DAEs@CRIAP PDF

08/03/2019
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS
Especialização Avançada em
Psicopatologia da Criança e do Organização do Módulo
Adolescente [E‐learning]
Dia 11 de março de 2019 (2ª feira): 20H30 ‐ 22H30
Módulo: Dificuldades de Aprendizagem Específicas
Formador: Mário Anunciação Tribuzi Dia 18 de março de 2019 (2ª feira): 20H00 ‐ 22H00
[email protected]
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS
Avaliação do Módulo
Modelos de Aprendizagem
Teste – 70%
Leitura/Escrita
Atividade – 20%
Cálculo
Avaliação Contínua – 10%
Aprendizagem da Leitura
Requisitos
da aprendizagem da leitura
Modelo desenvolvimental
para
aprendizagem
da leitura
Oralidade Cognição
Visual
Memória
Será assim tão automática a aprendizagem da leitura??
(Castro, 2004)
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Aprendizagem da Leitura
 Aprender a ler consiste em perceber que a fala pode ser representada no papel e
em dominar o processo dessa representação.
 A criança pré‐leitora ainda não detém conhecimentos específicos sobre as

palavras na sua forma escrita:
 identificação de letras
 reconhecimento visual de palavras
 conversão grafema‐fonema
 produção grafémica de palavras
 conversão fonema‐grafema
 execução de letras.
Frith (1985)
 Uta Frith propôs três etapas sucessivas de acordo com as estratégias de
leitura empregues
• reconhecimento dum padrão visual

Fase
• leitura é feita com base da memorização
logográfica
• identificação das palavras escritas através de mediação fonológica

Fase
alfabética
• carácter voluntário da descodificação do leitor principiante
• Há uma matriz de correspondências entre a fonologia e ortografia

Fase
ortográfica
• O acesso lexical é feito por via direta
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Spear Swerling & Sternberg (1996) Spear Swerling & Sternberg (1996)

O modelo de Spear Swerling e Sternberg defende que a aprendizagem da leitura representa uma
construção desenvolvimental, ou seja, um processo que envolve diferentes processos cognitivos,
1. Reconhecimento de palavras por pistas visuais
que se vão alterando ao longo do tempo. • Educação pré‐escolar;
 São reconhecidas 5 fases distintas:

• Confiança na pista visual.
2. Reconhecimento de palavras por pistas fonéticas
1. Reconhecimento de palavras por pistas visuais;
• Recurso a pistas fonéticas básicas [primeira/última letra ou som];
2. Reconhecimento de palavras por pistas fonéticas; • Baseiam‐se no contexto onde a palavra é utilizada.
3. Reconhecimento controlado de palavras; 3. Reconhecimento controlado de palavras

4. Reconhecimento automático de palavras e leitura estratégica;
• Aquisição das habilidades de descodificação das palavras;
• Uso de pistas fonéticas e ortográficas.
5. Leitura proficiente adulta.
Reconhecimento Direto
Spear Swerling & Sternberg (1996) Ser leitor hábil
 Para o leitor hábil, a leitura é automática:
 rápida

4. Reconhecimento automático de palavras e Leitura Estratégica involuntária
 obrigatória
• Identificação perfeita e sem esforço de palavras comuns;
 não consome recursos da memória de trabalho
• Fase importante para alcance da proficiência;
 Inconsciente
• Deixam de aprender a ler  Ler para Aprender!
• Compreensão da leitura ainda não é exímia.
 Basta o vislumbre da palavra para que automaticamente sejam ativadas a sua
5. Leitura proficiente adulta
pronúncia, o seu significado e o seu papel sintático.
• Habilidades de compreensão muito desenvolvidas;
• Leitura perspicaz, reflexiva, analítica.
 A leitura automática de palavras é possível por duas vias:
 Conexões grafo‐semânticas (leitura inicial)
 Conexões grafo‐fonémicas (princípio alfabético)
 (Ehri, 2005)
Reconhecimento Direto Reconhecimento Direto
Ser leitor hábil Ser leitor hábil
35T3 P3QU3NO T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4

MO5TR4R COMO 4 NO554 C4B3Ç4 CONS3GU3 De aorcdo com uma peqsiusa de uma uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra
F4Z3R CO1545 1MPR3551ON4NT35! R3P4R3 em qaul odrem as lteras de uma plravaa etãso, a úncia cçonãdio
N15TO! NO COM3ÇO 35T4V4 M31O COMPL1C4DO, iprotmatne é que a piremria e útmlia lteras etejasm no lgaur crteo. O rseto
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ORGULHO5O D155O! 4 SU4 C4P4C1D4D3 M3R3C3!
P4R4BÉN5!
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Reconhecimento Direto Aprender a Calcular vs. Aprender a Ler
Ser leitor hábil
da aprendizagem do cálculo
 Porque existem vários modelos de aprendizagem para a leitura
comparativamente com os que existem para a matemática?
 Estaremos mais preparados para ler ou para escrever?
Não é engraçada a reação das
pessoas quando as frases não acabam  A verdade é que o cérebro humano só começou a “ler” há, aproximadamente
5000 anos…
da forma como elas candeeiro?
 Contudo, desde sempre, fomos ‘obrigados a fazer contas… pela vida!
Requisitos mínimos para aprender a Calcular Recurso cognitivos para aprender a calcular
Perceção
 Memória
• Recurso aos sentidos para suportar e construir uma ideia  Memória a Longo Prazo
 Memória a Curto Prazo
Linguagem  Memória de Trabalho
• Deve ser precisa para se tornar útil
 Atitude e Emoção
• Descrever, explicar, exemplificar, associar…  Motivação
• Oral, escrita e pictórica
 Disposição ou ‘Mindset’
Tempo  Atenção e Concentração
 Funções Executivas
• Pensar e aprender demoram o seu tempo
• O raciocínio torna‐se mais eficiente à medida que o tempo avança
Numeracia e Sentido de Número Matemática desde MUITO cedo
‘a cereja no topo do bolo’  Os bebés olham mais tempo para o novo, para o que os surpreende
 Numeracia é a capacidade de relacionar números e retirar significado Wynn (1992, 1998) utilizou um paradigma de violação da expectativa em bebés de 5 meses a
dos mesmos em situações do quotidiano; quem mostrou análogos aritméticos de 1 + 1 = 2 e 2 ‐ 1 = 1
 Compreender o que determinado número representa e como ele pode
ser utilizado para resolver determinada situação;
 O sentido de número desenvolve‐se à medida que a criança interage
com o mundo e se apercebe que o conceito de número se pode aplicar
a padrões, a relações entre quantidades e à resolução de problemas.
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Matemática desde MUITO cedo Matemática desde MUITO cedo
Matemática desde MUITO cedo
Dificuldades de Aprendizagem
Definições
 As Dificuldades de Aprendizagem (DA) representam um dos maiores desafios educacionais e

 De acordo com o DSM – V, as Perturbações de Aprendizagem Específicas são diagnosticadas quando
clínicos (Keogh, 1986, cit. in Fonseca, 2004). capacidades académicas afetadas são substancial e quantitativamente abaixo do esperado para a idade
cronológica do indivíduo e causam interferência significativa no desempenho académico ou ocupacional
ou nas atividades quotidianas, confirmada pela aplicação individual de escalas estandardizadas de
 Diz‐se que uma criança tem Dificuldades de Aprendizagem quando não consegue realizações e avaliação clínica completa. (American Psychiatric Association, 2014).
acompanhar os progressos de crianças com a mesma idade e em condições equivalentes de
 O conceito de Dificuldades de Aprendizagem é, ainda hoje, um conceito complexo, devido à dificuldade
estimulação e ensino (Castro & Gomes, 2000).
em defini‐lo, não existindo acordo entre os especialistas da área, no que se refere às características e à
definição de crianças com DA.
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Dificuldades Gerais de Aprendizagem
Gerais vs. Específicas
 As Dificuldades de Aprendizagem Gerais resultam tanto de fatores externos ao indivíduo como de
fatores inerentes a ele.
Dificuldades de Aprendizagem  Os fatores externos podem envolver situações adversas à natural aprendizagem:
 pedagogia inadequada
Dificuldades de Aprendizagem Gerais  abandono escolar
 instabilidade familiar
 privação sociocultural
Fatores Perturbações de Aprendizagem Específicas  Os fatores internos, e que podem perturbar a sua aprendizagem, dizem respeito à presença de uma
internos
ou mais deficiências (sensoriais, físicas, motoras, e mentais) (Rebelo, 1993).
Fatores
Externos
Fatores Internos
Dificuldades de Aprendizagem Específicas Dificuldades de Aprendizagem Específicas
 National Joint Committee of Learning Disabilities, afirma que Dificuldades de

Aprendizagem é uma designação geral que se refere a um grupo heterogéneo de desordens
 Segundo a Lei Pública Americana 94‐142, estas caracterizam‐se por uma perturbação nos processos manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e na utilização da compreensão
psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou na expressão da linguagem falada ou escrita, e auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocínio matemático. Estas dificuldades são
que se podem manifestar numa aptidão ineficaz de escutar, pensar, ler, escrever ou calcular. Esta consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo‐se que sejam devidas a disfunções
designação não engloba crianças com deficiência visual, auditiva, motora ou mental, com neurológicas. Apesar das DA poderem ocorrer com outras deficiências (sensoriais,
perturbações emocionais, ou com desvantagens ambientais (Correia, 1999). socioemocionais, entre outras), ou com influências extrínsecas (e.g. diferenças culturais,
insuficiente ou inapropriada instrução), elas não são o resultado dessas condições (Fonseca,
2004).
Referenciação
Dificuldades de Aprendizagem Específicas
 As Dificuldades de Aprendizagem Específicas dizem respeito à forma como um indivíduo

processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime ‐, tendo em conta as suas
capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas
podem, assim, manifestar‐se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e /ou da
resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória,
percetivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades
não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de
atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes
ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo
interage com o meio envolvente (Correia, 2008).
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Definição
 A palavra “Dislexia” deriva do Grego. O prefixo “dys” significa dificuldade e “lexis” palavra
escrita.
DISLEXIA
DISLEXIA
 É uma dificuldade na aprendizagem da leitura
 Resulta numa leitura lenta, silabada ou com erros e que não é explicada por um ensino
Perturbação de Aprendizagem Específica com Défice na Leitura
deficiente ou um défice cognitivo
 É uma condição que afeta o modo como o cérebro processa a linguagem
 Tem por base uma disfunção cerebral
Definição Definição
 dificuldade de aprendizagem específica , de origem neurológica;

Paralelamente, podem surgir:
DISLEXIA
DISLEXIA
 dificuldade na correção e/ou fluência na leitura de palavras;

 dificuldades ao nível da compreensão da leitura
 fraca competência ortográfica;
 uma reduzida experiência leitora
 dificuldades resultam de um défice na componente fonológica da linguagem, que é inesperada em
 o que pode condicionar o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais.
relação às outras competências cognitivas e às condições educativas proporcionadas.
(The International Dyslexia Association, 2002; National Institute of Child Health and Human developement, 2002).
(The International Dyslexia Association, 2002; National Institute of Child Health and Human developement, 2002).
O que NÃO É dislexia… Ler pode ser assim tão difícil??!

A leitura é um processo muito desafiador e complexo:
É necessário:
 Não é sinal de pouca inteligência
DISLEXIA
DISLEXIA
⇓ Focar uma secção escrita
 Não é sinal de preguiça
⇓ Interpretar a forma dos símbolos gráficos convencionais
 Não é um problema visual – dificuldade em codificar verbalmente uma informação que é
visual ⇓ Atribui‐los a letras
 Não é o mesmo que escrever em espelho (comum até aos 7 anos, sem significado especial)
⇓ Transformar letras em sons
⇓ Traduzir grupos de letras em sílabas e as mesmas em palavras
 Não há xaropes que melhorem a capacidade de leitura
⇓ Processar as palavras em significado
⇓ Fundir o significado de cada palavra em frases
⇓ Seguir o significado sequencial das frases
 Interpretar na globalidade
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Como se manifesta? Qual a causa?
 Sintoma mais comum – lenta e tardia aprendizagem das letras e dos sons que as
 Défice no processamento fonológico
representam, i. e., o princípio alfabético
 Estão afetados os mecanismos de consciência fonológica, de evocação rápida de palavras e de

DISLEXIA
DISLEXIA
Problemas na fluência – impõe‐se uma leitura mais rápida e exata
memória verbal
 Compreensão – objetivo último da leitura, com lacunas frequentes e muito persistentes  Consciência fonológica – capacidade de perceber que a linguagem falada é formada por unidades
 Crianças com dislexia não efetuam uma descodificação automática das palavras sonoras e compreender que a manipulação dessas unidades leva à formação de novas palavras
 Fazem uma leitura lenta, inexpressiva, exaustiva e condicionada

 Crianças com dislexia – dificuldade em compreender a segmentação das palavras em fonemas e a sua
manipulação
 A fraca compreensão e a pouca vontade de ler condiciona o desenvolvimento do
 Evocação rápida de palavras – leitura fluente
vocabulário e o conhecimento académico geral
 Memória verbal – palavras conhecidas a partir da via ortográfica; palavras desconhecidas via fonológica
 Dislexia é um obstáculo para o progresso escolar, dado que precisam de ler para aprender
… no cérebro … no cérebro
 A nível neurológico foi verificado um aumento da atividade em várias áreas do cérebro, sendo que as
 Pesquisas recentes acerca do cérebro demonstram que a aprendizagem da leitura
principais zonas onde se verificou um aumento de atividade cerebral, aproximando o funcionamento cerebral
está relacionada com a sequência de passos implicados no processamento da
destas crianças com dislexia ao funcionamento cerebral de crianças sem patologia, foram o córtex temporo‐
consciência fonológica, nomeadamente, no processo de descodificação (Shaywitz, parietal esquerdo e no gyrus inferior frontal esquerdo (Temple, 2003).
DISLEXIA
DISLEXIA
2008).
É frequente?
 Muito frequente
DISORTOGRAFIA e DISGRAFIA
DISLEXIA
 20% nos EUA – em igual número para rapazes e raparigas
 A incidência da dislexia varia de acordo com a transparência da língua ou a sua consistência ortográfica
Perturbação de Aprendizagem Específica com Défice na Expressão Escrita
 Finlandês – correspondência direta entre os sons e as letras
 Na Finlândia existe menos dislexia diagnosticada do que em países de língua inglesa
 Português, francês, dinamarquês e inglês línguas mais opacas
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Perturbação de Aprendizagem Específica
Perturbação de Aprendizagem Específica
 Origem neurológica e afeta a componente escrita
com Défice na Expressão Escrita
com Défice na Expressão Escrita
 Pode manifestar‐se de diferentes formas
! Uma criança com disortografia pode não ter dislexia
 Disgrafia – dificuldade no ato motor da escrita e no desenho da letra
 Afeta o carácter funcional da escrita
 Legibilidade da escrita
! Uma criança com dislexia tem sempre dificuldades na escrita
 Restringe a produção rápida e sem esforço
 Disortografia – dificuldade na correção ortográfica e na formulação da escrita
! Disgrafia e Disortografia podem coexistir, mas podem aparecer
 Dificuldade em corresponder sons às letras
separadamente
 Dificuldade em representar ideias sob a forma de texto
 Falhas na precisão da escrita
 Lacunas na compreensão e aplicação das regras fonológicas e ortográficas
Como se manifestam? Como se manifestam?
 Disortografia  Disgrafia
 Erros ortográficos de tipologia diversa
 Irregularidades nas letras (forma) ‐ contaminam o entendimento das palavras e do texto
 Irregularidades na aplicação da acentuação e das regras ortográficas
 Alterações no tamanho das letras
 Dificuldades nos casos de leitura
 Dificuldades em letras de ponto articulatório próximo
 Fraca noção de proporcionalidade – na utilização da linha de escrita e na linha média (imaginada)
 Omissões e adições de letras e sílabas
 Irregularidades no espaçamento das letras e palavras
 Junção de palavras ou separações incorretas  Sobreposições de letras
 Lacunas na elaboração de textos com correção gramatical  Pinça incorreta e desajeitada
 Dificuldade na aplicação de pontuação  Pressão desmedida ou demasiado branda
 Problemas em organizar ideias no papel, contrastando com as capacidades orais  Folhas amarrotadas, sujas, rasuradas…
Qual é a causa? Qual é a causa?
 Na escrita, estão implicadas três funções:
 Escrita – sincronização de complexo conjunto de funções
 Codificação – produção de palavras com correção
 Memória
 Composição – produção de textos
 Atenção
 Habilidades motoras
 Capacidades motoras
 Ato motor da escrita ‐ Problemas na motricidade fina, mas também dificuldade em recordar e
 Competências linguísticas
dominar a sequência de movimentos motores necessários para a execução de letras e números
 Disgrafia – controlo motor (remete para segundo plano a intencionalidade da escrita)
 Baixo domínio progressivo da consciência fonológica
 Disortografia – lacunas na consciência fonológica (afeta a intencionalidade da escrita)
 Fraco conhecimento e correta aplicação de regras ortográficas
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É frequente?
 DAE da escrita – 8 % da população (associado à dislexia) DISCALCULIA

 60 % de crianças com PHDA têm disortografia
Perturbação de Aprendizagem Específica com Défice na Matemática
 Síndrome de Asperger e disgrafia – dificuldades motoras, desastradas e
pouco habilidosas)
O que é a Discalculia? O que é a Discalculia?
 Condição que tem implicações profundas na capacidade de lidar com números.

 A discalculia desenvolvimental foi reconhecida, pela primeira vez, pelo Departamento para
DISCALCULIA
DISCALCULIA
a Educação e Competências em 2001, que define a discalculia como:
 Défice extremamente selectivo e específico relativo à capacidade mais básica em

“…uma condição que afeta a capacidade de adquirir competências aritméticas. Alunos com
compreender números, levando a dificuldades na aprendizagem dos números e da
discalculia podem ter dificuldade em compreender simples conceitos numéricos, falha na
aritmética.
compreensão intuitiva do número, e ter dificuldade em aprender factos e procedimentos
numéricos. Mesmo que consigam produzir a resposta correta ou recorrer ao método certo,
podem tê‐lo feito de forma mecânica e sem qualquer confiança.”
 Dificuldade na aprendizagem e memorização de factos numéricos assim como na
execução de cálculos.
(Butterwoth, 2005)
Base Biológica e Cerebral Base Biológica e Cerebral
 O Sulco Intra‐Parietal (SIP) do humano é sistematicamente ativado em todas as tarefas
numéricas e pode deter uma representação mental de quantidades.
 As áreas do córtex pré‐frontal (inferior e pré‐central) ativam quando os indivíduos

DISCALCULIA
DISCALCULIA
envolvem‐se em tarefas de cálculo mental.
(Brannon, 2006)
1.
Quanto é 2 mais 3? Se a
resposta surge
rapidamente, é graças a
esta área, um monte de 2.
tecido no córtex cerebral. Desempenha um papel no cálculo.
3.
Ela desempenha um papel Parece ter uma responsabilidade
Um vale grande e longo entre duas dobras no córtex
na recuperação rápida dos mais importante na comparação de
cerebral, esta área é ativa durante os cálculos e
fatos numéricos e também números simbólicos reais, como 3 e
quando comparamos as diferenças entre dois
pode estar envolvida no 8, em comparação com números
conjuntos de objetos. Tem demonstrado ser menos
mapeamento de não‐simbólicos (como coleção de
ativo em crianças com discalculia .
quantidades para objetos).
algarismos árabes.
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PREVALÊNCIA CO‐MORBILIDADE
 Existe uma grande comorbilidade com a dislexia: 20 a 60 %:
  O desempenho em tarefas numéricas depende da linguagem.
DISCALCULIA
DISCALCULIA
As diferentes dificuldades de aprendizagem relacionadas com o número e com o cálculo
(discalculia) têm, provavelmente, uma prevalência similar às dificuldades na leitura e escrita
 Outra condição associada é também a Perturbação de Hiperatividade e Défice de
(dislexia): 3,6 a 6,5% dentro da população escolar.
Atenção.
 Estudos recentes apontam para uma prevalência entre os 5 e os 9%, sendo que a maior
 ATENÇÃO: Crianças com baixa atenção, memória de trabalho ou competências visuo‐
incidência recai no sexo masculino.
espaciais podem ter dificuldade em colaborar com a aprendizagem da matemática devido
(Shalev, et. al, 2000) às lacunas cognitivas, mas não significa que tenham discalculia. Isto é importante, dado que
as crianças podem mesmo aprender matemática com o apoio apropriado duma forma que
crianças com discalculia não parecem ser capazes.
DIFICULDADES ASSOCIADAS DIFICULDADES ASSOCIADAS
› Sentido de número
1. Sentido de número
› Reconhecimento de número e de símbolos
 Um sentido intrínseco para quantidades e números.
DISCALCULIA
DISCALCULIA
› Capacidade de visualizar
› Contagem  Crianças com sentido de número sentem‐se à vontade perante quantidades e números
abstratos. Desde cedo, o sentido de número juntamente com experiências práticas com
› Estimar
quantidades, permitem que a criança comece a ver os números cada vez mais de uma forma
› Medir
sofisticada (Dehaene, 1997)
› Trabalhar com números
 O sentido de número está intimamente relacionado com competências espaciais
› Padrões
› Relações espaciais  Às crianças com discalculia falta um kit de iniciação para desenvolver a compreensão dos
(NCLD.org)
números e das operações numéricas
› Regras (Eger, et. al, 2003)
2. Reconhecimento de número e de símbolos 3. Capacidade de visualizar (linha numérica mental)

DISCALCULIA
DISCALCULIA
6?? ou 9??
1 2 ? 6 9
7<8
18 > 1,8
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4. Contagem (números assim como procedimentos e princípios) 5. Estimar: Quantos são?... Mas sem contar!!
 Esta tarefa denomina‐se de subitização e crianças com discalculia têm bastantes
DISCALCULIA
DISCALCULIA
 Crianças com discalculia dependem bastante de estratégias de cálculo imaturas como
dificuldades em reconhecer pequenas numerosidades sem as contar.
contar pelos dedos ou desenhar riscos numa folha de papel. (Geary & Hoard, 2005)

(Butterworth, 2005)
Princípios da Contagem

-Correspondência um para um
-Ordem estável
-Cardinalidade
-Irrelevância da ordem
-Princípio da abstração
(Gelman & Gallistel, 1978)

6. Medir 7) Trabalhar com números

DISCALCULIA
DISCALCULIA
 Conjuntos: dezenas; centenas…
 Categorias específicas: Pares, ímpares, primos…
7 4 9 3 0 2 5 1 6
8) Padrões 9) Relações espaciais


DISCALCULIA
DISCALCULIA
Comprometimento visuoespacial, deriva numa dificuldade a ler mapas e

6 8 ? 12 saber/decorar caminhos.
 Também poderá existir alguma confusão na lateralidade (esquerda ou direita.??!).
3 7 11 ?
? 11 13 17
12
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DIFICULDADES ASSOCIADAS PERFIL DA CRIANÇA COM DISCALCULIA
10) Regras  Comprometimento de dois processos cognitivos que afetam a aprendizagem da aritmética
DISCALCULIA
DISCALCULIA
e da resolução de problemas aritméticos:
 memória semântica a longo‐prazo;
 Compreender e memorizar fórmulas matemáticas.
 memória de trabalho.
 Evitar jogos com sistema de pontuações.

 O domínio da aritmética é alcançado quando todos os factos básicos podem ser
recuperados da memória a longo prazo, sem erros.
 Não ter sucesso em jogos que envolvem definição e planeamento de estratégias.
 Quanto menor a memória de trabalho menor será o desempenho.
PERFIL DA CRIANÇA COM DISCALCULIA PERFIL DA CRIANÇA COM DISCALCULIA

DISCALCULIA
DISCALCULIA
 Apresentam dificuldades na compreensão de conceitos numéricos básicos como a comparação

de magnitudes numéricas.
 Têm um sentido de número muito pobre.
 São incapazes de subitizar, ou seja, reconhecer pequenas numerosidades sem contar.  Não conseguem aprender a ver os números como entidades que contém diferentes
padrões: (ex: 4 é 4 como 2+2).
 Estas tarefas dependem muito pouco da educação formal, até porque é suposto as crianças
 Não descodificam facilmente o sistema de dezenas (unidade – dezena – centena – milhar ‐ …).
realizarem essas mesmas tarefas antes de irem para a escola.
PERFIL DA CRIANÇA COM DISCALCULIA

DISCALCULIA
Retêm um conceito de número baseado na unidade:



Poucos números pequenos são pequenos;
Grandes números são um enorme conjunto de ´números pequenos’.
SINAIS DE ALERTA
 Um pobre conceito de número juntamente com uma compreensão
inadequada dos conceitos gerais, tem um efeito profundo na forma como
alunos com discalculia executam a matemática.
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Sinais Precoces SINAIS DE ALERTA EM IDADE ESCOLAR

DISLEXIA
DISLEXIA
 Carácter hereditário
Dificuldade em compreender que as palavras se podem segmentar em sílabas e fonemas;
 Atraso no desenvolvimento da linguagem – risco maior de apresentar dislexia
 Lentidão na aprendizagem dos mecanismos da leitura e escrita;
 Dificuldade em fazer rimas ou aliterações, cantar canções, decorar lengalengas ou brincar com as
 A velocidade da leitura é inadequada para a idade, muitas vezes silábica e por soletração (após o
primeiro ano);
palavras (pobre consciência fonológica)
 Dificuldade em memorizar sequências e conceitos
 Bastantes dificuldades na leitura, com a presença constante de erros, inventando palavras ao ler
um texto.
SINAIS DE ALERTA EM IDADE ESCOLAR SINAIS DE ALERTA EM IDADE ESCOLAR
 Dificuldades acentuadas ao nível do processamento e consciência fonológica;
 
DISLEXIA
DISLEXIA
Dificuldade na leitura de pseudopalavras (trântito; guarpa; carjela, doenje, etc.); Confusão e/ou substituição de letras ou sílabas com diferenças subtis de grafia ou de som
 Dificuldades na compreensão de textos escritos. Boa compreensão quando as histórias lhe são (a/o; o/u; a/e, p/t; b/v; s/ss/ç; s/z; f/t; t/d; m/n; v/u; f/v: g/j; ch/j/x; v/z; nh/lh/ch; ão/am; ão/ou; ou/on;
lidas; au/ao; …);
 Os resultados escolares não são condizentes com a sua capacidade intelectual;  Substituição de palavras por outras de estrutura similar mas com significado diferente (saltou‐
 Melhores resultados nas avaliações orais do que nas escritas; salvou),
 Vocabulário restrito e sintaxe empobrecida.  Substituição de palavras inteiras por outras semanticamente vizinhas (médico/hospital).
Sinais de Alerta ENSINO PRÉ‐ESCOLAR
 Pré‐escolar:
 Desajeitamento no controlo do lápis  Dificuldade na aprendizagem da contagem.
 Desagrado pelas tarefas que exigem o desenho, a pintura ou grafismos
DISCALCULIA
 Período Escolar:
 Disposição desorganizada dos elementos escritos na folha  Problemas no reconhecimento de números impressos.
 Caligrafia de difícil compreensão
 Lentidão nas tarefas de escrita
 Queixas de cansaço durante processos de escrita  Incapacidade em idealizar um número e aplicá‐lo no meio envolvente.
 Erros ortográficos frequentes
 Dificuldade na transposição das ideias para o papel

 Composições:
Baixa memória para números.
 Vocabulário limitado
 Lacunas na estruturação sintática
 Lacunas na aplicação de pontuação  Pobre organização lógica do pensamento.
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ENSINO BÁSICO ENSINO SECUNDÁRIO ou ADULTOS
 Dificuldade em aprender e adquirir conhecimentos matemáticos (somar, subtrair,
multiplicar e dividir).
 Baixa capacidade para estimar os preços de contas.
DISCALCULIA
DISCALCULIA
 Incapacidade de desenvolvimento de competências para a resolução de problemas
 Dificuldade em aprender conceitos matemáticos complexos.
matemáticos.
 Pobre capacidade para gerir e prever orçamentos.

 Baixa memória a longo prazo para as funções matemáticas.
 Incapacidade no domínio de conceitos temporais, como gerir horários e agendas.

 Desconforto perante vocabulário matemático.
 Baixo raciocínio e cálculo mental.

 Dificuldade em exercícios que requeiram medidas.
 Dificuldade em gerir problemas segundo diferentes perspetivas.

 Evitar jogos que envolvam demasiadas estratégias.
CONSEQUÊNCIAS SISTÉMICAS
Nível Pessoal
PERFIL EMOCIONAL
Autoimagem empobrecida Pouca motivação, desalento Tensão nas tarefas escolares
PERFIL EMOCIONAL
DA CRIANÇA COM Nível Familiar
PERTURBAÇÕES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS Acusações /comparações (preguiça,
desinteresse, censura, desatenção…)
Medidas repressivas Ambiente frustrante
Nível Escolar
Heteroconceito Condições de
Ansiedade/ angústia Esforço redobrado Avaliação injusta
reduzido resposta prejudicadas
PERFIL EMOCIONAL
ALUNO DESÂNIMO
PASSIVO ADQUIRIDO
AVALIAÇÃO
ANSIEDADE das
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
MEMÓRIA
E ATENÇÃO
META‐
COGNIÇÃO
ESPECÍFICAS
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08/03/2019
QUE ÁREAS AVALIAR?
 Diagnóstico após a prática das competências académicas (2º ano)
 Diagnóstico clínico  Recolha de informação:
 Enquadramento familiar
 Avaliação realizada com técnico especializado e experiente  História do desenvolvimento, educativa e psicossocial
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO
 Observações dos pais e professores
 Relatório clínico:
 Diagnóstico  Resultados de provas de aferição de competências específicas
 Definição de pontos fortes e fracos do desempenho da criança
 Informação de pais e professores:
 Objetivos de intervenção  Aquisição de linguagem e outras competências
 Informações sobre o percurso escolar e apoios prestados
 Resposta da criança à intervenção
 História familiar (carácter genético DAE)
QUE ÁREAS AVALIAR? QUE ÁREAS AVALIAR?
 Avaliação capacidade de leitura:  Avaliação da compreensão leitora:
 Avaliação formal inteligência – WISC ou Matrizes Progressivas de Raven
 Avaliação linguagem oral:  Descodificação – reconhecimento do material escrito  Reconto oral
 Respostas escritas a questões alusivas ao texto
 capacidade de compreensão dos conteúdos transmitidos oralmente (linguagem recetiva):  Leitura de lista de palavras e pseudopalavras
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO
 memória de trabalho  Aspetos literais
 Fluência – capacidade de ler as palavras de forma automática
 atenção seletiva  Inferências
 compreensão oral  Velocidade leitora  Argumentação
 estrutura sintática e semântica da expressão oral (linguagem expressiva):  Leitura de um texto em voz alta
 evocação rápida de palavras – memória a longo prazo  Medida o número de palavras lidas por minuto

 competências de planeamento
 Precisão – exatidão da leitura
 estruturação morfossintática
 Avaliação da consciência fonológica:
 Percentagem de palavras lidas corretamente
 Capacidade de reconhecimento das unidades sonoras – sílabas e fonemas
 Inventario de erros – padrão de frequência
 Tarefas de segmentação, síntese, identificação e manipulação de unidades sonoras  Prosódia – entoação

 Conhecimento das letras  Pontuação
 Domínio do princípio alfabético
 Expressividade
 Avaliação da escrita:
 Avaliação da escrita:  Alinhamento da escrita
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO
 Caligrafia  Afastamento das letras e palavras
 Observação dos cadernos  Ilegibilidade
 Provas diversas, com propostas de escrita diversificadas
 Ato da escrita
 Permite avaliar consistência dos erros apresentados na avaliação feita pelo técnico
 Pinça
 Apresentação geral dos trabalhos  Pressão exercida
 Forma das letras  Posição do tronco/braço/pulso
 Orientação  Grau de fadiga
 Dimensão e proporcionalidade  Morosidade do processo
 Vocabulário empregue
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 Ortografia
 Avaliação do cálculo:
 Capacidade de escrever em diferentes solicitações  Informações do desempenho em vários domínios
 Produções livres (palavras escolhidas pela criança – menos erros)  Tarefas de noções básicas:
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO
 Respostas às perguntas de interpretação (palavras escolhidas pela criança, existindo, ainda, suporte do enunciado e texto)  Numeração
 Ditado de palavras isoladas (compreensão da relação entre letras e sons)  Álgebra
 Inventário de erros – padrão de frequência  Geometria
 Expressão escrita:  Medidas
 Produção livre  Análise de dados
 Extensão do texto  Cálculo mental
 Organização e exploração das partes
 Concretização de algoritmos
 Pertinência e encadeamento do conteúdo
 Estruturação das frases
 Resolução de problemas:
 Gramática
 Enunciados e respostas orais (reduz interferência da leitura)
 Recurso à pontuação
 Vocabulário empregue
 Questionários de competências para o professor
Intervenção na dislexia
LEITURA e ESCRITA
Mantendo a ideia do défice fonológico como característica central nesta

INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
perturbação, é importante que qualquer intervenção tenha em consideração

as competências fonológicas.
nas
Alguns princípios gerais
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM quanto mais precoce melhor
ESPECÍFICAS intervenção fonológica intensiva e prolongada

delineação precisa de objetivos
Intervenção de um para um
Autoestima

LEITURA e ESCRITA
LEITURA e ESCRITA
Intervenção fonológica intensiva e prolongada

INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
 Intervenção Precoce:  é possível “reorganizar” os circuitos neurológicos se for implementado um programa

reeducativo concebido com base nos novos conhecimentos neurocientíficos (Shaywitz,
 A intervenção não deve começar apenas no 2º ano de escolaridade 2008).
 Quanto mais cedo o problema for identificado mais rapidamente se  Os novos conhecimentos sobre o modo como os leitores iniciantes aprendem a ler e sobre os
pode intervir e obter resultados défices que impedem o sucesso nesta aprendizagem tiveram implicações importantes nas
práticas educativas.
 A identificação, sinalização e avaliação das crianças que evidenciam
 Segundo Adams (1990), a intervenção fonológica deverá incidir sobre as seguintes fases:
sinais de futuras dificuldades antes do início da escolaridade
 Ensinar, individualmente, as correspondências grafema‐fonema
permite a implementação de programas de intervenção precoce
 Consolidar o princípio alfabético
que irão prevenir ou minimizar o insucesso
 Memória fonética
 Clarificar dúvidas entre vizinhos fonológicos
 Abordar grafemas de correspondência múltipla
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Diretrizes Eficazes Diretrizes Eficazes
LEITURA e ESCRITA
LEITURA e ESCRITA
INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
 Segundo a Associação Internacional de Dislexia, a intervenção deve seguir os seguintes 2. Estruturado e Cumulativo: A organização dos conteúdos a aprender segue a sequência do desenvolvimento
linguístico e fonológico. Inicia‐se com os elementos mais fáceis e básicos e progride gradualmente para os mais
princípios:
difíceis.
3. Ensino Direto e Explícito: Os diferentes conceitos devem ser ensinados direta, explícita e conscientemente, nunca
1. Aprendizagem Multissensorial: As crianças têm que olhar para as letras impressas, dizer, ou subvocalizar, os sons, por dedução.
fazer os movimentos necessários à escrita e usar os conhecimentos linguísticos para aceder ao sentido das
palavras. São utilizadas em simultâneo as diferentes vias de acesso ao cérebro, os neurónios estabelecem
interligações entre si facilitando a aprendizagem e a memorização. 4. Ensino Diagnóstico: Deve ser realizada uma avaliação diagnóstica das competências adquiridas e a adquirir.
(Teles, 2004)
Diretrizes Eficazes  Segundo Shaywitz (2008) os princípios orientadores para uma eficaz intervenção
LEITURA e ESCRITA
LEITURA e ESCRITA
são os seguintes:
INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
5. Ensino Sintético e Analítico: Devem ser realizados exercícios de ensino explícito da

“Fusão Fonémica”, “Fusão Silábica”, “Segmentação Silábica” e “Segmentação  Compreender a fase de desenvolvimento em que a criança se encontra
Fonémica”.  Reforçar os pontos fortes da criança ao longo de toda a intervenção
 Com base nestas orientações, o programa de intervenção deve essencialmente:
6. Automatização das Competências Aprendidas: As competências aprendidas devem

1. Dirigir a atenção para os sons! O essencial é que a criança desenvolva a consciência
ser treinadas até à sua automatização, isto é, até à sua realização, sem atenção
fonológica
consciente e com o mínimo de esforço e de tempo. A automatização irá disponibilizar
 Desenvolver a consciência de rima
a atenção para aceder à compreensão do texto  Trabalhar as palavras (segmentação e associação silábica e fonética)
2. Passar à escrita
Reeducação / Intervenção Reeducação / Intervenção
LEITURA e ESCRITA
LEITURA e ESCRITA
Promoção da Consciência Fonológica:
INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
 Precedida de uma avaliação / diagnóstico

 Incidir nas áreas em défice  Tipologia de exercícios:
 Atacar as causas e não os efeitos  Discriminação dos elementos fonéticos e estruturais da palavra.
 Segmentação, Associação e Manipulação de sílabas e fonemas
 Reforçar pontos fortes e interesses  Memória verbal imediata e pseudopalavras.
 Realizar‐se num local apropriado  Lengalengas, rimas e contos rimados.
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Reeducação / Intervenção Reeducação / Intervenção
Exercícios de leitura:
LEITURA e ESCRITA
LEITURA e ESCRITA
INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
 Inventários e ficheiros cacográficos:
 Leitura e escrita de palavras, frases e textos (adequados ao nível da dificuldade; sílabas de

progressiva complexidade: cv; vc; cvc; ccv; ...).
 Actividades lúdicas e multimédia que apelem para a manipulação de
 Velocidade de Leitura
sons e para os processos da descodificação da leitura e escrita.
Intervenção nas trocas específicas:  Fluência Leitora
 Entoação
 Exemplo: pre/per; nh/lh; ch/x; m/n; g/gu; s/ss/ç ...
 Erros específicos da leitura
Técnicas multissensoriais  Análise compreensiva da informação lida.
Reeducação / Intervenção
Exercícios escrita:
LEITURA e ESCRITA
LEITURA e ESCRITA
INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
 Regras Gramaticais  Sequencialização de histórias

 Morfologia  Palavras cruzadas
 Semântica  Sopa de letras
 Vocabulário  Jogos e atividades lúdicas de
 Composições leitura e escrita.
 Ditado de palavras
 Ordenação de frases
 Completar frases ou palavras
MATERIAIS CONCRETOS MATERIAIS CONCRETOS
LEITURA e ESCRITA
LEITURA e ESCRITA
 Arca dos Contos  Story Cubes

 SuperMatik  Método Fonomímico
INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
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O que NÃO É
Boas Intenções
 Maus Resultados
LEITURA e ESCRITA
LEITURA e ESCRITA
Não está provado que exercícios para a visão ou para a postura tenham
INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
qualquer efeito benéfico na remediação ou resolução dos sintomas da dislexia.
 Ditados “às cegas”
 Cópias
 Escrita repetitiva dos erros
COMO TRABALHAM COM
Leitura na sala de aula
MATEMÁTICA
LEITURA e ESCRITA
 Devido à baixa velocidade leitora, deve‐se reduzir a quantidade de leitura que eles devem
INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
fazer. Por exemplo, limite quanto tempo eles devem gastar a ler como tarefa de trabalho de casa  Calculam de formas demasiado primitivas.
CÁLCULO
 Não expor os alunos perante a turma em leitura de voz alta, sem aviso prévio do texto  Têm dificuldade em progredir na matemática.
 Implicações emocionais
 Colocar o aluno em pequenos grupos com instruções linguísticas específicas, tendo um
colega com capacidade para monitorizar a leitura
 Ajude‐os, fornecendo‐lhes testes de leitura, fichas, livros. Problemas matemáticos, etc.
1. Compreensivos nas nossas abordagens

 A repetição paciente, criativa e bem‐humorada dos conhecimentos básicos acerca do
número capacita as crianças a adquirir novas aprendizagens e competências.
INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
 Aprendizagem concreta:
CÁLCULO
CÁLCULO
 Números são bastante abstratos. Alunos precisam de ser levados para um trabalho com material
 A aquisição de conceitos numéricos mais sofisticados depende de uma intervenção: concreto;
 Permitir o uso de calculadora e tabela de tabuada;
 Os materiais devem ser usados duma forma que apoiam uma compreensão segura mas que também
1. Compreensiva nas suas abordagens; funcione como um construtor de ferramentas cognitivas;
2. Cuidadosamente estruturada;  Incentivar a visualização do problema com desenhos para que posteriormente a criança possa abstraí‐lo.
3. Encorajadora da participação do aluno;
 Linguagem transparente:
4. Torne a aprendizagem da matemática uma experiência positiva.
 Elaborar questões claras e diretas, reduzindo‐se ao mínimo o número de questões, sem limite de tempo;
 Posteriormente a criança ganhará maior vocabulário matemático.
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2. Cuidadosamente estruturados: 3. Encorajar a participação do aluno

INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
 Ensinar o conhecimento básico;
CÁLCULO
CÁLCULO
 Ensinar através de passos pequenos e progressivos;  Desenvolver perguntas que ajudem as crianças a adquirir outra forma de compreender;
 Limitar cuidadosamente as exigências para a memória;  Submeter o aluno a avaliação oral, desenvolvendo as expressões mentalmente, ditando
para que alguém as transcreva;
 Fornecer um programa de ensino intensivo e cíclico;
 Utilizar formas de monitorização do progresso da criança;
 Passar exercícios repetitivos e cumulativos;
 Dirigir o interesse para a forma como a criança chegou a determinada solução, ao invés
 Conduzir os alunos do trabalho concreto para o abstrato.
de corrigir apenas o resultado
MATERIAIS CONCRETOS
4. Tornar a aprendizagem da matemática uma experiência positiva
 Unidades
 Materiais estruturados
INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
 Dar apoio e ser positivo;

CÁLCULO
CÁLCULO
 Ter tempo para pensar;
 Variar a forma das aulas/sessões de matemática;
 Alternar o trabalho mais difícil com o mais acessível.
Alunos com discalculia têm maiores progressos quando estão mais calmos
e com um nível positivo de auto‐estima.
MATERIAIS CONCRETOS MATERIAIS CONCRETOS
 Quadrado dos 100  Réplica de objetos

 Material Cuisinaire  Material Multibásico
INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
CÁLCULO
CÁLCULO
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INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO
CÁLCULO
CÁLCULO
Matemática Oriental é Facílima…
INTERVENÇÃO
CÁLCULO
MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECIAIS À
LUZ DA LEGISLAÇÃO VIGENTE
QUE MEDIDAS? MEDIDAS UNIVERSAIS
DECRETO‐LEI N.º 54/2018
1.A diferenciação pedagógica;

2.As acomodações curriculares;
3.O enriquecimento curricular;
4.A promoção do comportamento pró‐social;
5.A intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos.
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MEDIDAS SELETIVAS MEDIDAS ADICIONAIS
1.Os percursos curriculares diferenciados; 1.A frequência do ano de escolaridade por disciplinas;
2.As adaptações curriculares não significativas; 2.As adaptações curriculares significativas;
3.O apoio psicopedagógico; 3.O plano individual de transição;
4.A antecipação e o reforço das aprendizagens; 4.O desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado;
5.O apoio tutorial. 5.O desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social.
Recomendações para
Avaliação Escolar (art. 28º)
 Baseada mais na oralidade
 Leitura do teste ao aluno
 Certificação que o aluno compreendeu a questão
 Adaptação de fichas de avaliação sempre que necessário
 Dar mais tempo
 Privilegiar respostas curtas
 Evitar questões encadeadas
 Evitar testes escritos na frente e verso (texto numa pagina e questões noutra)
 Evitar textos excessivamente extensos
 Não penalizar pelas incorreções ortográficas (valorizar o conteúdo da resposta e do raciocínio)
 Transcrição de respostas
Obrigado pela vossa atenção!
Mário Anunciação Tribuzi
[email protected]
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08/03/2019

 A criança pré‐leitora ainda não detém conhecimentos específicos sobre as

 reconhecimento visual de palavras

 produção grafémica de palavras

• reconhecimento dum padrão visual

• identificação das palavras escritas através de mediação fonológica

• Há uma matriz de correspondências entre a fonologia e ortografia

 São reconhecidas 5 fases distintas:

3. Reconhecimento controlado de palavras; 3. Reconhecimento controlado de palavras

35T3 P3QU3NO T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4

 As Dificuldades de Aprendizagem (DA) representam um dos maiores desafios educacionais e

Dificuldades de Aprendizagem Gerais  abandono escolar

 National Joint Committee of Learning Disabilities, afirma que Dificuldades de

 As Dificuldades de Aprendizagem Específicas dizem respeito à forma como um indivíduo

 É uma condição que afeta o modo como o cérebro processa a linguagem

 Tem por base uma disfunção cerebral

 dificuldade de aprendizagem específica , de origem neurológica;

 dificuldade na correção e/ou fluência na leitura de palavras;

O que NÃO É dislexia… Ler pode ser assim tão difícil??!

 Fazem uma leitura lenta, inexpressiva, exaustiva e condicionada

 DAE da escrita – 8 % da população (associado à dislexia) DISCALCULIA

 Condição que tem implicações profundas na capacidade de lidar com números.

a Educação e Competências em 2001, que define a discalculia como:

 Défice extremamente selectivo e específico relativo à capacidade mais básica em

 As áreas do córtex pré‐frontal (inferior e pré‐central) ativam quando os indivíduos

envolvem‐se em tarefas de cálculo mental.

 Existe uma grande comorbilidade com a dislexia: 20 a 60 %:

2. Reconhecimento de número e de símbolos 3. Capacidade de visualizar (linha numérica mental)

6. Medir 7) Trabalhar com números

 Conjuntos: dezenas; centenas…

 Categorias específicas: Pares, ímpares, primos…

8) Padrões 9) Relações espaciais

Comprometimento visuoespacial, deriva numa dificuldade a ler mapas e

 Também poderá existir alguma confusão na lateralidade (esquerda ou direita.??!).

DIFICULDADES ASSOCIADAS PERFIL DA CRIANÇA COM DISCALCULIA

 Evitar jogos com sistema de pontuações.

 Quanto menor a memória de trabalho menor será o desempenho.

PERFIL DA CRIANÇA COM DISCALCULIA PERFIL DA CRIANÇA COM DISCALCULIA

 Apresentam dificuldades na compreensão de conceitos numéricos básicos como a comparação

PERFIL DA CRIANÇA COM DISCALCULIA

Retêm um conceito de número baseado na unidade:

 Dificuldades acentuadas ao nível do processamento e consciência fonológica;

 Melhores resultados nas avaliações orais do que nas escritas; salvou),

 Pobre capacidade para gerir e prever orçamentos.

 Incapacidade no domínio de conceitos temporais, como gerir horários e agendas.

 Baixo raciocínio e cálculo mental.

 Dificuldade em gerir problemas segundo diferentes perspetivas.

Autoimagem empobrecida Pouca motivação, desalento Tensão nas tarefas escolares

 evocação rápida de palavras – memória a longo prazo  Medida o número de palavras lidas por minuto

 Tarefas de segmentação, síntese, identificação e manipulação de unidades sonoras  Prosódia – entoação

Mantendo a ideia do défice fonológico como característica central nesta

perturbação, é importante que qualquer intervenção tenha em consideração

ESPECÍFICAS intervenção fonológica intensiva e prolongada

Intervenção fonológica intensiva e prolongada

 Intervenção Precoce:  é possível “reorganizar” os circuitos neurológicos se for implementado um programa

 Clarificar dúvidas entre vizinhos fonológicos

 Abordar grafemas de correspondência múltipla

5. Ensino Sintético e Analítico: Devem ser realizados exercícios de ensino explícito da

Fonémica”.  Reforçar os pontos fortes da criança ao longo de toda a intervenção