Diretrizes EF

Diretoria de Ensino Fundamental
Coordenação de Ensino
DIRETRIZES
CURRICULARES
ENSINO FUNDAMENTAL
Ano 2014
0
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................... 04
PARTE I PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................... 05
CAPÍTULO 1 CURRÍCULO, ESCOLA E SOCIEDADE .............................................. 12

As articulações do Ensino Fundamental e a continuidade da trajetória escolar .............. 14
Relevância e integração do currículo como base comum................................................ 16
O currículo e o Projeto Político pedagógico da escola .................................................... 18
CAPÍTULO 2 ENSINO E APRENDIZAGEM PRÍNCIPIOS, OBJETIVOS E

CONTEÚDOS ................................................................................................................. 22
O currículo e os processos educativos ............................................................................. 23
Fins e objetivos do Ensino Fundamental ......................................................................... 25
PARTE II PRINCÍPIOS E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................... 28
CAPÍTULO 3 ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ..................................... 31

As crianças de seis anos e o Ensino Fundamental ........................................................... 33
Princípios Norteadores do Ensino Fundamental de nove anos na Rede Municipal de
Ensino .............................................................................................................................. 36
CAPÍTULO 4 PRÁTICAS DE LETRAMENTO E O PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR ..................................................................................... 39
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa .......................................................... 42
Os Direitos de Aprendizagem na Alfabetização.............................................................. 44
Implantação do Bloco de Alfabetização no município de Itajaí ...................................... 45
1
Espaço de Vivências em Alfabetização ........................................................................... 48
PARTE III CORREÇÃO DE FLUXO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS

EDUCACIONAIS ........................................................................................................... 50
CAPÍTULO 5 FLUXO ESCOLAR: INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ADAPTATIVA

DO TRABALHO PEDAGÓGICO DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................ 52
Integrar: Programa de Aceleração da Aprendizagem no Ensino Fundamental do
município de Itajaí ........................................................................................................... 54
PARTE IV EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .................................................. 56
CAPÍTULO 6 O CURRÍCULO ENQUANTO GERADOR DE SIGNIFICADOS ....... 58

Concepção Pedagógica: Uma concepção de aprendizagem, uma visão de mundo ......... 62
PARTE V AÇÕES EDUCATIVAS E AS PRÁTICAS SOCIAIS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL ........................................................................................................... 68
CAPÍTULO 7 ESCOLA DE CAMPO ........................................................................... 69
CAPÍTULO 8 A ESCOLA INCLUSIVA NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL ...................................................................................................................... 70
Salas de Recursos Multifuncionais .................................................................................. 72
Atendimento Educacional Especializado ........................................................................ 74
A organização do trabalho pedagógico na perspectiva do Atendimento Educacional
Especializado ................................................................................................................... 76
CAPÍTULO 9 DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL, DE GÊNERO E COMBATE AO

BULLYING ..................................................................................................................... 77
Relações Étnico-Raciais no contexto brasileiro .............................................................. 79
2
Combate ao Bullying: ―Histórico-Cultural. Relações Sociais‖ ....................................... 82

Relações de Gênero ......................................................................................................... 83
CAPÍTULO 10 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................ 85

Um olhar sobre a Educação Ambiental: Contribuições e Desafios ................................. 87
A formação de novas identidades culturais e a escola..................................................... 90
CAPÍTULO 11 ARTE E CULTURA NO ENSINO FUNDAMENTAL ....................... 95

Política Pública Educacional para o desenvolvimento do saber sensível ........................ 96
A formação de professores em busca do saber sensível ................................................100
CAPÍTULO 12 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E RECURSOS DIDÁTICOS .103

Fundamentos da Didática Geral ....................................................................................104
Desenvolvimento Humano e Aprendizagem Tecnológica ............................................106
A medição no contexto da Tecnologia Educacional: Professor X Instrutor..................107
PARTE VI AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL .....................................111

CAPÍTULO 13 AVALIAÇÃO DO BLOCO DE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO ...........................................................................................................116
CAPÍTULO 14 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE ITAJAÍ 119
PARTE VII O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES –

ENSINAR E APRENDER ............................................................................................123
CAPÍTULO 15 ENSINAR E APRENDER NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO...124
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................160
ANEXOS .......................................................................................................................165
3
APRESENTAÇÃO ---------------------------------------------------------------
A Secretaria Municipal de Educação do município de Itajaí, através da Diretoria

de Ensino Fundamental, com o compromisso de ofertar a toda comunidade itajaiense,
um ensino de qualidade e com equidade, apresenta este documento, que pretende ser o
balizador do trabalho cotidiano nas salas de aula, no qual estão explicitados os
princípios que devem orientar o currículo e os Projetos Políticos Pedagógicos – PPP das
unidades de ensino, como também as matrizes de conteúdos e habilidades por
disciplina/ano que incidirão sobre os fazeres pedagógicos, sempre com vistas ao
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem com qualidade, no contexto da
realidade em que vivemos.
Enfatizamos que está reunida neste documento, a concepção que orienta a

construção do currículo, a avaliação, as metodologias do ensinar e aprender de cada
componente curricular, eixos norteadores macros que sustenta, habilita e desafia os
profissionais da docência a atuarem nas unidades escolares priorizando uma educação
aberta as vivências, a construção da identidade e autonomia, ao convívio com o
sensível, com a diversidade e com a dinâmica dos saberes culturalmente estruturados na
sociedade.
Os desafios impostos pela sociedade atual com relação à educação exigem cada
vez mais a busca incessante pelo aprimoramento do conhecimento, motivo pelo qual
precisam ser constantemente revisados e atualizados os documentos norteadores da
educação; documento este: formal, importante, intencional que se caracteriza numa
construção contínua e flexível. Partindo desta premissa, as Diretrizes Municipais do
Ensino Fundamental aqui apresentada, são fruto de um trabalho construído a muitas
mãos, inúmeras falas e escutas dos profissionais das áreas representadas pelos grupos de
trabalhos por eles constituídos.
4
PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
―A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem

como objetivo a troca de saberes, a socialização e o
confronto do conhecimento, segundo diferentes
abordagens exercidas por pessoas de diferentes
condições físicas, sensoriais, intelectuais e
emocionais, classes sociais, crenças, etnias, gêneros,
origens, contextos socioculturais, e da cidade, do
campo e de aldeias. Por isso, é preciso fazer da
escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é
uma opção ―transgressora‖, porque rompe com a
ilusão da homogeneidade e provoca, quase sempre,
uma espécie de crise de identidade institucional‖.
(BRASIL, 2013, p. 25).
A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de

saberes, a socialização e o confronto dos conhecimentos, segundo diferentes abordagens
exercidas por pessoas de diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais e
emocionais, classes sociais, crenças, etnias, gêneros, origens, contextos socioculturais, e
da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é preciso fazer da escola a instituição
acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção ―transgressora‖, porque rompe com a
ilusão da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de crise de identidade
institucional (BRASIL, 2013, p. 25). No desenvolvimento da educação muitos são os
elementos, atores e situações envolvidas. Desde a elaboração de uma proposta nacional,
passando pelos pensadores de educação e finalizando no fazer do profissional na sala de
aula, onde se materializa toda a teoria.
A lei e a Educação, no Brasil devem caminhar juntas visando uma melhoria,

tanto da qualidade do ensino, como benefícios para os educadores. A historia da
humanidade está diretamente ligado a historia da educação. Ao falarmos da historia da
educação escolar, dizemos que a escola surgiu a partir da necessidade social. Com o
surgimento da escola e sendo uma necessidade social, alguns conteúdos, alguns
5
currículos em algumas áreas dos conhecimentos foram sendo pensados para serem
trabalhadas dentro desse universo escolar. Dessa maneira podemos afirmar que a
historia da educação esta totalmente vinculada a historia do mundo.
Na década de 30, do século XX, uma revolução sociopolítica coloca o Brasil em

uma situação critica. Era o momento de o país penetrar de vez no modo capitalista de se
produzir e de se viver. Nesta fase surge o primeiro homem assumir o ministério da
educação o ministro Francisco Campos, e tomando posse iniciou-se uma reforma em
que até hoje se reflete na maneira de ver a educação brasileira. Dois anos após sua posse
um grupo de educadores junto com Fernando de Azevedo lançou o conhecido manifesto
os Pioneiros da Educação Nova.
Neste documento propunham-se soluções para os problemas que impediam o

fazer educacional brasileiro. Com o fim da segunda guerra, inicia-se um processo
político-social denominado populismo, com ele a esperança no progresso e no
desenvolvimento se faz presente em todos os setores. Na educação, uma forte tendência
à industrialização.
Em 1961 foi criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a

Lei nº 4024/61. Está foi a primeira a arregimentar todos os níveis de ensino. Na época,
educadores como Paulo Freire pensavam e colaboravam com métodos bastante
discutidos de educação. Com um golpe político-militar em 1964 é instituído no Brasil, o
regime militar. O governo controlava a todos e a tudo.
Nesta etapa da nossa história foi instituída a Lei 5692/71 (LDB) que sua
característica principal era educação profissionalizante. Esta lei era fundamentada em
uma concepção tecnicista. Com o fim de o governo militar os fatos políticos e sociais
se sucedem de maneira inesperada. Na educação o estado passa a ter mais
responsabilidade, e poder (seja executivo, legislativo ou judiciário) tem o poder de
averiguar se o que se é encaminhado à educação está sendo aplicado de forma correta.
6
Com a LDB (leis de diretrizes e bases), o processo educacional é parte de algo

maior e menos propenso a ideias fragmentadas. Cada Estado, cada município e
principalmente cada escola trabalha visando atingir o meio sociocultural da sua
comunidade. Importante, também, são as propostas de educação especial, a chamada
―Educação inclusiva‖ tão nova, mas já aceita e incorporada Educação à distância
(EAD).
A educação condiciona e tem como meta efetivar o que se produziu antes

daquele momento em que está sendo trabalhada.
Para que a sociedade não seja demolida, e que seus alicerces não se
desestabilizem o homem constituiu a escola para que esta afirmasse e reafirmasse o
pensamento vigente.
Os documentos principais para este trabalho são a lei de Diretrizes da Educação

Básica e os Parâmetros Curriculares Nacionais. O que se segue é um exame resistivo
dos mesmos.
A educação básica se compõe da educação infantil, ensino fundamental e ensino

médio. O que a lei de diretrizes da educação prega no seu corpo, significa que o cidadão
tem o direito de concluir seu processo educacional básico e consequentemente
prosseguir para estudos em nível superior.
A constituição Federativa do Brasil passou a vigorar em 05 de outubro 1988.

―Constituição é a suprema Lei de um país. Fixa-lhe normas de governo, discrimina os
direitos e os deveres, distribui as competências, limita a ação da autoridade e assegura
ao povo o ambiente de ordem, indispensável ao processo e à paz na sociedade.‖
Também conhecida como ―carta Magna‖, ―Lei maior‖.
7
Quando falamos em formação de professores e em formação de pedagogos, não

podemos deixar de mencionar os documentos da educação, são eles: Constituição
brasileira e na LDB (lei de diretrizes e bases da educação nacional). A constituição
como a lei maior e a LDB é quem regulamenta os grandes princípios da nossa
constituição brasileira.
O desejo da constituição é todos na escola, mais uma escola com condições

físicas, material e também profissionais competentes.
A lei de diretrizes e bases é quem organiza o processo, obtendo mudanças

significativas na LDB 9394/96 aos níveis de ensino. Hoje a educação é pautada em
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Mudanças também na
composição dos níveis escolares; a educação básica, que se compõe da educação infantil
e o ensino superior. Outra mudança foi o aumento dos dias letivos de 180 para 200 dias
letivos de aula. E também a obrigatoriedade do processo de recuperação.
A matricula nos anos iniciais do ensino fundamental passou para seis anos, onde
passaram o ensino fundamental de oito para nove anos. Isso ocorreu através de um
decreto presidencial em 2005.
Outra questão foi à exigência de formação superior para os professores da

educação básica (sendo elas educação infantil, educação fundamental aos anos iniciais).
Tratando-se também como importante a educação física e artes para o currículo da
educação básica.
[...] aos que nada veem de bom na LDB, gostaríamos

de dizer que o esforço do senador Darcy Ribeiro não
foi em vão, de um congresso vetusto como o nosso,
só pode sair uma lei antiquada. Mesmo assim, a Lei
contém avanços ponderáveis, que permitem,
sobretudo em seu senso pela flexibilidade legal,
rumar para inovações importantes (DEMO, 1997, p.
95).
8
A legislação traz um alto teor de autonomia, proporcionando avanços, mais

também precisando de uma revisão para ver o que está sendo contemplados e
concretizados nos termos da lei. A legislação em educação ela caracteriza o que é o
nosso espaço, espaço esse o da escola constituído e instituído, por isso ser professor não
basta somente dar aula, mais sim entender todo o sistema no qual trabalhamos.
Conhecendo os atos legais que organizam e determinam as responsabilidades dentro da
escola.
Ao elaborar as Diretrizes os gestores da educação abrem as mais diversas

possibilidades para que todos possam fazer uma educação que supra as necessidades do
grupo onde ele esta inserido.
A educação possui seu sistema de avaliação, possui parâmetros que organiza e

também controla sendo elas a Provinha Brasil (é uma avaliação diagnóstica aplicada aos
alunos matriculados no segundo ano do ensino fundamental). ENEM - Exame Nacional
do Ensino Médio e o ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes avalia o
rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e concluintes, em relação
aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão matriculados. O exame é
obrigatório para os alunos selecionados e condição indispensável para a emissão do
histórico escolar.
Entre a DCNEF – Diretriz Curricular Nacional do Ensino Fundamental, os PCNs

– Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das unidades de ensino há uma
conformidade de ideias, onde não se exclui o que prega os documentos oficiais, mas
faz-se uma adaptação ao contexto e ao momento em que se aplica o fazer pedagógico. O
MEC vai instituir formas de regularizar para que o currículo não seja alvo de
deformações e inconstitucionalidades. Este setor do governo verificara constantemente
o desenvolvimento do trabalho através de pesquisas e consultas.
As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas:
9
 Os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade

e do respeito ao bem comum.
 Os princípios dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
 Os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade da diversidade de
manifestações artísticas e culturais.
Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o

reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a
identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
As escolas admitirão que as aprendizagens sejam constituídas pela interação dos

processos de conhecimento com as de linguagens e os afetivos, em consequência das
relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado;
as diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais participantes do
ambiente escolar, apresentadas através de varias formas de dialogo, devem contribuir
para a constituição de identidade afirmativas, persistentes e capazes de destacar ações
autônomas e solidaria em relação a conhecimentos e valores prioritários a vida cidadã.
Síntese das Diretrizes:
 A escola deve pautar seu trabalho em princípios éticos, de cidadania e

estéticos.
 Na elaboração do plano pedagógico levar em conta o contexto onde se
insere a escola. Situar a pratica para sujeitos reais.
 A prática deve elevar a percepção dos sujeitos envolvidos e de sua
contribuição para o grupo.
 O acesso a todos aos conhecimentos da base Nacional comum é
obrigatório.
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 É dever de a escola estabelecer uma relação profícua entre o

conhecimento estabelecido curricular mente a comunidade local e o sujeito com sua
maneira de ver e ser no mundo.
 A RCN (Referencial Curricular Nacional) deve ser enriquecida com
conhecimentos locais para uma efetiva assimilação dos sujeitos e da comunidade.
 Há que se rever sempre o trabalho escolar. Necessitando assim de um
processo permanente de avaliação dos caminhos seguidos.
Nisto tudo entendemos que o fazer da educação ate o que prega

os documentos oficiais pressupõe um trabalho de compreensão dos conceitos legais.
Sendo a sociedade regida e condicionada por leis que os seus membros estabeleceram,
houve urgente necessidade de propagar estes códigos e normas para as gerações que nos
sucedem.
Neste sentido, temos que a educação é algo condicionadora da sociedade e de

seus preceitos.
Hoje, na escola atual ainda a muito do pensamento de Durkheim, pois mesmo

com as constantes transformações e mudanças da sociedade a escola continua a mesma.
A prática pedagógica atual possui vários pontos que ligam ao pensamento

durkheiniano, pois a escola ainda é reprodutora do sistema social - político em que está
inserida.
A escola ideal, ainda é uma utopia. Mas há uma persistência por parte dos
educadores, que a escola seja mais que espelho, seja uma fonte de renovação. Buscando
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
11
CAPÍTULO 1
CURRÍCULO, ESCOLA E SOCIEDADE
Ao pensarmos no homem como um ser histórico, também refletiremos em um

currículo que atenderá em épocas diferentes a interesses, em certo espaço e tempo
histórico. Existe uma diferença conceitual entre currículo, que é o conjunto de ações
pedagógicas e a matriz curricular, que é a lista de disciplinas e conteúdos do currículo.
O currículo é um instrumento político que se vincula às ideias, à estrutura social,

à cultura e ao poder. A cultura é o conteúdo da educação e currículo é a opção realizada
dentro dessa cultura.
A prática do currículo é geralmente acentuada na vida dos alunos estando

associada às mensagens de natureza afetiva e às atitudes e valores.
Há várias formas de composição curricular, mas os Parâmetros Curriculares

Nacionais indicam que os modelos dominantes na escola brasileira, multidisciplinar e
pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentação, devem ser substituídos, na
medida do possível, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar.
O currículo caminha relativo aos anseios e questionamentos do educando e da

sociedade em que este está inserido ele se torna mais que uma ferramenta, se torna um
subsidio indispensável.
Currículo não é apenas um documento que contemplam as disciplinas e sim toda

a ação, todo o percurso percorrido por todos os envolvidos no sistema educacional,
família, comunidade, professores, alunos, governo federal, governo estadual e também
12
os representantes municipais, todas as pessoas envolvidas no processo educacional, de

certa forma elabora, organiza e legitima.
Todos os saberes e conhecimentos estão ligados à política e à cultura, trabalha-se

o currículo e o cotidiano que se transformam no saber cientifico.
O currículo do Ensino Fundamental é entendido e constituído pelas experiências

escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações
sociais, buscando unir vivência e saberes dos alunos com os conhecimentos
historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes.
O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as propostas

curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações
educativas que envolvem os alunos.
As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar

aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também
contribuem,de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente
relevantes.
Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não só

pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social,
festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos
materiais utilizados na aprendizagem, enfim, pelas vivências proporcionadas pela
escola.
No momento atual da educação brasileira, observa-se uma mudança significativa

na maneira de conceber o currículo e suas diferentes nuances. Os estudos sociológicos e
filosóficos apontam que o currículo deve ser condizente com a prática social do
13
individuo. Portanto aprender a conhecer... Fundamenta-se no prazer de compreender, de

conhecer, de descobrir.
As articulações do Ensino Fundamental e a continuidade da

trajetória escolar
A preocupação com a educação formal é um tema bastante recorrente em nossa

sociedade atual, uma vez que a escolarização é pressuposto para muitas situações
sociais, influenciando de forma direta em várias relações que os sujeitos estabelecem ao
longo de suas vidas.
Desta forma, ainda que a obrigatoriedade formal de ensino da rede municipal

sejam a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, quando se tem como filosofia do
trabalho pedagógico a formação integral dos aprendizes, pensar na continuidade escolar
destes sujeitos torna-se importante para colaborar com a formação cidadã evocada nos
PPPs – Projetos Políticos Pedagógicos, da rede e nas novas diretrizes curriculares para
Educação Básica.
Assim, para compreendermos a necessidade de pensar na continuidade dos

estudos de nossos aprendizes, é importante considerar que uma das características
essenciais da escola é a formação para a cidadania, e, é a escola que viabiliza a
cidadania de quem está nela. A escola é cidadã à mesma medida em que se exercita na
construção da cidadania de quem usa o seu espaço. Uma escola de produção comum do
saber e da liberdade é um dos caminhos que possibilita, às pessoas, a consciência de
como se dá a sua inserção na sociedade. Ou seja, é uma educação que realmente
propicie a construção do conhecimento articulado ao exercício da cidadania e que com
isto ensine também a importância de continuar o processo educacional.
14
Neste caminho, a continuidade dos estudos possibilita a formação de cidadãos

com o direito de opção, que atuem na sociedade independentemente do papel a
desempenhar, pois a liberdade e o direito de pensar, sentir e agir do ser humano são
pressupostos básicos para a cidadania. Ou seja, por meio do currículo escolar e de sua
estreita com o contexto, o educando poderá perceber a importância de continuar seus
estudos para sua própria evolução humana e social.
Outro fator importante é a excelência no ensino, pois o sujeito envolvido em

situações de aprendizagens qualificadas pode perceber que a excelência educacional
colabora com seu desenvolvimento e, por conseguinte, faz diferença em sua vida.
Assim, compreendendo a escola como instituição social fundamentada em um tempo e
espaço específicos e, em constante interação com o contexto em que se insere por conta
de sua função intelectual, é possível concluir que o termo excelência incorpora-se ao
cotidiano das instituições de ensino que priorizam as discussões atuais e o processo de
ação/reflexão/ação em seu cotidiano.
É importante citar que por tratar-se de instituições de ensino, nas escolas, o

termo excelência recebe um adjetivo que especifica seu campo de atuação, no momento
que seleciona uma categoria profissional: a categoria docente. Apresenta-se assim, a
expressão Excelência Educacional.
Torna-se necessário esclarecer que em Educação não há escolhas neutras, todos

os encaminhamentos docentes promovem resultados e implicam situações que se
manifestam a curto ou em longo prazo. Assim, diante de tamanha responsabilidade
frente ao comportamento humano e consequentemente frente às futuras organizações
sociais é preciso fundamentar e integrar as ações docentes a partir de documentos
escolares que esclareçam a filosofia de trabalho e a concepção de aprendizagem
proposta pela escola, e que, precisam levar em consideração o futuro de seus alunos e a
continuidade de seus estudos. Desta forma é essencial desenvolver ações e pensar
15
projetos que tenham como objetivo a vida dos sujeitos envolvidos e as perspectivas
futuras: Ensino Médio, Orientação Profissional, Cursos técnicos, Graduação...
―Para trabalhar pelos objetivos de melhorar e tornar

mais justo o sistema educacional, é necessário a
colaboração de todos – um pacto pela qualidade para
todos – em torno de um projeto cultural sólido,
adequado aos estudantes, capaz de atraí-los, válido
para entender e participar na vida e na sociedade
atual, que esteja em processo de melhora e
atualização constantes e em que fique clara a
responsabilidade de cada um‖. (SACRISTÁN, 2007,
p. 42)
A articulação entre o Ensino Fundamental e os demais níveis de escolaridade

não é tarefa fácil, uma vez que segundo dado do IDH – Índice de Desenvolvimento
Humano/Itajaí/2010, 73,82 por cento dos alunos entre 15 e 17 anos completam o Ensino
Fundamental, porém apenas 54,18 por cento dos alunos entre 18 e 20 anos completam o
Ensino Médio. Para reverter tal situação é urgente pensar políticas públicas de
integração entre os níveis de Ensino e seus órgãos e instituições competentes, a fim de
preencher tais lacunas da educação formal.
Relevância e integração do currículo como base comum
A composição do currículo ―traz uma base nacional comum, onde garante uma
unidade nacional, para que todos os alunos possam ter acesso aos conhecimentos
mínimos‖. Quer dizer, todos os alunos independentemente de qual cidade, venham a ter
os mínimos conhecimentos. E a parte diversificada é a opção a qual possa ser
implantada a realidade regional e local.
Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo serão

definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a completar e enriquecer o
16
currículo, assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares, diante das

diferentes realidades.
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm

origem nas disciplinas cientificas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do
trabalho, na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na
área da saúde, nos movimentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advêm
das formas diversas de exercício da cidadania, da experiência docente, do cotidiano e
dos alunos.
O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger

obrigatoriamente, conforme o artigo 26 da LDB, o estudo da Língua Portuguesa e da
Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, Educação Física, e o Ensino
Religioso.
O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portuguesa, mas ás

comunidades indígenas são asseguradas também ―a utilização de suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem‖ (Constituição Federal, art.210 §2º, e art.32 §3º
da LDB).
A música constitui conteúdos obrigatórios, mas não exclusivos, do componente

curricular. Arte o qual compreende, também, as artes visuais, o teatro e a dança.
O Ensino religioso, de matricula facultativo ao aluno, e parte integrante da

formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das
escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural e
religiosa do Brasil e quaisquer formas de proselitismo.
17
O currículo e o Projeto Político Pedagógico da escola
O Projeto Político Pedagógico da escola é o documento que legitima as ações

educativas desenvolvidas, representando de forma regulamentar e sistematizada, a
―vida‖ da unidade de ensino. Trata-se de um instrumento fundamental para a excelência
do trabalho, uma vez que traduz a concepção de ensino e de aprendizagem e a
abordagem teórica, norteando os ―fazeres‖ escolares de forma contextualizada e
reflexiva. Ainda, um projeto político pedagógico revela valores éticos, crenças,
princípios, fundamentos filosóficos, opções curriculares e aspirações futuras. Assim,
não há Projeto Político Pedagógico neutro, ele sempre aponta para uma visão de mundo,
anunciando o que a equipe pretende.
―Toda teoria pedagógica tem seus fundamentos

baseados num sistema filosófico. É a filosofia que,
expressando uma concepção de homem e de mundo,
dá sentido à Pedagogia, definindo seus objetivos e
determinando os métodos da ação educativa. Nesse
sentido, não existe educação neutra. Ao trabalhar na
área de educação, é sempre necessário tomar partido,
assumir posições. E toda escolha de uma concepção
de educação é, fundamentalmente, o reflexo da
escolha de uma filosofia de vida‖ (Haydt, 1997, p.
23).
Construir o Projeto Pedagógico significa trabalhar em um terreno cujas

definições estão em processo de (re) construção permanente. Um terreno polissêmico,
plural, criativo e complexo. Definir o que é e como se dá o processo de ensino-
aprendizagem, dentro de um contexto escolar, exige esforço coletivo e articulado. A
palavra projeto, do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, significa
lançar para diante. Por essa razão, a elaboração do Projeto Pedagógico vem a ser uma
antecipação do que se deseja. É dirigir-se para o futuro, é lançar-se na direção do
possível. Relaciona-se com o devir, no qual o futuro deve orientar e conduzir nossa ação
presente. Por isso, o projeto tem uma dimensão utópica que significa, na verdade, o
futuro “a fazer”, uma possibilidade, uma ideia a transformar-se em ato.
18
É importante compreender o Projeto Político Pedagógico como um espaço de

projeção para o ―agir‖ escolar cotidiano e, portanto um documento que precisa ser
constituído, elaborado, e ainda, (re) elaborado por todos os envolvidos nos processos
educacionais: professores, estudantes, famílias, equipe diretiva... enfim, todos aqueles
que participam da escola. Para ter um efeito mobilizador na atividade dos protagonistas,
o Projeto Pedagógico deve ser uma construção coletiva, gerando fortes sentimentos de
pertença e identidade. Ele não existe sem um forte protagonismo dos
professores/pesquisadores, alunos, funcionários e comunidade escolar em geral. Para
tanto, são imprescindíveis os princípios da flexibilidade curricular e da autonomia como
possibilidade de enriquecimento e dinamização da Educação Básica, atendendo tanto às
demandas da sociedade tecnológica quanto àquelas que se direcionam a uma dimensão
criativa e libertária da existência humana.
Nesse sentido, os Projetos Políticos Pedagógicos da Rede Municipal de

Ensino/Itajaí têm por objetivo indicar, de forma democrática e participativa, as grandes
perspectivas que orientam a ação educativa, retratando as escolhas, as aspirações, os
ideais, os anseios da comunidade escolar e seus sonhos em relação à escola.
O projeto explicita os elementos para a elaboração do Regimento Escolar, que

dispõe sobre as decisões dos segmentos escolares em relação às diferentes atribuições e
competências administrativas, financeiras e pedagógicas. Sinaliza ainda, como a escola
compreende a avaliação, o currículo, a gestão, a utilização das novas tecnologias, a
relação com a comunidade educativa.
Ainda, o professor e a equipe gestora, necessários à construção deste Projeto

Político Pedagógico, são aqueles que fazem leitura crítica da sociedade e constroem os
conhecimentos educacionais com seus educandos, que pesquisam a sua prática cotidiana
fazendo dela uma constante ação-reflexão-ação; que sabem trabalhar o específico de sua
área de atuação numa interrelação com a totalidade escolar, educativa e social, por meio
19
de uma postura interdisciplinar, integradora, colaborativa e democrática com seus

alunos e colegas de trabalho. Esse educador é denominado por Freire - educador
dialógico.
O educador ―dialógico‖ é capaz de compor uma escola integradora, cuja

referência é o que está fora de seus muros, em que a produção interna integra-se à
produção da prática social e ao desenvolvimento pessoal; que reconhece a
multiplicidade de agentes e fontes de informação e apropria-se deles, integrando-os ao
seu fazer; que tem como centro da sua produção a construção das condições de busca,
identificação, seleção, articulação e produção de conhecimentos para agir no e sobre o
mundo; que integre os tempos, apropriando-se do passado para articular o futuro no
presente. Nesta direção, em uma relação dialética e democrática, as ações escolares
passam a representar de forma legítima o Projeto Político Pedagógico, razão pela qual
os conceitos epistemológicos devem dialogar constantemente com os encaminhamentos
didáticos.
Assim, é preciso definir claramente, no Projeto Político Pedagógico, a

concepção de aprendizagem que fundamenta a escola e a filosofia administrativa de
gestão democrática escolar, relacionando-as, de forma estreita, às abordagens
metodológicas que darão ―vida‖ ao processo educativo.
A aproximação entre os pressupostos teóricos, a concepção de aprendizagem

adotada pelas escolas e a prática docente, ou ainda, o que de fato acontece nas salas de
aula, representa um grande desafio para as instituições de ensino contemporâneas. Há
uma gama muito grande de ―metodologias‖ que se apresentam como formas eficientes e
eficazes para o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem. Por isso, é
essencial lançarmos um olhar criterioso para estas escolhas, e explicitá-las no Projeto
Político Pedagógico, uma vez que representam, além de um encaminhamento didático,
um posicionamento político, pois abrem caminho para formação dos sujeitos
20
aprendentes, sejam eles alunos ou professores. Partindo destes pressupostos, a Educação

passa a ter um relativo poder de transformação social.
Além disto, em tempos de rápidas mudanças, é salutar que este documento seja
constantemente revisitado e se necessário refeito, pois precisa estar sempre relacionado
ao contexto e às necessidades e anseios do grupo que representa naquele momento. O
Projeto Político Pedagógico, desta forma, é composto também de movimento, de
reflexão, de planejamento e de transformações e não pode ser considerado como um
documento estanque e definitivo.
―As verdades (os conteúdos conhecidos) mudam, a

ideia da verdade (a forma de conhecer) muda, mas
não muda a busca do verdadeiro, isto é, permanece
a exigência de vencer o senso comum, o
dogmatismo, a atitude natural e seus preconceitos.
É a procura da verdade e o desejo de estar no
verdadeiro que permanecem‖ (Chauí, 1995, p.16)
Outro fator que merece observação é a própria composição do nome Projeto

Político Pedagógico, pois ao compreendê-lo a partir dos princípios de uma gestão
democrática e cooperativa, conforme visão da Rede Municipal de Ensino de Itajaí torna-
se essencial entender a dimensão que as palavras que compõe o termo representam, ou
ainda assumem, diante da realidade escolar. Desta feita:
 É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante

determinado período de tempo.
 É político por considerar a escola como um espaço democrático para
formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e
coletivamente na sociedade.
 É pedagógico porque define referencial teórico e organiza as atividades
pedagógicas e os projetos educacionais necessários ao processo de ensino e
aprendizagem.
21
Finalizando, ao juntar estas três dimensões, o PPP ganha à força necessária para
indicar a direção a seguir. Ele precisa ser claro o suficiente para orientar dúvidas sobre a
―rota‖ e flexível o bastante para se adaptar às necessidades do caminho.
CAPÍTULO 2
ENSINO E APRENDIZAGEM
PRINCÍPIOS, OBJETIVOS E CONTEÚDOS
Este documento reconhece a importância da escola na sociedade como espaço de

construção e apropriação de conhecimentos, de descoberta, promoção da autonomia.
Para pensarmos numa escola que tenha essa abrangência curricular, precisamos
pensar em uma concepção de educação condizente.
O foco dessa concepção de educação é uma visão de aprendizagem. Esta é

entendida como um processo composto pelo professor e pelo aluno na presença de
conteúdo.
―É o relacionamento entre o professor, o aluno e o

conteúdo, não as qualidades de qualquer um deles
por si só que determina a natureza da prática
pedagógica, e cada canto do núcleo pedagógico
apresenta seu próprio papel e recursos particulares
no processo pedagógico‖. (CITY, 2014, p. 42)
Percebe-se então, a relação de parceria e interação na condução das ações de ensino e

aprendizagem que localiza a tarefa pedagógica, no centro do núcleo pedagógico, pois o modelo do
22
núcleo pedagógico fornece a estrutura básica para intervir no processo pedagógico com o objetivo de
melhorar a qualidade e o nível da aprendizagem do aluno.
O professor enquanto mediador da aprendizagem dos alunos, deve apresentar-lhes as

dimensões que uma aprendizagem de qualidade terá em suas vidas, bem como desenvolver ações de
colaboração e engajamento, por meio do qual todos possam aprender a aprender .
O aluno precisa sentir-se sentir um aprendiz capaz de construir, seu próprio conhecimento,
tornar-se um pesquisador criativo e manifestar sua curiosidade por meio de suas expectativas de
aprender algo novo a cada dia e pela vontade de querer aprender sempre. Isto não deve ser imposto,
simplesmente pelo compromisso de aprender os conteúdos programáticos, mas a aprendizagem precisa
fluir naturalmente no cotidiano de cada aprendiz.
Os novos tempos exigem que o professor também seja um constante aprendiz na conquista de
uma formação contínua, por meio da qual possa resgatar o aperfeiçoamento de sua prática pedagógica, a
fim de torná-la mais crítica e consciente, transformando, desta forma, a sala de aula em um lugar
motivador para que os alunos convivam em um ambiente agradável que os conduza a uma
aprendizagem significativa.
À luz dessa compreensão é visto o trabalho pedagógico das escolas da Rede Municipal de
Ensino de Itajaí, observado à realização da função primeira da escola que é com que os alunos se
apropriem do saber apresentado e criem mecanismos de associação com o mundo.
O currículo e os processos educativos
―Quando vivemos a autenticidade exigida pela

prática de ensinar-aprender participamos de uma
experiência total, diretiva, política, ideológica,
gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a
boniteza deve achar-se de mãos dadas com a
decência e com a seriedade‖. (FREIRE, 1996).
23
Neste contexto, o currículo serve para atender as várias concepções, pois é

carregado de intencionalidades, de escolhas, que vão se materializar na prática
pedagógica de cada professor, que é espaço de interação e de aprendizagem. Neste
sentido, há a necessidade do currículo estar pautado no paradigma dinâmico dialógico,
porque vê o homem como um ser social, criador da realidade. Este possibilita percorrer
o caminho da ação educativa com a mediação do outro, implicando em três aspectos
importantes: saber, ser e fazer. Assim, o currículo é entendido como um campo de
produção e criação de significados.
―Podemos considerar que o currículo que se realiza

por meio de uma prática pedagógica é o resultado de
uma série de influências convergentes e sucessivas,
coerentes ou contraditórias, adquirindo, dessa forma,
a característica de ser um objeto preparado num
processo complexo, que se transforma e constrói do
mesmo. Por isso, exige ser analisado não como um
objeto estático, mas como a expressão de um
equilíbrio entre múltiplos compromissos. E mais
uma vez esta condição é crucial tanto para
compreender a prática escolar vigente como para
tratar de mudá-la‖. (SACRISTÁN, 2000, p.102).
Planejar é antecipar uma ação buscando desenvolver conhecimentos, habilidades

e atitudes. Ao planejarmos precisamos levar em conta os conteúdos a serem ensinados,
pois quando bem trabalhados metodologicamente, permitem ao aluno compreender a
realidade para poder ser parte ativa nela. Deste modo, a escola o motivará a participar
do processo de desenvolvimento social não como mero receptor de informações, mas
como idealizador de práticas que favoreçam esse processo.
Quando optamos por uma concepção metodológica na perspectiva dialética,

percebemos que a apropriação do conhecimento se dá através da construção de
conceitos e de forma significativa à medida que o sujeito consegue estabelecer relações
entre os conteúdos escolares e os conhecimentos construídos previamente, num
processo de articulação de novos significados.
24
Desta maneira, é necessário que se defina uma nova ideia de planejamento, cuja
organização inicia-se pelos objetivos, que tem a função de orientar o trabalho docente
com vistas à construção de uma perspectiva de sujeito/aluno frente ao homem que se
aspira. Segue um ideal de transformação da realidade educacional, mediação entre o
desejado e o vivido. ―Aí está toda a grandeza da prática: ser realização histórica
concreta‖. (DEMO, 2008).
O planejamento então é dirigido por um currículo, que se apresenta no Projeto

Político Pedagógico da escola. Este, portanto, é um documento sempre em construção,
que além de ser o eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida na escola, tem por
finalidade o comprometimento coletivo, na construção de uma sociedade mais humana
e democrática, vendo o homem como ser social e sujeito da educação.
―A ação pedagógica da escola, ancorada na

perspectiva de percurso formativo como unidade,
consiste em condição concreta de repensar tempos,
espaços e formas de aprendizagem na relação com
desenvolvimento humano, como alternativo que
busca superar os atuais limites impostos pelos
componentes curriculares no ambiente escolar‖.
(SANTA CATARINA, 2014, p.43).
Fins e objetivos do Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental destina-se ao desenvolvimento e a formação das crianças

e adolescente entre seis e quatorze anos objetivando a ampliação das habilidades de
compreender o espaço natural e social, o princípio político, a tecnologia, as artes e os
valores fundamentais da sociedade e da família. Constitui-se ainda, na segunda etapa da
Educação Básica Brasileira. Etapa esta que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
assim é apresentada:
25
“A educação básica tem por finalidades desenvolver

o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores.‖ (ARTIGO 22/LDB 9394/96)
É pertinente considerar que é durante os primeiros anos de escolarização que as

crianças têm a oportunidade de vivenciar experiências significativas de aprendizagem,
ampliando sua habilidade na resolução de problemas, sejam de ordem cognitiva, social
e/ou afetivas. É também neste período que o aluno exercita sua autonomia se
preparando para as fases seguintes de seu desenvolvimento como ser humano,
construindo os valores que o permitirá exercer escolha em busca de uma vida
amadurecida e de sucesso.
O Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Itajaí é formado pela

maior parcela de alunos da rede pública do nosso município, e caracteriza como um
paiol de incrementos conceituais, metodológicos e tecnológicos que fomentam os
fazeres e os saberes dessa clientela. Nesta medida, o desenvolvimento da Matriz de
Habilidades e Competências contempladas neste documento, deve favorecer atitudes
frente à construção de conhecimento como também aos princípios preconizados nos
quatro pilares para educação no século XXI: aprender a conhecer aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser.
Aprender a conhecer, pois é indispensável tornar prazeroso o ato de

compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento para que não seja
efêmero, para que se mantenha ao longo do tempo e para que valorize a curiosidade, a
autonomia e a atenção permanentemente. É preciso também pensar o novo, reconstruir
o velho e reinventar o pensar.
Aprender a fazer não é apenas a preparação com cuidados para inserir-se no

setor do trabalho. A rápida evolução por que passam as profissões pede que o indivíduo
esteja apto a enfrentar novas situações de emprego e a trabalhar em equipe,
desenvolvendo espírito cooperativo e de humildade na reelaboração conceitual e nas
26
trocas, valores necessários ao trabalho coletivo. Ter iniciativa e intuição, correr riscos
necessários, saber comunicar-se e resolver conflitos de maneira flexível.
Na sociedade competitiva da atualidade, o pilar aprender a conviver constituísse

em um importantíssimo instrumento a ser apreendido, pois se percebe a valorização de
quem aprende a viver com os outros, a compreendê-los, a desenvolver a percepção de
interdependência, a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer
no esforço comum, qualidades que favorecem a construção do perfil de líderes.
É importante aprender a ser, desenvolver sensibilidade, sentido ético e estético,

responsabilidade pessoal, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade,
iniciativa e crescimento integral dos sujeitos em relação à inteligência. A aprendizagem
precisa ser integral, não negligenciando nenhuma das potencialidades de cada
indivíduo.
Desta forma, pretende-se garantir através das Diretrizes Municipais para o

Ensino Fundamental, os conteúdos básicos, relevantes, necessários em conformidade
com a base nacional comum, bem como com a parte diversificada, como preconiza a
LDB:
―O currículo para o Ensino Fundamental brasileiro

deve ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino, por uma
parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura e da
clientela‖. (ARTIGO 26/LDB 9394/96)
Há também, em face ao exposto acima, a observância às seguintes diretrizes:
 A difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e

deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
27
 Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada

estabelecimento;
 Orientação para o trabalho;
 Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-
formais. (art. 27º, LDB 9394/96).
―A escola pública, portanto, deve ser instrumento de

emancipação popular. O Sistema de Ensino deverá
assegurar às Unidades Escolares que o integram,
progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa, como forma de contribuir,
efetivamente, para a viabilidade do processo. Ao
afirmarmos tal pressuposto, temos clara a questão
fundamental de que a escola e o sistema educacional
não existem como entidades autônomas em relação
ao aparelho do Estado e às respectivas políticas‖.
(PROJETO EDUCATIVO/ITAJAÍ, 2000, p. 14).
PRINCÍPIOS E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

―A cada idade corresponde uma forma de vida que

tem valor, equilíbrio, coerência que merece ser
respeitada e levada a sério; a cada idade
correspondem problemas e conflitos reais (...), pois o
tempo todo, ela (a criança) teve de enfrentar
situações novas (...) Temos de incentivá-la a gostar
da sua idade, a desfrutar do seu presente‖.
(SNYDERS, 1993, p 39).
O Ensino Fundamental ampliado para nove anos de duração é um ―novo‖ Ensino

Fundamental, que requer uma revisão do Projeto Político Pedagógico existente para que
possa ser redimensionado em cada Unidade Escolar. Portanto necessita de um currículo
que possa atender: os processos de ensino, as áreas do conhecimento, uma matriz
curricular definida pelos sistemas de ensino, oferta equitativa de aprendizagens, e
28
conseqüente distribuição equitativa da carga horária entre os componentes curriculares,

as diversas expressões da criança e as devidas orientações pedagógicas para a inclusão
das crianças de seis anos de idade, bem como, as experiências escolares a serem vividas
pelos alunos e os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.
É importante ressaltar que os estudos de currículo no Brasil começam a ter maior

relevância e expressão a partir da década de 1990. Nesse contexto, é fundamental
considerar sua compreensão e seus impactos para a prática educativa. Partindo disso,
Moreira (2001, p.30-31) argumenta que o estudo das práticas curriculares contribui para
suas reformulações e para o avanço teórico do campo.
E de acordo com a LDB 9394/96, os estabelecimentos de ensino,

respeitadas as normas comuns e as do seu sistema estadual de ensino, terão a
incumbência de elaborar e executar o seu próprio Plano Político Pedagógico, assegurar
o cumprimento dos dias letivos e horas aula estabelecidas, velar pelo cumprimento do
plano de trabalho de cada docente, prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento, articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola, bem como zelar pela frequência do aluno.
―A natureza do trabalho docente requer um

continuado processo de formação dos sujeitos
sociais historicamente envolvidos com a ação
pedagógica, sendo indispensável o desenvolvimento
de atitudes investigativas, de alternativas
pedagógicas e metodológicas na busca de uma
qualidade social da educação‖. (BRASIL, 2004,
p.23).
O Currículo deve levar em consideração tudo o que está no entorno do aluno, ou

seja, o desenvolvimento da aprendizagem, as características bio-psico-sociais, as
diversidades social, econômica, étnica e cultural e, sobretudo, incorporar que os alunos
trazem conhecimentos e saberes ao entrar para a escola. Faz-se necessário se pensar em
29
práticas curriculares que privilegiem a problematização, o questionamento, situações

desafiadoras, a inventividade, a criatividade, a criticidade.
O trabalho pedagógico compreende todas as atividades teóricas- práticas

desenvolvidas pelos profissionais do estabelecimento de ensino para a realização do
processo educativo escolar. A organização democrática no âmbito escolar fundamenta-
se no processo de participação e responsabilidade da comunidade escolar na tomada de
decisões coletivas, para a elaboração, implementação e acompanhamento do Projeto
Político Pedagógico.
Com relação às propostas Pedagógicas, estas deverão contribuir para a formação

de sujeitos autônomos, inseridos social e culturalmente na vida da comunidade e
capazes de refletir e contribuir, mediante a utilização do conhecimento produzido
historicamente. Consideramos que a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico
no âmbito de cada instituição educacional é essencial, principalmente por constituir
condição primordial para o fortalecimento da autonomia e consolidação da gestão
democrática.
Conclui-se neste processo, que é necessário assegurar às escolas, condições para

a realização de avaliações dando ênfase no processo educativo, com vistas a fornecer
elementos adicionais para as tomadas de decisões e definição das políticas educacionais
no âmbito do município.
Na escola a organização do processo pedagógico deve considerar que a

aprendizagem é um processo intrassubjetivo e intersubjetivo de apreensão do mundo
social, o que significa que os objetos a serem apreendidos podem ser os mais diversos.
30
CAPÍTULO 3
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
O Ensino Fundamental obrigatório, gratuito, com duração de 09 (nove) anos,

iniciando-se aos 06 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante ao desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da expressão oral, da escrita e do cálculo, sendo explorada a
criatividade, o conhecimento adquirido fora da escola, a valorização e a manutenção do
meio ambiente natural e social, o uso das artes, o exercício do corpo e da mente, o
estímulo à curiosidade e a sua canalização à pesquisa e à socialização. ―Os signos-
gestos, desenhos, linguagem falada, escrita, matemática, etc... constituem um
instrumental cultural, através das quais novas formas de comportamento relacionamento
e pensamento humano vão sendo elaborados.‖ (SMOLKA, 1988).
O Ensino Fundamental no município de Itajaí requer uma análise sistemática e

profunda, frente os dados que foram coletados no período de 2010 a 2014. Dados estes
que representam o atendimento da população entre 06 a 14 anos (25.690 alunos)
segundo o IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, que compunham o
quadro de alunos do Ensino Fundamental de 8 e 9 anos.
O Ensino Fundamental de 08 (oito) e 09 (nove) anos, coexistiram, em um

período de transição, o Ensino Fundamental de 08 (oito) anos, em processo de extinção,
e o de 09 (nove) anos em processo de implantação e implementação progressiva, até que
todos os alunos do Ensino Fundamental de 08 (oito) anos em 2014 terminaram a 8ª
série.
31
O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, implantado oficialmente

nas escolas da Rede Municipal de Ensino a partir de 2007, passou a contemplar 5
(cinco) anos iniciais, para as crianças de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade e, 4 (quatro)
anos finais, para alunos de 11 a 14 anos de idade.
32
O Ensino Fundamental de nove anos busca aumentar o tempo de permanência

das crianças na escola, mas principalmente melhorar a qualidade da formação inicial,
especialmente no diz respeito à alfabetização.
Além da LDB, o Ensino Fundamental é regrado por outros documentos, como as

Diretrizes Curriculares Nacional para o Ensino Fundamental, o Plano Nacional de
Educação (Lei nº 10.172/2001), os pareceres e resoluções do Conselho Nacional de
Educação (CNE) e as legislações de cada sistema de ensino.
Através desta organização entendemos que cada etapa de ensino, e propriamente

cada ano/série tem sua formação específica no processo de escolarização, temos que
fornecer meios para que os alunos continuem seus estudos , nesta caminhada que é a
Educação Básica em nosso país.
As crianças de seis anos e o Ensino Fundamental
[...] as crianças são inclinadas de modo especial a

procurar todo e qualquer lugar de trabalho onde
visivelmente transcorre a atividade sobre as coisas.
Setem-se irresistivelmente atraídas pelo resíduo que
surge na construção, no trabalho de jardinagem ou
doméstico, na costura ou na marcenaria. Em
produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo
das coisas volta exatamente para elas, e para elas
unicamente. Neles, elas menos imitam as obras dos
adultos do que põem materiais de espécie muito
diferente, através daquilo que com eles aprontam no
brinquedo, em uma nova, brusca relação entre si.
(BENJAMIM, 1984).
A inserção de crianças de seis anos no Ensino Fundamental, exige uma série de

reflexões e questionamentos acerca de o que e como ensinar nas diferentes áreas do
conhecimento. Segundo Benjamin, filósofo e crítico da modernidade, o autor compara a
aquisição do conhecimento como um tapete tecido artesanalmente que, por ser único,
33
carrega em si as imperfeições, de ser único, autêntico o distinguindo dos demais. É na

interação com o outro e com o mundo em que a criança está inserida que a mesma vai
construindo seus conhecimentos. Para tanto, faz-se necessário que o professor se
sensibilize a fim de observar, indagar, devolver respostas para promover a articulação
com o que a criança já sabe e as habilidades e competências das diferentes áreas do
conhecimento a serem desenvolvidas.
Esse enfoque coloca o professor num lugar estratégico, porque é tarefa docente:
planejar, propor e coordenar atividades significativas e desafiadoras que possam
impulsionar o desenvolvimento da criança e de ampliar as suas experiências e práticas
socioculturais. Mas, quais conhecimentos são fundamentais e indispensáveis à formação
das crianças? Como o próprio nome indica, as Diretrizes Curriculares Nacionais (Brasil.
Ministério da Educação/ Conselho Nacional de Educação, Resolução CEB nº 2, 1998)
constituem o documento legal que traça uma direção para que as escolas reflitam sobre
suas propostas pedagógicas. Como eixos das propostas pedagógicas das escolas, as
Diretrizes definem os seguintes princípios: ―a) Princípios Éticos da Autonomia, da
Responsabilidade, da solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princípios
Políticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do Exercício da Criticidade e do
Respeito à Ordem Democrática; c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, Criatividade e
Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais‖.
A partir desses eixos é necessário que o trabalho pedagógico com as crianças de

seis anos de idade, nos anos iniciais do ensino fundamental, assegure o estudo
articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, das Noções Lógico-
Matemáticas e das Linguagens.
O professor precisa pensar nas crianças como sujeitos ativos, participativos que
interagem no que acontece ao seu redor. Nos processos de intervenção, a criança além
de receber , também cria e transforma, constituí se na cultura e também é produtora de
cultura . A linguagem é ponto central no cotidiano escolar porque é constituinte do
34
sujeito. De acordo com Vygostsky (2000), a linguagem é um dos instrumentos básico

criados pelo homem cuja função fundamental é o intercâmbio social. Os sistemas de
Linguagens são basicamente utilizados e criados pelo ser humano para se comunicar.
Ainda para Vygostsky (2000), o foco do processo de aprendizagem é a formação de
conceitos. ―Na medida em que a criança toma conhecimento pela primeira vez do
significado de uma nova palavra, o processo de desenvolvimento dos conceitos não
termina, mas está apenas começando‖. (Vygotskt, 2000, p.252).
No dia – a - dia da escola, será que o professor está atento à importância das
crianças se mexerem, experimentarem, descobrirem, investigarem, deduzirem? Propor
atividades que oportunizem as ações da criança sobre o mundo social e natural. Tendo
como base as ações, o professor pode pensar em planos de representação e em
consequência na tomada de consciência dessas ações. São planos de representação:
Expressão Corporal, Expressão Gráfica e Plástica, Expressão Oral (fala/verbalização),
Expressão/ registros escritos.
Vygotsky considera que a tomada de consciência eleva o pensamento a níveis

mais abstratos e generalizados. Desta forma, planejar o trabalho pedagógico tendo em
vista o fluxo que vai da ação à representação e dessa última à tomada de consciência,
com explanação verbal do que foi realizado, pode ser um caminho que favoreça a
apropriação gradativa de conceitos científicos, além do trabalho ser mais dinâmico.
A Proposta Pedagógica da escola precisa envolver as diferentes áreas do

currículo de forma integrada, se efetivará em espaços e tempos, por meio de atividades
desenvolvidas por crianças e adultos interagindo. Os espaços oferecidos pela escola ,
onde as atividades podem ser desenvolvidas, precisam ser reconhecidos pelo professor
como espaços sociais, onde os docentes tem papel decisivo na organização e disposição
de recursos, distribuição do tempo, na forma de mediar as relações, de se relacionar com
as crianças e de instigá-las na busca do conhecimento.
35
A educação é simultaneamente um ato político, estético e ético. Separar ética,

política e estética é desconhecer como se dá a própria ação educativa. Para a criança de
seis anos, a escola de Ensino Fundamental é um dos primeiros espaços públicos onde
tudo começa.
[...] o desenvolvimento da criança é um processo

dialético complexo caracterizado pela periodicidade,
desigualdade no desenvolvimento de diferentes
funções, metamorfose ou transformação qualitativa
de uma forma em outra, embricamento de fatores
internos e externos, e processos adaptativos que
superem os impedimentos que a criança encontra.
(VYGOTSKI, 1994, p. 96-97).
Princípios Norteadores do Ensino Fundamental de nove anos

na Rede Municipal de Ensino
―A infância na escola e na vida: uma relação

fundamental para conversarmos sobre o sentimento
de milhares de crianças que adentram, cheias de
expectativas, o universo chamado escola. [...]
optamos por enfatizar a infância das crianças com
seis a dez anos de idade, partindo do pressuposto de
que elas trazem muitas histórias, muitos saberes,
jeitos singulares de ser e estar no mundo, formas
diversas de viver a infância. Estamos convencidos
de que são crianças constituídas de culturas
diferentes. Então como as receber sem assustar com
rótulos de alunos do ensino fundamental?‖ (MEC,
2007, p.9).
Para Castells (apud Hargreaves, 2001, p.16), a tarefa das escolas e dos processos
educativos é desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender, em razão
de exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na sociedade e nas redes
informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, também, de educar
36
a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveis e eticamente

ancoradas.
Também Morin (2000) expressa com muita convicção à exigência de se

desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o contexto, o global, o
multidimensional, a interação complexa dos elementos. Ele escreve:
[...] o desenvolvimento de aptidões gerais da mente

permite melhor desenvolvimento das competências
particulares ou especializadas. Quanto mais
poderosa é a inteligência geral, maior é sua
faculdade de tratar problemas especiais. A
compreensão dos dados particulares também
necessita da ativação da inteligência geral, que opera
e organiza a mobilização dos conhecimentos de
conjunto em cada caso particular. [...] Dessa
maneira, há correlação entre a mobilização dos
conhecimentos de conjunto e a ativação da
inteligência geral. (Morin, 2000, p. 39)
As Diretrizes Municipais do Ensino Fundamental são inspiradas na filosofia

Humanista com base em uma educação contextualizada, interdisciplinar, crítica,
conscientizadora, criativa, dialética, dialogal que permita a plena formação do
indivíduo, enquanto cidadão, nas múltiplas e complexas atividades exigidas pela vida
moderna. A ação educativa da Rede Municipal de Ensino de Itajaí focaliza os seguintes
princípios:
I - Epistemológicos
―No momento em que as crianças desenvolvem um

método para guiarem a si mesmo, e quando elas
organizam sua própria atividade de acordo com uma
forma de comportamento, conseguem, com sucesso,
impor a si mesmas uma atitude social‖. (Vygotsky,
1984, p.30).
37
O suporte teórico de partida é o princípio vygotskiano de que a aprendizagem é

uma articulação de processos externos e internos, visando a internalização de signos
culturais pelo indivíduo, o que gera uma qualidade auto-reguladora às ações e ao
comportamento dos indivíduos. Esta formulação realça a atividade sócio-histórica e
coletiva dos indivíduos na formação das funções mentais superiores, portanto o caráter
de mediação cultural do processo do conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade
individual de aprendizagem pela qual o indivíduo se apropria da experiência
sociocultural como ser ativo. Todavia, considerando-se que os saberes e instrumentos
cognitivos se constituem nas relações intersubjetivas, sua apropriação implica a
interação com os outros já portadores desses saberes e instrumentos. Em razão disso é
que a educação e o ensino se constituem formas universais e necessárias do
desenvolvimento mental, em cujo processo se liga os fatores socioculturais e as
condições internas dos indivíduos.
A concepção pedagógica em que acreditamos é aquela que propicia a construção

do conhecimento através de atividades significativas, baseada na interação entre os
envolvidos e na transformação do meio em que está inserido. Acreditamos que a
educação, voltada para o aperfeiçoamento do individuo, deve não só incluir conteúdos
que possibilitam a compreensão, mas que permita a articulação entre eles, superando as
fronteiras que inibem, reduzem e fragmentam o saber. A educação é um
aperfeiçoamento contínuo, provisório, inacabado, contribuindo para o desenvolvimento
das capacidades, de modo que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação.
II - Éticos
O princípio Ético propõe uma educação baseada na justiça, solidariedade,

liberdade, autonomia, de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com
a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer
manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação.
38
III - Políticos
O princípio Político propõe o reconhecimento dos direitos e deveres de

cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos
recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho,
aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para
assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes
necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
IV - Estéticos
O princípio Estético propõe o cultivo da sensibilidade juntamente com o da

racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da
criatividade; da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da
cultura brasileira; da construção de identidades plural e solidária.
CAPÍTULO 4
PRÁTICAS DE LETRAMENTO E O
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR
Desde muito cedo, a criança está inserida no mundo letrado, mesmo que de
forma não padronizada, pois vive rodeada de informações e pessoas que se utilizam da
linguagem, lendo, escrevendo, falando, ou seja, se comunicando. Cabe à escola
aproveitar essas diferentes situações como motivação para o ensinar e o aprender.
39
―A meta de alfabetizar meninas e meninos até 8 anos

de idade não se cumpre na esfera exclusiva da
linguagem escrita, mas sim de forma
contextualizada, ampla e plural, envolvendo todo o
mundo físico e biopsicossocial das crianças. A
possibilidade de apropriar-se de conhecimentos
acerca do mundo físico e social, das práticas de
linguagem, de capacidades para interagir, de modo
autônomo, por meio de textos orais e escritos, de
experimentar situações diversificadas de
interlocução na sociedade será oferecida pela escola
nas tantas experiências criativas, imaginativas e
sensoriais ofertadas às crianças, desde pequeninas.‖
(BRASIL, 2012, p. 6)
Segundo o artigo 32 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), o

desenvolvimento das capacidades de aprender a ler e a escrever são prioridades da
educação básica, dentre outros direitos.
Desta forma, atendendo às normatizações legais, em consonância com o Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC, apresentou-se a proposta dos
Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização no
que se refere a abordagem de conceitos acerca da aprendizagem da língua, do texto, dos
gêneros textuais, do letramento e da alfabetização. O ensino da língua e seus usos nas
diferentes áreas de conhecimento devem permear o uso real, nas situações sociais e nas
mais variadas funções, para que, diante de uma reflexão, o aluno utilize com mais
consciência a fala e a escrita, a atingir diferentes propósitos de comunicação.
―O Letramento é o termo que vem sendo utilizado

para indicar a inserção dos indivíduos nesses
diversos espaços sociais. Cada pessoa, ao ter que
interagir em situações em que a escrita se faz
presente, torna-se letrada. Não há indivíduos
iletrados em uma sociedade em que a escrita está
presente nas relações sociais, pois de forma
autônoma ou mediada por outras pessoas, todos
participam dessas situações‖. (BRASIL, 2012, p. 26-
27)
40
Estar alfabetizado, numa perspectiva de letramento, é um direito básico de

aprendizagem, e por este motivo, a escola deve proporcionar às crianças participação
efetiva nos diferentes eventos de letramento.
No entanto, para estar letrada, a criança precisa passar pelo processo de

alfabetização, o que exige que todos os profissionais envolvidos, professores e gestores
educacionais assumam o compromisso e a responsabilidade de garantir que as crianças
até os oito anos de idade se beneficiem desse direito de forma igualitária,
independentemente da situação econômica, religião, estrutura familiar ou origem
cultural.
―O termo Alfabetização pode ser entendido em dois

sentidos principais. Em um sentido stricto,
alfabetização seria o processo de apropriação do
sistema de escrita alfabética. Para que o indivíduo se
torne autônomo nas atividades de leitura e escrita,
ele precisa compreender os princípios que
constituem o sistema alfabético, realizar reflexões
acerca das relações sonoras e gráficas das palavras,
reconhecer e automatizar as correspondências som-
grafia. (...) No entanto, esse aprendizado não é
suficiente. O aprendiz precisa avançar rumo a uma
alfabetização em sentido lato, a qual supõe não
somente a aprendizagem do sistema de escrita, mas
também os conhecimentos sobre as práticas, usos e
funções da leitura e da escrita, o que implica em
todo o processo do Ciclo de Alfabetização‖.
(BRASIL, 2012, p. 27)
Portanto, além de trabalhar as relações entre fonema e grafema, fundamentais

para o processo de alfabetização, o educador deve levar o aluno a tornar-se um
indivíduo letrado, envolvendo-o em experiências culturais mais amplas. Diante dessas
vivências culturais, o aluno necessita que sua singularidade seja respeitada, que afeto e
cognição caminhem lado a lado, e que a ludicidade seja o fio condutor da
aprendizagem.
Apesar da necessidade de se focar no sistema alfabético de ensino, o professor

deve privilegiar o processo de letramento em sala de aula, valorizando as experiências
41
infantis e situações de aprendizagem, favorecendo a ampliação cultural e

proporcionando a reflexão do uso da linguagem e da escrita.
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
Garantir a alfabetização de todas as crianças tem sido o grande desafio da

educação brasileira. Por estar na base de todo o processo educativo, é necessário que se
inicie esta tarefa pelas especificidades curriculares do Ciclo inicial de 1º a 3º ano do
Ensino Fundamental, denominado Ciclo de Alfabetização.
―A criança tem, no início do Ciclo de Alfabetização,

o direito de aprender a ler e a escrever‖, em
situações com a medicação do professor e em
situações mais autônomas, para que possa, ao final
do Ciclo, chegar a ―ler para aprender‖ e ―escrever
para seguir a escolarização‖, o que significa uma
evolução necessária, como estudante e cidadã‖.
(BRASIL, 2012, p. 6)
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, lançado em novembro

de 2012, é um compromisso formal assumido pelos entes federados e do Distrito
Federal, dos estados e municípios para assegurar que todas as crianças estejam
alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental.
―Tal Pacto Nacional supõe ações governamentais de

cursos sistemáticos de formação de professores
alfabetizadores, oferecidos pelas Universidades
Públicas participantes da Rede de Formação, a
disponibilização de materiais pedagógicos
oferecidos pelo MEC, assim como um amplo
sistema de avaliações organizado em registros e
análise de resultados, propiciando um atendimento
mais eficaz aos alunos em seu percurso de
aprendizagem‖. (BRASIL, 2012, p. 7)
42
Além destas ações, o Pacto pressupõe também gestão de processo, controle

social e mobilização cujas responsabilidades estão divididas entre municípios, estados e
a união.
Ao aderir o Pacto, os entes governamentais assumem o compromisso de

alfabetizar todas as crianças em Língua Portuguesa e Matemática; a realizar avaliações
anuais, aplicadas pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas, junto aos
concluintes do 3º ano do Ensino Fundamental; e, no caso dos Estados, apoiarem os
municípios que tenham aderido às ações do Pacto, para que ocorra a efetiva
implementação.
Conforme os Cadernos do PNAIC (Aspectos Gerais), tanto o Plano de

Desenvolvimento da Educação – PDE, quanto o Plano Nacional de Educação – PNE,
abordam o tema da alfabetização, que deixa claro a determinação em alfabetizar as
crianças até os oito anos de idade.
―O Decreto nº 6094, de 24/04/2007, define, no

inciso II do art. 2º, a responsabilidade dos entes
governamentais de ―alfabetizar as crianças até, no
máximo, os oito anos de idade, aferindo os
resultados por exame periódico específico‖. E a
meta cinco de projeto de lei que trata do Plano
Nacional de Educação também reforça este aspecto
ao determinar a necessidade de ―alfabetizar todas as
crianças até, no máximo, os oito anos de idade‖.
(BRASIL, 2012, p. 11)
Para o sucesso do Pacto, é fundamental, em primeiro lugar, contar com uma

equipe de professores capacitados, preparados e encorajados frente ao compromisso de
orientar os alunos nas diferentes etapas de aprendizagem.
Outro fator importante é o acesso aos materiais didáticos e pedagógicos, como

livros didáticos, paradidáticos, literatura infantil, jogos, mídias, entre outros; mas,
43
sobretudo, que o educador tenha conhecimento necessário para a utilização de todos os

recursos disponíveis, para dinamizar suas aulas e atingir os objetivos da alfabetização.
Portanto, o monitoramento do processo de aprendizagem dos educandos por

meio de avaliações contínuas e bem estruturadas se faz necessário. É através do
processo avaliativo, que se pode constituir tanto avaliações de sala baseadas em
observações e registros sistemáticos, como a Provinha Brasil, por exemplo, que se pode
aferir o perfil da alfabetização e propor adequações no processo de ensino e
aprendizagem.
Os Direitos de Aprendizagem na Alfabetização
Os Direitos de Aprendizagem foram elaborados a partir da necessidade em

diversificar o currículo, mas sobre tudo, em tornar a prática de sala de aula mais
atrativa, favorecendo ao aluno e ao professor, a vivência dos conteúdos apresentados.
Devido à baixa proficiência dos estudantes brasileiros nas habilidades de leitura

e escrita, bem como os dados sobre os índices de analfabetismo, o Ministério da
Educação decidiu priorizar ações que reflitam em resultados positivos para o Ciclo de
Alfabetização.
―A reflexão em curso, no âmbito do Ministério da

Educação, a partir dos resultados das avaliações em
larga escala – Provinha Brasil, Prova Brasil, ENEM
e SAEB – e da elaboração do Pacto Nacional pela
Alfabetização na idade certa e em vista das
demandas dos professores para uma maior clareza e
precisão sobre o para que ensinar, o que ensinar
como ensinar e quando ensinar tem levado os
dirigentes do Ministério a elaborar e produzir
documentos que explicitem os Direitos e Objetivos
de Aprendizagem e Desenvolvimento dos
estudantes‖. (BRASIL, 2012, p. 14-15)
44
Com o objetivo de subsidiar e possibilitar a definição de currículos para o Ciclo

de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos), o Ministério da Educação apresentou os Direitos e
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ensino Fundamental em
Linguagem (Língua Portuguesa, Educação Física e Arte); Matemática; Ciências
Humanas (História e Geografia); Ciências da Natureza (Ciências).
Tais Direitos encontra-se em consonância com o que vem sendo abordado pelo
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Sob coordenação do MEC, houve
uma intensa discussão para organização do Ciclo de Alfabetização, sendo a maior
prioridade, a ―necessidade de favorecer, desde o início do Ensino Fundamental, a
aprendizagem da leitura e da escrita, com ênfase na inserção das crianças em práticas de
leitura e escrita de textos que circulam em diferentes esferas sociais de interação.‖
(BRASIL, 2012)
Os princípios e pressupostos a respeito os Direitos e Objetivos de Aprendizagem

e Desenvolvimento estão aprofundados nos Cadernos de Formação do Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa, disponibilizados pelo MEC para orientar a prática
docente.
Implantação do Bloco de Alfabetização e Letramento no

município de Itajaí
―Os princípios que fundamentam a proposta, embora

audaciosos, não podem ser considerados ingênuos,
mas sim utópicos, no sentido de que estamos
abrangendo uma utopia realizável, para sinalizar
ações concretas: conceber a escola pública como a
única instituição da sociedade moderna que será
capaz – quando se organizar efetivamente para isto –
, de introduzir o nosso povo no mundo letrado e no
patrimônio cultural da humanidade‖. (ALVES,
2006, p. 352).
45
A alfabetização é uma das prioridades nacionais no contexto atual. Objetiva a

qualidade do ensino na Rede Municipal de Itajaí, que aderiu o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), o qual assume o compromisso de assegurar que
todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do
Ensino Fundamental.
O Bloco de Alfabetização e Letramento é um tempo sequencial composto pelos

três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos, dedicados à inserção da criança
na cultura escolar, à alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática, à aprendizagem
da leitura e da escrita, à ampliação das capacidades de produção e compreensão de
textos orais e escritos em situações familiares e não familiares e à ampliação do
universo de referências culturais dos alunos nas diferentes áreas do conhecimento
utilizando diferentes linguagens em experiências diversificadas. Deve garantir para
além da progressão continuada, entre as etapas do 1º ano para o 2º e deste para o 3º ano,
o direito da criança de saber ler e escrever, com domínio do sistema alfabético de
escrita, textos para atender a diferentes propósitos, bem como, o desenvolvimento das
diversas expressões e ao aprendizado de outros saberes fundamentais das áreas e
componentes curriculares.
Para formalizar a implantação do Bloco de Alfabetização e Letramento no

município de Itajaí, a Secretaria Municipal de Educação deste município instituiu a
Resolução 001/2014, que estabelece diretrizes para sua estruturação e funcionamento.
O Bloco de Alfabetização e Letramento abrange o 1º, 2º e 3º ano do Ensino

Fundamental, totalizando 600 dias letivos e carga horária de 2400 horas, divididos em
três etapas (1º, 2º e 3º ano) de 200 dias letivos e 800 horas/ano cada. O ano letivo de
cada etapa do Bloco está organizado no sistema de trimestralidade, atendendo às
conformidades do calendário letivo aprovado pelo Conselho Municipal de Educação
(COMED).
46
Para o funcionamento do Bloco de Alfabetização e Letramento, servem de

parâmetro de trabalho a Matriz de Conteúdos e Habilidades do 1º, 2º e 3º ano, o Projeto
Político Pedagógico (PPP) da unidade escolar, o Plano Anual de Ensino, o planejamento
do professor alfabetizador, os instrumentos de diagnóstico, avaliações institucionais e
demais ferramentas desenvolvidas para implementação do Bloco.
Quanto à progressão continuada para os alunos do 1º para o 2º ano, e deste para

o 3º, somente será garantida aos alunos que obtiverem frequência igual ou superior ao
mínimo de 75% (setenta e cinco por cento) em cada ano, no total de horas e dias letivos.
A avaliação dos alunos integrantes do Bloco de Alfabetização e Letramento será

realizada qualitativamente e quantitativamente, que, de acordo com a Resolução
001/2014:
―§1º - A avaliação qualitativa é a descrição do nível

de compreensão do aluno a respeito de uma
determinada área do conhecimento, permitindo ao
professor compreender o momento da aprendizagem
do aluno, devendo ser realizado durante todo o
período letivo, de modo que haja a redefinição de
estratégias ao longo do processo de alfabetização e
letramento.‖
A avaliação quantitativa para os alunos do Bloco de Alfabetização e Letramento

é apresentada através de percentual de aproveitamento no caso do 1º e 2º ano e de média
no 3º ano, todos apresentados em fichas avaliativas preenchidas pelo professor,
resultando das fichas de observação realizadas durante o trimestre.
Além das avaliações e observações realizadas pelo professor, no cotidiano do

seu trabalho, a Secretaria Municipal de Educação instituiu um monitoramento baseado
em avaliação institucional.
47
Avaliação institucional é o processo avaliativo desenvolvido pela própria

Instituição de Ensino com o objetivo de gerar informações e produzir conhecimentos a
cerca da realidade institucional, objetivando o redimensionamento da mesma a partir de
decisões tomadas em função da melhoria da qualidade de ensino.
Através desta avaliação, pretende-se aferir o perfil alfabetizador das Unidades de

Ensino da Rede Municipal, das turmas do Bloco de Alfabetização e Letramento, seus
avanços, suas fragilidades e, a partir deste conhecimento, propor estratégias e
implementar ações condizentes com os resultados obtidos, buscando a oferta de uma
educação de qualidade e a promoção de equidade de oportunidades educacionais.
Os instrumentos avaliativos de 2014 foram elaborados pela equipe do grupo de

trabalho de Avaliação da Alfabetização, e organizados em três etapas:
 avaliação Diagnóstica: realizada no início do ano letivo;

 avaliação Processual: realizada no início do segundo semestre;
 avaliação de Resultado: realizada em novembro.
A implantação e a implementação do Bloco de Alfabetização e Letramento são

coordenadas e monitoradas pela Diretoria de Ensino Fundamental em articulação com a
Supervisão de Gestão dos Processos de Alfabetização e Letramento.
Espaço de Vivências em Alfabetização
Os Espaços de Vivências em Alfabetização são salas de aula que compõem o

Programa Integrar nas Unidades da Rede Municipal de Ensino de Itajaí e que se
constituem como uma ação efetiva da Secretaria Municipal de Educação, no
enfrentamento ao baixo rendimento escolar e consequentemente na prevenção da
48
defasagem idade série. Trata-se de salas de aula diferenciadas, por utilizar

preferencialmente vivências pedagógicas que propiciem o vivenciar, a experimentação,
a experiência, a (re) construção de conceitos através de atividades coletivas e
individuais planejadas em consonância com as dificuldades de aprendizagem relatadas e
confirmadas através do diagnóstico, a fim de reconduzir os alunos às situações de
interação no grupo ao qual pertencem.
As estratégias de aprendizagem preferencialmente devem privilegiar o lúdico, a

vivência, a experimentação, a experiência, a construção e a interação das habilidades e
competências da Alfabetização/Letramento e Matemática, tornando essas classes em
Ambiente Alfabetizador.
O público alvo dos espaços de Vivências em Alfabetização serão os alunos que

apresentam dificuldades acentuadas no processo de aprendizagem, especificamente as
relacionadas à aquisição da leitura, escrita e raciocínio lógico matemático, identificados
pelo professor regente da classe de origem na qual está matriculado. Os alunos das
classes de alfabetização do 2º e 3º ano terão prioridade no atendimento. Os
atendimentos serão estendidos aos alunos não alfabetizados de outros anos desde que
haja vaga, exceto o 1º ano. Os alunos do atendimento Educacional Especializado
(AEE)- Portaria nº002/2012/SME e os alunos diagnosticados com transtornos ou
distúrbios de aprendizagem (DSM4/CID10) não serão atendidos; exceto após
tratamento e alta, acompanhados de relatório, orientações e indicação por escrito do
profissional do atendimento educacional especializado.
A aferição da aprendizagem e posterior alta/desligamento dos Espaços de

Vivências em Alfabetização, dar-se-à pelo que é preconizado nos conceitos da
Avaliação Formativa e, como instrumento de acompanhamento, será utilizado o
Portfólio de atividades individuais.
49
O desligamento/alta será dado pelo docente do Espaço de Vivências em

Alfabetização, depois de verificado a superação da dificuldade acentuada de
aprendizagem do aluno, encaminhando por escrito ao professor da classe de origem um
relatório da evolução do aluno, acompanhado da cópia do portfólio de atividades, tendo
como parâmetro o motivo, descrito previamente pelo professor no ato do seu
encaminhamento.
Fica a cargo das unidades escolares a responsabilidade em acompanhar

mensalmente a frequência dos alunos, do professor, o progresso dos alunos, como
também os desligamentos e encaminhamentos ao serviço especializado para avaliação
específica, quando houver necessidade.
Para atuar nas salas de aula denominadas Espaços de Vivências em

Alfabetização, o professor deverá ter formação inicial em Pedagogia, experiência
profissional de no mínimo três anos nas classes de alfabetização, e formação específica
na área de processos de aquisição da leitura, escrita, letramento e matemática.
CORREÇÃO DE FLUXO NO CONTEXTO DAS

POLÍTICAS EDUCACIONAIS
―As políticas públicas, nacionais e internacionais

dão materialidade a mudanças na política
educacional do país porque conferem à direção dos
eixos políticos de seu projeto, delineado a partir da
reforma educacional promovido nos anos 1990.
Estar atualizado no conhecimento de políticas
públicas é uma exigência que se impõe a todos os
profissionais que atuam no campo educacional,
sobre tudo porque nessa década, procedeu-se à
revisão da finalidade da educação no país e no
mundo‖. (GESSER, 2013, p. 95).
50
No Brasil, de acordo com a legislação que organiza a oferta de ensino no país a

LDB 9394/96, toda criança deve ingressar no 1º. Ano do Ensino Fundamental aos 6
anos de idade, encerrando esta etapa aos 14 anos. Após esse período, ela permanece por
mais 3 anos no Ensino Médio, concluindo a educação básica aos 17 anos de idade.
Quando o aluno por problemas familiares, negligência, ou venha a sofrer

reprovação ele estará em atraso escolar, ou seja, com idade superior a esperada para
aquela etapa escolar. A distorção idade /ano é à proporção que temos de alunos com
mais de dois anos de atraso escolar em nossas Unidades Escolares.
Partindo de dados coletados no Censo Escolar é que se realizam os cálculos da

distorção idade/ano. O Censo é realizado anualmente pelo Instituto Nacional de
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), onde este Instituto conta com a
colaboração das secretarias estaduais e municipais de Educação, além de todas as
escolas públicas e privadas do país. Todas as informações de matrículas dos alunos são
capturadas, inclusive a idade dos alunos.
Uma das principais conseqüências desse fator é o baixo desempenho dos alunos
em atraso escolar quando assim comparados aos alunos em situação regular.
O artigo 24, inciso V da LDB 9394/96, respalda legalmente uma proposta

pedagógica de aceleração, quando estabelece que um dos critérios da verificação do
rendimento escolar seja a aceleração de estudos para corrigir essa defasagem.
Entendemos que a distorção em idade/ano possui impactos sobre a eficiência e a

eficácia do sistema educacional e se relaciona com um conjunto de variáveis
quantitativas e qualitativas da educação, como as taxas de reprovação e de repetência e
as condições de infraestrutura.
51
E que para conseguir diminuir esses números se faz necessário no Município de

Itajaí, em especial a Rede Municipal de Ensino adotar uma estratégia de intervenção
pedagógica, cuja metodologia adaptativa teria como uns dos seus principais objetivos
sanar lacunas de aprendizagem e melhorar o desempenho dos alunos; tornando-se um
investimento na educação do município. A correção de fluxo escolar é entendida como
uma questão política, pois, a partir dela surgem políticas ou planos educacionais
determinados, como a aceleração de aprendizagem.
Portanto a Secretaria Municipal de Educação de Itajaí implantou o Programa de

Correção de Fluxo – Integrar Programa de Aceleração da Aprendizagem no Ensino
Fundamental através da Resolução COMED/CP Nº. 01 de 24/04 de 2012 que institui e
fixa normas para o referido Programa no âmbito das Instituições de Ensino que
compõem a Rede Municipal de Ensino de Itajaí.
CAPÍTULO 5
FLUXO ESCOLAR: INTERVENÇÃO

PEDAGÓGICA ADAPTATIVA DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Os programas de correção do fluxo escolar em vigor em várias redes públicas do

País destinados a enfrentar tal defasagem constituem um dentre os vários fatores
decisivos para uma efetiva educação inclusiva. Convém destacar a sua importância e
sua relação com as políticas educacionais de combate ao fracasso escolar, de que a
defasagem idade/série é apenas uma das faces.
Uma das principais conseqüências da distorção idade/série é o baixo

desempenho dos alunos em atraso escolar quando comparados aos alunos regulares, o
52
que pode ser evidenciado pelos resultados inferiores aos esperados nas avaliações
nacionais do Ensino Fundamental.
As principais causas apontadas em pesquisas são a evasão e o abandono escolar,

todavia existem causas primárias que contribuem para estas e apesar de muitas vezes
estarem intimamente ligadas à situação socioeconômica e cultural do aluno, isso nem
sempre é fator determinante.
De acordo com pesquisas realizadas em 2012 pelo Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD), o Brasil possui a terceira maior taxa de evasão entre
os cem primeiros países com maior IDH- Índice de Desenvolvimento Humano significa
24,3% de alunos que se evadem das escolas brasileiras. Para tanto, no município de
Itajaí as taxas de evasão das redes de ensino que compõem o município, constatamos
que os índices são bem menores em comparação com a média nacional, porém, são
motivos para preocupações, pois isso demanda um impacto na meta de universalização.
O Programa Integrar está inserido na Política de Correção de Fluxo Escolar do

Município de Itajaí e objetiva integrarem o aluno à série/ano de equivalência à sua faixa
etária, promovendo o desenvolvimento de habilidades e competências essenciais que lhe
assegurem o sucesso contínuo nas séries/amos do ensino fundamental subseqüentes.
Entende-se reclassificação como elemento derivado e de alteração conceitual da

palavra classificação, ou seja, a reclassificação é um processo que consiste em rever e
alterar a classificação do aluno, matriculando-o em série/ano mais avançada em relação
à anteriormente cursada, considerando a relação idade/série. A escola poderá
reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no país e no exterior, tendo como base as normas curriculares
gerais.
53
O processo de reclassificação na Rede Municipal de Ensino de Itajaí será

realizado por meio de três instrumentos de avaliação os quais visam diagnosticar o
desenvolvimento de habilidades, pré-requisitos da série/ano para a qual se pretende
reclassificar, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,
Geografia, Língua Estrangeira e Arte. Além do que esse processo de reclassificação
para aluno já matriculado na escola deverá ocorrer, no início do primeiro bimestre letivo
e, para o aluno recebido por transferência ou oriundo de país estrangeiro, com ou sem
documentação comprobatória de estudos anteriores, no máximo até 30 de novembro. O
parecer conclusivo do processo de reclassificação será de responsabilidade do Conselho
de Classe constituído para análise dos resultados e será registrado em livro de ata
específico, devidamente assinado e homologado pelo gestor escolar, com cópia anexada
ao histórico escolar do aluno.
Integrar: Programa de Aceleração da Aprendizagem no

Ensino Fundamental do município de Itajaí
O Integrar – Programa de Aceleração da Aprendizagem está inserido na Política

de Correção de Fluxo do Município de Itajaí devidamente normatizado pela Resolução
COMED/CP Nº 01, de 24 de abril de 2012. A citada Resolução institui e fixa normas
para o Integrar – no âmbito das Instituições de Ensino que compõem a Rede Municipal
de Ensino de Itajaí, Santa Catarina. O Programa de Aceleração da Aprendizagem no
Ensino Fundamental da Rede Municipal de Itajaí está fundamentado na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 e em outros dispositivos legais.
O Programa objetiva integrar o aluno à série/ano de equivalência à sua faixa

etária, proporcionando o desenvolvimento de habilidades e competências essenciais que
lhe assegurem o sucesso contínuo nas séries/anos do Ensino Fundamental subsequentes.
54
Deverá ser incluído no Programa Integrar, alunos matriculados na Rede

Municipal de Ensino, defasados idade/série em 2 anos; do 3º ano ao 8º ano do Ensino
Fundamental. Os alunos defasados com perfil que se encaixe no Programa, devem
continuar matriculados e frequentando sua sala de aula de origem, pois as aulas do
Programa acontecerão no contraturno escolar. Os atendimentos no contra turno
acontecerão cotidianamente de segunda a sexta feira, com duração de três horas, este
aluno será matriculado em espaços denominados de: Espaço Aprender.
Os Espaços Aprender deverá ser assim dividido: Oficinas de Alfabetização/

Letramento, Matemática e conteúdos de Ciências, História e Geografia
contextualizados, construídos para os alunos defasados do 3º ao 5º ano do Ensino
Fundamental. Para os alunos defasados do 6º ao 8º ano, os Espaços Aprender será
contemplados com Laboratórios de Aprendizagem em linguagem, Ciências,
Matemática, História e Geografia. A matrícula desses alunos nos Espaços Aprenderem
não ultrapassará 25 alunos por turma.
Esclarece-se que no caso de transferência do aluno para outra rede de ensino,

outro município, ou ainda, para uma Unidade Escolar de nossa rede em que o Programa
não seja oferecido, o aluno terá sua documentação/enturmação considerada na turma de
origem.
No Programa Integrar, os processos avaliativos acontecerão no término do 1º

semestre, no início e término do 2º semestre. Os alunos serão submetidos a avaliações
específicas para o Programa, e para cada ano de escolaridade tendo como parâmetro e
diretriz a Matriz de Habilidades e Competências que o qualifiquem para a
reclassificação em um ano de sua escolaridade. O aluno reclassificado deverá continuar
a frequentar os Espaços Aprender, para que lhe seja assegurado o desenvolvimento de
habilidades e competências essenciais; ao término do 2º semestre o processo deve ser
repetido, com o intuito de reclassificá-lo novamente em mais um ano.
55
O histórico Escolar desses alunos terá o seguinte registro: ―Reclassificação

amparada pela Lei 9394/96 no artigo 23 e pela Resolução nº 001/2010 do COMED. A
aceleração de estudos estará limitada em até dois anos, divididos em 2 semestres para os
alunos que frequentam até o 7º ano do Ensino Fundamental. Os alunos do 8º ano
poderão reclassificar somente para o 9º ano. Os demais alunos poderão reclassificar
obedecendo a Resolução nº 001/2010 do COMED.
O Programa Integrar posicionará o aluno dentro do sistema de ensino, em ano

compatível com sua idade e desempenho escolar, de acordo com os resultados obtidos
nas avaliações. Para que a reclassificação aconteça nos Espaços Aprender, as notas
obtidas não poderão ser inferiores a 6 (seis) e a frequência não poderá ser inferior a 75%
no semestre. Os alunos que não estiverem aptos a reclassificar permanecerão nos
Espaços Aprender para serem avaliados na próxima etapa do Programa.
O Programa Integrar tem seu eixo metodológico centrado nos Projetos

Multidisciplinares, como forma de abordagem de conteúdos e desenvolvimento de
habilidades e competências.
Os Espaços Aprender do Programa Integrar serão sistematicamente

supervisionados pela SME, através da Supervisora de Programas Educacionais.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
―A EJA não deve ser uma reposição da escolaridade

perdida, como normalmente se configuram os cursos
acelerados nos moldes do que te sido o ensino
supletivo. Deve sim construir uma identidade
própria, sem concessões à qualidade de ensino e
propiciando uma terminalidade e acesso a
certificados equivalentes ao ensino regular‖.
(GADOTTI, 2008, p.121)
56
A Educação de Jovens e Adultos configura-se hoje como uma modalidade de

ensino ofertada a todos os sujeitos sociais que não participaram do processo de
escolarização formal e que, portanto, não concluíram seus estudos na idade ―certa‖.
Trata-se, pois, de um movimento educacional institucionalizado que busca resgatar e
estabelecer direitos civis, sociais e políticos de jovens e adultos, por meio da escola.
Neste sentido, oferecer uma EJA de qualidade requer o planejamento de um ensino
pautado na capacidade de compreensão, domínio e aplicação de conteúdos, ou seja,
atender ao educando em seus aspectos cognitivos, político-sociais, ético-culturais e
afetivos. Conforme Edgar Morin, ― O ensino deve favorecer a arte de agir‖.
De acordo com as Novas Diretrizes Curriculares para Educação Básica e com a

Proposta Pedagógica para Educação de Jovens e Adultos, torna-se fundamental que
todo e qualquer currículo em EJA considere prioritariamente as vivências e experiências
prévias dos alunos, uma vez que estes sujeitos trazem consigo aprendizagens e saberes
específicos que não podem ser desconsiderados na escola.
É salutar destacar que o aluno EJA é um sujeito social que deixou a escola
regular devido a diversos fatores: econômicos, políticos, culturais, algumas vezes
judiciais, ou ainda, pela não adequação ao ensino regular por conta da defasagem em
idade e série (repetentes com quinze anos ou mais). Estes sujeitos trazem suas
vivências e experiências de vida, que se constituem em aprendizagens diversas, visto
que a escola não é o único espaço de produção e socialização dos saberes. São
experiências significativas, o que requer ma metodologia diferenciada e específica na
elaboração do currículo EJA.
Em termos legais, A LDB diz que o ingresso na EJA pode se dar aos 15 anos de
idade para o Ensino Fundamental e 18 anos de idade para o Ensino Médio. Assim, seja
por exigências do mundo do trabalho ou questões pessoais, jovens e adultos procuram a
a EJA enquanto espaço de promoção individual e coletiva. Há, portanto, uma
responsabilidade social legítima neste processo, uma vez que a EJA existe para garantir
57
e formalizar o processo educacional de pessoas que estiveram a margem deste processo

por muito ou algum tempo: mulheres e homens que tiveram de trabalhar muito cedo e
não puderam estudar, migrantes que vieram de lugares onde não existiam escolas,
menores infratores, idosos, adolescentes que estão defasados no ensino regular,
dependentes químicos em centros de recuperação, adultos que almejam promoção no
trabalho, pessoas interessadas em fazer um curso superior...
A partir do exposto no parágrafo anterior, o perfil do aluno EJA compõe-se a

partir de vários ―perfis‖, que, entrelaçados, tecem a identidade que a EJA apresenta em
cada espaço que acontece e é somente a partir da identificação destes perfis que as
propostas pedagógicas de ensino e de aprendizagem podem acontecer. Assim, ―O ponto
de partida da prática pedagógica EJA é sempre o cotidiano do sujeito aprendente. O
currículo é um gerador de significados.‖
CAPÍTULO 6
O CURRÍCULO ENQUANTO
GERADOR DE SIGNIFICADOS
Antes de qualquer aporte conceitual para Educação de Jovens e Adultos é

necessário deixar claro que o todo processo de ensino e de aprendizagem deve pautar-se
na realidade dos alunos, levando em consideração as vivências que estes sujeitos trazem
consigo para os bancos escolares. Desta forma, o currículo EJA passa a ser um gerador
de significados para o desenvolvimento intelectual e social dos sujeitos envolvidos.
Outro ponto de extrema relevância é o acolhimento destes sujeitos que ―voltam‖

a frequentar a escola. Acolher este sujeito com cuidado e atenção é essencial, pois eles
58
precisam ver na escola ―um bom lugar para estar‖, um espaço harmonioso, agradável,
rico em interações e aprendizagens significativas e que deve voltar a fazer parte de suas
rotinas como possibilidade de inserção social e desenvolvimento intelectual. Desta
forma, compreender quais são as expectativas do sujeito jovem e adulto que volta para
escola é sempre o passo inicial para o processo pedagógico em EJA.
Neste sentido, a proposta pedagógica para a EJA considera como pressupostos

fundamentais para o trabalho educativo: a relação com a realidade dos alunos, as
vivências prévias destes sujeitos, a inclusão social, o resgate do papel cidadão, o
compromisso ético com educação de qualidade e a construção de valores e de novos
saberes.
Assim, mesmo tratando-se do processo de educação de jovens e adultos,

podemos tomar como base referencial também os Quatro Pilares para a Educação do
Futuro, utilizado por vezes no ensino regular, pois, de acordo com Delors (et.al., 1998,
p.89-90),
―Para poder dar resposta ao conjunto das suas

missões, a educação deve organizar-se em torno de
quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de
toda a vida, serão de algum modo para cada
indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a
conhecer, isto é adquirir os instrumentos da
compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre
o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas; finalmente aprender a ser, via
essencial que integra as três precedentes. É claro que
estas quatro vias do saber constituem apenas uma,
dado que existem entre elas múltiplos pontos de
contato, de relacionamento e de permuta‖.
(DELORS, 1998, p.89-90).
Para os autores, este conjunto de saberes pode fortalecer o potencial criativo dos
sujeitos e superar a visão instrumental da educação para uma visão global, considerando
a realização do sujeito na sua plenitude.
59
Os autores destacam que aprender a conhecer é acima de tudo dominar

conhecimentos para compreender o mundo que nos rodeia, pois ―o aumento dos
saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos,
favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite
compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir‖
(DELORS, et.al., p.91). Neste sentido, aprender para conhecer supõe exercitar a
memória, a atenção e o pensamento.
Mas, de nada adiante aprender a conhecer, se não se aprende a fazer. Para Delors
(1998, et.al., p.93), aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida,
indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da
formação profissional, ou seja, pôr em prática os conhecimentos adquiridos. Por isso,
Rodrigues (s.d.), define que aprender a fazer envolve além de iniciativa, a intuição, a
comunicação, a habilidade de resolver conflitos e ser flexível.
Aprender a viver junto e com os outros é sem dúvida a aprendizagem que

representa um dos maiores desafios para a educação. Para superar esta situação Delors
(1998, et.al., p.97) indica que ―a educação deve utilizar duas vias complementares. Num
primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de
toda a vida, a participação em projetos comuns, que parece ser um método eficaz para
evitar ou resolver conflitos latentes‖. Rodrigues (s.d.) alerta que é fundamental ensinar
as crianças desde muito cedo a resolver seus conflitos, a participar de projetos comuns e
valorizar quem aprende a conviver com o outro.
A autora continua afirmando que é importante desenvolver a sensibilidade, o

sentido ético e estético, a responsabilidade pessoal, o pensamento autônomo e crítico,
imaginação, criatividade, iniciativa e crescimento integral da pessoa em relação à
inteligência, desenvolvendo assim a habilidade de aprender a ser. Para os autores, é por
meio de uma aprendizagem que supere os comportamentos individuais e promova
60
ocasiões de descoberta, de experimentação estética, artística, desportiva, científica e

cultural que poderemos criar gerações mais sensíveis consigo e com os outros.
Delors (1998, et.al., p.101-102) finaliza sua intervenção nos trazendo ainda
pistas e recomendações para que possamos refletir sobre a construção de nossas
propostas afirmando que:
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta,

com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O
que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades
oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.
• Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação
profissional, mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta
a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer,
no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e
adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer
formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
• Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a
percepção das interdependências — realizar projetos comuns e preparar-se para gerir
conflitos — no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
• Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à
altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de
responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das
potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades
físicas, aptidão para comunicar-se.
Os autores afirmam também que os sistemas educativos não devem apenas

privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem,
mas entender a educação como um todo. Para que no futuro, possamos inspirar e
61
orientar as reformas educativas, tanto em nível da elaboração de programas como da

definição de novas políticas pedagógicas. (DELORS, et.al., 1998, p.102)
Concepção Pedagógica: Uma concepção de Aprendizagem,

uma visão de mundo
A maioria das unidades de ensino está inserida em uma determinada comunidade

rodeada de pessoas, instituições religiosas, órgãos municipais, estaduais e federais,
dentre outros serviços que são oferecidos aos moradores daquela região. Diante desta
afirmativa, podemos dizer então que estas unidades fazem parte de um complexo vivo e
dinâmico e que as pessoas que ali vivem aprendem e vivenciam situações nos mais
diferentes contextos.
Assim, por tratar-se de público jovem e adulto e, portanto, já com experiências

de vida constituídas, na Educação de Jovens e Adultos, o currículo deve estar pautado
no contexto dos alunos, a fim de configurar- se como um elemento gerador de
significados e de importantes aprendizagens. Parte-se da premissa de que ―Toda a
prática implica uma teoria que a fundamenta, não há prática pedagógica neutra, ela é
sempre uma escolha, supõe sempre uma visão de mundo, de sociedade e desvela uma
concepção em Educação. O ponto de partida da prática pedagógica EJA é sempre o
cotidiano do sujeito aprendente. O currículo é um gerador de significados.
Desta forma, os conteúdos escolares selecionados devem ser ―meios‖ e não

―fins‖, meios para o desenvolvimento de habilidades e competências que
instrumentalizem estes sujeitos para a vida em sociedade e para autonomia intelectual.
É importante salientar que, obviamente, o ensino na Educação de Jovens e Adultos está
pautado nas orientações estabelecidas pelo MEC em seus documentos oficiais, tais
como As Novas Diretrizes Curriculares para Educação Básica.
62
Isto significa que as diretrizes nacionais são fundamentais por estabelecerem a

garantia de uma base comum nacional inclusive para efeito de aferição de resultados e
de reconhecimento de certificados de conclusão, porém, também significa, que
considera as especificidades da EJA (situações, perfis, faixas etárias, diferentes
contextos), deixando claro que as diretrizes não podem ser aplicadas de uma forma
inflexível e homogênea. ―É necessário oferecer respostas diferenciadas para seus
diferentes contextos‖. (Timothy Ireland apud Angela, 2012)
O ―olhar‖ diferenciado do currículo da EJA, em relação ao currículo na escola

regular, não significa tratar os conteúdos de forma precária ou aligeirada. Os conteúdos
devem ser abordados considerando-se os saberes adquiridos pelos educandos ao longo
de suas vidas.
A proposta Curricular é dinâmica, requer esforço e comprometimento coletivo,

pois a constituição curricular para a formação dos educandos desta modalidade de
ensino deve fornecer subsídios para que se afirmem como sujeitos ativos, críticos e
democráticos, os quais saibam agir com responsabilidade individual e coletiva,
comportar-se de forma solidária, acompanhar as mudanças sociais, enfrentar problemas
novos, a partir do uso adequado de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-
históricos.
Não se trata de acrescentar a um conjunto de conhecimentos/conteúdos ―certo

número de competências e de habilidades ‖, mas sim, percorrer o caminho inverso ao
promover o desenvolvimento integrado destes conhecimentos, em situações didático-
pedagógicas, previamente planejadas que objetivam o desenvolvimento dos sujeitos
envolvidos. Assim sendo, a competência não está ligada ao treino para produzir
respostas mecânicas, mas sim a capacidade de resolver desafios e situações propostos.
63
Salienta-se que faz parte do currículo escolar a abordagem dos temas

transversais relacionados às diversas áreas disciplinares no âmbito da Educação
Ambiental, da Saúde, da Pluralidade Cultural, da Ética, da Orientação Sexual, do
Trabalho e do Consumo.
A concepção de aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos do município

de Itajaí fundamenta-se no ―Educar para o Pensar‖, a fim de desenvolver habilidades e
competências cognitivas, éticas e sociais, instrumentalizando de forma integral os
sujeitos aprendentes. Neste caso, o sentido de competência, integra conhecimentos,
habilidades e atitudes que devem ser trabalhados de forma integrada.
Embora o conceito sobre competência esteja, continuamente, sendo (re)

elaborado, nos apropriamos da ideia de competência enquanto possibilidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos – que inclui saberes, informações, habilidades
operatórias e principalmente as inteligências – para, com eficácia e pertinência,
enfrentar e solucionar uma série de situações ou de problemas.
E, para construir uma prática educativa centrada no desenvolvimento de

competências e habilidades, necessário se faz pensar atividades escolares que tenham
sentido e significado para aluno e professor. Ou seja, práticas contextualizadas,
problematizadas que permitam uma aprendizagem realmente significativa. Para tanto, o
currículo da EJA organiza-se a partir de atividades de aprendizagem cuidadosamente
pensadas, esclarecendo que atividade, aqui, não é somente um sinônimo para ação,
uma vez que implica uma intenção pedagógica clara e direcionada. Assim, a partir do
conceito da teoria da atividade de Davidov, a atividade pedagógica ―É um conjunto de
ações que têm uma finalidade, uma motivação e uma profunda vinculação com a vida
do agente‖.
Desta forma, a aprendizagem dá-se pela apropriação e elaboração de conceitos,

que é um processo ativo (ninguém aprende se não agir na direção de aprender). Para que
64
esse processo de apropriação ocorra, é necessária a mediação de instrumentos e signos.

Por instrumentos, entendemos os objetos existentes exteriores ao sujeito, que são
utilizados como meios para estabelecer a relação de um sujeito de aprendizagem com
um conceito.
Essa apropriação ou elaboração é um processo ativo, ou seja, o sujeito que se

apropria e elabora conceitos o faz se quer e se tem um motivo para isto. Esse motivo
precisa, não raras vezes, ser provocado. Numa atividade de aprendizagem, por exemplo,
não pode o professor, esperar que os seus alunos tenham um motivo, por eles mesmos,
para realizá-la.
Outro aspecto importante a ser percebido é que a atividade humana não é um

processo natural. O ser humano age impulsionado por motivos; age em função de
finalidades e faz com interesse o que tem vinculação com sua vida. Assim, pode se dizer
que, em qualquer setor da vida humana, atividade é o que se realiza com motivo, com
finalidade. A atividade, assim compreendida, não consiste em ato isolado. Constitui-se
de um conjunto de ações e operações direcionadas por um motivo, para atingir
determinada finalidade.
Assim, é condição para uma atividade de aprendizagem que aquele que aprende
(o aluno) tenha um motivo para aprender, veja uma finalidade em aprender e sinta uma
relação do aprendido com a sua vida. Vale ressaltar que, por mais motivos que o
professor tenha, por mais que ele veja uma finalidade e por mais sentido que faça para
ele o que quer ensinar, se o mesmo não ocorrer com os alunos, não ocorre uma
atividade de aprendizagem. Pode tornar-se uma atividade de ensino, porque atende a
finalidades e motivos do professor, mas não é atividade de aprendizagem, porque não
atende a motivos e finalidades dos alunos.
Isso não significa abrir mão da socialização dos conceitos e significados, dos
conhecimentos das Linguagens, Códigos, Ciências Humanas e da Natureza, bem como
65
suas tecnologias, considerados importantes e que fazem parte da tradição cultural nem
da direção e da responsabilidade do professor sobre o processo pedagógico. Por isso,
além de não eximir o professor da responsabilidade de dirigir o processo pedagógico, o
que implica determinar, neste contexto, que conceitos devem ser apropriados pelos
alunos, através de conteúdos das diferentes disciplinas, agrega a responsabilidade de
tornar o processo de apropriação e elaboração de conceitos determinados em algo que
tenha motivo e finalidade para os alunos, que tenha relação estreita com suas vidas.
Trata-se de partir de situações- problema (sejam eles problemas materiais ou

problemas conceituais), trazer esses problemas para a materialidade da vida dos alunos,
para que eles percebam que há uma relação real entre eles e os problemas propostos;
apresentar esses problemas de forma realista e intrigante, de modo que os alunos
estejam motivados e vejam finalidade na discussão e solução dos mesmos.
Lompscher (1990, p.93) acena para uma possibilidade de estruturar atividades de

aprendizagem como processos de abstração/concreção/abstração numa visão facilmente
compreensível a partir do entendimento do processo de apropriação/elaboração de
conceitos científicos. Por isso, é prudente iniciar este raciocínio com uma retomada,
mesmo que superficial, da apropriação/elaboração dos conceitos científicos, para
voltarmos, posteriormente, às estratégias de estruturação de atividades de
aprendizagem, segundo Lompscher.
No processo de elaboração conceitual, os alunos partem de noções genéricas que

lhes são oportunizadas atribuindo um sentido pessoal a esses conceitos a partir de suas
vivências e conhecimentos e chegam, posteriormente, ao significado hegemônico do
conceito. Entenda-se, aqui, que a atribuição de um sentido pessoal a algo é uma forma
ativa, mas provisória, de elaboração conceitual. Ativa, porque parte do próprio sujeito a
atribuição de um sentido e está diretamente vinculada aos seus saberes, sensações,
sentimentos e crenças pessoais. Provisória, porque esses saberes, sensações, sentimentos
e crenças estão em constante (re) construção.
66
A apresentação de elementos conceituais genéricos a respeito do objeto

permitirá aos alunos novos elementos para a atribuição de significados pessoais ao
objeto.
A partir da abstração genérica do objeto, é possível aos alunos atribuírem um

sentido pessoal a ele, com base naquilo que já têm elaborado em nível mental. Isso é
denominado pelo autor como concreção ou a elevação do objeto ao concreto. Significa
o diálogo pessoal que cada um estabelece com o objeto e lhe atribui um sentido que é,
de certa forma, a síntese das elaborações mentais anteriores em diálogo como objeto.
Elevar ao nível do concreto, aqui entendido como o concreto mental, significa dar outra
qualidade conceitual ao objeto, posto que, para cada um, ele pode ter sentidos
diferentes, qualificados com a contribuição pessoal na elaboração do conceito neste
nível.
Para o autor, ainda, é necessário superar esse nível de elaboração conceitual

ligado ao sentido pessoal atribuído pelo aluno (o concreto) em direção a novas e
sucessivas abstrações dos conceitos científicos sistematizados pelas diferentes áreas do
conhecimento que compõem o currículo escolar, para que o aluno possa compreender a
si próprio e o contexto em que está inserido e a lidar melhor com a complexidade do
mundo cultural e natural.
Como as atividades de aprendizagem não ocorrem espontaneamente, não é

possível pensar um processo de aprendizagem baseado em atividades que vão surgindo,
uma após a outra, de acordo com o interesse manifestado pelos alunos. O professor é
responsável pela elaboração das atividades e pela sua condução.
67
AÇÕES EDUCATIVAS E AS PRÁTICAS SOCIAIS

―Não posso entender os homens e as mulheres, a não

ser mais do que simplesmente vivendo, histórica,
cultural e socialmente existindo, como seres
fazedores de seu caminho que, ao fazê-lo, se expõem
ou se entregam ao caminho que estão fazendo e que
assim os refaz também‖. (FREIRE, 2005, p.97)
Por meio da citação de Paulo Freire apresentamos nossa compreensão sobre

prática social que identificamos como exercício da existência humana, como práxis,
aqui entendida como ação no mundo, mundo este que é histórico, social e culturalmente
produzido, reproduzido e transformado por homens e mulheres, que incompletos, são ao
mundo em busca de ser mais. Práticas sociais estão inseridas em culturas e se
concretizam nas organizações sociais que permitem tanto ao indivíduo quanto à
coletividade, sua construção, podem se constituir em ações que visam a transformação
da realidade. As pessoas se formam em todas as experiências de que participam, em
contextos diversos, ao longo de sua existência, interconectando o aprendido em uma
situação com o que aprendem em outra, significando e dando sentido ao processo de
aprendizagem.
É necessário que a escola aprenda a valorizar o conhecimento que as pessoas

adquirem em outros espaços, pois no verdadeiro processo de aprendizagem, ou seja,
aquele em que a pessoa partindo do que já conhece significa e encontra sentido no novo
conteúdo que está a aprender, a motivação deve estar no próprio processo.
68
CAPÍTULO 7
ESCOLA DE CAMPO
O movimento ―Por uma educação do campo‖ teve início no final da década de

1990 e defendia a ideia de que as escolas situadas na área rural necessitam de políticas
públicas que renovem a educação ofertada ao seu público alvo: as crianças do campo.
Com a regularização das adequações necessárias à educação rural, a Lei de Diretrizes de
Bases da Educação de 1996 colaborou para que atenção fosse dispensada a esta parcela
da população.
Passador (2013) analisa que, com a criação da Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), em 2004, a educação no campo
começou a ser pensada a partir de suas especificidades, sem, no entanto, ignorar a
necessidade de bons níveis de qualidade e incentivo à permanência. A SECAD sofreu
alterações, incluindo as questões de inclusão social e, em 2011, tem sua denominação
alterada para SECADI (e inclusão).
A Educação no Campo, a exemplo da Educação no país, passou por vários

movimentos que, ora procuraram fixar o homem no campo, ora desconsideraram o
direito pleno desta parcela da população de acesso à educação, privilegiando a educação
urbana.
Por definição, entende-se que as escolas do campo são as escolas situadas na

área rural, sendo estas áreas compreendidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – IBGE – conforme determinado pelas leis municipais.
69
A Educação no Campo propõe que sejam incorporados ao currículo a

compreensão do modo de vida da população, os aspectos culturais, sua organização de
trabalho. Incorporar tais aspectos ao currículo da escola implica em repensar a gestão e
os espaços físicos, que não se limitam, necessariamente aos muros da escola.
De acordo com o Manual Escolas Sustentáveis (2013), estas escolas são espaços
de diálogos de saberes, mantém uma relação equilibrada com o ambiente, buscam
compensar seus impactos, desenvolvem ações e projetos que procurem garantir
qualidade de vida. Estes espaços educam pelo exemplo e irradiam influência. As ações
desenvolvidas pela escola tem impacto no exercício da cidadania, no respeito aos
direitos humanos e à diversidade e tendem a melhorar a gestão do espaço e dos
recursos.
CAPÍTULO 8
A ESCOLA INCLUSIVA NUMA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Ao longo da história, as instituições educacionais sempre produziram uma

trajetória de práticas excludentes, pois delimitavam a escolarização como privilégio de
um grupo e não de todos.
Essa prática educacional reprodutora de exclusão acabou sendo legitimada nas

políticas públicas até que com o processo de democratização da escola, os sistemas de
ensino foram universalizando o acesso, mas continuaram excluindo indivíduos e grupos
considerados fora dos padrões de ―normalidade‖ impostos pela sociedade.
70
À partir de diferentes compreensões, terminologias e modalidades, a educação

especial se organizou como Atendimento Educacional Especializado (AEE), com
instituições especializadas, escolas e classes especiais, substituindo o ensino comum.
Dentro do conceito normalidade/ anormalidade organizou-se formas de

atendimento clínico- terapêuticos baseados em testes psicométricos que definiram
muitas práticas escolares para alunos com deficiência, através de seus diagnósticos.
As primeiras instituições criadas no Brasil, na época do Império com objetivo de

atender as pessoas com deficiência sensorial foram o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos criado em 1854 e o Instituto dos Surdos Mudos em 1857.
No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), voltado ao

atendimento ás pessoas com deficiência mental e em 1945 o primeiro atendimento
educacional especializado às pessoas com super dotação na sociedade Pestalozzi, por
Helena Antipoff.
Em 1954 é fundada a primeira APAE – Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais. Muitos foram os caminhos nas políticas públicas de acesso universal à
educação a partir disso e reformulações em leis que garantissem o acesso e permanência
da pessoa com deficiência no ensino regular, tendo também seu direito assegurado ao
atendimento de suas necessidades educacionais específicas.
No ano de 2007, através do Decreto nº 6.094/2007 para a implementação do

Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE é reafirmada a visão que busca superar
a oposição entre educação regular e educação especial.
O presente decreto teve como eixos a formação de professores para a Educação

Especial, a Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência
71
na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo

Benefício de Prestação Continuada – BPC.
Finalmente em 2008, é regulamentada através do decreto nº 6.571, de

17/09/2008 a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, fruto
de debates promovidos pela secretaria de Educação Especial SEESP/ MEC com a
comunidade escolar: gestores, coordenadores pedagógicos envolvidos desde 2003 no
Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.
O programa contou com alguns representantes de universidades brasileiras e

estrangeiras e contribuiu em muito com suas discussões e propostas quanto a elaboração
da citada política governamental.
Salas de Recursos Multifuncionais
O processo de inclusão educacional requer mudanças nas práticas pedagógicas,

no currículo e o rompimento com atitudes discriminatórias que impedem o acesso de
determinado educando às classes comuns do ensino regular.
Respondendo aos objetivos de uma prática educacional inclusiva, a implantação

das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas públicas de ensino regular, além de
organizar serviços para o atendimento educacional especializado, vem disponibilizar
recursos e promoção ao desenvolvimento do potencial de todos os educandos.
A Sala de Recursos Multifuncionais – SRM é um espaço organizado para

melhor atender o aluno com necessidades educacionais especiais, o ANEE em suas
especificidades.
72
A Sala de recursos Multifuncionais é um ambiente equipado com materiais

didáticos e pedagógicos, equipamentos, mobiliários e profissionais com formação para
realizarem o AEE- Atendimento Educacional Especializado.
Essa sala é denominada Multifuncional, devido a sua proposta de promoção de

diversos tipos de acessibilidade ao currículo, e flexibilidade de acordo com as
necessidades de cada contexto educacional.
No atendimento, nas SRMs é fundamental que o professor considere os

conhecimentos prévios do ANEE, o nível de escolaridade do mesmo, quais recursos
necessários à sua aprendizagem em relação ao estágio de desenvolvimento cognitivo
que se encontra, bem como quais atividades serão necessárias para complementar e ou
suplementar as do ensino comum.
Cabe ao professor da SRMs estudar muito, participar de formações de

educadores em AEE pois ele exercerá um papel fundamental nos avanços às
necessidades educacionais dos ANEEs. Cabe a ele, equipar sua sala, tornando-a um
ambiente aberto à comunidade escolar, prazeroso aos educandos e que facilite o
processo de interação do educando com o conhecimento e o mundo que o cerca.
Cabe à escola articular junto à gestão de sua rede de ensino, as condições

necessárias para a implementação das Salas Multifuncionais, também a definição dos
procedimentos pedagógicos necessários e promoção da participação da família,
incluindo-a nesse processo.
―A família é o lugar indispensável para a garantia da

sobrevivência e da proteção intergral dos filhos e
demais membros, independentemente do arranjo
familiar ou da forma como vêem se estruturando.È a
família que propicia os aportes afetivos e sobretudo
materiais necessários ao desenvolvimento e bem-
estar dos seus componentes. Ela desempenha um
papel decisivo na educação formal e informal, é em
seu espaço que são absorvidos os valores éticos e
73
humanitários e onde se aprofundam os laços de

solidariedade. É também em seu interior que se
constroem as marcas entre as gerações e são
observados os valores culturais‖. (KALOUSTIAN,
1988)
Sendo assim, é fundamental que as famílias conheçam a SRMs que prestará

atendimento a seus filhos; que saibam de seu objetivo educacional; que visualizem o
trabalho desenvolvido e em alguns momentos possam interagir nesse ambiente, sendo
também, incluídas nas práticas educacionais.
Atendimento Educacional Especializado
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva, 2008:
―O atendimento educacional especializado

identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando as suas
necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na
sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela‖.
(BRASIL, 2008)
O Atendimento Educacional Especializado realizado nas Salas de Recursos

Multifuncionais é mais um instrumento inclusivo nas escolas públicas de Educação
Básica.
Esse serviço, realizado no período inverso ao da classe comum freqüentado pelo

aluno é de oferta obrigatória, porém caberá ao aluno e sua família a decisão de matrícula
e permanência.
74
O AEE deve ocorrer preferencialmente na própria instituição de ensino

freqüentada pelo educando, podendo se dar em outra mais próxima, caso não haja a
oferta imediata.
O AEE se destina a alunos com deficiência física, intelectual, alunos com

surdez, cegueira, baixa visão, surdocegueira, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades, superdotação.
Através do AEE, o professor da SRM identificará as necessidades específicas do

aluno com deficiência, suas habilidades, realizará o levantamento de materiais e
equipamentos necessários ao uso, elaborará o plano de atuação, produzirá materiais que
favoreçam a transcrição, participação e ou adaptação do ANEE às atividades propostas
em sala de ensino regular e no AEE.
Objetivando promover a identidade e autonomia, bem como a acessibilidade do

aluno com deficiência no âmbito escolar, o AEE oferecerá algumas práticas
educacionais como: ensino de Libras, uso do Sistema Braille para alunos surdos, para a
adaptação do cego e baixa-visão, utilização de recursos tecnológicos e tecnologia
assistiva, recursos adaptativos para pessoas com deficiência auditiva e visual, serviço de
orientação e mobilidade, informática acessível, comunicação alternativa, mobiliário
acessível, materiais pedagógicos adaptados, vivências em atividades de vida diária, com
intuito de uma vida mais autônoma.
Dentro desse contexto, o AEE não deve ser confundido com as atividades
realizadas na sala de aula, que visam os conteúdos programáticos e sim ser visto como
um conjunto de procedimentos específicos que mediam o processo de apropriação e
produção de conhecimentos por parte de do ANEE.
75
O AEE é um modo de igualar condições, romper barreiras e possibilitar a

participação efetiva e plena da pessoa com deficiência na sociedade.
A organização do trabalho pedagógico na perspectiva do

Atendimento Educacional Especializado
No Atendimento Educacional Especializado, o aluno não depende de uma

avaliação externa, firmada em histórico evolutivo de seu conhecimento acadêmico. O
aluno constrói o seu conhecimento, pautado em suas conquistas diante dos desafios
educacionais.
É importante no trabalho pedagógico da sala de Recursos Multifuncionais um

enfoque no desenvolvimento da comunicação e a interação, da linguagem receptiva e
expressiva, o aprimoramento da cognição social, o desenvolvimento de aspectos
referentes à Função Executiva (capacidade de antecipar, planificar, controlar impulsos,
inibir respostas inadequadas, flexibilidade estratégica de pensamento e ação), adquirir
autonomia e aprimorar as funções mentais superiores.
São funções mentais superiores: linguagem, atenção, memória, sensação,

percepção, emoção e pensamento.
O foco do AEE é o atendimento ao aluno, buscando estratégias, visando

estimular o desenvolvimento cognitivo e para isso é necessário um trabalho em parceria
com a família e a escola.
Na escola o professor da Sala de Recursos e o do Ensino Regular devem

trabalhar na construção de uma prática que possa favorecer o aluno, compartilhando
76
experiências, trocando observações, podendo assim escolher e organizar as atividades

mais adequadas como parte de um planejamento conjunto.
O AEE tem foco pedagógico e não clínico. Esse atendimento visa estimular o
aluno a elaborar suas idéias de forma ativa, oferecendo oportunidades para que o sujeito
seja incentivado a se expressar, pesquisar, inventar hipóteses e reinventar o
conhecimento livremente.
CAPÍTULO 9
DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL, DE
GÊNERO E COMBATE AO BULLYING
Segundo os PCNs, Temas transversais – Pluralidade Cultural:
―A sociedade brasileira carrega uma marca

autoritária: já foi uma sociedade escravocrata, além
de ter uma larga tradição de relações políticas
paternalistas e clientelistas, com longos períodos de
governos não democráticos. Até hoje é uma
sociedade marcada por relações sociais
hierarquizadas e por privilégios que reproduzem um
altíssimo nível de desigualdade, injustiça e exclusão
social‖.
A Educação para as Relações Etnico-Racial, de Gênero e Combate ao Bullying é

uma dimensão da educação básica, e suas ações estão respaldadas em marcos legais,
pois é garantida a igualdade de oportunidade a todo cidadão brasileiro, independente da
cor da pele, de gênero e orientação sexual na construção de um espaço e diálogo e
formação permanente entre escola, comunidade e Secretaria de Educação. O conteúdo
77
programático incluirá no currículo escolar da Rede Municipal de Educação, Ensino

Fundamental, inclusive Educação de Jovens e Adultos - EJA, as disciplinas de História,
Artes e Literatura, dentro da temática História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, na
formação sócio-econômico-cultural nacional, estadual e municipal, bem como Relações
de gênero, Orientação Sexual e Bullying.
O currículo escolar deverá levar em conta o texto do Parecer 03/2004 do

Conselho Nacional de Educação e a literatura específica produzida pelo Ministério da
Educação no que se refere ao cumprimento da Lei 10.639/03.
Os conteúdos de Gênero e Orientação Sexual serão norteados por meio, das

abordagens especificadas pela Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, e da
Secretaria de Direitos Humanos do Governo Federal entre outros estudos especializados
selecionados por grupo de trabalho, sendo assim a Rede Municipal de Educação, através
de seus órgãos competentes, promoverá a interdisciplinaridade com o conjunto das
áreas humanas, exatas e biológicas, adequando o estudo da cultura afro-brasileira e
africana, Relação de gênero, orientação sexual e bullying, bem como, seus valores
civilizatórios.
A Educação para as relações étnico raciais, de gênero e combate ao bullying nos

leva intrinsecamente à reflexão do espaço escolar como espaço de práticas democráticas
de organização e convivência, baseadas em decisões coletivas envolvendo todos os
agentes que o vivenciam cotidianamente, desde alunos até aos funcionários, e deve
contemplar todas as decisões que concernem à vida escolar, não apenas a decisões
relativas aos aspectos de ensino-aprendizagem.
Certamente somente na prática cotidiana, aliada à promoção da Educação para

as relações étnico raciais, de gênero e combate ao bullying em todos os âmbitos da vida
escolar que pode se consolidar como prática vivida, numa atitude que é crítica e
reflexiva frente à realidade que cada aluno vivencia em sua vida. Em suma, é
78
responsabilidade de todos a efetivação desta discussão no ambiente escolar, o que pode

levará à construção de uma sociedade e mundo menos injusto e desigual. Um mundo em
que prevaleçam o diálogo sobre a força, ou seja, a democracia sobre a ditadura,
reforçando cada vez mais a humanidade que reside em cada um.
Relações Étnico-Raciais no contexto brasileiro
Tais acontecimentos ressoaram na formação da diversidade brasileira, pois com

as calamidades mundiais promovidas por ódios raciais em meados do século XX, havia,
no imaginário científico internacional da época, certa imagem de que o Brasil era um
paraíso das relações raciais. Que em seu território, convivam sem conflitos ou guerras
sem prejuízos à cidadania, diversos grupos étnicos oriundos tanto do processo de
colonização, como das imigrações.
Estudiosos pensavam o Brasil como um laboratório de raças cuja miscigenação

imprimia uma coesão social sem marginalizar povos historicamente subalternizados
como indígenas e descendentes de africanos.
Assim, em 1950 a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e

Cultura (UNESCO), empreendeu uma pesquisa que contou com cientistas nacionais e
internacionais para compreender quais eram as especificidades das relações raciais
brasileiras. Essas pesquisas mobilizaram parte dos teóricos brasileiros e ao seu cabo, se
constatou que o Brasil não possuía a tão pretensa e desejada harmonia racial e sim havia
criado uma forma de lidar com essa questão que mantinha as concepções racistas
sutilmente disfarçadas pelas relações de cordialidade. Ou seja, ―no Brasil ninguém era
racista, mas conhecia outro brasileiro que era!‖ Chamou-se a esse fenômeno de ―mito
da democracia racial‖.
79
A partir dessas pesquisas, durantes os anos 60 e 70, os movimentos sociais,

alguns estudiosos das universidades, educadores, religiosos e profissionais autônomos
promoveram diversificadas estratégias de denuncia do racismo que norteava as relações
raciais no Brasil. Impactados com a política de apartheid sul africano, entendiam que
legalmente o país não as adotava, mas no âmbito das relações sociais cotidianas a
discriminação estava presente dificultando acesso aos estudos, bem como ao mercado
de trabalho e a valorização de identidades plurais que construíram o país.
Com a conquista paulatina da democracia no Brasil, alguns marcos legais foram

prescritos, como a Constituição (1988) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990),
por exemplo, contudo, mostraram-se incipientes para modificar o quadro de
desigualdades sociais causadas em boa parte pelos impasses e contradições de uma
nação multirracial.
É importante compreender que desde a década de 1930 a ideologia de um país

harmoniosamente mestiço suplantava a compreensão dos modos como o racismo
operava socialmente no país. Dizer ou escrever sobre a presença de atitudes racistas no
seio da estrutura social era tido como o próprio ato de racismo e até mesmo de
infidelidade à pátria.
A partir das reivindicações em virtude do 300º aniversário da morte de Zumbi

dos Palmares, em 1995, que o então presidente Fernando Henrique Cardoso, nos
primeiros discursos da gestão afirmou haver racismo no Brasil e que ele deveria ser
combatido também institucionalmente. Ter afirmado oficialmente esse fato,
proporcionou cobrar políticas públicas e ações pontuais acerca do combate ao racismo e
valorização das diferenças que historicamente foram negligenciados.
A partir do reconhecimento do racismo como um problema à democratização do

país, algumas ações foram implementadas e tal processo foi bem mais intensificando
quando em 2001 realizou-se em Durban, na África do Sul a Conferencia mundial contra
80
o racismo, na qual as nações se comprometeram com uma agenda institucional de ações

contra as discriminações de todas as formas, inclusive o Brasil.
Com pressões causadas pelos desdobramentos dessa Conferência, em 2003

tornou-se promulgada, pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva, a Lei
10.639/2003 a qual, tramitava no legislativo há muitos anos fruto da agencia dos
movimentos sociais negros. A partir da alteração de certos artigos da Lei no 9.394/96
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, incluí-se no currículo oficial
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira‖.
Nesse mesmo ano e nos que se seguiram o governo brasileiro procurou criar
secretarias, programas e projetos que dessem ênfase no cumprimento da lei,
assessorando em conjunto com movimentos sociais os sistemas de ensino com
materiais, cursos e avaliando sua aplicação em escolas. A própria lei ganha outros
documentos oficiais que detalham e ampliam sua abrangência.
Em 2008 é sancionada a Lei 11645/2008 que passa a garantir que o mesmo tratamento
obrigatório seja dado também à história e cultura das populações indígenas brasileiras.
Assim, contemplam-se dois grupos que tiveram suas histórias e culturas desfavorecidas
no processo de formação da história brasileira, o que levou as escolas a não incorporá-
los em suas práticas e não reconhecê-los como legítimos na composição sócio-
antropológica do Brasil.
Para que essa obrigatoriedade prescrita fosse executada de fato pelos sistemas de
ensino, em 2009 foi lançado o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-brasileira e Africana, o qual busca determinar quais são as ações
primordiais a serem executadas, quais instituições são responsáveis por elas e em
quanto tempo elas devem ser executadas.
81
Combate ao Bullying: “Histórico-Cultural. Relações Sociais”
Na atual conjuntura, ainda se faz intenso o movimento de pesquisas sobre as

diferentes áreas do conhecimento humano que apresentam concepções inatistas e
idealistas e que reforçam a manutenção das relações sociais de desigualdade,
instauradas ao longo da história humana e reafirmadas no capitalismo, por meio do
discurso neoliberal. Não obstante, a maioria dos estudos científicos sobre o bullying,
seguem a mesma lógica. Assim, os mesmos não levam em consideração a materialidade
e objetividade das relações sociais, no processo de configuração do bullying, como se o
mesmo fosse toda e qualquer forma de violência escolar, como se o mesmo fosse toda e
qualquer forma de violência.
Tal aspecto desencadeia num reducionismo conceitual do fenômeno, ao passo

que os envolvidos nas situações de bullying (agressores, vítimas e espectadores),
passam a ser vistos como os únicos responsáveis pelas intimidações e perseguições
entre si. Além da recorrente banalização de conceitos advindos de movimentos sociais
de luta, como por exemplo, os de homofobia e racismo, que passam a ser classificados e
minimizados como situações de bullying. (FRANCISCO, Marcos Vinicius, LIBÓRIO,
Renata Maria Coimbra)
Numa perspectiva distinta, as situações didáticas podem ser discutidas por todo
o corpo docente fora da disciplinaridade, explorando-se na dimensão transversal com
que foram concebidas. A transversalidade é a abordagem que navega através, entre além
das disciplinas, tomando de empréstimo de cada um ora um conceito, ora um
instrumento ou metodologia, mas principalmente, promovendo diálogos de magma
abrangência. O compromisso de toda ação educativa com a construção da cidadania,
com seus ingredientes de ética e justiça, é um exemplo de temática que demanda
82
contribuições de todas as disciplinas, mas a ligação de tais contribuições entre si é maior

do que a soma dessas partes.
Relações de Gênero
Legislação e normas relacionadas à educação, à igualdade de gênero e ao

reconhecimento da diversidade sexual. Os processos ocorridos no Brasil, em certo
sentido, repercutem o contexto internacional de fortalecimento dos movimentos de
mulheres, e de lésbicas, gays, bissexuais e transgêneros. Estes movimentos, por sua vez,
integram a ampla mobilização social por direitos civis e políticos ocorrida
internacionalmente, que teve nos anos 1960 os Estados Unidos como um dos principais
centros de irradiação19. De lá para cá, impulsionado pela aceleração da globalização, o
movimento por direitos humanos apóia-se em um número cada vez maior de
instrumentos que regem o tema e em diversas conferências e convenções organizadas
pelas Organizações das Nações Unidas.
No plano internacional, tais discussões têm catalisado a formulação de políticas

e a construção de instrumentos jurídicos especialmente voltados a enfrentar as situações
de desigualdade, injustiça e iniqüidade. No âmbito nacional, a Constituição Brasileira
de 1988 representa o marco institucional-legal mais relevante na história recente,
consolidando mudanças nos marcos conceituais e organizacionais e possibilitando
transformações no campo dos direitos humanos. É importante dizer que os direitos das
mulheres apresentam alto grau de consolidação, amparados em instrumentos
internacionais de direitos humanos e em legislação ordinária brasileira, fortalecida a
partir da Constituição de 1988. O mesmo não é verdade para os direitos de gays,
lésbicas, transexuais, transgêneros e bissexuais. O fundamentalismo religioso e o
repúdio à homossexualidade por parte de várias religiões, assim como a pressão
exercida por grupos religiosos junto a governos e organismos internacionais têm sido as
83
principais barreiras para a regulação internacional dos direitos de mulheres e LGBT

(SULLIVAN, 1997).
Desde que o governo brasileiro passou a encaminhar, a partir de 2002, seus

relatórios periódicos ao Comitê da Organização das nações Unidas (ONU) pela
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher (Comitê CEDAW),
as recomendações deste Comitê passaram a se configurar em importante baliza, a
orientar as principais demandas de gênero para diversas áreas, inclusive a educação.
No Brasil, a educação inclusiva está amparada na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), que assegura o direito à escola a todas as pessoas
(brasileiras ou estrangeiras residentes no País), sem discriminar negativamente
singularidades ou características específicas de indivíduos ou grupos humanos.
O Plano Nacional de Educação, de 2001 (Lei n° 10.172), embora surgido em um

contexto de profunda mobilização social, foi conservador em seu tratamento dos temas
relativos a gênero e orientação sexual23. De fato, apesar de ter sido produzido quando
as desigualdades de gênero e a necessidade de superá-las ocupavam um importante
espaço nos debates na sociedade brasileira, a menção do tema gênero se deu apenas em
alguns de seus tópicos e na análise diagnóstica de alguns níveis de ensino (VIANNA e
UNBEHAUM, 2004)24. Ao mesmo tempo, o PNE manteve silêncio em torno da
sexualidade e da diversidade de orientação afetivo-sexual e de identidade de gênero,
passando ao largo das reflexões acerca das necessidades e dos direitos de gays, lésbicas,
bissexuais e transgêneros a uma educação inclusiva e de qualidade.
Os princípios constitucionais de liberdade e solidariedade podem ser estendidos

para a igualdade de gênero. A necessidade de superação das discriminações relativas às
construções histórico-culturais das diferenças de sexo, presentes nas relações escolares,
assim como nas questões que permeiam algumas decisões a serem tomadas no âmbito
da legislação educacional permanece velada e o não detalhamento das definições e
84
derivações destes princípios sob a ótica das relações de gênero pode também gerar mais
discriminação.
Na área da educação, a implementação de ações com vistas à promoção da

eqüidade de gênero, identidade de gênero e orientação sexual e ao enfrentamento ao
sexismo e à homofobia encontra respaldo nas propostas de ações governamentais
relativas à educação, conscientização e mobilização contidas no Programa Nacional de
Direitos Humanos II (de 2002), no Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (2004),
no Programa Brasil sem Homofobia (2004) e no Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos (2006) gestados a partir de lutas e transformações que receberam
maior impulso desde a promulgação da Constituição Federal de 1988.
CAPÍTULO 10
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
―De qualquer forma, o termo ―meio ambiente‖ tem

sido utilizado para indicar um ―espaço‖ (com seus
componentes bióticos e abióticos e suas interações)
em que um ser vive e se desenvolve, trocando
energia e interagindo com ele, sendo transformado e
transformando-o. No caso do ser humano, o espaço
físico e biológico soma-se o ―espaço‖ sociocultural.
Interagindo com os elementos do seu ambiente, a
humanidade provoca tipos de modificação que se
transformam com o passar da história. E, ao
transformar o ambiente, o homem também muda sua
própria visão a respeito da natureza e do meio em
que vive‖. (PCNs, 1998, p.173).
A história da Educação Ambiental, destacou-se em diferentes eventos

internacionais e nacionais que constituíram marcos na constituição deste campo. Ao se
85
examinar a trajetória histórica da Educação Ambiental, busca-se identificar diferentes

concepções de Educação Ambiental - EA formuladas ao longo das últimas décadas que
trazem as marcas deste contexto mais amplo de debates que produziram concepções e
eixos que informaram as propostas para EA.
Como importante marco legal na definição de políticas no Brasil, em 1981 foi

sancionada a Lei n° 6.938 que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente. No
texto da lei, a Educação Ambiental é citada como um instrumento para atingir o
objetivo maior de preservar, melhorar e recuperar a qualidade de vida. Todavia, o marco
político histórico para a Educação Ambiental ocorreu com a promulgação da
Constituição Federal Brasil em 1988, que estabelece: Art. 225 - Todos têm direito ao
meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à
sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de
defendê-lo para as presentes e futuras gerações. No §1º - Para assegurar a efetividade
desse direito, incumbe ao Poder Público: VI – promover a educação ambiental em todos
os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente;
(BRASIL, 1988).
O Ministério da Educação (MEC) e o Ministério do Meio Ambiente (MMA)

elaboraram importantes documentos e ações em Educação Ambiental, posteriormente a
Conferência Rio-92. Dentre os documentos de grande relevância destaca-se o Programa
Nacional em Educação Ambiental (ProNEA), criado em 1994, que definiu sete
principais linhas de ação.
1- Educação Ambiental no ensino formal; 2- Educação no processo de gestão

ambiental; 3- Realização de campanhas específicas de Educação Ambiental para
usuários de recursos naturais; 4- Cooperação com os que atuam nos meios de
comunicação e com os comunicadores sociais; 5- Articulação e integração das
comunidades em favor da Educação Ambiental; 6- Articulação intra e interinstitucional;
86
7- Criação de uma rede de centros especializados em educação ambiental em todos os

estados.
Mediante este panorama histórico com relação a Educação Ambiental e a

necessidade de direcionar esse trabalho em âmbito nacional criou-se a Política Nacional
de Educação Ambiental (Lei n° 9.795/99). Após em 2005 o ProNEA, (Programa
Nacional de Educação Ambiental);
Um olhar sobre a Educação Ambiental: Contribuições e

Desafios
À medida que a humanidade aumenta a exploração dos recursos naturais se

intensifica e adquire outras características, associadas a um processo de formação de um
mercado mundial que transforma desde a matéria-prima até os mais sofisticados
produtos em demandas mundiais. A falta de fiscalização, legalização e implantação de
programas específicos caracterizam uma política ambiental adequada, além da falta de
valorização por parte de todos, impõe às sociedades a busca de novas formas de pensar
e agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de produção de bens,
para suprir necessidades humanas, e relações sociais que perpetuem tantas
desigualdades e exclusão social, e, ao mesmo tempo em que garantem a
sustentabilidade ecológica. Isso implica um novo universo de valores no qual a
educação tem um importante papel a desempenhar.
Neste contexto fica evidente a importância de educar nossas crianças para que
ajam de modo responsável e com sensibilidade conservando o ambiente saudável no
presente para o futuro; saibam exigir e respeitar os direitos próprios e os de todos da
comunidade onde vivem, e se modifiquem tanto interiormente, como pessoas, quanto
nas suas relações com o ambiente.
87
No momento em que o ser humano transforma o espaço (meio natural e social

ou cultural), é também transformado por eles. Assim, ―o processo criativo é externo e
interno (no sentido subjetivo). As transformações interna e externa caracterizam a
história social e a história individual nas quais se visualizam e manifestam as
necessidades, a distribuição, a exploração e o acesso aos recursos naturais, culturais e
sociais de um povo (Idem, p.15)
Reigota (1991) a partir do estudo das representações sociais, identifica três

representações de ambiente:
I - Naturalista: evidencia somente os aspectos naturais do ambiente, ou seja, o

meio ambiente é entendido como natureza;
II - Antropocêntrica: enfatiza a utilidade/importância dos recursos naturais
para a sobrevivência do ser humano. O ser humano é excluído do meio natural; deste
modo se coloca a parte (ou por cima) do universo físico e biológico, além de descartar
a conotação social. Esta representação pode ser facilmente explicada se olharmos a
história da humanidade que sempre colocou o ser humano como o ser biológico mais
―evoluído‖, como o único capaz de explorar, modificar e melhorar o ambiente, por ser
dotado de habilidades ―racionais‖;
III - Globalizante: evidencia as relações recíprocas entre natureza e sociedade,
em que o ambiente é compreendido enquanto interação complexa de configurações
sociais, biofísicas, políticas, filosóficas e culturais.
Como podemos perceber, o meio ambiente é gerado e construído ao longo do

processo histórico de ocupação de um território por uma determinada sociedade, em um
espaço de tempo concreto. Ele surge como uma síntese histórica das relações entre a
sociedade e a natureza. Portanto, o conhecimento sistemático sobre o ambiente está em
plena construção, é um conceito dinâmico. E justamente por estar em plena construção,
88
é um conceito controvertido e encontramos diferentes definições para este termo que, de

acordo com o momento de sua elaboração, ora o restringe, ora o amplia.
Quanto a Educação Ambiental (EA), há poucas décadas discutida no Brasil,

vem assumindo novas dimensões a cada ano, principalmente pela urgência de reversão
do quadro de deterioração ambiental em que vivemos, efetivando práticas de
desenvolvimento sustentado e melhor qualidade de vida para todos e aperfeiçoando
sistemas de códigos que orientam a nossa relação com o meio natural. Trata-se de
compreender e buscar novos padrões, construídos coletivamente, de relação da
sociedade com o meio natural.
De acordo com o documento Proposta Curricular de SC – Temas

Multidisciplinares (1998), o meio ambiente deve ser entendido como o resultado das
relações de intercâmbio entre sociedade e natureza em um espaço e tempo concretos.
O ambiente é gerado e construído ao longo do processo histórico de ocupação e
transformação do espaço por parte de uma sociedade. Portanto, surge como a síntese
histórica das relações de intercâmbio entre sociedade e natureza. (Medina, 1996).
Em relação às problemáticas ambientais, pode-se inferir que estas são resultantes

da ação destrutiva que o estilo de desenvolvimento adotado pelas sociedades industriais
vem exercendo, historicamente, sobre os diversos ecossistemas e, em particular, sobre
os sistemas sociais. Tais ações vêm se intensificando a tal ponto que se pode temer pelo
comprometimento das condições de sobrevivência das espécies, a longo prazo,
considerando-se que, ultrapassado um determinado limiar, não haveria condições de
retorno no nível de degradação.
A crise ambiental é, portanto, uma crise das sociedades humanas; seus limites
são de ordem ética, social, científica, econômica e natural, e pela primeira vez, na
história da humanidade, esta se defronta com uma situação onde está em jogo a própria
89
sobrevivência da espécie. Esta não é uma crise localizada. Sob aspectos diferenciados,
atinge sociedades de todos os matizes. É uma crise ambiental planetária.
Na realidade, evidencia-se aí a crise da sustentabilidade do sistema econômico,

social e cultural vigente, baseado na exploração irrestrita dos recursos naturais e
humanos e orientado pela máxima do ―maior lucro possível no menor tempo possível‖ e
gera a necessidade de modelos alternativos de desenvolvimento humano, orientados por
uma ética centrada na vida, nos direitos humanos, na justiça social e na solidariedade
com as gerações presentes e futuras. (Medina, 1997).
A formação de novas identidades culturais e a escola
Porém, colocada a problemática, resta delinear os caminhos mais adequados

para sua solução. Grande parte das propostas surgidas ultimamente, com o objetivo de
definir novos rumos para a relação natureza/sociedade, está relacionada com o conceito
de sustentabilidade.
Nos PCNs (1998) fala-se em desenvolvimento, economia, sociedade e uso

sustentável dos recursos naturais e culturais. Este conceito, portanto, tem íntima e
importante relação com a educação ambiental. [...] O imperativo de adoção, pelo Brasil,
de um estilo de desenvolvimento socialmente justo e ambientalmente seguro, que
possibilite um futuro melhor para a sociedade brasileira em seu conjunto, exigirá
profundas mudanças econômicas e ético-sociais, em relação às questões
socioambientais e paralelamente educacionais.
Os PCN‘s (1998) apresentam alguns itens interligados como base para a

produção de uma sociedade sustentável. Entre eles, destacamos a necessidade de
melhorar a qualidade da vida humana, atendendo a satisfação das necessidades básicas
90
de alimentação, saúde, educação, lazer, trabalho, habitação, respeitando os limites de

capacidade de suporte do planeta Terra, cuidando da comunidade dos seres vivos,
considerando a fragilidade de seu habitat. Assinalam, também, alguns meios para se
chegar à sustentabilidade, por exemplo: modificar atitudes e práticas pessoais e
coletivas em relação ao consumo desenfreado de bens supérfluos, gerar uma estrutura
nacional para a integração do desenvolvimento e a conservação dos recursos, considerar
a riqueza dos caminhos diferenciados das diversas culturas em suas modalidades de
relação com a natureza, permitir e incentivar formas autogestionárias do meio ambiente
e reconhecer o valor do saber tradicional das comunidades.
A interpretação destes pontos dos PCN‘s (1998) merece atenção, para que não se
volte a um ecologismo superado ou se reforcem tendências políticas e econômicas que
têm se manifestado como o sustentáculo de um modelo de desenvolvimento que gera a
degradação em todos os seus aspectos.
A qualidade de vida é um dos aspectos mais importantes quando se fala em

desenvolvimento sustentável, e que o conceito de qualidade de vida é diferente de uma
sociedade para outra. É preciso fazer profundas reflexões sobre a história da região com
seus marcos de degradação ambiental, no momento em que o modelo de
―desenvolvimento‖ sistematicamente imposto apresenta estilos impróprios aos
ecossistemas da região e às diversas formações da cultura do homem. Que qualidade de
vida se quer e quem define os parâmetros desta?
A resposta a esta pergunta remete a uma reflexão sobre o modelo de vida,

individual e coletiva, ao qual se aspira, e para cujo alcance se fazem todos os esforços.
Por exemplo: o consumismo exacerbado que permeia nossa sociedade; a cultura do
prazer como busca da felicidade podem ser contrapostos a uma possibilidade de vida
mais austera, solidária, de comunhão com os demais elementos do meio. Quais são as
nossas opções? Somos capazes de assumi-las e assumir as consequências delas
91
decorrentes? Quais os efeitos das mesmas sobre o sistema como um todo? (SANTA
CATARINA, 1997, p.51).
É necessário diferenciar entre o ―Desenvolvimento Humano Sustentável‖ e o

mero crescimento econômico ao qual estamos acostumados a associar o conceito de
desenvolvimento. O termo desenvolvimento sustentável tem sido usado muitas vezes,
infelizmente, para encobrir a continuidade dos atuais modelos predatórios de
crescimento econômico.
Neste sentido, pode-se entender que as ações ligadas a um genuíno

desenvolvimento sustentável devem levar a uma redefinição do que seja o bem-estar
integral da maioria da população. Isso depende do atendimento de todas as dimensões
da sustentabilidade do desenvolvimento: a ecológica, a cultural, a social, a científico-
tecnológica, a política, a jurídica e a econômica. Desenvolvimento Sustentável, para quê
e para quem? Esta reflexão deve orientar a compreensão deste conceito.
Na EA é preciso capacitar o cidadão para uma participação ativa na definição

dos modelos de desenvolvimento sustentável sem perder de vista a complexidade das
determinações e inter-relações de sua dimensão biosférica.
Inquestionavelmente, esta concepção de EA requer uma revolução educacional

que não só extrapole as orientações e conteúdos, mas também envolva práticas
pedagógicas inovadoras de caráter multi e interdisciplinar, privilegiando o planejamento
coletivo e o trabalho de equipe, em que cada componente curricular submeta seus
interesses a um objetivo mais amplo, que transcenda os limites de sua disciplina, que
esteja à disposição da sociedade de uma educação contextualizada, motivadora e de boa
qualidade.
Fala-se muito em ―trabalhar com a realidade do aluno‖, ―situar os problemas

dentro do contexto do aluno‖. A EA deve privilegiar como ponto de partida de estudo, o
92
entorno imediato dos indivíduos, a fim de integrá-los na comunidade e levá-los a se

comprometer com a solução dos problemas, sem esquecer que o conjunto dos atos
educativos que permitem à criança, ao jovem ou ao adulto apreender, conhecer e
analisar o meio ambiente não deve ficar restrito ao seu entorno imediato. É necessário
que se amplie o enfoque local com a análise das múltiplas inter-relações com o
ambiente regional, nacional e internacional, com o qual se está ligado. Em outras
palavras, deve-se iniciar o trabalho de EA com a problemática que atinge diretamente o
aluno, através do diagnóstico-equacionamento-ação. Progride-se horizontal (âmbito dos
problemas) e verticalmente (profundidade com que os mesmos são tratados), até que se
chegue à discussão dos grandes temas.
Legitimados pelas leis Nacionais o Estado de Santa Catarina sanciona a LEI

ESTADUAL Nº 13.558/2005; Política Estadual de Educação Ambiental (PEEA), onde
já encontra-se explicitado todas as Diretrizes, Princípios e Programa. E no município
de Itajaí a Política Municipal de Educação Ambiental foi instituída no ano de 2011 sob
a lei 5.470/2011. Anterior a isso no ano de 2003 foram construídas as Diretrizes Básicas
para a Educação da Rede Municipal de Itajaí, por um grupo de Profissionais da
Educação (professores e especialistas), sob a coordenação da Supervisora de Ciências
da SME e consultores e instrutores externos.
Mediante o panorama atual da Educação Ambiental e com o objetivo de

promover a articulação das ações educativas voltadas às atividades de proteção,
recuperação e melhoria socioambiental, e de potencializar a função da educação para as
mudanças culturais e sociais, que se insere a educação ambiental no planejamento
estratégico, considera-se como um valioso instrumento na efetivação das políticas
públicas voltadas para a Educação Ambiental, a escola e seus atores sociais
(professores, estudantes, direção escolar, funcionários, responsáveis por alunos,
comunidade escolar) para isso precisam ser estimulados ao protagonismo ambiental,
com oportunidades de posicionamentos políticos frente às decisões do presente com
repercussões no futuro. Num processo de práticas educativas consistentes, integrada,
93
contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal, conforme

prega a Política municipal de Educação Ambiental.
Nesta perspectiva a Diretoria de Ensino Fundamental engajada na formação de

atitudes sociais e construtivas, trabalhará por meio de conteúdos e ações que
promoverão desde os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, o conhecimento
científico com a finalidade de desenvolver as habilidades necessárias para despertar no
educando a consciência e aquisição do comportamento adequado a sustentabilidade
ambiental; em todas as áreas do conhecimento sendo de responsabilidade de todos os
segmentos da Unidade Escolar.
Acreditamos ser fundamental as reflexões acerca do termo ambiente, uma vez

que este termo está carregado de significados que podem mudar conforme o
referencial do autor ou o contexto em que ele é percebido. De um modo geral o
ambiente é ―um lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais
estão em relações dinâmicas e em interação‖. Essas relações implicam processos de
criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de transformação do
meio natural e construído. [...] um espaço determinado no tempo, no sentido de se
procurar delimitar as fronteiras e os momentos específicos que permitam um
conhecimento mais aprofundado. [...] percebido, já que cada pessoa o delimita em
função de suas representações, conhecimento específico e experiências cotidianas
neste mesmo tempo e espaço (REIGOTA, 1997, p. 14). De acordo com o autor em
referência (idem), a relações dinâmicas e interativas que ocorrem no ambiente
―indicam a constante mutação, como resultado da dialética das relações entre os
grupos sociais e o meio natural e construído, implicando um processo de criação
permanente, que estabelece e caracteriza culturas em tempos e espaços específicos‖
(p.15)
94
CAPÍTULO 11
ARTE E CULTURA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Ao perceber a importância e a necessidade de fomentar cada vez mais a arte e a

cultura nas unidades de Ensino no Município de Itajaí, no ano de 1998, a Secretaria
Municipal de Educação, implantou o Programa Cultura e Travessura, com a finalidade
de motivar o professor para uma atuação centrada na realização de projetos de trabalho,
uma das principais orientações didáticas das propostas curriculares para a época.
O tema escolhido para a primeira edição do Programa foi Manifestações

Culturais Itajaienses. A partir disso, temas diversificados foram propostos: Literatura
Infantil (1999); Danças Regionais (2000); Personagens e Referências de Itajaí (2001);
Vivendo o Verde (2002); Bisbilhotando o Baú do Tempo (2003). Por intermédio desses
projetos, as crianças tinham acesso a diversas experiências que possibilitavam novos
conhecimentos, por meio de atividades que envolviam pesquisas, investigação e
participação de todo o processo ensino-aprendizagem, tornando, assim, suas descobertas
significativas. Outro aspecto que primava o Programa, na época, era o desenvolvimento
da imaginação ligada à criatividade.
Ao considerar os aspectos teóricos e legais que sustentam e orientam a

importância do acesso e do fomento da arte e da cultura nas escolas, em 2010, o
Programa Cultura e Travessura ampliou seu foco de atuação. Além de contribuir com a
prática educativa dos professores, ele centra também seu objetivo em fomentar ações
conjuntas com outras secretarias e fundações para levar eventos culturais as Unidades
de Ensino. O Programa realiza suas ações por meio de parcerias firmadas com Órgãos
Públicos, ONGs, Universidades, Grupos de teatro e dança, dentre outros. No ano de
2011, o Programa ampliou seu atendimento também aos alunos do primeiro (1º) ao
95
quinto (5º) ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A partir do momento que o
Programa consegue ampliar suas parcerias, no ano de 2013, ele passa a atender todos os
alunos da rede municipal de ensino, ou seja, Centros de Educação Infantil, Grupos
Escolares, Escolas Isoladas, Escolas Básicas e Centros de Educação em tempo Integral.
Política Pública Educacional para o desenvolvimento do saber

sensível
Encantar-se, maravilhar-se, provocar admiração, propor momentos mágicos de

alegria e encantamento. Deslumbrar-se com determinadas coisas e momentos, estar em
um local que nos dê prazer. Já paramos para pensar se nossas escolas conseguem
produzir essas sensações e sentimentos em nossos alunos sobre os quais Manoel de
Barros nos fala? Já paramos para refletir o quanto isso é importante, não só em nossa
vida pessoal, mas também no âmbito educacional, e em tudo o que fazemos e
realizamos?
A escola é um lugar instituído culturalmente onde podemos encontrar alunos,

funcionários, pais e a comunidade. Nesse espaço, ocorrem diferentes práticas e
interações. Mas o que encontramos nesse contexto? Muitas vezes, aulas com
metodologias de ensino que percebem o conhecimento e o conteúdo como algo
fragmentado, cujos professores trabalham, isoladamente, a sua disciplina e os seus
conteúdos específicos. Ações como copiar, escrever, memorizar, reproduzir são, ainda,
estimuladas. O resultado disso tem sido o descontentamento e o desinteresse das
crianças que respondem, muitas vezes, com indisciplina. O que querem as crianças da
escola e o que a sociedade espera desse espaço? Tais questões levam-nos a pensar se
isso é reflexo de um mundo em crise.
96
Mundo moderno e em crise - é dessa forma que Duarte Jr. (2010) fala sobre a
contemporaneidade, o modo de conhecer e de relacionar-se com o mundo. O autor
aponta que uma das responsáveis por essa crise da sociedade é a deseducação dos
sentidos. Esquecemo-nos de ver, de ouvir, de sentir, de cheirar. Essa regressão, para
Duarte Jr. (2010), pode ser percebida na degradação do meio-ambiente, do espaço
urbano, na falta de valores. Por isso, é fundamental que a escola preocupe-se em levar
experiências estéticas para a vida do sujeito, para que este passe a vivenciar esse sentir.
Duarte Jr. (2010) alerta que rever e reavaliar essas relações e desenvolver e
refinar nossos sentidos e sentimentos é uma tarefa urgente. Não seria então tarefa da
escola propiciar condições para o refinamento citado por Duarte Jr. (2010)? O autor
inicia suas discussões, pautado por nossas corriqueiras atividades: morar, conversar,
caminhar, comer, tocar, ver, cheirar, trabalhar - atividades comuns a todos nós, cuja
qualidade vem se deteriorando a olhos vistos. Duarte Jr. (2010) discorre sobre cada uma
dessas atividades, levando-nos a uma reflexão sobre o modo de como estamos vivendo,
quais os valores dados as ―pequenas‖ coisas do nosso dia a dia, e de que forma estamos
nos relacionando com as pessoas, com a natureza e com tudo que está a nossa volta.
Nossas casas e nossos apartamentos são práticos, pequenos e versáteis, tudo para
facilitar a vida tão corrida. Tempo para conversar, trocar ideias, papear é raro e, quando
acontecem, geralmente são por meio de equipamentos eletrônicos. Nossos alimentos são
feitos às pressas e de maneira industrializada. Além disso, o contato com a natureza é
cada vez menor. E as crianças, como vivem e se relacionam em meio a esse mundo? De
que forma e onde vivem, como, com quem e onde interagem e brincam?
Vygotsky (1984) aponta que o brincar, além de ser uma atividade

essencialmente humana, é recurso privilegiado de desenvolvimento na infância e
mediador básico na formação da consciência da criança. Para o autor, a imaginação não
surge do nada, mas de elementos de experiências anteriores. Não há separação entre
realidade e fantasia. Ele afirma, ainda, que quanto mais rica for a experiência da criança,
97
maior será o material de que dispõe a imaginação. Daí a importância de dar às crianças
a oportunidade de brincar, quer seja interagindo com adultos, quer seja com crianças e
objetos.
Em uma sociedade cada vez mais industrializada, jogos e brinquedos eletrônicos

estão muito presentes na vida das crianças. Em contrapartida, o contato com a natureza
e com o mundo que as cercam está cada vez mais distante. Duarte Jr. (2010) afirma que
o exponencial desenvolvimento tecnológico vem acompanhado de profundas regressões
nos planos sociais e culturais, com um notável embrutecimento das formas sensíveis do
ser humano relacionar-se com a vida.
Em meio a essa tamanha correria e ao mundo tão globalizado, as crianças

também dirigem suas atenções e suas escolhas para as tecnologias. Por meio desse
meio, elas conversam, brincam, jogam e interagem com outras crianças. Assim sendo, é
preciso perceber que essas crianças necessitam, também, de outras formas de interação.
Elas precisam sentir brincar e conviver pessoalmente umas com as outras. Essas ações
precisam ser refletidas e reavaliadas tanto pelas famílias quanto pelo contexto escolar.
Alarcão (2004, p. 10) identifica o professor como sendo fundamental para ajudar
a navegar no turbulento mar da informação. Nesta sociedade, que por ser do
conhecimento, necessita da aprendizagem; e que, por ser globalizante, requer a
compreensão da identidade individual. Assim, de que forma a escola está contribuindo
para a construção do sujeito na sua totalidade? O que estamos fazendo e como estamos
contribuindo para que a infância dessas crianças ocorra de maneira prazerosa, dentro
das suas especificidades?
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para e Educação Infantil

(BRASIL, 2009), ao brincar, as crianças exploram e refletem sobre a realidade e a
cultura na qual vivem, incorporando-se e, ao mesmo tempo, questionando regras, papéis
sociais e recriando cultura. Cruz (2008) corrobora com a ideia de que a criança não é
98
apenas reprodutora, mas também construtora de cultura. A criança, assim, não só

internaliza a cultura e a sociedade como também contribui, ativamente, para a produção
e a mudança cultural.
Os parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) destacam o importante papel da

arte na formação integral das crianças, pois propicia o desenvolvimento do pensamento
artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar
sentido à experiência humana: ―[...] o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e
imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as
formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas‖.
(BRASIL, 1997).
Educar pelo e para o sensível é um dos caminhos que se propõe para uma nova
etapa da Educação. Através de uma educação para o sensível é possível compreender o
mundo e tudo o que está a nossa volta de uma forma mais humana e diferenciada. Desta
forma, uma educação que contemple os sentimentos, a sensibilidade, o tocar, o sentir, o
interagir e o relacionar-se com o outro se faz necessária, não só no campo das artes, mas
em todas as áreas educacionais, pois é a partir dessas ações e experiências que o aluno
cresce como ser humano e adquire experiências concretas para a sua vida. Educar para a
arte, para o sensível, é dar oportunidade e incentivo à criança a sentir, a contemplar,
possibilitar o novo, dando abertura para o diferente.
Maffesoli (1998, p. 174) aponta que “esses rituais cotidianos, aos quais não se
presta atenção, que são mais vividos que conscientizados, raramente verbalizados, são
eles, de fato, que constituem a verdadeira densidade da existência individual e social‖.
Percebe-se na fala de Maffesoli a importância das ações do nosso cotidiano. Dar
atenção a elas é essencial para o saber sensível, saberes estes que são recheados com
cheiros, sabores e formas. E onde estão os cheiros, as formas e os sabores em nossas
escolas?
99
Faz-se necessário que os educadores proporcionem aos seus educandos

caminhos e estratégias para sentir e perceber o mundo a sua volta. Desenvolver
experiências dinâmicas, criando oportunidades e formas diferenciadas para expandir os
conhecimentos e, principalmente, desenvolver a sensibilidade dos discentes.
A Formação de Professores em busca do saber sensível
As políticas educacionais são parte das Políticas Públicas de um Estado. São

caracterizadas pela reflexão, elaboração e implementação de projetos do governo
voltados aos setores específicos da sociedade, dentre eles a educação (HÖFLING, 2001;
VIEIRA, 2009).
Para atingir resultados, superar problemas e dificuldades em diversas áreas e

promover o bem-estar da sociedade, os governos utilizam-se das Políticas Públicas.
Como exemplo de políticas publica que garantem o direito das crianças de acesso aos
bens culturais, citamos o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que, em seu Art.
58, define: ―No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e
históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes
a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura‖. A escola apresenta-se, então,
como espaço privilegiado para o contato com situações reais que colaborem com a
produção da imaginação e da criatividade das crianças.
O mesmo documento, em seu Art. 59, orienta que ―[...] os Municípios, com
apoio dos Estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e
espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a
juventude‖. Dessa forma, além das escolas, outros locais precisam ser explorados e
visitados: bibliotecas, museus, teatro e vários outros espaços onde podemos conhecer e
compartilhar diferentes formas de arte e cultura. As trocas de experiências e o contato
100
com diferentes linguagens proporcionam-nos novas ideias, sentimentos e

conhecimentos que podem auxiliar professores e alunos, tanto no seu desenvolvimento
humano quanto no processo criativo e de ensino-aprendizagem.
Em consonância com as Diretrizes, Estatutos e os Parâmetros Curriculares

Nacionais, a Secretaria Municipal de Educação do Município de Itajaí, por meio de uma
política pública, promovem ações que favorecem o contato com diferentes formas de
expressão e comunicação - o Programa Cultura e Travessura.
Arroyo (2003) fala do Magistério como sendo uma das artes humanas mais
permanentes no longo e tenso processo de humanização. O autor aponta que a docência
carrega não somente a arte de ensinar e de aprender, mas também cuidados,
sensibilidades, ternuras, finos tratos. Ela envolve cor, musicalidade, ritmo e estética.
Schlindwein (2010) afirma que a estética, incluída na formação dos professores,

podem ser considerados como conteúdo fundamental para o desenvolvimento da
percepção, da atitude crítica e da atividade imaginária e criativa, elementos que
considera primordiais ao professor, uma vez que ampliam sobremaneira sua margem de
ação formativa diante da aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos.
Nas formações ofertadas aos reeditores, o Programa busca, por meio de cada
vivência, desenvolver a sensibilidade da qual Arroyo (2003) nos fala e que, muitas
vezes, parece estar tão distante. Nesse sentido, o programa proporciona aos educadores
oportunidades de se reencontrarem, de observarem suas ações cotidianas, renovando
seus olhares.
A cada formação é escolhido um tema a ser trabalhado, dentre eles, a contação

de histórias, o teatro, a música, as artes plásticas, procurando, sempre, fazer uma ponte
entre teoria e prática. Além dos temas, também são apresentadas trocas de experiências
101
entre os participantes, momento em que cada reeditor pode compartilhar, com seus
pares, experiências e projetos exitosos realizados nas unidades de ensino.
A ação docente necessita de constante revitalização - trocar experiências,

conversar com seus pares. Por isso, proporcionar um ambiente acolhedor, agradável e
dinâmico, montados estrategicamente de acordo com cada ação, é como o programa
prepara-se para receber os reeditores mensalmente Todo esse processo traz novas ideias
e possibilidades que podem auxiliar a prática do professor.
Se, para os reeditores, escutar histórias, cantar, dançar, participar de visitas

estéticas é um momento gostoso e prazeroso, para as crianças não é diferente. Em cada
encontro, buscamos trazer, um colorido especial, encantar, motivar e proporcionar a
cada reeditor um momento único, em que eles possam, não só descobrir novas
estratégias para trabalhar com seus alunos em sala de aula, mas também proporcionar
experiências que possam contribuir para uma percepção melhor de mundo, da vida, do
ser humano.
Onde estão as cores, os cheiros e os sabores em nossas escolas? Nas vivências

com as artes e a cultura. A cada encontro, os reeditores têm a oportunidade de vivenciar
e participar de ações, pensadas e planejadas principalmente com o foco no
desenvolvimento do saber sensível. Ações Culturais, oficinas e trocas de experiências
entre os próprios reeditores fazem com que estes reflitam sobre suas práticas com as
crianças e possibilitem o acesso destes ao mundo cultural como forma de ampliar sua
capacidade de sentir.
Duarte Jr. (2010, p. 206) afirma que ―[...] uma educação sensível só pode ser
levada a efeito por meio de educadores cujas sensibilidades tenham sido desenvolvidas
e cuidadas‖. Podemos considerar, assim, a necessidade e a importância de promover
ações como essas desenvolvidas pelo Programa Cultura e Travessura, pois acreditamos
102
que, para que o docente possa educar para o sensível, este precisa ser sensível, precisa
ser e estar encantado.
As formações oferecidas pelo programa têm por objetivo não só uma mudança
no ponto de vista profissional, mas também humano. O que é ensinado em sala de aula
tem de fazer sentido e ser verdadeiro primeiramente a quem ensina. Só conseguiremos
sensibilizar e humanizar os alunos se estivermos abertos ao afeto, ao amor, ao prazer, à
alegria, à beleza, sentimentos, muitas vezes, dispersos neste mundo contemporâneo,
mas que precisam ser resgatados.
Sejamos nós educadores como os pássaros de Quintana, que pousam em

diversos lugares, alçando vôos altos e desafiadores, na busca de novos saberes,
sensações e sentimentos, pousando novamente para deixar em cada criança uma parte
de nossas vivências.
CAPÍTULO 12
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E
RECURSOS DIDÁTICOS
A Diretoria de Tecnologias Educacionais tem por iniciativa criar e gerir

estratégias que qualifiquem e efetivem o processo de inclusão das tecnologias
educacionais nas unidades educacionais da rede de ensino municipal de Itajaí,
subsidiando equipamentos; instrutores qualificados; oferecendo formação continuada e
capacitação dos profissionais da educação sobre o uso das tecnologias, possibilidades de
ferramentas, objetos de aprendizagem, e metodologias que proporcionem a autonomia
do uso da tecnologia em favor da qualidade educacional dos componentes do quadro da
rede.
103
A Lei Complementar nº 195, de 19 de julho de 2011, cria o cargo de instrutor de

informática no plano de cargos e carreiras, estabelece normas gerais, bem como as
atribuições deste profissional, por meio de assessorias in loco nas escolas, grupos
escolares, CEDINs – Centros de Educação em Tempo Integral, CEIs - Centros de
Educação Infantil e Secretaria Municipal de Educação.
Fundamentos da Didática Geral
Os computadores e dispositivos de mídia simulam os processos intelectuais,

organizam e hierarquizam informações criando e armazenando arquivos e, no caso da
educação, a instrumentalização de trabalhos pedagógicos, potencializarem o processo de
ensino aprendizagem. Estes geram métodos diversificados e eficazes no
desenvolvimento de competências que podem impulsionar processos na direção da
inclusão digital voltada ao contexto educacional.
A informática e as tecnologias de comunicação vêm transformando a rotina

educacional ao possibilitar novas formas de pensar, trabalhar, registrar, viver e
conviver. As ações previstas neste documento inserem-se num contexto político-
pedagógico mais amplo, no qual se situam, entre outras: material didático, parâmetros
curriculares, formação continuada, descentralização de recursos para escolas e avaliação
e diagnóstico virtual nas unidades de ensino do município de Itajaí.
O uso da tecnologia na escola só é eficaz quando norteado por adequado Projeto

Político-Pedagógico. O computador ou demais dispositivos móveis só fazem amplificar
os processos já existentes nos ambientes educacionais. Neste sentido, se a escola é boa,
pode ficar melhor; mas se a escola não gere uma boa organização de processos,
certamente ficará mais difícil lidar com a informatização, isso porque a tecnologia
104
funciona como um potencializador, podendo amplificar os erros e os acertos de quem a

usa.
O desafio de remeter a educação básica como responsável na inclusão digital e

na coordenação do processo de atualização tecnológica no fazer educativo, aponta para
a necessidade da criação de um espaço específico e a disponibilidade de dispositivos
móveis na unidade escolar para a inserção de um programa que atenda a esta nova
frente de aprendizagem. A esta iniciativa, em concordância com os objetivos a que se
propõe, será atribuído o nome de Informática Educacional.
As tecnologias de informação e comunicação facilitam a aproximação de todas

as disciplinas em modos de operação que proporcionam um avanço na construção de
um conhecimento autônomo, rápido e compartilhado. Destacam-se, nesta ênfase, o
software livre, que têm potencial de alavancar a compreensão e construção de conceitos.
Para atingir estes objetivos, torna-se fundamental que os gestores tenham, não só
a intencionalidade, mas o comprometimento de incentivo e apoio ás ações de
instrutores, que assumem as ferramentas tecnológicas educacionais, não somente no
espaço físico do laboratório, mas presente em toda a unidade escolar, de forma a criar
uma ponte entre tecnologia e prática pedagógica.
Qualidade educacional pressupõe introdução de melhorias no processo de

construção do conhecimento, buscar de estratégias mais adequadas à produção de
conhecimento atualizado e desenvolvimento da habilidade de interpretar informações e
criar materiais, meios, estratégias, autonomia, informação e de avaliação. Implica
diversificar espaços do conhecimento, processos e metodologias, com profissionais
especializados na área.
A Informática Educacional tende a solidificar-se no contexto escolar e subsidiar

ações conjuntas com as demais disciplinas na promoção de qualidade no
105
desenvolvimento de uma educação permanentemente renovada, de materiais interativos

que diversificam a prática pedagógica não somente dentro dos laboratórios, mas que
atinjam toda a amplitude das unidades de ensino, respectivamente: aluno, professor,
escola e comunidade.
Desenvolvimento Humano e Aprendizagem Tecnológica
A eficácia do processo de inclusão e inovação tecnológica no âmbito

educacional implica na ação do instrutor de informática e supervisor escolar em
assessorar alunos e professores quanto ao uso da tecnologia educacional oferecendo
momentos de capacitação do uso de softwares e ações que gerem autonomia no uso das
tecnologias.
Buscar estimular a criatividade de alunos e professores para favorecer a

interatividade das disciplinas da grade curricular, sugerir estratégias em relação ao uso
das tecnologias que promovam competências e autonomia no uso de recursos
tecnológicos.
O instrutor deve enfatizar os benefícios decorrentes do uso da tecnologia para

desenvolvimento de atividades apropriadas de aprendizagem e para aperfeiçoamento
dos modelos de gestão escolar construídos em nível local, aproximar a cultura escolar e
a cultura local, compartilhando as ações pedagógicas das unidades escolares, cultura e
informação à comunidade alimentando e mantendo atualizado o blog escolar.
É importante ainda que haja o apoio da supervisão escolar na elaboração e

entrega com antecedência dos planejamentos, avaliação e averiguação dos conteúdos
curriculares bem como a metodologia utilizada no laboratório, o incentivo ao
desenvolvimento de material digital de autoria na unidade escolar produzido pelo
instrutor, o atendimento de todas as turmas no laboratório, acompanhando nas planilhas
106
do laboratório turmas que não comparecem, e providenciando o comparecimento das

mesmas. Assim como os cadernos de planejamento dos professores são averiguados
com frequência estabelecida por cada escola, a planilha do instrutor de informática
também deve ser analisada, ter uma versão impressa, carimbada e assinada pelo
supervisor e/ou gestor da unidade, e arquivada, visto que é um registro que rege o
processo de ensino aprendizagem realizado no ambiente do laboratório.
Os registros de agendamentos e utilização dos equipamentos multimídia também

devem ser verificados mensalmente (objetivos), incentivar a inserção da tecnologia em
projetos interdisciplinares, trabalhos que já acontecem na unidade, delineando na
tecnologia um auxílio, um facilitador, ao invés de utilizá-la sempre como uma tarefa
extra, uma obrigação.
O supervisor escolar deve assegurar e assessorar instrutor e professores na

elaboração de um planejamento tecnológico-educacional anual que contemple a
participação da informática nos projetos escolares e/ou temas transversais, bem como
datas e eventos comemorativos, MIC – Mostra de Ideias e Curiosidades, e reuniões
pedagógicas, incentivando o trabalho em grupo e a participação de todos os
profissionais da escola por meio de divulgação dos mesmos, preparando momentos para
amostra de atividades realizadas nos laboratórios: intervalos, reuniões pedagógicas, nas
horas atividade dos professores.
A mediação no contexto da Tecnologia Educacional:

Professor X Instrutor
Considerando que ―o uso das tecnologias na educação deve estar apoiado numa
filosofia de aprendizagem que proporcione aos estudantes oportunidades de interação e,
principalmente, a construção do conhecimento‖ (MEC, 2007), é necessário que se tenha
107
clareza do trabalho que o professor e o instrutor desempenham, enquanto mediadores

deste processo.
Estudos postulados por Vygotsky permitem compreender as concepções de

ensino e de aprendizagem, bem como o desenvolvimento mental e social, sob a
perspectiva da mediação. Para ele, toda atividade ou ação do sujeito sobre o objeto é
mediada socialmente, tanto simbolicamente, por meio de signos internos e externos,
quanto pelo uso da linguagem, ou ainda pela ação de outro sujeito (MACHADO, 2009,
p. 68).
O ato de mediar recursos tecnológicos ao processo de ensino aprendizagem

desencadeia a necessidade de algumas reflexões pelas partes envolvidas no processo:
Qual conteúdo curricular trabalhará? De que modo planeja que seus alunos aprendam o
conteúdo proposto? Quais dificuldades o professor encontra para trabalhar um
conteúdo? Como desenvolver tal conteúdo? Que métodos ou estratégias o professor já
utilizou? O que ainda pode ser explorado quanto ao uso das tecnologias? Qual recurso
poderá auxiliar no trabalho com o conteúdo selecionado? Como utilizar a atividade de
sala de aula do professor e linkar material digital que enriqueça o trabalho/conteúdo?
Partindo deste pressuposto, delinea-se dois papéis fundamentais no processo do

uso da tecnologia educacional: o papel do professor e do instrutor. Ferreira apud
Vosgerau (2010) define o papel do professor enquanto mediador, conceituando sua
prática ―um ato, expresso na ação do professor que intervém de forma planejada entre o
aluno e o objetivo de aprendizagem, articulando recursos para conduzir esse aluno na
construção do conhecimento, sendo o professor o articulador entre o aprendiz e o objeto
do conhecimento‖.
Entende-se, pois, que as interações que trazem uma intencionalidade, conteúdo

curricular e uma proposta sistematizada, são consideradas um processo de mediação
didático-pedagógico, logo, parte do professor de área o planejamento do conteúdo, o
método com o qual pretende mediar ou trabalhar as aulas realizadas nos laboratórios.
108
A mediação do professor consiste em problematizar, perguntar, dialogar, ouvir

os alunos, ensiná-los a argumentar, abrir-lhes espaço para expressar seus pensamentos,
sentimentos, desejos, habilidades, experiências, de modo que tragam para a aula sua
realidade vivida (LIBÂNEO, 2009, p. 13).
Não se trata aqui apenas de se utilizar das tecnologias para o trabalho e (ou)
repasse de conceitos e conhecimentos científicos, mas de tomar consciência que, por
meio delas, podemos expandir os espaços de aprendizagem, ampliando as
possibilidades de leitura e expressão da realidade, a partir dos diferentes gêneros
textuais, meios de registro e produção de materiais elaborados pelos próprios alunos.
Ao planejar com antecedência as aulas na sala de informática, o docente precisa

definir as atividades que seus educandos irão utilizar, para que o instrutor de
informática possa construir o material e organizar a situação do laboratório de forma
que o uso do computador ou mídia seja feito da maneira adequada, como recurso
didático pedagógico.
Assim, a preparação do professor que vai usar o computador com seus alunos
deve ser um processo que o mobilize e o prepare para incitar seus educandos a
―aprender a aprender‖; ter autonomia para selecionar as informações pertinentes à sua
ação; refletir sobre uma situação-problema; escolher a alternativa adequada de atuação
para resolver o problema; refletir sobre os resultados obtidos; depurar seus
procedimentos, reformulando suas ações; buscar compreender os conceitos envolvidos;
ou levantar e testar outras hipóteses.
Planejamento requer intenção, sistematização, objetivos definidos do que se quer

ensinar, para quem, com que recursos e como ensinar. A partir dessas premissas,
determina-se no papel do instrutor de informática, o profissional mediador do uso das
tecnologias de informação e comunicação, de modo que este instrumentalize o
planejamento e os métodos descritos pelo professor, fazendo com que a aprendizagem
109
seja sistematizada por meio de instrumentos, ferramentas que a tecnologia oferece com
a capacidade de potencializar o processo estipulado.
O Instrutor facilita o uso pedagógico das tecnologias nas práticas educacionais e,

numa ação conjunta de planejamento com os profissionais da unidade escolar, ele
compartilha diversos recursos que a tecnologia viabiliza as versatilidades, simulações,
funcionalidades e aplicabilidades didáticas que podem contribuir para a compreensão e
o desenvolvimento de capacidades cognitivas relativas às propostas pedagógicas dos
professores.
Nas ações presenciais, os Instrutores de informática auxiliam na produção de

Objetos de Aprendizagem Colaborativos, na utilização de softwares, e avaliações online
relativas ao Ambiente Educline, bem como, na pesquisa de conteúdos produzidos pelos
repositórios do MEC, e sites de conteúdos e objetos de código aberto, oportunizando
momentos de discussão e diálogo, de reflexão curricular, teórica e metodológica.
O instrutor é um mediador quando orienta e guia o uso de tecnologias de

maneira consciente e reflexiva e quando contribui para a implantação de estratégias
tecnológicas que auxiliem nas atividades de cunho administrativo, logístico, técnico e
pedagógico, de forma integrada às políticas emanadas da unidade de ensino e das
diretorias da Secretaria Municipal de Educação. Tais ações se refletem nas Escolas,
Docentes, Educandos e Comunidade, e tem como elemento norteador as Diretrizes
Curriculares, Diretrizes do MEC (PROINFO) e os PCNs.
Considerando estes dados, pressupõe-se um perfil profissional dos instrutores

que os leve a serem cooperativos criativos e críticos, participativos no contexto escolar,
comprometidos com a aprendizagem permanente, engajados no processo de
participação da inclusão digital, que busque garantir o atendimento a todas as turmas
são atendidas dentro da unidade escolar, e ainda assessoria e apoio aos profissionais de
110
outras áreas do ensino da escola, capazes de manter uma relação com a prática da
intercomunicação.
AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL
Atualmente, muito se tem falado sobre a avaliação no contexto escolar. Busca-se

uma verdadeira definição para o seu significado, justamente porque esse tem sido um
dos pontos mais problemáticos na prática pedagógica.
Apesar de ser a avaliação uma prática social ampla, pela própria capacidade que o
ser humano tem de observar, refletir e julgar, na escola sua dimensão não tem sido
muito claro. Ela vem sendo utilizada ao longo do tempo como aplicação de notas,
visando à promoção ou reprovação do aluno.
Sabe-se que a educação é um direito de todos os cidadãos, assegurando-o a

igualdade de oportunidades. Inseridas neste contexto, ao estudarem, as pessoas passam
muitas e muitas vezes pela avaliação, cujos aspectos legais norteiam o processo
educacional através dos regimentos escolares. Assim, as avaliações são tidas como
obrigatórias e, através delas, é expresso o "feedback" pelo qual se define o caminho para
atingir os objetivos pessoais e sociais.
Hoje a avaliação, conforme define Luckesi (1996, p. 33), "é como um julgamento
de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de
decisão". Ou seja, ela implica um juízo valorativo que expressa qualidade do objeto,
obrigando, consequentemente, a um posicionamento efetivo sobre o mesmo.
A avaliação no contexto educativo quer se dirija ao sistema em seu conjunto quer
111
a qualquer de seus componentes, corresponde a uma finalidade que, na maioria das

vezes, implica tomar uma série de decisões relativas ao objeto avaliado.
A finalidade da avaliação é um aspecto crucial, já que determina, em grande

parte, o tipo de informações consideradas pertinentes para analisar os critérios tomados
como pontos de referência, os instrumentos utilizados no cotidiano da atividade
avaliativa.
Nem sempre o professor tem definido os objetivos que quer alcançar com seus
alunos. Nesse sentido, a avaliação muitas vezes tem sido utilizada mais como
instrumento de poder nas mãos do professor, do que como revisão para os seus alunos e
para o seu próprio trabalho. Na realidade, é comum ouvir dos professores, os famosos
"chavões" sempre indicando o desempenho ruim de alguns alunos, esquecendo-se de
que esse desempenho pode estar ligado a outros fatores que não só o contexto escolar.
Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e
rotular os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova
bimestral, por exemplo, servia como uma ameaça à turma. Felizmente, esse modelo
ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais importantes
ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola:
fazer todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é encontrar caminhos
para conhecer a qualidade do aprendizado dos alunos e oferecer alternativas para um
desempenho mais seguro.....................................................................................................
Antes de qualquer coisa, é preciso ter em mente que não há certo ou errado,
porém elementos que melhor se adaptam a cada situação didática. Observar, aplicar
provas, solicitar redações e anotar o desempenho dos alunos durante um seminário são
apenas alguns dos jeitos de avaliar. Os especialistas, aliás, dizem que o ideal é variá-los,
adaptando-os não apenas aos objetivos do educador, mas também às necessidades de
cada turma. -------------------------------------------------------------------------------------------
112
"A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem
melhor e para a melhoria do sistema de ensino", resume Mere Abramowicz, da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Daí a importância de pensar e planejar
muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que você pode
adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes. ----------------------------
-------------
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e
o aluno - o primeiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar
como parceiro." É por isso, diz ela, que a negociação adquire importância ainda maior.
Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de forma coletiva sempre ajuda a
obter resultados melhores para todos. "Cabe ao professor listar os conteúdos realmente
importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade", completa Léa
Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar.
Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação da

Universidade Federal da Bahia, lembra que a boa avaliação envolve três passos:
 Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida

como diagnóstico);
 Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no
processo educativo (qualificação);
 Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados
(planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os
respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
"Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva ao

desenvolvimento do educando", afirma Luckesi.
Outro fator importantíssimo e como apresentar os resultados das avaliações.
113
Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe,

fazer uma avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados?
Segundo os especialistas, a avaliação interessa a quatro públicos:
 ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de
aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades;
 aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por parte
significativa dos estímulos que eles recebem;
 ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática
de sala de aula;
 à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no
percurso escolar de todos os estudantes.
A avaliação deve ser um instrumento no qual se possa identificar e analisar a

evolução, o rendimento e as modificações do educando, confirmando a construção do
conhecimento. Não ser usada apenas para dar satisfação aos pais do que foi aprendido
ou não pelo aluno.
Sendo assim existem algumas modalidades de avaliação, que podem ser

aplicadas na instituição escolar. São elas a avaliação diagnóstica, avaliação formativa,
avaliação somativa, avaliação escrita, auto-avaliação e avaliação cooperativa.
A avaliação diagnóstica deve acontecer no início de cada ano letivo, pois assim
fica mais fácil detectar as fragilidades e planejar as atividades que serão realizadas.
Avaliação formativa tem como propósito informar ao professor e aluno sobre os
resultados da aprendizagem, durante as atividades escolares. Onde possibilita a
reformulação da mesma e assegurar o alcance dos objetivos.
Tem o nome formativa, pois indica como os alunos estão se modificando em

direção aos objetivos. A avaliação somativa tem a função de classificar os alunos ao
final da unidade, semestre ou ano letivo, segundo níveis de aproveitamento
114
apresentados. Objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais

amplos têm sido alcançados ao longo e ao final de um curso.
Assim a avaliação somativa seria a junção de uma ou mais avaliações

trabalhadas pelo professor, buscando valorizar as diferentes etapas de
ensino/aprendizagem dos seus alunos. A avaliação escrita não pode restringir-se a pedir
aos alunos que repitam somente o que foi ensinado ou o que está no livro didático, ela
deve servir para verificar o desenvolvimento das habilidades intelectuais dos alunos na
assimilação dos conteúdos (organização das ideias, clareza de expressão, originalidade,
capacidade de fazer relações entre fatos dentro do texto escrito). Libâneo, 1994, afirma
que a prova dissertativa compõe-se de um conjunto de questões ou temas que devem ser
respondidos pelos alunos com suas próprias palavras. -----------------------------------------
Sant'Ana, 2009, afirma que a auto-avaliação é capaz de conduzir o aluno a uma

modalidade de apreciação que se põe em pratica durante a vida inteira. Com a auto-
avaliação os alunos adquirem a capacidade cada vez maior de analisar suas próprias
aptidões, atitudes, comportamentos, pontos fortes, necessidades e êxitos na consecução
de propósitos. Mas para que a auto-avaliação tenha êxito é preciso que o professor
acredite no aluno e ofereça condições para a aprendizagem, pois assim o aluno se
sentirá seguro para manifestar autenticidade em sua avaliação.
A avaliação cooperativa estimula o aluno a coletar evidências concretas de

trabalhos e proporcionar condições para que analise, juntamente com o grupo, o
processo obtido é aperfeiçoá-lo para uma convivência democrática no grupo e na
sociedade.
O Professor pode avaliar o desenvolvimento do aluno através da escrita, da

observação, da auto-avaliação e ou através do diagnóstico feito tanto pelo Professor
quanto pelo aluno. Com isso percebemos que a avaliação serve para aconselhar,
115
informar, indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do

diálogo, uma prática e da reflexão, uma constante.
CAPÍTULO 13
AVALIAÇÃO NO BLOCO DE
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A alfabetização é uma das prioridades nacionais no contexto atual. Para atingir a

qualidade do ensino na Rede Municipal de Itajaí, o município aderiu ao Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa, assumindo o compromisso de assegurar que todas as
crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino
fundamental. Dentre formações continuadas específicas para os professores de sala,
com estudos relacionados ao PNAIC, promove-se constantemente, a atualização desses
profissionais a fim de reformularem suas práticas e agregarem novos conceitos no que
se refere à alfabetização e letramento. No entanto, além das formações continuadas, a
Secretaria Municipal de Educação julga necessário instituir um instrumento avaliativo
de acompanhamento do Bloco, para monitorar os resultados e atuar diante do que for
apresentado.
Avaliação institucional é o processo avaliativo desenvolvido pela própria

Instituição de Ensino com o objetivo de gerar informações e produzir conhecimentos a
cerca da realidade institucional, objetivando o redimensionamento da mesma a partir de
decisões tomadas em função da melhoria da qualidade de ensino.
Segundo Sanches e Raphael (2006, p. 108):
116
―A avaliação Institucional é, por sua essência, um

processo global no qual se revisa o que foi planejado
e se constrói continuamente, (…) mediante processo
de autoconhecimento. Nessa análise contínua, deve-
se considerar principalmente a missão da instituição
e o contexto em que está inserida, bem como sua
trajetória histórica. Não é um processo que, isolado,
resolva todos os problemas da instituição, mas que
contribui para a sinalização dos mesmos e a efetiva
reflexão sobre as alternativas mais eficazes‖.
Através desta avaliação, pretende-se aferir o perfil alfabetizador das Unidades

de Ensino da Rede Municipal, das turmas do bloco de Alfabetização e Letramento, seus
avanços, suas fragilidades e, a partir deste conhecimento, propor estratégias e
implementar ações condizentes com os resultados obtidos, para ofertar uma educação de
qualidade e promover a equidade de oportunidades educacionais.
Os instrumentos avaliativos de 2014 foram elaborados pela equipe do Grupo de

Trabalho de Avaliação da Alfabetização, e organizados em três etapas:
 Avaliação Diagnóstica: realizada no início do ano letivo e tem por

objetivo obter informações sobre os conhecimentos, aptidões e competências
dos estudantes com vista à organização dos processos de ensino e aprendizagem
de acordo com as situações identificadas.
 Avaliação Processual: realizada no início do segundo semestre, em que o
objetivo é obter informações que auxiliem tanto a rede de ensino, como os
educadores a planejar intervenções e propor procedimentos que levem os alunos
a atingir novos patamares de conhecimento. Ou seja, seus resultados servem
para explorar, identificar, adaptar e predizer acerca das competências e
aprendizagens dos alunos.
 Avaliação de Resultado: realizada ao final do ano letivo. Esta objetiva
obter informações a respeito do ensino oferecido pelo município, pelas escolas e
sobretudo, a elaborar metas e ações pedagógicas visando a melhoria da
qualidade de ensino.
117
Após cada etapa da avaliação institucional, realiza-se um monitoramento acerca

dos dados obtidos, para mensurar a aprendizagem dos alunos de acordo com as
principais habilidades elencadas para o trimestre do ano em estudo, pautadas
principalmente na Matriz de Conteúdos e Habilidades do 1º, 2º e 3º ano.
Em virtude da necessidade de implementação do Bloco de Alfabetização e

Letramento, houve uma readequação no sistema de avaliação para os anos (1º, 2º e 3º).
Conforme a Resolução 001/2014, Art. 3.º - O ano letivo de cada etapa do Bloco de
Alfabetização e Letramento será organizado no sistema de trimestralidade, conforme
calendário letivo aprovado pelo COMED. Acredita-se que com a trimestralidade, exista
um ganho tanto para o aluno que aprende, quando para o professor que ensina, no que
se refere à qualidade de tempo, de estratégias de ensino, de avaliação e reavaliação da
prática pedagógica.
A avaliação dos alunos integrantes do Bloco de Alfabetização e Letramento será

realizada qualitativamente e quantitativamente.
De acordo com a Resolução 001/2014, art 8º: ―A informação resultante da

avaliação quantitativa para os alunos do 1.° ano, 2.° Ano e 3.° ano do ensino
fundamental, será expressa por conceitos e percentuais de aproveitamento, em todas as
áreas do conhecimento: I – Os conceitos e percentuais de aproveitamento, referidos no
parágrafo anterior, são expressos da seguinte forma: D = habilidade desenvolvida
(100%) ED = habilidade em desenvolvimento (90% a 80%) PD = habilidade
parcialmente desenvolvida (70% a 60%) ID = iniciando o desenvolvimento da
habilidade (50% a 40%) ND = habilidade não desenvolvida (30% a 20%)‖.
Aos alunos matriculados no 1º e no 2º ano do Bloco de Alfabetização e

Letramento será garantida progressão imediata ao final do ano letivo, desde que
obtenham frequência igual ou superior ao mínimo de 75% (setenta e cinco por cento),
118
em cada etapa/ano, no total de horas e dias letivos, estando este determinado pelo art. 7º
da mesma Resolução.
Serão considerados aprovados no 3.º ano os aluno que obtiverem, em todos os

componentes curriculares, o total de 18 pontos e frequência maior ou igual a 75%
(setenta e cinco por cento) no total de horas e dias letivos. Ao aluno que não atingir 18
pontos ao fim do ano letivo, será submetido à 4ª avaliação e caso alcance 18 pontos em
cada componente curricular, será igualmente aprovado, desde que observada,
paralelamente, a frequencia mínima.
Para efeito da elaboração do instrumento a ser aplicado aos alunos na 4ª.

avaliação, deverão ser consideradas as habilidades descritas no perfil do aluno ao final
do 3º. ano, elencadas na Resolução 001/2014.
Será considerado reprovado quanto ao aproveitamento o aluno do 3.º ano que,

após o acompanhamento sistemático de recuperação paralela, submetido à 4.ª avaliação
e ao Conselho de Classe, não alcançar no mínimo o total de 18 pontos em qualquer um
dos componentes curriculares. Também será considerado reprovado o aluno com
frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas e dias letivos em
cada uma das etapas (1º, 2º e 3º ano).
CAPÍTULO 14
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO
119
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996,

determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos
prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados obtidos pelos alunos
ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados que a nota da prova final.
Essa nova forma de avaliar põe em questão não apenas um Projeto Político Pedagógico,
mas uma mudança social não apenas técnica, mas também política. Tudo porque a
avaliação formativa serve a um projeto de sociedade pautado pela cooperação e pela
inclusão, em lugar da competição e da exclusão. Uma sociedade em que todos tenham o
direito de aprender.
―Para que a avaliação sirva à aprendizagem é

essencial conhecer cada aluno e suas necessidades.
Assim o professor poderá pensar em caminhos para
que todos alcancem os objetivos e considerar que
importante não é identificar problemas de
aprendizagem, mas necessidades.‖ (Janssen Felipe
da Silva, pesquisador da Universidade Federal de
Pernambuco) (Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/avaliar -
ensinar-melhor-424538.shtml.Acesso em 22
dezembro/2014)
O Sistema educacional da Rede Municipal de Itajaí tem como documento atual

vigente a RESOLUÇÃO Nº002/ COMED/2007, que altera a RESOLUÇÃO 004/99 e
fixa as normas do sistema de avaliação.
O referido documento estabelece os princípios e os procedimentos a observar na

avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento das habilidades e competências dos
alunos do ensino fundamental. Entende-se por habilidade o plano imediato do saber
fazer, aliado ao conhecimento, ou seja, a operacionalização da aprendizagem em
situações práticas. E por competência a mobilização e transferência de conhecimento
para o enfrentamento de uma determinada situação, a qual envolve um conjunto de
esquemas mentais: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a ser; aprender a
conviver.
120
Compreende a avaliação como um instrumento complementar e regulador da

prática pedagógica, o qual permite o recolhimento sistemático de informações que,
depois de analisadas, instigam a tomada de decisões apropriadas à ascensão da
qualidade das aprendizagens.
De acordo com a Resolução aqui mencionada em grande relevância, a avaliação

tem por finalidade apoiar o processo pedagógico de modo a promover a aprendizagem
dos alunos, permitindo o replanejamento das ações educacionais, mais precisamente da
metodologia e recursos didáticos, em função das necessidades de formação dos alunos;
fazer a devolutiva dos resultados do desempenho do aluno aos pais e comunidade
escolar, no final de cada bimestre; contribuir para melhoria da qualidade do ensino, uma
vez que possibilita a tomada de decisões para o seu aperfeiçoamento, promovendo uma
maior confiança social no sistema educacional.
A avaliação incide sobre a aprendizagem e desenvolvimento das habilidades e

competências, definidas para as diversas áreas do conhecimento, que compõem a grade
curricular, nas diferentes etapas do ensino fundamental.
Pautado em princípios de consistência dos processos de avaliação e

desenvolvimento das habilidades e competências pretendidas, elaboração e uso de
instrumentos avaliativos diversificados, prioridade da avaliação formativa com
articulação dos momentos de avaliação diagnóstica e somativa, assim como a
valorização da evolução do desempenho do aluno, transparência e rigor do processo
avaliatório e a explicitação dos critérios adotados.
Num de seus capítulos, a Resolução traz uma breve explicação sobre os tipos de
avaliação diagnóstica e formativa. A avaliação diagnóstica conduz à adoção de
estratégias de diferenciação pedagógica e contribui para elaborar, adequar e reformular
o PPP, facilitando a integração escolar do aluno. Pode ocorrer em qualquer momento do
121
ano letivo quando articulada com a avaliação formativa. E a avaliação formativa é a

principal modalidade de avaliação do ensino fundamental. Assume caráter contínuo e
sistemático e visa à regulação do processo ensinar e aprender e se deve recorrer a uma
variedade de instrumentos de coleta de informação, de acordo com a aprendizagem e
habilidade pretendida em cada etapa do ensino.
A avaliação formativa fornece ao professor e demais interventores que são os

professores, os alunos, o conselho de classe, a equipe técnica administrativa e os
serviços especializados e de apoio educacional, informação sobre o desenvolvimento
das habilidades e competências dos alunos, de modo a permitir rever e melhorar o
processo pedagógico. Esta avaliação é de responsabilidade de cada professor em seu
diálogo com os alunos e em colaboração com os outros professores, no âmbito da
coletividade, que concebe e conduz o respectivo plano de ensino curricular, e ainda, se
necessário, com os profissionais dos serviços especializados e de apoio educacional.
Compete à direção escolar e equipe técnica pedagógica e administrativa, a partir

dos dados da avaliação formativa, mobilizar e coordenar os recursos educacionais
existentes na escola, com vistas a atender as necessidades de formação dos alunos. A
avaliação somativa consiste na formulação de um juízo globalizante sobre o
desenvolvimento das habilidades e competências definidas para cada área de
conhecimento. A avaliação somativa é de responsabilidade do professor regente em
articulação com o respectivo conselho de classe, reunido, para efeito, no final de cada
período.
A verificação do rendimento escolar observará os critérios de avaliação contínua

e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os aspectos quantitativos e dos resultados ao longo do período, sobre eventuais provas
finais, possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar,
possibilidade de reclassificação nas séries, mediante verificação do aprendizado,
aproveitamento de estudos concluídos com êxito e obrigatoriedade de estudos de
122
recuperação, paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a

serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
Compete a Diretoria de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de

Educação, juntamente com os docentes e equipe técnica – administrativa das unidades
escolares, definirem, no início de cada ano letivo, os conteúdos programáticos e a
matriz de habilidades que o aluno deverá ter apropriado para efeito de aprovação. A
avaliação é de responsabilidade do professor, do conselho de classe e da equipe técnica
pedagógica e administrativa. A Escola deve assegurar, com competência, a participação
dos alunos, nos serviços de apoio educacional e especializado e dos demais
interventores, nos termos definidos pelo Regimento Interno Escolar, no processo
avaliativo. A Rede Municipal de Ensino de Itajaí assume a perspectiva de um sistema
educacional inclusivo, portanto, a avaliação prevista na Resolução se aplica também aos
alunos com necessidades educacionais especiais.
O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES

ENSINAR E APRENDER
―A ação da escola sobre o indivíduo contribui para a

formação e a existência real do homem enquanto
sujeito de sua própria trajetória histórica, intelectual
e moral. Através de sua intervenção indireta no
processo de desenvolvimento dos sujeitos uma vez
que o ato educativo nasce, na e pela prática social ao
mesmo tempo em que a direciona‖. (PLANO
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO/ITAJAÍ, 2004,
P.10)
Ensinar e aprender são processos indissociáveis que ocorrem de forma

concomitante.
123
Ensinar do latim ―insignare‖, que significa instruir sobre, indicar assinalar,

marcar, mostrar algo a alguém e Aprender de acordo com os dicionários é adquirir o
conhecimento de, ficar sabendo, instruir-se. É através da mediação entre o sujeito, o
objeto a ser conhecido que se dá o processo de aprendizagem.
CAPÍTULO 15
ENSINAR E APRENDER NAS ÁREAS
DO CONHECIMENTO
Ensinar e Aprender a Língua Materna – Bloco de Alfabetização
De acordo com o Pró-Letramento: Alfabetização e Linguagem (2007, p.12),

―[...]entende-se alfabetização como o processo específico e indispensável de
apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico
que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia‖.
Entretanto quando se pensa em ensinar para que os alunos possam desenvolver

suas competências, não se pode reduzir apenas à alfabetização, ao aprendizado do
sistema de escrita, ao domínio da tecnologia de ler e escrever (codificar e decodificar),
mas também para os usos dessas habilidades em práticas sociais em que ler e escrever
são necessários, logo se faz necessário alfabetizar em contextos de letramento.
Mortatti afirma que:
[...] somente o fato de ser alfabetizada não garante

que a pessoa seja letrada; e somente o fato de
viverem em sociedade letrada não garante a todas as
pessoas formas iguais de participação na cultura
escrita. (2004, p. 107).
124
A palavra letramento é nova em nossa língua e surgiu com a autora Mary Kato
em 1986 em seu livro ―No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística‖, sendo
em seguida usada em diversos livros, muitos de educação.
Segundo Soares (2004, p.35), letramento:
É uma tradução para o português da palavra inglesa literacy [...]. Letramento é

resultado da ação de ensinar a ler e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O
estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência
de Ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais.
Essas definições são fundamentais para que a diferença entre letramento e

alfabetização seja compreendida aqui no Brasil.
Segundo Bittencourt (2010, p. 37), ―o letramento permite ir além da

decodificação do sistema de escrita, ao inserir aspectos histórico-culturais da
aprendizagem de um sistema escrito. Adquirir competência para usar a leitura e a escrita
no contexto das práticas sociais, deste modo, significa construir competências para
usufruir a escrita em seu caráter funcional e prático‖. É preciso saber redigir uma carta,
preencher um formulário, um cheque, buscar informações em um jornal, saber utilizar
uma lista telefônica..., Enfim é exercer as práticas sociais de escrita.
Soares (2004) afirma que letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender

as práticas sociais de leitura e de escrita. É o estado ou a condição que adquire um
grupo social, ou um indivíduo, como consequência de ter se apropriado da escrita e de
suas práticas sociais. Apropriar-se da escrita é torná-la própria, ou seja, assumi-la como
propriedade. Um indivíduo alfabetizado, não é necessariamente um indivíduo letrado,
pois ser letrado implica em usar socialmente a leitura e a escritura e responder às
demandas sociais de leitura e de escrita.
125
A pessoa letrada passa a ter outra condição social e cultural, muda o seu lugar
social, seu modo de viver, sua inserção na cultura e consequentemente uma forma de
pensar diferente é neste sentido que se pode afirmar que a língua escrita é uma
ferramenta do pensamento.
É válido dizer que ―a alfabetização (considerada aqui como o período em que a

criança é inserida em um contexto de ensino sistemático da língua escrita) é o período
mais importante da formação escolar de uma pessoa, assim como a escrita foi momento
mais importante da história da humanidade, pois somente através dos registros escritos
o saber acumulado pode ser controlado e socializado pelos e entre os indivíduos‖.
(BITTENCOURT, 2010, p. 38).
Desta forma a alfabetização precisa acontecer em contextos letrados. O professor

precisa considerar as práticas de letramento que acontecem dentro e fora da escola, da
qual a criança faz parte, utilizar a leitura e a escrita tanto no que se refere às práticas
discursivas como na condição de objeto de reflexão do aprendiz.
O professor deve criar situações que permitam aos alunos vivenciar, pensar e
refletir sobre este objeto de pensamento que é a escrita, oferecendo oportunidades nas
quais esses aprendizes possam agir sobre ele e avançar em seus conhecimentos. Logo o
professor parte do que o aluno já sabe, e propõe atividades para que ele possa aprender e
progredir naquilo que ainda não sabe.
Um trabalho pedagógico criativo que permite à criança o constante contato com

os diversos gêneros textuais (reais e com sentido), oferecendo muita leitura e escrita,
mesmo antes delas estarem alfabetizadas, uma prática que favoreça o conhecimento dos
alunos e o desenvolvimento das suas competências.
126
Ensinar e Aprender nos Anos Iniciais - 4º e 5º Anos
Na escola contemporânea, se faz necessário uma educação que parta da premissa

do sujeito como construtor da sua própria aprendizagem, sempre com a preocupação de
favorecer a formação de cidadãos críticos, que atuem na sociedade, que sejam
inovadores, flexíveis, que se envolvam e percebam que estão inseridos nos
acontecimentos da sociedade.
Assim, é imprescindível que o professor e a escola saibam aprender a aprender

diariamente em parceria com a comunidade escolar e nessa perspectiva compreender
que se deve ensinar a aprender, sendo o professor o grande estimulador da
aprendizagem. Professor este, receptivo para as mudanças tecnológicas, que demonstre
interesse pelo diverso e que priorize o olhar curioso e investigador. Nesta ótica,
construindo nessa ―nova‖ escola um ambiente democrático como já fora dito por Paulo
Freire e alimentado pela ―alegria de ensinar‖ (Ruben Alves, 1994, p. 10).
Esta necessidade está pautada na percepção de que a sociedade e o

conhecimento estão em constante movimento de transformação, o que tem exigido dos
docentes dos anos iniciais uma postura repensada, ou seja, inovadora e diferenciada, que
seja decorrente de investigações, pesquisas, reflexões e desenvolvimento de novas
habilidades e competências.
Dentre elas, a grande preocupação está em possibilitar meios para que o aluno
desenvolva a competência de leitura, escrita e raciocínio lógico matemático; portanto
ele deve desenvolver a habilidade de ler, escrever, refletir, comparar, analisar, resolver
situações problemas, interpretar, criticar, sugerir, ser um agente participativo na
sociedade, dentre outros.
127
As práticas voltadas para o ensinar e o aprender dos anos iniciais, necessitam se

constituir em um currículo flexível e dinâmico, com vistas para a pesquisa e ação
proveniente de um esforço cooperativo, acreditando eficazmente na interação benéfica
decorrente das relações.
Nesta premissa, a escola como ambiente social, deve propiciar a expressão, a

leitura de mundo, ao aluno que veja além de seus olhos, além do seu senso comum, que
busque por meio da realidade modificá-la e transformá-la.
Para que a escola cumpra este papel, alcance todos os objetivos traçados e
atenda o disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9
anos, ou seja, os princípios éticos e políticos; deve estar fundamentada com objetivos
conceituais/factuais, procedurais e atitudinais; habilidades, conteúdos, metodologia e
instrumentos/critérios de avaliação bem definidos no planejamento escolar e a equipe
escolar comprometida com a formação de seus alunos. Para tanto, acredita-se, que via
revisão sistemática e coletiva da Proposta Pedagógica da escola poder-se-á definir em
parceria com a comunidade escolar o melhor caminho a se percorrer e assim garantir o
aprendizado de todos.
O currículo escolar caracterizado como dinâmico e flexível por estar pautado em

paradigmas, onde o homem está considerado como um ser social, capaz de ser autor de
sua realidade. Logo, a ação educativa neste currículo deve ser voltada a permitir ao
homem, quatro importantes aspectos: conhecer, conviver, fazer e ser.
Estes aspectos se baseiam nas quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo

de toda a vida destes ser, de algum modo serão os pilares do conhecimento: aprender a
conhecer (Compreender o mundo que nos rodeia); aprender a fazer (colocar em prática
os conhecimentos); aprender a viver juntos (Conviver; responsabilidade por um mundo
mais solidário); aprender a ser (desenvolvimento total da pessoa, não negligenciando
128
nenhuma das potencialidades de cada individuo: memória, raciocínio, sentido estético,

capacidades físicas e aptidão para comunicar-se). (UNESCO/MEC, 1999, p. 89-102).
Uma vez constituído o currículo, ele deverá respeitar todos os diferentes

movimentos culturais e as variadas formas de relações sociais. Para compor esse
currículo são necessários: experiências, ética, metodologias, ideologias, dentre outros
aspectos, em que seja possível tornar a escola um ambiente multidisciplinar, onde várias
concepções possam ser trabalhadas / vivenciadas.
Neste olhar, planejar passa a ser uma etapa onde o professor antecipa sua ação
docente, a fim de buscar desenvolver as habilidades, hábitos e atitudes por intermédio
de uma metodologia que leve em consideração o contexto social dos alunos, que
possibilite meios de se alcançar os objetivos propostos e se desenvolva as habilidades e
competências elencadas nestas diretrizes.
Deste modo, para um planejamento alcançar suas metas de aprendizagem deverá

ser realizado após a realização de diagnósticos e o professor já ter conhecimento de sua
turma. Visto que a partir dos conhecimentos prévios do que o aluno já sabe, acredita-se
fomentar a continuidade ao desenvolvimento cognitivo do aluno. Para tanto o
planejamento deve ser coerente com as temáticas atuais, relacionados a realidade do
aluno por meio de uma sequência lógica e didática, ser flexível, preciso, objetivo, ter
conteúdo, estratégias de ensino e avaliação bem definidos e interligados.
Durante o planejamento o professor deve focar na habilidade que seu aluno

precisa desenvolver em um determinado tempo e local, para que suas competências
possam ser evidenciadas e o aluno se torne cada dia mais capaz de tomar decisões e
construir o conhecimento científico.
Atendendo o que preconiza o terceiro princípio descrito nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, ou seja, o princípio
estético; todos nós, ensinantes do presente, podemos ser sensíveis ao outro, instigadores
129
ao desejo de aprender. Há de se reconhecer que o aprender se dá no ensinar norteado

por uma perspectiva humanística, que vise o ensinar a pensar sobre o próprio pensar,
bem como ensinar o olhar sensível e estético de todos os docentes e discentes dos anos
iniciais. Cabe a escola fomentar a educação estética no cotidiano escolar, por
compreender que é na escola que se constitui a formação da sociedade cada vez mais
justa, criativa e autêntica. Pode-se, assim, concordar com Duarte Jr. quando diz:
Uma educação que reconheça o fundamento sensível de nossa existência e a ele

dedique a devida atenção, propiciando o seu desenvolvimento, estará, por certo,
tornando mais abrangente e sutil a atuação dos mecanismos lógicos e racionais de
operação da consciência humana. Contra uma especialização míope, que obriga a
percepção parcial de setores da realidade, com a decorrente perda de qualidade de vida e
na visão desses profissionais do muito pouco, defender uma educação abrangente,
comprometida com a estesia humana, emerge como importante arma para enfrentar a
crise que acomete o nosso mundo moderno e o conhecimento por ele produzido.
(DUARTE JR., 2001, p. 170).
A educação estética, assim, é parte integrante e fundamental no processo de

humanização e está alicerçada na dimensão cultural; os coordenadores pedagógicos
constituem-se sujeitos ativos no processo educacional por meio das relações sociais
estabelecidas dentro e fora da escola, deixando de ser especialistas que olham o
processo da aprendizagem de forma fragmentada para passarem a perceber a educação
em um todo.
Trata-se de um outro olhar, um olhar marcado por profundo respeito, pelo

cuidado, pela crença sincera na sua capacidade de aprender, de se superar, de se
transcender, de melhorar. Isto exige prestar atenção no aluno, levá-lo a sério. O
professor olha para o aluno não como alguém que um dia será uma pessoa, mas para
quem já é uma pessoa. Não para alguém que um dia será um cidadão, mas para quem já
é um cidadão. Não olha com desconfiança, mas pautado na convicção de que todos
130
podem aprender e, mais do que isto, têm direito de aprender! (Celso Vasconcellos,
2009, p. 201).
Nesta premissa, há de se evidenciar, enfocar e primar por um ensino de

qualidade realçando a importância do desenvolvimento de projetos interdisciplinares,
ousando para inovar, buscando novos caminhos que impulsionam a própria busca pelo
interdisciplinar, necessitando cada vez mais ampliarmos as nossas habilidades como
comunicadores, como pesquisadores de nossas próprias práticas. Fazer uso do lúdico e
dos jogos como princípios de construção de conhecimentos e saberes, sob o enfoque
reflexivo em diferentes atividades, analisando e viabilizando a concretização das
possíveis conexões entre as disciplinas.
Assim, se estabelecer diretas relações entre o vivido como experiência pelos

nossos aprendentes e os múltiplos conteúdos formais, propicia a depuração, ou seja, o
aprimoramento da atuação e cria um processo contínuo de revisão e transformação da
prática pedagógica e, com isso, seguir ensinando e aprendendo e ensinando ao caminhar
junto pois ‗‘(...) ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o
caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho por causa do qual a
gente se pôs a caminhar‘‘. (FREIRE, 2001, p. 155)
Uma vez que conhecimento não é resultado e sim processo, ele também é
colocado como um ciclo continuamente reelaborado, que, envolve o conteúdo e
estrutura. Deve-se, então, promover a construção desse conhecimento pelo
estabelecimento de relações procedimentais, ou conceituais que conduzem a novos
conhecimentos ou teorias transitórias, a cada ponto de chegada surgem outros desafios,
que constituem novos pontos de partida.
Novas habilidades e competências nos são imprescindíveis para a nossa
adaptação neste mundo de complexas e permanentes mudanças, o que faz por exigir que
se obtenha uma competência pautada pelo jogo dialético entre o equilíbrio e o desafio.
De acordo com o que diz Ivani fazenda,
131
―há necessidade de o professor apropriar-se do

conhecimento científico, de saber organizá-lo e
articulá-lo, de ter competência. Mas, essa
competência, para o verdadeiro educador, deve estar
impregnada de humildade, de simplicidade de
atitudes. É necessário enxergar o outro, construir
com ele o alicerce do conhecimento, não só para
servir a sociedade, mas para enaltecer a vida.‖.
(FAZENDA, 1979, p.63)
Na busca por novas teorias e conquistas a ousadia em fazer do nosso caminhar

um movimento de autoria, exercita o nosso desejo de uma cidadania planetária,
cultivando no jardim das nossas vidas sentimentos e valores de solidariedade,
amorosidade e justiça. Seguir acreditando na educação e no poder presente no ato
humano de aprender, apreender e ensinar.
Ensinar e Aprender Arte
A tomada de decisão a respeito do que ensinar não é independente da decisão

sobre o que queremos que o aluno aprenda.
Ensinar Arte é trabalhar com o desenvolvimento das habilidades para que o

aluno seja capaz de refletir, imaginar e criar. Partindo de um processo de
experienciações, diálogos e conexões com o mundo social e cultural em que o mesmo
participa. Ensinar Arte significa...
―mais do que proporcionar aos alunos o

conhecimento da história da humanidade a partir de
um modo específico, formativo e inventivo de fazer,
exprimir e conhecer, para além da ciência e dos
limites das estruturas da língua falada e escrita‖.
(DUARTE, 1995, p.11).
Aprender Arte na escola leva-se em conta o que faz sentido para o aluno, aquilo
que desperta sua curiosidade e seu respeito à produção artística, apreciando a Arte e
132
seus idealizadores, trazendo para dia a dia o respeito a si e aos outros, despertando seu
gosto pela criação.
A Arte deve incentivar a criação de um repertório pictórico, gráfico... como

gosto, prazer e entusiasmo, destacando assim seu caráter lúdico, como afirmam no PCN
(1997) ―a aprendizagem é um procedimento, por outro lado se dá pelo fazer. É papel do
professor garantir situação para a execução de procedimentos‖.
Para ensinar e aprender Arte, precisamos entender sua função, trabalhando a

questão do feio e belo, valorizando a produção do aluno, sua expressão, autoestima,
desenvolvendo percepção, imaginação, sensibilidade, estreitando sua história, cultura,
contribuindo para a formação do individuo. Fischer (1973) diz que ―a função da Arte
não é passar por portas abertas, e sim abrir portas fechadas‖.
Ensinar e Aprender Ciências
Para contemplar o tema Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, sem

num primeiro momento envolvermos a grade curricular, atualmente trabalhada e na qual
no fundamentamos, é necessário compreender e definir dois temas básicos: Habilidades
e Competência, tidos como fundamental para o novo desenvolvimento educacional do
público alvo – os alunos – acabando, dessa forma com a discriminação sociocultural da
população, pois segundo Perrenoud (1999, p.154), ―a abordagem pedagógica com base
nas competências pode trazer novos caminhos de luta diante das desigualdades sociais,
uma vez que crianças oriundas de elites econômicas e crianças oriundas de classes
menos favorecidas economicamente teriam as mesmas oportunidades de
desenvolvimento de competências lógicas para a vida prática, não cabendo mais a
distinção entre pobres e ricos a partir de suas capacidades intelectuais‖.
133
Segundo Aurélio Buarque de Holanda, entende-se por Habilidade a aptidão para

realizar alguma coisa e/ou capacidade legal para certos atos e como Competência a
qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certos assuntos; fazer determinada
coisa; o que se traz para execução de uma tarefa; tendo como sinônimo capacidade,
habilidade, etc.
Com base nestes conceitos, o primeiro passo a ser questionado, para colocarmos
em prática o estudo das Diretrizes Curriculares, é a Habilidade que o professor possui,
seguido de sua Competência para ensinar, pois é necessário reconhecer as próprias
competências individuais, procurando mapear as possibilidades e limites na execução
dos trabalhos. Dentro deste contexto o primeiro passo está na maneira de Planejar
conteúdos didáticos de forma que permita ao aluno compreensão, tanto pela via
intelectual quanto pela via prática. Este fato se resume na Estratégia em que o professor
irá aplicar a seus alunos. Para desenvolvimento da estratégia, a ser aplicada, há a
necessidade do professor do realizar uma sondagem (avaliação diagnóstica) em sua sala
de aula.
Logo o ato de planejar prevê escolha de estratégias para o ensino, evitando a

rotina. O professor precisa saber ensinar, partindo de um diagnóstico global e integrado
da realidade. Exigir dos alunos um trabalho devido, adequado, de qualidade.
Uma vez observado este estudo o professor lançará mão de estratégias para
contemplar o tema referente ao assunto proposto, relativo ao ano escolar que está
trabalhando e com isto desenvolver as competências de seus alunos, com base a
conhecimentos adquiridos, seja nos bancos escolares, seja no seu dia a dia, pois os
questionamentos por parte dos alunos, de acordo com sua faixa etária, são fundamentais
para o descobrimento de novos caminhos, quer na sua vida acadêmica como na social.
A participação dos alunos na discussões leva-os a mostrar os seus
conhecimentos e ter mais liberdade de expressão, contudo, deve o professor, com sua
competência, ter o discernimento de saber conduzir os debates, buscando a participação
134
de todos os seus alunos indistintamente, sujeita a prevalecer a opinião de alguns em

detrimento de outros, pois se sabe que em uma sala de aula existe uma Heterogeneidade
do conhecimento básico. Assim sendo, todo o professor deve tomar consciência que
uma grade curricular não é fixa, imutável, mas sim suscetível de mudanças dentro de
uma conscientização profissional, sempre focando o binômio Ensino-Aprendizagem.
O que queremos para o nosso aluno?
Todo professor, além do domínio dos conhecimentos específicos de sua área,

precisa ter competência política e humana para transferir ao seu aluno, para que o
mesmo possa ser atuante no contexto social, político e cultural em que está inserido.
Portanto, há necessidade dos alunos adquirirem conhecimentos para pensar, raciocinar,
criticar e interferir na sua realidade, fatores necessários para desenvolver o senso de
competição, principalmente quando exposto ao mercado de trabalho.
Para cumprir de forma efetiva e consciente este pressuposto, deve o docente,

dentro da sala de aula, com habilidade de mediador, buscar as competências de cada
aluno, fazendo com que os mesmos desenvolvam, entre outras, a oralidade, fator de
suma importância nos dias de hoje, usada com grande frequência em processos seletivos
que requerem entrevistas. Essa habilidade, quando bem desenvolvida, força o educando
a deixar de lado sua timidez, liberando-o e conseguindo expor seus conhecimentos, que
ficam reprimidos por vergonha e/ou insegurança.
Com isso, o próprio conteúdo de Ciências torna-se mais atraente ao aluno, à

medida que se proporciona informações que lhe assegure conhecimento, cultivando,
dessa forma, curiosidade, compreensão da diversidade do meio ambiente e sua atuação
nesse, interagindo e expressando seus conhecimentos adquiridos no cotidiano.
Assim torna-se possível a realização de várias propostas, na qual ocorra
efetivamente a participação ativa do aluno, não o limitando simplesmente a
memorização. Portanto é preciso a adoção de técnicas de ensino adequadas, por parte do
135
professor, promovendo uma orientação mais segura e aprimorando o saber

sistematizado. Para isto o professor deverá ter certa maleabilidade para executar essas
novas técnicas, aprofundando-as até o nível que julgar conveniente e sempre, dentro do
possível, usar outras fontes alem do livro didático.
O ensino de Ciências deve ser um instrumento para que o aluno possa dialogar
de maneira científica com seu meio. Logo, conhecer Ciências significa ampliar a
possibilidade de participação social. Para que isto aconteça é preciso que os conteúdos
sejam apresentados de forma organizada, globalizada e inter-relacionada e que garanta,
na relação aluno-professor, um espaço de reflexão e questionamento dos elementos
essenciais envolvidos na construção de conceitos.
Por outro lado, o processo de ensino-aprendizagem de Ciências deve ser

contínuo, sendo necessário que o educando se conscientize que todo conteúdo
apresentado não fique restrito somente a sala de aula, havendo a necessidade da
participação da família neste processo para obrigá-los a assumir suas responsabilidades
de aprofundamento do saber, após seu período escolar.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) definiu as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação. Segue o resultado, da configuração das Diretrizes para a
Disciplina de Ciências Naturais no Município de Itajaí, pautadas em princípios,
características e objetivos:
Princípios
1 .A Disciplina de Ciências deve propiciar o desenvolvimento de competências para a
vida prática. Para tanto, caberá à diminuição dos conteúdos com o intuito de um tempo
maior para que os alunos possam exercitar seus saberes;
2. A Disciplina de Ciências deve promover o desenvolvimento integrado de capacidades
e atitudes que viabilizam a utilização dos conhecimentos em situações diversas;
136
3. A Disciplina de Ciências deve, como parte integrante do currículo, abordar os temas

transversais e outros temas, cuja relevância seja identificada pela escola;
4. A Disciplina de Ciências deve desenvolver princípios e valores como o respeito pelo
saber e pelos outros, pelo patrimônio natural e cultural, conducente à conscientização
ecológica e social, à construção da sua própria identidade e à intervenção cívica de
forma responsável, solidária e crítica;
5. A Disciplina de Ciências deve centrar o ensino e aprendizagem no desenvolvimento
de competências
e habilidades por parte do aluno, em lugar de centrá-lo no conteúdo conceitual, assim,há
de se considerar as habilidades e competências como objetivos em si, tal como se faz
com a leitura e a escrita, considerando o desenvolvimento das capacidades dos alunos
com relação à aprendizagem não só de conceitos, mas também de procedimentos e de
atitudes;
6. A Disciplina de Ciências deve desenvolver competências e habilidades como
objetivos de ensino e aprendizagem. Do ponto de vista prático, isso significa que é
necessário que os alunos tenham a possibilidade de descobrir os seus próprios caminhos
―aprendendo a aprender‖;
7. Para o Ensino de Ciências se espera que o professor faça escolhas e trabalhe com
mais profundidade determinados assuntos, ou seja, é preciso a participação ativa do
professor na escolha e elaboração de metodologias e conteúdos;
8. É fundamental que se utilizem diversos instrumentos e situações para poder avaliar
diferentes aprendizagens. Para que a avaliação seja feita em clima afetivo e cognitivo
propício para o processo de ensino e aprendizagem, os critérios de avaliação necessitam
estar explícitos e claros tanto para o professor como para os estudantes;
Características: O ensino de Ciências deve ter como principais características:
 O incentivo ao pensamento lógico sobre fatos do cotidiano;

 Ser voltado à resolução de problemas práticos;
137
 A preparação para a vida em um mundo científico e tecnológico e a articulação

com o mundo do trabalho;
 Ser articulado com ações que melhorem a qualidade de vida das pessoas e de
todos os seres;
 O desenvolvimento do potencial intelectual das pessoas;
 A aquisição de conhecimentos e habilidades para formação de valores e atitudes;
Objetivos:
 Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano com agente de

transformações;
 Compreender a Ciência como produção de conhecimento humano associada a
questões sociais, econômicas, políticas e culturais;
 Elaborar juízo sobre o conhecimento científico, compreendendo sua relação com
as necessidades humanas, seus riscos e benefícios;
 Compreender a relação entre saúde pessoal, social e ambiental, reconhecendo-os
como bens coletivos;
 Responsabilizar-se pelo cuidado com o próprio corpo, adotando hábitos de
higiene pessoal e do ambiente em que vive;
 Elaborar questionamentos e propor soluções para questões reais, colocando em
prática conceitos, procedimentos e atitudes;
 Saber utilizar conceitos científicos básicos;
 Ler e inferir sentido a diferentes tipologias textuais e materiais informativos;
 Trabalhar em grupo ou em equipe, de forma crítica e construtiva, colaborando
para a construção coletiva do conhecimento;
 Estabelecer relações entre os diferentes seres e ambientes, suas características,
comportamento e condições observadas;
 Organizar e registrar informações, comunicando suas percepções e conclusões,
com respeito à diversidade de opiniões;
138
 Valorizar todas as formas de vida e a preservação dos diferentes ambientes;

 Dominar a língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemáticas, artísticas e
científicas;
 Construir e aplicar os vários conceitos das áreas do conhecimento para
compreensão dos fenômenos naturais;
 Selecionar, organizar, comparar, interpretar dados e informações representados
de diferentes formas para enfrentar situações-problemas e relacionar aos conhecimentos
adquiridos;
 Recorrer aos conhecimentos adquiridos para elaborar propostas de intervenção e
interação solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a
diversidade sociocultural.
Adaptação de: Parâmetros Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares Nacionais
Ensinar e Aprender Ensino Religioso
A República Federativa do Brasil, através da sua Constituição Federal, tem

como fundamentos: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores
sociais do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo político.
São competências do Ensino Religioso:
 O conhecimento religioso presente na escola ajuda os educandos a construção da

cidadania e a articulação da construção de uma sociedade voltada para a paz.
 O educando terá a oportunidade de desvelar o sentido mais amplo da existência,
com objetivos e valores que delimitem o sentido da vida, ressaltando a dignidade
como ser humano, o respeito por si mesmo e as diversas relações com o outro.
 Através do conhecimento do fenômeno religioso contribuir para a construção de
valores que encaminhem nossos educandos para uma atitude solidária e
139
diferenciada em relação a sociedade e as mudanças positivas na sua postura

enquanto cidadão.
 Diante da experiência do fenômeno religioso como lidar com as diversas
dificuldades presentes na história da sociedade e da escola, sem estar preso a
verdades absolutas, e sim, utilizar de bases sociológicas para entender o
processo do fenômeno religioso e sua relação com os problemas atuais da
sociedade.
 Compreender a diversidade religiosa e cultural existente no Brasil e no mundo.
 Desmistificar a separação do fenômeno religioso da sociedade, ajudando a
entender que a vida social está intimamente relacionada à vida religiosa, tendo
em vista que a organização social tem como base a organização religiosa e a
religião contribui para a vida comunitária e social das pessoas.
 Ajudar na promoção do conhecimento e do diálogo dos diferentes fenômenos
religiosos ao tratar do sagrado como Transcendente.
 Garantir o espaço de discussões das questões da diversidade e das questões
ambientais como forma de promoção da cidadania e da paz universal.
Ensinar e Aprender Educação Física
Segundo a resolução nº 4, de 13 de julho de 2010 que define as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, em seu artigo 3º, nos diz sobre
os objetivos de cidadania e dignidade da pessoa, que pressupõe igualdade, liberdade,
pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
Justamente, já havia preocupações relevantes para uma mudança positiva para
acompanhar a fase de transição que a educação física escolar sofrera nas dimensões
educacionais.
Pensando no desenvolvimento e crescimento dos alunos da rede pública
municipal de ensino de Itajaí, em 2012, foi formado um grupo de estudos, baseados no
140
Projeto Educativo de 2000 e no Caderno Metodológico de 2003, que atendesse às novas

necessidades curriculares da educação física, no aspecto político, social, econômico,
cultural, tecnológico, científico e comportamental. Pois é de suma importância, o
professor vincular-se com as mudanças que ocorrem no mundo e na sociedade,
discernindo hábitos inseridos pela cultura social.
Os conteúdos da educação física escolar do ensino fundamental – 1° ao 9° ano-

ganharam autonomia e identidade, inter-relacionando o processo ensino aprendizagem
de acordo com o desenvolvimento motor e cognitivo de cada aluno. Ou seja, os
conteúdos foram apresentados e formulados, respeitando o amadurecimento e a
individualidade de cada criança e adolescente, direcionados na sua realidade escolar e
social.
A estrutura da nova metodologia de ensino acompanhou os parâmetros

curriculares nacionais da educação física: esportes, jogos, lutas e ginásticas/ atividades
rítmicas e expressivas/ conhecimento sobre o corpo. Onde cada professor, no seu
estabelecimento de ensino, distribuirá a maneira mais diversificada e adequada às
possibilidades e necessidades de cada contexto.
Os conteúdos da Educação Física para o Ensino Fundamental foram difundidos

no grupo de estudos com o objetivo de desenvolver conhecimentos de grandes
amplitudes teóricas e praticas que identifiquem e organizem a disciplina, tendo em vista
sua compreensão no contexto escolar. Uma reinterpretação e redefinição de valores e
normas e também dos procedimentos que definem a avaliação.
Garantir aos alunos uma reflexão sobre a cultura corporal do movimento,

através dos esportes, jogos, brincadeiras, ginásticas, lutas, dança e atividades que
estimulem hábitos saudáveis é trazer ao aluno, sua historia, sua cultura, suas
manifestações, abordando a ludicidade e o prazer em movimentar-se.
141
As atividades pré-desportivas, os esportes são entendidas nesse trabalho, como

um fenômeno social e cultural que, em suas várias manifestações metodológicas tornam
uma ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para
integrar os sujeitos em suas relações sociais. Contudo, o Profissional não poderá
negligenciar a reflexão crítica, pois senão cairão na sobrepujança, competitividade e
individualismo, tornando a disciplina sem destaque no cotidiano escolar.
Assim, contemplarão desde a adaptação, o aprendizado e o aperfeiçoamento das

técnicas, regras das modalidades esportivas, tendo em vista, a amplitude de informações
coerentes daquela realidade social. Existirão momentos de reflexão sobre a mídia e a
sociedade, esporte e cidadania, atividades esportivas e seu momento histórico.
No caso dos jogos e brincadeiras, os alunos aprendem a respeitar os

combinados, a liberdade e os limites, sem esquecer do lúdico. É muito importante para a
construção do relacionamento do eu com o outro, sem a subordinação de um sujeito
para o outro. Nas brincadeiras existem posições hierárquicas que mudam de acordo com
a situação do jogo. Geralmente o mais habilidoso assume o papel com maior liderança,
é aí que entra a intervenção do Profissional, de modo discreto, quase imperceptível e
sendo em alguns momentos, parte da ―brincadeira‖ com a finalidade de intrometer-se na
reflexão do aluno, fazendo um exercício crítico das práticas que reforçam esse tipo de
conduta exacerbada. Os trabalhos com jogos e brincadeiras são importantíssimos para o
desenvolvimento do ser humano.
A ginástica deve dar condições ao aluno de reconhecer as possibilidades do seu

corpo. Onde privilegiam o bom desempenho de grupos musculares e aprimoramento do
desempenho físico, assim como nas lutas, onde o aluno aprenderá as mais variadas
formas da cultura humana e suas simbologias.
A dança constitui uma experiência corporal fantástica, onde o conteúdo
apresenta as possibilidades de superação de limites, expressões artísticas, sensualidade,
estética, criatividade e acima de tudo, aprofundamento na consciência crítica reflexiva
142
com seus significados, instituindo diferentes situações, aprendendo sobre as

manifestações culturais e expressivas que cercam o aluno.
Considerando que a educação física escolar ingressa a criança na sociedade,

ensina a seguir regras, ajuda a superar a timidez, freia seus impulsos excessivos, torna o
aluno mais colaborador e menos individualista, reconhece e respeita a hierarquia,
produz um aumento generalizado do movimento coordenado, expandem suas
possibilidades motoras, ajuda no seu crescimento, potencializa a criação e regularização
de hábitos mais saudáveis, desenvolve seu prazer pelo movimento, estimula a higiene e
a saúde, ensina a ter responsabilidades. Fica claro então, a finalidade nos diversos ciclos
do processo ensino-aprendizagem, onde o profissional, como mediador da educação
corporal, poderá realizar influencias positiva, onde os resultados serão vistos pela
sociedade como ponte para hábitos mais saudáveis e coerentes de vida.
PRESSUPOSTO DA DISCIPLINA
A Educação Física é de suma importância, sobretudo como uma disciplina

pedagógica e educadora que através do movimento interage com a realidade das
crianças de forma lúdica e recreativa, auxiliando o desenvolvimento psicomotor.
As influencias exercidas pelos jogos e brincadeiras na idade escolar favorecem a

inclusão dos conteúdos da educação física. Portanto, as atividades vivenciadas pelos
educandos possibilitam a relação entre o compreender e o realizado, solucionando
problemas da ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço
em um nível compatível com as possibilidades, que o aperfeiçoamento e o
desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e
devem ocorrer de modo saudável e equilibrado.
Dada a importância da ação da disciplina sobre a organização do individuo, é
indispensável um trabalho educativo que venha promover um melhor desenvolvimento
143
das potencialidades na reeducação do movimento, caracterizando e formando cidadãos

saudáveis com uma boa qualidade de vida.
OBJETIVOS GERAIS
O trabalho de Educação Física nos anos do ensino fundamental, possibilita aos

alunos terem desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades culturais,
esportivas e sociais, participando de atividades corporais, estabelecendo relações
equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características
físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características
pessoais, físicas, sexuais ou sociais, adquirindo atitudes de respeito mútuo, dignidade e
solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de
violência, conhecendo e valorizando o corpo em movimento, respeitando a pluralidade
de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como
recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais.
Reconhecendo a educação física, como elemento integrante do ambiente, adotando
hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionado-os com os
efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde
coletiva.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Auxiliar o desenvolvimento das áreas cognitivas, sócio-afetivas e físico-motor

compatíveis com a idade;
 Estimular o interesse pela pratica das atividades físicas nas ginásticas naturais,
pré-desporto, atividades recreativas de forma organizada.
 Favorecer o desenvolvimento físico, o controle do corpo e dos segmentos;
 Favorecer as atitudes e a sociabilidade na pratica da educação física escolar.
 Apresentar meios que educando interaja com expressão corporal de uma maneira
natural.
144
 Desenvolver noções e conhecimentos sobre higiene, saúde, formação corporal,

esportes, recreação, atividades complementares, organização, participação de
jogos.
METODOLOGIA DO ENSINO- APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO FÍSICA
É fundamental definir o papel da Educação Física no universo escolar para

direcionarmos as aulas oportunizando o leque de vantagens que essa disciplina favorece
no aprendizado dos alunos. Entende-se que o desenvolvimento das atividades corporais
e lúdicas tem a sua devida importância no processo de formação global dos educandos.
Precisamos garantir a permanência desta disciplina no processo ensino aprendizagem
formal e valorizar o seu verdadeiro valor na formação das crianças na idade escolar.
A Educação Física, enquanto componente curricular da educação básica deve

introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que
vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo,
do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física,
em benefício da qualidade de vida. (BETTI,1992, p.282) Portanto é tarefa do
PROFESSOR de Educação Física Escolar atuar sempre em foco com a LUDICIDADE
e o BRINCAR de forma organizada, planejada e direcionada.
As atividades lúdicas, representadas pelos jogos, pelo desenvolvimento pré-

esportivos, pelas brincadeiras, pelas atividades rítmicas e expressivas, pelas lutas,
enfim, pelos conteúdos da educação física escolar do ensino fundamental deve
desenvolver o aprendizado de maneira mais prazerosa possível, proporcionando as
crianças e adolescentes momentos únicos de alegria, diversão com comprometimento no
desenvolvimento integral (social e afetivo, psicomotor e cognitivo) dos educandos,
trazendo a responsabilidade e o aprendizado no cotidiano dessas crianças.
A ludicidade é uma necessidade de crescimento no conhecimento da criança e
adolescente em todas as idades, não podendo apenas ser vista como lazer ou momentos
145
de prazer, mas sim em desenvolver a criatividade, a socialização com o próximo, o

raciocínio, a coordenação motora.
Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetos

simbólicos dispostos intencionalmente, à função pedagógica subsidia o
desenvolvimento integral da criança. Neste sentido, qualquer jogo empregado na escola,
desde que respeite a natureza do ato lúdico, apresenta caráter educativo e pode receber
também a denominação geral de jogo educativo (KISHIMOTO, 2001, p.83).
Assim sendo as aulas de educação física não precisam somente ser

desenvolvidas nos espaços específicos a pratica de movimentos corporais, mas ser vista
como disciplina, no aprendizado integrado as outras disciplinas. A teoria e a pratica
caminhando juntas no despertar do conhecimento. Planejamentos coerentes, projetos
interdisciplinares, pesquisas, movimentos corporais, pratica de atividades físicas e
abordagens sobre a saúde e higiene fazem da educação física uma disciplina flexível
com as diversidades encontradas em diversos ambientes escolares.
(...) é preciso que se operacionalizem os conteúdos

da EF em atividades de nível prático e em atividades
de nível teórico. Ambas devem ser dispostas numa
visão de unidade, sem que isso signifique uma
descaracterização da disciplina, a perda de sua
identidade e de sua legitimidade. A prática
pedagógica da EF na escola, fundamentalmente,
materializa-se na forma de aula. Por ser aula, possui
atividades de nível teórico e de nível prático que
interagem entre si. Então, as atividades são, na
verdade, teórico-práticas. São práxis da EF.‖
(JEBER, 2003, p.113)
Portanto, o lúdico direcionado, aulas teóricas- práticas e o planejamento

interdisciplinar são os alicerces das aulas de educação física, oportunizando o
desenvolvimento dos alunos e criando uma consciência única e inesquecível aos
educandos quanto a pratica corporal organizada, coerente e estruturada.
146
Ensinar e Aprender Geografia
O olhar curioso do homem para os espaços que o rodeia existe desde a pré-
história, quando o homem tentava compreender e explicar os diferentes fenômenos
naturais que o afetavam. Com o passar do tempo esses espaços foram se transformando
e as relações do homem com o seu meio ampliou-se, emergindo assim a necessidade da
compreensão de outros fenômenos além dos naturais, como aqueles ligados a
economia, as tecnologias, a população e as questões ambientais. A medida que as
transformações vão acontecendo surge a necessidade de explicá-las, compreender como
se inter-relacionam e a melhor maneira de vivenciá-las. Então, como compreender e
explicar a rede de transformações que caracterizam e dão identidade ao espaço
geográfico?
A resposta a esse questionamento situa o ensino de Geografia que acreditamos

ser necessário na Rede Municipal de Ensino de Itajaí, que é o de uma Geografia
explicada a partir das relações entre o homem como individuo com o espaço físico,
com a economia, com as tecnologias, com as políticas, com as sociedades e culturas
que consequentemente produzem o espaço geográfico (numa perspectiva da Geografia
Crítica, Ambiental e Humanista).
Ainda numa perspectiva mais humanista é importante que o Ensino de

Geografia proporcione ao aluno o reconhecimento do lugar em que ele está inserido
assim como os atores, políticas, processos, fenômenos entre outros fatores que o
constituem.
Já numa perspectiva da Geografia Crítica, os conceitos fundamentais da

Geografia como Território, entendido por espaço regido pelo poder; paisagem como o
espaço visível, sentido, percebido ao individuo que está em contato com ele (seja frente
a ele ou por meio de imagens que o representam) e região como área delimitada por
características comuns (sejam elas naturais ou culturais) devem ser trabalhados,
147
estudados e ensinados como rede, interdependentes e indissociáveis. É a partir desses

conceitos e para melhor compreendê-los que uma gama de conteúdos deverão ser
trabalhados em sala de aula com os alunos. Entendendo que as discussões sobre os
conceitos fundamentais da Geografia, desenvolverão competências e habilidades que
instrumentalizarão o aluno a atuar no meio em que está inserido de forma consciente,
com percepção crítica da história construída por ele e da história que o constrói, desta
forma reconhecendo-se como sujeito ativo e responsável pelo seu meio. Ao encontro
desse argumento, CAVALCANTI (2010, p. 24), argumenta que trata-se de possibilitar
aos alunos a prática de pensar os fatos e acontecimentos enquanto constituídos de
múltiplos determinantes; de pensar os fatos e acontecimentos mediante várias
explicações, dependendo da conjugação desses determinantes, entre os quais se
encontra o espacial.
Desta forma percebe-se que o ensino de Geografia, não pode ser ocupado apenas
pela simples memorização de rios e capitais, mas como os rios vem sendo apropriados
pelo homem e como as capitais são e foram construídas e organizadas, e isso, torna o
ensino de Geografia muito mais dinâmico e complexo, cabendo ao professor e aluno
desvendarem essa complexidade.
COMPETÊNCIAS A SER ALCANÇADAS COM O ENSINO DE GEOGRAFIA:
 Utilizar-se da linguagem cartográfica para melhor orientar-se no espaço

geográfico.
 Compreender que o espaço geográfico é resultado das ações humanas e da
natureza ao longo do tempo, utilizando-se desse conhecimento para atuar de
forma consciente no meio ao qual está inserido.
 Relacionar os fenômenos naturais que interferem no espaço geográfico com
aqueles provocados pela ação humana.
 Analisar os efeitos do desenvolvimento econômico e tecnológico mundial na
esfera socioeconômica local.
148
 Conviver de forma harmoniosa, respeitosa e ética com a diversidade

étnica/cultural existente no espaço geográfico.
 Compreender o processo de formação do território brasileiro, bem como a
estrutura econômica política, social e demográfica.
Ensinar e Aprender História
Curiosidade, conhecimento, interpretação! Memórias, culturas, ideias... Lutas e

conquistas, pensamento e liberdade! Participação!!!Estas são algumas palavras que
fazem parte do perfil de um historiador, um construtor de cidadania. Além de ser um
profissional treinado para ter muitos olhares, é apaixonado pela transformação e pelas
possibilidades de, com seu trabalho, promover em muitos uma consciência social de
referência. Além disso, um historiador não descarta as oportunidades de experimentar
momentos que julga essenciais e que contribuirão para o crescimento da sua e da
jornada de outros.
Buscando consolidar as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental na

Rede Municipal de Ensino de Itajaí, objetivou-se elaborar conjuntamente as Diretrizes
Curriculares para o Ensino de História, repensando a prática pedagógica e novas
possibilidades de o quê e como ensinar, que tipo de homens e mulheres queremos
formar, uma vez que os pilares da educação democrática hoje baseiam-se na formação
para a cidadania.
Este documento abarcará o conhecimento de História articulando-o com os anos

iniciais e finais do Ensino Fundamental. Para tanto, considera-se nesse processo, além
dos documentos nacionais como as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação
Básica e as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, as
149
propostas contidas no Projeto Educativo da Rede Municipal de Itajaí (2000) e nos

PCNs.
Nessa perspectiva, privilegia-se o ensino de História por meio das habilidades e

competências definidas, oportunizando aos alunos aprendizagens múltiplas que lhes
permitam inserir-se em diferentes contextos como sujeitos capazes de aprender a ser,
aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver.
Dessa forma, o professor é um elemento chave na organização das situações de

aprendizagem, pois lhe compete estimular a articulação entre saberes e competências.
Através do ensino de História, o professor proporcionará ao aluno a oportunidade de
ampliar seu conhecimento de caráter científico e reflexivo no processo de construção de
sua identidade social, bem como favorecerá instrumentos que contribuam para o
desenvolvimento de habilidades no aluno ao utilizar diversas fontes históricas, como a
linguagem oral, escrita e visual.
Ensinar e Aprender Língua Portuguesa
O objetivo da Língua Portuguesa na escola é formar indivíduos capazes de

adequar-se às diversas situações que a sociedade lhes impõe, conhecendo a gramática,
expressando-se oralmente e também por escrito, além de posicionar-se criticamente
diante das diversas situações do cotidiano.
Desse modo, os aspectos básicos que todo falante de uma língua conhece e
usa é a sintaxe, ou seja, sistemas de funcionamento da língua, neste contexto, a
portuguesa. Os indivíduos precisam comunicar-se no dia a dia e não percebem que estão
fazendo uso da gramática de maneira espontânea, sendo assim, o conjunto de regras é
transmitido despercebidamente.
150
No que concerne ao estudo da Língua Portuguesa, independentemente da

seriação dos conteúdos, o tópico que deverá ser apresentado ao aluno não poderá ser
ministrado de forma aleatória e descontextualizada, desprovido de uma abordagem
prática e relevante.
Para sistematizar esses conhecimentos sobre a língua é preciso ―aprender‖

gramática. Daí a necessidade de ensiná-la nas escolas e mostrar que esta matéria é de
suma importância para o convívio em sociedade, pois quem se comunica melhor
consegue atuar, influir a sua volta, modificar as coisas, interagir, dar opiniões,
discordar, viver. Enfim, participar da vida em sociedade, exercendo certamente melhor
a sua cidadania.
Uma das várias preocupações que vêm junto com o ensino da gramática é
que muitas vezes a língua, como objeto de estudo, distancia o aluno do contexto em que
vive.
―É que acontece nas nossas escolas, em que é
ministrado o conteúdo das matérias de português
através de textos ou fragmentos de obras literárias,
onde se utiliza uma linguagem muito distante da
falada e ouvida pelos alunos, e isso também
acontece nos exemplos dados pelas gramáticas
normativas‖. (SOARES , 1988).
Magda Soares analisa em seu texto duas perspectivas na qual uma língua
pode ser encaixada, estas são: a língua como instrumento de comunicação e a língua
como objeto de estudo. As escolas privilegiam, em sua maioria, o estudo da gramática
como objeto de pesquisa, utilizando assim a gramática normativa. A escola passa a
impressão de que os alunos não possuem um conhecimento prévio sobre a própria
língua materna, pois somente se preocupa em ensinar a língua portuguesa baseando-se
na gramática normativa, ditando regras a serem seguidas e fazendo o uso do discurso do
que é certo e do que é errado. Uma afirmação que se pode fazer para suscitar a
discussão de que este método não dá certo consiste nos momentos em que o professor
151
solicita ao aluno uma produção textual e este não consegue articular suas ideias de
acordo com as normas estabelecidas e conceituadas como padrão.
O fazer pedagógico assume um papel importante no processo de

aprendizagem do aluno. É ao professor, como mediador das aprendizagens, que cabe
selecionar e oferecer – em atividades significativas – materiais, livros didáticos e
diferentes tecnologias, a fim de que os alunos usufruam de diversificadas fontes de
pesquisa e utilizem-nas na busca de informações. É ainda pela ação pedagógica que os
alunos poderão transformar as informações em conhecimento e mobilizá-los no
desenvolvimento de suas competências e habilidades, mas para que realmente se
construam competências, o professor deve promover reflexões no intuito de permitir aos
alunos estabelecer relações entre o conteúdo e o cotidiano.
No ensino de Língua Portuguesa deve-se respeitar primeiramente que o

aluno tome posse da língua, para que depois ele possa tomar a consciência da
importância do próprio idioma no seu cotidiano. E esse trabalho deverá colocar em
interação tanto o professor, que é o mediador, quanto o aluno. ―Daí as quatro áreas de
que deve cuidar o ensino de língua como instrumento de comunicação: falar, escrever,
ouvir e ler‖. (SOARES, 1988).
O ensino da língua tem como objetivo dar subsídios aos alunos para que
estes possam fazer uso dela como instrumento de comunicação, ter a habilidade de
saber adequar o seu discurso em relação ao contexto em que se encontram. Quando
Evanildo Bechara² menciona a importância de “sermos poliglotas em nossa própria
língua”, ele transmite a ideia de que ensinar a gramática nesse caminho é tornar os
alunos mais conscientes e com uma visão mais crítica do mundo. Sabe-se que é um
trabalho difícil para o professor, para a escola, mas também necessário para o futuro dos
cidadãos, pois, assim, o aluno perceberá que o que ele aprende na aula de Língua
Portuguesa tem importância na sua vida, no seu dia a dia.
152
Com este tipo de aprendizagem o professor evidenciará que a aula pode ser
muito atrativa e que tem muita relação com o cotidiano, pois é neste momento que ele
aprenderá como se comportar verbalmente no contexto em que ele está inserido, seja em
uma entrevista de emprego ou em algum lugar de lazer.
Diante dessa perspectiva, este é um dos motivos para ensinar a língua

materna, pois o homem, para entrar em contato com quem o cerca, deve ter a
capacidade de uso do português falado e escrito, para assim poder exercer melhor a sua
cidadania, pois e língua portuguesa é observada como produto histórico-social, e, assim
sendo, ensiná-la é recuperar em seus usuários o prazer de sua utilização.
Ensinar e Aprender Língua Inglesa
O ensino de língua inglesa no atual contexto educacional deve estar inserido no

novo cenário mundial que se estabelece, com advento da Internet, com o encontro das
culturas, o respeito à diversidade, a pluralidade de ideias e a inclusão. Ensinar e
aprender inglês como segunda língua cria oportunidades de descobrir novas
possibilidades e novas culturas.
Comunicar-se bem é essencial para a formação do cidadão na sua integralidade.

Para tanto, a escola contemporânea deve proporcionar o acesso as mais variadas formas
de construção do conhecimento, capacitando os alunos a atuarem como leitores críticos,
que reconhecem e identificam os diferentes gêneros textuais com os quais entram em
contato, comunicando-se nos diferentes contextos e situações em contato com a língua
estrangeira, a fim de poderem questionar e transformar a realidade que os cerca.
É imprescindível um programa de ensino dinâmico, ou seja, um currículo que
considere o meio em que o aluno está inserido, o contexto histórico, seus conhecimentos
153
prévios, os conteúdos, as estratégias, os recursos tecnológicos e a metodologia a ser

ensinada.
Desta forma, é possível desenvolver a competência comunicativa e a consciência

intercultural crítica. Segundo Lima (2009):
―[...]ensinar uma língua estrangeira implica a

inclusão de competências gramatical e
comunicativa, proficiência na língua, assim como, a
mudança de comportamento e de atitude em relação
à própria cultura e às culturas alheias‖. LIMA (2009)
Percebendo a língua estrangeira como a aquisição de um produto cultural

complexo, o processo de aprendizagem implica no cumprimento de etapas bem
definidas que culminarão com o domínio de competências e habilidades que permitirão
ao aluno utilizar este conhecimento em sociedade.
Cabe ao professor mostrar que aprender uma língua estrangeira é útil,

transforma, faz progredir quem a aprende, inserindo os sujeitos no mundo. Ela dá base
para analisar, compreender, aceitar e participar da vida do outro. Neste viés, a língua
inglesa deve ser apenas o caminho pelo qual, se pode criar e desenvolver
posicionamentos relacionados a esperança, a paz, a cidadania, aos direitos humanos, a
condutas, aos valores, as crenças, tornando o processo mais humano, prazeroso,
dinâmico e significativo para os participantes, professor e aluno.
Na língua inglesa considera-se fundamental a prática e o desenvolvimento de

quatro habilidades, Writing, Reading, Speaking, Listening - (Escrever, Ler, Falar e
Ouvir).
A aprendizagem de uma língua estrangeira deve considerar uma abordagem

comunicativa, construir significado a partir daquilo que o aluno já conhece, as
estratégias e metodologias para o ensino destes conteúdos devem ser voltadas para
situações que permitam o aluno interagir no processo.
154
As situações reais de uso da língua estrangeira, ainda que em situação de

simulação, mobilizando competências e habilidades para atividades de uso do idioma,
deve ocorrer por meio de procedimentos intencionais de sala de aula.
A realização dessas atividades demanda análise, escolhas linguísticas, leitura,

interpretação, domínio de tecnologias, habilidade organizacional e sequencial,
repertório linguístico e domínio de estruturas verbais – competências e habilidades que
se ativam de forma concomitante e articulada. E compete ao professor de língua
estrangeira colocar o aluno frente a essas situações de aprendizagem para que ele possa
aprender e se desenvolver.
Ensinar e Aprender Matemática
A Matemática está presente na vida cotidiana de todo cidadão, por vezes de

forma explicita e por vezes de forma sutil. No momento em que abrimos os olhos pela
manhã e olhamos a hora no despertador, estamos ―lendo‖ na linguagem matemática,
exercitando nossa abstração e utilizando conhecimento matemático que a humanidade
levou séculos para construir.
É quase impossível abrir uma página de jornal cuja compreensão não requeira
um certo conhecimento matemático e um domínio da linguagem que lhe é própria:
porcentagens, gráficos ou tabelas são necessários na descrição e na análise de vários
assuntos.
Na sociedade atual, a Matemática é cada vez mais solicitada para descrever,

modelar e resolver problemas nas diversas áreas da atividade humana. Para que
possamos exercer de forma plena a cidadania é preciso saber contar, comparar, medir,
calcular, resolver problemas, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas ,
155
organizar, analisar e interpretar criticamente as informações.
Costuma-se ensinar a matemática como a reprodução do conhecimento, ou seja,

apenas repassar aos nossos alunos aquilo que nos foi ―ensinado‖ no decorrer de nossa
vida acadêmica.
Mas será que isso é ensinar?
O cotidiano dos nossos alunos, certamente está carregado de informações e

procedimentos matemáticos e cabe ao professor chamar atenção para este fato, sob pena
de o aluno achar que o conteúdo nada tem a ver com a sua realidade. Assim, o desafio
do professor é estar constantemente mostrando a relação do que está ensinando com o
cotidiano do aluno.
Segundo TOLEDO e TOLEDO (2009; p.5) É muito mais fácil para o professor
de qualquer disciplina simplesmente ―passar o conteúdo‖ no quadro de giz e deixar que
os alunos ―mais capazes‖ absorvam esse conhecimento. Mas certamente é muito mais
proveitosa a aula em que o professor, em vez de expor suas ―certezas‖, cria
oportunidades para os alunos procurarem respostas e, em vez de monologar longamente,
permite que haja troca de impressões e experiências. Desse modo, os alunos podem
desenvolver suas habilidades de comunicação, formulação de hipóteses e crítica.
A Matemática, portanto, faz parte da vida e pode ser aprendida de uma maneira
dinâmica, desafiante e divertida. Por meio do conhecimento matemático, o homem pode
quantificar, geometrizar, medir e organizar informações. Neste contexto fica evidente o
valor educativo da matemática,indispensável na resolução e compreensão das diversas
atividades do cotidiano humano.
No livro O ensino da Matemática Hoje-Enfoques, Sentidos e Desafios

(SADOVSKY,2010;p.7), nos alerta para a necessidade urgente de avaliar, questionar e
156
repensar os métodos de ensino da disciplina, a respeito das dificuldades e condições

adversas do meio escolar. Afinal, para produzir um conhecimento de boa qualidade, não
basta conhecer truques e fórmulas matemáticas memorizadas.
É preciso saber como aplicá-las e, mais que isso, compreendê-las, pois o que há
de gostoso e interessante na matemática – e até mesmo emocionante – é ―jogo‖ da
argumentação: discutir ideias e desafios. Um problema debatido e comentado acaba
formando um modelo para outros problemas do mesmo tipo.E, em vez de
conhecimentos isolados, temos a construção de conhecimentos com nexos lógicos,
formando um sistema, um modelado. Trata-se, portanto, de formação, e não apenas de
informação.
A Matemática sem a menor sombra de dúvida, é a ciência , que permite a análise

do trabalho da mente desenvolvendo um raciocínio aplicável ao estudo de qualquer
assunto ou temática.
Ensinar e Aprender no Campo
As escolas do campo, no Brasil, ocupam um parcela mínima no número de

alunos, mas mesmo com essa representatividade, não deve ser deixada de lado. Ela
precisa de uma nova organização que tenha como objetivo, oferecer aos alunos
possibilidades para o desenvolvimento de suas habilidades para adquirir competências
necessárias de conhecer o mundo e valorizar o espaço em que ele está construindo a sua
história.
Hoje encontramos no campo algumas questões que precisam ser revistas,

analisadas e refletidas. Muitos são os questionamento e afirmações, mas qual é a
verdadeira realidade. Quem são estas famílias que moram no campo, quais são as suas
157
atividades, e qual é a real importância do meio rural em que vivem.
Quem é este sujeito que está crescendo cercado pelo campo e quais as
concepções que ele está construindo sobre o meio em que vive? Este aluno ainda tem
contato com a terra e sua riqueza ou apenas reside na localidade que fica afastada do
centro do município?
Estas questões rodam os pensares na Educação do Campo. Dentro de Itajaí

temos realidades diferentes em cada Escola Isolada. Não encontramos problemas graves
com questões que envolve o transporte de alunos, falta de materiais escolares,
laboratórios de informática e formação dos professores. Mas precisamos voltar nosso
olhar para a infraestrutura, onde enfrentamos a falta de bibliotecas, laboratórios de
ciências, salas com um tamanho considerável e a falta de profissionais.
Outra questão que precisa de atenção o currículo, que deve levar em conta as
necessidades específicas desses alunos. Precisamos estar atentos a duas questões. Nosso
aluno tem direito e deve receber um ensino que englobe tanto as informações
necessárias para trabalhar com a globalização, quanto para valorizar e saber explorar o
campo e sua utilidade.
Notamos que a população do campo está hoje muito próximo da da cidade. As

pessoas buscam recursos para poder melhor cada vez mais sua qualidade de vida.
Aliando assim a busca do conhecimento, os meios tecnológicos com os pontos positivos
do campo.
Por outro lado, também temos uma invasão de famílias que buscam apenas um
lugar para morar e não possuem uma perspectiva de vida do campo. Acomodam-se e
seguem a vida da forma que é possível.
Resumimos assim a clientela que chega as escolas do campo, temos então um
perfil de alunos que deve ser ensinado e junto a ele um perfil de profissionais que
158
precisam estar atentos as necessidades de cada indivíduo.
Este profissional parte para um trabalho que exige especificidades, muitos

lecionam em salas multisseriadas e precisam ter uma organização para atender um perfil
de público que apresenta uma diversidade de carências e de conhecimentos prévios.
Precisamos investigar quais são as necessidades deste profissional e traçar um plano
com metas que queremos alcançar.
Temos que ter claro em nossos objetivos, que o campo não pode mais ser
considerado um lugar sem desenvolvimento, mas sim como um espaço de múltiplas
possibilidades, que precisa de ações inovadoras e que caminhem de encontro com a
realidade e necessidades local.
Hoje os alunos estão descobrindo e apropriando-se do mundo, suas curiosidades

ultrapassam os campos, as informações chegam com mais velocidade e com isto o
conhecimento é ampliado. A diferença dos alunos de uma escola que está situada no
campo, para o que encontramos em uma escola que se localiza na zona urbana é
pequena, e está retratada no respeito que cada família tem pelo estabelecimento de
ensino.
Deparando-se com essa realidade, precisamos repensar urgentemente na nossa

prática e no currículo que é desenvolvido nas escolas do campo, precisamos preservar
nossos pontos positivos e proporcionar uma escola de qualidade, que proporcione um
ensino real e desafiador pautado para todos os alunos independente da região que
reside.
159
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Série Psicologia e Pedagogia.
164

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Diretoria de Ensino Fundamental

PARTE I PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O

CAPÍTULO 1 CURRÍCULO, ESCOLA E SOCIEDADE .............................................. 12

CAPÍTULO 2 ENSINO E APRENDIZAGEM PRÍNCIPIOS, OBJETIVOS E

PARTE II PRINCÍPIOS E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

CAPÍTULO 3 ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ..................................... 31

CAPÍTULO 4 PRÁTICAS DE LETRAMENTO E O PROCESSO DE

Espaço de Vivências em Alfabetização ........................................................................... 48

PARTE III CORREÇÃO DE FLUXO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS

CAPÍTULO 5 FLUXO ESCOLAR: INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ADAPTATIVA

PARTE IV EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .................................................. 56

CAPÍTULO 6 O CURRÍCULO ENQUANTO GERADOR DE SIGNIFICADOS ....... 58

PARTE V AÇÕES EDUCATIVAS E AS PRÁTICAS SOCIAIS PARA O ENSINO

CAPÍTULO 7 ESCOLA DE CAMPO ........................................................................... 69

CAPÍTULO 8 A ESCOLA INCLUSIVA NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

CAPÍTULO 9 DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL, DE GÊNERO E COMBATE AO

Combate ao Bullying: ―Histórico-Cultural. Relações Sociais‖ ....................................... 82

CAPÍTULO 10 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................ 85

CAPÍTULO 11 ARTE E CULTURA NO ENSINO FUNDAMENTAL ....................... 95

CAPÍTULO 12 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E RECURSOS DIDÁTICOS .103

PARTE VI AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL .....................................111

PARTE VII O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES –

A Secretaria Municipal de Educação do município de Itajaí, através da Diretoria

Enfatizamos que está reunida neste documento, a concepção que orienta a

PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

―A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem

A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de

A lei e a Educação, no Brasil devem caminhar juntas visando uma melhoria,

Na década de 30, do século XX, uma revolução sociopolítica coloca o Brasil em

Neste documento propunham-se soluções para os problemas que impediam o

Em 1961 foi criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a

Com a LDB (leis de diretrizes e bases), o processo educacional é parte de algo

A educação condiciona e tem como meta efetivar o que se produziu antes

Os documentos principais para este trabalho são a lei de Diretrizes da Educação

A educação básica se compõe da educação infantil, ensino fundamental e ensino

A constituição Federativa do Brasil passou a vigorar em 05 de outubro 1988.

Quando falamos em formação de professores e em formação de pedagogos, não

O desejo da constituição é todos na escola, mais uma escola com condições

A lei de diretrizes e bases é quem organiza o processo, obtendo mudanças

Outra questão foi à exigência de formação superior para os professores da

[...] aos que nada veem de bom na LDB, gostaríamos

A legislação traz um alto teor de autonomia, proporcionando avanços, mais

Ao elaborar as Diretrizes os gestores da educação abrem as mais diversas

A educação possui seu sistema de avaliação, possui parâmetros que organiza e

Entre a DCNEF – Diretriz Curricular Nacional do Ensino Fundamental, os PCNs

 Os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade

Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o

As escolas admitirão que as aprendizagens sejam constituídas pela interação dos

Síntese das Diretrizes:

 A escola deve pautar seu trabalho em princípios éticos, de cidadania e

 É dever de a escola estabelecer uma relação profícua entre o

Nisto tudo entendemos que o fazer da educação ate o que prega

Neste sentido, temos que a educação é algo condicionadora da sociedade e de

Hoje, na escola atual ainda a muito do pensamento de Durkheim, pois mesmo

A prática pedagógica atual possui vários pontos que ligam ao pensamento

CURRÍCULO, ESCOLA E SOCIEDADE

Ao pensarmos no homem como um ser histórico, também refletiremos em um

O currículo é um instrumento político que se vincula às ideias, à estrutura social,

A prática do currículo é geralmente acentuada na vida dos alunos estando