O que é avaliação?

Por que estudar sobre

ela?
Para Luckesi (2002: 69), a avaliação é um "juízo de qualidade sobre dados relevantes, que são
afirmações ou negações sobre alguma coisa, tendo em vista uma tomada de decisão". Essas afirmações
ou negações incidem sobre o aspecto substantivo (realidade da conduta do aluno), chamado pelo autor
de juízo de existência, ou adjetivo (atribuição de qualidade a essa realidade, partindo do
padrão ideal de conduta), o chamado "juízo de qualidade". Ou seja, os resultados da aprendizagem
dos alunos são comparados com os resultados esperados e, baseado no padrão ideal, esses resultados
serão satisfatórios ou não, na medida em que se aproximarem desse padrão, porém o ato de avaliar
completará seu ciclo constitutivo a partir da tomada de decisão do que fazer com o aluno em relação à
sua aprendizagem.
A avaliação é uma constante em nossas vidas. Avaliamos o dia-a-dia das nossas relações sociais: um
bate-papo, uma relação amorosa, uma reunião profissional, avaliamos em palestras, em sala de aula e,
inclusive, na produção de um texto como este. Sempre incluímos um julgamento de valor sobre nós
mesmos e sobre o outro, sobre o nosso trabalho e os resultados deste.
Essa avaliação cotidiana possui um caráter mais informal, privado, não sistematizado, e envolve
impressões, sentimentos e necessidades. Conforme o dicionário Aurélio (1999: 238), "avaliar" é
determinar a valia, ou seja, determinar um julgamento de valor e apreciação de mérito.
Em situação de sala de aula, a avaliação espontânea e interativa ocorre o tempo todo. Professores e
alunos avaliam e são avaliados constantemente e ajustam suas idéias a partir das observações que vão
recebendo.
A avaliação educacional deve ser um processo abrangente do ser humano, implicando numa reflexão
crítica sobre a prática, para descobrir os avanços, as resistências, as dificuldades dos alunos,
acompanhando-os no seu processo de crescimento.
O processo avaliativo parte do pressuposto de que a aprendizagem se concebe em confronto com as
dificuldades em que o diagnóstico de sucessos e fracassos deve ser compreendido como uma análise.
Essa análise deve compreender em que estágio de aprendizado está cada aluno, considerando suas
potencialidades e as condições de ensino que foram propostas.
Procure refletir sobre as seguintes questões:
 O que é avaliação?
 Por que você avalia seus alunos?
 Qual seu propósito ao avaliá-los?
 Quais os usos que você faz dos resultados advindos da avaliação do rendimento escolar de seus
alunos?
 Quais as ações que você implementa em sua prática pedagógica ao receber os resultados advindos da
avaliação do rendimento escolar de seus alunos?
 Qual o modelo de avaliação que você utiliza para verificar o rendimento escolar de seus alunos?
A avaliação escolar e as contribuições de
teóricos importantes da área avaliativa:
breve histórico
A questão avaliativa remonta à Antigüidade. O processo avaliativo formal, datado de 2205 a.C., era
utilizado no recrutamento de homens para o serviço civil pelos oficiais chineses, assim como para sua
promoção por meio de competições, com o objetivo de prover o Estado chinês de homens bem
preparados e capacitados para o campo de batalha.
As idéias iniciais e os primeiros conceitos sobre avaliação educacional estavam relacionados com
medição, competição e bonificação.
Discutir sobre avaliação educacional nos dias atuais é também apontar para os modelos que a
compõem. A definição de avaliação educacional está direcionada aos modelos da avaliação:
pedagógica das aprendizagens dos alunos, avaliação profissional dos professores, avaliação
institucional das escolas, ou mesmo a avaliação das políticas educacionais.
Dessa forma, estão sendo englobadas, sob a denominação de avaliação educacional as diferentes
modalidades de avaliação: de aprendizagem, de currículo, de sistemas e de programas.
A influência do pensamento americano no pensar
brasileiro: um breve histórico
Faremos um breve resgate histórico das concepções sobre a avaliação educacional no Brasil.
Segundo Sousa (1986: 19-20), é verificável a marcante influência do pensamento norte-americano em
relação "à avaliação, no Brasil, por intermédio de autores diversos. Entre os que tratam a questão da
avaliação, destacam-se Popham, Bloom, Groulund, Ebel e Ausubel (...)".
Essa influência não ocorreu somente no pensamento, mas também orientou a questão legislativa
educacional, pois excedeu o âmbito acadêmico, tendo orientado toda a legislação sobre avaliação,
tanto em nível federal como estadual, referendando as leis, os decretos e os pareceres que orientaram
as práticas de avaliação em escolas do 1º e 2º graus.
Nas décadas de 10 e 20, os Estados Unidos priorizavam o processo avaliativo enquanto elemento que
possibilitaria medir as habilidades e aptidões dos alunos. Entretanto, somente na década de 30 é que
estudos e pesquisas na área da avaliação educacional demonstraram a necessidade dos testes
padronizados para mensuração do processo de aprendizagem.
Tal fato pode ser observado, por exemplo, com estudos e pesquisas como os de Bobbitt (1918), que
abordava a questão curricular dentro de uma estrutura de análise centrada nos déficits ou nas
deficiências dos indivíduos e apontava a necessidade de verificar, via avaliação, esses déficits.
Vale ressaltar que o reflexo da influência norte-americana no campo curricular brasileiro e,
conseqüentemente, no avaliativo, se fez sentir nas teorias que surgiram em nosso país, como
transferência do proposto para os Estados Unidos, enquanto cópia da tendência tecnicista originária
desse país.
A questão da subserviência dos teóricos brasileiros ao pensamento norte-americano se constituiu em
grande entrave e desencadeou uma desconsideração pelo contexto brasileiro no que diz respeito a um
currículo diferenciado e diversificado, que tivesse como eixo a nossa realidade.
A avaliação, nesse contexto, era vista como um instrumental capaz de identificar esses déficits e
avaliá-los.

A dimensão tecnicista, somativa, técnica da

avaliação
O termo avaliação da aprendizagem é atribuído a Ralph Tyler, em meados dos anos 30, afirmando ser
o processo de avaliação um determinante na medição dos objetivos educacionais e questionando se os
mesmos estão sendo alcançados pelo programa do currículo e ensino. Em 1949, seu trabalho ganha
projeção com a publicação do livro Princípios básicos de currículo e ensino, em que Tyler descreve a
concepção de avaliação por objetivos, em que os métodos e modelos de planejamento de currículos
são o centro.
A prática escolar usualmente utilizada pela escola, denominada de  avaliação, é constituída por
diversos elementos que vão além de provas e exames. Esta prática de provas e exames tem sua origem
na escola moderna a partir dos séculos XVI e XVII.
Algumas expressões das experiências pedagógicas deste período sistematizaram o modo de agir a
respeito das provas e exames, alicerçadas nas práticas das pedagogias jesuíticas (século XVI), cuja
hierarquia e obediência se apresentam como princípios organizadores da vida enquanto método
rigoroso de ensino que ditava todas as regras, desde a administração escolar.
A formas de avaliação e de como os alunos deveriam permanecer no momento de aplicação das provas
têm o professor como personagem principal da educação, utilizando exames para trabalhar a
aprendizagem dos alunos e a pedagogia Lassalista que se refere às idéias de São João Batista de La
Salle, um teólogo da educação, com uma educação centrada na fé e no teocentrismo.
Neste mesmo período acontece a cristalização da sociedade burguesa, mais precisamente no século
XVIII, marcada pela exclusão e marginalização de grande parte dos sujeitos da sociedade. Neste
sentido, é verificável a reprodução destas idéias na perspectiva defendida pela dimensão tecnicista do
processo avaliativo. Assim, a avaliação tecnicista, técnica, somativa é herdeira desse apanhado de
pedagogias citadas, sobretudo por levar o aluno a guardar as informações, decorando-as.
A dimensão tecnicista, técnica, somativa do processo avaliativo pode ser encontrada também nos
estudos de Tyler (1969 e 1975), que considera a avaliação essencialmente o processo de determinar até
onde os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa de currículo e ensino.
A proposta desse estudioso apresenta a avaliação educacional integrada à questão curricular, ou seja, a
avaliação assume o papel de controle do planejamento, procedimento parecido com o que se
desenvolve dentro do processo industrial. Essa concepção está atrelada aos modelos aproveitados da
indústria e da análise de sistemas, por considerar a idéia de avaliação de currículo uma espécie de
controle de produto. A prática de provas e exames proposta na concepção tecnicista, técnica e
somativa exclui parte dos alunos por basear-se no julgamento.
Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupação não só com a avaliação educacional, mas também
com os instrumentais de coleta de informações sobre o aluno. Ele aponta a necessidade de uma
ampliação desses instrumentais e sugere: os testes escritos; os testes verbais para avaliar a capacidade
deles de analisar e tratar eficientemente vários tipos de problemas; a observação; a entrevista; os
questionários, que fornecem evidência sobre interesses, atitudes e outros tipos de comportamento que
ofereceriam maiores informações sobre as espécies de comportamentos representados pelos objetivos
educacionais da escola.
Para tanto, concebe a avaliação educacional enquanto processo, mediante o qual se determina o grau
dessas mudanças de comportamento, e aponta caminhos claramente definidos para o ato de medir,
controlar e avaliar os comportamentos dos alunos, sem preocupação com os princípios de seleção,
organização e distribuição de conhecimentos.
Com essas concepções avaliativas, os Estados Unidos priorizaram o processo avaliativo enquanto
elemento que possibilitaria medir as habilidades e aptidões dos alunos, o que acaba repercutindo nos
pressupostos da avaliação educacional nas primeiras décadas do século XX, podendo ser vislumbrado
o caráter psicopedagógico e também a ampliação em larga escala do instrumental de coleta de
informações.

Por uma avaliação formativa

Com este afastamento das questões práticas, os professores se encontram frente a novos desafios.
Estes desafios nos remetem às seguintes reflexões: como avaliar os processos de aquisição de
conhecimento? Como escolher as ferramentas adequadas? Para refletir sobre estes questionamentos,
Hadji (2001) defende a necessidade de seguir três tipos de esclarecimentos essenciais:

 sobre as questões que coloca a si mesmo;

 sobre as decisões que podem ser esclarecidas pela avaliação;

 sobre qual deve ser o objeto específico das averiguações.

Com o propósito de reflexão sobre as questões de esclarecimento é que o avaliador se coloca frente a
quatro questões:

1. O que se quer saber ao avaliar?

Na avaliação, a primeira fonte de desvios é ignorar o questionamento que justifica o trabalho
avaliativo. "Por que você diretor avalia a escola? Por que você professor avalia seus alunos? Com que
propósito lança-se mão de um processo avaliativo?"
Com estas reflexões sobre o que você avaliador quer saber, responde-se uma das quatro questões
básicas. Avalia-se para informar os envolvidos no ato educativo sobre a situação em que se encontram
com referência à qualidade de ensino da escola, sobre quanto em cada conteúdo programático
abordado em sala de aula os alunos aprenderam, verificando-se o estágio de aprendizagem de cada
aluno revendo e propondo ações no sentido de auxiliá-lo.
É possível identificar três grandes fontes de questionamento: a sociedade, os professores e os alunos.
Em cada um dos casos existe um grau de exigência. Para a sociedade, a avaliação constitui-se num
instrumental que mapeia a situação de aprendizagem e de ensino de seus povos.

Para os professores, a avaliação está relacionada a uma revisão constante das práticas, no sentido de
que, ao desvelar as dificuldades de aprendizagem e de ensino, exige-se a ressignificação do que está
sendo ministrado no condizente a se tornar uma aprendizagem significativa ao aluno.
Aos alunos, a avaliação está colocada enquanto um instrumental que situa o aluno no referente ao seu
processo de ensino e aprendizagem.

2. Como tomar consciência do contexto de decisão

Ao refletir sobre as funções de avaliação, você avaliador necessita de maiores informações sobre suas
funções. As funções da avaliação escolar estão divididas em seis funções principais:

1. A avaliação formativa tem como função facilitar as aprendizagens, a serviço das questões pedagógicas.

2. A avaliação diagnóstica de etapas de ensino está relacionada com a questão da progressão institucional
(passagem ou não para a série seguinte).

3. A avaliação diagnóstica de síntese oportuniza veicular as informações aos atores sociais e,

conseqüentemente, prepara decisões de orientação.

4. A avaliação cumulativa ou certificadora avaliza e valida as aquisições – diplomas.

5. A avaliação normativa de grupo fornece informações referentes ao nível de ensino dos alunos,
esclarece e prepara as escolhas curriculares.

6. A avaliação externa é um elemento de veiculação das informações advindas do sistema escolar aos
sujeitos sociais.

Com essas funções, o avaliador deve selecionar a que melhor atenda seus propósitos, uma vez que a
avaliação pode ocorrer de uma ou de outra maneira, dependendo exclusivamente do seu propósito.

3. Como especificar o objeto preciso

da avaliação?
Neste item, ao se referir ao objeto preciso da avaliação escolar, todo avaliador precisa estar muito
atento sobre qual o objeto da avaliação, uma vez que sabemos que a maioria dos objetos enfatizados
pela avaliação escolar não é diretamente observável.
Neste sentido, alguns cuidados com o objeto da avaliação escolar podem ser de suma importância,
como não se desencorajar pela diversidade e pela complexidade dos resultados; trabalhar em equipe,
no âmbito de uma mesma disciplina de ensino, na identificação de objetos de avaliação pertencentes
ao programa de ensino, privilegiar as competências enquanto uma habilidade de saber fazer bem frente
às mais variadas situações práticas referendadas por questões reflexivas.

4. Como selecionar um instrumento adequado?

Para o avaliador selecionar o instrumento para coletar as informações sobre as etapas de ensino e
aprendizagem dos alunos, há uma urgência em não se desprezar nenhuma das quatro fases desse
processo: a especificação do objeto de avaliação; a escolha de um desencadeador, ou seja, de um
comportamento observável apropriado; coletar as informações com múltiplos objetos e interpretar as
informações coletadas. As recomendações atuais estão focadas no sentido de contemplar ao coletar as
informações, abranger um número significativo de objetos para interpretá-las.

Avaliação do ensino e da aprendizagem

significativa numa perspectiva formativa
reguladora
A avaliação escolar situa-se no centro de uma questão essencial da instituição escolar, por estar
inserida no seu cotidiano. Ao defender que a avaliação deve acompanhar o fazer cotidiano escolar,
tem-se como princípio que, à luz de seus resultados, assegura a aprendizagem de seus alunos.
Entretanto, sabemos que além de mensurar o processo de aquisição de conhecimentos dos alunos, a
avaliação também orienta os processos de seleção, assim como os encaminha para funções diferentes,
consideradas necessários à manutenção deste modelo de sociedade. Neste processo de seleção, os
mecanismos da avaliação realizam um papel de fundamental importância, determinando até a exclusão
dos sujeitos que não adquiriram, em dado momento, a aprendizagem objetivada pelo professor. Para
tanto, ao discutir elementos que dificultam a aprendizagem e que compõem o campo avaliativo,
contribuições como as de Vasconcellos são significativas.
Para Vasconcellos (2005), os alunos não estão aprendendo e a escola não está mudando. Questões
como a aprendizagem têm sido desconsideradas no sistema educativo, uma vez que uma nova revisão
conceitual na neurociência aponta que todos os humanos têm a possibilidade de aprender.
Vasconcellos direciona nossas reflexões sobre a necessidade de contemplar, nos currículos escolares,
as aprendizagens que sejam significativas aos alunos como os elementos indispensáveis à cultura, para
que o processo de apreensão e sistematização seja levado a efeito. Neste sentido, ao realizar estas
constatações, foram utilizados como fonte de coleta de dados o SAEB e o PISA-ONU, tanto na escola
pública quanto na escola particular. Índices de não aprendizagem de alunos não é novidade, segundo
Vasconcellos, principalmente quando os índices de reprovação da 1ª série do ensino fundamental
continuam em 50% desde 1936, conforme dados do Serviço de Estatística Educacional da Secretaria
Geral da Educação. Com estes dados alarmantes, é fundamental buscar alternativas que considerem o
aluno enquanto ser aprendente, encaminhando-o para processos de emancipação, na medida em que os
conteúdos programáticos passam a ser maturados e sistematizados.
Alguns dados são apontados como elementos inviabilizadores da aprendizagem dos alunos. Dentre
eles, destacam-se: a crise de valoração, do desemprego, exclusão social, preconceito e trabalho
infantil; todos são elementos que permeiam a vida do aluno e do professor e interferem no ensino e na
aprendizagem; o desmonte material e sim bólico da escola, péssimas condições de instalações, falta de
equipamentos e recursos financeiros são outros sérios entraves para melhorar o pedagógico e
implementar alternativas diferenciadas de aprendizagem; ainda, as classes superlotadas, as bibliotecas
pobres em acervos ou não existentes, a queda do mito de que o estudo é condicionante de ascensão
social são elementos constatados por pais e alunos; o desmonte das condições de trabalho do professor
referente a sua formação, baixos salários, condições de trabalho e valorização social, o currículo
organizado em disciplinas, a exigência em cumprir o programa pré-estabelecido, desconsiderando a
aprendizagem qualitativa, favorecendo a fragmentação do cotidiano da escola e, consequentemente, a
avaliação, utilizada como mais um elemento de exclusão dos direitos fundamentais de acesso a uma
aprendizagem significativa, delegando ao aluno a responsabilidade pela não apreensão dos conteúdos
escolares.
Dentre todos esses dados, direcionamos nosso foco na avaliação, por ser a parcela que cabe ao
professor. A avaliação da aprendizagem nos dias atuais precisa romper com antigos pressupostos e
rever os desvios de objetivos, uma vez que o professor, ao direcionar suas ações para a nota,
aprovação/reprovação, na sanção competente/incompetente, desconsidera o processo pelo qual a
aprendizagem se dá. A avaliação mais utilizada é a que classifica, elabora ranking de aprendizagens e
de alunos. A dimensão ética da avaliação também tem sido desconsiderada, uma vez que, na maioria
das vezes, os modelos utilizados não enxergam o aluno como sujeito do processo avaliativo.
Com estes pontos de estrangulamento, a avaliação, nos dias atuais, tem enfrentado um grande desafio:
como ensinar na escola elementos emancipatórios e libertadores?
A partir da percepção das dificuldades e das necessidades do aluno, um olhar atento para a sua
realidade é o cerne para a tomada de decisões e um dos princípios ao ensinar na escola conteúdos que
viabilizem a construção e a ressignifi cação de elementos emancipatórios e libertadores. Dentro deste
novo contexto, ressignificar a avaliação, rompendo com os setores de resistência conservadores,
mudando seu conteúdo, sua forma e sua intencionalidade, torna-se premente.
Assim, a avaliação é utilizada como ferramenta de reorientação didático-pedagógica, concorrendo para
uma efetiva aprendizagem – aprendizagem significativa. Segundo Janssen (2003:16), há uma
emergente necessidade em "desenvolver uma nova postura avaliativa" e a prática pedagógica deve
estar sendo revisada à luz dos dados que emergem da avaliação. Assim, encaminhar as discussões na
escola para propostas de avaliação formativa inseridas numa dimensão ética-filosófica poderia se
constituir em uma alternativa de quebra paradigmática dos elementos constitutivos da avaliação
enquanto mecanismo de repressão e exclusão.
Nos dias atuais, muitos professores se perderam em questões de descrédito e deixaram de considerar
que, para além do ensinar, é preciso ensinar bem, para que os alunos tenham excelência, sejam bons,
dominem muito bem os instrumentos culturais (arte/ mente/ fatos), para colocá-los a serviço da
transformação pessoal, institucional e social.
Em síntese: a mudança na avaliação deve auxiliar a prática pedagógica ajudando a qualificá-la. Por
meio de uma avaliação autêntica é possível exercer esta ação, respaldada no conceito de amorosidade
crítica de Freire, em que o grande mote está amparado na identificação e focalização do problema e na
sua luta para superá-lo.

A avaliação no cotidiano escolar

Discutir sobre avaliação é enxergá-la como parte de um processo mais amplo de discussão do fracasso
escolar e dos mecanismos que o constituem e a implementação deste quadro com o princípio de
sucesso escolar das crianças.
Segundo Esteban (2000:7) "a reflexão sobre a avaliação só tem sentido se estiver atravessada pela
reflexão sobre a produção do fracasso/sucesso escolar no processo de inclusão/exclusão social".
Romper com o quadro de fracasso escolar é defender o direito das crianças em aprender os
conhecimentos e formas de vida apregoadas pelo sujeito como saberes válidos. É visível a ausência,
no processo educativo, de ações no sentido de atender às necessidades e particularidades das classes
populares, favorecendo com que os sujeitos sejam ouvidos e atentamente considerados; isso é um fator
negativo na valorização do potencial humano dos aprendizes. A avaliação, dentro deste contexto, é um
instrumental que auxilia no fortalecimento de mecanismos de exclusão social. Segundo Esteban
(2000:8), "grande número de excluídos do acesso ao conhecimento socialmente valorizado, dos
espaços reconhecidos da vida social, bem como a marginalização de conhecimentos socialmente
produzidos, mas não reconhecidos e validados, vão fortalecendo a necessidade de engendrar
mecanismos de intervenção na dinâmica da inclusão/exclusão social".
Neste sentido, como seria uma prepositiva de avaliação? Será que a escola poderia viver sem a
avaliação? Com certeza, os alunos responderiam contentes que sim. Teriam como princípio para esta
felicidade o fato de não precisar deixar de sair e brincar com os amigos para ficar estudando. E os
professores, talvez sim, se pensarmos no trabalho de corrigir provas, na dificuldade de definir critérios
para a observação e classificação do comportamento esperado dos alunos, no tempo que utilizamos
para elaborar provas, na dificuldade de propor atividades que sejam instigantes e interessantes aos
alunos. Entretanto, logo após esta concordância, alguns professores refletiriam e se questionariam em
como irão verificar o que o aluno aprendeu do conhecimento abordado em sala de aula. Apesar disso,
muitos pensariam que uma revisão de alternativas diferentes de avaliação seria de bom tom, nos dias
atuais. Há uma crítica para com o processo avaliativo referente aos procedimentos e instrumentos
utilizados frequentemente, que muitas vezes aponta para a necessidade de se romper com a perspectiva
técnica. A perspectiva técnica e quantitativa da avaliação se constitui em um entrave a ser superado,
uma vez que desconsidera a perspectiva ética.
De acordo com Esteban (2000:15-6), "a avaliação na perspectiva técnica e quantitativa silencia as
pessoas, suas culturas e seus processos de construção do conhecimento; desvalorizando saberes,
fortalece a hierarquia que está posta, contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam
sua existência e se confirmem como a ausência de conhecimento". Neste sentido, ao refletir sobre a
avaliação, é necessário repensar o processo e agir no sentido de criar/consolidar práticas pedagógicas
democráticas.
A escola enquanto espaço público e democrático deve caracterizar-se pela multiplicidade de
experiências, de realidade, de cosmovisões, de objetivos de vida, de relações sociais, de estruturas de
poder, de tradições históricas e vivências culturais diversificadas. Entretanto, com esta
heterogeneidade, há um confronto cotidiano de saberes e posturas para os quais tanto a escola como o
professor e sua prática pedagógica necessitam renovar-se.
Para tanto, no sentido de superar este confronto, a prática pedagógica deve pautar-se em "iluminar a
multiplicidade de culturas que permeiam o cotidiano escolar" (op. cit.). Isso "nos desafia a ultrapassar
a dicotomia entre norma e desvio, subjacente ao antagonismo acerto e erro. Reconhecer a diversidade
significa que vários conhecimentos não são formas “aceitáveis” para se atingir um verdadeiro
conhecimento". Portanto, na valorização e expressão de múltiplos saberes, incentivando ações em que
a diversidade e o diálogo entre os diferentes se constituam em elementos de aproximação. A avaliação
escolar da forma como ocorre na grande maioria das escolas silencia as pessoas, suas culturas, seus
processos de construção de conhecimento, desvalorizando-os.
A avaliação que nega o direito de voz de determinados segmentos sociais está respaldada em uma
prática de exclusão, na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na escola. A
avaliação, com esta ênfase de negação, funciona como instrumento de controle e de limitação das
ações e atuações dos sujeitos no contexto escolar.

Ciclos, progressão continuada, promoção

automática
Avaliação como processo
Na vida humana, a avaliação se insere como um fenômeno natural. A concepção histórica de homem,
numa dimensão ética, é princípio para refletir sobre a realidade. O homem cria valores e, a partir
deles, estabelece metas a ser alcançadas. Ele produz sua existência ao atender as suas metas para viver
bem, posto que ao homem não importa apenas viver, mas sim criar novas necessidades. Pois é na
realização de suas metas, derivados de seus valores éticos, que ele constrói sua própria realidade
humana. Entretanto, para verificar se suas metam foram alcançadas, ele averigua constantemente se as
atividades propostas conduzem às suas metas. A avaliação, então, está presente em várias situações,
mesmo de forma implícita, no cotidiano das pessoas. O homem, no sentido de verificar a realização de
seus objetivos, deve considerar os recursos e o tempo empregados, percebendo a importância de
procedimentos avaliativos cada vez mais freqüentes, com a intenção de evitar desperdícios ou ações
que dificultem atingir os fins desejados. Com isso, romper com os procedimentos avaliativos que
desconsideram o processo, principalmente quando se avalia somente ao final de determinado processo,
perde-se com o aumento dos recursos e desperdiça-se o tempo despendido no curso da ação. Neste
sentido, o avaliador, ao avaliar concomitantemente ao processo de ensino-aprendizagem, tem a
oportunidade de corrigir os rumos e os procedimentos com um custo de tempo e de recursos cada vez
menor. Para tanto, a avaliação que é realizada constantemente pode ser um elemento viabilizador de
dados que conduzam à correção dos rumos e superação de problemas.
Ensino-aprendizagem como processo
de trabalho
O processo educacional ocorre por meio da ação pedagógica, realizada enquanto trabalho humano,
adequada a um fim específico – aprendizagem efetiva. Embora possua todos os elementos
característicos deste, é premente considerar as especificidades que importa considerar antes de tratar
de sua avaliação. Estas características de atividades enquanto processo de trabalho rompem com os
modelos avaliativos que concebem que o aluno deve entregar suas atividades concluídas e realizadas
de forma correta. Neste sentido, rompe-se com a visão reducionista e pequena dos objetivos da
educação escolar, encaminhando-se para que ocorra a apropriação da cultura de um modo mais
completo do que a simples transposição de informações.
A importância da avaliação está respaldada no pressuposto de que é por meio dela que se evita a má
formação dos sujeitos e, também, da sociedade.
O processo de avaliação deve evitar a má formação dos sujeitos, que lhe impõem marcas que não são
detectadas pelos mecanismos convencionais de avaliação do produto e que comprometem sua vida e,
consequentemente, seu desempenho social.
A avaliação do ensino e da aprendizagem enquanto
processo contínuo
Ao defender que a utilidade da avaliação é fornecer elementos imediatos referentes às etapas de ensino
e aprendizagem e das correções do processo no sentido de atender ao objetivo, a avaliação educativa
está inserida dimensão do cuidar da qualidade do ensino oferecido pelas escolas. Para atender esta
proposta, a avaliação deve possuir um caráter diagnóstico.
Segundo Luckesi (1995:81), "a avaliação deve ser assumida como um instrumento de compreensão do
estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno(...). A função da avaliação será possibilitar ao
educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder
trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos
conhecimentos necessários".
Com isso, podemos defender que a avaliação educativa deve identificar o estágio de compreensão e
assimilação do saber pelo educando e suas dificuldades, bem como os fatores que determinam tais
dificuldades, com vistas à intervenção de ações corretivas. Para tanto, a avaliação do rendimento
escolar é um recurso para diagnosticar os alunos que necessitam de auxílio e, conseqüentemente,
implementar os cuidados pedagógicos específicos. A dinâmica do processo pedagógico precisa ser
revista, com o princípio de que a avaliação deve oferecer informações e que estas informações devem
ser coletadas em intervalos pequenos para uma revisão e intervenção dos instrumentos pedagógicos,
com o fim de possibilitar ao aluno uma aprendizagem eficiente e significativa.
A avaliação, enquanto um diagnóstico das situações de ensino e aprendizagem, possibilita
intervenções, no sentido de promover a recuperação das dificuldades do aluno na perspectiva de
revisão e correção da ação educativa. A adoção do princípio de correção constante no processo de
ensino e aprendizagem põe em evidência a avaliação enquanto elemento flexível, respaldado na
dimensão formativa.
Ensino-aprendizagem como processo
de trabalho
A avaliação tradicional baseada em exames e provas deve ser erradicada nas escolas, uma vez que
conduz a uma prática de reprovações anuais articulada com o próprio método de ensino anti-educativo
de nossas escolas. Na prática da escola tradicional brasileira com um pseudo-ensino, a imposição de
conteúdos pré-estabelecidos e a passividade dos educandos são aportes defendidos como essenciais ao
processo de ensino. Os conteúdos pré-estabelecidos são passados em forma de informações, no estilo
da "educação bancária" (Freire, 1975), em que o aluno é considerado uma conta-corrente em que
depositam conhecimentos, conforme um banco comercial.
E, para ser considerado bem-sucedido na escola, via avaliação, nas datas pré-fixadas no calendário
escolar com a denominação "Semana de Avaliação", o aluno devolve aquilo que nele foi depositado.
Assim, com estas ações, é verificável que a escola não está estruturada e organizada para ensinar e
promover aprendizagens significativas nos seus alunos, mas para selecionar aqueles que, apesar dela,
têm condições de galgar os vários níveis de ensino.
Ciclos, Progressão Continuada
e Promoção Automática
Os ciclos têm sido defendidos enquanto um elemento que favorece romper com a reprovação.
Entretanto, alguns equívocos podem ser observados quando o aluno, na passagem de um ano para o
outro no interior de cada ciclo, não pode ser retido. Assim, como é retirado este poder da escola e do
professor em reprovar, o aluno, na passagem de um ciclo para o outro, não é avaliado, na suposição de
que possíveis defasagens são inexistentes.
A falta de uma cultura avaliativa diferenciada do modelo tradicional é um fato observável nas escolas.
Se analisarmos as razões que justificam a organização do ensino em ciclos ou da progressão
continuada, devemos garantir a educação de qualidade para todos. O sistema de ciclos, por si só, não
consegue dar conta da diversidade de questões inerentes a sua organização, uma vez que outras
medidas devem ser implementadas; devido às inadequadas condições de ensino, providências
pedagógicas e novas formas de organização curricular flexíveis devem ser implementadas,
viabilizando o desenvolvimento do educando em suas características individuais e em seus estágios de
desenvolvimento psicológico e social, rumo à busca contínua do aprendizado efetivo.

Planejamento e avaliação em Matemática

Segundo Gitirana (2003:57), "o termo avaliar sempre causou e ainda causa um grande temor, muitas
vezes pelo fato de o termo ter sido usado no sentido de medir resultados alcançados, outras vezes
pelos usos discriminadores e punitivos que são feitos com tais resultados". Romper com usos
discriminatórios e punitivos realizados com os resultados negativos advindos do processo avaliativo
aponta para uma revisão constante das práticas docentes.
No cotidiano escolar, o professor, neste processo de planejar e avaliar, precisa ter claros os objetivos
da prática docente em termos de competências, habilidades e atitudes a se desenvolver, e de conceitos
e procedimentos a se construir. O sistema nacional de avaliação da educação básica (SAEB), ao tentar
medir o desempenho dos alunos em matemática (INEP), tanto para o ensino fundamental de 1ª a 4ª
séries e de 5ª a 8ª séries, quanto para o ensino médio, explicita que serão verificadas as competências
cognitivas e as habilidades utilizadas pelos alunos no processo de construção de conhecimento.
Neste sentido, os descritores presentes na matriz do SAEB para a 4ª série do ensino fundamental
elucidam a necessidade de objetivos explícitos, senão a avaliação perde seu propósito de diagnóstico.
Desta forma, o planejar exige a explicitação prévia dos objetivos de ensino, com subseqüente reflexão
quanto às expectativas das atividades para o desenvolvimento desejado. Por exemplo, ao se ensinar
semelhanças entre triângulos, deseja-se que o aluno utilize as semelhanças entre triângulos para medir
distâncias incalculáveis ou para resolver situações contextuais. Referente a este conteúdo, para avaliar
o desenvolvimento desta habilidade, situações como pode-se verificar no exemplo:
Para um bom aproveitamento do curso, é necessário que você vá sempre além do conteúdo das aulas.
Clique no botão abaixo e inicie uma leitura complementar referente ao exemplo do trecho anterior.
MATERIAL COMPLEMENTAR

Os instrumentais para organizar a aprendizagem dos alunos referente aos objetivos de ensino pelo
professor permitem traçar um indicativo do processo de desenvolvimento do aluno. Para tanto, utilizar
os objetivos que compõem o plano de ensino anual do professor com os itens apontados na matriz do
SAEB pode facilitar o incremento de uma prática pedagógica efi ciente. Utilizando o conteúdo de
semelhança de triângulo, a seguir há um instrumento que auxilia o avaliador a organizar sua coleta de
informação sobre a situação de aprendizagem dos alunos.
Exemplo:
Objetivos Aluno 1 Aluno 2

Identificar as relações de
proporcionalidade entre triângulos    
semelhantes.

Identificar triângulos semelhantes.    

Usar semelhanças de triângulo na

modelagem de problemas contextuais
   
(matemáticos, de outras áreas do
conhecimento, do cotidiano).

Usar o Teorema de Tales em problemas

   
geométricos.

Além do cuidado com os objetivos, com o ensino e a aprendizagem, com a avaliação, um olhar sobre o
livro didático, o que está sendo colocado está coerente com suas práticas pedagógicas, é um elemento
de importância no processo de ensino. A clareza dos objetivos auxilia o trabalho de planejamento, uma
vez que a avaliação está inserida num contexto de diagnosticar/replanejar a atividade docente.
Neste sentido, ao realizar uma avaliação, o professor deve estar preparado para, à luz da análise dos
seus resultados, e da produção dos alunos, revisar seu planejamento, na direção de alternativas
pedagógicas que sanem as dificuldades desveladas.

O cenário da avaliação no ensino de

Ciências, História e Geografia
Em conformidade a Hoffmann (2003, p.45), "a avaliação da aprendizagem são termos que assumem
múltiplas dimensões porque estão atrelados a diferentes concepções". Como princípio, podemos
apontar que avaliar está relacionado com a questão de atribuir um valor a algo, assim como perceber
as várias dimensões de qualidade acerca de uma pessoa, objeto, fenômeno ou situação. Estes juízos de
valor podem ser negativos ou positivos para quem avalia, portanto, no sentido de superar valorações
negativas, o professor com sua prática pedagógica deve conceber que a avaliação e o ensino devem
ocorrer de forma conjunta, uma vez que se planeja e replaneja para atender as especificidades que
compõem cada área curricular e, conseqüentemente, os conteúdos programáticos.
Neste sentido, para ocorrer aprendizagem concomitante ao ato avaliativo, é preciso conceber que a
aprendizagem possui várias áreas de saberes, e o professor deve refletir sobre suas várias dimensões
em sua prática pedagógica, focando-se na perspectiva interdisciplinar.
Os elementos de aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar devem orientar uma revisão da
prática pedagógica do professor ao atentar para as atividades/ trabalhos pedagógicos solicitados aos
alunos.
Segundo Hoffmann (2003:48), o professor em sua prática pedagógica deve considerar que os alunos
ao ser encorajados em sua "sua curiosidade acerca de sua própria realidade", estão sendo considerados
como aprendizes pesquisadores e protagonistas das próprias questões de estudo. Os alunos ao ser
atentamente ouvidos a respeito do tema que compõe os conteúdos programáticos, são encorajados em
termos de sua curiosidade acerca da própria realidade, encaminhando-se a pensar na concepção, por
parte do professor e deles enquanto aprendizes pesquisadores. Com isso, o professor, ao propor
trabalhos/ atividades, deve entender a necessidade de compor um cenário educativo instigador.
Neste cenário educativo instigador, a curiosidade, a pesquisa, a expressão própria do estudante devem
fazer-se presentse correspondendo a um cenário avaliativo igualmente investigativo.

Assim, um cenário investigativo, desafiador, em que os alunos deixam de ser meros receptores de
informação, pode se constituir em lócus privilegiado para o professor da disciplina, ocorrendo uma
adequação entre o cenário educativo e o contexto avaliativo.
Para a construção de aprendizagens significativas na área de história e geografia, Hoffmann (2003: 50-
51), aponta algumas recomendações. Ela aponta, que estas recomendações são de extrema importância
na prática pedagógica do professor, pois auxiliam o professor na construção de aulas interessantes que
conduzem a aprendizagens significativas pelo aluno.

 Acompanhar verdadeiramente os múltiplos significados construídos pelos alunos, a expressão própria

de conceitos, das dúvidas, dos interesses transdisciplinares decorrentes dos estudos realizados;

 Revisar os modelos avaliativos inseridos no contexto escolar;

 Propor modelos avaliativos, com ocorrência processual, articulado e interrelacionado com outras
disciplinas e séries;

 Elaborar correções conjuntas das avaliações realizadas, como de áreas de conhecimento diferentes;

 Utilizar os resultados avaliativos para uma revisão constante do planejamento.

Portanto, utilizar estas recomendações a todas as áreas do currículo escolar se constitui em

encaminhamentos rumo a aprendizagens significativas, uma vez que o aluno, ao sentir-se parte do
processo educativo e valorizado pelo professor com tal propositiva, melhor aprenderá. E o professor,
ao revisar sua prática pedagógica, encaminhar-se-á para uma práxis ressignificada e refletida.
A avaliação na disciplina de História e Geografia, segundo Hoffmann (2003: 51-2), deve focar e
valorizar principalmente expressões singulares de noções de tempo e lugar, construídas pelos alunos.
O aprender a ser e a convivência em espaços de pertencimento devem permear as atividades/trabalhos
solicitados pelo professor aos alunos, no sentido de permitirem seus posicionamentos. Para tanto, estas
atividades/trabalhos devem preferencialmente ser realizados nas formas dissertativas, tais como a
produção de narrativas e textos.
Portanto, fica evidente a existência da inter-relação das áreas de estudo, com as disciplinas de língua
portuguesa, filosofia, artes e outras. Com isso, as atividades/trabalhos precisam resultar em
encaminhamentos interdisciplinares. A defesa desta dimensão interdisciplinar está respaldada na
perspectiva de que cada uma das áreas de conhecimentos necessita de saberes construídos em seu
lócus individual e que ao longo do processo de ensino e aprendizagem compõem o coletivo ensinado
no sistema educativo.
A avaliação na disciplina de ciências segundo Hoffmann (2003:53) deve focar-se em questões de
equilíbrio entre as questões conceituais e as experiências propostas. Severas críticas têm sido feitas no
sentido de superar práticas pedagógicas e avaliativas que enfoquem somente uma das questões.
Nos sistemas de ensino, a avaliação na disciplina de ciências precisa rever práticas em que se
privilegie a dimensão teórica em forma de "decoreba", ou somente as experiências de laboratório ou
em ambientes naturais. O equilíbrio entre essas duas questões faz-se pertinente no sentido de que para
o aluno aprender significativamente determinados conteúdos programáticos é necessário que ele
ressignifique questões práticas com as questões teóricas.
Assim, alguns princípios são considerados universais ao conceber a avaliação mediadora conforme
Hoffmann (2003: 107-72), dentre eles apontam-se para a necessidade de conceber a avaliação como
um projeto de futuro, no sentido de garantir uma aprendizagem para toda a vida; entender que valor e/
ou qualidade da aprendizagem são parâmetros sempre subjetivos e arbitrários e, portanto, devem se
constituir em temas de reflexão e consenso no coletivo dos professores e dos alunos; é preciso
acreditar que toda a aprendizagem se dá na relação de saber consigo mesmo, com os outros e com os
objetivos do saber. Portanto, desenvolver uma prática avaliativa, de modo a privilegiar a expressão
própria do pensamento do aluno e a lhes oportunizar vivências em ambientes interativo nas múltiplas e
ricas fontes de informação sobre os objetos do saber, conduz-nos a aprendizagens significativas e
bem-sucedidas.

O currículo e a avaliação: ser professora,

avaliar e ser avaliada
Nos dias atuais, a profissão docente envolve trabalhos diversos, como pilhas de cadernos, trabalhos
diversos, provas, registro de notas, acontecimentos cotidianos, fichas, relatórios. Freqüentemente, ao
realizar estas atividades, o docente enfrenta dúvidas decorrentes da necessidade de chegar a uma
conclusão sobre a aprendizagem dos alunos e alunas e expô-la aos estudantes, aos outros profissionais
e aos pais. Neste sentido, a função do docente é informar em que situação de aprendizagem se
encontra o aluno e atribuir um valor a seus conhecimentos. Entretanto, segundo Esteban (2003:14),
"(...) avaliar, como tarefa docente, mobiliza corações e mentes, afetos e razão, desejos e
possibilidades. É uma tarefa que dá identidade à professora, normatiza sua ação, define etapas e
procedimentos escolares, media relações, determina continuidades e rupturas, orienta a prática
pedagógica".
A avaliação, durante muito tempo, é considerada como tarefa escolar, inscrevendo-se num conjunto de
práticas sociais que tomam o conhecimento como um meio para manipular e dominar o mundo,
concebendo o aluno como um sujeito a-histórico e cumpridor de papéis já definidos pelos que detêm o
poder.
Dois modelos de avaliação ganham destaque: a avaliação classificatória e a avaliação qualitativa.
O primeiro modelo, o da avaliação classificatória, compõem em seu bojo a predominância das ideias
de mérito, julgamento, punição e recompensa, exigindo o distanciamento entre o avaliador e o
avaliado.
Para realizar suas atividades avaliativas, seguindo o modelo classificatório, o docente, segundo
Esteban (op. cit., p. 15), "(...) deve cercar-se de garantias para que o processo realizado produza
resultados verdadeiros, objetivos, fidedignos, que explicitem o real valor de cada um dos alunos e
alunas, os quais classificados e hierarquizados, terão recompensas, punições ou os tratamentos
adequados a cada caso". Com esta prática avaliativa, o docente desconsidera questões inerentes ao ato
de ensinar e de aprender, uma vez que ao medir o conhecimento para classificar os estudantes,
apresenta-se como uma tarefa que isola os sujeitos, dificulta o diálogo, reduz os espaços de
solidariedade e de cooperação, estimulando a competição.
No segundo modelo, a avaliação é concebida como qualitativa, um modelo de transição, por ter como
ênfase a compreensão dos processos, dos sujeitos e da aprendizagem. A avaliação qualitativa se
propõe a reordenar do processo avaliativo pela incorporação de alguns princípios do conhecimento-
emancipação, em especial da comunidade com suas dimensões de participação e de solidariedade,
permite transformações no processo, dando-se ênfase aos aspectos subjetivo e coletivo da avaliação.
De acordo com Esteban (2003:30), a avaliação qualitativa, "(...) como modelo de transição, anuncia
novas possibilidades que conectam a avaliação aos processos de democratização da escola como parte
da dinâmica de emancipação social. (...) Traz desafios que podemos enfrentar vinculando nossa
discussão ao movimento em que se tece o conhecimento-emancipação".
Deste modo, a avaliação qualitativa deve ser pensada e realizada numa dimensão de investigação, pois
constitui um diálogo com experiências cotidianas na escola e com a formulação teórica em que ambos
indicam alguns desafios, sobre os quais enfatizam a produção do conhecimento como processo
realizado por seres humanos em interação, que, ao conhecer, se conhecem; ao produzir o mundo no
qual vivem, se produzem; ao viver, vão esgotando suas possibilidades de vida individual e estreitando
os laços que unem cada um à infinita rede da vida. Neste contexto, a avaliação qualitativa enquanto
um instrumento investigativo proporciona reformular outras compreensões das vivências
compartilhadas no processo pedagógico, principalmente àqueles pertencentes às camadas populares.
Ainda conforme Esteban (2003:35), compartilhando o processo e investigando-o, o docente pode
incorporar novos conhecimentos, pois ao conhecer a realidade sobre, "(...) cada um de seus alunos e
alunas, sobre o coletivo do qual participam, sobre sua ação como docente, sobre sua atuação no
coletivo; pode ir ajudando cada um de seus alunos e alunas a tomar a prática pedagógica, o processo
aprender/ensinar, como material para sua própria reflexão (...)".
A defesa de Esteban está alicerçada no pressuposto de que aprendendo profundamente os processos
torna-se mais fácil ensinar e aprender. O docente, ao avaliar seus alunos, é avaliado num processo
coletivo, cooperativo e solidário, que busca a ampliação permanente da qualidade da escola pautada na
preocupação com o conhecimento a ser adquirido pelos alunos.

Avaliação e currículo no cotidiano escolar

Segundo Oliveira e Pacheco (2003:119), "(...) nenhuma discussão curricular pode negligenciar o fato
de que aquilo que se propõe e que se desenvolve nas salas de aula dará origem a um processo de
avaliação. Ou seja, a avaliação é parte integrante do currículo, na medida em que a ele se incorpora
como uma das etapas do processo pedagógico". Com isso, não podemos desvincular os saberes que os
alunos vêm à escola produzir e buscar, assim como as formas com que se avalia estas formas de
apreensão. Quando refletimos sobre estas questões que pertencem à dimensão das práticas
pedagógicas, temos olhares direcionados para duas vertentes – em nossas práticas, nós professores
utilizamos qual avaliação? A avaliação enquanto possibilidade (saiba mais sobre o assunto ao final da
aula) ou como ameaça (saiba mais sobre o assunto ao final da aula)? Romper com esta dimensão da
avaliação enquanto ameaça é muito difícil, pois nós professores temos nossas histórias, subjetividades
que muito influenciam nos critérios a ser utilizados para se avaliar alguma situação de aprendizagem.
Veja exemplos no final desta aula.
Uma proposta diferenciada de avaliação e os conteúdos
clássicos: uma breve síntese
Conforme é apontado por Oliveira e Pacheco (2003), uma das questões que entravam a prática
avaliativa está no fato de os avaliadores terem pouca clareza dos objetivos a ser verificados, sobretudo
aqueles que já se naturalizaram como parte do processo de escolarização.
Segundo os autores (op. cit., p. 130), os conteúdos clássicos que fazem parte do currículo e do
processo de escolarização nem sempre são "(...) questionados por nós, professores, que nos
habituamos a vê-los onde estão, nem tampouco os objetivos que pretendemos atingir ao trabalhá-los
com nossos alunos estão claros. (...)
Repetimos esquemas de avaliação, apesar de saber que, muitas vezes, esses mecanismos clássicos são
inadequados ao que tentamos inovar em nosso trabalho cotidiano".
Entretanto, para demonstrar que a avaliação está intrinsecamente relacionada com o ensino e
aprendizagem de saberes, veja o exemplo do Prof. Dirceu veja exemplos no final desta aula.
Assim, podemos apontar a necessidade de construir alternativas diferenciadas de avaliação, com as do
Prof. Dirceu, pois o uso e discussão de experiência já em curso, desenvolvidas no cotidiano escolar,
nas diversas escolas por diferentes colegas, auxilia no debate sobre a avaliação e a mudança na prática
pedagógica do professor. Tal defesa está alicerçada no princípio de que muitas são as experiências
enriquecedoras implementadas por professores e professoras, tanto no que se refere aos conteúdos de
ensino, como às maneiras de ensinar associando essa produção ao desenvolvimento de instrumentais
de avaliação conexos com o que procuram fazer em suas salas de aula.
Para um bom aproveitamento do curso, é necessário que você vá sempre além do conteúdo das aulas.
Clique no botão abaixo e inicie uma leitura complementar referente à cultura, memória e currículo
(parte I).
MATERIAL COMPLEMENTAR

Para um bom aproveitamento do curso, é necessário que você vá sempre além do conteúdo das aulas.
Clique no botão abaixo e inicie uma leitura complementar referente à cultura, memória e currículo
(parte II).
MATERIAL COMPLEMENTAR

SAIBA MAIS
O incentivo: hoje você conseguiu só um pouquinho, mas amanhã você vai conseguir muito mais...você
é capaz... Pense bem, você aprendeu algo de que você não sabia quase nada, veja só o quanto você
conseguiu...

Formas de Ameaça: Quem fizer bagunça tem zero... Vocês vão ver no dia da prova... Podem
conversar, mas depois não chore

Instrumentos de coleta de informações sobre

a situação do ensino e aprendizagem I
Técnica de observação
Segundo Melchior (1994:76), "observar é um mecanismo natural, através do qual o indivíduo fica
informado sobre o seu contexto, para ele melhor situar-se". Os autores na área da avaliação enfatizam
a importância da observação como técnica que permite ao professor acompanhar o desenvolvimento
do aluno em todos os momentos. Por meio da observação, o professor tem possibilidade de melhor
conhecer seus alunos, identificando suas dificuldades e avaliando seu desempenho nas diversas
atividades realizadas e seu progresso na aprendizagem.
A observação é, talvez, a técnica mais adequada para a apreciação dos aspectos do desenvolvimento
que não podem ser aferidos através de provas ou outros instrumentos avaliativos.
O registro das observações realizadas durante o processo de aquisição de conhecimentos auxilia o
professor a ter melhores condições para redirecionar seu trabalho, no sentido de ajudar os alunos a
construir novos conhecimentos.
Vantagens e limitações de seu uso
As vantagens do uso da observação podem ser apontadas enquanto possibilidade de obter informações
importantes que não são constatas em outros instrumentos avaliativos; o seu registro pode ser feito
durante a atividade proposta; não requer a participação do aluno; facilita a análise de todas as
dimensões do comportamento humano.
As limitações do uso da observação ocorrem quando o professor permite as questões subjetivas
prevalecerem ao observar o aluno; os alunos, ao saber que são objeto de observação, podem criar
situações desfavoráveis ou favoráveis; às vezes os fatos a ser observados não ocorrem; número
limitado de fatos e pelo pouco tempo que o professor usa para realizar as observações.
Instrumentos de registro de observações
As anotações e registros podem ser referentes: à situação de leitura dos alunos; ao exame dos
cadernos, das tarefas, dos trabalhos individuais e em grupos, etc. O professor poderá utilizar-se de
códigos para anotar, uma vez que tudo vai depender da organização de cada um.
Lista de Verificação
É uma ficha contendo uma lista de desempenho e espaços para o registro da ocorrência ou ausência da
atitude observada. O registro poderá ser realizado através de critérios preestabelecidos; serve para
auxiliar o professor a dirigir sua atenção para determinados aspectos.
Ex: listas de verificação para o aluno (assinalar com um X o que considerar adequado à situação
avaliada)

Ex: listas de verificação para toda a turma (assinalar com um X a afirmação mais correta):
 Escalas classificatórias
Constam em uma série de informações referentes a um determinado objetivo e indicam o grau, a
freqüência de dados referentes ou o nível em que o comportamento se manifesta. São instrumentos
mais adequados para o registro de dados referentes às atitudes, tais como iniciativa, responsabilidade,
integridade, esforço, capacidade de liderança, etc.
Alguns cuidados são necessários na construção de escalas, como: determinar o objetivo a ser avaliado;
desdobrar o objetivo em desempenhos observáveis; estabelecer dimensões do desempenho,
especificando seus vários graus ou níveis, de forma a construir uma escala; definir os diversos graus
ou níveis da escola com precisão, diferenciando uns dos outros; usar palavras ou frases que tenham
significado claro e inequívoco.
Ex: escalas para uso individual (assinalar com um X a posição que considerar adequada)
Ex: escalas para uso de grupo de alunos (assinalar com um X a afirmação mais correta)

Cuidados no registro das observações

O professor deve atentar-se para algumas questões consideradas de suma importância quando o
enfoque está no preenchimento das fichas de observação: não permitir que sua subjetividade interfira
na objetividade do instrumento; evitar fazer registros de forma homogênea, com base em impressão
global dos indivíduos; evitar rigidez ou flexibilidade demasiada, para não mesclar o perfil do
observado; evitar a colocação de todos os aspectos em uma posição mediana da escala; ter cuidado no
uso de alguns termos.
Considerações finais
A observação é uma técnica muito útil para o professor, se ele a considerar enquanto uma atividade
científica, tanto na sua realização quanto no seu registro. As observações devem ser complementadas
quando os dados levantados forem frágeis, pois apesar de ser um instrumento importante, as
observações são insuficientes para o professor acompanhar o desenvolvimento global de cada um dos
alunos.

Avaliações em larga escala

No panorama educacional, em que existem os mais variados fundamentos e propostas avaliativas, o
conjunto dos educadores que refletem sobre a temática avaliativa está preocupado em desenvolver
uma análise crítica do papel da avaliação educacional no cotidiano escolar.
O interesse pela área da avaliação no sistema educacional brasileiro pode ser observado pelo
desenvolvimento de programas de avaliação em larga escala. Vale ressaltar que os programas de
avaliação são desenvolvidos pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira).
Os programas avaliativos de massa defendem que o seu objetivo é conhecer os entraves e as
facilidades dos níveis de ensino e, com isso, viabilizar políticas públicas educacionais com
intervenções pautadas na realidade pesquisada. Vale, portanto, apontálos, o Provão, o Enem e o Saeb,
de forma sintética (saiba mais sobre o assunto ao final da aula).
O Saeb - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica diz respeito ao ensino fundamental. A
relevância desse programa é apontada pelo Inep enquanto elemento desencadeador de políticas
educativas. O discurso veiculado pelo Instituto, responsável pela operacionalização do programa, é de
que seu objetivo é apoiar municípios, estados e a União na formulação de políticas que visem à
melhoria da qualidade do ensino.
O Saeb, que coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas em
todo o Brasil, é realizado a cada dois anos pelo Inep e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC).
Esse programa avaliativo foi aplicado pela primeira vez em 1990.
A delimitação do universo amostral tem como sujeitos os alunos da 4ª e 8ª séries do ensino
fundamental, e da 3ª série do ensino médio, que fazem provas de língua portuguesa e de matemática.
O Saeb inicia suas atividades em 1993, objetivando prover informações para tomadas de decisão,
contemplando os mais diversos aspectos das políticas educacionais.

Saeb está dividido em quatro dimensões:

 ao produto, relacionado ao desempenho do aluno;

 ao contexto, mapeando o nível socioeconômico dos alunos, seu perfil e condições;

 ao processo de ensino e aprendizagem por meio de documentos e pareceres de professores sobre o

planejamento do ensino e da escola, o projeto político pedagógico, a utilização do tempo escolar e
as estratégias de ensino;
  aos insumos referentes à infraestrutura, espaço físico, instalações, equipamentos, recursos e materiais
didáticos.

Os instrumentos de coleta de dados ocorrem por meio de provas dos alunos, questionários
socioeconômico aplicados a eles, questionários aos professores e diretores, e questionários sobre
condições da escola.
Vale destacar que severas críticas têm sido feitas ao Saeb: que os modelos de provas deveriam ser
diversificados, o processo de amostragem é insuficiente para mapear a realidade educacional, a
divulgação e disseminação dos resultados, assim como a apropriação dos resultados nos níveis de
gestão educacional nem sempre são considerados no desencadeamento de alternativas locais para saná-
las.
Concluindo, o Saeb serviu de princípio na construção de Sistemas Regionais de Avaliação,
destacando-se os de São Paulo (1992), Minas Gerais (1992), Paraná (1995), Ceará (1996), Bahia
(1999), Rio de Janeiro (1999), Pernambuco (1987), e com essas experiências de avaliação regionais
possibilitou-se a formação de técnicos e pesquisadores na área temática nos sistemas de ensino e nas
Secretarias de Educação Estaduais. Com isso, novas posturas sobre o trabalho sociocomunicativo, que
conferissem à avaliação seu caráter de instrumentos de revisão são fortalecidos, rompendo com o
caráter de conotação punitiva e depreciativa da avaliação, dando-lhes novo significado.

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é um programa avaliativo, que verifica o desempenho
dos estudantes do ensino médio. O Enem obedece a uma nova concepção de avaliação, colaborando
com as instituições de ensino em seus processos seletivos e, especialmente, oferecendo ao estudante a
possibilidade de fazer uma auto-avaliação sobre seu nível de conhecimento e desempenho. Criado pela
Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)
é o novo instrumento de avaliação superior do MEC/Inep. Ele é formado por três componentes
principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) tem o objetivo de aferir o rendimento
dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e
competências. A metodologia utilizada para a coleta de dados e seleção do universo a ser pesquisado é
realizada por amostragem, e a participação no exame constará em documentos como o histórico
escolar do estudante ou, quando for o caso, sua dispensa pelo MEC.
O Inep, ao escolher os sujeitos participantes da amostra, utiliza para a seleção o número da inscrição,
na própria instituição de ensino superior, dos alunos habilitados a fazer a prova. Adentrando os
pressupostos avaliativos inseridos nas concepções de avaliação de massa (Saeb, Enem e Sinaes),
podemos observar o Estado enquanto avaliador, aquele que reforça o poder de regulação, pois retoma
o controle, a responsabilização e a prestação de contas relacionados com os resultados educacionais e
acadêmicos.
O Sinaes tem a proposta avaliativa de que é possível avaliar todos os aspectos que giram em torno dos
eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão
da instituição, o corpo docente, as instalações, entre outros aspectos.
O Sinaes tem uma série de instrumentos de coletas de informação complementares que abarcam:
autoavaliação, avaliação externa, Enade, condições de ensino (saiba mais sobre o assunto ao final
da aula), e instrumentos de informação (censo e cadastro). Com os resultados das avaliações, a defesa
pelo MEC/Inep é de que é possível traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de
educação superior no país. Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes).

A operacionalização do processo avaliativo é de responsabilidade do Inep. As informações obtidas

com o Sinaes são utilizadas pelos Institutos de Ensino Superior (IES) para orientação da sua eficácia
institucional e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos governamentais, para orientar políticas
públicas; e pelos estudantes, pais de alunos, instituições acadêmicas e público em geral, para orientar
suas decisões quanto à realidade dos cursos e das instituições.

Competências no exame nacional de cursos

Os termos "habilidades e competências" tornaram-se corriqueiros na linguagem educacional brasileira,
a partir dos anos 90, devido à implantação e implementação das avaliações em larga escala, uma vez
que se fez necessária a elaboração das diretrizes curriculares para cada nível de ensino a ser avaliado.
Severas críticas sobre estes termos têm sido feitas, segundo Novaes (2001:95) "esses conceitos são
citados em diferentes contextos, havendo grande ambiguidade quanto ao seu significado. (...) A
formação educacional, geral ou profissional que parte do desenvolvimento de competências está
relacionada aos efeitos da globalização. Esta nova ordem econômica, em que a igualdade social se
resume à igualdade de oportunidades, em que apregoa o equilíbrio global das posições e uma divisão
simétrica de trabalho (...), pode acarretar a exclusão social de um contingente de pessoas". Neste
sentido, a educação pode assumir uma função mediadora nesta seletividade, uma vez que nem sempre
uma revisão das questões de ensino e aprendizagem são ressignificadas no sentido de uma práxis
efetiva.

As discussões atuais, sobre conhecimentos, estão respaldadas no pressuposto de que mais importante
do que reter informações e dominar técnicas é a capacidade que a escola deve ensinar aos seus alunos
de perceber em que momento e como utilizar determinado conhecimento. Apregoa-se também, a
necessidade de ter comportamentos e atitudes que traduzem eficiência, pertinência e responsabilidade
social, o que se pressupõe a habilidade do autocontrole e monitoramento de sua aprendizagem. Vale
apontar, ainda, que o desenvolvimento destas capacidades deve estar relacionado a uma visão positiva
de que o conhecimento não está pronto e acabado, e sim em construção, o que aponta para um perfil de
sujeito em constante revisão e incorporação de novos saberes, uma vez que as competências são
formadas ao longo da vida, no ambiente social, no trabalho, na educação formal.
É observável, então, em vários países, a crescente preocupação com as relações entre formação de
competências, educação e mercado de trabalho, no sentido de redefinirem- se metodologias
alternativas para definir as competências desejáveis. Reuniões entre educadores, representantes da
sociedade e entre empresários eram utilizadas para coletar quais as habilidades e atitudes esperadas em
determinadas áreas de trabalho. Estas competências eram incorporadas aos objetivos a serem
alcançados na educação profissional. Além das competências, eram determinados também os critérios
e as condições para a sua avaliação.
No início dos anos 70, essa metodologia de definição dos objetivos educacionais,  DACUN¹,
considerada somente para conceber habilidades e competência para o mundo do trabalho, tende a ser
incorporada também na educação geral. Em conformidade a Novaes (2001: 96-7), diferentes modelos
definem competência: na abordagem da competência como um conjunto de tarefa, ela é analisada pela
observação direta do desempenho em tarefas independentes, sem considerar os efeitos das capacidades
subjacentes a eles, dos processos grupais e dos aspectos associados ao contexto.
Competência como conjunto de atributos concentra-se nas qualidades e nas capacidades gerais
indispensáveis para o desenvolvimento eficaz, em que se destacam características implícitas como o
conhecimento e o pensamento crítico, mas desconsidera o contexto em que devem ser aplicados.
A abordagem como competência em relação holística ou integrada considera que esta competência é
uma combinação complexa de atributos como conhecimentos, atitudes, valores e habilidades,
necessários para o desempenho em situações específicas.

Com isso, programas educacionais e, consequentemente, os avaliativos são baseados em modelos de

competência que consideram três conjuntos de habilidades:

 Básicas – ler, escrever, calcular, ouvir e falar;

 Raciocínio – criar, decidir, resolver problemas;

 Qualidades pessoais – ter responsabilidade, boa auto-estima, sociabilidade e integridade.

Os modelos de competência tomam por base as teorias advindas da antropologia, psicologia,

sociologia, filosofia, pedagogia, economia e administração entre outras. Neste sentido, é possível
verificar forte tendência à incorporação das idéias oriundas das teorias cognitivas enquanto campo de
estudos que abrange inúmeras correntes de pesquisa. Destacam-se as vertentes defendidas por
Perrenoud (2000), que compilou idéias de Legrand e Reunier.
Segundo Novaes (2001: 99-101), a área educacional incorporou em diversos momentos, os conceitos
de gênese e desenvolvimento cognitivo da área da psicologia, destacando-se as de maior relevância, as
teorias psicométricas, a teoria psicogenética de Jean Piaget, a teoria sócio-histórica de Lev Vygotsky,
e as teorias do processamento de informação.
  As teorias psicométricas – estabelecer padrões cognitivos estáveis nas diferenças intelectuais
individuais, utilizando-se de fatores para conceituar a inteligência;

 A teoria psicogenética – a função da inteligência e de adaptação, que inclui processos de assimilação

de estímulos do ambiente e uma posterior acomodação de uma estrutura mental, por intermédio do
processo auto-regulatório de equilibração. As transformações estruturais da inteligência se dão num
crescente de complexidade, a partir de esquemas sensório-motores, concretos, simbólicos e lógicos-
formais, que são dependentes da maturação, das experiências e da influência do ambiente social;

 A teoria sócio-histórica – os fenômenos psicológicos são elaborados pela interação social e pelo uso
de tecnologias, principalmente o instrumental lingüístico;

 As teorias do processamento de informação – retratam os caminhos pelos quais as pessoas

representam e processam mentalmente as informações e os estímulos do ambiente em diferentes
fases da vida, num processo contínuo de ampliação da complexidade das operações mentais.

Conforme Novaes (2001:102), todos os posicionamentos aqui resumidos são importantes para a
compreensão do desenvolvimento das habilidades e competências, mas apresentam avanços e
limitações que precisam ser aprofundados.
Desta forma, o lócus educacional precisa viabilizar oportunidades que estimulem a competência para
além das habilidades cognitivas e sociais, encaminhando-se também para a incorporação daquelas
habilidades de cunho social, político e econômico. Neste contexto, o perfil do cidadão precisa ir além
da educação formal, apontando para a necessidade de um suporte mais amplo, incluindo a justiça
social, a determinação política e o envolvimento de toda a comunidade. Tal defesa está alicerçada ao
fato de que as habilidades avaliadas estão além daquelas verificadas no sistema avaliativo proposto
pelas instituições educacionais.

Avaliação Institucional: Necessidade e

condições para sua realização
Segundo Gadotti (2005:1), desde a década de 30 a avaliação institucional tem sido discutida no
cotidiano educacional.
Discute-se sobre a avaliação institucional considerando-se que ela se tornou preocupação essencial
para a melhoria dos serviços das escolas e universidades e, também, para a conquista de maior
autonomia. Entretanto, o debate desta questão está especialmente relacionado aos aspectos de
expansão do atendimento, à articulação entre a educação e o processo de desenvolvimento do país, à
qualidade do ensino, e mais recentemente aos impactos dos custos da educação sobre os orçamentos
públicos dos governos. Segundo Gadotti (op. cot. p. 2), a avaliação institucional, nos dias atuais, não é
vista como um instrumento de controle burocrático e centralizador; ela é defendida enquanto
instrumento necessário para a administração obter conhecimento da realidade em conflito com a
autonomia apregoada. Ela está sendo institucionalizada como um processo necessário para a melhoria
do ensino. Mesmo assim, ela encontra resistências. Por isso, não se constitui numa prática constante.
Controvérsias, experiências e modelos
Segundo Gadotti (id. ibid.), as dificuldades e a complexidade da implantação de um processo
avaliativo podem ser verificadas, por exemplo, na política suscitada pela campanha do governo federal
na época de Fernando Henrique, logo que assumiu a presidência, em janeiro de 1995, em torno do
exame exigido de todo aluno que termina o curso superior, defendido ardorosamente pelo então
Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, e instituída através de Medida Provisória. Segundo os
dirigentes do MEC, esse exame destina-se a avaliar os cursos superiores e as universidades –
principalmente as particulares – e os alunos.

As discussões referentes ao modelo apregoado pelo MEC têm respaldo na questão de que a avaliação
da aprendizagem não pode ser separada de uma necessária avaliação institucional, mesmo que elas
sejam de natureza diferente: enquanto esta diz respeito à instituição, aquela refere-se mais
especificamente ao rendimento escolar do aluno.
São distintas, mas inseparáveis no processo educativo.
A defesa desta vinculação está inserida na dimensão de que o rendimento do aluno depende muito das
condições institucionais e do projeto político-pedagógico da escola. Conforme Gadotti (2005:4), o
caso de Minas Gerais pode ilustrar o que acabamos de afirmar. Neste Estado, o "Programa de
Avaliação da Escola Plural" foi implantado em 1992, como "exigência constitucional" (Constituição
do Estado de Minas Gerais, Art. 196), e como "política de governo" para "fundamentar decisões que
objetivassem a melhoria na administração do sistema educacional, em resultados avaliativos
cientificamente apurados" (Ana L. Antunes e Maria Alba de Souza. Apud BITAR, 1998: 21-38).
A avaliação do rendimento dos alunos em Minas Gerais foi considerada prioridade, "indissociável das
outras quatro que compunham o Programa Mineiro de Educação: autonomia da escola, fortalecimento
da direção da escola, desenvolvimento dos profissionais da educação e interação com os municípios"
(Idem, p. 24).
No Estado de São Paulo, a avaliação institucional está prevista, desde 1997, nas "Normas regimentais
básicas para as escolas estaduais". Como é verificável tanto no Estado de Minas Gerais como no
Estado de São Paulo, o processo da avaliação institucional está centrado na escola, ou melhor, no
conselho de escola. Para que ele seja eficaz, contudo, é necessário que sejam previstas também as
condições de funcionamento desses conselhos. Estas condições são tanto de ordem estrutural
(condições materiais e salariais) quanto de um bom referencial teórico, uma vez que é concreta a
situação de avaliadores sem uma adequada formação. A avaliação institucional precisa ser bem
planejada. A avaliação de um sistema educacional resulta de um conjunto de ações que não pode ser
improvisado. A avaliação institucional tem como infraestrutura uma teoria que serve de base para
orientar a linha de desenvolvimento da investigação e os diretores de escola devem tê-la como aporte
no desenvolvimento da avaliação institucional na escola.

Como realizar a avaliação institucional

As ações referentes ao processo de avaliações sempre provocam polêmicas.
Elas causam insegurança em todos os avaliados, sejam eles pessoas ou instituições.
Mesmo com estas fragilidades referentes ao processo avaliativo, realizar a avaliação institucional é um
grande problema nos sistemas educativos.
Esta dificuldade está em como colocar em prática o lido e discutido, por onde começar um processo
avaliativo.
Demo (1987) discute que para se iniciar um processo avaliativo de caráter institucional é necessário
conceber um projeto com finalidades bem definidas.
Em princípio, a avaliação institucional tem por escopo repensar a instituição, objetivando a melhoria
da qualidade dos serviços que ela presta à população.
Definido o referencial de todo do processo avaliativo, o passo seguinte é estabelecer a metodologia a
ser utilizada.
Gadotti sugere, para realizar uma avaliação institucional, os modelos metodológicos da UFRGS
(Universidade Federal do Rio Grande do Sul) e os passos por eles criados:

 Sensibilização: compreende o conjunto de atividades de discussão do próprio processo de avaliação;

 Diagnóstico: compreende o conhecimento mais completo possível da instituição;

 Avaliação interna: envolve a análise do diagnóstico e a auto-avaliação, estratégia central do processo;

 Avaliação externa: considerada como a estratégia balizadora das análises auto-avaliativas;

 Reavaliação: se constitui na prática permanente da avaliação, portanto, a criação de uma cultura

institucional da avaliação.

Estas ações devem contar com algumas comissões: a primeira comissão é constituída de representantes
da comunidade que discutiu o projeto e elaborou o cronograma de avaliação; a segunda, que
identificou os principais desafios institucionais com base nos diagnósticos e com base nos dados
quantitativos do diagnóstico geral, realiza a autoavaliação; e a terceira comissão deve constituir uma
equipe de avaliadores externos que devem consultar a comunidade: usuários, sindicatos, ex-alunos e
pais. Com isso, a avaliação institucional constitui-se em uma ferramenta que diagnostica, além da
compreensão da tarefa educativa, as questões que se constituem em entraves, focando na sua
intervenção o saneamento dos problemas detectados, no sentido de diagnosticar a realidade e intervir
para melhorá-la.

Avaliar a escola e a gestão escolar:

elementos para uma reflexão crítica
Segundo Afonso (2003:38), "a avaliação da gestão das escolas é uma dimensão especifica da avaliação
das escolas, sendo as escolas, por sua vez, unidades ou contextos organizacionais que podem inserir-se
no âmbito mais abrangente da chamada avaliação institucional". Especificamente, neste texto, são
apontados, numa dimensão crítica, os elementos pertinentes para pensar a avaliação das escolas e o
lugar dos seus gestores ou diretores neste processo.
Com o propósito de reflexão, é prerrogativa inicial a discussão sobre o papel dos seus gestores ou
diretores e as atribuições daqueles que são incumbidos da responsabilidade da gestão. Neste sentido,
avaliar as escolas envolve também avaliar a gestão escolar e, consequentemente, avaliar as formas de
gestão, "como os diretores ou gestores atuam, não somente como intermediários entre Estado e a
comunidade, mas também quando ajudam (ou não) a criar condições para o exercício de uma
autonomia real, mobilizando (ou desvitalizando) sinergias e aprofundamento (ou cerceando) as
práticas de participação democrática e incluindo nas suas tarefas as questões pedagógicas e
educacionais, ou pelo contrário, ficando apenas nas tarefas administrativas e burocráticas".
(Afonso:39)
Com isso, ao avaliar a gestão escolar, é preciso avaliar a própria escola no seu todo, uma vez que os
responsáveis pelos órgãos de gestão não podem se indiferentes a nada do que ocorre no âmbito da
escola. E são muitas as dimensões e aspectos que o gestor deve ter em consideração quando nos
referimos à escola, enquanto uma organização educativa complexa.
As fronteiras da avaliação da escola como organização
educativa complexa
Segundo Afonso (op. cit.), duas conceituações de escolas são apontadas. Ao ser abordada esta
conceituação, elas direcionam os gestores ou diretores para determinada prática no cumprimento de
tarefas inerentes ao cargo. Para tanto, aos gestores ou diretores cabe selecionar qual das duas ele
segue. A primeira conceituação de escola, está relacionada à dimensão de organização burocrática, e a
segunda, à dimensão de organização educativa complexa.
A escola é considerada, por muitos gestores, enquanto organização, focada numa concepção racional e
burocrática, significando que a escola não é fruto de uma evolução social espontânea, mas, ao
contrário, querendo indicar que ela deve atender aos fins ou objetivos educacionais já concluídos e
prontos, os currículos e programas a lecionar, a definição e articulação dos espaços e tempos
pedagógicos, as relações possíveis e previsíveis de autoridade, ou de poder hierárquico, as formas de
participação legítima dos diferentes sujeitos e atores educativos, os tipos de funções individuais e
coletivas, as tecnologias ou meio disponíveis para alcançar os objetivos, os mecanismos de
enquadramento ou de sanção, e, ainda, as formas de avaliação e controle. Assim, segundo Afonso
(2003:40), a escola é resultado de, "actos¹ de vontade (individuais ou coletivos, públicos ou privados)
e que implicam a prévia definição e formalização de algumas das suas regras e pilares fundadores e
estruturantes".
A segunda conceituação de escola está pautada no conceito de organização educativa complexa,
pressupondo que o lócus escolar integra outros aspectos e dimensões que estão muito longe de
configura-se como organização burocrática. Conforme Afonso (2003:40), "embora apresente algumas
dimensões formais, a escola tem um textura social e organizacional muito mais  heterogénea² e diversa
(...)".
Neste sentido, os professores e outros atores escolares sabem que a escola, para além das regras
formais e não-formais, desenvolve no seu cotidiano relações de poder que muitas das vezes são
determinantes na hierarquização das funções dos gestores ou diretores. Portanto, os gestores ou
diretores, ao realizar as suas tarefas devem pautar-se nos objetivos coletivos, nas funções de
socialização e de promoção da cidadania, de instrução, de estimulação, de integração e de controle
social, mesmo confrontando-se ainda com os dilemas que advêm de mandatos sociais, políticos,
pedagógicos que apontam na contramão dos objetivos.
Afonso (2003: 43) afirma que "a escola pública democrática é uma organização educativa complexa,
não apenas pelos seus aspectos formais, morfológicos ou materiais, mas também (e sobretudo) pela
diversidade de funções que cumpre e de desafios que tem pela frente, bem como heterogeneidade e
pluralidade de experiências e necessidades de que são portadores todos os sujeitos que a habitam".
Neste sentido, os gestores ou diretores, ao conceber uma escola enquanto organização educativa
complexa, respaldada em ideais democráticos, a avaliação tem que ter a prerrogativa de
desenvolvimento pessoal e coletivo, ou seja, deve estar prioritariamente a serviço de projetos de
natureza emancipatória. Assim, a avaliação deve ter em consideração todos os aspectos da vida da
escola, no que diz respeito a sua organização, aos órgãos de administração e gestão, aos meios e
recursos, às finalidades educativas, aos currículos, às formas de participação de todos sos atores
educativos e suas práticas pedagógicas, aos valores, às expectativas, aos constrangimentos, às
dimensões simbólicas e materiais, às relações interpessoais e às interações com o Estado, com a
sociedade e com o meio local, aos sucessos e insucessos, aos percursos realizados e às propostas
futuras contidas nos projetos escolares.
Portanto pensar a gestão e a avaliação da gestão de uma escola pública implica que sejam levados em
consideração pelos gestores ou diretores aspectos e pressupostos como os fatos de que: a escola
pública não é uma empresa, muito menos uma empresa que oferece seus produtos no mercado ou que
vise fins lucrativo; deve-se priorizar os valores do domínio público, como os valores coletivos da
justiça, da eqüidade e da cidadania.
Os valores de domínio público visam a atender às necessidades, preocupações e propósitos coletivos
da sociedade. Neste contexto, a gestão de uma escola pública é também uma gestão de processos
políticos, éticos e sociais que implica reconhecer que em seu âmago existe conflito e confronto.
Em síntese, os gestores ou diretores devem considerar que a qualidade da educação escolar não se
consubstancia apenas na qualidade científica e pedagógica, mas também na qualidade democrática,
devendo exigir, tanto às suas práticas quanto aos atores envolvidos, que a avaliação das escolas
públicas se estruture através de procedimentos mais complexos, diversificados e distintos daqueles
utilizados nos exames de larga escala. Tal defesa aponta que o papel dos gestores ou diretores deve
estar equivalente com o discurso democrático, ao conceber a escola como uma esfera pública e
democrática, dando voz aos atores educativos, na construção de alternativas para a construção dos
encaminhamentos avaliativos emancipatórios.

Avaliação de impactos ou avaliação de

projetos sociais
As abordagens iniciais sobre a avaliação de impacto ou de projetos sociais estão localizadas na época
de 1950, com o objetivo de as agências de desenvolvimento usarem-nas para prever, antes do início de
um projeto, suas prováveis consequências ambientais, sociais e econômicas.
Desde o início da década de 80, com a avaliação de impacto ou de projetos sociais, surgiram vários
métodos de pesquisa que visavam a tornar as pessoas e as comunidades partícipes no processo. Estes
métodos de pesquisa focavam-se nos sujeitos ativos, em vez de objetos da avaliação de impactos.
Neste sentido, propostas avaliativas focadas na ação e na aprendizagem participativas baseadas em
conceitos que consideraram os aspectos históricos e antropológicos das comunidades são
desencadeados. Exemplo disso pode ser observado nos projetos de cuidados com as pessoas em estado
de pobreza, quando avaliadores procuram incorporar as questões avaliativas às perspectivas locais e às
opiniões da comunidade na inclusão de métodos de pesquisa participativa dentro das estruturas
nacionais.
A avaliação formal de avaliação de impacto ou de projetos sociais, no Brasil, ainda é embrionária.
Entretanto, apesar de a avaliação formal de projetos sociais estar em fase embrionária, são verificáveis
algumas experiências avaliativas concernentes à fome, à pobreza, aos índices de analfabetismos, etc.
Apesar de ter nascido sob a égide do controle, a avaliação de impacto ou de projetos sociais pode ser
uma grande aliada das organizações do terceiro setor, no sentido de integrar as possíveis intervenções
antes das dificuldades e entraves aparecerem.
A principal finalidade de uma avaliação de impacto ou de projetos sociais é gerar informações e
conhecimentos para que os gestores possam tomar decisões que aumentem a eficácia, a qualidade e a
eficiência da organização (projetos educacionais pertencentes ao terceiro setor, ONGs).

Portanto, a avaliação de impacto ou de projetos sociais é utilizada como meio de melhorar os projetos
existentes, aprimorar o conhecimento sobre sua execução, contribuindo para seu planejamento futuro,
tendo como pano de fundo sua contribuição aos objetivos institucionais.
As etapas a serem realizadas para efetivar um processo de avaliação de projetos sociais envolvem as
conseqüentes atividades:

 Planejamento do processo de avaliativo;

 Levantamento de dados com ênfase no campo a ser avaliado;

 Sistematização e processamento dos dados levantados na pesquisa de campo;

 Análise destes dados;

  Elaboração de relatórios com os resultados analisados da pesquisa de campo;

 Veiculação dos resultados junto aos interessados: funcionários, usuários,

parceiros e financiadores da pesquisa avaliativa.
Com a realização destas etapas, ao avaliador é possível levantar elementos que permitam verificar se
ocorreram mudanças dos indicadores iniciais, com o propósito de verificar se o projeto ou programa
produziu impactos e alterações em determinadas condições de vida da população.
Para tanto, alguns passos são considerados de suma relevância para a proposição de avaliação de
impacto ou de projetos sociais, principalmente quando a proposta é alavancar maiores indicadores
sobre as condições de vida da população referentes ao assunto avaliado:

 Ter clareza sobre os objetivos, o tipo de avaliação e a abordagem que se pretende utilizar;

 Determinar as fontes a ser utilizadas - dados secundários e primários;

 Identificar o universo de estudo e os informantes;

 Definir a amostra e os procedimentos de amostragem;

 Escolher os métodos e os instrumentos para a coleta de dados - entrevistas, estudos de caso,

observações;

 Elaborar um plano para a realização do trabalho de campo - coleta de dados, análise das informações
coletadas, divulgação dos dados coletados.

Ao concluir estas etapas, os avaliadores terão em mãos informações que devem ser discutidas e
analisadas junto aos interessados: funcionários, usuários, parceiros e financiadores da pesquisa, para
possíveis intervenções de melhoria.
Nesta perspectiva, as propostas de intervenção para sanar os entraves devem advir dos dados
analisados, uma vez que o propósito da avaliação de impacto ou de projetos sociais é verificar se
ocorreu mudança nos indicadores iniciais referentes às condições de vida da população avaliada.

Instrumentos de coleta de informações sobre

a situação do ensino e aprendizagem I
Técnica de observação
Segundo Melchior (1994:76), "observar é um mecanismo natural, através do qual o indivíduo fica
informado sobre o seu contexto, para ele melhor situar-se". Os autores na área da avaliação enfatizam
a importância da observação como técnica que permite ao professor acompanhar o desenvolvimento
do aluno em todos os momentos. Por meio da observação, o professor tem possibilidade de melhor
conhecer seus alunos, identificando suas dificuldades e avaliando seu desempenho nas diversas
atividades realizadas e seu progresso na aprendizagem.
A observação é, talvez, a técnica mais adequada para a apreciação dos aspectos do desenvolvimento
que não podem ser aferidos através de provas ou outros instrumentos avaliativos.
O registro das observações realizadas durante o processo de aquisição de conhecimentos auxilia o
professor a ter melhores condições para redirecionar seu trabalho, no sentido de ajudar os alunos a
construir novos conhecimentos.
Vantagens e limitações de seu uso
As vantagens do uso da observação podem ser apontadas enquanto possibilidade de obter informações
importantes que não são constatas em outros instrumentos avaliativos; o seu registro pode ser feito
durante a atividade proposta; não requer a participação do aluno; facilita a análise de todas as
dimensões do comportamento humano.
As limitações do uso da observação ocorrem quando o professor permite as questões subjetivas
prevalecerem ao observar o aluno; os alunos, ao saber que são objeto de observação, podem criar
situações desfavoráveis ou favoráveis; às vezes os fatos a ser observados não ocorrem; número
limitado de fatos e pelo pouco tempo que o professor usa para realizar as observações.
Instrumentos de registro de observações
As anotações e registros podem ser referentes: à situação de leitura dos alunos; ao exame dos
cadernos, das tarefas, dos trabalhos individuais e em grupos, etc. O professor poderá utilizar-se de
códigos para anotar, uma vez que tudo vai depender da organização de cada um.
Lista de Verificação
É uma ficha contendo uma lista de desempenho e espaços para o registro da ocorrência ou ausência da
atitude observada. O registro poderá ser realizado através de critérios preestabelecidos; serve para
auxiliar o professor a dirigir sua atenção para determinados aspectos.
Ex: listas de verificação para o aluno (assinalar com um X o que considerar adequado à situação
avaliada)
Ex: listas de verificação para toda a turma (assinalar com um X a afirmação mais correta):

Escalas classificatórias
Constam em uma série de informações referentes a um determinado objetivo e indicam o grau, a
freqüência de dados referentes ou o nível em que o comportamento se manifesta. São instrumentos
mais adequados para o registro de dados referentes às atitudes, tais como iniciativa, responsabilidade,
integridade, esforço, capacidade de liderança, etc.
Alguns cuidados são necessários na construção de escalas, como: determinar o objetivo a ser avaliado;
desdobrar o objetivo em desempenhos observáveis; estabelecer dimensões do desempenho,
especificando seus vários graus ou níveis, de forma a construir uma escala; definir os diversos graus
ou níveis da escola com precisão, diferenciando uns dos outros; usar palavras ou frases que tenham
significado claro e inequívoco.
Ex: escalas para uso individual (assinalar com um X a posição que considerar adequada)
Ex: escalas para uso de grupo de alunos (assinalar com um X a afirmação mais correta)

Cuidados no registro das observações

O professor deve atentar-se para algumas questões consideradas de suma importância quando o
enfoque está no preenchimento das fichas de observação: não permitir que sua subjetividade interfira
na objetividade do instrumento; evitar fazer registros de forma homogênea, com base em impressão
global dos indivíduos; evitar rigidez ou flexibilidade demasiada, para não mesclar o perfil do
observado; evitar a colocação de todos os aspectos em uma posição mediana da escala; ter cuidado no
uso de alguns termos.
Considerações finais
A observação é uma técnica muito útil para o professor, se ele a considerar enquanto uma atividade
científica, tanto na sua realização quanto no seu registro. As observações devem ser complementadas
quando os dados levantados forem frágeis, pois apesar de ser um instrumento importante, as
observações são insuficientes para o professor acompanhar o desenvolvimento global de cada um dos
alunos.

Instrumentos de coleta de informações sobre

a situação do ensino e aprendizagem II
Técnica de testagem
A técnica de testagem caracteriza-se por apresentar uma situação comum a todos que a ela se
submetem, tanto em relação às instruções como no que se refere às regras e à valorização de cada
questão. Conforme Melchior (1994:93), "no Brasil, o uso de testes de modo mais generalizado está
associado ao início do seu uso em exames e vestibulares, através dos quais consegue ampla
divulgação. Na avaliação escolar, a utilização de testes cresceu tanto, desde o início da década de 60,
que passou a ser em muitos casos, o único dado considerado pelo professor ao emitir um resultado da
etapa de desenvolvimento de seu aluno". Portanto, estes instrumentos avaliativos passaram a
representar tanto para os pais como para os alunos o responsável pela aprovação ou reprovação.
Severas críticas têm sido feitas aos modelos de testes utilizados pelos professores no universo de sal
de aula, entretanto o uso de testes em avaliação do processo ensino e aprendizagem ainda é, na maioria
dos casos, o instrumento determinante do resultado do desempenho escolar.
Instrumentos de testagem:
testes escolares
São instrumentos criados pelo professor com um o objetivo específico e destinados a um determinado
grupo. Eles são utilizados para verificar os processo de ensino e aprendizagem. Segundo Melchior
(1994:99), são feitas inúmeras críticas em relação ao uso de testes na avaliação escolar. Por outro
lado, temos teóricos que defendem o seu uso se eles forem inseridos no universo avaliativo enquanto
um dos instrumentos de verificação da aprendizagem.
Teste oral
Os testes orais estão respaldados no princípio de que o professor precisa verificar a organização
mental do aluno referente ao conteúdo programático abordado em sala de aula, uma vez que ajudam o
professor com informações complementares sobre o assunto avaliado. Em geral, o teste não é usado
para todos os alunos, e sim para aqueles em que a questão da clareza, correção e boa dicção na área de
línguas necessitam ser verificadas.
Teste prático
Este teste pode ser utilizado durante o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que coloca o
avaliando em situação de execução de uma tarefa real. É útil na avaliação de habilidades específicas
de executar uma tarefa proposta pelo professor.
Teste objetivo
O teste objetivo compõe-se de questões objetivas que avaliam a extensão do conhecimento e das
habilidades. Estas questões admitem uma única resposta e classificam-se em dois grupos: as que
exigem rememorização das respostas e as que exigem seu reconhecimento.
Os tipos de questões objetivas mais utilizados são:
1. Questões de lacuna ou complemento – são sentenças com algumas partes (no máximo 3),
correspondendo em espaços em brancos (lacunas) que devem ser preenchidos com palavras ou
números. Normas de construção são questões de relativa facilidade de construção; as normas na sua
construção são: evitar fornecer pistas para a resposta com a colocação dos artigos antes da lacuna;
colocar em cada frase o número de lacunas que não prejudique a clareza da mesma (no máximo 3); nas
lacunas devem constar apenas os elementos relevantes da sentença; evitar a punibilidade de mais de
uma reposta correta em cada lacuna; elaborar as sentenças de forma clara, objetiva e precisa;
reformular as frases do material de estudo ao reformular a questão.
2. Questões de certo ou errado; verdadeiro ou falso – esse tipo de questão consiste em sentenças, de
preferência afirmativas, para ser julgadas e ser assinalada uma das palavras destes pares: certo ou
errado; verdadeiro ou falso. Normas de construção: estas questões necessitam de certos cuidados ao
ser construídas como: elaborar frases curtas; usar preferencialmente frases positivas; evitar a inclusão
de expressões que sugiram declarações falsas ou verdadeiras; construir frases a partir dos elementos
importantes do conteúdo; evitar frases parcialmente certas ou erradas; não apresentar frases
verdadeiras ou falsas misturadas, sem nenhum critério predeterminado.
3. Questões de associação – são questões formadas por duas colunas, entre as quais o examinando
deve estabelecer algum tipo de relação. Normas de construção: na organização de questões deste
tipo, devem ser considerados os seguintes aspectos: elaborar instruções completas, explicando a forma
de associação, se numerando ou ligando, se cada elemento corresponde a um ou mais elemento da
outra coluna; elaborar sempre que possível frases positivas; evitar uniformizar a extensão das opções;
fazer a segunda coluna com mais itens que a primeira; manter a homogeneização quanto ao conteúdo e
a forma gramatical; não construir alternativas que englobem outras; não incluir mais de um aspecto do
conteúdo na mesma opção; apresentar, sempre que possível, as questões em ordem lógica.
4. Questões de ordenação – são questões que solicitam do aluno que coloque em ordem determinados
elementos, conforme especificado pelo professor. Normas de construção: as questões de ordenação
devem ser construídas considerando-se que ele deve apresentar no mínimo três elementos para ser
ordenados; evitar fornecer indícios de resposta; deixar claros os critérios e o ponto de partida da
ordenação desejada; manter o paralelismo gramatical entre os elementos a ser ordenados; de
preferência, não usar a forma negativa de redação; não incluir recomendações desnecessárias.
5. Questões de múltipla escola – são questões compostas de uma parte introdutória ou suporte e de
várias alternativas, sendo que uma delas deve ser a resposta.  Normas de construção: as normas que
devem ser consideradas são; apresentar todas as alternativas como plausíveis de ser as respostas;
evitar incluir palavras ou expressões como todo, nenhum, somente, nunca, geralmente, muitas vezes, é
provável, etc; construir opções formalmente paralelas do ponto de vista gramatical e que, por sua vez,
completem gramaticalmente a parte do tronco; preferencialmente não usar a alternativa todas as
respostas acima, ou nenhuma das respostas; não fornecer pistas de respostas, como artigos no início da
alternativas que só servem para a alternativa correta; usar de preferência frases positivas, entretanto de
usá-las coloque destacada; não incluir no suporte informações desnecessárias; colocar em cada
alternativa apenas uma parte do conteúdo; incluir no suporte todas as palavras que seriam repetidas
nas alternativas, não usar alternativas sinônimas, nem tampouco alternativas que abranjam outras
alternativas.
6. Teste dissertativo – ele é preparado com questões em que o aluno elabora sua própria resposta. São
exemplos de questões dissertativas as com terminologias como: enumerar, relacionar, comparar,
selecionar, descrever, resolver, explicar, sintetizar, esquematizar, interpretar, apresentar argumentos,
discutir, etc. Normas de construção: as questões dissertativas são relativamente fáceis de ser
elaboradas, entretanto algumas regras devem ser atentamente consideradas: elaborar questões com os
aspectos relevantes do conteúdo desenvolvido e de acordo com as habilidades trabalhadas; usar
linguagem mais simples possível; certificar-se de que o aluno terá tempo suficiente para responder o
teste como um todo; organizar uma chave de correção, o que permite a descoberta de eventuais
defeitos na construção das instruções e questões; não oferecer escolhas de questões aos alunos.
Para um bom aproveitamento do curso, é necessário que você vá sempre além do conteúdo das aulas.
Clique no botão abaixo e inicie uma leitura complementar referente à exemplos de testes.