ou mesmo pelo interesse das
grandes empresas. A outra função, talvez a principal, por expressar seu objetivo primeiro, seria a
socialização do conhecimento por meio do ensino e a sua aplicação prática pela extensão.
O bom professor é o que se preocupa com o ensino e com a aprendizagem. Para isso, deve aprimorar-
se, buscar novas técnicas, pesquisar sobre o tema. Outra modalidade de atividade é a pesquisa
propriamente dita, um excelente professor pode não ser um bom pesquisador e vice-versa.
A universidade moderna, ao ensinar a pensar, a criticar, a analisar, a sintetizar, está cumprindo a sua
missão de promover o aprimoramento humano, a transformação social e a de preparar o sujeito para a
produção do conhecimento. Divulgar saberes existentes com a reflexão crítica é o melhor modo de
propiciar a produção do conhecimento.
Não se podem saltar etapas. A tentativa de criação de conhecimentos sem o devido embasamento
teórico leva a resultados de qualidade inferior que se acumulam esquecidos nas bibliotecas.
O conhecimento científico começou como uma produção individual. Grandes gênios observaram a
natureza, estabeleceram relações e constituíram saberes que foram aceitos como válidos ao longo do
tempo.
Com o aumento das informações e com o cruzamento dos dados de inumeráveis pesquisas de
indivíduos e de grupos, a complexidade chegou a tal ponto que a produção do conhecimento humano
passou a ser feita por empresas que detinham grande poder econômico para atender às demandas cada
vez maiores das pesquisas sempre mais complexas.
Por muito tempo coube às universidades a seleção, a organização e a transmissão dos saberes. Coube
a ela o estabelecimento do mínimo a ser exigido para que fosse conferido o grau ao aluno, para que ele
fosse considerado detentor de um saber que lhe permitiria certas prerrogativas como o exercício
profissional.
Hoje alguns profissionais como o advogado, devem submeter-se ao exame de corporações
profissionais como a Ordem dos Advogados para poderem exercer o seu ofício.
Somente no século XX entendeu-se caber à universidade não apenas o ensino, mas também a
pesquisa como produção de conhecimento e, até mesmo, a extensão como serviço à sociedade.
O conceito de pesquisa também merece um aprofundamento. O termo é tomado numa tão vasta
amplidão que engloba, desde recortes de jornais e revistas nas classes iniciais, até trabalhos teóricos de
grande envergadura.
Pesquisas científicas exigem metodologia adequada, originalidade, grande dedicação e investimento
financeiro. A multiplicidade de pequenas pesquisas para cumprimento de exigências acadêmicas apenas
confirmam o que já se sabe ou trazem contribuições de pouca importância.
O Ensino na Universidade, a partir do século XVIII, procura incorporar ao conteúdo clássico os novos
conhecimentos produzidos pela ciência experimental e, ao mesmo tempo, capacitar os alunos para as
novas profissões. Procura assim novos métodos de ensino e técnicas de aprendizagem mais modernas.
É sabido que, na época moderna, a pesquisa científica desenvolveu-se especialmente fora das
instituições universitárias. Só no início do século XIX, na Universidade de Berlim, começa propriamente
a integração entre ensino e pesquisa científica. O professor, além de conhecer o seu campo específico
do saber, deveria pesquisar novas soluções para os problemas de sua área de conhecimento.
Mostra Newton Sucupira que “a figura do sábio solitário em seu laboratório é hoje inconcebível. A
ciência é obra coletiva que depende de técnicas especiais, laboratórios custosos, financiamentos maciços
e vasta equipe de cientistas”.
. 179
Essa afirmação quase inviabiliza a figura do professor pesquisador. Ou bem que ensina ou bem que
pesquisa. Caso pesquise, o faz de modo muito limitado ou então atém-se à pesquisa teórica não indo a
campo.
Considerando-se os objetivos primordiais da universidade do desenvolvimento do sujeito e da
divulgação do conhecimento científico, a pesquisa se justificaria como um meio do ensino da ciência,
como técnica didática.
A primazia da dedicação à pesquisa no sentido de construção de conhecimento para a humanidade
dificulta o exercício da função precípua na Universidade que seria a reflexão crítica sobre a vida social,
científica e política. A universidade é eminentemente crítica e, por isso, precisa ser livre e independente
de ideologias e do poder econômico ou do Estado. Deve transmitir o conhecimento acumulado cuidando
para que seja adequadamente construído no sujeito e assim propiciar o desenvolvimento da pesquisa.
Novamente é Newton Sucupira quem diz: Se muitos se queixam de que os deveres do ensino
absorvem os professores impedindo-os de se dedicarem mais livremente à pesquisa cientifica, outros
acentuam que a predominância da pesquisa em detrimento do ensino termina por prejudicar a formação
do estudante ao nível da graduação como estaria acontecendo em certas universidades americanas.
Continua ele: Hoje, nos Estados Unidos, a pesquisa de desenvolvimento se faz preponderantemente
na indústria ou em organismos governamentais, enquanto a pesquisa básica se processa
preferentemente na universidade. Esta é que prepara os pesquisadores para a indústria e os grandes
cientistas puros se encontram na universidade.
Embora já um tanto distante no tempo, é de grande importância a contribuição do Professor Sucupira,
distinguindo duas modalidades de pesquisa: a pesquisa básica e a de desenvolvimento. Talvez se possa
considerar como pesquisa básica a que busca reformar, corrigir e consolidar os fundamentos da ciência
por meio da discussão, da reflexão crítica e de experiências fundamentais e, como pesquisa de
desenvolvimento a que serve à indústria e à tecnologia e, assim, indiretamente à organização da produção
e da sociedade. Atualmente essa pesquisa de desenvolvimento é, em grande parte, promovida pelas
chamadas Universidades Corporativas que têm objetivos práticos definidos e condições econômicas para
sustentá-las.
O processo mestre x oficial da Idade Média era uma modalidade de ensino extremamente eficaz. Hoje,
contornam-se as dificuldades econômicas com as chamadas Universidades Corporativas. Volta-se de
certo modo a esse processo. São as empresas que com seu poder econômico, montam grandes
laboratórios e mantêm seus pesquisadores para que possam ter dedicação exclusiva.
Quando a Universidade abre mão da reflexão crítica para ater-se apenas aos aspectos quantitativos
do real, deixa de cumprir seu objetivo principal: o embasamento do conhecimento do aluno pela
instauração da reflexão filosófica, da capacidade de avaliação e de crítica para tentar uma performance
para a qual não tem as condições econômicas exigidas.
Não significa ser menos ambicioso buscar a excelência no ensino como fundamentação para futuras
pesquisas. Note-se, novamente que a pesquisa pode também ser utilizada como metodologia de ensino
para uma melhor aprendizagem.
É possível admitir-se que, no momento, faz-se necessária uma pesquisa sobre os melhores métodos
e técnicas para um ensino eficiente.
A epistemologia genética vai ser de grande valia para o desenvolvimento do conhecimento
pedagógico. Dela vai depender a ação pedagógica que pode ajudar ou dificultar o processo de construção
do conhecimento de cada estudante.
A pesquisa na universidade assim como o ensino, são considerados como parte da educação. Quando
desvinculados da promoção humana, do seu aprimoramento global, dos valores da família, da ideia de
nação apenas respondendo aos interesses do estado ou do mercado, desvirtuam-se constituindo
empecilhos a esse processo.
Dificilmente vai a Universidade, produzir novos saberes se não atentar para o aprimoramento do ensino
que, como já foi visto, não se reduz à simples transmissão do conhecimento.
Ao finalizar essa pequena reflexão sobre o processo de construção do conhecimento emergem

algumas considerações. Primeiramente quanto à premente necessidade da precisão dos termos
utilizados na vida acadêmica e a oportunidade do aprofundamento do que diz respeito ao processo do
conhecimento humano especialmente pelo fato de dar-se ele em áreas distintas como a do imaginário,
fundamentada no inconsciente; a motora, resultante de treinamentos; a da apreensão dos valores
decorrentes do aprimoramento da sensibilidade e a do desenvolvimento intelectual propriamente dito.
Encontra-se um duplo sentido na expressão “construção do conhecimento” e a amplidão da
compreensão dos conceitos de ensino, aprendizagem e pesquisa que vão exigir maior clareza na
. 180
definição para que se evitem distorções e confusões prejudiciais ao bom andamento do processo
educacional.
A noção de “construção do conhecimento” é entendida como constituição de saberes aceitos em
determinado tempo histórico e/ou como processo de aprendizagem do sujeito.
Busca-se precisar a conceituação de “construção do conhecimento” segundo Piaget. Prefere-se dá-la
a um processo que ocorre de modo espontâneo ou como ato livre e consciente? Em que medida o sujeito
se dá conta dessa construção? Em segundo lugar, pergunta-se se essa construção é pessoal e
independente ou se segue padrões universais.
Há ainda que refletir sobre os desdobramentos da exigência da ação do sujeito para o construtivismo:
sobre o papel do professor e a possibilidade do ensino. Considerando-se suas diferentes interpretações,
percebe-se que, para algumas delas, como na de feição sociocultural, a aprendizagem vai depender de
agentes externos como o meio social e o professor. O ensino ganha relevância como fator essencial na
construção do conhecimento, enquanto que, para outras, a aprendizagem depende exclusivamente da
atividade do aprendiz.
Ao que parece, a ação do sujeito no plano material pode ser considerada uma excelente prática
pedagógica, mas não essencial para a aprendizagem e a constituição das estruturas cognitivas que
caracterizam as diferentes etapas do seu desenvolvimento.
Percebe-se que o sujeito interfere no processo do conhecimento com a sua atividade como quer
Piaget, ou com a sua intencionalidade como pretende Husserl, mas que é sempre preservada a
objetividade do conhecimento.
Conclui-se, portanto, que essa “construção” não é totalmente livre e independente o que levaria ao
relativismo mas que, deve adequar-se às exigências da intersubjetividade para que seja garantida a
possibilidade de comunicação.
Chega-se então à possibilidade de um paralelo entre as noções de atividade do sujeito em Piaget e a
de intencionalidade de Husserl que focalizam o sujeito psicologicamente ativo. A exigência para a
aprendizagem não estaria numa atividade prática, mas num estado de atividade psíquica que muito se
aproxima do interesse ou da intencionalidade husserliana.
Conclui-se ainda que o processo da aprendizagem não se confunde com o da produção científica, mas
deve antecedê-lo necessariamente.
O aprendizado da ciência leva à compreensão de sua gênese e do processo histórico que a justifica e
explicita o seu estatuto de cientificidade.
Tanto o conhecimento do senso comum quanto o científico como modalidades diversas de abordagem
do objeto, vão provocar um processo de aprendizagem ou de “construção” no sujeito.
No processo de aprendizagem é necessário, de início, a compreensão do conteúdo objetivado
podendo essa compreensão, ser entendida como uma construção do conhecimento e, ao mesmo tempo,
como uma construção das estruturas cognitivas do sujeito.
Essa “construção” do conhecimento, embora elaborada pelo próprio sujeito, graças à sua
intencionalidade que interfere no conteúdo apreendido conferindo-lhe um sentido, não é totalmente
independente e autônoma. O conhecimento não é apenas relativo ao sujeito, mas objetivo e universal.
Não há, no processo do conhecimento, relativismo, mas, sim, uma relatividade que faz com que ocorra
a intersubjetividade entre as diferentes comunidades.
A produção de conhecimento pode então dar-se como conteúdos apreendidos e elaborados pelo
sujeito tornando-o mais culto, modificando seu modo de ser, ou como uma inovação na bagagem do
saber da humanidade.
Ressalta então a importância do ensino adequadamente feito como desenvolvimento da capacidade
de crítica, de análise e de síntese.
Na maior parte das vezes é nesse sentido que se pode dizer que professores e alunos “constroem” o
conhecimento. O desenvolvimento científico e tecnológico que supõem o conhecimento básico propiciado
pelas instituições de ensino é produzido, em geral, pela comunidade científica.
Desse ponto de vista, o ensino torna-se extremamente importante e as pesquisas visando ao seu
aprimoramento, desejáveis e oportunas.
O bom ensino que deve ocorrer não como um armazenamento de informações, mas como formação
de referenciais e desenvolvimento da capacidade de avaliação vai ser fundamental para a produção
científica e tecnológica.
. 181
Construção do conhecimento científico, tecnológico e cultural como um processo sócio
histórico146
O Ensino médio deve ser planejado em consonância com as características sociais, culturais e
cognitivas do sujeito humano referencial desta última etapa da Educação Básica: adolescentes, jovens e
adultos. Cada um desses tempos de vida tem sua singularidade, como síntese do desenvolvimento
biológico e da experiência social condicionada historicamente. Por outro lado, se a construção do
conhecimento científico, tecnológico e cultural é também um processo sócio histórico, o ensino médio
pode configurar-se como um momento em que necessidades, interesses, curiosidades e saberes diversos
confrontam-se com saberes sistematizados, produzindo aprendizagens socialmente e subjetivamente
significativas. Em um processo educativo centrado no sujeito, o ensino médio deve abranger, portanto,
todas as dimensões da vida, possibilitando o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando.
No atual estágio de construção do conhecimento pela humanidade, a dicotomia entre conhecimento
geral e específico, entre ciência e técnica, ou mesmo a visão de tecnologia como mera aplicação da
ciência deve ser superada, de tal forma que a escola incorpore a cultura técnica e a cultura geral na
formação plena dos sujeitos e na produção contínua de conhecimentos.
As relações nas unidades escolares, por sua vez, expressam a contradição entre o que a sociedade
conserva e revoluciona. Essas relações não podem ser ignoradas, mas devem ser permanentemente
recriadas, a partir de novas relações e de novas construções coletivas, no âmbito do movimento
socioeconômico e político da sociedade.
Com este referencial, propomos discutir as possibilidades de se repensar o Ensino Médio na

perspectiva interdisciplinar. Consideramos importante que cada escola faça um retrato de si
mesma, dos sujeitos que a fazem viva e do meio social em que se insere, no sentido de
compreender sua própria cultura, identificando dimensões da realidade motivadoras de uma
proposta curricular coerente com os interesses e as necessidades de seus alunos. Afinal, a escola
faz parte do conjunto social em que está inserida e deve se comprometer, também, com seus
projetos. Sem nunca esgotar em si mesma, a dimensão local pode ser uma dimensão importante
do planejamento educacional, integrado a um projeto social comprometido com a melhoria da
qualidade de vida de toda a população.
O projeto curricular interdisciplinar
Assentado sobre as bases ética e política do projeto escolar e sobre o princípio da

interdisciplinaridade, acreditamos que o currículo, como dimensão cultural, epistemológica e
metodológica deste projeto, pode mobilizar intensamente os alunos, assim como os diversos recursos
didáticos disponíveis e/ou construídos coletivamente. Pressupomos, com isso, a possibilidade de se
dinamizar o processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva dialética, em que o conhecimento é
compreendido e apreendido como construções histórico-sociais.
Tomando os objetivos das áreas de conhecimento organizadoras da educação básica, vemos que os
estudos na área de códigos e linguagens visam à compreensão do significado das letras e das artes; dar
destaque à língua portuguesa como instrumento de comunicação; acesso ao conhecimento e exercício
da cidadania. O eixo curricular dessa área pode ter como referência a construção do sujeito nas relações
intersubjetivas e coletivas mediadas pelas linguagens.
Os estudos das ciências da natureza e da matemática devem destacar a educação tecnológica básica
e a compreensão do significado da ciência. Um eixo de organização dos conteúdos pode ser a
complexidade e o equilíbrio dinâmico da vida no processo de desenvolvimento dos indivíduos e da
sociedade.
A área de ciências humanas e sociais assenta-se sobre a compreensão do processo histórico de

transformação da sociedade e da cultura, podendo se organizar em torno do eixo da cidadania e dos
processos de socialização, na perspectiva sócio-histórica.
Algumas abordagens metodológicas podem conferir ao currículo uma perspectiva de totalidade,
respeitando-se as especificidades epistemológicas das áreas de conhecimento e das disciplinas.
Propomos a organização dos planos de estudo de forma interdisciplinar, sugerindo que o processo
pedagógico tenha como base: o trabalho sistematizado com leituras de publicações diversas; a produção
própria e coletiva dos textos; a utilização intensa da biblioteca; o uso de diversos recursos pedagógicos
146
RAMOS, M. N. Interdisciplinaridade: desafios de ensino e aprendizagem. In: http://www.sbfisica.org.br
. 182
disponíveis na escola; a exploração de recursos externos à escola (os cinemas, os teatros, os museus,
as exposições etc.); a investigação de problemas de ordem socioeconômica, do ponto de vista histórico,
geográfico, sociológico, filosófico e político; a realização de atividades práticas (laboratórios e visitas de
campo); o uso de acervos e patrimônios histórico-culturais da região.
Assim, a possibilidade de se abordar pedagogicamente as atividades cotidianas está em considerá-
las referências que auxiliem os professores entre si e em sua interação com os alunos, em seus diálogos
interdisciplinares, para a definição de objetivos e projetos comuns e articulados, no processo ensino-
aprendizagem.
Questões
01. (SEPLAG/MG – Pedagogia – BFC) A Educação, neste método, é tecida em conjunto por alunos
e professores, frente aos exercícios da leitura e da escrita praticadas exaustivamente nas aulas. Assim,
mestres e aprendizes atuam juntos na construção do conhecimento, assessorados pela incidência da
problemática social mais atual e pelo arsenal de saberes já edificados, patrimônio intransferível do ser
humano. O texto se refere a:
(A) Teoria do saber.
(B) Teoria do Ler e Saber.
(C) Teoria da Paradidática.
(D) Teoria do Construtivismo.
02. (Prefeitura de São Roque/SP - Professor Adjunto do Ensino Fundamental I) De acordo com
Piaget, é correto afirmar.
(A) Construtivismo é o processo pelo qual um indivíduo desenvolve sua própria consciência adaptativa
e seu próprio conhecimento.
(B) Desde que o conhecimento seja organizado numa totalidade estrutural coerente, nenhum conceito
pode existir isolado, cada conceito é sustentado e colorido por uma rede completa de outros conceitos.
(C) “Conhecimento” no amplo sentido e “inteligência” são a mesma coisa.
(D) Todas as alternativas estão corretas.
03. (Prefeitura De Votorantim/SP – PEB I – INTEGRI BRASIL) Weisz, em “O Diálogo entre o Ensino
e a Aprendizagem”, faz uma abordagem em relação à importância da ____________ no processo
educacional.
(A) prática construtivista.
(B) prática tradicional.
(C) prática interacionista.
(D) prática montessoriana.
04. (IF/SP - Técnico em Assuntos Educacionais) Ghiraldelli afirma que os professores brasileiros
chegaram ao século XXI guiando suas práticas por cinco tendências pedagógico-didáticas que seguem
a inspiração de filosofia educacional de seus autores. De acordo com uma delas, os passos segundo os
quais acontece o processo ensino aprendizagem, se resumem, sequencialmente, em: vivência, temas
geradores, problematização, conscientização e ação política.
Assinale o autor cujas ideias melhor caracterizam essa sequência.
(A) Herbart.
(B) Dewey.
(C) Paulo Freire.
(D) Paulo Ghiraldelli Júnior.
05. (Prefeitura de Votorantim/SP – PEB I – INTEGRI BRASIL) Delia Lerner em “Ler e Escrever na
escola: o real, o possível e o necessário”, afirmam que o contrato didático serve para deixar claro aos:
(A) professores e alunos suas parcelas de responsabilidades na escola e na relação
ensino/aprendizagem.
(B) pais e alunos suas parcelas de responsabilidades na escola e na relação ensino/aprendizagem.
(C) coordenador e pais suas parcelas de responsabilidades na escola e na relação
(D) professores e coordenador suas parcelas de responsabilidades na escola e na relação
. 183
Respostas
01. Resposta: D
Para Piaget, a pessoa, a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente objetos e
pessoas. O conhecimento é construído por informações advindas da interação com o ambiente, na
medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente, nem
transmitido de forma mecânica pelo meio exterior, mas como resultado de uma interação na qual o sujeito
é sempre um elemento ativo na busca ativa de compreender o mundo que o cerca.
Entende-se, então, de acordo com essa teoria, que o desenvolvimento cognitivo é resultado de
situações e experiências desconhecidas advinda da interação com o meio, onde o sujeito procura
compreender e resolver as interrogações. Com isso, o aluno exerce um papel ativo e constrói seu
conhecimento, sob orientação do professor, buscando informações, propondo soluções, confrontando-as
com as de seus colegas, defendendo-as e discutindo. Essa teoria permite utilizar todo o potencial de
interação da internet para criar um ambiente que gere conhecimento teórico e prático através da
construção gradual do conhecimento por meio de participação ativa. Oferece oportunidade para reflexão.
A construção do conhecimento pelos alunos é fruto de sua ação, o que faz com que eles se tornem cada
vez mais autônomos intelectualmente.
02. Resposta: D
O construtivismo (ou psicologia genética) procura explicar o desenvolvimento cognitivo (inteligência)
como um processo continuo de adaptação do organismo ao meio, marcado por várias fases (estádios):
Cada uma delas representa um estágio de equilíbrio, cada vez mais estável, entre o organismo e o meio,
onde ocorrem de determinados mecanismos de interação, como a assimilação e a acomodação. Todo o
conhecimento começa por uma assimilação pelas estruturas e esquemas do sujeito dos dados que recebe
do exterior. Estas estruturas e esquemas são os meios que permitem o conhecimento. Esta assimilação
implica por sua vez a sua modificação.
A acomodação consiste na modificação destas estruturas ou esquemas aos novos dados.
03. Resposta: A
No Construtivismo a importância do que se faz é igual ao como e porque fazer, buscando delinear os
diversos estágios por que passam os indivíduos na ação de aquisição dos conhecimentos, de como se
desenvolve a inteligência humana e de como o indivíduo se torna autônomo. O Construtivismo parte da
ideia de que nada, está pronto e acabado, e o conhecimento não é algo terminado, destacando o papel
ativo da criança no aprendizado, onde os conhecimentos são construídos pelos alunos mediante o
estímulo ao desafio, ao desenvolvimento do raciocínio, à experimentação, à pesquisa e ao trabalho
coletivo.
Porém, existe uma polêmica entre Telma Weisz (construtivismo) e Fernando Capovilla (método fônico).
O método fônico baseia-se no aprendizado da associação entre sons e letras e usa textos produzidos
designadamente para a alfabetização. O construtivismo não prioriza essa associação e trabalha com
textos que já façam parte do mundo infantil. O que sabemos é que embate entre os dois métodos de
alfabetização está intenso. Nossa opinião é que qualquer que for o procedimento pedagógico, o que
interessa é que a metodologia possa interagir com as reais necessidades de conhecimento dos alunos
em cada momento do seu aprendizado.
04. Resposta: C
Espera-se, assim, uma atuação do educador- educando em prol da transformação da sociedade, o
que implica na libertação do homem das condições de opressão. Contra o que é a educação bancária,
Freire orienta uma didática organizada nos seguintes passos: vivência, seleção de temas geradores,
problematização, conscientização e ação social e política. É esta metodologia que se pretende
desenvolver em sala de aula, tendo como objeto de trabalho o conteúdo da Didática. Evidentemente que
esse processo foi recriado considerando a especificidade da referida disciplina e as condições concretas
do trabalho docente e discente.
05. Resposta: A
O contrato didático serve para deixar claro aos professores e alunos suas parcelas de
responsabilidades na escola e na relação ensino/aprendizagem. Estabelecer objetivo por ciclo para
diminuir a fragmentação do conhecimento; Atribuir maior visibilidade aos objetivos gerais do que aos
específicos; Evitar o estabelecimento de uma correspondência termo a termo entre os objetivos e
atividades.
. 184
Métodos de ensino: enfoque teórico e metodológico.
Métodos de Ensino147
Os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e
dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. Eles regulam
as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo resultado é a
assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e
operativas dos alunos.
O método não se reduz a um conjunto de procedimentos. O procedimento é um detalhe do método,
formas específicas da ação docente utilizadas em distintos métodos de ensino. Por exemplo, se é utilizado
o método da exposição, podem-se utilizar procedimentos tais como leitura de texto, demonstração de um
experimento, etc.
Qual é o melhor método
O melhor método para a alfabetização148 é uma discussão antiga entre os especialistas no assunto e
também entre os pais quando vão escolher uma escola para seus filhos começaram a ler as primeiras
palavras e frases. No caso brasileiro, com os elevados índices de analfabetismo e os graves problemas
estruturais na rede pública de ensino, especialistas debatem qual seria o melhor método para
revolucionar, ou pelo menos, melhorar a educação brasileira. Ao longo das décadas, houve uma mudança
da forma de pensar a educação, que passou de ser vista da perspectiva de como o aluno aprende e não
como o professor ensina.
São muitas as formas de alfabetizar e cada uma delas destaca um aspecto no aprendizado. Desde o
método fônico, adotado na maioria dos países do mundo, que faz associação entre as letras e sons,
passando pelo método da linguagem total, que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que trabalha com o
soletramento, todos contribuem de uma forma ou de outra, para o processo de alfabetização.
Para Libâneo:149
"Os métodos são determinados pela relação objetivos-conteúdos, e referem-se aos meios para
alcançar os objetivos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao 'como' do processo de ensino,
englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir objetivos e
conteúdos."
Passamos a analisar os métodos detalhadamente:
- Método Sintético
O método sintético estabelece uma correspondência entre o som e a grafia, entre o oral e o escrito,
através do aprendizado por letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra por palavra.
Os métodos sintéticos podem ser divididos em três tipos: o alfabético, o fônico e o silábico. No
alfabético, o estudante aprende inicialmente as letras, depois forma as sílabas juntando as consoantes
com as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem o texto.
No fônico, também conhecido como fonético, o aluno parte do som das letras, unindo o som da
consoante com o som da vogal, pronunciando a sílaba formada. Já no silábico, ou silabação, o estudante
aprende primeiro as sílabas para formar as palavras.
Por este método, a aprendizagem é feita primeiro através de uma leitura mecânica do texto, através
da decifração das palavras, vindo posteriormente a sua leitura com compreensão.
Neste método, as cartilhas são utilizadas para orientar os alunos e professores no aprendizado,
apresentando um fonema e seu grafema correspondente por vez, evitando confusões auditivas e visuais.
Como este aprendizado é feito de forma mecânica, através da repetição, o método sintético é tido
pelos críticos como mais cansativo e enfadonho para as crianças, pois é baseado apenas na repetição e
é fora da realidade da criança, que não cria nada, apenas age sem autonomia.
147
Libâneo , Os Métodos de Ensino , 1994, cap.7.)
148
Adaptação de VISVANATHAN, C.
149
Libâneo, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994
. 185
- Método Analítico
O método analítico, também conhecido como “método olhar-e-dizer”, defende que a leitura é um ato
global e audiovisual. Partindo deste princípio, os seguidores do método começam a trabalhar a partir de
unidades completas de linguagem para depois dividi-las em partes menores. Por exemplo, a criança parte
da frase para extrair as palavras e, depois, dividi-las em unidades mais simples, as sílabas.
Este método pode ser divido em palavração, sentenciação ou global. Na palavração, como o próprio
nome diz, parte-se da palavra. Primeiro, existe o contato com os vocábulos em uma sequência que
engloba todos os sons da língua e, depois da aquisição de certo número de palavras, inicia-se a formação
das frases.
Na setenciação, a unidade inicial do aprendizado é a frase, que é depois dividida em palavras, de onde
são extraídos os elementos mais simples: as sílabas. Já no global, também conhecido como conto e
estória, o método é composto por várias unidades de leitura que têm começo, meio e fim, sendo ligadas
por frases com sentido para formar um enredo de interesse da criança. Os críticos deste método dizem
que a criança não aprende a ler, apenas decora.
- Método Alfabético
Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o método alfabético, também conhecido como
soletração, tem como princípio de que a leitura parte da decoração oral das letras do alfabeto, depois,
todas as suas combinações silábicas e, em seguida, as palavras. A partir daí, a criança começa a ler
sentenças curtas e vai evoluindo até conhecer histórias.
Por este processo, a criança vai soletrando as sílabas até decodificar a palavra.
Por exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca, s, a, sa, casa. O método Alfabético permite
a utilização de cartilhas.
As principais críticas a este método estão relacionadas à repetição dos exercícios, o que o tornaria
tedioso para as crianças, além de não respeitar os conhecimentos adquiridos pelos alunos antes de eles
ingressarem na escola.
O método alfabético, apesar de não ser o indicado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda é
muito utilizado em diversas cidades do interior do Nordeste e Norte do país, já que é mais simples de ser
aplicado por professores leigos, através da repetição das Cartas de ABC, e na alfabetização doméstica.
- Método Fônico
O método fônico consiste no aprendizado através da associação entre fonemas e grafemas, ou seja,
sons e letras. Esse método de ensino permite primeiro descobrir o princípio alfabético e,
progressivamente, dominar o conhecimento ortográfico próprio de sua língua, através de textos
produzidos especificamente para este fim.
O método é baseado no ensino do código alfabético de forma dinâmica, ou seja, as relações entre
sons e letras devem ser feitas através do planejamento de atividades lúdicas para levar as crianças a
aprender a codificar a fala em escrita e a decodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento.
O método fônico nasceu como uma crítica ao método da soletração ou alfabético. Primeiro são
ensinadas as formas e os sons das vogais. Depois são ensinadas as consoantes, sendo, aos poucos,
estabelecidas relações mais complexas. Cada letra é aprendida como um fonema que, juntamente com
outro, forma sílabas e palavras. São ensinadas primeiro as sílabas mais simples e depois as mais
complexas.
Visando aproximar os alunos de algum significado é que foram criadas variações do método fônico. O
que difere uma modalidade da outra é a maneira de apresentar os sons: seja a partir de uma palavra
significativa, de uma palavra vinculada à imagem e som, de um personagem associado a um fonema, de
uma onomatopeia ou de uma história para dar sentido à apresentação dos fonemas. Um exemplo deste
método é o professor que escreve uma letra no quadro e apresenta imagens de objetos que comecem
com esta letra. Em seguida, escreve várias palavras no quadro e pede para os alunos apontarem a letra
inicialmente apresentada. A partir do conhecimento já adquirido, o aluno pode apresentar outras palavras
com esta letra.
. 186
Os especialistas dizem que este método alfabetiza crianças, em média, no período de quatro a seis
meses. Este é o método mais recomendado nas diretrizes curriculares dos países desenvolvidos que
utilizam a linguagem alfabética.
A maior crítica a este método é que não serve para trabalhar com as muitas exceções da língua
portuguesa. Por exemplo, como explicar que cassa e caça têm a mesma pronúncia e se escrevem de
maneira diferente?
A velha cartilha Caminho Suave
A grande maioria dos brasileiros alfabetizados até os anos de 1970 e início dos 80 teve na cartilha
Caminho Suave o seu primeiro passo para o aprendizado das letras. Com mais de 40 milhões de
exemplares vendidos desde a sua criação, a cartilha idealizada pela educadora Branca Alves de Lima,
que morreu em 2001, aos 90 anos, teve um grande sucesso devido à simplicidade de sua técnica.
Na tentativa de facilitar a memorização das letras, vogais e consoantes, e depois das sílabas para
aprender a formar as palavras, a então professora Branca, no final da década de 40, criou uma série de
desenhos que continham a inicial das palavras: o “A” no corpo da abelha, o “F” no cabo da faca, o “G”,
no corpo do gato.
Por causa da facilidade no aprendizado por meio desta técnica, rapidamente a cartilha tornou-se o
principal aliado na alfabetização brasileira até o início dos anos 80, quando o construtivismo começou a
tomar forma. Em 1995, o Ministério da Educação retirou a cartilha do seu catálogo de livros. Apesar disto,
estima-se que ainda são vendidas 10 mil cartilhas por ano no Brasil.
Tipos de Método150
1 – Método de Exposição pelo professor

Exposição verbal, demonstração, ilustração, exemplificação, etc.
2 – Método de Trabalho Independente;

Estudo dirigido, investigação e solução de problemas, etc.
3 – Método de Elaboração Conjunta

Conversação didática (perguntas)
4 – Método de Trabalho em Grupo

Debate, TPG, Tempestade Mental, GV-GO, Seminário, etc.
5 – Atividades Especiais
Estudo do meio, atividades práticas, etc.
Questões
01. (IF/AP - Pedagogo – FUNIVERSA/2016). Os métodos de ensino são as ações por meio das quais
os professores organizam as atividades de ensino com o intuito de atingir objetivos. Considerando essa
informação, assinale a alternativa correta.
(A) Os métodos de ensino adotados em sala de aula independem dos objetivos gerais propostos pelo
Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola.
(B) O método de ensino deve corresponder à necessária unidade: objetivos; conteúdos; métodos; e
formas de organização do ensino.
(C) Os métodos de ensino independem dos conteúdos e das disciplinas, por isso todos os métodos
podem ser utilizados em qualquer conteúdo.
(D) A escolha do método a ser utilizado para o ensino de um determinado conteúdo independe da
idade e do nível de desenvolvimento dos alunos.
(E) No PPP da escola, já estão definidos todos os métodos e todas as ações que o professor adotará
em sala de aula.
150
Libaneo, Texto 5: Os Métodos de Ensino 1994, cap.7
. 187
02. (Secretaria da Criança/DF - Especialista Socioeducativo – Pedagogia – FUNIVERSA/2015).
Assinale a alternativa que apresenta o termo correspondente ao seguinte conceito: são determinados
pela relação objetivo-conteúdo e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específicos do
ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos.
(A) conteúdos de ensino
(B) planos de aulas
(C) currículos
(D) planejamentos curriculares
(E) métodos de ensino
Respostas
01. Resposta: B
"Os métodos são determinados pela relação objetivos-conteúdos, e referem-se aos meios para
alcançar os objetivos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao 'como' do processo de ensino,
englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir objetivos e
conteúdos."
02. Resposta: E
Os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e
dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. Eles regulam
as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo resultado é a
assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e
operativas dos alunos.
. 188

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Gestão Escolar. .................................................................................................................................. 1

Candidatos ao Concurso Público,

Gestão democrática e a mobilização da equipe escolar1

- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e de concepções pedagógicas, mediante um

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Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma maneira de atuar coletivamente,

Envolvendo a comunidade na gestão da escola

- Estar atento às solicitações da comunidade.

Gestão escolar para o sucesso do ensino e da aprendizagem2

Práticas de organização e gestão e escolas bem sucedidas

a) Em relação aos professores: boa formação profissional, autonomia profissional, capacidade de

Ampliando o conceito de organização e de gestão de escolas

A organização escolar como lugar de práticas educativas e de aprendizagem

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A teoria da atividade, assim, possibilita compreender a influência das práticas socioculturais e

As atividades compartilhadas entre direção, professores e alunos.

Para uma revisão das práticas de organização e gestão das escolas

a) As práticas de organização e gestão devem estar voltadas à aprendizagem dos alunos.

b) A qualidade do ensino depende do exercício eficaz da direção e da coordenação pedagógica

Tais ações representam, sem dúvida, o primeiro conjunto de competências de diretores e

c) A organização e a gestão implicam a gestão participativa e a gestão da participação

d) Projeto pedagógico-curricular bem concebido e eficazmente executado

e) A atividade conjunta dos professores na elaboração e avaliação das atividades de ensino

A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da...

02. (IF-PB- Técnico em Assuntos Educacionais- IF-PB) Dentre os princípios e características da

03. (IF-MT- Auxiliar em Administração- UFMT)

Escrito por Roberta Braga

Conselho Escolar. Conselho de Classe.

Conselho Escolar e Conselho de Classe

I - O que é Conselho Escolar?3

Segundo o artigo Art. 9º do Estatuto do Conselho Escolar:

Relação do Conselho Escolar com os Direitos Humanos4

Democracia e respeito ao diferente

Os conselhos escolares são parte de um esforço que visa à implantação e implementação de

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Como espaço de convivência e aprendizado, a escola compreende um pluralismo e um

Inclusão e conselho escolar ganham um valor único no contexto da democratização da escola,

Gestão democrática: domínios legais e sociais

Se pensarmos na sociedade atual, em que o individualismo e a concorrência são características

Processo formativo dos conselheiros do CME

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Conselho Escolar: incentivador da articulação escola/sociedade.13

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O Papel do Conselho de Classe