Habilidades em Língua Inglesa I

Habilidades em Língua
Inglesa I
Prof.ª Luciana Fiamoncini
2018
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
F439h
Fiamoncini, Luciana
Habilidades em língua inglesa I. / Luciana Fiamoncini. –
Indaial: UNIASSELVI, 2018.
199 p.; il.

ISBN 978-85-515-0164-1
1.Língua inglesa – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 428.24
Apresentação
Dear student, it is a pleasure to have you here again. As habilidades da
língua inglesa, como já é sabido, são basicamente quatro: reading, writting,
listening and speaking. Ao longo do nosso curso de Letras – Inglês, você
aprenderá, dentro das disciplinas de habilidades, como trabalhar com
seus alunos cada uma delas com dicas, conceitos e estratégias de ensino e
aprendizagem.
Especificamente na disciplina de Habilidades em Língua Inglesa I, o

foco volta-se à habilidade da leitura, por isso o seu livro didático foi dividido
em três unidades, cujos objetivos são basicamente compreender o que é a
leitura; de que maneira ela se dá no caso do aprendizado de uma segunda
língua; e quais são os recursos e estratégias que podem ser usados para
melhorar ainda mais sua atuação enquanto professor.
Are you ready to learn more about reading? So, let’s go ahead.
Na Unidade 1, abordaremos como ocorre o processo de leitura.

Iniciaremos discutindo como ocorre o processamento da leitura no cérebro
humano e quais são as diferenças entre aprender a ler a língua materna e
uma segunda língua, que no nosso caso, é o inglês.
O conceito de leitura e os estágios pelos quais a criança passa quando

aprende a ler, também serão abordados na Unidade 1 deste material. Serão
discutidos alguns aspectos relacionados às diversas maneiras de como
o aluno pode aprender a língua estrangeira a partir da leitura, quando
bem empregadas as habilidades para tal. A motivação também será tema
explorado nesta unidade.
Na Unidade 2, o foco será em cada uma das estratégias de leitura

possíveis para que o aprendizado seja efetivo. Skimming and scanning,
conhecidas técnicas de leitura em língua estrangeira, também serão
conceituadas e trabalhadas nesta unidade.
Neste livro você encontrará importantes sugestões quanto à

utilização de diferentes meios para desenvolver o hábito da leitura em língua
estrangeira, de maneira prazerosa e divertida. O trabalho com alguns dos
gêneros textuais também será abordado aqui.
Para finalizarmos nosso material, a Unidade 3 apresentará enfoque

específico em cada uma das etapas de aprendizagem. Iniciaremos falando
sobre o inglês na educação infantil, em seguida no ensino fundamental,
ensino médio e, por fim, o aprendizado da língua inglesa para adultos.
III
Em cada uma das etapas serão abordadas as diferentes estratégias
a serem utilizadas, bem como dicas de abordagem. Por fim, também
trataremos um pouco sobre a era digital e de que maneira podemos utilizá-
la para potencializar o aprendizado dos nossos alunos.
Caro acadêmico, aproveite ao máximo cada uma das autoatividades

desenvolvidas, assista aos vídeos indicados na ferramenta UNI e leia o que for
sugerido como material extra. Não deixe de acessar a trilha de aprendizagem
da disciplina no seu Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), pois ela é
muito importante como complemento para seu aprendizado.
Esperamos que você possa ampliar ainda mais seus conhecimentos

acerca da leitura, tornando-se um excelente profissional na área. Conte
conosco para o que precisar, pois nossa equipe de professores estará
sempre à disposição para trocar ideias e aprendermos juntos a partir das
suas sugestões e dúvidas.
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar
dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA...................................................... 1
TÓPICO 1 – O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR COGNITIVO................... 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 O CONCEITO DA LEITURA: O QUE É LER? ................................................................................ 4
3 POR QUE PRECISAMOS LER? ......................................................................................................... 7
4 O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO DURANTE A LEITURA............................................... 11
4.1 DOS OLHOS AO CÉREBRO: COMO TUDO ACONTECE........................................................ 12
4.2 A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA................................................................................................ 19
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 21
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 24
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 26
TÓPICO 2 – OS ESTÁGIOS DA LEITURA......................................................................................... 27

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 27
2 A COMPREENSÃO LEITORA............................................................................................................ 27
2.1 O PRIMEIRO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORA ............................................................. 29
2.2 O SEGUNDO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORA.............................................................. 29
2.3 O TERCEIRO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORA ............................................................. 30
2.4 O QUARTO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORA................................................................. 30
2.5 COMO MELHORAR A COMPREENSÃO LEITORA................................................................. 31
3 A INFERÊNCIA NA COMPREENSÃO LEITORA......................................................................... 32
3.1 MODELO DE CONSTRUÇÃO E INTEGRAÇÃO DE KINTSCH............................................. 35
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 39
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 41
TÓPICO 3 – A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA LEITURA......... 43

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 43
2 A LEITURA EM SALA DE AULA ...................................................................................................... 43
2.1 REFLEXÕES SOBRE A LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA EM SALA DE AULA...... 43
2.2 RESGATANDO A TEORIA SOBRE A LEITURA EM SALA DE AULA................................... 44
2.3 QUANDO INTRODUZIR A LEITURA EM SALA DE AULA................................................... 51
3 A MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA EM SALA DE AULA........................................................... 54
3.1 O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA SALA DE AULA................. 57
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 61
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 63
UNIDADE 2 – TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA.............. 65
TÓPICO 1 – SKIMMING AND SCANNING........................................................................................ 67

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 67
2 CONCEITO DE SKIMMING .............................................................................................................. 68
2.1 ATIVIDADES QUE DESENVOLVEM O SKIMMING................................................................. 70
2.1.1 Percepção geral do texto......................................................................................................... 70
VII
2.1.2 Na biblioteca . .......................................................................................................................... 70
2.1.3 Do que se trata? . ..................................................................................................................... 71
2.1.4 Propaganda ............................................................................................................................. 71
2.1.5 Continuação do texto.............................................................................................................. 71
3 SCANNING.............................................................................................................................................. 72
3.1 ATIVIDADES QUE DESENVOLVEM O SCANNING ................................................................ 74
3.1.1 Localizando as informações .................................................................................................. 75
3.1.2 Trabalhando com poemas...................................................................................................... 75
3.1.3 A informação de acordo com o gênero................................................................................. 76
3.1.4 Caça ao tesouro........................................................................................................................ 76
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 81
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 82
TÓPICO 2 – A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS.............................. 85

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 85
2 A LEITURA A PARTIR DE VÍDEOS................................................................................................. 85
2.1 LENDO AS LEGENDAS . ............................................................................................................... 90
2.2 CRIANDO LEGENDAS................................................................................................................... 91
3 A LEITURA A PARTIR DA INTERNET........................................................................................... 92
3.1 FERRAMENTAS PARA TRABALHAR A LEITURA A PARTIR DA INTERNET.................. 98
4 A LEITURA A PARTIR DOS GÊNEROS INFORMATIVOS........................................................ 100
4.1 CRIANDO UMA REVISTA OU UM JORNAL ESCOLAR......................................................... 100
5 A LEITURA COMO MÉTODO AVALIATIVO................................................................................ 101
5.1 O QUE É AVALIAR? ....................................................................................................................... 101
5.2 POR QUE AVALIAR?....................................................................................................................... 108
5.3 TIPOS DE TESTES DE LEITURA................................................................................................... 110
5.4 FATORES DE INTERFERÊNCIA .................................................................................................. 113
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 115
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 117
TÓPICO 3 – O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA INGLESA................. 119

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 119
2 GÊNEROS DISCURSIVOS ACADÊMICOS................................................................................... 119
2.1 ARTIGO . ........................................................................................................................................... 119
2.2 RESENHA.......................................................................................................................................... 121
2.3 ABSTRACT........................................................................................................................................ 122
2.4 ENSAIO.............................................................................................................................................. 124
3 OS GÊNEROS LITERÁRIOS ............................................................................................................. 124
3.1 GÊNERO LÍRICO ............................................................................................................................ 125
3.1.1 Características do gênero........................................................................................................ 125
3.1.2 Os textos líricos ....................................................................................................................... 125
3.2 GÊNERO DRAMÁTICO ................................................................................................................. 130
3.2.1 Características do gênero dramático..................................................................................... 131
3.2.2 Os textos dramáticos............................................................................................................... 133
3.3 GÊNERO ÉPICO............................................................................................................................... 134
3.3.1 As características do gênero................................................................................................... 134
3.3.2 Os textos épicos........................................................................................................................ 134
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 136
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 137
VIII
UNIDADE 3 – O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS
ETAPAS........................................................................................................................... 139
TÓPICO 1 – DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS................................................ 141

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 141
2 AS FASES DA INFÂNCIA .................................................................................................................. 141
3 A LEITURA DE IMAGENS ................................................................................................................ 143
3.1 O USO DAS IMAGENS PARA POTENCIALIZAR O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA..... 147
3.2 PROPOSTAS DE ATIVIDADES ENVOLVENDO A LEITURA DE IMAGENS ...................... 155
4 A LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL I................................................................................ 156
4.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL I.................................. 159
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 164
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 165
TÓPICO 2 – DESENVOLVENDO A LEITURA COM JOVENS E ADULTOS............................. 167

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 167
2 ENSINO FUNDAMENTAL II............................................................................................................. 168
2.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II................................ 170
3 ENSINO MÉDIO................................................................................................................................... 171
3.1 APRIMORANDO A LEITURA....................................................................................................... 172
4 EDUCAÇÃO DE ADULTOS............................................................................................................... 174
4.1 COMO DESENVOLVER O HÁBITO DE LEITURA EM ADULTOS......................................... 175
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 181
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 182
TÓPICO 3 – A INTERPRETAÇÃO TEXTUAL NA ERA DIGITAL................................................ 185

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 185
2 A ERA DA TRANSIÇÃO .................................................................................................................... 185
3 AS CARACTERÍSTICAS DA ERA DIGITAL: O HIPERTEXTO................................................. 187
4 A ESCOLA E O USO DAS TECNOLOGIAS.................................................................................... 189
4.1 FORMANDO LEITORES DIGITAIS ............................................................................................. 190
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 192
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 193
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................... 195
IX
X
UNIDADE 1
COMO OCORRE O
PROCESSO DE LEITURA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer o conceito de leitura e compreender como ocorre seu processa-

mento sob o olhar cognitivo;
• compreender cada um dos estágios de leitura, bem como de que maneira

ocorrem as inferências durante o seu processamento;
• utilizar diferentes estratégias de leitura em sala de aula, adequando-as de

acordo com o objetivo de cada uma das aulas.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade,
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.
TÓPICO 1 – O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR

COGNITIVO
TÓPICO 2 – OS ESTÁGIOS DA LEITURA
TÓPICO 3 – A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA

LEITURA
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O

OLHAR COGNITIVO
1 INTRODUÇÃO
Você sabe quais são os principais conceitos de leitura? Como e por que
lemos? Por que a leitura é importante para a aprendizagem de algum idioma?
We are going to answer all these questions. Welcome to a new journey of knowledge.
Aprender é sempre uma grande dádiva. A partir desta disciplina, você será capaz
de compreender uma das quatro importantes habilidades da língua inglesa: a
leitura.
Caso ainda não saiba quais são as quatro grandes habilidades da língua
inglesa, as quais você conhecerá e aprenderá ao longo do curso, são elas:
READING, WRITING, LISTENING and SPEAKING. Elas são complementares e
juntas formam o processo comunicativo.
Não existe ao certo uma ordem para que as aprendamos, visto que são
habilidades desenvolvidas geralmente dentro da comunicação de maneira geral,
mas uma coisa é certa: para que você se torne um grande professor de língua
inglesa, é preciso que você as domine.
Nesta unidade, especificamente, trabalharemos a questão da leitura a

partir do seu aspecto cognitivo, desde os principais conceitos de leitura até como
ela se processa no cérebro.
NOTA
Acadêmico! Na Unidade 1, abordaremos de maneira geral os conceitos

relacionados à leitura para que você possa compreender os processos de processamento,
aprendizagem e como a leitura de fato ocorre. A partir da Unidade 2, focaremos mais
especificamente na aprendizagem da leitura na língua inglesa, combinado?
3
UNIDADE 1 | COMO OCORRE O PROCESSO DE LEITURA
Para que você possa se situar, informamos que a maior parte do material
será escrito em língua portuguesa, mas alguns trechos, bem como os resumos,
serão escritos em língua inglesa para que você se habitue a ler textos neste idioma.
Quaisquer dúvidas, não deixe de nos procurar para buscar ajuda.
Você sabia que aprender a leitura na nossa língua materna é diferente de

aprender a ler em uma língua estrangeira? Você deve estar pensando: mas é claro
que sim, são línguas diferentes. Além das diferenças óbvias, o processamento
cerebral da leitura de um segundo idioma ocorre de maneira diferente no nosso
cérebro.
Do you want to learn more about these lecture processes? So, stay with us and
enjoy it.
2 O CONCEITO DA LEITURA: O QUE É LER?

Você já parou para pensar que a maior parte do que aprendemos se dá
a partir da leitura? Além de ser uma das principais fontes de conhecimento, é
também uma maneira de passar o tempo e descontrair-se. Veja a tira de Schulz:
FIGURA 1 – POR QUE LEMOS?
FONTE: Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Cultura/Livros/noticia/2016/01/20-

tirinhas-sobre-paixao-por-livros.html>. Acesso em: 20 nov. 2017.
Aqui, podemos observar que os personagens brincam com o fato de que os

gostos por determinados gêneros de leitura variam muito de pessoa para pessoa.
Observe, por exemplo, que de acordo com a personalidade, cada personagem
lê algo diferente: desde quadrinhos a fofocas. E o pequeno Snoopy, em tom
humorístico, lê algo que é de seu interesse: uma notícia de um instrutor que foi
mordido por um cachorro.
O humor da tira nos faz refletir acerca dos conceitos de leitura. Ler trata-
se de um processo de compreensão e apreensão de informações. As palavras (ou
4
TÓPICO 1 | O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR COGNITIVO
imagens, pois lemos também as imagens) são postas em diferentes suportes (papel,
tela do computador, ...) em códigos (alfabeto, braile, ...) e nós as decodificamos.
Parece um processo simples, mas na verdade não é.
NOTA
Leitura é linguagem. Pictogramas, partituras, sinais de trânsito, sinais luminosos,

código Morse, ... Não importa de que maneira ela é colocada, a leitura sempre será uma
forma de linguagem.
In this topic, we’re going to know some reading concepts. Foucambert (1994) says
that real means be questioned by the world and by ourselves. Some answers can be found
in books or in written texts.
Assim, podemos afirmar que a leitura abre a mente para o desconhecido,

faz com que possamos refletir sobre nós mesmos e sobre o mundo. Para
descontrair, observe a tira a seguir:
FIGURA 2 – CALVIN E A LEITURA
FONTE: Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Cultura/Livros/noticia/2016/01/20-

tirinhas-sobre-paixao-por-livros.html>. Acesso em: 20 nov. 2017.
Nela, o pequeno Calvin, personagem que não gosta de estudar, ganha um

livro de presente de sua mãe e começa a perceber que a leitura está provocando
nele mudanças significativas. Isso faz com que ele se sinta incomodado e peça
para que a mãe pare de presenteá-lo com livros.
A leitura não é, de acordo com Foucambert (1994), apenas atribuir

significados. Ela vai além. Ler significa construir sentidos de acordo com o
conhecimento de mundo que já temos e que, a partir da própria leitura, vamos
ressignificando.
5
É importante destacarmos aqui que cada leitor traz diferentes significados

aos textos que lê. Por esse motivo, a discussão é importante: para que haja o
compartilhamento das ideias. So, each reading, even if it’s from the same text, is
particular and unique. Remember this!
Carrell (1987) ainda contribui para esta afirmação dizendo que a leitura
não é feita apenas a partir da decodificação, mas toda a leitura prévia que o leitor
já traz consigo tem uma grande participação neste processo. A partir do leitor, o
texto passa a existir. Sem leitor, o texto não cumpre seu papel.
A leitura requer interação, e para que possamos interagir, é necessário

que haja conhecimento prévio. Assim, ocorre uma espécie de diálogo sobre o que
já se sabe com o que se está lendo. Ler é, portanto, dialogar, questionar, aprender,
criticar, arguir, discordar, complementar, dentre tantas outras ações. Remember
this: Reading is separating useful information and transforming it into knowledge.
ATENCAO
Did you know that Internet is one of the most popular vehicles of information?
But take care! A lot of internet information are not real.
Assim, podemos concluir que ler é a ação que ocorre a partir da interação
do leitor com o texto, que em algum momento foi escrito para alguém. Note
que o contexto deve ser levado em consideração: para quem o texto foi escrito?
Quando? Por quem? Com qual intenção?
Veja, acadêmico, que não adianta dar um texto destinado a engenheiros

espaciais para um professor de balé fazer a leitura. Provavelmente, mesmo que
ele tenha algum conhecimento acerca do espaço, pouco será abstraído da leitura.
6
E
IMPORTANT
Aproveitamos aqui para direcionar esta fala a você que será professor de
língua estrangeira: selecione bem quais textos dará aos seus alunos ou você os fará perder
o interesse imediatamente. Take care and pay attention. Quando for dar aos alunos algum
texto que seja interessante, mas você desconfia que eles possam ter pouco conhecimento
prévio sobre o assunto, faça uma fala inicial, passe um pequeno vídeo sobre o tema, ..., enfim,
CONTEXTUALIZE. Lembre-se de que quanto maior o conhecimento prévio, mais fácil será
a compreensão dele, especialmente quando falamos em textos em língua estrangeira.
ALÉM DE COMPREENDER A LÍNGUA, QUE É O FOCO, ELE TAMBÉM TERÁ DE COMPREENDER

DO QUE SE TRATA, CASO CONTRÁRIO PERDERÁ O INTERESSE IMEDIATAMENTE.
Você deve estar se perguntando, acadêmico, por que estamos discutindo

tanto o conceito de leitura se, na verdade, você será professor de língua inglesa,
correto? A leitura é um dos primeiros contatos que as pessoas têm com a língua
inglesa, seja na rua (shopping, drive thru, exit, living, e tantas outras informações
que lemos em inglês por aí ...) ou mesmo na escola – sim, antes de aprender a
escrever, falar ou ouvir, o aluno entrará em contato com a leitura.
Por este motivo, esta disciplina tratará da leitura, dos seus processos, e
trará dicas valiosas sobre como trabalhar a leitura em sala de aula de acordo com
a idade do aluno.
Now, let’s go ahead!
3 POR QUE PRECISAMOS LER?

Acadêmico, você já deve ter notado que a leitura sempre tem um propósito.
Geralmente, quando buscamos algum texto, queremos extrair dele algo que nos
interesse, como vimos na tirinha trabalhada na seção anterior. Para descontrair
ainda mais, observe a tira a seguir:
FIGURA 3 – LER
FONTE: Disponível em: <https://leojoao.wordpress.com/tag/leitura/>. Acesso em: 20 nov. 2017.
7
O que o personagem quis dizer? Que ler faz com que você possa voar, ir
além do que o pensamento humano pode imaginar. Assim, a leitura, além de ser
fonte de conhecimento, pode ser um excelente passatempo.
Como em sala de aula geralmente não é o aluno que escolhe o que ler,
cabe ao professor, conforme já mencionamos, escolher. Portanto, é de grande
responsabilidade escolher bem o texto a ser passado à turma.
Que precisamos ler, já é algo consumado, mas por que, afinal, precisamos
ler? E ainda: por que precisamos ler para aprender a língua inglesa?
A língua inglesa ganhou muito prestígio nos últimos tempos. Já sabemos

que o inglês é a língua da globalização, que sua importância no mundo dos
negócios é indiscutível e que ter domínio do inglês agrega valor ao currículo.
Não cabe a nós, neste momento, discutir porque é importante dominar a língua
inglesa, mas discutir por que a leitura é importante para o aprendizado da língua
inglesa.
Iniciaremos nossa discussão partindo do tema letramento. O letramento

é um conceito complexo, pois se desdobra em inúmeros entendimentos. De
acordo com Street (2014), o letramento é a compreensão do texto. Alfabetização
é diferente de letramento, pois não basta saber ler, mas saber compreender o que
de fato aquele texto quer dizer e quais são suas intenções.
Uma pessoa que está aprendendo uma língua estrangeira, neste caso, o
inglês, precisa saber ler além de palavras soltas, pois em uma situação comunicativa
real, o que será exigido dele não serão apenas palavras, mas sim, contexto.
O professor de língua inglesa pode observar o avanço das habilidades

leitoras dos seus alunos a partir de alguns elementos. Dentre eles podemos
citar, por exemplo, o fato de que todo leitor possui conhecimento discursivo e
conhecimento prévio para compreender o que leu (JENKINS, 2006). Por este
motivo é de suma importância que haja uma conversa prévia acerca do assunto
que o texto abordará.
NOTA
Compreende-se por conhecimento discursivo todo o conhecimento

relacionado à leitura que o aluno já possui: estrutura do texto, parágrafos, pontuação,
estratégias de leitura etc.
8
Jenkins (2006) afirma que para que possamos ter uma boa base do que o
aluno já traz de conhecimento prévio para as aulas de língua inglesa, é necessário
observar antes a maneira como o aluno lê na sua língua materna, no caso, em
língua portuguesa.
Assim, saberemos quais serão as dificuldades que este aluno enfrentará

para ler um texto em língua inglesa. Ressalta-se que o conhecimento discursivo é
sempre empregado, independentemente do idioma que se está lendo (JENKINS,
2006).
Certamente você, futuro professor de língua estrangeira, encontrará

algumas dificuldades para trabalhar com a leitura em sala de aula, haja visto o
fato de que a leitura só foi implantada de fato nos currículos há mais ou menos 20
anos. Antes disso, o foco era na gramática e, muitas vezes, ainda é. Assim, deve-
se quebrar este paradigma, e de acordo com Marcuschi (2008), deve-se ensinar
o aluno a ver o texto como um todo para que, em seguida, ele compreenda suas
partes.
Agora, falaremos um pouco da importância de ler do ponto de vista da

neurociência. De acordo com Iwata e Maranha (2015), a psicologia cognitiva
tem estudado junto à Neurociência Cognitiva nas pesquisas acerca da leitura. É
comprovado, segundo a pesquisadora, que a leitura tem fortes impactos sobre o
cérebro.
As pesquisas realizadas acerca do tema mostram que existem duas frentes

para a leitura: a atividade de leitura e a habilidade de leitura. Ambas diferem pelo
fato de que a habilidade de leitura é o que, de fato, a define (IWATA; MARANHA,
2015). Já a atividade de leitura usa a habilidade de leitura para se chegar onde se
quer com o texto.
ATENCAO
Pay attention! A atividade de leitura consiste mais no objetivo da leitura do que

na leitura propriamente dita.
Vamos a um exemplo prático: se você receber agora um texto com

muitas palavras que não conhece, você conseguirá decodificá-lo, mesmo sem
compreender o que ele quer dizer. Isto é a habilidade de leitura. Você foi capaz
de identificar o código alfabético que compõe as palavras e, assim, decodificá-las.
Compreendeu?
De acordo com Iwata e Maranha (2015), ler não é, de fato, compreender.

Ler é um processo que não abrange somente compreender, mas para que
9
possamos compreender é necessário que tenhamos a habilidade de ler. Por isso,

precisamos ler muito, é um exercício para nosso cérebro. Quanto mais você lê,
mais seu cérebro se desenvolverá e mais você aprenderá.
A neurociência também tem sido de suma importância para esta afirmação,

pois a partir dos seus estudos, ela compara a leitura a outras atividades usando
a imagem das áreas que se destacam no cérebro durante a leitura. Existe uma
ativação de áreas muito específicas do cérebro leitor e as áreas da fala e da audição
também estão conectadas à leitura, mesmo que esta não seja feita em voz alta.
Assim, a leitura é imprescindível para o aprendizado, aqui, voltado à

língua inglesa. Para finalizarmos essa seção, leia estas dicas de por que devemos
incentivar nossos alunos a lerem livros em língua inglesa:
É a maneira mais rápida e natural de adquirir vocabulário
Muitas vezes, encontramos palavras ou expressões que nunca antes

tínhamos ouvido, mas mesmo assim não precisamos de um dicionário para
entender o significado, pois o contexto já é suficiente. Além do mais, há palavras
com diferentes significados de acordo com o contexto. Esta maneira é bem mais
rápida e prática!
Você aprende sem se dar conta
Quando estamos lendo, ficamos tão concentrados na história que nem

nos damos conta do que estamos fazendo. Assim, a aprendizagem acontece de
maneira natural, sem ter realmente a impressão de estar aprendendo.
É divertido!
Ler é verdadeiramente um prazer para quem gosta. É como ver um

filme, mas dentro de sua cabeça! Escolha o tipo de livros que você goste mais:
romances históricos, policiais, românticos, de aventuras etc.
É mais barato
Por um lado, as traduções aumentam o preço final dos livros. Por outro,
a oferta de livros em inglês é muito maior e existe um monte de sites onde se
pode comprar a um preço bem econômico.
Não tem que esperar a tradução
Às vezes a tradução demora um pouco depois do lançamento do livro

na língua original. Se você for especialmente impaciente, já não tem que esperar
mais, leia o original em inglês! Naturalmente, começar a ler livros em inglês
10
não é um processo imediato. Comece com livros mais fáceis e curtos (infantis
ou juvenis), e à medida que suas habilidades aumentarem, pode passar para
livros mais complexos.
FONTE: Disponível em: <https://blog.abaenglish.com/pt/cinco-motivos-para-ler-livros-em-

ingles/>. Acesso em: 10 dez. 2017.
4 O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO DURANTE A LEITURA

Acadêmico! Nesta seção, você compreenderá um pouco de como a leitura
ocorre no cérebro humano. Que caminhos ela percorre até ser compreendida?
Quais são as áreas especificamente utilizadas no cérebro para que ela ocorra?
Let’s go ahead and know this important subject.
Assim como todas as ações humanas, a leitura é processada no cérebro.

Para que a leitura ocorra, é necessário que vários processos sejam iniciados. A
leitura é essencialmente uma atividade neurológica e envolve muitos órgãos,
desde o olho até as partes mais complexas do cérebro.
Para que possamos compreender como, de fato, a leitura se processa,

muitas são as áreas da ciência envolvidas: neurociência, psicologia, biologia,
fisiologia, psicolinguística etc. A psicologia, juntamente à neurociência, por
exemplo, compreende a leitura a partir do processo que se dá na mente. Por este
motivo, utilizaremos nesta seção alguns conceitos específicos desta área.
Para que possamos compreender como se dá a leitura, explicaremos

especificamente os quatro passos que compõem, basicamente, a leitura. Observe:
VISUALIZAÇÃO > FONAÇÃO > AUDIÇÃO > CEREBRAÇÃO
• Visualização: a visualização é o processo inicial, que visa olhar para as palavras

e decodificar seus códigos. Este não é um processo contínuo, pois os olhos não
passam de maneira linear sobre as palavras.
• Fonação: a fonação é a articulação oral e pode desenvolver-se de maneira

consciente ou inconsciente. É o processo que passa a leitura da visão à fala.
• Audição: a audição consiste em passar a leitura até o ouvido.
• Cerebração: é a parte final da leitura, quando as informações chegam ao cérebro

para que haja o processo de compreensão.
Estas são, basicamente, as etapas da leitura, que aprofundaremos mais a

seguir.
11
E
IMPORTANT
Lembramos que todo este estudo acerca da leitura é para que você, acadêmico
e futuro professor de língua inglesa, compreenda que a leitura é uma das quatro habilidades
que devem ser desenvolvidas para que haja o pleno aprendizado da língua inglesa.
Let’s go ahead and know a little more!
4.1 DOS OLHOS AO CÉREBRO: COMO TUDO ACONTECE

Desde os olhos até o processamento cerebral, o caminho que a leitura
percorre para chegar ao seu objetivo é longo. Smith (2003) explica que a percepção
e a fisiologia influenciam muito na nossa percepção leitora.
Uma das primeiras e mais importantes distinções que ocorrem quando

iniciamos o processo da leitura é a dos elementos visuais e não visuais, necessários
para o início do processo. Vamos conhecê-los?
Elementos visuais: são os que influenciam diretamente na leitura sob o

aspecto físico, por exemplo, a luz adequada, os óculos ou lentes, se for o caso, as
letras impressas ou projetadas de maneira adequada.
Elementos não visuais: são os que estão dentro de nós, por exemplo, o
domínio do idioma no qual o texto está escrito, o conhecimento prévio sobre o
assunto, as estratégias de leitura que dominamos.
UNI
Quanto mais elementos não visuais possuímos, menos precisaremos dos

elementos visuais (SMITH, 2003). Por isso, futuro professor, lembre-se, especialmente quando
for trabalhar leitura com os alunos de menor faixa etária, de que é preciso muito cuidado,
pois às vezes a criança ainda não tem domínio sobre os elementos não visuais e isso torna
a leitura muito difícil, ou mesmo impossível, especialmente quando se trata de leitura em
língua estrangeira.
12
A visão, de acordo com Smith (2003), é uma ilusão criada pelo cérebro, ou
seja, a visão é parcial, pois muitas das informações que completam a visão já estão
armazenadas em nosso cérebro.
O armazenamento sensorial é um compartimento cerebral que armazena

as informações que vimos por milésimos de segundos, ou seja, o que vemos não
fica em nosso cérebro por muito tempo. Quer um exemplo? Quando estamos
vendo uma apresentação de slides nos quais as figuras passam muito rápido,
geralmente não conseguimos nos lembrar nem da metade delas. Isso ocorre
porque a imagem que aparece sempre acaba fazendo com que esqueçamos a
anterior e assim sucessivamente.
Outra informação interessante, que muitos não sabem, é que nossos

olhos não olham fixamente para uma palavra ou objeto, embora tenhamos esta
sensação. Nossos olhos estão em constante movimento, emitindo uma espécie de
vibração (SMITH, 2003).
Este processo ocorre para que outras células possam focalizar o objeto ou
palavra, reduzindo, assim, a sobrecarga da retina ocular. Segundo Smith (2003),
caso esta função falhe, a percepção é prejudicada e o objeto passa a ser percebido
de maneira desfocada diante dos nossos olhos.
Afinal, o que isso interessa ao processo de leitura? O movimento do olho

que faz com que a leitura ocorra é o que chamamos de movimento sacádico
(SMITH, 2003). Este movimento não é linear, mas criado por pequenos lances
que sacam as amostras de imagens que nos cercam.
Este movimento não ocorre somente na leitura, mas em outras situações,

como olhar um desenho, um rosto de uma pessoa, um animalzinho, analisar algo
que se passa na televisão ou no computador, ou mesmo olhar para uma parede
branca ou para o céu azul.
Para nós (e para a maior parte dos países ocidentais), o movimento

sacádico da leitura ocorre da esquerda para a direita e de cima para baixo. Este é
um dos elementos não visuais primordiais para que uma criança aprenda a ler. A
pausa que, muitas vezes, fazemos para observar melhor uma palavra, também é
essencial para que haja a compreensão. Smith (2003) chama esta pausa de fixação.
Ela ocorre para que possamos absorver a informação do texto.
O movimento de regressão também é importante para a leitura e nem

sempre nos damos conta dele. Trata-se do movimento cujos olhos correm na
direção contrária ao texto para retomar algo que porventura tenha passado
despercebido.
13
NOTA
Let’s remember!
Movimento sacádico  são os lances de olhares que damos para ter um panorama geral
do que está ao nosso redor.
Fixação  são as pequenas pausas que os olhos fazem em busca de absorção de informação.
Movimento de regressão  é o movimento que os olhos fazem de trás para frente para
buscar retomar algo que não tenha sido compreendido.
Ainda de acordo com Smith (2003), as fixações e os movimentos de

regressão variam muito de acordo com o nível do leitor. O leitor iniciante faz
muito mais regressões e pausas do que um leitor que possua mais experiência. Isso
não significa que um leitor experiente não possa ter dificuldades. Por exemplo,
quando se está lendo um texto sobre um assunto pouco conhecido ou em outro
idioma, poderão ser feitas muito mais fixações e regressões do que em um texto
de aspecto familiar.
A visão, portanto, deve ser rápida e eficaz. Além disso, ela precisa ser
seletiva. Se isso não ocorresse e a visão fosse lenta, haveria uma sobrecarga de
informações e o discurso poderia não ser processado como deveria, ou seja, a
mensagem do texto ou do parágrafo se perderia.
Smith (2003) afirma que, caso a visão não fosse seletiva, teríamos o que se
chama de visão de túnel, ou seja, veríamos o mundo como se fosse através de um
canudo.
Tudo isso só é possível a partir dos elementos que chamamos de não

visuais: as estratégias, o conhecimento prévio etc. Se não fossem esses elementos,
não teríamos como ler rapidamente e de maneira seletiva. É por este motivo que
uma criança que ainda não domina os elementos não visuais, ao ver um texto,
pode enxergá-lo como uma floresta impossível de desbravar.
14
ATENCAO
Acadêmico, quando você for professor, identifique se o seu aluno está

com dificuldades de leitura. Existe um transtorno chamado “dislexia” que pode dificultar
especialmente o processo de leitura do aluno, tanto na língua materna quanto na segunda
língua. Observe os sinais de alerta:
FIGURA 4 – SINAIS DE ALERTA PARA A DISLEXIA
FONTE: Disponível em: <http://slideplayer.com.br/slide/397255/>. Acesso em:

20 dez. 2017.
Se por acaso você perceber alguma destas dificuldades em algum dos seus alunos, deverá
encaminhá-lo a um especialista no assunto.
Assim, quanto mais você lê, mais repertório adquire, mais vocabulário
aprende, mais elementos não visuais consegue internalizar. Desta maneira,
ajudamos o cérebro na decodificação do que está escrito.
Continuaremos nosso caminho dos olhos ao cérebro. Agora que você já

sabe como atuam os olhos no processo de leitura, vamos ao passo seguinte, que é
a identificação do sentido da mensagem que os olhos levaram ao cérebro.
Quando estamos lendo, não estamos processando letra por letra. Pelo
contrário. Muitos pensam que a leitura se dá no processo letra > palavra > frase >
texto, mas isso é bem o oposto do que se imagina.
15
O processo de leitura é imediato. Ele se dá a partir da leitura do macro

para o micro, ou seja, o cérebro não compreende letra por letra, mas qual é o
sentido que o que está sendo lido faz.
Para a leitura de um texto em língua estrangeira, Smith (2003) propõe

a eliminação das alternativas, ou seja, a compreensão pode ser feita pelo nosso
conhecimento gramatical ou pelo nosso conhecimento contextual (a partir do
contexto).
Um exemplo disso é se a palavra começa, por exemplo, com a letra H,

sabemos que depois dela não poderá haver nenhuma consoante. Outro exemplo
dado pelo autor é se, por exemplo, há a seguinte frase: “Tomorrow we are going to
the m.......”. Poucas são as alternativas que nos restam: movies, mall, ... Isso faz com
que não demoremos tanto para chegar ao sentido da frase.
Na leitura em língua inglesa, é mais comum a eliminação de alternativa a

partir do contexto. Vamos a um exemplo prático. Veja a frase:
“Life is like an ice cream: enjoy before it melt”.
Agora, imagine o que ela significa.
“A vida é como um sorvete. Aproveite-a antes que ela.......”.
Certamente você deduziu a palavra “derreta”, correto? Se não,

provavelmente chegou perto.
Perceba que, na verdade, mesmo que o aluno não soubesse o significado

da palavra melt, ele poderia tranquilamente compreender o que a frase quer dizer.
Da mesma maneira, se a pessoa não soubesse o que significa a palavra ice cream:
“A vida é como um .......... Aproveite-a antes que ela derreta”.
Não é difícil imaginar algo que deva ser aproveitado antes que derreta,
não é mesmo?
Não levamos muito tempo para compreender o real significado da frase.

Nosso vocabulário na língua materna é aprendido desta maneira, mas como o
aprendemos quando crianças, não lembramos. Assim é quando aprendemos uma
língua estrangeira, e quando a ensinamos também.
No cérebro, nossa percepção das coisas também acaba influenciando

muito. Um exemplo é quando falamos a palavra FLOWER. O que vem à sua
mente? Pode ser uma rosa, uma margarida, uma flor desenhada, um vaso de
flores, um parreiral de flores. Muitos são os significados atribuídos ao mesmo
significante. Veja:
16
FIGURA 5 – UM SIGNIFICANTE COM VÁRIOS SIGNIFICADOS
FONTE: A autora. Adaptado de: <https://goo.gl/GMc1oU>. Acesso em: 26 fev. 2018.
Assim, não é o conjunto de letras que dá o sentido à palavra, mas nosso

conhecimento de mundo acerca dela. Ao contrário do que imaginamos, quando
olhamos para uma palavra, não pensamos antes na sua vocalização e depois em
sua imagem. Quando lemos flower, a imagem da flor vem bem antes do que a
palavra em si.
Podemos compreender porque muitas das formas de ensinar que

conhecemos tornam-se frustrantes. Muitos professores de línguas estrangeiras
não ensinam a leitura a partir do contexto e do que se quer abstrair da leitura, mas
apenas buscando destacar palavras, frases.
Para ensinar a leitura em língua inglesa, é importante que o professor desafie

o aluno. Atividades de leitura não devem ser dadas em um nível muito inferior ao
que o aluno conhece, pois o cérebro necessita incessantemente ser estimulado e
desafiado, somente assim será possível fazer com que o aluno aprenda.
DICAS
Recomendamos, acadêmico, que para aprofundar ainda mais os estudos

acerca do processamento da leitura, você leia o artigo intitulado A aprendizagem da leitura
e suas implicações sobre a memória e a cognição, dos autores Régine Kolinski, Rosângela
Gabriel e José Morais. O artigo está disponível no link <http://www.scielo.br/pdf/ides/
v69n1/2175-8026-ides-69-01-00061.pdf>, na sua trilha de aprendizagem da disciplina. Vale
a pena conferir.
17
No nosso cérebro, existe uma pequena área que diferencia o cérebro de

quem lê do cérebro de quem não lê. Já afirmamos anteriormente que a leitura
modifica o cérebro e por isso é muito importante que leiamos sempre que possível,
mesmo que seja apenas por um passatempo.
A partir de agora, você conhecerá um estudo realizado acerca da Visual

Word From Area (em português, área de forma visual das palavras), que aqui será
tratada por VWFA. Há inúmeros estudos que apontam para o fato de que existe
uma área do cérebro que só está ativa para pessoas que são letradas. Esta pequena
área seria, de acordo com Iwata e Maranha (2015), a VWFA.
Observe a posição desta pequena área no cérebro:
FIGURA 6 – VWFA
VWFA
FONTE: A autora. Adaptado de: <http://www.anatomiadocorpo.

com/sistema-nervoso/cerebro/>. Acesso em: 11 mar. 2018.
Pesquisas estudaram com afinco se esta área é ativada apenas durante o

processo de leitura ou se em outras atividades ela também é usada. Afinal, o que é
e o que faz esta pequena região cerebral? Na verdade, ela existe em todos os seres
humanos, mas somente é ativada a partir da aprendizagem.
Nessa região do cérebro ocorre uma reciclagem de neurônios para esta

função, pois a área sempre esteve aí, mas era usada para outras funções. Cada
nova aprendizagem possibilita reciclar esses neurônios e criar, no cérebro, um
espaço exclusivo para cada aprendizagem.
Note que a VWFA fica bem próxima às áreas responsáveis pela linguagem
e pela visão. Isso tem um motivo: onde há leitura, deve haver ativação da
linguagem oral e visual. Esta estrutura neural permite que o pensamento se
conecte às palavras escritas (imagens) e ao processamento da linguagem.
De acordo com Iwata e Maranha (2015), das pessoas que foram pesquisadas,
a área da VWFA é a mesma em praticamente todas, não importa o idioma que
18
elas falam, que tipo de alfabeto usam ou se a leitura é visual ou tátil (braile, por
exemplo). Ela está localizada na região occiptotemporal do giro fusiforme do
hemisfério esquerdo.
Nos indivíduos pesquisados que não sabiam ler, esta área não era ativada
quando viam palavras ou textos escritos. Outro ponto observado é que quanto
maior a fluência leitora, mais a VWFA é ativada. Assim, a leitura muda o cérebro,
pois ao passo que as pessoas iam aprendendo a ler, a área passava a ser ativada.
Outra parte cerebral amplamente ativada durante a leitura é o plano

temporal, parte do cérebro cuja função é processar os sons. Nas pessoas
letradas, esta ativação é duas vezes maior do que nas pessoas iletradas (IWATA,
MARANHA, 2015).
4.2 A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Acadêmico, vamos continuar com a nossa jornada. Já sabemos que muitos
são os processos necessários para que possamos desenvolver a leitura, mas
nenhum deles é possível caso não haja a consciência fonológica.
Esta consciência é importante porque não há leitura se não houver

decodificação do alfabeto. Todos os sistemas alfabéticos usam letras. Cada
letra tem por objetivo representar um som ou, por vezes, duas ou mais letras
representam um único som (como você já estudou ou ainda estudará na disciplina
de Fonética e Fonologia da Língua Inglesa).
De acordo com Carrell (1987), só podemos ter uma estrutura alfabética

porque todas as palavras possuem os mesmos fonemas, ou seja, diferentes
combinações dos mesmos sons formam milhões de palavras, em todos os idiomas
imagináveis.
Assim, em todas as línguas há um grupo limitado de fonemas, mas que

permitem a construção de milhões de palavras diferentes, que possibilitam a
formação da língua.
Afinal de contas, o que é a consciência fonológica e o que ela tem a ver com
a existência de um alfabeto? A consciência fonológica é a habilidade de analisar
as palavras faladas. Conforme Scliar-Cabral (1989), a consciência fonológica
é a capacidade de debruçar-se sobre os objetos fonológicos com uma postura
reflexiva.
A partir desta análise crítica dos sons, podemos compreender como

funciona a conversão das letras em fonemas. Para que a consciência fonológica
possa existir, é preciso que se compreenda os sons da fala, bem como que se saiba
como utilizá-los.
19
De acordo com Capovilla e Capovilla (1997), o desenvolvimento da

capacidade que chamamos de consciência fonológica permite que possamos
segmentar as palavras em sílabas e, em seguida, em fonemas, o que possibilita a
compreensão de que as diferentes palavras constituem-se por fonemas.
Para cada fonema, existe, no mínimo, uma letra correspondente. O valor

sonoro das letras é aprendido a partir da consciência fonológica, portanto, para
que possamos compreender uma palavra, é preciso que compreendamos também
a sua estrutura sonora.
Acadêmico, podemos assim concluir que separar sílabas pode ser um

processo natural da fala, mas ter a consciência dos sons e detectar os fonemas
requer uma prática um pouco mais próxima com o código escrito.
Em seus estudos, Vygotsky afirma que a criança, no seu processo de

aprendizagem da língua, não está muito atenta aos sons, porque o foco é
compreender o sentido. Para escrever, porém, é necessário que esta consciência
fonológica esteja mais desenvolvida, caso contrário, ela não conseguirá
transformar os sons em símbolos alfabéticos (a relação entre fonemas e grafemas
sempre é um desafio da alfabetização).
Podemos concluir que a leitura é um processo complexo, já que envolve,

além da compreensão do sistema alfabético, toda uma gama de estratégias, bem
como a compreensão do contexto no qual o texto foi desenvolvido.
Como estamos falando até agora sobre leitura, a nossa leitura complementar
trará algumas reflexões sobre porque é importante ler. E melhor: todo o texto está
em inglês. Desafie-se! Come with us and enjoy it!
20
LEITURA COMPLEMENTAR
10 Benefits of Reading: Why You Should Read Every Day
When was the last time you read a book, or a substantial magazine article?
Do your daily reading habits center around tweets, Facebook updates, or the
directions on your instant oatmeal packet? If you’re one of countless people who
don’t make a habit of reading regularly, you might be missing out: reading has a
significant number of benefits, and just a few benefits of reading are listed below.
1. Mental Stimulation
Studies have shown that staying mentally stimulated can slow the
progress of (or possibly even prevent) Alzheimer’s and Dementia, since keeping
your brain active and engaged prevents it from losing power. Just like any other
muscle in the body, the brain requires exercise to keep it strong and healthy, so
the phrase “use it or lose it” is particularly apt when it comes to your mind. Doing
puzzles and playing games such as chess have also been found to be helpful with
cognitive stimulation.
2. Stress Reduction
No matter how much stress you have at work, in your personal

relationships, or countless other issues faced in daily life, it all just slips away
when you lose yourself in a great story. A well-written novel can transport you
to other realms, while an engaging article will distract you and keep you in the
present moment, letting tensions drain away and allowing you to relax.
3. Knowledge
Everything you read fills your head with new bits of information, and
you never know when it might come in handy. The more knowledge you
have, the better-equipped you are to tackle any challenge you’ll ever face.
Additionally, here’s a bit of food for thought: should you ever find yourself in
dire circumstances, remember that although you might lose everything else —
your job, your possessions, your money, even your health — knowledge can
never be taken from you.
4. Vocabulary Expansion
This goes with the above topic: the more you read, the more words you
gain exposure to, and they’ll inevitably make their way into your everyday
vocabulary. Being articulate and well-spoken is of great help in any profession,
and knowing that you can speak to higher-ups with self-confidence can be an
enormous boost to your self-esteem. It could even aid in your career, as those who
are well-read, well-spoken, and knowledgeable on a variety of topics tend to get
promotions more quickly (and more often) than those with smaller vocabularies
21
and lack of awareness of literature, scientific breakthroughs, and global events.

Reading books is also vital for learning new languages, as non-native speakers
gain exposure to words used in context, which will ameliorate their own speaking
and writing fluency.
5. Memory Improvement
When you read a book, you have to remember an assortment of characters,

their backgrounds, ambitions, history, and nuances, as well as the various
arcs and sub-plots that weave their way through every story. That’s a fair bit
to remember, but brains are marvelous things and can remember these things
with relative ease. Amazingly enough, every new memory you create forges new
synapses (brain pathways) and strengthens existing ones, which assists in short-
term memory recall as well as stabilizing moods. How cool is that?
6. Stronger Analytical Thinking Skills
Have you ever read an amazing mystery novel, and solved the mystery
yourself before finishing the book? If so, you were able to put critical and
analytical thinking to work by taking note of all the details provided and sorting
them out to determine “who done it”. That same ability to analyze details also
comes in handy when it comes to critiquing the plot; determining whether it was
a well-written piece, if the characters were properly developed, if the storyline
ran smoothly etc. Should you ever have an opportunity to discuss the book with
others, you’ll be able to state your opinions clearly, as you’ve taken the time to
really consider all the aspects involved.
7. Improved Focus and Concentration
In our internet-crazed world, attention is drawn in a million different

directions at once as we multi-task through every day. In a single 5-minute span,
the average person will divide their time between working on a task, checking
email, chatting with a couple of people (via chat, skype, etc.), keeping an eye on
twitter, monitoring their smartphone, and interacting with co-workers. This type
of ADD-like behavior causes stress levels to rise, and lowers our productivity.
When you read a book, all of your attention is focused on the story — the rest
of the world just falls away, and you can immerse yourself in every fine detail
you’re absorbing. Try reading for 15-20 minutes before work (i.e. on your morning
commute, if you take public transit), and you’ll be surprised at how much more
focused you are once you get to the office.
8. Better Writing Skills
This goes hand-in-hand with the expansion of your vocabulary: exposure

to published, well-written work has a noted effect on one’s own writing, as
observing the cadence, fluidity, and writing styles of other authors will invariably
influence your own work. In the same way that musicians influence one another,
22
and painters use techniques established by previous masters, so do writers learn

how to craft prose by reading the works of others.
9. Tranquility
In addition to the relaxation that accompanies reading a good book, it’s

possible that the subject you read about can bring about immense inner peace
and tranquility. Reading spiritual texts can lower blood pressure and bring about
an immense sense of calm, while reading self-help books has been shown to help
people suffering from certain mood disorders and mild mental illnesses.
10. Free Entertainment
Though many of us like to buy books so we can annotate them and dog-ear
pages for future reference, they can be quite pricey. For low-budget entertainment,
you can visit your local library and bask in the glory of the countless tomes
available there for free. Libraries have books on every subject imaginable, and
since they rotate their stock and constantly get new books, you’ll never run out of
reading materials. If you happen to live in an area that doesn’t have a local library,
or if you’re mobility-impaired and can’t get to one easily, most libraries have their
books available in PDF or ePub format so you can read them on your e-reader,
iPad, or your computer screen. There are also many sources online where you can
download free e-books, so go hunting for something new to read!
There’s a reading genre for every literate person on the planet, and whether
your tastes lie in classical literature, poetry, fashion magazines, biographies,
religious texts, young adult books, self-help guides, street lit, or romance novels,
there’s something out there to capture your curiosity and imagination. Step away
from your computer for a little while, crack open a book, and replenish your soul
for a little while.
FONTE: Available in: <https://www.lifehack.org/articles/lifestyle/10-benefits-reading-why-you-

should-read-everyday.html>. Accessed in: dec 23rd, 2017.
23
RESUMO DO TÓPICO 1
In this topic, you learned that:
• The four abilities of the English language are: listening, speaking, writting and
reading.
• There is no order to learn the abilities, since they are skills usually developed
within communication in general.
• To be a good English teacher, it’s necessary to know these abilities.
• The processing of the foreign language in the brain is different than in the
mother tongue.
• Reading is a process of understanding and seizing information.
• Reading opens the mind to the unknown, makes us reflect on ourselves and the
world.
• Reading means constructing meanings according to the world's knowledge we

already have.
• To read is to dialogue, to question, to learn, to criticize, to argue, to disagree, to

complement, among many other actions.
• Literacy is the understanding of the text.
• Neuroscience compares reading to other activities using the image of areas

that stand out in the brain during reading.
• Visualization is the initial process, which aims to look at words and decode
their codes. This is not an ongoing process, and eyes don’t pass linearly over
words.
• Phonation is the oral articulation and can develop in a conscious or unconscious

way. It is the process that passes the reading from vision to speech.
• Hearing consists of passing the reading to the ear.
• Cerebration: It is the final part of the reading, when the information reaches the
brain for the process of understanding.
24
• Visual elements: they are those that directly influence the reading under the
physical aspect, for example, the adequate light, the glasses or lenses, the letters
printed or projected in an appropriate way.
• Non-visual elements are those that are within us, such as the domain of the
language in which the text is written, prior knowledge, the reading strategies
that we master.
• Sensory storage: cerebral compartment that stores the information we saw by

milliseconds.
• Saccade movement: non-linear, but rather, created by small bids that take the
samples of images that surround us.
• Fixation: pause that we often do to better observe a word.
• Regression movement: roll your eyes in the opposite direction of the text to
pick up something that may have gone unnoticed.
• The vision must be fast and effective, if it’s not, there is information overload
and the information is lost.
• The VWFA is a brain area activated in literate people during reading.
25
AUTOATIVIDADE
1 Explain with your own words what is the difference between the visual and
non-visual elements. Give an example.
2 About the four abilities developed by English learners, give an example of

activity that we can develop with our students:
Listening:
Speaking:
Writing:
Reading:
3 Explain how neuroscience helps in studies about reading.
4 About sensory storage (armazenamento sensorial), write T for true and F for
false:
( ) Sensory storage stores the information we've seen for hours.

( ) Sensory storage occurs, for example, when you see a slide show in which
the pictures pass very fast, we usually can’t remember even half of them.
( ) Sensory storage doesn’t occur with readers.
( ) Sensory storage is a brain compartment.
Now, choose the correct alternative:

a) ( ) F – T – T – F.
b) ( ) F – T – F – T.
c) ( ) T – F – T – F.
d) ( ) T – F – F – T.
26
UNIDADE 1
TÓPICO 2
OS ESTÁGIOS DA LEITURA
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, agora que já estudamos um pouco acerca do conceito de
leitura e como ela se processa, vamos trabalhar um pouco acerca da compreensão
leitora e discutir cada um dos quatro níveis de leitura para que você, futuro
professor, saiba como proceder em cada um deles, afinal de contas, os professores
muitas vezes têm contato com alunos de todos os níveis.
Are you ready to start another studying journey? So, come with me and enjoy it!
2 A COMPREENSÃO LEITORA
Para que possamos estar contextualizados acerca do que estamos tratando
aqui, vamos conceituar a compreensão leitora. De acordo com Kleiman (1998, p.
61):
Compreensão leitora é o processo por meio do qual são postas em

funcionamento as estratégias cognitivas e habilidades necessárias para
compreender, que permitem que o leitor extraia e construa significados
do texto, simultaneamente, para fazer sentido da língua escrita.
As estratégias cognitivas que a autora se refere são as funções que na

seção anterior trabalhamos: as não visuais. As habilidades se definem a partir das
estratégias que o leitor é capaz de pôr em prática no ato da leitura.
Esta extração de significados dos textos só vem com a prática, pois não
existe uma fórmula mágica que faça com que o leitor se torne proficiente se ele não
praticar. Quando crianças, os alunos precisam desenvolver o hábito da leitura,
caso não o desenvolvam, a compreensão da leitura será cada vez mais difícil.
Existem casos de pessoas que desenvolvem o gosto e o hábito da leitura

depois de adultos, mas se isto for desenvolvido ainda quando criança, melhor
será o desenvolvimento destas habilidades.
Por este motivo, destacamos mais uma vez o fato de que o professor
deve ajudar o aluno a tornar-se leitor, fazendo com que ele consiga desenvolver
objetivos claros com relação à leitura: Por que estou lendo? O que quero com esta
leitura? Preciso de alguma informação ou estou lendo apenas por gosto? Assim
27
que ele conseguir dominar esta estratégia (ter objetivos claros quanto à leitura),
sua compreensão quando a leitura ocorrer será mais efetiva.
As estratégias de leitura devem, de acordo com Solé (1998), ser ensinadas.

Segundo a autora, elas auxiliam o aluno a ler de maneira autônoma, mas não
aparecem do nada e não são desenvolvidas naturalmente. Elas são ensinadas ou
não, e são aprendidas ou não. Assim, mais uma vez inferimos a ação do professor
para que as estratégias de leitura sejam efetivamente aprendidas.
A autora também afirma que quanto mais se lê, mais o leitor as internaliza.
O desenvolvimento destas estratégias parte do princípio do objetivo da leitura:
é preciso ter objetivos para que possamos traçar a estratégia mais adequada
enquanto leitores e ajudar o aluno com atividades para desenvolvê-las enquanto
professores.
A seguir, elencamos quais são as perguntas que devem ser feitas quando
vamos ler (ou passar alguma leitura aos alunos):
OBJETIVOS DA LEITURA:
• Assimilação de conhecimento?
• Busca de novo conhecimento?
• Preparação intelectual para assumir posicionamentos críticos?
• Preparação intelectual para gerar conhecimento novo?
PRIMEIRO PASSO PARA A LEITURA:
• Vamos ler sobre que assunto?

• O que vamos ler sobre o assunto?
• O que queremos com a leitura: algo específico ou mais geral?
A partir destes questionamentos, já é possível definir qual é o objetivo do

que vamos ler para, assim, desenvolvermos as estratégias necessárias ou ajudar
nosso aluno a desenvolvê-las, se for o caso.
NOTA
É importante lembrar que, dependendo da idade da criança, especialmente

quando se trata de leitura em língua inglesa, os objetivos serão, provavelmente, relacionados
à compreensão do texto de maneira mais generalizada, pois o foco é a aprendizagem do
idioma.
28
TÓPICO 2 | OS ESTÁGIOS DA LEITURA
A compreensão leitora é dividida em quatro níveis, os quais estudaremos

a partir de agora, nas próximas sessões. São elas: a decodificação, a compreensão
literal, a inferência e o monitoramento.
Os dois primeiros, de acordo com Gagné, Yekovich e Yekovich (1993),

são chamados de shallow processing e tratam da fase na qual o leitor é capaz de
perceber o texto ainda de maneira superficial. Já os dois últimos são chamados de
deep processing e são os mais aprofundados. Nesses níveis, o leitor já é capaz de
formar conceitos novos e adquirir posicionamento diante deles.
Let’s, now, study more about each level. Come with me and learn more and more!
2.1 O PRIMEIRO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORA

O primeiro nível de compreensão leitora, também chamado de
decodificação, trata-se da interpretação dos códigos para, assim, depreender a
mensagem que determinado texto quer nos transmitir.
A decodificação nada mais é do que a criptografia. Para que o leitor saiba

decodificar, é preciso que ele compreenda o sistema alfabético no qual o texto está
escrito. Por exemplo, um texto que está escrito em braile não será decodificado
por uma pessoa que não tenha o domínio mínimo deste alfabeto.
O idioma, no caso da decodificação, não tem influência, porque você é

capaz de decodificar um texto escrito em italiano. Neste caso, a decodificação
ocorre. O que não ocorre é a compreensão, conforme veremos adiante.
2.2 O SEGUNDO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORA

A compreensão literal do texto, que é o segundo nível da compreensão
leitora, trata-se de compreender exatamente o que o texto quer dizer. Por exemplo,
em um texto em que se diz: “Naquele tempo, havia apenas dois carros na cidade:
o do prefeito e o do médico. Ambos sabiam dirigir, mas não se arriscavam, pois já
consideravam a estrada muito perigosa por haver muito tráfego”.
Se pedíssemos para que o leitor diga quantos carros havia na cidade, ele
provavelmente responderá “dois”, porque é uma informação que está explícita
no texto. Isso é a compreensão literal. É abstrair as informações que estão sendo
dadas única e exclusivamente pelo texto.
Geralmente, as crianças em fase de alfabetização conseguem chegar a esta

fase da leitura. Em seguida, elas vão desenvolvendo as demais, mas por estarem
no processo de decodificação, o máximo que conseguem é a compreensão literal
do texto.
29
2.3 O TERCEIRO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORA

O terceiro nível de compreensão leitora é a inferência. Acerca deste nível,
desenvolvemos uma única seção, haja vista a importância dela no processo de
compreensão de leitura. Inferir é deduzir a partir de uma avaliação prévia do que
está sendo lido: informações, “pistas” deixadas pelo texto.
No mesmo exemplo que o anterior, observe: “Naquele tempo, havia

apenas dois carros na cidade: o do prefeito e o do médico. Ambos sabiam dirigir,
mas não se arriscavam, pois já consideravam a estrada muito perigosa por haver
muito tráfego”.
Se você pedir para um aluno com mais desenvolvimento leitor por que
os motoristas consideravam a estrada perigosa com apenas dois carros nela,
provavelmente ele responderá que se trata de um texto cujo teor é irônico, ou seja,
há ali a presença de uma figura de linguagem cujo objetivo é ironizar o fato de
que naquela época se considerava perigosa uma estrada com apenas dois carros.
TURO S
ESTUDOS FU
Na seção 3, estudaremos mais profundamente a inferência, pois esta é uma

das habilidades mais importantes para um leitor, seja ele na língua materna ou na segunda
língua.
2.4 O QUARTO NÍVEL DE COMPREENSÃO LEITORA

O quarto nível de compreensão leitora, ou monitoramento, é uma tarefa
que, de acordo com Baker (1986), trata da detecção de erros. O monitoramento
visa detectar falhas, sejam elas de nível lexical, quando o leitor avalia o nível
linguístico do texto; ou de consistência interna, quando o leitor avalia se no texto
há, por exemplo, contradições.
Quando o monitoramento ocorre no nível lexical, podem ser percebidos

erros de ortografia, de concordância, de regência ou mesmo de estruturação
do texto. Já quando o monitoramento é de consistência interna, são avaliadas
expressões ou palavras que causam dúvidas, ambiguidade ou mesmo contradições
dentro do texto (BAKER, 1986).
Now, we are going to study more about the inference. That is a very important
ability to the reading process. Come with us!
30
2.5 COMO MELHORAR A COMPREENSÃO LEITORA

Muito se falou até agora acerca da compreensão leitora. Nesta seção,
trabalharemos especificamente nove itens que, se seguidos, o levarão a melhorar
significativamente sua compreensão leitora. Estas pequenas estratégias fazem
com que você, leitor, e seus futuros alunos como leitores tenham mais foco na
hora da leitura. Let’s know them.
1. Leia todo o texto para ter uma visão geral do assunto
Quando o texto não for muito longo e se tratar, por exemplo, de apenas
algumas páginas, leia-o todo, de modo a compreender do que se trata, bem
como quais são as suas “linhas gerais”. Assim, você já saberá do que se trata
antes de ter que fazer uma leitura mais minuciosa para retirar o que precisa do
texto.
2. Não pare a leitura do texto caso encontre alguma palavra desconhecida
Esta parece ser uma dica um pouco estranha, não é? Mas é muito
eficaz para melhorar a compreensão leitora. Muitas das palavras das quais não
sabemos o significado acabam sendo compreendidas por causa do contexto. Não
é necessário parar a leitura para procurá-las no dicionário. Caso a compreensão
não ocorra mesmo depois de todo o texto lido, e a palavra seja crucial para a
compreensão do conteúdo, aí sim vale a parada para a pesquisa do significado.
3. Leia o texto pelo menos duas vezes
É muito importante para a compreensão leitora que você leia o texto

pelo menos duas vezes, especialmente se ele for denso. Isso porque na primeira
leitura você compreende as linhas gerais, enquanto na segunda, você retirará
dele as informações que precisa.
4. Faça inferências
Exercite o ato de fazer inferências. Isso não é algo inerente ao ser humano.
Para inferir, é preciso praticar, mesmo que no início nossas hipóteses sejam
falhas ou nada tenham a ver com o que a proposta do texto traz. Apenas ler o
texto por ler não trará nenhum tipo de benefício e não agregará conhecimento
algum. A capacidade de inferir ou não no texto mostra se você conseguiu
compreendê-lo ou não.
5. Volte ao texto caso precise
Não se sinta incomodado caso tenha que voltar ao texto quantas vezes
forem necessárias. Caso não compreenda um parágrafo, volte a ele.

31
6. Não deixe que suas ideias prevaleçam às do autor
Lembre-se de que, quando o autor escreveu o texto, ele o fez com um

propósito, ou seja, há uma intenção por trás do texto. Não deixe que a sua ideia
prevaleça às do autor. Nem sempre o autor vai dizer o que você espera ler.
7. Divida o texto em parágrafos caso pareça mais fácil
Caso seja um texto denso, você poderá dividi-lo em pequenas partes

ou mesmo lê-lo de parágrafo em parágrafo. Leia um parágrafo, certifique-se de
que o compreendeu para, em seguida, ir adiante. Isso torna o texto mais fácil
de ser compreendido.
8. O enunciado já diz muito por si só
Preste atenção ao que diz o enunciado. Muitas vezes ele já traz

informações importantes que mostrarão se vale a pena ou não ler aquele texto
para a finalidade que você espera dele. Normalmente os pressupostos teóricos
utilizados já são explicitados no resumo ou na introdução do texto.
9. Perceba as ideias que o autor defende
Não passe batido a respeito das ideias que o autor traz sobre o texto
que está sendo lido. Ele deve ter se posicionado acerca de alguma temática e
adotado alguma linha teórica para tratar do texto que redigiu. Perceba as ideias
dele e faça suas inferências acerca do que está previamente posto por ele.
Então, acadêmico, gostou das dicas que separamos para melhorar sua
compreensão leitora? É claro que existem muitas outras que podem ser aplicadas,
mas estas são de suma importância para que você, de fato, compreenda o que está
sendo lido.
Lembre-se de que você está cursando uma licenciatura, o que pressupõe

que será professor. Assim, todas as dicas que passamos neste material são
pensando em que você também as aplique com seus alunos enquanto exercer a
sua profissão.
Let’s go, now, to the next topic.
3 A INFERÊNCIA NA COMPREENSÃO LEITORA

Agora você, acadêmico e futuro professor, já sabe que um leitor proficiente
é aquele que consegue decodificar o texto e, além disso, ler as informações
implícitas nele. As entrelinhas de um texto, por vezes, são mais decisivas para a
compreensão da mensagem do que o próprio texto em si.
32
Para que o leitor seja proficiente, é necessário que ele domine mais do
que o sistema de escrita: o conhecimento de mundo acerca do assunto (também
chamado de conhecimento prévio) e as convenções da linguagem são primordiais
para que isso ocorra.
Sabe-se também que o texto não se resume somente a palavras, mas

também a imagens e a outras observações que o leitor precisa estar atento para o
ato da leitura. Ler não é simplesmente decodificar. Lembre-se disso, acadêmico.
Às informações que trazemos para a compreensão dos textos que lemos

damos o nome de inferência. De acordo com Koch (1997), as inferências são as
conexões que fazemos quando tentamos alcançar a interpretação do que ouvimos
ou lemos. É, segundo a autora, “o processo através do qual o leitor (ou ouvinte)
consegue captar a partir do significado literal do que é escrito ou dito, o que
o escritor falante pretendia veicular. A inferência estabelece uma relação entre
ideias (sic) do discurso” (KOCH, 1997, p. 70).
A partir da inferência, o leitor é capaz de compreender algo que não está

explícito no texto. Ainda de acordo com a autora, “inferência é a operação que
consiste em suprir conceitos e relações razoáveis para preencher lacunas (vazios)
e descontinuidades em um mundo textual. O inferenciamento busca sempre
resolver um problema de continuidade de sentido” (KOCH, 1997, p. 70).
Desta maneira, o leitor está apto a dizer que leu de fato um texto quando
consegue construir o significado dele, tornando-se capaz de fazer inferências,
dando opiniões e revelando seus sentimentos a partir da leitura. O leitor só leu o
texto se, de fato, ele conseguiu alcançar seu objetivo de leitura.
A inferência pode ser conceituada, portanto, como a conclusão de um

raciocínio, porque a partir dela, chega-se a alguma conclusão. De acordo com
Dell’Isola (1991), a manifestação da inferência revela estados afetivos, níveis de
confiança e reações socialmente marcadas.
Desta maneira, as informações que geram conhecimento não são apenas

fornecidas pelo texto, mas também pelas informações que o leitor já traz consigo,
fruto de outras leituras ou mesmo de vivências. Isso interfere de maneira
significativa no conhecimento que o leitor produzirá.
Vamos a um exemplo? Observe a tira que segue:
33
FIGURA 7 – MAFALDA E SUAS PERIPÉCIAS
FONTE: Disponível em: <http://escolakids.uol.com.br/importancia-da-inferencia-para-a-

interpretacao-textual.htm>. Acesso em: 21 dez. 2017.
Você entrega este texto para que um leitor iniciante o leia e pede para que
ele o explique. Suponhamos que ele responda o seguinte: “Mafalda recebeu um
amigo em sua casa e ela disse que alguém estava doente. Quando o amigo pediu
quem estava doente, ela disse que era o mundo”.
Qual o sentido dessa resposta? Nenhum. Isso porque, neste caso, não
ocorreu a inferência necessária para que o texto fosse integralmente compreendido
por quem o leu. Assim sendo, percebe-se que o leitor não teria conhecimento
prévio suficiente para compreender que o mundo está doente pelos problemas
sociais, ambientais e econômicos que estão ocorrendo.
Literalmente, não é possível dizer que o mundo está doente, mas se

conhecemos e compreendemos que o sentido da tirinha está no uso da linguagem
conotativa (figurada), podemos compreender perfeitamente a mensagem que o
autor quis nos transmitir. Desse modo, é necessário que se encontre a essência do
texto e que se extraiam os sentidos dele.
Conforme Dell’Isola (1991), a relação que se dá entre as ideias depende

também do contexto.
UNI
Lembramos que “contexto é a relação entre o texto e a situação em que ele

ocorre dentro do texto. É o conjunto de circunstâncias em que se produz a mensagem que
se deseja emitir – lugar e tempo, cultura do emissor e do receptor etc. – e que permitem sua
correta compreensão. Também corresponde onde é escrita a palavra, isto é, a oração onde
ela se encontra”.
FONTE: Disponível em: <http://www.dicionarioinformal.com.br/contexto/>. Acesso em: 20
dez. 2017.
34
A inferência, de acordo com a autora, é um processo cognitivo que gera

novas informações a partir de informações anteriores, dentro de um contexto.
De acordo com a autora, “a inferência ocorre também quando o leitor busca,
extratexto, informações e conhecimento adquiridos pela experiência de vida, com
as quais preenche os vazios lexicais” (DELL’ISOLA, 1991, p. 46).
Assim é possível afirmar que quando, por exemplo, pegamos algum texto
para ler, criamos hipóteses sobre aquele texto: sobre o que ele tratará? Será que ele
me proporcionará algum tipo de informação adicional ou ficarei frustrado com a
leitura? Estas hipóteses somente serão comprovadas após a leitura. A inferência é
justamente essa ação de pensar no texto antes, durante e depois do ato da leitura.
O leitor é, portanto, capaz de descobrir que informações o texto pode

conter apenas com seu conhecimento prévio. Segundo Dell’Isola (1993), todo
processo de inferência faz com que tenhamos acesso a traços de memória, que
trazem à tona os conhecimentos que outrora conseguimos armazenar através de
outras leituras ou outras vivências.
Com base em tudo o que foi discutido até agora, podemos chegar a algumas
conclusões importantes, dentre elas o fato de que o leitor é capaz de compreender
vários tipos de textos, de acordo com o conhecimento prévio que ele já tem acerca
deles, e que quando ocorre a leitura, o leitor, mesmo inconscientemente, o associa
ao que ele já traz em sua bagagem: pressupostos teóricos, vivências, cultura,
condição social.
A inferência é, portanto, a etapa na qual a compreensão do texto passa a

ser corretamente interpretada pelo leitor. Ela consiste em saber extrair o que está
além do texto em si.
Acadêmico, a seguir, estudaremos quais são os tipos de compreensão de

leitura propostos por Kintsch e suas especificidades. Are you ready? So, let’s go!
3.1 MODELO DE CONSTRUÇÃO E INTEGRAÇÃO DE

KINTSCH
Você já deve ter se perguntado por que muitos textos que lemos parecem
impossíveis de serem compreendidos, não é mesmo? A compreensão do texto
e sua posterior interpretação dependem de muitos fatores, conforme já vimos
anteriormente de modo mais específico.
A leitura não é um processo que se aprende de maneira rápida. Demanda

muita prática. Ferreira e Dias (2002) afirmam que a compreensão de textos requer
do leitor um grande investimento no desvelar e no construir representações que,
para eles, façam sentido. Ler envolve mais do que simplesmente decodificar.
35
Observe a imagem a seguir:
FIGURA 8 – PROCESSO DE LEITURA
FONTE: Disponível em: <https://pt.slideshare.net/aldomarcos/fundamentao-

teorica-sobre-leitura>. Acesso em: 1 jan. 2018.
A partir desta imagem, podemos verificar quais são, de fato, as funções

da leitura. De acordo com Ferreira e Dias (2002), a leitura pode parecer simples,
mas é um processo bastante complexo, pois, após o processo de leitura, reflexão,
inferência e compreensão, existe a produção. Não necessariamente a produção
escrita. Ela pode ser por uma discussão, algum pensamento ou mesmo a partir
da busca de outras leituras.
Visando aprender ainda mais a respeito do processo de compreensão

textual, trataremos nesta seção acerca do modelo de compreensão de textos de
Kintsch (1993). Este autor trata do processo de compreensão da leitura de uma
maneira bastante particular e efetiva.
Ele afirma que a compreensão da leitura apresenta duas fases: a de

construção e a de integração.
A fase de construção refere-se à construção de um modelo mental a partir

de palavras e proposições que aparecem no texto. A fase de integração é a que se
refere à integração de alguma nova informação. É uma fase global.
Na fase de integração é que o leitor constrói o significado do texto.

Isso se dá, conforme já explanamos, a partir dos conhecimentos que ele já tem
anteriormente à leitura de fato. O leitor é sempre ativo em seu processo de leitura,
pois todo o processo de significação depende exclusivamente dele.
36
NOTA
Falamos, aqui, de textos escritos em um idioma que o leitor conheça, bem

como que seja coerente e bem escrito. No caso de um texto mal escrito ou em um idioma
desconhecido, a compreensão não depende do leitor.
Kintsch (1993) afirma que os textos podem ser classificados em três níveis:
Nível de superfície – este nível corresponde à interação parcial que se dá

entre o leitor e o texto. Seria o “primeiro contato”.
Nível proposicional – neste nível, está o conteúdo semântico do texto.
Nível elaborado – aqui, encontramos o conjunto de roteiros mentais

acerca do texto.
Para o autor, estes três níveis formam um único bloco, ou seja, trabalham
conjuntamente.
A leitura envolve, para Van Dijk e Kintsch (1978), o visual e o auditivo.

Isso pode ser observado, por exemplo, nas pessoas que facilmente conseguem
compreender o texto apenas com uma única leitura ou naquelas que precisam
envolver mais estratégias para a compreensão, como é o caso da leitura em voz
alta, por exemplo.
Os autores ainda afirmam que quando um texto precisa das informações

prévias do leitor, este não pode ser chamado de texto explícito, mas de implícito,
ou seja, a estrutura semântica de um discurso precisa trazer em si uma conexão
com o tema geral (VAN DIJK; KINTSCH, 1978).
Existe, de acordo com o modelo de construção de Kintsh (1993), uma micro

e uma macroestrutura que devem ser seguidas para que possamos compreender
os textos, ou seja, a macroestrutura seria a compreensão geral (informações
explícitas no texto), ao passo que a microestrutura seria a compreensão detalhada
(inferência, compreensão do que está implícito no texto).
Perceba, acadêmico, que muitas são as teorias que versam acerca da leitura
e que não há como, em um único material, explanar detalhadamente cada uma
delas. Assim sendo, sabemos que a leitura é uma habilidade fundamental a ser
desenvolvida, tanto para a área profissional quanto para a área pessoal.
37
Quando o leitor não consegue compreender a superfície do texto, ele não

conseguirá inferir. Note que cada vez mais nos deparamos com pessoas que de
fato “sabem ler”, mas não conseguem compreender o que de fato o texto quer
dizer. Você, como professor, perceberá isso em todas as faixas etárias ou etapas
escolares.
Afinal, o que de fato pode ser feito quanto a isso? De acordo com Silva
e Santos (2004), as universidades e os professores devem colaborar com a
aprendizagem dos alunos reconhecendo suas fragilidades e potencialidades para,
em seguida, buscar as estratégias mais adequadas para cada um.
Para tanto, a avaliação, que estudaremos no próximo tópico, é de suma

importância para que o professor possa detectar o que de fato pode ser feito para
ajudar. A avaliação leva ao diagnóstico, e, a partir dele, podem ser aplicadas as
estratégias adequadas para a formação de profissionais cuja habilidade de leitura
os torne independentes e autônomos.
38
RESUMO DO TÓPICO 2
• Reading comprehension is the act of extracting the meanings from the text.
• The skills that help in the process of reading comprehension are defined by the
strategies that the reader is able to put into practice in the act of reading.
• The sooner the reading habit is developed, the better it will be for reading
comprehension to develop.
• The teacher should help the student in the reading process because it is not
something that develops naturally.
• Reading strategies are taught.
• The more you read, the more you learn to understand reading.
• When we read, we must ask what we are reading: assimilation of knowledge?

Looking for new knowledge? Intellectual preparation to take on critical
positions? Intellectual preparation to generate new knowledge?
• Decoding, literal understanding, inference and monitoring are the four levels
of reading proposed by Gagné, Yekovich and Yekovich (1993).
• The first level of reading comprehension is called decoding and aims at

interpreting codes.
• The second level is the literal understanding of the text. It is about understanding
exactly what the text means.
• The third level of reading comprehension is inference. It is to deduce from a

prior evaluation of what is being read.
• The fourth level of reading comprehension is also called monitoring and it is

about detecting errors.
• To improve reading comprehension, follow these tips: 1 - Read the entire text
for an overview of the subject; 2 - Do not stop reading the text if you find any
unfamiliar words; 3 - Read the text at least twice; Make inferences; 5 - Return to
the text if necessary; 6 - Do not let your ideas prevail over those of the reader;
7- Divide the text into paragraphs if it seems easier; 8 - The statement already
says a lot by itself; 9 - Realize the ideas that the author defends.
39
• To infer is to bring to the text the previous information about the subject and to
create hypotheses.
• The reader is able to say that he actually read a text when he can construct the
meaning of it.
• Kintsch's model of integration argues that there is in the reading the construction
phase, which refers to the construction of a mental model from words and
propositions that appear in the text and the integration phase, which is about
the integration of some new information.
• It is in the integration phase that the reader constructs the meaning of the text.
• According to Kintsch (1993), there are three levels for texts: Surface level - this
level corresponds to the partial interaction between the reader and the text. It
would be the "first contact"; Propositional level - at this level is the semantic
content of the text and elaborated level - here we find the set of mental scripts
about the text.
40
AUTOATIVIDADE
1 Acerca do primeiro nível de leitura, analise as sentenças a seguir e marque

V para a(s) verdadeira(s) e F para a(s) falsa(s):
( ) O primeiro nível de compreensão leitora também é chamado de

decodificação.
( ) Para decodificar um texto, é preciso estar alfabetizado.
( ) A decodificação aplica-se somente ao alfabeto ocidental. Os outros
alfabetos, como o braile, por exemplo, não são decodificados.
( ) Para que ocorra a decodificação, é necessário saber o idioma no qual o texto
está escrito.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a resposta CORRETA:

a) ( ) V – F – V – F.
b) ( ) F – V – F – V.
c) ( ) V – V – F – F.
d) ( ) F – V – V – V.
2 A partir da tira a seguir, explique qual é a diferença entre o segundo e o

terceiro nível de compreensão leitora, também chamados de compreensão
literal e inferência:
FONTE: Disponível em: <http://notaterapia.com.br/2015/11/18/30-anos-de-calvin-e-haroldo-

a-tirinha-mais-incrivel-de-bill-watterson>. Acesso em: 28 dez. 2017.
a) Compreensão literal:
b) Inferência:
3 No quarto nível de compreensão leitora abordamos a questão da detecção

de erros. Sobre este nível, é correto afirmar que:
a) ( ) O monitoramento trata-se de detectar falhas apenas de nível ortográfico.

b) ( ) No monitoramento, podem ocorrer avaliações quanto ao nível psicológico
do texto.
41
c) ( ) O nível lexical não pode ser avaliado durante o monitoramento.
d) ( ) O nível linguístico do texto pode ser analisado durante o monitoramento.
4 No modelo de integração de Kintsch, são analisados três níveis de textos.

Explique cada um deles.
a) Nível de superfície:
b) Nível proposicional:
c) Nível elaborado:
42
UNIDADE 1
TÓPICO 3
A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR

MEIO DA LEITURA
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, chegamos ao último tópico desta unidade. A partir de agora,
estudaremos mais precisamente a leitura em língua estrangeira em sala de aula:
quando introduzi-la, como incentivá-la e de que maneira avaliá-la.
Now, it’s time to learn a little bit more about reading and its strategies. Come
with us and enjoy your journey. Let’s go ahead!
2 A LEITURA EM SALA DE AULA

A leitura em sala de aula é, e sempre será, pauta para muitas discussões
em todas as esferas de estudos: filosofia, linguística, alfabetização e letramento,
sociologia, educação em geral. Isso porque ler, conforme já estudamos, é uma das
habilidades mais importantes a se desenvolver.
Ao passo que temos que aprender a ler, também aprendemos muito com a
leitura, ou seja, é um “aprender para aprender”. Para qualquer cidadão, a leitura
é de suma importância para exercer seus deveres e exigir seus direitos, por isso a
leitura é introduzida na escola (e fora dela) desde muito cedo.
A partir deste tópico, discutiremos um pouco mais acerca de como

trabalhar a leitura nas aulas de língua estrangeira, pois como aprendemos com a
leitura, não é diferente quando se trata de aprender um idioma.
Let’s go to the first session. Come with us!
2.1 REFLEXÕES SOBRE A LEITURA EM LÍNGUA

ESTRANGEIRA EM SALA DE AULA
Acadêmico, trataremos nesta seção alguns pontos importantes
relacionados à leitura em sala de aula, especialmente quando se trata de ensino
de língua estrangeira.
43
ATENCAO
A partir de agora, quando nos referirmos a língua estrangeira, utilizaremos a

sigla LE.
Quando falamos em ensino de leitura na LE, a partir de um olhar voltado à

análise do discurso, devemos pensar a respeito do motivo pelo qual utilizaremos
o texto: Por que vou ensiná-lo? Com que finalidade? Para quem? Essas perguntas
devem ser feitas para que se evite que o texto seja aplicado como pretexto para o
ensino da gramática, por exemplo, pois ele deve ser aplicado para que o aluno se
insira na discursividade do texto.
Sabemos que o texto ainda é muito utilizado como pretexto para o ensino
da gramática em muitas situações de ensino e aprendizagem, mas este costume
deve deixar de existir (ou pelo menos, diminuir muito).
O que muitos professores se perguntam quando precisam escolher um

texto para os alunos é: Que gênero devo escolher? Isso influenciará o aprendizado
dos alunos? Orlandi (2001) afirma que isso não influencia de fato na leitura, pois se
deve passar da ideia de função para a de funcionamento. Em outras palavras, não
é porque o texto é um poema, por exemplo, que o leitor só terá uma possibilidade
de leitura.
Vamos adiante para sabermos um pouco mais acerca da leitura em sala

de aula.
2.2 RESGATANDO A TEORIA SOBRE A LEITURA EM SALA

DE AULA
A leitura em sala de aula é amplamente trabalhada pelos teóricos de todo
o mundo. Prova disso são as inúmeras correntes teóricas que guiam os estudos
relacionados à leitura como método de aprendizagem. Nesta seção retomaremos
alguns tópicos importantes sobre as teorias que versam a respeito da leitura em
sala de aula. Let’s go there!
A leitura, conforme já é do seu conhecimento, é uma das quatro grandes

habilidades comunicativas do ser humano. Desenvolvê-la é, portanto, primordial
para que a comunicação aconteça com eficácia. A pessoa que lê com frequência,
e tem isso por hábito, desenvolve melhor a oralidade, a escrita e adquire mais
conhecimentos do que uma que não possui a leitura inserida no seu cotidiano.
44
TÓPICO 3 | A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA LEITURA
Celce-Murcia e Olshtain (2009) afirmam que para compreender um texto

é necessário desenvolver várias tarefas ao mesmo tempo, dentre elas decodificar
a mensagem escrita a partir do alfabeto ou dos símbolos que são ali apresentados,
compreender a mensagem e inferir acerca do que o autor quis transmitir.
São três os atores envolvidos nestas múltiplas atividades: o autor, o texto e

o leitor. Podemos afirmar, então, que a leitura é um processo interativo. Os PCN
também abordam esta temática em seus escritos. De acordo com o documento, ao
leitor cabe colocar no texto suas vivências e suas percepções. É necessário, além
disso, compreender quem escreveu o texto, para quem, e com que finalidade
(BRASIL, 1998).
O ensino da leitura na Educação Básica, desde o ensino às crianças menores

ao ensino dos jovens e adultos (trataremos mais especificamente adiante), deve
ir além do decodificar, especialmente quando se trata da leitura para o ensino
de LE. O ato de decodificar, em uma LE, leva ao trabalho de tradução, e não é
somente esta habilidade que deve ser desenvolvida no ato da leitura.
A tradução é sim, necessária, e faz parte do aprendizado, porém é uma

tarefa interdisciplinar, segundo Almeida (2013), porque para traduzir, o leitor
precisa estar atento e trazer à tradução aspectos culturais e sociais que melhor
identifiquem os conceitos presentes no texto que está sendo lido. Isso ocorre
porque dentro de um texto há, além de palavras, também um contexto. Lembre-
se: TEXTO > CONTEXTO.
Levar à sala de aula um texto apenas com o pretexto de ensinar ao aluno

uma regra gramatical é perder as multipossibilidades que o texto traz consigo.
Não basta apenas passar o vocabulário e mostrar a ele quais estruturas gramaticais
estão sendo empregadas. É necessário ir além disso. É necessário que se extraia
do texto algum tipo de conteúdo, caso contrário, o aluno não se interessará pelo
texto.
O material que é oferecido para as aulas de língua inglesa também é algo

que precisa ser analisado. Há pouco tempo, mais especificamente em 2011, o livro
didático para LE foi inserido no PNLD (Programa Nacional do Livro Didático),
instituído pelo Governo. Até então, os alunos não tinham acesso aos livros
didáticos na área da língua inglesa e o professor era o único responsável por
preparar o material que seria trabalhado com cada uma das turmas.
Os PCN de língua estrangeira indicam o uso do livro didático como apoio

ao professor, assim como nas demais disciplinas, e indicam quais as habilidades
e competências devem ser desenvolvidas nos alunos de cada um dos níveis de
escolarização.
45
Assim, o material didático passou a ser desenvolvido com base no que

recomendam os PCN, e por conta disso, os livros têm melhorado sua qualidade,
oferecendo cada vez mais possibilidades aos professores. As atividades neles
propostas visam desenvolver as quatro habilidades, sendo elas praticadas por
leituras prazerosas, desenvolvimento do vocabulário e aplicação de técnicas de
leitura eficazes (ALMEIDA, 2013).
É importante salientar aqui que, conforme já mencionamos, o livro

didático deve ser uma base de apoio para o professor, e não ser seu único método
de trabalho. Além disso, o professor precisa saber trabalhar com a proposta que
o livro didático traz.
Afirmamos isto porque todos os livros didáticos trazem em seu verso, ou

mesmo separadamente, diretrizes explicando cada uma das atividades propostas.
Infelizmente, há professores que nem sequer param para ler a proposta do livro
didático e aplicam a atividade sem observar o que de fato deve ser feito. Na
maioria das vezes, as atividades passam a ser especificamente de leitura do texto,
tradução e, em seguida, alguma atividade de gramática.
Apesar de serem importantes, é preciso que o professor atente ao fato de

que estas atividades não desenvolvem de fato as estratégias de leitura necessárias
para formar um leitor proficiente e capaz de fazer inferências necessárias no texto
que está sendo proposto e, além disso, ainda desestimula o aluno, fazendo com
que ele perca o interesse pelo texto.
Almeida (2013) também afirma que o foco da aula é de suma importância

para que esta saia de acordo com o que se espera. Por isso, o planejamento faz-
se mister nestes casos. Nas aulas de leitura, de acordo com McDonough e Shaw
(2003), há muita confusão de objetivos. O professor não delimita ao certo o que
deverá ser trabalhado em cada uma das atividades para, de fato, desenvolver as
habilidades de leitura, e acaba confundindo com uma aula de prática de leitura.
Para que possamos explicar melhor, vamos analisar um plano de aula de

leitura, retirado da revista Nova Escola:
Leitura em inglês
Objetivo(s):
• identificar as informações principais do texto;

• ativar as informações prévias ao texto (imagens, título, conhecimento prévio
do assunto etc.) e usá-las a favor da leitura.
Conteúdo(s):
• leitura de textos informativos.
46
Ano(s):
• 6º e 7º.
Material necessário:
Textos informativos, dentro de um mesmo tema: esporte, astronomia,

celebridades, música etc. Um com nível de complexidade menor, dois ou três
intermediários e um terceiro um pouco mais complexo.
Desenvolvimento
1ª etapa
Apresente aos alunos um texto curto (um ou dois parágrafos) com

título e imagem de assunto de interesse da faixa etária. Pode ser relacionado a
música ou programas de televisão, por exemplo. Se possível, projetá-lo no telão
para que todos acompanhem a leitura. Antes de iniciar a leitura propriamente
dita, peça que os alunos observem a imagem e a descrevam. Em seguida,
solicite que eles leiam o título do texto e peça que tentem depreender sobre
o que se trata o texto, anotando suas ideias. Chame a atenção para o gênero
textual utilizado, para que façam a conexão com textos deste gênero que já
tenham lido em português, e faça-os refletir sobre como normalmente são
escritos. Ainda antes de iniciar a leitura, levante com os alunos que tipo de
vocabulário e estrutura eles poderão encontrar no texto e registrar estas ideias
na lousa. Esta primeira etapa visa prepará-los para a leitura. A segunda etapa
desta leitura é selecionar uma primeira parte do texto (primeiro parágrafo ou
primeira frase, dependendo do tamanho) e pedir que eles grifem neste trecho
todas as palavras/ideias que entendem. (É importante ficar bem claro para eles
que devem grifar o que entendem, pois muitas vezes eles trazem o hábito de
outras áreas de grifar o que não entendem). Ilustre este procedimento no texto
projetado (ou na própria lousa, se for o caso), com as palavras grifadas por um
aluno. Peça que este aluno tente entender o trecho usando somente as palavras
grifadas e, a partir daí, mostre aos alunos quais outras palavras eles poderiam
entender também. Mostre que, para isso, podem deduzir pelo contexto e usar a
semelhança com o português. Em último caso, é possível utilizar o dicionário.
Aqui, é importante salientar que os alunos devem buscar somente as palavras
que são chave para o entendimento da frase, aquelas sem as quais ficaria
impossível compreender o texto. Feito isso, devem reler o trecho e verificar
sua compreensão. Este primeiro trecho deve ser lido coletivamente, para que
os alunos entendam o procedimento. É importante verificar a compreensão de
todos até aqui. Em seguida, solicite que os alunos continuem a leitura do texto,
seguindo os passos anteriores. Esta leitura pode ser feita em duplas. Circule
pela sala auxiliando a turma quanto ao procedimento e tire dúvidas, mas deixe
que eles tentem entender o texto sem seu auxílio. Para finalizar, como lição
de casa, os alunos devem registrar, com suas palavras, em português, o que
entenderam do texto.
47
2ª etapa
Em primeiro lugar, retome com o grupo o texto lido na aula anterior com
base nos registros, certificando-se do entendimento geral do texto. Em seguida,
recapitule os procedimentos usados na aula anterior para compreensão de um
texto:
• Observar a figura e ler o título para antecipar o assunto que será tratado no
texto, além do gênero textual utilizado.
• Ativar o conhecimento prévio sobre este assunto e gênero textual.
• Pensar em vocabulário/estruturas que poderão estar presentes no texto.
• Ao iniciar a leitura, por partes, primeiro grifar aquilo que entendem/
conhecem e procurar entender as frases a partir destas palavras, mais
aquelas que conseguem deduzir pelo contexto e que têm semelhança com o
português.
• Buscar no dicionário somente as palavras-chave para o entendimento (se
necessário).
• Reler o trecho para verificar o entendimento.
Explique, então, que eles receberão um texto de leitura individual e que

devem compreendê-lo para contar sobre ele para os colegas. Entregue um texto
para cada aluno, sendo dois ou três diferentes para a classe. Devem ser textos
um pouco maiores que o lido na aula anterior, mas com tema relacionado a este
primeiro. Podem ser, por exemplo, cards com as fotos e textos informativos sobre
"celebridades" conhecidas da faixa etária, como Justin Bieber e Selena Gomez.
Cada aluno deverá ler seu card, seguindo os procedimentos já comentados e se
preparar para compartilhar as informações lidas com os colegas. Quando todos
tiverem terminado a leitura, forme duplas ou trios de alunos que leram textos
diferentes (dependendo da quantidade de textos diferentes distribuídos), para
contar aos colegas as informações obtidas em seus cards. Pode ser uma boa ideia
especificar a quantidade ou o tipo de informação que deve ser compartilhada,
para evitar que eles falem simplesmente o tema do texto, por exemplo, "Justin
Bieber", mas sim o máximo de informações possíveis.
3ª etapa
Neste momento, será feita a leitura de um texto um pouco maior e

mais complexo que os anteriores. É interessante manter o mesmo tema dos
demais textos, uma vez que os alunos já estão mais familiarizados com o
vocabulário e as estruturas utilizadas. Entregue os textos aos alunos e antes
do início da leitura relembre os procedimentos realizados nas aulas anteriores,
principalmente aquilo que deve fazer antes de se iniciar a leitura propriamente
dita. Após a leitura do texto, diga para os alunos que deverão responder
perguntas de compreensão do texto. As perguntas podem ter dificuldade
crescente, começando com aquelas que serão facilmente encontradas àquelas
que precisam de um pouco de interpretação. A atividade pode ser realizada em
48
duplas. Quando todos terminarem a tarefa, debatam as respostas dadas pelas

duplas. Finalmente, no fim da aula, é importante que os alunos registrem, em
português, os procedimentos de leitura no caderno.
Avaliação
Durante a realização da sequência, observe a participação de todos nas

atividades em sala. Na terceira leitura, atente para a capacidade de cada aluno
responder às perguntas de compreensão do texto. Nesta última etapa, é possível
perceber se os alunos foram capazes de ativar as estratégias aprendidas nas
aulas anteriores.
FONTE: Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/6411/leitura-em-ingles>. Acesso

em: 27 dez. 2017.
Observe que o objetivo do plano, neste caso, não foi apenas dar o texto
ao aluno para que ele o leia. O professor mostrará ao aluno e deverá, conforme
o plano, chamar a atenção para o gênero textual utilizado, para que os alunos
façam a conexão com textos deste gênero (que já tenham lido em português).
Lembrar da maneira como o texto é escrito em português ativa algumas regras já
internalizadas, facilitando a transposição para a LE.
Levantar o vocabulário também faz parte da atividade, ou seja, o professor

não estará jogando o texto na mão do aluno para que ele o traduza simplesmente,
mas fazendo com que ele crie um conhecimento prévio à leitura do texto. Assim,
ele não desanimará da atividade.
No segundo momento de abordagem do assunto, que pode ser na aula

seguinte ou mesmo no dia seguinte, o professor deverá explicar que eles receberão
um texto de leitura individual e que devem compreendê-lo para contar sobre ele
para os colegas. Cada aluno receberá um texto, sendo dois ou três diferentes para
a classe. Os textos serão um pouco maiores que o lido na aula anterior, mas com
tema relacionado a este primeiro.
Perceba que aqui também ocorre o incentivo à leitura já com um

conhecimento prévio do que será abordado no texto. Primeiro o professor dá
as coordenadas com um texto lido coletivamente, uma abordagem geral dos
conteúdos e orienta a buscarem as regras que já têm internalizadas acerca do
gênero para, em seguida, desafiar os alunos com um texto no mesmo estilo, mas
mais elaborado. O aluno, certamente, se sentirá capaz de ler o texto e, quanto
mais sucesso ele conseguir na leitura, mais ele se sentirá motivado.
Além de aprenderem muito acerca de vocabulário, os alunos também

aprendem regras que podem ser aplicadas a outros textos. Não cabe ao professor
apenas verificar o que os alunos entenderam, mas também desafiá-los a
internalizarem regras que podem ser aplicadas posteriormente.
49
Quando o objetivo é apenas a tradução, o aluno não se sente motivado

ou satisfeito com as aulas de leitura em língua inglesa. De acordo com os PCN,
a leitura “tem por objetivo organizar uma proposta de ensino que garanta para
todos, na rede escolar, uma experiência significativa de comunicação via Língua
Estrangeira e dar acesso a todos a uma educação linguística de qualidade”
(BRASIL, 1998, p. 21).
Assim, para que possamos, de fato, seguir o que recomendam os PCN, é

necessário proporcionar aos nossos alunos a exposição e a prática de leituras dos
mais diversos gêneros textuais, para que eles possam criar suas próprias estratégias
e poderem fazer as inferências necessárias para a completa compreensão do texto.
Os autores Bowen e Marks (1994) indicam que há cinco estágios que

podem ser incentivados para o ensino das habilidades da leitura, o que vem a
calhar com o que nos indicam os PCN. Let’s know these five stages.
1. A relevância do texto deve ser observada. Os autores sugerem que os textos

sejam autênticos e atendam aos mesmos interesses que os alunos têm quando
leem um texto na língua materna.
2. Deixar clara a importância do texto e mostrar ao aluno quais são as possíveis
antecipações. Os autores sugerem fazer um brainstorming com o vocabulário
que poderá aparecer no texto.
3. Conscientizar os alunos de que nem sempre é necessário ler tudo para que se
possa compreender o que o texto quer dizer.
4. Focar nas palavras-chave para a compreensão geral do texto.
5. Incentivar leituras extensivas, oferecendo aos alunos possibilidades e sugestões.
O que cabe, então, ao professor fazer para auxiliar seus alunos na prática
da leitura em LE? Podemos afirmar que muitas são as funções do professor,
mas dentre elas podemos destacar que o professor deve ser o organizador da
atividade, dizendo ao aluno o que espera dele com a leitura; deve ser observador
para perceber quais são as fragilidades e no que ele pode ajudar seu aluno;
incentivador, mostrando aos alunos que a leitura é importante e, acima de tudo,
sendo exemplo; por fim, fornecer ao aluno subsídios para que ele se torne um
excelente leitor.
Assim, se o professor deseja oferecer aos seus alunos estratégias de leitura

eficientes, deve-se levar o aluno a compreender que até o título do texto deve ser
observado, para, em seguida, ir além na busca de informações dentro do texto.
Estes processos são também chamados de top down e botton up.
50
NOTA
Top down: leva às questões gerais do texto.

Botton up: foca em elementos coesivos e palavras isoladas dentro do texto.
Na leitura da língua inglesa, portanto, nos bons leitores os processos de

top down e botton up ocorrem concomitantemente. De acordo com Celce-Murcia
e Olshtain (2009), eles trazem o conhecimento prévio para a leitura ao mesmo
tempo que buscam os conhecimentos linguísticos que já têm internalizados para
a compreensão geral do texto.
Acadêmico, finalizamos mais esta seção com muitas informações acerca dos
processos de leitura em LE, não é mesmo? De fato, todos os autores pesquisados,
que fazem estudos referentes ao aprendizado de LE, embora possam divergir em
alguns elementos, acabam concordando que é necessário dar ao aluno uma razão
para a leitura.
Além de atividades de pré-leitura, pois estas dão ao aluno maior facilidade

para a inserção no texto, são necessárias também atividades efetivas de leitura e
também de pós-leitura para avaliar o que de fato o aluno conseguiu abstrair da
leitura feita.
Para fecharmos esta seção, encerramos com a seguinte pergunta para

que você, acadêmico e futuro professor, reflita: É possível realizar todas estas
atividades concomitantemente em sala de aula? De que maneira podemos auxiliar
nosso aluno a tornar-se um bom leitor?
2.3 QUANDO INTRODUZIR A LEITURA EM SALA DE AULA

A maior dúvida dos professores de língua estrangeira é quando devem
introduzir a leitura em sala de aula para seus alunos de LE. Quando o ensino
da LE foi recolocado nos PCN, na década de 1970, muitas são as polêmicas que
surgiram desde então. Há teóricos que defendem que a LE pode ser ensinada na
Educação Básica de maneira global, mas há também teóricos que afirmam que a
única habilidade que pode ser ensinada, de fato, é a leitura.
Nos outros países esta discussão não é muito acirrada, pois é unânime
que o ensino da língua deve ser para a comunicação efetivamente, sempre com
vistas à inserção na oralidade.
51
Por ser o multilinguismo uma das preocupações latentes de muitos países

(a maioria deles), o ensino da LE vem sendo implantado cada vez mais cedo nas
escolas, sendo que muitas já adotam o ensino de LE ainda na Educação Infantil.
No quesito business, também a comunicação em língua inglesa é

fundamental, mas além da comunicação, também a visão de valores e culturas
demonstra a completa competência na língua. Promover esta competência na
educação básica é de suma importância para a sobrevivência de uma sociedade
economicamente sadia.
Mesmo sabendo que estamos em um mundo no qual a tecnologia nos

cerca, isso não diminui a importância da comunicação e da competência linguística
para a busca de informações. Aliás, quanto maior for a competência linguística
em LE, maiores serão os benefícios que poderemos tirar das tecnologias.
Na década de 1970, houve um grande incentivo à leitura de LE nas

universidades. Este projeto, desenvolvido por um grupo de professores
universitários, fez com que a compreensão da leitura em LE passasse de mera
decodificação de sons para uma atividade de construção do sentido e criticidade.
Este projeto teve em sua estruturação muitos equívocos. Um deles foi,

por exemplo, a implantação dele no Ensino Fundamental e Médio. O projeto foi
desenvolvido para a universidade e visava incentivar somente a leitura de textos
universitários, mas os professores da educação básica o viram como algo de fácil
aplicação e que exigia pouco trabalho, logo, quiseram aplicá-lo com seus alunos.
Como era de se esperar, o projeto foi um grande fracasso.
Apesar de tudo, os estudos relacionados a este projeto fizeram com que o

ensino da LE desse um grande salto. Logo percebeu-se que o foco na leitura por
si só não era eficaz, já que para a pessoa se comunicar em língua inglesa não basta
apenas ler, mas sim, falar.
Até meados de 1996, antes da LDB, havia pouco espaço para o ensino da
LE na educação básica. Havia casos em que a língua inglesa, por exemplo, era
ensinada somente no Ensino Médio ou nas séries finais do Ensino Fundamental
II. Caso precisassem tirar ou reduzir alguma disciplina da grade, certamente seria
a LE.
Com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (dezembro de

1996), o ensino da LE passou a ser obrigatório no Ensino Fundamental II e Médio.
Assim, por sete anos o aluno estará obrigatoriamente em contato com a língua.
Hoje, sabe-se que muitas escolas optam por incluir a LE já no Ensino Fundamental
I e algumas ainda já na Educação Infantil.
Há também os cursos de idiomas, que oferecem aulas de língua inglesa

para crianças a partir de dois anos, ou seja, não é necessário estar sequer
52
alfabetizada para a inserção na língua. Cabe lembrar que, para que a criança
tenha seus primeiros contatos com a leitura em LE, faz-se necessário que ela esteja
alfabetizada na sua língua materna.
ATENCAO
Embora nosso foco nesta disciplina seja abordar somente a leitura e sua
importância, cabe salientar que ela não é o foco do ensino da língua estrangeira. Ela é uma
das quatro habilidades comunicativas e de suma importância para que o aluno se torne
proficiente, mas de maneira alguma a leitura deve ser o foco da aula de LE: o foco é, e sempre
será, a COMUNICAÇÃO.
Muitos são os teóricos que trabalham com a questão da inserção da

criança na LE, mas todos concordam que não existe a idade correta para que a
língua inglesa seja introduzida na vida da criança. O aprendizado da LE, quanto
mais parecido for com o aprendizado da língua materna, mais eficaz será, ou seja,
quanto mais cedo a criança for colocada em contato com a língua, maior será a
possibilidade de sucesso no aprendizado.
Há autores que defendem que a leitura deve ser a ênfase no ensino da LE

na educação básica, e estes argumentam que isso se dá porque a falta de tempo,
o despreparo dos professores e a falta de conhecimento prévio dos alunos fazem
com que o ensino da oralidade seja impossível.
Paiva (2000) afirma que esta proposta mostra-se equivocada porque, para
que o professor ensine leitura em sala de aula, é necessário muito preparo. Por
vezes, um plano de aula que trabalhe a leitura da maneira como ela é necessária
leva mais tempo do que, de fato, uma aula que foque na comunicação oral.
Não se pode deixar de lembrar que as habilidades da língua inglesa – ler,

escrever, falar e ouvir – se desenvolvem progressivamente, e é possível integrá-
las. Elas podem ser desenvolvidas juntas, por exemplo, quando se propõe que os
alunos leiam sobre um assunto (reading), escrevam o próprio texto deles (writting),
leiam para os colegas (speaking) e ouçam os textos dos demais (listening). Não é
tão difícil, é?
Quanto mais cedo a língua for apresentada à criança, maiores as chances

de, quando ela chegar à educação básica, estar familiarizada e compreender mais
facilmente os processos e estratégias de leitura e comunicação na LE.
53
3 A MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA EM SALA DE AULA

Acadêmico, muitas são as sugestões de atividades que podem ser
desenvolvidas em sala de aula para trabalhar a leitura, porque para todos os
lugares que olharmos, veremos a leitura. De que modo podemos incentivar a
leitura para que ela seja algo prazeroso? Observe a tirinha a seguir:
FIGURA 9 – CALVIN E A LEITURA
FONTE: Disponível em: <http://blogbiblioteclando.blogspot.com.br/2010/08/calvin-e-seus-

amigos-em.html>. Acesso em: 20 dez. 2017.
Nesta tira, com dose de humor dada pelo personagem Calvin, podemos
inferir que enquanto a mãe, respondendo à pergunta do pai, afirma que ele está
fazendo seus deveres de casa, ciente de que ele estaria estudando, o menino passa
20 minutos brincando pelas páginas do livro.
Assim são muitos de nossos alunos quando levamos a leitura à sala de

aula. Fingem ler enquanto o tempo passa apenas para agradar ao professor ou
mesmo para cumprir a tarefa que foi pedida. Quando perguntado sobre o que
compreendeu, certamente o aluno não saberá responder, porque passou o tempo
passeando pelas páginas do livro, assim como Calvin na tira.
Isso ocorre normalmente porque a leitura não é levada à sala de aula da

maneira como deveria. Lembre-se sempre, acadêmico: A LEITURA EM LE TEM
QUE TER UM MOTIVO. Não adianta dar ao aluno um tempo para ler apenas
porque “sobrou tempo”. A leitura deve ser planejada, assim como toda e qualquer
atividade relacionada à LE.
De acordo com as propostas dos PCN, na LE também se deve promover

a valorização da pluralidade sociocultural do Brasil em relação à língua
estrangeira. Leve aos alunos textos com esta finalidade. Não escolha textos de
teor muito infantilizado para os alunos, especialmente se eles já forem maiores.
Seja dinâmico.
54
Para que suas aulas sejam sempre bem aceitas, é necessário motivar os
alunos. Isso, além de facilitar o processo de aprendizagem, também aumenta a
autoestima dos alunos e faz com que eles queiram aprender sempre mais. Nada
disso é possível sem planejamento.
São pré-requisitos para a motivação:
• Criar condições de aprendizagem reais (não adianta dar ao aluno um texto

que fale sobre a neve nos Alpes se ele mora num local onde faz 40 graus
diariamente).
• Criar um clima encorajador ao aluno, que seja agradável (não o corrija
insistentemente ou revire os olhos perante algum erro, mesmo que, para você,
seja um erro bobo).
• Comporte-se bem perante seus alunos, criando um bom relacionamento.
• Estabeleça metas reais (não adianta você dizer que no final do ano a meta é
que todos saiam falando, pois isso os deixaria frustrados. Dê metas que eles
conseguirão alcançar).
• Seja justo na hora da avaliação (valorize todo o processo de aprendizagem e
não simplesmente a nota da prova).
Sabemos que o mercado está cada vez mais exigente, e isso, de certa
maneira, faz com que a consciência de que o inglês precisa ser aprendido esteja
cada vez mais internalizado nos jovens. Televisão, internet, celulares, ... em tudo
há inglês, e isso já é uma grande dica de como trabalhá-lo em sala de aula.
Afinal, para que tipo de alunos estamos ensinando? Há muitos tipos de

aprendizes de LE. Muitos deles podem ver o erro como um desafio, outros como
uma barreira. A sala de aula é heterogênea. O professor deve estar ciente de que
estas situações podem tanto motivar quanto desmotivar o aluno.
Quando ensinamos a LE, o objetivo é que todos aprendam a comunicar-

se, mas não é possível que todos aprendam já no início da escolarização, portanto,
o erro será uma situação cotidiana e o professor deve saber lidar com ele. Para
que o erro seja visto como algo do cotidiano, é preciso construir no aluno a
confiança, mostrar a eles que a aprendizagem pode ser divertida e não maçante,
e o principal: desenvolver um ambiente que encoraje o aluno a falar sem medo
de errar.
A correção também deve ser tratada com muito cuidado. Quando o aluno
está falando ou lendo algo errado, ele mesmo percebe. Não é necessário que
o professor o corrija o tempo todo. O feedback é muito importante para que o
aluno saiba quando está indo bem e no que pode melhorar, mas não é necessário
quando a intenção for a de reprimir o aluno. Motive sempre que puder e a leitura
em sala de aula será algo natural.
55
Lembre-se, acadêmico, a motivação pode fazer o sucesso ou o fracasso do

seu aluno, e grande responsabilidade sobre isso é sua. Dar ao aluno a oportunidade
de, por vezes, escolher que rumo tomar também é uma grande alavanca para
desenvolver a autonomia do aluno.
De acordo com Brindley (1989), a autonomia faz com que o aluno se torne
responsável pelo seu aprendizado, o que faz com que ele se sinta responsável
pelo seu progresso. De acordo com o autor, o aprendizado autônomo visa:
• dar ao aluno mais responsabilidade acerca do seu progresso;

• fazer com que ele mesmo possa diagnosticar seus pontos positivos e negativos;
• traçar suas próprias metas de aprendizagem e controlar seu progresso.
Assim, o professor passa a não ser mais a única referência do aluno, pois
ele passa a ter responsabilidade sobre suas atitudes e conhecimentos. Aprender
passa a ser definir objetivos, conteúdos, técnicas, saber gerenciar o aprendizado,
avaliar sua evolução (BRINDLEY, 1989).
O trabalho em grupo é uma boa dica para começar a trabalhar a questão

da autonomia. Os alunos mais fortes podem auxiliar os mais fracos, pois a ajuda
de colegas é mais motivadora do que uma correção vinda por parte do professor.
Deixá-los ler juntos sem interferir, apenas observar, é uma atividade muito
produtiva no que tange à leitura. Se o aluno é autônomo, ele é motivado.
Afinal de contas, qual é a relação entre um ensino motivado e um bom

ensino? Veja a tira que segue:
FIGURA 10 – CALVIN E SUA CURIOSIDADE
FONTE: Disponível em: <http://postandotrechos.blogspot.com.br/2015/01/sessao-tirinhas-

sobre-leitura.html>. Acesso em: 22 dez. 2017.
Nesta tira, Haroldo foi feliz ao convencer Calvin a ficar curioso sobre o
livro. O pequeno Calvin tinha, a partir das suas vivências, a ideia de que ler era
chato, e convida o amigo a fazer algo divertido. Haroldo, por sua vez, nega o
convite, e quando Calvin já está de saída, ele deixa transparecer que algo muito
bom está acontecendo. Ele imediatamente desperta em Calvin a curiosidade para
saber o que se passa.
56
Esta é uma das muitas estratégias para motivar a leitura: despertar a

curiosidade. Crie suspense. Motivar uma pessoa em qualquer aspecto, para
qualquer circunstância, envolve muitos fatores, desde a tentativa de persuasão
até dar a oportunidade de boas experiências, como foi o caso de Calvin e Haroldo.
Seja qual for o método utilizado, motivar requer tempo e insistência. Na

sala de aula não é diferente. Os alunos são desmotivados por natureza e motivá-
los requer do professor muita paciência e criatividade. Não se pode achar que
100% da turma será empolgada para tudo, porque não se pode obrigar ninguém
a nada, mas lembre-se de que a motivação é contagiosa.
Brindley (1989) ainda afirma que todos os alunos podem ser motivados
a aprender, desde que o contexto no qual sejam inseridos seja propício para tal.
Mesmo que os alunos tenham gostos variados, e que não é possível atender sempre
a todos, é possível adaptar as atividades para atender, sempre que possível, as
preferências deles.
Desta maneira, finalizamos esta seção afirmando mais uma vez que o
professor é o grande inspirador. Que tal uma seção falando somente sobre ele?
Let’s go there!
3.1 O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

NA SALA DE AULA
Você, como estudante de licenciatura, se tornará professor, embora talvez
não exerça a função de. O professor é a peça primordial do sucesso do aluno em
sua aprendizagem. Do planejamento à avaliação, é ele quem traça as metas para
que o aluno possa chegar a bons resultados.
Falamos muito em motivação na seção anterior e, agora, trataremos do

papel do professor na aula de LE. Motivação será uma palavra muito presente
também por aqui.
Ser professor de LE em escolas de educação básica é um grande desafio

que só pessoas capazes e motivadas podem assumir. Para que o aprendizado
da LE seja incentivado, é necessário que haja apoio da família, da comunidade
e especialmente da própria escola. O professor, em muitos momentos, depara-
se com a falta de estrutura e com a falta de apoio para a realização de algumas
atividades, portanto, é necessário sempre ser realista para saber o que se pode ou
não fazer.
A motivação é para o aluno, mas também é para o professor. Quando

falamos que a motivação é contagiosa, devemos lembrar que ela parte
especialmente de quem está à frente. Em muitas escolas, o professor tem acesso
57
somente a quadro, giz, televisão, aparelho de som e, quando a escola possui uma
estrutura melhor, computadores e kit multimídia. Cabe a ele usar a criatividade
para transformar as atividades da maneira mais empolgante possível.
O professor é aquele que comanda o processo de aprendizagem. Ele é o

facilitador, o monitor e o inspirador. O fato de o aluno ser ou não um aprendiz
autônomo depende muito do perfil do professor. Aquele que chega em sala de
aula e somente fala na língua materna não motiva, não causa curiosidade. Já o
que arrisca uma aula toda na língua inglesa desafia seu aluno a compreender.
Chegar na sala e criar uma situação é muito interessante, por exemplo,

diga aos alunos que, naquele dia, você esqueceu-se do idioma português. Você
somente falará com eles em inglês e que os ajudará a decifrar a partir de mímicas
e desenhos. Eles adorarão a interação.
O professor deve mostrar ao aluno que também possui dificuldades. Ele

também não nasceu sabendo e teve vários obstáculos para aprender a língua e
nem por isso desistiu. O esforço leva ao alcance das metas.
A aula de leitura é sempre mais um desafio para o professor, que tem de

ouvir muitas vezes alunos desmotivados perguntarem: Para que isso? Por que
vou utilizar a língua inglesa? Neste caso, o professor deve mostrar autoridade e
explicar a importância da atividade. Para isso, é necessário planejamento.
O papel do professor em sala de aula é firmado quando ele se mostra

uma pessoa organizada e que planeja suas aulas. Quando a atividade propõe a
leitura, é necessário planejar para que esta não seja somente uma atividade para
preencher horários.
No planejamento, devem constar quantas aulas serão utilizadas para a

atividade, quais atividades serão desenvolvidas, o material que será utilizado e
de que maneira o aluno será avaliado.
O professor que não planeja corre o risco de perder a autoridade em sala

de aula (lembre-se de que autoridade é diferente de autoritarismo). Seguir todos
os dias o livro didático não é demonstrar planejamento, embora saibamos que
infelizmente ainda existe uma cobrança para que o professor “termine o livro
didático até o final do ano”. Cabe a ele selecionar as atividades que cabem e as
que não cabem, substituí-las ou mesmo pular lições que considerar inadequadas.
Por melhor que o livro seja, ele nem sempre estará adequado às necessidades dos
nossos alunos.
Desenvolver um planejamento, de acordo com Brindley (1989), nunca é

perder tempo, mas garantir que cada etapa da atividade seja pensada e, quando
executada, dê certo e atinja a meta proposta. O planejamento auxilia a escolher
sempre atividades variadas, com o cuidado de não cair na mesmice, especialmente
quando se trata de leitura.
58
As atividades devem ser pensadas para serem executadas

individualmente, em duplas ou grupos. Isso para dar aos alunos a possibilidade
da interação e, conforme já mencionamos antes, a possibilidade de que os mais
avançados auxiliem os que têm mais dificuldades.
Ter consciência de que a aula precisa ser gerenciada é ser organizado,

planejar, pensar, instruir e avaliar. O papel do professor em sala de aula é este, e
com o devido planejamento, a aula de leitura pode tornar-se muito mais atraente.
Freeman (2000) afirma que cada nova atividade deve ter uma justificativa e que os
alunos precisam ser informados sobre a importância de cada uma delas. Assim,
eles verão um sentido real para realizá-las.
Freeman (2000) ainda afirma que, ao dar ao aluno uma atividade nova,
ele precisa:
• dar ênfase ao fato de que a atividade é uma proposta para que ele aprenda e
não deve ser desperdiçada;
• orientar o aluno acerca de onde a atividade se encaixa, ou seja, para que ela
serve;
• no que o aluno precisa se concentrar mais;
• conectar a atividade à realidade do aluno;
• estimular a curiosidade dos alunos de maneira criativa (lembra-se do Calvin?);
• desafiar os alunos;
• demonstrar, não apenas explicar.
A inovação também é de suma importância para fazer com que a aula de

leitura seja menos entediante. Mudar a maneira de sentá-los na sala de aula, levá-
los para uma leitura ao ar livre, fazer uma leitura encenada por eles mesmos, por
fantoches, com marionetes.
Os alunos, quando chegam à escola, já sabem muitas coisas, e alguns

professores infelizmente pensam que eles são uma tábula rasa. Leve em
consideração o que o aluno já sabe. Motive-o, por exemplo, a escrever um
texto ensinando aos colegas uma habilidade que ele saiba fazer muito bem, por
exemplo, jogar futebol. Ele poderá escrever o texto com apenas algumas palavras
em inglês, e os colegas o auxiliarão a desenvolver o texto na íntegra.
Depois de pronto, o texto dele será a leitura do dia e, a partir dela, outras
mais poderão ser desenvolvidas. Esta motivação fará toda a diferença, porque
o professor está ensinando a partir de algo que o aluno já sabe. Assim, ele
compreende que sabe e se sente mais seguro para participar.
Moita Lopes (2001) afirma que nas escolas públicas o acesso à LE é muito
restrito, o que faz com que os alunos já venham com certa ideia de que não são
capazes de aprender. De acordo com a autora, esta afirmação é infundada, pois
não existe nenhuma justificativa para a inaptidão dos alunos para aprender uma
língua estrangeira senão a ideia de privar deles esta oportunidade.
59
Perante isso, o professor deve adotar uma postura de formador do

pensamento, fazendo com que o aluno acredite na sua capacidade de aprender.
Existem, conforme já vimos, muitas possibilidades de trabalhar muito bem a
língua estrangeira na escola.
Acadêmico, gostaríamos de finalizar esta seção afirmando que, por mais

que você se esforce como professor e que pense tudo da maneira mais perfeita
possível, sempre existirão pontos a serem trabalhados. É necessário adaptar
algumas atividades, outras extinguir. Algumas serão um sucesso, outras um
fracasso. O que dá certo em uma turma pode não dar certo em outra. É necessário
que o professor seja flexível e saiba que nem sempre tudo sairá conforme o
planejado.
Faça a diferença. Motive. Estude. Seja exemplo. Coloque amor no que faz.
Somente assim você será um profissional de sucesso.
ATENCAO
AVALIAÇÃO
Ao final desta unidade, você fará a Avaliação 1, que corresponde a uma prova de 10
questões para quem cursa a modalidade flex e uma redação para quem cursa a modalidade
semipresencial. Dedique-se para que tudo saia conforme o esperado!
60
RESUMO DO TÓPICO 3
• When we teach reading, we should think about why we use the text: why
should I teach it? For what purpose? For whom?
• Developing reading is paramount for effective communication.
• To understand a text, it is necessary to develop several tasks at the same time,

including decoding the message written from the alphabet or the symbols that
are presented there, understanding the message and inferring what the author
wanted to convey.
• There are three actors involved in these multiple activities: the author, the text
and the reader.
• Bringing the text to the classroom only on the pretext of teaching the student a
grammatical rule is to lose the multipossibilities that the text brings with it.
• The textbook should be used only as a basis for teacher guidance.
• The teacher should delimit what should be worked on in each of the reading
activities to develop the reading skills and ends up confusing with a reading
practice class.
• When the purpose of reading is just the translation, the student is not motivated
or satisfied with English reading classes.
• The relevance of the text should be observed.
• It is necessary to make clear the importance of the text and to show the student
what are the possible anticipations.
• It is necessary to make students aware that it is not always necessary to read

everything so that one can understand what the text means.
• Focusing on the keywords for the general understanding of the text is very
important.
• Top down: leads to the general questions of the text. Botton up: focuses on
cohesive elements and isolated words within the text.
61
• In addition to pre-reading activities, as these provide the student with greater
ease of insertion in the text, effective reading and post-reading activities are
also necessary to evaluate what the student has actually been able to abstract
from reading.
• English language skills - reading, writing, speaking and listening - develop

gradually, and it is possible to integrate them.
• The sooner the language is presented to the child, the greater the chances
that, when it reaches basic education, it will be more familiar and easier to
understand LE reading and communication processes and strategies.
• In order for your classes to be always well accepted, it is necessary to motivate

the students.
• The classroom is heterogeneous, so the teacher must be aware that error

situations can both motivate and discourage the student.
• The autonomy makes the student become responsible for his learning, which
makes him feel responsible for his progress.
• One of the most effective strategies to motivate reading is curiosity.
• The role of the teacher in the classroom is established when he is an organized

person who plans his classes.
• In planning, you must state how many classes will be used for the activity,
what activities will be developed, what material will be used and how the
student will be evaluated.
62
AUTOATIVIDADE
1 A motivação é um dos principais quesitos para que o aluno consiga aprender

de maneira mais prazerosa. Com base no exposto, analise as sentenças a
seguir:
I- Cabe apenas ao professor motivar o aluno.

II- A motivação é importante tanto para o aluno quanto para o professor.
III- Encorajar o aluno é uma maneira de fazer com que ele se sinta motivado
para prosseguir com seu aprendizado.
IV- Não é possível motivar o aluno dentro da sala de aula.
Assinale a alternativa que apresenta a resposta CORRETA:

a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças III e IV estão corretas.
d) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.
2 Quanto ao planejamento, analise as sentenças a seguir e marque V para a(s)

verdadeiras e F para a(s) falsa(s):
( ) Planejar ajuda o professor a ter segurança na aplicação das atividades aos

alunos.
( ) Colocar no quadro a pauta da aula já é o suficiente para que o aluno veja
que o professor fez seu planejamento.
( ) O que define o planejamento do professor é apenas a avaliação da atividade.
( ) Quando o professor planeja, a aula sempre dará certo e não será mais
necessário fazer alterações.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) V – F – F – V.
b) ( ) F – V – F – V.
c) ( ) V – F – F – F.
d) ( ) F – V – V – F.
3 O papel do professor em sala de aula é de fundamental importância para

que o aluno consiga aprender a LE. Assinale a alternativa CORRETA quanto
a esta afirmação:
a) ( ) É necessário que o professor mostre que tem autoridade ao aluno, caso

contrário, ele não aprenderá.
b) ( ) O professor deve fazer com que o aluno seja autônomo, mostrando que
ele pode ter o controle sobre seu próprio aprendizado.
c) ( ) Não é necessário planejar as aulas de leitura, já que é uma atividade que
ele já desenvolve na língua materna.
63
d) ( ) O professor precisa estar sempre atento para corrigir os possíveis erros
dos alunos e não deixar que se repitam.
4 Diferencie Top Down e Botton Up.
5 Associe os itens de acordo com o código:
I- Cabe ao aluno de LE
II- Cabe ao professor de LE
( ) Motivar para o aprendizado.

( ) Planejar o processo de ensino para ter bons resultados na aprendizagem.
( ) Buscar autonomia para aprender à sua maneira.
( ) Avaliar os progressos da aula.
( ) Definir suas metas de aprendizagem.

a) ( ) II – II – I – II – I.
b) ( ) II – I – II – I – I.
c) ( ) I – II – I – I – I.
d) ( ) I – I – II – II – II.
64
UNIDADE 2
TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE
LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
A partir desta unidade, você será capaz de:
• aprofundar os conhecimentos acerca do skimming e scanning, que são

duas estratégias importantes de leitura em LE;
• conhecer os diferentes meios de produzir conhecimento a partir da leitura;
• refletir sobre o estudo dos diferentes gêneros textuais na língua inglesa e

verificar sua possibilidade de aplicação.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – SKIMMING AND SCANNING
TÓPICO 2 – A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
TÓPICO 3 – O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA

INGLESA
65
66
UNIDADE 2
TÓPICO 1
SKIMMING AND SCANNING
1 INTRODUÇÃO
Olá, acadêmico. Na unidade anterior, trabalhamos mais especificamente
algumas teorias e conceitos importantes da leitura. Já nesta unidade de estudos,
focaremos em termos mais específicos que o auxiliarão a compreender algumas
das importantes estratégias de leitura e como elas podem auxiliar os alunos a
gostarem da leitura.
Este será um tópico bem específico, que tratará dos conceitos de skimming
e scanning, e para cada um deles trabalharemos algumas atividades que podem
auxiliar a desenvolver suas aulas de língua inglesa.
Skimming e scanning são expressões da língua inglesa que significam

basicamente ler de maneira superficial e ler o básico, respectivamente. Elas
não são consideradas técnicas de leitura aprofundadas, mas para o processo de
aprendizagem da leitura são muito importantes.
Ambas as técnicas foram desenvolvidas para ajudar o leitor a ter

informações de maneira mais rápida, seja de uma revista, de um jornal, de um
artigo ou mesmo de um site. Para que esta ação seja concretizada, não é necessário
ler todo o texto, mas focar no que se deseja saber.
Para cada objetivo há um determinado tipo de leitura, sendo que cada

técnica é mais aplicável a alguns tipos de leitura do que a outros. Por exemplo,
quando lemos um jornal é diferente de quando lemos um livro. O jornal não é
necessariamente uma leitura linear. Podemos ler uma seção e, em seguida, pular
para outra. Já no livro, não há como pular de um parágrafo para outro sem que se
percam informações do texto.
Cada objetivo que você possui, acadêmico, ou que deseja desenvolver nos
seus alunos, requer uma diferente técnica de leitura. A pergunta que deve ser
feita sempre será: o que eu espero desta leitura? De acordo com a resposta, você
escolhe a técnica. Podemos ler para:
• Passar o tempo (romances, poemas, revistas...).

• Buscar uma informação (manuais, bulas, sites, listas telefônicas, agendas...).
• Aprender alguma coisa (livros, artigos, sites...).
67
UNIDADE 2 | TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
O skimming e o scanning são maneiras diferentes de ler o mesmo texto.

Caso queira alguma informação específica, usará um deles; caso queira apenas
saber do que se trata o texto, usará outro.
Lembre-se, acadêmico, do que estudamos na Unidade 1? Para que haja a

correta compreensão do que se busca no texto, a inferência, a dedução, a habilidade
e a percepção dos elementos visuais e não visuais são de suma importância para
que haja sucesso tanto no skimming quanto no scanning.
Agora, abordaremos mais especificamente cada um dos tipos de leitura

(skimming and scanning) para que você possa compreendê-los separadamente.
Remember: read is a good exercise and you need to practice everyday.
Enjoy it! And let’s go ahead!
2 CONCEITO DE SKIMMING
Muitas são as maneiras de fazer com que o acadêmico leia nas aulas de
língua inglesa, mas para que possamos adequar corretamente a atividade para
o fim que desejamos, de acordo com os nossos objetivos, é necessário conhecer
alguns conceitos importantes acerca da leitura, especialmente na língua inglesa.
O termo skimming na verdade significa “passar rapidamente”, ou

levemente sobre o texto. Esta atividade, de acordo com Larsen-Freeman (2000),
consiste em pegar o texto e passar os olhos por ele rapidamente, sem que haja
uma preocupação com os detalhes.
Nesta etapa da leitura, o leitor observa o título do texto, seu layout, observa
a qual gênero ele pertence, as figuras e tabelas também são observadas para que
o leitor possa compreender, em linhas gerais, do que o texto falará.
Quando o leitor busca, por exemplo, selecionar material para uma pesquisa
ou para um trabalho escolar, ele faz um skimming de vários textos para que, após,
ele consiga escolher quais usar para ler mais aprofundadamente e utilizar em seu
trabalho ou pesquisa.
Skimming, portanto, nada mais é do que dar uma olhada no texto e buscar
analisar do que possivelmente ele tratará. Nem sempre o skimming suprirá a
expectativa do leitor, porque como é uma leitura dinâmica e muito rápida, às
vezes o que o texto trata na verdade não é bem o que ele imaginou.
As pistas tipográficas também são observadas no processo de skimming.

Quais números ele emprega, as datas, os gráficos e figuras, as palavras que estão
destacadas, enfim, tudo o que possa fornecer alguma pista do que o texto falará
mais aprofundadamente deve ser observado pelo leitor.
68
TÓPICO 1 | SKIMMING AND SCANNING
Assim, o skimming é uma leitura considerada global, apenas para verificar

o que o texto traz em seu conteúdo (general comprehension).
Como professor de língua inglesa, na leitura, você precisará passar aos

seus alunos atividades de skimming, especialmente quando se trata de alunos que
não têm o total domínio da leitura em LE. Para tanto, algumas dicas devem ser
observadas:
• não escolha textos muito longos para que não ocorra o problema de não haver
tempo suficiente para ler o texto todo;
• busque textos que o aluno conheça pelo menos o vocabulário básico, que
poderá ser previamente trabalhado. Caso isso não ocorra, passe um pequeno
glossário para eles;
• explique ao aluno que ele não deverá traduzir o texto, mas em linhas gerais,
poderá apenas especular do que o texto trata.
• oriente os alunos a não lerem todo o texto, mas apenas as informações
importantes, por exemplo, a primeira linha de cada parágrafo;
• ler o resumo e a introdução, quando se trata de um artigo ou de um texto mais
longo, é uma grande maneira de abstrair o que o texto irá tratar;
• oriente o aluno para que ele destaque todas as palavras que considerar
importantes ou que possam trazer alguma informação acerca do que o texto
trouxe.
DICAS
Se você tem dificuldades em encontrar leituras para dar aos seus alunos, que
tal dar uma olhada no site “Coletânea de Textos em Língua Inglesa”? Esse site traz muitos
textos interessantes para que você possa mostrar aos seus alunos e trabalhar com eles.
Segue o link: <https://www.inglesnapontadalingua.com.br/2009/03/textos-em-ingles-para-
iniciantes.html>.
O skimming, portanto, permite ao leitor identificar rapidamente qual é a

ideia do autor em linhas gerais. De acordo com Larsen-Freeman (2000), o skimming
é mais abrangente que o scanning, porque o leitor precisa, para esta função, ter
mais conhecimentos acerca da organização do texto.
As habilidades para inferir e decodificar também precisam estar bem

alinhadas para que haja a correta execução do skimming. A ocorrência do skimming
é comum quando, por exemplo, muitas coisas precisam ser lidas, mas não se tem
tempo para tal ação. Conforme o autor já citado, com essa técnica, a leitura ocorre
até três vezes mais rápido do que o normal.
69
No caso de leituras mais complexas é necessário tomar cuidado para não

se perder em meio às informações e buscar a informação errada. Por isso é de
suma importância que o leitor tenha um bom conhecimento de aplicação das
estratégias de leitura para que não ocorram situações desagradáveis.
Uma sugestão para que isso não ocorra é sempre encontrar o sujeito do
texto. Em cada parágrafo que for buscar as informações, localize o sujeito. Caso
isso não seja possível, localize o verbo. A partir dele, todas as ideias do texto
circularão.
Lembre-se, acadêmico, de que nesta função não é necessário buscar

muitos detalhes do texto. Apenas busque a compreensão geral do texto para que
você saiba identificar se naquele texto encontrará o que precisa.
Let’s now, study some activities that can be used to work with skimming
reading.
2.1 ATIVIDADES QUE DESENVOLVEM O SKIMMING

Nesta seção, acadêmico, listaremos algumas sugestões de atividades de
leitura que exigirão do aluno o skimming. Passaremos aqui apenas as sugestões.
Cabe a você, futuro professor, caso as aplique em sala de aula, adequá-las ao seu
alunado, de acordo com as necessidades, potencialidades e fragilidades da turma.
Are you ready to start?
2.1.1 Percepção geral do texto

Nesta atividade, você, professor de língua inglesa, poderá distribuir aos
alunos vários pequenos textos, sendo eles diferentes e desconhecidos aos alunos.
Use algum vocabulário já conhecido por eles para que possam ficar situados.
Deixe para que eles leiam por cinco a 10 minutos, dependendo da extensão
do texto. Em seguida, cada aluno deverá contar (poderá ser em língua portuguesa,
dependendo do nível dos alunos) qual foi a percepção que teve do texto.
2.1.2 Na biblioteca
O professor deverá levar os alunos à biblioteca e lá entregar a eles uma
ficha com algumas características (em inglês) de livros que deverão encontrar. A
ficha poderá ter características como formato, estrutura, faixa etária, tamanho etc.
70
O importante aqui é que ele compreenda o que está na ficha, não o que de
fato está no livro que ele deverá buscar. O livro poderá ser escrito até na língua
portuguesa. Um exemplo: bring the book that has a little blue duck in the book cover. A
instrução é que o aluno localize o livro rapidamente.
2.1.3 Do que se trata?

Nesta atividade o professor distribui pela sala inúmeros textos retirados,
por exemplo, de vários manuais de instrução. Os alunos deverão lê-los rapidamente
e em seguida dizer o que o manual está ensinando a montar ou ligar.
Esta atividade pode ser feita com a cópia do próprio manual, que em
vários eletrodomésticos, por exemplo, já vem com a versão em língua inglesa.
Caso o professor queira inovar ainda mais, ele poderá colar com fita os
objetos no quadro, aos quais os textos se referem, e o aluno, quando conseguir
perceber do que se trata, corre ao quadro e resgata o seu objeto.
2.1.4 Propaganda
Esta atividade assemelha-se à anterior, mas desta vez trata-se de uma
propaganda: os alunos apenas leem o texto da propaganda, que neste caso deve
ser digitado pelo professor, e devem adivinhar de que propaganda se trata.
Caso o professor tenha criatividade, ele poderá escolher propagandas

em língua portuguesa e passá-las para o inglês. Em seguida, os alunos que
conseguirem acertar poderão gravar a propaganda.
2.1.5 Continuação do texto

Esta é uma sugestão de atividade para que a sala inteira faça junto. Dura
em média uma aula inteira.
O professor dá ao primeiro aluno da primeira fila um pequeno texto, de

no máximo dois parágrafos. Ele deverá acrescentar uma linha para continuar a
história e passá-lo para trás. O colega de trás deverá ler o texto e acrescentar mais
uma linha e assim até terminar o último aluno.
Quando o último aluno terminar, o texto volta para o primeiro aluno, que
deverá ler o texto em voz alta. Por se tratar de um texto a ser escrito em língua
inglesa, o professor deverá ficar ao lado do aluno que está escrevendo e auxiliá-lo
na formulação da sentença, para que não haja problemas de compreensão depois.
71
3 SCANNING
Agora que você já conhece o que é o skimming, não é difícil saber o que
é o scanning, correto? Ao passo que o skimming é o ato de ler rapidamente para
compreender o texto em linhas gerais, o scanning é uma técnica que, de acordo
com Larsen-Freeman (2000), consiste em localizar alguma informação específica
no texto.
O scanning é algo rotineiro na vida das pessoas, pois o tempo todo lemos
buscando uma informação específica em um texto, por exemplo, buscar um
contato telefônico, uma referência, um filme quando estamos olhando para a lista
de filmes na porta do cinema, uma palavra no dicionário, um índice em um livro
ou revista etc.
Quando, por exemplo, fazemos testes de proficiência em alguma língua,

geralmente usamos a técnica de scanning para nos auxiliar, porque buscamos a
resposta exata para determinada pergunta.
Algumas sugestões são importantes para que se usem as técnicas de

scanning na execução de provas, por exemplo:
• Não leia o texto, mas a questão primeiro. Assim, quando for ler o texto, já
buscará a resposta para a questão.
• Em uma prova de língua inglesa, quando as questões estiverem escritas em
língua portuguesa, busque em um dicionário, caso seja permitido seu uso, as
palavras-chave para aquela pergunta. Quando for ler o texto, lembre-se delas.
• Busque no texto as palavras-chave que apareceram na questão.
• Quando encontrar o parágrafo no qual a palavra-chave estiver, leia-o na íntegra
e com atenção.
Assim, o processo de scanning busca levar o leitor a ler o texto focado no

que deseja encontrar. É uma leitura também considerada superficial, mas que
busca as informações com mais precisão dentro do texto (LARSEN-FREEMAN,
2000).
Quando se deseja, por exemplo, apenas tirar informações específicas de

um texto demasiadamente longo, não é necessário lê-lo todo, mas buscar, a partir
das pistas deixadas, apenas as partes que interessam.
Afinal, como funciona o scanning? Neste processo de leitura, a visualização

é rápida e realizada a partir do movimento dos olhos em busca de palavras-chave.
O movimento sacádico, que ocorre na leitura linear, é um pouco diferente no
processo de scanning, pois os olhos “caminham” pelo texto de cima para baixo e
de um lado para o outro apenas buscando as palavras que interessam.
72
ATENCAO
Quando realizar o scanning, atente ao fato de que o autor dá pistas durante o

texto: palavras em negrito, sublinhadas, em itálico, marcadas com um número³ ou com um
asterisco* podem ser as palavras que você está buscando.
Se você está lendo o texto em busca de uma data ou de um telefone, busque

as partes do texto nas quais há algarismos escritos ao longo do texto. A palavra
scanning vem de escanear, portanto podemos pensar exatamente no processo de
escaneamento de um documento: uma varredura do texto.
Para optar pelo scanning o leitor deve saber o que está procurando.
Diferente do processo de skimming, que faz com que o leitor busque saber do que
o texto trata em linhas gerais, para que o scanning ocorra de maneira eficaz o leitor
deve saber exatamente o que deseja encontrar.
Assim, aprender um idioma, bem como ensiná-lo, pode ser muito simples.
Basta colocar em prática as técnicas aqui explanadas de acordo com os objetivos
que você pretende alcançar. Resumindo, observe a imagem a seguir:
73
FIGURA 1 – SKIMMING X SCANNING
FONTE: Disponível em: <http://keywordsuggest.org/gallery/749828.html>. Acesso em: 28 dez.

2017.
AUTOATIVIDADE
A partir da figura apresentada anteriormente, desenvolva um pequeno

texto acerca das diferenças principais entre skimming and scanning. Let’s try in
english!
Agora, mostraremos a você, acadêmico e futuro professor, algumas

atividades que podem ser aplicadas em sala de aula para a utilização do scanning.
3.1 ATIVIDADES QUE DESENVOLVEM O SCANNING

Da mesma maneira que na Seção 2.1, aqui listaremos algumas sugestões
de atividades de leitura que exigirão do aluno, desta vez, o scanning. Passaremos
aqui apenas as sugestões. Você, como professor, poderá adaptar as atividades de
acordo com os seus objetivos.
74
As atividades de scanning são mais fáceis de elaborar, haja vista o fato de

que são atividades nas quais o aluno deverá localizar as informações.
Let’s go to the activities.
3.1.1 Localizando as informações

Nesta atividade, o professor deverá escolher para os alunos um texto mais
longo, por isso deve ser aplicada a alunos das séries finais do Ensino Fundamental
ou do Ensino Médio. O texto poderá ser uma crônica, um conto, um conto de
fadas etc.
Após entregar o texto aos alunos, eles deverão encontrar as seguintes

informações (lembrando que são apenas exemplos e o professor deverá adequá-
las de acordo com o tipo de texto):
• Quais são as metáforas do texto?

• Quantas vezes a palavra (o professor escolhe uma palavra recorrente) aparece?
• Qual é a palavra que mais aparece?
• Quantos personagens há?
• Qual dos personagens é o mais engraçado?
• Quem é o vilão?
• Qual é a época em que a história ocorre?
• Quais as características físicas dos protagonistas?
• Quantas frases foram usadas ao longo do texto?
• Quantas vezes o verbo to be aparece?
• A quem os narradores se dirigem no texto?
• Onde a história se passa?
Neste caso, o professor tem total liberdade para criar quantas questões
quiser.
3.1.2 Trabalhando com poemas

Poemas sempre são difíceis de traduzir, por serem muito subjetivos. A
não ser que os leitores já sejam proficientes, os poemas são sempre enigmáticos
para os iniciantes, mas são uma ótima opção para atividades de scanning.
O professor entrega aos alunos alguns poemas e pede para que eles
localizem no texto:
• Quantos substantivos aparecem.

• Quantos versos.
• Quantas estrofes.
75
• Que tipo de poema é (haicai, soneto, ...).

• Se há rimas e quais.
3.1.3 A informação de acordo com o gênero

Nesta atividade é preciso que o professor selecione vários textos de
gêneros diferentes e que já deixe descrito, abaixo de cada um, qual é a informação
que deseja que seu aluno encontre:
• Propaganda: o nome do produto, o preço, para quem se dirige.

• Bilhete: quem escreveu, para quem escreveu, mensagem, data.
• Livro: número de páginas, nome do autor, ano de publicação, editora, nome do
personagem principal, local.
• Jornal: notícia principal, horóscopo, se há informações de nascimentos ou
óbitos, se há seção de esportes e qual é o título.
• Embalagem: prazo de validade, data de fabricação, composição, qual o peso do
produto.
• Bula de remédio: dosagem, indicações, contraindicações, reações.
• Crônica: autor, moral, assunto geral.
• História em quadrinhos: falas de susto ou de medo, personagens, se há
interjeições, local onde se passa.
• Piada: qual é a frase mais engraçada.
• Lista telefônica: número da polícia, número de determinado estabelecimento
da cidade.
3.1.4 Caça ao tesouro

Esta última atividade pode ser para que o professor descontraia seus
alunos. Ele deverá preparar previamente um mapa do tesouro e, no local do
tesouro, colocar algum prêmio aos alunos. Poderia ser um chocolate ou algo que
eles gostem.
No mapa, deverá ter um texto enigmático, no qual eles poderão destacar

as palavras-chave para encontrar pistas para o tesouro. Vamos a um exemplo?
“The princess has the treasure. Now, she is playing the old piano. She was
very afraid to be alone”.
Com a leitura, eles poderão pressupor que a próxima pista está no “old piano”.
Correndo lá, eles encontrarão a pista de número 2:
“Thanks to come and stay with the princess. She was tired and now is resting
in the rocking chair”.
76
A pista número 2, portanto, estará na cadeira de balanço. Chegando lá, eles

deverão encontrar a pista de número 3:
“You're close. The princess has now gone to hide the treasure, but she is
afraid. She stopped to drink water in the water fountain”.
A pista diz que ela parou para beber água no bebedouro. Os alunos deverão
procurar pela pista nos bebedouros da escola.
“She finally hid the treasure in the most blessed place of the school: the
chapel”.
E lá, na capela, encontrarão o tesouro.
É claro que você, professor, poderá escrever muito mais dicas e fazer com
que a brincadeira perdure muito mais tempo. Ela é adaptável também para a
faixa etária das crianças. Deixe fluir a sua imaginação.
Fazer com que sua aula de leitura seja divertida não é muito difícil. São
necessários muitos planejamentos, muita leitura e muito boa vontade, mas tudo
vale a pena quando o professor sabe quais objetivos deseja alcançar com seus
alunos.
Acadêmico, como leitura complementar, sempre buscaremos trazer

dicas e leituras mais dinâmicas acerca do processo de aprendizagem da leitura
na língua inglesa. Nesta leitura, destacamos um texto referente a dez dicas para
melhorar o processo de leitura tanto para você quanto para a aplicação com seus
alunos.
Let’s read it!
77
Inglês para leitura, as 10 dicas para melhorar esta habilidade
Com certeza você já passou por uma situação parecida: pegou um texto
em inglês para leitura e, após algumas tentativas, conseguiu ler boa parte, mas
ficou com a sensação de que algo ficou faltando e não atingiu seu objetivo.
Esse é um problema muito comum para quem está buscando inglês para
leitura, especialmente para pessoas que precisam do idioma para propósitos
específicos, como passar em um exame de proficiência de um mestrado ou
doutorado.
Felizmente há algumas técnicas que podem ajudar você a melhorar a

fluência nessa habilidade, seja em textos acadêmicos ou literários. Então, veja
nossas dicas e boa leitura!
1) Identifique seu nível

A primeira coisa que você deve fazer é saber o quanto você domina no
quesito inglês para leitura. Você é iniciante, nível básico, intermediário, avançado
ou fluente? Isso depende de várias coisas, mas principalmente do seu contato
com o idioma inglês. Se você nunca estudou, nem tem o hábito de consumir
conhecimento no idioma, é provável que seja iniciante ou básico. Se já tem algum
contato, pode ser intermediário. E se sua habilidade em leitura é boa, deve
ser avançado ou fluente. Uma dica é observar o número de palavras que você
desconhece em uma frase em inglês. Se forem muitas, é sinal de que aquele texto
ainda é muito complexo para você.
2) Selecione livros indicados para seu nível

Uma vez que você tenha identificado se tem habilidade iniciante, básica,
intermediária, avançada ou fluente em leitura, procure obras para o seu nível.
Caso contrário, você pode estar tentando ler algo muito difícil ou fácil demais,
gerando frustração e impedindo seu progresso.
3) Evite usar o dicionário inglês/português a todo instante

Quando estamos tentando ler em inglês é normal querermos usar o
dicionário toda a vez que esbarramos em uma palavra que não conhecemos. É
claro que esse é um recurso importante no aprendizado, mas você não deve se
tornar dependente dele. Tente, por exemplo, identificar o significado da palavra
pelo contexto em que ela se encontra. Se mesmo assim você não conseguir, use
o dicionário, mas procure a versão inglês/inglês em vez de inglês/português:
dessa forma, você não só descobrirá o significado do termo, como pode aprender
sinônimos e outras formas de descrever aquele conceito.
78
4) Leia a versão em inglês de um livro que você já conhece

Uma das formas de aprimorar sua leitura em língua inglesa escrita é
escolher obras que você já conhece em português (ou pelo menos está familiarizado
com a estrutura). Uma ideia é selecionar livros de autores brasileiros que tenham
ganhado versão em inglês, ou ler a versão original de algum livro escrito no
idioma. Assim fica mais fácil entender do que se trata e também de deduzir o
significado de algumas palavras que você ainda não conheça.
5) Procure versões mais simples de obras do seu interesse

Tem vontade de ler autores clássicos em língua inglesa, mas ainda não
consegue acompanhar o nível da obra? Não se preocupe: há livros que ganham
versões simplificadas para alunos em diferentes etapas de aprendizado. Então não
fique frustrado: você pode encontrar obras do seu escritor preferido adaptadas
para seu nível de leitura.
6) Leia com a ajuda de traduções e livros bilíngues

Outra forma de aprimorar sua leitura em inglês é procurar por edições
bilíngues de uma obra. Assim você pode consultar a versão em português sempre
que surgir uma dúvida em relação ao texto original. Se você não encontrar uma
versão bilíngue da obra que quer ler, pode obter uma tradução em português
para usar como consulta sempre que precisar.
7) Pratique inglês para leitura em diferentes mídias

Nem só de livros vive a leitura em língua inglesa. Cada vez mais temos à
nossa disposição outros formatos para praticarmos. Por exemplo: uma maneira de
exercitar essa habilidade é ler letras de música e posteriormente acompanhá-las
com o áudio. Você pode também assistir a filmes com legendas em inglês. Outras
mídias que também podem ser interessantes são histórias em quadrinhos (HQs);
revistas, jornais, sites e blogs acadêmicos ou especializados em determinado
assunto (principalmente para aprender vocabulário técnico); manuais e até
mesmo citações de personalidades importantes. Desta maneira você terá contato
com diferentes tipos de linguagem.
8) Pesquise no Google por palavras e expressões em inglês

Você sabia que cerca de 80% dos documentos e comunicações
compartilhados na web estão em inglês? Isso significa que há muita informação a
ser obtida se você tiver conhecimento da língua inglesa. Por isso, faça pesquisas
no Google usando palavras e expressões neste idioma. Dessa forma, você vai
encontrar muito mais informação sobre o que busca, e ainda por cima estará
exercitando sua leitura.
9) Faça anotações das coisas que aprendeu

Essa é uma dica muito importante para você não esquecer o que aprendeu.
Faça uma lista das palavras novas que descobriu, anote significados, faça relações
entre conceitos. Isso permitirá que você potencialize seus estudos e também
ajudará a progredir mais rapidamente, uma vez que isso ficará também anotado
para futura consulta e você não precisará começar “do zero” toda vez que for ler
um texto sobre o mesmo assunto.
79
10) Utilize técnicas de inglês para leitura para ajudar a ler e traduzir textos
Existem alguns métodos que podem fazer com que você leia mais
rapidamente, compreendendo em poucos segundos os pontos estratégicos de um
texto. Uma dessas técnicas é o scanning, que consiste em fazer uma “varredura”
do texto buscando compreender de forma geral sobre o que ele fala e quais são
as principais ideias que expõe. Já o skimming tem como objetivo destacar alguns
pontos do material de leitura, identificando informações específicas encontradas
no texto. Ambas as técnicas não só ajudam a melhorar a leitura em inglês, como
também a aprimorar o conhecimento da língua inglesa em geral.
FONTE: Disponível em: <https://inglesinstrumentalonline.com.br/ingles-para-leitura/>. Acesso

em: 21 dez. 2017.
80
RESUMO DO TÓPICO 1
In this topic you learned that:
• Skimming and scanning are expressions of the English language which

basically mean superficially reading and reading the basics, respectively.
• Skimming and scanning are not considered in-depth reading techniques, but
for the learning process of reading, they are very important.
• Both techniques have been developed to help the reader get information more
quickly.
• For each purpose, there is a certain type of reading.
• We can read to pass the time, get information or learn something.
• Skimming means reading quickly.
• Skimming is looking to analyze what the text will possibly handle.
• Skimming is a read considered global, just to check what the text brings in its
content.
• Ability to infer and decode also need to be well aligned for the correct execution
of skimming.
• Scanning is to find some specific information in the text.
• The scanning process seeks to get the reader to read the text focused on what
you want to find.
• It is not necessary to read the entire text to extract some important information.
81
AUTOATIVIDADE
1 Sobre o skimming e o scanning é correto afirmar que:
a) ( ) O skimming e o scanning somente são usados quando o leitor já é

proficiente. Caso contrário eles não poderão ser aplicados.
b) ( ) O leitor poderá usar somente o skimming para a leitura atenta do texto,
porque o scanning apenas serve para leituras superficiais.
c) ( ) O scanning significa ler superficialmente, por isso qualquer pessoa,
mesmo os leitores não proficientes, podem usá-lo.
d) ( ) O skimming e o scanning são maneiras diferentes de ler o mesmo texto.
Dependendo da intenção do leitor, ele usará um ou outro.
2 Para que o trabalho com a leitura seja efetivo, o professor deve tomar alguns
cuidados. Com base no que foi estudado, analise as sentenças a seguir e
marque V para a(s) verdadeira(s) e F para a(s) falsa(s):
a) ( ) A leitura do resumo dos textos é desnecessária, pois não agregará

nenhuma informação importante ao aluno.
b) ( ) O professor deve buscar textos completamente desconhecidos aos
alunos para desafiá-los. Não é necessário preocupar-se com o vocabulário,
pois o leitor deve exercitar a percepção.
c) ( ) O professor pode orientar o aluno a ler inicialmente apenas as
informações importantes, por exemplo, a primeira linha de cada parágrafo,
para compreender o contexto. Depois, ele poderá partir para uma leitura
mais aprofundada.
d) ( ) O professor pode orientar o aluno para que ele destaque todas as
palavras que considerar importantes ou que possam trazer alguma
informação acerca do que o texto trouxe.
Assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) F – V – F – V.
b) ( ) F – F – V – V.
c) ( ) V – F – V – F.
d) ( ) V – V – F – F.
3 Para realizar algum teste que exija a aplicação do scanning no texto, algumas
dicas são importantes. Diante deste contexto, analise as sentenças a seguir:
I- Não leia a questão primeiro, mas o texto. Assim, quando for ler a questão,
já saberá a resposta.
II- Em uma prova de língua inglesa, quando as questões estiverem escritas em
língua portuguesa, busque em um dicionário, caso seja permitido seu uso,
as palavras-chave para aquela pergunta. Quando for ler o texto, lembre-se
delas.
82
III- Busque no texto as palavras-chave que apareceram na questão.
IV- Quando encontrar o parágrafo no qual a palavra-chave estiver, leia-o na
íntegra e com atenção.

a) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
b) ( ) As sentenças I, III e IV estão corretas.
c) ( ) Todas as sentenças estão corretas.
d) ( ) As sentenças II, III e IV estão corretas.
83
84
UNIDADE 2 TÓPICO 2
A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior, conhecemos algumas atividades que possibilitam ao
professor de LE o trabalho com skimming and scanning. Há inúmeras atividades
além destas que podem ser trabalhadas com os alunos, mas aqui buscamos apenas
sugerir algumas para que você possa pensar em como trabalhar com estas temáticas.
Neste tópico, especificamente, abordaremos algumas técnicas que

possibilitam a criação de textos a partir da leitura. Estas atividades são
desenvolvidas a partir do uso de vídeos, de internet e do gênero informativo. O
trabalho com estas ferramentas possibilita criar aulas dinâmicas e divertidas para
estimular ainda mais a vontade de ler nos alunos.
Afinal, você sabe qual é a diferença entre abordagem, método,

procedimento e técnica? De acordo com Harmer (2006):
• Approach (abordagem): descreve como a linguagem é usada e como suas

partes estão interligadas. Em outras palavras, a abordagem oferece um modelo
de competência de linguagem.
• Method (método): o método é a realização prática da abordagem. A origem
do método consiste em chegar a decisões acerca de quais atividades, quais
regras os professores e estudantes devem seguir. Quando os métodos fixam
procedimentos, guiados por abordagens claras, é fácil de descrevê-los.
• Procedure (procedimento): é uma sequência lógica de técnicas. Um
procedimento deve descrever por onde começar, o que será usado, quais
atividades serão utilizadas etc.
• Technique (técnica): as técnicas são os caminhos encontrados para executar
algumas atividades, bem como para desenvolver alguns objetivos.
O que estudaremos a partir de agora, acadêmicos, são algumas técnicas

que consequentemente envolverão alguns procedimentos para a elaboração de
atividades. Let’s know them!
2 A LEITURA A PARTIR DE VÍDEOS

O trabalho com vídeos é sempre muito instigante para os alunos. Quando
uma aula estiver maçante ou cansativa, já é praxe que o professor passe aos alunos
um vídeo para descontrair.
85
É fato que a escolha do vídeo é sempre uma grande responsabilidade.
FIGURA 2 – CALVIN E A TELEVISÃO
FONTE: Disponível em: <https://maederna.wordpress.com/2013/11/19/a-infancia-que-nao-cabe-

na-tv/>. Acesso em: 30 dez. 2017.
Na tira, Calvin e Haroldo discutem a relevância da televisão. Com dose de

humor, eles nos fazem perceber que muitos dos programas de televisão são, na
verdade, sem conteúdos relevantes.
A tira serve para que possamos refletir acerca do teor dos vídeos que
passaremos aos alunos. Não podem ser vídeos sem conteúdo, ao passo que
também não podem ser vídeos que tragam à tona algum tipo de polêmica ou que
firam de alguma maneira os princípios da ética.
Isso deve ser observado especialmente quando se tratam de aulas voltadas

para crianças. Devem ser observados alguns detalhes, como a faixa etária indicada
para o filme e a duração, porque filmes ou vídeos muito longos e de conteúdo
muito denso fazem com que as crianças percam logo o interesse.
Nos tempos hodiernos, temos uma grande vantagem ao escolher vídeos

para nossos alunos, pois a internet nos possibilita a escolha deles com maior
facilidade. Tempos atrás era necessário alugar fitas VHS ou DVDs para que
pudéssemos trabalhar com os alunos e, além disso, havia prazo para a devolução
destes.
86
TÓPICO 2 | A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS
Hoje, com o advento da internet, eles estão lá para serem acessados

quando quisermos. Mattar (2009) corrobora com esta afirmação dizendo que
a cultura do vídeo está sendo cada vez mais disseminada, e hoje, mais do que
nunca, já faz parte da vida do aluno, sendo uma útil ferramenta de aprendizagem
a ser utilizada.
Ainda no âmbito da educação, a disseminação dos vídeos foi vista como

uma maneira de facilitar a vida dos professores, pois, por ser um recurso acessível
e de baixo custo, possibilita o preparo de aulas mais dinâmicas (VICENTINI,
DOMINGUE, 2008).
O que faz com que reflitamos acerca desta afirmação é que o uso dos vídeos
não é tão simples quanto parece. Conforme já afirmamos anteriormente, Vicentini
e Domingue (2008) ainda ressaltam que muitos profissionais da educação veem
dificuldade em empregar a tecnologia a favor do aluno.
A reflexão acerca do uso dos vídeos como ferramenta de ensino e

aprendizagem deve ser vista como desafiadora, por mais que pareça uma situação
simples. O vídeo é um elemento novo (pode parecer absurdo, mas é) no processo
educativo. Devemos levar em conta alguns elementos:
• 1) A linguagem do vídeo é diferente da linguagem do livro didático: assim,

é necessário pensar estratégias diferentes, especialmente quando se trata de
ensino de língua estrangeira.
• 2) A avaliação é diferente: conforme veremos mais adiante, a avaliação é um
processo que deve ser cuidadosamente pensado. Com base nisso, afirmamos
que avaliar uma atividade de leitura baseada em textos e avaliar uma atividade
de leitura baseada em vídeos são processos bem diferentes.
• 3) As atividades não podem ser as mesmas: de nada adianta você propor ao
seu aluno uma atividade com vídeos se, por fim, ela acabará em questões para
que ele responda no papel. Assim como a proposta é diferente, também as
atividades devem ser pensadas de maneira diferente, com um novo olhar.
Algumas situações para o uso dos vídeos como estratégias pedagógicas

foram propostas por Moran (1995). Vamos conhecê-las?
Uso dos vídeos como simulação: esta estratégia serve para mostrar,
a partir dos vídeos, simulações de processos químicos, de experiências, de
acontecimentos, por exemplo.
Uso de vídeo como sensibilização: esta estratégia serve para despertar

a curiosidade, motivar e sensibilizar os alunos, por exemplo, um vídeo acerca
dos malefícios do cigarro, do uso das drogas, do excesso de velocidade etc.
Uso de vídeo como ilustração: esta estratégia serve para mostrar aos
alunos cenários que eles não conhecem, por exemplo, um furacão acontecendo,
87
um vulcão em erupção, como é um país coberto por neve, o deserto do Saara,

e assim por diante.
Uso de vídeo como conteúdo de ensino: aqui o professor poderá

escolher vídeos que tratem de conteúdos específicos. Por exemplo, no caso da
língua inglesa, ele poderá mostrar um vídeo acerca dos usos do present perfect
ou das quatro estações do ano, por exemplo.
Uso de vídeo como produção: esta estratégia serve para inúmeras

atividades, especialmente na língua inglesa. Basicamente, os alunos deverão
gravar as atividades, sejam elas uma entrevista que fizeram, uma atividade que
desenvolveram, criar uma mininovela, ... aí, a criatividade deverá fluir.
Bem, acadêmico, como você pôde perceber, muitas são as possibilidades de

trabalho com os vídeos na língua inglesa e em todas as outras esferas da educação.
Aqui, focaremos nas atividades realizadas para a leitura e, consequentemente,
escrita.
Perceba que não importa a idade que os alunos têm, eles sempre gostarão
de trabalhar a questão dos vídeos, até porque não existe nenhuma contraindicação
para seu uso (claro que tomados os devidos cuidados que já mencionamos
anteriormente).
O vídeo é um material que descontrai, bem como pode ser muito rico
quando bem utilizado. As possibilidades de uso se estendem para todas as
modalidades de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, mas é
necessário levar em consideração que nos anos 1990, quando as escolas passaram
a receber televisores, os vídeos eram passados apenas com o intuito de passar um
conteúdo de ensino.
Hoje em dia, com o acesso a vídeos mais facilitado por meio da internet,
muitas crianças já chegam à escola conhecendo muitas coisas, portanto o professor
deve fazer com que o vídeo tenha um propósito significativo, caso contrário, não
haverá interesse por parte deles.
Nas aulas de língua inglesa, uma atividade que pode ser muitíssimo
atraente para os alunos é fazer com que eles produzam vídeos. Existem na internet
muitos tutoriais sobre como produzi-los, seja em blogs, canais de Youtube ou
mesmo em sites específicos para isso.
88
DICAS
A seguir, elencamos alguns sites que ensinam a editar vídeos. Use-os.
1. Windows Movie Maker

O editor de vídeos da Microsoft é provavelmente o mais utilizado. Deixe seu filme do jeito
que quiser com as ferramentas de edição do Movie Maker. O programa traz um estúdio de
cinema para seu PC e a qualidade das edições fica com características profissionais.
2. Lightworks
Este é um editor de vídeos usado por profissionais, com recursos avançados e inúmeras
possibilidades, indicado para quem precisa de bons resultados sem pagar caro por isso. Baixe
o Lightworks e conheça uma experiência nova de edição.
3. YouTube Video Editor

Sim, o próprio YouTube tem um editor de vídeos on-line. Você pode juntar vários vídeos,
fazer cortes, adicionar legendas e já publicar o conteúdo no YouTube, sem complicação. Ele
só não oferece recursos de efeitos, mas já quebra o maior galho para uma edição rápida.
4. VSDC Free Video Editor

Aqui você não vai passar sufoco para editar seus vídeos. O VSDC Free Video Editor conta com
recursos qualificados e uma grande variedade de efeitos e filtros predefinidos, que podem ser
aplicados a uma gravação com um simples clique.
5. Free Video Editor

Esta é uma versão aprimorada do VirtualDub. O Free Video Editor oferece mecanismos para
a edição de vídeos, mais especificamente o corte de trechos desnecessários ou indesejados,
sem a necessidade de recodificá-lo, ou seja, as propriedades e a qualidade do conteúdo
original são preservadas.
FONTE: Disponível em: <https://www.tecmundo.com.br/programas/84156-5-programas-

gratuitos-editar-videos.htm>. Acesso em: 23 dez. 2017.
Uma atividade que pode ser feita é, por exemplo, estimulá-los a

desenvolverem um roteiro de vídeo, que pode ser uma entrevista ou mesmo
um telejornal, e depois, passar o texto no teleprompter para que eles o leiam. É
claro que nem todas as escolas possuirão um tablet disponível para servir de
teleprompter, mas o que pode ser feito é escrever em vários cartazes e ir passando
um a um com a ajuda dos colegas.
Aqui, trabalharemos um pouco acerca de atividades que podem ser

realizadas a partir da leitura das legendas e, em seguida, como o aluno pode criar
a partir desta leitura. A criação das suas próprias legendas é uma atividade que
faz com que o aluno se sinta valorizado.
Let’s go to the activities!
89
2.1 LENDO AS LEGENDAS

Uma atividade que pode ser desenvolvida para as aulas de leitura em
língua inglesa é a leitura das legendas. Para que esta atividade ocorra é necessário
muito planejamento. O professor não pode simplesmente chegar na sala de aula
e colocar um vídeo com legendas para que o aluno as leia.
Sugeriremos, aqui, uma atividade na qual o professor poderá trabalhar

com a leitura das legendas de maneira que o aluno se sinta motivado para lê-las.
Vale lembrar que esta atividade pode ser aplicada a todas as idades, desde que os
alunos já sejam alfabetizados.
Para os alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental I, o trabalho

deverá ser feito com um vídeo infantil, destinado especificamente a crianças: um
episódio de desenho animado, um clipe musical infantil, uma conversa entre
personagens engraçados, um trecho de um filme infantil.
Aqui usaremos como exemplo uma atividade a ser aplicada com alunos
do Ensino Médio. Vamos lá?
• Inicialmente, o professor deve conversar com os alunos acerca de seriados em

inglês. Quem gosta? Quem já assistiu ou assiste? Deixe que eles falem. Incentive-
os a falar em inglês. Caso algum aluno não tenha assistido a nenhuma série ou
não goste, a conversa poderá ser voltada para filmes. Tenha sempre cartas na
manga.
• A seguir, o professor poderá fazer uma enquete de quais seriados os alunos
mais gostam, dentre os listados a seguir: Gossip Girl, The Vampire Diaries, Pretty
Little Liars, The O.C ou Two and a Half Man. É importante não abrir muito o leque
para escolhas, pois se você deixar à vontade podem surgir títulos não muito
adequados e criar situações desagradáveis em sala de aula. A enquete poderá
ser feita no quadro, com o professor apenas anotando cada uma das séries e
marcando os votos ao lado, ou mesmo aproveitar a enquete para fazer uma
atividade de leitura: prepare uma folha com as imagens das séries que deseja
que eles votem e peça para que eles as classifiquem da primeira para a última.
Caso não conheçam alguma das séries, ele deverá escrever “I don’t know this
sitcom”. Ao lado ou abaixo da figura, deixe um espaço para que escrevam uma
ou duas linhas em inglês justificando o porquê da escolha. É importante que
você não conte aos alunos por que eles estão fazendo a votação. Deixe que eles
pensem que será apenas esta atividade.
• Caso opte por fazer a atividade no papel, leve-as para casa, faça a correção e na
aula seguinte leve os resultados e explique que será realizada uma atividade
referente ao seriado.
• Escolha um trecho de um episódio que seja interessante para os alunos e que de
preferência seja um diálogo entre duas ou três pessoas. Assista-o todo antes de
passar aos alunos para assegurar que não haverá nenhuma cena que causará
constrangimento e verificar todo o conteúdo referente ao vocabulário.
90
• Passe aos alunos o trecho do episódio, inicialmente dublado. Peça que prestem
bastante atenção às falas dos personagens.
• Em um segundo momento, pergunte aos alunos o que eles acharam da cena.
Deixe que conversem entre eles e faça a eles perguntas relacionadas ao trecho.
• Após, diga aos alunos que, agora, eles assistirão à mesma cena com legenda
em língua portuguesa. Desta vez, peça para que eles observem as diferenças
de vocabulário entre a dublagem e a legenda em português. Quando acabarem
de assistir, peça à turma o que notaram e que diferenças eles perceberam em
ambas as modalidades de tradução.
• Por fim, eles assistirão pela terceira vez, desta vez com a legenda em língua
inglesa. Eles deverão anotar quais palavras pareceram estranhas a eles. Ao
final, entregue a eles a legenda digitada em inglês do trecho que assistiram.
A partir daqui, muitos rumos podem ser dados à atividade, dentre eles:
• Deixe alguns minutos para que eles, em duplas ou trios, ensaiem a reprodução
da cena que assistiram e a apresentem em forma de esquete. Assim, eles
também treinarão a pronúncia.
• Você poderá pedir para que eles deem continuidade à história e, caso eles não
conheçam o seriado, incentive-os a serem criativos. Em seguida, eles deverão
ler para os colegas. Depois que cada aluno ler a sua versão, assistam ao restante
do episódio.
Acadêmico, esta atividade poderá ser feita em forma de sequência didática.
NOTA
Sequência didática é um conjunto de atividades interligadas, cada uma com um

objetivo específico, mas que visam chegar a um único resultado final. O uso das sequências
didáticas torna o processo de ensino e aprendizagem mais eficiente.
2.2 CRIANDO LEGENDAS

Outra atividade que pode ser trabalhada com os alunos a partir de vídeos
é a criação de legendas. A escolha do filme ou do trecho, ou mesmo do seriado,
pode ficar a cargo do professor ou ser feita da mesma maneira que da atividade
anterior.
Para esta atividade, dependendo do nível dos alunos, podem ser criadas
as seguintes estratégias:
91
a) Os alunos mais avançados poderão escolher um trecho, por exemplo, de

aproximadamente cinco minutos para desenvolver a legenda. As legendas
poderão ser feitas pelo computador, em programas específicos para criação
de legendas, ou mesmo em cartazes, em que os alunos que apresentarão vão
levantando as placas ao passo que as falas vão acontecendo.
b) Outra estratégia para o trabalho com legendas para os alunos mais avançados é
a comparação do que eles ouvem na dublagem com o que eles escreveriam nas
legendas. Por exemplo, o aluno escolhe o trecho do vídeo que deseja trabalhar
e coloca-o dublado. Em seguida, ouve sem a dublagem e cria uma legenda.
O professor pode orientá-lo a registrar ou explicar à turma quais foram as
diferenças encontradas por eles nas dublagens e nas legendas que eles criaram.
ATENCAO
Perceba, acadêmico, que estas atividades envolvem, além da leitura, também

a escrita, pois é difícil desvencilhar uma da outra, haja vista serem processos que acabam por
se complementar.
Acadêmico, estas são apenas sugestões para que você possa trabalhar com
seu aluno a leitura a partir dos vídeos. Existem inúmeras outras possibilidades
que podem ser exploradas. Basta usar a sua criatividade.
3 A LEITURA A PARTIR DA INTERNET

Vamos dar continuidade aos estudos de algumas estratégias para ensinar
a língua inglesa. Da mesma maneira como descrevemos anteriormente as
atividades de leitura a partir dos vídeos, também descreveremos agora a internet
como uma ferramenta que pode ser muito aproveitada para atividades de leitura
em língua inglesa na escola.
Na escola, o professor é o principal responsável por incentivar seus alunos

a lerem, conforme já mencionamos na Unidade 1, correto? Se perguntarmos hoje,
qual é a maneira mais rápida de entreter crianças, adolescentes e jovens por várias
horas, a resposta será unânime: o computador.
Como esta ferramenta está cada vez mais presente na vida das crianças e,
diga-se de passagem, cada vez mais cedo, por que não utilizá-la como uma aliada
no ensino de uma língua estrangeira, neste caso, o inglês? É possível ensinar uma
língua através da internet? Sim, é possível, e é possível também aprender uma
língua apenas através da internet, mas para isso muita disciplina é necessária.
92
FIGURA 3 – CALVIN E A ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://emdrjoaovasconcellos.blogspot.com/2012/04/o-calvin-e-

mesmo-muito-danado.html>. Acesso em: 2 jan. 2018.
Na tira, o pequeno Calvin pede à professora que ensine de maneira

divertida e, com um toque de realismo, ela o questiona sobre o fato de que nem
sempre a vida será divertida. Ele, em sua inocência, afirma que não há como a
vida não ser divertida se existir TV a cabo.
Podemos transcrever o uso da TV a cabo para o uso de todos os aparatos

que envolvem a tecnologia, dentre eles, o computador e a internet. Reflita, futuro
professor, como é possível ensinarmos aos nossos alunos algo sem que haja uso
de tecnologia se é inevitável o contato com elas?
Assim, como não dá para fugir da realidade, vamos ao que interessa:

como podemos ensinar inglês a partir do uso da internet? Aqui, listamos para
você, acadêmico, algumas dicas importantes de como usar a internet para tornar
sua aula mais dinâmica e atrativa aos alunos.
a) YOUTUBE
FIGURA 4 – YOUTUBE
FONTE: Disponível em: <http://pontosdevista.pt/2017/11/15/

youtube-tera-formas-ganhar-dinheiro/>. Acesso em: 3 jan. 2018.
Esta é uma ferramenta bastante conhecida por todos. O YouTube é um

canal de vídeos dos mais diferentes tipos, desde informativos a humorísticos.
O professor poderá incentivar os alunos a assistirem vídeos com legendas em
inglês, ou mesmo a assistirem vídeos sem a legenda e tentarem compreender o
que está sendo dito.
93
Cabe ao professor orientar seus alunos a pesquisarem os temas corretos,

porque sabemos que há uma infinidade de conteúdos que nem sempre são os
mais adequados aos nossos alunos, especialmente quando se trata de alunos
menores. As aulas podem ser planejadas para que o aluno assista a videoaulas
previamente selecionadas ou mesmo para que assista a vídeos que sejam do seu
gosto para depois produzir algo.
Para os alunos maiores, das séries finais do Ensino Fundamental ou

mesmo do Ensino Médio, podem ser passadas atividades como tarefas. A falta de
tempo para cumprir o protocolo escolar nem sempre contribui para que possamos
levar os alunos ao laboratório e realizar lá a aula, portanto com esta faixa etária é
possível passar tarefas que consistam em assistir a vídeos.
Os benefícios de trabalhar com o YouTube é que praticamente todas as

pessoas podem acessá-lo, basta que tenham um computador e acesso à internet.
b) JOGOS
FIGURA 5 – ENGLISH GAMES
FONTE: Disponível em: <http://www.techtudo.com.br/noticias/

noticia/2014/05/jogo-de-palavras-do-google-constroi-torre-enquanto-ensina-
ingles-por-voz.html>. Acesso em: 3 jan. 2018.
Os jogos também podem ser muito úteis para ensinar inglês, e ainda
temos a vantagem de que a maioria deles possui seus originais na língua inglesa.
O jogo, além de descontrair o aluno, faz com que ele se esforce ao máximo para
compreender os comandos e o que mais for necessário para avançar no jogo.
Professor, cabe a você selecionar previamente o jogo para que os comandos

sejam em inglês e que a classificação indicativa seja coerente com o nível de
escolarização em que você estará propondo a atividade.
Para as crianças menores, há jogos educativos que, além de ensinarem

a língua, possibilitam outros aprendizados. Aproveite estas possibilidades! O
vocabulário, por ser específico para cada jogo, deve ser visto antes de começar.
O professor poderá olhar o jogo e fazer uma espécie de glossário para passar aos
alunos antes mesmo de iniciar o jogo.
94
c) SÉRIES
FIGURA 6 – SERIADOS
FONTE: Disponível em: <https://vejaseriesnet.wordpress.com/>. Acesso em: 3

jan. 2018.
Não há como falar em aprender língua inglesa se não falarmos de seriados.

Conforme já mencionamos nas seções anteriores, podemos usar a internet para
assisti-los. As séries podem ser utilizadas das seguintes maneiras:
• áudio em português com legenda em inglês;

• áudio em inglês com legenda em português;
• áudio em inglês com legenda em inglês;
• áudio em inglês, sem legenda.
A partir das séries é possível aprender especialmente duas habilidades: o

listening e o reading.
NOTA
De acordo com o grau de conhecimento do aluno, o professor poderá adequar

as atividades. Para um aprendizado sequencial é possível que o professor inicie ensinando o
vocabulário para, em seguida, passar às estruturas gramaticais mais complexas.
Esses métodos para se aprender inglês com séries podem variar de acordo
com o grau de conhecimento de língua inglesa de cada um. Por isso, cada um dos
estudantes deve saber por onde começar e ir aos poucos se aperfeiçoando até
chegar ao quarto método.
95
d) APLICATIVOS
FIGURA 7 – APLICATIVOS
FONTE: Disponível em: <http://b4w.com.br/news/aplicativos-em-

dispositivos-moveis-e-o-marketing-digital/>. Acesso em: 19 jan. 2018.
Estes são, com certeza, os queridinhos de quem está aprendendo uma

segunda língua. Muitas são as opções gratuitas para baixar em seu celular ou
tablet e sair praticando. E o melhor: muitos deles oferecem leitura, escrita, audição
e a prática da oralidade.
Para quem não tem muito tempo de focar nos estudos, os aplicativos
podem se tornar grandes aliados, porque em qualquer tempinho de folga eles
podem ser usados (inclusive, há versões que podem ser usadas off-line. É ou não
é maravilhoso?).
e) E-BOOKS
FIGURA 8 – E-BOOK
FONTE: Disponível em: <https://www.tcea.org/blog/reading-creating-

ebooks/>. Acesso em: 20 jan. 2018.
96
Para quem não conhece o conceito de e-book, nada mais é do que livros
que podem ser comprados ou mesmo baixados gratuitamente para leitura no
tablet, computador ou celular.
Os e-books são ótimas opções para desenvolver o reading. Há na internet

inúmeras opções de livros on-line para baixar em seu equipamento que são
totalmente em inglês. Há alguns que são especificamente para aprender inglês,
inclusive com exercícios.
Há livros, por exemplo, que podem ajudar muito com relação ao

vocabulário, outros com relação a estruturas gramaticais. Basta que você saiba
selecionar qual é o seu objetivo de aprendizagem e se divertir, além de aprender
muito, é claro!
f) PODCASTS
FIGURA 9 – PODCASTS
FONTE: Disponível em: <http://myndset.com/2015/10/how-

many-podcasts-are-there/>. Acesso em: 21 jan. 2017.
Os podcasts são pequenos áudios ou vídeos que podem ser ouvidos de

celulares ou tablets com facilidade. Eles são ferramentas práticas para aprender
inglês, pois podem ser ouvidos em qualquer lugar, desde que você esteja munido
de um fone.
Em sala de aula, os podcasts podem ser usados para atividades individuais

ou em grupos, basta que o professor coloque o áudio para que todos ouçam e
em seguida aplique a atividade. Uma dica é dar aos alunos o texto já impresso
do áudio que será ouvido. Isso facilita muito o processo de compreensão,
especialmente para alunos iniciantes.
Outro fator que ajuda muito o professor a tornar as aulas mais interessantes
é o fato de os podcasts tratarem dos mais diversos assuntos. Isso ajuda o professor
a, inclusive, trabalhar em parceria com os professores de outras disciplinas. Por
exemplo, se o professor de Geografia está trabalhando a questão do relevo, por
que não encontrar um podcast que fale sobre esta temática?
97
g) DICIONÁRIOS ON-LINE
Da mesma maneira que os dicionários impressos, os dicionários on-line

trazem os significados das palavras em língua inglesa, e há alguns cujo propósito
é interagir com o pesquisador.
Os dicionários on-line podem ser usados para trabalhos com vocabulário,

com significados e até mesmo para brincadeiras do tipo dominó ou caça-palavras.
Vale usar a imaginação e a criatividade do professor.
3.1 FERRAMENTAS PARA TRABALHAR A LEITURA A PARTIR

DA INTERNET
Quantos recursos podem ser utilizados para as aulas de língua inglesa,
não é mesmo? Listaremos a seguir, nominalmente, algumas sugestões de sites e
aplicativos que são muito úteis para o ensino e aprendizagem da língua inglesa.
Estas sugestões foram retiradas do site Bendito Inglês. Vamos conhecê-

las?
BBC Learning English: esta página é muito completa, traz recursos

de gramática, pronúncia, áudio e jogos interativos para todos os níveis. Inclui
também testes gratuitos. É ideal para os amantes do sotaque britânico que
desejam melhorar sua pronúncia e também para quem quer conhecer um pouco
mais sobre a cultura do Reino Unido. Um achado para quem quer aprender
inglês on-line.
EngVID: esta página oferece inúmeros vídeos gravados por professores

nativos na língua inglesa. Em cada aula, eles abordam conteúdos práticos
sobre vocabulário, pronúncia e frases utilizadas com frequência em diversos
contextos. Por exemplo, o vídeo da Ronie. Nele, a professora explica um
ponto da gramática que costuma causar uma certa confusão para quem está
começando: os pronomes possessivos.
CNN Student News: ferramenta muito útil para escolas e estudantes

que se interessam pelo mundo das notícias (nível intermediário-avançado). O
site reúne extratos de notícias atuais do canal CNN (10 a 15 minutos), que podem
ser trabalhadas em aula. O conteúdo é gratuito para download. As notícias são
acompanhadas de transcrição, que podem ser impressas e trabalhadas em aula
ou em casa. É uma boa ferramenta para melhorar a compreensão oral e para
aprender vocabulário.
TED talks: na página do TED você encontra palestras de especialistas

do mundo inteiro sobre os mais variados temas. Há muita coisa interessante
sobre tecnologia, meio ambiente, educação e inovação, por exemplo. Além da
98
grande capacidade dos palestrantes, traz como vantagem a disponibilidade de

legendas em português e em outros idiomas. Então é uma ótima ferramenta
para aprender inglês on-line (ou melhorá-lo) enquanto você se aprofunda em
temas do seu interesse.
Lyrics training: é uma ótima ferramenta para estudar inglês com

música. Você escolhe as suas preferidas e vai completando frases das letras
enquanto assiste ao vídeo. Também pode conhecer novos artistas através da
busca por idiomas, que incluem, mas não se limitam ao inglês. Uma vez que
você escolha a música com a qual quer praticar, basta selecionar o nível de
dificuldade. De acordo com ele, você terá que completar 10%, 20%, 50% ou
100% das palavras. Lyrics training ajudará você a melhorar sua pronúncia,
ampliar seu vocabulário e aprender gramática.
Ozdic: esse dicionário on-line de “colocações” é muito útil para quem

necessita escrever textos complexos. Se você escreve ensaios, relatórios,
propostas de pesquisa ou planos de negócios, ele é para você. As colocações
são combinações frequentes de palavras. Neste dicionário, você encontrará
uma quantidade considerável de exemplos de palavras que combinam
perfeitamente, por exemplo: sing beautifully e crystal clear.
Language Guide: você seleciona um assunto e uma tela se abre com

desenhos sobre o tema. Ao passar o cursor pelos objetos, um locutor dá a
pronúncia das palavras.
PodEnglish 1: canal da empresa English Town no YouTube que ensina

a se apresentar e iniciar uma conversa. Há várias aulas.
English Experts: ensina vocabulário para iniciantes e coloca o aluno em

contato, via chat, com nativos da língua.
English Club: dicas de leitura, exercícios e sugestões de áudio que

incluem até links para rádios com programação em diferentes sotaques.
British Council: página do Conselho Britânico com jogos, áudio,

exercícios de texto e gramática para estudantes de vários níveis.
Learn English Online: ensina a pronúncia do alfabeto em inglês e traz

jogos de memorização.
Private English: aulas legendadas em inglês com um professor

canadense (Steve Ford).
Internet Polyglot: vocabulário (traduzido para o português) e gramática

desenvolvidos com jogos.
99
We Speak: rede social para estudantes e amantes do inglês que, além de

colocar em contato com nativos da língua, traz lições em vídeos e jogos.
English as a Second Language (ESL): áudios proporcionam o listening

(escuta) de expressões coloquiais.
Exam English: testes gratuitos de conhecimento de diferentes níveis de

aprendizado.
FONTE: Disponível em: <http://benditoingles.com.br/ferramentas-para-aprender-ingles>. Acesso

em: 26 jan. 2018.
Acadêmico, além destes, existem inúmeros outros programas, ferramentas,

sites, aplicativos e inspirações para aprender a leitura em língua inglesa. Procure
o que mais se adéqua às suas necessidades and go ahead!
4 A LEITURA A PARTIR DOS GÊNEROS INFORMATIVOS

Os gêneros textuais são intensamente utilizados nas aulas de língua
portuguesa para inúmeros tipos de atividades. Os gêneros informativos, de
maneira especial, são muito úteis para trabalhar desde o vocabulário até a
estrutura gramatical.
NOTA
O texto informativo é um tipo de texto no qual o escritor passa uma

informação. Como características, citamos o fato de ser objetivo, com linguagem direta e
clara. Seu objetivo é passar uma informação, portanto é diferente dos textos poéticos e não
usa linguagem figurada: apenas linguagem denotativa.
Como textos informativos, podemos citar as revistas, os jornais, os

panfletos etc., mas você deve estar se perguntando: Como podemos fazer com
que o aluno leia em língua inglesa a partir do trabalho com estes gêneros, não é
mesmo? Let’s know how!
4.1 CRIANDO UMA REVISTA OU UM JORNAL ESCOLAR

A proposta para esta atividade é que o aluno crie uma revista em língua
inglesa. A revista pode ser uma para cada sala ou o professor poderá dividir a
sala em grupos e fazer uma revista por grupo. A ideia é que os alunos das séries
100
mais avançadas desenvolvam a revista e as turmas menos avançadas a leiam.

Vamos a alguns passos?
1) Primeiro o professor deverá conversar com a coordenação ou com a direção e

verificar a possibilidade da elaboração da revista, pois isso envolverá alguns
custos.
2) Após o projeto ser aprovado pela coordenação e direção, o professor poderá
reunir a sala e colocar a proposta. Suponhamos que seja realizada uma revista
para a sala. Dentro da sala haverá formação de pequenos grupos que se
responsabilizarão pelas seções da revista, por exemplo: a seção de reportagem,
de lazer, da matéria da capa etc.
3) Após divididos os grupos, eles iniciarão a parte da leitura em si, que é a
pesquisa do tema. Incentive-os a já procurarem ler artigos na língua inglesa.
Quando selecionados os materiais, segue-se para a próxima etapa.
4) Agora é a hora de compilar as informações e fazer com que a revista se torne
um material atrativo e interessante para quem a lerá. Caso algum aluno seja
experiente na área de edição, o que é comum, especialmente no Ensino Médio,
este poderá ser o responsável por colocar a revista nos moldes.
5) Depois é chegada a hora de imprimi-la. Conforme o combinado com a
coordenação e direção da escola, façam o que foi definido: a revista pode ser
impressa na própria escola ou em alguma gráfica; podem ser feitas várias
tiragens ou somente uma que ficará disponível para que os alunos a leiam.
6) Use a revista em suas aulas nas outras turmas em que você leciona. Em algum
momento da aula de língua inglesa que você for trabalhar a leitura, ofereça
a revista. Eles certamente ficarão empolgados para conhecer o trabalho dos
colegas e gostarão de saber o que eles têm a dizer.
5 A LEITURA COMO MÉTODO AVALIATIVO

A leitura é um dos métodos mais conhecidos utilizados em sala de aula
quando se trata de aprendizado de língua estrangeira. Além de ser uma atividade
que é constantemente avaliada pelo professor, a leitura pode servir também como
método avaliativo. Nesta seção, verificaremos as possibilidades avaliativas a
partir das atividades que envolvem a leitura e seus aspectos. Come with us!
5.1 O QUE É AVALIAR?

A avaliação é sempre o momento mais crítico do processo de aprendizagem,
não é mesmo? Difícil para os alunos, que nem sempre conseguem obter os
resultados esperados, e difícil para o professor, que precisa ser extremamente
justo na avaliação dos seus alunos e observar todo o processo de aprendizagem.
Na sala de aula, basta que se fale em prova ou avaliação para que muitos
alunos fiquem amedrontados com relação ao que “cairá na prova”. Este tipo de
101
medo é comum em todas as faixas etárias, desde as séries iniciais até alunos em
fase adulta.
A avaliação é uma ação natural quando se trata de aprendizagem: tudo

o que gera mudança deve ser avaliado. Essa avaliação ocorre para saber se o
aluno está aprendendo, se o método que está sendo empregado tem surtido bons
resultados, se é necessária uma mudança de estratégia por parte do professor.
A avaliação é, infelizmente, vista com maus olhos, porque até um tempo

atrás ela era apenas uma maneira de “aprovar” ou “reprovar” o aluno, sendo
a avaliação uma maneira de o professor amedrontar o aluno: “estude porque a
prova vai ser difícil” ou “nos vemos na prova” são frases muito comuns, não é
mesmo?
A avaliação, ao contrário do que muitos pensam, não é o ponto de chegada,

mas o ponto de partida para que o professor diagnostique o que o aluno ainda
precisa reforçar. Não consiste somente na prova, mas todas as aulas devem ser
avaliadas.
FIGURA 10 – MANOELITO E SUAS PERGUNTAS
FONTE: Disponível em: <http://deixeimamaeepapai.blogspot.com.br/2016/04/tirinha-da-

mafalda-avaliacao.html>. Acesso em: 29 dez. 2017.
Nesta tira, a professora pergunta quem não entendeu, e Manoelito, em sua

inocência, afirma que de março até o momento não entendeu nada. A avaliação
deve ocorrer justamente para que o professor consiga perceber estes casos e não
deixar que eles ocorram. Fazer algumas perguntas ao final da aula, pedir que em
um pedaço de papel os alunos escrevam o que compreenderam e pedir para que
entreguem, fazer uma caixinha de dúvidas, tudo isso ajudará muito o professor a
verificar as fragilidades do ensino e, sim, é avaliação!
Além disso, o professor ainda pode usar: prova com consulta, sem
consulta, individual, em grupo; resolução de problemas, pesquisas, teste oral,
charadas, palavras cruzadas, caça-palavras e muito mais.
102
NOTA
Lembre-se de que, acadêmico, quando você for avaliar seu aluno, não foque
somente na nota, mas faça-o entender que a avaliação faz parte do seu crescimento
enquanto aluno.
Vamos à raiz da palavra? A palavra AVALIAR, de acordo com Kraemer

(2006), quer dizer dar valor ao objeto de pesquisa. Para a autora, avaliar é um
valioso instrumento que pode, além de descrever os conhecimentos dos alunos,
também revelar se os objetivos da aprendizagem foram ou não atingidos.
De acordo com Bloom, Hastings e Madaus (1993), a avaliação pode

desempenhar três tipos de função:
FIGURA 11 – TIPOS DE AVALIAÇÃO
FONTE: A autora
a) Avaliação diagnóstica
É aplicada geralmente no início do ano letivo (ou bimestre) e tem por

objetivo verificar o conhecimento que os alunos já possuem acerca daquele
determinado conteúdo ou disciplina. Esta ação serve para constatar a necessidade
de pré-requisitos para o preparo das novas aprendizagens. Luckesi (2011, p. 82)
afirma que:

Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-
la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica. [...] A
avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe uma forma solta
isolada. É condição de sua existência e articulação com uma concepção
pedagógica progressista.
103
Luckesi (2011) ainda afirma que este tipo de avaliação traça os caminhos
que o professor deve seguir a partir do que foi detectado na avaliação. Assim,
identificar a realidade dos alunos, verificar as habilidades que os alunos já
possuem e prever possíveis dificuldades são objetivos da avaliação diagnóstica.
A avaliação diagnóstica, segundo Kraemer (2006), baseia-se em averiguar

se o aluno aprendeu ou não os conteúdos passados a ele pelo professor. A
partir dos resultados, cria-se um diagnóstico para as futuras dificuldades, o que
permitirá prevê-las e resolvê-las (ou estar preparado para elas) no presente.
A avaliação diagnóstica permite também observar os conhecimentos

prévios do aluno e verificar de que maneira ele pode assimilar os conteúdos
partilhados no momento em que o ensino de fato ocorre.
A avaliação diagnóstica tem por objetivos identificar as competências dos

alunos e adequá-los a um nível (ou grupo) de aprendizagem. Os dados que este
tipo de avaliação nos fornece não devem, porém, servir para rotular os alunos,
mas para que o professor os utilize para fazer com que o aluno avance.
b) Avaliação formativa
A avaliação formativa consiste em dar ao professor orientações que

o ajudem a fazer com que o aluno tenha um bom desempenho. Sua função é
controlar e é realizada ao longo do ano letivo. Avaliar o progresso do aluno no
domínio dos conteúdos e verificar se ele está apto para ir para o próximo é função
da avaliação formativa.
Luckesi (2011) indica que a ênfase deste tipo de avaliação está no fato de
aprender. A partir dela, o professor poderá direcionar o aluno ao caminho correto.
Bloom, Hastings e Madaus (1993, p. 45) afirmam que esta avaliação é “formativa
no sentido de que indica como os alunos vão se modificando em direção aos
objetivos desejados”.
A avaliação formativa mostra ao professor o seu desempenho e do

seu aluno no processo de ensino e aprendizagem. Ela busca mostrar para o
professor quanto o aluno evoluiu em uma determinada atividade, e dá a ambos
a oportunidade de notar quais são as dificuldades encontradas e em que sentidos
o aprendizado foi fácil.
De acordo com Luckesi (2011), a avaliação formativa tem por preocupação

central a coleta de dados para a reorientação do processo de ensino-aprendizagem.
Blaya (2007) afirma que a avaliação formativa é como uma bússola que orienta o
processo de ensino-aprendizagem. Ela vai muito além de uma nota. Ela envolve
comentários, descrição.
104
c) Avaliação somativa
A avaliação somativa (por vezes poderá ser encontrada em literaturas

como sumativa) visa situar o professor acerca da aprendizagem apenas no final
do processo. Sua função é classificar os alunos que estão sendo avaliados e colocá-
los em uma classificação previamente estabelecida.
Kraemer (2006) corrobora dizendo que a avaliação somativa visa detectar

o nível de rendimento do aluno a partir de um balanço geral ao final de um
período de aprendizagem, que pode ser o bimestre, o trimestre, o semestre ou o
ano letivo.
Este tipo de avaliação manifesta-se a partir das propostas de avaliação

tradicionais (provas, trabalhos, atividades), cuja centralização do ensino está no
professor. Baseada no desempenho do aluno, a avaliação somativa visa verificar
se os objetivos previstos no planejamento do professor foram atingidos por meio
das notas que os alunos tiram nas avaliações.
Estas três avaliações devem caminhar sempre juntas, a fim de que se possa,
a partir delas, contribuir para o avanço do aluno no processo de aprendizagem. É
a partir da avaliação que o professor consegue verificar a aprendizagem do aluno
e tomar as medidas para conduzir seu avanço.
Agora que você já conhece os tipos de avaliação, vamos adiante com mais
estudos acerca da avaliação. Luckesi (2011) afirma que o ato de avaliar é muito
amplo e não se restringe a um objetivo único. Avaliar, seja qual for o método
utilizado, vai do diagnóstico à ação a ser tomada. O autor ainda afirma que é a
partir da avaliação que se afere, investiga e diagnostica o rendimento do aluno.
Cabe ressaltar que a avaliação não é somente o processo de avaliar o aluno,

mas de avaliar também o contexto educacional, que vai desde a metodologia
usada pelo professor até a geração do conhecimento do aluno. Isso permite que o
professor diagnostique se há falhas também no processo de ensino.
Avaliar não consiste somente em dar a nota e culpar o aluno por não ter
ido bem. Infelizmente, sabemos que ainda existem professores que usam a nota
como uma maneira de repreender o aluno por não ter bom comportamento ou
por não estudar mais, por exemplo. Observe a tira a seguir:
105
FIGURA 12 – CHICO BENTO E A ESCOLA
FONTE: Disponível em: <<http://www.espacoeducar.net/2012/07/muitas-tirinhas-da-turma-da-

monica-para.html>. Acesso em: 4 jan. 2018.
Este é um exemplo muito comum no dia a dia dos professores. A tira

de Maurício de Sousa possui, logicamente, tom de brincadeira pelo fato de o
personagem Chico Bento ser um menino que não gosta de estudar, mas sabemos
que existem muitos “Chicos Bentos” na vida real.
Seja por não gostarem de estudar, por não terem incentivo, por não
conseguirem realmente assimilar os conteúdos estudados em sala de aula, os
nossos alunos muitas vezes acabam por tirar notas frustrantes tanto para eles
quanto para a família e para o professor.
Neste momento, ao professor cabe pensar: Existe a possibilidade de eu

estar fazendo algo errado durante minhas aulas? O que posso fazer para ajudar
meu aluno a progredir ainda mais e não tirar notas baixas? Reflita: o fato de o
aluno tirar nota baixa é algo positivo ou negativo para o professor? Se ele não vai
bem é necessário examinar o porquê destes resultados.
A avaliação formativa é muitíssimo importante para o bom andamento do

aluno em sua formação integral e para que o professor termine o ano letivo com
o sentimento de missão cumprida.
106
FIGURA 13 – COMPREENDENDO A AVALIAÇÃO FORMATIVA
FONTE: Disponível em: <https://www.scoop.it/t/avaliacao-formativa-unicep-

1/p/4001976054/2013/05/21/charge-sobre-avaliacao>. Acesso em: 4 jan. 2018.
Esta imagem nos faz refletir acerca de duas importantes constatações:

1) muitos alunos acabam perdendo o interesse pelos estudos pelo fato de que
sempre são mal avaliados (nota baixa, rótulo de “mau aluno” etc.) e 2) a avaliação
não consiste somente em avaliar com notas, mas em avaliar o que de fato o aluno
aprendeu e onde ele ainda pode chegar.
A avaliação deve, de acordo com Luckesi (2011), estar atrelada ao processo

de qualidade de desempenho tanto do aluno quanto do professor. Demo (1999)
corrobora com esta afirmação quando afirma que refletir, planejar e delimitar
os objetivos também são maneiras de avaliar. Os critérios de avaliação devem
sempre estar atrelados ao objetivo que se pretende alcançar.
Avaliar demanda, portanto planejar, refletir e delimitar objetivos. Libâneo

(1994, p. 195) afirma que avaliar é:
[...] uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho

docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino
e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos
no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são
comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos,
dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A
avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar
tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso
107
do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados

em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor
(muito bom, bom, satisfatório etc.) acerca do aproveitamento escolar.
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de
provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados
que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação,
assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de
controle em relação às quais se recorrem a instrumentos de verificação
do rendimento escolar.
A avaliação não é, portanto, transitória e esporádica. A avaliação é

permanente e deve ser realizada todos os dias, em todos os momentos da aula,
sempre com um propósito voltado ao fato de verificar se o aluno aprendeu e o
que ele aprendeu.
Lembre-se de que ninguém sai de uma aula exatamente como entrou. Algo
sempre é aprendido, desde uma simples palavra até uma estrutura gramatical. O
simples fato de o aluno fazer uma pergunta ao professor durante a explicação já
é algo que pode ser avaliado pelo professor.
A avaliação proporciona que seja mensurada a qualidade da aula que é

dada pelo professor. A avaliação é transformadora, tanto para o aluno quanto
para o professor dentro do contexto escolar, portanto é um processo que deve,
acima de tudo, ser levado a sério.
5.2 POR QUE AVALIAR?

Já sabemos que avaliar é um processo basilar no processo de ensino e
aprendizagem, mas, afinal de contas, por que devemos avaliar?
FIGURA 14 – COMO AVALIAMOS
FONTE: Disponível em: <http://pactomemdesa.blogspot.com.br/2014/07/

avaliacao.html>. Acesso em: 4 jan. 2018.
108
A imagem nos faz refletir acerca da maneira como avaliamos. É possível

que uma única prova (ou qualquer avaliação que use critérios iguais) para 30
alunos avalie de fato as habilidades e o conhecimento de todos os alunos de
maneira igual?
Na imagem, observamos que o avaliador diz que para ser justo utilizará
o mesmo critério para todos: escalar a árvore. Analisemos agora: para o pássaro
e para o macaco, tudo bem, mas o elefante, o pinguim, a foca, o peixe e o cão não
conseguirão cumprir o que foi pedido.
Transpondo isso para a sala de aula, podemos refletir um pouco acerca de

como as provas ou outros tipos de avaliações podem, às vezes, ser injustas para
com alguns alunos, haja vista a heterogeneidade da sala de aula.
Isso mostra que, para cada aluno, deve haver um olhar especial. Sabemos
que não é possível em uma sala de 30 alunos aplicar 30 diferentes provas, mas na
hora da correção, o bom senso deverá falar mais alto. O professor precisa conhecer
as limitações de cada um dos alunos e isso é avaliação formativa.
NOTA
Avaliamos porque é necessário e precisamos melhorar o processo de

aprendizagem dos nossos alunos. Cada vez mais pesquisadores buscam estudar os processos
de avaliação para que a qualidade de ensino melhore cada vez mais.
A avaliação ocorre, mesmo que não percebamos, ao longo de todo o

processo de ensino e aprendizagem. A avaliação mudou muito e ainda continua
em constante evolução, assim, embora saibamos que ainda há professores que
avaliam como o avaliador da imagem anteriormente apresentada, isso vem
diminuindo com o passar do tempo.
Como neste material tratamos especificamente da leitura, pensaremos a

partir de agora acerca de por que avaliamos a leitura, especificamente. Alderson
(2002) é um pesquisador que trabalha com a avaliação da leitura. De acordo com
o autor, para que possamos elaborar um teste de leitura e avaliá-lo é necessário
apelar para o conceito do que é ler e compreender textos.
Em outras palavras, quer dizer que não é possível esperar que o aluno
tenha pleno conhecimento de determinados conteúdos para que a avaliação
da leitura inicie. Caso tivéssemos que esperar, seria praticamente impossível
elaborar os testes de leitura, já que o conhecimento é imenso e não temos este
tempo disponível.
109
Elaborar testes de leitura para avaliação envolve muita responsabilidade

por parte do professor, porque não se pode basear estes testes somente na intuição.
“Como é possível testarmos se alguém entendeu um texto se nós não sabemos o
que queremos dizer com ‘entender’?” (ALDERSON, 2002, p. 2).
A falta de conhecimento acerca da leitura na língua estrangeira faz com

que muitos professores pressuponham que os alunos já sabem ler na língua
materna, e que sabendo um mínimo de vocabulário acerca do tema que será
tratado já pode ser considerado suficiente para que o aluno consiga ler na língua
estrangeira.
É por isso que muitos professores acabam por deixar a leitura como
segundo plano nas aulas de LE. Ler demanda muito tempo. Ler significa
decodificar. Compreender significa conseguir apreender qual é a mensagem
deixada pelo autor. Alderson (2002) afirma que é preciso que o professor tenha
um mínimo de conhecimento teórico acerca da leitura para que consiga de fato
ensinar (e avaliar) a leitura na LE.
Conforme já vimos anteriormente, avaliar não é um procedimento

uniforme. A avaliação envolve observação e é a soma de inúmeros fatores. O ato
de avaliar é um ato de investigação. A ciência estuda a realidade e a avaliação
estuda a qualidade (LUCKESI, 2011).
Quando avaliamos a competência leitora é necessário que tenhamos em

mente que o termo competência refere-se a um conjunto de habilidades que
devem se desenvolver concomitantemente. Quando afirmamos que avaliaremos
a competência leitora, estamos afirmando que observaremos as habilidades que
o aluno tem para esta ação.
Na próxima seção, verificaremos quais são os tipos de testes mais

comumente utilizados para a avaliação da leitura de LE em sala de aula. Let’s go
ahead.
5.3 TIPOS DE TESTES DE LEITURA

Muitos termos comumente utilizados no contexto educacional acabam
sendo confundidos quando o tema é avaliação. Aqui, explicaremos alguns deles
para que possamos seguir sem que haja dúvidas. Estes termos serão definidos de
acordo com Bachmann (1991):
• Mensuração (Measurement): este processo visa quantificar características

conforme regras explícitas. A mensuração baseia-se na observação do
comportamento de acordo com um tempo dado, mas não necessariamente
comprovará as habilidades do aluno. Vamos a um exemplo: o professor pode
mensurar a habilidade em speaking de um aluno de acordo com a quantidade
110
de tempo que ele conversa com um colega em inglês, mas não pode comprovar
esta habilidade porque não houve uma regra explícita para esta prática oral.
• Teste (Test): consiste em um instrumento de medição cujo objetivo é ter uma
amostra comportamental de cada aluno. Por ser uma espécie de medidor, ele
quantifica de acordo com as regras explícitas.
• Avaliação (Evaluation): a avaliação é a coleta de informações para a tomada
da decisão. De acordo com Bachmann (1991), “uma das características da
avaliação é a coleta de informações confiáveis e relevantes, mas as informações
não precisam, necessariamente, ser quantitativas”.
NOTA
Observe: 1) nem toda avaliação é uma mensuração ou um teste; 2) nem toda

mensuração é uma avaliação ou um teste; 3) nem todo teste é uma avaliação; e 4) todo teste
é necessariamente uma mensuração.
Acadêmico, trabalharemos os tipos de teste de fato. Alderson (2002)

explica cada um dos tipos de testes de maneira prática e fácil de compreender. O
autor afirma que todos os exercícios propostos aos alunos de língua inglesa são
testes. A diferença, de acordo com ele, está no objetivo para o qual os utilizamos.
As atividades que desenvolvemos para nossos alunos podem ser utilizadas

tanto para exercícios quanto para testes, o que faz com que estes, muitas vezes,
não sejam diferentes. A princípio, a estrutura é a mesma, o que mudará será o
objetivo: estamos aplicando a atividade para um exercício ou para um teste?
Agora, elencaremos os testes propostos por Alderson (2002). Vamos

conhecê-los?
• Cloze Test: para este teste, retira-se a enésima palavra do texto. As primeiras
e as últimas frases são mantidas para que ocorra a coesão textual e a enésima
palavra que é eliminada geralmente fica entre as palavras de número 5 e 11.
O objetivo desta atividade é fazer com que o aluno complete a frase com a
palavra que está faltando, de acordo com o contexto.
• Gap-Feeling: este tipo de teste consiste em preencher lacunas do texto. Ele é
um pouco diferente do citado anteriormente, porque neste as palavras são
escolhidas especificamente e não de forma aleatória. Aqui são eliminadas, em
média, cinco palavras por lacuna.
• Multiple-Choice: os testes de múltipla escolha são muito conhecidos, porque
é através deste tipo de teste que na maioria das provas e concursos somos
avaliados. Para cada pergunta, várias alternativas são dadas para que se escolha
a correta ou a incorreta. Para testes de leitura, este tipo de atividade é muito
utilizado.
111
• Matching: este é o teste que consiste em relacionar itens, por exemplo, o aluno
deve fazer a correspondência entre a palavra e seu conceito.
• Ordering: este teste pode ser muito divertido. Ele consiste em reordenar de maneira
certa um conjunto de palavras. Pode ser feito de duas maneiras: o professor
pode dar as palavras do texto misturadas e o aluno as reordena ou pode dar os
parágrafos de um texto misturados para que sejam reordenados pelos alunos.
• Dichotomus: este tipo de teste é o famoso verdadeiro ou falso. São dadas várias
sentenças acerca de um determinado conteúdo, previamente esclarecido no
enunciado, e estas devem ser classificadas como verdadeiras ou falsas.
• Editing: esta atividade consiste em arrumar possíveis erros de um texto
previamente selecionado. Por exemplo, se no texto há erros de vocabulário,
de gramática ou de ortografia, o aluno deverá identificá-los e em seguida
corrigi-los. O professor deverá selecionar o texto de acordo com o nível de
conhecimento de cada turma.
• C-Test: este teste é uma espécie de carta enigmática, mas ao invés de descobrir
o enigma, o aluno deverá completar a metade de cada segunda palavra do
texto. É uma atividade para alunos que têm um pouco mais de conhecimento
da língua. O número de letras a ser preenchido é geralmente a metade, por
exemplo, se a palavra possuir quatro letras, o aluno tem de preencher duas, e
assim por diante. Por exemplo:
My sis___ has a bla___ piano. She li___ to pl___ it f___ my pare____ in th___
evening.
A frase seria: My sister has a black piano. She likes to play it for my parents in
the evening.
Perceba que não é tão fácil quanto parece. Por este motivo caberá ao professor
escolher o texto mais adequado.
• Cloze Elide Test: este tipo de teste é também referente a reconhecimento de
palavras e de estruturas gramaticais. Ao contrário do anterior, ao invés de
suprimir letras, adicionam-se palavras ao texto e o aluno deverá identificar a
palavra intrusa. Por exemplo: My sister has close a black piano. She likes to
play it for window my parents in the evening. As palavras em destaque são as
“intrusas”, e o aluno deve identificá-las e retirá-las do texto.
• Short-Answer: esta atividade faz parte das questões de múltipla escolha,
mas com respostas curtas, como sim ou não, verdadeiro ou falso. Este tipo
de questão é muito comum em concursos públicos. É dada ao candidato uma
afirmação acerca de determinado assunto e ele deve assinalar se a afirmação é
verdadeira ou falsa. Por exemplo:
“Due to their small size, ants don’t have the room to accommodate a complex
respiratory system such as ours. Instead, they have their own ways of
respiration to help transport oxygen around their bodies”.
( ) True ( ) False
ou ainda
( ) Yes ( ) No
• Free-Recall: teste de simples execução, ele permite que o professor o faça de
maneira rápida. O professor deve dar ao aluno um texto para leitura e em
seguida, sem olhar para o texto, o aluno deverá escrever tudo o que lembrar
acerca dele.
112
• Summary: a atividade consiste em resumir o texto, ou seja, lê-lo e em seguida

sintetizar as principais ideias que o texto traz. Para esta atividade é importante
que o professor saiba qual é o nível dos alunos.
• Gapped Summary: uma espécie de atividade de preenchimento de lacunas, na
qual o aluno primeiramente lê o texto e em seguida recebe um resumo sem
algumas palavras (ou frases, dependendo do nível de conhecimento). Após o
preenchimento, os alunos podem ter acesso ao texto na íntegra para verificar se
o que foi preenchido por eles está certo ou não.
• Information-Transfer: esta atividade tem por objetivo fazer uma espécie de
mapa conceitual do texto que foi lido. O aluno deverá lê-lo e em seguida
transferir as ideias principais para uma tabela, gráfico, mapa conceitual ou
esquema, a fim de que as informações possam ser acessadas rapidamente.
• Open-Ended: quanto a este tipo de questão, falaremos um pouco mais
especificamente, pois há muitas controvérsias sobre o que se entende por
questões abertas. Este tipo de questão não pode ser avaliado de maneira
objetiva, ou seja, por ser de resposta aberta, o professor deverá avaliá-las uma
a uma, levando em consideração inúmeros fatores. Isso, além de dificultar a
correção, pode também fazer com que o professor tenha de aceitar a língua
materna na construção da resposta. As questões abertas podem ser utilizadas
para inúmeras finalidades. Especificamente, a partir delas pode-se saber o
nível de compreensão que o aluno teve acerca do texto lido.
Acadêmico, você que será um grande professor de língua inglesa, agora

já sabe quais são os tipos de questões que podem ser aplicados como testes e com
qual finalidade. Assim, não esqueça de sempre delimitar o objetivo de cada um
dos testes e lembrar que cada questão deverá ter sua própria finalidade.
Um teste, para ser eficaz, deve conter questões com todos os graus de
dificuldade, desde as consideradas mais fáceis até as mais difíceis. Assim, você
conseguirá medir o nível de compreensão do seu aluno em todas as esferas da
aprendizagem.
Let’s go ahead! We have a lot of things to learn!
5.4 FATORES DE INTERFERÊNCIA

Quando aplicamos testes de leitura é extremamente necessário que
tenhamos claro o que estamos, de fato, querendo avaliar: A fluência? A capacidade
de interpretação? A capacidade de compreensão lexical?
Alderson (2002) afirma que o professor deve sempre tomar o cuidado

necessário para que não seja avaliado somente o vocabulário, por exemplo. Apesar
de ser extremamente importante e de sabermos que sem ele não há possibilidade
de aprender um segundo idioma, deve-se também avaliar outros itens.
113
Ao elaborar os testes, Alderson (2002) ainda afirma que o professor deve

ser cuidadoso, porque existem alguns fatores de interferência que devem ser
levados em consideração. Estudaremos um a um agora e iniciaremos pela escolha
do texto e dos itens do teste.
Para o autor, é possível fazer questões fáceis de textos difíceis e questões

difíceis de textos fáceis. Assim, ao avaliar, o professor pode ter alguns problemas.
Se o texto for fácil, espera-se que os alunos se saiam bem, mas às vezes as perguntas
feitas são tão difíceis que acabam interferindo na resolução do teste (ALDERSON,
2002).
Da mesma maneira o inverso: o professor seleciona um texto de nível

difícil e todos os alunos se saem extremamente bem porque as perguntas eram
tão intuitivas que todos os alunos conseguiram respondê-las, mesmo sem
compreender o texto de fato. Assim, ocorre a interferência na avaliação, porque
não é possível mensurar se de fato o aluno aprendeu ou não.
A linguagem é outro fator citado pelo autor. Pode ocorrer de o professor

escolher o texto corretamente e elaborar a questão no nível adequado, mas utilizar-
se de uma linguagem tão complexa que a resolução do teste se torna impossível.
O conhecimento prévio também é um fator de interferência citado por

Alderson (2002). O fato de o aluno dominar ou não o tema que é tratado no
texto facilita muito a leitura. Assim, se o texto escolhido for muito específico, o
professor pode na verdade estar testando o conhecimento prévio do aluno e não
a habilidade de leitura de fato.
O professor não deve, portanto, escolher textos muito específicos, porque

o aluno que não domina aquele determinado assunto poderá ter mais dificuldade
com o léxico e com o próprio tema em questão. Um exemplo seria escolher
um texto que fale sobre games. O aluno que estiver habituado a ler sobre esta
temática tirará de letra, ao passo que o aluno que não joga poderá se desinteressar
pelo texto por ter dificuldade com o vocabulário empregado. Já um texto que fale
sobre animais, por exemplo, não é específico, porque todas as pessoas sabem da
existência dos animais e de certa forma já ouviram falar sobre.
A extensão do texto é muito relevante também para que o professor possa

fazer um teste justo. Caso o texto seja mais fácil, ele pode ser um pouco mais
extenso, mas se o nível de dificuldade do texto for maior, é importante que o
professor não coloque um texto muito longo para ser lido.
Em textos mais densos e mais curtos, pode-se avaliar a compreensão da

construção sintática do aluno, já em textos mais longos e mais fáceis pode-se
avaliar a compreensão lexical. O que importa é que o professor tenha em mente
quais são as habilidades que deseja mensurar naquele determinado teste.
Acadêmico, assim finalizamos mais um tópico desta unidade. Vamos ao

último tópico desta unidade? Come with us!
114
RESUMO DO TÓPICO 2
• Approach describes how language is used and how its parts are interconnected.
• Method is the practical realization of the approach.
• Procedure is a logical sequence of techniques.
• Techniques are the ways found to perform some activities as well as to develop
some goals.
• The language of the video is different from the language of the textbook:
therefore, it is necessary to think different strategies, especially when it comes
to foreign language teaching.
• Video is a material that relaxes as well as can be very rich when well utilized.
• Windows Movie Maker, Lightworks, YouTube Video Editor, VSDC Free Video
Editor and Free Video Editor are possibilities to work with editing videos in
the classroom.
• One activity that can be developed for reading classes in English is reading
subtitles.
• From the series, it is possible to develop numerous works of listening and

reading.
• Informative genres are very useful for working from vocabulary to grammatical
structure.
• Assessment is always the most critical moment in the learning process.
• According to Bloom (1993) evaluation can perform three types of function:

diagnostic, formative and summative.
• Diagnostic evaluation is usually applied at the beginning of the academic year

(or two-month period) and aims to verify the knowledge that students already
have about that particular content or discipline.
• The formative evaluation consists of giving teachers guidelines that help them
to make the student perform well.
115
• Summative evaluation (sometimes found in literatures as summative) is
intended to inform the teacher about the process of final learning.
• Evaluate demand to plan, to reflect, to delimit objectives.
• There are three types of reading tests: measurement, test and evaluation.
• Choice of questions, language, length of text, and prior knowledge are factors
that can interfere with reading assessment.
116
AUTOATIVIDADE
1 Na língua estrangeira existem alguns termos comumente utilizados quando

se trata de avaliação. Analise os termos a seguir e complete de acordo com o
código:
I- Approach (abordagem)
II- Method (método)
III- Procedure (procedimento)
IV- Technique (técnica)
( ) Sequência lógica de técnicas. Um procedimento deve descrever por onde

começar, o que será usado, quais atividades serão utilizadas.
( ) Caminhos encontrados para executar algumas atividades, bem como para
desenvolver alguns objetivos.
( ) Descreve como a linguagem é usada e como suas partes estão interligadas.
( ) Realização prática da abordagem. Sua origem consiste em chegar a decisões
acerca de quais atividades, quais regras os professores e estudantes devem
seguir.

a) ( ) II – I – III – IV.
b) ( ) III – IV – I – II.
c) ( ) I – II – IV – III.
d) ( ) IV – III – II – I.
2 Sobre o uso do vídeo como atividade em sala de aula, é correto afirmar que:
a) ( ) É um procedimento difícil, porque o acesso aos vídeos não é irrestrito.

b) ( ) É adequado, porque descontrai e pode ser muito rico quando bem
utilizado.
c) ( ) Não é recomendado para menores de seis anos, porque distrai.
d) ( ) É um procedimento fácil, pois o professor não precisa se preparar para
aplicá-lo.
3 Sobre a avaliação, analise as sentenças a seguir:
I- A avaliação não é um procedimento natural no processo de aprendizagem.

II- A avaliação é muito bem vista pelos professores e alunos, porque é sempre
um procedimento justo.
III- A avaliação, ao contrário do que muitos pensam, não é o ponto de chegada,
mas o ponto de partida.
IV- A avaliação deve ocorrer para que o professor consiga perceber as
fragilidades do processo de ensino.
117
a) ( ) As sentenças III e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
c) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
d) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.
4 Quanto à avaliação diagnóstica, é correto afirmar que:
a) ( ) Mostra ao professor o seu desempenho e do seu aluno no processo de

ensino e aprendizagem.
b) ( ) Sua função é classificar os alunos que estão sendo avaliados e colocá-los
em uma classificação previamente estabelecida.
c) ( ) É aplicada geralmente no início do ano letivo (ou bimestre) e tem por
objetivo verificar o conhecimento que os alunos já possuem acerca daquele
determinado conteúdo ou disciplina.
d) ( ) Sua função é controlar e é realizada ao longo do ano letivo.
118
UNIDADE 2 TÓPICO 3
O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM

LÍNGUA INGLESA
1 INTRODUÇÃO
Sabe-se que trabalhar com leitura em sala de aula depende de inúmeros
fatores, dentre eles o nível em que os alunos estão e se há ou não o hábito da
leitura na língua materna, no caso, em língua portuguesa.
Neste último tópico da Unidade 2, falaremos um pouco acerca de alguns

gêneros textuais muito utilizados para trabalhos com leitura em língua inglesa.
Vamos conhecê-los?
So, let’s go ahead!
2 GÊNEROS DISCURSIVOS ACADÊMICOS

Iniciaremos nosso texto acerca dos gêneros textuais abordando alguns
gêneros discursivos acadêmicos: artigo, resenha, abstract e ensaio. Elencaremos
quais são as suas principais características e destacaremos algumas ideias
de atividades que podem ser feitas a partir do uso dos gêneros discursivos
acadêmicos.
2.1 ARTIGO
Podemos definir o artigo científico, de acordo com a ABNT (NBR 6022,
2003), como uma publicação com autoria, cuja finalidade é apresentar e discutir
ideias, técnicas, métodos, resultados e processos sobre inúmeras áreas de
conhecimento.
119
NOTA
Aqui na UNIASSELVI utilizamos o termo paper, mas na verdade trata-se de um

artigo científico. A metodologia empregada é a mesma, apenas variando a nomenclatura.
De acordo com Leffa (2012), o artigo científico tem como principal

característica ser um artigo científico cuja finalidade é fazer um relato dos
resultados obtidos. Esta pesquisa deve ser original, ou seja, não apresentar cópia.
O artigo científico é geralmente conhecido por ser publicado em revistas

que possuam alguma seção destinada à publicação de artigos. Estas revistas são
científicas e geralmente possuem qualificação perante plataformas de pesquisa,
como a CAPES, por exemplo.
Para a comunidade científica, a divulgação das pesquisas realizadas é

muito importante, pois a partir de um estudo, dá-se início a outros e assim as
descobertas não ficam engavetadas, podendo ser muito úteis para a continuidade
de outras pesquisas.
Elencaremos a seguir algumas características do artigo científico:
• deve ser um texto conciso, pois tem por objetivo sintetizar a pesquisa feita;
• é necessário que haja cuidadosa correção ortogramatical, bem como a
verificação de termos utilizados;
• quanto ao conteúdo, o artigo pode abordar um estudo pessoal, revelar uma
descoberta ou contrariar algo que já está em estudo;
• ele pode sugerir soluções para questões controvertidas;
• o artigo científico pode sondar opiniões acerca de determinado conteúdo, e a
partir desta sondagem, dar início a novas pesquisas;
• linguagem padrão culta, sem uso de figuras de linguagem ou gírias;
• o resumo deve estar claro e objetivo;
• os parágrafos devem estar encadeados e as ideias devem ser listadas de maneira
hierárquica;
• o tempo verbal iniciado no artigo deverá ser usado até o final.
Embora pareça difícil ler um artigo científico, especialmente em língua

estrangeira, não é se houver o devido preparo. É claro que não será possível exigir
que um aluno de sexto ano leia um artigo, mas para os alunos de Ensino Médio é
perfeitamente possível.
Um exemplo de atividade que pode ser desenvolvida utilizando artigos

é dividir a sala em grupos de três ou quatro alunos, fracionar o artigo e pedir
para que eles retirem do texto quais foram as palavras que apareceram com mais
120
TÓPICO 3 | O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA INGLESA
frequência. Perceba que não necessariamente será pedido que o aluno leia o texto
para a compreensão total, mas para que retire informações do texto.
Outra atividade é pedir que o aluno verifique quais são os tempos verbais
que o texto traz e que copie uma frase de cada para comprovar. Caberá ao
professor verificar o nível em que seus alunos estão e aplicar a atividade.
NOTA
Caso o professor queira, em seguida, utilizar algum tema trabalhado no artigo

para discutir ideias, é importante que haja uma conversa prévia acerca do assunto que será
trabalhado no artigo. Quem sabe, uma revisão de vocabulário seja interessante para não
deixar que os alunos leiam o texto sem sequer saber sobre o que ele tratará.
2.2 RESENHA
A resenha é um dos gêneros textuais mais interessantes para se trabalhar
com os alunos, especialmente quando se trata da língua estrangeira. A resenha
é um tipo de produção textual na qual se relatam as experiências tidas com
determinado filme ou livro.
A resenha é feita de maneira bem sintética, guiando seu leitor a conhecer

alguns pontos do filme. Algumas resenhas podem conter spoiler, portanto, se
você não quiser saber como será o final do filme, melhor ler somente a sinopse.
O resenhista deve dar também a sua opinião acerca do filme, por exemplo, ele
escreverá se gostou ou não do final e por quê.
Existem, de acordo com Leffa (2002), dois tipos de resenha:
• Resenha descritiva: traz um julgamento de verdade, ou seja, trata-se de

analisar se o que foi posto no livro ou no filme é consistente, por isso também
é conhecida como resenha técnica ou científica.
• Resenha crítica ou opinativa: traz um julgamento de valor, portanto há maior
aprofundamento em detalhes do filme ou do livro. Isso porque é necessário
que o resenhista justifique suas críticas (que podem ser positivas ou negativas).
As atividades para as quais se utiliza a resenha como base podem ser

tanto de análise quanto de produção. As atividades de análise ocorrem quando o
professor dá ao aluno a resenha pronta e em seguida o aluno deve buscar conhecer
o livro/texto que foi resenhado. As atividades de produção ocorrem de maneira
inversa: o professor pede que os alunos leiam um texto ou livro de sua escolha e
em seguida desenvolvem uma resenha sobre o que foi lido.
121
Para o desenvolvimento da resenha, Leffa (2002) afirma que são necessários

os seguintes cuidados:
• Ler e refletir acerca do que será resenhado, sendo que nem sempre somente a
leitura do texto em si basta.
• Fazer um resumo bem feito da obra.
• Emitir seu julgamento (de verdade se for uma resenha descritiva ou de valor se
for uma resenha crítica), fundamentando-o a partir de argumentos plausíveis.
NOTA
Lembre-se de que, tanto para ler quanto para escrever uma resenha, o aluno
deve estar em um nível mais avançado de aprendizado.
2.3 ABSTRACT
O abstract nada mais é do que um resumo. Sua maneira de trabalhar em
língua inglesa é semelhante ao trabalho com a resenha. O resumo requer alguns
cuidados na sua elaboração, pois há elementos obrigatórios para sua composição.
Apesar de ser um texto pequeno, ele não é fácil de ser escrito, justamente
por suas especificidades. As informações dadas em um resumo devem ser
rápidas, mas sem perder sua essência. De acordo com a ABNT (2003), há três
tipos de resumos: o resumo crítico (que podemos chamar de resenha crítica,
anteriormente descrita), resumo indicativo e resumo informativo:
• Resumo crítico: resume as informações do texto acrescentando juízo de valor

a ele.
• Resumo indicativo: resume os fatos importantes e as ideias principais do texto,
sem acréscimos.
• Resumo informativo: resume as informações, citando os dados qualitativos e
quantitativos do texto. Pode ser confundido com o fichamento.
Para construir um resumo, elencamos algumas dicas a seguir que podem

ajudar muito na organização das ideias:
• Identifique o objetivo geral do texto.

• Descreva o método utilizado para a elaboração da pesquisa.
• Fale dos resultados de maneira breve.
• Cite as conclusões a que chegou com a pesquisa.
• Escolha palavras-chave para representarem o texto.
122
Veja um exemplo:
O intuito deste modelo de formatação é esclarecer aos autores o

formato a ser utilizado nos resumos simples submetidos ao SELE/UNILAB.
Ele está escrito, exatamente, como o modelo indicado para os resumos simples,
desta forma é uma referência. Leia atentamente as instruções e formate seu
artigo de acordo com este padrão. Recomenda-se, para isso, o uso dos estilos
de formatação predefinidos que constam deste documento. Para tanto, basta
copiar e colar os textos do original diretamente em uma cópia deste documento.
O texto deve ser conciso, tratando unicamente do conteúdo do trabalho a
apresentar. Sem opiniões pessoais. Sem afirmações redundantes, tais como:
“Este trabalho descreve...”, “Neste texto são apresentados os resultados de...”.
As margens (superior, inferior, lateral esquerda e lateral direita) devem ter 2,5
cm. O tamanho de página deve ser A4. Atenção para este aspecto, pois se o
tamanho da página for outro, compromete a correta formatação. O resumo
deve ser escrito no programa Word for Windows, em versão 6.0 ou superior.
Se você está lendo este documento, significa que você possui a versão correta
do programa. O título do trabalho deve ser em fonte 12, centralizado, negrito.
Os dados dos autores no tamanho 12. O resumo deve conter no mínimo 250
palavras e no máximo 300 palavras, deve utilizar fonte Times New Roman,
tamanho 11, justificado, espaçamento entre linhas simples. Deve ser precedido
de no mínimo 3 e no máximo 5 palavras-chave, separadas por vírgulas.
Palavras-chave: é necessária a indicação de três a cinco palavras-chave; elas

deverão ser digitadas em sequência e separadas por vírgulas.
FONTE: Disponível em: <http://www.unilab.edu.br/wp-content/uploads/2016/11/Modelo-

Resumo-Simples-Seminario-Adm-Publ.pdf>. Acesso em: 29 jan. 2018.
NOTA
Analise este modelo de resumo e veja se de fato ele abarca todos os itens
anteriormente descritos.
Um resumo deve ser, de acordo com a ABNT (2003), de 150 a 500 palavras
os de trabalhos acadêmicos (teses, dissertações e outros) e relatórios técnico-
científicos; de 100 a 250 palavras os de artigos de periódicos; e de 50 a 100 palavras
os destinados a indicações breves.
A partir destas informações, acadêmico, você poderá trabalhar a

elaboração de resumos com seus alunos de níveis mais avançados, bem como
elaborar os seus próprios resumos.
123
2.4 ENSAIO
O ensaio é um gênero opinativo no qual o autor pode expor suas opiniões
e impressões sobre determinado assunto. É um gênero muito bom para se
trabalhar especialmente com adolescentes, pois eles adoram expor suas opiniões.
Para escrever um ensaio é necessário maior aprofundamento no tema, porque são
textos com uma crítica mais acentuada.
As conclusões dos ensaios são, geralmente, originais, pois são a opinião

puramente do ensaísta. O trabalho em sala de aula com ensaios pode ser
desenvolvido a partir da leitura de diversos ensaios acerca do mesmo tema,
visando levantar uma discussão sobre as múltiplas opiniões em sala de aula.
Os ensaios classificam-se em dois tipos: os literários e os acadêmicos:
• Ensaio acadêmico: de teor mais filosófico, visa opinar acerca de temas

relacionados à área científica.
• Ensaio literário: possui uma linguagem mais poética e despretensiosa.
Ambos os tipos de ensaios são de teor mais didático e não são textos tão
rígidos quanto um artigo, por exemplo.
Acadêmico, agora que você já conhece um pouco acerca dos principais

gêneros cujos textos são não literários, partiremos para uma breve explanação
sobre os gêneros literários.
3 OS GÊNEROS LITERÁRIOS
My only love sprung from my only hate!
Too early seen unknown, and known too late!
Prodigious birth of love it is to me
That I must love a loathed enemy.
William Shakespeare
Iniciamos esta seção, a última da nossa Unidade 2, para trabalharmos um

pouco com os gêneros literários. A literatura encanta e, por encantadora que é,
pode ser uma excelente ferramenta para o trabalho com leitura em sala de aula.
Que tal transformar sua sala de aula em um ambiente cheio de poesia?

Por incrível que pareça, é muito mais desafiador ler textos literários do que ler
textos não literários. Isso porque estes são objetivos, ao passo que aqueles são
cheios de subjetividade, o que faz com que muitas vezes dificulte a interpretação.
Vamos agora conhecer os três principais gêneros literários? São eles: o

gênero lírico, o gênero dramático e o gênero épico. Come with me.
124
3.1 GÊNERO LÍRICO

A palavra “lírico” deriva da palavra lira, instrumento musical grego muito
utilizado no período medieval. O gênero lírico nada mais é do que aquele através
do qual se expressam as emoções. A função poética é muito presente neste gênero
e a musicalidade marca a leitura destes textos.
3.1.1 Características do gênero

As características do gênero lírico são:
• musicalidade;
• subjetividade;
• sentimentalismo;
• uso de rimas.
O trabalho em sala de aula com os gêneros líricos é amplo. O professor

poderá propor um sarau literário em língua inglesa, ou mesmo desafiar seus
alunos a comporem seus próprios poemas em língua inglesa.
Vale lembrar que o processo de elaboração de rimas na língua inglesa é

um pouco mais complexo do que na língua portuguesa. Nossos alunos devem ser
movidos a desafios, portanto lance a eles propostas inovadoras. Desafie. Brinque
com a leitura, para que ela ocorra de maneira prazerosa.
3.1.2 Os textos líricos

Elencaremos aqui, acadêmico, os principais tipos de gêneros textuais
líricos. Vamos conhecê-los?
a) Elegia: quer dizer canto triste. A elegia é um tipo de poema que expressa
sentimentos de morte ou de conotação triste. Na língua portuguesa, um
exemplo é a poesia de Fagundes Varela, intitulada “O cântico do calvário”.
Exemplo de elegia:
The lake (Lamartine)
So driven onward to new shores forever,

Into the night eternal swept away,
Upon the sea of time can we not ever
Drop anchor for one day?
125
O Lake! Scarce has a single year coursed past.

To waves that she was meant to see again,
I come alone to sit upon this stone
You saw her sit on then.
You lowed just so below those plunging cliffs.

Just so you broke about their riven flanks.
Just so the wind flung your spray forth to wash
Her feet which graced your banks.
Recall the evening we sailed out in silence?

On waves beneath the skies, afar and wide,
Naught but the rowers' rhythmic oars we heard
Stroking your tuneful tide.
Then of a sudden tones untold on earth,

Resounded round the sounding spellbound sea.
The tide attended; and I heard these words
From the voice dear to me:
Pause in your trek O Time! Pause in your flight,

Favorable hours, and stay!
Let us enjoy the transient delight
That fills our fairest day.
Unhappy crowds cry out to you in prayers.

Flow, Time, and set them free.
Run through their days and through their ravening cares!
But leave the happy be.
In vain I pray the hours to linger on

And Time slips into flight.
I tell this night: "Be slower!" and the dawn
Undoes the raveled night.
Let's love, then! Love, and feel while feel we can

The moment on its run.
There is no shore of Time, no port of Man.
It flows, and we go on.
Covetous Time! Our mighty drunken moments

When love pours forth huge floods of happiness;
Can it be true that they depart no faster
Than days of wretchedness?
Why can we not keep some trace at the least?

Gone wholly? Lost forever in the black?
126
Will Time that gave them, Time that now elides them
Never once bring them back?
Eternity, naught, past, dark gulfs: what do

You do with days of ours which you devour?
Speak! Shall you not bring back those things sublime?
Return the raptured hour?
O Lake, caves, silent cliffs and darkling wood,

Whom Time has spared or can restore to light,
Beautiful Nature, let there live at least
The memory of that night:
Let it be in your stills and in your storms,

Fair Lake, in your cavorting sloping sides,
In the black pine trees, in the savage rocks
That hang above your tides.
Let it be in the breeze that stirs and passes,

In sounds resounding shore to shore each night,
In the star's silver countenance that glances
Your surface with soft light.
Let the deep keening winds, the sighing reeds,

Let the light balm you blow through cliff and grove,
Let all that is beheld or heard or breathed
Say only "they did love."
b) Ode ou hino: nada mais são do que cantos. Geralmente a ode exalta algo ou
alguém e o hino exalta a pátria.
Exemplo de ode:
Ode to sadness (Pablo Neruda)
Sadness, scarab
with seven crippled feet,
spiderweb egg,
scramble-brained rat,
bitch's skeleton:
No entry here.
Don't come in.
Go away.
Go back
south with your umbrella,
go back
north with your serpent's teeth.
127
A poet lives here.

No sadness may
cross this threshold.
Through these windows
comes the breath of the world,
fresh red roses,
flags embroidered with
the victories of the people.
No.
No entry.
Flap
your bat's wings,
I will trample the feathers
that fall from your mantle,
I will sweep the bits and pieces
of your carcass to
the four corners of the wind,
I will wring your neck,
I will stitch your eyelids shut,
I will sew your shroud,
sadness, and bury your rodent bones
beneath the springtime of an apple tree.
c) Écloga: são poemas curtos cujo tema é pastoril. Muitas vezes, apresenta diálogo.
Exemplo de écloga:
Eclogue (Miguel Torga)
In the stream that has dried up

I drank the cattle I had;
When it came to the evening,
The voice of the waters called,
And the flock that grazed
He left the bulls and came.
I myself would water the hurts

In the purity of the spring;
I put my hands sweetly
In the clarity of freshness,
And the caresses of the chain
They gave me peace and tenderness.
The cattle, fed up, drank;

And I let myself run
128
In that gentle pleasure

That took me with you ...
I did not have to do,
And the cattle had pescigo.
The night, then, was meek

Covering sheep's wool;
It was a roof of tiles
Pierced or embossed
Very red lights
All over the sky spread.
And that lively brotherhood

Of the flock and the swift
It was so natural there
That extinguished the senses
The longing of the corral
Made of sleep and bleating.
But the brook dried up.

I do not know what the plague gave you.
That in the bed where it ran
There are stones and curse ...
And my flock died.
Of thirst and meekness.
d) Soneto: são poemas cuja estrutura compõe-se de dois quartetos e dois tercetos.
Muito conhecidos por serem bastante comuns, os sonetos são muito utilizados
para diversas atividades de análise textual, de rimas e de metrificação, por
exemplo.
Exemplo de soneto:
To Fanny (John Keats)
I cry your mercy–pity–love!–aye, love!

Merciful love that tantalizes not,
One-thoughted, never-wandering, guileless love,
Unmasked, and being seen–without a blot!
O! let me have thee whole,–all–all–be mine!

That shape, that fairness, that sweet minor zest
Of love, your kiss,–those hands, those eyes divine,
That warm, white, lucent, million-pleasured breast,–
129
Yourself–your soul–in pity give me all.

Withhold no atom’s atom or I die,
Or living on perhaps, your wretched thrall,
Forget, in the mist of idle misery,

Life’s purposes,–the palate of my mind
Losing its gist, and my ambition blind!
e) Sátira: são poemas que focam nos defeitos das pessoas, ridicularizando-as.
Pode ser focado em alguma determinada situação.
Exemplo de sátira:
The rape of the lock (Alexander Pope)
“Whether the nymph shall break Diana’s law,

Or some frail china jar receive a flaw,
Or stain her honor, or her new brocade…”.
DICAS
Acadêmico, acesse os sites <https://www.poets.org/poetsorg/poems> e

<https://www.poetryfoundation.org/poems> e encontre inúmeros poemas para trabalhar
com seus alunos em sala de aula.
3.2 GÊNERO DRAMÁTICO

Quem nunca foi a um teatro? Quem de nós nunca se emocionou ouvindo
um belo monólogo? A dramaticidade explicitada a partir dos corpos dos atores
e atrizes é, na verdade, a representação da leitura de texto. Este gênero textual, o
dramático, consiste em dar ao ator/atriz suporte para ler interpretando. O texto
do gênero dramático pode ser lido como um livro qualquer ou pode ainda ser
usado como roteiro de teatro.
Nesta seção, conheceremos um pouco mais sobre este gênero textual que,
por vezes, não é tão explorado pelos professores de línguas estrangeiras em sala
de aula, mas que é cheio de possibilidades que podem ser trabalhadas visando
desenvolver, especialmente, a leitura e a expressão oral.
Let’s go ahead!
130
3.2.1 Características do gênero dramático

O gênero dramático, acadêmico, nada mais é do que o texto escrito para
ser interpretado. Aristóteles, em sua Arte Poética, define os textos dramáticos
como textos em verso ou prosa que são passíveis de interpretação. Cabe lembrar
que nem sempre os textos dramáticos são dramas.
Um exemplo clássico de textos do gênero dramático são as composições

de William Shakespeare. Vamos conhecer uma parte da obra Romeo and Juliet?
Ela é muito interessante para trabalhar com os alunos, pois além de proporcionar
a leitura, eles ainda podem assistir ao filme, ler adaptações para romances e
encenar!
SCENE II. Capulet's orchard.
Enter ROMEO
ROMEO - he jests at scars that never felt a wound.

JULIET - appears above at a window.
But, soft! what light through yonder window breaks?

It is the east, and Juliet is the sun.
Arise, fair sun, and kill the envious moon,
Who is already sick and pale with grief,
That thou her maid art far more fair than she:
Be not her maid, since she is envious;
Her vestal livery is but sick and green
And none but fools do wear it; cast it off.
It is my lady, O, it is my love!
O, that she knew she were!
She speaks yet she says nothing: what of that?
Her eye discourses; I will answer it.
I am too bold, 'tis not to me she speaks:
Two of the fairest stars in all the heaven,
Having some business, do entreat her eyes
To twinkle in their spheres till they return.
What if her eyes were there, they in her head?
The brightness of her cheek would shame those stars,
As daylight doth a lamp; her eyes in heaven
Would through the airy region stream so bright
That birds would sing and think it were not night.
See, how she leans her cheek upon her hand!
O, that I were a glove upon that hand,
That I might touch that cheek!
JULIET - Ay me!
131
ROMEO - She speaks:

O, speak again, bright angel! for thou art
As glorious to this night, being o'er my head
As is a winged messenger of heaven
Unto the white-upturned wondering eyes
Of mortals that fall back to gaze on him
When he bestrides the lazy-pacing clouds
And sails upon the bosom of the air.
JULIET - O Romeo, Romeo! wherefore art thou Romeo?
Deny thy father and refuse thy name;
Or, if thou wilt not, be but sworn my love,
And I'll no longer be a Capulet.
ROMEO
[Aside] Shall I hear more, or shall I speak at this?
JULIET
'Tis but thy name that is my enemy;
Thou art thyself, though not a Montague.
What's Montague? it is nor hand, nor foot,
Nor arm, nor face, nor any other part
Belonging to a man. O, be some other name!
What's in a name? that which we call a rose
By any other name would smell as sweet;
So Romeo would, were he not Romeo call'd,
Retain that dear perfection which he owes
Without that title. Romeo, doff thy name,
And for that name which is no part of thee
Take all myself.
ROMEO
I take thee at thy word:
Call me but love, and I'll be new baptized;
Henceforth I never will be Romeo.
JULIET
What man art thou that thus bescreen'd in night
So stumblest on my counsel?
ROMEO
By a name
I know not how to tell thee who I am:
My name, dear saint, is hateful to myself,
Because it is an enemy to thee;
Had I it written, I would tear the word.
132
JULIET
My ears have not yet drunk a hundred words
Of that tongue's utterance, yet I know the sound:
Art thou not Romeo and a Montague?
[…]
A partir do excerto, perceba que as características do texto dramático são:
• voz narrativa aos personagens, ou seja, dificilmente haverá um narrador;

• texto escrito em forma de diálogo ou monólogo;
• há a marcação das ações dos personagens, por exemplo: [Enter ROMEO],
indicando que o personagem Romeu deve entrar em cena naquele momento.
Vamos agora conhecer quais são os tipos de textos dramáticos?
3.2.2 Os textos dramáticos

a) Comédia: é a representação de um fato que causa riso, de teor engraçado.
Geralmente são escritas em forma de versos e satirizam os costumes da
sociedade. Na comédia o herói podia ser um palhaço, um bobo da corte, um
fingidor, dentre outros. Exemplos de comédias são “As Vespas”, “Medeia”, “O
Misantropo”, “Orpheu”, entre outros.
b) Farsa: são representações caricaturais, que geralmente criticam a sociedade.
Diferente da comédia, a farsa possui poucos atores. Nas farsas não há
preocupação com os valores.
c) Tragédia: representações que mostram fatos trágicos e causam descarga
emocional aos que assistem. Na tragédia, os heróis geralmente eram deuses ou
semideuses.
d) Tragicomédia: quando na peça são misturados temas trágicos com temas
engraçados.
DICAS
Assista ao vídeo que fala sobre os elementos da tragédia a partir da peça

“Oedipus the King” ou “Édipo Rei”, em português. Acesse <https://www.youtube.com/
watch?v=s-TUNP_8FkI>.
Também acesse <https://www.youtube.com/watch?v=GqnQkslsGNE> e saiba mais sobre o

herói trágico.
133
3.3 GÊNERO ÉPICO

O gênero épico, também conhecido como gênero narrativo, é bastante
comum e fácil de ser trabalhado (LEFFA, 2012). O narrador é bastante comum
nesse gênero textual e é ele quem conta a história. Os personagens atuam sempre
dentro de um espaço definido e de um tempo, que pode ser psicológico ou real.
3.3.1 As características do gênero

Os textos épicos geralmente são:
• Textos narrativos, ou seja, possuem um narrador.

• Narrados no passado, sendo que os verbos empregados geralmente estão neste
tempo verbal.
• Mitologia greco-romana.
• Rodeados por temas sobrenaturais.
ATENCAO
As características do gênero épico nem sempre se aplicam a todos os textos

deste gênero.
3.3.2 Os textos épicos

Consideramos o texto épico um dos mais fáceis e interessantes para se
trabalhar com alunos de todas as faixas etárias. Elencamos a seguir, de acordo
com Todorov (2006), os principais gêneros textuais épicos:
a) Fábula: escritas em prosa ou verso, são pequenos textos de caráter educativo.

Sempre apresentam uma moral da história. Os personagens da fábula são
animais. Esopo é um grande escritor de fábulas, as quais até hoje são comumente
utilizadas em sala de aula e fora dela.
b) Epopeia: são extensos poemas épicos cuja divisão é feita em proposição,
invocação, dedicatória, narração e epílogo. Uma epopeia muito famosa é “Os
Lusíadas”, de Camões.
c) Novela: narrativa extensa, mas mais dinâmica que o romance. Caracteriza-se
por ser dividida em episódios.
d) Conto: narrativa curta que apresenta começo, meio e fim. Não apresenta
grandes características dos personagens. O conto geralmente narra um fato
cotidiano.
134
e) Crônica: a crônica, diferente do conto, é uma narrativa que, além de relatar,

reflete acerca de algum fato cotidiano e, ao final, sempre deixa a impressão do
autor sobre determinado fato. É uma narrativa curta.
f) Romance: é uma narrativa longa. Apresenta tempo, espaço e personagens
bem delimitados, sendo que mais de um enredo pode ser desenvolvido
concomitantemente.
Acadêmico, chegamos ao final de uma importante unidade. Agora é

hora de você refletir sobre suas práticas como futuro professor. Veja quantas
possibilidades estão à sua frente! Faça a diferença! Quaisquer dúvidas, conte
conosco pelos nossos canais de atendimento. Nossos tutores e docentes estão à
sua inteira disposição.
UNI
AVALIAÇÃO
Ao final desta unidade, você fará a Avaliação 2, que corresponde a uma prova de 10 questões
objetivas. Dedique-se, estude, esclareça suas dúvidas, afinal de contas é você quem define
o seu futuro, e nós estamos aqui para ajudá-lo. Prepare-se para que tudo saia conforme o
esperado!
135
RESUMO DO TÓPICO 3
• Academic discursive genres are non-literary texts.
• The article is a publication with authorship, whose purpose is to present and

discuss ideas, techniques, methods, results and processes on numerous areas
of knowledge.
• The review is a type of textual production in which the experiences with a

particular film or book are reported. It can be critical or descriptive.
• The abstract requires some care in its elaboration, since there are elements
obligatory for its composition. It can be critical or informative.
• The essay is an opinionated genre in which the author can state his opinions
and impressions on a certain subject. It can be academic or literary.
• Literary genres are classified in lyric, epic and dramatic.
• The elegy, the ode or hymn, the eclogue, the sonnet, the satire and others
belongs to the lyrical genre.
• Dramatic comedy, tragicomedy, among others belong to the dramatic genre.
• The fable, the epic, the novel, the short story, the chronicle, the romance among
others belong to the narrative or epic genre.
136
AUTOATIVIDADE
1 Um dos motivos pelos quais os gêneros discursivos literários diferenciam-

se dos gêneros discursivos acadêmicos é o fato de que eles:
a) ( ) São mais extensos.

b) ( ) Permitem o uso de linguagem figurada.
c) ( ) Possuem a finalidade de informar.
d) ( ) Possuem linguagem técnico-científica.
2 Com base no que foi estudado acerca do artigo científico, analise as sentenças
a seguir e marque V para a(s) verdadeira(s) e F para a(s) falsa(s):
( ) O artigo científico deve utilizar-se de linguagem técnica para que a

compreensão seja voltada aos especialistas no assunto.
( ) Não necessita de verificação de termos utilizados, pois é um texto técnico.
( ) O artigo pode abordar um estudo pessoal, revelar uma descoberta ou
contrariar algo que já está em estudo.
( ) O conteúdo do artigo científico deve ser claro, mas não muito objetivo.

a) ( ) F – V – F – V.
b) ( ) V – F – V – F.
c) ( ) V – V – F – V.
d) ( ) F – F – V – F.
3 Quanto aos tipos de resenha, classifique de acordo com o código:
(1) Resenha crítica

(2) Resenha descritiva
( ) Traz um julgamento de verdade, ou seja, trata-se de analisar se o que foi

posto no livro ou no filme é consistente.
( ) Permite julgamento de valor.
( ) Neste tipo de resenha, o autor precisa justificar sua crítica.
( ) É conhecida como resenha técnica ou científica.

a) ( ) 2 – 1 – 1 – 2.
b) ( ) 1 – 2 – 1 – 2.
c) ( ) 2 – 1 – 2 – 1.
d) ( ) 1 – 2 – 2 – 1.
137
4 Assinale a alternativa que descreve corretamente o gênero dramático:
a) ( ) Este gênero é escrito para ser interpretado.

b) ( ) É um gênero muito comum e geralmente contado por um narrador.
c) ( ) Fábula e epopeia são exemplos deste tipo de texto.
d) ( ) São textos melodiosos e com linguagem poética.
138
UNIDADE 3
O DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS
ETAPAS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• aprofundar os conhecimentos acerca do desenvolvimento das habilidades

de leitura;
• conhecer as diferentes estratégias de leitura para cada etapa de aprendiza-

gem;
• aplicar as habilidades de leitura em cada uma das etapas do processo de

ensino e aprendizagem.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
TÓPICO 2 – DESENVOLVENDO A LEITURA COM JOVENS E ADULTOS
TÓPICO 3 – A INTERPRETAÇÃO TEXTUAL NA ERA DIGITAL
139
140
UNIDADE 3
TÓPICO 1
DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
1 INTRODUÇÃO
Trabalhar com as crianças é de fato algo muito prazeroso, mas ao mesmo
tempo desafiador. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente,
considera-se criança toda pessoa de zero a 11 anos e 11 meses. A partir dos 12
anos, a criança passa à adolescência (BRASIL, 1990).
O trabalho de língua inglesa com crianças e adolescentes, especificamente

as do Ensino Fundamental, que inicia comumente aos seis anos e vai até os 14,
requer muita preparação por parte do professor, pois a cada etapa os interesses
mudam. Desta maneira, as estratégias utilizadas para que os alunos se apropriem
da língua também devem se adaptar.
Neste tópico, trataremos de algumas estratégias específicas a serem

utilizadas para potencializar o ensino da língua inglesa através da leitura para
crianças.
Are you ready to start? So, let’s go!
2 AS FASES DA INFÂNCIA
Antes de iniciarmos o trabalho com as estratégias de leitura, abordaremos
as fases de desenvolvimento da criança de acordo com a teoria de Jean Piaget.
Este pesquisador estudou profundamente cada detalhe do desenvolvimento
infantil, observando especialmente a psicogênese do conhecimento.
Piaget (1975) afirma, a partir de suas pesquisas, que o conhecimento não

está no sujeito, mas na relação que ocorre entre ele e o objeto de estudo. Assim,
para ter o conhecimento, a criança precisa ter contato com o objeto de estudo e
experimentá-lo a partir dos seus sentidos.
Para Piaget (1975), a troca entre os sujeitos, a sociedade, a natureza, a

cultura e o meio físico possibilita a estruturação da inteligência, que se adapta
progressivamente do simples ao complexo. A criança que não tem a possibilidade
de interagir com o que está aprendendo, ou seja, com o objeto, e que não é
adequadamente estimulada, pode apresentar déficit de aprendizado. Segundo o
autor, este déficit pode ocorrer mesmo sem que haja alguma patologia.
141
UNIDADE 3 | O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA EM SUAS ETAPAS
A criança começa a desenvolver-se intelectualmente somente a partir

do momento em que ela passa a interagir com a sociedade (PIAGET, 1975). Seu
primeiro contato são os pais, daí a importância do estímulo desde tenra idade.
A interação por meio das ações concretas ocorre a partir de estágios, os quais
estudaremos mais detalhadamente a seguir.
Cada um dos estágios propostos por Piaget (1975) obedece a uma

sequência de tempo determinado pela criança, cujo nível vai do mais básico
ao mais complexo, sendo que para avançar o estágio é necessário ter concluído
completamente o anterior.
Vamos conhecer agora os estágios propostos por Jean Piaget:
• Estágio sensório-motor: esta etapa vai de zero a dois anos. Nesta fase, a criança
tem grande necessidade de tocar objetos, colocá-los na boca, experimentá-los
a partir dos seus sentidos. Neste estágio, as cores e as texturas são importantes
para a criança. Aqui, a aprendizagem ocorre inconscientemente a partir dos
reflexos, por exemplo, a sensação de quente e frio que passa a ser percebida.
• Estágio pré-operatório: esta etapa vai de dois a sete anos. É a etapa em que
a criança geralmente está na fase pré-escolar. Piaget (1975) subdivide ainda
esta fase em duas: o estágio egocêntrico, que vai dos dois aos quatro anos, e
o estágio intuitivo, que vai de cinco a sete anos. No estágio pré-operatório,
a criança passa a utilizar objetos para representar algumas brincadeiras, por
exemplo, empurrar uma cadeira para imaginar que é um ônibus. Pelo fato de
a criança pensar que é o centro de tudo, esta é uma fase muito egocêntrica, e
acredita que todos pensam como ela. As noções de tempo e espaço também
costumam ser desenvolvidas neste período.
• Estágio operatório concreto: esta etapa compreende dos sete aos 11 anos.
Nesta etapa, a criança já sabe utilizar-se da linguagem, da lógica e consegue
solucionar seus principais problemas concretos, como consertar um brinquedo
ou organizar uma estante, por exemplo. O que a criança ainda tem como
desafio é resolver os problemas que não são concretos, pois estes ainda não são
assimilados por ela.
• Estágio operatório formal: esta etapa já não compreende mais a fase da infância,
mas da adolescência, pois vai dos 12 aos 15 anos. Aqui, a criança também já sabe
como resolver alguns problemas não concretos. Piaget (1975) destaca que para
que a criança, ou adolescente, consiga resolver todos os problemas de maneira
eficaz é necessário que ela cresça em um ambiente com muitos estímulos e
apropriado para seu pleno aprendizado.
Você deve estar se perguntando por que estamos estudando as fases

da criança, não é mesmo? Justamente porque nesta unidade estudaremos
especificamente o aprendizado da leitura em língua inglesa em cada uma das
etapas que compreendem o Ensino Fundamental I, o Ensino Fundamental II e o
Ensino Médio.
142
TÓPICO 1 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS
Para cada uma das etapas, determinadas atividades podem ser mais
eficientes ou não. Agora, vamos conhecer alguns conceitos e estratégias que
auxiliarão muito no aprendizado da leitura.
Let’s go ahead!
3 A LEITURA DE IMAGENS
Imagine-se quando na infância. Você provavelmente, na escola, foi
convidado por sua professora ou professor para fazer leituras de livros, não é
mesmo? Se não se lembra, deve lembrar-se de um filho ou de algum conhecido
que tenha algum dia chegado em casa com um livro na mochila, o qual fora
indicado para leitura.
Os livros, ainda hoje, mesmo com tanta tecnologia, continuam cumprindo

muito bem o seu papel, que, além de entreter, também informa e auxilia no
aprendizado da criança. Assim é na língua materna, bem como na língua
estrangeira.
As imagens, por incrível que pareça, continuam sendo de suma importância

para conquistar os leitores, não apenas por tornar o texto mais atraente, mas
também porque, hoje em dia, cada imagem tem no livro uma função muito
importante para auxiliar na interpretação, diferente de outrora.
Especialmente na literatura infantojuvenil, ou seja, a literatura dedicada

ao público que está em fase escolar, as imagens são cada vez mais essenciais para
a compreensão do texto. Observe a imagem a seguir:
FIGURA 1 – LE PETIT PRINCE
FONTE: Disponível em: <http://www.tvsinopse.kinghost.net/p/

pequeno%20principe.htm>. Acesso em: 19 jan. 2018.
143
Se esta imagem aparecesse sozinha, talvez não fizesse muito sentido. Os

leitores mais ativos sabem que se trata de O Pequeno Príncipe, personagem de
Antoine de Saint-Exupéry. Agora, observe esta outra imagem a seguir:
FIGURA 2 – LE PETIT PRINCE 2
FONTE: Disponível em: <http://www.tvsinopse.kinghost.net/p/

pequeno%20principe.htm>. Acesso em: 19 jan. 2018.
Aqui, já temos a página do livro com a imagem, que na verdade pertence

a ela. O contexto faz com que a imagem faça todo o sentido, pois o texto traz uma
descrição do personagem, mostrando ao jovem leitor quem ele é.
DICAS
The Little Prince, first published in 1943, is a novella, the most famous work of
French aristocrat, writer, poet, and pioneering aviator Antoine de Saint-Exupéry. The novella
is one of the most-translated books in the world and has been voted the best book of the
20th century in France. You, as a teacher, can work with this book with your students. They’ll
love it! Access the link <http://www.yoanaj.co.il/uploadimages/The_Little_Prince.pdf> and
read the book!
144
Observe também esta imagem:
FIGURA 3 – CRIANÇAS LANCHANDO
FONTE: Disponível em: <http://minha-heranca.blogspot.com/2016/08/nosso-

dever.html>. Acesso em: 14 jan. 2018.
Tranquilamente o professor de língua inglesa poderia trabalhar com seus

alunos esta imagem sob diversos aspectos: What are they doing? What are they
eating? Describe the first child. Describe the second child. What could they be drinking?
A imagem escolhida pelo professor deve ser atrativa para as crianças e

escolhida de acordo com a idade, lembrando que quanto menos idade, menos
informações devem estar na imagem. Esta, por exemplo, poderia ser usada para
uma turma de quarto ano do Ensino Fundamental.
Agora que já analisamos algumas imagens e que conhecemos a importância

do contexto, vamos à teoria acerca da leitura de imagens.
É comprovado por pesquisas que o livro ilustrado cuja imagem serve

como apoio ao texto é mais vendido do que o livro cujo texto vem sozinho, sem
nenhuma ilustração que o acompanhe. Isso não quer dizer que a linguagem
verbal seja menos importante do que a não verbal, mas nos faz compreender que
ambas as linguagens são complementares umas às outras e, quando juntas, fazem
com que o leitor tenha uma ideia mais ampla do que será tratado no texto.
De acordo com Aguiar e Silva (1997), o livro ilustrado, também chamado

de livro de imagem, não é algo novo. Seus antepassados datam dos séculos XVIII
e XIX. O Livro inclinado e o Livro do foguete, de Peter Newell, datam de 1910 e 1912,
respectivamente, e foram os primeiros livros publicados que misturaram texto e
imagem.
No Brasil, Ziraldo também foi um dos pioneiros com o livro Flicts, em

1969. O sucesso das imagens nos livros foi tanto que hoje em dia temos à nossa
disposição livros com pouco e nenhum texto. As pioneiras nesta modalidade
foram Eva Furnari e Ângela Lago. Seus livros circulam até hoje (AGUIAR, 2011).
145
Além do escritor, o ilustrador passou também a ser peça fundamental

na elaboração do livro, porque a imagem ganhou tanta importância quanto o
próprio texto. Assim, escritor e ilustrador têm o mesmo nível de importância na
elaboração da história, e quando o próprio escritor não ilustra seu livro, ele deve
trabalhar em parceria com o ilustrador.
A leitura de imagem, portanto, é tão importante quanto a leitura do texto:

não basta compreender o que a escrita traz, mas aliá-la à imagem, e junto a ela
fazer com que o texto ganhe um sentido.
Nas aulas de língua inglesa, podemos utilizar as imagens a nosso favor

para ensinar o idioma de maneira mais descontraída. Mas como o professor pode
fazer isso? A resposta é simples, escolhendo obras de literatura infantojuvenil e
trabalhando a leitura em sala de aula. Para as crianças, recomenda-se livros com
poucas palavras e frases, e conforme o passar da idade, mais complexo o livro
poderá se tornar.
FIGURA 4 – GARFIELD
FONTE: Disponível em: <http://www.mezzacotta.net/garfield/?comic=2744>. Acesso em: 10

jan. 2018.
Imagine a tira sem as imagens. Apenas com o texto. Seria possível

compreendê-la? Da mesma maneira, imagine o processo inverso: e se somente
houvesse na tira as imagens, sem o texto? O humor seria perdido, pois só
compreendemos que o livro preferido de Garfield é de culinária porque Jon faz a
leitura em “voz alta”.
Perceberam como imagem e texto são aliados? E eis aqui uma boa dica
para trabalhar com os alunos: dê a eles uma tirinha apenas com imagens e peça
para que criem um texto em inglês e que seja coerente com as imagens. Em
seguida, pode-se fazer o inverso: dar a eles um texto por escrito e pedir para que
eles o ilustrem de maneira coerente.
De acordo com Linden (2011), os livros com ilustrações são os únicos

da área da literatura infantil que evoluíram do clássico para o descontraído e
interativo. O autor afirma que por sua própria essência o livro ilustrado se presta
à inovação, tanto no conteúdo quanto no suporte. Os projetos são cada vez mais
146
inovadores, tanto nas técnicas de desenho como os livros de pop up, por exemplo,
quanto nas diferentes maneiras de proporcionar ao público a interpretação.
Atualmente é comum vermos livros que transitam muito entre uma idade e
outra. Por exemplo, não há mais uma faixa etária específica para livros de educação
infantil; uma criança de quatro ou cinco anos pode tranquilamente interpretar um
livro indicado para crianças de nove ou 10 anos a partir da leitura das imagens.
Nas aulas de língua inglesa, este recurso pode ser amplamente utilizado,
pois o professor pode instigar o aluno a observar as imagens e contar a história
com suas palavras. O aluno poderá destacar as palavras que compreende para
que, em seguida, com o auxílio do professor, leiam o texto na íntegra.
Assim, a leitura de imagens, especialmente quando se trata da língua

inglesa, é muito útil para auxiliar o aluno na compreensão do que está escrito. As
múltiplas possibilidades desencadeadas por causa das imagens tornam a faixa
etária, por vezes, desnecessária para o leitor.
3.1 O USO DAS IMAGENS PARA POTENCIALIZAR O ENSINO

DE LÍNGUA INGLESA
No mundo onde vivemos estamos cercados de imagens por todos os lados.
Se quiséssemos contá-las seria humanamente impossível – carros, construções,
pessoas, animais, paisagens, papéis, livros, espaços, propagandas etc. Algumas
destas imagens são saudáveis aos nossos olhos, outras são chamadas de poluição
visual. Por mais que uma imagem nos pareça sem sentido, elas estão carregadas
de informações. Todas as imagens existem por um motivo.
Acadêmico, você deve estar se perguntando: Por que estamos estudando

as imagens nesta unidade? A resposta é simples: a leitura envolve muito mais do
que as palavras, envolve também as imagens. Sim, nós lemos as imagens!
FIGURA 5 – ÍCONES
FONTE: Disponível em: <http://escolatertuliano-tertu.blogspot.com.

br/2017/04/semiotica.html?m=0>. Acesso em: 1 abr. 2018.
147
A figura anterior traz inúmeras imagens, e mesmo que tenhamos algumas

dúvidas quanto ao que elas querem dizer, para muitas pessoas elas farão todo o
sentido.
A este campo de estudos é dado o nome de cultura visual. A publicidade,

os objetos de uso cotidiano e todas as imagens passam a ter tanta importância
quanto as artes, a escultura e a arquitetura.
Afinal de contas, o que é preciso para que possamos ler uma imagem?
Assim como nos alfabetizamos para ler palavras e textos, existe também a
alfabetização visual. Sim. A alfabetização visual dará ao aluno as condições de
interpretar, ler e conhecer melhor sua sociedade e de ter contato com vários povos.
A imagem, quando lida corretamente, pode desencadear mais emoções

do que a palavra escrita, portanto, instigar a curiosidade do aluno quanto às
imagens pode ser muito rico para o aprendizado.
Eisner (2008) afirma que a leitura das imagens é muito importante porque
ela revela o que os textos escritos não podem revelar. Para o autor, estamos
imersos em uma grande avalanche de imagens, e que de acordo com o mundo
em que vivemos, precisamos interpretá-las corretamente.
Na escola, o ensino da disciplina de Artes ganha grande evidência por

conta desta teoria. De nada adiante ser um bom leitor de palavras se a pessoa não
é capaz de ler imagens. Assim também é na língua inglesa. Muitas vezes, o aluno
aprende melhor lendo imagens do que lendo palavras. Além do mais, aprender
com imagens é mais dinâmico do que apenas com textos.
Observe a figura a seguir:
FIGURA 6 – ILUSÃO DE ÓTICA
FONTE: Disponível em: <http://www.oqueeoquee.com/imagens-ambiguas/>.

Acesso em: 29 mar. 2018.
148
O que você observou? Algumas pessoas veem imediatamente dois idosos

olhando um para o outro, ao passo que muitas pessoas observam dois homens
sentados, um com um violão, outro com um vaso na cabeça.
Isso é o que chamamos de ilusão de ótica. Ela ocorre quando nossos olhos
se confundem com o entrelaçamento das imagens e nos leva a perceber algo que
não é exatamente o que quer dizer.
A interpretação das imagens é basicamente uma ilusão de ótica, porém,

quando você interpreta uma imagem incorretamente, poderá não ter um resultado
muito bom. Veja o exemplo a seguir:
FIGURA 7 – PLACAS
FONTE: Disponível em: <http://www.portalmie.com/atualidade/2016/01/bilhoes-

de-ienes-poderao-ser-gastos-na-substiuticao-de-placas-de-transito-para-um-
design-mais-global/>. Acesso em: 20 mar. 2018.
Neste caso, há uma imagem unida a palavras, mas perceba que, para nós,
a placa de “pare” tem o mesmo formato que a que está escrita em inglês. Na placa
escrita em japonês, além de não compreendermos a escrita, o formato da imagem
também não é correspondente ao que conhecemos pela placa de “pare”. Caso
você estivesse dirigindo no Japão e não conseguisse ler o que está escrito na placa,
provavelmente não saberia que ela quer dizer “pare”. Isso poderia causar sérios
problemas.
A partir do que está sendo exposto, percebemos que no ensino de língua

estrangeira, as imagens ainda não são utilizadas da maneira como se deveria.
Além de poucas aulas, ainda nos deparamos com profissionais mal qualificados e
com falta de recursos para que os professores possam trabalhar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) demonstraram esta

realidade afirmando que isto contribuiu para que o ensino de língua estrangeira
fosse penalizado com aulas repetitivas, o que faz com que o aluno se desmotive e
deixe de ter interesse pelo aprendizado do idioma (BRASIL, 1998).
A busca pelos melhores caminhos para ensinar a língua inglesa vem sendo
constante, mas para isso é necessário que os professores tenham uma formação
em semiótica.
149
Gil (2005) afirma que a formação de professores e a prática reflexiva têm

sido os principais focos de investigação para melhorar o processo de ensino e
aprendizagem da língua inglesa.
A habilidade mais explorada em língua inglesa, de acordo com Gil (2005),

é a LEITURA. Por este motivo, esta disciplina foca somente nesta habilidade. De
acordo com as pesquisas realizadas pela autora, o enfoque que se dá à língua
inglesa é para que se possa usar o idioma para a leitura.
Os PCN colaboram com a afirmação dizendo que o foco na leitura ocorre

porque as funções sociais do idioma no país são relacionadas a esta habilidade
(BRASIL, 1998). Embora saibamos que a leitura é importante, não devemos
menosprezar as demais habilidades, porque para cada uma delas há uma função
social evidente.
Lopes (2001) defende a hipótese de que a leitura em língua estrangeira

auxilia também a desenvolver a leitura em língua materna. Isso porque se percebe
que em todas as matérias (ciências, geografia, história, matemática etc.) os alunos
têm muita dificuldade para ler. Por este motivo, o uso de textos vem sendo cada
vez mais empregado em salas de aula, fazendo com que muitas vezes o professor
esqueça das imagens.
Nos livros didáticos, por exemplo, há diversos gêneros textuais que

possibilitam o ensino da leitura na escola, porém, infelizmente, para a disciplina
de língua inglesa, ter livros didáticos na escola ainda é um recurso pouco existente.
Muitos professores buscam, portanto, outros materiais que favoreçam o

ensino da leitura na escola. A maior parte deles, sem imagens. Observe as imagens
a seguir:
150
FIGURA 8 – WORDS (A)
FONTE: Disponível em: <http://www.englishact.com.br/2017/11/verbos-irregulares-

em-ingles-lista.html>. Acesso em: 20 mar. 2018.
FIGURA 9 – WORDS (B)
FONTE: Disponível em: <http://www.englishact.com.br/2017/11/verbos-irregulares-

em-ingles-lista.html>. Acesso em: 20 mar. 2018.
Estes são exemplos de flashcards que podem ser utilizados pelo professor
para ensinar os verbos irregulares. Não é preciso traduzir o verbo, mas instigar o
aluno a adivinhá-lo pela observação da imagem.
151
É diferente de um professor entregar ao aluno uma lista contendo think –

pensar, por exemplo. Os alunos, em especial as crianças, gostam de ler quando há
imagens no texto. Explore esse recurso!
NOTA
Professor! Nas aulas de língua inglesa e de língua materna é comum vermos o

uso do texto como pretexto para o ensino de tópicos gramaticais. Use a leitura como método
provocativo, fazendo com que o aluno compreenda as unidades linguísticas presentes no
texto, e não apenas para ensinar gramática pura.
Coracini (2002) afirma que provocar certos efeitos no leitor faz com que
ele compreenda que a leitura vai muito além de decodificar palavras. A partir
desta postura, percebe-se a necessidade de buscar cada vez mais recursos para o
trabalho com esta habilidade.
A mudança proporciona aos alunos a compreensão dos textos propostos

e faz com que eles passem a compreendê-lo no âmbito social, e não apenas como
um pretexto para aprenderem algum tópico gramatical.
A relação da imagem com o texto cria uma proximidade do leitor e faz

com que ele passe a observar que o uso da linguagem não verbal (imagens) nos
textos didáticos pode facilitar sua compreensão em todos os aspectos.
Belmiro (1999, p. 10) nos traz o seguinte questionamento: “Cabe ao

ilustrador apresentar ao aluno sua leitura do texto por meio de imagens? Essa
leitura bloqueia a capacidade de interpretação do aluno? O professor está
preparado para conviver com a multiplicidade de leituras de um texto?”
A resposta é: nem sempre. Mesmo que a imagem possa por vezes auxiliar
o aluno na compreensão do texto, por outras não fará diferença alguma. Por este
motivo, a linguagem não verbal é tão importante quanto a verbal na elaboração
do texto.
Neste material, já estudamos inúmeras estratégias de leituras diferentes

para o processo de aprendizagem da língua e, embora saibamos que a leitura
não é um processo fácil, o uso destas estratégias é essencial para esta transição.
Kleiman (2002) afirma que quando o leitor não consegue compreender um texto,
ele automaticamente parte para outra estratégia que facilite sua compreensão.
Ainda de acordo com a autora, a releitura do texto, o ato de sublinhar as

palavras-chave e resumir são estratégias que facilitam a compreensão do texto,
152
tenha ele imagens ou não. Porém, para que ele possa utilizar-se destas estratégias,
é necessário que ele as conheça (KLEIMAN, 2002).
Kleiman (2002) afirma que o leitor não apenas recebe o significado

global para o texto, mas constrói as estratégias de leitura a partir de pistas e de
reformulação de hipóteses. Assim, quanto mais subsídios dermos aos nossos
alunos quando estivermos trabalhando com leitura, em especial leitura em
inglês, mais possibilidades estaremos dando a eles para que possam aplicar suas
estratégias de leitura.
O fato de existirem dois tipos de linguagens (verbal e não verbal) faz

com que pensemos sobre o fato de existirem concepções diferentes de mundo. A
linguagem não só reflete a realidade, mas também a cria. O real existe porque nós
o construímos, assim, a leitura proporciona ao leitor a criação do mundo que o
cerca. Por este motivo, a seleção da imagem que acompanhará o texto é de suma
importância para a compreensão dele.
Souza (1998) corrobora afirmando que a interpretação das imagens, bem

como a interpretação do texto verbal, faz relação com a cultura, com a sociedade
e com a história na qual o sujeito leitor está inserido. Veja o exemplo:
FIGURA 10 – CARNAVAL
FONTE: Disponível em: <http://paduacampos.com.br/2012/2017/02/22/opiniao-

so-o-carnaval-permanente-resolve/charge-carnaval/>. Acesso em: 29 mar. 2018.
A pessoa que não conhece a situação do Brasil atualmente poderá não

compreender o que a charge está querendo nos dizer, mas observando a imagem,
pressupõe-se que os gastos públicos estão exagerados, ao passo que o povo é feito
de bobo. Assim, mesmo que a pessoa não conheça a situação real do Brasil, ela
poderá subentender o que quis ser dito. Agora, observe a seguinte charge:
153
FIGURA 11 – FEBRE AMARELA
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/V2GmtT>. Acesso em: 20 mar. 2018.
Esta imagem, diferente da anterior, não será compreendida se o leitor não

souber que houve na mídia uma veiculação de que o macaco seria o transmissor
da febre amarela. Assim, a leitura desta charge por uma pessoa que não saiba do
contexto não terá sucesso.
Não se pode esquecer de que o aluno, quando chega à escola, já tem

um conhecimento prévio e possui em sua identidade os traços da sua cultura e
sociedade.
Acadêmico, perceba, portanto, a importância da seleção das imagens, da

conversa prévia com os alunos antes de lançar o texto e da contextualização. Caso
isso não ocorra, sua atividade de leitura de imagem poderá não ter o resultado
esperado.
Ao trabalhar com a leitura, mostre ao aluno que existem muitas formas

de ler um texto, não apenas a leitura que ele conhece. A produção de sentido na
leitura é o que faz com que ela tenha sentido.
154
3.2 PROPOSTAS DE ATIVIDADES ENVOLVENDO A LEITURA

DE IMAGENS
Na língua inglesa, inúmeras são as atividades que envolvem a leitura de
imagens. Nesta seção, mostraremos a você, acadêmico, algumas possibilidades
de atividades que envolvem leitura de imagens para serem aplicadas aos seus
alunos. Vamos conhecê-las?
A língua inglesa é uma das línguas de maior importância no mundo

globalizado onde vivemos. Como segundo idioma, sempre estará presente nas
escolas. Reflita: Como foram suas aulas de Inglês? De que maneira você aprendia
o idioma? Quais eram as atividades que você mais gostava? Garanto que você
não pensou em responder que as atividades nas quais o professor falava e você
ouvia eram as melhores, não é mesmo?
A interação é um dos principais métodos de aprendizado quando se

trata do aprendizado de língua estrangeira. Vamos conhecer algumas ideias de
atividades que proporcionam essa interação e o uso das imagens. Nesse espaço,
traremos atividades específicas para crianças que estejam na Educação Infantil
(três a cinco anos). Nas próximas seções, trataremos das categorias seguintes:
1) Cards activity
Neste modelo de atividade diferenciada é desenvolvido um painel em
que são colocados cards. A cada aula são retirados todos os cards do painel e
é realizada uma recordação do vocabulário por meio de músicas ou frases.
Na internet, você poderá encontrar inúmeros modelos de cards prontos para
imprimir.
2) Musical Chairs
Esta é uma brincadeira muito apreciada e conhecida: a dança das
cadeiras. Aqui, o foco será ensinar a criança a responder perguntas simples,
como how are you? Debaixo das cadeiras, o professor deverá colar com fita
alguns desenhos de ações, como beber água, ir ao banheiro, fechar o livro.
Conforme elas sentarem, a criança escolhida deverá responder a pergunta feita
em inglês pelo professor, que tenha a ver com o desenho que estava debaixo
da cadeira.
3) Colour book
Esta é uma maneira simples de ensinar as cores e o vocabulário. O
professor deverá criar um livro de colorir, no qual a criança deverá usar as
cores indicadas para deixar o personagem bem bonito. Em seguida, pode-se
trabalhar com o desenho para ensinar vocabulário. Poderá haver o livro das
frutas, dos objetos, do material escolar, dos brinquedos etc.
155
4) English Box
O professor deverá guardar inúmeros objetos na caixa. Em seguida,
deverá retirar um a um, fazendo com que os alunos aprendam o nome do
objeto em inglês. O professor também pode ir criando uma história maluca na
ordem em que os objetos forem sendo retirados.
5) O alfabeto em inglês
Esta atividade já é de praxe, porém muito eficaz também para ensinar o
alfabeto em inglês. Mostre aos alunos cards com as letras destacadas e ajude-os
a pronunciar cada uma das letras. O mesmo pode ser feito com os números.
DICAS
Acadêmico, indicaremos dois sites muito interessantes para que você visite e
conheça algumas atividades que podem ser desenvolvidas em língua inglesa.
• Números, nomes de animais, de objetos, atividades de pintura, desenho, recortes, labirintos

e muitos outros tipos de atividades podem ser encontradas em:
<http://ensinar-aprender.com.br/2011/05/ingles-atividades-para-series-iniciais.html>.
• Essa coletânea com 200 atividades para os alunos da educação infantil está disponível
gratuitamente em:
<http://www.mediafire.com/download/7ui0fk4085mhsxu/Atividades+de+Ingl%C3%AAs+1.
rar> e <http://www.mediafire.com/download/av4v3460t4x7lny/INGLES-PARTE2.zip>.
Acesse e divirta-se!
A partir desta vasta opção de atividades, você já poderá iniciar suas

aulas com segurança e compreender que o uso da imagem é essencial para o
aprendizado da língua inglesa.
4 A LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL I

Aprender inglês propicia às crianças uma nova significação de linguagem,
pois até então elas não compreendem que outros povos podem comunicar-se de
maneiras diferentes. Para elas, cada palavra aprendida é uma nova descoberta, e
no Ensino Fundamental I, que compreende crianças de seis a dez anos, o professor
pode explorar ainda mais estas descobertas, já que elas estão alfabetizadas (ou
semialfabetizadas) em língua portuguesa.
156
O aprendizado de uma língua estrangeira propicia a possibilidade ao aluno

de conhecer também novas culturas. Os PCN afirmam que ao entender o outro
e sua alteridade, pela aprendizagem de uma língua estrangeira, ele aprende
mais sobre si mesmo e sobre o mundo plural marcado por valores culturais
diferentes e maneiras diversas de organização política e social (BRASIL, 1998,
p. 32, grifo da autora).
Assim, percebe-se que cada vez mais cedo é necessário fazer com que os
alunos tenham contato com a língua estrangeira. Ainda de acordo com os PCN:
A aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno

seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e
envolver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula
por meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno
como ser discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discurso
via língua estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do
aluno com os processos sociais de criar significados, por intermédio da
utilização de uma língua estrangeira (BRASIL, 1998, p. 19).
Devemos compreender que esta inserção não pode ser feita de maneira
brusca. Por este ser oferecido a crianças é necessário que se respeite as
especificidades do seu aprendizado, bem como que se ofereça um ambiente
lúdico e um ensino gradativo. A exigência também deve ser feita gradativamente
para que não ocorra o desestímulo da criança.
A ludicidade é uma das palavras mais importantes a ser levada em

consideração quando falamos em ensino de língua estrangeira a crianças. A
partir da visão de abordagem sociointeracionista, proposta por Vygotsky (1987),
o ensino-aprendizagem de língua estrangeira deve estar em sintonia com o
princípio de que o desenvolvimento humano acontece a partir da interação,
especialmente entre o indivíduo e o meio, mundo físico e social, e suas dimensões
cultural e interpessoal.
Com base nisso é necessário que o aluno seja envolvido em um contexto

de vivência na língua estrangeira, no qual o professor possa criar muitas
oportunidades para que a língua seja e esteja presente no cotidiano das crianças.
Observe a imagem a seguir e veja como Vygotsky percebia a compreensão:
157
FIGURA 12 – VYGOTSKY E O APRENDIZADO
FONTE: Disponível em: <http://slideplayer.com.br/slide/3138218/>. Acesso em: 20 mar. 2018.
Conforme podemos verificar, a aprendizagem ocorre efetivamente a

partir da interação com os demais. Neste processo, a mediação também ocorre
para que depois ocorra a internalização dos conteúdos.
Como já mencionamos, neste intermeio deve sempre estar presente a

ludicidade. Cook-Gumperz (1997) afirma que o brincar com a linguagem pode
ser dividido em dois momentos, compreendendo os níveis formal e semântico da
linguagem:
• Nível formal: brincar com os sons para que se criem os padrões de ritmo e brincar
com as estruturas gramaticais para que se criem os padrões e paralelismos.
• Nível semântico: brincar com as unidades de significado, combinando-as para
criar o mundo da imaginação.
Para as crianças, ambos os níveis devem estar presentes, especialmente

quando se trata de aprendizado da língua inglesa.
Ao proporcionar às crianças o ensino da língua inglesa a partir da leitura,

desenvolve-se nelas o gosto pela leitura. Para elas, ler palavrinhas em uma língua
nova é um desafio e, a cada acerto, mais motivadas elas ficam.
158
Quanto antes as crianças forem expostas ao ensino da língua, menores

serão as dificuldades mais tarde, quando adentrarem o Ensino Fundamental II.
O contato com a língua, com a cultura e com os hábitos dos falantes da língua
inglesa ajuda a promover o desenvolvimento da identidade linguística e cultural
de cada um.
Assim, podemos afirmar que a língua inglesa faz parte do processo

integral de desenvolvimento da pessoa e deve estar relacionada com as demais
áreas da fase educacional em que o aluno se encontra. A mediação deve ser feita
por apropriação contínua e gradativa do uso da linguagem a partir da cultura.
Ainda podemos citar o fato de que aprender um segundo idioma auxilia

na concentração da criança, de modo especial quando isso ocorre por meio da
leitura. Podemos listar muitas outras vantagens no ensino da língua inglesa a
partir da leitura, conforme segue:
1. Aprender naturalmente: uma aprendizagem sem cobrança ou estresse torna-

se prazerosa e faz com que a criança queira aprender cada vez mais.
2. Aprender divertindo-se: por meio dos sons, das histórias e das figuras, ler
fará com que a criança se entretenha e aprenda ao mesmo tempo, tornando
esse momento muito divertido.
3. Conhecer novas palavras: o vocabulário da criança será ampliado de forma
agradável e espontânea.
4. Reproduzir sons: por meio das leituras, a criança conseguirá dar início às
primeiras palavras em inglês e até a contar histórias.
5. Reconhecer sons e palavras: como o inglês se tornará algo natural para a
criança, será mais fácil compreender palavras em inglês quando ela se
deparar com elas.
6. Estabelecer seu próprio ritmo: a criança poderá ler e escutar as histórias
quantas vezes quiser, sem a necessidade de uma intervenção adulta.
A leitura no Ensino Fundamental I é algo mágico. Quando você menos

perceber, a criança já estará por si só lendo suas primeiras palavrinhas.
4.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL I
Nesta seção, proporemos a você, acadêmico, algumas atividades
relacionadas à leitura que podem ser desenvolvidas no Ensino Fundamental I.
Iniciaremos listando as habilidades e competências a serem desenvolvidas:
159
PRIMEIRO E SEGUNDO ANOS: nesta etapa, as crianças precisam:
• Demonstrar compreensão e executar comandos.

• Reconhecer e produzir vocabulário oralmente em contexto lúdico.
• Cantar canções.
• Obedecer a comandos.
• Cumprimentar em inglês, em situações contextualizadas de ensino.
• Classificar objetos do contexto diário por cores.
• Classificar brinquedos com o atributo forma.
• Utilizar o calendário diário de sala para contextualizar vocábulos e expressões
em inglês.
• Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita)
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a
compreender e ser compreendido.
TERCEIRO E QUARTO ANOS: nesta etapa, as crianças precisam:
• Reconhecer e produzir vocabulário.

• Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de
interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.
• Indicar atributos para colegas, a família e objetos em inglês.
• Identificar o valor numérico.
• Expressar-se oralmente e por escrito sobre os temas trabalhados.
QUINTO ANO: nesta etapa, as crianças precisam:
• Reconhecer e produzir vocabulário.

• Ampliar seu conhecimento sobre algumas manifestações culturais, assim
como entender as formas de organização da sua cultura, a fim de respeitar
as diferenças culturais.
• Expressar-se oralmente e por escrito sobre os temas trabalhados.
• Maior habilidade em expressão escrita.
FONTE: Disponível em: <http://www.uel.br/eventos/epic/pages/arquivos/Guia%20Curricular%20

versao%20final.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2018.
Agora, listaremos algumas atividades que podem ser aplicadas no Ensino

Fundamental I:
160
1º ANO
Aos seis anos, idade em que normalmente as crianças ingressam no

primeiro ano, elas ainda estão no processo de aquisição da leitura e da escrita.
Elas aprendem muito bem com o que é real e significativo no meio em que
vivem (mais uma vez, a referência com os estudos de Vygotsky).
IDEIA DE ATIVIDADE
Usando duas folhas sulfite, escreva (ou escreva no Word) o alfabeto

(com caneta hidrocor ou lápis de cor) dividido da letra A a M e na outra folha de
N a Z. Trabalharemos as cores amarela, verde, vermelha, preta, azul e marrom.
Na primeira folha, as letras amarelas são A, H, I, L; as verdes são B, C, D, E, G
e as vermelhas são F, J, K e M. Na segunda folha, as vermelhas são N, S e X;
as pretas são O e Y, as verdes são P, T, V e Z e as azuis são Q, U e W. Podemos
fazer uma moldura com papel duro e colocar papel contact para conservar e
usar em outras aulas. As etapas são:
• 1. O professor vai apresentando as letras, com as duas folhas apoiadas ou

coladas na lousa, apontando, mas não dizendo o nome, apenas a cor, sem
escrever nada na lousa, somente na forma oral. As crianças somente ouvem.
O professor faz a apresentação novamente e as crianças repetem as cores.
• 2. As crianças copiam o alfabeto com as cores correspondentes no seu caderno
e depois escrevem seu próprio nome com as cores que se adéquam. Assim
que forem acabando, vêm mostrar ao teacher quais cores seu nome contém. O
professor deve sempre repetir as cores com os alunos.
• 3. As cores novas da segunda parte do alfabeto começam todas com a letra B
(black, brown e blue).
• 4. Numa outra aula, o professor pode começar a apresentar o som das
letras do alfabeto em inglês, usando o mesmo material e dizendo: “Quem
tem o nome que começa com a letra A (êi)?”, se não houver ninguém diga,
“Nobody?”, “Alguém se lembra do nome da cor da letra A in english?”. É um
trabalho que deve ser dividido em várias aulas e revisado constantemente,
ativando o conhecimento prévio dos alunos.
• 5. Lembre-se de que, apesar da agitação e de inúmeros fatores que possam
perturbar a aula, os pequenos sempre merecem nosso sorriso e muitos “Very
good!” “Congratulations”, “Wonderful”. Afinal, quem não gosta de elogios?
• 6. Último detalhe: a oralidade, a audição e “botar a mão na massa” garantem
ótimos resultados. Explore mais seu inglês, dê mais comandos em inglês,
exponha seu aluno ao máximo à língua inglesa.
FONTE: Adaptado de: <https://www.englishexperts.com.br/como-ensinar-ingles-para-

criancas/>. Acesso em: 20 mar. 2018.
161
2ª ANO
Aqui, geralmente a criança já lê na língua materna e compreende

diferentes contextos.
IDEIA DE ATIVIDADE
Projetar no quadro (ou escrever):
WHEN? – quando?
IN THE MORNING – de manhã

IN THE AFTERNOON – de tarde
IN THE EVENING – de noite
GO TO SCHOOL – ir à escola
HAVE LUNCH – almoçar
HAVE DINNER – jantar
PLAY – brincar
GO TO BED – ir dormir
• 1. Pergunte aos alunos: “Agora estamos in the morning, in the afternoon ou in

the evening?”. Peça que repitam, “in the morning” etc.
• 2. “Quando vamos à escola? In the morning? Yes or no? In the afternoon? Yes or
no?” etc. Vá trocando as palavras para formar uma frase somente em inglês:
“Quando nós go to school?”, “Quando do we go to school?”, “When do we go to
school?”, sempre dando as opções dos períodos. “Quando tomamos café da
manhã?”, daí espera-se a resposta “in the morning” etc.
• 3. Faça isso (a seu critério e tempo) com as outras atividades, utilizando
mímicas, desenhos na lousa, falando a phrase em uma parte: “Qual é a
palavrinha que combina com lunch? Play? Noooo! É have! E com bed? É have?
Não, alguém pode vir à lousa e apontar qual é a palavra?”
• 4. E assim por diante. É interessante o professor ter seu roteiro de perguntas
à mão para não se perder. Como complemento, o professor pode trazer
alguns flashcards (feitos por ele ou impressos) e também usá-los na aula. Aula
com criança sem agitação? Jamais! Prepare-se para problemas de disciplina,
crianças dispersas, que são ossos do oficio.
FONTE: Adaptado de: <https://www.englishexperts.com.br/como-ensinar-ingles-para-

criancas/>. Acesso em: 20 mar. 2018.
3º, 4º E 5º ANOS
Nesta etapa, os alunos já conseguem ler e interpretar. Assim, o trabalho

com o texto é de suma importância.
162
IDEIA DE ATIVIDADE
• 1. O professor mostra ao aluno uma sequência de imagens, por exemplo:
FIGURA 13 – COLHEITA
FONTE: Disponível em: <http://estudandoepesquisando.blogspot.com/2015/03/producao-

textual-sequencia-de-imagens_15.html>. Acesso em: 20 mar. 2018.
• 2. A partir da imagem, o professor poderá mostrar aos alunos algumas

palavras que têm a ver com a imagem, por exemplo, carrot, plant, basket, field
etc.
• 3. Em conjunto, os alunos podem ajudar o professor a escrever uma história
para a sequência de imagens que está exposta.
• 4. Após a elaboração da história, cada aluno deverá fazer a leitura em voz
alta de um pequeno trecho.
• 5. Uma adaptação a esta atividade é que cada criança receba uma sequência
de imagens diferente e crie sua história. Depois, após a correção do professor,
cada uma poderá mostrar sua história e lê-la para a turma.
163
RESUMO DO TÓPICO 1
• Knowledge isn’t in the subject, but in the relation that occurs between him/her
and the object of study.
• Piaget proposes the sensory-motor, preoperative, concrete operative and

formal operative stages.
• Images are very important to win over readers.
• It’s proven by research that the illustrated book whose image serves as support
for the text is solder than the book whose text comes alone, with no illustration.
• The reading of the picture is as important as the reading of the text: it’s not
enough to understand what the writing brings, but ally it in the image and,
along with it, make the text make a sense.
• In English classes, the teacher can instigate the student to observe the pictures
and tell the story with his words.
• At the field of studies that uses language as central, is given the name of visual
culture.
• The search for the best ways to teach the English language has been constant,
but for this it is necessary that the teachers have a formation in semiotics.
• In textbooks there are several textual genres that make it possible to teach
reading at school, but unfortunately for the English language, having textbooks
at school is still a little existing resource.
• The student, when he arrives at school, already has a prior knowledge and
already has in his identity the traces of his culture and society.
164
AUTOATIVIDADE
1 De acordo com os estudos acerca do ensino da língua inglesa para as

diferentes faixas etárias, analise as sentenças a seguir:
I- Trabalhar com as crianças é de fato algo muito prazeroso, mas ao mesmo

tempo desafiador.
II- A infância é a etapa da vida da criança que, de acordo com o Estatuto da
Criança e do Adolescente, abrange as pessoas de zero a 12 anos e 11 meses
(BRASIL, 1990).
III- O trabalho com língua inglesa para Ensino Fundamental II e Ensino Médio
é mais fácil do que para a Educação Infantil.
IV- As estratégias usadas com Ensino Fundamental II são as mesmas usadas
para crianças da educação infantil.
Assinale a alternativa que apresenta a resposta CORRETA:

a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças I, III e IV estão corretas.
d) ( ) A sentença I está correta.
2 De acordo com os estágios de aprendizagem propostos por Piaget, analise

as sentenças a seguir e complete de acordo com o código:
I- Estágio sensório-motor
II- Estágio pré-operatório
III- Estágio operatório concreto
IV- Estágio operatório formal
( ) Nesta etapa, a criança já sabe utilizar-se da linguagem, da lógica e consegue

solucionar seus principais problemas concretos, como consertar um
brinquedo ou organizar uma estante, por exemplo.
( ) Neste estágio, a criança passa a utilizar objetos para representar algumas
brincadeiras, por exemplo, empurrar uma cadeira para imaginar que é um
ônibus.
( ) Nesta fase, a criança tem grande necessidade de tocar objetos, colocá-los na
boca, experimentá-los a partir dos seus sentidos. Neste estágio, as cores e
as texturas são importantes para a criança.
( ) Esta etapa já não compreende mais a fase da infância, mas da adolescência.

a) ( ) III – I – II – IV.
b) ( ) I – II – IV – III.
c) ( ) III – II – I – IV.
d) ( ) II – IV – III – I.
165
3 Para trabalhar com imagens é necessário que:
a) ( ) O professor escolha uma imagem atrativa e significativa às crianças.

b) ( ) O professor observe que quanto menos idade, mais informações a
imagem deve conter.
c) ( ) A imagem não seja ajustada ao texto.
d) ( ) A imagem seja aliada ao texto, mas não necessariamente precisa fazer
sentido.
4 Analise as sentenças a seguir e marque V para a(s) verdadeira(s) e F para

a(s) falsa(s):
( ) O uso das imagens é um forte aliado no processo de ensino da língua

inglesa.
( ) As imagens sempre contribuem com a leitura, mesmo que nada tenham a
acrescentar.
( ) O professor poderá trabalhar com flashcards para aquisição de vocabulário.
( ) O texto complementado por uma imagem é sempre mais atrativo ao aluno
do que um texto sem imagens.

a) ( ) F – V – F – F.
b) ( ) V – F – F – V.
c) ( ) V – F – V – V.
d) ( ) F – V – V – F.
166
UNIDADE 3
TÓPICO 2
DESENVOLVENDO A LEITURA COM JOVENS E ADULTOS
1 INTRODUÇÃO
Iniciaremos nossa conversa sobre a leitura com jovens e adultos a partir
de uma tirinha de Calvin. Observe-a:
FIGURA 14 – CALVIN
FONTE: Disponível em: <https://thecollegeexperience.wikispaces.com/Semester+2+Comics>.

Acesso em: 29 mar. 2018.
Calvin lê a atividade, na qual está escrito: “Explique a primeira Lei de

Newton com suas próprias palavras”. Calvin, muito sabiamente, escreve a
resposta com muitas palavras que ele mesmo inventou. Ao final, ele diz: “Eu
adoro brechas”.
Qual seria a brecha que Calvin diz adorar? O comando da questão. Ele
achou uma brecha que pede para que ele escreva com suas palavras, então ele
inventou suas palavras e respondeu. É claro que esta tira tem por finalidade
entreter o leitor e criar humor, porém isso pode acontecer.
O Ensino Fundamental II abrange as idades de 11 a 14 anos,

aproximadamente. Os pré-adolescentes e adolescentes estão em uma fase bem
diferente do que as anteriores, portanto o trabalho com comandos claros, sem
possibilidades de brechas é muito importante.
Vamos conhecer um pouco mais sobre esta etapa de ensino e de que

maneira podemos trabalhar com os alunos?
167
2 ENSINO FUNDAMENTAL II
A mudança do Ensino Fundamental I para o II pode ser, para muitas
crianças, um pouco tensa. A primeira mudança notável é a quantidade de
professores, que antes era somente um, agora, um para cada matéria. Apesar de o
professor de Inglês ser outro, que não o pedagogo, a adaptação ao novo sistema
de ensino pode exigir alguns cuidados especiais com os iniciantes no Ensino
Fundamental I.
Quando entram nesta fase, que ocorre por volta dos 11 anos de idade, o
aluno já consegue formular hipóteses acerca dos fatos sociais e já possui maior
criticidade acerca dos conteúdos estudados. A associação com a realidade é ainda
mais presente do que nos anos anteriores (BARROS, 2011).
Nesta fase, as amizades também se solidificam, fazendo com que a criança,

agora pré-adolescente, passe a enfrentar os desafios com mais maturidade. O
aluno adquire mais independência e segurança para enfrentar a vida escolar.
Para o ensino da língua inglesa, o professor poderá passar a explorar mais esta
independência.
No Ensino Fundamental II, os conteúdos da língua inglesa são organizados

de maneira a abranger inúmeras habilidades, dentre elas: função da linguagem;
vocabulário básico; estrutura relacionada; temas transversais e linguagem de sala
da aula (BRASIL, 1998).
• Função da linguagem: nesta etapa estão nomeados os conteúdos que serão

trabalhados.
• Vocabulário-base: o vocabulário-base está relacionado a cada temática. O
professor deverá relacioná-lo diretamente à realidade da criança.
• Estrutura relacionada: apresenta-se a estrutura gramatical na qual o
vocabulário-base estará aplicado.
• Temas transversais: abre-se a possibilidade de trabalhar com temas de interesse
da criança, aliados à sociedade na qual está inserido.
• Linguagem de sala de aula: esse item serve para pontuar que tipo de estruturas
e expressões serão usadas em relação ao conteúdo.
De acordo com Fernandes (2010), há quatro grandes habilidades para

serem ensinadas no Ensino Fundamental II. A autora propõe quatro sequências
didáticas:
1. Leitura e audição para a classe
• O que é: leitura de textos e audição de músicas, diálogos, entrevistas, filmes,

desenhos, documentários etc.
• Quando propor: em todas as aulas.
• O que o aluno aprende: a se acostumar com a sonoridade e a estrutura da
língua, o que é fundamental para reproduzi-la por escrito e oralmente.
168
TÓPICO 2 | DESENVOLVENDO A LEITURA COM JOVENS E ADULTOS
• Como propor: solicitando, por exemplo, a compreensão de uma notícia de

jornal. A antecipação da interpretação por meio de imagens que acompanham
o texto facilita o entendimento.
2. Uso social da língua
• O que é: empregar diferentes recursos para entender as práticas sociais de

leitura e escrita – como seguir as instruções de um videogame – e estimular
a participação.
• O que o aluno aprende: a sensibilizar para a existência de outras línguas
e perceber que muitas palavras estrangeiras estão presentes no cotidiano.
Aprende também a usar a linguagem formal e a coloquial, bem como gírias
e expressões idiomáticas, conforme a situação.
• Como propor: utilize palavras e expressões estrangeiras incorporadas ao dia
a dia e reproduza situações em que os jovens tenham de lidar com o idioma –
na audição de músicas e ao usar programas de computadores, por exemplo.
3. Produção de textos
Trabalhar a escrita e usar a língua estrangeira nas aulas ajuda na

aquisição de autonomia.
• O que é: escrita com autonomia crescente de textos de gêneros discursivos,

incluindo obras literárias adaptadas, revistas teen etc.
• O que o aluno aprende: de acordo com os gêneros trabalhados, a adquirir
a capacidade de compor situações semelhantes e revisar textos, além de
ampliar o vocabulário. Além disso, passa a se comunicar utilizando cada
vez mais detalhes de descrição, o que melhora sua competência linguística e
comunicativa.
• Como propor: você pode sugerir a utilização de pôsteres ou outras peças
publicitárias como base para a elaboração de materiais similares. O trabalho
pode ser feito em duplas e em grupos.
4. Comunicação oral
• O que é: utilizar a língua estrangeira que está sendo ensinada nos momentos
de comunicação em sala de aula.
• Quando propor: em todas as situações.
• O que o aluno aprende: a aplicar na prática o que está aprendendo. Com
base nisso, supera a inibição natural, ganha desenvoltura e percebe que o
aprendizado se dá por tentativa e erro.
• Como propor: para gerar expectativas sobre o conteúdo a ser desenvolvido,
o ideal é apresentar o ponto de partida de cada aula. Em seguida é produtivo
promover o diálogo, incentivar os cumprimentos ao entrar em sala e ao
término da aula e pedir que os estudantes falem sobre o cotidiano. O que
169
todos fizeram no fim de semana? Alguém foi ao cinema? Viram quais filmes?
Assistiram a alguma reportagem na TV sobre um fato em evidência na mídia?
Para despertar a curiosidade é importante fazer uma análise das necessidades
e dos desejos de aprendizagem deles e satisfazer as que se encaixarem no
planejamento, sempre lembrando do uso de recursos audiovisuais para
evitar fazer traduções.
2.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL II
O trabalho com o Ensino Fundamental II é uma fase de transição. É o
momento em que eles estão deixando de ser crianças para serem adultos. Por
este motivo é importante que o trabalho com a ludicidade não seja abolido
completamente.
Para esta etapa, sugerimos o trabalho com sequências didáticas. A seguir,

colocamos como exemplo uma sequência didática cujo objetivo é diagnosticar os
conhecimentos prévios dos alunos quanto às tirinhas. Observe:
DIAGNÓSTICO DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS
• Atividade: Vocês leem tirinhas?

• Número previsto de aulas: 01
• Expectativas de ensino e aprendizagem: utilizar conhecimentos prévios para
reconhecer o tipo de gênero textual estudado.
Professor, consideramos ser relevante conversar com os estudantes

sobre o gênero textual que será estudado, o número de aulas previstas para
a realização das atividades planejadas e a importância de trabalhar com as
tirinhas em língua inglesa. Em seguida, dê início à atividade perguntando aos
estudantes se eles costumam ler tirinhas, com qual frequência o fazem, quais
personagens mais gostam etc.
1) Organize a classe em grupos de até quatro pessoas.

2) Entregue para cada grupo três tipos diferentes de tirinhas, conforme
exemplificamos a seguir.
3) Nosso objetivo é diagnosticar os conhecimentos dos estudantes a respeito do
gênero em estudo, objetivando verificar quais de seus elementos conseguem
perceber. Portanto é relevante disponibilizar-lhes mais de um exemplar de
tirinhas de modo que os objetivos propostos sejam, de fato, alcançados.
4) Solicite aos alunos para lerem as tirinhas e conversarem brevemente sobre
elas nos grupos, destacando:
a) as semelhanças entre elas;

b) se as três abordam o mesmo tema;
c) Se apresentam o mesmo número de quadros;
170
d) se há onomatopeias, balões etc.

e) que tipo de linguagem é utilizada;
f) como as sensações e os estados emocionais das personagens são representados.
5) Peça para que os grupos socializem suas discussões e incentive todos a

participarem. Faça outros questionamentos, caso seja necessário, com o
intuito de enriquecer a discussão, tais como: Os balões são iguais? Há
onomatopeias nas três tirinhas? Por que acham que isso acontece? Elas são
engraçadas? Há humor presente nas três tirinhas lidas?
6) Após a discussão, escreva no quadro a seguinte frase: What do you already
know about comics? Diga para que respondam a essa questão tendo como
referência as discussões feitas durante a aula e a experiência que possuem
enquanto leitores desse gênero.
7) Escreva o que disserem no quadro e diga para copiarem as anotações em
seus cadernos.
FONTE: Disponível em: <http://www.seduc.go.gov.br/documentos/reorientacaocurricular/

fundamental/Caderno_7/ingles.pdf>. Acesso em: 1 mar. 2018.
DICAS
Para conhecer inúmeras outras sequências didáticas na língua inglesa, acesse

o site <http://www.seduc.go.gov.br/documentos/reorientacaocurricular/fundamental/
Caderno_7/ingles.pdf>. Ele traz inúmeras atividades que podem ser aplicadas ao Ensino
Fundamental II.
3 ENSINO MÉDIO
Falamos até então do Ensino Fundamental I e II. O Ensino Médio, fase
final da educação básica, compreende alunos na faixa etária dos 15 aos 17 anos,
em média. É um período no qual os alunos são bastante desafiadores e muito
ligados à tecnologia.
Por este motivo, o ensino da língua estrangeira deve ser ainda mais
atrativo. A maioria dos alunos já teve algum contato com a língua, seja por ter
feito algum curso ou por tê-la estudado no Ensino Fundamental.
É fato, portanto, que a leitura passa a ser muito mais cobrada. Vestibulares,
concursos públicos e a proximidade do primeiro emprego fazem com que os
próprios alunos despertem um interesse maior acerca do aprendizado da língua.
Esta atitude facilita muito o processo de ensino para ambas as partes, aluno e
professor.
171
Vamos, agora, ler um pouco mais acerca de como aprimorar a leitura no

Ensino Médio.
3.1 APRIMORANDO A LEITURA

Aprimorar a leitura é uma das funções primordiais da escola. Lá, pode-se
trabalhar com textos de diferentes naturezas, com o objetivo de fazer com que o
aluno compreenda a função de cada um deles. Os textos literários passam a ser
mais presentes e o subjetivo também é desenvolvido.
Embora a afirmação anteriormente citada seja evidente, muitos professores

ainda se queixam de que os alunos não sabem ler. Um dos motivos que levam a
leitura a ser um processo penoso é que o leitor idealizado está distante do leitor
real. Uma das funções da escola é, portanto, tornar o aluno um leitor real, de
textos que têm a ver com seu cotidiano, e não o leitor imaginário, que lê o que o
professor manda, pois haverá avaliação.
Ler é uma das condições primordiais para a conquista da cidadania e,

no caso da leitura em língua estrangeira, para aprimorar esta conquista. A
necessidade que se coloca à escola de fazer com que o aluno saiba de fato ler é a
oportunidade de fazê-lo compreender o mundo que o cerca. Assim também o é
em língua estrangeira.
Cordeiro (2004, p. 66) afirma que
Há algo fundamental que não pode nem deve ser esquecido: o saber
acumulado ao longo de um percurso profissional e pessoal, que
conforma a subjetividade singular e peculiar de cada um de vocês. A
trajetória profissional do professor é tecida com saberes e experiências,
não tenham dúvida. Isso confere uma relevância social e afetiva
a cada gesto e olhar do professor sobre seu campo de trabalho. É a
partir desse saber que você, professor, vai, com múltiplos e diversos
olhares, ressignificando conceitos, reelaborando ou reorganizando
suas práticas de leitura e de escrita.
É primordial, tanto na língua materna quanto na estrangeira, que as

leituras sejam baseadas no que o aluno já sabe. Caso o assunto seja sobre algo
desconhecido ao aluno, uma conversa prévia já é o suficiente. Veja a tirinha a
seguir:
172
FIGURA 15 – A LEITURA
FONTE: Disponível em: <http://mindwakeup.blogs.sapo.

pt/2006/11/?page=2>. Acesso em: 15 mar. 2018.
Aqui, Calvin conversa com seu amigo Haroldo sobre o fato de escrever um
texto com muitas palavras difíceis. Para o menino, uma tese se configura em um
texto com palavras difíceis. O processo inverso é interpretado da mesma maneira.
Um texto que é lido e a maioria das palavras que há nele são compreendidas não
passa de um amontoado de palavras.
No Ensino Médio, portanto, a atuação do professor de língua estrangeira

é ainda mais efetiva: o gosto pela leitura é despertado pelo professor, que deve
incentivar e motivar seus alunos a lerem textos que sejam atrativos às suas
expectativas. O professor leitor certamente terá muito mais alunos leitores do
que o professor não leitor.
Algumas estratégias importantes para que o aluno do Ensino Médio

aprimore de fato a leitura são, de acordo com Solé (1998, p. 73):
1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura, o que

equivale a responder questionamentos como: Que tenho que ler? Por
que tenho que lê-lo?
2. Ativar e levar à leitura os conhecimentos prévios importantes para
o conteúdo em questão. Que sei sobre o conteúdo do texto ou sobre
conteúdos afins que possam ser úteis (sobre o autor, o gênero, tipo de
texto...)?
3. Direcionar a atenção ao fundamental, em detrimento do que é
secundário no texto. Qual é a informação essencial do texto que é
necessária para conseguir o meu objetivo de leitura? Que informações
são pouco relevantes para o propósito que tenho com o texto?
4. Analisar a consistência interna do conteúdo expresso pelo texto e
sua adequação com o conhecimento prévio e com o “sentido comum”.
As ideias expressas no mesmo têm coerência? Que dificuldades
apresenta?
5. Verificar se a compreensão ocorre mediante a autointerrogação: O
que se pretendia explicar neste parágrafo, subtítulo, capítulo? Qual é a
ideia fundamental que extraio dos principais pontos?
173
6. Elaborar e comprovar inferências de diversos tipos, como hipóteses,

previsões, conclusões. Qual pode ser o final desse texto? Que sugestão
daria para resolver o problema exposto no texto? Qual pode ser o
significado desta palavra que desconheço? Além desses itens, há
outros que estão em desenvolvimento em nosso trabalho, porém
todos com um objetivo comum: despertar a prática da leitura com
autonomia e competência.
É muito importante também frisar que é necessário progredir com a

leitura, sempre avançando no quesito dificuldade e profundidade dos textos. As
práticas decorrentes desse trabalho necessitam de um processo de longa duração.
Elas ocorrem durante toda a vida escolar e se prolongam por toda a vida, fazendo
com que cada vez mais a pessoa adquira conhecimento através da leitura.
4 EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Entraremos, a partir de agora, no ensino da língua inglesa para adultos.
Atualmente, a língua estrangeira dentro da EJA (Educação de Jovens e Adultos)
tem tomado um papel fundamental, já que dá a oportunidade de ter contato com
a cultura e com os estudos tecnológicos mais avançados.
A aprendizagem da língua inglesa é de grande valia para a inserção no

mercado de trabalho. Para os adultos que procuram formação, o contato com a
língua estrangeira proporciona uma maior criticidade e consciência leitora.
Muitas dificuldades estarão presentes quando se trata de aprendizado de

língua inglesa para adultos. Isso porque quanto mais tarde se aprende o idioma,
mais difícil o aprendizado se torna. Lembre-se de que isso não faz com que o
aprendizado seja impossível, mas certamente haverá alguns obstáculos a serem
superados.
O papel do professor neste contexto é fundamental, porque ele deve

assegurar que seus alunos consigam juntos um significado para as aulas. Sempre
ressaltamos a importância de trabalhar com textos próximos à realidade dos
alunos. Quando o aluno compreende que o texto tem a ver com o mundo que o
cerca, a leitura passa a fazer sentido.
Para começar, o trabalho com palavras de uso comum no dia a dia, como
shopping, mouse, notepad, pen drive etc., pode ajudar a iniciar os trabalhos de
aproximação à língua.
O professor de língua estrangeira na educação de jovens e adultos tem o

compromisso de fazer com que o aluno seja capaz de aprimorar suas habilidades
dentro da realidade em que vive, seja na esfera familiar ou na esfera social.
174
O ensino deve ser, portanto, pautado no desenvolvimento das

potencialidades do aluno. Compreender o mundo a partir de novos olhares é
importante, e a língua estrangeira pode ajudá-lo a encarar o que é diferente de
maneira mais positiva.
Jordão (2007, p. 28) afirma que:
Aprender e ensinar uma língua estrangeira, portanto, aparece nessa

perspectiva como elemento extremamente importante na formação
dos cidadãos. É na língua que as pessoas se inserem nas relações
políticas locais e mundiais, e é nela também que são promovidos
nossos entendimentos dos outros e de nós mesmos, bem como do
que há ou não há de nós em outros e de outros em nós. É na língua,
particularmente na língua estrangeira, que nos deparamos mais
abertamente com nossa alteridade, que encontramos e confrontamos
o diferente, que podemos ampliar significativamente nossa percepção
das formações discursivas que nos permeiam, e a partir do confronto
promovido entre elas, construir sempre novos procedimentos
interpretativos.
O autor defende que ensinar língua estrangeira é de grande importância

na formação da cidadania. Isso, porém, dependerá de como o professor conduzirá
este aprendizado. É necessário que, além de transmitir o conteúdo, haja discussão
e questionamentos.
Assim, o ensino da língua inglesa na educação de jovens e adultos requer

cuidados especiais por parte do professor, pois ele estará lidando com alunos que
estão há muito tempo fora da escola, adultos que já têm suas próprias crenças e as
trazem para a sala de aula, já possuem experiências, já trabalham.
O professor será o mediador que deverá despertar no aluno o seu potencial,

fazendo com que este compreenda seu papel na sociedade, que se veja como um
crítico e, além de tudo, como cidadão ativo.
4.1 COMO DESENVOLVER O HÁBITO DE LEITURA EM

ADULTOS
Desenvolver o hábito de leitura em adultos pode ser um pouco mais
desafiador do que em crianças, que ainda estão com seus processos aquisitivos a
todo vapor. Nos adultos, que já possuem seu ritmo estabelecido, além da família,
filhos, trabalho e outros compromissos da vida adulta, tornar a leitura um hábito
requer a decisão.
175
A seguir, apresentamos algumas dicas importantes, retiradas do site

Universia:
1. Desconecte-se de todo tipo de tecnologia e pegue um livro

Comumente os adultos leem apenas o que são obrigados, ao invés de
buscarem novas referências. Visualizam as redes sociais em vários momentos do
dia, clicam nos conteúdos mais acessíveis ou que ganharam grande repercussão
e fazem leituras rápidas de textos curtos feitos para web. O resultado disso é o
costume de leituras rasas e o vício em textos on-line.
O conteúdo disponível na internet pode ser muito enriquecedor, mas

os livros são outro tipo de mídia que tem um enorme peso cultural. Por isso
é importante um momento para separar a tecnologia do livro. Até mesmo se
o livro estiver disponível nas plataformas digitais é preciso desconectar as
notificações, redes sociais e evitar se distrair com outras coisas.
2. Estabeleça metas diárias

É preciso definir metas diárias de leitura e superá-las com o passar do
tempo. Ninguém adquire um hábito da noite para o dia, por isso é indicado
começar devagar e acelerar aos poucos.
O ideal é conseguir ler no mínimo 20 páginas por dia, o que pode ser
feito em menos de uma hora. O importante é manter um ritmo e tentar não
procrastinar. Dessa forma, em um ano é possível ler o equivalente a 36 livros
com 200 páginas cada.
3. Arranje tempo e leia

A manhã é o período do dia mais produtivo para ler, pois o cérebro
está descansado. Por esse motivo seria interessante acordar alguns minutos
mais cedo para ter um tempo dedicado à leitura. Outras soluções são substituir
outras coisas, como um episódio de série a menos ou, quem sabe, 20 minutos a
menos nas redes sociais.
FONTE: Adaptado de: <noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2015/09/18/1131428/tecnica-

ajuda-ler-trinta-livros-ano.html>. Acesso em: 10 mar. 2018.
176
A neurociência é um ramo da ciência que vem crescendo muito,

especialmente no que tange à educação, e muitos são os estudos que esta ciência
permeia. Como leitura complementar, preparamos para você uma leitura que
trata de uma entrevista com Stanislas Dehaene, um dos mais conceituados
neurocientistas da educação. Na entrevista, ele trata da leitura na sala de aula.
Let’s go!
A NEUROCIÊNCIA DEVE IR PARA A SALA DE AULA
Stanislas Dehaene
Entrevista – 14/08/2012
O cientista condena o construtivismo como método de alfabetização e diz como

os estudos com cérebro podem ajudar disléxicos a ler.
Uma das tarefas comuns da ciência é desvendar a complexidade por trás

de atividades aparentemente simples. O matemático e neurocientista francês,
Stanislas Dehaene, dedica-se a decifrar as mudanças cerebrais causadas pelo ato
de ler. Para ele, a leitura moldou o cérebro humano e preparou-o para assimilar
habilidades impossíveis de serem aprendidas por iletrados. Em seu livro Os
neurônios da leitura, ele afirma que o conhecimento do impacto da leitura no cérebro
pode melhorar métodos de alfabetização para crianças e dá exemplos de como
esse conhecimento tem auxiliado pessoas com dislexia. E mais: Dehaene diz que a
pedagogia do construtivismo, altamente disseminada no Brasil, pode ser ineficaz
para o ensino da leitura.
ÉPOCA – O que suas pesquisas sobre o impacto da leitura no cérebro revelaram?

Stanislas Dehaene – Constatamos que nosso cérebro aprendeu a ler a partir de uma
reciclagem dos neurônios. Isso quer dizer que neurônios usados na leitura antes
eram empregados em outro tipo de tarefa. Nosso cérebro de primata não teve tempo
de amadurecer para aprender a ler. A leitura só foi possível porque conseguimos
adaptar os símbolos a formas já conhecidas há milhares de anos. Diferentemente
do que disse John Locke, nossa cabeça não é uma página em branco pronta para
aprender qualquer tipo de coisa. Esse é um exemplo de como a cultura se adaptou
às possibilidades de nossa mente. Concluímos que a leitura despertou em nosso
cérebro a capacidade de perceber diferenças sutis e aumentou nossa capacidade de
memorizar informações. É interessante observar que o cérebro mobiliza a mesma
área para a leitura de qualquer idioma. O processamento da leitura do chinês ou
do hebraico, da direita para a esquerda, acontece na mesma região que decodifica
o inglês, o francês e o português.
177
ÉPOCA – O senhor disse que a leitura usou uma parte do cérebro antes destinada
a outras funções. Que funções eram essas e o que aconteceu com elas?
Dehaene – Antes de aprendermos a ler, usávamos essa parte do cérebro para
reconhecer formas de objetos e de rostos. Se você escanear o cérebro de pessoas que
não leem e comparar com as alfabetizadas, a identificação de rostos para as iletradas
mobiliza uma parte maior do cérebro que a mesma função nas alfabetizadas.
Existe certa competição de competências na mesma região do cérebro. É como se
ele tivesse de abrir espaço para a leitura.
ÉPOCA – Isso quer dizer, nesse exemplo, que o cérebro letrado passou a usar
um número menor de neurônios para a mesma função? Isso tem impacto na
qualidade da função?
Dehaene – Não temos provas científicas de que ocorra perda de competência. Um
mesmo neurônio pode ter um número desconhecido de sinapses, de acordo com o
estímulo do ambiente. Mas essa é uma suposição lógica. Afinal, temos de dividir
um mesmo número de neurônios em várias atividades. Nosso grupo de pesquisas
na Amazônia mostrou que o cérebro de pessoas que não leem tem habilidades
relacionadas à noção espacial e de matemática muito avançadas. Não temos dados
científicos que provem que eles sejam melhores nessas tarefas porque não leem.
Mas essa é uma possibilidade.
ÉPOCA – De que forma suas descobertas podem auxiliar no processo de

educação?
Dehaene – Verificamos, por meio de várias experiências, que o método mais
eficaz de alfabetização é o que chamamos fônico. Ele parte do ensino das letras e
da correspondência fonética de cada uma delas. Nossos estudos mostraram que a
criança alfabetizada por esse método aprende a ler de forma mais rápida e eficiente.
Os métodos de ensino que seguem o conceito de educação global, por outro lado,
mostraram-se ineficazes (no método global, a criança deve, primeiro, aprender o
significado da palavra e, numa próxima etapa, os símbolos que a compõem).
ÉPOCA – No Brasil, o construtivismo, que segue as premissas do método global

para a alfabetização, é amplamente disseminado. Por que os sistemas que seguem
o método global são ineficazes?
Dehaene – Verificamos em pesquisa com pessoas de diferentes idiomas que
o aprendizado da linguagem se dá a partir da identificação da letra e do som
correspondente. No português, a criança aprende primeiro a combinação de
consoantes e vogais. A próxima etapa é entender a combinação entre duas
consoantes e uma vogal, como o “vra” de palavra. Essa composição de formas,
do menor para o maior, é feita no lado esquerdo do cérebro. Quando se usam
metodologias para a alfabetização que seguem o método global, no qual a criança
primeiro aprende o sentido da palavra, sem necessariamente conhecer os símbolos,
o lado direito é ativado. Mas a decodificação dos símbolos terá de chegar ao
lado esquerdo para que a leitura seja concluída. É um processo mais demorado,
que segue na via contrária ao funcionamento do cérebro. Num certo sentido,
podemos dizer que esse método ensina o lado errado primeiro. As crianças que
aprendem a ler processando primeiro o lado esquerdo do cérebro estabelecem
178
relações imediatas entre letras e seus sons, leem com mais facilidade e entendem
mais rapidamente o significado do que estão lendo. Crianças com dislexia que
começam a treinar o lado esquerdo do cérebro têm muito mais chances de superar
a dificuldade no aprendizado da leitura.
ÉPOCA – É possível quantificar esse atraso de leitura que o senhor menciona?

Dehaene – Quanto mais próxima for a correspondência da letra com o som, mais
fácil para um indivíduo automatizar a ação de ler. Português e italiano são idiomas
muito transparentes, pois cada letra corresponde a um som. Inglês e francês são
línguas em que a correspondência de sons pode variar bastante. Pesquisas mostram
que, ao ter aulas regulares, todos os dias, na escola, a criança leva dois anos a mais
para dominar o inglês que para dominar o italiano.
ÉPOCA – É possível identificar diferenças no cérebro de quem consegue ler

palavras e frases, mas tem dificuldade na interpretação de textos (no Brasil,
eles são conhecidos como analfabetos funcionais) em relação a alguém que lê e
interpreta o conteúdo com fluência?
Dehaene – Não identificamos isso em pesquisa de imagens. Mas a dificuldade que
algumas pessoas têm de interpretar o que leem ocorre basicamente porque elas
ainda não automatizaram a decodificação das palavras. Decodificar pede esforço
para quem não tem essa função bem desenvolvida. Isso mobiliza completamente
a atenção e os esforços de quem está lendo, a ponto de não conseguir se concentrar
na mensagem. A solução para melhorar a interpretação de texto é automatizar a
leitura. Por isso é importante que crianças pequenas leiam de forma regular até que
isso se torne uma rotina. As crianças começam a interpretar textos com eficiência
depois que a leitura se torna um processo automatizado.
ÉPOCA – Aprender a ler partituras tem o mesmo efeito para o cérebro que ler
palavras?
Dehaene – As áreas do cérebro usadas para ler letras não são exatamente as mesmas
usadas para decodificar música. Não há muitos estudos sobre a parte cerebral usada
no aprendizado de música. Mas há diversas pesquisas sobre o efeito da música
na vida das crianças. Crianças que aprendem música desenvolvem habilidades
escolares avançadas, especialmente no domínio da leitura. Elas têm mais facilidade
para se concentrar. Aprender música aumenta os níveis de inteligência (Q.I.).
Aprender música é uma forma excelente de desenvolver o cérebro, especialmente
o de crianças.
ÉPOCA – Pessoas com dislexia leem de forma diferente ou apenas mais devagar?
Dehaene – Pessoas com dislexia tendem a ter problemas com a conexão entre letra
e som. É muito difícil para elas entender essa ligação. Em parte, porque não podem
distinguir muito bem as diferenças dos sons da língua. Elas têm problemas com
fonologia. Não com o som de letras como a, b, c e d. Mas com o som da linguagem,
como dã, bã e pã. Há diferentes tipos de dislexia. Há pessoas que têm dificuldade em
enxergar as letras em determinados lugares da palavra ou em visualizar símbolos
específicos. O que os disléxicos têm em comum é a dificuldade em criar o mapa
dos símbolos e dos sons.
179
ÉPOCA – Sua pesquisa pode ajudá-los de alguma forma?

Dehaene – Antes não era óbvio que a maioria dos disléxicos tinha problemas com
os sons da linguagem. Agora que sabemos disso, começamos a trabalhar com jogos
de reabilitação com ótimos resultados. É possível ajudar as crianças com dislexia
com jogos de leitura, de rimas ou brincadeiras de mudar sílabas. Pode-se brincar
de trocar o som de “bra” de Brasil por “dra” ou “pra”. Vimos que brincadeiras
orais fáceis têm facilitado o aprendizado.
ÉPOCA – Que resultados esse tipo de exercício já produziu?

Dehaene – Constatamos com exames de imagem que partes do cérebro não usadas
em pessoas com dislexia passam a ser exercitadas com esse tipo de atividade.
Isso as ajuda a perceber os sons da linguagem, o que é muito importante para o
aprendizado da leitura. Para surtir resultados é importante aplicar esses jogos
todos os dias, de forma intensiva.
ÉPOCA – Se o cérebro dos disléxicos é organizado de forma diferente, isso sugere

que eles possam ter outras habilidades que alguém sem a dislexia não tem?
Dehaene – Essa é uma questão interessante. Assim como há a possibilidade de
perdermos algumas habilidades quando aprendemos a ler, existe a possibilidade
de o cérebro disléxico ter facilidade com algumas áreas. Ainda faltam pesquisas
para podermos constatar isso. Mas estudos sugerem que o senso de simetria do
disléxico pode ser mais desenvolvido, e isso ajuda em matemática. Sabemos que
há muitos disléxicos que podem ser bons em matemática. Estudos sugerem que
eles podem enxergar padrões sofisticados com mais facilidade.
ÉPOCA – Pode haver gênios em matemática que não sabem ler?

Dehaene – Isso é algo muito, muito raro. Pode haver pessoas iletradas muito boas
em cálculos. Mas elas não serão gênios em matemática sem ler. Para avançar em
matemática, a pessoa precisa entender diferenças sutis num nível muito sofisticado.
É justamente a percepção dessas diferenças sutis que a leitura ativa no cérebro. Ler
é uma habilidade extraordinária que pode transformar o cérebro e prepará-lo para
outros níveis de aprendizado. Não dá para ir muito longe sem leitura.
FONTE: Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com/ideias/noticia/2012/08/stanislas-

dehaene-neurociencia-deve-ir-para-sala-de-aula.html>. Acesso em: 1 abr. 2018.
180
RESUMO DO TÓPICO 2
• The role of Elementary School may be, for many children, a bit tense.
• When they enter this phase, which occurs around the age of 11, the student is
already able to formulate hypotheses about social facts and is already more
critical about the contents studied.
• In Elementary School, the contents of the English language are organized in

such a way as to encompass countless abilities, among them: language function;
basic vocabulary; related structure; transversal themes and classroom language
(BRASIL, 1998).
• High school, the final phase of basic education, comprises students aged 15 to
17 years, on average.
• High School is a period in which students are very challenging and very much
attached to technology.
• Reading is one of the first conditions for the achievement of citizenship and, in
the case of reading in a foreign language, to improve this achievement.
• It’s important that readings are based on what the student already knows.
• Currently, the foreign language within the “EJA” (Youth and Adult Education)
has played a fundamental role, since it provides the opportunity to have contact
with the culture and with the most advanced technological studies.
• The learning of the English language is of great value for the insertion in the job
market.
• For adults seeking training, contact with the foreign language provides greater
criticality and reading awareness.
• The role of the teacher in the education of young people and adults is
fundamental, because he must ensure that his students get together a meaning
for the lessons.
181
AUTOATIVIDADE
1 Analise as sentenças a seguir e marque V para a(s) verdadeiras e F para a(s)

falsa(s) quanto ao ensino da língua inglesa para adolescentes:
( ) Ensinar língua inglesa para adolescentes é mais fácil do que ensinar língua
inglesa para crianças.
( ) Os adolescentes requerem preparo por parte do professor, pois são mais
críticos em relação ao aprendizado.
( ) Os textos selecionados para a leitura com adolescentes devem fazer
correspondência com o cotidiano deles.
( ) Trabalhar com textos é sempre interessante, independentemente do
conteúdo abordado.

a) ( ) F – V – V – F.
b) ( ) V – F – F – V.
c) ( ) V – F – V – F.
d) ( ) F – V – F – V.
2 De acordo com as teorias acerca do ensino da língua estrangeira para o

Ensino Médio, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) O trabalho com textos para adolescentes deve ser muito difícil, pois
como eles são críticos, é necessário dificultar o processo.
b) ( ) Não é aconselhável trabalhar com textos no Ensino Médio, pois eles
devem aprender somente a comunicação.
c) ( ) A leitura com adolescentes deve ser uma atividade atrativa, pois eles são
uma geração digital. Caso o texto não seja atrativo, eles perdem o interesse.
d) ( ) A leitura digital deve ser a única alternativa usada com o aluno do
Ensino Médio, pois o suporte não digital faz com que ele perca o interesse.
3 Marque as sentenças de acordo com o código sobre as atividades de leitura

em língua inglesa:
I- Educação Infantil
II- Ensino Fundamental II
III- Ensino Médio
IV- Educação de Jovens e Adultos
( ) Leituras mais complexas, adequadas a temas de interesse da faixa etária,

que despertem a criticidade.
( ) Leituras de caráter mais direcionado, já que a maioria das pessoas nesta
faixa etária já tem uma vida encaminhada profissionalmente.
( ) Leituras básicas, com recursos visuais atraentes e revisão de vocabulário.
( ) Leitura de imagens para a compreensão de palavras e expressões curtas.
182
a) ( ) II – IV – I – III.
b) ( ) I – II – III – IV.
c) ( ) III – IV – II – I.
d) ( ) IV – III – I – II.
4 Quanto ao aprimoramento dos processos de leitura, é CORRETO o que se

afirma em:
a) ( ) A leitura somente se aprimora quando lemos textos em suportes não

digitais, pois o hipertexto confunde o leitor.
b) ( ) O leitor aprimora o processo de leitura ao entrar no Ensino Médio, pois
antes disso ele não é crítico o suficiente.
c) ( ) A leitura não é aprimorada na escola. Esta é uma habilidade que precisa
ser trabalhada em casa.
d) ( ) Quanto mais contato com diferentes gêneros textuais, mais estratégias
de leitura serão aprendidas pelo leitor.
183
184
UNIDADE 3
TÓPICO 3
A INTERPRETAÇÃO TEXTUAL NA ERA DIGITAL
1 INTRODUÇÃO
Nesta etapa do nosso livro, abordaremos um pouco mais sobre o uso
das tecnologias. É de suma importância que o professor tenha consciência de
que a tecnologia é um recurso cada vez mais presente na vida dos estudantes.
Isto faz com que possamos usar a tecnologia como uma grande aliada às aulas,
especialmente de língua estrangeira.
O texto, embora materializado em outro suporte, continua com sua

importância, mas o leitor e a maneira como ele se porta diante do texto mudaram
significativamente. Conheceremos, a partir de agora, as principais características
da leitura na era digital e de que maneira podemos usá-la a favor do aprendizado.
2 A ERA DA TRANSIÇÃO
Desde o início da história da leitura, a relação entre texto e leitor foi de
plena liberdade, sendo o leitor o responsável pela escolha do texto e do ritmo em
que irá lê-lo. Será mesmo que a liberdade do leitor é absoluta? Não. De acordo
com Chartier (1998), esta liberdade é cercada por limitações que derivam das
capacidades, convenções e hábitos que caracterizam as práticas da leitura.
Segundo o autor, “do antigo rolo ao códex medieval, do livro impresso ao

texto eletrônico, várias rupturas maiores dividem a longa história das maneiras
de ler” (CHARTIER, 1998, p. 77). Durante o longo período de civilização das
pessoas, elas foram forçadas a aceitar imposições, a controlar suas condutas e a
reprimir seus sentimentos.
Somente a partir do século XVIII as práticas de leitura tornaram-se mais

libertadoras. Observe as imagens a seguir:
185
FIGURA 16 – A EVOLUÇÃO DO LEITOR
FONTE: Disponível em: <https://www.todamateria.com.br/a-

importancia-da-leitura/>. Acesso em: 20 mar. 2018.
FIGURA 17 – A EVOLUÇÃO DA COMUNICAÇÃO
FONTE: Disponível em: <https://www.todamateria.com.br/a-importancia-da-

leitura/>. Acesso em: 20 mar. 2018.
Tanto na imagem da evolução da leitura quanto na imagem da evolução

da comunicação, percebemos que a fala/escrita/leitura, de fato, é diretamente
relacionada à tecnologia. A comunicação está cada vez mais sucinta e os textos
cada vez mais reduzidos.
Levando-se em consideração que “o que lemos passa pelo filtro cultural

do leitor” (CHARTIER, 1998, p. 152), a relação do leitor com o texto vai depender
de ambas as partes: texto e leitor, das competências e também das maneiras como
ele percebe o texto, seja ele ouvido ou lido.
Resumindo, se o interesse pela leitura for rumo à produção de sentido, o

leitor construirá este sentido para ele a partir das suas próprias estratégias. Assim,
de acordo com Chartier (1998), não existem maneiras certas ou erradas de ler um
texto, mas maneiras diferentes e adaptáveis.
186
TÓPICO 3 | A INTERPRETAÇÃO TEXTUAL NA ERA DIGITAL
Além disso, o autor ainda destaca que sempre há de se considerar que não
há livro sem leitor, portanto, seja o texto em suporte impresso ou digital, a vida
ao texto quem dá é o leitor.
3 AS CARACTERÍSTICAS DA ERA DIGITAL: O HIPERTEXTO

Acadêmico, observe a imagem a seguir:
FIGURA 18 – A EVOLUÇÃO DA ESCRITA
FONTE: Disponível em: <http://livrariabookdigital.blogspot.com/2013/08/introducao_1.

html>. Acesso em: 2 mar. 2018.
Antigamente, os registros textuais eram feitos em pedras, depois surgiu

o papel. A máquina de escrever, que substituiu a pena, foi uma das maiores
evoluções da escrita, seguida pela imprensa. Hoje, o que temos? Para onde quer
que voltemos o nosso olhar, nos depararemos com informações em excesso,
imagens, velocidade, informações duvidosas. A estrutura hipertextual surge para
possibilitar um desempenho melhor na seleção das informações que chegam a
nós.
De acordo com Lévy (1993), o termo hipertexto foi criado por Theodore
Nelson em meados de sessenta e o objetivo da palavra era nomear a forma de
leitura e de escrita não linear na informática. Esse vocábulo, hoje amplamente
difundido, relaciona-se à evolução da tecnologia: a interação passou a ser
interatividade. O computador, antes binário, passa a ser interativo.
A hipertextualidade é uma grande aliada quando se trata de seleção de

informações, pois assim como o cérebro humano, o hipertexto não é linear. A
capilaridade é uma das suas principais organizações, também chamada de rede.
Observe as imagens a seguir:
187
FIGURA 19 – CONEXÕES TEXTUAIS
FONTE: Disponível em: <http://concepto.de/hipertexto/>. Acesso em: 3 mar. 2018.
FIGURA 20 – CONEXÕES CEREBRAIS
FONTE: Disponível em: <http://www.tecnologiasdeultimogrito.com/

neurocientistas-usam-fmri-para-prever-inteligencia/mapa-de-conexoes-
cerebrais/>. Acesso em: 3 mar. 2018.
Acadêmico, perceba a semelhança entre as conexões: por esse motivo, o

cérebro se adapta facilmente ao hipertexto, porque ele se forma a partir da mesma
estrutura. Quando acessamos um determinado ponto de um hipertexto, outros,
consequentemente, também são acessados. Isso ocorre porque quando os textos
estão conectados de alguma maneira, a conexão é automática, assim como ocorre
quando acionamos algum ponto de sentido no cérebro.
Vamos exemplificar: quando você se machuca, imediatamente seu cérebro

aciona o “ponto” da dor, do medo, e muitas vezes, do mal-estar. Agora, imagine
um hipertexto. Quando você lê algo sobre a violência, há hipertextualidade com
o medo, com a insegurança, com a desproteção.
188
O hipertexto nasceu no campo da informática, quando se percebeu

a necessidade de fazer com que o computador passasse a ser mais interativo.
Quando navegamos na internet, achamos em um único texto links de outros
endereços, palavras sublinhadas, ícones coloridos, que nos possibilitam viajar
por muitos ciberespaços.
O hipertexto é o que possibilita ao leitor que rumo seguir, para onde ir

(LÉVY, 1993). A partir do hipertexto, a escolha é livre para o leitor, cabe a ele
decidir para onde deseja seguir.
4 A ESCOLA E O USO DAS TECNOLOGIAS
FIGURA 21 – AS TECNOLOGIAS NA ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/blogs/educacao-e-midia/chega-de-

cursinhos-relampago/>. Acesso em: 2 abr. 2018.
É cada vez mais comum o uso de aparelhos tecnológicos no processo

de ensino e aprendizagem, inclusive quando falamos em ensino de línguas
estrangeiras. Para esta área de estudo, a tecnologia, conforme já mencionamos,
vem como uma forte aliada, pois desempenha um papel muito importante para a
interação nos diferentes idiomas.
Hoje em dia é quase impossível limitar o acesso aos celulares em sala

de aula, por exemplo, pois grande parte dos alunos tem acesso aos aparelhos,
conforme a imagem anteriormente apresentada. Pode-se dizer que não há
distâncias ou barreiras entre as pessoas e as informações, pois os recursos
tecnológicos são meios que possibilitam o acesso fácil e rápido.
Para a educação, isso não é o fim, mas um meio. Utilizar essas novas
tecnologias a favor da educação e fazer com que o aluno crie interesse em aprender
pode ser uma carta na manga para o professor, que além de tornar as aulas mais
atrativas, pode criar condições de aprendizagem reais, utilizando recursos de
conversação simultânea, por exemplo.
189
4.1 FORMANDO LEITORES DIGITAIS

De acordo com Fischer (1987), o homem tornou-se homem a partir das
ferramentas que utiliza. Quanto mais o homem foi explorando a natureza e
descobrindo suas funcionalidades, melhor foi suprindo suas necessidades. O
trabalho é o que diferencia o homem dos outros animais, sendo que esta é uma
das principais características da espécie humana.
Fischer (1987) afirma que a ferramenta não existe sem o homem, e nem ele
sem as ferramentas, ou seja, ambos são indissolúveis. A inteligência do homem
foi se desenvolvendo e junto com ela suas descobertas. Com o tempo, logo o
homem estava cercado por tecnologias.
A comunicação também fez parte desse processo, e esta foi vital para
que o homem pudesse sobreviver. Desde então, o processo comunicativo vem,
assim como a tecnologia, cada vez se aprimorando mais. A leitura, conforme
já estudamos nos capítulos anteriores, vai muito além de interpretar palavras.
Quando o homem ainda era primitivo, a posição da Lua, o voo dos pássaros, a
direção do vento e a cor das folhas eram leituras necessárias para a sobrevivência.
A leitura é, portanto, compreender, e assim como compreender a natureza

do sujeito e do meio social em que vive é necessário, também é importante
conhecer os gêneros textuais. A escrita também é um produto do meio social.
O homem primitivo escrevia nas paredes a quantidade de animais que caçava e
conforme a sociedade foi evoluindo, a escrita evoluiu com ele.
Solé (1998, p. 86) afirma que é fundamental que “os professores e alunos
saibam diferenciar os gêneros textuais, porque é a partir da estrutura do texto que
percebemos indicadores que nos permitem antecipar as informações”. A partir
da leitura, o homem desenvolve seus pensamentos e mesmo antes de iniciar a
leitura, ele pressupõe que “[...] existe uma oculta verdade da coisa, distinta dos
fenômenos que se manifestam imediatamente” (KOSIK, 1976, p. 13).
Acadêmico, você deve estar se perguntando aonde queremos chegar com

esta fala, não é mesmo? Como o objetivo dessa disciplina é o trabalho da leitura
com a língua estrangeira, instigar o aluno a ler a partir dos gêneros textuais é uma
grande alavanca para o sucesso.
Atualmente, assim como evoluiu o homem e suas tecnologias, a leitura

também passou por grandes modificações. A leitura do texto na tela é tão comum
que nem nos damos conta de que nossos olhos passam por milhares de outros
textos antes de chegar ao que, de fato, nos interessa.
A essência da leitura digital (que forma o leitor digital) ainda é cheia de

segredos e um processo lento, pois ao mesmo tempo em que se estuda o objeto,
190
se está em contato com um mundo de informações a serem descobertas. Diferente

do livro de papel, que não nos possibilitava a abertura de inúmeras outras janelas,
a leitura digital nos permite pesquisar além do texto.
Para o ensino da língua inglesa, o uso da internet poderá auxiliar o aluno

a desenvolver a autonomia, a rapidez e pensar em suas próprias estratégias de
leitura para compreender o texto. O professor poderá escolher o gênero compatível
com a atividade que pretende desenvolver, sempre lembrando que a estrutura de
um artigo, por exemplo, é bem diferente de um conto. A adequação do gênero é
essencial para que o aprendizado da leitura seja leve.
Na leitura digital, Kosik (1976) afirma que as informações que captamos

pelos olhos vão ao encontro das informações que o cérebro já possui. Quando
cobrada a leitura, especialmente em língua estrangeira, o aluno precisa acionar
dois tipos de conhecimentos: os linguísticos e o de mundo. Na leitura pela internet,
quando um destes conhecimentos não é acionado, pode ocorrer a pesquisa. Por
exemplo: caso o aluno não compreenda determinada estrutura textual, ele poderá
recorrer à pesquisa simultaneamente.
A principal estratégia utilizada pelo leitor, inconscientemente, ocorre

quando ele entra em contato com as informações visuais e estas automaticamente
se conectam às informações que ele já tem. Assim, o leitor digital em língua
estrangeira não estará pronto ao final do Ensino Fundamental e Médio, mas
certamente será um leitor com uma atividade cognitiva complexa e com a
capacidade de posicionar-se criticamente diante de um novo texto.
E
IMPORTANT
Avaliação
Prezado acadêmico, agora que chegamos ao final da Unidade 3, você deverá fazer a Avaliação
Final, que consiste em dez questões objetivas e duas dissertativas. Leia, estude, esclareça
suas dúvidas, afinal, seu sucesso só depende de você!
191
RESUMO DO TÓPICO 3
• The text continues with its importance, but the reader and the way he behaves
before the text have changed significantly.
• Since the beginning of the reading history, the relationship between text and
reader has been full freedom.
• From the 18th century, reading practices became more liberating.
• Formerly, the textual records were made of stones, then the paper appeared.
The typewriter, which replaced the pen, was one of the greatest developments
in writing, followed by the press.
• The hypertextual structure arises to allow better performance in the selection

of the information that arrives at us.
• Hypertextuality is a great ally when it comes to information selection, because

like the human brain, hypertext isn’t linear.
• Writing is a product of the social environment. Primitive man wrote on the

walls the amount of animals he hunted and as society evolved, writing evolved
with him.
• The main strategy used by the reader, unconsciously, occurs when it comes
in contact with the visual information and it automatically connects to the
information it already has.
192
AUTOATIVIDADE
1 Sobre o hipertexto é INCORRETO afirmar que:
a) ( ) O hipertexto é um grande aliado quando a intenção é buscar informações.

b) ( ) A hipertextualidade é uma característica dos textos veiculados pela
internet.
c) ( ) O hipertexto possibilita a escolha do caminho a ser seguido na leitura.
d) ( ) O hipertexto não deve ser usado em sala de aula, pois pode confundir o
aluno.
2 Acerca da evolução dos leitores, analise as sentenças a seguir:
I- Os leitores sempre possuíram as mesmas características, desde o texto no

papel aos textos digitais.
II- As estratégias de leitura selecionadas pelo leitor dependem de qual é o
objetivo da leitura.
III- Os leitores digitais possuem um leque maior de estratégias de leitura do
que o leitor apenas do texto em suporte não digital.
IV- Os leitores digitais são mais eficazes que os leitores não digitais.

a) ( ) II e III estão corretas.
b) ( ) I, II e III estão corretas.
c) ( ) III e IV estão corretas.
d) ( ) Todas estão corretas.
3 (ENADE, 2017):
193
Taking the cartoon into account, consider the following statements:
I- After a lot of practice, Calvin believes he can join academic world, which
proves that writing is easy.
II- The cartoon indicates teachers’ belief in the clarity of academic writing,
which shows Calvin is ready to join the academy.
III- The cartoon is criticizing academic writing, which shows that Calvin is
ready to join the academy.
IV- Calvin’s book report title shows he managed to use the complex language
required in academic texts.
It is CORRECT what is stated on:

a) ( ) III, only.
b) ( ) I and II, only.
c) ( ) III and IV, only.
d) ( ) I, II and IV, only.
194
REFERÊNCIAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas e Técnicas. NBR 6022: informação e
documentação: artigo em publicação periódica científica impressa: apresentação.
Rio de Janeiro, 2003.
AGUIAR E SILVA, Vítor Manuel. Teoria da literatura. 8. ed. Coimbra:

Almedina, 1997.
ALDERSON, J. C. Assessing reading. Cambridge: Cambridge University Press,

2002.
ALMEIDA, D. B. S. A. A leitura no ensino fundamental. Edição Especial

ABRALIN/SE, Itabaiana/SE, Ano VIII, v.17, jan./jun. 2013.
BACHMAN, L. F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford:

Oxford University Press, 1991.
BAKER, L. Children's Effective Use of Multiple Standards of Evaluating Their

Comprehension. Journal of Educational Psychology, 1986, p. 585-597.
BARROS, Jussara. O Ensino Fundamental II. 2011. Disponível em: <https://

brasilescola.uol.com.br/educacao/alunos-ensino-fundamental-ii.htm>. Acesso
em: 10 mar. 2018.
BELMIRO, Célia A. A imagem e suas formas de visualidade nos livros

didáticos de Português. 22ª Reunião Anual da ANPEd, em Caxambu, set. 1999.
BLAYA, C. Processo de Avaliação. Prática Educativa. 2007. Disponível em

<http://www.ufrgs.br/tramse/med/textos/2004_07_20_tex.htm>. Acesso em: 26
jan. 2018.
BLOOM, B. S.; HASTINGS, T.; MADAUS, G. Manual de avaliação formativa e

somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1993.
BOWEN, T.; MARKS, J. Inside Teaching. Oxford: Macmillan Heinemann, 1994.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente, Câmera dos Deputados, Lei nº

8.069, de 13 de julho de 1990. DOU de 16/07/1990 – ECA. Brasília, DF.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira/
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
195
BRINDLEY, G. P. The role of needs analysis in adult ESL programme design.
In: JOHNSON, R.K. The Second Language Curriculum. Cambridge University
Press: 1989.
CAPOVILLA, A.; CAPOVILLA, G. Treino de Consciência Fonológica e

seu impacto em habilidades fonológica, de leitura e ditado de Pré 3 a 2ª
série. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação, 1997.
CARRELL, P. L. A View of Written Text as Communicative Interaction:

Implications for Reading in a Second Language. In: DEVINE, J.; CARRELL,
P. L.; ESKEY, D. E. Research in Reading in English as a Second Language.
Washington, D. C.:TESOL, 1987. p. 21-36.
CELCE-MURCIA, M.; OLSHTAIN, E. Discourse and Context in Language

Teaching: a guide for language teachers. Cambridge: Cambridge University
Press, 2009.
CHARTIER, Roger. A aventura do livro. Do leitor ao navegador. Conversações

com Jean Lebrun. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo/Editora
UNESP, 1998.
COOK-GUMPERZ, J. A construção social da alfabetização. Porto Alegre:

Artmed, 1997.
CORACINI, Maria José Rodrigues Faria (Org.). O jogo discursivo na aula de

leitura: língua materna e língua estrangeira. 2. ed. Campinas, SP: Pontes, 2002.
CORDEIRO, Verbena Maria Rocha. Itinerários de leitura no espaço escolar.

In: Revista da FAEEBA/ Universidade do Estado da Bahia, Departamento de
Educação I – v. 1, n. 1, p. 95-102, jan./jun. 2004.
DELL’ISOLA, R. L. P. Leitura: inferências e contexto sóciocultural. Belo

Horizonte: Imprensa Universitária, 1991.
______. A interação sujeito-linguagem em leitura. In: MAGALHÃES, I.v (org.).

As múltiplas faces da linguagem. Brasília: UNB, 1993.
DEMO, P. Avaliação qualitativa. Campinas: Autores Associados, 1999.
EISNER, Elliot. O que pode a educação aprender das artes sobre a prática da
educação? Currículo sem Fronteiras, v. 8, n. 2, p.5-17, jul./dez. 2008.
FERNANDES, Elizângela. O que ensinar em língua estrangeira do 6º ao 9º ano.

2010. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2460/o-que-ensinar-
em-lingua-estrangeira-do-6-ao-9-ano>. Acesso em: 20 mar. 2018.
196
FERREIRA, S. P. A.; DIAS, M. G. B. B. A escola e o ensino de leitura. Psicologia
em Estudo, Maringá, v. 7 n. 1, p. 39-49, jan./jun. 2002.
FISCHER, E. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1987.
FOUCAMBERT, J. A Leitura em Questão. Porto Alegre: Artmed, 1994.
GAGNÉ, E. D.; YEKOVICH, C. W.; YEKOVICH, F. R. The Cognitive

Psychology of School Learning. New York: Harper Collins, 1993.
GIL, Glória. Mapeando os estudos de formação de professores de línguas no

Brasil. In: FREIRE, M. M.; ABRAHÃO, M. H. V.; BARCELOS, A. M. F. (Org.).
Linguística Aplicada e Contemporaneidade. Campinas, SP: Pontes, 2005.
HARMER, J. The practice of English Language teaching. Longman: Longman

Press, 2006.
IWATA, T.; MARANHA, F. Se ler pode abrir a mente, com certeza ela muda o
cérebro. Revista Psico.usp, n. 1, 2015. Disponível em: <http://www.ip.usp.br/
revistapsico.usp/index.php/2-uncategorised/9-se-ler-pode-abrir-a-mente-com-
certeza-mudar-o-cerebro-2.html>. Acesso em: 20 dez. 2017.
JENKINS, J. Current perspectives on teaching world Englishes and English as

a lingua franca. TESOL Quarterly, 2006.
JORDÃO, Clarissa Menezes. As lentes do discurso: letramento e criticidade no

mundo digital. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v. 46, n. 1, p. 19-
29, jan./jun. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/tla/v46n1/a03v46n1.
pdf>. Acesso em: 3 mar. 2018.
KINTSCH, W. Information accretion and reduction in text processing:

Inferences. Discourse Processes, v. 16, p. 193-202, 1993.
KLEIMAN, Â. B. Compreensão leitora. In: FRADE, I. C. A. S.; COSTA VAL, M.

G.; SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Tradução de Cláudia Schilling. 6. ed. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
______. Texto & Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 8. ed. Campinas, SP:
Pontes, 2002.
KOCH, I. G. V. Linguística Textual: retrospecto e perspectivas. São Paulo: Alfa,

1997.
KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
KRAEMER, M. E. P. Avaliação da aprendizagem como construção do saber.

2006. Disponível em: <https://goo.gl/pCYu5n>. Acesso em: 20 jan. 2018.
197
LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and Principles in Language Teaching.
Oxford: Oxford University Press, 2000.
LEFFA, V. J. Ensino de língua: passado, presente e futuro. 2012. Disponível

em: <http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/relin/article/view/2755>.
Acesso em: 26 jan. 2018.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. O futuro do pensamento na era da

informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LINDEN, S. V. Para ler o livro ilustrado. São Paulo: Cosac Naify, 2011.
LOPES, Luís Paulo da Moita. Oficina de linguística aplicada: A natureza social

educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. 3. ed. São Paulo:
Mercado de Letras, 2001.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São

Paulo: Editora Cortez, 2011.
MARCUSCHI, L. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São

Paulo: Parábola Editorial, 2008.
MATTAR, J. YouTube na Educação. 2009. Disponível em: <http://blog.

joaomattar.com/youtube-na-educacao/>. Acesso em: 26 jan. 2018.
MCDONOUGH, J.; SHAW, C. Materials and Methods in ELT. A Teacher’s

Guide. Malden: Blackwell, 2003.
MORAN, J. M. O vídeo na sala de aula. In: Revista Comunicação & Educação.

São Paulo, ECA-Ed. Moderna, p. 27-35, 1995.
NUTTALL, C. Teaching reading skills in a foreign language. Oxford:

Heinemann, 2000.
ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. 6. ed. São Paulo: Cortez; Campinas, 2001.
PAIVA, V. L. M. O. O lugar da leitura na aula de língua estrangeira. Vertentes,

n. 16, p. 24-29, jul./dez. 2000.
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar,

1975.
SCLIAR-CABRAL, L. Pesquisas sobre aquisição da linguagem no Brasil

nos últimos quinze anos. Anais do I Encontro Nacional de Aquisição da
Linguagem, CEAAL-PUCRS, Porto Alegre, 1989.
198
SILVA, M. J. M.; SANTOS, A. A. A. A avaliação da compreensão em leitura e o
desempenho acadêmico de universitários. Psicologia em Estudo, v. 9, n. 3, p.
459-467, 2004.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
SMITH, F. Compreendendo a leitura: Uma análise psicolinguística da leitura e

do aprender a ler. São Paulo: Artmed, 2003.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Tradução de Cláudia Schilling. 6. ed. Porto

Alegre: ArtMed, 1998.
SOUZA, Tania C. Clemente de. Discurso e Imagem: perspectivas de análise do

não verbal. Ciberlegenda 1, 1998. Disponível em: <www.uff.br/mestcii/tania1.
htm>. Acesso em: 3 mar. 2018.
STREET, B. V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no

desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad. Marcos Bagno. São Paulo:
Parábola, 2014.
TODOROV, T. As estruturas narrativas. São Paulo: Perspectiva, 2006.
VAN DIJK, T. A.; KINTSCH, W. Toward a model of text comprehension and

production. Psychology Review, v. 85, n. 5, p. 363-394, 1978.
VICENTINI, G. W.; DOMINGUE, M. J. C. S., O uso do vídeo como instrumento

didático em sala de aula. Curitiba, 2008. Disponível em: <http://home.furb.br/
mariadomingues/site/publicacoes/2008/eventos/evento-2008-09.pdf>. Acesso em:
31 jan. 2018.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1987.
199

Habilidades em Língua Inglesa I

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Habilidades em Língua Inglesa I

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Habilidades em Língua Inglesa I

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Habilidades em Língua

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

199 p.; il.

1.Língua inglesa – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

Especificamente na disciplina de Habilidades em Língua Inglesa I, o

Na Unidade 1, abordaremos como ocorre o processo de leitura.

O conceito de leitura e os estágios pelos quais a criança passa quando

Na Unidade 2, o foco será em cada uma das estratégias de leitura

Neste livro você encontrará importantes sugestões quanto à

Para finalizarmos nosso material, a Unidade 3 apresentará enfoque

Caro acadêmico, aproveite ao máximo cada uma das autoatividades

Esperamos que você possa ampliar ainda mais seus conhecimentos

Prof.ª Luciana Fiamoncini

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR COGNITIVO................... 3

TÓPICO 2 – OS ESTÁGIOS DA LEITURA......................................................................................... 27

TÓPICO 3 – A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA LEITURA......... 43

UNIDADE 2 – TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA.............. 65

TÓPICO 1 – SKIMMING AND SCANNING........................................................................................ 67

TÓPICO 2 – A CRIAÇÃO A PARTIR DA LEITURA: DIFERENTES MEIOS.............................. 85

TÓPICO 3 – O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM LÍNGUA INGLESA................. 119

TÓPICO 1 – DESENVOLVENDO A LEITURA COM CRIANÇAS................................................ 141

TÓPICO 2 – DESENVOLVENDO A LEITURA COM JOVENS E ADULTOS............................. 167

TÓPICO 3 – A INTERPRETAÇÃO TEXTUAL NA ERA DIGITAL................................................ 185

• conhecer o conceito de leitura e compreender como ocorre seu processa-

• compreender cada um dos estágios de leitura, bem como de que maneira

• utilizar diferentes estratégias de leitura em sala de aula, adequando-as de

TÓPICO 1 – O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O OLHAR

TÓPICO 2 – OS ESTÁGIOS DA LEITURA

TÓPICO 3 – A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA POR MEIO DA

O PROCESSAMENTO DA LEITURA SOB O

Nesta unidade, especificamente, trabalharemos a questão da leitura a

Acadêmico! Na Unidade 1, abordaremos de maneira geral os conceitos

Você sabia que aprender a leitura na nossa língua materna é diferente de

2 O CONCEITO DA LEITURA: O QUE É LER?

FIGURA 1 – POR QUE LEMOS?

FONTE: Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Cultura/Livros/noticia/2016/01/20-

Aqui, podemos observar que os personagens brincam com o fato de que os

Leitura é linguagem. Pictogramas, partituras, sinais de trânsito, sinais luminosos,

Assim, podemos afirmar que a leitura abre a mente para o desconhecido,

FIGURA 2 – CALVIN E A LEITURA

FONTE: Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Cultura/Livros/noticia/2016/01/20-

Nela, o pequeno Calvin, personagem que não gosta de estudar, ganha um

A leitura não é, de acordo com Foucambert (1994), apenas atribuir

É importante destacarmos aqui que cada leitor traz diferentes significados

A leitura requer interação, e para que possamos interagir, é necessário

Veja, acadêmico, que não adianta dar um texto destinado a engenheiros

ALÉM DE COMPREENDER A LÍNGUA, QUE É O FOCO, ELE TAMBÉM TERÁ DE COMPREENDER

Você deve estar se perguntando, acadêmico, por que estamos discutindo

Now, let’s go ahead!

3 POR QUE PRECISAMOS LER?

FONTE: Disponível em: <https://leojoao.wordpress.com/tag/leitura/>. Acesso em: 20 nov. 2017.

A língua inglesa ganhou muito prestígio nos últimos tempos. Já sabemos

Iniciaremos nossa discussão partindo do tema letramento. O letramento

O professor de língua inglesa pode observar o avanço das habilidades