12 - São Paulo PDF

Guia de Planejamento e
Orientações Didáticas
Professor Alfabetizador – 1o ano
Volume Único
4a edição
(versão revisada e atualizada)
PROFESSOR(A): _____________________________________________________________
TURMA:_____________________________________________________________________
São Paulo, 2014
10659 miolo 1º ano CMYK.indd 1 11/11/13 14:39

Governo do Estado de São Paulo
Agradecimentos
Governador
Geraldo Alckmin Esta publicação tem a participação de autores, editores
e colaboradores que cederam seu trabalho para a SEE.
Vice-Governador Agradecemos:
Guilherme Afif Domingos À equipe do ISA – Instituto Socioambiental, pelos diver-
sos textos de seu site que aqui reproduzimos.
Secretário da Educação
Herman Voorwald À editora Terceiro Nome e a Renata Meirelles, pelo texto
e foto sobre piões dos Galibis do Oiapoque publicados
Secretário Adjunto no livro Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras
João Cardoso Palma Filho dos meninos do Brasil.
À editora Peirópolis e ao escritor Adelsin pelos textos e
Chefe de Gabinete ilustrações de Barangandão Arco-íris – 36 brinquedos
Fernando Padula Novaes inventados por meninos e meninas.
Subsecretária de Articulação Regional À Editora Berlendis & Vertecchia, Bruno Berlendis de

Carvalho e Luís Donisete Benzi Grupioni, por autoriza-
Rosania Morroni
rem a reprodução de trechos do livro Viagem ao mundo
indígena.
Coordenadora de Gestão da Educação Básica
Maria Elizabete da Costa À revista Ciência Hoje e a Carlos Fausto, por ceder o tex-
to A outra história do descobrimento do Brasil.
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE
Ao escritor Walde-Mar de Andrade e Silva, pelos textos
Barjas Negri
Mandioca – o pão indígena; Mavutsinim, o primeiro
homem; Guaraná, a essência dos frutos; e Mumuru, a
Diretora de Projetos Especiais da FDE
estrela dos lagos.
Claudia Rosenberg Aratangy
À Secretaria Municipal de Educação de São José do Rio
Preto, por ter cedido trechos do seu material de 1o ano
para compor o presente guia.
Este material foi impresso pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, por meio da Imprensa
Oficial do Estado de São Paulo, para uso da rede estadual de ensino e das prefeituras integrantes do
Programa de Integração Estado/Município – Ler e Escrever, com base em convênios celebrados nos
termos do Decreto Estadual no 54.553, de 15/7/2009, e alterações posteriores.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

S239L Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas;
professor alfabetizador – 1o ano / Secretaria da Educação, Fundação para
o Desenvolvimento da Educação; coordenação, elaboração e revisão dos
materiais, Sonia de Gouveia Jorge... [ e outros]; concepção e elaboração,
Claudia Rosenberg Aratangy... [e outros]. - 4. ed. rev. e atual. - São Paulo :
FDE, 2014.
360 p. : il.
Inclui bibliografia.
1. Ensino Fundamental 2. Ciclo I 3. Leitura 4. Atividade Pedagógica 5.

Programa Ler e Escrever 6. São Paulo I. Fundação para o Desenvolvimento da
Educação. II. Jorge, Sonia de Gouveia. III. Aratangy, Claudia Rosenberg. IV. Título.
CDU: 372.4(815.6)
Tiragem: 14.100 exemplares

Prezado professor
Este guia é parte do Programa Ler e Escrever, que chega ao seu

sétimo ano presente em todas as escolas dos anos iniciais do ensino
fundamental da rede estadual, bem como em muitas das redes munici-
pais de São Paulo.
Este programa vem, ao longo de sua implantação, retomando a mais
básica das funções da escola: propiciar a aprendizagem da leitura e da es-
crita. Leitura e escrita em seu sentindo mais amplo e efetivo. Vimos traba-
lhando na formação de crianças, jovens e adultos que leiam muito, leiam de
tudo, compreendam o que leem; e escrevam com coerência e se comuni-
quem com clareza. Isso não teria sido possível se a Secretaria da Educação
não tivesse desenvolvido uma política visando ao ensino de qualidade.
Ao longo dos últimos anos, foram muitas as ações que concretizam
essa política, entre elas o programa Educação – Compromisso de São
Paulo, que tem como principais objetivos fazer a rede estadual de ensi-
no alcançar níveis de excelência e valorizar a carreira do professor. Com
ele espera-se que o Estado de São Paulo conquiste importantes desa-
fios, como a universalização do ensino fundamental, o combate à evasão,
a grande ampliação da oferta do ensino médio, a implementação de um
novo currículo (com os programas Ler e Escrever e São Paulo Faz Escola),
o desenvolvimento de materiais de apoio a professores e alunos, o Siste-
ma de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp),
a implantação da progressão por mérito e do bônus por desempenho e a
criação da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores (EFAP).
O norte está estabelecido, os caminhos foram abertos, os instrumen-
tos foram colocados à disposição. Agora é momento de firmar os alicerces
para que tudo o que foi conquistado permaneça. Assim, é tempo de deixar
que cada escola e cada diretoria de ensino, com o apoio da SEE, assumam,
cada vez mais, a responsabilidade pela tomada de decisões, a iniciativa pela
busca de soluções adequadas para sua região, sua comunidade, sua sala de
aula. Sempre sem perder de vista cada aluno e sua capacidade de aprender.
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Caro professor
De acordo com a Lei no 11.274/2006, o ensino fundamental pas-

sou a ter nove anos, incluindo-se assim as crianças de 6 anos nesse
segmento. Na rede pública de São Paulo, a deliberação CEE no 73/2008
regulamentou a implantação do ensino fundamental de nove anos. Em
2009, a implantação ocorreu em alguns municípios; em 2010, toda a
rede recebeu alunos no 1o ano do ensino fundamental. No ano de 2011,
com a publicação do Guia de Planejamento e Orientações Didáticas,
os professores e alunos de 1o ano passaram a fazer parte do Programa
Ler e Escrever. Em 2014, apresentamos este guia revisado com a parti-
cipação de professores e supervisores de ensino da rede estadual.
Entendemos que todo o processo de mudança requer um esforço
adicional da equipe escolar na adaptação de tempos e espaços para
melhor atender as crianças. Isso requer um compromisso da rede públi-
ca e seus gestores para oferecer acesso a maior número de crianças à
escolaridade e para a construção de uma educação de qualidade a todos
os cidadãos.
Ao incluir o 1o ano no Programa Ler e Escrever demos um importante
passo na melhoria do processo de alfabetização. Sabemos que, para as
crianças pequenas, participar das práticas sociais de leitura e escrita,
conviver com livros, histórias, revistas, informações, num ambiente es-
timulante e convidativo, não “apressa” a aprendizagem da leitura e da
escrita e, sim, torna-a mais fácil e natural.
Este material está organizado em cinco blocos, que contribuirão para
a organização da rotina e o aprofundamento de estudos.
O primeiro bloco deste guia traz orientações gerais sobre o primeiro
ano, abordando as características das crianças dessa faixa etária, o mo-
delo de ensino, a concepção de aprendizagem e a ação do professor.
No segundo bloco encontra-se o quadro com tudo o que se espera
que as crianças aprendam ao longo deste ano, ou seja, as expectativas
de aprendizagem, que passaram por um processo de revisão para aten-
der à especificidade dessa faixa etária.

O terceiro bloco traz a organização da rotina do 1o ano e as moda-
lidades organizativas.
No quarto bloco apresentamos as situações de aprendizagem que
compõem a rotina do 1o ano, as quais envolvem os cantos de atividades
diversificadas, leitura em voz alta feita pelo professor e pelo aluno, situa-
ções de leitura e escrita de nomes próprios e alfabeto, ditado ao profes-
sor, sequências e projetos que concretizam as expectativas de aprendiza-
gem em situações didáticas.
Para finalizar, o bloco cinco apresenta textos complementares para
o aprofundamento dos estudos.
Esperamos que este material ajude não apenas a planejar seu dia a
dia com os seus alunos, mas, principalmente, a tornar este primeiro ano
da escolaridade obrigatória um ano de experiências de sucesso, deixando
as crianças confiantes na sua capacidade de aprender e os professores
seguros em suas competências de ensinar.
Bom trabalho!
Equipe CEFAI

Calendário Escolar 2014
JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 3 4 1 1 1 2 3 4 5
5 6 7 8 9 10 11 2 3 4 5 6 7 8 2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12
12 13 14 15 16 17 18 9 10 11 12 13 14 15 9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19
19 20 21 22 23 24 25 16 17 18 19 20 21 22 16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26
26 27 28 29 30 31 23 24 25 26 27 28 23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30
30 31
MAIO JUNHO JULHO AGOSTO

1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 1 2
4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14 6 7 8 9 10 11 12 3 4 5 6 7 8 9
11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16
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SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 1 1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13 5 6 7 8 9 10 11 2 3 4 5 6 7 8 7 8 9 10 11 12 13
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21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 25 16 17 18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27
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Calendário Escolar 2015

JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL
1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4
4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14 8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11
11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18
18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25
25 26 27 28 29 30 31 29 30 31 26 27 28 29 30

MAIO JUNHO JULHO AGOSTO

1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 1
3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 5 6 7 8 9 10 11 2 3 4 5 6 7 8
10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 12 13 14 15 16 17 18 9 10 11 12 13 14 15
17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 25 16 17 18 19 20 21 22
24 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29 30 31 23 24 25 26 27 28 29
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SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

1 2 3 4 5 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12 4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14 6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19 11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31 29 30 27 28 29 30 31

Feriados 2014 | 2015
Dia Mundial da Paz________________________________ 1o de janeiro Revolução Constitucionalista___________________________ 9 de julho

Aniversário de São Paulo___________________________ 25 de janeiro Independência do Brasil___________________________7 de setembro
Carnaval____________________________ 4 de março | 17 de fevereiro Nossa Senhora Aparecida__________________________ 12 de outubro
Paixão__________________________________ 18 de abril | 3 de abril Finados_______________________________________ 2 de novembro
Páscoa__________________________________ 20 de abril | 5 de abril Proclamação da República_______________________ 15 de novembro
Tiradentes________________________________________ 21 de abril Dia da Consciência Negra________________________ 20 de novembro
Dia do Trabalho_____________________________________1o de maio Natal________________________________________ 25 de dezembro
Corpus Christi__________________________ 19 de junho | 4 de junho

Sumário
Calendário Escolar 2014/2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Como utilizar este guia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Bloco 1 – Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
A criança e suas especificidades .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Modelo de ensino e de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Concepção de alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
A ação do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Bloco 2 – Expectativas de aprendizagem e avaliação. . . . . . . . . . . . . 23

Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Avaliação das aprendizagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Sondagem das hipóteses de escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Listas sugeridas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Dicas para o encaminhamento da sondagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Bloco 3 – Rotina pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

As modalidades organizativas do tempo didático. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
A rotina do 1o ano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Bloco 4 – Situações de aprendizagem que compõem

a rotina do 1o ano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Cantos de atividades diversificadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Organizando os cantos de atividades diversificadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Reorganização do espaço físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Situações de leitura pelo professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
O que os alunos aprendem nas situações em que o professor lê para eles . . . . . . 41
Acompanhar a leitura do professor – dicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Condições didáticas para as situações de leitura do professor . . . . . . . . . . . . . . . 45
Atividade 1 – Leitura de conto pelo professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
O alfabeto – Considerações sobre seu ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Atividade 2 – Leitura com o professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Situações de leitura e escrita de nomes próprios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
O que os alunos aprendem nas situações de leitura e escrita de nomes . . . . . . . . 56
Condições didáticas para as situações de leitura e escrita de nomes dos
colegas da classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Ler os nomes dos colegas da classe – dicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Escrever os nomes dos colegas da classe – dicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Atividade 3 – Ler nomes dos colegas da classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Atividade 4 – Identificando seus pertences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Atividade 5 – Organizando a lista de ajudantes da semana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Atividade 6 – Elaborando um quadro de participantes das brincadeiras. . . . . . . . . 71
Atividade 7 – Jogo do nome oculto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Situações de ditado para o professor – produzir textos antes de saber escrever. . . 75
O que os alunos aprendem nas situações em que ditam um texto para o professor. . 76
Condições didáticas para as situações de ditado ao professor . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Atividade 8 – Produção de um bilhete para os pais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Situações de escrita pelo aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
O que os alunos aprendem nas situações em que escrevem por si mesmos. . . . . 81
Condições didáticas para as situações de escrita pelo aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Situações de leitura pelo aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
O que os alunos aprendem nas aulas de leitura por si mesmos, antes que leiam
convencionalmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Ler antes de saber ler convencionalmente – dicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Condições didáticas para as situações de leitura do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Atividade 9 – Organizar versos de uma parlenda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Projeto didático – Brincadeiras tradicionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Por que realizar um projeto de resgate das brincadeiras tradicionais?. . . . . . . . . . 97
O resgate das brincadeiras infantis e a aprendizagem da língua e linguagem. . . . 98
Etapa 1 – Apresentação do projeto e do produto final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Atividade 1A – Roda de conversa sobre as brincadeiras de hoje e de
antigamente e elaboração de lista de títulos das brincadeiras. . . . . . . . . . . . . 102
Atividade 1B – Elaboração de ficha para realização de pesquisa sobre as
brincadeiras da infância a ser feita com os familiares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Atividade 1C – Apresentação da ficha de pesquisa para os alunos. . . . . . . . . . . 106
Atividade 1D – Socialização das brincadeiras pesquisadas e elaboração
de um cartaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Atividade 1E – Seleção das dez brincadeiras menos conhecidas pelo grupo de
alunos e socialização do produto final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Etapa 2 – Aprender brincadeiras a partir dos relatos de convidados. . . . . . . . . . 111
Atividade 2A – Seleção, entre as dez brincadeiras menos conhecidas pelo grupo,
quatro para serem explicadas/ensinadas/compartilhadas pelos familiares. . 112
Atividade 2B – Elaboração de bilhete convidando o familiar para vir à escola
ensinar a brincadeira eleita e organização de calendário de visitas. . . . . . . . . 114
Atividade 2C – Planejamento do encontro com os convidados . . . . . . . . . . . . . . 116
Atividade 2D – Encontro com os convidados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Atividade 2E – Brincadeiras e registro pelo professor de informações que serão
necessárias para a elaboração do painel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Etapa 3 – Aprender brincadeiras a partir da leitura de textos instrucionais pelo

professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Atividade 3A – Pesquisa de regras de brincadeiras em livros e textos. . . . . . . . . 119
Atividade 3B – Leitura compartilhada da regra de uma brincadeira selecionada
em um dos livros para os alunos brincarem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Atividade 3C – Produzir ficha informativa da brincadeira realizada. . . . . . . . . . . 121
Atividade 3D – Selecionar imagens de situações de brincadeiras em livros, revistas
e internet para deixar expostas na sala. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Etapa 4 – Planejando o evento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Atividade 4A – Planejar o evento: definir quantas brincadeiras, local, número
de monitores por brincadeira, quem serão os convidados, como será
documentado o dia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Atividade 4B – Leitura em duplas para selecionar as brincadeiras que serão
realizadas no evento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Atividade 4C – Escrita pelos alunos de títulos de brincadeiras que desejam
monitorar no dia do evento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Atividade 4D – Produção de texto coletivo: organização dos outros itens da ficha
informativa sobre as brincadeiras selecionadas para o evento. . . . . . . . . . . . . 130
Etapa 5 – Organização do produto final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Atividade 5A – Ensaio para o dia de brincadeiras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Atividade 5B – Seleção das imagens que comporão as fichas informativas,
o painel e os locais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Atividade 5C – Elaboração da programação do dia de brincadeiras . . . . . . . . . . 133
Atividade 5D – Confecção do painel com a programação do dia de brincadeiras
e organização das fichas informativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Atividade 5E – Realização e avaliação do evento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Projeto didático – Um olhar sobre a cultura dos
povos indígenas do Brasil: o cotidiano das crianças . . . . . . . . . . . . . 137
Por que realizar um projeto que envolva o estudo dos povos indígenas brasileiros?. 139
Etapa 1 – Aproximação ao tema, levantamento dos conhecimentos prévios e
apresentação do projeto e do produto final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Atividade 1A – Aproximação ao tema e levantamento dos conhecimentos
prévios dos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Atividade 1B – Apresentação do projeto e do produto final. . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Etapa 2 – Conhecendo aspectos gerais da cultura dos povos indígenas. . . . . . . 146
Atividade 2A – Ouvir e cantar uma canção sobre o encontro de portugueses e
indígenas no Brasil do ano 1500. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Atividade 2B – Leitura de texto expositivo sobre nações indígenas brasileiras. . 151
Atividade 2C – Leitura pelo aluno: as línguas indígenas e a Língua Portuguesa. . . 155
Atividade 2D – Escrita de lista de palavras: as línguas indígenas e a Língua
Portuguesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Atividade 2E – Leitura de imagens legendadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Etapa 3 – Estudando a cultura do povo munduruku por meio da leitura de

diferentes gêneros textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Atividade 3A – Leitura em voz alta pelo professor de um mito indígena. . . . . . . 163
Atividade 3B – Pareamento de texto e imagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Atividade 3C – Análise das características da legenda com registro. . . . . . . . . . 172
Atividade 3D – Leitura de curiosidades e destaque de informação. . . . . . . . . . . 174
Atividade 3E – Escrita de pergunta para a curiosidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Atividade 3F – Produção de novos desenhos e legendas sobre os povos indígenas. 177
Etapa 4 – Pensando em como as crianças do povo guarani aprendem

e brincam – análise de imagens e estudo de legendas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Atividade 4A – Escrita de lista dos brinquedos preferidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Atividade 4B – Comparação entre os brinquedos/brincadeiras preferidas da
turma e das crianças do povo guarani. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Atividade 4C – Apreciação de mito do povo guarani. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Atividade 4D – Ditado para o professor de legenda e revisão coletiva. . . . . . . . . 192
Atividade 4E – Escrita de legendas em grupos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Atividade 4F – Revisão das legendas produzidas para compor o mural . . . . . . . 199
Atividade 4G – Produção e revisão de legendas em duplas e, ou, individual. . . . 200
Etapa 5 – Planejar, organizar e participar de uma exposição. . . . . . . . . . . . . . . . 201
Atividade 5A – Roda de conversa: O que é uma exposição? . . . . . . . . . . . . . . . . 201
12 Guia de Planejamento e Orientações didáticas

Atividade 5B – Visita a uma exposição. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Atividade 5C – Organização da exposição com o material produzido . . . . . . . . . 203
Atividade 5D – Ensaio para a exposição. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Atividade 5E – Expor oralmente informações sobre os estudos realizados. . . . . 205
Atividade 5F – Roda de conversa sobre as diferenças e semelhanças
observadas entre culturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Bloco 5 – Textos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Texto complementar 1 – Organização e gestão do tempo didático . . . . . . . . . . 209
Texto complementar 2 – Aprender a linguagem que se escreve. . . . . . . . . . . . . 234
Texto complementar 3 – Aprofundando o conceito de mito. . . . . . . . . . . . . . . . 237
Texto complementar 4 – Alfabetização, educação infantil e acesso à cultura
escrita: as possibilidades da escola de nove anos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Texto complementar 5 – Didática da leitura e da escrita: questões teóricas. . . 246
Texto complementar 6 – Ler e escrever por projetos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Texto complementar 7 – Onde está escrito, o que está escrito, como está escrito. 274
Texto complementar 8 – Modalidades organizativas e modalidades didáticas
no ensino de linguagem verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
Texto complementar 9 – Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura proficiente:
qual é a coisa que esse nome chama?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
Texto complementar 10 – Situações de leitura na alfabetização inicial:
a continuidade na diversidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
ANEXOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Anexo 1 – Explicação e orientação sobre escrita coletiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Anexo 2 – Situações de ditado para o professor – produzir textos antes
de saber escrever. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
Anexo 3 – Regras de brincadeiras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
Anexo 4 – Imagens de brincadeiras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Anexo 5 – Curiosidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
Anexo 6 – Lista de palavras de origem indígena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346
Anexo 7 – Textos para serem lidos pelo professor – mitos. . . . . . . . . . . . . . . . . 348
Anexo 8 – Brincadeiras e jogos infantis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350
Guia de Planejamento e Orientações didáticas 13

Como utilizar este guia
1
VAMOS COMEÇAR ESCLARECENDO. Este é
um guia para seu planejamento. E não “o seu
planejamento”, todo ele já descrito, passo a
passo. Pelo contrário, como guia, este mate-
rial orienta, indica caminhos possíveis, propõe
alternativas...
2
O USO DESTE GUIA ESTÁ VINCULADO À SUA
FORMAÇÃO. Este material deverá ser tratado
como subsídio para discussões nas Aulas de
Trabalho Pedagógico Coletivo – ATPC. Do mes-
mo modo, ele será tratado na formação que
os professores-coordenadores estão fazendo
junto à equipe do Programa Ler e Escrever. Ou
seja, ele não está pronto e acabado – é, sim,
ponto de partida para reflexões das equipes
das escolas.
3
O PLANEJAMENTO DO TRABALHO EM SALA
DE AULA É FRUTO DE UM PROCESSO COLETIVO
que se enriquece e amplia à medida que ca-
da professor, individualmente, avança em seu
percurso profissional. Converse, compartilhe e
debata com os demais professores, principal-
mente os do 1o ano.

BLOCO 1
INTRODUÇÃO


Introdução
A criança do 1o ano deve ter garantido o seu direito à educação em ambiente

próprio e com rotinas adequadas que possibilitem a construção de conhecimen-
tos, considerando as características de sua faixa etária e uma proposta curricular
que atenda a essas características e necessidades específicas.
Cabe ressaltar que a ampliação do ensino fundamental visa a dar conti-

nuidade ao trabalho desenvolvido nas escolas de educação infantil ou garantir
àqueles que nunca frequentaram a escola um início de escolaridade tranquilo
e promissor. Não se trata, contudo, de compilar conteúdos das duas etapas da
educação básica, mas criar uma proposta curricular que atenda às suas espe-
cificidades. A unidade escolar deverá, então, assegurar um trabalho pedagógico
que envolva experiências em diferentes linguagens e suas expressões, buscan-
do uma metodologia que favoreça o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo
dessas crianças.
Nessa perspectiva, a ampliação dos anos iniciais do ensino fundamental de

quatro para cinco anos assegura às crianças um período maior para as apren-
dizagens próprias dessa fase, inclusive da alfabetização, permitindo que elas
avancem para os anos seguintes de forma segura e confiante em relação aos
seus processos de construção de conhecimento.
A criança e suas especificidades
A criança dessa faixa etária tem um grande repertório de conhecimentos

construídos a partir das experiências cotidianas que vivenciou. Pode estabelecer
novos e diferentes vínculos afetivos e se interessa cada vez mais pelas ativida-
des em grupo, o que amplia suas habilidades sociais.
A capacidade de simbolização está bem estabelecida nessa fase e se ma-

nifesta por meio da linguagem, da imaginação, da imitação e da brincadeira em
situações diversas. A criança faz uso de um repertório cada vez mais diversifi-
cado de imagens e conceitos para mediar sua relação com a realidade e com o
mundo social. Embora seja um processo longo, a capacidade de conceituação
já aparece nessa fase, permitindo que a criança estabeleça relações e genera-
lizações. Há um desenvolvimento acentuado de habilidades, como a atenção e
a memória, que se tornam mais conscientes e intencionais. A curiosidade e a
necessidade de saber sobre e compreender o mundo são visíveis, ainda que as

associações e as relações sejam regidas por critérios subjetivos. Essa forma de
pensar, no entanto, confere originalidade e poesia ao pensamento infantil, como
vemos no exemplo abaixo.
Uma menina, já próxima aos 6 anos, respondeu, assim, à seguinte pergunta: “Por
que a Lua não cai em cima da Terra?”
– A Lua... né... ela já foi impedida várias vezes... é... com o Sol. Aí a Lua fica mais
alta que o Sol pra poder os dois não brigar. Porque... é... a Lua já tinha nascido
antes do Sol... aí começou uma briga de quem era mais velho... daí por isso que
a Lua foi pra cima.
– E como é que ela foi impedida?
– Impedida por a mãe do Sol... falou que ele era mais velho e aí a mãe do Sol
arrastou muitas vezes a Lua, né... aí a Lua se machucou e não pôde mais andar...
aí ela ficou lá no mesmo lugar.1
A consideração desse modo peculiar de pensar o mundo, quando incorporada

pelos educadores, possibilita conhecer a criança, planejar atividades significati-
vas, propiciar uma produção infantil rica e original e ampliar seus conhecimentos.
Modelo de ensino e de aprendizagem
A concepção de aprendizagem que embasa este e os demais documentos orien-

tadores da rede estadual de ensino, especialmente os do Programa Ler e Escrever,
pressupõe que o conhecimento não é concebido como uma cópia do real e assi-
milado pela relação direta do sujeito com o objeto de conhecimento, mas, produto
de uma atividade mental por parte de quem aprende, que organiza e integra infor-
mações e novos conhecimentos aos já existentes, construindo relações entre eles.
O modelo de ensino relacionado a essa concepção de aprendizagem é o da

resolução de problemas, que compreende situações em que o aluno, no esforço
de realizar a tarefa proposta, e coloca em jogo o que sabe para aprender o que
não sabe. Nesse modelo, o trabalho pedagógico promove a articulação entre a
ação do aprendiz, a especificidade de cada conteúdo a ser aprendido e a inter-
venção didática.
Concepção de alfabetização
O objetivo maior – possibilitar que todos os nossos alunos se tornem leitores

e escritores competentes – compromete-nos com a construção de uma escola
inclusiva, que promova a aprendizagem de todos os alunos.
1 Fala extraída da fita de vídeo Do outro lado da Lua, de Regina Scarpa e Priscila Monteiro.

Sabemos que a escrita não é vista como um código que deve ser decifrado.
Entendemos a escrita como sistema de representação que se efetiva por meio
da linguagem, nas diferentes situações em que ela se realiza. Nesse sentido, a
escola deve propor atividades significativas organizadas nas diferentes práticas
de linguagem para que as crianças vejam sentido em aprender.
A escola pode organizar um espaço que seja propício ao uso das práticas
sociais da leitura e da escrita, tanto do ponto de vista físico (textos e tabelas cola-
dos nas paredes) quanto do ponto de vista do uso dessas práticas (leitura em voz
alta pelo professor de variados gêneros, manuseio de materiais impressos como
livros, revistas e outros, as rodas de apreciação e indicação de leituras, produção
de textos, entre outras), de modo que os alunos possam interagir intensamente
com a utilização de textos dos mais variados gêneros, identificar e refletir sobre
seus diferentes usos sociais, produzir textos e, assim, construir as capacidades
que lhes permitam participar das situações sociais pautadas pela cultura escrita.
Ao eleger o que e como ensinar, é fundamental levar em consideração esses

fatos, não mais para justificar fracassos, mas para criar as condições necessá-
rias para garantir a conquista e a consolidação da aprendizagem da leitura e da
escrita de todos os nossos alunos.
Assim, este documento parte do pressuposto de que a alfabetização é a

aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem escrita em seus diversos
usos sociais, porque consideramos imprescindível a aprendizagem simultânea
dessas duas dimensões.
A língua é um sistema discursivo que se organiza no uso e para o uso, escrito

e falado, sempre de maneira contextualizada. No entanto, uma condição básica
para ler e escrever com autonomia é a apropriação do sistema de escrita, que en-
volve, da parte dos alunos, aprendizagens muito específicas. Entre elas o conhe-
cimento do alfabeto, a forma gráfica das letras, seus nomes e seu valor sonoro.
Tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a lingua-

gem escrita devem ser ensinados e sistematizados na escola. Não basta colocar
os alunos diante dos textos para que conheçam o sistema de escrita alfabético
e seu funcionamento ou para que aprendam a linguagem escrita. É preciso pla-
nejar uma diversidade de situações em que possam, em diferentes momentos,
centrar seus esforços ora na aprendizagem do sistema, ora na aprendizagem da
linguagem que se usa para escrever.
O senso comum repete desde sempre que a criança aprende brincando, o

que tem gerado inúmeras atividades equivocadas, infantilizando conteúdos que
se quer ensinar. O brincar é sim atividade importantíssima na infância, na qual
as crianças criam por conta própria enredos e ensaiam papéis sociais, o que

certamente envolve muita aprendizagem relativa à sociedade em que vivem. Ao
jogar com regras, elas também aprendem a interagir, a raciocinar. Mas a apren-
dizagem de conteúdos envolve muito pensamento, trabalho investigativo e es-
forço, portanto é necessário um trabalho pedagógico intencional e competente.
As propostas pedagógicas devem reconhecer as crianças como seres ínte-

gros, que aprendem a ser e conviver consigo, com os demais e com o ambiente
de maneira articulada e gradual. Devem organizar atividades intencionais que
possibilitem a interação entre as diversas áreas de conhecimento e os diferentes
aspectos da vida cidadã em momentos de ações ora estruturadas, ora espontâ-
neas e livres, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para
constituição de novos conhecimentos e valores.
O desenvolvimento das capacidades de ler e escrever não é processo que

se encerra quando o aluno domina o sistema de escrita. Ele se prolonga por toda
a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas que envolvem
a língua escrita, o que se traduz na sua competência de ler e produzir textos dos
mais variados gêneros. Quanto mais acesso à cultura escrita, mais possibilida-
des de construção de conhecimentos sobre a língua.
A ação do professor
Considerar as crianças como seres únicos, provenientes de diferentes fa-

mílias, com necessidades e jeitos próprios de se desenvolverem e aprenderem,
pressupõe um profissional flexível, observador, capaz de ter empatia com os
alunos e suas famílias, além dos conhecimentos didáticos imprescindíveis a
uma boa atuação pedagógica. Conforme Zabalza: “O peso do componente das
relações [pessoais] é muito forte. As relações constituem, provavelmente, o re-
curso fundamental na hora de trabalhar com crianças pequenas.” (1998, p. 27).
Essas crianças, tendo frequentado ou não a educação infantil, chegarão

ao 1o ano com uma bagagem de conhecimentos sobre a qual o professor terá
que se debruçar para, a partir daí, basear suas ações pedagógicas. Considerar
a criança dessa faixa etária competente e capaz é requisito fundamental para
uma ação educativa de qualidade.
O papel de mediador das aprendizagens, das interações e dos cuidados de

si, do outro e do ambiente poderá exigir do professor novas competências e habi-
lidades. O desafio de possibilitar aprendizagens desafiantes, enquanto a criança
desenvolve autoconfiança em suas capacidades e relações positivas com seus
pares e os adultos, implica um professor conhecedor do desenvolvimento e das
aprendizagens infantis. E, principalmente, de um educador que aposta nas crian-
ças e confia em suas capacidades.

Outro aspecto importante dessa atuação profissional é a inclusão das fa-
mílias como parceiras da ação educativa, o que significa ir além de respeitar a
diversidade, e pressupõe, acima de tudo, considerá-las competentes e interlo-
cutoras em diferentes situações de aprendizagem propostas para as crianças.
Segundo o RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil), “a
valorização e o conhecimento das características étnicas e culturais dos dife-
rentes grupos sociais que compõem a nossa sociedade, e a crítica às relações
sociais discriminatórias e excludentes, indicam que novos caminhos devem ser
trilhados na relação entre as instituições de educação infantil e as famílias”.
Esses novos desafios ao papel do professor demonstram a importância da

reflexão sobre a prática pedagógica por meio dos instrumentos metodológicos,
tais como: a observação atenta, o registro sistemático, o planejamento coletivo e
a autoavaliação efetuada por todos da equipe escolar relativa à qualidade edu-
cativa oferecida aos alunos.

BLOCO 2
EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM
E AVALIAÇÃO

Expectativas de
aprendizagem
Ao final do 1o ano do ensino fundamental, o aluno deverá ser capaz de,

pelo menos:
■ participar de situações de intercâmbio oral do cotidiano escolar (como,

por exemplo, rodas de conversa, rodas de leitura, rodas de estudo, etc.),
ouvindo com atenção, formulando perguntas e fazendo comentários sobre
o tema tratado;
■ planejar sua fala, adequando-a a diferentes interlocutores em situações
comunicativas do cotidiano escolar (como rodas de conversa, rodas de
leitura, rodas de estudo, entre outras);
■ apreciar textos literários e participar dos intercâmbios posteriores à leitura
em diferentes situações como, por exemplo, a Roda de Leitores;
■ ler – com o apoio do professor ou colegas – textos de diferentes gêneros,
(como, por exemplo, contos, textos instrucionais, textos expositivos de di-
vulgação científica, notícias), com diferentes propósitos, apoiando-se em
conhecimentos sobre o tema do texto, as características de seu portador,
do gênero e do sistema de escrita;
■ ler por si mesmo textos conhecidos, tais como parlendas, adivinhas,
poemas, canções, trava-línguas, ainda que seja por um procedimento de
ajuste do falado ao escrito;
■ ler por si mesmo textos diversos, como placas de identificação, listas,
manchetes de jornal, legendas, histórias em quadrinhos, tirinhas, rótulos,
entre outros, utilizando-se de índices linguísticos e contextuais para ante-
cipar, inferir e validar o que está escrito;
■ compreender o funcionamento alfabético do sistema de escrita, ainda que
escrevam com algumas falhas no valor sonoro convencional;
■ escrever alfabeticamente textos que se costuma saber falar de cor, tais co-
mo: parlendas, adivinhas, quadrinhas, canções, trava-línguas, entre outros,
ainda que escrevam com algumas falhas no valor sonoro convencional;
■ participar de situações coletivas e, ou, individuais de reconto de histórias
conhecidas, recuperando a sequência dos episódios essenciais e algumas
características da linguagem do texto lido pelo professor;
■ participar de reescritas coletivas ditando para o professor ou colegas
trechos de contos conhecidos, considerando as ideias principais do

texto-fonte, assim como algumas características da linguagem escrita
e do registro literário desse texto;
■ participar de situações de produção de textos de autoria (como bilhetes,
cartas, verbetes de curiosidades, entre outros) e de completação de his-
tórias cujo final se desconhece, realizadas de maneira coletiva ou em
grupos de alunos, ditando para o professor ou colegas;
■ no processo de reescrita de textos e de produção de textos de autoria:
planejar o que vai escrever considerando o contexto de produção; reler o
que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática quanto
para avançar nos aspectos discursivos e textuais;
■ participar de situações de revisão coletiva de textos depois de finalizada
a primeira versão.
Avaliação das aprendizagens
A avaliação deve ser um processo formativo, contínuo, que não necessita

de situações distintas das cotidianas. Portanto, o que aqui se apresentou são
alguns critérios para que os professores possam melhor analisar e avaliar o que
se passa na escola, particularmente o avanço dos alunos em relação às expec-
tativas de aprendizagem.
Sondagem das hipóteses de escrita
A sondagem é um dos recursos de que você dispõe para conhecer as hipóteses

que os alunos ainda não alfabetizados possuem sobre a escrita alfabética e o siste-
ma de escrita de uma forma geral. Ela também representa um momento no qual os
alunos têm a oportunidade de refletir sobre aquilo que escrevem, com a sua ajuda.
A realização periódica de sondagens é também um instrumento para seu
planejamento, pois permite que você avalie e acompanhe os avanços da turma
com relação à aquisição da escrita alfabética, além de lhe fornecer informações
preciosas para o planejamento das atividades de leitura e de escrita, assim co-
mo para a definição das parcerias de trabalho entre os alunos (agrupamentos)
e para que você faça boas intervenções no grupo.
Mas o que é uma sondagem? É uma atividade de escrita que envolve, num
primeiro momento, a produção espontânea pelos alunos de uma lista de pala-
vras e uma frase, sem apoio de outras fontes escritas. A frase deverá contem-
plar uma palavra ditada na lista, para reforçar, ou não, sua hipótese de escrita. É
uma situação de escrita que deve, obrigatoriamente, ser seguida da leitura pelo
aluno daquilo que ele escreveu. Por meio da leitura, você poderá observar se o

aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele
lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita.
Nesta proposta, sugerimos que sejam realizadas sondagens avaliativas ao
longo do ano, em fevereiro, abril, junho, setembro e novembro. Assim, será pos-
sível analisar o processo de alfabetização dos alunos em cinco momentos dife-
rentes. Entretanto, para fazer uma avaliação com vistas a um acompanhamento
mais global das aprendizagens da turma, é preciso recorrer a outros instrumen-
tos – inclusive a observação diária dos alunos –, pois a atividade de sondagem
representa uma espécie de retrato do processo do aluno naquele momento. E
como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamen-
te, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, os alunos terem
avançado ainda mais.
Feitas essas observações iniciais, compartilhamos os critérios de definição
das palavras que farão parte das atividades de sondagem deste ano. São eles:
■ As palavras devem fazer parte do vocabulário cotidiano dos alunos, mes-
mo que eles ainda não tenham tido a oportunidade de refletir sobre a re-
presentação escrita dessas palavras. Mas não devem ser palavras cuja
escrita tenham memorizado.
■ A lista deve contemplar palavras que variam na quantidade de letras,
abrangendo palavras monossílabas, dissílabas, etc.
■ O ditado deve ser iniciado pela palavra polissílaba, depois pela trissílaba,
em seguida pela dissílaba e, por último, a monossílaba. Esse cuidado
deve ser tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a
hipótese do número mínimo de letras, poderão recusar-se a escrever se
tiverem de começar pela palavra monossílaba.
■ Após o ditado da lista, dite uma frase que envolva pelo menos uma das
palavras da lista, para poder observar se os alunos voltam a escrever
essa palavra de forma semelhante, ou seja, se a escrita dessa palavra
permanece estável mesmo no contexto de uma frase.
■ Por isso, sugerimos que seja organizada uma lista com o mesmo campo
semântico:
Listas sugeridas
Animais Material escolar Festa de aniversário Alimentos
Dinossauro Lapiseira Brigadeiro Mortadela

Camelo Caderno Coxinha Presunto
Gato Lápis Bolo Queijo
Rã Giz Bis Pão
A coxinha estava O menino comeu
Eu tenho um gato A lapiseira quebrou
gostosa queijo

Dicas para o encaminhamento da sondagem
■ As sondagens deverão ser feitas no início das aulas (em fevereiro), início
de abril, final de junho, ao final de setembro e ao final de novembro.
■ Primeiro faça a sondagem com todos os alunos para identificar os que
ainda não escrevem alfabeticamente. Com esses, repita posteriormente a
avaliação, com um aluno de cada vez, acompanhando o que ele escreve,
pedindo que leia o que escreveu e anotando os detalhes de como realiza
a leitura. Deixe o restante da turma envolvido com outras atividades que
não solicitem tanto sua presença. Se necessário, peça ajuda ao diretor, ao
professor-coordenador ou a outra pessoa que possa lhe dar esse suporte.
■ Dite normalmente as palavras e a frase, sem silabar.
■ Observe as reações dos alunos enquanto escrevem. Anote aquilo que
eles falarem em voz alta, sobretudo o que eles pronunciarem de forma
espontânea (não obrigue ninguém a falar nada).
■ Quando terminarem, peça para lerem aquilo que escreveram. Anote em
uma folha à parte como eles fazem essa leitura, se apontam com o dedo
cada uma das letras ou não, se associam aquilo que falam à escrita, etc.
■ Faça um registro da relação entre a leitura e a escrita. Por exemplo, o
aluno escreveu K B O e associou cada uma das sílabas dessa palavra a
uma das letras que escreveu. Registre:
K B O
(PRE) (SUN) (TO)
■ Pode acontecer que, para PRESUNTO, outro aluno registre BNTAGYTIOAMU

(ou seja, utilize muitas e variadas letras, sem que o seu critério de escolha
dessas letras tenha alguma relação com a palavra falada). Nesse caso,
se ele ler sem se deter em cada uma das letras, anote o sentido que ele
usou nessa leitura. Por exemplo:
BNTAGYTIOAMU
■ Se algum aluno se recusar a escrever, ofereça-lhe letras móveis e proceda
da mesma maneira.

BLOCO 3
Rotina pedagógica

As modalidades organizativas
do tempo didático
Considerando que não é indicado atuar com as crianças dessa faixa etária
em aulas estanques de 50 minutos com alguns poucos minutos de recreio, será
necessário organizar uma rotina mais flexível.
Incorporando a nomenclatura do RCNEI, sugere-se que o tempo escolar para

o 1oano seja intencionalmente planejado de modo a proporcionar os cuidados
de higiene cotidianos, as brincadeiras e as situações orientadas. Os eventos da
rotina podem se organizar em:
■ atividades permanentes como, por exemplo: brincadeiras no espaço in-

terno, no externo, cantos de atividades diversificadas, ateliês de artes
visuais, roda de leitura, etc.; e
■ sequência de atividades que devem ser planejadas e orientadas com o
objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São se-
quenciadas com a intenção de oferecer desafios com graus diferentes de
complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo
problemas a partir das diferentes proposições.
Outra modalidade de organização do tempo didático que tem especial inte-

resse para crianças de 6 anos são os projetos didáticos, que se caracterizam por
serem conjuntos de atividades envolvendo uma ou mais linguagens e possuem
um produto final que será socializado para um público externo à sala de aula.
Em geral, possuem duração de várias semanas.
Para aprofundar as discussões sobre esse assunto, sugerimos que você

faça a leitura do texto “Modalidades organizativas e modalidades didáticas
no ensino de linguagem verbal”, de Kátia Lomba Bräkling, presente no Bloco
5 deste guia.
A rotina do primeiro ano
Nas classes dos anos iniciais do ensino fundamental, é importante que a

rotina semanal contemple atividades que favoreçam a aprendizagem de dife-
rentes conteúdos: aqueles que contribuem para o avanço no conhecimento dos

alunos sobre a linguagem escrita e aqueles voltados à reflexão sobre o sistema
de escrita.
Nesse sentido, organizamos um quadro semanal para servir como sugestão

para seu trabalho, sempre lembrando que deve haver flexibilidade na duração
das atividades e na articulação com outras disciplinas. Nele aparecem indicadas
algumas atividades permanentes, que serão detalhadas nos textos seguintes.
No 1o semestre:
2a -feira 3a -feira 4a -feira 5a -feira 6a -feira
Leitura1 pelo Leitura pelo Leitura pelo Leitura pelo Leitura pelo
professor professor professor professor professor
Atividades Projeto: Atividades Projeto: Atividades

diversificadas/ Brincadeiras diversificadas/ Brincadeiras diversificadas/
cantos tradicionais cantos tradicionais cantos
Produção de
texto por meio
Leitura pelo aluno
do ditado ao
(listas, textos que
professor
se sabem de cor)
(bilhetes,
legendas, contos)
INTERVALO/RECREIO
Atividades de Atividades de
Escrita pelo
escrita escrita
aluno: listas,
ou leitura de ou leitura de
títulos e outros
nomes (próprios nomes (próprios
textos.
e dos colegas) e dos colegas)
1 A atividade de leitura em voz alta pelo professor deve ocorrer diariamente com prioridade para textos da
esfera literária como contos de fada e populares, mitos, etc. Uma vez por semana, é possível incluir nesse
momento da rotina a leitura de textos de divulgação científica, como verbetes em geral e textos explicativos.

No 2o semestre:
2a -feira 3a -feira 4a -feira 5a -feira 6a -feira
Leitura pelo Leitura pelo Leitura pelo Leitura pelo Leitura pelo
professor professor professor professor professor
Projeto: Um
Projeto: Um
olhar para a
olhar para a
Atividades cultura dos Atividades Atividades
cultura dos povos
diversificadas/ povos indígenas diversificadas/ diversificadas/
indígenas do
cantos do Brasil: o cantos cantos
Brasil: o cotidiano
cotididano das
das crianças
crianças
Leitura pelo Produção de

Leitura pelo aluno aluno (parlendas, texto por meio
(listas, textos que poemas ou do ditado ao
se sabem de cor) outros textos que professor: cartas,
se sabem de cor) contos
INTERVALO/RECREIO
Escrita pelo
Atividades com
Escrita pelo aluno: textos
nomes dos
aluno: listas, que se sabem de
colegas (escrita
títulos. cor (adivinhas,
ou leitura)
parlendas, etc.)
É interessante que, em sua rotina semanal, você reserve momentos para

as seguintes atividades:
■ Leitura de contos pelo professor: para aproximar as crianças do universo
literário, organize todos os dias momentos em que você escolhe um livro
para ler para seus alunos.
■ Atividades envolvendo nomes dos alunos: nessas atividades os alunos
serão desafiados a ler e a escrever seus nomes ou dos colegas da clas-
se. Saber reconhecer os nomes é importante, pois tais palavras servirão
como modelo para apoiar a escrita de outras palavras.
■ Atividades envolvendo a escrita de próprio punho pelos alunos (escrita
de listas, títulos, legendas e outros textos previamente combinados ou
pequenos textos que se sabem de cor): propor atividades em que os alu-
nos escrevam de acordo com suas hipóteses de escrita é fundamental
para que possam refletir sobre o sistema alfabético. Pela troca de infor-
mações com os colegas e contando com intervenções do professor, tais
propostas favorecem os avanços na compreensão desse sistema.

■ Atividades envolvendo a leitura dos alunos (localizar palavras em listas,
acompanhar a leitura de textos que se conhece de memória): nessas
atividades de leitura, os alunos serão desafiados a localizar palavras ou
acompanhar a leitura de textos conhecidos de memória, procurando fazer
a correspondência entre o que está escrito e o que dizem em voz alta en-
quanto recitam. Tais atividades permitem que as crianças se utilizem do
conhecimento sobre as letras para antecipar o que pode estar escrito em
cada parte do texto e verificar se tais antecipações são pertinentes. São
importantes para ampliar conhecimentos sobre o sistema de escrita, bem
como favorecer que aprendam a ler, sem ter de decodificar letra por letra.
■ Atividades de produção de textos a partir do ditado para o professor: é
interessante que os alunos, mesmo antes de dominarem o sistema de
escrita alfabético, sejam desafiados a produzir textos completos, que cum-
pram diferentes funções sociais. Ao propor que os alunos ditem um texto
para que você o escreva, os alunos compartilham conhecimentos sobre
a organização dos diferentes gêneros textuais e, além disso, aprendem
importantes procedimentos relacionados à composição de textos, tais
como planejar previamente o que se quer escrever e revisar aquilo que já
foi escrito para tornar seu texto melhor.

BLOCO 4
Situações de
aprendizagem que
compõem a rotina
do 1o ano

Cantos de atividades
diversificadas
A introdução da proposta de cantos de atividades diversificadas, na qual as

crianças em um determinado período do dia podem escolher entre os cantos de
livros e o de jogo simbólico e de artes visuais, por exemplo, pode colaborar para
uma rotina mais apropriada à faixa etária atendida.
Com essa modalidade de organização as crianças podem vivenciar diferentes

situações de aprendizagem, escolhendo, exercitando a autonomia e buscando
conhecer as próprias necessidades, preferências e desejos ligados à construção
de conhecimento e relacionamento interpessoal. É importante que esse tipo de
organização favoreça o acesso aos mais variados bens culturais, como os pro-
porcionados pela produção literária, informativa e comunicativa, pela produção
artística e pelo conhecimento acumulado sobre a natureza e sociedade.
Essa proposta tem função decisiva na formação pessoal e social e na cons-

trução da autonomia da criança, uma vez que prescinde de um controle direto
do professor. Por outro lado, permite que ele observe mais atentamente os pro-
blemas enfrentados pelas crianças, suas dificuldades, aprendizagens, gostos e
interesses, o que muito o auxiliará no replanejamento pedagógico.
Os cantos devem possibilitar:

■ participação em situações de brincadeiras e jogos nas quais se podem
escolher parceiros, materiais, brinquedos, etc.;
■ participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras
de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do
espaço;
■ valorização do diálogo como forma de lidar com os conflitos;
■ valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.
Organizando os cantos de atividades diversificadas
O professor programa diferentes propostas – jogos de construção, jogos de

regras, faz de conta, desenho, leitura de livros, gibis, etc. – e organiza a sala para
atender às propostas selecionadas para aquele dia, de forma que as crianças pos-
sam percorrer o espaço, tomar conhecimento das ofertas e decidir por uma delas
para começar, podendo ainda desenvolver outras propostas, durante o tempo pre-

visto para a atividade. As crianças podem ajudar o professor a organizar a sala em
cantos, mas isso não o libera de tomar decisões de caráter didático, tais como:
■ diversificar propostas a cada dia a fim de que as crianças tenham maiores
possibilidades de escolha;
■ manter algumas propostas durante um tempo a fim de que as crianças
aprofundem conhecimentos e se apropriem dos conteúdos apresentados;
■ decidir possíveis agrupamentos entre as crianças, em uma ou outra oca-
sião, quando perceber que alguém precisa de ajuda e, por outro lado, re-
conhecer quem pode ajudar;
■ organizar o espaço em função do que se espera se que as crianças de-
sempenhem: um canto mais aconchegante e acolhedor para atividades
que exigem maior concentração; outro mais aberto e livre para atividades
que pressupõem maior movimentação, como alguns jogos;
■ disponibilizar materiais de apoio e suporte para as atividades das crianças, por
exemplo, facilitando o acesso aos materiais para quem está no canto de pin-
tura, à lousa e ao giz para quem vai fazer placares, registros de jogos, etc.; e
■ fazer intervenções ajustadas às possibilidades e necessidades das crianças.
O QUE CONSULTAR?
Para aprofundar a discussão sobre o trabalho com cantos, sugerimos a leitura

e o estudo do texto “Cantos de atividades diversificadas”, Projeto IBM –
KIDSmart BRASIL, que se encontra no Bloco 5, textos complementares deste
material.
Reorganização do espaço físico
O espaço organizado de maneira flexível e desafiante é considerado por

estudiosos como um segundo educador na educação das crianças no início da
escolaridade.
O que fazer então quando há um prédio escolar pronto, não adequado

ao funcionamento de uma proposta que amplie as competências infantis em
vez de as limitar?
Se a equipe tem uma proposta que realmente está bem construída em

direção à autonomia e expressão da criança, fazer as adaptações necessárias
não é tão difícil. Modificar a organização da sala para incluir, por exemplo, can-
tos de atividades diversificadas, não é tão difícil quando há boa vontade de
todos os envolvidos. Descobrir outros usos para área externa, para refeitórios,
enfim, se há uma proposta educativa coesa, bem fundamentada; é possível,

mesmo com os prédios existentes, construir novos ambientes, sem,no entan-
to, excluir a necessidade de espaços adaptados para o trabalho com o 1o ano.
... é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito
às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em
função das ações desenvolvidas. (Brasil - volume 1, 1998, p. 69)
Muito importante, também, como cita o RCNEI (1998), são:
... os recursos materiais entendidos como mobiliários, espelhos,

brinquedos, livros, lápis, tintas, pincéis, tesouras, cola, massa de
modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para construções,
material de sucata, roupas, panos para brincar etc. ... (Brasil - volume 1,
1998, p. 69)
Acrescenta-se, ainda, a acessibilidade aos materiais, de maneira que as

crianças tenham autonomia no uso, além de cuidados de conservação e subs-
tituição regular.

Situações de leitura pelo
professor
Ler para as crianças desde o início da escolaridade é fundamental: é por

meio dessa atividade que elas têm acesso à cultura escrita, antes mesmo de
estar alfabetizadas.
Já é sabido que o domínio do sistema alfabético de escrita é necessário para

formar leitores e escritores autônomos. No entanto, é cada vez mais evidente,
num mundo marcado pelos textos de maneira tão complexa como o nosso, que
tal domínio não é suficiente para formar bons usuários da escrita. Saber ler e
escrever envolve conhecer as maneiras mais adequadas de se expressar por es-
crito, considerando diferentes situações comunicativas em que um leitor pode se
envolver. Por exemplo, ele pode escrever uma carta a um amigo e, em seguida,
escrever uma carta a uma autoridade. É preciso que saiba como se organizam
as cartas e, além disso, deve escolher o melhor registro a utilizar em cada caso
(no primeiro, pode escrever de maneira mais coloquial; já na segunda situação
espera-se um modo mais formal de dirigir-se ao destinatário). Também no caso
da leitura, é preciso um bom conhecimento sobre os diferentes gêneros textu-
ais. Bons leitores sabem a que textos recorrer, dependendo de seus objetivos
em cada momento.
O contato com textos literários, especialmente aqueles voltados à cultura

da infância, é uma excelente maneira de aproximar as crianças do universo da
escrita. Os contos tradicionais despertam o fascínio das crianças e faz com que
esse seja um canal privilegiado para garantir uma aproximação favorável entre
os pequenos e o mundo dos livros.
É pela voz de um professor que as crianças se transportam ao mundo má-

gico da literatura, enquanto ainda não podem enfrentar os textos por sua própria
conta. E é pela voz do professor que se começa a construir um leitor, pois, ao dar
voz aos textos, permite não apenas que as crianças tenham acesso à história
lida, mas ao modo como cada um se organiza.
A leitura do professor não envolve apenas a leitura de textos literários e

não se restringe às classes de crianças que ainda não leem autonomamente. O
professor pode (e deve) oferecer-se como leitor em todos os momentos em que
houver a necessidade ou o desejo de ter acesso a textos que, autonomamente,
os alunos ainda não conseguiriam ou teriam muita dificuldade de ler sozinhos. Ao

dar voz a determinado texto, o professor garante que os alunos tenham acesso
ao conteúdo e à forma como foi construído, além de propiciar uma experiência
de construção compartilhada de significado: como o professor lê para um grupo
de alunos, a experiência da leitura pode ser compartilhada, formando assim uma
bagagem comum de vivências suscitadas pela leitura.
A atividade de leitura em voz alta pelo professor deve ocorrer diariamente com
prioridade para textos da esfera literária como contos de fada e populares, mitos,
etc. Uma vez por semana, é possível incluir nesse momento da rotina a leitura
de textos de divulgação científica, como verbetes em geral e textos explicativos.
Vamos nos restringir à leitura de contos para explorar, mais detidamente,

as possibilidades da leitura do professor no sentido de promover a aproximação
das crianças ao universo literário.
Pela leitura do professor, as crianças entram em contato com um universo

mágico, em que as fronteiras geográficas se dissipam e é possível penetrar mun-
dos distantes, personagens encantados, rechear a imaginação de seres maravi-
lhosos. A rica literatura infantil, que a cada dia ganha novos autores, ilustrações
cheias de humor e desafios estéticos, projetos editoriais inovadores, convive com
os contos tradicionais, em geral originados na tradição oral de diferentes povos,
que trazem a vida em realidades muito diferentes daquela vivida pela criança
que acompanha tais narrativas.
O que os alunos aprendem nas situações em que

o professor lê para eles
Ao ler um texto para as crianças, você torna concreto o que significa ler em
toda a sua complexidade. Ler envolve uma determinada atitude, uma forma de
lidar com as páginas. Lê-se em determinado sentido (da esquerda para a direita,
de cima para baixo), as palavras são ditas a partir de determinado jogo de olhar,
pensamento e voz, sempre as mesmas, porque as letras “instruem” a voz para
que se lhes diga exatamente na mesma ordem. As crianças aprendem sobre a
leitura, em todas as suas sutilezas, por participarem de momentos em que você
desvenda o mistério para elas.
Como modelo de leitor, além de comunicar o que está escrito, você pode
comentar a história com os alunos, compartilhando suas impressões, reler tre-
chos que considerou especialmente belos ou engraçados, voltar a determinado
trecho para esclarecer dúvidas sobre o que se lê adiante. São ações realizadas
por qualquer leitor (sem que se dê conta de que são estratégias para compre-
ender melhor o texto), no entanto, ao realizá-las na presença dos alunos, é in-
teressante que todas essas ações sejam assinaladas. Por exemplo, ao propor

aos alunos a releitura de um trecho para esclarecer uma dúvida, é importante
que você diga que fará isso e por que o fará, pois os alunos necessitam que se
diferencie o que é ler e o que é comentar o que foi lido.
Quando você dá voz a um texto que as crianças não teriam condições de ler
sozinhas, permite que tenham acesso à história, conheçam seus personagens e
vivam com eles todos os eventos que a compõem. Além de conhecer a história
por meio da leitura feita por você, os alunos têm a oportunidade de conhecer
os recursos textuais utilizados pelos autores para organizar as diferentes par-
tes da história no tempo, permitindo que cada evento se relacione aos demais
de maneira compreensível. Não é necessário ensinar às crianças, de maneira
descontextualizada, as partes que compõem um conto, pois, se tiverem a opor-
tunidade de ouvir várias narrativas, esse encadeamento é observado implicita-
mente. Os escritores utilizam recursos para indicar a passagem do tempo, para
descrever personagens e cenários, para apresentar as falas dos personagens,
diferenciando-as daquilo que foi apresentado pelo narrador. Todos esses recur-
sos, por meio da leitura que você faz, passam a ser familiares aos alunos. É inte-
ressante que, além de colocar as crianças em contato com determinado gênero
textual, ao aproximá-las dessas narrativas curtas, você ofereça também modelos
de organização para o discurso delas, ampliando assim suas possibilidades de
organizar em relatos aquilo que vivem em seu dia a dia.
Ao ouvir histórias, também, as crianças têm a oportunidade de acessar

um novo modo de construir a linguagem, que se diferencia daquele que se
usa no cotidiano. O vocabulário mais amplo e a forma de construir as orações,
próprios aos textos escritos, se diferenciam da linguagem oral, mais presente
nas conversas cotidianas, propiciando novas experiências linguísticas para os
pequenos. Há um receio, por parte dos professores, em apresentar os termos
difíceis presentes nos contos, imaginando que isso possa gerar desinteresse.
A experiência mostra que, ao contrário, as crianças aproveitam tais sobrevoos
por uma linguagem mais rebuscada e, em geral, criam recursos para lidar com
as palavras difíceis. Como qualquer leitor, elas constroem estratégias que lhes
permitam inferir o significado do que não se compreende, usando o próprio
contexto da história para ajudá-las.
Pela literatura, as crianças entram em contato com realidades distintas que

lhes permitem relativizar seu próprio modo de vida, enriquecendo assim seus
conhecimentos de outras épocas e lugares. Abrir as portas da imaginação, re-
cheando-a de seres mágicos, engraçados, aterrorizadores, encantadores, belos,
malvados, corajosos, ardilosos, ingênuos, bondosos, ampliar olhares para gran-
des aventuras, ao mesmo tempo que se observam detalhes, nos quais pode
estar escondido o mistério, a literatura permite que as crianças, assim como os
adultos, incluam em seu cotidiano o encantamento das histórias.

Existem diversos tipo de contos. E entre eles, como se vê a seguir, há aque-
les que consideramos mais adequados para a faixa etária em questão.
Os contos clássicos, tão conhecidos de todos, apaixonam as crianças e,

como descrito pela psicanálise, ajudam-nas a lidar com diferentes sentimentos
infantis. A rígida separação entre o bem e o mal é uma fonte de tranquilidade,
pois permite lidar melhor com algumas das vivências internas infantis, fontes
de angústia e medo. Nesse sentido, os irmãos Grimm, Perrault e Andersen são
os contadores que colocaram por escrito essas histórias repetidas de geração
a geração.
Além disso, geralmente têm uma trama envolvente, um conflito, uma missão
ou vários desafios que não só ajudam a construir o imaginário como ampliam o
repertório dos alunos com relação às formas que os autores usam para prender
a atenção dos leitores.
Os contos de repetição, ou seja, aqueles em que um evento ou fala se

repete durante toda a história, envolvendo, a cada vez, novos personagens, cha-
mam a atenção das crianças exatamente pela possibilidade de antecipar o que
virá a seguir. Pela repetição, elas sabem exatamente o que será dito em cada
novo encontro. São histórias que criam momentos em que o grupo de alunos
recita em coro os trechos que se repetem. O urso que queria ser pai (de Wolf Erl-
bruch) e O macaco danado (de Julia Donaldson e Axel Sheffer).
Os contos de acúmulo, frequentes entre os contos que têm origem na tra-

dição oral, também compartilham com os contos de repetição os eventos que
se repetem ao longo da narrativa. No entanto, nesses contos, cada novo perso-
nagem que aparece na história é acrescentado aos que vieram anteriormente,
criando uma lista cada vez mais longa, um desafio à memória dos alunos que se
divertem ao conseguir repetir toda a sequência de personagens. Só um minuti-
nho: um conto de esperteza num livro de contar (narrado por Ana Maria Machado,
com ilustrações de Yuyi Morales).
Os contos de enganação (ou contos de esperteza) envolvem histórias engra-

çadas, em que um dos personagens consegue enganar outro, levando a melhor.
Isso contradiz o que inicialmente se apresenta (em geral, aquele que engana é
o mais fraco e lida com outro personagem que aterroriza por sua força). São his-
tórias engraçadas em que a malandragem do personagem principal conquista a
audiência por sua leveza e capacidade de se safar de apuros. Essas histórias
são interessantes porque permitem explicitar às crianças que, nos contos, há
uma diferença entre as ações dos personagens e suas intenções. Ao perceber
que o personagem diz algo, mas o faz para enganar o outro, as crianças come-
çam a diferenciar esses dois níveis das narrativas.

Todas essas histórias convivem com uma infinidade de possibilidades, livros
mais modernos, em que diferentes autores e ilustradores abordam, de maneira
bem-humorada, diferentes questões relacionadas aos interesses e vivências da
infância. Os contos modernos, de autores atuais, estão cada vez mais próximos
dos pequenos leitores. É preciso, no entanto, selecionar, no meio dessa grande
oferta, aqueles que se mantêm comprometidos com a produção de uma litera-
tura de qualidade.
Ao selecionar os livros que serão lidos, é importante que você tenha em

mente que, para aproximar as crianças da literatura, o mais importante é bus-
car boas histórias, que além de contarem com um bom enredo (são engraça-
das, misteriosas ou líricas), estão escritas de maneira interessante. É preciso
evitar os textos em que a linguagem é empobrecida, pois é lidando com um
vocabulário mais rico que as crianças realmente ampliarão suas possibilida-
des linguísticas.
Da mesma forma, não é interessante escolher livros pela “mensagem mo-

ral” que a história carrega, mesmo que traduza valores muito prezados atualmen-
te (a defesa da natureza, das minorias raciais ou os direitos das pessoas com
necessidades especiais, por exemplo). Mesmo considerando a importância da
formação das crianças, não é possível colocar tais ensinamentos como critério
de escolha mais importante do que a qualidade literária (tanto do texto quanto
da imagem): tal procedimento compromete o objetivo principal dessa proposta,
ou seja, favorecer que os alunos construam um repertório amplo de boas histó-
rias, tenham oportunidade de apreciar um livro bem escrito (do ponto de vista
literário) e aprendam os diferentes elementos e possibilidades que compõem
as narrativas.
Acompanhar a leitura do professor – dicas
Não é preciso ensinar as crianças a gostar de ouvir histórias, pois isso é

natural para elas. No entanto, alguns cuidados podem ser considerados ao in-
troduzir a leitura do professor como parte da rotina da sala de aula.
Já nos referimos ao fato de que um vocabulário rico é necessário para que

as crianças tenham um contato mais interessante com a linguagem dos contos.
Considerar isso convive com escolher, inicialmente, histórias com tramas lineares,
como ocorre nas histórias de repetição ou acúmulo. Como há poucos eventos e
estes se organizam de maneira simples, é mais fácil aos alunos compreender
a relação entre os personagens e os diferentes fatos que ocorrem. Os persona-
gens, também, são bem caracterizados, evitando ambiguidades que poderiam
confundir as crianças.

É preciso iniciar pelas histórias com enredos mais fáceis, para, aos poucos,
introduzir tramas mais elaboradas e mais longas. Se, num primeiro momento, é
interessante trazer contos em que o narrador não se mistura àquilo que acon-
tece, ao longo do ano é importante trazer histórias em que aquele que conta é
um dos personagens da história (ou seja, ele a conta do seu ponto de vista).
É importante também que, ao longo de sua participação em situações

de leitura pelo professor, os alunos aprendam a observar as ilustrações das
histórias, relacionando-as àquilo que foi contado. Para tanto, o professor po-
de combinar como fará para que elas tenham acesso às imagens (isso pode
ocorrer antes de virar a página, fazendo interrupções ao longo da atividade,
ou ler tudo e, no final, mostrar todas as ilustrações de uma vez). Nesses mo-
mentos, é interessante convidar as crianças a comentarem o que veem e re-
lacionarem àquilo que foi lido.
Após a leitura, é importante que os alunos sejam convidados a dizer o

que pensaram ou sentiram a partir da história. No início, tais comentários são
bastante simples, mas com o tempo tendem a ganhar qualidade, especialmen-
te se contarem para isso com intervenções do professor. Ele tanto pode fazer
perguntas que permitam aprofundar o que os alunos disseram inicialmente,
como fazer os seus próprios comentários sobre o livro, explicando também
por que o escolheu.
Condições didáticas para as situações de leitura

do professor
Em primeiro lugar, é importante que a leitura do professor tenha espaço

garantido no dia a dia: é pela frequência que os alunos aprenderão a ler con-
tos (mesmo que por meio da leitura do professor), conhecerão as regularidades
desses textos e aprenderão a lidar com as dificuldades que a leitura muitas ve-
zes coloca. Garantir, durante a semana, vários momentos em que se lê para os
alunos (de preferência no mesmo horário todos os dias, pois isso permite que
antecipem o momento da leitura) é condição para que as crianças realmente se
aproximem da linguagem escrita utilizada nesses textos.
Outra questão importante a considerar é a fidelidade ao que é lido. É preci-

so ler aquilo que está escrito, sem omitir trechos ou palavras por considerá-las
difíceis para as crianças. Se não tiverem oportunidade de entrar em contato com
as dificuldades da leitura, o que inclui enfrentar um vocabulário mais amplo do
que aquele usado no cotidiano, os alunos não aprenderão a ler.
Além disso, tal momento deve ser uma situação de leitura, não se confunde
com contar oralmente uma história, mesmo que nessa situação se conte com o

livro como apoio (com as imagens). Para que cumpra sua função de aproximar
as crianças do universo dos textos escritos, a atividade pressupõe que o texto
seja lido e não há possibilidade de substituir tal leitura por uma criação do pro-
fessor, mesmo que fiel ao texto lido.
Para garantir o bom envolvimento dos alunos, é preciso que a leitura do pro-
fessor seja uma boa leitura, em que o tom de voz, a postura e o ritmo contribu-
am para dar vida ao texto. Por isso, recomenda-se que o professor prepare com
antecedência aquilo que será lido, para que possa desempenhar com qualidade
seu papel de modelo de leitor.
Por fim, a atividade cumprirá seus objetivos se a escolha dos livros for, an-
tes de tudo, uma escolha em que se considere a qualidade do texto. A leitura
prévia do professor também garante que tal critério se cumpra. É comum, bus-
cando contemplar as escolhas dos alunos, priorizar livros escolhidos pelas crian-
ças, inclusive aqueles que são trazidos de casa. Corre-se aí o risco de propor
livros de pouca qualidade literária, em que a temática ou o modo como o texto é
construído não é o mais adequado. Se o professor quiser, em alguns momentos,
realizar tais encaminhamentos, é importante que, pelo menos, avalie, antes do
momento de ler, se o livro trazido é realmente indicado para ser compartilhado
entre todos. Não se deve, porém, esquecer que a responsabilidade pelo reper-
tório de histórias conhecidas pelos alunos é do professor.
ATIVIDADE 1 – LEITURA DE CONTO

PELO PROFESSOR
Objetivos
■ Acompanhar a leitura realizada pelo professor.

■ Conhecer uma nova história.
■ Familiarizar-se com algumas das características dos contos.
Planejamento
■ Organização do grupo: a atividade é coletiva, os alunos podem estar em

seus lugares ou organizados num círculo, no chão.
■ Materiais necessários: o livro que será lido por você.
■ Duração aproximada: 15 minutos.

Encaminhamento
■ Antes da aula, leia o texto várias vezes para aprimorar sua leitura e an-
tecipar possíveis dificuldades dos alunos. Se houver palavras que você
julgue que serão mais difíceis, informe-se sobre seu significado.
■ Explique a atividade: você lerá um conto. Explique que, durante a leitura,
só devem interromper se houver dúvidas em relação à história.
■ Informe o título e explique o motivo que levou você a escolher aquela his-
tória. Com essa informação você terá a oportunidade de compartilhar com
as crianças os critérios de escolha que usa para selecionar suas leituras,
incluindo a apreciação que faz da história.
■ Antes de iniciar a leitura, mostre a capa do livro, indicando onde está es-
crito o título, os autores, ilustradores e editora. Se for um livro que reúne
vários contos, mostre o sumário e também a página em que se encontra
aquele que será lido.
■ Proponha que imaginem sobre o que tratará o conto. Tal momento é inte-
ressante para instigar a curiosidade das crianças e para que aprendam
a realizar antecipações dos textos que leem.
■ Leia a história. De tempos em tempos, você pode realizar pequenas in-
terrupções para que as crianças digam o que acham que acontecerá. Se
for uma história em que ocorram repetições (como ocorre nos contos de
acúmulo ou de repetição), incentive as crianças a repetir em voz alta es-
ses trechos.
■ As interrupções que você propõe ou são solicitadas pelos alunos não de-
vem ser frequentes nem longas, evitando assim que as crianças percam
a sequência da narrativa.
■ Leia até o final e, em seguida, mostre aos alunos as ilustrações (se hou-
ver), favorecendo que as relacionem às diferentes partes da história e
aos personagens.
■ Finalize a leitura propondo que os alunos comentem suas impressões do
texto, propondo perguntas como “O que vocês acharam?”, “De que parte
mais gostaram e por quê?” Procure explorar esses comentários com no-
vas perguntas, buscando favorecer que os aprofundem. A primeira reação
das crianças é dar respostas pouco elaboradas como “Eu gostei, é legal”,
mas com o tempo, com sua ajuda e os comentários dos colegas, essas
apreciações tendem a se tornar mais interessantes.
■ Terminada a leitura, proponha que voltem aos seus lugares. Não é neces-
sário propor atividades de reconto, desenhos sobre a história ou drama-
tizações. É importante que as crianças vivam a leitura de histórias como
uma atividade que tem interesse em si mesma. Se em todos os momen-
tos lhes é solicitado que façam outras atividades a partir da leitura, as

crianças não as percebem como momentos prazerosos, de fruição, mas
como preparação para realizar outras propostas.
O que fazer...
... se os alunos perguntarem pelo significado de palavras que não

conhecem?
É comum não sabermos o sentido de algumas palavras durante a leitura de um
texto, mas isso não costuma ser um empecilho para compreender a leitura.
Em geral, somos capazes de inferir o significado da palavra, ou seja, descobrir
o que ela quer dizer, pelo sentido da frase em que está. Essa é uma estratégia
de leitura que você pode ensinar a seus alunos. Sempre que perguntarem o
que quer dizer uma palavra, releia a frase completa, proponha que levantem
os significados possíveis e analisem se “combinam” com a passagem lida. No
entanto, evite interrupções seguidas, que prejudicam a atenção à leitura.
Avalie se o trecho que está lendo permite esse tipo de inferência e, só então,
realize esse encaminhamento.
A consulta ao dicionário (com sua ajuda), nesse caso, não é uma alternativa
interessante, pois tornaria a atividade longa demais e contribuiria para
dispersar a atenção dos alunos.
.... se houver alunos que se dispersam em atividades coletivas?

Procure fazer com que os alunos que têm essa característica ocupem lugares
mais próximos de você; procure chamar sua atenção com comentários sobre
passagens interessantes da história.
... para estimular a conversa entre os alunos após a leitura?

Proponha perguntas diretas: “Do que gostaram na história?”, “Gostariam de
reler algum trecho do conto? Por quê?”, qual a passagem que julgaram mais
bonita (ou engraçada, ou triste)?”
Levante sempre questões relacionadas ao conto que sejam abrangentes. Não

se trata de avaliar a compreensão das crianças em relação à história, mas de
propiciar que, a partir de suas impressões pessoais, se coloquem sobre o conto,
explicitando de que maneira esse as envolveu.

Variações da atividade
■ Procure escolher diferentes tipos de contos, variando histórias mais tra-
dicionais com os contos de autores atuais.
■ Após a leitura de alguns contos lidos ao longo de uma semana, proponha
uma votação da história que gostariam de ouvir novamente.
■ Deixe os livros lidos num cantinho especial da sala e, em alguns momen-
tos, proponha que as crianças os explorem livremente.
■ Antes da leitura, mostre todas as imagens de um livro ilustrado para que
os alunos tentem antecipar a história. Após a leitura, as diferentes pos-
sibilidades podem ser comparadas com a história lida.
■ Varie o local de leitura: na classe, na biblioteca, no pátio, num espaço
aberto próximo à escola.

O alfabeto – considerações
sobre seu ensino
Conhecer os nomes das letras é fundamental para os alunos que estão

se alfabetizando, pois em alguns casos eles fornecem pistas sobre um dos
sons que elas podem representar na escrita. Além disso, os alunos têm de
conhecer a forma gráfica das letras e a ordem alfabética. Essa aprendizagem,
porém, pode ocorrer de forma lúdica e divertida por meio de jogos, parlendas
e adivinhas.
Você pode:
■ Afixar as letras do alfabeto junto com os alunos, transformando esse mo-
mento de organização do espaço da sala de aula também em um mo-
mento de aprendizagem.
■ Fazer uma ficha com o alfabeto completo em letra bastão para que os
alunos a colem em seu caderno.
■ Fazer um marcador de livro ou ficha avulsa com o alfabeto completo para
que possam consultá-lo sempre que precisarem. Na Coletânea de Ativida-
des você encontrará uma ficha de consulta para trabalhar com os alunos.
■ Organizar atividades de completar as letras do alfabeto, utilizando supor-
tes variados: o abecedário afixado na sala de aula, cobrindo algumas das
letras com um pedaço de papel, e, ou, uma tabela com a sequência do
alfabeto incompleta produzida no computador.
■ Propor que os alunos analisem quais letras compõem seu nome, os no-
mes dos colegas e o seu. A atividade poderá, inicialmente, ser feita de
forma coletiva e, depois, com os alunos reunidos em duplas ou em gru-
pos. Comece escrevendo seu nome na lousa e, junto com a turma, anali-
se as letras que o compõem. Mostre quais são essas letras, destacando
aquelas que aparecem mais de uma vez. Depois, em duplas, os alunos
deverão analisar quais letras fazem parte do próprio nome, utilizando co-
mo suporte o crachá.
■ Ensinar os alunos a “cantarolar” o alfabeto, de modo que memorizem a
sequência das letras, ainda que não conheçam sua forma gráfica. Esse
procedimento vai ajudá-los a reconhecer os nomes das letras, facilitan-
do a aprendizagem. Recitar parlendas que envolvem o alfabeto também
é uma ótima estratégia. As atividades com o alfabeto devem acontecer
apenas enquanto houver alunos que não sabem os nomes das letras.
Depois disso, elas perdem a função.

O QUE CONSULTAR?
Você pode utilizar como apoio para o trabalho com o alfabeto algumas publicações
que trazem informações históricas sobre a origem e as transformações do
nosso alfabeto e o sistema de escrita de outros povos e culturas, ampliando
o trabalho com esse tema com informações e curiosidades históricas e
linguísticas. Outra opção é apresentar aos alunos textos literários que brincam
com a ordem alfabética, tais como os livros aqui indicados.
Livros informativos:
O livro das letras, de Ruth Rocha e Otávio Roth, Editora Melhoramentos.
Aprendendo português, de César Coll e Ana Teberosky, Editora Ática.
Livros literários:
De letra em letra, de Bartolomeu Campos de Queirós, Editora Moderna.
Coral dos bichos, de Tatiana Belinky, Editora FTD.
Zoonário, de Antônio Barreto, Editora Mercuryo Jovem.
Uma letra puxa outra, de José Paulo Paes e Kiko Farkas, Companhia das Letrinhas.

Alfabeto
Ficha para consulta
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
A B C D
E F G H
I J K L
M N O P
Q R S T
U V W X
Y Z

ATIVIDADE 2 – LEITURA COM O PROFESSOR
Uma parlenda para recitar o alfabeto
Objetivos
■ Ampliar o conhecimento sobre a sequência do alfabeto e, progressivamen-

te, memorizar a ordem alfabética.
■ Ouvir a leitura e apreciar um texto do repertório popular de nossa cultura.
Planejamento
■ Organização do grupo: os alunos poderão estar reunidos em círculo.

■ Materiais necessários: corda para brincar e letra da parlenda – Atividade
da Coletânea do aluno.
■ Duração aproximada: 20 a 30 minutos.
Encaminhamento
■ Ao planejar a atividade, utilize o texto “Suco gelado” da Coletânea de Ati-

vidades. Escreva também o texto na lousa, como suporte para a leitura
coletiva. O ideal é que as crianças possam, após a leitura, pular corda e
recitar a cantiga em um contexto lúdico. Para tanto, providencie cordas e
planeje um local no pátio adequado à brincadeira.
■ Ao iniciar a atividade, comente com os alunos que você irá ensinar uma
parlenda que geralmente acompanha as brincadeiras de pular corda.
Pergunte-lhes se conhecem alguma cantiga de “pular corda” (ou outra
parlenda qualquer). Procure também informar-se sobre quem sabe/gosta
de pular corda. Aproveite para explicar que esta é uma parlenda especial,
pois traz um tema que eles estão trabalhando: as letras do alfabeto.
■ Durante a atividade, primeiro recite a parlenda tendo como apoio a lousa
– deixe para entregar o texto para os alunos ao final da atividade (eles
poderão levar a parlenda para ler com os familiares, ilustrar o texto, etc.).
Simule a brincadeira: e se uma pessoa “erra o pulo” e para na letra “D”,
qual poderia ser o nome do(a) namorado/namorada? E se for a a letra
“P”? E a letra “T”? Assim por diante. Escreva os nomes que eles disse-

rem na lousa. Comente também que as letras do alfabeto, na parlenda,
aparecem em ordem alfabética.
■ Ao final da atividade de leitura, convide os alunos para pular corda e re-
citar a cantiga.
O QUE MAIS FAZER?
j Recitar o alfabeto para que os alunos consigam memorizar a ordem alfabética.

j Utilizar a ordem alfabética para, por exemplo, sortear os ajudantes do dia,
os alunos que irão iniciar uma brincadeira, etc. Peça-lhes que recitem em voz
baixa o alfabeto e, quando você falar “para”, eles dizem a letra na qual estavam
na recitação.
j Produzir uma “Agenda de Aniversários” com os nomes dos colegas organizados
em ordem alfabética.
j Recitar outras parlendas que também apresentem o alfabeto, como:
“COM QUEM VOCÊ / DESEJA SE CASAR: / LOIRO, MORENO / SOLDADO,

CAPITÃO?/QUAL É A LETRA DO SEU CORAÇÃO / A B C D E F G H I J K L M N
O P Q R S T U V W X Y Z?”
j Caso surja a necessidade, apresente uma versão adaptada mais adequada

para os meninos: “SUCO GELADO, PERUCA ARREPIADA, QUAL É A LETRA
DA SUA NAMORADA? A, B, C, D...”

Uma parlenda para recitar o alfabeto
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
LEIA A PARLENDA E RECITE O ALFABETO:
SUCO GELADO
CABELO ARREPIADO
QUAL É A LETRA
DO SEU NAMORADO?
A B C D E F G H
I J K L M N O P Q
R S T U V W X Y Z

Situações de leitura e
escrita de nomes próprios
As investigações psicogenéticas evidenciam que o ensino do nome pró-

prio é uma importante fonte de informação sobre o sistema de escrita e pode
cumprir com alguns propósitos didáticos bem específicos nas salas de aula da
educação infantil e do 1o ano do ensino fundamental como: ajudar as crianças
a compreender que não é qualquer conjunto de letras que serve para qualquer
nome; que a ordem das letras não é aleatória; que o começo do nome escrito
tem algo a ver com o começo do nome quando dito; e também a compreender o
valor sonoro das letras. Além dessas contribuições, o trabalho com nomes pró-
prios brinda os alunos com um conjunto de letras que lhes servirão para com-
por outras escritas e assim, possibilitar que continuem – quaisquer que sejam
seus conhecimentos sobre o sistema de escrita – avançando em seu processo
de construção do sistema alfabético.
Por essas razões, a rotina semanal para o 1o ano prevê um trabalho com no-
mes próprios durante todo o ano letivo. São, portanto, atividades permanentes.
Para o 1o semestre, o tempo previsto para essa ação é maior, 2 ou 3 vezes na
semana. Para o 2o semestre, de acordo com os avanços observados em relação
à aprendizagem dos alunos, a periodicidade tende a diminuir. O foco do trabalho
também muda de um período para o outro: no 1o semestre o trabalho centra-se
tanto na leitura e escrita do próprio nome como na dos nomes de colegas; após
a metade do ano espera-se que todos os alunos já tenham aprendido a escrever
e a identificar seu próprio nome com facilidade, intensificando, assim, o trabalho
com os nomes dos colegas.
O que os alunos aprendem nas situações de leitura

e escrita de nomes
O nome é parte da identidade de cada um e, como tal, tem valor intrínse-

co. Por isso, ler e escrever o próprio nome e o de alguns colegas da classe são
aprendizagens que carregam um significado emocional importante. Além disso,
os nomes assumem grande valor para a aprendizagem do sistema alfabético,
pois, a partir de situações em que é preciso ler ou escrever seu próprio nome
(ou de algum colega), colocam-se problemas interessantes que contribuem para
ampliar os conhecimentos dos alunos sobre a organização do sistema de escrita

alfabético. Várias pesquisas comprovam que a lista de nomes dos colegas da
classe é uma valiosa fonte de informação para a criança:
■ elas indicam que, para a escrita de determinado nome, é preciso um con-
junto de letras específico;
■ ao considerar o conjunto de nomes dos colegas, as crianças observam
que todos eles são escritos somente com as letras do alfabeto, não há
grafismos inventados para cada nome;
■ é possível observar que as letras não são partes exclusivas de um único
nome: as mesmas letras podem estar presentes em diferentes nomes
de colegas;
■ os nomes também tornam explícito que a ordem das letras nas palavras
não é aleatória e que existe um sentido convencional para a leitura;
■ a leitura e escrita de nomes ajudam a compreender, também, o valor so-
noro convencional das letras;
■ ao analisar as semelhanças e diferenças entre os nomes dos colegas, as crian-
ças aprendem que um mesmo conjunto de letras, na mesma ordem, remete
a determinado nome, ao passo que pequenas diferenças entre os nomes po-
dem remeter a nomes diferentes (como ocorre em FERNANDO e FERNANDA); e
■ ao observar essas diferenças, os alunos aprendem a considerar indícios
variados para realizar a leitura dos nomes: podem usar a quantidade de
letras para diferenciar nomes (por exemplo, se há poucas letras é mais
provável que seja o nome do PEDRO do que de RONALDO), a quantidade de
palavras (MARIA LUÍSA tem duas partes e MARIANA só uma), a diferença
entre as letras (para diferenciar FERNANDO de FERNANDA, por exemplo,
é preciso observar a letra final).
Além de fonte de conflito, esse conjunto de palavras conhecidas funciona
como um importante “material de consulta”: ao escrever determinada palavra,
as crianças aprendem a buscar na lista de nomes dos colegas informações que
lhes permitam escrever de maneira mais próxima da convencional outras pala-
vras cuja escrita não dominam. Por exemplo, ao escrever uma lista de frutas, o
nome de MANUEL poderá ser consultado para a escrita da palavra MAÇÃ, uma
vez que as crianças observam que ambas as palavras se iniciam pelo mesmo
som e, portanto, devem ter a(s) mesma(s) letra(s) inicial(is).

e escrita de nomes dos colegas da classe
Em todas as situações em que a proposta é ler ou escrever seu próprio no-

me ou de colegas da classe, os alunos precisam contar com materiais em que
tais palavras estejam escritas convencionalmente.

A lista de crianças da classe deve estar afixada em um local acessível e
organizada de maneira bastante legível. Para isso, algumas considerações são
importantes:
■ cada nome deve constar em uma linha;
■ todos os nomes devem estar alinhados à esquerda (pois isso facilita a
comparação entre a quantidade de letras de cada nome);
■ o tamanho da letra utilizada deve ser grande o suficiente para facilitar a
consulta (a letra de forma maiúscula é a mais indicada);
■ apenas os nomes escritos devem constar da lista (evite o uso de fotos,
desenhos e outros indícios que tornariam desnecessário usar as letras
como forma de discriminar cada um dos nomes).
É interessante também que a lista seja feita com a participação dos alunos,
garantindo a oportunidade de reflexão sobre o sistema de escrita. Para isso con-
verse com as crianças sobre:
■ a importância de ter uma lista com os nomes dos alunos da classe;
■ qual a melhor forma de organizar a lista com o nome dos alunos (é inte-
ressante que cheguem à conclusão de que a melhor forma seja a ordem
alfabética);
■ a cada nome registrado é importante que seja garantida uma reflexão no
coletivo, de forma que os alunos possam perceber as semelhanças e as
diferenças (quantidade de letras, com quais letras, etc...) entre cada no-
me registrado;
■ ao se depararem com nomes semelhantes, é importante problematizar,
de forma que os alunos percebam que há necessidade de registrar o se-
gundo nome, como Maria Isabel e Maria Eduarda.
Além da lista, fazer cartões de nomes, em que os mesmos cuidados assi-
nalados acima sejam observados, também é interessante, pois esse material
pode, mais facilmente, ser levado à mesa do aluno para servir de modelo nas
situações de escrita, além de ser um material útil em propostas em que os alu-
nos tenham de ler.
No entanto, é preciso deixar claro que os alunos somente ganharão auto-

nomia para ler e escrever seus nomes se:
■ houver um trabalho em que frequentemente tenham de ler e escrever no-
mes;
■ as atividades propostas não forem meros exercícios de identificação de
nomes ou de cópia, mas façam sentido, ou seja, exista um motivo claro
e compartilhado entre todos para realizar as atividades;
■ em todas as situações propostas, as crianças colaboram umas com as
outras, enumerando quais pistas, oferecidas pelas letras, permitem rea-

lizar as leituras propostas, pistas essas que devem também ser justifica-
das pelos alunos;
■ você planejar situações considerando a autonomia já conquistada pelos
alunos para enfrentar os desafios.
Ler os nomes dos colegas da classe – dicas

Desde o início do ano, é importante que os alunos tenham contato com
a lista de nomes dos colegas na forma de um cartaz em que constem todos
os nomes e na forma de cartões individuais para cada nome. Tal material de-
ve estar em tamanho legível, mesmo a distância (sugerimos o uso da letra de
forma maiúscula), sem outros símbolos que discriminem um nome do outro
(desenhos, fotos ou outros materiais de identificação não devem ser incluídos
a esses cartões ou à lista de nomes). Também não é necessário mudar a cor
da letra para diferenciar nomes de meninos e meninas. Com isso, espera-se
que as crianças contem apenas com a diferença entre as letras que compõem
cada nome para apoiá-las em atividades em que terão de localizar seu próprio
nome ou o de algum colega. À primeira vista, pode parecer que isso dificulta
o trabalho das crianças, mas tais cuidados visam a garantir que a localização
rápida dos nomes não se torne o objetivo e, sim, um desafio para que as crian-
ças, aos poucos, utilizem as letras para diferenciar um nome do outro. Dito de
outra forma, espera-se que os alunos usem as letras como indícios ou pistas
que lhes permitam ler os nomes, antes mesmo de dominar o funcionamento
do sistema alfabético de escrita.
Numa determinada classe, por exemplo, se expostas à necessidade de ler

os nomes dos colegas, as crianças observam que o único nome da classe a se
iniciar pela letra R é o do colega RENATO, sendo esse um indício eficiente para
localizá-lo. Já a leitura de MARIA LÚCIA não é tão simples, pois na mesma classe
há também MARINA e MARIA ISABEL. Nesse caso, a letra inicial permite locali-
zar os nomes dessas meninas, mas não é suficiente para saber quem é quem.
Resolvendo o problema, algumas crianças observam que o nome de MARIA LÚCIA
tem duas partes, o que o diferencia do nome de MARIANA. Observam também
que a primeira parte se repete no nome de MARIA ISABEL e, para diferenciar o
nome de uma e outra colega, é suficiente observar a última letra ou a primeira
letra da segunda parte (ou palavra) de cada um dos nomes.
Muitas vezes, as crianças observam essas pistas escritas antes mesmo de

compreender que tais diferenças se relacionam ao som associado a cada letra.
No entanto, tal possibilidade de discriminação entre palavras contribui para as-
sociações entre sons e letras.

Se, no início do ano, as crianças não contam com essas pistas de leitura, é
preciso um trabalho constante, intencional e cuidadoso desde o princípio, para
que, aos poucos, construam tais índices. Para que consigam, autonomamente,
localizar os nomes na lista e, ao mesmo tempo, justifiquem suas escolhas de
maneira adequada (ou seja, expliquem no que se basearam para descobrir que
em determinado cartão está escrito o nome de certo colega), é preciso que di-
ferentes situações ocorram. Você:
■ lê em voz alta o que está escrito nos cartões de nomes. Por exemplo, diz
“aqui está escrito MANUEL, vou dar esse cartão ao Manuel para que ele
possa escrever seu nome na atividade”. Esse encaminhamento é mais
frequente no início do trabalho, pois as crianças ainda não contam com
elementos que lhes permitam diferenciar um nome do outro;
■ propõe momentos coletivos em que pede ao grupo que encontre, na lis-
ta, o nome de determinado colega. Nesse momento, faz perguntas como
“onde vocês acham que pode estar escrito o nome do Manuel?” Para
cada resposta das crianças peça justificativas para aquela suposição,
dizendo “por que você acha que aí está escrito MANUEL? O que fez vo-
cê pensar que nessa palavra pode estar escrito esse nome?” Com esse
encaminhamento, deixa claro que não se trata de uma escolha aleatória,
uma adivinhação, mas de usar letras como pistas que permitam localizar
o referido nome;
■ propõe que uma criança confirme a suposição de outra. Por exemplo, a
partir da indicação de um colega, que diz que em determinado cartão de-
ve constar o nome do Manuel, você pede ao próprio que diga se a pala-
vra escolhida é, ou não, seu nome. Ao mesmo tempo, pede que Manuel
ajude os colegas a encontrar boas pistas para localizar seu nome. Muitas
vezes, a letra inicial é um bom indício para isso. Em alguns casos, porém,
outras letras podem ser consideradas (por exemplo, uma letra que apa-
rece na posição central, mas faz parte apenas do nome de uma criança,
tal como o Y no nome de MAYRA).
A colaboração entre os alunos pode dar-se em momentos coletivos, em

que todos trocam informações sobre índices eficientes para localizar os nomes
dos colegas. É interessante, porém, que tais momentos sejam mesclados com
outros em que a colaboração se dá em pequenos grupos (em quartetos ou du-
plas), especialmente organizados de acordo com os conhecimentos dos alunos
em relação ao sistema de escrita.
Em outros, ainda, é importante que os alunos sejam desafiados a realizar

tais leituras individualmente, ou seja, a partir das discussões anteriores, cada
criança precisa ter a oportunidade de arriscar a ler seu nome ou o nome dos co-
legas, contando com a lista de colegas da classe para consulta.

Escrever os nomes dos colegas da classe – dicas
Assim como ocorre com a leitura, é preciso que os alunos tenham muitas
oportunidades de escrita do próprio nome ou do nome dos colegas para que
possam fazê-lo com autonomia.
As situações de escrita do nome diferenciam-se de outras em que as crian-

ças escrevem de acordo com suas hipóteses de escrita (as situações de escrita
espontânea). No que se refere à escrita do próprio nome, espera-se que, quanto
antes, os alunos dominem de memória a escrita convencional, o que lhes permi-
tirá utilizar tais palavras em contextos em que a escrita correta se faz necessá-
ria: para personalizar suas lições ou desenhos, para identificar objetos que lhes
pertencem, para assinalar sua presença, etc.
Em relação à escrita do nome dos colegas, não se espera que memorizem

todas as escritas, mas sejam capazes de, com autonomia, localizar cada um
deles na lista para copiá-los adequadamente.
No início, as crianças necessitarão de muito apoio do professor, tanto no

sentido de oferecer as condições necessárias para que essa escrita seja possível,
quanto para que a produção se aproxime, cada vez mais, da escrita convencional.
Inicialmente, é você que oferece os cartões a cada criança para que copiem
seus nomes. Essa escrita pode ser proposta de diferentes maneiras: usando
letras móveis, escolhendo-as entre todas as letras do alfabeto ou contando ape-
nas com as letras que serão usadas; com lápis e papel; fazendo as duas coisas
(primeiro organizar o nome com as letras móveis para, em seguida, grafar com
o lápis).
Como se trata de uma cópia, há um procedimento que deve ser aprendi-

do aos poucos e com seu apoio. Se, numa primeira cópia, determinada crian-
ça não consulta o modelo e escolhe letras aleatoriamente para compor seu
nome, você pode propor que observe algumas características de cada vez.
Por exemplo, chama a atenção para o número de letras do modelo, pedindo à
criança que o compare à sua produção. O modelo escrito é fundamental nes-
ses momentos iniciais, bem como sua intervenção que, gradativamente, vai
propondo a observação do modelo e a comparação com aquilo que a criança
foi capaz de produzir.
Com o passar do tempo, espera-se que as crianças dominem a escrita de

seus nomes de memória. Quando são capazes dessa escrita, o modelo torna-se
desnecessário, mas é comum que você necessite ainda intervir para garantir que
a produção dos alunos esteja de acordo com a escrita convencional. Para isso,
ao perceber que determinada criança inverteu a ordem das letras ao escrever

seu nome, por exemplo, você a remete novamente ao modelo, para que observe
o que deve ser corrigido em sua produção.
Da mesma forma, quando se trata de escrever o nome de um colega (que

não o seu próprio), inicialmente você oferece o cartão com o nome específico
daquela criança. Com o passar do tempo, se tais atividades forem frequentes,
os alunos adquirem maior autonomia e conseguem localizar na lista o nome do
referido colega para poder copiá-lo.
As atividades
O objetivo desse conjunto de situações didáticas é promover ricas discus-

sões coletivas acerca da leitura e escrita de nomes próprios, em que seja pos-
sível aos alunos informar-se, discutir, justificar suas ideias, confrontar pontos
de vista diferentes, construir argumentos para defender suas opiniões gerando,
assim, avanço na aprendizagem do sistema de escrita.
ATIVIDADE 3 – LER NOMES DOS

COLEGAS DA CLASSE
Objetivo
■ Aprender a ler utilizando-se de diferentes informações como: quantas e

quais letras tem determinado nome; em que ordem se apresentam; se-
melhanças e diferenças entre os nomes da turma e o conhecimento sobre
o valor sonoro convencional das letras.
Planejamento
■ Organização do grupo: a atividade é coletiva, as crianças podem ficar em

seus lugares ou numa roda no chão.
■ Materiais necessários: cartões com nomes de todas as crianças da clas-
se (apenas o primeiro nome, em letra de fôrma maiúscula, num tamanho
legível mesmo a distância).

Encaminhamento
■ Organize os cartões de nomes em ordem aleatória (não os utilize na mes-

ma ordem em que aparecem no cartaz de nomes).
MARIA LÚCIA MARCELO
LUCAS JOSÉ CARLOS
■ Explique a atividade: para marcar na lista de presença os nomes das

crianças que não vieram, você mostrará um cartão em que está escrito
o nome de uma das crianças da turma. Todos devem descobrir a quem
pertence e dizer se a criança veio ou não naquele dia.
■ Peça às crianças cujo nome for apresentado para que não se manifestem
e deixem que os colegas descubram de quem é o cartão.
■ Mostre o primeiro nome e pergunte às crianças se sabem de quem é.
Oriente-as para que falem uma de cada vez.
■ Provavelmente, as crianças indicarão alguns nomes. Independentemente
de a resposta estar correta, solicite a cada uma que justifique sua resposta
a partir de perguntas como: “por que você acha que aqui está escrito o
nome deste colega?” ou “o que nesta palavra fez você pensar que está
escrito o nome desse colega?
■ Mesmo que a resposta esteja correta, problematize a justificativa oferecida
pela criança, a partir de novas perguntas como “você disse que é o nome
da... porque termina com A, mas há outros nomes na classe que também
terminam com A. Como podemos ter certeza de que aqui está escrito
mesmo o nome da ...?” ou “Você acha que esse nome é do ... porque co-
meça com P, mas na nossa classe há outras crianças cujo nome também
se inicia por essa letra, como saber se é mesmo o nome do ...?”
■ Quando a justificativa de uma criança não puder ser problematizada por-
que ela usou as pistas que permitem antecipar o nome, pergunte à crian-
ça cujo nome está no cartão se confirma que ali está escrito seu nome.
■ Faça isso com os demais nomes dos colegas. Se a atividade começar a
ficar longa e cansativa, abrevie escolhendo somente os cartões das crian-
ças que não compareceram à aula e propondo que descubram a quem
pertence.

■ Marque na lista de presença o nome das crianças que faltaram. É inte-
ressante fazer uma lista de presença grande, que deverá ficar afixada na
classe, para que as marcas referentes às faltas que ocorrerem a cada
dia estejam acessíveis aos alunos.
O QUE FAZER SE...
...um aluno indicar o nome de um colega, mas não utilizar as letras

como indício para justificar sua resposta?
Independentemente de o nome estar realmente escrito, se a criança não disser
nada para justificar sua resposta, procure ajudá-la para que o faça, propondo
perguntas que a ajudem nesse sentido. Além disso, peça ajuda aos demais:
“Renato disse que aqui está escrito o nome do ... Alguém pode ajudá-lo a explicar
por que esse nome pode estar escrito aqui?” ou “Vocês concordam que o nome
do ... está escrito neste cartão, como sugere o Renato? quem concordar pode
ajudar explicando como é possível descobrir isso?”
...um dos alunos utilizar um indício errado para justificar sua

resposta?
É possível que uma criança diga que em determinado cartão está escrito o nome
de uma criança (por exemplo, ela acha que é o nome da MARIA) e, como justificativa,
use um indício errado (no exemplo citado, a criança diz saber que é o nome da Maria
porque começa com S). Nessa situação, pergunte aos demais se concordam com
o colega e, se concordarem com tal resposta, explicite que ela não é correta (no
exemplo citado, o professor pode dizer “Realmente, o nome escrito nesse cartão
se inicia pela letra S, mas o nome da Maria não começa com essa letra”).
Outra possibilidade é a criança usar uma pista correta, mas não nomear
nenhuma letra para justificar sua resposta (por exemplo, um aluno diz “Sei que
é o nome da Maria porque começa com essa letra” e apontar para a primeira
letra do nome escrito no cartão). Nesse caso, é importante complementar
informando o nome da letra (o professor pode dizer “Renato diz que este é o
nome da Maria porque começa com essa letra. Essa letra é o M”).
...os alunos não descobrirem o nome indicado num dos cartões?

Se os alunos não souberem o nome indicado, você pode dizer qual é e propor que
pensem em formas de não esquecer, da próxima vez que virem esse cartão, o que
está escrito ali. Nesse caso, proponha aos alunos que observem características
da palavra escrita que os ajudem a realizar essa leitura (podem observar que é
um nome de cinco letras, que se inicia pelo M e termina com A, etc.).

■ No início do ano, talvez seja difícil reconhecer os nomes dos colegas. Pa-
ra facilitar, espalhe os cartões pelo chão e sugira que cada um encontre
o seu. Os cartões daqueles que faltaram sobrarão. Para finalizar, é inte-
ressante que cada criança explique como fez para localizar seu nome no
meio dos demais.
■ Quando os alunos já contarem com bons indícios para localizar todos os
nomes, você pode propor a um pequeno grupo de crianças (um quarteto)
que preencha a lista de crianças presentes em cada dia.
■ Além da lista de presença, é interessante propor que os alunos distribuam
materiais aos colegas (os cadernos, uma atividade realizada em outro dia
e que precisa ser retomada). Para isso deverão observar os nomes escri-
tos no material para identificar a quem pertence.
ATIVIDADE 4 – IDENTIFICANDO
SEUS PERTENCES
Objetivos
■ Participar de situações em que escrever o próprio nome faça sentido.

■ Tornar explícito que a ordem das letras nas palavras não é aleatória e que
existe um sentido convencional para escrita e leitura.
Planejamento
■ Organização do grupo: de forma coletiva, com os alunos dispostos em roda.

■ Materiais necessários: cartelas com os nomes de cada aluno e cartelas
em branco para cada criança confeccionadas anteriormente. Essas carte-
las com o nome de cada aluno devem ser confeccionadas com cartolina
de uma só cor e letras grafadas com o mesmo marcador (cor de caneta,
pincel atômico), para que somente a diferença a ser evidenciada seja o
escrito entre uma cartela e outra. A letra utilizada deve ser a de forma
maiúscula. Os desenhos ou fotos não são convenientes, já que a intenção
é promover uma situação de reflexão sobre o sistema de escrita. Cartela
em branco, conforme consta na Coletânea de Atividades.

Encaminhamento
■ Proponha aos alunos que identifiquem alguns de seus pertences de sala

de aula. Para isso confeccione previamente cartelas com o nome de ca-
da aluno. Na Coletânea de Atividades você encontrará duas etiquetas
prontas para uso com os alunos.
■ Com os alunos dispostos em roda, faça a leitura de cada nome, entre-
gando a cartela ao aluno correspondente: “eu vou ler e mostrar para
vocês o que diz em cada cartela. Depois, com seu nome em mãos,
cada um vai copiá-lo nesta outra cartela em branco. E por último va-
mos colar nos materiais que escolhemos para identificar”. Sendo essa
uma prática social do cotidiano das crianças, é necessário escolher
materiais, aproximadamente 2 ou 3 que tenham uma superfície rela-
tivamente plana que permitam a colagem da cartela/etiqueta com o
nome do aluno, como, por exemplo, pastas, cadernos, caixas onde
guardam atividades.
■ Durante a leitura deslize o dedo pela cartela mostrando aos alunos onde lê.
■ No momento da cópia atue respondendo às solicitações dos alunos e
também focalizando certos problemas que podem proporcionar reflexões:
j observe como trabalham;
j mostre como é o traçado de certas letras e vá explicitando como se faz;
j informe sobre a linearidade e direção da escrita;
j informe o nome de certas letras;
j divida a produção com os alunos que porventura se sintam inseguros
quanto à tarefa: proponha, por exemplo, que façam uma letra cada um
– “Você faz a primeira letra e eu faço a segunda, vamos lá.”
■ Socialize as produções, apoiando o empenho e as ações dos alunos.
Variação da atividade
A mesma atividade deve ser realizada mais de uma vez, propondo que se
identifiquem outros pertences do material escolar e planejando algumas varia-
ções como:
■ solicitar que os alunos encontrem a cartela de seu nome no meio de ou-
tras cartelas e em seguida passem à situação de cópia na presença do
modelo;
■ selecionar alguns alunos para que façam a entrega das cartelas aos de-
mais da classe;
■ propor que escrevam inicialmente sem a cartela-modelo e depois con-
frontem com o modelo e revisem observando o que é necessário inserir,
mudar de posição ou ainda retirar.

ATIVIDADE 5 – ORGANIZANDO A LISTA
DE AJUDANTES DA SEMANA
Objetivos

■ Aprender a ler utilizando-se de diferentes informações como: quantas e
quais letras tem determinado nome; em que ordem se apresentam; quais
as relações entre o falado (a informação verbal da professora) e o escrito
(as cartelas selecionadas).
Planejamento
■ Organização do grupo: coletivamente.

■ Materiais necessários: cartelas com o nome de cada aluno, confecciona-
das anteriormente conforme orientações encontradas na Atividade 4.
Encaminhamento
■ Informe aos alunos que irão organizar, toda segunda-feira, uma lista de
ajudantes da semana para que seja afixada na sala.
■ Para isso os alunos terão que descobrir onde diz um determinado nome
em um conjunto de três diferentes nomes de alunos da classe. A leitura
dos nomes será feita invertendo a ordem de apresentação, para que os
alunos não saibam qual é qual e os nomes a serem utilizados serão os
dos alunos da sala. Diga a eles: “eu vou mostrar 3 cartelas de nomes
e vocês terão que apontar qual é a cartela que diz o nome solicitado.
Por exemplo, nesse conjunto temos os nomes RODRIGO, CAIO e JOSÉ
HENRIQUE. Digam, onde diz RODRIGO?”
■ Selecione os diferentes conjuntos de nomes antecipadamente, pois, eles
serão os responsáveis pelo grau de desafio proposto aos alunos. Veja
quais critérios considerar: turmas em que boa parte dos alunos não dis-
põem de conhecimentos suficientes sobre o valor sonoro convencional
das letras é importante escolher nomes que contrastam bastante em
relação à sua extensão e ao seu conjunto de letras. Isso facilita a tarefa
sem abrir mão do desafio.

■ N
o exemplo abaixo podemos destacar dois conjuntos contrastantes em
quantidade e variedade de letras (diferentes inícios e finais e também
variam quanto à sua extensão), por isso, permitem aos alunos considerar
diferentes pistas de acordo com suas possibilidades.
GABRIELA PEDRO HENRIQUE

MARIA EDUARDA CÉSAR
LUÍS ANA
■ Quando há boa parte dos alunos na turma que já tem o conhecimento su-
ficiente sobre o valor sonoro convencional, é necessário propor um desa-
fio mais complexo, organizando conjuntos com nomes bem semelhantes
quanto às propriedades quantitativas e qualitativas.
Já neste exemplo, em cada conjunto há semelhanças quanto aos inícios

e finais dos nomes e também quanto à extensão. Isso promove análises in-
ternas dos textos já que as diferenças não se encontram nos segmentos ini-
ciais e, ou, finais.
RODRIGO LÚCIA
RAQUEL LUDMILA
ROBERTO LARISSA
■ Apresente o conjunto selecionado usando as cartelas de nomes (você pode

afixar na lousa/quadro as 3 cartelas ou pode usar um quadro de pregas).
Diga quais os nomes do conjunto em uma ordem diferente da apresenta-
da nas cartelas e peça que descubram qual é o nome determinado por
você – que será o ajudante da segunda-feira. Diga: “tenho aqui os nomes
LUÍS, MARIA EDUARDA e GABRIELA. Onde diz MARIA EDUARDA?”
A partir desse exercício, é importante que dialogue com as ideias e hipóte-
ses dos alunos e promova um espaço de reflexão sobre o sistema de escrita.
Abaixo apresentaremos algumas intervenções possíveis para cada caso:

GABRIELA
MARIA EDUARDA
LUÍS
Dirigindo-se a um grupo pode-se perguntar:

Onde diz Maria Eduarda?
Por que lhe parece que aqui diz Maria Eduarda?
E vocês (dirigindo-se ao grupo) o que acham?
Por que não poderia ser este? (apontando para outro nome do conjunto)
Nosso colega José disse que o nome Maria Eduarda tem a letra E (mostra a
letra). Agora vejam, neste nome (mostra Gabriela) também tem a letra E. Qual
é com certeza Maria Eduarda?
Todos estão de acordo com essa explicação?
Sim, este é Maria Eduarda e tem mais letras do que Gabriela e Luís (mostrando
as cartelas correspondentes)
LÚCIA
LUDMILA
LARISSA
A partir deste conjunto de nomes pode-se sugerir os questionamentos:
Tenho aqui os nomes LUDMILA, LARISSA e LÚCIA. Onde diz LUDMILA?

Uma criança, por exemplo, pode apontar para a cartela com o nome Larissa e
dizer: Aqui diz Larissa.
Como sabe que aqui diz Larissa?
Você disse que é porque começa com a letra L. O que acham os outros?
Isso, todas começam com a letra L. Já sabemos que esse diz Larissa (mostra

a cartela correspondente), então vamos tirá-la. E desses dois, qual parece que
diz Ludmila?
Um desses cartões diz Ludmila e o outro diz Lúcia. Qual acham que diz Ludmila?
Por que não acham que é esse? (mostra a cartela não selecionada)
Como se deram conta disso?
É importante observar que a natureza da intervenção sugerida ao professor

não é a mesma para todas as situações: ora a professora informa, ora solicita
que os alunos justifiquem suas opiniões ou escolhas; em outro momento confir-
ma uma posição, em outro ainda oferece uma informação verbal específica para
que os alunos possam coordenar com o escrito.
■ Repita o mesmo procedimento até completar 5 nomes, formando assim a
agenda de ajudantes da semana. Cole as cartelas em um cartaz ou peça
que cada aluno copie seu nome no dia da semana em que atuará como
ajudante:
SEGUNDA- TERÇA- QUARTA- QUINTA- SEXTA-

-FEIRA -FEIRA -FEIRA -FEIRA -FEIRA
■ A mesma atividade pode ser realizada semanalmente ou o mesmo proce-
dimento ser usado para construir outras listas: a de encarregados pela
biblioteca de classe (responsável pelo registro de empréstimos de livros),
a de aniversariantes do mês ou ainda a lista dos alunos que usam o trans-
porte escolar.
■ Na 2a ou 3a semana de realização da atividade é possível colocar o mes-
mo problema de leitura aos alunos onde diz um nome em um conjunto
de três nomes, sem oferecer a informação sobre todos os três nomes,
apenas dizendo o nome solicitado: “busquem nestas cartelas o nome de
Marina”. Nesse caso os alunos têm menos informação verbal para coor-
denar, portanto, um desafio maior.

ATIVIDADE 6 – ELABORANDO UM QUADRO
DE PARTICIPANTES DAS BRINCADEIRAS
Objetivos

■ Promover discussões coletivas acerca do sistema de escrita, em que
seja possível a todos os alunos – independentemente de sua hipóte-
se de escrita – informar-se, discutir, justificar suas ideias, confrontar
pontos de vista diferentes e construir argumentos para defender suas
opiniões.
Planejamento
■ Organização do grupo: inicialmente em duplas; depois em quartetos – pre-

viamente planejados, considerando as hipóteses de escrita dos alunos.
■ Materiais necessários: letras móveis.
Encaminhamento
■ Planeje a organização das duplas antes de começar a atividade, conside-

rando os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita. A seguir
uma sugestão para o agrupamento:
j alunos com escrita silábica com valor sonoro convencional com alunos
com escrita pré-silábica;
com escrita silábica sem valor sonoro convencional;
com escrita silábica alfabética;
j alunos com escrita silábica alfabética com escrita alfabética;
j alunos com escrita alfabética com alunos com escrita alfabética.
■ Proponha aos alunos algumas brincadeiras/jogos para brincar no horário
do recreio (ou em outro momento), em um determinado dia da semana
(a sexta-feira, por exemplo). Sugira que façam um quadro organizando as
brincadeiras e o nome daqueles alunos que querem participar de cada
uma delas. Permita que escolham 4 ou 5 brincadeiras possíveis de serem
realizadas considerando o tempo e o espaço disponíveis.

■ Anote o nome de cada brincadeira em um quadro semelhante a este:
ESCONDE- JOGOS DE
AMARELINHA QUEIMADA CORDA
-ESCONDE TABULEIRO
■ Peça aos alunos que escolham de qual brincadeira querem participar e

registre inicialmente em um caderno próprio de anotações (aqui trata-se
de um registro pessoal do professor para poder organizar o restante da
atividade de escrita de nomes). Guarde as anotações.
■ Alguns dias antes do dia estipulado para brincar, proponha que os alunos
escrevam, utilizando letras móveis, os nomes dos participantes de algu-
mas das brincadeiras. Neste momento, a lista de nomes da classe deve
ser retirada, para que evitem a cópia.
■ Organize previamente as duplas e os quartetos, definindo o trabalho, a
fim de garantir que haja alunos com hipóteses de escrita próximas (no
quarteto e na dupla) e que os alunos com escrita pré-silábica não sejam
agrupados com outro de mesma hipótese.
■ Dite o primeiro nome a ser escrito pelas duplas, procedendo da seguinte
forma: “Eu vou ditar os nomes dos alunos que escolheram a brincadeira
corda e vocês vão escrever discutindo com o colega quais letras são
boas para escrever o nome ditado. O primeiro nome é ....”
■ Permita que as duplas discutam a melhor forma de escrever o nome do
colega.
■ Em seguida peça que uma dupla se una à outra que está no quarteto e
compare suas produções, conforme segue: “Juntem-se a outra dupla do
grupo de vocês e vejam o que há de parecido e o que há de diferente
entre as duas produções. Façam os ajustes que acharem necessários
para chegar à melhor forma de escrever esse nome.”
■ Durante a discussão no quarteto ande pela sala e provoque boas refle-
xões, tais como:
j Que nome está registrado aqui?;
j peça que leiam apontando o que escreveram nas letras móveis (justi-
ficando suas escolhas na escrita);
j Problematize da seguinte maneira: – Essa dupla registrou de outra
forma. Observem!;

j em seguida, no quarteto, deixem que discutam a melhor forma de es-
crever o nome ditado por você.
■ Dite o segundo nome e assim sucessivamente realizando os mesmos pro-
cedimentos. A quantidade de nomes ditados dependerá do grau de envol-
vimento e atenção dos alunos. Quando sentir que estão cansados, pare e
continue em outro dia da semana. Não é necessário ditar os participantes
de todas as brincadeiras; você pode escolher duas delas apenas.
■ No dia das brincadeiras, passe para um quadro visível a todos, as ano-
tações que fez no seu caderno pessoal. Faça isso na frente dos alunos,
permitindo que observem os procedimentos da ação de copiar.
■ Deixe o quadro ao alcance para que possam consultá-lo quando ne-
cessário.
■ Propor que os alunos ditem para o professor, letra por letra, o nome de
alguns colegas que participarão de determinada brincadeira, da seguinte
forma: “Eu gostaria de dar continuidade ao nosso quadro de participantes
e para isso preciso que me ditem como escreve Mariana. Preciso que di-
tem uma letra de cada vez. Vamos lá, qual letra devo colocar primeiro?”
■ Quando ditam um nome ao professor ou a um colega, os alunos ampliam
as possibilidades de controlar o escrito por meio da leitura e de diferen-
ciar o que está escrito do que falta escrever.
ATIVIDADE 7 – JOGO DO NOME OCULTO
Objetivo
■ Aprender a ler utilizando-se de diferentes conhecimentos como: as se-
melhanças e diferenças quantitativas e qualitativas entre os nomes da
turma; a ordem em que as letras se apresentam e o valor sonoro con-
vencional das letras.
Planejamento
■ Organização do grupo: em roda, coletivamente.
■ Quais materiais necessários: cartelas com o nome de cada aluno, confec-
cionadas anteriormente conforme orientações encontradas na Atividade 4.

Encaminhamento
■ Explique aos alunos que irão participar de um jogo de leitura em que o

objetivo é descobrir qual é o nome escondido.
■ Selecione previamente as cartelas com os nomes que utilizará nessa ro-
dada. É importante que o nome escolhido permita criar um bom contexto
de reflexão. Por exemplo, selecionar o nome MARIANA em uma sala onde
há também MARIA LUÍSA, MARINA, MARA e MARCOS. As semelhanças
quantitativas e qualitativas desses nomes promoverão certamente bons
problemas aos alunos.
■ Mostre ao grupo a primeira letra do nome ocultando o resto da palavra e
proponha discutir as relações entre as partes e o todo do nome MARIA-
NA, por exemplo.
Algumas intervenções possíveis:
j De quem é este nome?
j A lguns acham que é da Maria Luísa, outros acham que é o da Mara e
outros ainda acham que é do Marcos. Por que pode ser de todos esses?
j Marcos, por que acha que este é o seu cartão?
j vou agora mostrar a segunda letra, vejam.(mostra MA e oculta o res-
tante). Podemos saber, só com essas letras, se esse nome é de Ma-
rina ou de Maria Luísa? Que tenho que fazer?
j A gora vou mostrar mais uma letra (mostra o pedaço MAR e oculta o
restante). De quem é este nome?
j Marcos diz que é seu nome. O que acham?
j M ara diz que não é o de Marcos é o seu. Como podemos saber se é
de Marcos ou de Mara?
j V ou agora mostrar a última letra desse nome (mostra a última ocul-
tando as demais).
E assim seguem as intervenções até que o nome possa ser lido.
ATENÇÃO:
Você encontrará outras atividades envolvendo o trabalho com os nomes na
Coletânea de Atividades do Aluno, tais como nomes de alunos da turma,
trabalho com as letras móveis, organização de agenda telefônica, bingo de
nomes e listas (páginas 13 a 20). Caso surjam dúvidas, retome as orientações
presentes no início dessas situações de leitura e escrita de nomes próprios.

Situações de ditado para o
professor – produzir textos
antes de saber escrever
Para aprender a escrever, não basta compreender o sistema de escrita al-

fabético. Escrever envolve dominar o processo de produção de um texto, o que
implica conhecer as diferentes possibilidades da linguagem, dependendo daqui-
lo que se tem a intenção de comunicar e para quem. Envolve também dominar
algumas práticas comuns aos escritores, tais como planejar o que vai escrever,
escrever interrompendo sua escrita para reler o que já foi produzido até aquele
momento, revisar seus escritos para aprimorá-los consultar outros textos para
ampliar suas ideias a respeito do que se quer comunicar.
Caso as atividades propostas aos alunos no início de sua escolaridade fi-

quem restritas àquelas que favorecem a reflexão sobre o sistema de escrita,
transmite-se uma ideia empobrecida do que seja o processo de escrita, como
se a única habilidade necessária fosse a correspondência entre sons e letras.
Mas, se desde o início os alunos forem colocados ante situações em que

tenham de produzir textos complexos, que considerem propósitos comunicativos
variados e que se dirijam a leitores reais, torna-se possível tanto que aprendam
o que significa escrever, quanto desenvolvam, enquanto enfrentam os problemas
próprios aos escritores, as habilidades necessárias para lidar com textos.
Quando ainda não dominam o funcionamento do sistema de escrita al-

fabético, os alunos podem produzir textos se contarem com o professor co-
mo escriba daquilo que ditam. Tal produção costuma ser coletiva, ou seja, o
grupo de alunos todo é autor do texto, o que significa que todos contribuem
para decidir o que será escrito e como, num processo de discussão e troca
de experiências em que cada um tem a oportunidade de aprender com as su-
gestões dos colegas.
O professor, nesse caso, limita-se a escrever o texto que foi considerado

mais adequado pelas crianças, sem reorganizá-lo ou traduzi-lo para suas próprias
palavras. Além disso, ele coordena a produção, propondo momentos em que o
que já foi escrito seja relido, sugerindo que o texto seja revisado para acrescentar
dados que foram esquecidos numa primeira escrita, para esclarecer pontos que
ficaram confusos, para rever trechos que apresentem problemas, convidando o
grupo a refletir sobre formas que permitam superá-los.

O que os alunos aprendem nas situações em que ditam
um texto para o professor
Quando produzem um texto por meio do ditado para o professor, os alunos

aprendem especialmente o que significa o processo de elaboração de um texto
em toda a sua complexidade: aprendem que cada gênero textual tem caracterís-
ticas que lhe são próprias, características essas importantes para que cumpram
determinados propósitos comunicativos.
Outra aprendizagem propiciada por essa atividade é a diferenciação entre o
conteúdo que se deseja incluir no texto e a forma como será expresso tal con-
teúdo. Assim, quando vão produzir um texto, é comum que as crianças se con-
tentem em listar as informações que desejam incluir. Por exemplo, se ditam um
texto informativo sobre o lobo-guará, dizem: “Vamos escrever que ele come frutas
e pequenos roedores, que tem o pelo avermelhado e que precisa de territórios
grandes para se locomover” sem se preocuparem com o modo como cada uma
dessas informações será expressa no texto.
No contato com os colegas, que sugerem formas diferentes de expressar
o mesmo conteúdo, as crianças aprendem que a linguagem tem várias possibi-
lidades. Em cada momento, um escritor deve fazer escolhas para que seu texto
concretize exatamente aquilo que foi sua intenção dizer, considerando, também, a
linguagem mais adequada (a linguagem deverá ser mais ou menos formal, depen-
dendo do tipo de relação existente entre aquele que escreve e seu destinatário).
Além disso, sob a orientação do professor, essa situação didática também
permite que os alunos aprendam que a produção de um texto requer diferentes
momentos: há um momento inicial para planejar o que será escrito, há o mo-
mento da produção propriamente, marcado por várias interrupções em que se
relê o que se escreveu, para avaliar se está bem escrito, se faltam informações
importantes e para decidir o que será escrito a seguir.
Além da textualização, é comum que o escritor se dedique a revisar o texto,
fazendo mudanças na maneira de se expressar, visando a melhorar o que escre-
ve, ou seja, a revisão contribui para o aprimoramento da produção.
Todos esses diferentes momentos da escrita, bem como os problemas que
os escritores enfrentam em cada um deles, são colocados aos alunos quando se
dedicam a situações como essa. Para enfrentá-los, contam com a colaboração
dos colegas, a ajuda do professor, que aponta os problemas, propõe ao grupo a
reflexão sobre possibilidades de resolvê-los e indica algumas saídas. Contam,
também, com a utilização de textos bem escritos, lidos em momentos anteriores,
que, nesse momento, são revisitados para analisar as soluções encontradas por
seus autores para lidar com determinadas dificuldades enfrentadas pelas crian-
ças enquanto se dedicam à produção.

Mesmo que o foco da atividade não seja esse, enquanto observam o pro-
fessor escrevendo, os alunos têm a oportunidade de observar aspectos relacio-
nados ao sistema de escrita. Para alguns, a variedade de letras utilizadas pelo
professor, enquanto escreve, chama a atenção, pois acreditam que se escreve
com símbolos inventados em cada momento, outros ficam intrigados com os
espaços incluídos entre as palavras, outros ainda observam que há alguns sím-
bolos que não são letras e são incluídos pelo professor enquanto escreve os
sinais de pontuação, por exemplo.
Condições didáticas para as situações de ditado

ao professor
É importante que, antes de se propor que produzam determinado texto, os

alunos já tenham familiaridade com ele como leitores. Se vão produzir bilhetes ou
cartas, é importante garantir momentos em que já tenham lido bilhetes ou cartas.
Além da experiência como leitores, é interessante propor momentos em que

conversem sobre a organização dos textos, sobre aquilo que deve constar, sobre
o tipo de informação que pode neles constar.
Para que seja produtiva, é importante que, antes de se dedicarem à situação

de produção, os alunos conheçam a situação comunicativa em que está inserida,
definindo a quem se dirige o texto e qual o objetivo que se tem ao escrevê-lo.
Saber sobre o gênero textual e suas características, sobre o destinatário a

quem se dirige e os propósitos que se espera alcançar com a escrita contribui
para que os alunos decidam quais informações são pertinentes e como serão
expressas no texto.
ATIVIDADE 8 – PRODUÇÃO DE UM
BILHETE PARA OS PAIS
Objetivos
■ Escrever, por meio do ditado para o professor, um bilhete incluindo todas

as informações necessárias para que se garanta seu propósito.
■ Controlar o ritmo do ditado considerando o escritor.
■ Utilizar comportamentos de escritor, planejando o que vai escrever e re-
visando o que foi escrito.

Planejamento
■ Organização do grupo: coletivamente e as crianças podem permanecer

em seus lugares.
■ Materiais necessários: giz e lousa.
Encaminhamento
■ Antes da aula, providencie alguns bilhetes que já foram lidos para os alu-
nos: bilhetes enviados por você aos pais de uma criança ou ao professor
de outra classe ou bilhetes enviados a você pelos pais.
■ Explique a atividade: as crianças escreverão um bilhete aos familiares,
convidando-os para auxiliar na montagem dos kits para os cantos de ati-
vidades diversificadas da classe, assim como a doação de brinquedos e
materiais que possam ser utilizados para esta finalidade.
■ Antes de propor que iniciem o texto, leia alguns dos bilhetes que trouxe
e discuta com os alunos: Para quem foi enviado? Como sabem disso?
Quem o enviou? Como, nesse bilhete, aparece a informação sobre quem
o escreveu (espera-se que as crianças digam que a pessoa que escre-
veu sempre coloca seu nome no fim do texto)? Para quem esse bilhete
foi enviado?
■ Proponha uma nova discussão sobre as informações que deverão constar
no bilhete que escreverão.
■ Depois dessa conversa inicial, proponha que ditem o que deve ser escrito,
considerando tudo que foi conversado nesses momentos iniciais.
■ Quando determinado enunciado for sugerido por uma criança, peça que
outras sugiram opções e, em seguida, discutam qual delas ficará mais
interessante. Por exemplo, um aluno sugere iniciar o convite assim: PAIS.
Outra criança considera que ficará melhor se escreverem QUERIDOS PAIS.
Para outra, porém, será melhor dizer AOS PAIS E MÃES DO 1o ANO A. To-
das essas opções são possíveis, mas o grupo deve definir qual delas é
a melhor.
■ Para cada trecho elaborado oralmente e discutido pelo grupo, peça que
ditem para que você escreva na lousa (escreva exatamente o que foi dito
pelos alunos).
■ Se ditarem rápido demais, explique o que você já escreveu até aquele
momento e peça que repitam, mais vagarosamente, considerando seu
ritmo de escrita.

■ Enquanto escreve, interrompa algumas vezes a escrita para reler em voz
alta aquilo que já foi escrito. Pergunte, então, o que ainda falta escrever.
■ Quando os alunos considerarem o texto terminado, proponha a revisão
logo após a escrita (como se trata de um texto curto, é possível que a re-
visão ocorra na mesma aula): leia em voz alta e pergunte se acham que
está claro e bem escrito. Pergunte também se falta alguma informação
importante.
UM EXEMPLO POSSÍVEL DE BILHETE:
AOS PAIS E MÃES DO 1o ANO A
ESTAMOS ORGANIZANDO ALGUNS CANTOS DE ATIVIDADES PARA NOSSA

SALA DE AULA. PRECISAMOS DA AJUDA DE VOCÊS, SE POSSÍVEL, COM DOAÇÕES DE
BRINQUEDOS USADOS E EM BOM ESTADO.
AGRADECEMOS!
ALUNOS DO 1o ANO A
24 DE ABRIL DE 2013
■ Nesse exemplo, ao reler os alunos se deram conta de que é preciso in-

cluir a informação do local e o horário onde os brinquedos precisam ser
entregues. O professor propôs então que decidissem onde incluir tal in-
formação e como expressá-la. Após discutirem, a produção ficou assim:
AOS PAIS E MÃES DO 1o ANO A
ESTAMOS ORGANIZANDO ALGUNS CANTOS DE ATIVIDADES PARA NOSSA

SALA DE AULA. PRECISAMOS DA AJUDA DE VOCÊS, SE POSSÍVEL, COM DOAÇÕES
DE BRINQUEDOS USADOS E EM BOM ESTADO.
OS BRINQUEDOS PODERÃO SER ENTREGUES NA PRÓPRIA ESCOLA, DAS 7H
ÀS 12H.
AGRADECEMOS!
ALUNOS DO 1o ANO A
24 DE ABRIL DE 2013

■ Terminada a revisão do que precisa ser alterado, incorpore as mudanças
sugeridas e providencie cópias para que todos as alunos encaminhem o
bilhete para seus pais.
O qUE fAzER SE …
… muitos alunos falarem ao mesmo tempo?

Relembre que é preciso respeitar a vez de falar de cada um, levantando a mão
quando tiver alguma ideia. Comente a importância de ouvir os colegas.
… houver alunos que se dispersam em atividades coletivas?

Procure fazer com que os alunos que têm essa característica ocupem lugares
mais próximos de você. Valorize sua contribuição, perguntando-lhes o que acham
de determinado enunciado sugerido pelo colega ou propondo que pensem numa
forma de incluir a informação sugerida.
Você pode variar os propósitos comunicativos desses bilhetes, bem como

seus destinatários. Algumas sugestões de bilhetes para:
■ pedir ajuda aos pais para organizar o estojo dos alunos;
■ convidar para uma festa na escola;
■ comunicar uma reunião de pais;
■ contar aos familiares aquilo que foi aprendido num projeto;
■ os cuidados com um livro da biblioteca que foi levado para casa;
■ pedir colaboração dos familiares num estudo.
No segundo semestre, é possível propor novos desafios aos alunos: em vez

de bilhetes, nas situações de ditado ao professor, escreverão cartas. Algumas
sugestões de cartas para:
■ o autor de um livro lido em classe;
■ a redação de uma revista sugerindo que publiquem uma matéria ou indi-
cando um livro lido em classe;
■ a diretora da escola solicitando a organização do recreio;
■ os colegas de outra escola ou classe;
■ a um colega que está faltando às aulas.

Situações de escrita
pelo aluno
Para aprender a escrever, há momentos em que se propõe aos alunos que

ditem um texto para que você escreva. Nessas atividades, os alunos têm a opor-
tunidade de se aproximar da linguagem própria a cada gênero discursivo.
Em outros momentos, os alunos assumem o controle, em situações de es-

crita de próprio punho. Nesses casos, você não precisa informar a escrita cor-
reta, favorecendo assim que os alunos lidem com o desafio de colocar em jogo
seus conhecimentos sobre o sistema de escrita e produzam da melhor forma
possível, ou seja, procurando aproximar-se ao máximo da escrita convencional.
No entanto, como não se trata de uma cópia, espera-se que as produções finais
correspondam às hipóteses que, até aquele momento, os alunos construíram
sobre a organização do sistema de escrita alfabético.
Trata-se de uma escrita de próprio punho, mas não por isso o aluno estará
sozinho nessa situação, contando somente com aquilo que já sabe. Para que
cumpram seus objetivos, as propostas de escrita pelo aluno podem envolver situ-
ações de trabalho colaborativo, organizadas em duplas ou quartetos previamente
formados por você, que deve buscar, nesses agrupamentos, garantir parcerias
produtivas, ou seja, parcerias em que a troca de informações favoreça o avanço
de todos os integrantes.
Além da colaboração dos colegas, ao escrever por si mesmos os alunos

também podem contar com sua ajuda. Mesmo quando você se abstém de mos-
trar a escrita correta, nem por isso se torna um mero espectador da produção
dos alunos: você pode realizar intervenções que contribuam para problematizar
ou ampliar os conhecimentos deles.
O que os alunos aprendem nas situações em que

escrevem por si mesmos
Tais atividades são extremamente valiosas. Quando propostas individual-

mente, permitem conhecer aquilo que já foi possível, para cada aluno, aprender
sobre o funcionamento do sistema de escrita alfabético, além de ter informações
para avaliar o avanço de cada um em determinado período. Conhecer o processo
de cada criança ajuda a identificar aquelas que necessitam de um apoio mais

próximo, dá oportunidade para que se realizem intervenções mais ajustadas
para cada aluno e, também, permite que se organizem parcerias produtivas de
trabalho. É interessante propor situações como essa de tempos em tempos pa-
ra levantar as informações sobre o processo de construção da compreensão do
sistema de escrita realizado por cada criança.
No entanto, as situações de escrita individual não devem ser as mais frequen-

tes. Elas são bons momentos de avaliação e, como tais, devem ser periódicas.
Na rotina semanal, é importante que os alunos contem com situações variadas
em que escrevam por si mesmos, nas quais tenham a colaboração de colegas
com quem possam trocar informações, bem como com suas intervenções, para
irem além daquilo que produziram espontaneamente. Você pode:
■ remeter as crianças a diferentes materiais de consulta para que se
apoiem em palavras já conhecidas para escrever outras palavras (por
exemplo, remeter à lista de nomes para que encontrem o nome de um
colega cuja escrita compartilha algum som com aquele que se deseja
escrever);
■ escrever, à vista dos alunos, palavras que tenham o mesmo som daque-
la que as crianças desejam escrever (por exemplo, se os alunos querem
escrever a palavra MORANGO, você pode escrever MÔNICA, MONTANHA e
MOSCA, para que se apoiem nessa lista e pesquisem as letras com que
iniciarão a escrita da palavra desejada);
■ confrontar ideias diferentes dos integrantes do grupo e oferecer informa-
ções que os ajudem a superar o dilema, especialmente quando ambas as
possibilidades são válidas (por exemplo, para a escrita da palavra LOBO,
um aluno sugere usar o O e outro considera que o L é a letra adequada.
Nesse caso, você diz que ambas as letras são possíveis e sugere que
os alunos pesquisem na palavra PAULO (nome de um dos colegas) como
observam que foi grafada a sílaba LO no fim da palavra);
■ questionar determinada escrita, que sabe estar aquém daquilo de que
os alunos são capazes.
Em todas essas situações, o objetivo da atividade é favorecer o avanço dos
alunos em relação ao sistema de escrita.
Condições didáticas para as situações de escrita

pelo aluno
Para que as situações de escrita pelo aluno façam sentido, é importante que
as propostas tenham um propósito claro. Ou seja, os alunos escreverão consi-
derando uma finalidade conhecida e compartilhada por todos:

■ uma lista para ser enviada à merendeira da escola, para que providen-
cie os ingredientes necessários para a classe preparar determinado
alimento;
■ a legenda que acompanha um desenho, mostrando o que foi aprendido
num estudo realizado em classe e compartilhado com outros colegas;
■ a escrita do nome de uma brincadeira para, em votação, escolher aquela
de que o grupo vai brincar no recreio, etc.
Para que os alunos possam delimitar sua atenção às questões relacionadas

à escrita, é importante que o texto seja breve e que possa ser combinado previa-
mente entre os autores (os integrantes do agrupamento que realiza a escrita).
Dessa forma, as questões discursivas são combinadas antes da escrita, o texto
é memorizado antes de ser escrito, para que, durante a produção, a atenção das
crianças se volte para os aspectos notacionais, ou seja, para quantas e quais
letras serão utilizadas na escrita.
Os alunos necessitam contar com fontes de informação para que sua escrita
se aproxime, ao máximo, da escrita convencional. Dessa forma, contar com um
repertório considerável de “palavras confiáveis”, ou seja, palavras cuja escrita
convencional seja conhecida de memória ou que estejam facilmente acessíveis
na classe, é fundamental:
■ listas com nomes dos colegas afixadas nas paredes;
■ as atividades realizadas diariamente, escritas na lousa;
■ plaquinhas sinalizadoras de onde se guarda cada material na classe; e
■ títulos dos contos nas capas de livros que foram lidos recentemente, aos
quais os alunos têm fácil acesso.
Todas essas são valiosas fontes de pesquisa para a escrita que ocupará
as crianças.
No entanto, todo esse material não deve apenas ficar exposto na classe.
É preciso que os alunos saibam o que está escrito em cada um, a partir de
propostas em que leiam e escrevam tais palavras. As palavras estáveis são
acessíveis aos alunos, pois eles sabem recorrer a elas como fonte de consul-
ta, o que lhes permite escrever melhor aquilo que ainda não sabem escrever
convencionalmente.
Se, num primeiro momento, é você quem convida os alunos a consultarem

essas palavras, sugere buscar o nome de um dos colegas ou um dos itens que
compõem a rotina escrita na lousa para saber que letra deve ser usada para
iniciar determinada palavra, espera-se que, aos poucos, os alunos realizem tais
pesquisas autonomamente.

Situações de leitura
pelo aluno
Em qualquer ato de leitura, o leitor conta com informações prévias que

lhe permitem antecipar o que, provavelmente, estará escrito num texto. As-
sim, o processo de construir o sentido de um texto é favorecido quando, sobre
ele, se conta com várias informações diferentes: tudo o que se sabe antes
da leitura (onde o texto foi publicado, o autor, informações de pessoas pró-
ximas que já o leram, etc.), as informações não verbais que acompanham o
texto escrito (imagens, diagramação), as informações textuais que ajudam a
delimitar cada parte do texto (títulos e subtítulos). Além disso, a clareza do
leitor quanto ao que espera realizar (seus objetivos de leitura) fará com que
a atividade seja mais ou menos complexa, definirá a profundidade da leitura.
Tudo isso contribui para que o leitor construa o significado do texto, favore-
cendo o processamento das informações obtidas pela exploração daquilo
que está escrito.
As crianças que ainda não dominam o sistema alfabético de escrita não são
capazes de ler com autonomia. Se observadas, no entanto, algumas condições,
é possível propor a realização de atividades relacionadas à leitura.
Em determinadas circunstâncias, o conteúdo de um texto já pode ser

bem conhecido das crianças. Em alguns casos, sua organização favorece a
memorização (como ocorre com as parlendas, poemas e outros textos organi-
zados em versos). Em outros, além de serem textos simples, o professor traz
várias informações sobre aquilo que contêm. É o caso das listas, em que ele
informa todos os itens que as compõem, porém não indica a ordem em que
estão dispostos.
Mesmo que ainda não saibam ler, no sentido convencional, tais condições
permitem que as crianças coordenem as informações prévias que possuem (o
texto memorizado ou os itens que já sabem constar de uma lista) para tentar
identificar, no texto escrito, onde está escrita cada parte, arriscando diferentes
possibilidades de leitura.
Em todos os casos, seja nos textos memorizados, seja nas listas, o desafio
de leitura proposto aos alunos é o de descobrir “onde está escrito” aquilo que
se sabe estar escrito.

O que os alunos aprendem nas aulas de leitura
por si mesmos, antes que leiam convencionalmente
Um exemplo nos ajudará a compreender melhor o que se aprende numa

situação como a que foi descrita acima.
Vamos acompanhar Maria lendo o título de sua história

predileta
Maria, uma menina de 5 anos, não sabe ler. No entanto, ela adora ouvir histó-
rias. Seu professor costuma ler muitos livros, mas Maria tem um que é seu preferido:
De tanto observar as pessoas lendo e manuseando o livro, a menina já sabe

várias informações sobre o texto, por exemplo, sabe o que está escrito na capa.
Eu sei onde está

escrito A BELA
AQUI
ADORMECIDA.
Maria sabe exatamente o que está escrito no título, mas não conseguiria
chegar sozinha a essa conclusão. Precisou contar com a ajuda de leitores que,
todas as vezes em que ela perguntou “o que está escrito aqui?”, informaram-lhe
sempre da mesma forma: A BELA ADORMECIDA.
Como se trata de um texto curto, a menina conseguiu memorizá-lo e, saben-
do o que está escrito, Maria começou a fazer uma brincadeira fundamental para

ampliar seus conhecimentos sobre a escrita: ler, buscando relacionar o que dizia
às partes escritas. Aparentemente um simples “faz de conta”, mas na verdade
uma investigação: tentava compreender a que parte do falado correspondia cada
letra ou sequência de letras.
Depois de algumas tentativas de leitura, Maria não chegou a desvendar o

mistério (ela ainda precisava de tempo, novas oportunidades de contato com a
escrita e acesso a outras informações), mas descobriu algumas coisas:
■ assim como seu nome, A BELA ADORMECIDA termina com a letra A. Ma-
ria também reconhece, tanto em seu nome como no título, o som do A
no final;
■ como o professor faz muitas brincadeiras com os nomes dos colegas
da classe, percebe a semelhança sonora entre o início do nome de sua
amiga Beatriz com a parte do título que diz BELA. Além disso, observa
que a letra inicial do nome da colega aparece no título (o B). Com essas
pistas, considera que ali pode estar escrita essa palavra, mas não sabe
bem onde termina;
■ em sua classe há muitas crianças e há várias brincadeiras em que pre-
cisam ler os nomes dos colegas. Ela já consegue reconhecer o nome de
vários colegas, inclusive o de suas melhores amigas: LARISSA e DANIE-
LA. Ao ler o título, na palavra BELA encontra o L de LARISSA. E na palavra
ADORMECIDA identifica o D, da amiga DANIELA.
Assim como ocorreu nesse exemplo, quando contam com muitas informa-
ções sobre aquilo que está escrito num texto, as crianças podem realizar algumas
atividades de leitura. Ao fazer isso, elas coordenam várias informações. Aquilo
que sabem e observam sobre:
■ o texto;
■ o sistema de escrita alfabético;
■ o texto escrito propriamente.
Nessa coordenação do que sabem antes da leitura com o texto, as crianças

ampliam seu conhecimento sobre o funcionamento do sistema de escrita, ou
seja, as atividades de leitura pelo aluno contribuem para aprender a ler.
Ler antes de saber ler convencionalmente – dicas
Para que realizem atividades desse tipo, é preciso que os alunos se sintam
à vontade para “arriscar”. Algumas atividades de leitura são mais viáveis que
outras para crianças que ainda não dominam o sistema de escrita alfabético.

Por exemplo, propor a leitura de uma lista de títulos de contos será inviável
para crianças que ainda não dominam a leitura convencional se elas não tive-
rem acesso a informações sobre os títulos que compõem essa lista. Perguntar
a crianças que ainda não leem convencionalmente “o que está escrito em cada
item da lista?” será uma atividade difícil demais para elas.
Se, no entanto, antes de propor a atividade, você informar quais são os títulos
que constam da lista, sem dizer onde se encontra cada um, os alunos contarão
com informações que lhes permitirão realizar antecipações pertinentes. Nesse
caso, a atividade proposta é bem diferente: o problema dos alunos não é mais
descobrir “o que está escrito”, pois essa informação já lhes foi dada por você.
Trata-se de saber “onde está escrito” cada título. Localizar uma informação que
se sabe constar no texto é um desafio possível, mesmo para crianças que não
leem com autonomia, pois elas podem se basear em seus conhecimentos das
letras (a letra inicial ou final, entre outros) para antecipar o que pode estar es-
crito em cada um dos itens.
Outra proposta que pode ser realizada nas classes de alfabetização é

propor que, entre dois itens de uma lista, as crianças descubram o que diz
em cada um, ou seja, você diz “um destes títulos é ‘Chapeuzinho Vermelho’,
o outro é ‘Os três porquinhos’, qual é qual?” Essa é uma variação que torna a
atividade possível para as crianças que encontrarem dificuldades em localizar
um item entre várias opções da lista.
No caso de atividades realizadas a partir de textos memorizados (parlendas,

poemas, adivinhas, etc.), o conhecimento prévio do texto faz com que os alunos
tenham as informações necessárias sobre “o que está escrito” e possam se
dedicar a buscar “onde está escrita cada parte do texto”, utilizando, também
nessa situação, os conhecimentos já construídos sobre o sistema de escrita.
Das primeiras vezes em que atividades como essas são propostas, a rea-
ção inicial das crianças é a perplexidade, afinal, ainda não sabem ler. Outra rea-
ção possível é tentar adivinhar onde estão as informações solicitadas por você.
Essas primeiras tentativas não podem ser consideradas leituras, pois as

crianças não se basearam em nenhuma informação do texto escrito para ante-
cipar determinado conteúdo. É preciso, inicialmente, intervir propondo perguntas
que ajudem as crianças a considerar critérios que apoiem sua leitura. Algumas
dessas perguntas são:
■ Com que letra começa determinada palavra que se deve buscar numa lista?
■ Com que letra termina?
■ Há algum colega na classe cujo nome se inicie pelo mesmo som que a
palavra que deve ser buscada?

Para facilitar tais leituras, é interessante, também, propor inicialmente
listas compostas por poucos itens, em que as letras iniciais sejam diferen-
tes entre si. Por exemplo, ao propor a leitura de uma lista dos materiais es-
colares, é interessante que inicialmente essa lista contenha apenas os se-
guintes itens:
BORRACHA
LÁPIS
APONTADOR
Sabendo quais são os itens, mas não sabendo a ordem em que aparecem,
devem localizar a palavra APONTADOR.
À medida que os alunos se familiarizam com atividades desse tipo, os desa-

fios podem aumentar, tanto ao incluir um número maior de itens na lista como ao
inserir palavras que se iniciem e, ou, terminem pelas mesmas letras, forçando,
assim, as crianças a considerar novos indícios além daqueles que já consideram.
Por exemplo, uma lista de frutas pode contar com itens como:
ABACAXI MANGA
ABACATE MAÇÃ
MORANGO MELANCIA
É interessante que as atividades de leitura pelos alunos sejam propos-

tas coletivamente, num primeiro momento, para que todos possam observar
as pistas escritas utilizadas por algumas crianças em suas tentativas de lo-
calizar as palavras solicitadas. Quando já estiverem familiarizadas com ativi-
dades desse tipo, as propostas em pequenos grupos (quartetos ou duplas)
ou individualmente também podem ser feitas. Em todas as situações, é pro-
dutivo realizar intervenções em que você solicita aos alunos que justifiquem
suas escolhas, ou seja, que expliquem os critérios utilizados para antecipar

que, em determinada palavra ou verso (num texto memorizado, por exemplo),
pode-se ler determinado conteúdo.

do aluno
Para que os alunos tenham a possibilidade de ler, sem que ainda tenham o
domínio da leitura convencional, é preciso que contem com o máximo de infor-
mações sobre o texto proposto para a leitura. Esse conhecimento permitirá que
façam antecipações pertinentes sobre o que pode estar escrito e verifiquem se
tais antecipações são adequadas.
No caso dos textos organizados em versos (parlendas, cantigas, poemas,

adivinhas), é importante que já os tenham aprendido de memória. A memorização
se dá naturalmente, pois é comum que as parlendas sejam recitadas durante
as brincadeiras, que as adivinhas façam parte do repertório do grupo (se houve
uma proposta anterior de aprender adivinhas para propor para os familiares, por
exemplo) e que os poemas tenham sido previamente aprendidos (um poema
que foi escolhido como o preferido pelos alunos). Essa memorização viabilizará
a leitura de tais textos por parte das crianças, que procurarão coordenar aquilo
que dizem em voz alta (o texto decorado) com o texto que está escrito.
Além de antecipar o que deve estar escrito, os alunos também devem con-
tar com recursos que lhes permitam verificar se determinada antecipação é re-
almente pertinente. Para isso, é preciso garantir situações variadas em que as
crianças reflitam sobre a escrita, especialmente quando se dedicam a ler e a
escrever as palavras cuja forma convencional já é conhecida, bem como o co-
nhecimento das letras que compõem tais palavras.
ATIVIDADE 9 – ORGANIZAR VERSOS

DE UMA PARLENDA
Objetivos
■ Aprender uma nova parlenda.

■ Utilizar estratégias de seleção, antecipação e verificação, considerando o
que os alunos já sabem sobre o sistema de escrita alfabético, para loca-
lizar cada um dos versos de uma parlenda.

Planejamento
■ Quando realizar: é importante que atividades de leitura pelo aluno (como

essa) ocorram semanalmente.
■ Organização do grupo: em duplas. É interessante agrupar alunos que não
leem convencionalmente e que tenham hipóteses de leitura semelhantes.
■ Materiais necessários: Coletânea de Atividades do aluno.
Encaminhamento
■ Antes da aula, organize as duplas de crianças, procurando organizar duplas

produtivas de trabalho, o que significa que os níveis de conhecimentos
de ambos os integrantes não sejam idênticos, e sim próximos.
■ Num primeiro momento, ensine a parlenda às crianças. Para isso, recite-a
algumas vezes e peça que repitam. Organize várias brincadeiras em que
tenham de recitá-las: você diz um verso e as crianças dizem o que vem a
seguir; os meninos dizem um dos versos e as meninas dizem o seguin-
te; identificar as palavras que rimam nos versos da parlenda, substituir
palavras por outras parecidas (que também rimem), etc.
■ Quando esse texto já for conhecido de memória pelas crianças, proponha
a atividade de leitura em que têm de organizar seus versos.
■ Antes de realizar a proposta, garanta que saibam como se inicia cada um
dos versos (devem saber que o primeiro verso é REI CAPITÃO, que o se-
gundo é SOLDADO LADRÃO, e assim por diante).
■ Explique a atividade: os versos da parlenda se encontram fora de lugar. As
crianças devem recortá-los e organizá-los na ordem correta. No entanto,
oriente-as a somente colar os versos no final da atividade.
■ O foco da atividade não é o recorte mas, para crianças pequenas, essa
pode ser uma tarefa difícil. Oriente-as a cortar primeiro em partes maio-
res e depois fazer o contorno de cada pedaço garantindo que não cortem
nenhuma letra do verso.
■ Enquanto trabalham, circule entre as duplas para fazer intervenções e
ajudar os alunos que necessitarem do seu apoio.
■ Terminado o tempo estipulado para a proposta, socialize o trabalho de
cada dupla, propondo que troquem informações sobre como fizeram pa-
ra descobrir qual verso é o primeiro, o segundo, e assim por diante. Para
isso, reproduza os versos na lousa, na mesma disposição em que esta-
vam na folha. Chame uma das duplas para que explique aos demais qual

o primeiro verso e como fizeram para descobrir, fazendo o mesmo para
os versos seguintes. Mesmo tendo indicado o verso correto, solicite aos
alunos que compartilhem com os colegas aquilo que os levou a descobrir
a resposta (por exemplo, sabem que a palavra REI, do primeiro verso, se
inicia por R, ou que MOÇA BONITA termina com A e é o único verso com
esse som final). Estimule a participação daqueles que foram chamados
à lousa, solicitando que digam se concordam ou não com o que foi dito
pelos colegas e se poderiam sugerir outras pistas para ter certeza de que
cada verso está realmente escrito onde foi indicado.
■ Depois de socializar o que cada dupla pensou, aí então eles podem colar
os versos na ordem correta.
O QUE FAZER...
... se os alunos errarem a ordem dos versos?

Peça que releiam cada um dos versos. Quando chegarem àquele que está fora de
lugar, faça perguntas como “Com que letra vocês acham que se inicia esse verso?”
ou “Por que vocês acham que aí está escrito esse verso?” Se tais perguntas não
ajudarem as crianças, você pode dar algumas pistas, considerando as palavras
conhecidas pelo grupo, como é o caso dos nomes dos colegas. Por exemplo, para
o verso MOÇA BONITA, uma dupla de crianças escolheu DO MEU CORAÇÃO. O
professor diz aos alunos: MOÇA BONITA se inicia com a mesma letra de Mônica.
Vejam na lista como começa o nome dela. Essa pista lhes indica qual verso deve
ser substituído.
... para atender ao maior número de crianças que necessitam de

ajuda?
Observe quais duplas de alunos não estão trabalhando produtivamente.
Aproxime-se delas e faça perguntas para que deem sugestões para localizar
cada um dos versos: “Onde você acha que pode estar escrito REI CAPITÃO?” ou
“Por que você acha que aí está escrito...?” “E você, concorda com seu colega?”
Se perceber que estão tendo dificuldades para refletir sobre as letras, ofereça
as informações necessárias e dê dicas para ajudá-los a continuar o trabalho.
Para isso, faça perguntas do tipo: “Com que letra vocês acham que começa?”,
“Como faremos para localizar esse verso?” ou “Como podemos saber se aí está
escrito...?”

... para problematizar aquilo que sabem, mesmo que tenham lo-
calizado cada um dos versos corretamente?
Enquanto circula pelas duplas, é interessante que você questione os alunos:
“O que vocês acham que está escrito aqui?” (apontando para um dos versos).
Mesmo que respondam corretamente, pergunte: “Como vocês sabem que está
escrito isso? Vocês têm certeza?”
Espera-se que assim os alunos busquem outros indicadores para justificar

suas escolhas, explicando, por exemplo: “termina por...” ou “tem o som da
letra...”
Além das atividades em que necessitam localizar os versos de uma par-

lenda para organizá-los corretamente, você também pode realizar as seguintes
propostas:
■ propor que os alunos leiam poemas, parlendas, cantigas ou quadrinhas
que já conheçam de memória, procurando ajustar o que é dito em voz al-
ta àquilo que é apontado com o dedo (páginas 24 e 25 da Coletânea de
Atividades);
■ ler listas, desde que já saibam seu conteúdo (mas não sabendo, exata-
mente, onde está escrito cada item) – atividades em que os alunos de-
vem descobrir onde está escrito cada um dos itens; (páginas 26 a 28 da
Coletênea de Atividades);
■ preencher cruzadinhas em que se conte com um banco de palavras para
consulta (Páginas 29 e 30 da Coletânea de Atividades);
■ encontrar a resposta escrita para adivinhas lidas pelo professor entre
várias possibilidades – essas adivinhas devem ser conhecidas, ou seja,
os alunos sabem qual a resposta, mas precisam localizar a palavra que
corresponde a ela (páginas 31 a 33 da Coletânea de Atividades).
Aos poucos, as atividades de leitura podem ganhar complexidade ao se

introduzir, nas listas, cruzadinhas ou respostas das adivinhas, palavras que
se iniciem e terminem pelas mesmas letras, o que desafiará as crianças a
buscarem outros indícios para localizar cada um dos itens, como ocorre no
exemplo abaixo:

Atividade do aluno
NOME___________________________________ DATA_____ /_____ /_____
ABACATE
ABACAXI
AMEIXA
LARANJA
MELANCIA
MORANGO
PERA
UVA
Nesse caso, você pode intervir sugerindo que as crianças observem que não
podem se apoiar somente na letra inicial para localizar cada palavra. Para isso,
faça perguntas como: “Como você sabe que aí está escrito MELANCIA? Essa ou-
tra palavra também se inicia por M. Como fazer para descobrir?” Na Coletânea
de Atividades você pode encontrar atividades como essa.

PROJETO DIDÁTICO
Brincadeiras Tradicionais


Por que realizar um
projeto de resgate das
brincadeiras tradicionais?
“Existem inúmeras relações de jogos, em que estes são classificados por faixa
etária, por área de desenvolvimento, por tipo de estímulo, pela origem, pela
utilização ou não de objetos etc. Existe também um tipo de classificação que se
encontra na memória de cada um de nós: são aqueles jogos que nossos pais e
avós brincaram na infância, e que nos transmitiram. Jogos que não foram tirados
de livros nem ensinados por um professor, mas sim transmitidos pelas gerações
anteriores à nossa ou aprendidos com nossos colegas. Os jogos que aconteciam
na rua, no parque, na praça, dentro de casa ou no recreio da escola. Estes são os
Jogos Tradicionais.”1
É comum associarmos a infância ao brincar, como se brincar fosse uma

consequência imediata dessa etapa da vida. Crianças brincam e, hoje sabe-
mos, é saudável que o façam por inúmeros motivos. No entanto, vivemos um
momento em que o brincar, tal como era concebido, tem sofrido transformações
relacionadas às mudanças sociais. As características atuais de organização
da rotina de uma criança urbana, aliadas à facilidade de acesso a computa-
dores, televisão e jogos eletrônicos permitem que estes ocupem grande par-
te do tempo livre dos pequenos. Coloca-se, então, a necessidade de refletir
sobre a falta que o brincar em grupo representa na formação das crianças
contemporâneas. É durante as brincadeiras, que crianças a partir de 5 ou 6
anos iniciam a vivência do respeito aos companheiros (da própria equipe e
dos adversários), que a competição se alia à cooperação, que novos desafios
são colocados e elas buscam superar a si próprias, pelo simples prazer pro-
porcionado pela atividade lúdica.
Propor um projeto que resgate o repertório de brincadeiras tradicionais

de nossa cultura é possibilitar que as crianças experienciem benefícios de-
correntes do brincar. Ao reconhecer a escola como espaço possível para essa
atividade, permite-se a construção de um repertório de brincadeiras, pois os
mesmos jogos aprendidos em classe podem se tornar alternativas para a hora
do recreio, momento em que os alunos terão possibilidade de organizarem-se
autonomamente.
1 Adriana Friedman, Jogos tradicionais, http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_07_p054-061_c.pdf

O resgate das brincadeiras infantis e
a aprendizagem da língua e linguagem
Ao longo deste projeto, as crianças poderão aprender diferentes brincadei-

ras, entrar em contato com os desafios envolvidos em cada uma, desenvolver a
linguagem e, principalmente, brincar.
Algumas propostas envolvem a leitura de textos elaborados para que se

aprenda determinada brincadeira. Esses textos instrucionais oferecem informa-
ções precisas sobre materiais necessários, número de participantes assim como
a explicação das regras necessárias para brincar.
Outras propostas – relacionadas à linguagem oral – serão encaminhadas

a partir do relato de pessoas especialmente convidadas para ensinar às crian-
ças as brincadeiras que realizavam na infância (isso pode envolver familiares
dos alunos, funcionários ou outros membros da comunidade onde está inserida
a escola). Nesse momento, as crianças participarão como ouvintes e poderão
aprender diferentes brincadeiras.
Além disso, a participação dos familiares, como se sabe, implica valorizá-

-los como fontes de conhecimento e aproxima-os da vida escolar, já que passam
a ser vistos como colaboradores do trabalho desenvolvido.
Este projeto pressupõe a elaboração de um produto final, compartilhado

com os alunos, no início do trabalho. Nele, as crianças produzirão linguagem:
organizarão oralmente e por escrito a maneira de brincar.
A organização do tempo na escola, desde o início da alfabetização, em tor-

no de projetos, tem uma importância fundamental para a formação da criança
e favorece aprendizagens de diferentes naturezas. Em primeiro lugar, permite
que a criança reconheça um sentido para a sua atividade, uma vez que, como
nos ensina Lerner (2001)2, articula os propósitos didáticos – relacionados às
necessidades de aprendizagem dos alunos – com propósitos comunicativos – a
produção elaborada que será apreciada por outras pessoas.
Em segundo lugar, porque ao realizar as atividades relativas à compreen-

são das características do sistema de escrita (como escrever o nome de uma
brincadeira conhecida, preparar uma ficha para entrevistar um adulto sobre uma
brincadeira, além de participar de uma roda de relatos de brincadeiras tradicio-
nais, de uma tarde de brincadeiras, etc.), o trabalho com projeto possibilita que
a criança, ao enfrentar o desafio da comunicação, possa pensar a escrita para
além de um objeto apenas escolar.
2 Ler e escrever na escola - O real, o possível e o necessário – Delia Lerner De Zunino. Artmed 2001.

Em terceiro lugar, porque a presença de uma atividade que aparece duas ou
três vezes na rotina, durante um período maior, como um semestre, pode contri-
buir para um processo de reconstruções sucessivas dos conhecimentos acerca
da língua e linguagem, ao longo do tempo escolar.
Como já dissemos, tanto o brincar bem como as diferentes atividades pro-

postas ao longo do projeto favorecem uma abordagem significativa do sistema
de escrita, de forma contextualizada. Essas atividades foram planejadas conside-
rando a necessidade das crianças aprenderem tanto sobre os elementos quanto
sobre o modo de funcionamento da escrita.
Produto final
Os produtos finais sugeridos são os seguintes:
Manhã/tarde de brincadeiras – Nesse evento as crianças do 1o ano ensina-

rão para os alunos e convidados as brincadeiras de outros tempos que apren-
deram com as pessoas da comunidade – ou mesmo da instituição escolar – ao
longo do projeto.
Além disso, organizarão um painel com a programação das brincadeiras

que farão parte do evento.
Quadro de organização geral do projeto
Etapas Atividades
Atividade 1A – Roda de conversa sobre as

brincadeiras de hoje e de antigamente e
elaboração de lista de título de brincadeira
preferida.
Atividade 1B – Elaboração de ficha
para realização de pesquisa sobre as
brincadeiras da infância a ser feita com os
familiares.
Etapa 1 – Apresentação do projeto
e do produto final. Atividade 1C – Apresentação da ficha de
pesquisa para os alunos.
Atividade 1D – Socialização das
brincadeiras pesquisadas e elaboração de
um cartaz.
Atividade 1E – Seleção das dez
brincadeiras menos conhecidas pelo grupo
de alunos e socialização do produto final.

Atividade 2A – Seleção, entre as dez
brincadeiras menos conhecidas pelo
grupo, de quatro para serem explicadas/
ensinadas/compartilhadas pelos
familiares.
Atividade 2B – Elaboração de bilhete
convidando o familiar para vir à escola
ensinar a brincadeira eleita, e organização
de calendário de visitas.
Etapa 2 – Aprender brincadeiras a
partir dos relatos de convidados. Atividade 2C – Planejamento de
encontro com os convidados.
Atividade 2D – Encontro com os
convidados.
Atividade 2E – Brincadeiras e registro
pelo professor de informações que
serão necessárias futuramente para a
elaboração do painel.
Atividade 3A – Pesquisa de regras de

brincadeiras em livros e textos.
Atividade 3B – Leitura compartilhada da
regra de uma brincadeira selecionada em
Etapa 3 – Aprender brincadeiras um dos livros para os alunos brincarem.
a partir da leitura de textos Atividade 3C – Produzir ficha informativa
instrucionais pelo professor. da brincadeira realizada.
Atividade 3D – Selecionar imagens de
situações de brincadeiras em livros,
revistas e internet para deixar exposto na
sala.
Atividade 4A – Planejar o evento: definir

quantas brincadeiras, local, número de
monitores por brincadeira, quem serão os
convidados, como será documentado o dia.
Atividade 4B – Leitura em duplas para
selecionar as brincadeiras que serão
realizadas no evento.
Atividade 4C – Escrita pelo aluno de
Etapa 4 – Planejamento do evento. títulos de brincadeiras que desejam
monitorar no dia do evento.
Atividade 4D – Produção de texto
coletivo: organização dos outros itens da
ficha informativa sobre as brincadeiras
selecionadas para o evento.

Atividade 5A – Ensaio para o dia da
brincadeira.
Atividade 5B – Seleção das imagens que
comporão as fichas informativas, o painel
e os locais.
Atividade 5C – Elaboração da
Etapa 5 – Organização do produto programação do dia de brincadeiras.
final.
Atividade 5D – Confecção do painel com
a programação do dia de brincadeiras e
organização das fichas informativas.
Atividade 5E – Realização e avaliação do
evento.
Objetivos
■ Construir um repertório de brincadeiras que contribua para o enriqueci-

mento cultural e amplie as possibilidades de interação entre os alunos.
■ Participar de situações de leitura de textos instrucionais mesmo antes
de ser capaz de ler convencionalmente.
■ Escrever, a partir dos conhecimentos já construídos, ou seja, segundo suas hi-
póteses, avançando na compreensão do funcionamento do sistema de escrita.
■ Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção, formu-
lando perguntas, fazendo comentários sobre o tema e planejando sua
fala, considerando diferentes contextos e interlocutores.
Conteúdos
■ Sistema de escrita.
■ Linguagem oral.
■ Linguagem escrita .
Planejamento
■ Tempo estimado: 3 a 4 meses aproximadamente, considerando que o tra-

balho deve realizar-se duas vezes por semana.
■ Materiais necessários: lápis, papel, letras móveis, textos com regras de
brincadeira, livros de regras de brincadeiras tradicionais, material para
desenho e modelos de programação de eventos.

Etapa 1
Apresentação do projeto e do produto final
O envolvimento dos alunos com o projeto desde o inicio é uma ação fundamen-
tal para que eles compreendam o percurso que será realizado até chegar ao produto
final e possam atribuir sentido a cada uma das etapas e atividades realizadas.
ATIVIDADE 1A – RODA DE CONVERSA

SOBRE AS BRINCADEIRAS DE HOJE E DE
ANTIGAMENTE E ELABORAÇÃO DE LISTA
DE TÍTULOS DAS BRINCADEIRAS
Objetivos
■ Conversar sobre algumas brincadeiras já conhecidas pelos alunos e fazer

comparações entre essas brincadeiras e as de antigamente.
■ Participar da elaboração de um cartaz com uma lista dos títulos das brin-
cadeiras preferidas da turma.
Planejamento
■ Organização do grupo: alunos devem estar organizados em roda senta-
dos no chão (caso não haja espaço na sala realizar em outro local como
parque, quadra, biblioteca, entre outros).
Encaminhamento
■ Realize uma roda de conversa com os alunos cujo tema seja: brincadeiras
preferidas. Durante a conversa lance perguntas do tipo: Do que gostam
de brincar? Onde brincam? Com quem brincam?
■ Em seguida amplie a conversa propondo uma comparação entre as brin-
cadeiras de hoje e de antigamente perguntando: será que as brincadeiras
sempre foram essas? Do que será que o seu avô/avó costumava brincar?
E seus pais? Onde eles brincavam? Vocês já conversaram sobre isso?
■ Aproveite esse momento para contar sobre sua experiência, ou seja, do
que brincava, com quem brincava, onde brincava, isso contribuirá para que
os alunos conheçam um pouco mais sobre você.

■ Escreva um cartaz diante dos alunos com os títulos das brincadeiras pre-
feridas da turma para deixar exposto na sala. Nesse momento recupere
o que foi dito na roda e organize esse registro.
Dica para o professor:

O maior objetivo dessa roda é criar um espaço de conversa e troca de
informações entre os alunos e você. No entanto, nem sempre todos os alunos
se sentem à vontade para falar e nem devem ser obrigados a tal, pois isso não
significa necessariamente interesse ou envolvimento.
O importante é que eles ouçam o que os colegas têm a dizer, façam comentários,
contem algo relevante, sempre a partir da mediação e incentivo do professor.
Após essa conversa, organize diante dos alunos um cartaz com uma pequena
lista contendo os títulos das brincadeiras mais citadas durante a roda. Ao
fazer essa escrita diante dos alunos, você estará atuando como um modelo de
escritor, pois essa ação oferece muitas informações para as crianças como: o
que se fala pode ser escrito, que há um modo de se escrever aquele texto, qual
a direção da escrita, quais letras foram utilizadas (quais, quantas, em que
ordem), qual é a forma de se organizar uma lista, entre outras.
Utilize letras de fôrma maiúscula, pois esse cartaz será utilizado como fonte
de pesquisa pelos alunos em outros momentos.
ATIVIDADE 1B – ELABORAÇÃO DE FICHA

PARA REALIZAÇÃO DE PESQUISA SOBRE
AS BRINCADEIRAS DA INFÂNCIA A SER
FEITA COM OS FAMILIARES
Objetivos
■ Participar de uma roda de conversa, ouvindo com atenção, formulando

perguntas e fazendo comentários sobre o assunto.
■ Produzir texto, ditando ao professor.
Planejamento
■ Organização do grupo: a atividade será coletiva com as mesas organiza-

das em semicírculo.

■ Materiais necessários: ficha de Pesquisa de Brincadeiras da Infância,
Coletânea de Atividades.
Encaminhamento
■ Relembre com os alunos a roda de conversa (Atividade 1A) em que com-

pararam as brincadeiras de antigamente e as de hoje.
■ Converse com os alunos sobre as diferentes formas de se obter mais in-
formações sobre um assunto, uma ideia, e informe que a pesquisa com
outras pessoas é uma boa fonte de informação. Nessa conversa, pergunte
se alguém já participou de alguma pesquisa na rua, se sabe como é feita
e ouça o que eles tiverem a dizer.
■ Para ampliar a informação sobre as brincadeiras, proponha a realização
de uma pesquisa a ser feita em casa para descobrir do que e com quem
os familiares costumavam brincar na infância.
■ Informe que, para ajudar nessa pesquisa, vocês escreverão, juntos, uma
pequena ficha com perguntas para saber sobre alguma brincadeira que
algum adulto conhecido realizava na infância. Essa ficha deverá ser res-
pondida por esse adulto e, depois, será apresentada para a classe.
■ Antes de elaborar a ficha converse com os alunos sobre as informações
que deve conter este registro, e que podem contribuir para eles conhece-
rem mais sobre brincadeiras.
■ Faça algumas anotações na lousa das ideias dadas pelo grupo e defina
com os alunos, os dados que não poderão faltar nessa ficha como, por
exemplo: NOME DO ALUNO; NOME DA BRINCADEIRA; COMO SE BRINCA;
NOME DO ENTREVISTADO; TELEFONE PARA CONTATO.
■ Combine com os alunos que você irá digitar essa ficha, assim como es-
crever uma breve explicação sobre o motivo da pesquisa, e, na aula se-
guinte, todos receberão uma cópia para levar para casa.

Esta ficha deverá conter: um espaço para o aluno escrever seu nome, assim
como uma pequena explicação sobre o motivo da pesquisa.
Não se esqueça de enviar com esta ficha uma breve orientação escrita aos pais/
familiares, sobre como devem responder à pesquisa e a data limite de retorno
dela. É necessário que fique clara a importância de conversar com a criança
sobre esse assunto: como brincavam, com quem brincavam, além de explicar
sobre a brincadeira.

Atividade do aluno
( a ser preenchido pelo aluno na escola)

Pequena explicação sobre a pesquisa – deverá ser escrita previamente pelo
professor e ser lida para as crianças para que saibam do que se trata.
NOME____________________________________ DATA_____ /_____ /_____
FICHA DE PESQUISA DE BRINCADEIRAS DA INFÂNCIA
NOME DO ALUNO:
NOME DA BRINCADEIRA:
COMO SE BRINCA:
NOME DO ENTREVISTADO:
TELEFONE PARA CONTATO:

ATIVIDADE 1C – APRESENTAÇÃO DA FICHA
DE PESQUISA PARA OS ALUNOS
Objetivos
■ Ler, mesmo antes de interpretar convencionalmente (no caso dos alunos

com escrita não alfabética).
■ Escrever o nome próprio.
Planejamento
■ Organização do grupo: A atividade será coletiva com as mesas organiza-

das em semicírculo.
Encaminhamento
■ Entregue uma cópia da ficha de pesquisa elaborada na atividade anterior

para cada aluno, relembre o que escreveram na Atividade 1B e oriente
que conversem com o colega ao lado para descobrir o que está escrito.
■ Mostre como ficou a ficha de pesquisa. Nesse momento, você poderá
utilizar o projetor multimídia, caso tenha em sua escola, ou mesmo fazer
uma cópia na lousa de forma que todos possam vê-la.
■ Com os alunos explore cada um dos tópicos, peça para que alguns alunos
arrisquem a leitura dizendo: Onde está escrito NOME DO ALUNO? Como
sabe que é neste lugar? Por que tem esse item nessa ficha? E onde es-
tá escrito COMO SE BRINCA? O que faz você pensar que é neste lugar
e não em outro? Como descobriu? Conte aos outros o que pensou. Por
que esse dado é importante?, entre outras perguntas.
■ Depois de ler toda a ficha, inclusive a pequena explicação sobre o moti-
vo da pesquisa, retome o primeiro item – nome do aluno – e garanta que
todos localizem esse espaço na ficha. Nesse momento, incentive a troca
de informações entre os alunos que estiverem sentados próximos, de mo-
do que busquem informações não apenas com o professor, mas também
com os colegas e outras referências de escrita expostas na sala.
■ Peça para escreverem o próprio nome no local indicado, dizendo que essa
informação ajudará a saber de quem é a pesquisa, quando retornar de casa.

■ Combine a data que deverão trazer a pesquisa de volta para apresenta-
rem na roda de conversa.

No caso dos alunos que ainda não conseguem escrever o nome sozinhos, ofereça
a tarjeta de nome ou indique a lista de alunos da sala como referência.
ATIVIDADE 1D – SOCIALIZAÇÃO
DAS BRINCADEIRAS PESQUISADAS
E ELABORAÇÃO DE UM CARTAZ
Objetivos
■ Ampliar o repertório de brincadeiras conhecidas pelos alunos.

■ Elaborar um cartaz, coletivamente, com a lista de brincadeiras sugeridas
pelos familiares para deixar exposto na sala e ser usado como fonte de
pesquisa em situações futuras.
Planejamento

das em semicírculo (caso não haja espaço na sala realizar em outro local
como parque, quadra, biblioteca, entre outros).
Encaminhamento
■ Faça uma roda com as crianças para que socializem o resultado das pes-
quisas, tendo as fichas como apoio e contem como foi a experiência rea
lizada em casa.
■ Durante a conversa organize num cartaz uma lista com o nome das brin-
cadeiras pesquisadas, assim como foi feito na Atividade 1A.
■ Faça comparações entre as brincadeiras das quais os familiares costu-
mavam participar e aquelas que os alunos indicaram como as preferidas,
de modo que sejam observadas semelhanças e diferenças.

■ Para realizar essa comparação retome a lista feita na Atividade 1A para
ajudar os alunos a estabelecerem relações e faça perguntas do tipo: as
brincadeiras sugeridas pelos familiares são iguais às preferidas de vo-
cês? Quais brincadeiras que vocês conhecem? Quais brincadeiras vocês
não conhecem? Como será a brincadeira que não conhecem, vamos ler
na ficha?
■ Ao finalizar a atividade deixe os dois cartazes expostos na sala.
ATIVIDADE 1E – SELEÇÃO DAS dez

BRINCADEIRAS MENOS CONHECIDAS
PELO GRUPO DE ALUNOS E
SOCIALIZAÇÃO DO PRODUTO FINAL
Objetivos
■ Ler mesmo sem saber ler (no caso dos alunos com escrita não alfabética).
■ Brincar a partir do que já sabem sobre as brincadeiras escolhidas e le-
vantar as possíveis dúvidas.
■ Compartilhar o produto final do projeto a fim de mobilizar os alunos para
a sua realização.
Planejamento
■ Organização do grupo: em duplas, agrupá-los tanto por hipóteses de es-

crita próximas, como por afinidade. Para o momento da conversa, organizá-
-los em roda.
■ Material necessário: cópia da lista de brincadeiras elaborada na Ativida-
de 1D.
Encaminhamento
■ Organize duplas de trabalho considerando não só os conhecimentos re-

ferentes ao sistema de escrita (agrupá-los por hipóteses de escrita pró-
ximas), como também a afinidade entre os alunos.

■ Informe que você lerá os títulos da lista para que o grupo indique as 10
brincadeiras menos conhecidas por eles. Nesse momento, não faça ne-
nhuma marcação ou registro que destaque essa informação, pois isso
será feito pelas duplas.
■ Entregue para cada dupla uma folha com a cópia da lista de brincadeiras,
para que conversem e selecionem, nesta lista, no máximo três brincadei-
ras menos conhecidas.
■ Circule pelas duplas durante a atividade e ajude os alunos oferecendo pis-
tas para que consigam ler onde está escrito determinado título, fazendo
perguntas como, por exemplo: Qual brincadeira vocês querem selecio-
nar? Onde está escrito CORRE COTIA? Como sabem que é nesse lugar?
E entre esses três títulos (apenas dizer e não mostrar na lista): MORTO
VIVO; MÃE DA RUA e ESTÁTUA, qual deles é MÃE DA RUA? Como sabe
que é esse? O que pensou para responder?, entre outras.
■ No caso de alunos que já compreendem a natureza alfabética do sistema
de escrita, você poderá propor que leiam a lista toda e marquem as 10
menos conhecidas pelo grupo.
■ Após a seleção, marque no cartaz elaborado na Atividade 1D com o gru-
po, as 10 brincadeiras menos conhecidas. Nesse momento é importante
que você peça para as duplas dizerem o que marcaram, onde está escri-
to, como encontraram a brincadeira.
■ Escolha com o grupo uma ou duas brincadeiras para realizar a partir do
que sabem e das explicações fornecidas pelos familiares na pesquisa.
Escolha um espaço fora da sala de aula para realizar essas brincadeiras.
■ Depois de brincar, faça uma roda de conversa e levante com o grupo as
dificuldades encontradas pela falta de conhecimento, ou mesmo de clareza
das regras. Propor perguntas como: Por que não deu certo? De que infor-
mações precisamos para compreender melhor a brincadeira? E quando
acontecia um problema, como será que resolviam? Onde costumavam
brincar?, entre outras.
■ Nessa roda de conversa, sugira aos alunos um encontro com alguns fa-
miliares para que possam tanto ajudar a esclarecer as dúvidas e com-
preender melhor as regras, como também pesquisar mais sobre essas
brincadeiras.
■ Compartilhe também a ideia de organizar um evento para que possam
ensinar para outras crianças/convidados algumas brincadeiras tradicio-
nais que serão aprendidas ao longo do projeto e conte que nesse evento
haverá um painel com a programação, assim como outras informações,
imagens, pesquisas realizadas que contribuam para o público conhecer
um pouco mais do processo vivido.

Para que as crianças possam ler, mesmo antes de ler convencionalmente, é
preciso que elas possam antecipar algumas das informações que encontrarão no
texto para na sequência verificar se o antecipado confere. Assim, é fundamental
que você ofereça informações como: que se trata de uma lista de brincadeiras,
quais brincadeiras há na lista (por isso não deve ser lida na ordem em que
aparecem impressas), entre outras. Esse procedimento é importante, pois o
que se espera é que possam acionar informações como a letra inicial, tamanho
da palavra, se é composta ou não, entre outras pistas adequadas para “ler
ainda que sem saber”.
Por exemplo: o título desejado é PASSA ANEL.
Para encontrarem na lista, os alunos deverão considerar a letra inicial, letra

final; no caso de títulos que se iniciem da mesma forma, deverão olhar para a
segunda letra, considerar quantas palavras compõem o título, entre outros
aspectos.
Assim é preciso que:
- conheçam do que se trata a lista;
- definam o titulo escolhido para depois buscar na lista;
- busquem na lista a palavra correspondente ao título escolhido.
Antes de propor essa atividade é importante que você antecipe as

brincadeiras menos conhecidas pelos alunos de modo que os oriente
no momento da escolha. Lembre-se que essa atividade é para gerar a
necessidade de convidar os familiares para explicarem sobre as brincadeiras.
Assim não devem ter a preocupação de ensiná-los nem esperar que brinquem
de forma adequada.

Sugestão
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
NOME DA DUPLA: (pedir para que escrevam)

Conversem com os colegas e professora e elejam algumas brincadeiras da
lista que são desconhecidas da turma.
Selecionem, na lista abaixo, (segue sugestão) no máximo três
brincadeiras e marquem com lápis.
PASSA ANEL
MORTO VIVO
ESCONDE-ESCONDE
PEGA-PEGA
AMARELINHA
CABRA-CEGA
CORRE COTIA
ESTÁTUA
MÃE DA RUA
COELHINHO SAI DA TOCA
Etapa 2
Aprender brincadeiras a par tir dos
relatos de convidados
Nessa etapa, os alunos poderão conhecer e aprender mais sobre algumas
das brincadeiras pesquisadas na etapa 1, a partir dos relatos e explicações de
alguns familiares que participarão de um encontro na escola.

ATIVIDADE 2A – SELEÇÃO, ENTRE AS
DEZ BRINCADEIRAS MENOS CONHECIDAS
PELO GRUPO, QUATRO PARA SEREM
EXPLICADAS/ENSINADAS/COMPARTILHADAS
PELOS FAMILIARES
Objetivos
■ Escrever segundo suas hipóteses.

■ Refletir coletivamente sobre o funcionamento do sistema de escrita.
Planejamento
■ Organização do grupo: alunos em duplas seguindo critério de hipóteses

de escrita próximas.
■ Materiais necessários: letras móveis, lista com as brincadeiras menos
conhecidas (Atividade 1C).
Encaminhamento
■ Converse com os alunos sobre a ideia compartilhada na atividade anterior

da realização de um encontro para que possam ensinar diferentes brinca-
deiras para outras crianças, assim como a elaboração de um painel com
a programação do evento.
■ Levante com o grupo as etapas que devem percorrer até o dia do evento,
de modo que compreendam o processo de trabalho, o que levará algum
tempo até finalizar o projeto.
■ Retome a lista de brincadeiras menos conhecidas (Atividade 1D) e eleja,
junto aos alunos, quatro brincadeiras para serem ensinadas pelos fami-
liares.
■ Faça essa seleção em primeiro lugar, oralmente, sempre lembrando que o
critério deverá ser “brincadeiras menos conhecidas”; caso contrário, não
haveria necessidade de pedir explicações ou buscar mais informações
sobre a brincadeira, o que descaracterizaria o projeto.

■ Depois de definidos oralmente os 4 títulos, proponha a escrita em duplas,
utilizando as letras móveis.
■ Dite um título e circule pelas duplas para observar e fazer intervenções
que os ajudem a refletir sobre suas escritas.
■ Quando todas as duplas terminarem de escrever o título, realize a escrita
coletiva na lousa (ver encaminhamento da atividade de escrita coletiva
no anexo 1).
■ Repita esse procedimento com os outros três títulos.
Importante:
Neste momento, esta atividade deve ser proposta, prioritariamente, para
alunos com escrita não alfabética.
O principal objetivo dessa atividade para os alunos que ainda não compreenderam
a natureza alfabética do sistema de escrita é proporcionar um momento
de reflexão coletiva sobre as diferentes hipóteses de escrever uma mesma
palavra. O foco deverá ser no processo de reflexão da escrita e não na escrita
ortograficamente correta.
■ Para os alunos com escrita alfabética, o professor deverá propor a escri-
ta da lista de materiais necessários para cada uma dessas brincadeiras
selecionadas. Para ajudá-los nesse levantamento ofereça as fichas de
pesquisa referente às brincadeiras. Dependendo do número de duplas,
defina o que cada dupla poderá escrever.
■ Outra variação possível, ainda no caso dos alunos que escrevem alfabeti-
camente, será propor para duas duplas a escrita da mesma lista de mate-
riais necessários para determinada brincadeira. Ao finalizarem, organizar
um quarteto em que devem comparar o que foi listado, tanto em relação
aos materiais necessários, como as escritas, para que façam uma lista
única. Essa lista servirá como fonte de informação para o momento da
brincadeira.

ATIVIDADE 2B – ELABORAÇÃO DE
BILHETE CONVIDANDO O FAMILIAR PARA
VIR À ESCOLA ENSINAR A BRINCADEIRA
ELEITA E ORGANIZAÇÃO DE
CALENDÁRIO DE VISITAS
Objetivos
■ Produzir texto, ainda que não convencionalmente, ditando ao professor.

■ Organizar um calendário para acompanhar as visitas dos familiares.
Planejamento
■ Organização do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-

micírculo.
■ Materiais necessários: diferentes modelos de bilhetes.
Encaminhamento
■ Leia alguns bilhetes para os alunos de modo que se familiarizem com es-
se gênero textual e troquem ideias sobre o que é comum em relação ao:
destinatário do texto, conteúdo dos bilhetes, tamanho do texto, formas
de iniciar e finalizar o texto.
■ Converse sobre o bilhete que farão juntos e sobre as informações que
precisam constar no texto (para quem irão escrever, o que irão dizer, por
que...). Registre na lousa esse pequeno levantamento.
■ Elabore um bilhete, junto com as crianças, contando sobre o projeto das
brincadeiras e convidando o familiar para vir à escola ensinar a brinca-
deira que fez parte de sua infância. Nesse momento, as crianças ditam
para o professor que escreve na lousa.
■ Para cada trecho elaborado oralmente, peça para que as crianças ditem
para você como se estivessem escrevendo o bilhete. Garanta que, en-
quanto ditam, as crianças respeitem seu ritmo de escrita.

■ Ao longo da produção e ao final, faça a leitura do texto e pergunte para os
alunos se o texto ficou bem escrito, se é necessário fazer algum ajuste.
Nesse momento, retome a finalidade do bilhete e para quem está sendo
escrito.
Importante:
Como esta é uma atividade de produção de textos pelos alunos, é importante
que, durante a produção, eles se guiem pelo que combinaram escrever, ou seja,
pelo planejamento do texto.

Ao finalizar um trecho, leia o texto em voz alta e pergunte se acham que está
claro e bem escrito, ou mesmo se falta alguma informação importante. Nesse
momento, retome a finalidade do bilhete e o interlocutor, de modo que a resposta
a ser dada considere esses dados. Ao terminar o texto, leia-o em voz alta e
pergunte se acham que está claro, bem escrito e se desejam complementar com
mais alguma informação (mais uma vez, as referências a serem retomadas são:
para quem o bilhete está sendo escrito e por que).
No ANEXO 2, você poderá obter mais informações e detalhamento sobre o

objetivo e ações indispensáveis ao professor para garantir que essa proposta
se torne uma boa situação de aprendizagem.
■ Assim que tiver as confirmações da participação dos familiares e a defini-

ção das datas dos encontros, elabore um calendário para deixar exposto
na sala, para os alunos organizarem os dias e, ou, horários das visitas dos
familiares.
■ Combine uma forma de revezamento entre os alunos, para que não sejam
sempre os mesmos a realizar a tarefa de registrar no calendário o nome
do entrevistado e o horário em que irão recebê-lo.
■ Esse revezamento poderá ser por meio de sorteio, seguindo a lista de
ajudantes do dia ou dos aniversariantes. Ao marcarem as datas no ca-
lendário, os alunos poderão controlar e acompanhar as visitas a serem
realizadas e aquelas que já aconteceram. A organização ficará a critério
da escola, sendo possível receber todos familiares no mesmo dia, em di-
ferentes horários, ou definir dois a quatro dias para recebê-los.

ATIVIDADE 2C – PLANEJAMENTO DO
ENCONTRO COM OS CONVIDADOS
Objetivos
■ Elaborar perguntas aos convidados acerca de algumas brincadeiras, a fim

de obter mais informações que possam esclarecer sobre como se deve
brincar, sobre quais são as condições necessárias para se brincar e quais
são suas regras.
■ Organizar o momento de encontro com os convidados.
Planejamento

micírculo.
Encaminhamento
■ Em roda, relembre o momento das brincadeiras da atividade anterior e

elabore com os alunos algumas perguntas aos convidados. As perguntas
devem ajudar a esclarecer possíveis dúvidas, ou mesmo curiosidades
sobre as brincadeiras vivenciadas.
■ Registrar na lousa as perguntas formuladas e, depois, propor que os alu-
nos copiem as questões em seus cadernos para utilizarem no dia da vi-
sita, ainda que não saibam ler convencionalmente.
■ Estabelecer alguns combinados sobre o momento da visita do familiar co-
mo, por exemplo: receber cordialmente o convidado; permanecer em silêncio
durante a apresentação; esperar que ele termine de falar para fazer algum
comentário; considerar o que o convidado disse ao elaborar a sua pergunta;
agradecer a disponibilidade do convidado para ir à escola, entre outros.
■ Eleja algumas crianças que ficarão responsáveis por explicar o projeto e o
motivo do encontro, e outras para fazerem as perguntas. Essa escolha pode
acontecer por sorteio; indicação, considerando o perfil do aluno; ou mesmo
pelo desejo do aluno. Registre o nome do aluno escolhido no calendário.
■ É importante que diferentes crianças desempenhem esse papel de ex-
plicar o projeto ou fazer as perguntas; para tanto, é necessário fazer um
rodízio a cada vez que um convidado for à escola.

ATIVIDADE 2D – ENCONTRO
COM OS CONVIDADOS
Objetivos
■ Ouvir atentamente as explicações e informações fornecidas pelo familiar,

assim como formular perguntas e fazer comentários sobre o tema tratado.
■ Ampliar o conhecimento sobre as brincadeiras.
Planejamento

■ Duração aproximada: a duração irá variar de acordo com a organização
desse momento. O recomendável é que cada encontro dure no máximo
50 minutos.
Encaminhamento
■ Organize o espaço em que receberão os convidados, expondo as listas já

produzidas e as pesquisas realizadas.
■ Apresente o familiar, explicando a relação de parentesco com o aluno.
■ Chame os alunos responsáveis pela explicação do projeto para que infor-
mem sobre o trabalho ao convidado.
■ Peça aos alunos responsáveis pelas perguntas que iniciem a entrevista,
enquanto os demais ouvem as explicações.
■ Ao final da entrevista, proponha que todos brinquem, deixando o convida-
do à vontade para participar ou observar a brincadeira.
■ Repita esses procedimentos com os demais convidados.

Durante a apresentação do convidado, tome nota de informações que
possam contribuir para a compreensão da brincadeira, ou mesmo de detalhes
importantes na recuperação, posteriormente.

ATIVIDADE 2E – BRINCADEIRAS E REGISTRO
PELO PROFESSOR DE INFORMAÇÕES
QUE SERÃO NECESSÁRIAS PARA A
ELABORAÇÃO DO PAINEL
Objetivos
■ Brincar de acordo com as regras ensinadas pelos familiares.

■ Participar de situações de escrita tendo o professor como escriba.
Planejamento

Encaminhamento
■ Depois do encontro, escolha uma brincadeira e deixe que as crianças

brinquem, agora com as regras conhecidas.
■ Após a brincadeira, registre em um cartaz, junto com os alunos, alguns
dados importantes sobre a referida brincadeira: nome, quem a ensinou,
impressões sobre a brincadeira (se gostaram, acharam fácil ou difícil,
entre outras).
■ Nesse momento, o importante é recuperar com as crianças informações re-
levantes, que possam ser aproveitadas em outros momentos, sem se pre-
ocupar com o registro formal, ou mesmo em seguir uma ficha informativa.
■ Repetir essa sequência de ações para as 4 brincadeiras.
Etapa 3
Aprender brincadeiras a partir da leitura
de textos instrucionais pelo professor
Nessa etapa, os alunos poderão conhecer e aprender mais sobre algumas
das brincadeiras pesquisadas na etapa 1, a partir da leitura de textos instru-
cionais. Dessa forma, podem compreender que é possível aprender a partir de
diferentes fontes de informação.

ATIVIDADE 3A – PESQUISA DE REGRAS DE
BRINCADEIRAS EM LIVROS E TEXTOS
Objetivos
■ Acompanhar a leitura pelo professor de um texto instrucional.

■ Familiarizar-se com as características dos textos instrucionais.
Planejamento
■ Organização do grupo: quartetos.

■ Materiais necessários: livros e textos que contenham regras de brinca-
deiras. No anexo 3, deste guia, você também poderá encontrar algumas
regras, assim como, na Coletânea de Atividades do aluno.
Encaminhamento
■ Organize os alunos em quartetos e ofereça livros e textos que contenham

regras de brincadeiras.
■ Peça para procurarem nesse material a explicação de como se brinca
de “Coelhinho sai da Toca” (caso essa seja uma brincadeira conheci-
da pelo grupo, é importante propor outra para ser pesquisada, pois o
que dá sentido a essa atividade é justamente ler para aprender como
se brinca).
■ Circule entre os grupos para observar como manuseiam o material, quais
são os procedimentos que utilizam para procurar as informações como:
Recorrem ao sumário? Folheiam página por página? Buscam ilustrações?
Olham nas legendas?, entre outros.
■ Depois de observá-los, oriente-os, quando necessário, oferecendo dicas
que contribuam para tornar a pesquisa mais eficaz, como por exemplo, o
uso do sumário, a leitura de subtítulos, entre outras.
■ Também os incentive a observar as ilustrações ou imagens que compõem
o texto, assim como suas legendas, pois podem contribuir com a compre-
ensão do texto.
■ Realize uma roda de conversa para compartilhar os resultados das pes-
quisas, assim como os procedimentos que utilizaram para encontrar as
informações sobre a brincadeira.

ATIVIDADE 3B – LEITURA COMPARTILHADA
DA REGRA DE UMA BRINCADEIRA
SELECIONADA EM UM DOS LIVROS PARA
OS ALUNOS BRINCAREM
Objetivo
■ Familiarizar-se com a linguagem escrita dos textos instrucionais que con-

têm as regras das brincadeiras, assim como socializar sentidos sobre
uma mesma regra por meio da leitura compartilhada.
Planejamento

micírculo.
Encaminhamento
■ Antes da aula, selecione, entre os livros pesquisados, um que contenha

as regras da brincadeira “Coelhinho sai da toca” (ou outra brincadeira
não conhecida e que foi pesquisada na atividade anterior).
■ Recupere oralmente com os alunos as informações socializadas na Ativi-
dade 3A.
■ Faça uma leitura compartilhada do texto selecionado para que as crian-
ças aprendam a brincar. É fundamental que as crianças tenham acesso
ao texto durante a leitura, seja recebendo uma cópia, seja expondo-o no
projetor multimídia.
■ Durante a leitura, incentive as crianças a acompanhar a leitura da profes-
sora no texto, fazendo o ajuste do falado ao escrito, proponha algumas
perguntas do tipo: De que brincadeiras esse texto irá falar? Qual o ma-
terial necessário para a brincadeira? Vamos ler onde isso está escrito?
Como se inicia a brincadeira? Vamos ler? E durante a brincadeira? Quem
é o vencedor? Onde estará escrito essa informação? Vamos ler até o
final para descobrir?, entre outras.
■ Depois da leitura, converse com a classe para saber se todos compreen-
deram as regras e convide-os para brincar no pátio da escola.

ATIVIDADE 3C – PRODUZIR FICHA
INFORMATIVA DA BRINCADEIRA REALIZADA
Objetivo
■ Produzir ficha informativa tendo o professor como escriba.
Planejamento

micírculo.
Encaminhamento
■ Relembre com o grupo o produto final e a razão de estarem conhecendo

mais sobre algumas brincadeiras tradicionais.
■ Recupere as etapas já realizadas e levante junto com os alunos o que
ainda falta fazer.
■ Explique que farão uma ficha informativa sobre a brincadeira “Coelhinho
sai da toca” (ou outra não conhecida) e que em outros momentos escre-
verão as fichas das outras brincadeiras que comporão o painel.
■ Mostre o modelo da ficha da brincadeira e leia cada um dos itens, indi-
cando onde está escrito.
■ Levante, oralmente, o que deve conter cada item.
■ Reproduza a ficha na lousa e preencha cada item com a ajuda dos alunos.
Peça que eles ditem a você o que deve ser escrito.
■ Ao longo da produção e ao final, faça a leitura do texto e pergunte para
os alunos se ele ficou bem escrito e se é necessário fazer algum ajuste.
Nesse momento, recupere a finalidade do texto e o leitor pretendido, de
modo que a análise solicitada respeite esses parâmetros.

Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
FICHA DA BRINCADEIRA
TÍTULO:
QUEM ENSINOU:
NÚMERO DE PARTICIPANTES:
MATERIAL NECESSÁRIO PARA BRINCAR:

ATIVIDADE 3D – SELECIONAR IMAGENS DE
SITUAÇÕES DE BRINCADEIRAS EM LIVROS,
REVISTAS E INTERNET PARA DEIXAR
EXPOSTAS NA SALA
Objetivos
■ Selecionar imagens de brincadeiras para deixar exposto na sala.

Planejamento
■ Organização do grupo: duplas.

■ Material necessário: imagens copiadas de livros, de sites e blogs da in-
ternet. No anexo 4, deste projeto, seguem algumas indicações, assim
como na atividade da Coletênea de Atividades do aluno.
Encaminhamento
■ Explique para os alunos que vocês irão observar algumas imagens de

pintores e escultores famosos que retrataram brincadeiras em suas pro-
duções. Combine que este material será exposto na sala para que obser-
vem os detalhes e possam conhecer melhor as obras que depois serão
utilizadas para compor o painel do evento final.
■ Inicie o trabalho incentivando os alunos a dizerem o que imaginam que
essas obras irão retratar, se já ouviram falar sobre algum pintor que
utilizou esse tema em suas obras, no qual viram as obras, entre outros
aspectos.
■ Exiba em projetor multimídia o quadro “As brincadeiras de que as crianças
gostam”, da artista Aracy B. de Andrade (Anexo 4 - Imagens de brinca-
deiras) que retrata o brincar. Converse com os alunos sobre que brinca-
deiras identificam no quadro; de que modo parece que as crianças estão
brincando; se precisaram de algum material; se estão brincando sozinhas
ou não; onde estão brincando; se é dia, tarde ou noite na tela; de que
maneira conseguiram descobrir isso, entre outros aspectos.

■ Depois, ofereça para as duplas algumas imagens de artistas famosos
que retratam diferentes situações de brincadeira e peça para que pri-
meiro conversem sobre as imagens, para escolherem uma para compor
o mural da sala.
■ Peça para que cada dupla mostre a imagem selecionada, conte porque a
escolheu e vá colando no mural da sala.
■ No caso de imagens repetidas, explique para a dupla que a escolha já foi
contemplada e que pode escolher outra, caso deseje.
■ Depois de organizado o mural de imagens, coloque legendas (escritas
com letra de forma) com o título da obra e o nome do autor.

É fundamental que os alunos tenham acesso a imagens que contribuam para
ampliar o repertório deles. Alguns artistas como Aracy B. de Andrade, Ivan Cruz
e Pieter Bruguel utilizaram como inspiração para suas obras o tema “crianças
brincando”.
Assim, inclua entre os materiais de referência cópias dessas obras.
Essas cópias devem ficar expostas na sala de aula para, assim, contribuírem
tanto para ampliar o repertório de imagens e autores conhecidos pelas crianças,
quanto para compor a ambientação. O professor especialista de Arte poderá
ajudá-lo nessa pesquisa de material, além da possibilidade de explorar a leitura
de algumas obras nas aulas de Arte.
Etapa 4
Planejando o evento
Até esse momento do projeto, os alunos realizaram diferentes atividades

buscando ampliar o repertório de brincadeiras, conhecer mais sobre as regras,
pelo relato de pessoas, pela leitura de textos, além de vivenciarem várias brin-
cadeiras. Todo esse processo foi essencial para construírem conhecimento e
poderem assumir o papel de monitores no dia do evento final.
Na etapa 4, o objetivo é planejar esse evento final; assim, terão que definir
quais e quantas brincadeiras serão e para quem se destinará o trabalho, entre
outros aspectos.

ATIVIDADE 4A – PLANEJAR O EVENTO:
DEFINIR QUANTAS BRINCADEIRAS, LOCAL,
NÚMERO DE MONITORES POR BRINCADEIRA,
QUEM SERÃO OS CONVIDADOS, COMO SERÁ
DOCUMENTADO O DIA
Objetivo
■ Planejar e registrar coletivamente informações importantes para organi-

zação do evento final.
Planejamento

micírculo.
Encaminhamento
■ Recupere com o grupo a proposta do produto final, relembre as etapas já

realizadas e identifique o que ainda falta fazer.
■ Faça um levantamento do que precisam definir para planejar o evento.
Ouça as ideias dos alunos e também dê sugestões sobre o que devem
considerar para esse momento.
■ Na lousa, registre quantas brincadeiras farão parte do evento, quais os
locais que serão utilizados, quantos alunos desejam ser monitores em
cada brincadeira, quem serão os convidados e, finalmente, como poderão
registrar o dia da brincadeira.

Tome nota desse registro feito na lousa para apoiá-lo nas próximas atividades.

ATIVIDADE 4B – LEITURA EM DUPLAS
PARA SELECIONAR AS BRINCADEIRAS
QUE SERÃO REALIZADAS NO EVENTO
Objetivos
■ Ler mesmo sem saber ler (no caso dos alunos com escrita não alfabética),
utilizando-se de indícios a partir do conhecimento que têm.
■ Selecionar as brincadeiras que serão realizadas no evento.
Planejamento
■ Organização do grupo: em duplas, agrupá-los por hipóteses de escrita pró-

ximas assim como considerar a afinidade entre os alunos.
Encaminhamento
Para alunos com escrita não alfabética:

■ Organize duplas de trabalho considerando não só os conhecimentos re-
ferentes ao sistema de escrita (agrupá-los por hipóteses de escrita pró-
ximas), como a afinidade entre os alunos.
■ Informe que receberão a lista das 10 brincadeiras menos conhecidas,
que já selecionaram na Atividade 1E.
■ Relembre oralmente as 10 brincadeiras da lista, sem ler exatamente na
ordem em que aparecem impressas.
■ Entregue para cada dupla a lista das brincadeiras menos conhecidas, pa-
ra que circulem o título da brincadeira que desejam que tenha no evento.
Oriente-os a conversarem primeiro para depois selecionarem a brincadeira.

Retomar as dicas da Atividade 1E.
■ Circule pelas duplas durante a atividade e ajude os alunos, oferecendo pis-

tas para que consigam ler onde está escrito determinado título. Faça per-
guntas do tipo: Qual brincadeira vocês querem selecionar?, entre outras.

■ Na lista de brincadeiras pergunte: Onde está escrito CORRE COTIA? Co-
mo sabem que é nesse lugar? E entre esses três títulos (apenas dizer e
não mostrar na lista): MORTO VIVO; MÃE DA RUA E ESTÁTUA qual deles
é MÃE DA RUA? Como sabe que é esse? O que pensou para responder?,
entre outras possibilidades.
Sugestão
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
NOME DA DUPLA: (pedir para que escrevam)
Selecione na lista abaixo (segue sugestão) a brincadeira que vocês querem

que tenha no dia do evento e faça um círculo em volta do título.
PASSA ANEL
MORTO VIVO
ESCONDE-ESCONDE
PEGA-PEGA
AMARELINHA
CABRA-CEGA
CORRE COTIA
ESTÁTUA
MÃE DA RUA
■ Peça que cada dupla leia o título selecionado para que você registre na
lousa.
Para alunos com escrita alfabética
■ Ofereça fichas com curiosidades sobre brincadeiras (anexo 5 deste guia,
assim como na Coletânea de Atividades). Deixe que, em duplas, os alunos
leiam, destaquem informações que julguem importantes para os convida-
dos lerem e para compartilhar com os colegas da sala.
■ Num outro momento, peça para que a turma que leu as curiosidades so-
bre brincadeiras compartilhe o que achou de interessante com os demais

colegas. Cada dupla deve escolher uma brincadeira que deseja que esteja
no evento.
■ No final da atividade, informe ao grupo todo as brincadeiras mais votadas
para fazerem parte do evento e registre em um cartaz.
ATIVIDADE 4C – ESCRITA PELOS ALUNOS DE

TÍTULOS DE BRINCADEIRAS QUE DESEJAM
MONITORAR NO DIA DO EVENTO
Objetivo
■ Escrever, mesmo que não convencionalmente, o título da brincadeira que

deseja monitorar (alunos com escrita não alfabética).
Planejamento
■ Organização do grupo: em duplas, agrupá-los por hipóteses de escrita

próximas assim como considerar a afinidade entre os alunos.
■ Material necessário: letras móveis.
Encaminhamento
■ Organize duplas de trabalho considerando hipóteses de escrita próximas.

■ Leia a lista final das brincadeiras que farão parte do evento (atividade 4B).
Peça para que as duplas de alunos conversem e definam a brincadeira
que desejam ensinar no evento. Informe-os de que escreverão o título da
brincadeira. Nesse momento, é importante retirar as listas de brincadei-
ras que estiverem expostas na sala para que de fato os alunos possam
refletir sobre a escrita.
■ Ofereça as letras móveis para que, num primeiro momento, escrevam o
título da brincadeira que desejam monitorar.
■ Realize a atividade de escrita coletiva com algumas produções elabora-
das pelas duplas.

■ Para finalizar, peça que registrem no caderno conforme o modelo abaixo,
para que essa informação seja usada posteriormente.
TÍTULO DA BRINCADEIRA ESCOLHIDA:

A ideia aqui não é criar a ficha e sim que os alunos selecionem qual brincadeira
gostariam de monitorar. É uma situação de escrita nas duplas que pode ser
registrada no caderno para que na etapa de finalização, os alunos recuperem
este registro para a elaboração das fichas informativas.
Em outro momento, você poderá informar quem ensinou a brincadeira utilizando

como referência os cartazes elaborados na etapa 1.
■ Para alunos com escrita alfabética.

■ Para esses alunos, além da proposta de escreverem o título da brincadeira
que desejam monitorar no dia do evento, eles também deverão escrever
o nome de quem ensinou a brincadeira e apresentar a lista dos materiais
necessários.
TÍTULO DA BRINCADEIRA:
NOME DE QUEM ENSINOU ESSA BRINCADEIRA:
LISTA DOS MATERIAIS NECESSÁRIOS:

ATIVIDADE 4D – PRODUÇÃO DE TEXTO
COLETIVO: ORGANIZAÇÃO DOS OUTROS
ITENS DA FICHA INFORMATIVA SOBRE
AS BRINCADEIRAS SELECIONADAS
PARA O EVENTO
Objetivo
■ Produzir coletivamente uma ficha informativa ditando para o professor.
Planejamento
micírculo.
Encaminhamento
■ Antes da aula, prepare as fichas que serão preenchidas junto com os alu-
nos. O modelo é o mesmo da Atividade 3C.
■ Relembre com os alunos o percurso realizado até o momento e levante
as etapas que ainda faltam para o dia do evento.
■ Retome a ideia do produto final – Manhã/Tarde de brincadeiras em que
ensinarão as brincadeiras aprendidas a convidados e relembre a impor-
tância do painel com a programação das brincadeiras que farão parte do
evento e respectivas fichas informativas.
■ Retome a lista das brincadeiras selecionadas para o dia do evento, assim
como o nome de quem a ensinou e a lista de material elaborada pelos
alunos alfabéticos na Atividade 4C.
■ Relembre os passos realizados na elaboração da ficha para a brincadeira
Coelhinho sai da toca (ou da brincadeira escolhida) realizada na etapa 3,
Atividade 3C.
■ Seguindo o mesmo procedimento escreva de uma a duas fichas por aula,
as quais deverão estar reproduzidas na lousa ou no projetor multimídia.
■ Peça para que os alunos ditem para você o que deve conter na ficha, como
se estivessem escrevendo essa informação. Lembre que devem consi-
derar os diferentes convidados que participarão do dia da brincadeira, e
que essas fichas ficarão expostas em um painel para apoiar as escolhas
dos convidados.

Nessa atividade, os alunos que escrevem alfabeticamente poderão ajudar na
escrita assumindo o papel de escriba, registrando, por exemplo o título da
brincadeira, o nome de quem a ensinou e até mesmo o nome de algum material.
À medida que as fichas forem finalizadas, deixe-as expostas na sala para que
os alunos possam acompanhar esse processo.
Etapa 5
Organização do produto final
Depois de todo o processo percorrido durante o desenvolvimento do projeto,

chegou o momento dos alunos colocarem em jogo todo o conhecimento constru-
ído nas diferentes etapas, a fim de organizar o produto final.
Nessa etapa, eles terão um momento para ensaiar o papel de monitor, quan-
do devem explicar determinada brincadeira, assim como selecionar as imagens
que comporão o painel e as fichas informativas.
ATIVIDADE 5A – ENSAIO PARA O DIA

DE BRINCADEIRAS
Objetivos
■ Ouvir a opinião dos colegas sobre a melhor forma de explicar determina-

da brincadeira.
■ Preparar a apresentação que finalizará o projeto de modo que se exponha
perante os colegas.
Planejamento
■ Organização do grupo: em duplas de acordo com as brincadeiras selecio-

nadas.

Encaminhamento
■ Relembre com o grupo o planejamento realizado na Atividade 4A, assim
como as duplas de monitores responsáveis por ensinar determinada brin-
cadeira.
■ Combine com os alunos que, a cada dia, 2 ou 3 duplas farão um pequeno
ensaio e explicarão para os demais colegas da sala como é determinada
brincadeira. Os colegas que conhecem a brincadeira poderão dar dicas e
sugestões sobre a melhor forma de: dar a explicação, qual postura assu-
mir, qual o volume de voz mais adequado, se o ritmo utilizado pela dupla
ajudou ou não a compreender a brincadeira, entre outros aspectos.
ATIVIDADE 5B – SELEÇÃO DAS IMAGENS

QUE COMPORÃO AS FICHAS INFORMATIVAS,
O PAINEL E OS LOCAIS
Objetivos
■ Selecionar o material que comporá o painel para a finalização do projeto.

Planejamento
■ Organização do grupo: inicialmente no coletivo, depois em dois grandes

grupos e por último em uma roda.
■ Materiais necessários: papel, cartolina, canetinha hidrocor, cola, cópias de
imagens de brincadeiras (sugestões na Coletânea de Atividades), fichas
informativas referente às brincadeiras.
Encaminhamento
■ Antes da aula, prepare, no mural da sala, uma exposição de todas as

imagens colhidas ao longo do projeto.
■ Convide os alunos a apreciarem esse mural e expressarem suas opi-
niões e impressões a respeito das imagens. Explique aos alunos que

selecionarão imagens para compor o painel do evento final. Pergunte
o que a classe pensa que deve considerar para selecionar as imagens
(Imagens que ilustrem as brincadeiras que serão realizadas? Imagens
que ampliem o repertório de brincadeiras? Autores e estilos diferen-
tes? Poderá haver mais de uma imagem sobre uma mesma brincadei-
ra? As imagens serão organizadas por brincadeiras? Por época? Por
lugar?, entre outros aspectos). Se for possível, pesquise imagens de
painéis organizados de diferentes maneiras, sobre diferentes temas
e analise com os alunos, de modo que possam utilizar as referências
para a organização do painel da classe.
■ Depois disso, organize o trabalho: explique que trabalharão em dois gran-
des grupos, um deles ficará responsável por selecionar imagens para
compor o painel e as fichas informativas e o outro por escrever as placas
e organizar as fichas já produzidas.
■ Levante com os alunos ideias sobre o que devem escrever nessas placas
e registre na lousa as sugestões. As placas informativas podem ser: setas
indicando locais de brincadeira, locais com entrada proibida; indicações
de banheiros, entre outras.
■ Circule pela sala enquanto os grupos trabalham orientando-os no que for
necessário.
■ No final da atividade faça uma grande roda para que os alunos comparti-
lhem as escolhas e expliquem, quando necessário, o material elaborado.
ATIVIDADE 5C – ELABORAÇÃO DA
PROGRAMAÇÃO DO DIA DE BRINCADEIRAS
Objetivo
■ Escrever a programação do dia de brincadeiras de modo que oriente a

escolha dos convidados.
Planejamento
■ Organização do grupo: pequenos grupos.

■ Materiais necessários: diferentes modelos de programação de eventos,
cartazes.

Encaminhamento
■ Em pequenos grupos, faça circular diferentes modelos de programação de

eventos para que os alunos possam definir como será o deles.
■ Levante aspectos comuns observados nas diferentes programações. Tanto
no que se refere à apresentação – título, informações em destaque, modo
de organizar no espaço do papel, entre outros –, como ao conteúdo.
■ Elabore os cartazes da programação junto com os alunos, sendo o pro-
fessor escriba, ou contando com ajuda dos alunos que escrevem alfabe-
ticamente.
■ Convide outras salas de aula para participarem do evento.

A programação deverá conter informações como: nome da brincadeira, número
de participantes em cada uma, local em que será realizada, horário do evento,
nome dos alunos monitores e os responsáveis por ensinar a brincadeira.
ATIVIDADE 5D – CONFECÇÃO DO PAINEL

COM A PROGRAMAÇÃO DO DIA DE
BRINCADEIRAS E ORGANIZAÇÃO DAS
FICHAS INFORMATIVAS
Objetivo
■ Elaborar um painel contendo fichas informativas, programação de eventos
assim como imagens.
Planejamento
Encaminhamento
■ Coletivamente, defina como será o painel que deverá ter uma parte com a
programação e outra com as fichas das brincadeiras para os convidados
se orientarem no momento da escolha, bem como as imagens.

■ Em seguida, divida as tarefas de modo que defina quem ficará responsá-
vel por qual parte da montagem do painel.
■ Montar o painel.
ATIVIDADE 5E – REALIZAÇÃO
E AVALIAÇÃO DO EVENTO
Objetivo
■ Participar de um evento organizado pelos próprios alunos assumindo di-

ferentes papéis ora de quem ensina, ora de quem brinca.
Planejamento

Encaminhamento
■ Realizar a atividade garantindo que os alunos possam se colocar com auto-

nomia e tentar resolver o que lhes forem questionados, como, por exemplo,
as regras das brincadeiras e participar de situações em que possam brincar.
■ Após a realização do evento, fazer uma roda de conversa com os alunos,
para que eles avaliem as experiências do dia de brincadeiras, o que deu
certo, o que não deu certo, impressões. Nessa roda também é importante
recuperar todo o processo vivido desde o que deu origem ao projeto até
o momento da culminância, de modo que os alunos tomem consciência
deste processo e de tudo o que foi envolvido em cada uma das etapas.

Além das atividades previstas no Projeto brincadeiras tradicionais, existem,
na Coletânea de Atividades do aluno, as atividades adicionais que podem ser
utilizadas de acordo com seu planejamento.

PROJETO DIDÁTICO
Um Olhar sobre a Cultura dos
Povos Indígenas do Brasil:
o cotidiano das crianças

Por que realizar um
projeto que envolva
o estudo dos povos
indígenas brasileiros?
Com este projeto, busca-se atingir um duplo objetivo. Por um lado, proporcio-
nar às crianças a oportunidade de aproximarem-se da cultura dos povos indíge-
nas brasileiros e de seus valores, permitindo assim a construção de uma visão
mais real, evitando distorções românticas ou pejorativas. Por outro, contribuir
para a consolidação da alfabetização por meio da aproximação a um gênero es-
crito: a legenda de fotos.
Pelas características dos alunos do 1o ano e os objetivos do trabalho,

optou-se por um foco em dois povos indígenas: guarani e munduruku, contudo
as atividades trazem imagens de outras etnias também. As atividades envol-
vem a leitura e a escrita para aprender sobre o sistema de escrita e sobre a
linguagem escrita.
Um dos objetivos principais deste trabalho é a aproximação das crianças

a uma cultura diferente da sua, valorizando-a como é. Além dele, também se
espera favorecer que os alunos identifiquem e valorizem esses povos, impor-
tantes por ser uma das raízes que compõem a identidade cultural do povo
brasileiro.
Não se espera abordar a questão indígena em toda a sua complexidade,

mas partir de um olhar sobre alguns aspectos da cultura dos povos abordados
e do cotidiano das crianças para construir com os alunos um olhar sobre a di-
versidade cultural existente no Brasil.
Tratar esse tema não é simples: historicamente, injustiças foram come-

tidas (e ainda são), contra os povos originários. Há uma grande variedade de
povos no Brasil, com uma cultura diversificada, que requer estudos mais a
longo prazo. Portanto, fazer um recorte para crianças do 1o ano num tempo
determinado é um grande desafio.

Produto final
■ Produção de uma exposição com fotografias legendadas sobre os povos

estudados.
■ Cartaz com saberes dos alunos sobre o tema.
Organização geral do projeto
Este projeto está organizado em duas partes: trabalho de leitura e escrita

na alfabetização inicial e produção de legendas.
Considerando-se as especificidades dos alunos de 1o ano, no segundo

semestre, pensou-se nesta organização para favorecer um trabalho que con-
tribua tanto para a consolidação da alfabetização quanto para a aproximação
das crianças à questão da diversidade cultural, tão presente em nossa socie-
dade, com vistas a desenvolver conteúdos atitudinais de respeito ao outro.
Além disso, as atividades favorecem a reflexão sobre o sistema de escrita
com o intuito de garantir que todos os alunos escrevam alfabeticamente até
o final do semestre.
Etapas Atividades
Atividade 1A – Aproximação ao tema e

Etapa 1 – Aproximação ao tema levantamento dos conhecimentos prévios
e apresentação das etapas e do dos alunos.
produto final. Atividade 1B – Apresentação do projeto e
do produto final.
Atividade 2A – Ouvir e cantar uma canção

sobre o encontro de portugueses e
indígenas no Brasil do ano 1500.
Atividade 2B – Leitura de texto expositivo
sobre nações indígenas brasileiras.
Etapa 2 – Aprender sobre alguns Atividade 2C – Leitura pelo aluno: As
aspectos gerais dos povos línguas indígenas e a Língua Portuguesa.
indígenas do Brasil.
Atividade 2D – Escrita de lista de
palavras: as línguas indígenas e a
Língua Portuguesa.
Atividade 2E – Leitura de imagens
legendadas.

Atividade 3A – Leitura em voz alta pelo
professor de um mito indígena.
Atividade 3B – Pareamento de texto e
imagem.
Atividade 3C – Análise das características
das legendas com registro.
Etapa 3 – Estudando a cultura
do povo munduruku por meio da Atividade 3D – Leitura de curiosidade e
leitura de diferentes gêneros. destaque de informação.
Atividade 3E – Escrita de pergunta para a
curiosidade.
Atividade 3F– Produção de novos
desenhos e legendas sobre os povos
indígenas.
Atividade 4A – Escrita de lista de

brinquedos preferidos.
Atividade 4B – Comparação entre os
brinquedos /brincadeiras preferidas da
turma e das crianças do povo guarani.
Atividade 4C – Apreciação de mito do povo
Etapa 4 – Pensando em como guarani.
as crianças do povo guarani
Atividade 4D – Ditado para o professor de
aprendem e brincam por meio da
legenda.
análise e estudo de legendas.
Atividade 4E – Escrita de legenda em
grupos.
Atividade 4F – Revisão das legendas
produzidas para compor o mural.
Atividade 4G – Produção e revisão de
legendas em duplas e, ou, individual.
Atividade 5A – Roda de conversa: O que é

uma exposição?
Atividade 5B – Visita a uma exposição.
Atividade 5C – Organização da exposição
com o material produzido.
Etapa 5 – Planejar, organizar e Atividade 5D – Ensaio para a exposição.
participar de uma exposição.
Atividade 5E– Expor oralmente
informações sobre os estudos realizados.
Atividade 5F – Roda de conversa sobre
as diferenças e semelhanças observadas
entre culturas.

Objetivos
■ Refletir sobre as características do sistema de escrita, a partir do estudo

de alguns aspectos da cultura indígena, especialmente, dos povos mun-
duruku e guarani.
■ Escrever legendas (coletivamente, em duplas e individualmente) garantin-
do as principais características do gênero.
■ Participar de situações de leitura em contexto de estudo.
■ Registrar informações, utilizando diferentes formas como: desenhos, co-

mentários orais, ditado ao professor.
■ Participar de rodas de conversa, expressando sua opinião sobre o tema
discutido e ouvindo os colegas.
Conteúdos
■ Alguns aspectos da organização social dos povos: munduruku e guarani.
■ Sistema de escrita.
■ Capacidades, procedimentos e comportamentos leitores e escritores.
■ Leitura e produção de legendas.
■ Linguagem oral.
Planejamento
■ Tempo estimado: três meses aproximadamente, considerando que o tra-

balho deve realizar-se duas vezes por semana.
■ Materiais necessários: imagens dos povos estudados, livros, revistas, ví-
deos e imagens sobre povos indígenas, mapa político do Brasil, cartolinas
ou papel pardo, canetas, pincel atômico e caixinha com o acervo literário
que compõe o Programa Ler e Escrever, reunindo livros e revistas sobre
a temática indígena.

Etapa 1
Aproximação ao tema, levantamento dos
conhecimentos prévios e apresentação
do projeto e do produto final
Nesta etapa os alunos irão conhecer o tema do projeto, bem como a pro-
posta de produto final e as etapas. Ao compartilhar o que será feito e o produto
final, permite-se aos alunos compreenderem os propósitos que guiarão as ativi-
dades que serão feitas ao longo do projeto. Além disso, permite-se, ainda, que os
alunos conheçam as etapas do trabalho e se responsabilizem, junto com o pro-
fessor, pela qualidade do que será apresentado e produzido em cada momento.
ATIVIDADE 1A – APROXIMAÇÃO AO TEMA

E LEVANTAMENTO DOS CONHECIMENTOS
PRÉVIOS DOS ALUNOS
Objetivos
■ Levantar os conhecimentos que os alunos têm sobre o tema e sobre a

função das legendas.
■ Mobilizar os alunos para participarem do projeto.
■ Apresentar o produto final.
Planejamento
■ Organização do grupo: os alunos devem ser organizados em duplas.

■ Materiais necessários: papel pardo ou cartolina para o cartaz; material do
aluno (deixar folha em branco somente com margem e local para o nome
deles e da professora).
Encaminhamento
■ Organize os alunos em duplas e explique que, neste semestre, irão reali-

zar um projeto sobre os povos que viveram e vivem no Brasil. Conte-lhes
que com este estudo vão conhecer a cultura de alguns povos indígenas:

como vivem, como são suas casas, o que as crianças fazem no dia a dia,
etc.; e, ao final, irão organizar uma exposição sobre o que estudaram.
■ Para começar, proponha que comentem a pergunta: Vocês já ouviram fa-
lar de povos indígenas? O que sabem sobre esses povos?
■ Em seguida, peça para as duplas que façam um desenho que represente
o que foi dito, ou seja, as informações que eles têm sobre os povos indí-
genas. Explique que estes desenhos irão para um mural (de preferência
externo à sala de aula) para que diferentes pessoas possam apreciá-lo.
■ Quando os desenhos estiverem prontos organize-os em um cartaz, cole-os
um embaixo do outro, conservando um espaço para fazer anotações en-
tre eles.
■ Depois pergunte aos alunos: Só os desenhos são suficientes para saber-
mos o que vocês quiseram representar? O que poderia ser incluído? O
que geralmente aparece junto com fotos, imagens, desenhos para apoiar
a compreensão do texto em livros e revistas? O que podemos escrever
para que as pessoas, ao olharem o mural, saibam o que fizemos?”
■ Este será um bom momento para introduzir a necessidade da legenda.
Ouça o que as crianças disserem, elas provavelmente responderão coi-
sas como: uma história, um texto, um título, ou mesmo legenda... reve-
lando o repertório de gêneros já conhecidos.Você deve anotar as ideias
das crianças para, ao longo do projeto, resgatar estes conhecimentos e
ampliá-lo com o estudo do gênero legenda.
■ Para finalizar a atividade apenas escreva uma breve identificação para os
desenhos que revele as principais ideias da turma, a partir do que os alu-
nos disserem, sem a preocupação de ensinar o que é uma legenda, pois
isso será feito adiante. Esse material será retomado na Atividade 3E.

A ideia desse momento é resgatar o que os alunos sabem, ou não, sobre esses
povos para que, depois do estudo inicial, possam comparar as aprendizagens
realizadas no projeto. É possível que alguns tenham ouvido falar, de ter visto
alguma coisa na televisão. Dessa forma pode ser que comentem sobre conflitos
com os índios da cidade, sobre alimentação, podem fazer perguntas ou mesmo
dizer que não sabem nada a respeito. Nesse momento, acolha as informações
que vierem e faça anotações pessoais. Lembre-se de que o importante é
incentivar as crianças a compartilhar os conhecimentos prévios que têm sobre
o assunto independentemente de estarem corretos ou não.
Durante a elaboração do desenho, circule pela sala e, individualmente, pergunte

sobre o que estão produzindo, anote as principais ideias em seu caderno, para

ter elementos que contribuam na mediação da exposição oral dos alunos para
a elaboração do cartaz que será exposto e utilizado como fonte de referência
ao longo do trabalho.
Importante:
A partir desse momento você pode selecionar, no acervo literário do Programa
Ler e Escrever, livros que falem sobre as nações indígenas, que contenham mitos.
Há uma variedade deles, muitos do Daniel Munduruku, um escritor indígena que
terá parte de sua obra enfocada neste projeto. A opção por estudar dois povos,
não exclui a leitura de mitos e informações de outros povos, aqui a seleção se
deu pela presença do povo guarani em várias cidades do estado de São Paulo e
pela relevância e facilidade de acesso à cultura munduruku por meio de materiais
disponíveis em sites, livros (alguns inclusive que já fazem parte do acervo do
Programa Ler e Escrever).
ATIVIDADE 1B – APRESENTAÇÃO DO PROJETO

E DO PRODUTO FINAL
Objetivo
■ Conhecer as etapas do projeto e o produto final.
Planejamento
■ Organização do grupo: os alunos devem ser organizados em duplas, ini-

cialmente e depois deverão ficar em roda, sentados no chão. (Caso não
haja espaço na sala realizar a roda em outro local como parque, quadra,
biblioteca...)
■ Materiais necessários: papel pardo e canetas (pincel atômico) para a ela-
boração do cartaz com as etapas.
Encaminhamento
■ Convidar os alunos a observarem o cartaz elaborado na Atividade 1A que

deverá estar exposto no mural para apreciarem.

■ Retornar à sala de aula e organizar uma roda de conversa de forma que
se recuperem algumas das ideias e informações discutidas na aula ante-
rior. Durante a conversa, aproveite para incentivá-los a querer saber mais
sobre esse tema ao perguntar, por exemplo: O que acham de estudarmos
mais sobre a cultura de alguns povos indígenas? Como será o dia a dia
das crianças? Será que elas gostam de fazer as mesmas coisas que vo-
cês? E a brincadeira, qual será a preferida? Onde será que moram?
■ Após ouvir as crianças compartilhe a ideia de desenvolver um projeto
sobre a cultura de dois povos indígenas de modo que se conheça mais
sobre o cotidiano das crianças indígenas.
■ Informe que durante o projeto vocês irão ler vários tipos de textos, escrever
informações para organizar, ao final, um mural, semelhante ao que fizeram
na aula anterior, para expor imagens e legendas sobre o que estudaram,
porém mais completo para compartilhar com outras crianças os saberes
construídos.
■ Elabore um cartaz levantando, junto com os alunos, as etapas e a previsão
do tempo para o desenvolvimento dos trabalhos e deixe exposto na sala.

A apresentação das etapas e do produto final deve ser bem clara, podendo
especificar/destacar, no cartaz, o percurso para chegar até ele. Se possível
defina em que lugar farão a exposição final. Você deve apresentar as etapas do
projeto de forma resumida aos alunos. Não há necessidade de detalhar todas
as atividades, neste momento.
IMPORTANTE:
Para a organização da exposição final, há a sugestão de uma visita a um museu,
ou espaço cultural do bairro. Para tanto, é necessário que você verifique os
locais e a disponibilidade de agenda e transporte, podendo combinar isso com
os alunos assim que agendar.
Etapa 2
Conhecendo aspectos gerais da cultura
dos povos indígenas
Nessa etapa, os alunos poderão conhecer mais sobre aspectos gerais da
cultura dos povos indígenas a partir da leitura de diversos textos, assim como
refletir sobre o sistema de escrita alfabético ao vivenciarem diferentes situações
de leitura e escrita.

ATIVIDADE 2A – OUVIR E CANTAR UMA
CANÇÃO SOBRE O ENCONTRO DE
PORTUGUESES E INDÍGENAS NO BRASIL DO
ANO 1500
Objetivos
■ Aprender uma nova canção.
■ Aproximar-se de informações sobre a chegada dos portugueses no Brasil.
Planejamento
■ Organização do grupo: inicialmente a atividade será coletiva. Para a se-
gunda parte da aula, organizar as crianças em duplas.
■ Materiais necessários: Coletânea de Atividades: você poderá ouvir está mú-
sica pelo site da UOL Música: http://mais.uol.com.br/view/92db81ral8qx/
palavra-cantada--pindorama-0402386EC4892366?types=A ou em DVD Pa-
lavra Cantada Clipes – TV Cultura. Acesso ao link em 16/1/2013.
Encaminhamento
■ Antes da aula, leia a letra da canção e identifique as referências à história
do descobrimento do Brasil. Veja alguns exemplos:
indorama (1a estrofe) – palavra em tupi que significa “país ou região
j P
das palmeiras”. É como os povos de língua tupi chamavam sua terra.
j D
om Manuel (último verso da primeira estrofe) – rei de Portugal em
1500.
era Cruz (2a estrofe) – primeiro nome dado pelos portugueses ao Bra-
j V
sil (Ilha de Vera Cruz).
onte Pascoal (2a estrofe) – primeiro ponto avistado do mar pelas ca-
j M
ravelas, antes de chegarem ao Brasil em 1500.
j 2
2 de abril – dia em que os navios de Cabral, em 1500, desembar-
caram no Brasil. Conhecido como o Dia do Descobrimento do Brasil.
j P
ero Vaz (3ª estrofe) – Pero Vaz de Caminha veio junto com a esqua-
dra de Cabral. Era o escrivão e se encarregou de escrever uma carta
ao rei, D. Manuel, para comunicar o descobrimento de uma nova terra.
ara as Índias encontrar (último verso da 4a estrofe) – a história conta
j P
que Cabral, com seus navios, tinha a intenção de chegar à Índia e só

veio parar no Brasil por acaso (tal versão é considerada discutível pe-
los historiadores). Após “descobrir o Brasil”, Cabral teria ido embora
para seguir seu caminho para lá.
■ Ainda antes da aula, transcreva a letra da canção no quadro, ou faça uma
cópia para exibir em projetor multimídia.
■ Inicie a aula explicando que aprenderão uma música que aborda o mes-
mo tema discutido na aula anterior, ou seja, os povos indígenas”. Caso
tenha, mostre o CD e diga que a música é cantada pelo grupo Pala-
vra Cantada, explorando também se conhecem outras canções desse
mesmo grupo.
■ Ouça a canção uma vez (sem usar a letra) ou veja o clipe da UOL Música
e, depois, pergunte aos alunos o que é Pindorama, se já ouviram falar
esta palavra. Acolha as ideias dos alunos independentemente de esta-
rem corretas ou não. O importante é que se arrisquem nesse momento
e tragam o conhecimento que têm sobre o assunto.
■ Em seguida, distribua a letra da canção para os alunos e, ao mesmo
tempo, indique no texto transcrito na lousa cada uma das estrofes. In-
forme sobre o significado de Pindorama e proceda aos questionamen-
tos seguintes.
■ Coloque a música mais uma vez e pergunte aos alunos se perceberam
a brincadeira que há na alternância das estrofes. Quem canta a primei-
ra estrofe? E a segunda? O que será que isso significa? Proceda assim
para que percebam que o sotaque português indica a visão de Portugal
enquanto a outra voz se refere aos índios.
■ Para cada estrofe, após a identificação das vozes, discuta a posição que
cada “voz” está defendendo (índios ou portugueses).
■ Discutido o significado da canção, proponha aos alunos que procurem
acompanhar a letra, ao mesmo tempo em que ouvem a música. Para
essa atividade, é interessante que os alunos estejam organizados em
duplas.
■ Finalize a aula propondo que façam uma ilustração para cada uma das
estrofes indicadas.
■ Coloque os desenhos no mural. A reflexão sobre “descobrimento X che-
gada dos portugueses” será retomada adiante, no projeto.

Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
ACOMPANHE A LETRA DA MÚSICA PINDORAMA E, EM SEGUIDA, FAÇA UMA

ILUSTRAÇÃO PARA AS ESTROFES INDICADAS:
PINDORAMA
PALAVRA CANTADA (TERRA À VISTA!)
PINDORAMA, PINDORAMA
É O BRASIL ANTES DE CABRAL
É TÃO LONGE DE PORTUGAL
FICA ALÉM, MUITO ALÉM
DO ENCONTRO DO MAR COM O CÉU
DOS DOMÍNIOS DE DOM MANUEL
VERA CRUZ, VERA CRUZ
QUEM ACHOU FOI PORTUGAL
ATRÁS DO MONTE PASCOAL
BEM ALI CABRAL VIU
DIA 22 DE ABRIL
NÃO SÓ VIU, DESCOBRIU
TODA A TERRA DO BRASIL
MAS OS ÍNDIOS JÁ ESTAVAM AQUI
JÁ FALAVAM TUPI-TUPI
SÓ DEPOIS, VÊM VOCÊS
QUE FALAVAM TUPI-PORTUGUÊS
SÓ DEPOIS COM VOCÊS
NOSSA VIDA MUDOU DE UMA VEZ
PERO VAZ, PERO VAZ
DISSE EM UMA CARTA AO REI
QUE NUM ALTAR, SOB A CRUZ
REZOU MISSA O NOSSO FREI
MAS DEPOIS SEU CABRAL
FOI SAINDO DEVAGAR
DO PAÍS TROPICAL
PARA AS ÍNDIAS ENCONTRAR

PARA AS ÍNDIAS, PARA AS ÍNDIAS
MAS AS ÍNDIAS JÁ ESTAVAM AQUI
AVISAMOS: “OLHA AS ÍNDIAS!”
MAS CABRAL NÃO ENTENDE TUPI
SE MUDOU PARA O MAR
VER AS ÍNDIAS EM OUTRO LUGAR
DEU CHABU, DEU AZAR
MUITAS NAUS NÃO PUDERAM VOLTAR
MAS, ENFIM, DESCONFIO
NÃO FOI NADA OCASIONAL
QUE CABRAL, NUM DESVIO
VIU A TERRA E DISSE:“UAU!”
NÃO FOI NAU, FOI NAVIO
FOI UM PLANO IMPERIAL
PRA APORTAR SEU NAVIO
NUM PAÍS MONUMENTAL
AO ÁLVARES CABRAL
AO EL REI DOM MANUEL
AO ÍNDIO DO BRASIL
E AINDA QUEM ME OUVIU
VOU DIZER, DESCOBRI
O BRASIL TÁ INTEIRINHO NA VOZ
QUEM QUISER VAI OUVIR
PINDORAMA TÁ DENTRO DE NÓS
AO ÁLVARES CABRAL
AO EL REI DOM MANUEL
AO ÍNDIO DO BRASIL
E AINDA QUEM ME OUVIU
VOU DIZER, VEM OUVIR
É UM PAÍS MUITO SUTIL
QUEM QUISER DESCOBRIR
SÓ DEPOIS DO ANO 2000

ATIVIDADE 2B – LEITURA DE TEXTO
EXPOSITIVO SOBRE NAÇÕES
INDÍGENAS BRASILEIRAS
Objetivos
■ Inferir sentidos de texto a partir da leitura realizada pelo professor.

■ Conhecer a localização e dados populacionais de alguns povos indígenas
que vivem no Brasil.
Planejamento
■ Organização do grupo: os alunos devem ficar organizados em duplas para

acompanhar a leitura do texto. A sugestão é que você faça um semicírculo
com as duplas.
■ Materiais necessários: texto expositivo, tabela da Coletânea de Ativida-
des. É interessante que você providencie um mapa do Brasil para que os
alunos observem onde se localizam alguns dos estados citados na tabela.
Encaminhamento
■ Antes de ler o texto: Povos indígenas: quem são, onde estão?1 explore
o título, imagem e a materialidade dele evidenciando que texto, tabela e
foto convivem e compõem a informação.
■ Durante a leitura, converse com os alunos a respeito das informações
que mais chamarem a atenção e peça que destaquem, no texto, as infor-
mações sobre a convivência de diferentes pessoas no Brasil e o nome de
Pedro Álvares Cabral. Busque relacionar o texto com a música apreciada
na aula anterior.
1 Texto elaborado a partir de consulta a: GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Formação de professores indígenas:
repensando trajetórias.

É provável que você tenha que retomar com os alunos quem foi este navegador.
Cuide para não utilizar a expressão “descobrimento” e sim “chegada” e
converse com eles sobre o significado da palavra descobrir, primeiro pergunte
a eles qual a diferença entre descobrir um lugar e chegar no lugar. Depois que
pensarem na pergunta e comentarem, releia o trecho do texto que fala do
número de pessoas que existia aqui na época da “Chegada”, diga que se os
povos originários, como indica o texto, já estavam aqui, quem eles acham que
descobriu o Brasil?
Essa leitura contribuirá para ampliar os conhecimentos iniciais dos alunos a

partir de acesso a novas informações.
■ Peça que retomem na Coletânea de Atividades a música Pindorama, do

grupo Palavra Cantada, e, em duplas, verifiquem onde aparece a infor-
mação sobre os povos originários. O objetivo não é aprofundar-se nesse
tema, mas informar que alguns pesquisadores falam em descobrimento,
porém os que consideram a presença indígena na história falam em che-
gada dos portugueses no dia 22 de abril de 1500.
■ Mostre também a tabela, a seguir, e estabeleça uma conversa sobre o
que conseguem levantar de informações sobre a diversidade de povos e
o número diferente de população.

Para sensibilizar o grupo para a diversidade de povos indígenas você pode
mostrar a cena inicial do vídeo: Quem são eles? Coleção Povo Brasileiro, de
Darcy Ribeiro. A cena mostra imagens de índios e nomes de povos com a
música Chegança, de Antonio Nóbrega. O conteúdo do vídeo como um todo
pode se tornar denso para os alunos, caso utilize, faça a seleção. Esse
material encontra-se na escola pelo acervo MEC ou no site http://www.
youtube.com/watch?v=VOLy04zEeK8, acesso em 18 de janeiro de 2013.

Atividade do aluno
NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____
ACOMPANHE A LEITURA QUE SEU PROFESSOR FARÁ DO TEXTO

POVOS INDÍGENAS: QUEM SÃO? ONDE ESTÃO?
©Rosa Gauditano/Studio R
Kayapós com sandálias havaianas
NO BRASIL CONVIVEM PESSOAS QUE TÊM MODOS DE VIDA DIFERENTES: NO TIPO

DE ALIMENTAÇÃO PREFERIDA, NO JEITO DE FAZER E ORGANIZAR A CASA, NO MODO
COMO EDUCAM OS FILHOS, ETC. SE VOCÊ CONVERSAR COM OUTRA CRIANÇA DA
SUA IDADE, NA ESCOLA, LOGO VAI PERCEBER QUE SÃO DIFERENTES EM MUITOS
ASPECTOS ALÉM DO FÍSICO.
POUCAS SÃO AS PESSOAS QUE SABEM SOBRE OS DIFERENTES POVOS INDÍGENAS

QUE VIVEM NO BRASIL. ESTIMA-SE QUE NA ÉPOCA DA CHEGADA DE PEDRO ÁLVARES
CABRAL, HAVIA NO BRASIL UMA POPULAÇÃO INDÍGENA DE MAIS DE 3 MILHÕES DE
PESSOAS. HOJE, ESSA POPULAÇÃO É DE APROXIMADAMENTE 370 mil HABITANTES.
PEDRO ÁLVARES CABRAL FOI O COMANDANTE DA PRIMEIRA EXPEDIÇÃO

PORTUGUESA QUE CHEGOU AO TERRITÓRIO QUE MAIS TARDE RECEBERIA
O NOME DE BRASIL.
AS 13 CARAVELAS LIDERADAS POR CABRAL CHEGARAM NO DIA 22 DE
ABRIL DE 1500.

O QUE SERÁ QUE ACONTECEU?
ESTA É UMA PARTE DA HISTÓRIA DO BRASIL QUE SERÁ CONTADA PARA
VOCÊ NA ESCOLA. NESTE MOMENTO, É IMPORTANTE QUE VOCÊ SAIBA QUE
ESSES 370 MIL INDÍGENAS ESTÃO DISTRIBUÍDOS EM 220 POVOS MUITO DI-
FERENTES ENTRE SI.
VEJA A TABELA2 COM INFORMAÇÕES SOBRE A LOCALIZAÇÃO E

POPULAÇÃO DE ALGUNS POVOS.
POVO INDÍGENA PRINCIPAL LOCAL POPULAÇÃO

ONDE VIVE APROXIMADA
GUARANI SÃO PAULO,MATO 51.000 PESSOAS
GROSSO DO SUL, PARANÁ,
SANTA CATARINA, RIO
DE JANEIRO, ESPÍRITO
SANTO, PARÁ, MARANHÃO,
TOCANTINS.
KAIGANG RIO GRANDE DO SUL, 33.064 PESSOAS

PARANÁ, SANTA CATARINA,
E SÃO PAULO
XAVANTE LESTE DE MATO GROSSO 15.315 PESSOAS
WAURÁ PARQUE NACIONAL DO 400 PESSOAS

XINGU – MATO GROSSO
XICRIN RIO CATETÉ – PARÁ 1.052 PESSOAS
KARAJÁ RIO ARAGUAIA – GOIÁS, 14.000 PESSOAS

MATO GROSSO E
TOCANTINS
MUNDURUKU PARÁ, MATO GROSSO E 11.630 PESSOAS

AMAZONAS
KARIPUNA RIO CURIPI AMAPÁ 1.700 PESSOAS
2 Dados extraídos de Socioambiental: http://pib.socioambiental.org/pt/c/quadro-geral

ATIVIDADE 2C – LEITURA PELO ALUNO:
AS LÍNGUAS INDÍGENAS E A LÍNGUA
PORTUGUESA
Objetivo
■ Localizar informação em texto, a partir de indicação do professor, valendo-

-se de indícios e da colaboração dos colegas. Refletir sobre as caracterís-
ticas do sistema de escrita alfabético.
Planejamento
■ Organização do grupo: organize a sala em duplas produtivas.

■ Materiais necessários: estrofe da música Pindorama e texto informativo
presentes na Coletânea de Atividades.
Encaminhamento

rando os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita. A seguir
uma sugestão para o agrupamento:
com escrita pré-silábica;
com escrita silábica sem valor sonoro convencional;
com escrita silábica alfabética;
j alunos com escrita silábica alfabética com escrita alfabética;
j alunos com escrita alfabética com alunos com escrita alfabética.
■ Relembre algumas das fontes de informações já utilizadas até o momento
como: canção Pindorama, texto Povos indígenas: quem são? Onde estão?
e ressalte que ainda buscarão informações em outros materiais de modo
que enriqueça a pesquisa e o painel que produzirão para o mural.
■ Coloque novamente a música Pindorama para ouvir. Os alunos podem
acompanhar com a letra já trabalhada na Atividade 2A.

■ Proponha aos alunos que comentem o que lembram da música. Questio-
ne-os sobre: Do que trata esta música? Nas primeiras duas estrofes da
canção são citados nomes de pessoas e lugares. Explore com os alunos
quais são eles.
■ Peça para que alguns alunos digam o nome dos lugares citados nesta parte
da canção.
■ Depois dite um dos lugares indicados, solicite para as duplas localizarem
na canção para, em seguida, circularem ou pintarem com lápis de cor a
palavra ditada. Faça essa mesma sequência com os demais lugares su-
geridos pela turma ditando um de cada vez.

Trata-se de uma atividade de Ler sem Saber Ler como já realizada no projeto
brincadeiras. Lembramos que o problema que esta atividade coloca para os alunos
é o de favorecer a utilização de suas estratégias de leitura, com os conhecimentos
que possuem sobre valor sonoro convencional, para localizar palavras ainda que
não saibam ler. É a tradicional proposta do qual é qual e onde está? Para que
os alunos possam realizá-la você precisa garantir algumas condições:
* eleger um campo semântico para ditar. Por exemplo nomes de lugares;
* oferecer a pista oral, ou seja, falar a palavra que devem localizar;
* ajudar os alunos com mais dificuldade, restringindo o campo do olhar.
■ Continue a atividade, porém, proponha que localizem nessa segunda

etapa o nome de pessoas: “agora vamos procurar o nome de algumas
pessoas. Alguém já encontrou? Nos versos a seguir (indicando estrofe
da música) há o nome Pero Vaz, onde está? Aqui sugerimos os mesmos
procedimentos indicados na primeira etapa.

Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
LOCALIZE COM O SEU COLEGA AS PALAVRAS QUE SEU PROFESSOR DITAR:
PINDORAMA
PALAVRA CANTADA (TERRA À VISTA!)
É O BRASIL ANTES DE CABRAL
É TÃO LONGE DE PORTUGAL
DO ENCONTRO DO MAR COM O CÉU
DOS DOMÍNIOS DE DOM MANUEL
QUEM ACHOU FOI PORTUGAL
ATRÁS DO MONTE PASCOAL
BEM ALI CABRAL VIU
DIA 22 DE ABRIL
NÃO SÓ VIU, DESCOBRIU
TODA A TERRA DO BRASIL
ATIVIDADE 2D – ESCRITA DE LISTA

DE PALAVRAS: AS LÍNGUAS INDÍGENAS
E A LÍNGUA PORTUGUESA
Objetivos
■ Produzir uma lista com nomes de animais que se originaram das línguas
indígenas para fazer parte da exposição final do projeto.
■ Refletir sobre as características do sistema de escrita.

Planejamento
■ Organização do grupo: organize a sala em duplas produtivas (ver suges-
tão na Atividade 2C) para a escrita com letras móveis e depois realize a
discussão coletiva de algumas das escritas.
■ Material necessário: alfabeto móvel.
Encaminhamento
■ Explique-lhes que vão escrever uma lista de nomes de animais que se
originaram das línguas indígenas para fazer parte do mural final do pro-
jeto e por isso precisam ser escritas da melhor forma que conseguirem.
■ Dite uma a uma as palavras do quadro, a seguir, sem silabá-las. Dê tempo
para que as duplas escrevam. Enquanto isso, circule entre as mesas ob-
servando os alunos, contribuindo com a reflexão das duplas.
■ Em seguida faça a proposta da atividade de escrita coletiva, para isso siga
as orientações da Atividade de Escrita Coletiva detalhada no anexo 1
deste guia.
■ No final da atividade escreva num cartaz ou em papel pardo as palavras
da forma final que ficaram escritas na lousa e deixe exposto na sala.
■ Combine com os alunos que esse cartaz deverá ser revisto semanalmen-
te ou quando mudarem de ideia quanto à escrita de alguma palavra, pois
fará parte do mural com desenhos e demais informações.
Palavras a serem ditadas:
Animais: TAMANDUÁ, JACARÉ, SAGUI, JABUTI, QUATI, PACA, CUTIA, SIRI, TATU

Note que algumas das palavras sugeridas apresentam a mesma vogal, como
PACA, essas palavras podem causar maior conflito entre os alunos mais
distantes da hipótese alfabética, mas também se configurar num bom problema
para os alunos com escrita silábica com valor sonoro convencional. No momento
em que estiverem escrevendo observe-os e solicite que leiam e justifiquem as
escritas. Não deixem de validar, as ideias que os alunos apresentam sobre como
a escrita se organiza, ainda que não utilizem elementos da escrita convencional.
Por exemplo: para a escrita de S G (para sagui) diga: Você usou duas letras boas

para escrever o nome do animal, agora pense como termina sagui? Há outras
letras que são boas para escrever este nome? Escreva. Ou para a produção A
(para sagui), você pode, por exemplo, solicitar que consulte um referencial de
escrita, como o nome da Sara e perguntar se ajuda a pensar como seria a escrita
de sagui. Ou mesmo, solicitar que os alunos que produziram a escrita da mesma
palavra de forma diferente, juntem-se para pensar numa nova proposta.
Há a possibilidade de variar esta atividade em outro dia da rotina. Para tanto,

consulte o anexo 6 deste guia, com outras listas de palavras da mesma natureza.
ATIVIDADE 2E – LEITURA DE IMAGENS

LEGENDADAS
Objetivos
■ Ler, com a ajuda dos colegas, textos relacionando imagens e informações.

■ Utilizar fotos e legendas como fonte de informação e estudo.
■ Observar algumas características da legenda de foto.
Planejamento
■ Organização do grupo: a atividade terá um primeiro momento em duplas

e depois será coletiva. Procure organizar as duplas dispondo as mesas
em semicírculo.
■ Materiais necessários: fotos, imagens com legendas (atividade da Cole-
tânea do Aluno). Além dessas sugeridas, você pode selecionar outras.
Encaminhamento
■ Ofereça as fotografias legendadas e peça para as crianças observarem o

material e dizer o que veem. Caso fiquem restritos às imagens apenas,
incentive-as a notarem o texto que aparece embaixo delas.
■ Deixe que comentem livremente e observem se todos falam. Incentive a
fala coletiva com respeito às opiniões e à palavra do outro.

■ Informe aos alunos que esse gênero textual se chama legenda e explore
outras imagens e legendas de forma que as crianças comecem a perce-
ber algumas características do gênero textual por meio da observação.

O texto a seguir é para que você tenha mais informações sobre o gênero legenda.
O gênero legenda
Legenda é um gênero textual que circula, principalmente, na esfera jornalística.
Há legendas em diferentes portadores de textos como: revistas, jornais e sites
da internet. Também encontramos legendas em livros em geral. Trata-se de um
gênero que tem por função principal ajudar o leitor a compreender uma fotografia
e para completar a informação dessa com os dados.
Em alguns casos, o texto poderá conter, além da descrição da foto, um

comentário sobre a foto em destaque.
O texto geralmente é simples com verbos no tempo presente do indicativo e a

descrição da fotografia costuma trazer: explicação do que está acontecendo,
identificação das pessoas, ou outras imagens da foto, local, além de comentários
a respeito da cena, esses não aparecem em todas elas.
Para Saber Mais:
“As casas [indígenas] são construídas obedecendo aos padrões culturais

de cada povo. para alguns povos nativos, a casa pode ser apenas um lugar
onde se mora, mas para outros pode ser, também, um lugar onde se dão os
acontecimentos sociais, os rituais e o sagrado.
Para alguns povos indígenas, como os munduruku, guarani e yawalapiti,

por exemplo, mesmo construída pelos homens, a casa é um espaço essen-
cialmente feminino, onde as mulheres exercem seu poder e têm domínio
absoluto.”Extraído de MUNDURUKU, Daniel. Coisas de Índio. Editora Calliss,
São Paulo, 2000, p. 39.

Atividade do aluno
NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____
OBSERVE AS FOTOGRAFIAS E LEIA AS LEGENDAS FEITAS PARA ELAS
©Tiago Moreira dos Santos

CRIANÇAS MUNDURUKU BRINCAM NA CANOA
©Camila Gauditano/Studio R
mulher Xavante – Aldeia Wederã, MT

Casa de reza Guarani Mbyá, SP
Índios Waurá, Xingu

Etapa 3
Estudando a cultura do povo munduruku,
por meio da leitura de diferentes
gêneros textuais
Nessa etapa, o objetivo é levar os alunos a ampliarem o conhecimento sobre
a cultura indígena a partir da exploração e estudo de alguns aspectos da cultu-
ra do povo munduruku. Esse estudo será feito por meio da leitura de diferentes
gêneros textuais como mito, legenda, curiosidades, de forma que contribua para
que os alunos aprendam a importância em utilizar diferentes fontes de pesquisa
para saber mais sobre um assunto.
ATIVIDADE 3A – LEITURA EM VOZ ALTA PELO

PROFESSOR DE UM MITO INDÍGENA
Objetivos
■ Apreciar a leitura de um texto literário.
■ Comparar informações de diferentes culturas.
■ Compreender o mito como sagrado e de divulgação da cultura indígena.
Planejamento

micírculo ou sentados no chão em roda.
■ Materiais necessários: mito “Como surgiram os cães”, presente na Cole-
tânea de Atividades do aluno.
Encaminhamento
■ Antes da aula leia o mito: “Como surgiram os cães” e as informações conti-

das abaixo de forma que se prepare para o momento da leitura em voz alta.
■ Em classe relembre com os alunos os nomes de algumas nações indíge-
nas lidas na tabela utilizada na Atividade 2B.
■ Exponha a tabela na lousa e solicite que localizem onde está escrito
a palavra munduruku. Em seguida peça ajuda aos alunos com escrita

alfabética para que encontrem algumas informações como: local em
que vivem, quantidade de habitantes.
■ Explique aos alunos que você fará a leitura de um mito do povo mundu-
ruku chamado: “Como surgiram os cães” e depois farão uma roda para
conversar sobre o que ouviram.
■ Comente com os alunos o fato de que os mitos representam a origem de
um povo ou de algum aspecto da cultura e, por isso, são considerados
sagrados. Por meio desses textos os povos resgatam sua identidade e
sua cultura. Conte que os mitos eram a forma que os antigos encontravam
para registrar, na memória, acontecimentos importantes de suas vidas.
■ Você poderá pesquisar informações sobre o autor consultando sua bio-
grafia para complementar as discussões com os alunos.
■ Antes de iniciar a leitura, levante com os alunos algumas ideias sobre o
que imaginam que vão ouvir no mito e que expliquem como acham que
surgiram os cães. Acolha as ideias, sem se preocupar em corrigi-los, e
sim em oferecer pistas que possam ajudá-los a estabelecer uma relação
com o conteúdo do texto.
■ Depois que expressarem suas ideias, você pode informar que este mito
fala sobre o surgimento dos cães e proceda à leitura.
■ Ao final da leitura, proponha uma conversa que poderá partir de perguntas:
Como em suas famílias, os cães são tratados? Será que é igual a este
povo? O que imaginaram antes da leitura do mito se confirmou ao lon-
go do texto? Como viram, segundo o mito, os cães nasceram de um ser
humano e os Munduruku, até hoje, consideram o animal como parte das
famílias. Como isso fica claro no texto? Vocês conhecem outros mitos?
■ Você poderá ler outros mitos para os alunos, conforme sugestão no Ane-
xo 7 deste guia. Sugerimos que durante a realização do projeto você
inclua a leitura de mitos na atividade permanente de leitura em voz alta
que realiza diariamente.

Esse povo era conhecido, antigamente, como caçadores de cabeça, e dominava
o Pará pela tradição guerreira. Contudo, o foco aqui não é aprofundar na sua
história e sim, aproximar os alunos de alguns aspectos da cultura de um povo
indígena, que tem como um dos integrantes, Daniel Munduruku, um filósofo e
escritor com uma produção significativa de livros infantis que compõem o acervo
das escolas públicas de São Paulo, o que facilita a aproximação das crianças a
vários aspectos de sua cultura, além de dinamizar o trabalho em sala de aula.

Atividade do aluno
NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____
MITO: COMO SURGIRAM OS CÃES
Naqueles tempos, Karu-Sakaibê, o Grande Espírito dos

Mundurukú, já havia partido para a nascente do Tapajós, o céu
desses índios que viviam no sudoeste do Pará, quase na divisa
com os estados de Mato Grosso e Amazonas.
Um dia, os bravos da aldeia Decodemo, a mais populosa e
feliz dos Munduruku, haviam saído para uma grande caçada. Na
aldeia, ficaram apenas as mulheres e crianças. Foi então que
apareceu por lá um desconhecido. Seu nome era KaruPitubê.
O visitante foi direto ekça, a maloca dos guerreiros,
onde pendurou sua rede e começou a tocar melodias bonitas
na Grande Flauta. Uma das moças da maloca, enfeitiçada por
aqueles sons quase mágicos, aproximou-se de KaruPitubê.
Iraxeru – assim se chamava a moça – ofereceu ao forasteiro
o Daú, a bebida tradicional da tribo. O forasteiro bebeu o Daú
com gosto e sem pressa, e o encontro entre KaruPitubê e
Iraxeru durou a notie toda.
Pela manhã, KaruPitubê chamou a jovem e disse: “nascerá de
ti o assombro dos guerreiros da tribo”. Antes de desaparecer,
ele fez uma advertência: “não mates o que de ti nascerá”.
Alguns meses depois, o assombro e o terror tomaram
conta de Decodemo: Iraxeru dera a luz a um casal de cães! Os
irmãos de Iraxeru e sua própria mãe foram os primeiros a pedir
a morte da índia e de seus filhos. Mas a jovem antecipou-se a
eles, pegou seus dois filhinhos e fugiu, rápida como uma ema,
para a floresta, onde desapareceu.

Durante muito tempo Iraxeru ficou na floresta, à beira de
um límpido riacho, onde se instalou. Lá ela amamentou seus dois
filhos e os viu crescer e ficar fortes.
Os cachorros corriam pelas matas e savanas, trazendo
muitas caças para a mãe. À noite eles se transformavam em
formidáveis guardiães, protegendo-a durante todos momentos
dos perigos da floresta. Iraxeru passou, então, a viver em
segurança e com fartura de comida.
Certo dia, Iraxeru decidiu voltar à aldeia Decodemo e contar
para seu povo essas maravilhas. Ela sabia que a sentença de
morte proferida pelos guerreiros poderia atingi-la, mas não
a seus filhos, que saberiam fugir dos perseguidores devido
à velocidade que alcançavam na floresta. Sabia também que,
caso a sentença fosse revogada, permitindo que ela e os filhos
voltassem, a tribo Munduruku seria a rainha das flores e das
pradarias, vitoriosa sobre as outras tribos, pois dominaria
tudo e não teria rival.
Embora preocupada, a jovem mãe caminhou para a aldeia onde,
para seu espanto, os três foram recebidos com aclamações por
toda a tribo, que aceitou os cães como seus filhos.
Desde então, os Munduruku tratam o cão como um verdadeiro
filho. As mulheres, quando necessário não hesitam em dar aos
cães seu próprio leite, e deixam que eles durmam na mesma
rede que os recém-nascidos. É como se os cachorrinhos e os
pequenos Munduruku fossem realmente irmãos.
Os cães que viviam nas aldeias Munduruku beneficiam-
se desse sentimento de fraternidade durante toda a vida e,
quando morrem, são enterrados com piedade e quase tão
cerimoniosamente como uma criança ou uma mulher.
In: Coisas de Indio – Munduruku, Daniel. Editora Callis. São Paulo, 2000 p. 71 a 73.
(originalmente narrado por Floriano Tawé, 1979).

Para ler outros mitos indígenas consulte os livros do acervo do Programa Ler e
Escrever. Abaixo alguns títulos que você poderá encontrar em sua escola:
Catando piolhos contando histórias. Daniel Munduruku& I. Maté. Brinque – Book

- Caixa C- 5o ano. 2006.
Outras tantas histórias indígenas de origem das coisas e do Universo. Daniel

Munduruku. Global editora - Caixa C – 5o ano.
Histórias que eu vivi e gosto de contar – Daniel Munduruku. Editora Callis - Caixa
D – 5o ano.
ATIVIDADE 3B – PAREAMENTO
DE TEXTO E IMAGEM
Objetivos
■ Ler, a partir de índices e com ajuda do colega, legendas para juntar às
fotos correspondentes.
■ Aproximar-se do cotidiano de crianças, especialmente, da etnia mundu-
ruku.
Planejamento
■ Organização do grupo: os alunos serão organizados em duplas de modo
que aqueles que escrevem pressilabicamente deverão ficar com aqueles
com escritas silábicas com valor sonoro convencional. Os demais alunos
também devem ser agrupados respeitando hipóteses de escrita próximas,
conforme indicação da Atividade 2B.
■ Materiais necessários: Coletânea de Atividades.
■ Duração aproximada: 1hora: 45 minutos para ler as legendas e 15 minu-
tos para a discussão sobre as imagens.
Encaminhamento
■ No primeiro momento, explore as imagens como um todo com os alunos,
discuta quem aparece, onde estão, o que estão fazendo.

■ Depois, com foco em uma imagem, comece solicitando aos alunos dicas
de como buscar o texto correspondente. Por exemplo: a partir da obser-
vação da imagem 1 o que você acha que pode conter na legenda? Eles
poderão dizer: criança, pesca, peixe, rio. Então, pensem o que está acon-
tecendo na imagem? Depois que as crianças se aproximarem do conte-
údo da legenda peça que busquem entre os textos “onde diz”: “menino
com peixe”.

Nesta situação você deve planejar bem as duplas, pois isso será fundamental
para que a atividade aconteça de forma produtiva em toda a classe.
Esta é uma atividade de ler sem saber ler, no primeiro momento. Os alunos lerão
a partir de índices como: letra inicial, final, busca por uma palavra-chave, etc.
Importante:
No caso dos alunos que já escrevem alfabeticamente, você pode tanto agrupá-
-los com os menos avançados proximamente, ou seja, os com escrita silábico-
-alfabética. Uma outra opção, você pode sugerir que os alunos com escrita
alfabética ajudem os alunos com mais dificuldade, a partir da leitura de duas
legendas, sem apontá-las, para que a partir da pista sonora os menos avan-
çados, por exemplo, os alunos com escrita silábica possam encontrar o texto
e depois a imagem correspondente. Nesse caso, o aluno mais avançado terá o
papel de ler algumas legendas e restringir o campo para ajudar os que terão di-
ficuldade de localizar uma legenda no conjunto todo.
As perguntas: ONDE DIZ, QUAL É QUAL permitem que, ao saber o que se deve
procurar, os alunos possam acionar alguns índices e ler ainda que não saibam,
desenvolvendo, com isso tanto conhecimento sobre o sistema de escrita,
quanto sobre as estratégias de leitura.

Atividade do aluno
NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____
O PROFESSOR MISTUROU AS LEGENDAS E AS FOTOS QUE VÃO PARA O

MURAL. COM UM COLEGA, OBSERVE AS IMAGENS, ACOMPANHE AS DICAS
DO PROFESSOR E AJUDE-O A ORGANIZAR O MATERIAL.
ENCONTRE AS LEGENDAS E COLE-AS PRÓXIMAS ÀS FOTOS.



COLHEITA DA MANDIOCA DOCE
DISTRIBUIÇÃO DO MINGUA TRADICIONAL MUSUDI
CRIANÇA COM O MACACO
MENINO COM PEIXE

ATIVIDADE 3C – ANÁLISE DAS
CARACTERÍSTICAS DA LEGENDA
COM REGISTRO
Objetivos
■ Familiarizar-se com a forma composicional do texto: legenda.

■ Produzir notas coletivamente.
Planejamento

das em semicírculos.
■ Materiais necessários: fotografias legendadas (escolher uma das foto-
grafias legendadas presentes na Atividade 2E) e quadro para tomada de
notas sobre legendas da Coletânea de Atividades.
Encaminhamento
■ Selecione uma legenda e peça aos alunos que observem foto e texto, no-
vamente, e realize com eles uma breve análise dos elementos que com-
põem a legenda e sua função: informações sobre a imagem,o local onde
a cena aconteceu. Você pode escolher uma legenda (Atividade 2E, da
Coletânea de Atividades) e realizar alguns questionamentos: O que este
texto acrescenta de informações à imagem observada? Quem participa
da foto, o que estão fazendo? Onde estão? Quem tirou a foto? Quando
foi tirada? Por que saber isso é importante? Se não tivéssemos o texto
o que não saberíamos? É um texto curto ou longo? Para que ele serve
então?
■ Pergunte aos alunos o que já sabem agora, que não sabiam no início desse
projeto sobre legenda. E escreva na lousa ou num cartaz: O que é uma
legenda? Ou Legenda é...., lembrando que esse conhecimento os ajuda-
rá na elaboração das legendas para o mural ao final do estudo sobre os
povos indígenas. Solicite que ditem as informações sobre legenda, para
você completar o quadro.
■ Guarde estas notas para completar posteriormente.

Retome as notas pessoais que você realizou, na Atividade 2E, na conversa
sobre legenda, para avaliar os conhecimentos dos alunos naquele momento e
atualmente. Não é necessário que os alunos comentem todas as características
do gênero legenda, pois a análise será retomada e o registro será completado
na medida em que se aprofundam os estudos.
O cartaz deverá ser elaborado por meio de ditado ao professor, ou seja, as

crianças devem dizer o que escrever ao professor.
Atividade do aluno
NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____
AGORA, CONVERSE COM OS COLEGAS E PROFESSOR PARA FAZER

UMA TOMADA DE NOTAS SOBRE AS LEGENDAS.
COMPLETE O QUADRO:
LEGENDA É:
SERVE PARA:
NUMA LEGENDA APARECEM INFORMAÇÕES COMO:

ATIVIDADE 3D – LEITURA DE CURIOSIDADES
E DESTAQUE DE INFORMAÇÃO
Objetivos
■ Acompanhar a leitura de curiosidades sobre o nome do povo indígena.

■ Localizar no texto algumas informações solicitadas.
■ Refletir sobre a relação entre nome e identidade.
Planejamento
■ Organização do grupo: as crianças devem ser organizadas coletivamente.

■ Material necessário: texto com a curiosidade, presente na Coletânea de
Atividades.
Encaminhamento
■ Leia o título da curiosidade e converse com os alunos sobre o que acham

que o texto irá contar.
■ Realize a leitura da curiosidade chamando a atenção não apenas para o
conteúdo do texto, mas também sua finalidade: geralmente um texto que
traz uma informação inusitada, curiosa. Nesse caso, o fato de o povo ser
chamado de formiga gigante tem uma relação direta com o significado do
nome desse povo.
■ Durante a leitura questione os alunos sobre as possíveis relações
entre o nome que o povo munduruku recebeu e as características em
destaque.
■ Peça que destaquem, no texto, os nomes que os munduruku recebem.
■ Ao final reflita com eles sobre a relação entre o nome e a identidade, nu-
ma conversa em que relacione informações sobre porque receberam o
nome que tem, se possível fale sobre você, seu nome. Será que nosso
nome tem relação com o que somos? Quando alguém nos dá um apeli-
do, está querendo relacionar uma nova identidade a nós?
■ Em outro momento, leia também o texto “Mais informações sobre o
povo munduruku” e solicite o mesmo procedimento de destaque de
informação.

Para saber mais sobre os munduruku leia o livro Kabá Darebu. Daniel Munduruku
e Marie T. Kowalczyk. Brinque Book. São Paulo, 2002. Esse livro traz alguns
elementos da história do povo, narrados por um menino.
Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
ACOMPANHE A LEITURA QUE SEU PROFESSOR FARÁ DA CURIOSIDADE

E LOCALIZE OS OUTROS NOMES DO POVO MUNDURUKU.
VOCÊ SABIA QUE OS MUNDURUKU TÊM OUTROS NOMES?

OS MUNDURUKU, CONHECIDOS PELO APELIDO DE “FORMIGAS
GIGANTES” (TRADUÇÃO DO SEU NOME), VÊM DE UMA TRADIÇÃO
GUERREIRA. EM TODO O ESTADO DO PARÁ ERAM FAMOSOS COMO
CORAJOSOS CAÇADORES. DIZEM QUE QUANDO SAÍAM EM GRUPOS PARA
A CAÇA E PESCA, OU MESMO PARA A GUERRA, O BARULHO QUE FAZIAM
COM OS PÉS FAZIA OS INIMIGOS TREMEREM E SAÍREM EM DISPARADA.
DEVIDO AO COSTUME DE PINTAREM O ROSTO DE PRETO, TAMBÉM

SÃO CONHECIDOS COMO “CARAS PRETAS”.
MAIS INFORMAÇÕES SOBRE O POVO MUNDURUKU

POVO DE TRADIÇÃO GUERREIRA, OS MUNDURUKU DOMINAVAM
ANTIGAMENTE A REGIÃO DO VALE DO RIO TAPAJÓS, NO PARÁ. NOS PRIMEIROS
TEMPOS ESSA REGIÃO ERA CONHECIDA COMO MUNDURUKÂNIA. HOJE,
ESSE POVO INDÍGENA VIVE NO AMAZONAS, MATO GROSSO E PARÁ COM
UMA POPULAÇÃO DE 11.630 PESSOAS, DE ACORDO COM A FUNASA, 2010.
ATUALMENTE, LUTAM PARA GARANTIR A INTEGRIDADE DE SEU

TERRITÓRIO, AMEAÇADO PELAS PRESSÕES DAS ATIVIDADES ILEGAIS DOS
GARIMPOS DE OURO, PELOS PROJETOS HIDRELÉTRICOS E A CONSTRUÇÃO
DE UMA GRANDE HIDROVIA NO TAPAJÓS.

ATIVIDADE 3E – ESCRITA DE PERGUNTA
PARA A CURIOSIDADE
Objetivos
■ Acompanhar a leitura de curiosidades sobre como as crianças indígenas

brincam e aprendem.
■ Escrever, em duplas, a pergunta ditada pelo professor.
■ Refletir sobre as características do sistema de escrita alfabético.
Planejamento
■ Organização do grupo: as crianças devem estar organizadas em duplas.

■ Materiais necessários: cópias da curiosidade, presente na Coletânea de
Atividades.
Encaminhamento
■ Leia a curiosidade para os alunos e converse sobre o seu conteúdo, de

modo que as crianças o compreendam.
■ Depois lhes explique que este texto é uma curiosidade sobre como as
crianças indígenas aprendem. Retome com eles o que é uma curiosidade
e lembre-os de que geralmente este texto começa com uma pergunta,
informando que a tarefa deles é ajudar a pensar numa pergunta que
combine com o texto. Você pode perguntar-lhes: Do que fala este tex-
to? Se você fosse perguntar a uma pessoa se ela conhece o assunto
desse texto, como perguntaria? A sugestão de pergunta é: “Você sa-
bia que... Na cultura indígena não há muita diferença entre aprender e
brincar? Ou “Você sabe como é o dia a dia das crianças indígenas?”;
mas você e seus alunos poderão pensar em outras perguntas que se-
jam coerentes para o texto.
■ Assim que definirem qual será a pergunta entregue as letras móveis, or-
ganizadas em ordem alfabética, para que os alunos escrevam a pergun-
ta, que nesse momento poderá ser ditada por você, pois o objetivo é que
reflitam sobre o sistema de escrita.

Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
OUÇA A LEITURA DA CURIOSIDADE E ESCREVA A PERGUNTA QUE O PRO-

FESSOR IRÁ DITAR:
VOCÊ SABIA QUE...

NA COMUNIDADE INDÍGENA NÃO HÁ MUITA DIFERENÇA ENTRE
APRENDER E BRINCAR. O DIA A DIA DAS CRIANÇAS VAI SE ALTERNANDO
ENTRE ALGUMAS TAREFAS DOMÉSTICAS QUE OBSERVAM, REALIZAM EM
PARCERIA OU MESMO SOZINHAS E AS BRINCADEIRAS QUE REALIZAM
SEMPRE EM GRUPOS.
Algumas atividades dos pais, que ajudarão as crianças no

futuro, tais como plantar, pescar, caçar, colher frutos, preparar
alimentos e cuidar dos irmãos menores, são feitas desde cedo
por elas.
NOS INTERVALOS DAS ATIVIDADES COM ADULTOS, AS CRIANÇAS

MUNDURUKU, POR EXEMPLO, SE REÚNEM E VÃO PARA O RIO, PESCAR OU
BANHAR-SE, OU MESMO FICAM JUNTAS NUM GOSTOSO BATE-PAPO. EM
MUITAS CULTURAS INDÍGENAS AS BRINCADEIRAS NO RIO SÃO AS MAIS
SIGNIFICATIVAS PARA AS CRIANÇAS.
ATIVIDADE 3F – PRODUÇÃO DE NOVOS

DESENHOS E LEGENDAS SOBRE
OS POVOS INDÍGENAS
Objetivos
■ Retomar ideias e impressões sobre os povos indígenas.

■ Ampliar as legendas, notas e desenhos realizados sobre a cultura indígena.

Planejamento
■ Organização do grupo: a classe será organizada em duplas, no primeiro

momento e coletivamente para a análise final do mural.
Encaminhamento
■ Antes da aula, verifique as duplas que fizeram os desenhos sobre os po-

vos indígenas na Atividade 1A, pois você deve manter a mesma dupla
nesta atividade. No caso de não ser possível, faça os ajustes necessários
incluindo todas as crianças da sala.
■ No primeiro momento, proponha que os alunos, em duplas, consultem o
mural onde foram afixados os cartazes com os desenhos feitos por eles,
no início do projeto. Logo que a dupla reconhecer o seu desenho, peça
que observem, pois irão produzir um novo desenho e legenda ampliando
o que aprenderam sobre os povos indígenas.
■ Entregue a atividade para a dupla e solicite que façam novo desenho e
legenda sobre o que sabem referente aos povos indígenas que vivem no
Brasil.
■ Assim que as crianças terminarem o desenho e legenda, coloque no mu-
ral da escola, organizando ao lado do primeiro cartaz feito no início do
projeto, na Atividade 1A.
■ Depois que organizar o mural, com a turma, convide todos para observar
os desenhos e legendas e questionando: O que mudou no seu desenho?
Observe. Por que mudou?
■ Deixe que as crianças falem livremente, observe e anote. Acolha as
ideias e faça a mediação de modo que os alunos troquem informações
a partir dos desenhos, que consultem materiais para esclarecer alguma
ideia divergente entre o que foi exposto. Este é um momento para você
comparar os saberes iniciais com os conhecimentos atuais do grupo.
Registre.

Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
NO INÍCIO DO PROJETO VOCÊS DESENHARAM O QUE SABIAM SOBRE

POVOS INDÍGENAS. AGORA, OBSERVEM TUDO O QUE APRENDERAM,
CONSULTEM SEUS MATERIAIS DO PROJETO E FAÇAM UM NOVO DESENHO
SOBRE OS POVOS INDÍGENAS. ESCREVAM UMA LEGENDA PARA SEU
TRABALHO. DEPOIS, AJUDEM SEU PROFESSOR A EXPOR OS TRABALHOS
NO MURAL.

Etapa 4
Pensando em como as crianças do
povo guarani aprendem e brincam – análise
de imagens e estudo de legendas
Até o momento, os alunos puderam ampliar o conhecimento que tinham

sobre a cultura indígena a partir da pesquisa e leitura de diferentes materiais
e textos, assim como conhecer o que é uma legenda e sua função. Também
aprenderam um pouco mais sobre essa cultura ao conhecer mais sobre a na-
ção munduruku.
Nessa etapa, a proposta é avançar no estudo ao pesquisarem sobre o

cotidiano das crianças, conhecer alguns dos brinquedos e brincadeiras pre-
feridas, especialmente das crianças do povo Guarani ao explorar e produzir
imagens e legendas.
ATIVIDADE 4A – ESCRITA DE LISTA DOS

BRINQUEDOS PREFERIDOS
Objetivos
■ Refletir sobre o sistema de escrita alfabético.

■ Escrever lista de nomes de brinquedos preferidos da turma.
Planejamento
■ Organização do grupo: inicialmente organizados em roda, sentados. Na

segunda parte as crianças devem ficar em duplas, conforme orientação
contida na Atividade 2C.
Encaminhamento
■ Retome o cartaz com as etapas previstas para o projeto e converse sobre

o que já foi realizado e o que falta realizar.

■ Relembre que todo esse estudo será compartilhado com os demais alu-
nos, funcionários e pais na exposição final e levante algumas das pro-
duções que já fizeram até o momento e que poderão ser mostradas na
exposição. Nesse momento, você poderá perguntar aos alunos: O que
já fizemos que poderemos colocar na exposição? Vocês se lembram de
alguns dos cartazes que elaboramos? E sobre o povo Munduruku o que
podemos mostrar?
■ Informe à turma que iniciarão a 4ª etapa do projeto e irão estudar sobre o
povo guarani e conhecer sobre o cotidiano das crianças, do que brincam,
como e com o que brincam.
■ Pergunte se lembram de algum material já utilizado e que pode forne-
cer informações sobre o povo guarani, como local em que vivem ou,
até mesmo, o número da população. É possível que lembrem de algum
mito que você tenha lido, ajude os alunos a recuperar a tabela utilizada
na Atividade 2B.
■ Mostre o quadro População indígena e peça que localizem as informações
como locais em que vivem e população atual. Aproveite para comparar
com o povo munduruku já estudado anteriormente.
■ Ainda em roda, converse sobre os brinquedos/brincadeiras preferidos das
crianças. Você pode perguntar por exemplo: Quais os brinquedos de que
vocês mais gostam? Quem gosta de jogar bola? E de boneca? De qual
boneca gostam mais? E corda, alguém pula? E jogos eletrônicos, alguém
tem? Será que as crianças indígenas também usam esses brinquedos?
Como será que brincam?
■ Organize as duplas, selecione alguns nomes dos brinquedos, citados por
eles, e dite para que escrevam . Desta forma, você pode controlar o que
estão escrevendo, de modo que selecionem algumas formas encontradas
pelos alunos para escrever o nome da mesma brincadeira/brinquedo, para
colocar na lousa e realizar uma discussão coletiva em que eles justificam
o que o aluno que escreveu pensou.
■ Após ditar algumas palavras, deixe que os alunos escrevam dois nomes
de brinquedos/brincadeiras que queiram para completar a lista e atender
à preferências da dupla.

Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
CONVERSE COM SEUS COLEGAS E PROFESSOR:
QUE TIPOS DE BRINQUEDOS VOCÊS TÊM? COMO BRINCAM? QUAIS AS

BRINCADEIRAS QUE PREFEREM?
ESCREVA O NOME DOS BRINQUEDOS QUE O PROFESSOR IRÁ DITAR:

ATIVIDADE 4B – COMPARAÇÃO ENTRE
OS BRINQUEDOS/BRINCADEIRAS
PREFERIDAS DA TURMA E DAS
CRIANÇAS do povo GUARANI
Objetivos
■ Comparar brinquedos/brincadeiras utilizadas pelos alunos e pelas

crianças indígenas, especialmente as guarani ao observar imagens e
ler textos.
■ Escrever lista de brinquedos/brincadeiras a partir de imagens e legendas.
■ Ativar as capacidades de localizar e comparar informações em textos, a
partir de índices.
Planejamento
■ Organização do grupo: no primeiro momento, deve ser organizada uma

roda para a leitura do texto sobre aprendizagem e brincadeiras indígenas.
No segundo momento, dividir a sala em dois grupos: alunos com escrita
alfabética e alunos com escrita não alfabética.
■ Materiais necessários: listas com nomes de brinquedos/brincadeiras revi-
sadas e digitadas em caixa alta, Coletânea de Atividades, papel branco e
lápis para anotações e para colorir.
■ Duração aproximada: 20 minutos para a leitura e 50 minutos para o tra-
balho em dupla e coletivização.
Encaminhamento
■ Leia para a turma o texto Jogos e converse um pouco sobre a forma de

aprender e brincar na cultura indígena. Relembre-os de que já leram so-
bre este tema neste projeto e que agora vão aprender mais para que no
dia da exposição final estejam com muitas informações sobre a vida das
crianças indígenas.
■ Após a leitura e conversa, proceda à divisão da turma. Para as crianças com
escrita alfabética, que deverão estar organizadas em duplas, a tarefa será
descobrir o nome dos brinquedos/brincadeiras preferidas pelas crianças
indígenas, a partir da leitura de algumas legendas e do texto: “Jogos”. Na

sequência, deverão escrever uma lista com os nomes identificados para
colocar no cartaz.
■ Para as crianças com escrita não alfabética, que também deverão estar
organizadas em duplas, o desafio será ler uma lista dos brinquedos/brin-
cadeiras e selecionar aqueles preferidos pela turma. Nesse momento, o
professor deverá ditar um a um os brinquedos/brincadeiras preferidas,
para que as crianças destaquem com lápis de cor. Esse levantamento
será feito a partir da análise das listas elaboradas na Atividade 4A, que
deverão ser revisadas e digitadas por você.

Como as listas, elaboradas na Atividade 4A, terão dois nomes de brinquedos
diferentes em cada uma das duplas, você poderá utilizar estes e outros
nomes selecionados por você para compor listas desafiantes para a atividade
de leitura. Por exemplo, selecionar nomes de brinquedos/brincadeiras que
comecem e terminem com a mesma letra, que tenham a mesma quantidade de
letras, etc. O desafio será levar o aluno a ler além das letras iniciais e finais,
ou seja, ler a parte medial das palavras pois, como você já sabe, trata-se de
uma atividade de “ler sem saber”.
No caso dos alunos que já escrevem alfabeticamente, você pode oferecer

outros materiais além dos que foram sugeridos, tanto no gênero textual
legenda como em outros, verifique o grau de dificuldade que é mais desafiante
para seu grupo.
■ Depois que as listas estiverem prontas proponha a elaboração de um

cartaz comparativo entre os brinquedos/brincadeiras preferidos da tur-
ma e das crianças indígenas solicitando as duplas que digam um dos
brinquedos selecionados, para que você escreva no cartaz. Nesse mo-
mento, ouça as observações dos alunos, buscando evidenciar, na con-
versa, o que há de comum entre esses brinquedos e brincadeiras e o
que é diferente. Explore essa comparação tanto no brinquedo: do que
é feito, como a forma que é utilizado. Essa comparação irá ajudar as
crianças a se identificarem com alguns aspectos da cultura, notando
que não é tão diferente da sua.
■ Em outro dia, peça aos alunos que desenhem alguns desses brinquedos/
brincadeiras ou mesmo escolham imagens bem ilustrativas para incluir
no cartaz, pois ele também comporá a exposição final.

Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
JOGOS
“HÁ MUITAS BRINCADEIRAS QUE AS CRIANÇAS INDÍGENAS FAZEM E

PODEM ENSINAR ÀS CRIANÇAS NÃO INDÍGENAS. SÃO BRINCADEIRAS MUI-
TO INTERESSANTES, POIS ESTÃO SEMPRE VOLTADAS PARA O APRENDIZA-
DO COMUNITÁRIO. DIFICILMENTE ALGUÉM VERÁ UMA CRIANÇA INDÍGENA
BRINCANDO SOZINHA. ELA ESTARÁ SEMPRE COM OUTRAS CRIANÇAS.
TODAS AS CRIANÇAS INDÍGENAS CONHECEM AS MESMAS BRINCADEI-

RAS E, QUANDO ALGUÉM INVENTA ALGUMA COISA NOVA, VAI LOGO CONTAR
PARA AS OUTRAS, PARA COMPARTILHAR A NOVIDADE.
[...] DESDE CEDO, OS PEQUENOS ÍNDIOS APRENDEM A CONHECER A

NATUREZA E, APROVEITANDO-SE DELA, FAZEM INSTRUMENTOS SIMPLES
COM OS QUAIS BRINCAM. FAZEM ARCOS E FLECHAS, BICHOS DE PALHA,
BONEQUINHAS DE BARRO OU DE SABUGO DE MILHO, CANOAS PEQUENINAS
DE MADEIRA OU DE PALHA DE AÇAIZEIRO, PIÕES, PETECAS E DIVERSOS
BRINQUEDOS FEITOS DE COCOS E PALHA DE PALMEIRA, TUCUM OU
BABAÇU. FAZEM TAMBÉM BOLAS DE PALHA, PANELINHAS, BICHINHOS DE
BARRO, TRANÇADOS DE PALHA. AS MENINAS GOSTAM DE BRINCAR DE
ESCONDER E TODOS, TODOS MESMO, GOSTAM DE BRINCAR DE PEGA-
PEGA EM UM RIOZINHO. É A MELHOR HORA DO DIA. É MUITO GOSTOSO!”.
MUNDURUKU, Daniel. Coisas de Índio. Editora Callis: São Paulo, 2000, p. 71 a 73.

NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
Guarani Mbyá, peteca, SP
PETECA – BRINQUEDO COMUM EM VÁRIAS CULTURAS.
ORIGEM TUPI E SIGNIFICA “TAPEAR”, “GOLPEAR
COM AS MÃOS”, SÃO PAULO/SP
Escola Guarani Kaiowá
BRINCADEIRA DE RODA DAS CRIANÇAS GUARANI,

SÃO PAULO/SP

©Haroldo Palo Jr.
GAVIÃO – BRINCADEIRA COMUM ENTRE OS INDÍGENAS
KALAPALO, QUE VIVEM NO SUL DO PARQUE INDÍGENA
DO XINGU, MATO GROSSO/MT
Casa Guarani Kayowa
BRINCADEIRAS COM BICICLETA POR CRIANÇA

DA ALDEIA GUARANI, SÃO PAULO/SP

Guarani Kaiowá jogando futebol
JOGO DE FUTEBOL NA ALDEIA, SÃO PAULO/SP
Crianças brincando Guarani Mbyá, SP

ARRANCA MANDIOCA – BRINCADEIRA APRECIADA

ENTRE OS POVOS GUARANI, SÃO PAULO/SP

ATIVIDADE 4C – APRECIAÇÃO DE MITO
DO POVO GUARANI
Objetivos
■ Apreciar a leitura de texto literário.

■ Refletir sobre o papel do mito para a sociedade indígena.
Planejamento
■ Organização do grupo: sentados no chão, organizados em roda, ou nas

carteiras em semicírculo.
■ Material necessário: Coletânea de Atividades.
Encaminhamento
■ Esta é uma atividade de leitura em voz alta pelo professor, com a inten-
ção de que os alunos apreciem o texto e conheçam um pouco da cultura
do povo guarani. Você poderá incluir esta atividade na rotina semanal de
leitura, conforme sugestões apresentadas no final deste projeto.
■ Relembre alguns mitos lidos por você para a turma, relacionando-os com
a origem narrada por eles. Por exemplo: comente brevemente sobre o
mito “Como surgiram os cães” do povo munduruku e o que se tratava
e questione os alunos: para que servem os mitos? Quem lembra o que
conversamos quando fiz a leitura? O que descobrimos sobre o povo mun-
duruku a partir da leitura daquele mito?
■ Informe que fará a leitura de um mito do povo guarani chamado “Mandioca
– o pão indígena”. Ainda, antes de iniciar a leitura, converse com os alu-
nos e levante as ideias que eles possuem a partir do título, de forma que
possam antecipar alguns elementos do mito. Você poderá perguntar aos
alunos: Será que é igual? Tratará do mesmo assunto? O que será que
irá explicar?
■ Compartilhe com as crianças algumas informações sobre o povo guarani
que serão importantes para compreender a leitura:

O povo guarani, segundo o mito de criação, surgiu quando Nhanderu criou avá,
que significa menino ekunhãqueé mulher, que se casaram, dando origem ao povo.
Hoje esse povo compõe uma grande nação, que é subdividida em três grupos
kaiowá, nhandeva, m’bya, de acordo com as diferenças de costumes e rituais,
mas mantém a identidade de nação pela língua – que pertence ao tronco tupi –
com pequenas diferenças em cada povo. No Brasil, existem quase 80 aldeias
guarani. É uma das maiores nações indígenas com aproximadamente 51 mil
pessoas, no Brasil, distribuídas em vários estados. Existem aldeias guarani
na Argentina, Uruguai, Bolívia e Paraguai. Os guarani são bilíngues e têm como
essência de vida, isto é, sua marca étnica, a grande prática do “caminhar” que
significa em língua guarani “guata”. Por serem nômades, é comum encontrar
pessoas de diferentes regiões nas aldeias.
Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
ACOMPANHE A LEITURA QUE SEU PROFESSOR FARÁ DE UM MITO MUITO

IMPORTANTE PARA O POVO GUARANI.
Mandioca – o pão indígena
Mara era uma jovem índia, filha de um cacique, que sonhava com
o amor e um casamento feliz. Em noites quentes, enquanto todos
dormiam, deitava-se na rede, ao relento, e ficava a contemplar a
Lua, alimentando seu desejo de tornar-se esposa e mãe. Porém,
não havia na tribo jovem algum a quem daria seu coração.
Certa noite, Mara adormeceu na rede e teve um sonho

estranho: um jovem loiro e belo descia da Lua e dizia que a amava.
O sonho repetiu-se muitas vezes e ela acabou por apaixonar-se.
Entretanto, não o contou a ninguém. O jovem, depois de haver
conquistado seu coração, desapareceu de seus sonhos como por
encanto, deixando-a mergulhada em profunda tristeza.

Passado algum tempo, a filha do cacique, embora virgem,
percebeu que esperava um filho. Contou então a seus pais o
que sucedera; a mãe deu-lhe seu apoio, mas o severo pai, não
acreditando no que ouvira, passou a desprezá-la.
Para a surpresa de todos, Mara deu à luz uma linda menina,

de pele muito alva e cabelos tão loiros quanto a luz do luar.
Deram-lhe o nome de Mandi e na tribo era adorada como uma
divindade.
Pouco tempo depois, a menina adoeceu e acabou falecendo,

deixando a todos amargurados. Somente seu avô, que nunca
aceitara a netinha, manteve-se indiferente. Mara sepultou a filha
em sua oca, por não querer separar-se dela. Desconsolada,
chorava todos os dias de joelhos diante do local, deixando cair
leite de seus seios na sepultura. Talvez assim a filhinha voltasse
à vida, pensava. Até que um dia surgiu uma fenda na terra de
onde brotou um arbusto. A mãe surpreendeu-se; talvez o corpo
da filha desejasse dali sair. Resolveu então remover a terra,
encontrando apenas raízes muito brancas, como Mandi, que ao
serem raspadas exalavam um aroma agradável.
Naquela mesma noite, o jovem loiro apareceu em sonho ao

cacique, revelando a razão do nascimento de Mandi. Sua filha
não mentira. A criança havia vindo à Terra para ter seu corpo
transformado no principal alimento indígena. O jovem ensinou-
lhe como preparar e cultivar o vegetal.
No dia seguinte, o cacique reuniu toda a tribo e, abraçando a

filha, contou a todos o que acontecera. O novo alimento recebeu
o nome de Mandioca, pois Mandi fora sepultada na oca.
Lendas e Mitos dos Índios Brasileiros, Walde-Mar de Andrade e Silva, FTD.
■ Após a leitura, converse com os alunos sobre o mito, suas impressões e

se as ideias iniciais se confirmaram ao longo da leitura e solicite a ela-
boração de um desenho para ilustrar o mito.

ATIVIDADE 4D – DITADO PARA O PROFESSOR
DE LEGENDA E REVISÃO COLETIVA
Objetivos
■ Ditar para o professor algumas legendas de imagens que mostrem brin-

cadeiras das crianças do povo guarani.
■ Aprender comportamentos escritos e procedimentos de escrita de le-
genda e revisão.
■ Aprimorar a escrita de um texto coletivamente.
Planejamento

■ Materiais necessários: vídeo sobre o cotidiano das crianças guarani e
imagem para ser legendada presente na Coletânea de Atividades.
Encaminhamento
■ Antes de exibir o vídeo “O cotidiano das crianças guarani”, compartilhe

com as crianças: ainda hoje muitos povos indígenas, ainda não têm onde
viver e muitos foram expulsos de suas terras originais. Alguns, como é o
caso dos guarani-kaiowá, do Mato Grosso do Sul, instalam-se em acam-
pamentos na beira da estrada, após terem sido despejados da área on-
de viviam. Este vídeo encontra-se disponível no site http://pibmirim.socio
ambiental.org/node/2334 (acesso em 18 junho de 2013).
■ Após a exibição do documentário converse sobre o seu conteúdo. (As
crianças aparecem com chocalho, brincam de roda, entram no lago para
tomar banho, vão à escola, são várias atividades do dia a dia.)
■ Informe que escreverão juntos uma legenda em uma imagem para apren-
derem e assim numa próxima aula poderem fazer em trios. Lembre que
essas legendas produzidas no trio serão utilizadas na exposição final e
que o vídeo irá ajudá-los a saber o que dizer.
■ Faça um planejamento com os alunos considerando: o local de circulação
e os possíveis leitores; o que escrever e como escrever considerando o
gênero legenda e sua organização interna. Para isso é fundamental que
você anote na lousa alguns pontos como:

Onde ficará? (No mural do corredor, algumas crianças poderão responder.)
Quem serão os leitores? Alunos e professores das demais salas e de outros

períodos e familiares.
Que tipo de letra vamos utilizar? Tamanho? Papel em que ficará o texto?
Para que vamos fazer este texto? Compor o mural da exposição final do projeto
para que as pessoas conheçam os nossos brinquedos e brincadeiras e de outras
crianças indígenas.
■ Feito esse planejamento do local de circulação passe ao planejamento do

conteúdo e solicite aos alunos que observem a imagem e comentem o que
deve conter numa legenda. Para isso, é importante que consultem outras
legendas do material. Recupere com a turma que numa legenda deve ter:
j explicação sobre a imagem que você escolheu; e
j local em que a cena acontece, com sigla do estado.
■ Apresente a imagem escolhida, explore os comentários das crianças
e forneça as informações que não forem possíveis de ser observadas,
por exemplo: brincadeira com peteca das crianças guarani, foto de Ro-
sa Gauditano. Questione os alunos sobre as características da imagem
e peça-lhes para que ditem para você a legenda como se estivessem
escrevendo.
Crianças com peteca Guarani Mbyá, SP

■ Depois dessas orientações, peça aos alunos que ditem o texto para você
escrever. Durante o processo releia o texto, retome partes, solicite que
observem se ficou claro o que precisam informar etc. Recorra ao cartaz
sobre legenda, elaborado por vocês na Atividade 3C para conferir se foram
contemplados todos os aspectos que devem aparecer numa legenda.
■ Faça a intervenção do ponto de vista da coerência (ausência de informação,
falta de clareza na escrita, adequação das palavras utilizadas, pontuação...).
■ Nessa atividade, o foco da revisão são os conteúdos discursivos e tex-
tuais (ligados às marcas do gênero, à clareza das informações contidas,
à pontuação...).

Lembre-se de que o momento da revisão textual não é uma situação de correção
de texto e, sim, uma excelente oportunidade para as crianças aprenderem um
importante procedimento de escrita que faz parte da ação de qualquer escritor,
isso é revisar textos. Para isso é importante que você escolha um texto que não
apresente muitos problemas, caso contrário, o foco fica no que falta e não no que
pode ser melhorado considerando o contexto de produção definido na Atividade 4D.
ATIVIDADE 4E – ESCRITA DE LEGENDAS

EM GRUPOS
Objetivos
■ Escrever legenda de acordo com suas hipóteses de escrita.

■ Utilizar procedimentos de escritor.
Planejamento
■ Organização do grupo: os alunos devem ser organizados em trios.
■ Materiais necessários: imagens dos povos indígenas para legendar pre-
sentes na Coletânea de Atividades, lápis e letras móveis, organizadas em
ordem alfabética, informações sobre as imagens selecionadas.
Encaminhamento
■ Planeje a organização de trios produtivos, considerando os conhecimentos
dos alunos.

■ Disponibilize as imagens dos povos indígenas, sugeridas ou outras, se
desejar, para que os alunos escolham aquelas que querem legendar.
Cuide para que haja uma imagem diferente para cada trio, é importante
que o mural fique bem informativo e desperte o interesse do público
leitor.
■ Explique-lhes que devem trabalhar em trios, para tanto, disponibilize ape-
nas uma folha e uma imagem.
■ Ajude-os a planejar o texto com perguntas como: O que aparece na ima-
gem? Se for preciso, caso os alunos não reconheçam, informe ao povo a
que a imagem se refere. É importante que citem a que povo pertence a
criança.
■ Você poderá disponibilizar outras imagens retiradas de livros e da internet.
Neste último caso, cuide para que a imagem seja de povos do Brasil e
que possua a identificação do nome do povo para você informar à crian-
ça, se necessário.
■ Durante a produção oriente os alunos a se apoiarem nos referenciais de
escrita para que escrevam da melhor forma possível.
■ É possível que as crianças produzam legendas com ausência de informa-
ção ou sem especificar o povo indígena. Você poderá informar o nome do
povo, mas não é o caso de fazer legenda idêntica à original. A referência
é apenas para sua consulta no intuito de verificar a coerência da produ-
ção do aluno e as informações sobre o povo.
LEGENDAS ORIGINAIS
Imagem 1 Escola GuaranI Kaiowá
Imagem 2 Criança Guarani Kaiowá na água
Imagem 3 Crianças Guarani Kaiowá com professor e computador
Imagem 4 YANOMAMI PINTANDO CRIANÇA
■ Ao final da atividade, você pode escolher duas ou três formas de grafar

uma mesma palavra para discutir na lousa. Para tanto, siga as orienta-
ções sobre o trabalho com escrita coletiva deste material.

■ Após a produção dos grupos, recolha as legendas. Analise-as e transcre-
va, em seu caderno algumas, que forem representativas das dificuldades
dos alunos, para a revisão na próxima aula.
Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
EM TRIOS, ESCOLHAM UMA DAS IMAGENS E FAÇA UMA LEGENDA

PARA ELA.
LEMBREM-SE, ESSA LEGENDA IRÁ COMPOR A EXPOSIÇÃO FINAL SOBRE

OS POVOS INDÍGENAS. PORTANTO, CAPRICHEM! VOCÊS PODEM UTILIZAR
LETRAS MÓVEIS PARA ESCREVER.
DEPOIS REVISEM E PASSEM O TEXTO A LIMPO.
IMAGEM 1

IMAGEM 2
IMAGEM 3

IMAGEM 4

ATIVIDADE 4F – REVISÃO DAS LEGENDAS
PRODUZIDAS PARA COMPOR O MURAL
Objetivos
■ Aprimorar a escrita.
■ Refletir sobre aspectos convencionais da escrita.
■ Aprender procedimentos de escritor.
Planejamento
■ Organização do grupo: os alunos devem ser organizados em trios.

■ Materiais necessários: os textos produzidos na aula anterior devem ser
disponibilizados.
Encaminhamento
■ Prepare a intervenção analisando, antes da aula, os textos do ponto de

vista da coerência (ausência de informação, falta de clareza na escrita,
adequação das palavras utilizadas, pontuação..., escolha um aspecto pa-
ra priorizar e sinalize nos textos dos alunos, utilizando lápis.
■ Nesta atividade o foco da revisão são os conteúdos discursivos e textuais
(ligados às marcas do gênero, à clareza das informações contidas, à pon-
tuação, etc.), a escrita correta não está em discussão, neste momento,
mas poderá vir à tona na hora da revisão.
■ Escolha uma das legendas produzidas e proceda à revisão coletiva. Lem-
bre que o critério de escolha não deverá ser o texto com maiores proble-
mas e sim aquele que representa uma dificuldade da turma, podendo ao
mesmo tempo servir como referência aos demais alunos.
■ Devolva as demais legendas elaboradas pelos grupos para que analisem
e procedam às correções. O grupo que teve sua legenda corrigida na lou-
sa deverá revisar a legenda de outro colega.
■ Para potencializar o olhar dos alunos ao aspecto selecionado por você,
compare uma legenda feita por eles com outra do material. Faça algumas
perguntas para que percebam o que falta na legenda. No caso do exem-
plo, na legenda da criança, faltam informações: o nome do povo, o lugar
onde estão. Por exemplo:

LEGENDA – MODELO LEGENDA FEITA POR CRIANÇA
©Haroldo Palo Jr.
HEINÉ KUPUTISÜ, Jogo de resistência e CRIANÇAS COM BICICLETA
equilíbrio em um pé só, Mato Grosso/mt
■ Após a revisão, recolha as legendas e digite-as de modo que garanta a

escrita convencional, visto que ela irá para o mural. As legendas escritas
nas hipóteses das crianças poderão compor o portfólio da turma.
ATIVIDADE 4G – PRODUÇÃO E REVISÃO DE

LEGENDAS EM DUPLAS E, OU, INDIVIDUAL
Objetivos
■ Escrever legenda de acordo com suas hipóteses utilizando referenciais

de escrita.
■ Utilizar procedimentos de escritor.
Planejamento
■ Organização do grupo: os alunos devem ser organizados em duplas ou

individualmente.
■ Materiais necessários: imagens dos povos indígenas, papel sem pauta,
lápis e letras móveis, organizadas em ordem alfabética, e informações
sobre as imagens selecionadas.

Encaminhamento
■ Proceda de acordo com os encaminhamentos das Atividades 4E e 4F com

outras imagens e proponha produções em duplas e individuais. O critério
para definir a escrita individual será para promover uma maior autonomia
ao aluno assim como, um desafio aos alunos alfabéticos.
■ Sugestão de imagens: as mesmas que aparecem no projeto ou outras
que podem ser pesquisadas por você.
Etapa 5
Planejar, organizar e participar
de uma exposição
Até o momento os alunos já estudaram alguns aspectos da cultura indí-
gena, aprenderam como se organizam as legendas, leram e escreveram. Agora
chegou a hora de organizar a exposição para mostrar todo o trabalho realizado
no projeto. Nessa etapa, a turma terá a oportunidade de visitar uma exposição,
para saber como se organizar, preparar os materiais necessários para o painel
sobre os povos indígenas, estudar para se preparar para o dia da exposição que
terá como convidados pais, alunos, funcionários e professores e, ao final, avaliar
a participação no projeto.
ATIVIDADE 5A – RODA DE CONVERSA:

O QUE É UMA EXPOSIÇÃO?
Objetivos
■ Familiarizar-se com a exposição a partir de uma visita.

■ Falar no grupo, respeitando o outro.
Planejamento
■ Organização do grupo: coletivamente, sentados em roda no chão, ou na

sala de informática (se houver).

Encaminhamento
■ Perguntar para a turma se alguém já foi a alguma exposição. O que ima-

ginam que tem? Como pode ser organizada?
■ Deixar que o grupo faça os comentários e registrar. Explicar que farão
uma exposição com todo o material pesquisado e trabalhado ao longo
do projeto sobre povos indígenas, mas para isso, irão conhecer um pou-
co mais sobre a situação de expor trabalhos, assim como a importância
das legendas nos diferentes objetos e imagens expostos. Fazer os com-
binados para a saída e,ou, visita virtual a uma exposição.
■ Fazer uma lista coletiva relacionando o que deverão observar na exposição.
Para isso você poderá ajudá-los fazendo perguntas do tipo: Como os ob-
jetos estão dispostos? Onde ficam as legendas e como estão escritas?
Como são os murais? Há enfeites? Quais tipos? O que está exposto?
ATIVIDADE 5B – VISITA A UMA EXPOSIÇÃO
Objetivo
■ Conhecer uma exposição, observando o que e como está exposto.
Planejamento
■ Organização do grupo: os alunos serão organizados em grupos.
■ Materiais necessários: para o dia da visita disponibilize papel e lápis e
uma prancheta para os grupos.
■ Duração aproximada: três aulas de 50 minutos.
Encaminhamento
■ No dia da visita, proponha ao grupo que, em trios observem o espaço e
registrem numa lista o que é exposto (objetos, quadros, fotografias, que
tipo de informações são expostas; como é organizado (murais; em cima
de mesas; nas paredes...); se há molduras nos cartazes e fotografias etc.
■ Você poderá organizar subgrupos que ficarão responsáveis pelo tópico
como:
j O que é exposto /tipos de informações.
j Como o espaço e o material são organizados.
j Quem organiza e o que essa pessoa precisa fazer e saber.

■ Depois da visita faça uma roda de conversa com os alunos para socializar
as observações dos grupos. Para essa conversa retome as anotações
da Atividade 4A sobre os aspectos a serem observados e organize um
registro que os ajude no planejamento e organização da exposição final
de forma que contenha: o que e como expor.

Antes desta atividade é fundamental que se agende um local em que o grupo
possa visitar uma exposição: como centro cultural, museu, universidade. Se
possível converse com o monitor responsável com antecedência, explique que o
objetivo da visita não é apenas aprender sobre o conteúdo, mas também sobre
a forma de se organizar uma exposição.
No caso de não haver nenhum museu ou centro de cultura na região, nem nas
proximidades, a internet oferece vários sites com exposição virtual, algumas
delas são:
http://www.acasa.org.br/expo/brasilnaafrica/
http://www.eravirtual.org/pt/index.php?option=com_content&view=article&id=6&
Itemid=14 ou http://www.casadecoracoralina.com.br/museu-de-casa-coralina.html
(sobre a poeta Cora Coralina)
http://www.pinacoteca.org.br/pinacoteca/default.aspx?c=exposicoes&mn=100&m
od=longaduracao
O site do museu do índio no Rio de Janeiro traz várias exposições uma das
quais com a arte guarani. http://www.museudoindio.gov.br/tourvirtual/guarani/
tour_guarani.html (acesso em 6 de janeiro de 2013).
ATIVIDADE 5C – ORGANIZAÇÃO DA
EXPOSIÇÃO COM O MATERIAL PRODUZIDO
Objetivos
■ Decidir o que será exposto e quem ficará responsável pela parte.

■ Expor imagens legendadas, cartazes com informações sobre os povos
indígenas.

Planejamento
■ Organização do grupo: os alunos serão organizados em grupos.
■ Materiais necessários: legendas, cartazes e desenhos dos brinquedos
produzidos pelos alunos, além de textos informativos.
■ Duração aproximada: duas aulas de 50 minutos.
Encaminhamento
■ Retome com a turma a ideia do produto final, combinado. Relembre o que
observaram na visita à exposição e verifique com eles as condições do lo-
cal em que irão expor as imagens para combinar os materiais necessários.
■ Separe o material produzido (legendas produzidas, cartazes, desenhos
dos brinquedos etc.), além dos textos informativos sobre o tema que con-
siderar importante para a exposição como: a tabela com os povos indí-
genas, sua população, informações sobre arte indígena, sobre educação
das crianças, alguns mitos que mais gostaram, etc.
■ Organize as imagens com as respectivas legendas. Neste dia, as crianças
devem participar tanto do preparo quanto da organização da exposição.
■ Durante a organização da legenda para o mural, retome com os alunos a
análise sobre a adequação da letra, o tamanho, de acordo com o que com-
binaram sobre os leitores do mural, verifique ainda a disposição delas tanto
em termos de altura quanto em relação à distribuição de imagens e textos
no mural. Pense, coletivamente, num título para a exposição.
■ Convide outras pessoas da escola para visitar o mural.

Você pode combinar com o professor de Arte a organização da exposição. Uma
sugestão é as crianças prepararem as molduras para os cartazes e murais com
desenhos de observação sobre a Arte Indígena. Tanto nos livros, quanto nos
sites indicados. No projeto há muitos exemplos de grafismos indígenas.
ATIVIDADE 5D – ENSAIO PARA A EXPOSIÇÃO
Objetivos
■ Familiarizar-se com o assunto que irá apresentar no dia da exposição.
■ Preparar a apresentação que finalizará o projeto de modo que se exponha
perante os colegas.
■ Ouvir a opinião dos colegas sobre a melhor forma de explicar a legenda
escolhida.

Planejamento
■ Organização do grupo: no coletivo, inicialmente sentados em roda, no lo-
cal da exposição. No segundo momento, em duplas próximas ao material
que irá expor.
Encaminhamento
■ Converse com os alunos sobre o material exposto e as pessoas que visitarão
a exposição. Deixe que os alunos observem as imagens e textos e leia para
eles algumas informações de forma que escolham o que querem comentar.
■ Explique-lhes que o ensaio será em dois ou três dias para que todos pos-
sam falar e ouvir as dicas dos colegas para melhorar a apresentação.
■ Proceda ao ensaio, organizando a sala para acompanhar a apresentação
e fazer sugestões aos expositores.
ATIVIDADE 5E – EXPOR ORALMENTE

INFORMAÇÕES SOBRE OS ESTUDOS
REALIZADOS
Objetivo
■ Participar de um evento organizado pelos próprios alunos assumindo os
papéis de expositor e de participante.
Planejamento
■ Organização do grupo: os alunos deverão ser organizados em duplas con-
forme o ensaio.
■ Materiais necessários: toda a exposição organizada, papel e lápis, além
de câmeras para registro.
■ Duração aproximada: duas aulas de 50 minutos.
Encaminhamento
■ Os alunos irão apresentar as informações a partir do que foi organizado
no ensaio e garantir que exista uma interação com os visitantes. No caso
de surgirem dúvidas é importante que os alunos possam responder de
forma clara ao que lhes foi solicitado.

ATIVIDADE 5F – RODA DE CONVERSA
SOBRE AS DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS
OBSERVADAS ENTRE CULTURAS
Objetivo
■ Refletir sobre as semelhanças e diferenças entre os povos e o cotidiano
das crianças não indígenas e indígenas e sobre as aprendizagens reali-
zadas no projeto.
Planejamento
■ Organização do grupo: coletivamente em círculos sentados no chão.
Encaminhamento
■ Retomar informações sobre as diferenças e semelhanças entre os povos
estudados e sobre as crianças indígenas e não indígenas com o grupo.
Você pode dizer às crianças que como finalizaram o projeto, essa roda é
para que conversem sobre as diferenças e semelhanças observadas en-
tre as culturas indígenas e não indígenas e para que avaliem o projeto.
■ Realize um registro desse momento.

BLOCO 5
TEXTOS
COMPLEMENTARES

Texto complementar 1
Organização e gestão do tempo didático1

Organizar o tempo para favorecer um melhor aproveitamento por
parte das crianças é tarefa importante do professor. Apontaremos,
alguns ajustes no planejamento de uma rotina de trabalho para que
atenda às necessidades de aprendizagem das crianças, incluindo os
novos desafios ligados ao uso do computador.
C onsiderando que o projeto prevê um computador por sala de aula, é neces-

sário pensar nas seguintes questões: Saiba mais no
RCNEI.
■ como garantir momentos nos quais a criança possa escolher onde vai fi-
Dica da
car e que tipo de atividade irá desenvolver? prática
Vale a
■ como garantir uma exploração dos softwares de forma que haja possibi- pena ver de
lidades de resolver problemas através de situações de cooperação com novo
as outras crianças?
■ como realizar um atendimento mais individualizado com a possibilidade
de acesso a informações específicas?
A proposta de cantos de atividades diversificadas procura responder a is-

so: trata-se de um momento em que as crianças podem escolher o que vão fa-
zer a partir de um leque de opções oferecidas e organizadas pelo professor em
vários cantos da sala. Ela pode escolher, por exemplo, entre desenhar, ler um
gibi, aprender um novo jogo de tabuleiro, etc. E entre essas possibilidades, as
crianças poderão, por meio do programa KidSmart, escolher também aprender
um novo jogo ou escrever algo no computador da sala.
A organização do ➮ individualmente pelo professor;
trabalho deve
➮e
m agrupamentos definidos pelo professor para compartilhar
possibilitar que
desafios propostos por ele;
as crianças
possam ser ➮e
m situações nas quais possam escolher com quem trabalhar
atendidas: e quais os desafios desejam resolver;
➮ c oletivamente em situações de convívio, brincadeira e
sistematização de produções do grupo.
Possibilidades de cantos de atividades diversificadas

Nos cantos as crianças poderão acessar todos os softwares do programa
Pequeno Explorador e CD-Rom’s variados, como passatempo e construção de
1 ©Instituto Avisa lá www.institutoavisala.org.br.

hábito de uso do computador. O professor deverá auxiliá-las gerindo a sala de
forma a permitir um pequeno grupo de crianças no computador enquanto os
outros 20, 25 desenvolvem outras atividades. Nessa modalidade as crianças
terão mais autonomia para escolher qual software acessarão e de que maneira.
Para escolher é preciso que de

fato haja opções – inclusive a de fi- Você sabia que para o professor
car sozinhas, se as crianças assim nem sempre é claro que é preciso garantir
o desejarem –, por isso o profes- condições para que as crianças desenvol-
sor deverá garantir a diversidade de vam a proposta? Essa é uma questão que
ofertas ou ambientes organizados de vale a pena ver de novo.
forma confortável e convidativa, por Para escolher é preciso que de fato haja
temas, recursos ou tipos de mate- opções – inclusive a de ficar sozinhas, se
riais que devem estar sempre aces- as crianças assim o desejarem –, por isso
síveis às crianças. o professor deverá garantir a diversidade
de ofertas ou ambientes organizados de
O computador também pode fun- forma confortável e convidativa, por temas,
cionar como um banco de dados, no recursos ou tipos de materiais que devem
qual as informações podem ser ar- estar sempre acessíveis às crianças.
mazenadas e acessadas pelas crian-
ças, com ou sem a ajuda do professor, para conferirem o que fizeram ontem, na
semana passada, o que faltou fazer, etc. Essas ações ajudam a organizar mais
um dia de trabalho do grupo. Os “ajudantes do dia”, por exemplo, podem ser
aqueles que se responsabilizam por ligar o computador, digitar o que é neces-
sário lembrar para amanhã, a rotina do dia, imprimi-la (se for possível) e dispo-
nibilizar para todo o grupo.
Também podem usar o recurso para escrever bilhetes aos pais, lembran-
do datas de reuniões, festas, pedidos de materiais, etc. Esses textos podem
ser escritos ou mesmo ditados pelas crianças para o professor que, em alguns
momentos, se coloca como escriba do grupo e, em outros, oferece espaço pa-
ra que as próprias crianças escrevam.
Essa modalidade organizativa pode ser usada para trabalhar principalmente

os conteúdos ligados à formação pessoal e, social, ao brincar, e à linguagem oral
e escrita.
O que as crianças podem aprender

Com essa modalidade de organização garantimos que as crianças possam
vivenciar diferentes situações de aprendizagem, escolhendo, exercitando a au-
tonomia e buscando conhecer as próprias necessidades, preferências e desejos
ligados à construção de conhecimento e relacionamento interpessoal. É impor-
tante que esse tipo de organização favoreça o acesso aos mais variados bens

culturais como os proporcionados pela produção literária e comunicação, pela
produção artística, por exemplo.
Essa proposta tem função de-

cisiva na formação pessoal e social
e na construção da autonomia da Na realização do projeto em 2002,
criança, uma vez que prescinde de percebemos que para muitos professores
um controle direto do professor. Por era confuso o que seriam os objetivos e
outro lado, permite que o professor conteúdos que a atividade de cantos di-
versificados possibilitava oportunidades de
observe mais atentamente os pro-
aprendizagem para as crianças.
blemas enfrentados pelas crianças,
suas dificuldades, aprendizagens, A explicitação dos objetivos didáticos e dos
gostos e interesses, o que muito o conteúdos ajudou muito na organização do tra-
balho com as equipes. Veja os quadros abaixo:
auxiliará em seu replanejamento.
Objetivos didáticos
(ou o que o professor espera que as crianças aprendam)
■ escolher com autonomia, tendo suas decisões respeitadas e apoiadas pe-
los adultos;
■ realizar ações sozinhas ou com pouca ajuda do adulto e de outros par-
ceiros;
■ valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes
de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências;
■ relacionar-se com os outros, adultos e crianças, demonstrando suas ne-
cessidades, interesses, gostos e preferências.
Conteúdos
■ participação em situações de brincadeiras e jogos nas quais pode esco-
lher parceiros, softwares e outros recursos;
■ participação em situações que envolvam a combinação de algumas re-

gras de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais
e do espaço, quando isso for pertinente, como, por exemplo, os combi-
nados para socializar a única máquina da sala;
■ valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo,

sobretudo o computador e o conjunto dos softwares;
■ valorização do diálogo como forma de lidar com os conflitos, por exem-
plo, ao pensar em encaminhamentos para socializar o uso do compu-
tador.

■ Percurso
■ Trilha
■ Dama
■ Pega-vareta
■ Memória
Sugestões de cantos de ■ Bingo
atividades diversificadas ■ Dominó

■ Jogo da velha
Os cantos trazem atividades diversificadas, oferecen-
■Futebol de mesa
do às crianças oportunidades de contato com diver-
sas linguagens: simbólica, plástica, lúdica, etc. Neste
■ Futebol de botão
capítulo você vai encontrar algumas sugestões que ■ Cinco-marias
podem ser aproveitadas e melhoradas pela sua equi-
pe: jogos de regras, faz de conta, pintura, desenho,
■ Quebra-cabeça
construção de brinquedos e muito mais. ■Mosaico mágico
■Pino mágico/Ligue-ligue
O canto do computador é apenas uma oferta

■ Já achei (lince)
entre tantas outras que deve ter, para efeito do ■ Mico
planejamento, o mesmo peso das demais. Combi-
■Monta-tudo / Lego
nar as atividades que serão oferecidas, observar
Pequeno engenheiro /
■
as preferências das crianças, acolher as ideias Toquinhos ou blocos de
que elas trazem são importantes ações que o madeira
professor deve ter em vista ao trabalhar com
■ Bolinha de gude
essa proposta.
Canto dos jogos

Por onde começar? Na apresentação de jogos novos o professor pode op-
tar por explicar as regras em pequenos grupos, ou ao grupo todo, na sala de aula.
• Apresentação em pequenos grupos

Nesse caso, é possível contar com a ajuda de algum adulto da escola que
conheça o jogo e possa ser convidado a ensinar ao grupo, ou mesmo, um irmão
mais velho de alguma criança. Assim, um dos cantos de atividade estaria sen-
do coordenado por alguém de fora da sala, enquanto o professor ficaria com as
crianças que estão utilizando o computador. O professor pode também oferecer,
no momento de pátio ou parque, a opção de se ter uma mesa na qual ele vai
ensinar quem quiser. É uma forma de poder acompanhar as crianças num mo-
mento mais descontraído.
• Apresentação na roda
A opção de socializar o jogo na roda é uma estratégia interessante para que
o grupo possa conhecer um jogo novo e compartilhar dúvidas e questões com

os colegas. Essa situação deve ser planejada pelo professor, que pode escolher
diversos caminhos de apresentação do jogo. Uma forma possível é explicar as
regras do jogo, iniciando pelo seu objetivo, procurando esclarecer como se pode
atingi-lo. Outra forma interessante é partir do conhecimento que as crianças já
têm de alguns jogos, perguntando ao grupo como imaginam que podem jogar,
partindo da observação do material que compõe o jogo. Nesse caso, pode ser
que aconteça de o grupo até criar outra regra; dessa forma podem entender que
elas são criadas, de fato, e dependem de uma combinação prévia que organize
e oriente a partida. Outra forma possível é jogar uma partida com um convidado
que conheça o jogo e pedir que as crianças observem a jogada na roda; a partir
daí, são convidadas a construir as regras que os jogadores em questão utiliza-
ram para jogar.
• Depois da apresentação
Feita a apresentação dos jogos novos da sala, as crianças precisam de
tempo para poder desfrutar de diversas partidas ao longo dos dias. A criança só
se apropria de uma regra de jogo quando tem a possibilidade de jogar. É dessa
ação que surgirá a reflexão sobre o jogo, ou seja, é da ação contínua que ela
começa a criar estratégias para jogar cada vez melhor. E quando isso acontece,
quando se torna boa jogadora, também é interessante que o professor perceba
esse movimento e a convide para socializar suas descobertas numa roda com os
colegas da sala, explicitando seus conhecimentos. Portanto, a roda do jogo não
deve se restringir somente a uma conversa inicial; pode haver outras situações
que permitam às crianças avançar em seus conhecimentos a respeito do jogo.
Canto do faz de conta

É importante lembrar que não só o faz de conta, mas toda a brincadeira, em-
bora seja atividade livre e espontânea da criança, não é natural: ninguém nasce
sabendo brincar, aprende-se na cultura. Por isso é tão importante considerar a
brincadeira como algo que merece atenção, planejamento e acompanhamento
por parte do professor. Vale a pena saber mais sobre como introduzir, selecio-
nar e organizar materiais e como intervir.
• Como introduzir a brincadeira

Para introduzir o faz de conta, o professor precisa levantar os temas de in-
teresse das crianças. Ao observar com cuidado o jogo de faz de conta, veremos
que a criança está sempre organizando sua própria brincadeira. Isso não é à toa.
Em geral, ela organiza sua brincadeira o mais parecido possível com o ambiente
do qual ela se origina, o que lhe serve de modelo, referência. Por exemplo, quan-
do monta o consultório do médico, o faz parecido àquele que conhece na vida real,
muitas vezes o do posto de saúde, por exemplo. A forma de organizar sempre se

remete à cultura de origem da criança,
aquela da qual está empenhada em co- ■ Casinha / cabana
■ Escritório
nhecer melhor: por meio da brincadeira
■ Cabeleireiro
ela procura entender como se dão as
■ Feira / supermercado
relações no mundo em que vive, tanto na esfera ■ Médico
da vida pessoal quanto privada, de trabalho ou até ■ Farmácia
mesmo ficcional, criando mundos e fazendo de con- ■ Sorveteria / doçaria
ta que eles existem. Considerar essas observações ■ Desfile / fantasia
ajuda na criação dos cantos de faz de conta. ■ Oficinas de consertos

em geral
• Como selecionar materiais ■ Restaurante / Disque-pizza
■ Carrinho
Os materiais na brincadeira, sejam eles brin- ■ Mecânico
quedos ou objetos, exercem um papel importante ■ Boneca
para o desenrolar das interações e da trama lúdi- ■ Animais (fundo do mar,
ca, por isso é interessante que o professor possa selva, dinossauros)
■ Fantoche / teatro
ajudar a conseguir materiais, sejam sucatas ou
■ Marcenaria (ferramentas
brinquedos que enriqueçam o jogo da criança. E
de plástico)
também ajude a organizar materiais que possam ■ Príncipes e princesas
contribuir para o enriquecimento do desenvol- ■ Astronauta
vimento de papéis no jogo. Assim, sugerimos a ■ Super-heróis
montagem de kits de jogo simbólico. Em vez
da tradicional caixa com um monte de brinquedos entulhados, sugerimos separar
caixas por temas de interesse (fazendinha, médico, oficina, casinha, etc.), a fim
de que seja mais fácil montar os cantos de jogo que se escolhe diariamente para
brincar. Quanto mais diverso for o material, também mais possibilidade oferece
para o desenrolar da brincadeira e o aprofundamento dos papéis e interações
entre todos os participantes e, por conseguinte, gera maior interesse e tempo
de concentração das crianças nessa atividade.
• Como organizar materiais

Vimos, então, que uma intervenção possível do professor se refere à sele-
ção de materiais. Outra, igualmente importante, é a organização do mesmo, o
modo como dispõe objetos e brinquedos para que a brincadeira aconteça da for-
ma mais rica possível.
É preciso preparar a sala para receber as crianças, colocando à disposição

delas cantos capazes de sugerir uma determinada brincadeira. Ao fazer isso, o
educador organiza também um ambiente cultural e não apenas físico, onde a
criança se aprofunda nos papéis que desempenha. Assim, é importante construir
ambientes ricos em significados e representações culturais.
Contudo, o espaço da brincadeira não deve estar definitivamente pronto, de

modo que a criança possa interferir nele. Ao propor um jogo de papéis, mesmo

que das situações mais conhecidas como mercado, escritório, casinha, hospi-
tal, etc., deve-se considerar e acolher as mudanças que as crianças venham
a realizar.
• Outras formas de intervir

É fundamental proporcionar às crianças, sempre, novos desafios. Às vezes
pequenas interferências no jogo, na disposição do material e em sua organização
permitem uma nova forma de olhar para a mesma brincadeira. Assim, a tradicio-
nal brincadeira de casinha, por exemplo, ganha nova dimensão à medida que é
enriquecida com elementos trazidos da própria cultura.
Outra intervenção é a observação cuidadosa do professor, um olhar inte-

ressado em saber o que as crianças gostam de brincar para ajudar a construir
as novas possibilidades de jogo simbólico que vão aparecendo em um grupo.
Assim, por exemplo, ao observar que as crianças brincam de carreto, trans-
portando a geladeira e o fogãozinho da casinha em um caminhão improvisado
em um banco, o professor pode, para incrementar esse jogo, oferecer novos
materiais ou mesmo perguntar o que poderia contribuir para este jogo. Numa
dessas conversas, é possível descobrir novas possibilidades para o jogo: bar-
bantes para enrolar mercadorias, plástico-bolha para protegê-las, caixas de
diferentes tamanhos para separar e organizar os objetos da mudança e assim
por diante. Quando as crianças percebem que o professor é um aliado que
pode contribuir, também se sentem mais à vontade para criar e sugerir no-
vas possibilidades de brincadeira.
Caberá ao adulto, apenas, segundo Gilles Brougére, “construir um ambiente

que estimule a brincadeira em função dos resultados desejados. Não se tem certeza
de que a criança vá agir, com esse material, como desejaríamos, mas aumentamos,
assim, as chances de que ela o faça; num universo sem certezas, só podemos tra-
balhar com probabilidades. Portanto, é importante analisar seus objetivos e tentar,
por isso, propor materiais que otimizem as chances de preencher tais objetivos”.
• Quando é o melhor momento para intervir

Nota-se que a intervenção, dessa forma, nunca é feita enquanto as crian-
ças brincam, mas sim em momentos anteriores ou posteriores ao faz de conta
que é, por definição, livre. O adulto pode alimentar essa brincadeira na medida
em que cuida da:
■ organização de um ambiente seguro e acolhedor que sirva de referência

para a criança;
■ disposição dos móveis, facilitando interações entre as crianças e criando

um ambiente convidativo para a brincadeira;

■ disponibilidade de material adequado, interessante e em quantidade
suficiente, aproveitando, por exemplo, objetos convencionais, como te-
lefones, teclados de computador e outros que assumem função impor-
tante na cena lúdica;
■ diversificação dos papéis tradicionais do faz de conta, inserindo novos

elementos na trama simbólica.
Comprometido dessa forma com os reais interesses e necessidades

das crianças diante da brincadeira, o adulto estará, na verdade, ajudando-as a in-
ventar um mundo possível de se viver, aprender, relacionar-se com seus parcei-
ros e ser feliz.
• Como avaliar a qualidade da brincadeira

O faz de conta ou o jogo de papéis pode ser altamente significativo para
a criança ou muito empobrecido. Para avaliar a qualidade da brincadeira é pre-
ciso observar atentamente alguns critérios, segundo os quais a criança possa:
■ sair do espaço cotidiano para se projetar em outro espaço, envolvendo-

-se na situação imaginária criada, seja ela derivada do campo real ou
ficcional (ser capaz de realizar uma metacomunicação);
■ ampliar a possibilidade de compreensão dos diferentes papéis que de-
sempenha;
■ ter no brinquedo um suporte de representações, onde encontre um uni-

verso de sentidos e não somente de ações;
■ ser capaz de simbolizar: criar diferentes significados para um mesmo

objeto ou situação;
■ lidar com conhecimentos e manifestar competências que vão além de

seu nível de desenvolvimento real;
■ elaborar conhecimentos advindos do exercício ativo de papéis sociais;
■ construir regras com outros jogadores que organizem a brincadeira;
■ divertir-se em suas interações lúdicas e nos enredos que criam para su-
as brincadeiras;
■ aprender a incluir nas brincadeiras os materiais elaborados por ela mes-

ma, reaproveitando materiais do meio: criar cenários e buscar acessórios
para incrementar suas brincadeiras, etc.;
■ experimentar novas possibilidades de ação, diversificando a esco-

lha de papéis.

• Sugestões de materiais
Estas sugestões são apenas uma ideia de como montar jogos simbólicos
com recursos que podem ser adquiridos por meio de doações. É interessante que
o professor faça, juntamente com as crianças, uma lista do que julgam interes-
sante para cada um dos cantos de jogo simbólico. Feita a lista, podem escrever
uma carta aos pais e comunidade (médicos, cabeleireiros, feirantes...) pedindo
ajuda para a montagem dos kits, com materiais que possam ser
doados para incrementar o jogo. Para organizar a chegada dos ma-
teriais, vale separar caixas de papelão ou caixotes de madeira para
guardar os materiais de forma a facilitar a montagem dos cantos de
jogo, ou seja, organizados pelas categorias: sorveteria, supermercado, médico,
kits de animais, oficinas de consertos de brinquedos, computadores, mecânica.
Aproveite algumas dicas, a seguir.
Escritório o
bjetos de escritório: telefone, agen-
■
da, máquina de calcular, manuais,
■ máquina de escrever tabelas de preço de produtos
■ teclados, monitor e mouse Obs.: No caso de desmontar partes
■ lista telefônica do computador, consulte sempre a
■ telefone equipe técnica de informática do seu
■ bloco para anotações município. Eles podem indicar quais
■ agendas novas e usadas peças não apresentam riscos à saúde
das crianças.
■ caneta / porta-canetas
■ máquinas de calcular
■ calendário Médico
■ carimbos ■ embalagens de remédios vazias e
■ furador de papel bem lavadas (mercurocromo e espa-
■ maleta executiva
radrapo), caixas de chá vazias (ca-
momila, erva-doce, boldo...)
■ gravatas
■ pano para compressa
■ caixas de remédios com bulas
■ avental branco
Oficina de consertos ■ sapato branco (usado)
■ máquinas quebradas (computador, ■ máscaras, toucas e luvas cirúrgicas
relógio, telefone, videocassete, ■ estetoscópio velho
máquina fotográfica, impressora) ■ bolsa d’água
■ ferramentas de plástico ■ máscara de inalação
■ ataduras
■ panos, pincel para limpeza.
■ blocos de papel com propaganda
médica

■ maleta de primeiros-socorros ■ calculadora
■ chapas de Raios X ■ p
incel atômico ou canetinha para
■ tecidos ou lençóis brancos marcar preços
■ colchões empilhados para servir de ■ j ornais
maca ■ avental, lenço, boné
Obs.: É importante incluir blocos e no- ■ flores e folhas secas
tas para marcar consultas. ■ f rutas e legumes de plástico ou
papel machê
Salão de beleza ■ roupas
■ maquiagens ■ objetos
■ embalagens vazias de xampu e con- ■ brinquedos
dicionador ■ dinheiro de faz de conta, carteiras
■ pentes, escovas, bobes e grampos ■ b
arbante e pregadores para prender
■ presilhas, elásticos de cabelo e tiaras os preços dos produtos
■ touca de banho Obs: As mercadorias listadas poderão
■ espelho ser aproveitadas de sucatas, embala-
■ toalhas gens de brinquedos ou, então, confec-
■ avental cionadas com papel machê.
■ perucas Uma boa opção de montagem de
■ secador de cabelo que não esteja barraca é virar uma mesa, colocá-la
mais funcionando sobre outra, utilizar os pés para esti-
■ creme de barbear e pincel de barba car um barbante e prender os preços
dos produtos que ficam logo abai-
■ resto de prestobarba sem lâmina xo em bacias.
■ mangueira de chuveirinho
■ borrifador Caixa de fantasias
■ vidro de esmalte vazio
■ roupas velhas
■ revistas com modelos de cortes
■ sapatos
■ lista de serviços e preços
■ chapéus, bonés, lenços
■ telefone e agenda
■ gravatas
■ caderno de anotações e canetas
■ bolsas
■ tecidos (tule, jérsei, chita)
Feira
■ cintos
■ engradados de leite ■ fantasias de carnaval ou teatro
■ carrinho de feira ■ perucas
■ sacolas ■ bijuterias (armação de óculos, colar,
■ bacias pulseiras)
■ balança (pode ser feita com sucata) ■ espelho

■ t ecidos coloridos de diferentes tipos ■ peruca
Esta atividade pode ser ampliada ■ xale
com propostas de organização de ■ maquiagem
desfiles, utilizando: ■ tapete feito de papel camurça ou
papelão pintado (passarela)
■ roupas de adulto
■ máquinas fotográficas
■ sapato de salto alto
■ filmadora (feita de papelão)
■ vestidos
Cabana
Para se montar cabanas precisa ter, basicamente, tecidos, barbante e alguns

lugares onde possam amarrar o tecido: pregos ou parafusos com argolas na pa-
rede. Outra possibilidade é aproveitar os móveis da sala, como mesas viradas
ao contrário com tecido em cima. Quando a sala é ampla e não se têm muitos
pontos de apoio para amarrar a cabana, pode-se improvisar latas vazias de tinta
com cimento e cabo de vassoura para servir de apoio para amarrar o barbante
que se prende ao pano. Arames fixados de um ponto a outro da sala, presos
com parafusos entre duas extremidades da parede, podem ajudar a montagem
de cabanas, à medida que possibilitam ser amarradas no arame (com barbante)
algumas pontas da cabana.
Casinha ■ f erro de passar roupa

■ c olheres e outros utensílios de pau
■ f ogão e panelinhas
ou alumínio

■ livro de receita
■ c huveiro velho
■ frutas de brinquedos
■ t elefone velho
■ e
mbalagens vazias (leite, danone,
■ a
genda e bloco de recados
sabão em pó, caixa de ovo)

■ lista telefônica
■ b
onecas e mamadeiras
■ c aneta
■ c aminhas
■ r oupinhas de bonecas
■ p
anos Supermercado
■ p
anelas velhas (pequenas) ■ d
iversas embalagens de produtos
■ b
ule e xícaras vazias
■ c opos e pratos de plástico ■ f rutas de plástico
■ l iquidificador ■ s
acolas de supermercado
■ e
scorredor de macarrão e de arroz ■ c aixa registradora

■ etiquetas para marcar
Massinha caseira
os preços dos produtos
Ingredientes:
■ prateleiras improvisadas
para armazenar os 1 kg de farinha
1 xícara de chá de óleo
produtos
½ xícara de chá de sal
■ placas para marcar ofertas de 2 colheres de sopa de guache
produtos água até dar o ponto
■ etiquetas de preços Misturar um pouco de água com gua-
■ cartazes de propaganda de che, óleo e sal; em seguida, acrescentar
produtos a farinha e ir amassando e acrescen-
tando água até dar o ponto (desgrudar
■ carrinhos de supermercado
da mão).
e cestas
Apetrechos para brincar:
■ crachás
espremedor de batatas
■ telefone cabo de vassoura cortado como toqui-
■ notas de papel e fichas (dinheiro) nhos para alisar a massa
■ carteira forminhas
palitos de churrasco e sorvete
diversas sucatas, como tampinhas,
carretéis, etc., que possam imprimir
marcas na massa.
Canto “Faça você mesmo” Sugestões de construção:

A intenção é que a criança parti- ■ Boneca de papel
■ Dobradura
cipe da construção de seus próprios
■ Construção de brinquedos
brinquedos e objetos para brincar. Esta com sucata
atividade pode e deve ser aproveitada como um ■ Pipa
espaço de resgate do valor do brinquedo artesa- ■ Máscara
nal e até mesmo para contribuir com a ampliação ■ Escultura de arame

■ Massinha
do acervo de brinquedos da escola.
• Como introduzir a proposta

Cabe ao educador propor oficinas de construção que incorporem o saber das
crianças, sua liberdade de criação sem, contudo, esquecer de alimentar o fazer
da criança com repertório cultural para que possa avançar em suas construções.
O professor pode pesquisar e levar livros que ensinem a técnica da dobradura,

de como confeccionar bonecas de sucata, de artistas que trabalhem com esculturas
de arame e assim por diante. Outra possibilidade é convidar pessoas da região que

saibam fazer brinquedos artesanais para ensinar às crianças. Ou ainda levar brinque-
dos prontos e materiais dos quais eles são feitos para uma tentativa de confeccioná-
-los. Os livros, ou mesmo modelos de brinquedos, dobraduras, devem servir como
ideia a partir da qual a criança possa criar. O intuito de trazer um ou mais modelos
de pipa, por exemplo, não é o de que a criança copie o modelo o mais próximo pos-
sível, até da mesma cor, mas, pelo contrário, que tenha na “pipa-modelo” parâmetro
para realizar a sua própria ideia de pipa. As crianças, no seu fazer, vão dando seu
toque especial às confecções. E, o mais importante nisso tudo, é que cada objeto/
brinquedo construído tenha o toque pessoal de cada criança.
Canto das artes

Sabemos que as crianças que estão inseridas num ambiente enriquecido
pela arte se tornam melhores produtoras, apreciadoras e, consequentemente,
ampliam o conhecimento sobre elas e sobre o mundo.
Assim, é muito importante que o professor planeje esse canto de forma a

contemplar experiências significativas nas diferentes linguagens (desenho, co-
lagem, modelagem). O espaço da escola não deve ser somente para a criança,
mas, também, da criança: isso se torna possível quando o adulto, no caso o
professor, valoriza as produções infantis, expondo-as em diferentes espaços da
escola (sala do grupo, mural, varal, refeitório, corredores da escola...).
O encontro com as Artes deve propiciar, para a criança, oportunidades de

apreciar produções, pensar sobre elas e desenvolver ideias próprias experimen-
tando materiais, meios e suportes. Traduz mais um raro e importante momento
de um fazer despreendido de utilidade, válido pelo simples prazer de dar plasti-
cidade às suas ideias.
• Como introduzir a proposta Sugestões:

Muitas das propostas sugeridas a ■ Modelagem
seguir, sobretudo as de pintura, podem ■ Desenho
ser enriquecidas e mais bem exploradas ■ Pintura (aquarela, guache,
em outros momentos da rotina pedagógica etc.)
■ Colagem
como por exemplo, nos projetos de trabalho ou nas
■ I mpressão (monotipia,
sequências didáticas específicas, onde as crianças
carimbo, etc.)
podem conhecer a fundo procedimentos específi-
cos das linguagens do desenho, pintura, escultura
e colagem, entre outras. Nesse caso, o Canto das Artes servirá para a criança como
mais uma oportunidade de retomar uma proposta de que gostou muito, escolher
materiais, desenvolver ideias e projetos pessoais, podendo aprender com seus
colegas e também lhes ensinar um pouco do que sabe. Interessante introduzir,

no início, materiais com os quais as crianças já têm uma aproximação, já foram
iniciadas de alguma forma. São bem-vindos materiais secos, como giz de cera,
canetinha, lápis de cor, lápis grafite, carvão em diferentes papéis e, aos poucos,
acrescentar outros materiais para colagem, modelagem, etc.
• Como selecionar e organizar os materiais

A montagem de kits também é interessante para o Canto das Artes. Os
materiais devem ser separados por tipos, por exemplo, na caixa da colagem
deve estar disponível para as crianças colas, tesouras, durex, fita crepe. Para
o desenho, pode-se oferecer giz de cera, canetinha, giz de lousa guardados em
suas caixas, estojos ou latas. Também pode-se organizar caixas com modelos
(imagens de obras de arte, fotos; imagens de animais, objetos, etc.) que sirvam
de referência para as crianças criarem ou incrementarem a própria produção.
■ Quantidade de material
A quantidade e a qualidade oferecida também são uma ques-
tão a ser observada, pois é preciso ter um número suficiente
de canetas (em média um estojo para 5 crianças), por exemplo,
para que o grupo possa compartilhar seu uso e a criança não te-
nha que esperar muito tempo para realizar seu trabalho.
■ Acomodação das produções
O professor pode oferecer uma pasta (feita com cartolina, papel
pardo) ou caixa de papelão grande encontrada em mercados pa-
ra as crianças guardarem suas produções depois de exporem ou
quando querem dar continuidade ao trabalho num outro dia.
■ Cuidados com os materiais
O cuidado do material deve ser ensinado às crianças. Combinados
para não bater a ponta da caneta, pois afunda, colocar a tampa atrás
para não perder, tampar as canetas no final do uso para não secar;
fechar as colas; apontar os lápis, quando necessário, no lixo ajuda e
muito a manter os materiais em ordem e a possibilitar uma autono-
mia maior das crianças, que se tornam grandes colaboradoras nes-
sa tarefa.
Os materiais de artes oferecidos, sejam para

desenho, colagem ou modelagem, são fundamentais
para o envolvimento e o interesse das crianças,
sendo válidas as mais diferentes combinações, a fim
de alimentar a expressão da linguagem plástica e
enriquecer o fazer artístico delas, tudo organizado
de forma a possibilitar a autonomia, independência e
percurso criador das crianças. Eis algumas dicas:

Desenho Colagem
Meios: ■r evistas
■ canetinha hidrocor grossa e fina ■ j ornais

■ c aneta esferográfica de cores ■ p
apéis diversos
variadas ■ b
otões
■ giz de cera ■ b
arbante
■ giz de lousa ■ r etalhos de tecido
■ carvão ■ p
alitos de sorvete
■ lápis de cor ■ palitos de dente
■ lápis grafite ■ palitos de churrasco
■ c anudo
Suportes2:
■ f olhas
■ papéis sulfite branco e colorido
■ g ravetos
■ cartolina
■ s
uportes variados (ver sugestão
■ papel espelho
material de desenho)
■ papelão
■ c aixas de tamanhos variados
■ papel pardo (Kraft)
■ p
otes de plástico
■ lixa
■ t ocos e pedaços de madeira
■ r etalhos de madeira oferecidos
■ t ampas de refrigerante, de pasta de
em diferentes tamanhos (grande,
dente
pequeno, médio, muito grande),
formas (redondo, quadrado, oval...)
e texturas (áspero, liso, ondulado,
seco)
Modelagem
■ M
assinha caseira
■ B
iscuit
■ B
arro (argila)
■ M
assa plástica
■ P
apel machê
2 Superfície sobre a qual a criança vai trabalhar

Canto de leitura
Sabemos que as crianças, desde muito cedo, pensam sobre a língua e se
esforçam para compreender a escrita a partir do contato cotidiano com as mais
variadas produções do mundo letrado, desde os cartazes de propaganda, rótu-
los e embalagens, até os gibis, livros, etc.
A escola, a exemplo do que acontece no mundo, deve trazer para o convívio
das crianças as mais diferentes práticas de leitura e escrita. A relação com bons
livros abre um caminho para as crianças também se apropriarem da linguagem
nos diferentes gêneros e portadores, compreender como se organizam, distin-
guir as características e estruturas marcantes dessas linguagens. Esse passo é
fundamental para alimentar a imaginação e despertar o prazer pela leitura, con-
tribuindo assim para um processo de alfabetização mais intenso.

É fundamental dispor de um acervo em sala com livros de boa qualidade (veja
bibliografia sugerida a partir da pág. 20), gibis, revistas que possam ser ofereci-
dos às crianças, possibilitando a elas escolher as próprias leituras, estabelecer
um contato mais próximo com os livros, manuseá-los, observá-los, criando uma
intimidade com esse material. O canto, convidativo e confortável, é um perma-
nente convite a passar momentos ao lado de um colega, dividindo curiosidades,
folheando páginas de um livro, contando suas histórias.
• Como selecionar e organizar materiais

Esse canto deve ser organizado de forma atraente, num ambiente aconche-
gante que pode ser no chão com um tapete e almofadas ou mesmo nas me-
sas. O importante é arrumar os livros, revistas, de forma que a criança consiga
visualizá-los, manuseá-los livremente e se interessem em descobrir o que está
guardado em seu interior.
■ Nas primeiras vezes, vale fazer alguns combi-

nados que podem ser conversados em roda ou
durante a atividade sobre os cuidados a serem
tomados com os materiais do canto de leitura.
Muitas vezes o professor ■ As crianças já têm muitas informações sobre o
teme que os alunos
assunto, portanto, o professor pode abrir um es-
estraguem os livros. Mas
as crianças só poderão paço para levantar com o grupo quais são os cui-
aprender os cuidados dados imprescindíveis no manuseio de um livro.
necessários no manuseio
desses impressos no contato ■ Os combinados podem ser alterados, amplia-
sistemático com o material. dos de acordo com a necessidade e problemas
que surgirem.

Canto do computador
O uso do computador é um desafio que a educação infantil está começando
a enfrentar. Com a chegada do programa KidSmart, da máquina e de diferentes
propostas pedagógicas, o professor terá que organizar seu tempo didático e o
espaço da sala para dar início ao trabalho.

É fundamental que este novo elemento esteja incorporado, inserindo-se
nos diferentes tempos do trabalho pedagógico, garantindo a todas as crianças
o direito de usar os computadores. Para tanto, seu uso deve ser planejado pre-
viamente, colaborando para os diferentes objetivos de ensino e aprendizagem
fundamentais à formação das crianças.
Inicialmente é interessante uma boa conversa para discutir:
■ modos de organizar momentos de uso do computador (esta-

belecimento de rodízio, listas de usuários, etc.);
■ combinados com relação à espera da vez de cada um;

Como o
■ possibilidades de interação entre as crianças;
professor
pode
■ principais cuidados com a máquina;
preparar o
grupo para ■ levantamento do que cada criança já sabe: quem já viu, quem
receber o sabe para que serve, quem usa, quais são as dúvidas do gru-
computador
po, etc.
na sala?
• Como organizar a sala

Mas, uma única atividade não garante que as crian-
ças aprendam a ligar e desligar a máquina, entre outras
coisas. Há que oferecer diariamente a elas oportunidades
de presenciarem e efetuarem as ações de uso do com- Importante conversar,
putador várias vezes. Devem receber ajuda dos adultos e combinar, estabelecer
de parceiros mais experientes para executar as ações ne- regras, bem como
organizar uma rotina
cessárias ao uso, até que possam agir por conta própria.
específica que
No início, para que todas as crianças possam usar otimize o uso do
computador e amplie
o computador, sugerimos que os professores organizem
as aprendizagens de
grupos pequenos de crianças, em média 3, para usarem todas as crianças,
a máquina por 20 minutos. Assim, durante a atividade de não só das que estão
cantos que dura em média 40 minutos possibilitamos o no comando do
acesso ao computador de 2 grupos ou 6 crianças. mouse.

É importante que o professor converse com as crianças e explique como
será o uso do computador no canto, deixando bem claro que todos terão opor-
tunidade de manuseá-lo, mas não ao mesmo tempo, por isso serão organizados
em grupos e terão um dia fixo de uso da máquina.
Lembre-se! Essa divisão é apenas uma sugestão, pois esses agrupamentos e

tempo de uso do computador poderão ser sempre refeitos de acordo com a ne-
cessidade, interesse do grupo e atividade proposta. Com o tempo, esse artifício
não será tão urgente, pois é de se esperar que as próprias crianças possam ge-
renciar as possíveis mudanças no rodízio e entrem em comum acordo.
■ sorteio com placas de nomes;
■ nível de conhecimento do computador (aqueles que já

têm alguma experiência e crianças que nunca usaram
a máquina, trabalhando juntos);
Que critérios
utilizar para ■ nível de conhecimento da escrita;
dividir os grupos
e organizar um ■ ordem alfabética;
rodízio para o uso
do computador? ■ sugestões das crianças.
• Como intervir
Inicialmente o professor terá que apoiar e supervisionar com muita frequên-
cia a ação das crianças. Contudo, o acesso ao computador deve ser permitido e
incentivado, pois sabemos que só é possível aprender procedimentos colocando-
-os em prática. É importante que o professor possibilite inúmeras oportunidades
de interação entre crianças e a máquina para que possam explorar livremente as
possibilidades. Ao mesmo tempo, é fundamental que a partir das consignas e
intervenções do professor, as crianças tenham desafios a resolver. Dessa forma,
ao lidar com os problemas da tecnologia, as crianças serão mais competentes
para realizar ações de forma independente.
É importante que a criança aprenda a explicar o que fez, como solucionou

um problema ou encaminhou uma tarefa a partir das contribuições do outro. Es-
sa competência deve ser desenvolvida pelas crianças, o que só será possível
se houver um investimento periódico do professor para garantir momentos nos
quais possam contar o que aprenderam aos outros colegas. As aprendizagens
serão muitas: as ligadas aos recursos da máquina ou relativas aos jogos e es-
tratégias de resolução de problemas. A socialização pode ser feita em momento
posterior ao uso, quando o professor organiza um pequeno grupo para que as
crianças troquem dicas e sugestões.

• O que as crianças podem aprender
O programa KidSmart deverá lidar com diferentes desafios, sendo que to-
dos eles partem do mesmo problema: a introdução do computador no cotidiano
da escola de educação infantil. Além disso, precisarão ser trabalhadas ainda
as questões ligadas ao ensino e aprendizagem da leitura e escrita segundo a
concepção do RCNEI.
Para levar a cabo com êxito o programa, precisaremos considerar tanto as

competências que esperamos das crianças quanto as dos professores. Quais
aprendizagens serão possíveis para crianças de 5, 6 anos, com diferentes ní-
veis de conhecimento prévios em relação ao uso do computador e em relação
à leitura e à escrita?
■ aproximem-se do sistema de convenções que rege a linguagem do compu-

tador. Utilizem o mouse com agilidade, saibam manipulá-lo, coordenando os
movimentos;
■ aprendam os cuidados que devem ter no uso do computador;
O que é ■ conheçam alguns usos do computador: edição de textos,

possível edição de imagens, impressão, jogos, passatempos, etc;
esperar
que as ■ iniciem uma familiarização com a estrutura de organização
crianças do computador: diagramação, barras de ferramentas, dife-
aprendam? rentes comandos, ícones de acesso e de fechamento, etc.;
■ conheçam alguns dos recursos do editor de texto: reformular, usar diferentes

fontes, copiar, recortar e colar textos, etc.;
■ avancem nos conhecimentos sobre leitura e escrita.
O programa KidSmart prevê também a formação dos professores para que

sejam apoiados na reflexão e planejamento dessa proposta.
Competências gerais dos professores:
■ interessar-se pelo uso desta tecnologia, utilizando-a no seu dia a dia, ser-
vindo de modelo de usuário para seus alunos;
■ saber organizar o tempo na sala de aula, para que todos participem, acom-
panhando de perto as necessidades de cada grupo ou de cada criança;
■ refletir sobre a prática e sua integração com as concepções curriculares vi-

gentes;

■ saber criar situações didáticas próximas às práticas sociais reais usando
o computador;
■ s
aber reconhecer conteúdos (oportunidades de aprendizagem) que podem
se transformar em proposta para crianças usando a tecnologia;
■ saber criar indicadores para avaliar as aprendizagens;
■ saber selecionar softwares, CD-ROM's, endereços de sites para o uso dos

alunos, levando em consideração critérios de conteúdo, estética, concepção
e ludicidade.
Competências específicas dos professores:
■ c onheçam o sistema de convenções que rege uso do computador e saibam

ensiná-lo às crianças;
■ a
uxiliem as crianças no uso do computador;
■ c onheçam bem os recursos, os programas e a navegabilidade dos mesmos

antes de demonstrar o uso para os alunos;
■ s
aibam explicitar as ações que realizam, inclusive utilizando vocabulário
específico para que as crianças se apropriem da linguagem utilizada na in-
formática;
■ s
aibam propor atividades que levem as crianças a elaborarem, digitarem e
editarem textos.
Para saber mais

Na rede
■ www.ibmcomunidade-kidsmart.com (para consultar RCNEI MEC, Parâme-
tros Curriculares, Manual da Formação KidSmart Brasil – 2002, Fórum de
discussão e demais materiais de apoio à formação)
■ www.institutoavisala.org.br (para consultar antigas edições da revista Avi-

sa lá)

Tecnologia e cultura escrita
■ Passado e presente dos verbos ler e escrever. Emilia Ferreiro. Ed. Cortez.
■ As mutações do texto na era da comunicação eletrônica. Roger Chartier.

Valor.abril/2002.
■ Utilizar novas tecnologias (Cap. 8. Dez novas competências para ensinar).

Philippe Perrenoud.
■ Escrever e ler. Vol 1. Vários. Ed. Artmed.
Ler e escrever. Entrando no mundo da escrita. Anne Marie Chartier; Chris-

■
tiane Clesse; Jean Hébrard. Ed. Artmed.
■ Reflexões sobre alfabetização. Emilia Ferreiro. Ed. Cortez.
Canto dos jogos

■ Aprender com jogos e situações problema. Lino de Macedo. Ed. Artmed.
■ Jogos do mundo. UNICEF.
Canto do faz de conta

■ Brinquedo e cultura. Gilles Brougère. Ed. Cortez.
■ Revista Avisa lá nº 12.
Canto “Faça você mesmo”

■ Barangandão Arco-íris: 36 brinquedos inventados por meninos e meninas.
Adelsin. Lapa. Cia. de Ação Cultural.
■ Brinquedos & engenhocas. Atividades lúdicas com sucatas. Ed. Scipione.

SP, 1993.
■ Faça seu próprio brinquedo. Simão Miranda. Editora Papirus, 1998.
■ Teatrinho de sombras. Criando com as mãos um mundo de histórias e

fantasias. Sati Achath. Ed. Nova Alexandria, 1996
■ Brinque-book joga bola de gude. Editores da Klutz Press.
■ Jogos do mundo. UNICEF .
■ Parece, mas não é. SP. Joan Steiner. Ed. Martins Fontes.

Canto das artes
■ O olhar em construção. Uma experiência de ensino e aprendizagem da arte
na escola. Anamélia Bueno Buoro. Ed. Cortez.
■ Formas de pensar o desenho. Edith Derdik. Ed. Scipione.
■ Fayga Ostrower. A construção do olhar. In: O Olhar. Org. Adauto Novaes. Ed.
Cia. das Letras.
■ A Construção do desenho. Cadernos Pedagógicos. Miriam Celeste. Espaço

pedagógico.
■ Leitura de imagem. Rosa Yavelberg. Por um Triz. Ed. Paz e Terra.
■ Revista Avisa lá nº 8 e 10. Instituto Avisa lá.
Canto de leitura
■ Quer ouvir uma história? Heloisa Prieto. Ed. Angra.
■ Revista Avisa lá nº 7. Instituto Avisa lá.
Contos tradicionais
■ Contos escolhidos. Grimm. Editora Globo.
■ Contos de Grimm. Tradução de Tatiana Belinky. Ed. Paulus.
■ Os contos de Grimm. Vol. 1 e 2. Recontado por Maria Heloisa Penteado.

Ed. Ática.
■ Os mais belos contos de Grimm. Grandes Ilustradores da Escola Russa.

Ed. Civilização.
■ Histórias maravilhosas de Andersen. Cia. das Letrinhas.
■ Contos de Perrault. Ed. Itatiaia.
■ Contos de Andersen. Ed. Paz e Terra.
■ Contos escolhidos. Andersen. Ed. Globo.
■ Fábulas italianas. Ítalo Calvino. Cia. das letras.
■ Histórias de antigamente. Coleção Charles Perrault. Ed. Calls.
■ Histórias da tradição sufi. Ed. Dervish.

Contos tradicionais do Brasil
■ Contos tradicionais do Brasil. Câmara Cascudo. Ed. Ediouro.
■ Lendas e mitos do Brasil. Câmara Cascudo. Ed. Ediouro.
■ Histórias da Tia Nastácia. Monteiro Lobato. Ed. Brasiliense.
Contos modernos
■ Reinações de Narizinho. Monteiro Lobato. Ed. Brasiliense.
■ A reforma da natureza. Monteiro Lobato. Ed. Brasiliense.
■ Saci. Monteiro Lobato. Ed. Brasiliense.
■ Minha mãe é um problema. Babette Cole. Cia. das Letrinhas.
■ O grande rabanete. Tatiana Belinky. Ed. Moderna.
■ Coleção Que bicho será? Ângelo Machado. Ed. Nova Fronteira.
■ A bruxa Salomé. Audrey Wood/ Don Wood. Ed. Ática.
■ A casa sonolenta. Audrey Wood/ Don Wood. Ed. Ática.
■ Meus porquinhos. Audrey Wood/ Don Wood. Ed. Ática.
■ O Rei Bigodeira e sua banheira. Audrey Wood/ Don Wood. Ed. Ática.
■ Maneco caneco chapéu de funil. Luís Camargo. Ed. Ática.
■ Bule de café. Luís Camargo. Ed. Ática.
■ Billy Brigão. Ingrid e Dieter Schubert. Ed. Ática.
■ Que história é essa? Flávio de Souza. Cia. das Letrinhas.
■ Robin Hood. Louis Rhead. Ed. Pauliceia.
■ Histórias para sonhar. Oscar Wilde. Cia. das Letrinhas.
■ Coleção Pedro, o guarda do parque. Nick Butterworth. Ed. Callis.
■ O teatro de sombras de Ofélia. Michael Ende. Ed Ática.
■ Diário do lobo: a verdadeira história dos três porquinhos. Jon Suiszka. Cia.
das Letrinhas.
■ Vice-versa ao contrário. Org. Heloisa Prieto. Ed. Cia. das Letrinhas.
■ Luas e luas. James Thurber. Ed. Ática.
■ A velhinha que dava nome às coisas. Cynthia Rylant. Ed. Brinque-Book.
■ As memórias da bruxa Onilda. Ed. Ática.

■ Contos populares para as crianças da América Latina. Vários autores. Ed.
Ática.
■ Contos de piratas, corsários e bandidos. Vários autores. Ed. Ática.
■ Contos de artimanhas e travessuras. Vários autores. Ed. Ática.
■ Contos de animais fantásticos. Vários autores. Ed. Ática.
■ A festa no céu. Cristina Porto. Ed. Moderna.
■ Lá vem história. Heloisa Prieto. Cia. das Letrinhas.
■ O menino que aprendeu a ver. Ruth Rocha. Quinteto Editorial.
■ Irakisu - o menino criador. Renê Kithãulu. Ed. Fundação Peirópolis.
■ O mistério do peixe vermelho. Brinque-Book.
■ Série Shakespeare para crianças. Ed. Dimensão.
■ Minhas memórias de Lobato. Luciana Sandrone. Cia. das Letrinhas.
■ Coleção As meninas. Eva Furnari. Ed. Formato.
Fábulas
■ Fábulas de La Fontaine. Ed. Itatiaia.
■ Fábulas de Esopo. Russell Ash. Ed. Cia. das Letras.
■ Um mundo de fábulas. Ed. Maltese.
■ História de Dona Ratinha. Beatrix Potter. Cia. das Letrinhas.
Poesias
■ Poesia fora da estante. Vera Aguiar (Coord.). Ed. Projeto.
■ Não confunda. Eva Furnari. Ed. Ática.
■ Você troca? Eva Furnari. Ed. Ática.
■ Segredinhos de amor. Elias José. Ed. Moderna.
■ Comboio, saudades e caracóis. Fernando Pessoa. Ed. FTD.
■ A arca de Noé. Vinicius de Moraes. Ed. Cia das Letrinhas.
■ Ou isto ou aquilo. Cecília Meireles. Ed. Nova Fronteira.
■ Poemas malandrinhos. Almir Correia. Ed. Atual.
■ Berimbau e outros poemas. Manuel Bandeira. Ed. Nova Fronteira.
■ Um gato chamado Gatinho. Ferreira Gullar. Ed. Salamandra.

■ Di.-versos hebraicos. Tradução Tatiana Belinky. Ed. Scipione.
■ Di-versos russos. Tradução Tatiana Belinky. Ed. Scipione.
■ Uma cor, duas cores, todas elas. Lalau e Laurabeatriz . Cia. das Letrinhas.
■ Olha o bicho. José Paulo Paes. Ed. Ática.
■ Poemas para brincar. José Paulo Paes. Ed. Ática.
■ Bem-te-vi e outras poesias. Lalau e Laurabeatriz. Cia. das Letrinhas.
■ Girassóis e outras poesias. Lalau e Laurabeatriz. Cia. das Letrinhas.
■ Fora da gaiola e outras poesias. Lalau e Laurabeatriz. Cia. das Letrinhas.
■ Poemas sapecas, rimas traquinas. Almir Correia. Ed. Brinque-Book.
Parlendas
■ Lé com cré. José Paulo Paes. Ed Ática.
■ Você troca. Eva Furnari. Ed. Moderna.
■ Não confunda. Eva Furnari. Ed. Moderna.
■ Travadinhas. Eva Furnari. Ed. Moderna.
■ Um tigre, dois tigres, três tigres. Eva Furnari. Ed. Paulus.
■ Parlenda, riqueza folclórica. Jacqueline Heylen. Edusp.
Livros para “saber das coisas”

■ Lineia no jardim de Monet. Christina Bjork e Lena Anderson. Salamandra.
■ O livro dos medos. Vários autores. Cia. das Letrinhas.
■ Duendes e gnomos. Heloisa Prieto. Ed. Cia. das Letrinhas.
■ Fadas, magos e bruxas. Heloisa Prieto. Ed. Cia. das Letrinhas.
■ Monstros e mundos misteriosos. Heloisa Prieto. Cia. das Letrinhas.
■ Parece mas não é. Joan Steiner. Martins Fontes.
■ Onde está Wally? Martin Handford. Ed. Martins Fontes.
■ Histórias de índio. Daniel Munduruku. Cia. das Letrinhas.
■ Histórias da preta. Heloisa Pires Lima. Cia. das Letrinhas.
■ Série bichos da África. Lendas e fábulas. Rogério Andrade Barbosa. Ed.

Melhoramentos.

Aprender a linguagem que se escreve3

Equipe pedagógica do Programa de Formação
de Professores Alfabetizadores
Ao lidar com a língua escrita, seja lendo ou escrevendo, toma-se

consciência de duas coisas simultaneamente: do mundo e da
linguagem. A língua serve exatamente para isso: para o discurso
sobre o mundo.
David R. Olson4
Quando nos referimos a situações de aprendizagem cujo conteúdo é a lin-

guagem que se escreve, estamos falando de situações nas quais os alunos pos-
sam não só perceber que o texto escrito tem características particulares, que o
diferenciam do texto oral, como também produzir textos usando a linguagem es-
crita. Mesmo os alunos que ainda não sabem ler nem escrever. Portanto, nosso
desafio é pensar em quais seriam as melhores situações para que isso aconteça.
O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade

de produzir textos
Como podem as crianças desenvolver a ideia de que a lingua-
gem falada e escrita não são a mesma coisa? Só pode haver
uma resposta: escutando linguagem escrita lida em voz alta.
Frank Smith5
A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de

produzir textos escritos, pois por meio dela os alunos entram em contato com
toda a riqueza e a complexidade da linguagem escrita. É também a leitura que
contribui para ampliar a visão de mundo, estimular o desejo de outras leituras,
exercitar a fantasia e a imaginação, compreender o funcionamento comunicativo
da escrita, compreender a relação entre a fala e a escrita, desenvolver estratégias
de leitura, ampliar a familiaridade com os textos, ampliar o repertório textual e
de conteúdos para a produção dos próprios textos, conhecer as especificidades
dos diferentes tipos de texto, favorecer a aprendizagem das convenções da es-
crita… só para citar algumas possibilidades.
3 Texto escrito pela Equipe pedagógica do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores.

4 O mundo no papel. São Paulo, Ática, 1997.
5 Leitura significativa. Porto Alegre, Artmed, 1999.

A leitura compartilhada tem sido uma das estratégias mais eficientes para
aproximar os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda não sabem ler. E a
experiência tem mostrado que essa prática – muito importante para o desenvolvi-
mento da capacidade de produzir textos – pode ser facilmente incorporada à roti-
na diária do professor, qualquer que seja a idade e a condição social dos alunos.
Quando os alunos ainda não sabem ler, é o professor quem realiza as lei-
turas, emprestando sua voz ao texto. Enquanto escutam leituras de contos, his-
tórias, poemas, etc., os alunos se iniciam como “leitores” de textos literários.
Mas é preciso nunca esquecer que ler é diferente de contar. Ao ler uma história
o professor deve fazê-lo sem simplificá-la, sem substituir termos que considera
difíceis. Não é porque a linguagem é mais elaborada que o texto se torna incom-
preensível. É justamente o contato com a linguagem escrita como ela é que vai
fazendo com que ela se torne mais acessível.
Ao escolher o livro, é importante que o professor considere a faixa etária de

seu grupo e avalie a qualidade literária da obra – ou seja, se apresenta uma his-
tória envolvente, provida de nó dramático, de vocabulário complexo, de dilemas,
conflitos, de encantamento, humor, surpresas, enfim, provida dos elementos que
há milhares de anos prendem a atenção dos ouvintes ou leitores. Da mesma for-
ma, é interessante evitar os livros que apresentam histórias moralizantes, com
tramas insípidas, com vocabulário simplificado, reduzido. Esses livros não aju-
dam os alunos a estabelecer uma relação mais profunda com a literatura, não
permitem que eles apreciem uma narrativa complexa e vivenciem as surpresas
da linguagem metafórica, enfim, eles não convocam, não apaixonam.
Os recontos e as reescritas
É ouvindo contos que os alunos vão desde muito cedo se apropriando da
estrutura da narrativa, das regras que organizam esse tipo particular de discur-
so. E é esse conhecimento que lhes possibilita compreender outras narrativas,
recontá-las e reescrevê-las.
A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio,6 é a escrita de

uma história cujo enredo é conhecido e cuja referência é um texto escrito. Quan-
do os alunos aprendem o enredo, junto vem também a forma, a linguagem que
se usa para escrever, diferente da que se usa para falar. A reescrita é a produ-
ção de mais uma versão7 e, não, a reprodução idêntica. Não é condição para
uma atividade de reescrita – nem é desejável – que o aluno memorize o texto.
Para reescrever não é necessário decorar: o que queremos desenvolver não é a
6 Ver Parâmetros Curriculares Nacionais (1o e 2o ciclos) Língua Portuguesa. Brasília, MEC/SEF, 1997, p. 74.
7 Ver Parâmetros Curriculares Nacionais (1o e 2o ciclos) Língua Portuguesa. Brasília, MEC/SEF, 1997, pp. 74-75.

memória, mas a capacidade de produzir um texto em linguagem escrita. O conto
tradicional funciona como uma espécie de matriz para a escrita de narrativas.
Ao realizar um reconto, os alunos recuperam os acontecimentos da narrativa,
utilizando, frequentemente, elementos da linguagem que se usa para escrever.
O mesmo acontece com as reescritas, pois ao reescrever uma história, um con-
to, os alunos precisam coordenar uma série de tarefas: eles precisam recuperar
os acontecimentos, utilizar a linguagem que se escreve, organizar junto com os
colegas o que querem escrever, controlar o que já foi escrito e o que falta escre-
ver. Ao realizar essas tarefas os alunos estarão aprendendo sobre o processo
de composição de um texto escrito.
Os gêneros…
O conhecimento da linguagem que se escreve não se constitui só de nar-
rativas. Os textos que existem no mundo têm diferentes formas, pertencem a
diferentes gêneros que se constituem a partir do uso e, também, é por meio do
uso que são aprendidos.
Muito antes de saber ler e escrever convencionalmente, as crianças são

capazes de reconhecer diferentes organizações discursivas: por exemplo, ja-
mais confundiriam um conto com uma carta. Mas, para isso, é necessária a
experiência com a utilização de textos escritos. O que só é possível se alguém
ler para elas. É a partir dessas leituras que os alunos vão se familiarizando
com os diferentes gêneros, mesmo sem saber descrevê-los ou defini-los. Não
há dificuldade em diferenciar um conto de fadas de uma carta, um bilhete ou
uma receita. Isso é simples, tanto para os alunos que já aprenderam a ler co-
mo para os alunos que ainda não compreenderam o funcionamento do sistema
de escrita. Para ditar uma carta, ou um conto, o conhecimento necessário é
sobre as características formais desse gênero, independentemente de aquele
que dita estar ou não alfabetizado.
Falando de alguns deles…8

Um portador de grande variedade de textos com diferentes graus de comple-
xidade é o jornal. Apesar de ser produzido para a leitura adulta, é um excelente
material para aprender a ler, porque, entre outras coisas, tem o poder de trazer
o mundo e os textos sobre o mundo para dentro da escola, além de ser um ma-
terial barato e de fácil acesso.
Os bilhetes, por exemplo, são textos muito usados na vida social. Na vida
escolar não é diferente. A escrita de bilhetes é uma prática recorrente nas salas
8 Os gêneros são mais detalhadamente explicados no texto Linguagem, atividade discursiva e textualidade.
Parâmetros Curriculares Nacionais (1o e 2o ciclos) Língua Portuguesa. Brasília, MEC/SEF, 1997, pp. 23-27.

de aula; são utilizados para trocar informações entre professores, entre classes,
entre professores e pais e, também, podem ser articulados com a produção de
texto ficcional, como fez a professora Márcia quando propôs que os alunos es-
crevessem um bilhete para o personagem Renato, do livro As bruxas, avisando
que a bruxa estava por perto.
Vimos também, na classe da professora Clélia, um grupo de crianças es-

crevendo as regras para a brincadeira pula elástico: um texto instrucional. Esse
tipo de texto, que tem como característica orientar as ações do leitor, é muito
utilizado na vida cotidiana: para cozinhar seguindo uma receita, para montar
um móvel, para manusear eletrodomésticos, para aprender um jogo, etc.
A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de re-

digir e de grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja
pré-requisito para o início do ensino da língua escrita e nos mostra que esses
dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea.
É que eles dizem respeito à aprendizagem de conhecimentos de naturezas dis-
tintas. A capacidade de grafar depende da compreensão do funcionamento do
sistema de escrita, que em português é alfabético. Já a capacidade de redigir
depende da possibilidade de dispor de um repertório de textos conhecidos, de
referências intertextuais,9 e se refere à aprendizagem da linguagem que se usa
para escrever.
É importante que o professor tenha claro que tão importante quanto

aprender a escrever/grafar é aprender a escrever/redigir, isto é, aprender a
produzir textos. E, para isso, é preciso aprender outro tipo de linguagem: a lin-
guagem escrita.
Aprofundando o conceito de mito10

O mito é uma narrativa que assumiu, ao longo da história, um importan-
te papel na cultura de diferentes povos. Tem uma característica de explicar a
vida, o que contribui para a necessidade do homem de dar sentido às coisas.
Quem nunca ouviu falar de mitos como o de Aquiles e a conquista de Troia,
Hércules e seus doze trabalhos, o minotauro... ou os mitos de criação dos po-
vos indígenas?
9 Ver Parâmetros Curriculares Nacionais (1o e 2o ciclos) Língua Portuguesa. Brasília, MEC/SEF, 1997, p. 26.
10 Texto escrito pela formadora do Programa Ler e Escrever da SEE-SP, Marly Barbosa.

Os mitos geralmente apresentam seres sobrenaturais – deuses, que às vezes
encarnam as forças da natureza – que representam o poder. Falam sobre a origem
do mundo, dos seres, dos astros, do fogo, representam fatos ou personagens reais
por meio do olhar da imaginação popular e da tradição dos povos. Existem, também,
os mitos de magia que retratam a relação do homem com os rituais e mostram co-
mo conheceu certas fórmulas. Acredita-se que os mitos foram criados com o obje-
tivo de orientar a vida social de determinados povos, para registrarem, na memória
das pessoas, os fatos que marcaram sua história. Pelo fato de representarem as
raízes dos povos, trazendo até nós o conhecimento desenvolvido por nossos ante-
passados, diz-se que o mito é uma narrativa que integra a identidade dos povos.
Tanto o mito quanto a lenda originam-se da oralidade, entretanto, a lenda é

um termo que veio do latim legenda e significa “coisas que devem ser lidas”; e,
segundo alguns autores, apresenta uma experiência de vida que procura levar o
leitor a pensar sobre determinado assunto a partir de uma moral, um ensinamento.
Para alguns autores, mitos são todos os textos que narram a origem da
Terra, do homem dos elementos da natureza. Esses mitos são, geralmente, de
origem indígena ou de outra cultura qualquer. Já os textos de entretenimento,
que narram fatos a partir de uma moral, são considerados lenda.
Cada uma das diversas sociedades indígenas elabora suas próprias explica-
ções a respeito do mundo, dos fenômenos da natureza, dos espíritos, dos seres so-
brenaturais e, também, do momento em que seus ancestrais apareceram na Terra,
ou seja, sua origem. Os textos que contam essas histórias são chamados de mitos.
Fontes consultadas: Prezia, Benedito & Hoornaert, Eduardo. Brasil indígena 500 anos
de resistência. FTD 2000.
Brandão, H. N. & Jesus, L, M. Mito e tradição indígena. In: Chiappini, Ligia (org.) Gêneros
do discurso na escola. Cortez. 2000.
Alfabetização, educação infantil e acesso à cultura

escrita: as possibilidades da escola de nove anos11
Telma Weisz
Nestes tempos em que o país parece ter finalmente acordado para a ques-
tão da qualidade da educação e o tema começa a encontrar espaço na mídia,
ainda que de forma um tanto superficial, penso que é importante deixar aqui re-
11 Texto escrito pela Supervisora do Programa Ler e Escrever da SEE-SP, Telma Weisz.

gistrado que, apesar de ainda ser muito ruim, a educação brasileira vem melho-
rando e não piorando, como a leitura de jornais e revistas parece, atualmente,
dar a impressão.
Quem se dá ao trabalho de olhar de perto vê um grande esforço, tanto de

profissionais quanto de instituições, para melhorar a qualidade do ensino.
Praticamente todos os sistemas públicos de educação têm desenvolvido

programas de formação em serviço, de atualização profissional para seus pro-
fessores e técnicos. Mas, como sabem as pessoas que vivem o cotidiano da
educação pública, problemas desse tamanho não têm solução simples nem fácil.
Desde que dispomos de estatísticas educacionais confiáveis – e lá se vão

mais de 50 anos – temos dados que mostram que cerca de 50% das crianças
matriculadas nas escolas brasileiras são reprovadas na passagem da 1a para
a 2a série.
Taxa de reprovação ao final da 1a série do ensino fundamental (IBGE/INEP)12
1956 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996
56,6% 51% 52% 49% 48% 48% 48% 49% 46% 46% 41%
As tentativas de explicação para esses números falavam de problemas de

aprendizagem que se justificariam ora em função de carência nutricional, ora de
falta de estímulo intelectual, de carência cultural, de problemas psiconeurológicos
ou mesmo de uma hipotética deficiência lingüística. Todas dos alunos. Quanto
à escola, ao ensino, aí não se enxergavam deficiências. A única coisa que se
tinha clara é que o nó do problema era a alfabetização: o fracasso localizava-se
na aprendizagem da leitura e da escrita.
A publicação, em espanhol, do livro Los Sistemas de Escritura en el Desar-

rollo del Niño, em 1979 – que em português recebeu o nome de Psicogênese
da Língua Escrita13 – revelou que as explicações para um fracasso dessa enver-
gadura tratavam de naturalizar -- ainda que não fosse essa a intenção de seus
autores -- o que era, na verdade, um genocídio intelectual praticado pela escola.
Isso porque o conjunto das investigações psicolingüísticas descritas e analisa-
das neste livro mostrou resultados que nos permitiram compreender o que se
escondia atrás dos nossos escandalosos números.
A psicogênese da língua escrita -- uma descrição do processo através do qual

a escrita se constitui em objeto de conhecimento para a criança – pôde tornar-se
12 Os 10% que ganhamos entre 1987 e 1996 podem ter mais a ver com a introdução dos ciclos em alguns
estados (SP e MG, por exemplo) do que com a melhoria na qualidade do ensino.
13 FERREIRO, Emilia e Teberosky, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: ARTMED, 1986.

observável porque foram mudadas, radicalmente, as perguntas que estavam na
origem dos estudos anteriores sobre a aquisição da leitura e da escrita.
Tradicionalmente, as investigações sobre as questões da alfabetização cos-

tumavam girar em torno das seguintes questões: “como se deve ensinar a ler
e escrever?” Ou, mais especificamente, “qual o melhor método de alfabetiza-
ção?” A crença implícita era a de que o processo de alfabetização começava e
acabava entre as quatro paredes da sala de aula e que a aplicação correta do
método adequado garantiria ao professor o controle do processo de alfabetiza-
ção de todos os alunos.
As pesquisas na linha psicogenética deslocaram o foco de investigação do

‘como se ensina’ para o ‘como se aprende’ e colocaram no centro dessa apren-
dizagem a criança ativa e inteligente que Piaget tão bem descreveu. Um sujeito
que pensa, que elabora hipóteses sobre o modo de funcionamento da escrita
porque ela está presente no mundo onde vive, que se esforça por compreender
para que serve e como se constitui esse objeto, que aprende os usos e formas
da linguagem usada para escrever ao mesmo tempo que compreende a natureza
alfabética do sistema de escrita em português. Essa ideia – a de que o apren-
diz precisa pensar sobre a escrita para se alfabetizar – era mais do que nova.
Era, do ponto de vista científico, revolucionária. Até então supúnhamos que a

alfabetização era uma aprendizagem estritamente escolar e as crianças só apren-
diam o que o professor lhes ensinava. Assim, primeiro o professor devia ensinar
as letras e, ou, sílabas escritas e seus respectivos sons e, se e quando essas
correspondências estivessem memorizadas, os alunos seriam capazes de ler e
de escrever. Supúnhamos também que, se o professor ensinava e a criança não
aprendia, ela é que tinha problemas de aprendizagem. E que as crianças que não
se alfabetizavam precisavam de tratamento clínico, psicológico ou psicopedagógico.
Como foi que certezas aparentemente tão bem-estabelecidas desmorona-

ram? Desmoronaram porque a mudança no foco das pesquisas mostrou um
elemento completamente novo: as crianças tinham ideias sobre a escrita muito
antes de serem autorizadas pela escola a aprender. Essas ideias assumiam for-
mas inesperadas. Em lugar de irem acumulando as informações oferecidas pela
escola, elas pareciam “inventar”14 formas surpreendentes de escrever. E essas
formas de escrever apareciam dentro de uma ordem precisa.
Os limites deste artigo não nos permitem uma descrição exaustiva da evo-
lução das hipóteses infantis sobre a escrita. Vamos, então, analisar um pequeno
número de produções sequenciadas e remeter o leitor interessado à bibliografia.
14 Os pesquisadores americanos que encontraram e registraram esse tipo de escrita chamaram-nas invented
spelling.

Essas escritas foram produzidas sob ditado, em diferentes datas, numa ati-
vidade em que a professora tinha o objetivo de documentar o percurso de cada
aluno da classe. A professora pediu que cada aluno lesse o que escreveu a ca-
da nova palavra ditada. Essa leitura está indicada embaixo de cada escrita, os
traços indicam o que o aluno apontou à medida que lia.
Bruno começou o ano letivo com uma concepção de escrita que chamamos
silábica. Ele está convencido de que a cada emissão sonora, a cada sílaba falada,
corresponde uma letra. Em maio ele já não usava mais uma letra por sílaba de
forma sistemática, escrevia o LA de lapiseira e o CA de caderno alfabeticamente.
Essa escrita é conhecida como silábico-alfabética. Dizia-se que as crianças

que produziam esse tipo de escrita “comiam” letras e precisavam de atendimen-
to clínico. Mas como podemos ver a sequência, Bruno não está comendo letras,
mas agregando.

Mateus, diferentemente de Bruno, começou o ano sem saber que as letras
correspondem a emissões sonoras. Para ele, bastava um encadeamento de letras
para escrever algo. Com exceção de um V na escrita de pelicano, um B na de cobra
e um N na de rã, quase todo o seu repertório vinha do seu nome. Mas isso não
significa que ele escrevia qualquer coisa, muito pelo contrário. Ele exigia que não
aparecessem letras repetidas na mesma palavra e que nenhuma escrita tivesse
menos de três letras. Essas exigências (que as investigações mostraram que de-
finem as condições de legibilidade consideradas necessárias pelas crianças) são
muito interessantes. São exigências de natureza lógica e como tal se impõem.
Mesmo que contrariem frontalmente a realidade, pois em português existem
muitas palavras com apenas uma ou duas letras. São muito raras as crianças
que, como Bruno, aceitam escrever uma única letra para o monossílabo ditado.
E, mesmo essas, o fazem com grande constrangimento, pois isso implica violar
a lógica da diferenciação entre a parte e o todo.
Comparando a evolução das escritas de Bruno e Mateus, vemos algo que as
pesquisas longitudinais já nos haviam ensinado: o desempenho final está dire-
tamente relacionado com o ponto de partida. Mateus chegou em maio à concei-
tualização da escrita com que Bruno começara o ano (escrita silábica com valor
sonoro convencional). Em outubro, a escrita de Bruno era inteiramente alfabética
e quase não tinha erros de ortografia, enquanto na de Mateus ainda faltavam
letras e nem todas estavam adequadamente usadas.
A avaliação do desempenho escolar desses dois alunos será completamen-
te diferente se o foco estiver no produto final ou no processo. Com o foco no
produto, como é o habitual, Mateus seria reprovado. Todo o esforço que se pode
constatar observando a evolução de sua escrita seria desconsiderado, exata-
mente quando lhe falta tão pouco.
Como acabamos de ver, aquelas escritas sem pé nem cabeça – que costu-
mam ser produzidas pelas crianças e que pareciam indicar aos professores a exis-
tência de ‘problemas de alfabetização’ -- correspondem à parte mais interessante
do processo através do qual um sujeito pensante desvela o sistema de escrita. E
essa revelação, no começo dos anos 1980, nos deixou, literalmente, em estado
de choque, o que, rapidamente, se transformou em estado de graça. Verificar nas
salas de aula que essas escritas estranhas apareciam em algum momento do
processo de alfabetização, tanto das crianças ricas quanto das pobres, também
foi um choque. O impacto que essas ideias tiveram na educação definiu uma es-
pécie de marco divisor: um antes e um depois na história da alfabetização escolar.
Antes, quando pensávamos que para se alfabetizar bastava memorizar as
correspondências entre letras e sons (Não que isso não seja necessário, apenas
não é suficiente.), não tínhamos como considerar as diferenças de desempenho

dos alunos a não ser atribuindo aos que não chegavam alfabetizados ao final da
1ª série algum tipo de déficit -- o que justificava as reiteradas repetências que con-
duziam à desistência. Atualmente, compreendemos como isso nos levou a fazer
da escola um poderoso instrumento de exclusão social -- ainda que com a melhor
das intenções. Mas, como sabemos, de boas intenções o inferno anda cheio.
Educação infantil e alfabetização

Uma questão que ainda parece estar posta é: deve-se ou não ensinar a ler
e escrever na educação infantil? Se isso ainda é uma questão, talvez seja por-
que ela está mal formulada. Quem sabe a pergunta deveria ser: deve-se ou não
aprender a ler e escrever na educação infantil?
Essa diferença faz sentido quando concebemos a alfabetização como um

processo no qual o aprendiz vai construindo e reconstruindo suas ideias sobre
o sistema de escrita. Um longo processo que não ocorre só na escola, mas
também na vida e no mundo, pois a escrita está por toda parte no meio urbano.
Portanto, desse ponto de vista, aprender ou não a ler e escrever na educação
infantil passa a ter um significado muito diferente. Passa a significar não só ter
acesso à informação sobre a escrita dentro de situações de aprendizagem inten-
cionalmente planejadas pela professora para ajudar a criança a avançar em seu
processo de alfabetização, mas também ter ou não oportunidade de participar,
de alguma forma, de práticas sociais mediadas pela escrita.
Mas quem aprende e quem não aprende a ler e escrever na educação infan-
til? Os filhos da classe média e alta aprendem a ler na educação infantil.
Sempre aprenderam. Quando são ensinados, como atualmente, e mesmo

quando não eram ensinados, como antigamente (aprender aqui não significa pas-
sar diretamente de um estado de analfabeto para um de alfabetizado). Por quê?
Porque vivem imersos em um cotidiano cheio do que chamamos hoje de eventos
de cultura escrita. Uma família de classe média, mesmo quando não composta
por leitores de livros, realiza uma grande quantidade de práticas sociais mediadas
pela escrita: vive e circula em lugares que têm placas com o nome da rua (e as
crianças observam os adultos utilizando essa informação); recebe e envia corres-
pondências; consulta listas telefônicas e agendas; lê jornais e revistas para se
informar ou se divertir (as crianças observam os adultos utilizando essas informa-
ções e são frequentemente as beneficiárias delas). As crianças de classe média
costumam receber informação sobre como seu nome é escrito (em letra de forma)
e, frequentemente, os dos pais e irmãos. Recebem jogos com letras para brincar,
possuem livros de histórias mesmo que não saibam ler e, principalmente, costu-
mam ter adultos que leem para elas. E agora, além de tudo isso, crianças cada vez
menores têm acesso ao computador e, principalmente, ao processador de textos.

Os pais que garantem todas essas oportunidades não estão, com isso, se
propondo a ensinar nada. Essas práticas fazem parte do mundo onde eles vivem:
o mundo letrado. Um mundo que a maior parte das escolas públicas de educa-
ção infantil não deixa entrar (ou tenta substituir por uma caricatura das práticas
tradicionais de cópia e memorização de padrões silábicos, práticas que são e
continuam sendo hegemônicas na escola fundamental).
Também não se trata de adiantar a escolarização, de trazer para a educa-

ção infantil as práticas do ensino fundamental. Os espanhóis dizem que “la le-
tra consangre entra”, e esse parece um bom retrato da alfabetização que se faz
na maioria das classes de 1a série: mecânica e sem sentido, uma tortura para
crianças ativas e reflexivas. Ninguém em sã consciência proporia trazer isso pa-
ra a educação infantil. O contato das crianças tanto com a escrita quanto com
a linguagem que se usa para escrever (que é um direito de todas as crianças,
embora só as das camadas mais abastadas da sociedade o usufruam) não pre-
cisa e não deve ser, nem de longe, semelhante ao ba-be-bi-bo-bu das 1as séries.
E os textos que vamos oferecer a elas não precisam nem devem se parecer em
nada com os pseudotextos, os IVO VIU A UVA das cartilhas. O que precisamos
compreender é que o processo de alfabetização é longo e começa assim que a
criança se encontra com material impresso, desde que alguém diga a ela o que
está escrito. E que a maioria das crianças que estão na escola pública depende
quase exclusivamente das oportunidades escolares para ter acesso ao mundo
da cultura escrita. Esse acesso tem um papel decisivo em suas possibilidades
de sucesso escolar. E é preciso deixar claro que fazer entrar a língua escrita na
educação infantil não significa propor uma linha de educação compensatória.
Todas as crianças, ricas ou pobres, têm direito a aprender tanto o sistema alfa-
bético de escrita em português como a linguagem escrita.
Alfabetização e linguagem escrita

O que chamamos dar acesso desde cedo à escrita e à linguagem que se usa
para escrever vai bem além da reflexão sobre o modo de funcionamento do sis-
tema de escrita, de chegar à escrita alfabética. A leitura diária de histórias pela
professora e o contato sistemático com material impresso fazem uma diferença
significativa no desenvolvimento da competência leitora e escritora dos alunos.
Trazer para dentro da escola as práticas sociais de leitura que existem nas
famílias letradas pode fazer uma enorme diferença.
Michele, a autora deste texto, uma menina de 11 anos que em 1986 estava
repetindo pela quinta vez a 1a série, foi avaliada como analfabeta pela escola15.
15 Esse material faz parte de uma pesquisa realizada pelo Instituto de Psicologia da USP. O projeto acompa-
nhou uma classe de multirrepetentes que a escola avaliava como tendo problemas de aprendizagem e seu
objetivo era compreender o que causava um fracasso dessa dimensão.

Como vemos, não é que ela não saiba escrever. O que ela não sabe -- e a
escola não foi capaz de lhe ensinar -- é que a língua que se usa para escrever
não é a mesma que se usa para conversar. (Observem que é preciso ler em voz
alta para poder entender o que Michele escreveu).
A escola de nove anos e o fracasso na aprendizagem

da leitura e da escrita
Estender a escola obrigatória em um ano e começá-la aos 6 anos de idade é
uma decisão que já deveria ter sido tomada há muito tempo. O Brasil era o único
país do mundo que começava a escola regular aos 7 anos. Tínhamos (na verdade
ainda temos) uma visão maturacionista dessa questão. Da mesma forma como
mantínhamos as crianças da educação infantil pública o mais longe possível da lei-
tura e da escrita, agora, com a escola de nove anos, estamos preocupados com a
possibilidade de as crianças de 6 anos não estarem em condições de se alfabetizar.
No entanto, se tratarmos os dois primeiros anos – que corresponderiam ao
pré e à 1a série – como um continuum, um ciclo, sem reprovação entre eles, pode
fazer um bem enorme à multidão de Mateus e Micheles deste país.
Há três anos temos trabalhado na elaboração das provas de 1a e 2a séries
para o SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São

Paulo)16. O que temos encontrado não são mais os 50% de fracasso que tínha-
mos antes. No primeiro ano (2003) cerca de 25% dos alunos haviam chegado ao
final da primeira série sem escrever alfabeticamente. Quando se avalia centenas
de milhares de crianças (aproximadamente 350 mil), não se consegue saber em
que ponto do processo estava cada uma das que ainda não tinham alcançado a
escrita convencional. Para compreender o que acontecia com esses alunos fize-
mos outra avaliação por amostragem, que nos permitiu olhá-los mais de perto.
Esses 25% eram compostos por 7% que escreviam silábico-alfabeticamente (co-
mo Mateus, em outubro) e 9% de forma silábica com valor sonoro convencional
(como Mateus, em maio). Crianças que precisavam apenas de mais um pouco
de tempo de ensino para escrever alfabeticamente. E apenas 9% pareciam não
ter feito progresso significativo em um ano. Para essas crianças – um quarto dos
alunos da 1a série --, um ano a mais teria feito uma enorme diferença.
Os filhos das classes médias e altas já têm, há décadas, uma escola de
nove anos. O pré das escolas privadas da elite é, na prática, a 1a série de uma
escola de nove anos. Só que para poucos.
Para que a escola pública brasileira possa deixar de funcionar como o instru-
mento de exclusão social que ela é ainda hoje, é essencial que assuma sua res-
ponsabilidade com todos os alunos. Que ofereça a todas as crianças o tempo e a
qualidade da alfabetização das escolas da elite -- cujas crianças desde os 3 anos
vivem mergulhadas na cultura escrita. Responsabilidade que é tanto maior quanto
mais pobres e oriundos de comunidades com pouca escolaridade forem os alunos.
Pois são esses -- os que não contam com outras instâncias de acesso à lei-
tura e à escrita -- os que mais dependem da escola.
Didática da leitura e da escrita: questões teóricas

Telma Weisz17
Este artigo – dirigido aos professores alfabetizadores e a outros profissionais

interessados na alfabetização – se propõe a desmascarar uma falsa polêmica
16 Esse sistema avalia todos os alunos, da 1a série do ensino fundamental até o 3o ano do ensino médio, e
não apenas uma amostra. Isso permite a avaliação de cada aluno, de cada classe, de cada escola e tem
por objetivo orientar as reformulações pedagógicas necessárias.
17 D
outora em Psicologia da Aprendizagem, criou e supervisionou a produção do Programa de Formação
de Professores Alfabetizadores (PROFA) no MEC, atualmente trabalha na Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedagógicas da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, onde supervisiona a im-
plantação do mesmo Programa – agora sob o nome Letra e Vida: Programa de Formação de Alfabe-
tizadores – que oferece formação em alfabetização a todos os professores de 1a a 4a séries que se
inscrevam voluntariamente.

que ganhou indevido espaço na grande mídia: a de que o fracasso na alfabeti-
zação das crianças brasileiras se deve ao construtivismo e que a solução para
esse fracasso é a adoção do método fônico. Em primeiro lugar, cabe esclarecer
que a absoluta maioria dos alunos brasileiros continua a ser alfabetizada com
cartilhas que são incompatíveis com uma visão construtivista da alfabetização,
mesmo quando se tenta agregar este rótulo a cartilhas editadas após a publi-
cação dos PCN's.
Para esclarecer essa questão é necessário explicitar as diferenças entre

posições teóricas sobre o tema da aprendizagem da leitura e escrita e suas im-
plicações didáticas. Iremos aqui analisar duas dessas diferentes posições que
definem diferentes didáticas – a que tem como referência a psicogênese da lín-
gua escrita e a que toma como parâmetro, atualmente, os trabalhos sobre cons-
ciência fonológica – a partir dos seguintes focos de análise: a) as concepções
de aprendizagem que as fundamentam; b) a natureza do objeto a ser aprendido:
o sistema de representação e a linguagem escrita em português; c) a concepção
de ensino por elas assumida.
Para falar dessas duas diferentes concepções de ensino utilizaremos como

referência para a primeira, a que assume a psicogênese da língua escrita18, a
metodologia proposta no Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
(PROFA) e, para a segunda, os métodos de alfabetização que se apresentam co-
mo fônicos. Fazendo a ressalva de que, apesar de ter sido produzido pelo MEC,
o PROFA, que recém-começou a ser utilizado para formar alfabetizadores, apesar
de seus excelentes resultados, ainda não conseguiu afetar a maioria dos profes-
sores e muito menos as nossas tristes estatísticas.19
As concepções de aprendizagem
Provavelmente a mais importante diferença entre as duas, no momento,
mais conhecidas vertentes da didática da alfabetização em nosso país está
relacionada às diferentes concepções de aprendizagem que as fundamentam:
o construtivismo interacionista de uma e o empirismo behaviorista das outras.
A metodologia proposta pelo PROFA concebe o aprendiz como sujeito ati-

vo, construtor de conhecimento. Como alguém que pensa sobre a escrita pre-
18 FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita, Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.
19 E
sse programa é um curso de formação de professores alfabetizadores com duração de 200 horas, cujo
material de suporte (vídeos e material impresso) foi produzido em 2000 pelo MEC e utilizado para formar
alfabetizadores a partir do início de 2001 – em parceria com municípios, estados e universidades – até o
final de 2002. Atualmente ele está tendo continuidade – sem a parceria do MEC – nos municípios, estados
e universidades onde já tinha sido iniciado e, também, sem qualquer apoio federal, nas redes municipal e
estadual de São Paulo. Os direitos autorais do PROFA pertencem ao Estado brasileiro e é vedada qualquer
forma de comercialização.

sente no mundo em que vive, desde que desse mundo também façam parte
leitores que possam interpretá-la para ele. Um sujeito que, pensando sobre a
escrita que observa nas práticas sociais ao seu redor, constrói hipóteses, ideias
sobre o que a escrita representa e sobre como ela representa o que se fala. Es-
sas ideias que os aprendizes constroem sobre a escrita evoluem de uma forma
já verificada em diversas pesquisas.
Para saber o que pensa o aprendiz sobre o sistema de escrita é preciso

solicitar-lhe que escreva textos20 que não lhe foram ensinados previamente e
pedir-lhe para interpretá-los logo depois de grafar cada elemento, cada parte
escrita. Pesquisas transversais mostram – e longitudinais21 confirmam – que
essas produções escritas têm uma evolução perfeitamente previsível e que se
organizam em três grandes períodos: 22
“1) O primeiro período caracteriza-se pela busca de parâmetros de diferenciação

entre as marcas gráficas figurativas e as marcas gráficas não figurativas, assim
como pela formação de séries de letras como objetos substitutos e pela busca
das condições de interpretação desses objetos substitutos.
2) O segundo período é caracterizado pela construção de modos de diferenciação
entre os encadeamentos de letras, baseando-se alternadamente em eixos de
diferenciação qualitativos e quantitativos.
3) O terceiro período é o que corresponde à fonetização da escrita, que começa por
um período silábico e culmina no período alfabético.”
Por que estamos dando todas essas explicações se o nosso tema é a didá-
tica? Porque, apesar da difusão de alguns termos relacionados à psicogênese
da língua escrita, poucos, muito poucos, têm clara a teoria do conhecimento que
permitiu, há três décadas, iniciar uma revolução conceitual na alfabetização. Foi
essa teoria do conhecimento, essa concepção de aprendizagem, que permitiu
que se mudasse completamente as perguntas, as questões que norteavam a
investigação em alfabetização.
Deixou-se, em primeiro lugar, de buscar compreender o que havia de erra-

do – de deficiente ou deficitário – com as crianças que não tinham sucesso na
alfabetização ( e que no Brasil correspondiam a inacreditáveis 50% das matricu-
ladas na 1a série ) e tratou-se de descobrir como aprendiam as que o tinham.
Para isso pediu-se a alunos de educação infantil, que não recebiam instrução em
alfabetização, que escrevessem textos que não lhes tinham sido previamente
20 Estamos usando aqui o termo “texto” de forma genérica, mas as escritas solicitadas costumam ser listas,
poemas, parlendas, canções, etc.
21 FERREIRO, Emilia, GÓMEZ PALACIO, Margarita e colaboradores Análisis de las Perturbaciones en el Proceso de
Aprendizaje de la Lecto-Escritura, Dirección General de Educación Especial, SEP-OEA, México, 1982, 5 volumes.
22 FERREIRO, Emilia A Escrita... antes das Letras in: SINCLAIR, Hermine (org.) A Produção de Notações na Crian-
ça: linguagem, número, ritmos e melodias São Paulo: Cortez Editora, 1990. (p.22).

ensinados. Esse procedimento não faria nenhum sentido em uma investiga-
ção behaviorista, pois a ideia de que os alunos possam saber algo sobre a
escrita que não lhes tenha sido previamente ensinada não tem lugar nessa
concepção de aprendizagem. Ou seja: em uma abordagem behaviorista não
é possível supor que o aluno saiba algo sobre a escrita sem que alguém lhe
tenha diretamente ensinado. Menos ainda que o aluno utilize as informações
que capta para constituir um sistema de escrita que não existe em sua lín-
gua – caso das escritas silábicas23 que, apesar de adequadas ao japonês24,
por exemplo, nunca puderam ser reconhecidas como parte do processo de
aprendizagem da escrita em português. Aliás, reconhecidas elas eram, tanto
que se encaminhava para tratamento clínico25 todas as crianças que se arris-
cavam a escrever da forma que pensavam que deviam. Reconhecidas e medi-
calizadas: dizíamos que essas crianças “comiam” letras e que isso indicava a
presença de problemas psicológicos que deveriam ser clinicamente tratados.
A teoria do conhecimento empirista, que dominou tudo o que se fez em al-

fabetização até a publicação, no Brasil, do já citado livro “Psicogênese da Língua
Escrita” – e continua dominando, pois a absoluta maioria dos professores alfa-
betizadores brasileiros trabalha com as mesmas cartilhas que usava antes ou
com versões “modernizadas” delas –, considera que os alunos entram na escola
igualmente ignorantes de tudo o que se refere à escrita. Que basta ensinar quais
letras correspondem a quais segmentos sonoros para eles compreenderem o
modo de funcionamento do sistema alfabético, e que a história de que é preciso
participar de situações de reflexão sobre a escrita para aprender a ler e escrever
é bobagem: o importante seria memorizar as relações fonema/grafema. Que ler
é apenas transformar grafemas em fonemas e que escrever é também apenas
o seu inverso: transformar fonemas em grafemas.
O sistema de representação e a linguagem escrita

em português
A redução do processo de alfabetização à simples memorização de um
conjunto de correspondências grafofônicas reduz também a aprendizagem do
sistema de escrita à mera aprendizagem de um código26. Contra todo o conheci-
23 As escritas silábicas costumam representar cada sílaba por uma letra.

24 A escrita japonesa tem mais de um sistema, mas o mais difundido, o de uso cotidiano, é um sistema silá-
bico, isto é, cada sílaba é representada por uma e apenas uma grafia.
25 A bem da verdade, encaminhadas eram só as crianças das escolas particulares. As das escolas públicas,
em sua quase totalidade – 50% dos alunos matriculados na 1a série – eram (e em muitos lugares ainda
são) simplesmente reprovados. Uma, duas, três vezes. Até desistirem e abandonarem a escola.
26 Ver: FERREIRO, Emilia. A Representação da Linguagem e o Processo de Alfabetização. Cadernos de Pesqui-
sa da Fundação Carlos Chagas: fevereiro de 1985, No 52, (pp. 7-17) Republicado em FERREIRO, Emilia,
Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1987.

mento acumulado pela linguística nas últimas décadas, reduz-se a língua a pura
fonologia – ignorando-se o fato de que tratando a escrita como pura transcrição
da fala o que se obtém é uma linha direta para o analfabetismo funcional, ou
seja, para a formação de gente capaz de oralizar textos sem compreendê-los.
Pois o mundo da cultura escrita, no qual cabe à escola introduzir todos os seus
alunos, é um mundo intertextual que se organiza em gêneros com linguagem
própria, muito diferente da linguagem que se usa para falar27. Uma diversidade
a que o aluno da escola pública só terá acesso se seu professor tiver clareza
sobre duas questões: a) além do sistema alfabético, o aluno precisa apren-
der a linguagem que se usa para escrever; b) a ideia de que o treinamento em
decodificação leva a uma “leitura compreensiva” é um retorno a práticas que
condenaram os 50% de alunos que repetiam (e em muitos lugares continuam
repetindo) a 1a série todos os anos, desde que dispomos de estatísticas, como
podemos ver abaixo:28
Taxa de reprovação ao final da 1a série do ensino fundamental (IBGE/INEP)
1956 .... 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996
56,6% .... 51% 52% 49% 48% 48% 48% 49% 46% 46% 41%
As concepções de ensino assumidas pelas

diferentes didáticas
O que alguns autores/editores de cartilhas vêm tentando difundir é que a
consciência dos fonemas é pré-requisito29 para aprender a ler e escrever30 – po-
sição defendida pelos três métodos de alfabetização atualmente em campanha
de difusão e vendas na mídia.31
27 Ver Brasil, Secretaria de Educação Fundamental Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa – 1a
a 4a séries Brasília: 1997 (pp. 23-27)
28 Como se pode observar, os dados desses 40 anos são anteriores à publicação dos PCNs .
29 Não esquecer que já tivemos outros pré-requisitos absolutos: coordenações viso motoras, discriminações
visual e auditiva, lateralidade, enfim a prontidão. Além de “falar ‘bem’ para escrever corretamente”, etc. E
que eles sempre foram poderosos instrumentos de exclusão.
30 Esta posição não é consensual nem entre os próprios pesquisadores da consciência fonológica. Há tam-
bém os que chegaram à conclusão que é a alfabetização que produz a consciência fonológica. Ver:
• MORAIS, J., CARY, L., ALEGRIA, J. & BERTELSON, P. (1979) Does Awareness of Speech as a Sequence of
• Phones Arise Spontaneously? Cognition 7, .323-331
READ,C., ZHANG, Y., NIE, H. & DING, B. (1986) The Ability to Manipulate Speech Sounds Depends on Kno-
wing Alphabetic Writing Cognition, 24, 31-44
TREIMAN, R. & ZUKOWSKI, A. Children’s Sensitivity to Syllables, Onsets, Rimes and Phonemes Journal of Ex-
perimental Child Psychology 61, 193-215.
31 Ver: CAPOVILLA, Alessandra G.S. e CAPOVILLA, Fernando Alfabetização: Método fônico São Paulo: Memnon,
2002 ; Programa de Alfabetização do PFL in: www.alfaebeto.com.br ; Método Casinha Feliz criado pela pro-
fessora Iracema Meireles e vendido por seu filho Silo Meireles através do site da sua editora: www.page-
builder.com.br/casinhafeliz.

Essa posição, se tomada a sério, levaria o professor a concentrar as ati-
vidades de alfabetização no treinamento da capacidade de identificar, supri-
mir, agregar ou comparar fonemas. Ele tentaria ensinar isso oralmente e, para
ser coerente com a ideia de pré-requisito, essa instrução deveria ser prévia
ao início de qualquer atividade de escrita. Se, além disso, o professor esti-
ver convencido de que é possível aos alunos chegar diretamente ao sistema
alfabético via ensino direto, então teremos o mesmo diálogo de surdos que
nos tornou os campeões mundiais do fracasso escolar na alfabetização, nos
últimos 50 anos. Teremos professores “ensinando” segmentação fonêmica
a alunos que entram na escola com concepções anteriores ao período da fo-
netização da escrita.
A metodologia de alfabetização proposta pelo PROFA opera a partir de hi-

póteses muito diferentes. Em primeiro lugar vemos o professor como alguém
que precisa ser capaz de avaliar o momento do processo de alfabetização
em que está cada um de seus alunos. Que ensina organizando situações de
aprendizagem que exigem que os alunos ponham em jogo o que pensam so-
bre a escrita, ao mesmo tempo em que recebem informação sobre a forma, o
nome e o valor sonoro das letras. Que sabe que o fato de trabalhar com tex-
tos não significa que não se focaliza sistematicamente o sistema alfabético
e suas características: quais letras e em que ordem é preciso para escrever
determinado item lexical. Um professor que aceita escritas não convencionais
ao mesmo tempo que as problematiza. E que nunca perde a relação dialógica
com cada um de seus alunos pois sabe que, fora dela, isto é, quando o ensino
se reduz a mera transmissão mecânica de informações, o ato de ensinar se
transforma em um ritual, uma encenação teatral, onde um finge que ensina e
os outros fingem que aprendem.
Os mesmos editores de cartilhas acima referidos têm feito afirmações sem

qualquer fundamento sobre a didática da alfabetização de corte construtivista
interacionista. Uma delas é que essa didática foi “derrotada” e abandonada tan-
to na França como nos EUA. Essa didática nunca foi “derrotada” nem nos EUA
nem na França, não porque ela seja “invencível” e sim porque ela é desconhecida
nestes dois países. As práticas didáticas que estão sob ataque nestes dois pa-
Íses são as seguintes: na França a proposta de leiturização cujo expoente mais
conhecido no Brasil é Jean Foucambert e nos EUA o movimento Whole Language.
Nenhum dos dois é ou se diz construtivista.
Foucambert tem uma posição radical no que se refere à alfabetização, como

se vê na apresentação do livro A Leitura em questão:32
32 BARBOSA, José Juvêncio. Apresentação à Edição Brasileira. In: FOUCAMBERT, Jean A Leitura em questão.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

“Estabelecidas as condições escolares para uma efetiva prática da leitura, cabe
abandonar as práticas que visam a levar as crianças a adquirirem o comportamento
alfabético, por meio da análise das características formais do sistema de escrita.
Para o autor, é essa perspectiva que fixa o hábito da oralização que, por sua
vez, freia o ato da leitura: a alfabetização é antagônica à leitura. O aprendizado
deve concentrar-se no desenvolvimento das estratégias de leitura e não mais na
aquisição das regras de funcionamento do sistema alfabético, supostamente a
única via de acesso à escrita.”
Em um seminário interno no Instituto de Psicologia da USP (1994), tivemos

com o professor Foucambert uma interessante discussão. Para ele, o fato da
psicogênese da língua escrita, tal como descrita por Emilia Ferreiro, ocupar-se
de desvendar o processo através do qual as crianças chegam a estabelecer
relações entre o falado e o escrito indicava que esta teoria seria apenas mais
uma das que consideravam que o acesso à leitura passa necessariamente
pela compreensão do sistema alfabético. Coisa que ele, como vimos acima,
questionava.
Quanto à polêmica que acontece com relação ao movimento whole langua-

ge nos EUA, o que se deduz das publicações a respeito é que os americanos
estão no meio de uma batalha entre dois exércitos: code-emphasis X whole lan-
guage, entre os que defendem que só se ensine o que chamam “o código”, isso
é as correspondências fonema/grafema e os que atuam como se a aquisição
do sistema alfabético fosse uma consequência natural da imersão na lingua-
gem escrita. Qualquer semelhança com a “guerra dos métodos” (método fônico
X método global) que marcou a discussão sobre alfabetização nos anos 20 do
século passado não é mera coincidência. Talvez por isso os novos difusores do
método fônico no Brasil nos atribuam a utilização do “método global ou ideovi-
sual”, coisa que nos soa como eco de um passado remoto.
A didática apresentada no PROFA, coerente com os Parâmetros Curriculares

Nacionais, não propõe nenhum método ideovisual nem nega a existência de um
processo de tomada de consciência dos aspectos fonológicos da língua no pro-
cesso de alfabetização. Mas ela é, tanto do ponto de vista de seus fundamentos
como do ponto de vista metodológico, bem mais complexa do que essa velha e
rasa discussão sobre se a alfabetização acontece via ouvido ou via olho. Em pri-
meiro lugar, não estamos presos à forte tradição dos países de língua inglesa de
que primeiro há que ensinar a ler, só depois se pode ensinar a escrever. Temos
claro que para compreender o sistema alfabético de escrita em português são
necessárias tanto atividades de leitura quanto de escrita, pois ambas permitem
ao aprendiz refletir sobre diferentes características do sistema.
Consideramos também que a oferta de informação sobre as letras e

seu valor sonoro deve dialogar com as hipóteses das crianças e informar o
que faz sentido para elas em cada momento do seu processo de aquisição

do sistema alfabético. Da mesma forma que o aprendiz aprende a ler e es-
crever à medida que vai elaborando novas hipóteses sobre o sistema de es-
crita, a cada reconstrução corresponde também uma reconstrução do seu nível
de consciência fonológica e não se trata de uma ser pré-requisito para a outra.
Pois nos baseamos em investigações que mostraram que se aprende a ler e
escrever através de um processo dialético onde a aprendizagem acontece pela
superação das contradições entre idéias do próprio aprendiz e destas com rela-
ção à escrita convencional.
O problema com a polêmica que se quer importar dos países “desenvolvi-

dos” – sob o argumento de que eles é que entendem de educação enquanto nós
só entendemos de futebol – é que ela não contribui em nada para o debate das
questões da educação brasileira: não está acrescentando nada ao estado do
conhecimento na área; não está ajudando em nada a enfrentar o nosso verda-
deiro desafio que é o de criar a competência necessária para alfabetizar todas a
nossas crianças e não apenas as que já chegam à escola com concepções re-
lativamente avançadas sobre o sistema de escrita em português. Competência
que precisa ser construída pelo professor e que não pode ser substituída pela
adoção desta ou daquela cartilha, seja ela fônica ou metafônica.
O que essa falsa polêmica parece estar buscando é apenas o incremento

das vendas de material didático reciclado: as nossas velhas cartilhas embrulha-
das em um discurso de “vencedores”.
Fonte: Revista Projeto – Ano III – No 4. Editora Projeto: Porto Alegre, jan/jun 2000.
Ler e escrever por projetos

Mirta Castedo e Claudia Molinari
Os projetos têm uma história. Alguns mais antigos provêm da família

da Pedagogia e da Didática, outros desenvolvem-se a partir das Ciências da
Linguagem, transformam-se e transformam... Ao fazê-lo, desprendem-se dos
fios da história e a questionam, perguntam, discuntem-na, obrigam-na a se
ressignificar.
Hoje, em muitas escolas, podemos encontrar crianças – desde muito pe-

quenas – que investigam o mundo que as cerca: leem ou escutam o que lhes é
lido a respeito de suas indagações, anotam, registram suas observações à luz
do já estudado e expõem os resultados de seu trabalho.

Alunos de todas as idades, que produzem cartazes para diversas campanhas,
buscam as expressões mais adequadas para convencer seus destinatários, deci-
dem as imagens e as cores mais atraentes, escolhem um determinado lugar onde
acham que deve ser exposto o seu trabalho para que cause o impacto desejado.
Crianças que editam todo tipo de publicações periódicas, selecionam infor-

mações, elaboram as suas próprias, interpretam-nas e discutem, colhem e se
aprofundam sobre diversas opiniões. Crianças que recomendam suas leituras
a outras crianças ou aos adultos, expressam seus gostos e preferências, se-
lecionam o que e como dizer para ganhar um leitor a mais, e avaliam o que ler,
atendendo às recomendações dos outros.
A nós interessa tocar nos pontos em que não há total acordo ou consenso,
recuperando a história recente dos projetos de leitura e escrita. Propomo-nos a
defini-los sob a perspectiva de uma didática específica de conteúdos escolares.
Nessa definição, tentaremos recuperar sinais de sua história que auxiliem na
compreensão das múltiplas versões que existem, hoje, nas salas de aula. Pro-
curaremos expor uma preocupação relativa ao lugar e ao sentido dos conteúdos
dos projetos, lugar onde também se localizam diversas concepções.
Por que se ocupar de projetos na didática da leitura

e da escrita
Entendemos por projeto uma forma – dentre outras – de organização de
situações didáticas. Na aula, o docente organiza as situações com o propósito
explícito e intencional de comunicar conteúdos aos alunos.
Como se sustenta na investigação etnográfica, as formas comunicam

conteúdos: ao se variar as formas de apresentação do conteúdo – através da
situação – o próprio conteúdo muda. Tal afirmação autoriza sustentar que se
pode assinalar a importância de se comunicar certos conhecimentos “novos”
às crianças, porém, se para isso empregam-se matrizes anteriores de comu-
nicação, é possível que o saber não resulte em algo novo: pode-se aprender
“uma maneira de se resolver a tarefa”, porém não necessariamente o sentido
do novo conteúdo. É possível que o conhecimento comunicado se transforme
em outro, mas não exatamente naquele que se teve a intenção de comunicar.
Além disso, se as formas de comunicação são as que asseguram, ou deveriam
assegurar, a comunicação do conhecimento, são, ao mesmo tempo, as res-
ponsáveis pela não comunicação, total ou parcial. Referimo-nos às situações
nas quais todas ou algumas crianças não conseguem reconstruir o saber que
se pretende comunicar. Tratar-se-ia de um problema de comunicação, isto é,
um problema didático por definição e, não, como é comum se conceber, um
problema de aprendizagem dos alunos.

Algumas anotações sobre os textos e os projetos na escola
Diante disso, parece interessante sustentar que – como assinala Delia Ler-
ner – o objeto de ensino não é o texto em si mesmo, mas a prática cultural que
com ele se desenvolve. Não considerar tal problema leva ao entendimento de
que um projeto é qualquer série de exercícios ou de tarefas propostas a partir
de um texto. Se, além disso, os exercícios podem ser resolvidos pelos alunos
com o conhecimento que já possuem ou com o que o docente acaba de explicar,
sem poder outorgar-lhes outro sentido do que “fazer a tarefa”, estamos diante
de uma das propostas didáticas mais comuns.
Vejamos um exemplo de uma série de exercícios em torno de um texto.

Transcrevemos uma proposta de atividades editada na década de 1970.
Nome do aluno:
5ª série: Seção: Data:
Tarefa no 12:
Juan Sebastián Tallón já é um poeta conhecido para ti (ver tarefa no 4). Dele,
hoje, lerás:
CANCIÓN DE LAS PREGUNTAS (Fragmento)

¿ Por qué no puedo acordarme
del instante en que me duermo?
¿ Por qué nadie puede estar
sin pensar nade un momento?
¿ Por qué si no sé qué dice
la música la comprendo?
¿ Quén vio crecer une planeta?
¿ A qué altura empieza el cielo?
¿ De qué color es la Luna?

¿ Por qué no hay ángeles negros?
¿ Por qué no puedo correr
cuando me corren los sueños?
¿ Y podrá decir, quién pueda

contestar a todo esto,
por qué en los días de lluvia

me siento un poco más bueno,
y lo que piensan las vacas
que rumian en el silencio
del atardecer, echadas
y tristes, mirando lejos?
Canção das Perguntas (Fragmento)

Por que não posso acordar
no instante em que durmo?
Por que ninguém pode estar
um momento sem nada pensar?
Por que, se não sei o que diz

a música, compreendo-a?
Quem viu uma planta crescer?
A que altura começa o céu?
De que cor é a Lua?

Por que não há anjos negros?
Por que não posso correr
quando correm os sonhos?
E poderá dizer, quem possa

responder a tudo isto,
por que nos dias de chuva
me sinto um pouco melhor,33
e o que pensam as vacas
que ruminam no silêncio
do entardecer, largadas
e tristes, olhando longe?
Ponto a) Analisa e responde:

– O que diz, em relação à música?
33 Aqui, o sentido dado pelo poeta de “más bueno”, é o de ser um ser humano melhor do que o sujeito já era,
no sentido filosófico. Foi traduzido como “melhor”, pelo simples motivo de não ser possível usar a expres-
são “mais bom”.

– E sobre as plantas e o céu?
– Em que estrofe fala dos anjos e o que é perguntado?
– Acreditas que as vacas pensam? Em quê?
Ponto b) Completa as seguintes expressões com adjetivos adequados:

– O céu era visto ............ e a Lua estava ..........
– As ...... vacas mostraram uns olhos ...... e .......
– Esta poesia me pareceu .......
Ponto c) Relê a terceira estrofe. Qual verso expressa uma imagem de movimento?
Ponto d) Observa os termos em destaque e escreve um sinônimo:
– A vaca se “echa” no pasto.
............................................... 34
– A torta está “hecha”.
...............................................
As palavras como “echa” e “hecha”, de escrita parecida e diferente significado
são: ............
Nessa série de exercícios, diferente de outras propostas didáticas anteriores,

existe um texto. Porém, sua função em aula está muito distante de seus usos
sociais. Serve, simplesmente, para exemplificar conteúdos fixados pelo esboço
curricular desde as ciências de referência (nesse caso, adjetivos, imagens, sinô-
nimos, conceitos ortográficos). Esses conteúdos certamente foram ensinados
“fora do texto”, em aulas anteriores. O texto aparece como um “contexto” no
qual localizar os conteúdos, mais exatamente uma “desculpa” a partir da qual
exercitá-los. Nesses casos, para a sequência didática de apresentação dos con-
teúdos, simplesmente se fracionam aqueles que a gramática ou a norma fixam
e se apresentam tantos exercícios e repetições quantos se considerem neces-
sários para fixar o fragmento do conhecimento.
Hoje, podemos reconhecer, nesse tipo de proposta, as intenções que as

guiaram: dotar a gramática e a norma de algum “pseudocontexto” de aplicação,
encontrar um lugar onde “funcionem”, por exemplo, as definições de adjetivos
ou sinônimos. Porém, também reconhecemos seus limites: a artificialidade das
tarefas propostas, que deformam os usos culturais dos gêneros empregados, o
absoluto divórcio entre os conceitos analisados e as restrições que definem os
gêneros. O texto, de qualquer tipo, serve para exemplificar e exercitar os conte-
údos que o currículo fixa.
34 Nesse caso, mantivemos as palavras no espanhol, porque em português, neste contexto, elas não teriam
as características pelas quais foram destacadas pela professora que planejou a tarefa: têm sonoridade
idêntica e semelhança na forma de escrever, porém significados completamente diferentes.

Sobretudo, reconhecemos, aqui, uma forma de comunicação do conteúdo
que, apesar da aparente intenção de contextualização do conhecimento, não mu-
dou até a atualidade. Parte-se do conhecimento legitimado pelo docente, define-se
o mesmo, dão-se exemplos, realizam-se exercícios de aplicação – nesse caso,
não em frases soltas, mas num texto. Trata-se da aplicação de um conhecimen-
to elaborado por outrem. Isso nada tem a ver com a resolução de um problema
que permita aos alunos coordenar, ressignificar ou reconstruir conhecimentos
anteriores, construir novos conhecimentos e desenvolver suas estratégias. Para
consegui-lo, seria necessário que os alunos se defrontassem com uma situação,
em que não possuíssem todos os conhecimentos nem todas as estratégias para
poderem resolver, integralmente, todos os problemas.
À primeira vista, pareceria que essa forma de comunicação de conteúdos

– uma série de exercícios em torno de um texto – está superada. Entretanto,
cremos que – com algumas variações – ainda hoje continua vigindo. Não é casu-
al, é a forma como estamos habituados a comunicar esse conhecimento. Pode
acontecer de se ampliar os textos apresentados (não somente adaptações de
histórias, relatos históricos e poesias, como também notícias, notas de divulga-
ção ou historietas...). Imaginemos não só sujeitos, adjetivos e sinônimos, mas
também paratextos, estratégias argumentativas ou estratégias de leitura... Isto
é, essa velha forma de apresentação de conteúdos poderia trazer novos conteú-
dos. Se assim fosse, não estaríamos superando muitos dos velhos e recorrentes
dilemas do ensino na área: saber ler e escrever não é buscar exemplos de defini-
ções alheias – agora, nos textos – e repetir definições de outros sem coordenar
com os conhecimentos que os alunos já tenham construído e a partir dos quais
possam dar sentido ao novo; saber ler e escrever não é dar nomes às funções
e partes constitutívas das palavras, dos enunciados e, agora, dos textos, ou re-
conhecer, explicitamente, as estratégias usadas para lê-los e escrevê-los, mas
poder dispor de tais conhecimentos para utilizar consciente, adequada e criati-
vamente a escrita nas múltiplas circunstâncias em que a mesma se apresenta.
Ter trabalhado na escola com esse tipo de organização das situações didáti-
cas permitiu-nos superar alguns problemas que acabamos de expor. Atualmente,
em muitas propostas, podemos encontrar as seguintes características:
1. O
texto deixa de servir para exemplificar qualquer conteúdo e passa a
apresentar, sobretudo, aqueles que o definem. Por exemplo, a relação
imagem-texto na propaganda, as argumentações na nota editorial, a pon-
tuação do diálogo direto no teatro ou em algumas histórias.
2. T ais conteúdos deixam de ser apresentados antes da interpretação ou

do produção de texto; são elaborados durante as próprias situações de
interpretação e produção. Se necessário, mais tarde são sistematizados.

As sequências de situações deixam de ser escolhidas em função de apli-
car conhecimentos da língua, para seguir certa organização mais próxima às
práticas que se desenvolvem na escrita. Entra-se em acordo com as crianças
sobre quais vão ser os parâmetros da situação de comunicação, fato que,
por um lado, resguarda a natureza da leitura e da escrita e, por outro, permi-
te orientar as decisões que se tomam em aula, tanto para as crianças como
para o docente. São aceitas e se promovem várias versões rascunhadas de
um mesmo texto e, ou, várias interpretações de um mesmo escrito – tal qual
acontece fora da aula – e se propicia que tais aproximações se vão ajustando
e adequando, progressivamente. Confrontações com escritos sociais e com
trabalhos dos colegas de aula são favorecidas, com a intenção de que tais
situações gerem tomadas de consciência que levem às aproximações men-
cionadas. De fato, assim acontece fora da escola, quando os escritores dão
seus rascunhos para serem lidos e quando os leitores compartilham seus co-
mentários e suas opiniões com outras pessoas.
Essas propostas permitem superar alguns problemas antes enunciados. Em

primeiro lugar, fazer na escola algo mais parecido com aquilo que usualmente
se faz fora da escola. Além disso, trabalha-se a partir do que a criança já sabe,
porque ela tem a oportunidade de pôr em jogo aquilo que conhece nas produ-
ções e interpretações iniciais. Contextualiza-se o conhecimento nas práticas da
leitura e da escrita.
Entretanto, mesmo que ninguém discuta o valor de tais situações, ainda

restam problemas didáticos por resolver. Por exemplo, nas aulas, as respostas
das crianças a esses problemas são respostas de alunos, isto é, de crianças
em situação de contrato didático. Assim, é muito freqüente que, nas confronta-
ções entre diferentes interpretações de certas expressões de uma poesia, al-
guns alunos demandem, desesperadamente, a interpretação “correta” ou, dian-
te da revisão de um texto, procedam compulsivamente a ampliá-lo. Ambas são
respostas de aluno em um determinado contrato didático. E, então, o problema
didático surge novamente: as confrontações de interpretações e as revisões de
texto são situações fundamentais. Porém, como apresentá-las e conduzi-las para
que sejam interpretadas pelas crianças, mantendo os propósitos com os quais
foram delineadas? Por outro lado, os problemas didáticos também persistem,
quando se reconhece que os processos de interpretação e produção não são
homogêneos; diferentes gêneros e em diferentes circunstâncias supõem proces-
sos diferentes. Tanto se tem insistido, por exemplo, na importância da revisão de
textos, que se chega ao absurdo de se submeter à revisão um texto tão pessoal
como as cartas entre amigos. Ou revisam-se tão exaustivamente as anotações
para um jornal que, durante o tempo transcorrido, o fato perde a atualidade (es-
quecendo que, nos jornais, existe o trabalho do revisor). Em síntese, na escola

continuamos pensando em um processo, enquanto fora da escola os processos
são diversos e diferem em distintas circuntâncias.
A partir dessas preocupações, hoje pensamos os projetos de leitura e es-

crita com as características que descreveremos a seguir.
Projetos de leitura e escrita

Através de situações organizadas em projetos, o docente propõe-se a criar
as condições para que as crianças se aproximem e compreendam, criticamen-
te, as práticas que na nossa cultura se desenvolvem com a escrita e que, ao
fazê-lo, se torne possível para eles compreender melhor as restrições que ca-
racterizam as situações e os discursos nelas comprometidos.
Os projetos, como forma de organização das situações, originam-se de duas

preocupações complementares:
1. Desde o ponto de vista do objeto, os projetos tentam dar conta do caráter

processual e complexo das práticas da leitura e da escrita. Com efeito,
essas práticas, fora da escola, envolvem uma série de situações prolonga-
das, diferentes e recursivas, cuja natureza seria dificilmente captada por
situações únicas e, menos ainda, pelos chamados exercícios escolares.
Assim, por exemplo, a elaboração de um informe de uma experiência su-
põe, entre outras coisas, tomar notas, ler para ampliar a informação e,
ou, para encontrar respostas a indagações específicas, planejar o escrito,
revisá-lo, editá-lo... Isto é, numerosas situações, não em qualquer ordem e,
normalmente, recursivas. Por exemplo, enquanto se lê, volta-se às anota-
ções, enquanto se escreve, modifica-se o planejamento, enquanto se revi-
sa, vê-se a necessidade de voltar às leituras para precisar algum conceito.
Essa preocupação tenta resguardar um princípio básico de transposição:

respeitar o mais possível as características do objeto a ser comunicado.
2. Desde o ponto de vista do sujeito, os projetos fundamentam-se como um

meio para favorecer a construção de sentido por parte das crianças, as
quais podem compartilhar, explicitamente, dos propósitos sociais da tare-
fa. Isto é, saber para que serve o que estão fazendo na escola, enquanto
estão fazendo. Por exemplo, saber, explicitamente, que estão escreven-
do cartazes para convencer as outras séries da necessidade de manter
limpa a escola, que estão lendo para saber o que são e como funcionam
as vacinas, que estão experimentando diferentes interpretações de uma
história, em voz alta, para presentear as crianças do jardim de infância.
Essa preocupação vincula-se a um princípio básico, segundo o qual o

sujeito constrói sentido sobre os objetos – quer dizer, os compreende –
interagindo e refletindo sobre essas interações. Dado que esses objetos
são práticas de leitura e de escrita, é praticando-as que se poderá com-
preendê-las. Como a linguagem apresenta-se em textos interpretados ou
produzidos em circunstâncias que os restringem, orientam ou contextua-
lizam, é possível tematizar conhecimentos sobre a escrita e a linguagem
escrita, sob determinadas condições didáticas.
Pois bem, ao mesmo tempo em que um projeto se organiza para cumprir

determinados propósitos sociais, ele requer propósitos didáticos. Isto é, aqueles
que o docente propõe para que os alunos aprendam a escrever, ou a escrever
melhor, enquanto escrevem, e aprendam a ler ou a ler melhor, enquanto leem.
Quer dizer, a intencionalidade didática supõe não somente o fazer e o fazer re-
flexivo, mas também um fazer e uma reflexão que assegurem a transformação
do conhecimento dos alunos na direção do saber considerado significativo. Sem
isso, o fazer pode ser social, mas não didático.
Essa intencionalidade didática não desconhece a natureza social das prá-

ticas de leitura e de escrita, porém, ao mesmo tempo, torna inevitável que, por
momentos, separe-se das mesmas.
Analisemos a intencionalidade didática através de um exemplo de aula com

crianças que não leem nem escrevem de maneira convencional.
Nessa aula tentou-se resguardar a natureza social das práticas de leitura e

escrita, ao mesmo tempo que propor um fazer e uma reflexão sobre o fazer para
que as crianças possam continuar aprendendo.
O registro que transcrevemos corresponde a uma sala de aula de jardim de

infância rural, para crianças de cinco anos. Faz parte de um projeto de leitura e
produção de textos informativos sobre animais, destinados às famílias e à bi-
blioteca escolar. Na origem desse projeto, professores e crianças informaram-se
sobre a temática através de diferentes fontes. Entre outras, leram durante muito
tempo revistas e enciclopédias.
O fragmento que apresentaremos corresponde ao trabalho realizado por

um grupo de três crianças: Gustavo, Cecília e Damián. A tarefa consiste em pro-
duzir, de maneira conjunta, um texto informativo sobre os crocodilos para uma
enciclopédia.
Iniciada a situação didática, embora todos possam trazer dados sobre o ani-
mal, observam-se muitas dificuldades para definir o conteúdo do texto. Logo após
algumas acaloradas discussões, tentam escritas da palavra “crocodilo”, pois um
deles – Cecília – sugeriu escrever “crocodilo come peixes”. Essas escritas de

“crocodilo” não são aceitas como válidas e por isso novamente ocorrem comen-
tários e discussões sobre a inadequação das letras utilizadas – uma inadequa-
ção justificada por todos a partir de uma conceitualização pré-silábica da escrita.
Em frente a isso, Gustavo, com o entusiasmo de quem descobre uma ideia

maravilhosa, traz uma das enciclopédias que fala do animal para dali copiar a la-
vra de que necessitam. É aqui, precisamente, que começa o que vamos analisar.
GUSTAVO – Professora, vou procurar “crocodilo” na enciclopédia! (Busca o ma-

terial na biblioteca da sala e abre na primeira folha. Nela, abaixo de uma foto
de crocodilos, aparece o título OS CROCODILIANOS, em letras grandes. Abaixo,
existe um texto informativo, disposto em coluna.)
CECÍLIA – Aqui! (olhando a folha)

DAMIÁN – Por onde começamos, aqui ou aqui? (assinalando o início e o fim
do título que desejam copiar)
CECÍLIA – Vamos ver...
GUSTAVO – Não, aqui! (pegando o livro e procurando outra folha)
PROFESSORA – O que querem escrever?
DAMIÁN – “Cro...co...dilo come peixes.”
CECÍLIA – Ah! Olhem aqui! (arranca o livro da mão de seu colega. Vira as
folhas, olhando as fotos até deter-se em uma onde há um crocodilo comen-
do peixes)
DAMIÁN – Então não é mentira o que eu digo (referindo-se à decisão de es-
crever “crocodilo come peixes”)
CECÍLIA – Eu disse! (reivindicando a autoria da frase)
(Comentam entre si outras fotos e expõem diferentes conhecimentos vincu-
lados com os costumes do animal.)
PROFESSORA – Claro... nesta enciclopédia lemos muita informação. Parece
que aprenderam muito sobre os crocodilos.
CECÍLIA – Sim... os títulos...
DAMIÁN – Parem de falar e vamos procurar o título! (convidando os outros
a prosseguirem com a tarefa iniciada)
CECÍLIA – Aqui! (assinalando uma foto)
DAMIÁN – Aí não está o título... Aí têm letras?
CECÍLIA – Não, mas aqui põe todos os ovos (assinalando a figura)
DAMIÁN – Mas não é o título.
(Cecília e Gustavo continuam olhando fotos e comentando-as, enquanto Da-
mián faz várias tentativas para chegar à primeira folha do livro.)

DAMIÁN – Parem de falar, por favor, e vamos procurar! (enquanto consegue
colocar a primeira folha diante de todos; nela, destaca-se o título OS CRO-
CODILIANOS)
PROFESSORA – Vamos escutar Damián. Desde o início que ele quer falar e
não o deixam. Ele está procurando o título e não o escutam.
DAMIÁN – Este é o título? (mostrando) O que diz? (todos olham o texto e
ficam em silêncio)
PROFESSORA – Aí diz “os crocodilianos”.
GUSTAVO – Não diz...
CECÍLIA – “Crocodilianos”? (sic)
PROFESSORA – (Explica o significado do termo.) Prestem atenção se algo
do que está escrito pode servir para escrever “crocodilo”.
DAMIÁN – “Os cro...codi...lianos” (pensativo e apontando o título)
(Cecília reinicia alguns comentários sobre a vida dos crocodilos. Entre si, no-
vamente trocam informações, folheando o livro, até se deter em uma folha)
PROFESSORA – É muito interessante o que dizem, porém aqui tem um pro-
blema que não conseguimos resolver...
DAMIÁN – Se não conseguimos e não procuramos, não vamos saber nada.
Se aqui diz “os crocodilos” – por exemplo – poderia ser...(apontando o título
“O crocodilo do Nilo”, que está diante dele)
PROFESSORA – Aqui diz “O crocodilo do Nilo” (lê, sem apontar as partes
do texto). “Nilo” é o nome de um rio. Este título pode servir para escrever
“crocodilo”?
DAMIÁN – Ah, sim!
GUSTAVO – Por que não copiamos tudo isto? (assinalando o título com seu
dedo)
PROFESSORA – Prestem atenção. Em todas estas letras diz “O crocodilo do
Nilo”. Onde, parece a vocês, que pode dizer “crocodilo”?
(Cecília pega o lápis primeiro. Olha o texto e inicia a cópia. Escreve O)
PROFESSORA – Ajudem a Cecília a escrever.
GUSTAVO – Ei! O que vocês estão fazendo, temos que copiar isto (aponta
“do Nilo”). Isto, vamos copiar.
DAMIÁN – Isto! (assinala “do Nilo”)
GUSTAVO – Sim.
DAMIÁN – Estás escrevendo outra coisa, nós estamos copiando isto.
(Cecília pega a borracha e apaga O.)

GUSTAVO – Não tens que escrever isto...
CECÍLIA – Bom... aqui. (assinalando todo o título)
(Começa a copiar a primeira linha do texto – “O crocodilo” – porém, agora,
da direita para a esquerda: “oli”.)
GUSTAVO – Mas isto não é o mesmo que isto (comparando a escrita de Ce-
cília com a do livro)
DAMIÁN – Isto não é assim!
GUSTAVO – Professora, ela não está escrevendo igualzinho a isto (mostran-
do as escritas), está escrevendo outra coisa...
No início de um processo de produção de um texto informativo, quando as

crianças estão aprendendo algumas das práticas sociais que caracterizam como
produção, propõe-se o problema de localizar uma informação específica para sua
escrita. A tarefa enquadra-se, então, sob o propósito de ler por si mesmos para
localizar e, em seguida, copiar – de modo seletivo – tal informação.
Por que considerar que essa tarefa constitui um problema para as crianças?
Quais são seus propósitos didáticos?
Em primeiro lugar, constitui um problema para as crianças, enquanto podem

significá-lo como uma situação com sentido para elas. Sabem para que estão
realizando a busca e a cópia da informação e podem – por sua vez – dar algu-
mas respostas: sabem que, em alguma parte da enciclopédia, diz “crocodilo”,
pois sua professora leu, e têm informação gráfica, que também confirma; sabem
que nos títulos podem encontrar informação relevante sobre o tema (se o texto
trata dos crocodilos, ali tem que dizer “crocodilos”); sabem identificar, através
de índices tipográficos, quais são os títulos, ainda sem saber o valor sonoro
convencional das letras; sabem que copiar significa olhar e reproduzir tal qual o
modelo de escrita...
Porém, também essa situação é um problema, porquanto não contam com

as estratégias e conhecimentos suficientes para resolvê-la integralmente.
Como não sabem ler de modo convencional, é necessário decidir onde es-
tá escrita a palavra “crocodilo”, desenvolvendo algumas estratégias. Realizam
antecipações, tentando coordenar a informação trazida pela leitura do adulto, o
que, efetivamente, vem escrito no papel, e o que cada um conceitua acerca do
que pode estar escrito em todo o título e em suas partes. Tal como vimos, as
crianças ensaiam diferentes respostas frente ao texto: “O crocodilo do Nilo”. Con-
sideram que em todo o título diz “crocodilo” (recordemos Gustavo assinalando,
inicialmente, com seu dedo, a totalidade do texto); começam a copiar a primeira
linha do título, da esquerda para a direita (O, observando “O crocodilo”); propõem

um segmento diferente do anterior (“do Nilo”), considerando que ali é o lugar
indicado e reiniciam a cópia, selecionando novamente a primeira linha porém,
tentando sua reprodução, invertendo a orientação convencional da escrita (OLI,
da direita para a esquerda); produzem uma versão final com orientação conven-
cional, ainda que assegurando que em “O crocodilo” diz somente, “crocodilo”.
O propósito didático de centrar as crianças nesse problema é o de fazê-las

ler para que aprendam a ler, porém, além disso, para que aprendam a ler em
situações que resguardem, ao máximo possível, as características das práticas
que devem aprender.
Como ato de leitura a serviço da escrita, a focalizacão da informação a ser

transcrita suscita no usuário certas restrições. São essas restrições que as
crianças devem conhecer para constituírem-se em usuários competentes diante
desse desafio. O propósito didático é, pois, que as crianças aprendam a ler e a
escrever, construindo estratégias durante a leitura e a escrita, guiadas por um
claro propósito social.
Também quando as crianças já sabem ler e escrever por si mesmas, colocam-

-se problemas que os adultos não têm. Esses são os problemas que é neces-
sário resolver para aprender. Por exemplo, se trata-se de realizar uma entrevista
no contexto de uma investigação sobre algum tema, é necessário:
■
estudar o tema: conseguir dados sobre o entrevistado e pensar as per-
guntas mais adequadas na forma e no conteúdo antes de encontrar-se
com ele;
■
prever as formas para conservar a informação dada pelo entrevistado,
enquanto desenvolve-se a conversação (gravador e, ou, anotações);
■
conservar a informação que se deseja, dentre tudo o que foi exposto.
Nessas tarefas, as crianças vão adquirindo conhecimentos sobre o trabalho

que supõe a realização da entrevista. Porém, na escola, essa sequência adquire
características próprias, já que se tratam de crianças que estão aprendendo a
ler, a escrever e a conversar em situações formais e não de entrevistadores que
já o sabem. Os problemas que as crianças terão que resolver em cada uma des-
sas práticas são os que lhes permitirão avançar em seus conhecimentos. Por
exemplo, na elaboração de uma entrevista, é frequente que os alunos queiram
entrevistar sem conhecer o tema sobre o qual vão perguntar, formulem perguntas
sobre o que já sabem (a partir do que leram) e não sobre a nova informação que o
entrevistado possa trazer, perguntem de maneira tão fechada, que o entrevistado
somente possa responder com sim ou não – o que não permite que se obtenha
uma informação interessante –, não agrupem as perguntas por tópicos – dando
coerência à conversação –, interroguem, seguindo as perguntas já elaboradas

e sem considerar as respostas anteriores e tenham problemas para selecionar
o que transcrever e para elaborar o sistema de pontuação do que foi transcrito.
É justamente na elaboração desses problemas que se manifesta que os

conhecimentos das crianças não são suficientes para resolver tais tarefas. Ela-
borá-los supõe avançar no conhecimento sobre a língua escrita. É, também, o
momento em que a intervenção do docente torna-se indispensável para que seja
possível. Por certo, as crianças não só não podem resolver esses problemas por
si mesmas com os conhecimentos que possuem, como às vezes nem sequer os
conceitualizam como problemas. É ao docente que corresponde a tarefa de orga-
nizar as situações didáticas, de maneira que tais dificuldades tornem-se obser-
váveis por seus alunos. É, também, quem ajuda a resolver essas questões com
diferentes intervenções; quem mostra alguns recursos alternativos de resolução
para serem avaliados e discutidos por todos; quem incita os alunos a resolverem
o problema com as estratégias que possuem para avaliar os resultados; e quem,
quando considera provisória ou definitivamente resolvida a questão, confirma as
formas mais adequadas de solução.
Um projeto em sala de aula:

Os mares do sul
O projeto desenvolve-se em uma sala de aula de um jardim de infância pú-
blico e urbano35, com crianças de cinco anos de idade. Trata-se de montar uma
mostra sobre os animais que vivem nos mares do sul argentino. Empregam-se
diferentes técnicas plásticas para produzir as peças a serem expostas. Na jorna-
da de abertura da mostra, destinada às famílias e a outros alunos do jardim de
infância, será entregue aos visitantes um folheto informativo sobre os animais.
De todas as atividades enunciadas, somente serão expostas as corresponden-
tes à produção do folheto informativo.
Que características as situações de ensino apresentam, quando o propó-

sito é comunicar essas práticas às crianças? Em especial, que características
apresentam, quando, na sua maioria, ainda não leem nem escrevem convencio-
nalmente? Quais são os problemas que terão que resolver?
As situações analisadas correspondem a três momentos da produção do

folheto: a) localizar nos textos a informação sobre o tema de estudo; b) ler para
informar-se sobre o tema e escrever os dados mais relevantes sobre o mesmo;
c) escrever o folheto para comunicar a informação aos outros.
35 Docente: Graciela Brena. Jardim de Infância da Escola “Joaquín V. González”. Universidade Nacional de La
Plata. Rep. Argentina.

a) Ensinar a ler com o propósito de localizar a informação
sobre o tema
Uma vez definidos os propósitos do projeto e algumas ações necessárias
para seu desenvolvimento, propõe-se às crianças a explicitação de seus conheci-
mentos com relação ao tema: entre outros, que animais habitam nossos mares
do sul e, fundamentalmente, como é possível que possam viver em lugares tão
frios... Essa preocupação orientará as primeiras buscas. Será necessário saber
mais e verificar algumas afirmações para poder informar melhor os visitantes.
Guiados por esse propósito, com certeza imprescindível para o desenvolvi-

mento do projeto, se colocam alguns problemas quando as crianças devem en-
contrar nos livros, por si mesmas, a informação necessária.
Tal como acontece quando os adultos consultam uma biblioteca, intencio-

nalmente a professora escolheu materiais variados para que a tarefa torne-se
complexa, porém, ao mesmo tempo, possível para suas crianças. Selecionou
livros e revistas que informam exclusivamente sobre o tema investigado; livros
que incluem, ainda, outros temas; materiais que não contêm nenhuma informa-
ção sobre o tema; livros de história com ilustrações sobre a fauna marinha...
As crianças dispõem-se a localizar informações nesses materiais. Estão

sentadas em pequenos grupos. Cada grupo conta com alguns livros e revistas.
PROFESSORA – Como havíamos combinado, agora vamos procurar a informa-

ção sobe o tema que queríamos investigar. Quando encontrarem em algum
livro ou revista algo que possa servir para ler e nos informarmos... Como
fizemos outras vezes para marcar, para que não se perca?
CRIANÇAS:
– Colocamos papéis.
– Com marcadores (referem-se a tiras de papel).
PROFESSORA – Bem, procurem nos livros com os colegas da mesa, leiam
e decidam, entre vocês, o que pode servir e o que não. Marquem o que
acharem. Enquanto isso, eu passo pelas mesas para ajudá-los... (Todas as
crianças pegam algum material. Folheiam rapidamente ou se detêm a olhar
uma página atentamente. Realizam a ação de maneira individual ou coleti-
va, trocando comentários sobre o que “diz”. Recortam pedaços de papel e
colocam marcadores em algumas folhas. Dividem ou discutem essas deci-
sões. Chamam a professora para que leia algum fragmento ou para pergun-
tar sobre o que desconhecem. Trocam materiais com as crianças das outras
mesas, olham e opinam sobre o que elas assinalaram...)
PROFESSORA – Por que este livro não serve? (assinalando um texto que
tinha sido separado por um pequeno grupo de crianças)

CRIANÇA – Porque este livro é de selva (assinalando a capa onde aparece
a imagem de um papagaio e que tinha sido lido pela professora há algum
tempo). Este não serve para nós, porque tem que fazer frio.
(Uma menina tem em suas mãos uma volumosa enciclopédia. Olha as pri-
meiras folhas onde aparece um índice, folheia algumas páginas centrais e
volta ao índice.)
PROFESSORA – Como fazíamos nas outras vezes para procurar nos livros,
para encontrar mais rápido o que buscávamos?
CRIANÇAS:
- Aqui! (mostrando o índice à professora)
- Sim (intervém outro colega), esses números servem para procurar as pá-
ginas. Lê.
PROFESSORA – “Visita ao zoológico. Nosso amigo da árvore. As aves em
liberdade. Um passeio na lagoa. A tartaruga marinha. O pinguim.”
CRIANÇAS:
- Isso pode ser.
- Do pinguim, por aí, pode nos servir...
PROFESSORA – Bem, aqui diz página 125 (mostrando o índice). Onde pro-
curo?
(As crianças abrem o livro e mostram o número 35, ao pé da página. Com
ajuda da professora, localizam o 125.)
PROFESSORA – Agora prestem atenção e decidam, entre vocês, o que serve.
(Uma menina de outro grupo interrompe.)
CRIANÇA – Vem, profe, já encontrei. Lê o que diz aqui (mostrando o título de
uma revista e os epígrafes localizados abaixo da imagem de um rio).
PROFESSORA – Já vou...
Durante a exploração do material, as crianças colocam marcadores nos tex-
tos. Com isso, antecipam seu conteúdo, levando em consideração alguns índices
textuais e paratextuais, compartilham a escolha com outros colegas, verificam
ou rechaçam suas antecipações, discutindo entre eles.
A professora participa ativamente do processo de seleção: lê o que vão as-
sinalando, ajudando-os a confirmar ou revisar suas antecipações; propõe consi-
derar os dados fornecidos pelo material que ainda não foram considerados pelas
crianças (assinala alguma imagem, lê títulos e epígrafes, lê algum fragmento, lê
um índice temático e ajuda-os a encontrar a página...).
A tarefa não é resolvida de maneira imediata, necessita da continuidade de
três aulas para decidir quais os materiais a serem conservados e quais incluir
para sua posterior utilização.

b) Ler para informar-se sobre o tema e escrever os dados mais
importantes sobre o mesmo
Nessa situação, a professora propõe às crianças trabalharem com alguns
dos materiais selecionados, porém, agora para ler com o propósito de informar-se
sobre o tema, ao mesmo tempo que registrar de maneira escrita alguns dados
relevantes. É imprescindível para o segmento do projeto saber mais para poder
informar melhor aos outros. Esse é o sentido que as crianças dão à tarefa.
Durante vários dias, a docente lê alguns fragmentos dos livros e revistas se-
lecionados. Comentam entre si a informação obtida, assombram-se e refletem so-
bre algumas curiosidades e anotam num papel, cartaz, alguns dados importantes:
➩ O que vamos investigar dos animais?
- Como nascem
- Como se deslocam
- Como resistem ao frio
- Como se alimentam (o que comem)
➩ Averiguamos que não há:
- Ursos polares
- Delfins
- Orcas
➩ Estes animais vivem em nossos mares do sul:
- Pinguins*
- Gaivotas*
- Elefantes-marinhos
- Lobos-marinhos* 36
- Baleias
Nesse ‘”ajuda-memória”, a professora registrou, em primeiro lugar, os acor-
dos alcançados quanto ao que investigar sobre os animais que vivem nas zonas
frias de nosso país. Através das diferentes sessões de leitura e comentários
grupais, tomou nota, também, de algumas informações importantes: os animais
que acharam ser típicos desse lugar e que, através da leitura, descobrem que
é uma informação errônea; os animais que, efetivamente, vivem nos mares do
sul argentino, com algumas de suas características. Um fragmento de leitura e
comentários sobre “as baleias” ilustra a respeito:
PROFESSORA – “Tem uma capa e gordura que está sob sua pele” (lê). Isto,
os outros animais também tinham.
CRIANÇA – Sim, também leste dos pinguins.
PROFESSORA – Sim, os pinguins, os elefantes-marinhos...
36 * Em cada caso, junto ao nome do animal, constam alguns dados que todos consideram importantes.

CRIANÇA – Mas tem outros animais que vivem debaixo da água, que é muito
frio aí e que têm o mesmo para proteger-se...
A professora lê alguns dos textos durante várias aulas. Para isso, sabe ser
necessário criar certas condições didáticas:
■
sabe que, em geral, convém selecionar previamente textos breves ou frag-
mentos não muito extensos, pois, diferente das histórias, o tipo de texto
e a experiência das crianças em relação aos mesmos não permitem, por
agora, uma atenção prolongada;
■
sabe que, quando lê, deve respeitar o texto original, evitando deformar a
linguagem escrita que caracteriza esse tipo de texto, pois também é um
conteúdo que comunica às crianças no transcurso da leitura;
■
ao respeitar o texto original sabe que, em muitas oportunidades, o que
lê não é totalmente compreendido pelas crianças. Diante disso, às ve-
zes, optará por ampliar o texto, trazendo mais informação, ou aceitará,
tal como muitas vezes ocorre com os leitores, que as crianças não com-
preendam todo o escrito.
Durante a leitura, comenta com as crianças aspectos vinculados ao tema:

falam sobre as baleias, os lobos-marinhos, as orcas, os pinguins. No transcur-
so desses comentários, faz anotações para conservar alguns dados relevantes.
Sob a forma de um esquema de conteúdo, em algumas ocasiões, propõe o

que e como escrever e, em outras, propõe às crianças que decidam qual informa-
ção acham necessário conservar e como colocá-la para ressaltar sua importância.
Nesse caso, “atua” como usuária de um tipo particular de escrito, ao mesmo
tempo que, em algumas ocasiões, convida as crianças a fazê-lo por si próprias.
c) Escrever o folheto para comunicar a outros a informação

Propõe-se aqui trabalhar o processo de escrita do texto. Decidir o que e co-
mo escrever, produzir o escrito e retornar ao mesmo de maneira diferente para
sua revisão...
Em pequenos grupos as crianças irão produzir os textos para os folhetos.

Cada pequeno grupo escreverá sobre um animal diferente. Dessa maneira, os
escritos de todos estarão incluídos no material final.
Antes de começar a produzir, a professora indica-lhes que devem estabele-

cer alguns “acordos” quanto ao que vão escrever e como se organizarão para
fazê-lo. As crianças contam com muita informação sobre o tema e devem decidir
em cada grupo o que colocar, quem ou quantos escreverão e, ou, ditarão, como

colocarão em língua escrita “para que se pareça a como dizem nos livros”, quais
e quantas letras parecem ser as mais indicadas. De todas essas questões, fala-
-se antes, durante e depois da situação de escrita.
Natália, Marina e Anália escrevem sobre pinguins...
(Marina escreveu PIUIO – “pingüino”37 – como título na margem esquerda

da folha. Na margem direita, Natália escreveu “comen”: OAMP)
PROFESSORA – O que estão escrevendo?
ANÁLIA – Botamos “pingüino” e estamos botando “que comen pescados y

calamares”...
PROFESSORA – Bem... (outras crianças reclamam. Dirige-se a elas)
(Natália continua com o lápis na mão, porém agora para escrever “pesca-
dos”, conforme recordam os colegas.)
MARINA – Pescaadooss... pees...pe, peee... la pe” (olhando para Natália)
ANÁLIA – Não, o “ee, ee, eee, e” (tirando o lápis de Natália e repetindo para
decidir sobre a primeira letra de “pescados”)
MARINA – O “pe”, o “pe”... (arranca o lápis da mão de Anália e escreve P

num canto da folha).
Com um palito para cá e assim (descrevendo sua forma).
(Mostra a letra para Natália e entrega-lhe o lápis. Abaixo de OAMP (“comen”)

Natália copia P. Após outras trocas, completam a palavra “pescados” da seguinte
forma: PAOA. Fica escrito: OAMP “comen” PAOA “pescados”).
O texto completo é o seguinte:
“Pingüino”
“Comen
pescados
y calamares.
Los pingüinos
se protegen del frío
con la capa de grasa
y las plumas.
37 Optou-se por manter as escritas das crianças em espanhol (tanto no corpo do texto como nas ilustrações),
assim como as referências sobre as palavras que estão tentando escrever, para que o leitor possa perce-
ber as relações que as crianças estabelecem.

Es un ave pero no vuela
las alas le sirven para nadar
porque son cortas”38
A professora transcreve em cada folha o texto organizado pelas crianças,

procurando manter dessa maneira aquilo que conseguiram escrever sobre cada
animal (escreve tal qual as crianças dizem ter escrito em seu sistema de escrita).
Nesse caso, a transcrição é um recurso necessário para se alcançar propósitos
de comunicação e didáticos. Torna-se necessária para que os destinatários pos-
sam se informar (as crianças sabem que escrevem num sistema de escrita que,
em parte, é diferente daquele que os “grandes” usam). Porém, também nesse
caso, a transcrição torna-se necessária porque permite recuperar o objeto de
maneira diferida, para sua revisão.
Tal como acontece na prática dos bons usuários, o retorno ao texto na si-
tuação de revisão permite também às crianças pequenas uma nova instância
de reflexão sobre o escrito. Novos problemas podem ser discutidos entre eles.
Nessas situações de revisão, a docente reúne as crianças dias depois da

escrita. Mostra todas as produções e, com ajuda de seus autores, lê os textos
elaborados por cada um dos grupos, solicitando opinião sobre a comunicabili-
dade do escrito. Nessa respeitosa troca de opiniões – na qual se resguarda a
decisão dos autores em realizar ou não modificações em seus escritos, abre-se
um espaço de reflexão entre os colegas e com o docente, sobre alguns dos pro-
blemas que a própria escrita suscita.
O texto elaborado sobre as baleias gera comentários interessantes.
“Ballena
Que son
Mamíferos
Que toman leche
Materna que salem para
respirar
tienen capa de grasa
comen plancton y cril
el cril son unos
animalitos
el plancton y el cril
son unos ani
38 “Pinguim/Comem/pescados/e lulas/Os pinguins/protegem-se do frio/com a capa de gordura/e as penas./É

uma ave, porém não voa/as asas lhe servem para nadar/porque são curtas.”

malitos y algas
no tienen dientes
las ballenas.”39
Opiniões dos colegas diante do texto:
– “Repete muito ‘que são, que são, que são’ ”; “nos livros não diz ‘são,
são, são’ ”.
– “Fica melhor com ‘tiram a cabeça para respirar’...” (no lugar de “que sa-
em para respirar”).
Diante desses comentários, aceitos como válidos pelos autores, decidem

reescrever o texto. A nova escrita testemunha as transformações:
“Ballena
Las ballenas son mamíferos
toman leche materna
sacan la cabeza para respirar
tienen capa de grasa para el frío
las no tienen dientes
tienen barbas
comen plancton y
cril que son algas y
animalitos microscópicos.”40
As crianças reorganizam o texto sobre as baleias, usando as sugestões da-
das pelos colegas na situação didática de revisão. Os comentários realizados
diante do texto da “baleia” e sua reescrita ilustram os problemas que podem
tematizar mesmo sem saber escrever com o sistema de escrita convencional.
A informação sobre as baleias e os pinguins, junto com os textos sobre a

foca e o elefante-marinho, entre outros, fazem parte do folheto que entregam
aos visitantes da mostra.
Para concluir
Com o relato que acabamos de expor propusemo-nos a exemplificar muitas
das questões que colocamos ao longo deste artigo. Por um lado, apresentamos
39 “Baleia/São/Mamíferos/Que tomam leite/Materno/que saem para/respirar/têm capa de gordura/comem

placton e cril/os cril são uns/animaizinhos/o plancton e o cril/ sã uns ani/maizinhos e algas/não têm
dentes/as baleias.”
40 “Baleia/As baleias são mamíferos/tomam leite materno/tiram a cabeça para respirar/têm capa de gordura
para o frio/não têm dentes/têm barbas/comem planctons e/cril que são algas e/animaizinhos microscó-
picos.”

um processo de interpretação e produção de textos semelhante à prática habi-
tual. Por outro lado, durante seu desenvolvimento, os alunos puderam dar sen-
tido ao novo, a partir de seus conhecimentos já construídos, confrontando-os e
coordenando-os com os de seus colegas e do docente. Organizar as situações
em torno de um projeto permitiu-nos ter presente esses dois aspectos.
Na história da didática, levar em conta a atividade do aluno não é uma pre-

ocupação nova. Inscreve-se numa linha representada por todos aqueles que
reconhecem que é indispensável para a construção do conhecimento. Hoje, já
não pensamos na mera atividade efetiva, porque sabemos que a verdadeira ati-
vidade construtiva supõe, sempre, reflexão, e sabemos que não se trata de uma
atividade individual, porque a reconstrução do saber socialmente construído é
sempre produto da interação com os outros.
Onde está escrito, o que está escrito,

como está escrito
Mirta Luisa Castedo
Os alunos podem antecipar de maneira cada vez mais ajustada aquilo que
um texto diz quando nas situações didáticas a escrita permite previsão e pode
ser explorada, investigando as relações entre o que se supõe e sabe ou sabe o
que está escrito e a escrita real.
Quando o professor oferece informações que ajudam a elaborar prognósticos

possíveis sobre o sentido do texto, colabora com esse processo: essas ajudas
podem levá-los a averiguar onde está escrito algo, o que está escrito ou como
está escrito. O professor ensina a apoiar-se em distintas fontes para fazer tais
antecipações, ajuda a coordenar essas antecipações entre si e a confirmá-las
ou rechaçá-las, às vezes decidindo entre várias possibilidades para encenar uma
situação didática onde as antecipações, confirmações e rechaços fundamentem
aquilo que se crê que está escrito. É necessário discutir com o texto, com os
companheiros e também solicitar ao professor que leia para confirmar ou recha-
çar as antecipações próprias ou de outros.
As crianças
As situações que vamos descrever giram em torno da leitura de receitas
culinárias com um grupo de crianças da primeira série no mês de maio. Só uma
das crianças lê convencionalmente, com a típica lentidão de alguém que recém-

-aprendeu a ler. A maioria é capaz de apoiar-se em indícios conhecidos do texto,
geralmente o valor de certas letras reconhecidas a partir do trabalho com os no-
mes próprios, para confirmar ou rechaçar antecipações sustentadas no contexto
verbal (que algum adulto disse que está escrito), gráfico (fotos e desenhos) ou
situacional (quem lê, o que lê, quando, porque, para que...).
Um grupo minoritário bem pode seguir os indícios do texto esporadicamen-

te, todavia não o fazem com assiduidade. Somente duas crianças nunca levam
em conta o texto para checar suas antecipações (ou pelo menos o professor
não observou que já tenham feito, o que não significa necessariamente que não
sejam capazes de fazê-lo).
O trabalho com receitas

(ou com qualquer texto que ajude a fazer antecipações ou prognósticos e
confirmá-los).
Busca-se trabalhar com a utilização de textos que facilitem as antecipações:

textos com ilustrações, com conteúdos relativamente próximos àquilo que as
crianças possam antecipar, com uma diagramação na qual se apoiam...
Nesse sentido, as receitas culinárias apresentam muitas vantagens: con-

têm listas (que não se reduzem a uma lista sem sentido), têm títulos destaca-
dos, têm números que podem ajudar a antecipar o que está escrito, são relati-
vamente curtas (mas tão completas como qualquer texto de circulação social),
o conteúdo descrito (alimentos e ações) é familiar e antecipável para a maioria
das crianças. Além do mais, apesar de se tratar de lugar com intensa frequên-
cia da escrita, o portador desse texto não é totalmente desconhecido: algumas
crianças falam da presença de receitas em suas casas, muitos outros também
dizem ter visto receitas na televisão.
Contextualização
O contexto no qual se inserem as situações de leitura vincula-se com a fes-
ta de 25 de maio. Para essa celebração as crianças de 1a série estão encarre-
gadas de preparar empanadas para a festa. A professora parte da consideração
que existem muitos tipos de empanadas e que vão ter que escolher algum. Os
alunos compartilham da opinião (com ou sem carne, com ou sem queijo, fritas
ou assadas). A professora comenta que as diferenças provêm da origem de cada
variedade, dado que em cada cidade ou região do país, por tradição as preparam
de diferentes maneiras. Observa que o tema provoca comentários e interesse
nas crianças e propõe pesquisar quais são os diferentes tipos de empanadas
e qual é a característica de cada uma, para decidir, entre todas, qual é a mais
gostosa e também a mais econômica para ser feita.

Onde tem uma receita de empanada? Do que é essa receita?
Com relativa facilidade, a professora consegue reunir muitas receitas. Como

para a maioria das crianças esta é a primeira experiência direta de leitura com
o portador, utiliza-se diferentes livros e julga-se que eles não sabem procurar no
livro a receita, as crianças vão dizendo como fazê-lo. Os alunos propõem diferen-
tes estratégias de procura. As primeiras que aparecem são:
■ “procura o desenho de empanadas”
■ “olhe o índice (só uma criança)”
■ “lê no título de cada uma ou em todos os títulos”
1. A partir daqui utilizaremos negrito em todas as palavras que remetam à

escrita citada dos textos que circulam na classe, marcaremos com aspas
as palavras das crianças e em itálico as palavras da professora.
Ante cada proposta, a professora realiza aquilo que as crianças indicam,lendo

em voz alta e comentando o que vai encontrando. Através destas ações mostra
que algumas estratégias podem servir para alguns textos e não para outros, por
exemplo, ler título por título pode servir quando se trata de um livro de dez re-
ceitas, mas não para livros extensos. Também mostra que por certos caminhos
podem não chegar. Por exemplo, guiando-se pelos desenhos encontram algo que
parece ser um tipo de empanada, quando leem o título trata-se de pastel de cho-
colate, todos se dão conta de que pastéis e empanadas são iguais no desenho.
Também encontram livros que não contêm ilustrações e outros onde as ilus-
trações não estão ao lado das receitas a que se referem. Isso é algo que chama
muito a atenção, é a primeira vez que ao lado do desenho ou da foto “Não está
escrito o que tem na foto”.
O índice requer atenção mais detalhada. Mostra que nem todos os livros o
possuem. Que alguns possuem no princípio e outros no final. Leem em voz alta
alguns índices e perguntam quais são os números que aparecem: nem todos sa-
bem que são referências a páginas, alguns creem que podem ser a quantidade da
comida indicada. Dois argumentos servem para refutar essa ideia: “não podem ser
75 tortas de chocolates ou 322 bolos recheados”. Além do mais, esses números
aparecem do menor para o maior em todas receitas. Ao considerar a proposta de
referência a páginas, a professora lê para as crianças o título e o número e busca
na página correspondente onde, efetivamente, encontra o que sempre surge com
esse título. Com essa confirmação que “é o número da página que está dentro”.
Reparte o material e, em grupos de duas ou três crianças, propõe que

todos procurem onde tem receitas de empanadas e que marquem com tiras

de papel para não perderem a página. Para essa tarefa tomam alguns cuida-
dos: entrega os textos mais difíceis (livros grandes e com poucos desenhos)
aos grupos mais avançados. Para as crianças menos avançadas escolhe um
de poucas receitas, mas com ilustrações, com a lista de ingredientes bem
diagramada e destacada.
O trabalho em grupos é muito diverso. Só descrevemos alguns casos que

apresentaram problemas cuja resolução resulte em comentários interessantes
para o avanço das crianças como leitores.
Alguns alunos, dos que inicialmente sabiam o que era um índice, vão dire-
tamente a ele. Ali buscam o E de empanada. O encontram rápido e chegam a
página da receita de estufado. Então a professora lhes diz que pensem quais
letras tem que estar em empanada e se o título encontrado as tem. A princípio
lhes parece que sim porque “tem a letra de Diário”, mas logo percebem que está
com a “letra de Darío (D) mas não o A de Darío (está com d. mas não com a ao
lado). A professora confirma que ali não está escrito empanada e sim estufado
e que agora já sabem que estufado também começa com E.
Muitos alunos buscam título por título, se detêm cada vez que algum co-
meça com E. Quando não exploram, a professora os alerta para que examinem
toda a palavra, igual ao caso anterior.
A maioria encontra uma ou várias receitas de empanadas, mas não parecem

ter nenhuma hipótese sobre o que podem dizer as seguintes palavras do título
(de palmito, de presunto e queijo, de frango...)
Cada vez que um grupo encontra uma receita a professora vai anunciando
em voz alta o título completo. A partir disso, algumas crianças procuram interpre-
tar o que está escrito nas palavras seguintes. A professora ajuda a estes grupos
dando-lhes opções: muito bem, diz empanadas, vamos averiguar que empanadas,
eu os ajudo, diz empanadas de palmito ou empanadas de queijo?
Quatro consignas para a mesma tarefa
Que empanadas vamos preparar? Depois de uma longa discussão concor-

dam que para ninguém se enjoe vamos fazer as empanadas que tenham todos
os ingredientes: azeitonas, ovos duros e batatas.
A professora seleciona três textos, tira cópias e reparte para todos os gru-
pos. Duas receitas cumprem a condição de incluir todos os ingredientes deseja-
dos e uma não. Propõe-se realizar várias tarefas.

1. Qual é qual?
Para os grupos menos avançados, propõe o seguinte: a escrita de todas

são empanadas, mas possuem três variedades distintas. Informa que umas são
empanadas de queijo, outras de palmito e outras de frango. Solicita aos grupos
que averiguem qual é qual. Nesse caso, as crianças têm que circular o título,
identificar a parte comum em todos os títulos (empanadas) e encontrar indícios
nas partes diferentes que lhe permitam saber qual é qual.
2. Qual tem todos os ingredientes?
Informa que nem todas as receitas têm todos os ingredientes e que têm
que averiguar qual é a que tem as quatro coisas: batatas, passas, azeitonas e
ovos. Para resolver essa tarefa, terão que verificar em cada receita onde estão
os ingredientes, aí terão que corresponder ao recheio e, por último, relacionar a
cada um deles. Obviamente, para resolver esse problema é necessário coorde-
nar muitas informações.
Empanadas mendocinas
Ingredientes para 3 docenas
Masa
Harina, 1 kg
Yema, 1
Leche, 2 tazas
Sal, media cucharadita
Manteca 1/4 de taza
Grasa, 1/4 de taza
Relleno
Aceite, 1/2 taza
Grasa colorada, 2 cucharadas
Cebollas picadas, 700g
Carne picada, 500g
Sal, pimenta y orégano, a gusto
...(sigue preparación)...

Empanadas cordobesas
Ingredientes para 5 docenas
Masa
Harina, 1 1/2 kg
Grasa, 400 g
Pimentón, 1 cucharada
Água tibia, 4000cc
Sal, 1 cucharada colmada
Relleno
Grasa, 220g
Cebollas de verdeo, 500g
Papas, 3
Tomates pelados y picados, 2
Aji morrón, 1.
Pimentón, 1 cucharada
Zanahorias, 3
Sal, pimienta y comino, a gusto
Carne tierna, 500g
Passas de uvas sin semillas, 100g
Huevos duros, 4.
Aceitunas verdes, 200g
..(sigue preparación)...

Empanadas norteñas
Ingredientes para 18 empanadas
Masa
Harina, 750g
Grasa de cerdo, 150g
Salmuera tíbia, cant. necesaria.
Relleno
Grasa de pella, 200g
Cebollas de verdeo, 1 1/2 k
Pimentón, 1 1/2 cucharada
Carne de ternera picada a cuchillo, 1/2 k
Papas hervidas y cortadas en daditos, 2
Sal, pimienta y aji molido, a gusto.
Pasas de uvas sin semillas, l00g
Huevos duros picados, 3
Aceitunas verdes, 18
...(sigue preparación)...
3. Qual tem cebola verde?
As crianças, segundo o comentário de suas mães, disseram que “São mais

gostosas com cebolinha verde porque são mais suculentas”. A professora infor-
ma que, efetivamente, outra diferença entre as empanadas é que algumas se
preparam com cebolas verdes, outras com cebola comum (caso em qual só es-
tá escrito cebola) e outras com as duas. Propõe buscar uma receita com cebola
verde. Para resolver essa tarefa, como no caso anterior, terão que verificar em
cada receita onde estão os ingredientes e, aí, os que correspondem ao recheio.
Mas a partir disso terão que procurar onde está escrito cebola e só cebola ou
cebola verde; nesse caso, o mesmo, que nos títulos, terão uma parte comum e
uma diferente, mas não só no título como em todo o texto. Outra diferença é que
em uma escrita tem uma palavra e em outra várias, portanto não é indispensável
considerar quais valores sonoros têm as letras (quais sons), uma vez encontrada
a palavra cebola, mas seguramente que é mais fácil o segundo.
4. Qual tem carne picada?
Também sabem que existem receitas que são preparadas com carne pica-
da (moída) no açougue e outras com carnes cortadas à mão. Sabendo que eles

não vão conseguir cortar toda a carne em cubos à mão, precisam procurar uma
receita que tenha carne picada (moída) e não cortada. Essa tarefa é similar à
anterior, buscar onde está escrito carne, escrito picada ou cortada. A diferença
dessa atividade para a anterior é que não se pode resolver esse último problema
sozinho, considerando índices quantitativos, terão que definir entre duas pala-
vras distintas que têm quase a mesma quantidade de letras, portanto terão que
analisar quais são essas letras.
A ideia é que todos os grupos resolvam primeiro Qual é qual? Uma vez iden-
tificada cada uma das receitas a professora vai propondo outras buscas. Os
grupos mais avançados resolvem quase imediatamente a primeira atividade, a
essas crianças propõe-se ir diretamente a segunda. Alguns grupos vão resolven-
do mais lentamente a primeira, mas sobra tempo, a eles é proposta a atividade
3 e 4. Por último, os grupos mais avançados têm a tarefa de verificar quais são
os outros ingredientes exigidos na receita.
Problemas para resolver durante o desenvolvimento de uma

situação e ajudas específicas da professora
Algumas intervenções estão destinadas a proporcionar pistas nas quais as
crianças podem apoiar-se. Algumas consideram que a leitura das professoras dian-
te das crianças as orienta acerca de como buscar corretamente, constituem ajuda
ante os problemas específicos que vão aparecendo nos distintos grupos. Em cer-
tos momentos também se quer revalidar algumas respostas das crianças que lhe
permitam “estar seguros” sobre algumas coisas para poder avançar em outras.
Vejamos alguns exemplos:
A professora lê receitas completas, algumas crianças não sabem que tem

uma parte de ingredientes e outra de preparação, avisa que se pode buscar di-
retamente na lista. Tomar consciência dessa pista de diagramação tem a vanta-
gem de que a escrita buscada está “entre” outras palavras.
A professora explica para algumas crianças que é mais fácil encontrar os

ingredientes em uma lista do que na preparação. As crianças se dão conta do
que é mais fácil, “porque se busca carne, o ca está sempre deste lado” (sinali-
zando a margem esquerda).
A professora lê algumas listas ou partes das listas proporcionando contextos ver-

bais onde informa sobre “tudo” o que tem nesse escrito e devolve o problema para as
crianças de achar onde está escrito aquilo que buscam. Dessa maneira reduzem-se
as antecipações possíveis, havendo mais facilidade em encontrar a escrita pedida.
Indica que os ingredientes têm palavras ressaltadas. Informa que em uma

está escrito recheio e na outra, massa. Propõe-lhes que pensem se o que bus-

cam estará em recheio ou em massa. Desse modo podem destacar partes do
texto onde seguramente está escrito o que buscam.
Ajuda a concentrar-se no valor das letras conhecidas para encontrar as pa-

lavras ou assegurar-se de que está escrito o que creem que está. Propõe:
■ Com qual letra começa, termina ou quais letras contêm carne, cebola,
azeitonas... Que palavras conhecem que começam como picada, para co-
meçar a buscar outras que comecem com a mesmas letras.
■ Qual tem mais. Às vezes se trata de mais palavras ou partes separadas
de escrita: cebola ou cebola verde, uva passa ou batatas. Às vezes se
trata de mais letras de uma palavra: ovos ou azeitonas.
■ Passas ou batatas (pasas y papas) começam e terminam com as mes-
mas letras, qual a outra letra que podem observar para saber qual é uma
e qual é outra?
■ Se já encontrou cebola, para encontrar cebola verde tem que buscar um
“pedaço” igual, mas com algo distinto.
■ Se já encontrou identificou batatas (papas), para encontrar uvas passas
(passas de uvas) tem que encontrar um início igual, porém com uma
quantidade maior de letras e com algumas diferenças.
■ Se já encontrou carne e há algo escrito a mais, é provável que encontrem
cortada ou picada.
■ Se encontrou batatas nas receitas, mas numa delas está escrito algo
mais, e se as crianças não tentam nenhuma antecipação, a professora
lhes propõem três alternativas: batatas fritas, batatas cozidas e cortadas
em pedaços ou batatas previamente cozidas em água e sal.
■ Se encontrou pimentão picante moído as crianças acreditam que encon-
traram azeitonas porque começam com a letra A (ají/aceitunas), a pro-
fessora lhes mostra que outras crianças já encontraram picada e lhes
pergunta se azeitonas e picadas têm as mesmas letras. Casos parecidos
acontecem com batatas e pimentão (papas e pimentón).
Escolher a receita, calcular os ingredientes e fazer a lista

Por último, a professora tem que passar em cada grupo para que as crianças
possam mostrar aos seus companheiros como resolveu alguns dos problemas
estabelecidos, como se deram conta. Assegura-se de destinar a “explicação” de
algum problema que já tenha podido resolver, de maneira que os menos avança-
dos tenham algo para decidir antes dos mais avançados, talvez com um pouco
de ajuda, mas evitando a situação de que alguns não possam “nada” ou “sem-
pre os mesmos” resolvam tudo.

Quando os grupos concluem, fica claro que as empanadas mendocinas
não serão as escolhidas, porque não contêm os ingredientes buscados, vão
ter que escolher entre as “cordobesas” e as “nortenãs”. Então, a professora
avisa que os grupos que tiveram tempo para ler todos os ingredientes podem
contar aos outros as diferenças entre uma e outra. As crianças dizem: “As
cordobesas têm mais verduras, porque tem tomate e cenoura”. Dado que as
cenouras não são vegetais muito populares entre as crianças, todos terminam
votando pelas “nortenãs”.
As seguintes atividades são de ordem matemática: Calcular quantas empa-

nadas devem fazer e quanto de ingrediente será necessário para essa quantida-
de. Em alguns desses cálculos as crianças participam. Em outros, a professora
resolve diante das crianças e informa o resultado.
Faz-se uma lista do total de ingredientes para entregar o pedido à coorde-

nadora. Nessa atividade volta-se a uma tarefa de língua escrita: cada grupo tem
que anotar um dos ingredientes em uma tira, com a quantidade total calculada.
Para resolver esse desafio algumas crianças escrevem por si mesmas. Em mui-
tos casos, a professora os orienta a voltarem às receitas para confirmar se ne-
cessitam de alguma letra a mais, se sobra alguma ou se sentem falta de alguma
letra diferente. Outras crianças vão diretamente às receitas, buscam onde está
escrito o que querem anotar e copiam essa escrita. Também em alguns casos,
têm que fazer modificações, como, por exemplo: não é necessário que coloquem
que as batatas devem ser cozidas e cortadas, pois essa informação não interes-
sa à coordenadora. Por fim, a professora pega as tiras e deixa a lista completa
e, finalmente, ela lê a receita completa para a classe.
Em síntese
Quando se está procurando alguma parte da escrita onde se supõe que
está a palavra ou a construção buscada, aprende-se que conteúdos específi-
cos comunicam diferentes partes da escrita. Os destaques, os números, os
diagramas podem ajudar a realizar essa atividade. Uma vez verificado onde
ler, as crianças encontram um texto em que é necessário fazer antecipações
e ir ajustando-as em função dos índices que vão encontrando. Quando se es-
cuta a leitura do professor, as crianças têm oportunidades para aprender algo
acerca de como ler. Por exemplo, quando a professora, através de sua leitura,
informa que numa parte estão os ingredientes e na outra informações sobre
o modo de preparo e também sobre o índice. Nesse caso descrito, que se de-
senvolveu durante várias aulas sucessivas, em alguns momentos as crianças
estavam mais interessadas em saber ou entender o que dizia cada parte do
texto escolhido. A frequência de situações onde se lê ou se escuta ler permi-
te ter um repertório de antecipações que são cada vez mais próximas do que

pode estar escrito. Ma só chegam a ler por si mesmas quando podem coor-
denar o que acreditam que possa estar escrito com os índices que se tornam
observáveis na escrita. Aquilo que se torna observável para as crianças na
escrita não é produto de análise de enunciados orais, mas sim de análise da
escrita e de sua correspondência e sua vinculação com os enunciados que
acreditam que possam estar escritos.
Modalidades organizativas e modalidades didáticas

no ensino de linguagem verbal41
Kátia Lomba Bräkling42
“Não espere que o rigor do teu caminho que teimosamente se bifurca

em outro, que obstinadamente se bifurca em outro tenha fim...”
(Borges, 1967)
A gestão do tempo pedagógico e as modalidades

organizativas
Para organizarmos o trabalho de ensino de linguagem, é preciso que se leve

em conta a maneira mais adequada para fazermos a gestão do tempo, conside-
rando modalidades didáticas que otimizem a utilização do mesmo.
Considerando-se:
a) o princípio de organização do currículo em espiral – pois os alunos preci-

sam ter contato com os conteúdos em diferentes momentos do processo
de aprendizado, de maneira a dele se apropriarem melhor –;
b) a natureza de cada conteúdo e suas necessidades de abordagem;
c) a necessidade de haver uma seleção dos conteúdos em função do tem-

po de que se dispõe para ensinar e das expectativas de aprendizagem
colocadas para os alunos,
41 B
RÄKLING, K. L. A leitura da palavra: aprofundando compreensões para aprimorar as ações. Concepções e
prática educativa. São Paulo (SP): SEE de SP/CEFAI; 2012.
42 E
specialista em Organização Curricular e Formação de Professores em Alfabetização e Ensino de Língua
Portuguesa. Professora da Pós-graduação do ISE Vera Cruz. Assessora da SEE de SP. Mestre em Linguís-
tica Aplicada pela PUC de SP.

e, inspirando-nos em Lerner (2002) – mas não apenas –, podemos dizer que três
podem ser as modalidades43 – denominadas pela autora de organizativas – nas
quais o trabalho de sala de aula pode ser organizado:
a) os projetos de leitura, escuta e produção de textos;

b) as sequências de atividades;
c) as atividades independentes.
Tal como proposto pela autora, podemos identificar dois critérios fundamen-
tais que distinguem umas das outras: a frequência à sala de aula e a duração
do trabalho implicado na modalidade. Além desses, também é possível reco-
nhecer a potencialidade de cada modalidade organizativa para trabalhos com
conteúdos específicos.
Nessa perspectiva44, as atividades independentes do ponto de vista da fre-

quentação à sala de aula, podem ser habituais – ou permanentes – e ocasionais.
As primeiras seriam aquelas que possuem uma periodicidade frequente e defini-
da, possibilitando ao aluno contato constante com a mesma e com o conteúdo
nela tematizado. As atividades independentes ocasionais seriam aquelas tratadas
de maneira não regular, para tratar de um conteúdo eventualmente considerado
necessário, como leituras de assuntos relevantes no momento e sistematização
de aspectos do conhecimento.
São exemplos de atividades independentes permanentes as situações de

leitura em voz alta realizada pelo professor, sistematicamente três vezes na se-
mana; ou a Roda de Leitores, realizada uma vez por semana (ou quinzenalmen-
te), por exemplo; ou, ainda, a leitura de escolha pessoal realizada de maneira
articulada com a Roda de Leitores. São exemplos de atividades independentes
ocasionais as leituras esporádicas de notícias do jornal ou sobre um determi-
nado tema que têm relevância em um momento específico; a sistematização de
um conteúdo gramatical, ortográfico ou discursivo.
43 A
esse respeito, consultar LERNER, D. É possível ler na escola? Artigo publicado originalmente na revista
Lectura y Vida, ano 17, nº 1, mar. 1996. Tradução para o português de Daniel Revah, Maíra Libertad Soli-
go Takemoto, Rosangela Moreira Veliago e Suzana Mesquita Moreira. Revisão de Heloisa Cerri Ramos. A
mesma discussão está presente no livro LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o ne-
cessário. Porto Alegre (RS): Artmed; 2002 (pp. 87-92).
44 A autora agrupa as atividades independentes em ocasionais e de sistematização. À parte as ativida-
des independentes, a autora indica as atividades habituais. No entanto, quando estudamos a caracte-
rização de cada modalidade, pode-se observar que também essas são independentes, no sentido de
não constituírem uma sequência de atividades, estando, no tempo de trabalho, isoladas de outras.
Os exemplos dados na obra de referência esclarecem essa ideia: hora de contar histórias, hora da
leitura de curiosidades científicas, leitura de capítulos de um dado romance, um a um, em diferentes
dias. Por isso a proposição desse agrupamento que, embora difira do da autora, não o contradiz; ao
contrário, o ratifica.

As sequências de atividades ou sequências didáticas de atividades45
são – como o próprio nome já indica – uma sequência de atividades organi-
zadas para trabalhar determinado conteúdo, seja ele discursivo, textual ou
gramatical – em leitura, escuta ou produção – de modo a possibilitar ao su-
jeito uma apropriação efetiva dos aspectos do conhecimento implicados, de
maneira progressiva.
São exemplos de atividades organizadas nessa modalidade, as sequências

de leitura planejadas com a finalidade de se estudar um determinado tema; para
se estudar as características de determinado gênero; para se estudar determina-
da regularidade ortográfica; características de determinado movimento estético
da literatura, entre outros.
Os projetos de leitura, de escuta e de produção de textos são atividades

planejadas de maneira sequenciada, sempre orientadas para a elaboração de um
produto final destinado a interlocutores e lugares de circulação externos à sala
de aula ou à escola. Um projeto pode ser composto por sequências didáticas
de atividades e, ainda, por atividades independentes. As diferentes modalida-
des organizativas podem articular-se no desenvolvimento de um único trabalho.
Por exemplo: no desenvolvimento de um projeto de leitura que vise ao co-

nhecimento da obra de determinado autor, a apresentação das obras em estudo
pode realizar-se nos momentos previstos para atividades independentes perma-
nentes, como a leitura em voz alta feita pelo professor ou a leitura colaborativa
(ou compartilhada). Podem ser previstas, ainda, a leitura em voz alta feita por
alunos (também uma atividade permanente), pais, encarregado da sala de leitu-
ra, e outros profissionais. Da mesma forma, nesse mesmo projeto, é possível
organizar-se uma sequência de leitura para se estudar recursos linguísticos e
estéticos de apresentação de personagens, por exemplo, ou de pontuação, ou
de criação de suspense, utilizados pelo autor em sua obra.
São exemplos de projetos:

a) elaboração de uma coletânea de lendas indígenas, tendo como produto
final a montagem de um mural contendo as 10 lendas mais representa-
tivas das culturas indígenas do Brasil, com a finalidade de divulgar esse
aspecto dessa cultura para os alunos da escola;
b) elaboração de uma coletânea de poemas de bichos, tendo como produto
final um livro, para circular entre os alunos da escola;
c) gravação de um CD de causos de diferentes regiões brasileiras, para

compor o acervo da escola;
45 R
eferência: DOLZ, J.; B. SCHNEUWLY & J.-F. DE PIETRO 1998. Récit d’élaboration d’une séquence: Le débat
publique. IN: J. DOLZ & B. SCHNEUWLY (eds) Pour un Enseignement de l’Oral: Iniciation aux genres formels
à l’école. Paris: ESF Editeur, 1998.

d) o
rganização de seminário temático sobre biomas brasileiros e os proble-
mas ambientais respectivos, envolvendo a escola e a comunidade esco-
lar ampliada;
e) e
laboração de um dossiê da obra de determinado autor, contendo rese-
nhas das diferentes obras e uma análise das suas características es-
téticas e estilísticas, com a finalidade de disponibilizar na biblioteca da
escola;
f) e
laboração de uma coletânea de contos de fadas modernos produzidos
pela classe;
g) elaboração de um fichário de resenhas para ser socializado na biblioteca.
Para finalizar, é importante lembrar que é fundamental organizar uma roti-

na de trabalho equilibrada, na qual as modalidades selecionadas possibilitem o
trabalho com os diferentes conteúdos de leitura e escrita.
A rotina precisa ser conhecida pelos alunos, de maneira que possam pre-
parar-se para ela.
As situações – ou modalidades – didáticas

As modalidades organizativas – em especial as que se referem às ativi-
dades independentes – devem articular-se ao que chamamos, nesse texto, de
modalidades didáticas46 de atividades ou, ainda, de tipo de atividades, mes-
mo. Trata-se de atividades elaboradas de modo a tematizar aspectos muito es-
pecíficos do conteúdo, lançando mão de procedimentos que permitem que seja
lançada uma lente de aumento sobre aquele aspecto, tratando esse conteúdo
de maneira intensa.
Esses tipos de atividades – ou modalidades didáticas – tanto podem ser

de leitura ou escuta, de produção de textos orais ou escritos, como de análise
linguística, podendo constituir-se como atividades habituais ou ocasionais e com-
por sequências didáticas de atividades e projetos.
A prática de ensino da linguagem verbal não pode prescindir nem das moda-
lidades organizativas nem das modalidades didáticas de atividades (ou situações
didáticas), cabendo ao professor selecioná-las e articulá-las na rotina de trabalho.
Assim, a roda de leitores ou a leitura colaborativa (situações didáticas)

podem ser atividades permanentes (modalidade organizativa) na escola, tendo
uma periodicidade quinzenal, semanal ou diária. Da mesma forma, uma sequên-
46 L erner (2002) as caracteriza como situações didáticas (p. 90), embora não se refira a todas as situações
que aqui serão apresentadas.

cia didática (situação didática), embora a sua frequência deva, inevitavelmente,
ser menor, devido ao fato de ter uma duração maior, assim como os projetos.
A seguir, são apresentados três quadros nos quais procuramos agrupar si-
tuações didáticas de leitura, produção de textos e reflexão linguística, caracte-
rizando-as.
SITUAÇÕES – MODALIDADES – DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM47
ATIVIDADES DE LEITURA – PARTE 1
tipos finalidades
Para trabalhar com a constituição da necessidade de ler

regularmente, com diferentes finalidades, em especial, para
informar-se a respeito de atualidades e temas relevantes
para a vida cidadã ou assuntos em desenvolvimento e
Leitura pontual estudo em aula. Trata-se de instituir um dia fixo na semana,
no qual se leia em determinado horário.
Os leitores podem ser tanto o professor quanto os alunos,
se o tema for socializado e combinado previamente.
Estudar o texto coletivamente, por meio de leitura que

mobilize nos alunos capacidades de leitura necessárias
para a construção da sua proficiência. A ideia é que
a explicitação dos modos de obter informação para
responder às perguntas propostas tornem observáveis
as estratégias que cada um utiliza para significar,
Leitura colaborativa (ou possibilitando a apropriação dessas estratégias por quem
compartilhada) ainda não as construiu.
A leitura colaborativa é fundamental para o ensino de
como se lê, ao contrário da leitura independente com
questões escritas para resposta – a “leitura silenciosa”–,
que apenas verifica o que o aluno já consegue fazer. Dito
de outra forma, a leitura colaborativa ensina a ler e a
“silenciosa” apenas verifica se o aluno sabe fazê-lo.
Trabalhar com a ampliação da proficiência dos alunos

no que se refere à leitura de textos mais extensos,
programando a leitura parte a parte. A partir da leitura
prévia de cada parte, a professora promove a discussão
coletiva das mesmas, ensinando procedimentos de
recuperação da parte lida anteriormente. O trabalho
Leitura programada de discussão compreende também a mobilização de
capacidades de leitura para a atribuição de sentido ao
texto, considerando suas características mais específicas.
Além disso, esta modalidade permite, ainda, o trabalho
com a obra de determinado autor, pois possibilita a
problematização de suas especificidades de estilo e de
tratamento temático.
47 Síntese elaborada por Kátia Lomba Bräkling para trabalho de assessoria e formação de professores (set/07).

MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM
tipos finalidades
Algumas finalidades: explicitar ao aluno – por meio da

fala do professor – comportamentos de leitor (critérios de
escolha e apreciação das obras, por exemplo; recursos que
utilizou para a escolha do texto – autor, gênero, editora,
ilustrações, entre outros); possibilitar aos alunos que não
Leitura em voz alta feita pelo leem o contato com os textos em linguagem escrita de boa
professor qualidade; possibilitar aos alunos contato com os textos
que não escolheriam de maneira independente; ampliar
repertório de leitura.
Esta modalidade didática possibilita ao professor modelizar

comportamentos e procedimentos de leitor.
Possibilitar o estudo de determinado tema por meio

Atividades sequenciadas
de uma sequência de atividades que preveem a leitura
de leitura para estudo de
de textos com grau crescente de ampliação e/ou
determinado tema
aprofundamento de informações.
Possibilitar a socialização das leituras realizadas de

maneira independente, com a finalidade de observar
comportamentos leitores já construídos pelos alunos e,
ao mesmo tempo, ampliar seu repertório por meio da
explicitação dos comportamentos de todos. No processo
de socialização, explicitam-se os critérios de apreciação
estética em uso pelos diferentes alunos, criando-se
um espaço de circulação dos mesmos, o que cria a
Roda de leitores possibilidade de apropriação dos mesmos por diferentes
leitores.
Possibilitar, ainda, a discussão e estudo de uma

determinada obra ou de um conjunto de obras do mesmo
autor, com a finalidade de compreender seu estilo pessoal.
Pode realizar-se, portanto, considerando obras de escolha

pessoal ou obras selecionadas pela escola.
Possibilitar aos alunos a escolha de obras que contemplem

suas preferências pessoais, permitindo que o professor
Leitura de escolha pessoal
tenha uma referência do tipo de leitura que já é da
competência autônoma dos alunos.

tipos finalidades
Trata-se de atividade que permite ao professor analisar

qual é a proficiência autônoma de seu aluno em relação às
capacidades de leitura que deverão ser mobilizadas para
responder às questões propostas. Não se trata, portanto,
de atividade que permita intervenção processual na leitura,
Leitura individual com mas verificação de competência já constituída.
questões para interpretação
É importante focalizar que a compreensão do aluno será
escrita
traduzida na escrita, o que requer a utilização de uma
proficiência diferente, que é a de produzir textos.
Além disso, é preciso considerar que há necessidade de

que as perguntas elaboradas possibilitem a investigação
efetiva da compreensão do texto pelo aluno.
Atividade que permite o trabalho com os aspectos relativos

à oralização de texto escrito, como dicção, entonação,
dramatização, entre outros. É preciso que aconteça em um
contexto no qual oralizar texto escrito faça sentido.
Para tanto, é importante recorrer às situações enunciativas

Leitura em voz alta nas quais essa capacidade é solicitada: ler discurso
em cerimônia de encerramento de ano letivo, de
comemoração, ler textos em saraus literários, ler textos
vários, em voz alta, para gravar CD de divulgação, anunciar,
em supermercado, produtos e promoções, ler em voz alta
para discutir coletivamente um texto, entre outras.
Trata-se da elaboração de um diário pessoal que contenha

comentários a respeito da obra que se está lendo.
Cada aluno elabora o seu diário e, a cada dia, levam para a

classe disponibilizando-o para leitura dos demais colegas.
Diário pessoal de leitura
A finalidade de tal atividade é tanto acompanhar os
critérios de apreciação estética que cada aluno está
utilizando para analisar o que lê, quanto possibilitar a
circulação das impressões registradas entre os demais
alunos da classe.
Trata-se da elaboração de um diário que conterá as

atividades preparadas pelo professor para estudo de
determinada obra: reflexões sugeridas; orientações de
leitura; pesquisas para aprofundamento de determinada
Diário de estudos
questão apresentada pela obra; investigação do contexto
de produção da obra; conhecimento do autor e do
ilustrador, por meio da leitura de sua biografia, entre
outras.

tipos finalidades
Trata-se de atividades de leitura realizadas com a finalidade

de potencializar a compreensão do sistema de escrita.Tais
textos, que comumente são conhecidos de cor em razão de
Leitura de textos conhecidos sua função e características (parlendas, letras de música,
de cor quadrinhas), por terem uma linha rítmica/melódica que os
sustenta, permitem o ajuste de palavra e melodia/ritmo,
recurso este que permite ao leitor iniciante deduzir/inferir
o que está escrito em cada segmento.
São tipos de exercícios que apresentam dois (ou mais)

grupos de enunciados para serem relacionados – ou
pareados.
São exemplos desse tipo de exercícios aqueles que
pedem, por exemplo, para se relacionar uma coluna de
Leitura por pareamento
enunciados, contendo títulos de contos conhecidos pela
classe, com outra coluna contendo nomes de personagens
dos mesmos contos.
Trata-se de um tipo de atividade potencialmente
interessante para a alfabetização inicial.
São atividades realizadas tanto com os textos já

conhecidos pelos alunos, como os textos desconhecidos.
Podem ser realizadas, basicamente, de três maneiras:
a) com os textos que os alunos conhecem de cor: para o
trabalho com alunos que ainda não compreenderam o
sistema. Os textos, nesse caso, necessariamente serão
quadrinhas, letras de música, parlendas;
Leitura por ordenação de b) com os textos que os alunos conhecem, mas não
partes do texto sabem de cor: para alunos com uma proficiência maior
do que a dos alunos citados no caso anterior, ou quando
a atividade será realizada de maneira colaborativa;
c) com os textos desconhecidos: para alunos que já
compreenderam o sistema e possuem uma proficiência
relativa na leitura. A atividade possibilita a tematização
de articuladores que estabelecem as relações de
coesão e coerência entre os trechos.
OBSERVAÇÕES FUNDAMENTAIS:
a) As modalidades didáticas acima apontadas tanto devem ser articuladas às modalidades organizativas propostas por
Lerner (2002), quanto podem se articular entre si, dependendo da finalidade didática colocada.
b) Todas as atividades podem ser submetidas ao movimento metodológico de aprendizagem fundamental. Ou seja,
todas as atividades podem ser realizadas no coletivo (para modelização pelo professor), em duplas/grupos (para
colaboração entre alunos) e individualmente (para verificação das apropriações realizadas).
c) Da mesma forma, uma modalidade didática pode se organizar, internamente, nos três momentos típicos do movi-
mento metodológico. Por exemplo, uma leitura programada pode iniciar com a leitura coletiva de uma parte da obra,
passar à leitura em duplas de outras partes da mesma obra, para só depois propor leitura individual.
d) Uma atividade pode ter o seu grau de complexidade adaptado às possibilidades dos alunos se for ajustada ou ao
agrupamento por meio da qual será realizada ou à modalidade de linguagem por meio da qual será desenvolvida. Por
exemplo, um texto com interpretação a ser feita a partir de questões pode ser dado para leitura de alunos menos
proficientes, se a sua realização for proposta em agrupamento e se as respostas forem discutidas oralmente. Para
os mais proficientes, que já se apropriaram da escrita, tal leitura pode ser realizada em colaboração, mas respondi-
da por escrito. E assim por diante.

ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 1
FINALIDADES CONSIGNAS ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS

ATENDIDAS ADEQUADAS (aspectos que podem ser tematizados,
ATIVIDADES
PRIORITARIAMENTE (algumas considerando-se a proficiência já
PELA ATIVIDADE possibilidades) constituída dos alunos)
Aspectos discursivos: o contexto de

produção está contido na consigna.
Assim, a adequação do texto que
será produzido às características do
contexto de produção – aspectos
discursivos fundamentais – se
relaciona aos aspectos nela definidos.
Aspectos textuais:
a) registro literário (expressões

lexicais, uso de pronomes do caso
oblíquo, articuladores temporais
e causais típicos da linguagem
literária, anteposição do adjetivo ao
substantivo);
Possibilitar a b) critérios de sequenciação de fatos
“Recontar
apropriação das relativos ao gênero do texto recontado
como se
características da (no geral, sequência temporal com as
RECONTO (1) estivesse
linguagem escrita da respectivas relações de causalidade);
lendo o texto
esfera literária, por
no livro.” c) recursos de coesão referencial;48
meio do reconto.
d) recursos referentes à coesão
sequencial (articuladores textuais);
e) procedimentos de escritor
(planejamento, revisão processual).
Aspectos gramaticais: são tratados

no uso, em função da textualização
realizada.
Procedimentos – e recursos – de
produção de texto: planejamento e
textualização.
IMPORTANTE: Os aspectos relativos

à compreensão do sistema não
devem ser prioridade nessa atividade.
48 M
aneiras de retomar conteúdos, expressões, fatos que foram mencionados anteriormente, ou de anunciar
o que será abordado em seguida. Exemplo: 1) Aqueles livros que eu retirei da biblioteca, ambos estão na lista
dos mais vendidos naquela livraria (‘ambos’ recupera ‘aqueles livros’); 2) Eles estão na lista dos mais vendi-
dos, aqueles livros que emprestei. (Nesse caso, ‘eles’ antecipa/anuncia ‘aqueles livros’).


ATIVIDADES
“Vamos
Trabalhar com a lembrar de
capacidade de organizar tudo o que
temporalmente um aconteceu Aspectos discursivos: relativos
texto da ordem do nessa às especificidades de organização
narrar – ou relatar –, história?” interna dos textos típicos do gênero
RECONTO (2) estabelecendo relações em questão.
de causalidade (quando “Agora vamos
houver) por meio dizer, um por Aspectos textuais: sequência
da recuperação dos um, os fatos temporal, relações de causalidade.
episódios e organização importantes da
dos mesmos. história que a
professora leu.”

Assim, a adequação do texto que será
produzido às características do contexto
de produção – aspectos discursivos
fundamentais – se relaciona aos
aspectos nela definidos.
Aspectos textuais:
a) progressão temática (relação entre
os fatos do texto, eixo organizador
fundamental);
b) recursos referentes à coesão
“Ditar para
sequencial (articuladores textuais);
o professor
DITADO como se c) recursos referentes à coesão
Possibilitar a referencial;
DE TEXTO estivesse
apropriação das
CONHECIDO lendo o texto” d) seleção lexical adequada ao registro;
características da
AO ou “Ditar ao e) organização sintática;
linguagem escrita
PROFESSOR professor
– seja em registro f) procedimentos de escritor
(reescrita com como se
literário ou não. (planejamento, textualização, revisão
escrevente) estivesse
escrevendo no processual e final).
livro.” Aspectos gramaticais: tratados no uso,
em função da textualização realizada.
Aspectos relativos à compreensão
do sistema: não devem ser prioridade
nessa atividade.
Procedimentos – e recursos – de
textualização.
É IMPORTANTE que, nessa atividade,

o foco seja nos aspectos textuais
(coesão sequencial e referencial,
coerência, seleção lexical adequada ao
registro).


ATIVIDADES

discursivos fundamentais – se
relaciona aos aspectos nela definidos.
A consigna No que se refere ao gênero, cabem
a ser dada nessa categoria os aspectos
precisa relacionados:
relacionar o a) adequação do texto no que se refere
processo de ao conteúdo temático típico do gênero
produção com (não confundir com conteúdo/assunto
a adequação do texto específico);
do texto às b) finalidades do gênero (e não a do
Possibilitar a características texto, específico, embora esta deva
apropriação de: do contexto estar subordinada à do gênero, que a
a) características do de produção inclui);
gênero do texto; previsto.
c) presença de tipos de personagens
b) de aspectos Exemplo: típicos do gênero, com suas
textuais – nos “Produzir um características e ações prototípicas da
PRODUÇÃO quais se articulam texto do tipo trama;
COLETIVA COM a produção do ‘Você sabia d) presença de organização interna
ESCREVENTE conteúdo temático e que?’ para do texto coerente com as que
(ditado ao do texto; compor o caracterizam o gênero.
professor de c) de aspectos mural coletivo
texto que se dos 2os anos.” Aspectos textuais:
notacionais;
vai produzindo a) relativos à textualização dos
d) de procedimentos (Nessa
coletivamente) elementos típicos do gênero,
de escritor – consigna
define-se: considerando temática; tipos de
planejamento,
leitor – alunos personagens e os esquemas pelos
revisão processual
de 2º ano; quais tanto são apresentados, quanto
e final – por meio
gênero – ‘você atuam na ação desenvolvida; tempo de
da modelização
sabia que?’; realização da trama (nos gêneros da
realizada pelo
finalidade ordem do narrar e do relatar); local de
professor.
(colocada realização da trama (nos gêneros da
pelo gênero); ordem do narrar e do relatar); marcas
portador de estilo do gênero (expressões de
– mural. O introdução e finalização típicas, tempos
texto terá que verbais, presença significativa – ou não
se adequar – de operadores argumentativos, p.e.);
a esse b) relativos ao registro linguístico e
contexto.) seleção lexical pertinente;
c) progressão temática (relação entre
os fatos do texto, eixo organizador
fundamental);
d) recursos referentes à coesão
sequencial (articuladores textuais)
e referencial; recursos referentes à
coesão referencial;

e) organização sintática;
f) relativos aos procedimentos de
escritor: planejamento, textualização,
revisão processual e final.
Aspectos gramaticais: são tratados
no uso, em função da textualização
realizada, em especial os relativos
à concordância nominal e verbal e à
regência nominal e verbal.
Aspectos relativos à compreensão
do sistema: não devem ser prioridade
nessa atividade.
É IMPORTANTE que, nessa atividade,
o foco seja nos aspectos discursivos e
textuais.
Que considere
tanto as
Aspectos discursivos: não são
características
prioritariamente tematizados, pois
do contexto
o ajuste do texto ao contexto de
de produção,
produção não será realizado. O texto
quanto a
será escrito tal e qual é conhecido,
proficiência
palavra por palavra.
dos alunos
para grafar de Aspectos textuais: também não
próprio punho, serão tematizados, pelas razões
ESCRITA DE seja realizando apresentadas acima.
TEXTO QUE SE a atividade
Possibilitar a
CONHECE DE individualmente Aspectos gramaticais: podem ser
apropriação das
COR (OU TEXTO ou em parceria. tematizados, caso haja necessidade;
características do
MEMORIZADO)49 no entanto, a prioridade nessa
sistema de escrita. Considerar na
(escrita de próprio modalidade é o trabalho com a
punho) consigna os compreensão do sistema de escrita.
recursos mais
adequados Aspectos notacionais: são os
ao aluno no priorizados nessa atividade.
momento: letras
Além desses aspectos, também podem
móveis, pincéis
ser tematizados os procedimentos
atômicos,
de textualização e revisão processual
giz e lousa,
e final, focalizando-se os aspectos
lápis e papel,
notacionais.
entre outras
possibilidades.
esta modalidade didática é fundamental esclarecer que se trata de textos que comumente se sabe de
49 N
cor; aqueles que, em determinadas circunstâncias enunciativas são recuperados tal qual foram produzidos,
palavra por palavra, de acordo com as versões da região, porque são conhecidos de memória. Por exemplo:
cantigas de roda, quadrinhas, parlendas, letras de música. Os poemas não integram esse grupo de textos
por dois motivos: primeiro, porque não são sempre retomados de cor; segundo, porque, para as finalidades
didáticas colocadas, é preciso que nessa atividade haja uma linha melódica – e/ou rítmica – articulada
aos versos, pois é esse recurso que permite a antecipação de cada verso (como começa e como termina)
do ponto de vista da sua localização gráfico-espacial no texto. É a articulação do verso melódico/rítmico à
palavra que auxilia o escritor iniciante a tomar decisões sobre o que escrever no momento da produção e
o que está escrito (nas atividades de leitura). Na verdade, no caso do trabalho com estes textos, as ativi-
dades de leitura antecedem as de escrita.


ATIVIDADES

discursivos fundamentais – se relaciona
Que considere aos aspectos nela definidos.
tanto as
Aspectos textuais:
características
do contexto a) progressão temática (relação entre
de produção, os fatos do texto, eixo organizador
quanto a fundamental);
REESCRITA proficiência b) recursos referentes à coesão
DE PRÓPRIO dos alunos sequencial (articuladores textuais);
PUNHO para grafar de c) recursos referentes à coesão
Possibilitar ao próprio punho,
DE TEXTO referencial;
aluno a apropriação seja realizando
CONHECIDO
de recursos da a atividade d) seleção lexical adequada ao registro;
QUE NÃO SE
linguagem escrita e individualmente e) organização sintática;
SABE DE COR
de organização do ou em parceria.
(reescrita de f) procedimentos de escritor
texto, assim como
próprio punho Considerar na (planejamento, textualização, revisão
de procedimentos de
de texto cujo consigna os processual e final).
escritor: planejamento,
conteúdo é recursos mais Aspectos gramaticais: tratados no
revisão processual e
conhecido, mas adequados uso, em função da textualização
final.
sem que o texto ao aluno no realizada.
seja conhecido momento:
de memória) Aspectos notacionais: devem ser
letras móveis,
tratados, mas não priorizados nesse
pincéis
momento.
atômicos,
giz e lousa, IMPORTANTE: Considerando que o
lápis e papel, aluno não terá de se preocupar com
entre outras aspectos temáticos, a dificuldade
possibilidades. concentra-se na articulação dos
procedimentos de registro do texto,
considerando-se aspectos textuais,
gramaticais e notacionais. Além disso,
serão focalizados os procedimentos de
escritor: planejamento, textualização e
revisão (processual e final) do texto.


ATIVIDADES

Possibilitar ao aluno produção está contido na consigna.
a aprendizagem Assim, a adequação do texto que
específica de será produzido às características do
partes de um contexto de produção – aspectos
texto identificadas discursivos fundamentais – se relaciona
como dificuldade aos aspectos nela definidos.
a ser superada. Aspectos textuais:
No processo de a) progressão temática (relação entre
aprendizagem de Que considere as
características os fatos do texto, eixo organizador
conto de fadas, fundamental);
por exemplo, é do contexto
de produção e b) recursos referentes à coesão
possível focalizar
a proficiência sequencial (articuladores textuais);
a situação inicial,
ou a complicação, dos alunos c) recursos referentes à coesão
REESCRITA ou a resolução do para grafar de referencial;
DE TEXTO problema, entre próprio punho
d) seleção lexical adequada ao registro;
CONHECIDO outros aspectos. – ou não – um
COM texto, seja em e) organização sintática;
Possibilitar ao aluno colaboração, seja f) procedimentos de escritor
MODIFICAÇÕES
a aprendizagem individualmente. (planejamento, textualização, revisão
DE TRECHOS
da articulação de processual e final).
ESPECÍFICOS Além disso,
procedimentos
(mudar o final, precisa focalizar Aspectos gramaticais: tratados no
de textualização,
por exemplo) a necessidade uso, em função da textualização
escrita e criação,
PRODUÇÃO de considerar a realizada.
focalizando apenas
HÍBRIDA articulação entre
uma parte do texto, Aspectos notacionais: devem ser
o que pode diminuir os aspectos tratados, mas não priorizados nesse
a complexidade em apresentados no momento.
relação à produção de texto e outros
que estarão IMPORTANTE: O aluno não terá que
autoria completa. se preocupar com parte do conteúdo
presentes na
A atividade coloca parte modificada. temático, a dificuldade concentra-
para o aluno a -se na articulação dos elementos do
necessidade de trecho que será criado aos elementos
realizar a coesão já apresentados no texto, de maneira
e coerência do coerente.
trecho que criará Além disso, busca-se, também, o
com aspectos já desenvolvimento da proficiência dos
apontados no trecho procedimentos de registro do texto,
do texto-base. considerando-se aspectos textuais,
gramaticais e notacionais.


ATENDIDAS ADEQUADAS (aspectos que podem ser
ATIVIDADES
PRIORITARIAMENTE (algumas tematizados, considerando-se a
PELA ATIVIDADE possibilidades) proficiência já constituída dos alunos)

Possibilitar ao aluno aspectos nela definidos.
a aprendizagem
Aspectos textuais:
específica de partes de
um texto identificadas a) progressão temática (relação entre
como dificuldade a ser os fatos do texto, eixo organizador
superada. No processo fundamental);
de aprendizagem de Que b) recursos referentes à coesão
conto de fadas, por considere as sequencial (articuladores textuais);
exemplo, é possível características
do contexto de c) recursos referentes à coesão
focalizar a situação referencial;
inicial, ou a complicação, produção e a
ou a resolução do proficiência dos d) seleção lexical adequada ao registro;
PRODUÇÃO problema, entre outros alunos para e) organização sintática;
DE PARTES DO aspectos. grafar de próprio
f) procedimentos de escritor
TEXTO QUE NÃO punho – ou não –
A atividade consiste em (planejamento, textualização, revisão
SE CONHECE, seja de maneira
apresentar ao aluno processual e final).
APRESENTANDO- individual ou
contos dos quais falte colaborativa. Aspectos gramaticais: tratados no uso,
-SE AS DEMAIS
a parte que se deseja em função da textualização realizada.
(para se trabalhar Além disso,
tematizar. A tarefa do
com aspectos precisa focalizar Aspectos notacionais: devem ser
aluno será elaborar essa
da organização a necessidade tratados, mas o foco está nos demais
parte, considerando as
textual) de articular aspectos. O texto, nesse sentido, é
indicações oferecidas
a parte a ser fonte de informação sobre as questões
nas demais partes do
elaborada com notacionais e ortográficas, que serão
texto.
os aspectos tratadas em atividades mais adequadas.
À diferença do exercício apresentados
IMPORTANTE: O aluno não terá que
acima, a parte excluída no restante do se preocupar com parte do conteúdo
do texto não é conhecida texto.
temático. A dificuldade maior, além
do aluno (assim como
da leitura e compreensão das partes
o texto, por inteiro),
apresentadas do texto, concentra-
que terá como tarefa
-se na articulação dos elementos do
articular o que vai
trecho que será criado aos elementos
escrever aos demais
já apresentados nas partes dadas, de
trechos do texto.
maneira coerente.
Além disso, busca-se, também, o
desenvolvimento da proficiência dos
procedimentos de registro do texto,
considerando-se aspectos textuais,
gramaticais e notacionais.


ATENDIDAS ADEQUADAS (aspectos que podem ser
ATIVIDADES
PRIORITARIAMENTE (algumas tematizados, considerando-se a
PELA ATIVIDADE possibilidades) proficiência já constituída dos alunos)

aspectos nela definidos.
Que Aspectos textuais:
considere as a) progressão temática (relação entre
características os fatos do texto, eixo organizador
do contexto de fundamental);
Possibilitar ao aluno produção e a
ELABORAÇÃO b) recursos referentes à coesão
a produção de textos proficiência dos
DE TEXTO sequencial (articuladores textuais);
na qual se articulem alunos para
DE AUTORIA c) recursos referentes à coesão
produção temática e grafar de próprio
PESSOAL referencial;
textual. punho – ou
não – o texto, d) seleção lexical adequada ao registro;
seja de maneira e) organização sintática;
individual ou em
colaboração. f) procedimentos de escritor
(planejamento, textualização, revisão
processual e final).
Aspectos gramaticais: tratados no uso,
em função da textualização realizada.
Aspectos notacionais: devem ser
tratados, mas o foco está nos demais
aspectos.
OBSERVAÇÕES IMPORTANTES:
a) Assim como as atividades de leitura, as de escrita devem ser submetidas aos diferentes momentos do movimento me-
todológico, ou seja, devem ser realizadas, sempre que necessário, no coletivo, em colaboração menor (duplas e grupos)
e, depois, individualmente. O critério a ser utilizado é o grau de proficiência dos alunos na realização daquela tarefa e
na compreensão dos aspectos implicados.
b) Os textos produzidos devem ser fonte de informação sobre as necessidades de aprendizagem relativas à compreensão
do sistema e à ortografia. No entanto, as atividades de revisão não devem ter o foco nessas questões, que devem ser
tratadas em atividades específicas. Ao contrário, o foco das atividades de produção e revisão de textos precisa ser tanto
as questões discursivas quanto as textuais.
c) Na seleção das atividades de produção é preciso articular as necessidades com as possibilidades de aprendizagem.
Nesse processo, é preciso formas de realização mais adequadas a esses dois aspectos, ou seja, tanto os agrupamen-
tos possíveis, quanto os recursos a serem utilizados na escrita (letras móveis, giz e lousa, computador, pincéis atômi-
cos, canetinhas, etc.).

ATIVIDADES DE ANÁLISE LINGUÍSTICA50
TIPO DE ATIVIDADE FINALIDADES E ORIENTAÇÕES GERAIS
Trata-se de uma sequência de atividades de análise de textos

– de referência e/ou dos próprios alunos – para revisar textos
produzidos pelos alunos, buscando ajustá-lo ao contexto de
produção e demais conteúdos discursivos, textuais, pragmáticos,
gramaticais e notacionais anteriormente discutidos.
Considerações importantes:
a) s
elecionar conteúdos específicos para fazer a revisão. A
revisão de todos os aspectos implicados pode resultar
improdutiva, dada a complexidade da articulação de
diferentes aspectos;
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA b) c onsiderar, em revisões futuras, aspectos que podem ir
REVISÃO DE TEXTO sendo articulados, paulatinamente;
c) o
rganizar a revisão nos três momentos de agrupamento:
coletivo maior, grupo/duplas, individual;
d) quando organizados em duplas, os dois alunos devem revisar
um texto, primeiro, indicando aspectos que precisem de ajustes
e, depois, o outro texto; após a indicação dos aspectos a serem
ajustados, cada aluno reescreve seu texto;
e) no processo de revisão, tomar como critério os relativos a:
a. adequação do texto ao contexto de produção;
b. adequação do texto aos aspectos textuais, gramaticais e
notacionais discutidos em aulas anteriores.
São sequências de atividades elaboradas com a finalidade de

se estudar determinado conteúdo de linguagem, sejam eles
discursivos, pragmáticos, textuais, gramaticais ou notacionais.
As atividades devem proporcionar aos alunos uma reflexão
cada vez mais ampliada ou complexa sobre determinado
conteúdo (acentuação, pontuação, coerência, coesão, entre
outros). Além disso, devem prever estudo concentrado em
espaço não muito longo de tempo.
Devem prever movimento metodológico que considere:
A – Ação do professor:
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA a) L evantamento de necessidades de trabalho a partir de uma
ESTUDO produção inicial.
b) Isolamento, entre os diversos componentes da expressão
oral ou escrita, do fato linguístico a ser estudado, tomando
como ponto de partida as capacidades já dominadas
pelos alunos: o ensino deve centrar-se na tarefa de
instrumentalizar o aluno para o domínio cada vez maior da
linguagem.
c) Priorização dos aspectos a serem trabalhados.
d) C
onstrução de um corpus que leve em conta a relevância, a
simplicidade, bem como a quantidade dos dados, para que
o aluno possa perceber o que é regular.
50 Idem nota anterior.

B – Ação do aluno:
a) A
nálise do corpus, promovendo o agrupamento dos
dados a partir dos critérios construídos para apontar as
regularidades observadas, por meio de um processo
de observação e comparação.
b) O
rganização e registro das conclusões a que os alunos
tenham chegado.
C – Ação do professor:
presentação da metalinguagem, após diversas

a) A
experiências de manipulação e exploração do aspecto
selecionado, o que, além de apresentar a possibilidade
de tratamento mais econômico para os fatos da língua,
valida socialmente o conhecimento produzido. Para essa
passagem, o professor precisa possibilitar ao aluno o
acesso a diversos textos que abordem os conteúdos
estudados.
Este momento do processo apenas se dará quando

as atividades de sistematização, ocorridas num nível
metalinguístico, se fizerem necessárias.
b) E
xercitação sobre os conteúdos estudados, de modo
a permitir que o aluno se aproprie efetivamente das
descobertas realizadas.
D – Ação do aluno:
a) R
einvestimento dos diferentes conteúdos exercitados
em atividades mais complexas, na prática de escuta e
de leitura ou na prática de produção de textos orais e
escritos.
Importante: Organizar os registros do conhecimento

discutidos, os quais serão referência para a produção e a
revisão de textos.

Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura

proficiente: qual é a coisa que esse nome chama?51,52
Por Kátia Lomba Bräkling53
UMA DIDÁTICA DA INVENÇÃO54
Para apalpar as intimidades do mundo é preciso saber:

Que o esplendor da manhã não se abre com faca
0 modo como as violetas preparam o dia para morrer
Por que é que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção por túmulos
Se o homem que toca de tarde sua existência num fagote tem salvação
Que um rio que flui entre dois jacintos carrega mais ternura
que um rio que flui entre dois lagartos
Como pegar na voz de um peixe
Qual o lado da noite que umedece primeiro.
Etc.
etc.
etc.
Desaprender oito horas por dia ensina os princípios.
(Manoel de Barros)
Uma conversa que não é de agora
Muito se tem falado nas últimas duas ou três décadas a respeito da impor-
tância da leitura. Artigos vários se referem às demandas apresentadas pela so-
ciedade em termos profissionais (que exigem domínio da linguagem escrita, boa
comunicação verbal, boa redação, entre outros aspectos); abordam as necessida-
des colocadas para o sujeito em termos de efetiva participação social (saber ler
diferentes tipos de texto, estar bem informado, saber ajustar o registro à situa-
51 Nesse título, duas referências fundamentais: Paulo Freire (que dispensa comentários) e Galeano, quando
se refere à palavra, dizendo que “o nome é a coisa que o nome chama” (GALEANO, Eduardo. As palavras
Andantes. Porto Alegre (RS): L&PM; 1994.).
52 Bräkling, Kátia Lomba. Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura proficiente: qual é a coisa que esse nome
chama? In Revista Aprender Juntos. São Paulo (SP): Edições SM; 2008.
53 Professora da Pós-graduação ISE Vera Cruz (São Paulo – SP); Consultora da SEE de SP; Assessora de ins-
tituições na Área de Ensino da Linguagem Verbal.
54 BARROS, Manoel de. O Livro das Ignorãças. Rio de Janeiro (RJ): Editora Record; 1997.

ção comunicativa em questão como condição para ser compreendido); tematizam
as necessidades que, tendo em vista a importância da leitura fora da escola,
têm sido colocadas para a escola, dada a sua finalidade institucional de educar
que, nesse contexto, deve prever a formação de cidadãos efetivamente leitores.
Nessa perspectiva, pode causar uma certa inquietação, que a discussão

desse tema ainda seja tão necessária e tão inusitada para alguns círculos, ain-
da que se trate da esfera acadêmica e da educação escolar.
Pretendemos, então, seguindo a reflexão sábia do poeta, “pegar na voz do

peixe” das nossas ideias consensuadas e desarmá-las, desarranjá-las. Quem
sabe, se as desaprendermos, consigamos explicitar-lhes os princípios e, nessa
(re)visão, sejamos capazes de esclarecer a quais vozes temos sido surdos no
complexo processo de formação de leitores.
Questões renitentes, algumas

Comecemos, então, por retomar aspectos que têm sido alvo de preocupa-
ções reiteradas no processo de discussão sobre leitura e ensino de leitura, pro-
curando refletir sobre eles um pouco além da superfície.
O que é, afinal, ler?

Desde que a produção teórica da linguística nos permitiu compreender a
linguagem como processo de interlocução55, como interação entre sujeitos, que
se sabe que ler não é descobrir sentidos colocados nos textos pelos seus pro-
dutores, mas interpretar os possíveis sentidos dos textos lidos a partir do con-
junto de referências semânticas por eles constituídos.
Ou, dizendo de outro modo, todas as palavras possuem um conjunto de signi-

ficados estáveis e reiteráveis no processo de enunciação conhecidos pelos falan-
tes de uma dada língua; da mesma forma, cada sujeito constrói um conjunto de
sentidos pessoais, a partir das suas experiências. Por exemplo, quando se fala em
cadeira de dentista, todos podem compreender qual é o objeto de que se fala e em
quais situações prováveis seria possível entrar em contato com esse objeto. No
entanto, cada pessoa terá agregado a esse significado sentidos pessoais decor-
rentes das suas experiências vividas em relação a esse objeto: quem teve experi-
ências dolorosas e traumáticas relacionará a ele sentidos não muito agradáveis;
quem teve experiências agradáveis, o oposto; quem é dentista, ou tem parentes
ou pais dentistas, agregarão outros sentidos aos demais, derivados dessa rela-
55 V
er GERALDI, João Wanderley. Concepções de Linguagem e Ensino de Português. In: “O texto na sala de au-
la”. Cascavel (PR): Editora Assoeste; 1984.

ção (sentimentos de saudade, de familiaridade, por exemplo). Os sentidos que se
constroem e se agregam a palavras e expressões são, portanto, pessoais, únicos.
Ao interpretarmos um texto no qual esse sintagma é utilizado — cadeira de

dentista –, cada um acionará tanto os significados que conhece quanto os senti-
dos que constituiu acerca do mesmo, o que torna a compreensão de um texto,
por um lado, possível a todos e, por outro, singular a cada um.
Além disso, desde que se compreende a linguagem como processo de inter-

locução sabe-se que todo texto é orientado para um interlocutor, inevitavelmente,
ainda que esse interlocutor seja a si próprio, um “eu” desdobrado em outro eu,
destinatário do texto (como na elaboração de diários pessoais, notas de estudo,
por exemplo). Essa é a característica fundante da linguagem: a dialogicidade,
a conversa inevitável dos textos que produzimos com todos os outros com os
quais tivemos contato de alguma forma e que nos constituíram.
Essa orientação do texto não acontece, apenas, em função do interlocutor e

da imagem que se possa ter desse interlocutor (dos saberes que ele possa ter
sobre o assunto, sobre a linguagem, sobre os valores que possui), mas também
em função da finalidade que se tem ao escrever, do assunto que se escreve, do
lugar no qual o text.o circulará (escola, universidade, mídia impressa, mídia ra-
diofônica ou eletrônica, por exemplo), do gênero no qual o texto será organizado
(conto de fadas, editorial, ensaio literário, crônica, entre outros), do portador no
qual será publicado (revista, livro, jornal, mural, panfleto, por exemplo), do veícu-
lo no qual circulará (Folha de S. Paulo, revista Veja, revista Época, Cláudia, Caros
Amigos, Ciência Hoje Criança, entre outros).
Assim, um texto é determinado pelas características do contexto no qual

é produzido, pois um produtor competente sabe que seu texto será tanto mais
eficaz, quanto melhor estiver adequado a esses aspectos.
Tomemos como exemplo essas duas situações:
a) e
screver um artigo de opinião sobre violência familiar, para ser veiculado
em uma revista eletrônica de um colégio de ensino fundamental, com a
finalidade de esclarecer, informar e formar a opinião de alunos dos 5ºs
anos;
b) e
screver um artigo de opinião sobre violência familiar, para ser veicula-
do no jornal Folha de S. Paulo, na seção “Tendências e Debates”, com a
finalidade de esclarecer, informar e formar opinião dos leitores sobre o
tema em questão.
Se as compararmos, ainda que os temas sejam os mesmos, que o gêne-

ro seja o mesmo e que as finalidades sejam idênticas, o texto a ser produzido

em cada uma das situações não será o mesmo, pois os leitores não serão os
mesmos, o que implicará, para o produtor, a seleção de argumentos e exemplos
mais condizentes com o que sabem tais interlocutores sobre o tema, na escolha
de um léxico mais adequado a seus possíveis conhecimentos sobre linguagem,
na definição de argumentos que poderiam ser mais adequados para convencer
cada um desses leitores, na seleção de exemplos que poderiam ser mais es-
clarecedores para cada público. Até o espaço destinado a cada um dos textos
determinará a sua textualidade e, portanto, o seu conteúdo.
Se consideramos que um texto é determinado pelas características do

contexto de produção no qual foi elaborado, então, no processo de leitura é de
fundamental importância recuperar esse contexto de produção, pois conhecê-lo
pode tanto ativar o repertório do leitor acerca do que encontrará no texto para
que possa antecipar eventuais sentidos, quanto resolver problemas de atribuição
de sentido, o que possibilita a esse leitor aproximar-se mais das intenções de
significação do texto. Saber, por exemplo, quem é o autor do texto, conhecer sua
obra, a época em que foi escrita pode oferecer pistas relacionadas tanto ao con-
teúdo do texto que será lido quanto ao tratamento que esse conteúdo receberá.
Diante do que foi exposto, podemos afirmar que ler é um processo de re-
construção dos sentidos do texto, no interior do repertório de significados e sen-
tidos constituídos pelos sujeitos, considerando as características do contexto de
produção que determinou o texto que se está lendo.
Lê melhor quem consegue recuperar as características do contexto de pro-

dução do texto, articulando-as com seu repertório pessoal de conhecimentos,
de modo a utilizá-las tanto para antecipar possíveis sentidos do texto, quanto
para ajustar as interpretações que se vão realizando ao longo da leitura. Esse
processo de compreensão e interpretação supõe que sejam localizadas infor-
mações no texto, sejam inferidos sentidos de palavras e expressões que não se
conhece, que sejam articuladas informações de diferentes trechos de um texto,
que sejam sintetizadas informações semânticas do texto lido, articulando-as
com outros textos ou com a vivência do leitor. É um processo que supõe, além
disso, que o leitor contraponha à palavra do texto a sua própria, compreendendo-
-o criticamente.
Ensinar a ler, portanto, deve supor a tematização das capacidades de lei-

tura requeridas para tanto, possibilitando ao aluno constituí-las ou ampliá-las.
Mas ler é apenas isso?

Ler, mais do que um processo individual, é uma prática social. Quer dizer,
há diferentes práticas de leitura que se realizam nos mais variados espaços so-
ciais, nos quais as pessoas circulam. Por exemplo: lê-se na sala de espera de

um dentista; lê-se quando se passa em frente a uma banca de jornais e revistas;
lê-se em voz alta em um culto religioso; lê-se as listas classificatórias quando
se deseja saber se houve aprovação em um concurso vestibular; lê-se um car-
dápio ao pedir o jantar no restaurante; lê-se a tela do computador ao utilizar um
caixa eletrônico de banco; lê-se os outdoors de propaganda nas ruas; lê-se em
uma livraria, quando se deseja comprar livros; lê-se o jornal quando é entregue
em casa; lê-se para estudar determinado tema, entre outras tantas situações.
Em cada uma dessas circunstâncias lê-se por diferentes motivos, o que de-
termina diferentes procedimentos de lidar com o material de leitura. Na sala de
espera de um dentista, lemos para passar o tempo até que a consulta anterior
à nossa termine e possamos ser atendidos. Como não sabemos, exatamente,
quanto tempo demorará a espera, quando lemos uma revista, primeiramente
passamos por toda ela, inspecionando artigos, apreciando imagens para, só de-
pois, se ainda der tempo, voltarmos para alguma reportagem ou notícia que nos
tenha interessado mais. Quando estamos em casa e, antes de dormir, tomamos
um livro para ler, ao contrário, lemos o livro linearmente, do começo até onde o
sono nos permitir. Quando estamos procurando livros para estudar determinado
tema, consultamos o índice, lemos a apresentação, a orelha à busca de pistas
que nos indiquem se o assunto será tratado no livro e em que parte. Uma vez
localizada a parte, lemos o resumo inicial do artigo – se houver – para conferir-
mos o conteúdo. Quando vamos participar de uma leitura dramática, estudamos
o texto, em especial os personagens que vamos – ou poderíamos – representar,
para ler com dramaticidade, em voz alta.
A cada situação de leitura, portanto, em virtude de sua finalidade, cabem

determinados procedimentos.
Nessa perspectiva, lê melhor aquele que, tendo clareza da finalidade colo-

cada para a leitura, seleciona e utiliza o procedimento mais adequado para ler.
Ensinar a ler, então, deve supor possibilitar ao aluno aprender a ajustar

os procedimentos de leitura às finalidades colocadas.
Como agem os leitores nas práticas de leitura?

Os leitores proficientes, quando leem, constroem e desenvolvem um con-
junto de comportamentos relacionados à prática de ler. Antes de selecionar ma-
terial de leitura, por exemplo, podem procurar por boas indicações consultando
colegas, resenhas publicadas em revistas, jornais, fóruns de discussão, entre
outros; durante ou depois da leitura, podem querer compartilhar trechos de que
tenham gostado muito, podem desejar discutir dúvidas que tiveram ao ler, solici-
tando esclarecimentos; depois da leitura, podem querer recomendar o material
lido para que outros possam a ele ter acesso, por exemplo.

Esses comportamentos – orientados para o compartilhamento de aprecia-
ções pessoais sobre o material lido; para a necessidade de discussão de dúvi-
das surgidas durante a leitura, buscando esclarecimentos – são essencialmente
relacionados à construção e desenvolvimento de valores ligados à prática de ler,
possibilitando aos alunos a constituição e desenvolvimento de critérios pessoais
de apreciação estética.
Portanto, aprende-se a ler melhor socializando e discutindo com outros lei-

tores apreciações, pareceres, dúvidas, critérios de escolha.
Dessa forma, também tais comportamentos leitores precisam ser toma-

dos como objetos de ensino na escola.
Por que é importante ler?

Já dizia Bakhtin56 que
“não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras,
coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A
palavra está, sempre, carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou
vivencial”.
A palavra do outro – qualquer que seja ela – está sempre, inevitavelmente,

impregnada de valores, de apreciações pessoais – explicitados ou não – sobre
os fatos vivenciados, sobre os acontecimentos, sobre as atitudes das pessoas
em relação a esses fatos e acontecimentos, sobre as ideias subjacentes aos
fatos, sobre os valores subjacentes às ideias.
Quando lemos
“E ela, tal como um Hitler, mandou que a menina se retirasse da sala de

aula.”
“E ela, como se fora um general, mandou que a menina se retirasse da sala.”
não lemos, nas duas frases, a mesma ideia, nem os mesmos valores, pois a
escolha lexical determina a veiculação de uma determinada apreciação sobre o
comportamento da pessoa que mandou a menina se retirar. Na primeira frase,
toda uma carga semântica de preconceito racial e autoritarismo – para dizer o
mínimo – vem à tona pela evocação da figura do ditador alemão e, dessa ma-
neira, qualifica de modo muitíssimo diferente a ação do sujeito que, se ouvisse
a frase (e não só ele, mas qualquer leitor) – e tivesse conhecimento de História
56 BAKHTIN, M. (Volochinov, V. N.). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo (SP): Hucitec; 1988 (p. 95).

Mundial –, teria clareza de como seu comportamento – e, dessa maneira, ele
próprio – estava sendo visto pelo locutor.
Nessa perspectiva, quando lemos, os sentidos e valores que possuímos

acerca dos fatos, do mundo, acerca da vida e das pessoas entram em contato
com os valores e sentidos veiculados nos textos. Nesse processo, em especial
quando há uma apropriação crítica do que se leu, uma nova síntese apreciativa
é construída pelo leitor.
Ler a palavra, nessa perspectiva, é construir sentidos sobre o mundo, pela

via do conhecimento dos sentidos que os outros também dão a esse mundo.
Por isso, ler a palavra é ler o mundo. É esse o sentido mais profundo des-
sa expressão tão banalizada nos círculos educacionais, utilizada, muitas vezes,
para significar a leitura de textos não verbais, o que, por vezes, provoca a perda
do objeto efetivo da leitura: a palavra, o verbo.
Se, ao lermos, constituímos sentidos acerca do mundo, enquanto seres

sociais, constituímos, também, sentidos acerca de nós mesmos. Como afirma
Jobim e Souza57,
“... ser significa ser para o outro e, por meio do outro, para si próprio. O território
interno de cada um não é soberano; é com o olhar do outro que nos comunicamos
com nosso próprio interior. Tudo o que diz respeito a mim (...) chega à minha
consciência por meio da palavra dos outros, com sua entonação valorativa e
emocional. (...) A consciência do homem desperta a si própria envolvida na
consciência alheia.”
Nesse sentido, fica evidente que, mais do que interpretar os sentidos do

outro, quando lemos nos constituímos, à nossa consciência e à consciência que
temos de nós mesmos. Não no sentido determinista, de apropriação acrítica da
palavra desse outro, mas no sentido de que não existimos de maneira isolada, à
revelia do outro, e, sim, a partir da relação que estabelecemos entre a apreciação
e a imagem que o outro tem de nós mesmos e a que nós mesmos constituímos.
Faz sentido, aqui, recuperarmos pesquisas educacionais norte-americanas

das décadas de 1970 e 1980, que investigavam as causas do fracasso escolar.
Ficou muito conhecida uma delas em que se atribuiu a um professor uma clas-
se de alunos considerados como portadores de dificuldades de aprendizagem,
dizendo a ele que seria a classe dos alunos com desempenho escolar melhor;
com outro professor, procederam de maneira inversa. O resultado foi que aque-
les alunos que passaram a acreditar que podiam – por meio, especialmente, da
mediação do professor – obtiveram melhores resultados, ainda que tivessem sido
identificados como menos capazes inicialmente. Tais pesquisas acabaram por
57 JOBIN e SOUZA, S. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas (SP): Papirus; 1994.

instituir o termo “profecia autorrealizadora”, para identificar os efeitos produzidos
pela intervenção escolar no aprendizado. Em suma: é-se o que se acredita ser;
e as pessoas acreditam que são pela via do outro, inevitavelmente.
Diante do exposto, lê melhor quem consegue identificar os valores e apre-

ciações, estéticas, éticas e afetivas veiculados nos textos, de maneira crítica,
de maneira a conversar com elas. Quanto mais se ler, maior será o contato com
opiniões diferentes, que dialogam entre si. Nessa perspectiva, também lê melhor
aquele que articula apreciações diferentes a respeito do mundo, dos fatos e das
pessoas, pois é essa articulação, derivada da apreciação crítica, que possibilita
a constituição dos valores pessoais de maneira mais consistente.
Ensinar a ler, então, deve, necessariamente, supor criar situações nas

quais os alunos reconheçam, identifiquem, analisem e se posicionem diante
dos valores e apreciações veiculados nos textos.
Para que ler, na escola?

Em uma perspectiva democrática, a escola é instituição social com uma fi-
nalidade específica: possibilitar ao aluno o acesso orientado e sistematizado à
parcela do conhecimento produzido social e historicamente, selecionado por ela
como relevante para a constituição do cidadão.
A escola seleciona e organiza no tempo escolar os conhecimentos que se-

rão tomados como objeto de ensino, definindo o grau de aprofundamento que
receberão nos diferentes momentos da escolaridade, assim como o tratamento
didático respectivo.
Se considerarmos que a finalidade da escola é a formação do homem para

a cidadania, quer dizer, para a efetiva participação social; se compreendermos
que nas sociedades atuais – cada vez mais grafocêntricas – a linguagem escri-
ta é fundamental para essa participação, quer seja como forma de manifestar
suas posições a respeito das situações vividas; quer seja como maneira de se
obter informações, compará-las, analisá-las de modo a constituir e consolidar
posições pessoais acerca das situações vividas; quer seja, ainda, como ferra-
menta fundamental de produção e divulgação de informação e conhecimento,
então não fica difícil compreendermos a importância de a escola tomar a leitura
como objeto de ensino.
Nessa perspectiva, na escola se deve ler para aprender a participar das

práticas sociais de leitura.
“As pesquisas comprovam que nenhum fato – nem a origem social e econômica,
nem a raça, nem as escolas que frequentou – é tão determinante para o sucesso
americano como o hábito de ler.”
(Bellinghini. A galáxia de Gutemberg. O Estado de S.Paulo; 28mar99.)

O que ler – e como aprender a ler – na escola?
Se a finalidade do trabalho com leitura na escola é aprender a participar

das práticas sociais de leitura que acontecem em todos os espaços – mesmo
externos à escola –, então, deve-se trazer para as salas de aula as práticas de
leitura relevantes para a efetiva participação cidadã. À semelhança do que já se
disse, ler é importante na escola porque é importante fora dela e, não, o contrário.
Mas, a escola deve trazer tais práticas para o seu interior com uma finalida-
de didática clara: ensinar os alunos a delas participarem, possibilitando a eles
aprenderem a mobilizar todos os conhecimentos com os quais um leitor profi-
ciente opera nas práticas sociais de leitura.
Dessa forma, à escola cabe, inicialmente, identificar quais os conteúdos fun-

damentais de leitura, reconhecendo a dimensão individual e social dessa prática.
Quais sejam: comportamentos leitores, procedimentos e capacidades de leitura.
Depois, a escola precisa adotar práticas educativas que, de fato, possibili-

tem a constituição e ampliação dos conhecimentos indicados acima.
Conhecer modalidades didáticas58 mais adequadas para o desenvolvimen-

to de cada tipo de conteúdo com o qual será necessário trabalhar, dessa forma,
é fundamental. Reconhecer, por exemplo, que uma leitura colaborativa é uma
modalidade fundamental para que sejam trabalhadas as capacidades de leitu-
ra relacionadas ao processo mesmo de leitura, possibilitando a criação de um
espaço de socialização de estratégias utilizadas para a reconstrução dos sen-
tidos do texto; saber que a roda de leitores é a situação mais adequada para o
aprendizado e desenvolvimento de comportamentos leitores; ter clareza de que
a prática tradicional de leitura silenciosa com perguntas para serem respondidas
por escrito não ensina a ler, mas apenas investiga o que já se aprendeu a ler;
saber que a leitura em voz alta só é importante nas situações de leitura em que
é imprescindível; ter conhecimento de que é preciso ensinar os alunos a lerem
obras mais extensas e que a modalidade mais adequada para isso é a leitura
programada; saber que se pode aprender sobre a leitura antes mesmo de se
saber ler e que uma das modalidades adequadas para tanto pode ser, por exem-
plo, a leitura em voz alta feita pelo professor, tudo isso é imprescindível para o
trabalho da escola com leitura.
58 Sobre modalidades didáticas de leitura, consultar os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portu-
guesa para o Ensino Fundamental (tanto o de 1ª a 4ª série, quanto o de 5ª a 8ª).

Mas, como já se disse – e como já se sabe – competência técnica é im-
prescindível para o desenvolvimento do trabalho; no entanto, nem sempre é su-
ficiente. Além dela, o compromisso efetivo de toda a escola com a formação do
leitor proficiente é fundamental.
A pesquisa “Redes de Aprendizagem – Boas práticas de municípios que ga-

rantem o direito de aprender59”, recentemente publicada, demonstra bem esse
aspecto ao apontar como fator decisivo para o sucesso do trabalho realizado na
educação a constituição de efetivas redes de aprendizagem nos municípios: re-
des nas quais se colabora e se compromete, efetivamente, por todos os meios
possíveis, a fazer aprender; redes nas quais todos os agentes educativos, todos
os envolvidos colaboram, com ações palpáveis, regulares e organizadas para o
aprendizado: do diretor à merendeira, com envolvimento e comprometimento de
todos; redes nas quais as escolas colaboram entre si, com apoio inconteste e
pronto da Secretaria de Educação; efetivas comunidades de aprendizagem.
As derradeiras – mas não últimas – palavras
Como disse o poeta, de fato, (des)aprender ensina, porque desmantela e,

dessa forma, revela o que constitui. (Des)explicar também faz bem. E não só aos
poetas. “Tanto quanto escurecer, acende os vaga-lumes”60.
Que este texto tenha podido acender princípios. Que tenha conseguido desex-
plicar e, assim, desnudando a palavra – inda que por meio dela mesma –, tenha
tornado possível a nossa reaproximação da coisa que o nome chama de leitura.
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8) G
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Paulo(SP): SEE/CENP: 2004. Apresentado em Congresso, em maio de 2004.

Situações de leitura na alfabetização

inicial: a continuidade na diversidade61.
Mirta Luisa Castedo
Pensar nas situações de leitura para a alfabetização inicial implica pensar

em situações não totalmente diferentes daquelas propostas para outras fases
da escolaridade. Assim, em primeiro lugar, tentarei caracterizar tais situações
no contexto escolar. Depois, abordarei mais pontualmente a ideia da necessi-
dade de propor a diversidade de situações tanto no nível inicial como durante
toda a educação básica. As situações para a alfabetização inicial não são dife-
rentes daquelas desenvolvidas nas séries mais avançadas e é necessário que
se mantenham em processo de continuidade. Na segunda parte, sob o princí-
pio de que toda situação didática de leitura procura ajudar a coordenar aquilo
que o leitor-aluno já sabe com a informação nova apresentada pelo texto e seu
contexto, ressaltarei e exemplificarei quais as condições específicas que possui
uma situação de leitura quando se trabalha no momento inicial da alfabetização.
Diversidade de situações
Durante toda a escolaridade, tanto no nível inicial como na educação bási-
ca, ensinar a ler significa muitas coisas:
■ É propor situações que faça sentido que um adulto leitor leia para as
crianças e é, também, investir mais naquelas em que as crianças tenham
de ler ou interpretar por si mesmas.
■ É planejar as situações nas quais essas atividades sejam “inevitáveis”

mas, também, é decidir como utilizar as situações imprevistas nas quais
a leitura apareça como sendo pertinente.
■ É desenvolver situações nas quais ler tenha sentido (dentre outras coi-
sas), porque estamos buscando um dado preciso, estudando um tema
desconhecido, acompanhando as instruções para fazer ou consertar um
aparelho, ou porque nos emociona, alegra-nos ou nos surpreende a ma-
neira que o autor “diz” tal coisa...
61 De maneira intencional utilizei a frase “continuidade na diversidade” da comunicação, de Claudia Molinari,
“Diversidad y continuidad en Ias situaciones de escritura y revisión en el Jardín de Infantes”, apresentada
no Congresso Internacional de Educação da Faculdade de Filosofia e Letras da UBÁ, 1996.

■ É mergulhar no mundo da ficção, da poesia, do conto e do romance; é
desvendar as enciclopédias, os dicionários e todo tipo de texto temático;
é interpretar os complexos jornais e até os guias de televisão, o humor
gráfico ou os cartazes publicitários...
■ É, às vezes, ler ou fazer ler bem rápido sem prestar atenção na precisão;
outras, é se deter no mínimo detalhe; muitas vezes, é pular e reler so-
mente certas partes ou, ao contrário, é ler com paciência toda a extensão
de um texto longo.
É, como se a diversidade até aqui enunciada não fosse suficiente, ler
■
é, além de tudo isso, não só ler. É pensar, falar, sentir e imaginar sobre
aquilo que se lê em situações como recomendar ou pedir conselhos so-
bre leituras, vincular algumas leituras com outras, discutir sobre o que
foi lido, coincidir, confrontar, resumir, citar, parafrasear...
Felizmente, em nossa cultura, ler é uma prática diversificada: em gêneros e
formatos discursivos, em suportes, em posições enunciativas, em propósitos e em
modalidades de leitura. Se ensinar a ler é possibilitar que nossas crianças pos-
sam navegar com prazer e adequação nessa prática cultural, a leitura na escola
jamais poderá ser “a” mas “as”. Diversidade, sem dúvida, dificilmente reconhecida
quando se transforma em mecanismo que deve ser adquirido instrumentalmente
no início da escolaridade, para depois dar lugar a exercícios mais ou menos es-
tereotipados de uma aquisição que se supõe finalizada. Ainda bem que faz muito
tempo que essa prática escolar deformadora está sendo revisada tanto nas salas
de aula pêlos professores como por escritores profissionais e pesquisadores de
diferentes procedências (psico e sociolinguistas, linguistas, críticos de literatura,
psicólogos e didatas). Como resultado desse movimento, algumas certezas estão
surgindo de maneira convincente: não é possível ensinar a ler com um único texto,
não é viável pretender controlar todo o processo de interpretação de um texto (muito
menos medi-lo), não é desejável impor uma única interpretação de um texto...Em
suma: quando o que se pretende é formar leitores críticos, competentes e felizes
não é didaticamente adequado pretender homogeneizar leitores nem leituras.
Além desse princípio básico de diversidade, outros princípios didáticos guiam
os projetos e as situações de leitura e de produção de textos. É necessário:
1. Propor problemas para as crianças para cuja solução não tenham todos os
conhecimentos nem todas as estratégias para poder resolvê-los totalmen-
te. Somente dessa maneira é que sua resolução gera a necessidade de
coordenar ou dar novo significado aos conhecimentos anteriores, construir
novos conhecimentos e desenvolver estratégias.
2. Organizar projetos e situações nos quais a leitura apareça contextualizada
em alguma prática existente em nossa cultura.
3. Dar oportunidades para se aproximarem e transformarem interpretações
diversas de um mesmo texto, retomando-as a partir das interpretações de

outros, de outras leituras, outras experiências que contradigam ou enri-
queçam suas interpretações iniciais.
4. Gerar situações nas quais seja necessário que as crianças explicitem
suas interpretações, confrontem-nas e elaborem outras cada vez mais
compartilhadas.
Sob esses princípios, a professora ou outro adulto leitor lê para as crian-

ças ou as crianças são convidadas a ler por si mesmas com modalidades diver-
sas, diferentes textos, diferentes propósitos... Lê-se no contexto de selecionar
anedotas, poemas ou adivinhas preferidas para uma antologia com destinatário
escolhido por todo o grupo. Relê-se para inserir ilustrações da maneira mais
adequada em textos que não as possui, lê-se para escolher um conto que será
gravado para dar de presente para as crianças da pré-escola e também, muitas
vezes, lê-se para ensaiar a melhor maneira de oralizá-lo na gravação. Obras e
roteiros são selecionados e lidos em voz alta em sessões de leitura de textos.
Também se seleciona e se lê para dar sessões de leitura para as crianças pe-
quenas. Lê-se acompanhando instruções para montar um brinquedo, para fazer
um truque de mágica ou para brincar de alguma coisa.
Lê-se para estudar: para se ter uma ideia global do tema ou localizar a res-
posta para uma pergunta específica ou buscar o parágrafo ou a frase que servem
para justificar a própria opinião ou se lê para resumir... É necessário ressaltar
que a diversidade de leituras no contexto escolar não pode nem deve ficar su-
jeita somente às propostas apresentadas pelas crianças, aos materiais que elas
trazem, às situações que podem surgir. Tais demandas não atendem, necessa-
riamente, à ampla gama de práticas sociais de leituras: ninguém pode demandar
nem propor aquilo que não conhece. Quando se trata de ensinar a ler, é respon-
sabilidade da escola garantir que a maior quantidade possível de situações e
textos seja apresentada nas salas de aula para que as crianças tenham todas
as oportunidades que necessitam para se transformarem em leitores críticos de
nossa cultura. Continuidade também é responsabilidade da escola manter essa
diversidade de situações em permanente uso. Não se aprende por partes frag-
mentadas que vão se acumulando até somar um todo, mas por coordenações
cada vez mais extensas e profundas que dão lugar a reorganizações e ressig-
nificações dos saberes em jogo, isto é, por aproximações sucessivas. Então, a
apresentação de situações diversas sem continuidade não garante mais do que
certas aproximações cuja permanência e transformação progressiva não estão
garantidas. A continuidade na presença de situações diversas é um princípio
complementar da própria diversidade. É o princípio que garante a transforma-
ção do saber e evita sua perda por desuso A tradicional distinção escolar entre
“ensinar a ler” no primeiro grau e “ler de maneira compreensiva” a partir do se-
gundo, entre a aprendizagem de um mecanismo e o desenvolvimento da leitura

propriamente dita, não está de acordo com os princípios de diversidade e de
continuidade até aqui expostos. Há várias décadas o discurso da escola sobre
a leitura vem sustentado que o fracasso da compreensão na leitura é um “pro-
blema concentrado na questão da primeira aprendizagem, pois não se imagina
que o ato de ler possa ser outra coisa senão essa técnica que se aprende em
alguns meses” nas séries inferiores62.
Mas, ao contrário, se sustentamos que toda leitura é compreensão, que

as crianças podem fazer interpretações dos textos desde muito pequenas,
que as interpretações diversas são válidas e podem ser transformadas..., não
há motivo para afirmar que existe uma divisão taxativa entre “ensinar a ler” e
“ler”. Essa distinção levou a omissões e deformações importantes tanto na al-
fabetização inicial como no processo posterior. Nas séries inferiores, o conteú
do privilegiado da leitura é a sonorização dos grafemas e suas combinações.
O ensino omite todo conteúdo cultural relativo à própria prática da leitura, já
que considera que sua abordagem supõe o conhecimento prévio do “código”.
Quando o texto aparece, é visto como suporte ou desculpa para ensinar o
código. Mas, após essa etapa inicial, a deformação não desaparece mas as-
sume outra característica: considera que os alunos já dominam as regras de
combinação do “código escrito” e, portanto, “já sabem ler”. Assim, “deixa-se
de ler para elas (as crianças) porque são elas que devem ler sozinhas, e não
só ler, mas entender (de um único jeito) mensagens escritas com vários tipos
de complexidade. Implicitamente, age como se não tivesse que continuar en-
sinando a ler, isto é, a interpretar as infinitas complexidades dos textos e seus
contextos de produção”63.
Quando as crianças de 3a ou 4a série não interpretam adequadamente o

enunciado de um problema matemático ou de um artigo de divulgação científica,
costuma-se afirmar rapidamente que não sabem ler, como se fosse um “meca-
nismo-chave” que, uma vez adquirido, abriria as portas de qualquer texto e em
qualquer circunstância. As perguntas a serem feitas nesses casos são: Qual a
complexidade linguística desse texto nessa circunstância que essas crianças
ainda desconhecem? Qual a complexidade conceitual (matemática, temporal,
causal...) que apresenta esse texto nessa circunstância e que põe obstáculos
para a compreensão? Quais os saberes prévios cuja ausência propicia diferen-
tes interpretações...
Em suma, as crianças podem saber ler algumas coisas e, nós, professores,

temos de continuar ensinando a ler durante toda a escolaridade.
62 C
hartier, A. M.; Hébrard, J., Discurso sobre Ia lectura, Barcelona, Gedisa, 1994. (O destaque é nosso).
63 L
a función alfabetizadora de Ia escuela hoy, 1996.

Situações de leitura na alfabetização inicial
Argumentamos até aqui sobre a necessidade de manter a continuidade
de situações diversas de leitura para garantir a possibilidade de construção de
leitores autônomos e críticos. Agora, cabe e perguntar o que diferencia uma si-
tuação de leitura com leitores iniciais e aqueles que não o são. As situações
de leitura na alfabetização inicial “além do propósito próprio de toda atividade
de leitura (...) “obedecem” (...) à necessidade de cumprir um propósito didático
bem específico: o de conseguir que as crianças avancem na aquisição do siste-
ma, que possam ler cada vez melhor por si mesmas...”64
As crianças
Felizmente, há uma década que em nosso meio já se sabe que as crianças
constroem saberes sobre a leitura antes mesmo da leitura convencional. Essas
descobertas poderiam ser sintetizadas em:
■ As estratégias de leitura. “O significado do texto não é totalmente de-

terminado pelo texto em si porque o leitor coloca em jogo seus saberes
em um processo no qual continuamente formula hipóteses sobre o que
pode estar escrito, infere o “não escrito”, antecipa o que encontrará es-
crito mais adiante e até pula partes que não necessita processar para
compreender o todo. Um leitor, além disso, integra essas estratégias em
um processo permanente de autocontrole do que vai compreendendo.
Todas essas estratégias próprias de cada tipo de texto vão modelando as
estratégias do leitor. (...) Também não se lê da mesma maneira quando
se faz com diferentes propósitos”65.
“É importante destacar que essas pesquisas não foram realizadas só com
leitores, no sentido convencional do termo, mas também com crianças
bem pequenas. (...) Elas também desenvolvem essas estratégias diante
do texto e ‘leem’ fazendo interagir aquilo que sabem com as restrições
impostas pelos textos”66.
■ A interpretação do sistema de escrita. Nos esforços por compreender “o

que a escrita representa e como representa”, sabe-se que crianças bem
64 Actualización curricular. Lengua. 1996.

65 Para saber mais sobre isso consultar: Alonso, Jesus, “Comprensión Lectora: Modelos, Entranamiento y Eva-
luación”. Em Infancia y Aprendizaje, n° 31-32, 1985; Asociación Internacional de Lectura, Textos y Contextos,
Buenos Aires, 1996; Ferreiro, Emilia, Nuevas Perspectivas en los procesos de Construcción de Ia Lectura y
Ia Escritura, México, Siglo XXI (no Brasil, editado pela editora Artes Médicas, RS, como “Novas perspectivas
sobre os processos de leitura e Escrita); Del Rio, Pablo, “Investigación y Práctica educativa en el Desarrollo
de Ia Comprensión Lectora” em Infancia y Aprendizaje n° 31-32, 1985; Sole, Isabel, Estratégias de Lectura,
Barcelona, ICE, Universitat de Barcelona, 1992.
66 Idem nota 3.

pequenas podem diferenciar a escrita de outros sistemas de represen-
tação gráfica e estabelecem as condições internas para que o que está
escrito “diga” (quantidade e variedade de caracteres). Muitas crianças
pensam que está escrito o nome da imagem mais importante ou do ele-
mento do contexto que é mais significativo (hipótese do nome).
Outras, além disso, consideram aspectos quantitativos da escrita (“não

deve estar dizendo pouca coisa porque tem muitas letras” ou “aqui ‘sapo’
onde aparece festa” e “aqui ‘o conto do sapo’ onde aparece A montanha
estava em festa”). Algumas, as mais avançadas, consideram não só os
aspectos quantitativos da escrita, mas, também, a qualidade das marcas
gráficas (“não está escrito ‘sapo’ porque não tem a mesma de ‘sapato’ “
ou “está escrito ‘aranha’ porque é igual a de ‘António’”)67.
■ A linguagem que se escreve. Além disso, as crianças não têm só estra-

tégias e saberes sobre o sistema de escrita desde muito pequenas, mas
também constroem saberes sobre “a linguagem que se escreve”. “Auto-
res como Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky, J. Harste, D. Graves, dentre
outros, demonstraram que as crianças, mesmo sem saber ler e escrever
de maneira convencional e desde muito cedo, produzem textos linguisti-
camente diferenciados (por exemplo, narrações e descrições). São capa-
zes de produzir mensagens que possuem marcas de diferenciação entre
gêneros e demonstram que a organização sintética dos textos também
é diferente”68. Essas diferenciações não só se realizam ao escrever mas
quando antecipam o que pode estar escrito69. As aulas as situações de
leitura na alfabetização inicial requerem possibilitar a coordenação entre
esses saberes das crianças e as informações que o texto e a situação
oferecem. A intervenção do professor é necessária para propor os pro-
blemas que possibilitem esse interjogo.
Uma das dificuldades mais comuns desse tipo de situação é que as crian-
ças, por falta de contexto, acabam decifrando ou inventando em vez de ante-
cipar e confirmar ou desprezar suas antecipações considerando os dados que
o texto oferece. Isto é, sonorizam as letras sem conseguir obter nenhum sig-
nificado ou “dizem qualquer coisa” que não é coerente nem com o texto nem
com o contexto. Muitas vezes, essa não é uma dificuldade da criança, mas
67 Para saber mais sobre o assunto consultar: Ferreiro, Emilia, El nino preescolar y su Comprensión dei sistema
de escritura, México, SEP, 1979; “Lãs relaciones entre el texto como totalidad y sus partes” e “Lãs relaciones
entre el texto y Ia imagen”. Em Anâlisis de Ias perturbaciones en lê proceso de aprendizaje escolar de Ia lec-
tura y Ia escritura, México, SEP, 1982; Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso, Buenos Aires,
Centro Editor de América Latina, 1986 (“Alfabetização em Processo”, Editora Cortez, SP).
68 Idem nota 3.
69 Para saber mais consultar: Teberosky, Ana, Aprendiendo a escribir, Barcelona, ICE ORSORI, Universitat de
Barcelona, 1992. (“Aprender a escrever”. Editora Ática, SP).

um obstáculo introduzido pela situação didática que não oferece de maneira
suficiente e adequada os elementos do contexto para que previsões possam
ser feitas70.
As crianças têm oportunidades de desenvolver antecipações cada vez mais

ajustadas e construir estratégias para confirmar ou desprezar essas antecipa-
ções quando as situações didáticas possuem os meios para que o texto se
torne previsível e possa ser explorado, fazendo a correspondência entre aquilo
que se acredita (ou se sabe) que está escrito e a própria escrita. Nas salas de
aula, algumas estratégias demonstraram ser coerentes com esses propósitos.
Em princípio, é necessário desenvolver a maior quantidade e qualidade

possível de saberes sobre a escrita e sobre a linguagem escrita. Esse saber
permitirá que as crianças façam previsões cada vez mais ajustadas. Por exem-
plo, em uma classe na qual são explorados diferentes materiais para obter
informação, um grupo de primeira série está estudando diferentes animais do
litoral para a elaboração de um folheto explicativo. Cada equipe procura infor-
mação sobre determinado animal escolhido por todos, a professora discutiu
previamente o tema durante vários dias colhendo toda a informação prévia
das crianças, também assistiram a vários vídeos que ampliaram seus saberes
sobre o tema. Na aula, a professora distribui uma série de materiais escritos
para cada equipe e pede às crianças que marquem onde elas acham que há
informação que possa ser útil.
Esse material foi cuidadosamente selecionado: há enciclopédias gerais e de

animais (com e sem informação sobre o espécime procurado), contos e poesias
com figuras de animais (mas, obviamente, sem informação relevante), revistas
atuais (suplementos dominicais) que têm ou não dados sobre o tema e revistas
para crianças dos dois tipos e jornais (que somente em um caso tem o material
solicitado). As crianças marcam e, em seguida, discutem sobre como fizeram
isso. A professora lê em voz alta algumas partes dos materiais marcados pelas
crianças, elas confirmam ou não a existência da informação que procuram. Ao
mesmo tempo, vão anotando os dados que julgam necessários guardar para o
folheto. Nessas situações, dentre outras coisas, os alunos:
1. podem ampliar seus saberes sobre em qual tipo de texto há informação

relevante sobre esse tipo de tema;
2. podem distinguir que em alguns materiais (como os contos) há figuras de
animais (muitos assim antecipam), mas pouca ou nenhuma informação;
3. talvez comecem a diferenciar a estrutura sintática dos textos informa-
tivos das narrativas de ficção (que certamente conhecem muito mais);
70 U
ma descrição das dificuldades encontradas pelo professor para conduzir esse tipo de situação pode ser
encontrada no capítulo 5, de Claudia Molinari, “A intervenção docente na alfabetização inicial”.

4. podem comparar a forma “organizada e metódica” de apresentar a in-
formação em uma enciclopédia dos comentários bem diferentes que
podem ser encontrados em um suplemento dominical;
5. podem também aprender sobre as sessões dos jornais, os índices diver-
sos e a função das ilustrações ou dos subtítulos.
Em todas essas situações, as crianças aprendem a buscar onde ler e de

que maneira fazê-lo de acordo com o propósito. Colocam em jogo suas ante-
cipações sobre os diferentes gêneros e seus portadores e ajustam essas an-
tecipações em função de considerar os índices fornecidos pelo texto. Quando
já se conhece muito sobre o gênero que se vai ler, explorar onde diz, como diz
cada coisa...As crianças podem antecipar que no início do conto diz “Era uma
vez...” porque escutaram ler vários contos, podem procurar esse trecho de
escrita no início do texto, podem comparar como esse início é igual ou pareci-
do em vários livros e, também, como existem outros que não começam com a
mesma escrita embora algumas partes permaneçam iguais. Poderiam servir
para os mesmos fins as fórmulas de encerramento desses contos clássicos,
as construções que se repetem nos contos de estrutura repetida ou os sub-
títulos “hábitat, alimentação, reprodução...” em uma enciclopédia de animais
cujas páginas têm, todas, a mesma diagramação e foram muitas vezes lidas
pela professora.
Trata-se de propor o problema de “onde diz?” algo que é previsível que

diga porque já foi lido muito e já se identificou uma parte (que muitas vezes
se repete a partir do oral) para depois procurar essa parte no texto. Isto é, o
escrito não é previsível ou não o é em si mesmo, é o professor que o torna
previsível por intermédio de situações em que é apresentado. As poesias e
as cantigas, quando são memorizadas em contextos nos quais faça sentido
memorizá-las (porque de tanto cantá-las se aprende ou porque vão ser recita-
das em um ato público ou em uma sessão de poesia para o Dia da Família,
por exemplo), podem se tornar textos que as crianças conhecem muito bem
e que, ao serem colocados à disposição delas por escrito, permitem esse tra-
balho de irem identificando onde dizem (ou estão escritas) as partes que vão
sendo oralizadas. Dessa mesma maneira, como texto a ser explorado mais
pontualmente, podem funcionar as agendas de trabalho semanal ditadas para
a professora por todo o grupo, escritas em cartazes que ficam à disposição
das crianças e consultadas (relidas) para confirmar se a tarefa que se pensa
fazer é a que corresponde àquele dia. Algumas vezes, a previsibilidade de um
texto pode surgir pelo contexto verbal imediato fornecido pela professora. Tra-
tam-se de situações em que o professor informa sobre o “que diz” em vários
enunciados do texto e propõe às crianças o problema de identificar em que
parte ele aparece. Em uma publicação que já tem vários anos, era descrita

uma situação que continua sendo um exemplo típico desse caso71. A seguir,
transcrevo textualmente o trecho da obra citada:
Um grupo de crianças de cinco anos organiza com a professora uma festa

de um aniversário na sala e pede a ela que escreva “Feliz aniversário” no cartaz.
Ela atende ao pedido das crianças, mas, além disso, acrescenta a esse material
outros que dizem “Feliz Natal” e “Feliz viagem”. Informa ao grupo sobre o con-
teúdo dos três cartazes sem identificar a qual pertence cada um, prega-os na
lousa e pergunta qual deles é o que ele pediu..
Proposta a atividade, faz-se uma discussão entre os grupos. Opiniões diver-

sas surgem em relação à identificação da escrita “Feliz aniversário”.
Andrés: Aqui (mostrando a palavra FELIZ em cada um dos três cartazes) diz
“feliz, feliz, feliz...”
Professora: Por que você acha isso?
Andrés: Porque tem todas essas letras (mostrando as letras dos três
cartazes), todas essas letras são “igualzinhas”.
Juan Manuel: Sim! Ele tem razão: são todas iguais (surpreso).
Professora: Onde diz “Feliz aniversário”?
(Burburinho generalizado em toda a sala. As crianças comentam entre si
diferentes opiniões).
Patrício: Olha Cláudia (para a professora), eu acho que é neste (mostra FELIZ
NATAL) que diz “feliz aniversário”.
Professora: Por que você acha, Patrício, que aqui diz “feliz aniversário”?
Patrício: Porque esta (mostra o N em NATAL) é o “o”...
Várias crianças: Este é o “o”, o redondo (mostram O em ANIVERSÁRIO).
Professora: Algum de vocês tem o nome que comece com esta (mostra o N)?
Maximiliano: Nicolas!
Maria Elena: Natália!
Gissela: Natália!!!
Mauro: Do mesmo jeito que começa o da Nancy.
Nicolás: Começa com o ene, professora.
Professora: O que será que diz, então?
(Alguns afirmam que diz “Natal” porque começa com a mesma letra de Natália,
outros propõem significados diferentes).
71 Kaufman, A. M.; Castedo, M.; Teruggi, L.; Molinari, M., 1989.

Professora: (Pede que tragam o cartaz no qual está escrito NATÁLIA e mostra
para o grupo)
Evangelina: É igual!!!
Gissela: É mesmo, porque esta é igual a esta e esta é igual a esta (mostrando
N e A em NATÁLIA e NATAL).
Professora: O que diz aqui? (em NATAL).
(A maioria reconhece que no primeiro cartaz está escrito “Feliz Natal” porque
começa igual a Natália; o resto afirma que está escrito “feliz aniversário”).
Jorge Luís: Não, aqui (em FELIZ VIAGEM) diz “feliz aniversário”.
Patrícia: Não, você não está vendo que não tem o “o”?
Andrés: Aqui, “feliz viagem” (em FELIZ VIAGEM), porque tem um “e”. Olhe,
via...geee...eeem (mostra o E. A opinião de Andrés é confirmada por quase
todas as crianças. Reconhecem que é a mesma de Emanuel – letra E – e que
diz “viagem” porque tem essa letra).
Professora: Todos estão de acordo que está escrito “feliz viagem”? (em FELIZ
VIAGEM).
Todos: Sim.
Professora: Então, vamos ver se entramos em um acordo em qual desses diz
“feliz aniversário”, (mostra FELIZ ANIVERSÁRIO e FELIZ NATAL).
Juan: Esta é “feliz aniversário” (mostra o cartaz correspondente), porque tem o
“o” (mostra a letra O).
Professora: Eu pergunto... “Feliz Natal” tem “o”?
(Várias crianças repetem em voz alta a frase, realizando diferentes tipos de
separação. Finalmente, dizem que não tem “o”).
Várias crianças: Não!!!
Maria Elena: “Feliz aniversário” tem. Olhe professora, “fe...liz..ani...ver..sá..rio”.
Sim, tem “o”. Aqui diz “feliz aniversário” (no cartaz de FELIZ ANIVERSÁRIO).
(A maioria apoia a resposta de Maria Elena. Algumas confrontam a escrita

do cartaz FELIZ ANIVERSÁRIO com a frase idêntica escrita em uma faixa,
confirmando, assim, a interpretação dada).
Essa observação exemplifica a forma com que as crianças podem ante-

cipar o significado da escrita a partir da coordenação da informação fornecida

pelo adulto (sua leitura) e a informação fornecida pelos índices qualitativos dos
textos. A resolução do problema se concretiza mediante as opiniões e discus-
sões das crianças e da intervenção da professora, que indica para favorecer a
interpretação”.
Nesse tipo de situação, é inevitável para as crianças considerar os aspectos

quantitativos da escrita (é mais ou menos longa, tem mais ou menos letras, tem
tantas partes) e os aspectos qualitativos (com qual começa, com qual termina,
tem a mesma que..., tem algumas que são iguais nas três...), para coordená-
-los com os enunciados que conhecem que estão escritos (porque a professora
informou).
Para que as crianças cheguem a ler por si mesmas necessitam elaborar

hipóteses cada vez mais ajustadas sobre aquilo que estão lendo, sobre o que
está escrito e como está escrito em diferentes gêneros e portadores. Ao mesmo
tempo, necessitam confirmar ou rejeitar tais ideias em função dos índices que
o texto e a situação fornecem.
Esses índices se tornam cada vez mais observáveis pela participação em

situações nas quais alguém lê para elas ou lhes propõe tentar ler por si mes-
mas e nas quais a intervenção da professora colabora para que tal processo se
desenvolva, para que nossas crianças se sintam poderosas e felizes porque são
capazes de ler por si mesmas.
Tradução: Daisy Moraes

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ANEXOS

Anexo 1
Explicação e orientação sobre escrita coletiva
Atividade de escrita coletiva
Trata-se de uma situação de aprendizagem sobre o sistema de escrita

com foco na interação do grupo-classe. Nela os alunos têm de fazer uso
dos saberes que têm sobre o sistema de escrita, explicar o modo como
pensaram e confrontar com a escrita dos colegas para tomar a melhor
decisão em relação à forma de grafar a palavra solicitada.
Esta é uma proposta a ser realizada de forma permanente nas classes

em que os alunos ainda não escrevem alfabeticamente. Pode ser utilizada
tanto no interior de projetos, como é o caso do Projeto Brincadeiras, ou
numa sequência didática; o importante é que a proposta esteja inserida
em um contexto comunicativo.
Objetivo
■ Avançar em relação ao conhecimento sobre o sistema alfabético de escrita
Planejamento
■ Organização do grupo: duplas e grupo-classe.

■ Material necessário: conjunto de letras móveis.
Encaminhamento

rando os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita:
j Alunos com escrita silábica com valor sonoro convencional com alunos
com escrita pré-silábica.
com escrita silábica sem valor sonoro convencional.
com escrita silábico-alfabética.

j Os alunos com escrita alfabética devem ser agrupados e receber orien-
tação para realizar outra atividade que permita discutir, por exemplo, a
ortografia das palavras. Para isso selecione nomes de brincadeiras que
apresentam questões ortográficas (passa anel, corre cutia, balança cai-
xão...). Ofereça as letras necessárias para montar cada uma das palavras,
em um saquinho, e oriente os alunos dizendo: vocês vão montar um no-
me de cada vez (informe os nomes das brincadeiras), discutindo a melhor
forma de grafar a palavra, não pode, no entanto, sobrar letras no saquinho.
■ Explique a atividade aos alunos: usando as letras móveis, deverão escre-
ver o nome da brincadeira que será ensinada na aula seguinte (informe
aos alunos qual é).
■ Enquanto os alunos trabalham, circule pela classe observando as produções
das duplas, identificando indícios que lhes permitam fazer intervenções.
■ Por exemplo, na escrita da brincadeira Morto Vivo:
Exemplo 1 – Escrita silábica sem valor sonoro convencional
B R O A

(mor) (to) (vi) (vo)
Solicite que a dupla leia o que escreveu e justifique suas escolhas. Você pode
perguntar se a palavra Morto Vivo termina com A. Ou se A é uma boa letra
para escrever o pedaço VO.
Exemplo 2 – Escrita silábica com valor sonoro convencional (com 1 falha)
O U I B

Solicite que a dupla leia o que escreveu justificando suas escolhas. Anote em
papel à parte a leitura do aluno.
Observe que há valor sonoro convencional em três segmentos da pauta
sonora. Apenas no pedaço “vo” há falha no uso do valor sonoro convencional.
Pergunte se o B é uma boa letra para escrever o VO.

Exemplo 3
M O U V I O

Solicite a leitura pelo aluno. Observe que essa escrita explicita que o aluno,
em sua análise da pauta sonora, identifica mais de um elemento para os
segmentos sonoros de MO e VI. Esses saberes do aluno permitem fazer a
seguinte intervenção: O “o” que você colocou é uma boa letra para escrever VO.
Que outra boa letra poderia ser usada para escrever o VO?
É importante lembrar que o objetivo da intervenção é promover a reflexão sobre
o sistema de escrita e não necessariamente chegar à escrita convencional.
■ Coletivização da reflexão das duplas: quando todas as duplas finalizarem

sua produção, selecione escritas que expressam os diferentes saberes
dos alunos sobre a forma de grafar o que fora solicitado, transcreva o
conjunto delas na lousa e proponha uma discussão coletiva.
Exemplo:
O U I B

O U I B

O M T U I OV


■ Pergunte aos alunos qual a escrita que melhor representa MORTO VIVO,
peça que justifiquem a resposta e façam as modificações necessárias,
sem apagar a escrita anterior.
Por exemplo:
No caso da escolha das duas primeiras escritas, retome as intervenções

citadas acima (nas duplas) que podem ser utilizadas também nesse momento.
Caso a escolha seja a terceira escrita, solicite que a dupla que escreveu
justifique sua escrita e incentive a classe a opinar a respeito. É possível que as
crianças usem referências, como a lista de nomes da sala de aula para explicar.
Por exemplo, o MO de MONICA, MORANGO OU MORCEGO. Incentive os alunos a
fazer uso desse procedimento.
Usando todo o conjunto das escritas você também pode promover discus-
sões chamando a atenção das crianças para alguns aspectos específicos:
Observem como termina a 2ª e a 3ª escrita. Morto Vivo termina com

O ou com V? Por que acham isso?
Vejam agora como cada dupla acha que escreve “Mo”: Começa com
M ou O? Por quê?
É importante ressaltar que:
–o olhar atento do professor, buscando compreender as razões que levaram

o aluno a fazer as diferentes escolhas ao escrever, permite ajustar as
intervenções tornando-as potencialmente mais produtivas;
– o momento da coletivização das escritas e saberes dos alunos deve
funcionar como um espaço de ampliação das reflexões iniciais ocorridas
na dupla; e
– não é necessário se chegar à escrita convencional da palavra, pois as
crianças aprendem no processo de discussão e não por meio da exposição
ao produto convencional.
Variação 1 – Comparar a escrita produzida em dupla, nos quartetos, antes

de ir para a lousa
Após a escrita do nome da brincadeira nas duplas, a professora solicita que

duas duplas comparem suas escritas, cheguem a uma proposta do quarteto e
depois transcrevam na lousa para comparação e reflexão coletiva, conforme já
foi exposto anteriormente.

Variação 2 – Escrita e análise coletiva
Outra possibilidade é desenvolver a atividade, desde o início, coletivamente.
O professor solicita a um aluno com hipótese de escrita menos avançada, que
escreva na lousa o nome da brincadeira indicada e justifique para o grupo sua
forma de escrever.
Neste caso, também é imprescindível o planejamento, antecipado, da ordem

em que os alunos serão chamados à lousa: sempre do que está mais distante
para o que está mais próximo da escrita convencional. Lembrando que não é
necessário que a última escrita seja uma escrita alfabética.
Durante a discussão coletiva, peça à outra criança, com saber próximo ao da

anterior, que analise a escrita do colega e faça alterações escrevendo embaixo
(sem apagar o registro das escritas anteriormente feitas na lousa), justificando
suas modificações.
E assim sucessivamente até que todos considerem a escrita satisfatória

para aquele momento. Por exemplo, para a escrita da brincadeira PASSA ANEL:
A 1ª criança escreve: A B A E O

(PAS) (SA) (A) (NE) (L)
A 2ª criança escreve: P AS Ã E U

(PAS) (SA) (A) (NE) (L)
A 3ª criança escreve: AP AS A NE O

(PAS) (SA) (A) (NE) (L)
A 4ª criança escreve: PA SA Ã NE U

(PAS) (SA) (A) (NE) (L)
Para saber mais sobre a atividade de escrita coletiva

Você poderá observar alguns audiovisuais produzidos pelo Programa
Ler e Escrever, como o Pensando em voz alta, no endereço eletrônico:
http://nucleodevideosp.cmais.com.br/ler-e-escrever

Anexo 2
Situações de ditado para o professor – produzir
textos antes de saber escrever
Para aprender a escrever, não basta compreender o sistema de escrita al-
fabético. Escrever envolve dominar o processo de produção de um texto, o que
implica conhecer as diferentes possibilidades da linguagem, dependendo daqui-
lo que se tem a intenção de comunicar e para quem. Envolve também dominar
algumas práticas comuns aos escritores, tais como planejar o que vai escrever,
escrever interrompendo sua escrita para reler o que já foi produzido até aquele
momento, revisar seus escritos para aprimorá-los, consultar outros textos para
ampliar suas ideias a respeito do que se quer comunicar.
Caso as atividades propostas aos alunos no início de sua escolaridade fi-

quem restritas àquelas que favorecem a reflexão sobre o sistema de escrita,
transmite-se uma ideia empobrecida do que seja o processo de escrita, como
se a única habilidade necessária fosse a correspondência entre sons e letras.
Mas, se desde o início os alunos forem colocados ante situações em que

tenham de produzir textos complexos, que considerem propósitos comunica-
tivos variados e que se dirijam a leitores reais, torna-se possível tanto que
aprendam o que significa escrever, quanto desenvolvam, enquanto enfrentam
os problemas próprios aos escritores, as habilidades necessárias para lidar
com textos.
Quando ainda não dominam o funcionamento do sistema de escrita al-

fabético, os alunos podem produzir textos se contarem com o professor co-
mo escriba daquilo que ditam. Tal produção costuma ser coletiva, ou seja, o
grupo de alunos todo é autor do texto, o que significa que todos contribuem
para decidir o que será escrito e como, num processo de discussão e troca
de experiências em que cada um tem a oportunidade de aprender com as su-
gestões dos colegas.
O professor, nesse caso, limita-se a escrever o texto que foi considerado

mais adequado pelas crianças, sem reorganizá-lo ou traduzi-lo para suas próprias
palavras. Além disso, ele coordena a produção, propondo momentos em que o
que já foi escrito seja relido, sugerindo que o texto seja revisado para acrescentar
dados que foram esquecidos numa primeira escrita, para esclarecer pontos que
ficaram confusos, para rever trechos que apresentem problemas, convidando o
grupo a refletir sobre formas que permitam superá-los.

Anexo 3
Regras de brincadeiras
NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____

Material necessário:
Bambolês ou giz para desenhar no chão.
Modo de brincar:
Dentro de um espaço determinado previamente, as crianças se
distribuem em “tocas” configuradas por bambolês ou por círculos
desenhados com giz no chão.
Normalmente, faz-se uma “toca” a menos do que o total de
participantes, ficando um deles sem “toca”.
O professor diz o mote da brincadeira: “Coelhinho sai da toca,
um, dois, três!” As crianças devem abandonar a sua posição original
e procurar outra toca, correndo o risco de ficar sem nenhuma.
Esse jogo favorece os deslocamentos e a percepção do
espaço. Podem-se variar as formas de deslocamento: saltando num
dos pés, engatinhando ou quicando uma bola. É possível, ainda,
quando o desempenho corporal já for mais eficiente, propor que
as “tocas” sejam ocupadas por duplas e trios.
CABRA-CEGA
Uma venda para os olhos.
Modo de brincar:
Essa brincadeira constitui um ótimo recurso para atividades
em dias de chuva, pois pode ser realizadA dentro de sala de aula
ou em espaços mais restritos.
Um pegador tem seus olhos vendados por um lenço ou similar;
depois de girar o corpo em torno de si mesmo algumas vezes, tenta
pegar os demais utilizando os sentidos do tato e da audição.
Aos demais cabe apenas tentar fugir e confundir o pegador,
sendo proibido, no entanto, tocá-lo.
Quando alguém é pego, tem seus olhos vendados e assume o
papel de pegador.
O interessante da atividade é a utilização de sentidos que
normalmente são menos usados no cotidiano.

Outras brincadeiras sugeridas para a leitura do professor
PEGA-PEGA CORRENTE
Espaço livre para correr.
Modo de brincar:
Deve-se delimitar o espaço no qual a brincadeira vai ocorrer
antes de ela começar. A organização da brincadeira caminha de
uma atuação individual para uma atuação coletiva.
Escolhe-se um pegador, e os demais se espalham pelo espaço.
Quando alguém for pego, dá a mão para o pegador e passa
a atuar em dupla com ele. Em seguida em trio, quarteto, e assim
sucessivamente, formando uma “corrente”, até que reste apenas
um fugitivo, que será declarado vencedor.
MÃE DA RUA
Giz para demarcar o espaço.
Modo de brincar:
O espaço da brincadeira é dividido como se fosse uma rua, ou
seja, duas calçadas em paralelo, divididas por um espaço central
correspondente à rua.
Escolhe-se um pegador, e as demais crianças se posicionam
nas calçadas.
A brincadeira consiste em atravessar a rua de uma calçada
para a outra, sem ser tocado pelo pegador; caso isso aconteça, os
papéis se invertem: o pegador vira fugitivo e o “atravessador” que
foi pego vira pegador.
Uma variação possível é manter como pegadores todas
as crianças que forem sendo pegas, até que reste apenas um
“atravessador”, que será declarado vencedor daquela rodada.
Pode-se, ainda, variar a forma de fazer a travessia, saltando
numa perna só, ou em duplas de mãos dadas, ou, ainda, cada criança
quicando uma bola; neste caso, ao ser pega, ela deve dar a sua
bola ao pegador, que passa a fugir.
Essas brincadeiras constam do Livro de Textos do Aluno, do
Programa Ler e Escrever, publicado pela SEE/FDE.

Anexo 4
Imagens de brincadeiras
NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____
©Aracy B. de Andrade
JOGANDO PIÃO ©Aracy B. de Andrade
AS BRINCADEIRAS DE QUE AS CRIANÇAS GOSTAM

©Robson Minghini/Imprensa Oficial-SP
JOGANDO PETECA
amarelinha

Carniça
Pião

©DEA/G.NIMATALLAH - De Agostini Picture Library /Getty images
JOGOS INFANTIS – PIETER BRUGUEL
Fonte: www.brincadeirasdecrianca.com.br
©Ivan Cruz

©Ivan Cruz
©Ivan Cruz
PÉ DE LATA PATINETE
©Ivan Cruz
©Ivan Cruz
PERNA DE PAU IOIÔ
Fonte: www.brincadeirasdecrianca.com.br

Anexo 5
Curiosidades
NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____
Você sabia que...

a ciranda é uma cantiga de roda folclórica originária
de pernambuco?
na ilha de Itamaracá nasceu a ciranda, uma dança típica
do estado de pernambuco.
essa dança, usada para distração, era cantada por
mulheres de pescadores enquanto esperavam os maridos
voltarem do mar.
não existem registros que identifiquem o compositor
desSa cantiga de roda folclórica, mas sabe-se que ela é
parte da cultura do nosso povo, pois chegou sendo passada
de geração em geração.
esSa cantiga pode ter sido ensinada por seus bisavós
para seus avós, que ensinaram A seus pais, que podem ter
cantado para você que, provavelmente, cantará para seus
filhos. assim, a ciranda, cirandinha fará parte da cultura
popular por muiTO e muito tempo.
FIQUE SABENDO...
NO DIA 25 DE AGOSTO COMEMORAMOS O DIA DO SOLDADO. ESSA
DATA REGISTRA A HISTÓRIA DE UM GRANDE HOMEM, O DUQUE DE
CAXIAS, LUÍS ALVES DE LIMA E SILVA, NASCIDO NO DIA 25 DE AGOSTO
DE 1803. Suas ações SÃO LEMBRADAS, POIS O DUQUE CONSEGUIU
IMPEDIR MUITAS REBELIÕES DO EXÉRCITO CONTRA O IMPÉRIO.
A CANTIGA MARCHA SOLDADO, MUITO LEMBRADA NESTA DATA
COMEMORATIVA, CHEGOU ATÉ NÓS PASSADA DE GERAÇÃO EM
GERAÇÃO. ELA PODE SER CANTADA DE VÁRIAS MANEIRAS. ASSIM,
UMA CRIANÇA PODE INTERPRETÁ-LA SOZINHA, OU EM GRUPO, QUE
GERALMENTE A INTERPRETA MARCHANDO.

VOCÊ SABIA QUE...
DESDE PEQUENAS AS CRIANÇAS INDÍGENAS ACOMPANHAM AS
ATIVIDADES DOS PAIS?
NESSES MOMENTOS ELAS APRENDEM A FAZER AS COISAS QUE
IRÃO AJUDÁ-LAS MAIS TARDE A SOBREVIVER: PLANTAR, PESCAR, CAÇAR
E COLHER FRUTOS. REALIZAM ALGUNS TRABALHOS DOMÉSTICOS,
COMO PREPARAR ALIMENTOS, CUIDAR DOS IRMÃOS MENORES, ETC.
MUNDURUKU, 2001.
NOS INTERVALOS DAS ATIVIDADES COM OS ADULTOS, AS CRIANÇAS
MUNDURUKU, POR EXEMPLO, SE REÚNEM E VÃO PARA O RIO, PESCAR
OU BANHAR-SE, OU MESMO FICAM JUNTAS NUM GOSTOSO BATE-PAPO.
EM MUITAS CULTURAS INDÍGENAS AS BRINCADEIRAS NO RIO SÃO AS
MAIS SIGNIFICATIVAS PARA AS CRIANÇAS.
ARRANCA MANDIOCA
"ESSA BRINCADEIRA AINDA VIVE FIRME E FORTE EM ALGUMAS
ALDEIAS INDÍGENAS, MAS É POUCO CONHECIDA ENTRE AS CRIANÇAS E
ADULTOS NÃO INDÍGENAS. VIVE FORTE MESMO, AFINAL, PARA BRINCAR
É PRECISO UM BOCADO DE FORÇA."
OS PARTICIPANTES SE SENTAM NO CHÃO, EM FILA, UM ATRÁS DO
OUTRO.
O PRIMEIRO DA FILA DEVE AGARRAR-SE A UMA ÁRVORE OU POSTE.
ELE É "O DONO DA ROÇA DE MANDIOCAS".
O SEGUNDO DA FILA ENTRELAÇA SEUS BRAÇOS PELA BARRIGA
DO COMPANHEIRO DA FRENTE, E ASSIM SUCESSIVAMENTE, ATÉ QUE
TODOS ESTEJAM PRONTOS PARA COMEÇAR. UM DOS PARTICIPANTES,
DE PREFERÊNCIA FORTE, É DESIGNADO PARA ARRANCAR, UMA A UMA,
AS "CRIANÇAS-MANDIOCAS" DA FILA.
O "DONO DA ROÇA" DÁ A AUTORIZAÇÃO PARA QUE AS CRIANÇAS-
-MANDIOCAS SEJAM, UMA A UMA, DESGARRADAS DA FILA, COMEÇANDO
PELA ÚLTIMA. ANTES DE COMEÇAR A BRINCADEIRA OS PARTICIPANTES
DEVEM COMBINAR, BEM CLARAMENTE, SE FAZER CÓCEGAS OU PEDIR
AJUDA A ALGUÉM DE FORA VAI VALER OU NÃO.
"ENTRE AS CRIANÇAS GUARANIS VALE USAR DE VÁRIAS ESTRATÉGIAS
PARA CONSEGUIR O FEITO, COMO, POR EXEMPLO, FAZER CÓCEGAS,
PUXAR PELAS PERNAS, PEDIR AJUDA PARA OS QUE JÁ SAÍRAM DA FILA.
ENTRE AS CRIANÇAS XAVANTES, FAZER CÓCEGAS É IMPENSÁVEL."
Fonte: MEIRELLES, Renata – GIRAMUNDO e outros brinquedos e
brincadeiras dos meninos do Brasil – Ed.Terceiro Nome – 2007 –
São Paulo

Anexo 6
Lista de palavras de origem indígena
Conheça palavras indígenas que foram incorporadas
ao vocabulário brasileiro
Existem muitas palavras, como nomes de coisas, lugares, animais, alimen-
tos, que têm origem nas línguas da família tupi-guarani, como aquelas que eram
faladas pelos índios tupinambá e tupiniquim.
Veja abaixo palavras da língua tupinambá que foram incorporadas ao voca-
bulário dos brasileiros.
Palavras em tupinambá usadas para nomear lugares, serras e rios
Aratuípe “no rio dos caranguejos”
Comandatuba “feijoal”
Jacareí “rios dos jacarés”
Jundiaí “rio dos bagres”
Pavuna “lagoa escura”
Paraíba “rio ruim”
Sergipe “no rio dos siris”
Uma “rio preto”
Araraquara “formigueiros de arará”
Boraceia “dança”
Butantã “terra socada e muito dura”
Caraguatatuba “gravatazal”
Itaim “pedrinhas”
Ipiranga “rio vermelho”
Itaquaquecetuba “lugar onde há muita taquara-faca”
Jabaquara “esconderijo de fugitivos”
Jaguariúna “rio preto das onças”
Moji-Mirim “rio pequeno das cobras”
Piracicaba “lugar aonde chegam os peixes”
Paranapiacaba “mirante do mar, lugar onde se vê o mar”
Ubatuba “lugar onde há muita cana para flechas”

Palavras em tupinambá usadas para nomear animais e plantas
Aves jacu, urubu, seriema
Insetos saúva, pium
Peixes baiacu, traíra, piaba, parati, lambari, piranha
Répteis jararaca, sucuri, jabuti, jacaré, jiboia
tamanduá, capivara, jacaré, sagui, jabuti, quati,

Outros animais
paca, cutia, siri, tatu, arara
Frutas abacaxi, cajá, mangaba, jenipapo, maracujá
Árvores copaíba, embaúba, jacarandá, jatobá
Quadros de significados
Palavra em Significado em Palavra em Significado em

português português tupinambá tupinambá
Pixaim Cabelo crespo Apixa’im Crespo, enrugado
Pilar, bater com

Socar Bater, pilar Sók
ponta
Tocar em outra
Tocar com objeto
Cutucar pessoa para chamar- Kutúk
pontiagudo, ferir
-lhe a atenção
Grão de milho
Pipoca Pípóka Pele estourada
estourado
Região árida no
Caatinga Ka’átínga Mato branco
Nordeste brasileiro
Capim Mato Kapi’í Erva
Cabana em que o
Tocaia Vigia, espreita Tokáia caçador espreita a
caça
Fonte original: Museu da Língua Portuguesa

Anexo 7
Textos para serem lidos pelo professor – Mitos
Mandioca – o pão indígena
Mara era uma jovem índia, filha de um cacique, que sonhava com o amor e
um casamento feliz. Em noites quentes, enquanto todos dormiam, deitava-se na
rede ao relento e ficava a contemplar a Lua, alimentando seu desejo de tornar-se
esposa e mãe. Porém, não havia na tribo jovem algum a quem daria seu coração.
Certa noite, Mara adormeceu na rede e teve um sonho estranho: um jovem

loiro e belo descia da Lua e dizia que a amava. O sonho repetiu-se muitas vezes
e ela acabou por se apaixonar. Entretanto, não contou a ninguém. O jovem, de-
pois de haver conquistado seu coração, desapareceu de seus sonhos como por
encanto, deixando-a mergulhada em profunda tristeza.
Passado algum tempo, a filha do cacique, embora virgem, percebeu que es-
perava um filho. Contou então a seus pais o que sucedera; a mãe deu-lhe seu
apoio, mas o severo pai, não acreditando no que ouvira, passou a desprezá-la.
Para a surpresa de todos, Mara deu à luz uma linda menina, de pele muito
alva e cabelos tão loiros quanto a luz do luar. Deram-lhe o nome de Mandi e na
tribo era adorada como uma divindade.
Pouco tempo depois, a menina adoeceu e acabou falecendo, deixando a to-

dos amargurados. Somente seu avô, que nunca aceitara a netinha, manteve-se
indiferente. Mara sepultou a filha em sua oca, por não querer separar-se dela.
Desconsolada, chorava todos os dias de joelhos diante do local, deixando cair
leite de seus seios na sepultura. Talvez assim a filhinha voltasse à vida, pen-
sava. Até que um dia surgiu uma fenda na terra de onde brotou um arbusto. A
mãe surpreendeu-se; talvez o corpo da filha desejasse dali sair. Resolveu então
remover a terra, encontrando apenas raízes muito brancas, como Mandi, que ao
serem raspadas exalavam um aroma agradável.
Naquela mesma noite, o jovem loiro apareceu em sonho ao cacique, reve-

lando a razão do nascimento de Mandi. Sua filha não mentira. A criança havia
vindo à Terra para ter seu corpo transformado no principal alimento indígena. O
jovem ensinou-lhe como preparar e cultivar o vegetal.
No dia seguinte, o cacique reuniu toda a tribo e, abraçando a filha, contou

a todos o que acontecera. O novo alimento recebeu o nome de Mandioca, pois
Mandi fora sepultada na oca.

Mavutsinim, o primeiro homem
Mito da Nação Kamaiurá
No princípio existia apenas Mavutsinim, que vivia sozinho na região do Mo-
rená. Não tendo família nem parentes, possuía apenas para si o paraíso inteiro.
Um dia, sentiu-se muito, muito só. Usou então de seus poderes sobrenaturais,
transformando uma concha da lagoa em uma linda mulher e casou-se com ela.
Tempos depois, nasceu seu filho. Mavutsinim, sem nada explicar, levou a
criança à mata, de onde não mais retornaram. A mãe, desconsolada, voltou para
a lagoa, transformando-se novamente em concha.
Apesar de ninguém haver visto a criança, os índios acreditam que do filho
de Mavutsinim tenham se originado todos os povos indígenas.
Guaraná, a essência dos frutos

Mito da Nação Satere-Maué
Aguiry era o mais alegre indiozinho de sua tribo. Alimentava-se somente de
frutas e todos os dias saía pela floresta a procura delas, trazendo-as num cesto
para distribuí-las entre seus amigos.
Certo dia, Aguiry perdeu-se na mata, por afastar-se demais da aldeia. Aca-
bou por dormir na mata, pois ao cair da noite não conseguira encontrar o cami-
nho de volta. Jurupari, o demônio das trevas, vagava pela floresta. Tinha corpo
de morcego, bico de coruja e também se alimentava de frutas. Ao encontrar o
índio ao lado do cesto, não hesitou em atacá-lo.
Os índios, preocupados com o menino, saíram à sua procura, encontrando-

-o morto ao lado do cesto vazio. Tupã, o Deus do Bem, ordenou que retirassem
os olhos da criança e os plantassem sob uma grande árvore seca. Seus amigos
deveriam regar o local com lágrimas, até que ali brotasse uma nova planta, da
qual nasceria o fruto que conteria a essência de todos os outros, deixando aque-
les que dele comessem mais fortes e mais felizes.
A planta que brotou dos olhos de Aguiry possui as sementes em forma de

olhos, recebendo o nome de Guaraná.
Mumuru, a estrela dos lagos

Mito da Nação Munduruku
Maraí, uma jovem e bela índia, muito amava a natureza. Passava seus dias
a brincar perto do lago, tornando-se amiga dos peixes, das aves e dos outros

animais. À noite, ficava a contemplar a chegada da Lua e das estrelas. Nasceu-
-lhe então um forte desejo de tornar-se também uma estrela.
Perguntou ao pai como surgem aqueles pontinhos brilhantes no céu e, com

grande alegria, veio a saber que a Lua ouvia os desejos das moças e, ao se es-
conder atrás das montanhas, transformava-as em estrelas. A partir deste ins-
tante, todas as noites Maraí esperava pela Lua, suplicando que a levasse para
o céu, bem no alto.
Muitos dias se passaram sem que a jovem realizasse seu sonho. Resolveu
então aguardar a chegada da Lua junto aos peixes do lago. Assim que esta apa-
receu, Maraí encantou-se com sua imagem refletida na água, sendo atraída para
dentro do lago, de onde não mais voltou.
A pedido dos peixes, pássaros e outros animais, Maraí não foi levada para
o céu. A Lua transformou-a numa bela planta, ganhando o nome de Mumuru,
a Vitória-Régia. Ela vive nos lagos e rios da Amazônia. Sua flor se abre sempre
à meia-noite e tem o formato de uma estrela. Assim a linda jovem tornou-se a
rainha da noite, a estrela dos lagos, a enfeitar ainda mais a Natureza com sua
beleza e seu perfume.
Anexo 8
Brincadeiras e jogos infantis
Algumas brincadeiras indígenas

Peteca
Guarani-mbyá, peteca, SP

O nome “peteca” – de origem tupi e que significa “tapear”, “golpear com
as mãos” – é hoje o mais popular entre todos os nomes desse brinquedo tão
conhecido no Brasil.
Ainda hoje muitas pessoas aguardam o tempo das colheitas para elaborar
seus brinquedos. Com as palhas do milho trançam diferentes amarras e laços
e criam petecas de vários formatos.
Conheça alguns exemplos de petecas feitas pelos povos indígenas.
O senhor Toptiro é cacique da aldeia Xavante Abelhinha, em Mato Grosso,

e costuma dizer que uma única brincadeira por dia é suficiente para animar as
crianças. Para quem vive o tempo acelerado das grandes cidades, pode parecer
incrível que um grupo de crianças de 4 a 13 anos consiga permanecer ocupado
um dia inteiro com apenas uma brincadeira.
Só a busca das palhas na roça garante muitas aventuras no caminho.
Com o material nas mãos, é preciso estar bem atento para fazer uma pete-
ca. É preciso ter tempo para olhar, tentar, errar, refazer e aprender.
O senhor Toptiro exibe um sorriso maroto quando se vê rodeado por meninos

e meninas que acompanham suas mãos, ainda fortes, trançando o tobdaé – a
“peteca” dos xavante. Além dos olhos e das mãos, o senhor Toptiro utiliza tam-
bém um dos dedos do pé. Amarra nele o fio de buriti, que esticado ajuda no aca-
bamento em espiral do fundo do brinquedo. Esse detalhe o diferencia de outros
modelos, como veremos a seguir.
Depois de pronto, o brinquedo xavante está leve e ágil para ser usado
em um jogo que exige as mesmas habilidades dos participantes: leveza e
agilidade.
Essa brincadeira indígena é muito parecida com uma partida de “quei-

mada” – aquele jogo de arremessar a bola no adversário – mas há algumas
diferenças: troca-se a bola por meia dúzia detobdaés; não existe um campo
definido por linhas no chão; e, no lugar das duas equipes, dois adversários
disputam a partida.
Cada jogador começa a partida com uns três tobdaé nas mãos. Ao mesmo
tempo em que faz seus lançamentos, precisa fugir dos arremessos do adversá-
rio para não ser queimado. Esse “corre e pega” só termina quando uma pessoa
é atingida por um dos tobdaé do outro. A pessoa “queimada” sai do jogo e dá a
vez para um novo jogador, e a disputa recomeça.
A cada colheita do milho, as partidas recomeçam e, assim, trazem muita di-

versão para as crianças xavante. Dos campos do cerrado de Mato Grosso, onde

está localizada a aldeia xavante, às florestas de mata atlântica em São Paulo,
habitadas por comunidades indígenas guarani, esse brinquedo passa por várias
mudanças.
Mangá é o nome dado pelos guarani a esse brinquedo – o verdadeiro avô

das petecas encontradas principalmente no interior paulista.
A palha do milho está dentro e fora do brinquedo. Recheia o interior, apoia

o fundo circular ao mesmo tempo que amarra as penas com um laço forte e re-
sistente.
Nicolau, um índio guarani, é um professor muito querido e brinca de man-

gá com as crianças de sua comunidade. Existe também o yó, um outro tipo de
peteca que não é feito com a palha do milho, mas com o sabugo partido ao
meio. Duas penas de galinhas do mesmo tamanho são cuidadosamente coloca-
das no centro do sabugo, dando ao brinquedo um movimento giratório que imita
as hélices de um helicóptero no ar. O desafio é ver quem consegue jogar mais
longe o seu yó.
Com estes exemplos, vimos como alguns povos fabricam a sua própria pe-
teca e descobrimos que este brinquedo é tão popular entre os povos indígenas
como entre os não índios.
Arranca mandioca
Crianças brincando, Guarani-mbyá, SP

Esta brincadeira ainda vive firme e forte em algumas comunidades indígenas,
mas é desconhecida entre crianças e adultos não indígenas. Vive forte mesmo,
afinal, para brincar é preciso um bocado de força.
Nos estados do Espírito Santo e de São Paulo, crianças guarani a conhecem

pelo nome de “arranca mandioca”, porque lembra a maneira como a mandioca
é colhida, atividade bastante conhecida pelas crianças indígenas.
Quando resolvem brincar, reúnem-se perto de uma árvore e fazem fila, todos
agachados, com as mãos nos ombros da criança da frente. Caminham dessa
forma até a árvore e sentam-se no chão. A primeira da fila se agarra na árvore e
as de trás seguram umas nas outras pelos braços e pernas. Uma criança (pre-
cisa ser alguém forte) é encarregada de “arrancar” as mandiocas – que são as
próprias crianças.
O primeiro da fila, aquele que está agarrado à árvore, é o “dono da roça de

mandiocas”, é ele quem dá permissão para que sejam retiradas uma a uma as
“crianças-mandiocas” da fila. Assim, começa o trabalho de soltar cada criança
com toda a força.
Entre os guarani, vale usar de várias estratégias para conseguir soltar as

crianças, como, por exemplo, fazer cócegas, puxar pelas pernas, pedir ajuda pa-
ra quem já saiu da fila.
Entre os xavante, fazer cócegas é impensável. No cerrado, região onde vi-

vem, meninos e meninas conhecem essa brincadeira com o nome de “tatu”. Isso
porque é muito difícil pegar o tatu quando ele se esconde na sua toca, não há
quem o tire com as mãos. Pode puxá-lo pelo rabo, mas ele prende suas unhas
na terra e não sai de lá por nada.
A força é uma característica muito valorizada entre os xavante, ao lado da

valentia e da coragem. Mesmo que seja em brincadeiras, ela é importante en-
tre as crianças. Na brincadeira do tatu, por exemplo, as crianças só se soltam
umas das outras quando a pessoa que está “caçando” usa sua própria força.
Essa brincadeira é sucesso garantido nas mais diversas situações e pro-

porciona risadas o tempo todo.
Jogos e brincadeiras dos kalapalo
Os kalapalo vivem no sul do Parque Indígena do Xingu, em Mato Grosso.

Conhecem muitos jogos e brincadeiras, tanto individuais quanto coletivas. Algu-
mas brincadeiras são disputas sérias e importantes, outras são brincadeiras de
faz de conta; umas são feitas no pátio da aldeia; outras, na água; e algumas, na

mata; existem algumas em que participam adultos; outras, apenas as crianças
e há também aquelas em que todos jogam juntos.
As crianças costumam brincar todas as manhãs bem cedo. Por volta das
8 horas, param de brincar e voltam a suas casas para ajudar no trabalho
doméstico. As meninas ajudam suas mães e irmãs mais velhas a preparar
o mingau de mandioca e também ajudam a cuidar dos irmãos menores. Os
meninos, além de ajudar na fabricação dos artefatos, acompanham seus pais
nas pescarias.
No fim de tarde, os meninos costumam jogar futebol e para isso fazem suas
próprias bolas e inventam gols. O futebol é jogado no centro da aldeia, mas quan-
do é época do kwarup (um ritual praticado por vários povos do Parque Indígena
do Xingu), o jogo tem que ser em outro lugar, pois é no centro da aldeia que se
realiza uma luta chamada ikindene.
Conheça este e outros jogos e brincadeiras kalapalo!
Toloi kunhügü
©Haroldo Palo Jr.

©Haroldo Palo Jr.
Toloi Kunhügü ou Gavião – brincadeira comum entre os indígenas kalapalo
Essa brincadeira acontece na beira de uma lagoa ou de um rio. Quem pro-

põe a brincadeira assume o papel de um gavião e será o “dono” da brincadeira.
O “gavião” desenha na areia uma grande árvore, cheia de galhos, e as outras
crianças fingem ser passarinhos. Cada “passarinho” escolhe um galho, monta
o seu ninho e senta-se lá.

O gavião sai à caça dos passarinhos, que saem dos seus ninhos e se reú-
nem num local bem próximo à “árvore”, batendo os pés no chão e provocando
o gavião com uma graciosa cantoria.
O gavião avança lentamente na direção dos passarinhos. Já bem perto do

grupo, dá um pulo e tenta pegar os passarinhos que começam a correr em to-
das as direções, fazendo muitas manobras para distrair o gavião. Para descan-
sar, protegem-se nos seus ninhos. O gavião, quando consegue apanhar um dos
passarinhos, prende-o no seu refúgio, que fica próximo ao pé da árvore. O último
passarinho que conseguir escapar e não ser “caçado” pelo gavião, se transforma
no novo “gavião” e “dono” da brincadeira, que recomeça.
O jogo desenvolve diversas habilidades, tais como a concentração, a velo-

cidade de movimento, a agilidade e a percepção de tempo.

ANOTAÇÕES

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COORDENAÇÃO, ELABORAÇÃO E REVISÃO DOS MATERIAIS
CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL dos anos Formadoras do Programa Ler e Escrever

iniciais – CEFAI Cristiane Pelissari, Marly de Souza Barbosa,
Sonia de Gouveia Jorge (Direção) Renata Barroso de Siqueira Frauendorf
Antonio Alcazar, Edgard de Souza Junior, Edimilson
de Moraes Ribeiro, Luciana Aparecida Fakri, Consultoria pedagógica
Márcia Soares de Araújo Feitosa, Maria José (Introdução) – versão original
da Silva Gonçalves Irmã, Renata Rossi Fiorim Sílvia Pereira de Carvalho
Siqueira, Silvana Ferreira de Lima, Soraia Calderoni
Statonato, Vasti Maria Evangelista Concepção e elaboração
Claudia Rosenberg Aratangy, Milou Sequerra,
Apoio Pedagógico Marisa Garcia, Elenita Neli Beber, Neide Nogueira
Flavia Emanuela de Lucca Sobrano
Colaboração
GRUPO DE REFERÊNCIA Equipe do Programa Ler e Escrever
Carmem Lucia Jabor Botura, Claudia Barbosa Equipe da Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
Santana Mirandola, Daniele Eloise do Amaral
Silveira Kobayashi, Denise Fujihara Piccolo, Dilma IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO
Soares Nichiama, Dilma Terezinha Rodrigues
Franchi, Elaine Viana de Souza Palomares, Flória Diagramação
Maria Ventura, Inês Aparecida Bolandim Marcomini, Marli Santos de Jesus
Marcia Aparecida Barbosa Corrales, Maria Helena
Sanches de Toledo, Maria Isabel de Carvalho Revisão ortográfica
Andrade, Maria Zulmira Brasil Kuss, Luciana Ribeiro Dante Pascoal Corradini
Stangari, Leila da Silva, Rosemary Trabold Nicácio, Heleusa Angelica Teixeira
Sônia Aparecida Domingues Carvalho José Vieira Aquino
Sárvio Nogueira Holanda
Supervisora pedagógica do Programa
Ler e Escrever Tratamento de imagem
Telma Weisz Leandro A. Branco
Tiago Cheregati
Consultora pedagógica do Programa
Ler e Escrever Impressão e acabamento
Katia Lomba Bräkling Imprensa Oficial do Estado de São Paulo


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Guia de Planejamento e

São Paulo, 2014

10659 miolo 1º ano CMYK.indd 1 11/11/13 14:39

Subsecretária de Articulação Regional À Editora Berlendis & Vertecchia, Bruno Berlendis de

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

1. Ensino Fundamental 2. Ciclo I 3. Leitura 4. Atividade Pedagógica 5.

Tiragem: 14.100 exemplares

10659 miolo 1º ano CMYK.indd 2 11/11/13 14:39

Este guia é parte do Programa Ler e Escrever, que chega ao seu

10659 miolo 1º ano CMYK.indd 3 11/11/13 14:39

De acordo com a Lei no 11.274/2006, o ensino fundamental pas-

10659 miolo 1º ano CMYK.indd 5 11/11/13 14:39

10659 miolo 1º ano CMYK.indd 6 11/11/13 14:39

MAIO JUNHO JULHO AGOSTO

SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

Calendário Escolar 2015

MAIO JUNHO JULHO AGOSTO

SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

Feriados 2014 | 2015

Dia Mundial da Paz________________________________ 1o de janeiro Revolução Constitucionalista___________________________ 9 de julho

10659 miolo 1º ano CMYK.indd 7 11/11/13 14:39

Como utilizar este guia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Bloco 2 – Expectativas de aprendizagem e avaliação. . . . . . . . . . . . . 23

Bloco 3 – Rotina pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Bloco 4 – Situações de aprendizagem que compõem

10659 miolo 1º ano CMYK.indd 9 11/11/13 14:39

Projeto didático – Brincadeiras tradicionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

10659 miolo 1º ano CMYK.indd 10 11/11/13 14:39

Etapa 3 – Aprender brincadeiras a partir da leitura de textos instrucionais pelo

Etapa 4 – Planejando o evento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Etapa 5 – Organização do produto final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

10659 miolo 1º ano CMYK.indd 11 11/11/13 14:39

Etapa 3 – Estudando a cultura do povo munduruku por meio da leitura de

Etapa 4 – Pensando em como as crianças do povo guarani aprendem

12 Guia de Planejamento e Orientações didáticas

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

Guia de Planejamento e Orientações didáticas 13

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14 Guia de Planejamento e Orientações didáticas

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10659 miolo 1º ano CMYK.indd 16 11/11/13 14:39

A criança do 1o ano deve ter garantido o seu direito à educação em ambiente

Cabe ressaltar que a ampliação do ensino fundamental visa a dar conti-

Nessa perspectiva, a ampliação dos anos iniciais do ensino fundamental de

A criança e suas especificidades

A criança dessa faixa etária tem um grande repertório de conhecimentos

A capacidade de simbolização está bem estabelecida nessa fase e se ma-

Guia de Planejamento e Orientações didáticas 17

10659 miolo 1º ano CMYK.indd 17 11/11/13 14:39

A consideração desse modo peculiar de pensar o mundo, quando incorporada

Modelo de ensino e de aprendizagem

A concepção de aprendizagem que embasa este e os demais documentos orien-

O modelo de ensino relacionado a essa concepção de aprendizagem é o da

O objetivo maior – possibilitar que todos os nossos alunos se tornem leitores

18 Guia de Planejamento e Orientações didáticas

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Dia Mundial da Paz______ 1o de janeiro Revolução Constitucionalista_ 9 de julho