UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL – CAMPUS DE AQUIDAUANA

DISCIPLINA: ESTUDO DE LIBRAS – PROFESSORA: REJANE AQUINO

Dossiê: Surdez e Educação

O SURDO AO LONGO DA HISTÓRIA DA HUMANIDADE – ORALISMO,

COMUNICAÇÃO TOTAL E BILINGUISMO¹

Conforme os apontamentos de Strobel (2009), os poucos registros históricos contam que,

na antiguidade, os surdos foram expostos em altares pelos egípcios por acreditarem que havia
ligação direta entre eles e as divindades, já os gregos e os romanos tinham como prática eliminá-
los da mesma forma que faziam com as demais crianças com deficiência.
Além disso, Strobel (2009) e Sacks (2010) esclarecem que os surdos também foram
enclausurados, escravizados, abandonados a própria sorte, ou viviam à margem das sociedades em
condições de extrema miséria.
Algumas das motivações dessas práticas relacionavam-se a mitos e a crenças diversas. E,
ainda, Sacks (2010, p. 24) diz que os surdos eram “considerados pela lei e pela sociedade como
pouco mais do que imbecis”, e que, assim como as outras pessoas com deficiência, eram tidos
como indignos, inválidos, incapazes, estorvos, como causa de vergonha para as famílias, ou até
mesmo, como não humanos (selvagens).
Conforme Strobel (2009), Aristóteles pontuava que a ausência da fala (oral),
necessariamente, representava a ausência da linguagem e do pensamento. O filósofo dizia,
também, que a audição seria o sentido mais importante para o desenvolvimento da inteligência e
para a aquisição de conhecimento. Acreditava-se, portanto, que os surdos eram, naturalmente,
insensatos e incapazes de raciocinar e de aprender.
De acordo com as considerações de Strobel (2009), na Idade Média não foi muito diferente
de todo o contexto desastroso que foi exposto acima. Porém, na Idade Moderna houve interesse de
alguns poucos médicos, educadores e religiosos sobre as questões da capacidade cognitiva e
linguística dos surdos. Destacaram-se, Girolamo Cardano, Pedro Ponce de Leon, Juan Pablo
Bonet, Samuel Heinicke, e o abade Charles Michel de L’Epée.
Cardano, um médico, matemático, físico e filósofo italiano, reconhecia a capacidade

_______________________
¹Recorte da Dissertação (p. 37-39): SOUZA, R. A. Preconceito nas relações de trabalho: um estudo com professores
e tradutores/intérpretes de Libras. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Faculdade de Ciências Humanas,
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Campo Grande, pp. 138. 2018.

1
cognitiva dos surdos e dizia que a melhor forma de comunicação seria a língua de sinais e a
escrita, conforme esclarece Sacks (2010).
Strobel (2009) explica sobre Ponce de Leon e Pablo Bonet. O primeiro, um monge
beneditino espanhol, foi considerado o primeiro educador de surdos nobres recorrendo, além da
oralização e da escrita, a datilologia usada nos monastérios devido ao voto de silêncio. O monge
não fez publicações e não deixou nenhum registro de seu método de educação de surdos. Mas,
dando continuidade ao seu trabalho, Bonet, um educador espanhol, foi o pioneiro a publicar
acerca da educação dos surdos, em 1620: Redução das Letras e Arte de Ensinar a Falar os Mudos
– mudo era o termo utilizado na época para se referir às pessoas surdas, porém, não mais se utiliza
na atualidade, e sim, surdos, considerando que esses têm Língua e têm voz.
Heinicke, educador alemão, foi considerado o pai do oralismo puro, método este que
atribuía total valor ao desenvolvimento da fala oral e do treino auditivo em detrimento da língua
de sinais. Em 1778, de acordo com Strobel (2009), Heinicke fundou a primeira escola para surdos
com abordagem oralista na Alemanha.
Heinicke e o abade L’Epée, um religioso francês, tiveram intensos embates por conta das
divergências entre as abordagens educacionais para surdos. Conforme Sacks (2010), L’Epée
valorizava a língua de sinais e aprendeu a Língua Francesa de Sinais através do contato com
surdos carentes de Paris. Passou a ensinar a esses surdos na própria residência e, segundo Sacks
(2010), em 1755, fundou a primeira escola pública para surdos em Paris, onde utilizava o método
que criou e que chamou de Sinais Metódicos. Essa escola veio a se tornar o Instituto Nacional de
Jovens Surdos de Paris.
Na referida instituição foram formados muitos surdos professores de surdos, dentre os
quais Strobel (2009) aponta Ernest Huet, fundador, em 1857 e com apoio de Dom Pedro II, da
primeira escola para surdos no Brasil, que atualmente se chama Instituto Nacional de Educação de
Surdos, localizada no Rio de Janeiro. Tal instituição sofreu muitas mudanças na metodologia,
inclusive por conta do método oralista que predominou por longo período. Nessa instituição
houve uma mescla da Língua de Sinais Francesa com os sinais dos alunos surdos de diversas
partes do Brasil, pois se tratava de um internato. Assim, surgiu o que atualmente se denomina
Língua Brasileira de Sinais (Libras), conforme esclarece Strobel (2009).
Na era contemporânea houve um embate entre as abordagens educacionais para surdos:
oralista, gestualista – atualmente chamada de bilinguismo – e mista – depois chamada de
comunicação total. Nesse contexto, segundo Sacks (2010), em 1880 foi realizado um congresso
internacional em Milão, na Itália, para decisão por votação, sobre qual o melhor método de
educação para surdos. O autor diz que, com forte influência do oralista Graham Bell, cientista
2
escocês e naturalizado americano, o evento foi organizado pelos defensores do oralismo. Assim,
os próprios professores surdos foram proibidos de participar e de votar. O método oral foi o
escolhido e, consequentemente, adotado pelas escolas de surdos em diversos países, de modo que
as línguas de sinais foram intensamente proibidas e os surdos que eram flagrados sinalizando
eram severamente punidos. Consoante a Sacks (2010), esse processo reduziu drasticamente a
qualidade na educação de surdos e os prejudicou sobremaneira em diversos aspectos de formação.

Oralismo: enfatizava [enfatiza] a fala e a amplificação da audição e rejeitando, de

maneira explícita, qualquer uso da língua de sinais. […] o oralismo subordinava-
se à conquista da expressão oral pelas crianças surdas e transformava a língua de
sinais em um símbolo de repressão física e psicológica, já que os sinais e o
alfabeto manual eram proibidos, devido ao entendimento de que estes poderiam
levar o indivíduo à acomodação e à não aprendizagem da fala. Nesse sentido, a
premissa básica do oralismo era fazer uma reabilitação do surdo em direção à
“não surdez” e aos padrões de normalidade preconizados pela sociedade. O
oralismo, nas suas diversas configurações, passou a ser amplamente criticado (e
hoje ainda o é), […] embora pretendesse propiciar a aquisição da língua na
modalidade oral como forma de integração social, o oralismo acentuava, ao invés
de eliminar, a desigualdade entre surdos e ouvintes […]. (LOPES, 2012, p. 79-
80).

Embora tenha se apresentado de modo tímido em plena vigência do hegemônico método

oralista, surgiu a comunicação total:

Comunicação Total: configurou-se uma nova proposta educacional em relação ao

ensino de surdos, a qual ganhou impulso na década de 1970 e foi chamada de
comunicação total, advogando uso de todos os meios que pudessem facilitar a
comunicação, desde a fala até a leitura labial, a escrita, o desenho, a língua de
sinais, a expressão facial, os aparelhos de amplificação sonora e o alfabeto
manual. Essa proposta […] permitia o uso da língua de sinais com o objetivo de
propiciar o desenvolvimento da linguagem da criança surda, mas utilizava os
sinais, na estrutura da língua portuguesa, como um recurso para o ensino da
língua oral, ou seja, enfatizava um sistema artificial chamado de português
sinalizado, remetendo, então, ao bimodalismo [considerado ineficaz, estressante e
que valoriza a língua oral em detrimento da riqueza linguística da língua de
sinais]. (LOPES, 2012, p. 80-81).

Independente de haver a comunicação total, o hegemônico método oralista predominou

por aproximadamente um século, até que os surdos se mobilizaram, especialmente pelas
associações de surdos, em vista de defender a língua de sinais e o ensino através dela, isto é, a
educação bilíngue e bicultural.

Bilinguismo: tem recebido mais crédito de pesquisadores da área dos estudos

surdos, que também lutam pelo respeito à individualidade, à cultura e à língua
própria desses sujeitos, permitindo-lhes reconhecimento como membros de uma
comunidade surda […] implicando na aceitação, sem restrições, da LSCB
(Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros). […] a aceitação da língua de

3
 sinais como uma [importante] modalidade de língua permite aos surdos
desenvolverem seu potencial linguístico e cognitivo e integrarem-se socialmente,
além de apontar para a aquisição do português como segunda língua dos surdos.
[…] o bilinguismo como a proposta de ensino mais adequada para os surdos, por
considerar a língua de sinais como sua língua própria, ou seja, como primeira
língua, que deve ser aprendida o mais cedo possível, e a língua portuguesa escrita
como língua de acesso ao conhecimento, que deve ser ensinada a partir da língua
de sinais. […] A proposta bicultural, por sua vez, é defendida por permitir ao
surdo o seu acesso rápido à sociedade ouvinte e fazer com que ele se reconheça
como parte de uma comunidade surda. […] o bilinguismo visa captar os direitos
da pessoa surda, pois propiciar a ela a aquisição da língua de sinais como L1 [de
preferência com professor surdo] é a forma de oferecer-lhe um meio natural de
aquisição linguística, já que essa língua é de modalidade visual-espacial, não
dependendo, portanto, da audição para ser adquirida. […] importância da Libras
para a formação dos surdos, para que se tornem sujeitos críticos, formadores de
opiniões, bons leitores e profissionais. […] o bilinguismo é o modo de garantir a
melhor possibilidade de acesso dos surdos à educação, pois as crianças bilíngues
desenvolvem mais flexibilidade cognitiva, por serem capazes de processar
informações por meio de duas línguas diferentes. Acreditamos que a educação
bilíngue atenda, em maior medida, aos anseios de que a criança surda aprenda, o
mais cedo possível, a língua de sinais e, posteriormente, a língua portuguesa
escrita, na escola. Assim, a criança chegará ao ambiente escolar com uma língua
formal constituída, a língua de sinais, e a única preocupação da escola será com o
ensino do português, sua L2. Isso seria o ideal no ensino de surdos. […]
Precisamos alertar, contudo, que, na realidade em que nos encontramos, se os
profissionais das instituições partirem dessa perspectiva, a tendência é de que o
surdo seja iniciado no seu processo de alfabetização em L2 sem que tenha
adquirido sua língua própria e, consequentemente, sem que se reconheça como
um sujeito cultural, que integra uma comunidade surda e tem sua língua e sua
cultura própria. Como sabemos, esse aluno, na maioria dos casos, não chega à
escola dominando a sua língua. É necessário, portanto, implementar ações para o
acesso à Libras antes do ingresso na escola, ou, no mínimo, garantir tal acesso
desde a educação infantil. […] o bilinguismo implica em profundas mudanças,
não só no sistema educacional vigente, como também e, principalmente, na
concepção de língua e linguagem e na visão sobre surdez que vigora nesse meio.
[…] acreditamos que o bilinguismo seja a proposta de ensino mais adequada aos
surdos, considerando, no entanto, que ela parta do reconhecimento da surdez
como uma diferença cultural dos surdos (não como uma patologia a ser curada) e
do reconhecimento da língua de sinais como língua própria da comunidade surda
a qual o sujeito pertence. Também é fundamental […] que a educação bilíngue
insira em seu currículo a língua de sinais e a escrita da língua portuguesa como
segunda língua, incluindo métodos de ensino focados na característica visual e na
cultura dos surdos. […] a compreensão da importância da utilização da língua de
sinais na educação da criança surda também deve ocorrer por parte dos
profissionais da área médica, uma vez que, de forma geral, os médicos são os
primeiros a diagnosticar a surdez e a esclarecer a família com relação ao que
deve ser feito. (LOPES, 2012, p. 82-86).

O movimento dos surdos ganhou força pelos estudos linguísticos de Willian Stokoe, que
Sacks (2010) considera revolucionário e genial. Stokoe, professor e pesquisador americano,
demonstrou por meio de publicação feita em 1960 – Estrutura da Língua de Sinais –, que a Língua
de Sinais Americana, assim como todas as demais, possui os mesmos níveis linguísticos que
definem as línguas orais. Dessa forma, o linguista provou que as línguas de sinais são
4
verdadeiramente Línguas envolvendo todos os elementos implicados nesse aspecto. Pesquisas na
mesma direção (KLIMA; BELLUGI, 1979; HUMPHRIES; PADDEN, 1992) deram
prosseguimento após a iniciativa de Stokoe, inclusive a respeito da Libras no Brasil (FERREIRA,
1995; QUADROS; KARNOPP, 2004).
Com esse fato tão importante somado à luta das comunidades surdas com objetivos
educacionais e políticos em busca de reconhecimento e valorização da pessoa surda e da língua de
sinais e contra os preconceitos da sociedade, desde a década de 1990, políticas de inclusão e de
acessibilidade têm sido implantadas.

O SURDO E A INCLUSÃO ESCOLAR²

Para se possibilitar a inclusão escolar, mas não somente isso, é fundamental que as
instituições de ensino sejam organizadas para que o processo educativo, as práticas pedagógicas e
os recursos utilizados sejam adequados e acessíveis a todos os alunos, com ou sem deficiência (a
inclusão não se refere apenas a medidas para alunos com deficiência, mas sim, para todos os
alunos que por uma razão ou outra estejam marginalizados, segregados, ou em vulnerabilidade),
sem discriminações, respeitando e atendendo as especificidades.
Assim, as instituições devem se organizar para garantir, a todos, o acesso e a permanência
nas instituições de educação básica possibilitando o alcance aos níveis mais elevados de ensino,
conforme explica Mantoan (2003). Esclarece, ainda, a necessidade de alteração dos currículos dos
cursos de formação de professores para que contemplem discussões a respeito da prática
pedagógica que possibilite a inclusão.
Para Mantoan (2003), o aluno idealizado – que não existe – justifica a exclusão das
diferenças e fornece base para o estabelecimento de outras categorias de alunos. Para ela, essas
categorias reforçam a segregação em instituições especializadas e outras manifestações de
preconceito. Em contrapartida, a política inclusiva propõe o reconhecimento e o respeito pelas
especificidades – aspectos fisiológicos, linguísticos, étnicos, socioeconômicos, entre outros – dos
alunos antes excluídos em instituições especializadas (segregadas), ou dos que estavam fora das
escolas, ou ainda, dos que estavam na escola, mas sem participação efetiva.
A mudança do paradigma educacional tem sofrido, ainda, muita resistência nas instituições
escolares, resistência essa observada, especialmente, pela indiferenciação entre o processo de

_______________________
²Recorte da Dissertação (p. 25-29 e 39-42): SOUZA, R. A. Preconceito nas relações de trabalho: um estudo com
professores e tradutores/intérpretes de Libras. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Faculdade de Ciências
Humanas, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Campo Grande, pp. 138. 2018.
5
integração e o de inclusão escolar. Para Mantoan (2003), essa indiferenciação seria uma maneira
de se desviar dos desafios da mudança nos propósitos e na prática educacional que a inclusão
demanda. Dessa forma, a autora afirma que essa indiferenciação demonstra a dificuldade de a
educação se desprender do paradigma tradicional. Contudo, há de se considerar o peso da
ideologia predominante sobre a racionalidade dos indivíduos.
Crochík (2011, p. 82) explica a diferença entre educação integrada e a inclusiva:

A discussão acerca da normalização e/ou diferenciação do indivíduo com

deficiência intelectual [ou outra deficiência] está presente nas atuais propostas de
educação inclusiva, ainda que nem sempre de forma explícita, e na distinção
dessa da educação integrada. Na educação integrada, grosso modo, a criança com
deficiência ocupa um lugar na sala de aula regular sem que nada mais seja
alterado, além da especificidade de métodos e avaliações dirigidas a ela; na
educação inclusiva, a própria escola é discutida, incluindo seu currículo,
métodos, avaliações, relação dos educadores com os alunos etc. Em um dos casos
– o da educação integrada –, a questão da normalização está no centro; no outro –
o da educação inclusiva –, além do reconhecimento das diferenças do aluno com
deficiência intelectual [ou outra deficiência], são propostas modificações na
própria escola e em sua relação com a sociedade.

Alguns profissionais da educação tendem a buscar soluções imediatas para o “problema”

da inclusão pelos moldes da integração, como as adaptações/diferenciações no ensino de maneira
individualizada:

[…] incluir crianças nas salas de aula comuns, mas com todo o staff do ensino
especial por detrás, para que não seja necessário rever as práticas excludentes do
ensino regular. Válvulas de escape, como o reforço paralelo, o reforço
continuado, os currículos adaptados etc., continuam sendo modos de discriminar
alunos que não damos conta de ensinar e de nos escondermos de nossas próprias
incompetências. (MANTOAN, 2003. p. 27).

Assim, diferenciar/individualizar o ensino mantém, contraditoriamente, a discriminação

dos alunos em situação de inclusão. No entanto, seria importante explorar as potencialidades de
cada aluno para que todos possam aprender. Nesse sentido, Mantoan (2003) diz que para ensinar
toda a turma deve se considerar os conhecimentos prévios dos alunos, atender as suas
necessidades sem discriminá-los, e entender que o importante seria promover situações de ensino
e de aprendizagem em que todos possam acessar.
Para Mantoan (2003), a não aceitação da inclusão pode ser percebida pelo pouco
compromisso e responsabilidade educacional de alguns profissionais para com os alunos em
situação de inclusão. A autora diz que muitos profissionais da educação tendem a manter uma
rotina sistematizada de trabalho. Para ela, muitos professores têm “uma visão funcional do ensino
e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas

6
salas de aula é inicialmente rejeitado” (Ibid., p. 41). Ademais, a autora afirma que na presença de
professores de apoio especializado – para o caso de alunos com deficiência –, muitos professores
regentes tendem a não assumir os alunos em situação de inclusão acreditando que a
responsabilidade pelo processo educativo desses alunos seja, exclusivamente, dos especialistas.
Outro aspecto que marca a resistência contra a inclusão, segundo Mantoan (2003), diz
respeito ao argumento da falta de preparo dos professores. Conforme sua experiência, a autora diz
que os docentes esperam manuais, métodos pedagógicos ou regras gerais para atuarem na
inclusão.
Porém, Mantoan (2003, p. 43) ressalta que “ensinar, na perspectiva inclusiva, significa
ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são usuais
no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis”. Dessa forma, a autora propõe a
formação em serviço – no ambiente de trabalho onde todos os profissionais da escola podem
(devem) participar – que consiste no compartilhamento de ideias e de experiências,
questionamento e análise da própria prática, estudos e discussões de forma conjunta com diversos
propósitos e “na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão” (Ibid., p. 44). Diz, ainda, que a
formação em serviço pode ser promovida, também, com parcerias entre as escolas e grupos de
pesquisa, professores universitários, profissionais especializados, e outros. A prática da formação
em serviço favorece, conforme a autora, a conscientização do trabalho docente, a análise contínua
da prática pedagógica, a colaboração entre os profissionais que atuam na escola, o reconhecimento
e a valorização das diferenças, entre outros elementos.

Do meu ponto de vista, é preciso mudar a escola e, mais precisamente, o ensino

nela ministrado. A escola aberta a todos é o grande alvo e, ao mesmo tempo, o
grande problema da educação nestes novos tempos. Mudar a escola é enfrentar
muitas frentes de trabalho, cujas tarefas fundamentais, a meu ver, são: • Recriar o
modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos. • Reorganizar
pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para que a cooperação, o diálogo, a
solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por
professores, administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades
mínimas para o exercício da verdadeira cidadania. • Garantir aos alunos tempo e
liberdade para aprender, bem como um ensino que não segrega e que reprova a
repetência. • Formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que
tenha condições e estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções.
(MANTOAN, 2003, p. 33).

Todavia, a escola tem primado pelo conservadorismo da seriação, do sistema de ensino

tradicional, da valorização dos conteúdos acadêmicos e da nota pela resposta padronizada, e da
individualização do processo de aprendizagem. Numa perspectiva mais ampla, Pedrossian e
Meneses (2016) falam sobre a educação reproduzir a dinâmica da sociedade administrada com
seus valores conduzidos pela ideologia vigente. Assim, o ensino se pauta na lógica da
7
equivalência, na sistematização e no imperativo da funcionalidade, o que faz com que os
educadores mantenham a homogeneização de suas práticas e, assim, a exclusão.
Segundo Mantoan (2003, p. 34), as escolas deveriam trabalhar de forma a “aproximar os
alunos entre si; tratar as disciplinas como meio de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos
rodeiam; e ter como parceiras as famílias e a comunidade na elaboração e no cumprimento do
projeto escolar”, na colaboração, no trabalho em conjunto e no compartilhamento do processo
educativo entre os envolvidos.
Para Mantoan (2003), a inclusão consiste em um caminho sem volta e que tem aflorado a
percepção do quanto o sistema educacional brasileiro tem mazelas que precisam, com urgência,
serem debatidas.
Como se pode observar, a discussão até o momento foi de maneira ampla, entretanto, a
partir daqui será dado enfoque para a inclusão escolar do aluno surdo.
Diante da política para a inclusão escolar os alunos surdos foram matriculados em
instituições regulares ao invés de permanecerem em instituições especializadas como vinha
acontecendo. Entretanto, mesmo com a inclusão educacional, esses alunos vêm enfrentando
muitos obstáculos. Um deles refere-se às concepções de surdez, pois, conforme Gesser (2009) e
Dorziat et al. (2011), muitos educadores ainda têm preconceitos contra as pessoas surdas ou a
língua de sinais, e, portanto, não aceitam a inclusão.
A sociedade mantém os equívocos sobre os surdos e a língua de sinais a partir dos
estigmas atribuídos historicamente. Nesse sentido, Sacks (2010) aponta que os surdos têm sido
tratados, por muitos, como sujeitos sem língua e incapazes de aprender e de se desenvolver. O
autor diz, também, que a língua de sinais não tem sido entendida como Língua verdadeira. Esses
estereótipos promovem barreiras até mesmo para a política da educação inclusiva.
Existe atualmente no Brasil o estabelecimento de políticas públicas para a inclusão social
dos surdos, dentre as quais se destacam a oficialização da Libras e a providência política para a
escolarização dos surdos no ensino regular. Em 2002 a Libras foi oficializada como Língua
Nacional através da Lei nº 10.436, que, por sua vez, foi regulamentada pelo Decreto nº
5.626/2005. Além de oficializar a Libras, o decreto estabeleceu uma série de providências como o
direito ao uso e à difusão da Libras, o seu reconhecimento e valorização como Língua de instrução
dos surdos, a escolarização destes na abordagem bilíngue, a implantação da disciplina de Libras
nas licenciaturas, a criação de cursos superiores para formação de professores de Libras e de
tradutores/intérpretes de Língua Brasileira de Sinais/Língua Portuguesa (Libras/LP), a
implementação de serviços de acessibilidade aos surdos através da Libras e de
tradutores/intérpretes, entre outras providências. (BRASIL, 2002; 2005).

8
 Apesar das recentes conquistas, como a lei e o decreto acima mencionados, a inclusão
escolar dos surdos no Brasil, ainda, tem um longo caminho a percorrer. Conforme já explicado, os
padrões sociais justificam os estereótipos, assim, a manifestação de preconceitos tem
predominado, e junto a esses se agregam a ausência de acessibilidade – a barreira linguística – e a
exclusão social.
A atitude de maior relevância para a inclusão dos alunos surdos, usuários de Libras, deve
ser a de compromisso, dedicação e responsabilidade de todos os envolvidos com a educação para
com o processo de formação desses alunos. E isso não deve significar o atendimento
diferenciado/individualizado, mas sim, o favorecimento de uma prática educativa em que todos,
surdos e ouvintes, possam acessar, sem discriminação. Esse processo demanda em diversas outras
ações as quais algumas serão destacadas a seguir.
Silva e Silva (2016) apontam importantes demandas que possibilitam a inclusão escolar
dos alunos surdos, porém, também apresentam alguns dos enfrentamentos de sua implantação. De
acordo com as autoras, a não aceitação da inclusão por parte de muitos educadores seria o
principal obstáculo podendo ter diferentes motivações, como o preconceito, a prática pedagógica
dinamizada pela lógica da sociedade padronizada, a ausência de reflexão sobre as contradições
sociais, entre outros.
Para possibilitar a acessibilidade e a inclusão de alunos surdos, usuários de Libras, as
instituições de ensino devem assegurar um “trabalho pautado na Libras e nas implicações dela
para a aprendizagem. […] O problema central, sem dúvida, é a forma como a língua de sinais é
compreendida e aceita pelos projetos educacionais”. (SILVA; SILVA, 2016, p. 34, 35).
Outro elemento fundamental nos processos de ensino e de aprendizagem dos alunos surdos
consiste na Pedagogia Visual, descrita por Campello (2007), que se refere à exploração de uma
didática com metodologia de acesso visual.
Contudo, há uma resistência pela permanência de uma prática pedagógica tradicional na
maioria das ações docentes que se resumem em exposição oral, livros didáticos e exercícios
repetitivos de fixação do conteúdo. Além disso, existe o constante argumento da falta de preparo
para que os docentes possam realizar alteração na prática pedagógica em função da inclusão
escolar dos alunos surdos: “a sensação dos professores […] é de limitações na formação para o
atendimento desse alunado frente à sua peculiaridade linguística”. (SILVA; SILVA, 2016, p. 37).
Não se pode negar que muitos professores não tiveram a disciplina de Libras na formação
docente, pois, conforme já pontuado, tal disciplina foi inserida no currículo das licenciaturas a
partir do Decreto nº 5.626/2005. Entretanto, há a necessidade de que os educadores estejam em

9
constante formação e reflexão sobre sua prática em todos os sentidos e não somente diante da
surdez.
Silva e Silva (2016) destacam a relevância da presença de tradutores/intérpretes de
Libras/LP na inclusão escolar dos alunos surdos. No entanto, esclarecem que não é somente a
presença desses profissionais que garante a inclusão dos alunos surdos. Estudos (QUADROS,
2004; LACERDA, 2006; VARGAS; GOBARA, 2014) mostram certo isolamento dos alunos
surdos junto aos tradutores/intérpretes em sala de aula, pois, conforme os referidos estudos,
muitos docentes têm atribuído a responsabilidade pelo processo de ensino e de aprendizagem dos
alunos surdos aos tradutores/intérpretes. Mostram, também, que, por vezes, há pouca ou nenhuma
relação de trabalho entre educadores e tradutores/intérpretes, ausência de parceria entre os
profissionais, e falta participação dos tradutores/intérpretes na elaboração da proposta escolar. As
considerações acerca dos tradutores/intérpretes de Libras/LP estão postas mais a frente.
De qualquer maneira, a inclusão escolar do aluno surdo ainda está aquém do desejado.
Porém, isso não pode significar a negação dessa modalidade de ensino, pelo contrário, o que se
observa é a necessidade de estudos e reflexões em conjunto e em constância para que a
perspectiva educacional pautada no tradicional e padronizado seja transformada para a valorização
das diferenças.

PEDAGOGIA VISUAL3

Este texto tem como objetivo trazer breves discussões acerca das possibilidades de práticas
pedagógicas na educação escolar de alunos surdos em situação de inclusão. O intuito é promover
a reflexão sobre a importância de uma prática pedagógica acessível para ser, de fato, inclusiva.
Para isso, será apresentada a Pedagogia Visual como recurso fundamental nesse processo tendo,
essencialmente, a Libras como Língua de instrução.
Antes de adentrar no tema central, há a necessidade de expressar qual surdo se faz
referência neste texto, já que existem diferentes concepções de surdez e, consequentemente,
diferentes perspectivas de ações sociais e educacionais. O surdo que aqui se faz referência é o que
se identifica com a Libras e que a tem como materna ou como principal meio de comunicação.
Trata-se do surdo que se orgulha de sua Língua e da cultura surda e, ainda, que tem a visão como
meio essencial de concepção de mundo.

_______________________
3
Recorte de Minicurso (p. 1-3): ARAUJO, B. N.; SOUZA, R. A. Libras e Ensino. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE
LÍNGUAS E LINGUAGENS, I. (Minicurso). Aquidauana: UFMS, 2018.

10
 É, justamente, nesse contexto que se configura a Pedagogia Visual, isto é, numa prática
pedagógica que explora a semiótica imagética com vistas a tornar acessíveis e inclusivos os
processos de ensino e de aprendizagem dos alunos surdos usuários de Libras.
Cabe mencionar que promover a inclusão, além da essencial busca por práticas
pedagógicas acessíveis, concerne em mudança de atitude e de pensamento, ou seja, um educador
precisa ser cônscio de que não existe uma turma homogênea com alunos ditos padrões, e sim, que
cada aluno é um em especial, com suas particularidades, independentemente de apresentar ou não
alguma deficiência.
Em relação à inclusão escolar dos alunos surdos, os principais aspectos são:
 compreender que são cognitivamente e linguisticamente tão capazes quanto os ouvintes e que,
dessa forma, não há nenhum tipo de comprometimento para o aprender;
 compreender que a língua de sinais é distinta da oral e que ambas têm legitimidade linguística
no mesmo nível, ou seja, não há hierarquia entre elas;
 compreender que a língua de sinais – no Brasil, Libras – deve ser amplamente respeitada em
todos os vieses e, acima de tudo, valorizada como “a Língua” de instrução dos alunos surdos que a
usam;
 compreender que o letramento em Língua Portuguesa não é algo unânime entre os surdos, pois
existem fatores externos a eles que não favorecem esse aprendizado de maneira plena, por
exemplo, o próprio processo de ensino oferecido que não tem sido, na maioria, acessível ou
significativo;
 compreender que a escola, como um todo, precisa estar aberta à inclusão, especialmente a
gestão, pois esta pode – não sendo a única responsável por isso – favorecer meios facilitadores
para o processo inclusivo no que se relaciona ao aspecto pedagógico, nas relações humanas no
ambiente escolar, na formação em constância dos educadores, na busca por parcerias externas, e
em muitos outros aspectos;
 compreender a importância do planejamento, dos recursos e da didática serem acessíveis e
inclusivas;
 compreender a importância de se estabelecer a parceria/colaboração entre regentes,
tradutores/intérpretes e professores das salas de recursos multifuncionais, quando for o caso, pois
é fundamental o respeito mútuo, a troca de ideias entre esses profissionais e o entendimento de
que o aluno surdo é o foco central de todo o processo;
 buscar conhecer e, acima de tudo, utilizar a Pedagogia Visual.
Por seu lado, a Pedagogia Visual visa atender as necessidades dos surdos que conferem o
aprendizado e o acesso às informações e ao conhecimento através de sua potencialidade visual.
11
Consiste, pois, na utilização da língua de sinais e de elementos visuais na educação de surdos, tais
como:

Contação de história ou estória, jogos educativos, envolvimento da cultura

artística, cultura visual, desenvolvimento da criatividade plástica, visual e infantil
das artes visuais, utilização da Sing Writing (escrita de sinais) na informática,
recursos visuais, sua pedagogia crítica e suas ferramentas e práticas, concepção
do mundo através da subjetividade e objetividade com as “experiências visuais”
(CAMPELLO, 2007, p. 129).

Assim, o uso de recursos com riqueza visual no ensino, além da Libras, oferece facilitação
na aprendizagem dos alunos surdos.
O elemento imagético pode ser muito útil para apresentar um tema, estabelecer uma
problematização, ativar conhecimentos prévios, entre outros, e isso em qualquer área do
conhecimento ou conteúdo curricular.
Sendo assim, seguem apenas alguns exemplos de recursos imagéticos: vídeos em Libras
e/ou com legenda; filmes com janela de Libras e/ou com legenda; aplicativos e outras
tecnologias informatizadas; projetor de multimídia; mapas conceituais; jogos; dramatizações;
expressões artísticos; fotografias; gravuras; ícones; logos; figuras; maquetes; mapas geográficos;
gráficos; tabelas; experiências; excursões; o próprio corpo; tirinhas; charges; memes, e muitos
outros.
Para ilustração e reflexão a respeito da importância da Pedagogia Visual (CAMPELLO,
2007, p. 101):

“Nunca ouvi nenhum som sequer: as ondas no mar, o vento, o canto dos
pássaros e por aí vai. Para mim, entretanto, esses sons nunca foram essenciais
para a compreensão do mundo, já que cada um deles sempre foi substituído
por uma imagem visual, que me transmitia exatamente as mesmas emoções
que qualquer pessoa que ouve sente, ou talvez ainda com mais força, quem
sabe? As minhas palavras nunca faltaram, e nunca fui uma criança rebelde ou
nervosa, por uma simples razão: sempre tive como me comunicar, as pessoas
em minha volta sempre entendiam o que eu queria, pois compartilhavam das
mesmas palavras que eu: os Sinais.” (Sérgio Marmora de Andrade, surdo,
residente no Rio de Janeiro).

Na perspectiva de sua riqueza e de sua importância para a formação de alunos surdos,

Campello (2007, p. 130) explana que a Pedagogia Visual “visa valorizar o ‘olhar’, buscando mais
informações dentro do campo do ‘olhar’, da subjetividade, dos pensamentos imagéticos […]
podemos produzir conhecimentos, bem como formas de apropriação da cultura”. Assim,
recomenda-se que tal metodologia seja explorada em suas várias nuances na prática educacional
cotidiana para que os surdos possam ter amplos recursos de captação e de construção e ampliação
de conhecimento.
12
 TRADUTOR/INTÉRPRETE EDUCACIONAL DE LÍNGUA BRASILEIRA
DE SINAIS/LÍNGUA PORTUGUESA (LIBRAS/LP)4

A palavra traduzir tem origem no latim transferendum, e, de acordo com Houaiss e Villar
(2009), significa transpor de uma língua para outra. Aquele que realiza a tradução – doravante
tradução/interpretação, em que, conforme Pagura (2003), a tradução se refere à transposição entre
línguas na modalidade escrita, e a interpretação, na modalidade oral ou sinalizada – é o
profissional tradutor/intérprete de língua oral ou de língua de sinais.
Diversas situações históricas, políticas, turísticas, acadêmicas, jornalísticas,
cinematográficas, entre outras, em que se recorrem à atuação de tradutores/intérpretes fornecem
alguma visibilidade a esses profissionais, segundo Pagura (2003). Vale lembrar que, na
atualidade, há a formação e a formalização dessa categoria, fato esse que se difere dos
tradutores/intérpretes pioneiros.
Quadros (2004) explica que as atividades dos tradutores/intérpretes de língua de sinais, nos
diferentes países, foram realizadas inicialmente por voluntários que aprenderam as línguas de
sinais em contato com os surdos. Eram religiosos, familiares, vizinhos ou amigos dos surdos que
atuavam em diferentes contextos do cotidiano. Com o tempo, a atividade de
tradução/interpretação em língua de sinais foi se tornando profissão, inclusive pelo
reconhecimento legal das línguas de sinais por todo o mundo.
Dessa maneira, houve a necessidade de reflexão sobre a prática profissional dos
tradutores/intérpretes de Libras/LP. Quadros (2004) informa que, no Brasil, os primeiros eventos
de relevância para a categoria aconteceram em 1988 e em 1992, ambos organizados pela
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis) e intitulados de I e II
Encontros Nacionais de Intérpretes de Língua de Sinais. Nesses eventos foram dados os primeiros
encaminhamentos da profissão, tais como, o estabelecimento do Código de Ética do
Tradutor/Intérprete de Libras/LP, e a promoção de meios para facilitar o intercâmbio entre os
profissionais das diversas regiões do país.
As políticas públicas em favor da inclusão social dos surdos, usuários de Libras, e a
oficialização da Libras pela Lei nº 10.436/2002 e pelo Decreto nº 5.626/2005, fizeram com que a
necessidade desses profissionais aumentasse. O seu reconhecimento legal como categoria
profissional ficou estabelecido pela Lei nº 12.319/2010. (BRASIL, 2002; 2005; 2010a).

_______________________
4
Recorte da Dissertação (p. 42-55): SOUZA, R. A. Preconceito nas relações de trabalho: um estudo com professores
e tradutores/intérpretes de Libras. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Faculdade de Ciências Humanas,
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Campo Grande, pp. 138. 2018.
13
 Ademais, foram instaladas associações de tradutores/intérpretes de línguas de sinais para
organização política e para discussões acera da profissão. Cita-se a Associação Mundial dos
Intérpretes de Línguas de Sinais (Wasli), a Federação Brasileira das Associações dos Profissionais
Tradutores, Intérpretes e Guias Intérpretes de Língua de Sinais (Febrapils), a Associação dos
Profissionais Tradutores/Intérpretes de Língua Brasileira de Sinais de Mato Grosso do Sul
(Apilms), entre outras.
Houve, portanto, a necessidade de uma formação específica para atuar na
tradução/interpretação. Assim, Quadros (2004) diz que a formação de tradutores/intérpretes tem se
consolidado em diferentes níveis acadêmicos, a depender na organização política local. No Brasil,
conforme explica Quadros (2004), várias instituições têm implantado o curso de
tradutores/intérpretes em nível técnico, principalmente os Centros de Capacitação de Profissionais
da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS) dos diferentes estados do Brasil.
Contudo, existem outros tipos de formação: o já referido curso técnico de Tradução/Interpretação
em Libras/LP; a graduação em Letras/Libras Bacharelado; e a especialização em
Tradução/Interpretação em Libras/LP, todos com práticas de interpretação e com apreciação final
com banca avaliadora. Além desses, o Ministério da Educação, em parceria com a Universidade
de Santa Catarina, promoveu, desde 2006, sete versões do Exame Nacional de Proficiência em
Libras (ProLibras), que avaliaram e certificaram, em nível médio e superior, os profissionais que
já atuavam como tradutores/intérpretes de Libras/LP, mas que não tinham a formação específica.
Autores mais recentes dos Estudos de Tradução, como Bassnett (2003) e Quadros (2004),
concordam sobre a tradução envolver o profundo conhecimento da língua fonte e da língua alvo,
e, também, sobre a importância da observação da situação/momento histórico do original e do
traduzido.
Quadros (2004, p. 27) esclarece:

Ele [o tradutor/intérprete] processa a informação dada na língua fonte e faz

escolhas lexicais, estruturais, semânticas e pragmáticas na língua alvo que devem
se aproximar o mais apropriadamente possível da informação dada na língua
fonte. Assim sendo, o intérprete também precisa ter conhecimento técnico para
que suas escolhas sejam apropriadas tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar
envolve processos altamente complexos.

Esses processos, de acordo com a autora, acontecem em todos os tipos e modalidades da

tradução/interpretação.
Quanto aos tipos de tradução/interpretação, Jakobson (1952/1995) descreve o processo
intralingual, interlingual e intersemiótico. De acordo com as explicações de Jakobson
(1952/1995), a tradução/interpretação intralingual refere ao interior de uma única e mesma língua,

14
podendo ser compreendida como um processo parafrásico ou tautológico. A
tradução/interpretação interlingual consiste a um fato bilíngue, já que ocorre a
tradução/interpretação entre duas línguas. A tradução/interpretação intersemiótica atém-se ao
processo de transposição de signos verbais para o sistema de signos não-verbais, ou entre dois
sistemas não-verbais.
No que se refere às modalidades da tradução/interpretação, Quadros (2004, p. 11) explica
que existem duas, a simultânea (ao mesmo tempo) e a consecutiva (transposição posterior, com
pausas).
Para Pagura (2015), a concentração e a memorização são alguns dos processos mentais
predominantes durante a atuação desse profissional, além do processo de transposição entre as
duas línguas. Justamente por esse motivo, o autor indica a necessidade de se trabalhar sempre em
dupla para possibilitar o revezamento de vinte em vinte minutos, já que o cansaço poderia
prejudicar tanto o profissional quanto a sua atuação. O autor menciona sobre os
tradutores/intérpretes atuarem sempre próximos de uma saturação cognitiva diante dos
processamentos mentais imediatos que precisam depreender constantemente.

Para ser intérprete é necessário amplo domínio de pelo menos duas línguas: a
língua de origem e a língua alvo – Libras e Português –, mas esse domínio não se
refere apenas à fluência, refere-se fortemente a um conhecimento da polissemia
da língua, da diversidade de sentidos e possibilidades, de temáticas e aspectos da
cultura que perpassam cada uma das línguas, já que a tarefa de interpretar implica
não apenas verter palavras/signos de uma língua para outra, mas verter
sentidos/significados estruturados linguisticamente na língua alvo. (LACERDA,
2015, p. 31).

Contudo, Lacerda (2015) afirma ser muito comum que esses profissionais não tenham
acesso prévio ao material a ser traduzido/interpretado, o que torna o trabalho mais difícil e
oneroso mentalmente. Pois, a construção de sentido na estrutura da língua alvo de maneira
imediata e de acordo com a exposição do orador, demanda em esforços e processos mentais
complexos, conforme já explicado. Não conceder o material previamente para os
tradutores/intérpretes de língua de sinais pode se configurar em desvalorização desses
profissionais e dos surdos que necessitam de seus serviços.
A esse respeito, Pagura (2015) informa que os tradutores/intérpretes devem ser capazes de
atuar em qualquer contexto das diferentes áreas do conhecimento humano, mesmo não sendo
especialista nessa ou naquela área, como seriam os interlocutores. Entretanto, isso não significa
que os profissionais, em questão, não tenham o direito de receber, previamente, o material a ser
traduzido/interpretado, para que possam analisar antecipadamente sobre a transposição coerente
entre as línguas.
15
 […] o tradutor ou intérprete que não tenha adquirido o devido conhecimento do
assunto causará resultados no mínimo risíveis e, na maioria das vezes,
catastróficos. Tanto o tradutor quanto o intérprete devem manter-se atualizados
no desenvolvimento constante das áreas de conhecimento com as quais trabalham
e consultar especialistas da área, quando necessário. (PAGURA, 2015, p. 185).

Assim, buscar apoio e conhecimento constantemente também faz parte do trabalho dos
tradutores/intérpretes. Sem dúvida que esse processo exige acesso ao material a ser mediado com
antecedência viável para que os profissionais possam realizar pesquisas lexicais, conceituais e
conteudinais, com o objetivo de conferir mais leveza e maior qualidade na sua atuação.
O emissor, por sua vez, sabendo que terá a companhia de um profissional da
tradução/interpretação, também terá que colaborar não apenas no aspecto do repasse do material.
Consoante a Pagura (2015), o emissor terá que oferecer disponibilidade para possíveis
esclarecimentos de dúvidas, e na própria exposição das ideias – oral ou em sinais – para que seja
bem compreendido.
No que se refere aos procedimentos e metodologias da tradução/interpretação,
especificamente, em Libras/LP, Quadros (2004) fala da importância dos preceitos éticos como a
confiabilidade, a discrição, o distanciamento profissional, a fidedignidade, a imparcialidade e a
impessoalidade no ato de tradução/interpretação. Além desses, os profissionais precisam ter
indumentária apropriada para atuar, sendo essa com cores neutras e sem adereços. Precisam se
posicionar em local de destaque, com possibilidade para movimentação, com boa iluminação, ter
excelente acesso audível e visual para o que precisam traduzir/interpretar, e ter boa dicção para a
tradução/interpretação da Libras para a Língua Portuguesa na modalidade oral. Ressalta-se que,
no caso de um surdocego ou de uma pessoa com surdez e baixa visão, os profissionais se
posicionam logo à frente do mesmo para que seja possível a realização da Libras tátil ou da Libras
em campo visual reduzido, ou outra forma de comunicação.
Ademais, além da postura profissional e ética, da proficiência e fluência em ambas as
línguas de tradução/interpretação, da habilidade linguística e mental para a transposição de uma
língua para outra, da competência metodológica para tal, entre outros elementos, há várias
técnicas específicas que os tradutores/intérpretes precisam dominar, a depender do campo de
atuação.
O fato é que a profissão do tradutor/intérprete de língua de sinais vem se consolidando
através da necessidade dos surdos no que diz respeito à acessibilidade comunicativa. Trata-se de
um profissional muito importante para a acessibilidade e a inclusão social dos surdos. Dessa
forma, a categoria vem sendo requisitada nos mais variados campos de atuação: instituições de

16
ensino, mídia televisiva, hospitais, hotéis, comércio, tribunal, eventos científicos ou culturais, e
muitas outras localidades e situações.
O campo de atuação que tem agregado mais tradutores/intérpretes tem sido o educacional.
Esse campo refere a qualquer nível de ensino e/ou área do conhecimento. Consoante a Lacerda
(2015), um tradutor/intérprete educacional deve atuar de maneira diferenciada dos outros campos
de atuação. A autora menciona que um tradutor/intérprete educacional não tem como função
apenas traduzir/interpretar, e não pode ser compreendido ou atuar como um técnico facilitador da
comunicação. Além de atuar na mediação comunicativa entre os alunos surdos, usuários de língua
de sinais, e os demais presentes no ambiente escolar que desconhecem a língua de sinais, deve,
também, participar integralmente da proposta pedagógica da escola e de seus objetivos
formativos, e estar envolvido com o processo educativo dos alunos surdos.
Isso não pode significar ocupar o lugar de um professor ou ser o único responsável pelo
ensino e a aprendizagem dos alunos surdos, até porque os tradutores/intérpretes não têm formação
em todas as áreas do conhecimento para o ensino. Quadros (2004) diz que o papel de um
tradutor/intérprete vem sendo confundido com o de um “professor especial”, de modo que muitos
regentes tendem a delegar a responsabilidade do processo educativo dos alunos surdos
exclusivamente aos tradutores/intérpretes. As razões disso podem ser, falta de compromisso
formador da parte de alguns professores, ausência de compreensão da função dos
tradutores/intérpretes, lacunas na formação docente ou ausência de reflexão e de discussão acerca
da inclusão escolar dos surdos, usuários de Libras, entre outras razões.
Na visão de Lacerda (2015, p. 34-35), “o professor é responsável pelo planejamento das
aulas, por decidir quais são os conteúdos adequados, pelo desenvolvimento e pela avaliação dos
alunos”. Todavia, os tradutores/intérpretes podem colaborar com os professores sugerindo
atividades, concedendo informações e observações sobre os surdos e a surdez, enfim, trabalhando
em conjunto aos regentes com vistas a favorecer a inclusão e a formação escolar dos alunos
surdos.
Assim, ambos, professores e tradutores/intérpretes, precisam trabalhar de forma
colaborativa e em parceria para melhor estruturar o ensino e proporcionar a aprendizagem aos
alunos surdos. Ao elaborar o planejamento de ensino, as contribuições e sugestões dos
tradutores/intérpretes devem ser consideradas pelos docentes, e, ainda, os tradutores/intérpretes
devem ter o direito de receber, previamente, o material dos professores em relação aos conteúdos
e às aulas. Tais medidas são essenciais para favorecer a inclusão educacional dos surdos usuários
de Libras.

17
 Contudo, Quadros (2004) e Lacerda (2015) apontam que, muitas vezes, os alunos surdos,
juntamente aos tradutores/intérpretes, têm sido deixados isolados na sala de aula. É de suma
importância o envolvimento de todos com o propósito inclusivo tendo como base o pensamento
de que a educação inclusiva, em qualquer grau de ensino, se define de maneira ampla e
consequente. Assim, é fundamental que o tradutor/intérprete esteja inserido na equipe
educacional, pois a sua presença, por si só, na sala de aula, não garante que os alunos surdos
sejam verdadeiramente incluídos.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM SALA DE

RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E SURDEZ5

Como visto, a inclusão educacional é um direito que demanda em mudanças institucionais,

de concepções e de práticas pedagógicas para a sua efetivação. Uma das ações nesse sentido se
refere à implantação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM).
O AEE é definido como ações para o atendimento “complementar e/ou suplementar” aos
alunos que necessitarem e de acordo com as suas especificidades, a fim de contribuir com a
acessibilidade e a participação desses alunos no processo escolar regular. (BRASIL, 2010c, p. 2).

Esse atendimento constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino para apoiar
o desenvolvimento dos alunos público alvo da educação especial, em todas as
etapas, níveis e modalidades, ao longo de todo o processo de escolarização. O
acesso ao AEE constitui direito do aluno público alvo do AEE […] integra a
proposta pedagógica da escola, envolvendo a participação da família e a
articulação com as demais políticas públicas. (BRASIL, 2010c, p. 2).

Para efetivar o AEE há a necessidade de implantação das SRM que devem ser ambientes
preparados com este fim, ou seja, espaços nas próprias escolas em que se deve realizar o AEE
para alunos em situação de inclusão. Assim, o aluno tem o direito à dupla matrícula, uma na sala
comum do ensino regular e outra na SRM no contra-turno ao da escolarização. (BRASIL, 2010c).

No contexto das políticas públicas para o desenvolvimento inclusivo da escola se

insere a organização das salas de recursos multifuncionais, com a
disponibilização de recursos e de apoio pedagógico para o atendimento às
especificidades dos alunos público alvo da educação especial matriculados no

_______________________
5
Recorte da Monografia (p. 28-31): GALVARRO, R. B. S. O surdo e o Atendimento Educacional Especializado em
Sala de Recursos Multifuncionais: análise comparativa entre o posto e o feito. Monografia (Graduação em Letras –
Português/Literatura) – Campus de Aquidauana, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Aquidauana, pp. 42.
2014.

18
 ensino regular. […] as salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados
de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do
atendimento educacional especializado. (BRASIL, 2010b, p. 5).

Para a implantação das SRM, cabe ao Ministério da Educação (MEC) a aquisição dos
recursos e o cadastramento dessas salas, além de outras incumbências. Para isso, as Secretarias
Municipais e Estaduais de Educação devem fazer a solicitação da implantação das SRM
demonstrando a necessidade e a capacidade para tal implantação, bem como o compromisso com
a sua execução. Depois desse processo as Secretarias devem cuidar da instalação das salas e de
seus componentes, fazer as devidas orientações quanto à institucionalização do AEE no Projeto
Político Pedagógico (PPP) das escolas, apoiar as formações de profissionais para o AEE,
confirmar as informações do Censo Escolar para o MEC, acompanhar, assistir e conservar as
SRM. (BRASIL, 2010b).
De acordo com as orientações (via MEC) do seu programa de implantação, a organização
das SRM pelas escolas deve envolver professores com formação específica e demais profissionais
especializados como tradutor-intérprete de Libras, guia-intérprete, entre outros profissionais; rede
de apoio ao AEE com formação e articulação multi e interdisciplinar; atendimento previamente
planejado e estruturado para cada aluno em particular ou em grupo, de acordo com as suas
especificidades, e com carga horária pré-definida; espaço físico estruturado e com acessibilidade;
mobiliário, materiais, recursos e equipamentos didático-pedagógicos específicos e com
acessibilidade; e cronograma pré-estabelecido para os atendimentos. Para isso, o Plano de Ação da
SRM deve estar inserido no PPP da escola prevendo também a participação da família e de
demais serviços públicos.
No caso específico do aluno surdo o direito ao AEE se baseia na barreira comunicativa e
sensorial (surdez) que podem vir a atravancar o processo de escolarização. (BRASIL, 2010b).

As Salas de Recursos para alunos surdos […] são espaços educacionais

destinados à realização da complementação curricular específica em turno
contrário ao da classe comum. […] O objetivo da organização dessas salas é
viabilizar condições para o acesso aos níveis mais elevados de ensino,
considerando que esses alunos têm comunicação diferenciada. (ALVES, 2006, p.
25).

Nesse sentido, existe a necessidade fundamental que os professores das SRM sejam
capacitados para essa atuação. Segundo as orientações do MEC, as atribuições do professor em
relação ao surdo são:

Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno; Definição do

cronograma e das atividades do atendimento do aluno; Organização de
estratégias pedagógicas e identificação e produção de recursos acessíveis; Ensino
19
 e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: Libras, […]
Língua Portuguesa [escrita] para alunos surdos; […]; Articulação com os
professores das classes comuns, nas diferentes etapas e modalidades de ensino;
Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre os recursos
utilizados pelo aluno; Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e
outras. (BRASIL, 2010b, p. 8).

Assim, o trabalho pedagógico com o aluno surdo deve ser desenvolvido com observação
as suas peculiaridades, portanto, deve ser favorecido um ambiente bilíngue: em que se faça
presente a Libras e a Língua Portuguesa na modalidade escrita. Em termos de AEE,
especificamente, para surdos, recomenda-se três momentos no que se refere ao trabalho
pedagógico, segundo Damázio (2007, p. 25):

[…] em Libras na escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes

conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o
mesmo preferencialmente surdo; […] para o ensino de Libras na escola comum,
no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento
e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado
pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo); […] para o
ensino da Língua Portuguesa [escrita], no qual são trabalhadas as especificidades
dessa língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado […] por
professor(a) de Língua Portuguesa, graduado(a) nesta área, preferencialmente.

Todo o trabalho no AEE/SRM, isto é, a prática, propriamente dita, deve ser estruturada
conjuntamente pelos professores que ministram aulas de Libras, aulas em Libras, professor de
Língua Portuguesa na modalidade escrita para pessoas com surdez e professor de classe comum.
Estes devem fazer o planejamento coletivo definindo o conteúdo curricular e selecionando os
recursos didáticos de maneira muito atenta às diferenças entre os alunos surdos, e o mais
importante, esses recursos devem ser riquíssimos no aspecto visual. (DAMÁZIO, 2007).
É fundamental que os atuantes no AEE/SRM que atendem surdos tenham o conhecimento
profundo sobre os elementos inerentes a esses sujeitos, é necessário que se conheça sobre todas as
peculiaridades do surdo.

___________________________________________________________________________
*Conteúdos complementares:

=> Assista aos seguintes vídeos para conhecimento da existência da surdocegueira e do guia-
intérprete:

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS. Surdocegos em busca da

comunicação. 2004. (20min13s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?
v=5Ya2_luDzes>. Acesso em: 04 jun. 2019.

20
TV ESTADÃO. Os desafios da surdocegueira. 2015. (4min58s). Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=jYSXJMyp-Tc>. Acesso em: 04 jun. 2019.

=> Sugestões → um documentário e dois filmes baseados em histórias reais:

SOU surda e não sabia. Direção de Igor Ochronowicz. França: Point du Jour Production, 2009.
(1h09min26s). Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=Vw364_Oi4xc> Acesso em:
04 jun. 2019.

MEU pé esquerdo. Direção de Jim Sheridan. Irlanda: Granada, 1989. (1h43min). Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=Iq5QCrAuQug> Acesso em: 04 jun. 2019.

THE Miracle Worker. Direção de Nadia Tass. Estados Unidos da América: Disney Enterprises,
Inc., 2000. (1h28min29s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=uvtaTbdcxsE>
Acesso em: 04 jun. 2019.

REFERÊNCIAS

Bibliográficas:

ALVES, Denise. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para atendimento educacional

especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
ARAUJO, Bruno; SOUZA, Rejane. Libras e Ensino. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE
LÍNGUAS E LINGUAGENS, I. (Minicurso). Aquidauana: UFMS, 2018.
BASSNETT, Susan. Estudos da tradução. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2003.
CAMPELLO Ana Regina. Pedagogia Visual: sinal na educação dos surdos. In: QUADROS,
Ronice; PERLIN, Gladis (Orgs). Estudos Surdos II: série pesquisas. Petrópolis: Arara Azul,
2007.
CROCHÍK, José Leon. Normalização e Diferenciação do Indivíduo com Deficiência Intelectual:
uma análise do filme “Os Dois Mundos de Charly”. In: ______ (Coord.). Preconceito e
Educação Inclusiva. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República,
2011.
DAMÁZIO, Marilene. Atendimento Educacional Especializado: pessoa com surdez. Brasília:
MEC/SEESP, 2007.
DORZIAT, Ana [et al.]. O Direito dos Surdos à Educação: que educação é essa? In: ______
(Org.). Estudos Surdos: diferentes olhares. Porto Alegre: Mediação, 2011.
FERREIRA, Lucinda. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1995.
GALVARRO, Rosiléia. O surdo e o Atendimento Educacional Especializado em Sala de
Recursos Multifuncionais: análise comparativa entre o posto e o feito. Monografia (Graduação
em Letras – Português/Literatura) – Campus de Aquidauana, Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul. Aquidauana, pp. 42. 2014. 21
GESSER, Audrei. Libras? Que Língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua de
sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro. Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2009.
HUMPHRIES, Tom; PADDEN, Carol. Learning American Sign Language. Upper Saddle
River: Prentice Hall, 1992.
JAKOBSON, Roman. Os aspectos linguísticos da tradução. In: Linguística e Comunicação. São
Paulo: Cultrix, 1952/1995.
KLIMA, Edward; BELLUGI, Ursulla. The Signs of Language. Cambridge: Harward University
Press, 1979.
LACERDA, Cristina. A Inclusão Escolar de Alunos Surdos: o que dizem alunos, professores e
intérpretes sobre esta experiência. Cadernos Cedes, Campinas, v. 26, n. 69, p. 163-184, 2006.
______. Intérprete de Libras em atuação na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
Porto Alegre: Mediação, 2015.
LOPES, Maura (Org.). Cultura Surda e Libras. São Leopoldo: Unisinos, 2012.
MANTOAN. Maria Teresa. Inclusão Escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.
PAGURA, Reynaldo. A Interpretação de Conferências: tradução escrita e implicações para a
formação de intérpretes e tradutores. Delta, São Paulo, 19: Especial, 2003 (209236).
______. Tradução & interpretação. In: AMORIM, Lauro; RODRIGUES, Cristina; STUPIELLO,
Érika (Orgs.). Tradução & Interpretação: perspectivas teóricas e práticas. São Paulo:
Universidade Estadual Paulista, 2015.
PEDROSSIAN, Dulce Regina; MENESES, Branca Maria. Educação Inclusiva: a exclusão dos
“incluídos” em Campo Grande. In: CROCHÍK, Jose Leon (Org.). Educação Inclusiva: algumas
pesquisas. Novas Edições Acadêmicas, 2016.
QUADROS, Ronice; KARNOPP, Lodenir. Língua de Sinais Brasileira: estudos linguísticos.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
______. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa.
Brasília: Ministério da Educação, 2004.
SACKS, Oliver. Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das
Letras: 2010.
SILVA, Carine; SILVA, Daniele. Libras na educação de surdos: o que dizem os profissionais da
escola? Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 20, Número 1, Janeiro/Abril de 2016: 33-
43.
SOUZA, Rejane. Preconceito nas relações de trabalho: um estudo com professores e
tradutores/intérpretes de Libras. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Faculdade de Ciências
Humanas, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Campo Grande, pp. 138. 2018.
STROBEL, Karin. História da Educação de Surdos. Florianópolis: Universidade Federal de
Santa Catarina, 2009.

22
VARGAS, Jaqueline; GOBARA, Shirley. Interações entre o Aluno com Surdez, o Professor e o
Intérprete em Aulas de Física: uma perspectiva vygotskiana. Revista Brasileira de Educação
Especial, Marília, v. 20, n. 3, p. 449-460, Jul.-Set., 2014.

Dispositivos legais:

BRASIL. Decreto Nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm> Acesso em: 1º
nov. 2015.
______. Lei Nº 10.436, de 24 de Abril de 2002. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm> Acesso em: 1º nov. 2015.
______. Lei Nº 12.319, de 1º de Setembro de 2010a. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm> Acesso em: 1º nov.
2015.
______. Manual de Orientação: programa de implantação de sala de recursos multifuncionais.
Brasília: MEC/SEESP, 2010b.
______. Nota Técnica - SEESP/GAB/Nº 11, de 07 de Maio de 2010c. Disponível em:
file:///C:/Documents%20and%20Settings/acer/Meus%20documentos/Downloads/notatecnica
_n112010.pdf. Acessado em: 1º nov. 2014.

Vídeos/Documentários curtos:

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS. Surdocegos em busca da

comunicação. 2004. (20min13s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?
v=5Ya2_luDzes>. Acesso em: 04 jun. 2019.
TV ESTADÃO. Os desafios da surdocegueira. 2015. (4min58s). Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=jYSXJMyp-Tc>. Acesso em: 04 jun. 2019.

Vídeo/Documentário longo:

SOU surda e não sabia. Direção de Igor Ochronowicz. França: Point du Jour Production, 2009.
(1h09min26s). Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=Vw364_Oi4xc> Acesso em:
04 jun. 2019.

Filmes:

MEU pé esquerdo. Direção de Jim Sheridan. Irlanda: Granada, 1989. (1h43min). Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=Iq5QCrAuQug> Acesso em: 04 jun. 2019.
THE Miracle Worker. Direção de Nadia Tass. Estados Unidos da América: Disney Enterprises,
Inc., 2000. (1h28min29s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=uvtaTbdcxsE>
Acesso em: 04 jun. 2019.

23