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Intervenções em psicologia para inclusão escolar de crianças

autistas: estudo de caso
DANIEL CARVALHO DE MATOS*
POLLIANNA GALVÃO SOARES DE MATOS**

Resumo: Este trabalho apresentou evoluções no desenvolvimento de uma criança com Transtorno do
Espectro Autista (TEA) de nove anos que frequenta escola regular a partir de intervenções fundamentadas
em Análise do Comportamento Aplicada e, paralelamente, atuações em Psicologia Educacional,
compreendida como área de intervenção que visa ampliação da inclusão escolar junto aos professores.
Utilizaram-se dois procedimentos simultaneamente: (1) aplicação de programas de ensino de habilidades
básicas e acadêmicas por meio de tentativas discretas em ambiente estruturado; e (2) acompanhamento ao
processo de ensino-aprendizagem com intervenção junto à equipe pedagógica. Avanços na aquisição de
habilidades específicas dos programas foram observados como pré-requisitos de competências que
estavam sendo desenvolvidas pela escola. Na medida desta evolução, os resultados indicaram que as
intervenções psicológicas à equipe pedagógica produziram mudanças na qualidade das interações entre
professores e estudantes e, também, à maior autonomia docente no manejo da criança com TEA no
coletivo para o ensino.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; Análise do Comportamento Aplicada; Tentativas
Discretas; Psicologia Educacional; Escola.
Interventions in psychology for school inclusion of autistic children: case study
Abstract: This study sought evolution in the development of a 9-year-old child with Autism Spectrum
Disorder (ASD), who attends a regular school, through interventions based on Applied Behavior Analysis
and, in parallel, interventions from Educational Psychology, understood as a field of intervention, which
seeks to expand school inclusion along with the teachers. Two procedures were used simultaneously: (1)
application of programs to teach basic and academic skills through discrete trial teaching in a structured
environment; and (2) help the teaching-learning process through intervention with the education team.
Advancements in the acquisition of specific skills through the programs were observed as competence
prerequisites, which were in development at school. With the evolution, the results showed that
psychological interventions to education team produced changes in the quality of interactions among
teachers and students and, also, more autonomy by the teachers in managing the child in the teaching
process with groups of students.
Key words: Autism Spectrum Disorder; Applied Behavior Analysis; Discrete Trial Teaching; Education
Psychology; School.

*
DANIEL CARVALHO DE MATOS é Psicólogo, Mestre e Doutor em Psicologia
Experimental: Análise do Comportamento. Professor titular do curso de Psicologia da Universidade
CEUMA e professor colaborador do Mestrado em Psicologia da Universidade Federal do Maranhão.

**
POLLIANNA GALVÃO SOARES DE MATOS é Psicóloga, Mestra e Doutora em
Psicologia Escolar e Educacional pela Universidade de Brasília. Pós-doutoranda em Psicologia Escolar
pela Universidade de Brasília. Professora titular do curso de Psicologia da Universidade Ceuma e
professora colaboradora do Mestrado em Psicologia da Universidade Federal do Maranhão.
1. Introdução acompanhamento dos jovens com TEA
a partir de avaliações de práticas de 22
O Transtorno do Espectro Autista inclusão escolar para acesso,
(TEA) envolve comprometimento de permanência e participação em
áreas como linguagem e comunicação, ambientes educacionais (DAZZANI,
além de padrões de comportamentos 2010; MATOS; BECKMAN, 2016).
repetitivos/estereotipados (APA, 2013). Busca-se também planejar e
A aplicação de princípios da ciência implementar políticas institucionais
psicológica pode ajudar a impulsionar o favorecedoras de coesão da equipe
crescimento de pessoas com TEA e educacional e a promoção de mudanças
favorecer um melhor funcionamento em na comunidade das escolas e de modo a
contextos sociais, incluindo familiar e oportunizar a expansão de práticas de
escolar (MATOS; MATOS, 2017). inclusão (MITIJÁNS-MARTÍNEZ,
Protocolos de avaliação ajudam a 2005; MATOS; MATOS, 2017). O
determinar níveis basais de repertórios psicólogo escolar precisa ser um
verbais e não verbais para posterior profissional comprometido política,
programação de intervenções ética e socialmente com a
individualizadas. Um formato de ensino transformação da realidade, implicando
com tentativas discretas desmembra na criação de espaços sociais mais
habilidades complexas em democráticos e com respeito à
subcomponentes. Cada tentativa diversidade humana.
envolve um começo, meio e fim
definidos com base em contingência de As ações de psicólogos escolares e
três termos caracterizada por evento educacionais não devem substituir a
antecedente, resposta e consequência. função dos educadores nas escolas, que
Como exemplo, imagine um devem ser os protagonistas no
antecedente como “o que você come?”, planejamento e implementação de
que fornece contexto para uma criança práticas de ensino com eficiência e
dizer, por exemplo, “maçã”. Uma eficácia. A produção de conhecimento
consequência social (ex: “muito bem!”) em Psicologia Escolar contribui para o
mediada por um adulto seria um estabelecimento de relações sociais
reforçador que aumenta a probabilidade importantes para a escola, orientada
desse responder no futuro. Critérios de pelo princípio da inclusão social e
correção precisam ser implementados educacional pautado nas políticas
em caso de erros ou ausência de recentes (BRASIL, 2008, 2012).
respostas (ALLEN; COWAN, 2008;
TARBOX; NAJDOWSKI, 2008). Com a ABA busca-se por vezes o
desenvolvimento de um currículo
A Análise do Comportamento Aplicada individualizado com ensino formal de
(ABA) baseia-se em aplicações de habilidades em ambiente fora da sala de
princípios básicos com foco em sete aula, com redução de estímulos de
critérios básicos e no sentido de ser distração e manipulação de variáveis
aplicada, comportamental, analítica, motivacionais. Visa-se a expansão de
tecnológica, conceitualmente habilidades de linguagem, comunicação
sistemática, efetiva e generalizável (ver e outras, colaborando para o processo
BAER et al., 1968 para mais detalhes). de inclusão nos espaços educacionais
A Psicologia Escolar também tem (MATOS; MATOS, 2017). Na literatura
potencial de contribuição pelo destacam-se outras experiências de
assessoramento escolar e educacional e contribuição da ciência psicológica
objetivando a inclusão e pela comunidade a desempenhar seu papel
capacitação dos educadores e outros (SKINNER, 1978). 23
envolvidos (ALMEIDA-VERDU et al.,
2002). Manuais de intervenções orientam o
ensino de operantes verbais e não
O presente trabalho representa um verbais. Para descrições mais
relato de experiência do detalhadas, o leitor pode buscar a
acompanhamento de uma criança de literatura com descrições sobre os
nove anos (usaremos C.A. para nos operantes e procedimentos de ensino
referir à criança) com intervenções (SUNDBERG; PARTINGTON, 1998;
derivadas da ABA e Psicologia Escolar GREER; ROSS, 2008; MATOS, 2016).
e Educacional, visando A avaliação do caso de C.A. pelo VB-
desenvolvimento de repertórios MAPP o definiu como aprendiz de nível
importantes para linguagem, dois e três a depender dos repertórios
comunicação e habilidades acadêmicas (para detalhes sobre os níveis, ver
em ambiente estruturado com ensino SUNDBERG, 2008). Foram
individualizado e metas de identificados déficits de nomeação oral
generalização em escola, com que, dentro da taxonomia de Skinner
assessoramento da equipe em psicologia (1978), é o tato, representado por uma
educacional. A seção seguinte apresenta contingência na qual uma resposta
características de algumas intervenções verbal é emitida na presença de um
da ABA e resultados. A segunda seção estímulo discriminativo não verbal e ela
enfatiza uma análise qualitativa do caso é mantida por um reforçador
a partir do trabalho da Psicologia condicionado generalizado (social).
Escolar e Educacional na escola. Como exemplo, a imagem de um
2. Avaliações e intervenções da cachorro fornece contexto para a
Análise do Comportamento Aplicada resposta “cachorro” e implica em um
(ABA) reforço como “está correto!”. C.A.
demonstrava dificuldade de
A criança foi avaliada por meio de generalização de tatos de múltiplos
protocolos da ABA de mapeamento de exemplares de estímulos de uma mesma
déficits, baseando-se no que se espera classe (ex: três modelos de relógio).
de crianças típicas. Um instrumento
utilizado para determinar níveis basais Déficits de tato foram também
de repertórios para posteriores verificados em fazer descrições de
intervenções foi o Verbal Behavior imagens retratando ações com objetos;
Milestones Assessment and Placement descrever características de objetos e
Program/VB-MAPP (SUNDBERG, imagens como cor, forma e função; uso
2008). Os repertórios contemplados são de preposições e pronomes possessivos,
a base para o estabelecimento de assim como não discriminava uso de
comunicação funcional e parte deles adjetivos, advérbios; descrições verbais
refere-se a operantes verbais de objetos e imagens com quatro ou
relacionados a uma proposta de análise mais palavras, as quais são habilidades
comportamental de linguagem. comumente necessárias à determinadas
Linguagem corresponde a aprendizagens mediadas por professores
comportamento verbal, sendo um tipo na escola. Outro repertório verbal no
de operante emitido por um falante e qual apresentou dificuldade é
cujas consequências mantenedoras são denominado intraverbal. Ele
mediadas por um ouvinte ensinado pela compreende a emissão de uma resposta
verbal na presença de um estímulo seguinte). Os domínios contemplados
verbal, sem correspondência ponto a nesse protocolo, em especial, foram 24
ponto, e a resposta é mantida por um leitura, escrita e matemática. Apesar de
reforçador condicionado generalizado. dominar a leitura de palavras soltas e
C.A. não demonstrava repertório sentenças curtas, C.A. não lia
generalizado de responder perguntas ou parágrafos longos, o que impactava em
completar frases (ex: diante da pergunta disciplinas na escola como língua
“qual é o seu nome?”, responder C.A.). portuguesa e história; não discriminava
C.A. também não fazia comentários elementos gramaticais em sentenças
frente a interações verbais advindas de como substantivos, verbos e adjetivos;
outras pessoas em ambiente natural, não emitia repertório de cópia de listas
assim como não respondia perguntas de de palavras e sentenças, mas tinha
interpretação de um texto ou de repertório com palavras isoladas; não
histórias relatadas. apresentava produção textual com
escrita de parágrafos ou sentenças; não
Apesar dos déficits mencionados, C.A. apresentava conjugação verbal; não
demonstrava melhor repertório de empregava uso de vírgulas, pontos,
ouvinte no sentido de compreender letras iniciais maiúsculas e outros
linguagem, atendendo comandos recursos em frases; demonstrava sim,
verbais de forma generalizada e por outro lado, boas habilidades de
identificando centenas de estímulos não matemática, que sempre representou
verbais a partir dos modelos de seus uma área de interesse e que os
nomes ditados e de instruções mais professores da escola valorizavam. Isso
complexas que especificam funções, representa o que Collares e Moysés
características ou ainda classes a que (1994) sinalizam de profecia
esses estímulos pertencem. Mas, ainda autorealizadora, o que pode indicar
quanto aos operantes verbais, ações intuitivas (embora favorecedoras)
apresentava pouco déficit na emissão de do processo de inclusão escolar.
mando (SKINNER, 1978), em que uma
resposta é emitida sob controle de Foi realizada também uma avaliação de
privação ou presença de estimulação habilidades sociais a partir de
aversiva e a resposta produz um descrições sobre como C.A. deveria se
reforçador específico (ex: uma pessoa comportar frente a certas circunstâncias
sedenta diz “quero água” e recebe um sociais. Ele não demonstrou o repertório
copo de água). Também demonstrava para alguns aspectos. Como exemplo,
boas habilidades de percepção visual considere uma situação para a criança
(pareamentos) e brincar funcional. em que pessoas que lhe são conhecidas
a encontram em algum lugar e a
Outro protocolo de avaliação realizado cumprimentam. Um adulto perguntaria
com C.A., o School Skills Assessment sobre o que poderia fazer e uma
do The Assessment of Functional Living resposta adequada seria “eu olharia para
Skills – AFLS (PARTINGTON; as pessoas e diria olá para elas”
MUELLER, 2013), mapeou déficits de (PARTINGTON; MUELLER, 2013).
habilidades acadêmicas que são Contudo, pessoas com autismo, devido
demandadas no contexto da escola à carência de uso da linguagem como
(outros procedimentos com finalidades instrumento de comunicação,
semelhantes também foram utilizados dificilmente responderiam, no nível
na avaliação em psicologia educacional, hipotético-dedutivo, seu comportamento
conforme será apresentada na seção futuro. Modelos de mediações
adequadas precisam comparecer nessas duas cadeiras, onde a criança e um
ocasiões. terapeuta se acomodavam por um 25

Intervenções, ao longo de meses, período de 2 horas para cada dia. O

contemplaram as fragilidades e currículo, em parte, compreendeu
potencialidades de C.A. nos programas atividades para fortalecimento de
de ensino desenvolvidos. Ele recebia repertórios básicos, que estabelecem a
atendimentos no ambiente domiciliar e atenção ao terapeuta (GREER; ROSS,
no ambiente de uma clínica-escola de 2008), referindo-se a contato visual e
uma Universidade privada maranhense. sentar atentamente. Características da
Coletas de dados foram autorizadas aplicação das tarefas envolvendo
mediante um parecer de projeto aceito acertos e correções podem ser acessadas
por um Comitê de Ética em pesquisa em manuais da área (MATOS, 2016). A
(número do parecer: 1.189.331). O Figura 1 apresenta a evolução da
ambiente de coleta no contexto do criança em ambos os repertórios.
Laboratório compreendeu uma mesa e

Figura 1 - Ensino de repertórios básicos. Os gráficos representam número acumulado de respostas por
meses. O superior diz respeito às respostas de contato visual e, o inferior, às respostas de sentar
atentamente

Segundo o gráfico superior da Figura 1, aumentava na medida em que C.A. se

em 29 meses, 1757 tentativas e 1141 tornava mais fluente. Houve alguma
respostas de contato visual foram variabilidade no desempenho, de modo
acumuladas. No gráfico inferior, 1096 que correções por vezes se fizeram
tentativas e 952 respostas de sentar necessárias, mas C.A. respondeu dentro
atentamente foram acumuladas. Não são do critério na maioria das tentativas.
apresentados dados específicos de Esse resultado implicou no
atualizações das intervenções, mas a estabelecimento de maior controle sobre
duração das respostas por tentativa a criança nos atendimentos e os
terapeutas relataram ter conseguido que a criança deveria empregar para
direcionar mais sua atenção para eles identificar coisas dele e do terapeuta 26
próprios em diversos momentos. (ex: na presença de “de quem é esta
A Figura 2 apresenta dados do ensino camisa”, C.A. diria “sua”) e eram
de tatos de figuras com quatro ou mais utilizadas pistas de leitura que também
palavras. Sentenças impressas eram eram esvanecidas com o tempo; ensino
apresentadas com cada figura para de tatos de ações representadas em
leitura e um procedimento de fotos, em que C.A. poderia, por
esvanecimento gradual de palavras era exemplo, dizer “lavando as mãos”
empregado para que, com o tempo, C.A. diante de uma foto relacionada e
realizasse descrições unicamente em correções com modelos ecoicos do que
função das figuras; uso de pronomes deveria dizer eram utilizadas quando
possessivos (meu, minha, seu e sua), necessário.

Figura 2 - Ensino de três tipos de tatos. Os gráficos representam número acumulado de respostas por
meses. O gráfico superior representa tatos com pronomes possessivos. O inferior à esquerda, tatos de
ações. E, o inferior à direita, tatos com quatro ou mais palavras

Na Figura 2, quanto ao ensino de tatos avaliação formal de generalização em

com pronomes possessivos, foram outros contextos, pessoas relacionadas à
acumuladas 3132 tentativas e 2518 escola de C.A. indicaram que estava
acertos. Quanto a tatos de ações, 1898 demonstrando essas habilidades com
tentativas e 1728 acertos e, quanto ao maior frequência em sala de aula.
ensino de tatos com quatro ou mais A Figura 3 apresenta dados de ensino de
palavras, 624 tentativas e 451 acertos. respostas verbais sob controle verbal.
De um modo geral, houve altas Dentre os programas implementados,
frequências de acertos, considerando o destaca-se (1) ensino de ecoico,
número de oportunidades. Além disso, consistindo em repetir frases a partir de
embora não tenha sido definida uma modelos ditados por um terapeuta (ex:
“eu não gosto de jiló”). Uma resposta generalizados (SKINNER, 1978).
verbal é emitida na presença de um Foram ensinados intraverbais na forma 27
estímulo verbal com correspondência de respostas a perguntas simples do tipo
ponto a ponto e a resposta é mantida por “o que?... onde?... e quem?...” (Ex:
um reforçador condicionado “Como você se chama?” como
generalizado (SKINNER, 1978). Seu antecedente e “C.A.” como resposta).
ensino foi implementado pela Outro caso compreendeu o ensino de
importância de se buscar maior fluência intraverbais representando habilidades
porque modelos ecoicos são sociais e boas maneiras. Um exemplo
frequentemente utilizados como pistas poderia envolver o terapeuta
em intervenções que visam o descrevendo “imagine que seus amigos
estabelecimento de outros operantes te encontraram em algum local legal e
verbais na forma vocal. disseram olá. Como você reagiria a
Foi implementado também o ensino de isso?” e C.A. verbalizaria algo como
intraverbais, que são emitidos sob “eu diria olá para todos eles e apertaria
controle de estímulos verbais e sem as mãos”. Consequências diferenciais
correspondência ponto a ponto com os para acertos (reforçamento) e erros
mesmos e as respostas são mantidas por (correção com pistas ecoicas e de
reforçadores condicionados leitura) foram arranjadas.

Figura 3 - Ensino de ecoicos e intraverbais. O gráfico superior representa o ensino de ecoicos de frases.
O gráfico inferior da esquerda, o ensino de intraverbais sob controle de perguntas simples e, o inferior da
direita, o ensino de intraverbais consistindo em relatos sobre comportamentos socialmente aceitos

Segundo a Figura 3, em relação ao acumuladas, 892 respostas corretas

programa de ensino de ecoicos de foram emitidas. No caso da intervenção
frases, de um total de 932 tentativas para o ensino de intraverbais com
perguntas simples, de 1268 tentativas, exemplo, fosse BOLA, C.A. deveria
1055 respostas corretas foram emitidas responder “B – O – L – A”, dizendo o 28
e, em relação ao ensino de intraverbais nome de cada letra pausadamente. Erros
consistindo em relatos de ou ausência de resposta implicavam na
comportamentos socialmente aceitos, de apresentação de um cartão com a
525 tentativas, 327 acertos foram palavra impressa para que C.A.
demonstrados. De um modo geral, os apontasse cada letra, dizendo seus
dados sinalizam aquisição dos nomes.
repertórios treinados, embora possa-se Na construção de sentenças, solicitava-
constatar um desempenho mais baixo se que escrevesse sentenças sobre
em relação as tarefas com intraverbais. algum assunto. Suponha que se
Fora do ambiente estruturado para solicitasse que escrevesse sobre o
atendimento individualizado, familiares Superman mediante a instrução
e pessoas relacionadas à escola têm “escreva algo sobre o Superman. Você
relatado maior demonstração de sabe, aquele que tem uma capa
intraverbais nas interações com a vermelha e voa!”. Uma produção
criança, sugerindo em parte efeito de textual com pelo menos quatro palavras
generalização das intervenções em com sentido e na ordem correta era
ambiente mais estruturado. reforçada. Em princípio, figuras
Foram ensinadas habilidades retratando cenas e roteiros com frases
acadêmicas de soletração vocal de eram apresentados para C.A. copiar.
palavras e construção de sentenças Essas pistas eram com o tempo
mediante controle verbal. Na soletração, esvanecidas gradualmente até que
após avaliação inicial de soletração de respondesse apenas sob controle da
palavras dissílabas e trissílabas, grupos instrução verbal. A Figura 4 apresenta
de ensino eram formados. Apresentava- dados de intervenção com os repertórios
se instruções verbais como “soletre + acadêmicos mencionados.
nome da palavra”. Se a palavra, por

Figura 4 - Ensino de soletração vocal e de construção de sentenças. O gráfico superior representa o

ensino de soletração. O gráfico inferior, o ensino de construção de sentenças
Segundo a Figura 4, ambos os entre as escolas mais bem avaliadas no
programas foram eficazes em assegurar Exame Nacional do Ensino Médio 29
algum efeito de aprendizagem. Na (ENEM). No início do
soletração, de 389 tentativas acompanhamento em Psicologia
acumuladas, 383 acertos foram Escolar, esta escola não tinha
demonstrados. Na construção de psicólogos em seu quadro funcional.
sentenças, de 272 tentativas
acumuladas, houve 146 acertos. Neste Das sessões realizadas com a mãe, ela
caso, os ganhos foram mais baixos relatou reconhecer que C.A. nasceu em
possivelmente pelo fato da atividade ser um contexto privilegiado para que fosse
mais desafiadora e C.A. era mais garantida a permanência na escola ao
resistente a tarefas de escrita. longo dos anos. A mãe destacou que,
em diversos momentos em que C.A.
3. Acompanhamento em psicologia apresentava comportamentos
escolar e educacional disruptivos no ambiente de sala de aula,
A inserção do público das pessoas com era chamada pela escola para pensar em
necessidades educacionais específicas soluções a fim de garantir o bom “clima
nas escolas regulares de ensino é uma de sala de aula”. Outrossim, relatou,
história recentemente vivenciada devido ainda, que a escola tem sinalizado que
à ampliação das políticas educacionais C.A. não seria beneficiado com aquela
para a inclusão. Em especial, a Política escola nos anos futuros, uma vez que os
Nacional de Educação Especial na professores relatam ter dificuldades nas
Perspectiva da Educação Inclusiva mediações comportamentais à criança,
(BRASIL, 2008) e a Lei Nº 12.764, mesmo com a presença de um tutor e
conhecida como Lei Berenice Piana, uma professora auxiliar. A Psicologia
(BRASIL, 2012). Na esteira da Escolar crítica entende que a história
ampliação das políticas educacionais, a das recentes mudanças das políticas
Psicologia Escolar e Educacional, como coloca no interior da escola desafios ao
área de pesquisa e intervenção, tem desenvolvimento das metas pedagógicas
compreendido que o papel da escola é estabelecidas pelo Projeto Político
promover, pela mediação do Pedagógico e, por isso, é importante que
conhecimento, saltos qualitativos nos psicólogos escolares estejam
processos psicológicos dos sujeitos. assessorando a implementação de
Esse intento deve garantir o práticas pedagógicas favorecedoras à
desenvolvimento de competências que inclusão (MÍTJÁNS-MARTINEZ,
melhor favoreçam a vida em sociedade 2005; MATOS; BECKMAN, 2016).
com emancipação e independência.
Nos contatos com a escola pelas visitas,
O acompanhamento do caso de C.A. a professora regente relatou que C.A.
vem sendo realizado há um ano, e apresenta muita dificuldade de
envolveu sessões de entrevistas e compreender conteúdos complexos
devolutivas com a mãe, doze visitas na como história e geografia, que se tratam
escola que envolvia observações em de disciplinas que exigem muita
sala de aula, entrevistas com professores interpretação. Por outro lado, por meio
e momentos de orientação à equipe do ensino derivado da Análise do
escolar com a presença da mãe da Comportamento Aplicada relativo ao
criança. C.A. está no quinto ano do programa Relato de História, C.A.
Ensino Fundamental de uma escola apresentava boa evolução. Foi iniciado
privada e bastante reconhecida por estar um processo de formação de
professores para apoio no processo de Referências
adaptação do material escolar do C.A. 30
ALLEN, K.D., COWAN, R.J. Naturalistic
referente a essas disciplinas, em Teaching Procedures. In: LUISELL, J.K.;
especial. As psicólogas da equipe de RUSSO, D.C.; CHRISTIAN W.P.;
psicologia escolar acompanharam uma WILCZYNSKI, S.M. Effective Practices for
Children with Autism. New York: OXFORD,
professora auxiliar para confeccionar 2008. p. 240-270.
materiais correlatos ao ministrado em
ALMEIDA-VERDU, A.C.M.; FERNANDES,
sala de aula para serem mediados M.C.; RODRIGUES, O.M.P.R. A inclusão de
durante a aula, evitando-se que a pessoas com necessidades educativas especiais:
criança saísse deste ambiente. O avanço implementação de práticas inclusivas e aspectos
derivado também do ensino de tatos, tal de planejamento educacional. Interação em
como demostrado na sessão anterior, Psicologia, V. 6, n.2, P. 223-231, 2002.
compareceu como generalização dessas AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION.
habilidades com maior frequência em Diagnostic and statistical manual of mental
sala de aula, o que fortalecia formas disorders (4th ed., text rev.). Washington: Am.
Psychiatry, 2013.
didáticas diferenciadas ao C.A. diante
dessas disciplinas. BAER, D.M.; WOLF, M.M.; RISLEY, T.R.
Baer, D.M., Wolf, M.M., & Risley, T.R.. Some
Outra estratégia utilizada pela equipe de current dimensions of applied behavior analysis.
acompanhamento em psicologia escolar Journal of Applied Behavior Analysis, v. 1,
foi a criação de momentos coletivos dos P.91-97, 1968.
colegas de C.A. para ampliação das BRASIL. Política Nacional de Educação
interações entre pares e ampliação da Especial na Perspectiva da Educação
mediação de comportamentos Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
adequados da criança. Brincadeiras e BRASIL. Política Nacional de Proteção dos
jogos eram realizados em ambiente Direitos das Pessoas com Transtorno do
Espectro do Autismo. Brasília: MEC/SEESP,
extraclasse para criação/manutenção de
2012.
vínculos entre os colegas e C.A. e
desenvolvimento de competências COLLARES, C. A. L.; MOYSÉS, M.A.A. A
transformação do espaço pedagógico em espaço
sociais, tal como sugerem estudos de clínico (a patologização da educação). Série
Sanini et al. (2013). Idéias, n. 23. São Paulo, FDE, 1994, p. 25-31.
De um modo geral, houve evolução em DAZZANI, M. V. A Psicologia Escolar e a
todas as intervenções realizadas com Educação Inclusiva: uma leitura crítica.
C.A. no ambiente domiciliar e no Psicologia Ciência e Profissão, v. 30, n.2, 362-
375, 2010.
contexto da escola. Defende-se que o
trabalho em ambiente estruturado, GREER, R.D.; ROSS, D.E. Verbal Behavior
mediante currículo individualizado, Analysis: Inducing and expanding complex
communication in children with severe
auxilia no processo de inclusão em language delays. Boston: Allyn & Bacon, 2008.
espaços educacionais (MATOS et al.,
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escolares podem auxiliar com o ênfase em autismo. Porto Velho: AICSA, 2016.
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Recebido em 2018-10-16
Publications, 2013.
Publicado em 2018-12-06
SANINI, C.; SIFUENTES, M.; BOSA, C.A.
Competência social e autismo: O papel do