Curso de Psicanálise - Apostila 26

ELIZABETH BATISTA PINTO
LUIZ CELSO PEREIRA WLANOVA
RAYMUNDO MANNO VIEIRA
O DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO DA CRIANÇA
NO PRIMEIRO ANO DE VIDA:
PADRONIZAÇÃO DE UMA ESCALA PARA
A AVALIAÇÃO E O ACOMPANHAMENTO
Casa do Psicólogo Fundação de Amparo à Pesquisa do
Livraria e Editora Estado de São Paulo
(c) 1997, Casa do Psicólogo Livraria e Editora Ltda.
Flavo e Marcio.
Índice
Apresentação . li
Prefácio 13
1. Pressupostos teóricos 19
2.Apcsquisa 37
3. O desenvolvimento do comportamento da criança 49
4. Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança:
O Primeiro Ano de Vida 115
5. Comentários conclusivos 1 81
Bibliografia Comentada 171
Apresentação
Ao participar da Comissão Examinadora da defesa de Tese de Doutorado da psicóloga Elizabeth

Batista Pinto, intitulada "O comportamento da criança no primeiro ano de vida: padronização
do desenvolvimento", ficamos deveras impressionados com o trabalho desenvolvido por ela e
sua equipe. Bem planejada e com execução primorosa, trouxe enormes subsídios à
padronização do desenvolvimento neuropsicomotor da criança lactente brasileira.
Acostumados que estamos em nos basear em escalas estrangeiras para podermos avaliar
aquele aspecto do desenvolvimento, é sempre bem-vinda uma sistematização efetuada em
nosso meio, com nossas crianças, examinadas e analisadas de forma a não ficar aquém às
escalas de autores de outros países. Tivemos uma certa experiência neste tipo de situação,
quando fizemos a nossa Tese de Doutorado - há mais de 30 anos -, procurando construir uma
escala de desenvolvimento neurológico de nossos lactentes que pudesse nos brindar com os
pontos-chave desse desenvolvimento, não prescindindo, entretanto, de eventual avaliação
psicológica posterior, quando necessário. Isto porque, naquela época, nem todos os Serviços
e/ou Centros dispunham de psicólogos habilitados em realizar tal tipo de avaliação, geralmente
baseada em escalas de desenvolvimento como a de Gesell.
O valor do trabalho da Dra. Elizabeth Batista Pinto reside justamente nisso - isto é -, partiu da
problemática comportamental da criança no primeiro ano de vida e procurou estabelecer os
padrões normais desse comportamento, utilizando um tipo de padronização semelhante aos
que utilizáramos em nossa evolução neurológica do lactente normal. O trabalho da Dra.
Elizabeth e de sua equipe, com a notável orientação dos professores Raymundo Manno Vieira
e Luiz Celso Pereira Vilanova, reveste-se de enorme importância para a análise do
comportamento da criança brasileira no primeiro ano de vida, devendo constituir-se, daqui por
diante, em ponto de referência para se estudar não somente os desvios patológicos desse
comportamento, como também servir de modelo para futuros trabalhos para
os grupos etários subseqüentes, mormente entre 15 e 33 meses de idade, objeto de

planejamento, infelizmente inacabado, do Exame Neurológico Evolutivo de Lefèvre, fundador
de nossa especialidade neurológica no Brasil. Fazemos votos para que esforços conjuntos da
Universidade de São Paulo (através de seu Instituto de Psicologia) e das escolas de Neurologia
Pediátrica de São Paulo possam frutificar e realizar a padronização do muito que ainda se está
por fazer no campo neurocomportamental da criança
brasileira.
Prof. Dr. Aron Diament*
ProÍes,or associado e livre-docente do Departamento de Neurologia da Faculdade de Medicina

da Universidade de
São Paulo .Chete do serviço de Neurologia lnt anti do Hospital das Clínicas.
Prefácio
A Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança, em sua padronização do primeiro

ano de vida apresentada neste livro, é um instrumento lúdico e simplificado, estruturado com
metodologia atual e padronizado para crianças brasileiras. Possibilita uma avaliação acurada do
desenvolvimento do comportamento da criança de 1 a 12 meses, atendendo à necessidade de
diversos profissionais, como pediatras, neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionais, pedagogos e outros, que trabalham tanto na área clínica, como na área
educacional e na pesquisa.
A publicação desta escala representa um grande êxito, não só para os autores, como também
para seus colaboradores, considerando os anos de pesquisa envolvidos em sua elaboração e
padronização e as dificuldades inerentes a uma pesquisa deste porte, especialmente em nosso
país.
Todos sabem o quanto é difícil a realização de pesquisas que envolvem pessoas. ainda mais
tratando-se de bebês. A pesquisa com crianças tem que considerar muitos aspectos. tais como
o momento mais oportuno. os horários, as atividades, as indisposições e outros, o que
demanda tempo e um grande empenho dos pesquisadores. Importante também é salientar a
necessidade de colaboração da criança, da mãe e suas substitutas, assim como dos diretores e
coordenadores dos diversos centros de convivência e outras instituições nas quais as crianças
foram contatadas.
Além disso, muito tempo foi dispendido na elaboração da escala, na formação e supervisão
das examinadoras, na escolha e preparação do material de aplicação, na seleção dos critérios
para a seleção das crianças, na formulação das fichas de anamnese e das folhas de respostas,
na análise e discussão dos resultados.
Apesar das dificuldades, foi possível a elaboração da Escala de Desenvolvimento do

Comportamento da Criança, com sua padronização de 1 a 12 meses de vida. com uma amostra
final de 242 crianças de ambos os sexos, distrihuídas mês a mês e trimestre a trimestre.
Sendo este livro uma síntese da minha Tese de Doutorado em Ciência dos Distúrbios da
Comunicação Humana: Campo Fonoaudiológico, apresentada à Universidade Federal de São
Paulo - Escola Paulista de Medicina -, minha gratidão aos mestres e parceiros, Prof. Dr. Luiz
Celso Pereira Vilanova, co- orientador, e Prof. Dr. Raymundo Manno Vieira, orientador, sem os
quais não teria sido possível a elaboração da Escala de Desenvolvimento do Comportamento da
Criança.
O trabalho preliminar, incluindo as pesquisas prévias, a seleção e a descrição minuciosa dos
comportamentos observados na criança no primeiro ano de vida, foi realizado com a dedicada
participação de uma equipe multidisciplinar de grande experiência no trabalho clínico com
crianças, sob a minha coordenação. Sou especialmente grata à psicóloga Vera Maria Bohner
Hoffman, à fisioterapeuta Ana Margarida Costa Vilela, à fonoaudióloga Mara Carignani Sarruf e
à pedagoga e psicóloga Beatriz Paniza Andrade e Silva.
Um grande número de profissionais contribuíram com valiosas sugestões, e, apesar da

impossibilidade de nomeá-los individualmente, expresso a todos minha gratidão. Em especial
agradeço à Prof Dr Yara Juliano e ao Prof. Dr. Neil Ferreira Novo, da Disciplina de Bio-
estatística do Departamento de Medicina Preventiva da Universidade Federal de São Paulo -
Escola Paulista de Medicina -, por sua disponibilidade na orientação estatística, e à Prof Dr?
Brasília Maria Chiaro, do Curso de Fonoaudiologia da Universidade Federal de São Paulo -
Escola Paulista de Medicina, por sua cuidadosa revisão do texto original.
Às psicólogas Márcia Martins Felipe Gonçalves, Ana Paula Dorsa de
Brito Izzo, Marina Bruno Fabiano, Jeang un Cha, Sandra Renata de Luca,
Luiza Dias, Christina Maria Meirelles da Silva Teiles, Cíntia Mári Nagamine,
Maria Thereza de Alencar Lima, Maria Beatriz Ferrari Borges e Maria
Paula Guimarães, sou particularmente grata pela valiosa colaboração na execução da pesquisa
de campo.
Ao Departamento de Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo,

que me possibilitou desenvolver a pesquisa apresentada neste livro, e a todos os docentes e
funcionários, agradeço o apoio recebido. Ao CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e
Tecnológico, e ao CEPE - Conselho de Ensino e Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo, agradeço pelas bolsas de iniciação científica das auxiliares de pesquisa.
À UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância e Adolescência, em
particular à Sr Vitória Rialp, Assessora para o Bem-Estar Social, sou grata pelo
apoio concedido para a realização das pesquisas iniciais.
À FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo -
agradeço por seu auxílio à publicação deste livro, sob processo nL 96/04445-O.
Minha gratidão às crianças e suas mães, que com tanto vigor e solicitude
participaram da pesquisa que originou este trabalho.
Prof Dr Elizabeth Batista Pinto
Assistente Doutor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo

Pressupostos teóricos 1
A ampliação do conhecimento sobre o desenvolvimento do comportamento da criança normal

no primeiro ano de vida é fundamental, principalmente quando se depara com as variações
deste desenvolvimento e com crianças que precisam de uma maior atenção no seu
acompanhamento, e até de intervenções precoces, por apresentarem alterações neste
processo em função de alto risco, distúrbios genéticos e neurológicos, deficiências sensoriais e
outros problemas.
Por outro lado, embora o desenvolvimento do comportamento da criança, no primeiro ano de

vida, seja um tema muito investigado, no Brasil a maioria dos estudos realizados mostram
enfoques específicos, provavelmente em função das dificuldades de se considerar o
desenvolvimento global do comportamento da criança.
Assim, a atuação clínica com crianças, especialmente no primeiro ano de vida, carecia de um
instrumento moderno, realizado com procedimentos estatísticos atualizados, de fácil aplicação
e avaliação, para ser utilizado por profissionais de diversas especialidades, que apresentasse a
seqüência de desenvolvimento do comportamento da criança normal e que tivesse sido
adaptado e padronizado para a nossa população.
Pretendendo-se contribuir para o conhecimento do desenvolvimento do comportamento da

criança normal no primeiro ano de vida, partiu-se de uma investigação deste desenvolvimento,
considerando as variáveis: idade (mês a mês e trimestre a trimestre), e sexo, tendo-se por
objetivos:
• estudar o processo de desenvolvimento do comportamento da criança normal, de 1 a 12

meses incompletos de vida;
• propor uma escala de desenvolvimento do comportamento da criança normal de 1 a 12

meses incompletos de vida.
Pressuposto% leoricos
O pressuposto fundamental do que aqui se apresenta foi o fato de que o ser humano
exterioriza, nos movimentos de seu corpo, as realidades física e metafísica próprias de sua
essência, e esta exteriorização ocorre por meio dos comportamentos, que possibilitam tais
manifestações.
Para que se possa compreender melhor a fundamentação teórica do estudo
que aqui se apresenta, inicia-se esclarecendo os principais conceitos adotados.
O conceito de comportamento, tomadopor referência, foi o proposto por VIEIRA (1974), que
fazendo uma análise fenornenológica da etimologia da palavra comportamento, restabeleceu o
seu significado como movimento. O comportamento foi então considerado como o conjunto de
movimentos que o ser humano realiza com o seu corpo, e que permite as manifestações de sua
realidade tanto física como metafísica.
De acordo com esta conceituação, VIEIRA (1985) formulou o seguinte:
"O de uma dupla realidade física e metafísica co-existindo no Ser do Homem, no mundo e no
tempo. Uma realidade física, material, que pode ser apreendida objetivamente a partir de sua
presença somática, o que o apresenta como uma parte integrante de todos os fenômenos da
natureza. A realidade corporal pela qual o Homem interage com os fenômenos naturais, se
comportando dentro de certos limites, como um destes, o caracteriza fisicamente
presentificado no mundo e no tempo. Uma realidade metafísica, imaterial, que só pode ser
apreendida subjetivamente a partir de comportamentos, que o apresentam distinto de outros
fenômenos da natureza. A realidade espiritual pela qual o Homem interage com os fenômenos
naturais, revelando-se soberanamente independente de todos estes fenômenos, o caracteriza
metafisicamente presentificado no mundo e no tempo" (pp. 262 - 263).
VIEIRA (1985) conceituou ainda a ORTOPSIQUÊ, como o princípio motor e o princípio de ordem
"o órgão da psiquê que garante a cada Homem a individual forma de ser do modo de
acontecer a sua interação com o ambiente e a sua presentificação no mundo e no tempo"
(p.2.8O), e a METAPSIQUÊ, COMo "O órgãO da I.'SIQUÊ que garante a cada Homem a
MF:MÓRIA de como se deu a sua pro
() (ie%dnvoi vi menuí) do comportaimiento da criança no primeiro ano dc vida 2 1 gressiva

individuação e individualização, a partir de sua interação com o ambiente, na sua
presentificação no mundo e no tempo" (p. 281).
Assim, a observação do comportamento possibilita a inferência sobre os diferentes níveis de

complexidade das manifestações da realidade física do ser humano, valorizando então o
envolvimento do sistema nervoso na organização dos seus movimentos, e da sua realidade
metafísica, ortopsíquica e metapsíqulca, valorizando a interação com o ambiente na
organização dos seus movimentos.
O desenvolvimento do comportamento da criança tem sido amplamente discutido,

constatando-se contribuições de diversos autores Iara a sua conceituação, tais como; GESELL &
AMATRUDA (1945), CARMICHAEL (1946), GARDNER (1964), PIAGET (1982) e VIEIRA (1985).
Buscando um referencial sobre o desenvolvimento do comportamento consistente com a
conceituação de comportamento que se assumiu, adotou-se VIEIRA (1 985 e 1 989),
considerando-se que o desenvolvimento se dá com as sucessivas interações das realidades física
e metafísica do ser humano com o ambiente, o que pode implicar no surgimento. na
modificação e no desaparecimento de comportamentos.
Considerou-se também, a partir da análise dos estudos realizados por outros autores como
PERISSINOTO (1992) e ANTUNES (1992). que o desenvolvimento motor pode ser apreciado
através da observação do comportamento motor, em seus processos - táxicos, práxicos
(motor, ideomotor e ideatório) e pslcolnotores -, e que o desenvolvimento psicológico pode ser
apreciado através de inferências a partir da observação do comportamento, considerando os
processos nos níveis de atividade e conduta ( interativa. social e cultural).
Assim, o comportamento, ou seja, o conjunto de movimentos que o ser humano realiza com o
seu corpo. pode ser entendido como a expressão simplificada do comportamento motor, o ato
motor ou atividade motora, que pressupõe uma dependência do ortopsiquismo do ser
humano, que é a fonte de energia psíquica.
De acordo com PERISSINOTO (1992), os processos implicados no desenvolvimento do

comportamento motor, e que permitem apreciá-lo, seriam os seguintes:
Pressupostos teóricos
• táxico - relativo ao desenvolvimento do equilíbrio e da locomoção;
• práxico motor - relativo ao desenvolvimento da destreza com o corpo;
• práxico ideo-motor relativo ao desenvolvimento da utilização de utensílios;
• práxico ideatório - relativo à evolução da resolução de problemas motores;
• psicomotor - relativo à evolução da internalização do aprendizado motor.
O comportamento também pode ser entendido como a expressão simplificada da conduta,

que presume uma dependência do metapsiquismo do
indivíduo e que garante os diferentes níveis de interação com o ambiente.
De acordo com ANTUNES (1992), os processos implicados no desenvolvimento do

comportamento psicológico, e que permitem apreciá-lo, seriam os
seguintes:
• atividade - relativo à organização do comportamento enquanto ato motor, dependente da

ortopsiquê, implicada nos processos dinâmicos pulsionais, que possibilitam ao ser humano a
supressão de estados de tensão e necessidade, e a busca de equilibrações vitais;
• conduta - relativo à organização do comportamento enquanto plástica e de desenvolvimento

constante, dependente da metapsiquê, implicada
nos diversos níveis de interação do ser humano com o seu ambiente.
ANTUNES (1992) ainda explicitou que o processo conduta subdivide-se em:
- conduta interativa - que se refere à organização dos comportamentos que permite as

interações com o ambiente, implicando nas trocas
afetivas e cognitivas com objetos, pessoas e situações.
- conduta social - que se refere à organização dos comportamentos que possibilita uma
convivência mediada e objetivada, por meio de
normas, valores e regras, externos ao ser humano;
- conduta cultural que se refere à organização dos comportamentos relativa à aquisição de

modos de agir, crenças, valores e preceitos religiosos, que são transmitidos pela coletividade.
O dcscnvolviniento do comportamento da criança no primeiro ano dc vida 23
Visando os objetivos a que se propôs, como a faixa etária estudada foi de 1 a 12 meses
incompletos, a partir das manifestações observáveis, no estudo do desenvolvimento motor
foram abordados os processos táxico e práxico-motor, tendo em vista que os processos
práxico ideo-motor, prúxico ideatório e psicomotor não ocorrem nas idades analisadas. O
comportamento motor foi então considerado, valorizando o envolvimento do sistema
nervoso, que possibilita os movimentos básicos através da organização da postura, do
equilíbrio dinâmico, incluindo a locomoção e a deambulação, do controle dos órgãos
fonoarticulatórios e das habilidades e destrezas em relação ao uso dos braços e das mãos (a
coordenação audiomotora e visomotora, a coordenação manual: a manipulação e a preensão).
Para a análise do comportamento motor, como não se pretendeu criar novos parâmetros, foi
adotado um referencial que pudesse ser o mais objetivo possível, tendo-se recorrido, então,
ao critério morfológico corporal de planos e eixos somáticos, e utilizado-se uma terminologia
próxima à da nomenclatura anatômica. Em função desse critério, foi considerado com relação
ao plano de construção do corpo humano o eixo principal longitudinal crâniocaudal, como
axial, e as expansões deste eixo, como membros ou apêndices, classificando-se
o comportamento motor como: COMPORTAMENTO MOTOR AXIAL OU COMPORTAMENTo

MOTOR APENDICULAR.
A organização motora relativa à postura, ao equilíbrio dinâmico, incluindo a locomoção e a

deambulação, e ao controle dos órgãos fonoarticulatórios, como os comportamentos de
controle de cabeça, alinhamento céfalocorporal, controle de tronco, deslocamento e emissão
de sons, foi considerada implicada no desenvolvimento do COMPORTAMENTO MOTOR AXIAL.
A organização das habilidades e da destreza, relativas principalmente ao uso dos braços e das
mãos, tais como a coordenação audiomotora e visomotora e a coordenação manual, foi
considerada implicada no desenvolvimento do
COMPORTAMENTO MOTOR APENDICULAR.
Levando-se em conta que o desenvolvimento motor segue uma progressão regional,

dependente da evolução fisiológica do organismo, começando na região superior do corpo e
na parte proximal dos membros, e só mais tarde manifestando-se nas regiões inferiores e nas
extremidades distais (SHIRLEY,
24 PLCSS U 3OSI OS leori COS
1950), as habilidades especializadas dos membros inferiores não puderam ser analisadas, em
função de não terem uma manifestação claramente observável na faixa etária estudada.
Tendo-se em vista o objetivo pretendido, foi utilizada para a análise do comportamento motor,
além do critério morfológico corporal, também sua relação com a estimulação, considerando- se
a manifestação como diretamente ou indiretamente associada aos estímulos apresentados,
para classificar o comportamento motor em: COMI'ORTAMINTO MOTOR FSTIMULADO E
COMPORTAMENTO
MOTOR ESPONTANEO.
Quando a manifestação não pôde ser associada à estimulação específica apresentada,

podendo ser desencadeada pela presença do adulto, pela posição da criança, ior movimentos
ativos que foram realizados com ela, ou por estímulos ambientais inespecíficos. o
comportamento motor foi considerado espontâneo. Quando a manifestação pôde ser
associada à apresentação de estímulos específicos, tais como sons, comunicações verbais ou
modelos a serem imitados, o comportamento motor foi considerado estimulado.
Para estudar o desenvolvimento psicológico da criança de 1 a 1 2 meses incompletos, foi

adotada a expressão como formulada por ANTUNES (1992), assumindo-se as manifestações
observáveis do comportamento da criança. como um meio de exteriorização das
características psicológicas básicas do ser humano, como as pulsões, as emoções e as
motivações, implicando nas funções que importam na vida humana e valorizando o futuro da
interação sócio- cultural da criança, especialmente em sua dimensão relativa à comunicação.
Assim, ao estudar o desenvolvimento psicológico da criança de 1 a 1 2 meses incompletos,

como é muito subjetivo o critério para a separação do comportamento atividade das
manifestações iniciais do comportamento conduta interativa, foram incluídas sob a
denominação de comportamento atividade também os comportamentos iniciais classificados
por ANTUNES (1992) como conduta mterativa, tais como: sorrir, explorar objetos levando-os à
boca, imitar gestos e sons e ter reação de esquiva frente a estranhos. Os processos de
comportamento conduta social e cultural, assim como as manifestações do comportamento
conduta interativa propriamente ditos, não foram analisados, em função de não se
manifestarem em crianças da faixa etária estudada.
() desenvolvimento do comportamento da criança no pflrneiro ano de vida 25
Para a análise do comportamento atividade, também não se propôs novos parâmetros,

adotando-se a comunicação como um meio que possibilita inferir o comportamento atividade.
Partindo-se deste critério, foi classitcado o comportamento atividade corno não comunicativo e
comunicativo.
Como não é mérito deste trabalho a polêmica discussão entre conceitos de comunicação e
linguagem, foi adotada operacionalmente a abordagem de PERISSINOTO (l992), assumindo-se
que o processo de desenvolvimento da linguagem ocorre em três fases: aquisição,
desenvolvimento e abrangência. Os comportamentos que implicam na diferenciação
morfológica e fisiológica progressiva das estruturas do sistema nervoso e dos órgãos envolvidos
no processo de produção e recepção da linguagem foram considerados corno aquisição da
linguagem; o processo no qual há uma inter-relação progressiva entre o sistema nervoso e o
psiquismo. e que garante o desenvolvimento funcional foram considerados como
desenvolvimento da linguagem; e os comportamentos que se referem a uma progressiva
interação do ser humano com o seu contexto social e cultural, foram considerados corno
abrangência da linguagem.
Ao estudar o desenvolvimento psicológico da criança de 1 a 1 2 meses incompletos, como é

muito subjetivo o critério para a separação dos comportamentos de aquisição da linguagem
daqueles relativos ao inÇcio do desenvolvimento da linguagem e tanto os processos de
aquisição como os de desenvolvimento da linguagem estão implicados no desenvolvimento
psicológico da criança, foram incluídos sob a denominação de comportamento atividade
também os comportamentos classificados por PERISSINOTO (1 992) como aquisição e
desenvolvimento da linguagem. O processo de abrangência da linguagem. assim como as
manifestações do desenvolvimento da linguagem propriamente ditas, não foram analisados,
em função de não se manifestarem em crianças na faixa etária estudada.
O comportamento atividade foi então considerado a partir de sua exteriorização em relação à

comunicação, apreciando-se o comportamento cuja exteriorização indicou uma determinação
de contato e comunicação na interação da criança com outra pessoa como comunicativo, e o
comportamento que não mostrou tal determinação como não comunicativo.
Resumindo, cada um dos comportamentos observados foi aqui classificado
quanto:
26 Pressupostos teóricos
ao eixo somático, em COMPORTAMENTO MOTOR AXIAL OU COMPORTAMENTo MOTOR

APENDICULAR, e quanto à estimulação, em COMPORTAMENTo MOTOR ESPONTÂNEO OU
COMPORTAMENTO MOTOR ESTIMULADO, indicando o comportamento motor;
à comunicação, em COMPORTAMENTO ATIVII)ADE NÃO COMUNICATIVO ou

COMPORTAMENTO ATIVIDADE COMUNICATIVO, indicando o comportamento atividade.
Prosseguindo na tentativa de buscar critérios para a seleção dos comportamentos que seriam
observados para a apreciação do desenvolvimento do comportamento motor e do
comportamento atividade, foram considerados na literatura especializada especialmente os
autores que propuseram os instrumentos para a avaliação da criança no primeiro ano de vida,
destacando-se:
BINET (1913), com a ESCALA MÉTRICA DE iNTELIGÊNCIA; SHIRLEY (1933), com
O MINNFSOTA INFANT STUDY; GESELL & AMATRUDA (1945), com a GESELL DEVELOPMENTAL
SCHEDULES; em 1948 BRUNET & LÉZINE (1964), com a ESCALA I)E L)ESENVOLVIMENT()
PSICOMOTOR DA PRIMEIRA INFÂNCIA; GRIFFITHS (1954), com a THE GRIFFITHS MENTAL
I)EVELOPMENT SCALF. FRANKENBURG & DOODS (1967), com o TESTE DE I)ENVER (THE
I)ENVER DEVELOPMENTAL SCREENING TEST - DDST); DIAMENT (1967), com o EXAME
NEUROLÓGICO DO LACTENTE BAYLEY (1969), com THE BAYLEY SCALES OF INFANT
I)EVELOPMENT (BSID); BLUMA et al. (1976), com o PORTAGE GUIDE TO EARLY EDuCATI0N;
MARINHO (1978), com a ESCALA BRASILEIRA DE AVALIAÇÃO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO
DA CRIANÇA; BARNARD & ERICKSON (1978), com o GUIA WASHINGTON PARA PROMOVER O
DESENVOLVIMENTO) DA CRIANÇA PEQUENA; a revisão de FRANKL & WOLF (1 979), para a
avaliação de crianças no primeiro ano de vida, dos THE BAI3Y TESTS de BUHLER (1930);
REUTER & KATOFF (1985), com a ESCALA
I)F I)ESENVOLVIMENT() INFANTIL DE KENT (KENT DEVELOPMENTAL METRICS - KII) 5CALE);

e BAYLEY (1993), com a sua revisão THE BAYLEY SCALES OF INFANT DEVFLOPMENT SECOND
EDITION (BSID-II).
Quanto à relação de comportamentos avaliados, de um modo geral observou-se que cada um

dos estudos citados acima considerou os seus antecessores. Para a seleção da relação de
comportamentos a serem estudados, dentre os trabalhos mais recentes, consideraram-se as
especificidades de cada instrumento e o objetivo pretendido, constatando-se que: o TESTE DE
I)ENVER (FRANKENBURG & DOODS, 1967) instrumento que avalia um nmero bem reduzido de
comportamentos, visa atender princip.almente às neces
O desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro ano de vida 27
sidades de uma triagem para a detecção de atrasos no desenvolvimento do comportamento

da criança; o EXAME NEUROLOGICO DO LACTENTE (DIAMENT, 1 967) apesar de sua
importância por ter sido realizado com crianças brasileiras, foi proposto para uso médico,
especialmente por neurologistas, implicando em manobras e procedimentos que requerem
uma formação muito especializada, pois, além da avaliação de comportamentos da criança,
envolve também a avaliação da sensibilidade e dos nervos cranianos; THE BAYLEY SCALES OF
INFANT DEVLLOPMENT (B5ID) (BAYLEY, 1969) e THE BAYLEY SCALES OF INFANT I)EVELOPMENT
SECOND EDITION (BsID-II) (BAYLEY, 1993) testes psicológicos para a avaliação do
comportamento da criança, portanto de uso privativo do psicólogo, implicam em
procedimentos muito especializados, principalmente na Escala Mental e no Registro do
comportamento infantil; a ESCALA BRASILEIRA DE AVALIAÇÃO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO
DA CRIANÇA (MARINHO, 1978) não utilizou uma metodologia científica para a sua validação e
padronização; o GUIA
WASHINGTON PARA PROMOVER O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA PEQUENA de BARNARD

& ERICKSON (1978) foi proposto como um guia sucinto para a observação do desenvolvimento
da criança, não tendo fornecido os dados de pesquisas com crianças; a descrição do repertório
comportamental de crianças de 1 a 6 meses de idade de GORAYEB (1984) não corresponde à
faixa etária do presente estudo, restringindo-se à avaliação da criança até 6 meses de idade, e
não está propriamente configurado como um instrumento para a avaliação do
desenvolvimento; a ESCALA DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE KENT (KENT I)EVELOPMENTAL
METRICS - KID SCALE) de REUTER & KATOFF (1985) não propõe a observação direta da criança,
sendo utilizada principalmente como um questionário para pais, professores ou outros
profissionais.
Assim, quanto à relação de comportamentos a serem investigados, selecionou-se como ponto

de partida, dentre os instrumentos mais recentes propostos para a avaliação da criança no
primeiro ano de vida, o PORTAGF: GUIDE TO EARLY EDUCATION (BLUMA et ai., 1976) que
apresenta uma relação muito detalhada dos comportamentos para a idade de O a 6 anos, em
uma seqüência de desenvolvimento progressivo, propondo a observação da criança e
orientando para a estimulação de cada comportamento observado. Partindo-se desse
instrumento, foram analisados os comportamentos referentes ao primeiro ano de vida, a fim
de selecionar dentre estes os mais compatíveis com a realidade da população brasileira, e que
possibilitassem uma padronização.
-I
Pressuposlos eÓncos
Por outro lado, não se pretendeu usar o PORTAGE GUIDE T() EARLY E1)UCATR)N
(BLUMA et ai., 1976) como foi proposto, considerando-se que é um instrumento para o
planejamento de um programa de estimulação e não uma escala
iara a avaliação do desenvolvimento do comportamento da criança: baseia-se
estritamente em uma abordagem comportamentalista; é muito extenso e com muitos itens

repetidos (que avaliam o mesmo comportamento); não apresenta forma de aplicação e
avaliação padronizadas; não tem uma descrição pormenorizada de cada comportamento ou
do material a ser utilizado: não indica os resultados esperados para cada idade.
Assim, partiido-se da relação de comportamentos do PORTAGE GUiDE TO FARLY hi)UCAT1ON

(BLUMA et ai., 1976), relativos ao primeiro ano de vida, considerando a experiência clínica de
uma equipe multiprofissional, composta por profissionais da área de saiíde, na avaliação e
estimulação de crianças na primeira infância, foram selecionados 64 comportamentos, que
podem ser observados na faixa etária de 1 a 12 meses incompletos.
A partir da formulação da relação de comportamentos a serem incluídos na avaliação, proposta

Pela referida equipe multiprofissional, consideraram-se as críticas de WALLON (1961) com
relação aos exames baseados em referências instintivas e egocêntricas, destacando a
importância de uma definição objetiva do comportamento a ser observado, e da utilização da
análise estatística.
Assim, na formulação desta escala de desenvolvimento do comportamento da criança, e na

avaliação do comportamento das crianças da amostra, foi considerada a exteriorização de
cada comportamento observado, a partir da probabilidade de sua ocorrência (p) mês a mês, na
faixa etária estudada, de 1 a 12 meses iíicomj)letOs.
Pôde-se também constatar que, apesar da literatura compulsada sobre os instrumentos de

avaliação do desenvolvimento do comportamento da criança não referir nenhum estudo que
tenha considerado a probabilidade de ocorrência dos comportamentos (p), vários autores
analisaram a freqtiência de ocorrência dos comportamentos na faixa etária estudada,
salientando-se: SHIRLEY (1 933), FRANKENBURG & DOODS (1967), DIAMENT (1967) e BAYLEY
(1969).
Esta apreciação da literatura especializada apontou tanto para a variabilidade dos critérios
adotados pelos autores consultados, como para a subjetividade
O desenvolvimento do colnpormamnento da criança no primeiro ano de vida 2)
de sua escolha, o que conduziu à procura de um critério mais lógico. Considerou-se então que,
no estudo do desenvolvimento do comportamento da criança, são particularmente relevantes
as seguintes manifestações do comportamento:
• a idade de surgimento do comportamento;

• as idades nas quais o comportamento ocorre para a média dos sujeitos;
• as idades nas quais o comportamento ocorre para a maioria dos sujeitos.
Na escolha dos critérios para a análise dos comportamentos da criança, como os conceitos de
média e de maioria dos sujeitos também podem ser imprecisos, buscou-se na estatística uma
definição mais precisa e objetiva. Assim, partindo-se da distribuição normal (GARRETT, 1974),
que pode descrever com certa exatidão a freqüência de ocorrência de muitos dados variáveis,
incluindo aspectos biológicos do ser humano, e considerando-se a probabilidade de ocorrência
dos comportamentos (p). estabeleceu-se como:
• APARECIMENTO, a idade de surgimento do comportamento, correspondente à manifestação

do comportamento em no mínimo uma criança
(pI>O,OO);
• NORMALIZAÇÃO, a idade na qual o comportamento ocorre para a média dos sujeitos,

adotando-se como base a amplitude de rendimento normal (p1=0,67), estimada em 50% da
população (25% acima e 25% imediatamente abaixo da média), que equivale a 1 erro provável
(EP)
de 1 EP 0,6745, (GARRETT, 1974);
• ESTABILIZAÇÃO, a idade na qual o comportamento ocorre para a maioria dos sujeitos, isto é,
os valores extremos da curva (p1O,9O), que
inclui 45% acima e 45% imediatamente abaixo da média.
Baseando-se, portanto, nos critérios acima descritos, foram propostos os
3 tipos de ocorrência do comportamento:
• APARECIMENTO (A) quando O,00<p.<O,67
• NORMALIZAÇÃO (N) quando 0,67 _p.<O,9O
• ESTABILIZAÇÃO (E) quando p_O,9O
30 Pressupostos teóricos
Assim adotou-se como critério de normalidade os valores situados entre a
amplitude de rendimento normal (p1_O,67), isto é a faixa estimada em 50% da
população, e os valores do extremo superior da curva normal (p<O,9O).
Deste modo, para o registro e análise dos dados obtidos neste estudo, observou-se para cada
idade (em meses) o tipo de ocorrência do comportamento correspondente, e considerou-se na
faixa etária estudada (de 1 a 12 meses incompletos) o início e a duração de cada um dos tipos de
ocorrência (APARECIMENT(), NORMALIZAÇÃO E ESTABILIZAÇÃO) para cada
comportamento.
Ao considerar-se o início e a duração de cada um dos tipos de ocorrência, tendo em vista que o
desenvolvimento se dá em um processo progressivo, e que este estudo incluía um grande
numero de variáveis, julgou-se pertinente agrupar os dados que se dispunha, mês a mês, e
analisá-los a partir da subdivisão do período em trimestres.
Portanto, quanto ao início de cada um dos tipos de ocorrência do comportamento

(APARECIMENTO, NORMALIZAÇÃO E ESTABILIZAÇÃO), O primeiro trimestre correspondeu à
idade de 1 a 3 meses incompletos, o segundo trimestre a 3 a 6 meses incompletos, o terceiro
trimestre a 6 a 9 meses incompletos, e o quarto trimestre a 9 a 12 meses incompletos. Quanto
à duração de cada um dos tipos de ocorrência do comportamento (APARECIMENTO,
NORMALIZAÇÃO E ESTABILIZAçÃo), foram considerados um, dois, três ou quatro trimestres.
Assim, partindo-se dos princípios acima explicitados, realizou-se um estudo transversal,

pretendendo-se investigar o processo de desenvolvimento do comportamento da criança
saudável de 1 a 1 2 meses incompletos e propor uma escala para a avaliação do
comportamento da criança nesta faixa etária.
O desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro ano de vida
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31
Pressupostos teoricos
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Rui de Moura. Rio de Janeiro, Andes, 1961.
A pesquisa 2
Neste estudo, objetivou-se investigar o processo de desenvolvimento do comportamento da

criança normal, de 1 a 12 meses incompletos, na intenção de propor uma escala para avaliação
das crianças nesta faixa etária. Para tanto, foram incluídas na pesquisa 389 crianças de 1 a 1 2
meses incompletos, selecionadas dentre as que freqüentavam centros de puericultura ou
creches, localizados na cidade de São Paulo.
A metodologia empregada na realização da pesquisa aqui descrita estabeleceu algumas

etapas, realizadas através de procedimentos para a seleção dos comportamentos a serem
considerados e das técnicas de avaliação da criança, visando a proposição de uma escala de
desenvolvimento do comportamento da criança.
Assim, com a colaboração de uma equipe com profissionais de diversas áreas de atuação -
fisioterapeuta. pedagoga, psicóloga e fonoaudióloga - e a partir de uma versão modificada,
baseada na escala de desenvolvimento PORTAGE GUIDF. T() F:ARLY EDUCATION (BLUMA et ai.,
1976), além de comparações com outras escalas de desenvolvimento e exames do
comportamento infantil, propôs-se uma nova formulação para a avaliação dos
comportamentos a serem observados, selecionados especialmente em função de sua
importância para o desenvolvimento da criança de O a 6 anos de vida.
Tendo sido formulada a proposta de uma escala de desenvolvimento do comportamento da

criança, foi realizada uma aplicação desta em crianças normais, sendo os dados obtidos
analisados quantitativa e qualitativamente, resultando em uma formulação revisada dos
procedimentos e dos comportamentos, que reconsiderada pelos autores, serviu de base para
este trabalho.
A partir da formulação da escala de desenvolvimento do comportamento da
criança, a criação deste instrumento, para a avaliação de crianças no primeiro
ano de vida, teve duas partes:
A pesquisa
A PARTE 1, implicou na seleção das crianças da amostra. As crianças de 0 a 1 mês de idade não
foram incluídas neste estudo, em função das características do neonato e das especificidades
para a sua avaliação, tais como as relativas ao acesso à criança e à forma de abordagem. As
crianças da amostra, de 1 a 3 meses de idade, foram localizadas nos centros de puericultura,
quando eram trazidas para atendimento pediátrico de rotina ou para vacinação, ou na
própria casa, tendo em vista que em geral ainda não freqüentavam creches; as crianças de 4 a
12 meses incompletos de idade foram localizadas principalmente nos centros de convivência
infantil (CCI) do Fundo Social de Solidariedade do Estado de São Paulo'. Os CCI foram escolhidos
por atenderem, em geral, uma população de nível socio-econômico-cultural médio e médio-
baixo, constituída por funcionários públicos, e por oferecerem boas condições de estrutura
física, cuidados e estimulação básica para as crianças que lá permaneciam, incluindo toda a
alimentação.
Os dados de cada criança foram obtidos através de anamnese, realizada com a mãe ou
familiares, e análise dos prontuários nas creches. Das 389 crianças micialmente consideradas, a
partir das informações obtidas, foram selecionadas para compor a amostra 242 crianças de 1 a
12 meses incompletos, que não mostravam quaisquer indícios de afecções no seu
desenvolvimento, indicando serem sadias. As crianças foram distribuídas mês a mês, com um
número mínimo de 10 e máximo de 15 crianças de cada sexo em cada mês, com um total de
121 crianças do sexo masculino (50%) e 121 do feminino (50%)2.
Assim, para a seleção das crianças da amostra, as informações de cada
criança foram registradas em uma Ficha de Anamnese (ver pp.l 25), especialmente
confeccionada para a pesquisa.
Os critérios adotados para a seleção da amostra consideraram o conceito de
fator de risco proposto por ORTIZ (1987), isto é, as crianças não poderiam apre-
1. RIoAçAi usu iNS ri ruiçi,is: Centro de Convivência lnfiinti da Caixa Econômica Estadual; Centro
de Convivência
1 ulanim 1 da Fundação Em eleito Faria Li mmm: Centro de COLIVi vêncma Infantil do Instituto
Adolpho Lutz Centro de Con- vivência liii uniu do 1 nstituto Dante Pazzanese de Cumrdiologia:
Ceimtro de Convivência limianiml do Instituto de Pesquisas Tecuologicas: Centro de Convms
áncia liilantil do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo;
Centro de Convivência Infantil do Palácio dos Bandeirantes; Centro de Convivência Infantil da
Secretaria da Cultura; Centro de Convivência Infantil dii Secretaria dos Transportes Centro de
Saúde - Hospital São Paulo - Escola Paulista de Medicina: Universidade Federal de São Paulo
Creche da Pontitïcta Universidade Catolicum de São Paulo: Creche Central da Universidade de
São Paulo: Creche do Hospital Alhert Emtmstetn: Escola Paimlmstmmmlma de Edimcaçuio
Intumimtil - Escola Paulista de Medicina - Universidade Federal de São Paulo; Hospital São
Paulo - Setor de Ptmericulitmra - Escola Paulista de Medicina - Universidade Federal de São
Paulo.
2. Ver página 39.
sentar quaisquer características ou circunstâncias que pudessem estar associadas a um risco

anormal de desenvolvimento de um processo mórbido, ou de serem afetadas de modo
específico e adverso. Adotou-se, então, as principais características de risco propostas por
VICTORA et ai., (1985), ATKIN et ai., (1987), ORTIZ (1987) e COLL (1990), tendo-se analisado os
seguintes aspectos:
condições sócio-econômico-culturais dos pais, naturalidade da criança, antecedentes

familiares, condições pré, peri e pós-natais incluindo a evolução clínica, peso e altura. Foram
então considerados os seguintes critérios:
• idade entre 1 mês e 12 meses incompletos; natural de São Paulo; moradora em casa de
alvenaria ou prédio, com água encanada e
luz; pais sem antecedentes mórbidos significantes e, no mínimo, alfabetizados;
• tempo de gestação referido superior a 8 meses e ausência de antecedentes mórbidos

gestacionais;
• parto hospitalar; ausência de intercorrências neonatais; peso ao nascimento entre 2.500 g. e

4.000 g.;
• evolução clínica sem intercorrências mórbidas significantes.
2. DIsTRIBuIÇÃO nAS CRIANÇAS FSTUI)AI)AS, POR SExo E IDADE (IrsI MESES).
Idade
2
3
Sexo
n%n
%o
% fl
%n
% fl
rnasc
10 43
13 57
10 50
10 50
15 58
10 40
tom
13 57
10 43
10 50
10 50
11 42
15 60
Total
23 100
23 100
20 100
20 100
26 100
25 100
Idade
lO
11
Tolal
Sexo
n%n
%n
%n
%n
%n
masc
10 45
10 50
11 52
10 50
12 55
121 50
fem
- 12 55
10 50
10 48
10 50
10 45
121 50
Total
22 100
20 100
21 100
20 100
22 100
242 100
4(1 A pesquisa
Para o critério de peso e altura das crianças da amostra optou-se, para as crianças de 3 a 12
meses incompletos, pelas tabelas de crescimento e desenvolvimento da criança, formuladas a
partir de um estudo com crianças da área metropolitana da grande São Paulo (MARCONDES &
MACHADO, 1978), estabelecendo-se como critério de aceitação o peso e a altura dentro da
faixa média da população (de - 1 desvio padrão a + 1 desvio padrão) para a idade (em meses).
Como tais tabelas não incluíam a faixa etária de 1 a 3 meses, para estas idades utilizaram-se os
valores relativos ao peso esperado do cartão da criança CAMINHO DA SAÚDE (BRASIL. DINSAMI.
1987).
Tendo em vista que muitos trabalhos sobre o desenvolvimento da criança e escalas

padronizadas para sua avaliação não especificaram de forma suficientemente detalhada os
critérios adotados para a seleção das crianças "normais" estudadas, para a seleção das
crianças da amostra foram considerados os critérios adotados por BRUNET & LÉZINE (1964),
FRANKENBURG & DOODS (1967) e BAYLEY (1969) para a seleção de crianças saudáveis, tendo
sido acrescentados por mim outros critérios relativos ao conceito de risco, descritos pela
literatura mais recente, e citados anteriormente. Assim, as características da amostra de
crianças deste estudo assemelham-se àquelas adotadas para crianças normais por DIAMENT
(1976) e GORAYEB (1984).
A PARTE 2 implicou na padronização dos procedimentos, para a aplicação em nosso meio da

escala de desenvolvimento do comportamento da criança. As instruções para a utilização da
escala, assim como as descrições dos comportamentos observados e o material necessário
para a aplicação da escala, encontram-se especificados no CAPÍTULO 4.
Para a padronização da escala de desenvolvimento do comportamento da criança, que inclui

64 comportamentos, os comportamentos foram inicialmente dispostos em ordem alfabética.
Nesta pesquisa, os comportamentos foram distribuídos nas faixas etárias de 1 a 3 meses, 3 a 6
meses, 6 a 9 meses, 9 a 12 meses e 1 2 a 1 5 meses, sendo que para tal distribuição foram
levados em conta os resultados obtidos em uma aplicação anteriormente realizada (piloto). A
avaliação de cada criança da amostra foi iniciada pelos comportamentos correspondentes à
faixa etária anterior à idade da criança, retrocedendo, se necessário, até a faixa etária na qual a
criança teve todos os comportamentos avaliados positivamente, e seguindo-se até a faixa
etária na qual a criança recebeu pontuação negativa em todos os comportamentos.
Assim, com cada uma das 242 crianças da amostra foi realizada uma avaliação através da
escala de desenvolvimento do comportamento da criança proposta, sempre que possível em
uma sessão de aplicação e, quando necessário, em duas ou três sessões com intervalo de
poucos dias, em sala cedida no próprio local de atendimento da criança.
Na referida pesquisa, a avaliação do desenvolvimento do comportamento da criança foi feita

individualmente, tendo a pesquisadora estabelecido previamente urna situação de interação
com a criança e escolhido um momento favorável, que não interferisse na rotina da criança,
permitindo que a observação ocorresse de forma lúdica. O ambiente físico de cada exame foi
variável, em função das possibilidades imediatas do local de aplicação, mas considerado
apropriado para a avaliação da criança.
Como o objetivo foi o de estudar o processo de desenvolvimento do comportamento da

criança sadia, na faixa etária de 1 a 12 meses incompletos, e propor uma escala para a
avaliação do seu comportamento, partiu-se da análise dos 242 prontuários das crianças da
amostra, que incluíam os registros dos comportamentos observados, sistematizando esta
análise de forma a considerar as seguintes variáveis: o comportamento, a idade e o sexo.
Com relação ao comportamento, foi estudado o seu desenvolvimento, classificando cada um

dos 64 comportamentos observados como: comportamento motor e comportamento
atividade, O comportamento motor foi considerado, quanto aos eixos somáticos, como
comportamento motor axial e comportamento motor apendicular, e quanto à estimulação,
como comportamento motor espontâneo e comportamento motor estimulado. O
comportamento atividade foi considerado, quanto às funções que importam na interação
sócio-cultural, como comportamento atividade não comunicativo e comportamento atividade
comunicativo.
Na tabela 1 apresenta-se a relação dos comportamentos observados, em ordem alfabética,

considerando as variáveis relativas ao eixo somático de desenvolvimento, à estimulação e às
funções que importam na interação sóciocultural.
O dcsen'o1vimento do comportamento da criança no primeiro ano de vida
4'
A pesquisa
TABELA 1: RELAçÃo DOS COMPORTAMENTOS OBSERVADOS EM ORDEM ALFABÉTICA
SEGUNDO AS VARIÁVEIS: EIXO, ESTIMULAÇÃO E FUNÇÃO.
COMPORTAMENTO MOTOR' ATIVIDADE
_______________________________________ EIXO 1_ESTIMULAÇÃO FUNÇÃO
APANHA OBJETO APÓS DEIXA-LO CAIR,
ARRASTA-SE,
ATENDE À SOLICITAÇÃO "DA" ENTREGANDO O OBJETO,
ATENDE À SOLICITAÇÃO "DA" MAS NÃO SOLTA O OBJETO,
BALANÇA BRINQUEDO SONORO,
42
AXIAL APEND ESP. EST. N.COM. COM.
PERCEBE E EXPLORA OBJETO COM A BOCA
PERMANECE EM POSTURA SIMETRICA.
PROCURA LOCALIZAR O SOM.
PUXA PARA SENTAR-SE.
PROCURA OBJETO REMOVIDO DE SUA LINHA DE VISAO.
RABISCA,
REAGE AOS JOGOS CORPORAIS
REAGE AO SOM.
REPETE A MESMA SILABA,
REPETE AS CARETAS FEITAS POR OUTRA PESSOA.
REPETE OS PRÓPRIOS SONS.
REPETE OS SONS FEITOS POR OUTRA PESSOA.
RETEM DOIS PINOS EM UMA DAS MAOS.
RESPONDE Á SOLICITAÇAO "VEM" ESTENDENDO OS BRAÇOS.
ROLA.
SEGUE VISUALMENTE OBJETO ATE 180 GRAUS.
SEGUE VISUALMENTE OBJETO NA LINHA MEDIANA,
SENTA-SE SEM O APOIO DAS MAOS.
SORRI.
SORRI E VOCALIZA DIANTE DO ESPELHO
TEM PREENSAO EM PINÇA.
TEM PREENSAO PALMAR SIMPLES.
TEM REAÇAO DE ESQUIVA FRENTE A ESTRANHOS,
TENTA PEGAR OBJETO SUSPENSO.
TIRA PANO DO ROSTO.
TIRA PINOS GRANDES.
TIRA PINOS PEQUENOS.
TRANSFERE OBJETO DE UMA MAO PARA A OUTRA. USA
INTENCIONALMENTE PALAVRA COM SIGNIFICADO USA
OBJETO INTERMEDIARIO.
VIRA-SE QUANDO CHAMADA PELO NOME,
BATE_NOS_ÓCULOS, NARIZ E CABELOS DOS ADULTOS,
BATE PALMAS.
BRINCA DE "ESCONDE-ACHOU".
CAMINHA COM AUXÍLIO.
CAMINHA INDEPENDENTEMENTE.
CHOCALHA BRINQi
COLOCA OBJETOS 1 iCIPIENTES.
COLOCA PINOS GRANDES.
COMBINA DUAS SLABAS DIFERENTES EM JOGO SILÁBICO.
DÁ ALGUNS PASSOS SEM APOIO.

DÁ 'TCHAU.
EMITE SONS GUTURAIS.
EMITE SONS VOCÁLICOS.
EM PRONO ALCANÇA OBJETO.
EM PRONO MANTÉM A CABEÇA E O TÓRAX FORA DO APOIO.
ENCONTRA OBJETO ESCONDIDO.
ENGATINHA.
EXECUTA GESTOS SIMPLES A PEDIDO,
FAZ CARINHOS.
FICA EM PÉ QUANDO SEGURA PELA CINTURA
LEVA A MÃO À BOCA.
MANTÉM A CABEÇA NA LINHA MÉDIA.
MANTÉM-SE EM PÉ COMO MÍNIMO APOIO.
MANTÉM-SE SENTADA COM O APOIO DAS MÃOS.
NÃO PERMANECE COM AS MÃOS FECHADAS.
PÁRA A ATIVIDADE QUANDO LHE DIZEM "NÃO"
PARTICIPA DE JOGO SIMPLES.
PASSA DE PRONO PARA A POSIÇÃO SENTADA.
O comportamento também foi estudado quanto à sua ocorrência, a partir da probabilidade de

ocorrência (pá) em cada idade, levando-se em conta o seu início e a sua duração, considerando-
se cada um dos tipos de ocorrência do comportamento: o APARECIMENlfl, a
NORMALIZAÇÃO e a ESTABILIZAÇÃO. O início e a duração de cada comportamento relativo aos
tipos de ocorrência propostos foram analisados subdividindo-se a faixa etária estudada em 4
trimestres (de 1 a IV).
Com relação às variáveis sexo e idade, as crianças selecionadas para este estudo foram
agrupadas a partir da divisão, mês a mês, da faixa etária estudada de 1 a 12 meses
incompletos, correspondendo para cada sexo a 11 grupos (grupo 1 a grupo II,
respectivamente).
Os resultados da avaliação de cada criança foram computados da seguinte forma: o
comportamento observado foi assinalado como "+", e o comportamento não observado como
"-", e os comportamentos que por qualquer razão não foram avaliados como "x".
Os resultados gerais obtidos na avaliação das crianças da amostra, em cada
um dos comportamentos estudados, foram analisados considerando-se a classificação relativa

ao sexo e à idade (em meses).
Assim, para analisar a exteriorização dos comportamentos das crianças, considerou-se para o
sexo masculino e para o feminino a probabilidade de ocorrência (p.) de cada comportamento.
mês a mês, obtida a partir da freqilência de ocorrência do comportamento nas idades
estudadas. A fim de verificar a existência de diferenças nos resultados, conforme o sexo,
realizou-se uma análise estatística, comparando as probabilidades de ocorrência de cada
comportamento (p.), em cada idade estudada. A seguir, agrupou-se os dados dos dois sexos e
observou-se a probabilidade de ocorrência de cada comportamento (p), mês a mês.
A análise das probabilidades de ocorrência dos comportamentos permitiram estabelecer, mês a

mês, os tipos de ocorrência de cada comportamento - APARECIMENTO, NORMALIZAÇÃO e
ESTABILIzAÇÃO - para o sexo masculino, para o feminino e para o total das crianças. Cada um
dos tipos de ocorrência do comportamento, foi distribuído em trimestres (de 1 a IV), quanto ao
seu início e a sua duração, permitindo o estudo do desenvolvimento do comportamento da
criança.
44 A pesquisa
O comportamento, já classificado em COMPORTAMENTO MOTOR AXIAL OU

COMPORTAMENT() MOTOR APENDICULAR, em COMPORTAMENTO MOTOR ESPONTÂNEO OU
COMPORTAMENTO MOTOR ESTIMULADO, e em COMPORTAMENTO ATIVIDADE NÃO
COMUNICATIV() OU COMPORTAMENTO ATIVIDADE COMUNICATIVO, foi analisado quanto à
sua distribuição, relativa ao início e à duração (em trimestres) de cada um dos tipos de
ocorrência - APARECIMENTO, NORMALIZAÇÃO E ESTABILIZAÇÃO - para cada sexo e para o total
das crianças.
Na análise estatística dos resultados foram utilizados testes não
paramétricos (SIEGEL,1975), considerando-se as distribuições das variáveis
estudadas. Os testes adotados foram os seguintes:
1) Teste do Quiquadrado (X2)
O Teste do Quiquadrado (X2) para tabelas 2 x 2 (SIEGEL, 1975) foi utilizado na comparação dos
grupos, em relação ao início e à duração dos tipos de ocorrência, quanto ao desenvolvimento
dos comportamentos e o sexo. Quando ocorreu significância, realizou-se o Teste da Partição do
Quiquadrado para tabelas 2 x N, com a finalidade de comparar os grupos de crianças por
idades, em trimestres, com relação às variáveis estudadas.
2) Teste Exato de Fisher

Em alguns casos, consideraram-se as restrições de Cochran para a utilização do Teste do
Quiquadrado (X2), e aplicou-se o Teste Exato de Fisher
(SIEGEL, 1975).
Em todos os testes fixou-se em 0,05 ou 5% (0,05) o nível para a rejeição da
hipótese de nulidade, assinalando-se com um asterisco (*) os valores estatisticamente

significantes.
O desenvolvimento do comportamento da Criança no primeiro ano de vida
ATKIN, L.C.; SUPERVIELLE, T.; SAWYER, R. & CANTÓN, P. Paso a
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O desenvolvimento do comportamento da cRIança 3
Para estudar o desenvolvimento do comportamento da criança normal, de 1 a 12 meses

incompletos, visando a formulação de uma escala de desenvolvimento do comportamento e
comparar os resultados obtidos com a literatura espe-cializada que pôde ser compulsada,
considerou-se a exteriorização de cada comportamento, ou seja, a sua ocorrência, e
observaram-se as variações com relação às variáveis do sujeito: sexo e idade.
A fim de que fosse possível a comparação dos dados deste estudo com os de outras pesquisas
referidas na literatura, analisaram-se os resultados considerando as variáveis, sexo, masculino e
feminino, e idade, subdividindo a faixa etária de 1 a 1 2 meses incompletos, inicialmente mês a
mês, e posteriormente em trimestres. Estas subdivisões quanto às variáveis do sujeito foram
necessárias, para que fosse possível detectar as variações quanto à ocorrência dos
comportamentos estudados.
Na primeira etapa, nos resultados obtidos, computou-se separadamente a
avaliação de cada criança nos 64 comportamentos considerados, conforme especificado

anteriormente.
Na segunda etapa, contaram-se as freqüências de ocorrência de cada comportamento,

considerando a idade, mês a mês, e o sexo, classificando-as em probabilidades de ocorrência
(p), de acordo com os critérios já explicitados.
Na tabela 2, exemplifica-se o procedimento realizado com o comportamento CHOCALHA

BRINQULDO, constatando-se que este comportamento surge primeiro no sexo masculino no
segundo mês, tendo uma progressão gradual até o nono mês de vida, quando atinge lOO% no
sexo feminino este comportamento surge posteriormente, no terceiro mês, tem uma
progressão instável, mas alcança 100% no sétimo mês de vida das crianças.
Na terceira etapa, foram estudadas as probabilidades de ocorrência de cada comportamento

(p.), considerando-se a faixa etária mês a mês, para as crianças do sexo masculino e do
feminino. A seguir, procurando-se averiguar a existência de diferenças nos resultados da
avaliação do comportamento das crianças conforme o sexo, realizou-se uma análise
estatística, comparando as probabilidades de ocorrência dos comportamentos (p) em cada
mês, para o sexo masculino e para o feminino.
Chocalha brinquedo 1,00 0,57 0,61 0,18 0,31 0,23 0,45 0,50 1,00 1,00 1,00
Como é possível constatar na tabela acima, o comportamento CHOCALHA
BRINQUEDO, não apresentou diferença estatisticamente significante entre o sexo
masculino e o feminino.
Dos 704 resultados da análise estatística, comparando-se as probabilidades de ocorrência de

cada um dos 64 comportamentos em cada idade, do sexo masculino com o feminino, apenas
10 mostraram diferenças estatisticamente significantes, o que indicou uma proporção muito
reduzida de significâncias, considerando os resultados analisados.
Como a análise dessas diferenças significantes não revelou qualquer padrão lógico, pois
estavam distribuídas em várias idades e diversos comportamentos, não foi possível uma
interpretação de seu significado. Assim, optou-se por agrupar os resultados do sexo masculino
e do feminino, e calcular as probabilidades de ocorrência para o total das crianças.
51
Na tabela 3, apresenta-se a análise estatística do comportamento CHOCALHA BRINQUEDO,

que serviu de exemplo acima:
TABELA 3: RESULTADOS DO TESTE DAS PROBABILIDADES EXATAS DE FISHER DO
COMPORTAMENTO, SEGUNDO A IDADE, COMPARANDO O SEXO MASCULINO
E O FEMININO.
COMPORTAMENTO /
IDADE EM MESES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 lO 11
O desenvolvimento do comportamento da criança
Na quarta etapa, classificaram-se os tipos de ocorrência do comportamento - APARECIMENTO,

NORMALIZAÇÃO e ESTABILIZAÇÃo - em função da probabilidade de ocorrência do
comportamento (p), mês a mês, para cada sexo e para o total das crianças, de acordo com os
critérios explicitados a n te rio rm ente.
Na escala de desenvolvimento do comportamento da criança proposta:
- os 64 comportamentos previamente selecionados foram dispostos em ordem decrescente

quanto aos seus tipos de ocorrência, mês a mês, a
partir da sua probabilidade de ocorrência (p.);
as crianças estudadas foram subdivididas quanto à sua idade em li
grupos, correspondentes às idades de 1 a 1 2 meses incompletos;
cada comportamento foi analisado quanto ao seu tipo de ocorrência,
mês a mês em:
• APARECIMENTO (A = 0,00<p <O,67);
• NORMALIZAÇÃO (N = 0,67 _p<O,9O);
• ESTABILIZAÇÃO (E = p._O,9O).
Na escala de desenvolvimento do comportamento da criança aqui apresentada, pode-se

observar as idades, em meses, nas quais cada comportamento aparece, normaliza e estabiliza,
permitindo uma medida do desenvolvimento do comportamento da criança na faixa etária
estudada.
Nas tabelas 4 e 5, apresenta-se a representação gráfica dos tipos de ocorrência dos

comportamentos (APARECIMENTO, NORMALIZAÇÃO e ESTABILIZAÇÃO), quanto à
probabilidade de ocorrência, segundo a idade, para o sexo masculino (tabela 4) e para o
feminino (tabela 5).
Deste modo, para o registro e análise dos dados obtidos no estudo apresentado, observou-se
para cada idade, em meses, o tipo de ocorrência do comportamento correspondente
(APARECIMENTO, NORMALIZAÇÃO E ESTABILIZAÇÃO), e considerou-se na faixa etária estudada
(de 1 a 1 2 meses incompletos) o início e a duração de cada um dos tipos de ocorrência de
cada comportamento.
Na quinta etapa, para uma análise mais específica dos resultados, consideraram-se os dados
obtidos no estudo da escala de desenvolvimento do comportamento da criança,
correspondentes às idades das crianças estudadas, mês a mês, agrupando-os em trimestres, e
analisando o início e a duração dos tipos de ocorrência do comportamento. Exemplificando o
procedimento realizado. apresentam-se na tabela 6 os resultados de cada um dos tipos de
ocorrência do comportamento CHOCALHA BRINQUEDO, quanto ao seu início (no 1. II, III ou IV
trimestre) e à sua duração (de 1, 2, 3 ou 4 trimestres).
TABELA 6: INício i DURAÇÃO DOS TIPOS DE OCORRÊNCIA io COMPORTAMEMV.
Legenda
A - Aparecimento (O,OO<p <0,67)
N - Normalização (0,67 _p<0,9O) E
- Estabilização (p_O,9O)
IN - Início
DU - Duração
Sexo masculino
Comportamento
Tipo de ocorrência
Chocalha brinquedo
IN 1
DU 2
IN DU
II 2
IN
III
DU
Sexo feminino
Comportamento
Tipo de ocorrência
Chocalha brinquedo
IN
II
DU 2
IN DU
- -
IN
III
DU
Portanto, para que fosse possível detectar as variações quanto à ocorrência dos
comportamentos estudados, analisaram-se os resultados considerando-se as variáveis sexo
(masculino e feminino) e idade, subdividindo-se a faixa etária de 1 a 12 meses incompletos,
inicialmente mês a mês, e posteriormente em trimestres.
Levando-se em conta que, em geral, os processos de desenvolvimento ocorrem em ritmo
diferente para o sexo masculino e para o feminino, considerou-se o sexo como variável do
sujeito, tornando importante a investigação das diferenças entre os sexos no desenvolvimento
do comportamento na faixa etária estudada.
Entretanto, constatou-se que os autores que realizaram as pesquisas dos instrumentos, escalas
ou testes psicológicos para a avaliação do desenvolvimento do comportamento da criança no
primeiro ano de vida, agruparam os dados relativos ao sexo masculino e ao feminino,
possivelmente para facilitar a composição da amostra. Além disso, várias pesquisas de
desenvolvimento do comportamento do lactente, realizadas na primeira metade do século XX,
apontaram que as diferenças nos resultados, conforme o sexo da criança, raramente
alcançavam uma significância estatística, apesar de as meninas mostrarem um desenvolvimento
adiantado com relação aos meninos em diversos aspectos, tais como no desenvolvimento da
função cognitiva, da locomoção e da linguagem, como destacou WELLMAN (1950). Mas, outros
estudos mais recentes sobre comportamentos
correspondentes aos investigados neste estudo, realizados com crianças no primeiro ano de
vida, também não encontraram diferenças estatisticamente significantes, considerando a
variável sexo, como: STAMBAK (1978) nas suas investigações sobre o desenvolvimento da
motricidade da criança; LEWIS et ai, (1986) em suas pesquisas sobre o desenvolvimento das
habilidades mentais na infância; AZEVEDO (1993) em seu estudo sobre o desenvolvimento
auditivo da criança de O a 13 meses.
Quanto à idade, também variável do sujeito, considerou-se que numa primeira etapa a análise
das probabilidades de ocorrência do comportamento deveria ser mês a mês, tendo em vista
que, em geral, as modificações do comportamento da criança no primeiro ano de vida ocorrem
em ritmo acelerado, sendo importante acompanhar tais mudanças em intervalos curtos de
tempo; posteriorniente, numa segunda etapa, para facilitar a avaliação da criança e a
interpretação dos resultados, os dados considerados mês a mês foram agrupados em
trimestres.
Para que fosse possível a comparação dos dados obtidos neste estudo, com os instrumentos
padronizados para a avaliação do desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro
ano de vida, referidos na literatura, realizou-se uma análise pormenorizada dos principais
instrumentos, tais como:
OS TESTES BÜHLER-HETZER ou THE BABY TESTS (BÜHLER & HETZER, 1930), o MINNESOTA
INFANT STUDY (SHIRLEY, 1933), a GESELL DEVELOPMENTAL SCI-IEDULES (GESELL &
AMATRUDA, 1945), a THE GRIFFITHS' MENTAL DEVELOPMENT SCALE (GRIFFITHS, 1954), a
ESCALA DE DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA PRIMEIRA INFÂNCIA (BRUNET & LÉZINE,
1964), O TESTE DE DENVER (FRANKENBURG & DOODS, 1967), O EXAME NEUROLÓGICO DO
LACTENTE (DIAMENT, 1976), a revisão dos TESTES BÚHLER-HETZER OU THE BABY TESTS para o
primeiro ano de vida (FRANKL & WOLF, 1979), a THE BAYLEY SCALES OF INFANT I)EVELOPMENT
(BsII) (BAYLEY, 1969), e sua revisão, a TI-IE BAYLEY SCALES OF INFANT DEVELOPMENT SECOND
EDITION (BsID-II) (BAYLEY, 1993).
Outros instrumentos, como a ESCALA MÉTRICA DE INTELIGÊNCIA (BINET,
1913), o PORTAGE GUIDE TO EARLY EDUCATION (BLUMA et ai., 1976), a ESCALA
BRASILEIRA I)E AVALIAÇÃO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO I)A CRIANÇA (MARINHO, 1978), O

GUIA WASHINGTON PARA PROMOVER O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA PEQUENA
(BARNARD & ERICKSON, 1978), a ESCALA DE DESENVOLVIMENT() INFANTIL DE KENT (REUTER
& KATOFF, 1 985) e o DISCO PARA A OBSERVAÇÃ() DC) I)ESENVOLVIMENTO NORMAL DO BEBÊ
(PÉREZ-RAMOS &
PÉREZ-RAMOS, 1992), não puderam ser comparados, pois não forneceram informações
relativas à sua Validação e padronização.
Constatou-se que as pesquisas dos instrumentos, escalas ou testes psicológicos, para a

avaliação do desenvolvimento do comportamento da criança, referidas anteriormente,
subdividiram os seus dados de diversas maneiras, com relação ao primeiro ano de vida:
semanalmente, como SHIRLEY (1933) e GESELL & AMATRUDA (1945); mensalmente, como
BÜHLER (1930), GRIFFITHS (1954), BRUNET & LÉZINE (1964), DIAMENT (1967), variável como
FRANKENBURG & DOODS (1967), que considerou as idades de 1, 2, 4, 6, 9 e 12 meses, e
BAYLEY (1969), que subdividiu os dados por idades mensalmente de 1 a 6 meses, e
bimensalmente de 6 a 12 meses.
Portanto, a consulta à literatura especializada sobre os instrumentos para a
avaliação do desenvolvimento do comportamento da criança gerou muitas insa
60 O desenvolvimento do comportamento da criança
tisfações, pois, apesar de suas diversas qualidades, esses instrumentos também apresentavam
muitas restrições, que podem ser resumidas no seguinte: quanto à sua forma de avaliação
resultar em um valor quantitativo, o quociente de desenvolvimento (QD), como nos trabalhos
de BÜHLER (1930), GESELL & AMATRUDA (1945), BRUNET & LÉZINE (1964), ou o quociente geral
de inteligência (GQ) como no de GRIFFITHS (1954); quanto à relação dos comportamentos
estudados ter critérios inadequados ou não especificados, como nos estudos de BÜHLER (1930),
SHIRLEY (1933), GESELL & AMATRUDA (1945). DIAMENT (1967) e FRANKENBURG & DOODS
(1967); quanto à metodologia utilizada na padronização do instrumento, incluindo o

tratamento dos dados, corno nas investigações de SHIRLEY (1933). GESELL & AMATRUDA
(1945), FRANKL & WOLF (1979): quanto às variáveis do sujeito adotadas não considerarem o
sexo, como nos estudos de
SHIRLEY (1933), GESELL & AMATRUDA (1945), GRIFFITHS (1954), BRUNET & LÉZINE (1964),
FRANKENBURG & DOODS (1967). BAYLEY (1969), DIAMENT (1976) e FRANKL & WOLF (1979);
ainda,
cluanto às variáveis do sujeito adotadas, implicarem na subdivisão dos dados em
intervalos de idade variáveis, ou muito restritos, como nos trabalhos de

SHIRLEY (1933), GESELL & AMATRUDA (1945), FRANKENBURG & DOODS (1967), BAYLEY
(1969); quanto à sua aplicação ser restrita, como flOS instrumentos propostos por GESELL &
AMATRUDA (1945), GRIFFITHS (1954), DIAMENT (1976) e BAYLEY (1969 e 1993).
Consultando a literatura especializada não se encontrou qualquer outra escala de

desenvolvimento, brasileira ou internacional, estruturada para a avaliação do desenvolvimento
do comportamento da criança de 1 a 12 meses, que tenha considerado corno referenciais os
eixos somáticos, a estimulação e as funções que irnportarn na interação sócio-cultural, ou que
tenha realizado a análise do desenvolvimento do comportamento motor e do comportamento
atividade a partir das probabilidades de ocorrência ou dos tipos de ocorrência.
Pretendeu-se, então, estruturar uma escala que: pudesse ser utilizada nos programas de
diagnóstico e intervenção nos distúrbios de desenvolvimento, bem como na prevenção e
detecção destes; considerasse os comportamentos mais significativos para a avaliação do
desenvolvimento do comportamento da criança de 1 a 1 2 meses de vida; fornecesse uma
indicação do ritmo de desenvolvimento do comportamento, para o sexo masculino e para o
feminino, e uma avaliação qualitativa do desenvolvimento do comportamento motor e do
comportamento atividade da criança.
O desenvolvimento do comportamento da criança 110 primeiro ano de vida 6 1
Além das características básicas referidas acima, a escala de desenvolvimento do

comportamento da criança deveria ter: aplicação relativamente simples e avaliação imediata;
forma de aplicação e avaliação padronizadas, com descrição detalhada dos comportamentos a
serem observados e critérios de acerto e erro bem especificados; material fácil de reproduzir e
pouco oneroso.
Pretendeu-se ainda que a escala proposta para a avaliação do desenvolvimento do

comportamento da criança pusesse vir a ser utilizada por profissionais de diferente formação,
desde que tivessem prática no trato com crianças no primeiro ano de vida, tais como
psicólogos, pediatras, neurologistas infantis, fisioterapeutas, fonoaudiólogos e terapeutas
ocupacionais.
Ponderou-se também que esta escala para a avaliação do desenvolvimento do

comportamento da criança deveria ser estruturada com procedimentos científicos atualizados,
padronização estabelecida através de pesquisa com crianças de ambos os sexos, de nosso meio,
incluindo tratamento estatístico dos dados. A amostra da população a ser estudada deveria ser
selecionada considerando os critérios de risco, tais como os relativos às condições sócio-
econômico-culturais da família e à história de vida da criança.
Portanto, a investigação aqui apresentada pretendeu estudar o desenvolvimento do

comportamento da criança, de 1 a 12 meses incompletos de vida, e
padronizar uma escala para a sua avaliação.
Considerando um dos objetivos do estudo proposto, que foi o de criar uma escala de
desenvolvimento do comportamento da criança de nosso meio, de 1 a 1 2 meses incompletos
de vida, que apresentasse as características acima referidas, e que a escala formulada cumpriu
o objetivo atendendo às características descritas, pode-se confirmar ter alcançado a
originalidade e a finalidade pretendidas.
Assim. a escala estruturada teve sua validade baseada nos fundamentos teóricos discutidos
anteriormente, destacando-se o critério de diferenciação de idade, que está intrinsecamente
associado ao desenvolvimento do comportamento humano.
A aplicabilidade desta escala para o desenvolvimento do comportamento
da criança fundamentou-se em sua origem como um instrumento para a ava
liação do comportamento nos primeiros meses de vida, podendo ser utilizada nos programas
de detecção, diagnóstico e intervenção nos distúrbios de desenvolvimento.
Neste aspecto, concorda-se com PÉREZ-RAMOS & PÉREZ-RAMOS (1992) que referiram que os
programas de intervenção no desenvolvimento do comportamento da criança, também
denominados programas de estimulação precoce ou essencial, devem ser iniciados o mais cedo
possível, para possibilitarem à criança a obtenção de efejtos positivos duradouros com relação
ao desenvolvimento do seu comportariento. Tais programas de estimulação essencial podem
ser necessários na primeira infância: para estimular o desenvolvimento das habilidades básicas
das crianças normais; e para o acompanhamento do desenvolvimento das crianças de alto risco
ou daquelas com distúrbios do desenvolvimento.
Para que os resultados obtidos na aplicação da escala de desenvolvimento do comportamento

da criança aqui apresentada, relativos ao início e à duração dos tipos de ocorrência de cada
comportamento, considerando as idades em trimestres, possibilitassem uma comparação com
a literatura especializada, foi necessário o estabelecimento de uma correspondência entre os
comportamentos aqui estudados e os referidos pelos outros autores. A partir desta
correspondência, foi possível analisar as idades (em trimestres), nas quais foi considerado o
início do APARECIMENTO C da ESTABILIZAÇÃO dos comportamentos.
Não foi possível a comparação entre os resultados obtidos no estudo realizado e a literatura,
quanto ao início da NORMALIZAÇÃO do comportamento, tendo em vista que este parâmetro,
estabelecido a partir da probabilidade de ocorrência do comportamento, não foi adotado nos
outros estudos que constam na literatura especializada.
Assim, consideraram-se os 64 comportamentos estudados, a partir de sua classificação quanto

ao eixo, a estimulação e a função, na comparação com os comportamentos correspondentes
nos diversos estudos referidos na literatura, quanto ao trimestre de início de seu
APARECIMENTO e o trimestre de início de sua ESTABILIZAÇÃO.
Para a comparação entre os achados obtidos com os apresentados pelos
autores referidos na literatura compulsada, como os estudos analisados mos O
desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro ano de vida 63

tram diferentes abrangências, para determinar as correspondências entre os dados, foi
necessário separá-los em diversas partes e comparar os resultados relativos a cada
comportamento.
Na tabela 7 e na tabela 8 apresento uma comparação da relação dos comportamentos que

foram estudados, classificados quanto ao eixo, a estimulação e as funções que importam na
interação sócio-cultural, com os seus correspondentes nos instrumentos para a avaliação do
desenvolvimento do comportamento da criança, selecionados. Tal comparação foi possível
após a análise detalhada da descrição de cada comportamento considerado pelos diferentes
autores, fazendo uma aproximação lógica que superasse as várias terminologias adotadas e
considerasse o conteido referido, estabelecendo as equivalências entre os comportamentos.
Assim, considerou-se que este estudo ofereceu importante contribuição a respeito do

desenvolvimento do comportamento da criança, pois dos 39 trabalhos dos autores aqui
relacionados, os que também pesquisaram muitos dos comportamentos investigados foram:
BAYLEY (1969), que estudou 40, GESELL & AMATRUDA (1945), que pesquisaram 29, e GORAYEB
(1984), que estudou 28 desses comportamentos, enquanto que a grande parte dos autores
referidos estudou apenas um pequeno número desses comportamentos. Desta forma, julgou-
se ser importante a contribuição deste trabalho a respeito do desenvolvimento no primeiro ano
de vida, tendo em vista que incluiu 64 comportamentos, indicando uma abrangência maior que
a grande maioria dos trabalhos referidos na literatura.
Como o propósito de formular a escala aqui apresentada surgiu a partir de insatisfações com
os instrumentos para a avaliação do desenvolvimento do comportamento da criança no
primeiro ano de vida referidos na literatura, considera-se importante comentar cada um dos
instrumentos citados.
Uma das pioneiras na investigação do desenvolvimento do comportamento da criança, SHIRLEY

(1933), fez um detalhado estudo longitudinal dos dois primeiros anos de vida, o MINNESOTA
INFANT STUDY. Realizou a padronização da sua escala de desenvolvimento com uma amostra
reduzida de 25 crianças. Um dos méritos de seu trabalho, além do pioneirismo, foi o
tratamento dos dados, no qual propôs uma distribuição das freqüências de ocorrência de cada
comportamento, por idade, em quartis (25%, 50%, 75%). BROOKS & WEINRAUB (1977)
apontaram dificuldades na sistemática de pontuação dos comportamentos nessa escala,
sugerindo que o maior valor do MINNESOTA INFANT STUDY teria sido a descrição das
seqüências de desenvolvimento em uma amostra longitudinal.
Um catálogo cuidadoso do comportamento da criança de 1 a 42 meses, fornecendo normas de

desenvolvimento para cada idade, foi realizado por
GESELL & AMATRUDA (1945) com a GESELL DEVELOPMENTAL SCHEDULES.
Esta escala foi formulada após vários anos de pesquisa em desenvolvimento infantil, sendo
uma das mais conhecidas em nosso meio, porém, como foi proposta para uso clínico, implica
em uma aplicação padronizada, a ser realizada por psicólogo treinado na avaliação do
desenvolvimento do comportamento infantil. Esta característica, somando-se ao fato de ser
uma escala extensa, com grande número de itens por idade, limita muito a sua aplicação. Além
disso, como
VAN KOLCK (1974) destacou, como instrumento de medida a GESELL DEVELOPMENTAL

SCHEI)ULES pode ser considerada pouco precisa, pois seus resultados são expressos em um
QUOCIENTE DE I)ESENVOLVIMENTO, o QD, utilizado para a previsão do quociente intelectual,
que pesquisas posteriores como as referidas por BROOKS & WEINRAUB (1977) e por HONZIK,
(1977) mostraram ter baixa possibilidade preditiva, principalmente no primeiro ano de vida. Em
sua análise das diferentes abordagens do desenvolvimento da criança na primeira infância,
GARDNER (1964) salientou que, como a GESELL DEVELOPMENTAL SCHEDULES baseia-se nos
resultados da média das crianças para cada idade, fornecendo poucas indicações sobre o que
seria certo ou errado, saudável ou deficiente em cada comportamento, não possibilitaria uma
avaliação mais qualitativa, com indicações sobre como estimular uma determinada criança.
BROOKS & WEINRAUB (1977) fizeram outras críticas à GESELL DEVELOPMENTAL SC[IEDULES,
apontando que êsta seria considerada menos padronizada e mais subjetiva do que outros testes
psicológicos, pois nunca teria sido referida pelos autores qualquer análise estatística de sua
precisão e validade; alguns itens da escala parecem ter sido alocados arbitrariamente; a
pesquisa teria sido realizada com uma única amostra de tamanho restrito (107 crianças),
selecionada de uma população homogênea de meninos e meninas, brancos, de classe média.
HONZIK (1977) destacou, ainda, a abordagem predominantemente neuropediátrica desta
escala, e o fato dos autores não terem fornecido indicações de maior zelo em sua padronização
e validação.
Tanto SHIRLEY (1933) como GESELL & AMATRUDA (1945), nos referidos estudos, fizeram a
subdivisão da faixa etária semanalmente. o que dificulta a correspondência com a idade da
criança avaliada, pois a conversão dos dados em meses pode implicar em erro, tendo em vista
que a maioria dos meses tem mais que 4 semanas de duração.
Um salto qualitativo com relação às escalas anteriores para a avaliação do desenvolvimento do

comportamento das crianças foi dado por GRIFFITHS (1954), com a THE GRIFFITHS' MENTAL
DEVELOPMENT SCALE, pois esta autora enfatizou a importância da linguagem e da interação
com outras pessoas para o desenvolvimento intelectual da criança, e demonstrou cuidados na
padronização da escala, utilizando uma amostra numerosa de 571 crianças, distribuídas em
aproximadamente 25 crianças por mês de idade. Porém, propôs que os resultados da escala
fossem convertidos em uma medida quantitativa, o quociente geral de inteligência (GQ), o que
restringe sua validade e precisão. Apesar disso, pode-se constatar a escolha dessa escala para
ser utilizada em pesquisas sobre
O desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro ano de vida 7 1
o desenvolvimento do comportamento da criança, tais como a de RISHOLMMOTHANDER

(1989). Segundo BROOKS & WEINRAUB (1977), apesar de outros pesquisadores terem utilizado
essa escala em pesquisas, fornecendo dados sobre sua precisão e validade, ela raramente tem
sido usada nos Estados Unidos da América, possivelmente pelas exigências da autora de só
vender o material para psicólogos treinados por sua equipe. HONZIK (1977) apontou que, ao
formular essa escala, a autora demonstrou maior cuidado na sua padronização e validação
com relação aos outros instrumentos existentes na época.
A ESCALA DE DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA PRIMEIRA INFÂNCIA, proposta por

BRUNET & LÉZINE (1964), bastante conhecida em nosso meio, foi inspirada principalmente na
GESELL DEVELOPMENT SCHEDULES (GESELL & AMATRUDA, 1945), e nos TI-tE BABY TESTS
(BÜHLER, 1930). Essa escala tem como vantagens apresentar um manual descritivo, com
especificações de sua elaboração estatística, e ter tido uma padronização cuidadosa, com uma
amostra de 1500 sujeitos da região parisiense (França), de ambos os sexos e que não
apresentavam fatores de risco no desenvolvimento psicológico. Entretanto, como a GESELL
I)EVELOPMENTAL SCHEDULES, os resultados dessa escala são expressos em um QUOCIENTE DE
I)ESENVOLVIMENTO, O QD, que conforme já mencionado tem pouca possibilidade preditiva no
primeiro ano de vida. VAN KOLCK (1974) salientou, em sua apreciação dessa escala: a
apresentação bem ordenada dos testes. a aplicação simples e rápida, o material de baixo custo
e de fácil reprodução. HONZIK (1977) destacou que a ESCALA F)E DESENVOLVIMENTO
PSICOMOTOR DA PRIMEIRA INFÂNCIA seria uma adaptação para o francês da GESELL
I)EVELOPMENTAL SCI-IEDULES, tendo as mesmas categorias de comportamento, com a
diferença que os comportamentos estariam ordenados em níveis de idade.
Uma escala abreviada, o TESTE DE DENVER (THE DENVER DEVELOPMENTAL SCREENING TEST -
DI)ST), foi proposta por FRANKENBURG & DOODS (1967), para a detecção precoce dos
distúrbios do desenvolvimento da criança. A principal qualidade desse teste parece ser a sua
possibilidade de utilização em uma triagem rápida das crianças, possibilitando, em caso de
qualquer suspeita de distúrbio do desenvolvimento, o encaminhamento para uma avaliação
mais detalhada. Por sua finalidade, esse teste é útil para ser usado em ambulatórios, creches,
postos de saúde ou outras instituições que atendam grande número de crianças, muitas delas
provenientes de meios desfavorecidos, e sem um acompanhamento adequado do seu
desenvolvimento. Por outro lado, sendo uma escala abreviada, o TESTE DE I)EN VER deve ser
adotado principalmente para a tria
72 O desenvolvimento do comportamenw da criança
gem e detecção dos distúrbios do desenvolvimento, e não propriamente na avaliação

diagnóstica da criança. Outra contribuição importante desse teste é a sua apresentação gráfica,
com a especificação das idades nas quais as freqüências dos comportamentos correspondem a
25%. 50%, 75% e 90%, que além de servir como folha de respostas permite ao examinador
situar visualmente os resultados de cada comportamento observado, com relação às normas
da idade da criança, construindo portanto um perfil reduzido do desenvolvimento do
comportamento da criança. Mas, como esse teste tem os dados relativos ao primeiro ano
devida, subdivididos em idades de 1,2,4,6,9 e 12 meses, portanto com intervalos variáveis, sua
utilização fica ainda mais restrita no primeiro ano de vida. BROOKS & WEINRAUB (1977)
apontaram que O TESTE DE DENVER não teria sido formulado para avaliar todos os aspectos do
desenvolvimento mental na infância, mas para detectar a subnormalidade mental o mais cedo
possível na vida da criança.
Outro autor que ofereceu uma contribuição muito importante para o estudo do
desenvolvimento da criança, no primeiro ano de vida, foi DIAMENT (1967), com o EXAME
NEUROLOGICO DC) LACTENTE, tendo em vista que sua pesquisa foi padronizada em nosso
meio, na cidade de São Paulo, com uma amostra cuidadosamente selecionada de crianças
saudáveis. Esse autor teve também o mérito de fornecer as porcentagens obtidas para cada um
dos comportamentos estudados, mês a mês, com seus respectivos intervalos de confiança.
Porém, como o próprio nome especifica, trata-se de um instrumento para o exame neurológico
da criança no primeiro ano de vida, e portanto inclui apenas os comportamentos mais
significativos para tal avaliação, não tendo a intenção de ser uma escala de desenvolvimento ou
teste psicológico, e restringindo sua utilização ao uso médico.
Com THE BAYLEY SCALES QE INFANT DEVELOPMENT (BsID), BAYLEY (1969)
também deu grande contribuição no campo de estudo do desenvolvimento do comportamento

infantil, principalmente pelas qualidades e recursos que esse teste psicológico oferece para a
pesquisa com crianças nos primeiros meses de vida. O referido teste teve uma análise
estatística acurada, sendo que, para a sua padronização, a autora avaliou um grande número de
crianças norte-americanas, de 2 a 30 meses, organizando os resultados mensalmente nas idades
de 2 a 6 meses, bimensalmente de 6 a 12 meses, e avaliando um mínimo de 83 crianças em
cada idade. Além disso, na descrição dos resultados, especificou os valores de Variação das
idades, ou seja, as freqüências correspondentes à
realização do comportamento por 5%, 50% e 95% das crianças de sua amostra, o que
possibilita a comparação com outras escalas de desenvolvimento do comportamento. Porém,
como se trata de um teste psicológico com certa complexidade, torna-se necessário um grande
preparo do examinador, e seu uso é restrito a psicólogos. O "Teste de Bayley", como costuma
ser chamado, tem sido amplamente usado em pesquisas sobre o desenvolvimento psicológico
da criança, tais como o estudo de LEWIS et ai. (1986). BROOKS & WEINRAUB (1977) referiram
que o THE BAYLEY SCALES OF INFANT DEVELOPMENT (BAYLEY, 1969) teria sido a escala mais
bem pesquisada de sua época, e que a sua revisão e repadronização teria como maior
interesse possibilitar uma avaliação comparativa das habilidades da criança. HONZIK (1977)
referiu que esse teste teria sido formulado como um instrumento de pesquisa, e portanto teria
havido grande cuidado nas questões relacionadas à sua construção, amostra e padronização,
resultando em validade e consistência interna satisfatórias.
Na sua revisão, THE BAYLEY SCALES OF INFANT I)EVELOPMENT SECOND EDITION (B5ID- II).
BAYLEY (1993) ampliou a faixa etária para 1 a 42 meses de vida. organizando os resultados
mensalmente de 1 a 6 meses e semestralmente de 30 a 42 meses, e mantendo nas outras
subfaixas etárias a subdivisão da escala original. No entanto, como na descrição dos resultados
a autora não especificou as freqüências de ocorrência de cada comportamento, isto
impossibilitou a realização de uma correspondência com os resultados do presente estudo,
tendo-se então optado por compará-los com a primeira versão da BSID (BAYLEY, 1969).
Os TESTES BIiHLER-HETZER ou THE BABY TESTS propostos por BÜHLER & HETZER (1930)
contribuíram para o estudo do desenvolvimento da criança, com a possibilidade de uma
interpretação mais qualitativa dos resultados das avaliações da criança, e a realização de um
perfil mais detalhado do seu comportamento. Porém, assim como a GESELL DEVELOPMENT
SCHEDULES (GESELL & AMATRUDA, 1945) e a ESCALA DE DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
DA PRIMEIRA INFÂNCIA (BRUNET & LÉZINE, 1964), seus resultados devem ser expressos em
um QUOCIENTE DE I)ESENVOLVIMENTO, o QD, que conforme já explicitado anteriormente,
tem pouca possibilidade de predizer a capacidade intelectual da criança. VAN KOLCK (1974),
além desses aspectos, destacou que as críticas mais contundentes a esses testes seriam as
seguintes: a apresentação não ofereceria instruções para a administração e avaliação; o
material seria muito volumoso e pouco prático; a padronização pareceria inadequada, pois não
conteria informações do tratamento estatístico dos dados; a amostra utilizada na
padronização dos testes, apesar de numerosa, com 690 crianças, teria sido prove-
niente de uma população predominantemente pobre e desfavorecida. Em sua revisão dos THE
BABY TESTS (BÜHLER & HETZER, 1979) para o primeiro ano de vida, FRANKL & WOLF (1979)
procuraram sanar parte das dificuldades na aplicação dos testes, pois incluíram as instruções
para sua aplicação, assim como a descrição de cada comportamento a ser observado e do
material a ser utilizado. No entanto, as deficiências dos testes relativas à sua formulação e
padronização não foram sanadas. BROOKS & WEINRAUB (1977) apontaram que esse teste
sugere evidências de validade, apesar de sua padronização ter sido limitada, tendo em vista que
se baseou em uma amostra de 500 crianças, provenientes principalmente de orfanatos. PÉREZ-
RAMOS & PÉREZRAMOS (1992) referiram que a maior crítica aos THE BABY TESTS seria a sua
ênfase no desenvolvimento psicomotor, em detrimento do desenvolvimento cognitivo.
Outros instrumentos, como a ESCALA MÉTRICA DE INTELIGÊNCIA (BINET,
1913), o PORTAGE GUIDE TO EARLY EI)UCATION (BLUMA et ali, 1976). a ESCALA
BRASILEIRA L)E AVALIAÇÃO GLOBAL [)E I)ESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA (MARINHO,
1 978), o GUIA WASHINGTON PARA PROMOVER O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA PEQUENA
(BARNARD & ERICKSON, 1978), a ESCALA DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE
KENT (REUTER & KATOFF, 1985) e o I)ISCO PARA A OBSERVAÇÃO 1)0 DESENVOLVIMENT()
NORMAL DO BEBÊ (PÉREZ-RAMOS & PÉREZ-RAMOS, 1992), não forneceram informações
relativas à sua validação e padronização.
Além disso, observa-se que muitos dos instrumentos citados foram formulados com propósitos
diversos dos deste estudo, como: a ESCALA MÉTRICA DE INTELIGÊNCIA (BINET, 1913), que
pretendia a avaliação intelectual da criança; o EXAME NEUROLÓGICO 1)0 LACTENTE
(DIAMENT, 1967), proposto como instrumento para o exame neurológico da criança; o
PORTAGE GUIDE TO EARLY EDUCATION (BLUMA et ali, 1976) e o GUIA WASHINGTON PARA
PROMOVER O L)ESENVOLVIMENTO I)A CRIANÇA PEQUENA (BARNARD & ERICKSON, 1978), que
se caracterizam
principalmente por serem roteiros para a estimulação do desenvolvimento da criança; a

ESCALA DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE KENT (REUTER & KATOFF, 1 985), que pretende
ser um roteiro de observação da criança, para pais e professores; o estudo de GORAYEB
(1984), que descreve o repertório comportamental da criança de 1 a 6 meses de idade.
Para realizar uma comparação entre os resultados obtidos neste estudo e os
referidos na literatura que pode ser compulsada, foi necessário estabelecer cor-
respondências entre os dados dos diversos trabalhos, seja quanto às idades de surgimento dos
comportamentos, ou quanto às freqtiências de ocorrência dos mesmos, que equivalessem às
aqui consideradas como de APARECIMENTO, de NORMALIZAÇÃO e de ESTABILIZAÇÃO.
A seguir apresenta-se a comparação pormenorizada entre os dados obtidos
e os referidos na literatura, quanto aos comportamentos estudados.
Comportamento axial espontâneo não comunicativo
01. PERMANECE EM POSTURA SIMÉTRICA. No sexo masculino, normaliza no primeiro trimestre

de vida, com a duração de 1 trimestre, e estabiliza no segundo trimestre, com a duração de 3
trimestres; no feminino, estabiliza no primeiro trimestre de vida, com a duração de 4 trimestres.
Os resultados obtidos são concordantes com os relatados nos estudos de GESELL &
AMATRUDA (1945), CORIAT (1977) e GORAYEB (1984).
02. MANTÉM A CABEÇA NA LINHA MÉDIA. Em ambos os sexos, normaliza no primeiro

trimestre, com a duração de 1 trimestre de vida, e estabiliza no segundo trimestre, com a
duração de 3 trimestres. Estes achados são coincidentes com os relatados por GESELL &
AMATRUDA (1945), DIAMENT (1967), BAYLEY (1969), STAMBAK (1978) e GORAYEB (1984) em
suas pesquisas.
03. EM PRON() MANTEM A CABEÇA E O TÓRAX FORA DO APOIO. Em ambos os sexos, aparece
no primeiro trimestre, com a duração de 1 trimestre de vida, e estabiliza no segundo trimestre,
com a duração de 3 trimestres. Os resultados são concordantes com os relatados por SHIRLEY
(1933), GRIFFITHS (1954), BRUNET & LÉZINE (1964), FRANKENBURG & DOODS (1967), BAYLEY
(1969), CORIAT (1977), STAMBAK (1978) e BÜHLER & HETZER (1979). GORAYEB (1984), em sua
pesquisa, não referiu freqüência superior a 90% até os 6 meses de idade, mas como utilizou
critérios de acerto muito rigorosos, incluindo a distância entre a superfície de apoio e o tórax da
criança, assim como o tempo de manutenção da postura e como os critérios utilizados no
presente estudo foram outros, não seria esperado que tivesse obtido um resultado
concordante, o que não invalida os resultados encontrados.
04. FICA EM PÉ QUANDO SEGURA PELA CINTURA. No sexo masculino, estabiliza no segundo
trimestre de vida, com a duração de 3 trimestres; no feminino, aparece no segundo trimestre,
com duração de 1 trimestre, e estabiliza no terceiro trimestre de vida, com a duração de 2
trimestres. Os resultados indicaram uma diferença estatisticamente significante entre os sexos
na probabilidade de ocorrência deste comportamento no quinto mês de vida, apontando que
a ESTABILIZAÇÃO ocorre antes no sexo masculino. Para ambos os sexos, os resultados são
concordantes com os relatados por SHIRLEY (1933), BRUNET & LÉZINE (1964), BAYLEY (1969),
CORIAT (1977) e GORAYEB (1984). Considerando ambos os sexos, o EXAME NEUROLÓGICO DO
LACTENTE (DIAMENT, 1967) referiu o aparecimento deste comportamento no segundo
trimestre de vida, a freqüência de ocorrência de 70% no terceiro trimestre e de 90% apenas no
quarto trimestre, mas tais variações podem ter sido influenciadas pela forma de aplicação do
exame, não invalidando os resultados obtidos.
05. ROLA. No sexo masculino, normaliza no segundo trimestre de vida, e estabiliza no terceiro
trimestre, ambos com a duração de 2 trimestres; no feminino, aparece no segundo trimestre,
com a duração de 2 trimestres, e estabiliza no terceiro trimestre, com a duração de 2
trimestres. Os resultados indicaram uma diferença estatisticamente significante entre os sexos,
na probabilidade de ocorrência deste comportamento no quinto mês de vida, apontando que a
NoRMALIzAÇÃO ocorre antes no sexo masculino. Para ambos os sexos os resultados são
concordantes com os relatados por SHIRLEY (1933), GESELL & AMATRUDA
(1945), GRIFFITHS (1954), BRUNET & LÉZINE (1964), CORIAT (1977) e BÜHLER & HETZER
(1979). Também com relação ao total de crianças, BAYLEY (1969) e GORAYEB (1984) apontaram
O APARECIMENTO deste comportamento no primeiro trimestre de vida, sendo que este autor
indicou, para o período referido, uma freqüência baixa (4%), não se tendo detectado uma razão
específica para as diferenças dos resultados obtidos, que talvez possam ser atribuídas a fatores
ligados às amostras de sujeitos das pesquisas, ou aos critérios utilizados para considerar o
comportamento como positivo, portanto não invalidando os resultados encontrados.
O dcsenvolvimenÉo do comportamento da criança no primeiro ano de vida 77
06. PUXA PARA SENTAR-SE. No sexo masculino, normaliza no segundo trimestre de vida, e
estabiliza no terceiro trimestre, ambos com a duração de 2 trimestres; no feminino, aparece
no segundo trimestre, com a duração de 1 trimestre, e estabiliza no terceiro trimestre, com a
duração de 2 trimestres. Os resultados são coincidentes com os relatados por
BRUNET & LÉZINE (1964), FRANKENBURG & DOODS (1967) e BAYLEY (1969). Entretanto,
GORAYEB (1984) apontou o APARECIMENTO deste comportamento no primeiro trimestre, mas
com uma freqüência bem baixa (13% no segundo mês de vida), não sendo possível identificar
elementos que justifiquem as diferenças entre os resultados dessa autora e os aqui
encontrados.
07. MANTÉM-SE SENTADA COM O APOIO DAS MÃOS. Aparece no segundo trimestre de vida, no
sexo masculino, com a duração de 1 trimestre, e no feminino com a duração de 2 trimestres, e
estabiliza no terceiro trimestre, com a duração de 2 trimestres, em ambos os sexos. Os
resultados são coincidentes com os relatados por SHIRLEY (1933), GESELL & AMATRUDA (1945),
GRIFFITHS (1954), BRUNET & LÉZINE (1964), BAYLEY (1969), CORIAT (1977) e GORAYEB (1984).
08. ARRASTA-SE. Aparece no segundo trimestre de vida, com a duração de

2 trimestres, normaliza no terceiro trimestre, com a duração de 1 trimestre, e estabiliza no
quarto trimestre, em ambos os sexos. Os resultados são concordantes com os relatados por
FRANKENBURG & DOODS (1967) e BAYLEY (1969). Entretando, GORAYEB (1984) referiu a
freqüência de ocorrência superior a 90% no primeiro trimestre de vida, não se detectando
uma razão específica para as diferenças entre esses resultados e os obtidos no presente
estudo, que talvez possam ser atribuídas a fatores ligados às amostras de sujeitos das
pesquisas, ou ao tempo dedicado à observação do comportamento da criança, que pode ter
sido mais extenso naquele estudo longitudinal.
09. SENTA-SE SEM O APOIO DAS MÃOS. Estabiliza no terceiro trimestre de vida, com a duração
de 2 trimestres, em ambos os sexos. Os resultados são concordantes com os relatados por
GRIFFITHS (1954), DIAMENT (1967) e GORAYEB (1984). Entretanto BAYLEY (1969) apontou este
comportamento como iniciando ao final do segundo trimestre de vida, mas como a freqüência
de ocorrência referida
para esta idade foi baixa (5%), pode ser considerada aleatória, o que não invalida os resultados
obtidos. ROCHAT (1992) apontou a importância da aquisição desta postura para o
desenvolvimento da habilidade manual da criança, favorecendo a transição dos movimentos
simétricos para os lateralizados.
10. MANTÉM-SE EM PE COM O MÍNIMO APOIO. Aparece no terceiro trimestre de vida, com a
duração de 1 trimestre, e estabiliza no quarto trimestre, em ambos os sexos. Os resultados são
concordantes com os relatados por SHIRLEY (l933), GESELL & AMATRUDA (1945), GRIFFITHS
(1954), BRUNET & LÉZINE (1964), BAYLEY (1969) e CORIAT (1977). Os resultados também
corroboram os estudos de STAMBAK (1978), indicando que os meninos adquirem a posição em
pé antes das meninas, mas tal diferença não é significante. Considerando ambos os sexos,
DIAMENT (1967) apontou este comportamento como iniciando mais tarde, no segundo
trimestre de vida, mas esta variação pode ter sido influenciada pela forma de aplicação do
exame, não invalidando os resultados obtidos.
II - ENGATINHA. Aparece no terceiro trimestre de vida, no sexo masculino com a duração de 2

trimestres e, no feminino, com a duração de 1 trimestre; estabiliza no quarto trimestre, em
ambos os sexos. Os resultados são coincidentes com os relatados por SHIRLEY
(1933), GESELL & AMATRUDA (1945), GRIFFITHS (1954), DIAMENT (1967), FRANKENBURG &
DOODS (1967), CORIAT (1977), BÜHLER & HETZER (1979), GORAYEB (1984) e GOLDFIELD
(1989). BAYLEY (1969) observou este comportamento mais amplamente, considerando também
o arrastar, referindo seu início no segundo trimestre de vida. Já BOTTOS et aI., (1989), além dos
resultados concordantes com este estudo, indicaram uma relação significante entre
o atraso na aquisição deste comportamento e um resultado abaixo da média em teste
intelectual aos 5 anos de idade. KERMOIAN & CAMPOS (1988) Indicaram a importância do
engatinhar na aquisição da permanência de objeto, avaliada através do comportamento
"ENCONTRA OBJETO ESCONDIDO" e a relação deste com o desenvolvimento da cognição.

12. PASSA [)E PRONO PARA A POSIÇÃO SENTA[)A. Aparece no terceiro trimestre de vida, com a
duração de 1 trimestre, e estabiliza no quarto trimestre, em ambos os sexos. Os resultados são
coincidentes com os relatados por CORIAT (1977).
13. CAMINHA COM AUXÍLIO. Aparece no terceiro trimestre de vida, com a duração de 2
trimestres, e normaliza no quarto trimestre, em ambos os sexos. Os resultados são
coincidentes com os relatados por SHIRLEY (1933), BAYLEY (1969). STAMBAK (1978) e
GORAYEB (1984). DIAMENT
(1967) referiu este comportamento como iniciando no segundo trimestre de vida, mas como
propôs um exame neurológico este resultado pode ter sido influenciado por sua forma de
aplicação do comportamento proporcionar maior apoio para a criança caminhar do que a
escala aqui estudada, o que não invalida os resultados deste estudo.
14. DÁ ALGUNS PASSOS SEM APOIO. Aparece no quarto trimestre de vida, em ambOs os sexos.
Os resultados são concordantes com os relatados por BAYLEY (1969). Os estudos de STAMBAK
(1978) também coincidem com os dados obtidos, indicando que as meninas adquirem a
marcha antes dos meninos, mas tal diferença não é significante.
15. CAMINHA INDEPENI)ENTEMENTE. Aparece no quarto trimestre de vida, em ambos os sexos.

Os resultados são compatíveis com os relatados por DIAMENT (1967) e BAYLEY (1969). Já
BOTTOS et ai. (1989) indicaram uma relação significante entre o atraso na aquisição da
locomoção independente e um resultado abaixo da média em um teste intelectual, aos 5 anos
de idade; referiram o APARECIMEN1X) deste comportamento no terceiro trimestre de vida com
uma freq(iência correspondente à NORMALIZAÇÃ() aos 12 meses, podendo-se supor que as
diferenças entre os resultados de suas investigações e os do presente estudo poderiam ser
devido à diferente configuração das amostras, o que não invalida os resultados deste estudo.
Em síntese, constatou-se que o COMPORTAMENTO AXIAL ESPONTÂNEO NÃO COMUNICATIVO

foi a classificação que apresentou, segundo a sistemática aqui adotada. todos os tipos de
ocorrência dos comportamentos - APARECIMENTO, NORMALIZAÇÃ() e ESTABILIzAÇÃo -,
iniciando do primeiro ao quarto trimestres de vida, com a duração de 1 a 4 trimestres.
Na tabela 9, apresenta-se um resumo comparativo dos resultados obtidos no estudo aqui

descrito com os da literatura que pôde ser compulsada, assinalando a concordância com o
sinal "+", quando os resultados foram semelhantes aos apresentados pelo autor referido e,
quando não, a discordância com o sinal "-".
TABELA 9: RELAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS AXIAIS ESPONTÂNEOS NÃO COMUNICATIVOS

COMPARADOS COM A LITERATURA.
Icgcnd,i
SI PERMANECE EM POSTURA SIMLTRICA
II EI ENI 1 M A CAREÇA NA lINHA MEDIA
II EM FElINO MAN1FM A CAREÇA El) TORAX FORA 0(1 APIIII)

11$ FICA EM PE QIJANDO SE(,URA PELA CINTURA
IS 1(111 A
SE PUXA PAR E SENTAR SE
II? EI \NTFM-SE SENTADA 1DM II APoIO DAS MAOS
III ARRAS CASE
III SENTA SF SEM O AIS (III DAS M AI IS
III El AN1 EM-SE EM PE CI IM (1 MINIMI 1 AIS III 1 ENGATINHA
12 PASSA DE PRIINO PARA A POSIÇAO SENTADA
o CAMINHA CIIM AIJXIC III
14 DA ALGUNS PASSOS SEM APOIO
1 E CAMINHA INDEPENDENTEMENTE
80
LITERATURA COM
POR
TAME
NTO
AXIA
L ESPONTÂNEO NÃO COMUNICATIVO
01
02
03
04
05
06
07
08 09 10
11
12
13
14
15
SHIRLEY (1933).
GESELL & AMATRUDA (1945). +
+
+
GRIFFITHS (1954).
BRUNET & LÉZINE (1964).
+
+
1-
DIAMENT (1967).
FRANKENBURG & DOODS (1967).
+
+
BAYLEY (1969).
+-
CORIAT (1977). +
+
STAMBAK (1978).
BÜHLER & HETZER (1979).

+
GORAYEB (1984). +
-+
+
KERMOIAN & CAMPOS (1988).
GOLDFIELD (1989).
+
BOTTOS ET AL.(1989).
ROCHAT (1992)
+
Observando a tabela acima, foi possível constatar, de modo geral, quanto ao

COMPORTAMENTO AXIAL ESPONTÂNEO NÃO COMUNICATIVO, que o estudo descrito teve
maior abrangência do que os trabalhos que puderam ser compulsados, com os quais foi
comparado.
Também pôde ser observado que na literatura especializada compulsada
os comportamentos classificados como COMPORTAMENTO AXIAL ESPONTÂNEO NÃO
COMUNICATIVO, proporcionalmente, não têm sido estudados por muitos autores.
Na mesma tabela 9, verificou-se que dos 15 trabalhos dos autores
listados, apenas 2 (BAYLEY, 1969 e GORAYEB, 1984) estudaram a maioria
dos comportamentos aqui classificados como COMPORTAMENTO AXIAL ESPONTÂNEO NÃO

COMUNICATIVO (respectivamente 13 e 11 comportamentos), enquanto que a grande parte
dos autores referidos estudou um pequeno número destes comportamentos.
Assim, julga-se estar oferecendo uma contribuição importante a respeito do desenvolvimento

dos comportamentos classificados como COMPORTAMENTO AXIAL ESPONTÂNEO NÃO
COMUNICATIVO, uma vez que este estudo incluiu 15 comportamentos.
Portanto, apesar das ressalvas acima especificadas, constatou-se a concordância em 86% e a

discordância em 14%, na comparação dos resultados do estudo descrito com os autores
compulsados, sendo tais discordâncias, em sua grande maioria, relativas ao início do
APARECIMENTO, e possivelmente associadas às características das amostras dos diferentes
estudos.
Este índice de concordância, quanto ao COMPORTAMENTO AXIAL ESPONTÂNUO NÃO

COMUNICATIVO, dos achados aqui apresentados comparados aos fornecidos pelos autores
compulsados, permite atribuir confiabilidade aos resultados obtidos.
Além disso, esta classificação revelou dois comportamentos com diferença estatisticamente
significante entre os sexos, no segundo trimestre, um deles no comportamento 04. FICA EM PÉ
QUANDO SEGURA PELA CINTURA, quanto ao início da ESTABILIZAçÃO, e outro, no
comportamento 05. ROLA, quanto ao início da NORMALIzAÇÃo, ambos apontando um ritmo
mais rápido de desenvolvimento no sexo masculino.
Comportamento axial espontâneo comunicativo

16. EMITE SONS GUTURAIS. Estabiliza no primeiro trimestre de vida, com a duração de 4
trimestres, em ambos os sexos. Os resultados são coincidentes com os de diversos outros
estudos, como os de SHIRLEY
(1933), GESELL & AMATRUDA (1945), GRIFFITHS (1954), BAYLEY (1969), BZOCH & LEAGUE
(1970) e CORIAT (1977). Também PIAGET (1970), em sua abordagem do desenvolvimento
cognitivo, indicou este comportamento como uma "reação circular primária", que ocorreria
geralmente de 1 a 4 meses de vida. Outros autores estudaram este comportamento em
investigações sobre o desenvolvimento da linguagem na criança, e seus achados são
concordantes, como: AVDEEVA & MESHCHERYAKOVA (1986), que o associaram a um estágio de
comunicação emocional, que favoreceria a formação do vínculo afetivo criança/mãe: OLLER
& EILERS (1988), que se referiram a um "estágio gooing" de 2 a 3 meses de idade; e ROUG et
ai. (1989), que sugeriram que o balbucio seguiria um padrão universal de desenvolvimento e
que o "estágio gutural" ocorreria dos 2 aos 3 meses de idade.
17. SORRI. Estabiliza no primeiro trimestre de vida, com a duração de 4 trimestres, em ambos
os sexos. Os resultados são concordantes com os relatados por SHIRLEY (1933), GESELL &
AMATRUDA (1945), GRIFFITHS (1954), BRUNET & LÉZINE (1964), FRANKENBURG & DOODS
(1967), BZOCH & LEAGUE (1970), CORIAT (1977) e GORAYEB (1984). BAYLEY (1969) em suas
investigações, apontou a frequência de ocorrência de 90% no segundo trimestre de vida, mas
teve critérios muito específicos e diversos dos deste estudo, só considerando o comportamento
positivo quando ocorria como resposta imediata a uma determinada forma de estimulação e na
relação apenas com o examinador, não invalidando os resultados deste estudo. Outros autores
ofereceram contribuições teóricas que corroboram os resultados deste estudo, como: PIAGET
(1970), que indicou este comportamento como uma "reação circular primária", ocorrendo em
geral de 1 a 4 meses de vida; BOWLBY (1982), que considerou o sorriso da criança como um
detonador social, cuja função seria a de suscitar o comportamento materno, e que seria um
O desenvolvimenío do comportamento da criança no primeiro ano de vida 83
componente na organização de padrões de comportamentos mais complexos associados à

figura materna; AVDEEVA & MESHCHERYAKOVA (1986), que associaram este comportamento a
um estágio de comunicação emocional, favorecendo a formação do vínculo afetivo
criança/mãe; e SPITZ(1991), que apontou o sorriso, como o primeiro organizador, marcando o
início de um estágio pré- objetal do desenvolvimento da psique.
1 8. EMITE SONS VOCÁLICOS. No sexo masculino, aparece no primeiro trimestre de vida, com a
duração de 1 trimestre, e estabiliza no segundo trimestre, com a duração de 3 trimestres; no
feminino, aparece no primeiro trimestre, com a duração de 3 trimestres, e estabiliza no terceiro
trimestre, com a duração de 2 trimestres. Os resultados são concordantes com os relatados por
GESELL & AMATRUDA (1945), GRIFFITHS (1954), BRUNET & LÉZINE (1964), DIAMENT (1967),
FRANKENBURG & DOODS (1967). BAYLEY (1969), BZOCH & LEAGUE (1970), CORIAT (1977),
BÜHLER & HETZER (1979), GORAYEB (1984), BOYSSON-BARDIES et ai. (1989) e ROUG et ai.
(1989). Outros autores oferecem contribuições teóricas que corroboram os resultados deste
estudo, como: AVDEEVA & MESHCHERYAKOVA (1986), que consideraram este comportamento,
assim como a emissão de sons guturais, fazendo parte de um estágio de
comunicação emocional, que favoreceria a formação do vínculo afetivo criança/mãe; LEWIS et
ai. (1986), que apontaram a vocalização de sons diferentes, aos 3 meses de idade, como um
fator de atenção social, que estaria implicado no desenvolvimento cognitivo; e LEVITT &
UTMAN (1992), que apontaram evidências de um processo fonológico universal, com padrões
semelhantes no desenvolvimento das vocalizações e, paralelamente, a influência da língua
materna no inventário fonético da criança.
19. REPETE OS PRÓPRIOS SONS. Em ambos os sexos, aparece no segundo trimestre de vida,
com a duração de 2 trimestres, normaliza no terceiro, com a duração de 1 trimestre no sexo
masculino e 2 trimestres no feminino, e estabiliza no quarto trimestre. Os resultados são
concordantes com os relatados por GESELL & AMATRUDA (1945) e BRUNET & LÉZINE (1964).
Vários autores fizeram outras contribuições, corroborando os resultados deste estudo, como:
PIAGET
O desenvolvimento do comportarnenlo da criança
(1970), que apontou este comportamento como uma "reação circular secundária" que ocorreria,
em geral, de 4 a 8 meses de vida; ROUG et ai. (1989) e MITCHELL & KENT (1990), que se
referiram aos balbucios consonantais duplicados ou multissilábicos repetitivos como
aparecendo no terceiro e no quarto trimestres de vida.
20. TEM REAÇÃo l)E ESQUIVA FRENTE A ESTRANHOS. No sexo masculino, aparece no segundo
trimestre de vida, com a duração de 2 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre; no
feminino, aparece no segundo trimestre, também com a duração de 2 trimestres, normaliza no
terceiro, com a duração de 2 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre. Os resultados são
coincidentes com os relatados por GESELL & AMATRUDA (1945). GRIFFITHS (1954), BRUNET &
LÉZINE (1964), FRANKENBURG & DOODS (1967) e BAYLEY (1969). No entanto, GORAYEB (1984)
indicou o APARECIMENTO deste comportamento no primeiro trimestre de vida, mas com
freqüência bem baixa (4%), o que pode ser considerado aleatório. SPITZ (1991) apontou que
este comportamento indicaria uma ansiedade característica do terceiro trimestre de vida da
criança, considerando-o como o segundo organizador do desenvolvimento da psique, que
conduziria à integração do ego e ao desenvolvimento das relações objetais.
21. REPETE A MESMA SÍLABA. No sexo masculino, aparece no segundo trimestre de vida, com a
duração de 3 trimestres, e normaliza no quarto trimestre; no feminino, aparece no terceiro
trimestre, com a duração de 2 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre. Os resultados são
concordantes com os relatados por GESELL & AMATRUDA (1945), BAYLEY (1969), BZOCH &
LEAGUE (1970) e CORJAT (1977). Diversos autores fizeram contribuições, corroborando os
resultados deste estudo, como: AIMARD (1986), que se referiu à duplicação silábica como jogo
e diálogo; LOSIK (1988), que estudou a duplicação silábica no balbucio, indicando-a como um
elo necessário na interação entre o sistema sensorial e o sistema motor da fala; OLLER & EILERS
(1988), que referiram este comportamento como característico do estágio canônico do
desenvolvimento vocal, que funcionaria como base fonética das palavras; ROUG et ai. (1989),
que afirmaram que o balbucio seguiria um padrão universal de desenvolvimento, sendo este
comportamento característico do estágio dos balbucios consonantais duplicados.

22. COMBINA DUAS SÍLABAS DIFERENTES EM JOGo SILÁBICO. Aparece no terceiro trimestre de
vida, com a duração de 2 trimestres, em ambos os sexos. Os resultados são coincidentes com os
relatados por GESELL &
AMATRUDA (1945) e BRUNET & LÉZINE (1964).
23. USA INTENCIONALMENTE PALAVRA COM SIGNIFICADO. Aparece no quarto trimestre de

vida, em ambos os sexos. Os resultados são coincidentes com os relatados por SHIRLEY (1933),
GRIFFITHS (1954), BAYLEY (1969), BZOCH & LEAGUE (1970) e AIMARD (1986). Entretanto.
DIAMENT (1967) referiu este comportamento como iniciando no terceiro trimestre de vida, não
se detectando uma razão específica para as diferenças entre os resultados desse autor e o
presente estudo.
Em síntese, constatou-se que o COMPORTAMENTO AXIAL ESPONTÂNEO COMUNICATIV() foi a

classificação que apresentou, de acordo com a sistemática aqui adotada, quanto aos tipos de
ocorrência do comportamento, o APARECIMENTO iniciando do primeiro ao quarto trimestres
de vida, com a duração de 1 a 3 trimestres, a NORMALIZAÇÃO, iniciando no terceiro e no
quarto trimestres, com a duração de 1 a 2 trimestres, e a ESTABILIZAÇÃO, iniciando do
primeiro ao quarto trimestres, com a duração de 1 a 4 trimestres.
Apresenta-se, na tabela 10, um resumo comparativo dos dados obtidos neste estudo, com os
da literatura que pôde ser compulsada, assinalando a concordância com o sinal "+", quando os
resultados foram semelhantes aos apresentados pelo autor referido e, quando não, a
discordância com o sinal "-".
87
Verificando a tabela acima, foi possível constatar, de modo geral, quanto ao

COMPORTAMENTO AXIAL ESPONTÂNEO COMUNICATIVO, que o trabalho apresentado
mostrou maior abrangência que os estudos que puderam ser compulsados, referidos na
literatura.
Também verificou-se que os comportamentos classificados como COMPORTAMENT() AXIAL

ESPONTÂNEO COMUNICATIVO têm sido estudados por muitos autores
referidos na literatura especializada compulsada.
Como pode ser constatado na tabela 10, dos 23 trabalhos dos autores listados, apenas 2
(GESELL & AMATRUDA, 1945 e BAYLEY, 1969) estudaram a maioria dos comportamentos
classificados neste estudo como COMPORTAMENT() AXIAL ESPONTÂNEo COMUNICATIVO
(respectivamente 7 e 6 comportamentos), enquanto que a grande parte dos autores referidos
estudou um pequeno número.
Assim, considera-se que este estudo presta uma contribuição importante

sobre o desenvolvimento dos comportamentos classificados como COMPORTAMENT() AXIAL
ESPONTÂNEO COMUNICATIVO, uma vez que incluiu 8 comportamentos.
Portanto, mesmo com as reservas acima especificadas, constatou-se a concordância em 95% e

a discordância em 5%, na comparação dos resultados deste estudo com os autores
compulsados, sendo tais discordâncias, em sua maioria, relativas ao início do APARECIMENTO C
associadas, possivelmente, às características das amostras dos diferentes estudos.
Tal índice de concordância dos achados aqui apresentados, relativos ao COMPORTAMENR)

AXIAL ESPONTÂNEO COMUNICATIVO, comparados com os dados fornecidos
pelos autores compulsados, permite atribuir confiabilidade aos resultados obtidos.
Os comportamentos classificados como COMPORTAMENTO) AXIAL ESPONTÂNEo

COMUNICATIVO não revelaram diferença estatisticamente significante entre os sexos.
Comportamento axial estimulado não comunicativo
24. REAGE AO SOM. Estabiliza no primeiro trimestre de vida, com a duração de 4 trimestres,
em ambos os sexos. Os resultados coincidem com as investigações de GRIFFITHS (1954),
BAYLEY (1969) e AZEVEDO (1993).
25. SEGUE VISUALMENTE OBJETO NA LINHA MEDIANA. Estabiliza no primeiro trimestre de vida,
com a duração de 4 trimestres, em ambos os sexos. Os achados são coincidentes com os
estudos de SHIRLEY (1933), GESELL & AMATRUDA (1945), GRIFFITHS (1954), FRANKENBURG &
DOODS (1967), BAYLEY (1969), BÜHLER & HETZER (1979) e GORAYEB (1984). PIAGET (1970)
referiu-se a este comportamento como uma "reação circular primária", que ocorreria, em
geral, de 1 a 4 meses de vida. LEWIS et ai. (1986) apontaram a importância para o
desenvolvimento cognitivo dos comportamentos relacionados à busca visual.
26. PROCURA LOCALIZAR O SOM. No sexo masculino, aparece no primeiro trimestre de vida,
com a duração de 1 trimestre, e estabiliza no segundo trimestre, com a duração de 3
trimestres; no feminino, normaliza no primeiro trimestre, com a duração de 1 trimestre, e
estabiliza no segundo trimestre, com a duração de 3 trimestres. Os resultados obtidos são
concordantes com os relatados por GESELL & AMATRUDA (1945), GRIFFITHS (1954), BRUNET-
LÉZINE (1964), BAYLEY (1969), BÜHLER & HETZER (1979) e GORAYEB (1984). Apesar de
FRANKENBURG & DOODS (1967) terem indicado uma freqüência de ocorrência de 90% apenas
no quarto trimestre de vida, esses autores não forneceram dados sobre o objeto sonoro
utilizado como estímulo, e consideraram o comportamento mais amplamente, pois incluíram
resposta à voz humana, o que pode explicar as diferenças quanto aos resultados na
comparação entre os estudos. AZEVEDO (1993), que fez um estudo minucioso sobre a reação da
criança aos estímulos auditivos utilizando vários instrumentos, obteve a freqüência de
ocorrência acima de 90% na procura lateral de localização do som apenas no quarto trimestre
de vida, tendo portanto obtido dados diferentes dos deste estudo; porém, tais diferenças
podem ser atribuídas à especificidade e rigor daquela autora, tanto na forma de apresentação
dos estímulos como na análise das respostas, por se tratar de um estudo específico de
audiologia. LEWIS et ai. (1986) apontaram este comportamento como um fator de produção
auditiva, que ocorreria no segundo trimestre de vida, e estaria positivamente relacionado ao
fator verbalsimbólico e léxico aos 24 meses, assim como aos resultados de um teste intelectual
aos 36 meses.
27. SEGUE VISUALMENTE OBJETO ATÉ 180 GRAUS. Aparece no primeiro trimestre de vida, com
a duração de 1 trimestre, e estabiliza no segundo trimestre, com a duração de 3 trimestres, em
ambos os sexos. Os resultados são coincidentes com os relatados por GESELL & AMATRUDA
(1945), BRUNET & LÉZINE (1964) e CORIAT (1977). LEWIS et ai. (1986) apontaram o
comportamento de busca de estímulos visuais aos 3 meses de idade como um componente
importante do desenvolvimento cognitivo.
28. PROCURA OBJETO REMOVIDO DE SUA LINHA DE VISÃO. Aparece no primeiro trimestre de
vida, no sexo masculino, com a duração de 2 trimestres, e no feminino, com a duração de 1
trimestre, e estabiliza no segundo trimestre, com a duração de 3 trimestres, em ambos os
sexos. Não foi encontrado comportamento correspondente em outros estudos do primeiro
ano de vida.
29. SORRI E VOCALIZA DIANTE DO ESPELHO. No sexo masculino, aparece no primeiro trimestre
de vida, com a duração de 2 trimestres, normaliza no segundo trimestre, com a duração de 3
trimestres, e estabiliza no terceiro trimestre, com a duração de 2 trimestres; no sexo feminino,
normaliza no primeiro trimestre, com a duração de 3 trimestres, e estabiliza no quarto
trimestre. Os achados são concordantes com os relatados por GESELL
& AMATRUDA (1945), GRIFFITHS (1954), BRUNET & LÉZINE (1964) e BAYLEY (1969). LEWIS et
al. (1986) apontaram este comportamento como um fator de atenção social, que aos 3 meses
de idade seria um componente importante do desenvolvimento cognitivo.
30. TIRA PANO 1)0 ROSTO. No sexo masculino, aparece no primeiro trimestre de vida,
normaliza no segundo trimestre e estabiliza no terceiro trimestre, com a duração de 2
trimestres em cada um dos tipos de ocorrência; no sexo feminino, normaliza no segundo
trimestre e estabiliza no terceiro trimestre, ambos com a duração de 2 trimestres. Os
resultados são coincidentes com os relatados por GESELL & AMATRUDA (1945), BRUNET &
LÉZINE (1964), BÜHLER & HETZER (1979) e GORAYEB (1984). Além desses autores, PIAGET
(1970) indicou este comportamento como uma "reação circular primária", que ocorreria,
principalmente, de 1 a 4 meses de vida.
Em síntese, verificou-se que o COMPORTAMENTO AXIAL ESTIMULADO NÃO COMUNICATIV()

foi a classificação que apresentou, segundo a sistemática aqui adotada, quanto aos tipos de
ocorrência dos comportamentos, O APARECIMENTO, iniciando apenas no primeiro trimestre
de vida, com a duração de 1 a 2 trimestres, a NORMALIZAÇÃO no primeiro e segundo
trimestres, com a duração de 1 a 3 trimestres, e a ESTAI3IUzAçÃO iniciando do primeiro ao
quarto trimestres, com a duração de 1 a 4 trimestres.
Apresenta-se, na tabela 11, um resumo comparativo dos resultados obtidos com os da
literatura que pôde ser compulsada, assinalando a concordância com o sinal "+", quando os
TABEL4 11: RELAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS AXIAIS ESTIMULADOS
NÃO COMUNICATIVOS COMPARADOS COM A LITERATURA.
Legc Ilda
24 REAGE AO S(IM
2% SEGUE VISUALML'NTE OBJETo NA LINHA MEDIANA
21, l'R( ('ORA 1 CALhAR O S( IM
27 SEGUE VISUALMEN1'F' OBJETO AE OBO GRAUS
2J PROCURA OBJETO) REMOVIDO DE SUA LINHA DE VISAO
2% SoRRI E VOOCALIZA DIANTE DO ESPELHO
1(0 TIRA PANO DO ROSTO
LITERATURA
COMPORTAMENTO
AXIAL
ESTIMU
LADO
NÃO
COMUNICATIVO
24
25
26
27
28
29
30
SHIRLEY (1933).
1-
GESELL & AMATRUDA (1945).
GRIFFITHS (1954).

+
BAYLEY (1969).
PIAGET (1970).
+
+
CORIAT (1977).
BÚHLER & HETZER (1979).
GORAYEB (1984).
+
LEWIS et ai. (1986).
AZEVEDO (1993)
Observando-se a tabela acima, pode-se verificar que, de modo geral, quanto ao

COMPORTAMENTO AXIAL ESTIMULADO NÃO COMUNICATIVO, O trabalho apresentado
mostrou maior abrangência do que os estudos referidos na literatura que pôde ser
compulsada.
Como pode ser constatado na tabela 11, dos 12 trabalhos dos autores relacionados, apenas 1
(GESELL & AMATRUDA, 1945) estudou 5 destes comportamentos, enquanto que a grande
parte dos autores referidos estudou um pequeno número.
Assim, este estudo dá uma contribuição importante a respeito do desenvolvimento dos

comportamentos classificados como COMPORTAMENTO AXIAL ESTIMULADo NÃO
COMUNICATIVO, uma vez que incluiu 7 comportamentos.
Portanto, mesmo com as ressalvas acima especificadas, constatou-se a concordância em 94% e

a discordância em apenas 6%, na comparação dos resultados deste estudo com aqueles autores
compulsados, havendo essas discordâncias apenas no comportamento 26. PROCURA
LOCALIZAR O SOM, relativas ao início da ESTABILIZAÇÃO, possivelmente associadas às
especificidades dos critérios de ocorrência do comportamento, nos diversos trabalhos.
Tal índice de concordância dos dados encontrados, com relação ao COMPORTAMENT() AXIAL
ESTIMULAI)() NÃO COMUNICATIVO, comparados com os achados dos
autores compulsados, permite atribuir confiabilidade aos resultados obtidos.
Os comportamentos classificados como COMPORTAMENTO AXIAL ESTIMULADO
NÃO COMUNICATIVO flO revelaram diferença estatisticamente significante entre
os sexos.
Comportamento axial estimulado comunicativo
31. VIRA-SE QUANDO CHAMADA PELO NOME. No sexo masculino, aparece no segundo
trimestre de vida, e estabiliza no terceiro trimestre, ambos com a duração de 2 trimestres; no
feminino, aparece no segundo trimestre, também com a duração de 2 trimestres, normaliza no
terceiro, com a duração
de 1 trimestre, e estabiliza no quarto trimestre de vida. Os resultados são coincidentes com os

relatados por BRUNET & LÉZINE (1964). RISHOLM-MOTHANDER (1989) indicou que a
responsividade social da criança, no segundo trimestre de vida, seria relacionada ao
desenvolvimento da linguagem com 1 ano de idade, sugerindo que a capacidade verbal seria
uma dimensão diferenciada da sociabilidade.
32. BRINCA DE "ESCONDE-ACHOU". No sexo masculino, normaliza no segundo trimestre de

vida, com a duração de 2 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre; no feminino, aparece no
segundo trimestre, com a duração de 1 trimestre, normaliza no terceiro, com a duração de 2
trimestres e estabiliza no quarto trimestre. Os resultados são coincidentes com os relatados
por BRUNET & LÉZINE (1964), BAYLEY (1969), BZOCH & LEAGUE (1970) e BÜHLER & HETZER
(1979). Diversos outros autores contribuíram com investigações que corroboram os resultados
deste estudo, como: ROSS & LOLLIS (1987), que apontaram que a manifestação deste
comportamento, no quarto trimestre de vida, mostraria um conhecimento da criança das regras
do jogo, da qualidade repetitiva do mesmo e da relação entre o seu papel e o do seu parceiro;
RISHOLM-MOTHANDER (1989), que indicou a responsividade social da criança no segundo
trimestre de vida como relacionada ao desenvolvimento da linguagem aos 12 meses,
apontando a capacidade verbal como uma dimensão diferenciada da sociabilidade.
33. REAGE AOS JOGOS CORPORAIS. No sexo masculino, aparece no segundo trimestre de vida,
com a duração de 3 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre; no feminino, aparece no
terceiro trimestre, com a duração de 2 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre. Não foi
encontrado comportamento correspondente, na literatura especializada em outros estudos do
primeiro ano de vida.
34. REPETE OS SONS FEITOS POR OUTRA PESSOA. No sexo masculino, aparece no segundo
trimestre de vida, com a duração de 3 trimestres; no feminino, aparece no terceiro trimestre,
com a duração de 2 trimestres, e normaliza no quarto trimestre. Os resultados indicaram uma
diferença estatisticamente significante entre os sexos, na probabilidade de ocorrência deste
comportamento no oitavo mês de vida, apontando uma freqüência de APARECIMENTO maior
no sexo masculino. Para o total das crianças,
os resultados são concordantes com os relatados por GESELL & AMATRUDA (1945) e BRUNET
& LÉZINE (1964). Outros autores fizeram diversas contribuições, corroborando os resultados
deste estudo, como: PIAGET (1970), que indicou este comportamento como uma "reação
circular secundária", ocorrendo, em geral, dos 4 aos 8 meses de vida; PALLADINO (1982), que
considerou a imitação da criança, ou seja a sua tentativa de repetição do enunciado do adulto,
como especular, equivalendo a uma incorporação do papel do adulto; MOURA (1988), que
constatou a ocorrência de uma troca interativa constante, entre criança e adulto, a partir do
terceiro trimestre de vida da criança, com alternância de papéis, apontando para a importância
da imitação como base de um protodiálogo.
35. REPETE AS CARETAS FEITAS POR OUTRA PESSOA. No sexo masculino, normaliza no quarto
trimestre de vida; no feminino, aparece no quarto trimestre. Os resultados indicaram uma
comportamento no décimo mês de vida, apontando que a NORMALIZAÇÃO ocorre antes no
sexo masculino. Não foi encontrado comportamento correspondente, na literatura
especializada, em outros estudos do primeiro ano de vida.
Em síntese, verifiquei que o COMPORTAMENTO AXIAL ESTIMULADO COMUNICATIVO foi a

classificação que apresentou, de acordo com a sistemática aqui adotada, quanto aos tipos de
ocorrência dos comportamentos, o APARECIMENTO iniciando do segundo ao quarto trimestres
de vida, com a duração de 1 a 3 trimestres, a NORMALIZAÇÃO iniciando do segundo ao quarto
trimestres, com a duração de 1 a 2 trimestres e, a ESTABILIZAÇÃO iniciando no terceiro e no
quarto trimestres, também com a duração de 1 a 2 trimestres.
Na tabela 12, apresento um resumo comparativo dos resultados deste estudo com os da
TABELA 12: RELAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS AXIAIS ESTIMUL4DOS COMUNICATIVOS
COMPARADOS COM A LITERATURA.
Lcgciid a
O VIRA.SE QUANDO (HAMADA PELO NOME
O RRINCA DE ESCONDE ACHOU

REAGE AOS JOGOS CORPORAIS
J4. REPETE OS SONS FEITOS POR OUTRA PESSOA
O REPI fE AS ( ARETAS FEITAS POR OUTRA PESSOA
A observação da tabela acima permite constatar, de modo geral, quanto ao

COMPORTAMENTO AXIAL ESTIMULADO COMUNICATIVO, que este estudo teve maior
abrangência do que os trabalhos referidos na literatura que pôde ser compulsada.
Como pode ser verificado na tabela 12, dos 10 trabalhos dos autores relacionados, unicamente
BRUNET & LÉZINE (1964) estudaram 3 dos comportamentos aqui considerados, enquanto que a
grande parte dos autores referidos estudou apenas 1.
Assim, com este estudo presta-se uma contribuição importante a respeito do
desenvolvimento dos comportamentos classificados como COMPORTAMENTO AXIAL
ESTIMULA[)() COMUNICATIVO, tendo em vista que se incluiu 5 comportamentos.
Portanto, mesmo com as reservas especificadas anteriormente, verificou-se
100% de concordância na comparação dos resultados deste estudo com os au-
LITERATURA
COMPORTAM
ENTO AXIAL
ESTIMULADO
COMUNICATIVO
31
32
33
34
35

+
BAYLEY (1969).
BZOCH & LEAGUE (1970).
PIAGET (1970).
+
PALLADINO (1982).
ROSS & LOLLIS (1987).
MOURA (1988).
RISHOLM-MOTHANDER (1989)
+
O desenvolvimento do comporlamento da criança no primeiro ano de vida 95
tores compulsados. Tal índice de concordância permite atribuir confiabilidade
aos resultados obtidos.
Dois comportamentos revelaram diferença estatisticamente significante entre os sexos: um

deles no terceiro trimestre de vida, o comportamento 34. REPETE OS SONS FEITOS POR OUTRA
PESSOA, quanto ao início do APARECIMENTO; e outro, no quarto trimestre, o comportamento
35. REPETE AS CARETAS FEITAS POR OUTRA PESSOA, quanto ao início da NoRMALIzAçÃo,
ambos apontando um ritmo de desenvolvimento mais rápido no sexo masculino.
Comportamento apendicular espontâneo não comunicativo
36. NÃO PERMANECE COM AS MÃOS FECHADAS. Estabiliza no primeiro trimestre de vida, com
a duração de 4 trimestres, em ambos os sexos. Os resultados são coincidentes com os de
diversos outros estudos, como os de
GESELL & AMATRUDA (1945) e GORAYEB (1984). BAYLEY
(1 969) obteve resultados diversos dos deste estudo, mas apesar do comportamento estudado
ser o mesmo, o critério utilizado para considerá-lo positivo foi outro, isto é, a criança deveria
manter as mãos predominantemente abertas, o que em seu estudo teria uma freqüência de
95% apenas no terceiro trimestre de vida.
37. LEVA A MÃO À BOCA. Normaliza no primeiro trimestre de vida, no sexo masculino, com a
duração de 1 trimestre, e no feminino com a duração de 2 trimestres, e estabiliza no segundo
trimestre, com a duração de 3 trimestres, em ambos os sexos. Os resultados indicaram uma
comportamento no primeiro mês de vida, apontando uma freqüência de APARECIMENTO
maior no sexo masculino. Para ambos os sexos, os resultados são concordantes com os
relatados por GRIFFITHS (1954) e GORAYEB (1984). Também PIAGET (1970) apontou este
comportamento como uma "reação circular primária", que ocorreria, principalmente, de 1 a 4
meses de vida.
38. PERCEBE E EXPLORA OBJETO COM A BOCA. No sexo masculino, aparece no primeiro
trimestre de vida, com a duração de 2 trimestres, e estabiliza
no segundo trimestre, com a duração de 3 trimestres; no sexo feminino,
O desenvolvirnenLo do comportamento da criança

aparece no primeiro trimestre, com a duração de 2 trimestres, normaliza no segundo
trimestre, com a duração de 1 trimestre, e estabiliza no terceiro trimestre de vida, com a
duração de 2 trimestres. Os resultados são concordantes com os relatados por GESELL &
AMATRUDA (1945), DIAMENT (1967), BAYLEY (1969), CORIAT (1977) e GORAYEB (1984).
39. TEM PREENSÃO PALMAR SIMPLES. No sexo masculino, estabiliza no segundo trimestre de
vida, com a duração de 3 trimestres; no feminino, aparece no primeiro trimestre, com a
duração de 2 trimestres, e estabiliza no segundo trimestre, com a duração de 3 trimestres. Os
resultados são coincidentes com os relatados por GESELL & AMATRUDA (1945). GRIFFITHS
(1954), BRUNET & LÉZINE (1964), DIAMENT (1967), BAYLEY (1969), CORIAT (1977), STAMBAK
(1978), BÜHLER & HETZER (1979) e GORAYEB (1984).
40. EM PRONO ALCANÇA OBJETO. No sexo masculino, normaliza no segundo trimestre de vida
e estabiliza no terceiro trimestre, ambos com a duração de 2 trimestres; no feminino, aparece
no segundo trimestre, com a duração de 1 trimestre, e estabiliza no terceiro trimestre, com a
duração de 2 trimestres. Os resultados são concordantes com os relatados por
SHIRLEY (1933) e GORAYEB (1984).
41. APANHA OBJETO APÓS DEIXÁ-LO CAIR. No sexo masculino, normaliza no segundo trimestre
de vida e estabiliza no terceiro trimestre, ambos com a duração de 2 trimestres; no feminino,
aparece no segundo trimestre e estabiliza no terceiro trimestre, também ambos com a
duração de 2 trimestres. Os resultados são concordantes com os relatados
por SHIRLEY (1933), GESELL & AMATRUDA (1945), GRIFFITHS (1954), BRUNET & LÉZINE (1964),
FRANKENBURG & DOODS (1967), BAYLEY (1969), CORIAT (1977) e GORAYEB (1984). Outros
autores fizeram diversas contribuições, corroborando os resultados deste estudo, como: PIAGET
(1970), que indicou este comportamento como uma "reação circular terciária", ocorrendo
principalmente dos 12 aos 18 meses de vida; LEWIS & ASH (1992), que apontaram a atividade
sensório-motora da criança "alcançar-e-pegar" como indicando o primeiro subestágio de
intercoordenação das habilidades cognitivas.
0 desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro ano de vida
42. USA OBJETO INTERMEDIÁRIO. No sexo masculino, aparece no segundo tri mestr
de vida, com a duração de 3 trimestres, e normaliza no terceiro
trimestre, com a duração de 2 trimestres: no feminino, aparece no terceiro trimestre, com a

duração de 1 trimestre, e estabiliza no quarto trimestre. Os resultados indicaram uma
comportamento no quinto mês de vida, apontando uma freqüência de APARE-
CIMENTO maior no sexo masculino. Para ambos os sexos, os resultados são concordantes com
os relatados por GRIFFITHS (1954), BAYLEY (1969) e BÜHLER & HETZER (1979). PTAGET (1970)
indicou este comportamento como uma "reação circular terciária", que, em geral, ocorreria a
partir dos 1 2 meses de vida.
43. ENCONTRA OBJETO ESCONDIDO. Em ambos os sexos, aparece no segundo trimestre de
vida, com a duração de 2 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre. Os resultados são
coincidentes com os relatados por
GRIFFITHS (1954), BRUNET & LÉZINE (1964), BAYLEY (1969) e BÜHLER & HETZER (1979).
Diversos autores contribuíram com ou-
tras investigações deste comportamento, corroborando os resultados do estudo aqui relatado,

como: PIAGET (1970), que indicou este comportamento como uma "reação circular secundária",
que ocorreria, geralmente, dos 4 aos 8 meses de vida; LEON (1987), que apontou que a noção
de conservação de objeto possibilitaria inferir uma representação de si próprio e das outras
pessoas; KERMOIAN & CAMPOS (1988), que indicaram que a noção de conservação de objeto
seria diretamente influenciada pela experiência de locomoção; ROSE et ai. (1992), que referiram
que a noção de conservação de objeto, aos 1 2 meses, estaria relacionada de forma significante
com o nível intelectual aos 6 anos de idade.
44. TRANSFERE OBJETO I)E UMA MÃO PARA A OUTRA. No sexo masculino, aparece no segundo
trimestre de vida, com a duração de 3 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre; no
feminino, aparece no segundo trimestre, também com a duração de 3 trimctres, e normaliza
no quarto trimestre. Os resultados são concordantes com os relatados por SHIRLEY
(1933), GESELL & AMATRUDA (1945), GRIFHTHS (1954), BRUNET & LÉZINE (1964),
FRANKENBURG & DOODS (1967), BAYLEY (1969), CORIAT (1977) e KARNIOL (1989). Entretanto,
GORAYEB (1984) apontou o APARECIMENTO deste comportamento no
97
II
primeiro trimestre de vida, mas em uma freqüência baixa (4%), o que
pode ser atribuída a fatores aleatórios.
45. TEM PREENSÃO EM PINÇA. Em ambos os sexos, aparece no terceiro trimestre de vida, com a
duração de 1 trimestre, e estabiliza no quarto trimestre. Os resultados são concordantes com os
relatados por GESELL
& AMATRUDA (1945), GRTFFITHS (1954), BRUNET & LÉZINE (1964), DIAMENT (1967) e BAYLEY
(1969). Não constatamos a aquisição deste comportamento no sexo feminino antes que no
masculino, como referiu STAMBAK (1978).
46. RETÉM DOIS PINOS EM UMA DAS MÃOS. Em ambos os sexos, aparece no terceiro trimestre
de vida, com a duração de 2 trimestres. Os resultados são concordantes com os relatados por
BRUNET & LÉZINE (1964). BAYLEY (1969) referiu-se a este comportamento como iniciando no
segundo trimestre de vida, mas seu critério de acerto parece ter sido mais amplo.
Em síntese, constatou-se que o COMPORTAMENTO APENDICULAR ESPONTÂNEO NÃO
COMUNICATIVO foi a classificação que apresentou, segundo a sistemática aqui adotada,
quanto aos tipos de ocorrência dos comportamentos, o APARECIMENT() iniciando nos três
primeiros trimestres de vida, com a duração de 1 a 3 trimestres, a NORMALIZAÇÃO iniciando
do primeiro ao quarto trimestres, com a duração de 1 a 2 trimestres, e a ESTABILIZAÇÃO
iniciando do primeiro ao quarto trimestres, com a duração de 1 a 4 trimestres.
Na tabela 13, apresenta-se um resumo comparativo dos resultados deste estudo com os da
SHIRLEY (1933).
GRIFFITHS (1954).
DIAMENT (1967).
BAYLEY (1969).
PIAGET (1970).
CORIAT (1977).
STAMBAK (1978).
GORAYEB (1984).
LEON (1987).
KERMOIAN & CAMPOS (1988).
KARNIOL (1989).
LEWIS & ASH (1992).
ROSE et ai. (1992).
+++
+++++
+++++
I.egcntl.r
O NAO PERMANECE COM AS MAOS FECHADAS
' LEVA A MM) RIXA
IS PER( LHE E EXPLORA OBJETO (OM A BOCA
1') TEM PREVNSAO PALMAR SIMPLES
41) EM 'ROXO AL(ANÇA ORJETO
4 APANHA OBJETO AIOS DEIXA-LI) CAIR
42 USA (JBJETI) INTF.RMEDIARII)
4) ENC) INTRA oBJETo FSC) INOIDO
44 LIJANSFERE OBJETO DE UMA MAO PARA A OUTRA
45 TEM PREENSAO EM PINÇA
46 RETFM DOIS PINOS EM UMA DAS MAOS
Observando a tabela 13, pode-se constatar que, de modo geral, quanto ao COMPORTAMENTo
APENDICULAR ESPONTÂNEO NÃO COMUNICATIVO, este trabalho mostrou maior abrangência
do que os estudos, referidos na literatura, que puderam ser compulsados.
Como pode ser verificado na tabela 13, dos 17 trabalhos dos autores indicados unicamente
BAYLEY (1969) estudou 9 dos comportamentos aqui considerados, enquanto que a grande
parte dos autores referidos estudou um número bem menor.
TABELA 13 RELAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS APENDICULARES ESPONTÂNEOS NÃO

COMUNICATIVOS COMPARADOS COM A LITERATURA.
UTERATURA _____ COMPORTAMENTO APENDICULAR ESPONTÂNEO NÃO COMUNICATIVO 36

37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
++
++
+++
+++
+
++++++
Assim, este estudo fornece uma contribuição importante a respeito do desenvolvimento dos
comportamentos classificados como COMPORTAMENTO APENDICULAR
ESPONTÂNEO NÃo COMUNICATIVO, tendo em vista que incluiu II comportamentos.
Portanto, mesmo com as ressalvas especificadas anteriormente, constatou- se concordância

em 93%, e discordância em 7%, na comparação dos resultados do estudo apresentado com os
autores compulsados, sendo tais discordâncias, em sua maioria, relativas ao início do
APARECIMENTO e possivelmente associadas às características das amostras das pesquisas.
Este índice de concordância, quanto ao COMPORTAMENTO APENDICULAR ESPONTÂNEO NÃO

COMUNICATIVO, dos achados descritos comparados com os dados fornecidos pelos autores
compulsados, permite atribuir confiabilidade aos resultados aqui obtidos.
Dois comportamentos revelaram diferenças estatisticamente significantes entre os sexos, um

deles no primeiro trimestre de vida, o comportamento 37. LEVA A MÃO À BOCA, e outro, no
segundo trimestre, o comportamento 42. USA OBJET() INTERMEDIÁRIO, ambos quanto ao
início do APARECIMENTO, apontando um ritmo de desenvolvimento mais rápido no sexo
masculino.
Comportamento apendicular espontâneo comunicativo
47. BATE NOS ÓCULOS, NARIZ E CABELOS I)OS ADULTOS. No sexo masculino, normaliza no
segundo trimestre de vida, com a duração de 3 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre; no
feminino, aparece no segundo trimestre e estabiliza no terceiro trimestre, ambos com a
duração de 2 trimestres. Os resultãdos indicaram uma diferença significante entre os sexos, na
probabilidade de ocorrência deste comportamento no sétimo mês de vida, apontando que a
ESTABILIZAÇÃO ocorre antes no sexo feminino. AVDEEVA & MESHCHERYAKOVA (1986)
consideraram que na segunda metade do primeiro ano de vida surgiria um estágio de
comunicação prática, do qual este comportamento poderia ser uma manifestação, e que se
caracterizaria pelo uso da ação por parte da criança com a finalidade de comunicar.
Em síntese, constatou-se que o COMPORTAMENTO APENDICULA ESPONTÂNEo
OMUNICATlV() foi a classificação que apresentou, de ordo com a sistemática

aqui adotada, quanto aos tipos de ocorrência dos comportamentos, o APARECIMENT()
iniciando no segundo trimestre de vida, com a duração de 2 trimestres, a NORMALIZAÇÃO
iniciando do segundo ao terceiro trimestre, com a duração de 2 a 3 trimestres, e a
ESTABILIZAÇÃO iniciando do terceiro ao quarto trimestre, com a duração de 1 a 2 trimestres.
Como foi estudado apenas um comportamento, não é significativa a indicação de
concordâncias e discordâncias em
porcentagens.
O comportamento 47. BATE NOS ÓCULOS, NARIZ E CABELOS DOS AI)ULTOS revelou diferença
estatisticamente significante entre os sexos, no terceiro trimestre de
vida, quanto ao início da ESTABILIZAÇÃO, apontando um ritmo de desenvolvimento
mais rápido no sexo feminino.
Comportamento apendicular estimulado não comunicativo
48. TENTA PEGAR OBJETO SUSPENSO. No sexo masculino, aparece no primeiro trimestre de
vida, com a duração de 1 trimestre, e estabiliza no segundo trimestre, com a duração de 3
trimestres: no feminino, estabiliza no primeiro trimestre, com a duração de 4 trimestres. Os
resultados são coincidentes com os relatados por SHIRLEY (1933), BRUNET & LÉZINE (1964),
BAYLEY (1969), CORIAT (1977), STAMBAK (1978) e GORAYEB (1984). LEWIS et al. (1986)
mostraram que a coordenação olho-mão ao agarrar objetos e a persistente tentativa de
alcançá-los fariam parte da manipulação sensório-motora, e seriam fun damentai
para o desenvolvimento cognitivo aos 3 meses de idade.
49. BALANÇA BRINQUEDO SONORO. No sexo masculino, aparece no primeiro tri mestr
de vida, com a duração de 2 trimestres, e estabiliza no segundo trimestre, com a duração de 3

trimestres: no feminino, aparece no primeiro trimestre, normaliza no segundo trimestre e
estabiliza no terceiro trimestre, com a duração de 2 trimestres nos 3 tipos de ocorrência do
comportamento. Os resultados são concordantes com os relatados por SHIRLEY (1933) e
GRIFFITHS (1954). Apesar de GORAYEB (1984)
ter estudado o comportamento de "balançar objetos", indicando uma fre qüênci
de ocorrência inferior a 54% até os 6 meses de vida, a descrição
revela que o comportamento que essa autora observou requer uma praxia motora muito mais
desenvolvida que o aqui estudado, o que justifica as diferenças nos resultados. Diversos
autores deram outras contribui-
O desenvoIvirneno do comportamento da criança no primeiro ano de vida
101

ções, corroborando os resultados deste estudo, como: PIAGET (1970), que indicou este
comportamento como uma "reação circular secundária", ocorrendo, em geral, dos 4 aos 8
meses de vida; KARNIOL (1989), que referiu ser este comportamento característico do estágio
de "vibração", no desenvolvimento da habilidade manual da criança, ocorrendo a partir do
segundo trimestre de vida; HOFSTEN (1991), que estudou a estruturação seqiiencial e as
trajetórias dos primeiros movimentos de alcançar e agarrar da criança, indicando que, no
segundo e no terceiro trimestres de vida, estes movimentos evoluiriam, passando a ser mais
diretos, necessitando de menor número de unidades de movimento para atingirem o objetivo,
e apresentando a unidade de transporte da mão com maior amplitude e duração; LEWIS &
ASH (1992), que apontaram a atividade sensório-motora da criança '-om "objetos-balançantes"
como surgindo e alcançando uma frequência acima de 90% no segundo trimestre de vida,
indicando o primeiro subestágio de intercoordenação das habilidades cognitivas.
50. CHOCALHA BRINQUEDO. No sexo masculino, aparece no primeiro trimestre de vida,

normaliza no segundo trimestre e estabiliza no terceiro trimestre, com a duração de 2
trimestres nos 3 tipos de ocorrência do comportamento; no feminino, aparece io segundo
trimestre e estabiliza no terceiro trimestre, ambos com a duração de 2 trimestres. Os
resultados são concordantes com os relatados por SHIRLEY (1933). GRIFFITHS (1954), BRUNET
& LÉZINE (1964), BAYLEY (1969) e GORAYEB
(1984). Outros autores fizeram contribuições, corroborando os resultados deste estudo, como:
PIAGET (1970), que apontou este comportamento como uma "reação circular secundária",
podendo ser observado, geralmente, a partir dos 4 meses de vida; e KARNIOL (1989), que
referiu ser este comportamento característico do estágio de "vibração", no desenvolvimento da
habilidade manual da criança, ocorrendo a partir do segundo trimestre de vida.
51. TlIA PINOS GRANDES. No sexo masculino, aparece no segundo trimestre de vida e
estabiliza no terceiro trimestre, ambos com a duração de 2 trimestres; no feminino, aparece
no segundo trimestre, com a duração de 2 trimestres, normaliza no terceiro, também com a
duração de 2 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre. Os resultados indicaram uma
comportamento no oitavo mês de vida, apontando que a ESTABILIZA-
ço ocorre antes no sexo masculino. Não foi encontrado comportamento correspondente, na

literatura especializada, em outros estudos do primeiro ano de vida.
52. TIRA PINOS PEQUENOS. Em ambos os sexos, aparece no terceiro trimestre de vida, com a
duração de 2 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre. Não foi encontrado comportamento
correspondente, na literatura especializada, em outros estudos do primeiro ano de vida.
53. COLOCA OBJETOS EM RECIPIENTE. No sexo masculino, aparece no terceiro trimestre de

vida, com a duração de 2 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre; no feminino, aparece no
terceiro trimestre, também com a duração de 2 trimestres, e normaliza no quarto trimestre.
Os resultados apontaram uma diferença estatisticamente significante entre o sexo masculino e
o sexo feminino, na probabilidade de ocorrência deste comportamento no décimo mês de vida,
apontando uma freqüência de APARECIMENTO maior no sexo masculino. Os resultados são
concordantes com os relatados por SHIRLEY (1933), BAYLEY (1969) e STAMBAK (1978).
KARNIOL (1989) também apresentou dados que corroboram os resultados deste estudo, ao
referir que a ação instrumental seqüencial, envolvendo as duas mãos, cada uma delas com um
objetivo diferente, seria um estágio do desenvolvimento da habilidade manual da criança, que
apareceria a partir do terceiro trimestre de vida.
54. COLOCA PINOS GRANDES. Aparece no quarto trimestre de vida, em ambos os sexos. Não
foi encontrado comportamento correspondente, na literatura especializada, em outros
estudos do primeiro ano de vida.
55. RABISCA. Aparece no quarto trimestre de vida, em ambos os sexos. Os resultados indicaram
uma diferença estatisticamente significante entre os sexos, na probabilidade de ocorrência
deste comportamento no décimo primeiro mês de vida, apontando uma freqüência de
APARECIMENTO maior no sexo masculino. Outros autores forneceram dados, corroborando os
resultados obtidos neste estudo, como LEWIS et al. (1986), que apontaram o rabiscar como uma
atividade de imitação, que aos 12 meses de idade seria um fator importante no
desenvolvimento cognitivo; e MELTZOFF (1988), que indicou a existência de uma certa
capacidade da criança de realizar "imitações diferidas", antes de um ano de idade.
103
Em síntese, constatou-se que O COMPORTAMENTO APENDICULAR ESTIMULADO NÃO

COMUNICATIVO foi a classificação que apresentou, segundo a sistemática aqui adotada, quanto
aos tipos de ocorrência dos comportamentos, o APARECIMENTO iniciando do primeiro ao
quarto trimestres de vida, com a duração de 1 a 2 trimestres, a NORMALIZAÇÃO iniciando do
segundo ao quarto trimestres, também com a duração de 1 a 2 trimestres, e a ESTABILIZAÇÃO
iniciando do primeiro ao quarto trimestres, com a duração de 1 a 4 trimestres.
Apresenta-se, na tabela 14, um resumo comparativo dos resultados obtidos neste estudo com
os dados da literatura que pôde ser compulsada, assinalando a concordância com o sinal "+",
quando os resultados foram semelhantes aos apresentados pelo autor referido e. quando não,
a discordância com o sinal "-".
TABELA 14: RELAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS APENDICULARES ESTIMULADOS NÃO
COMUNICATIVOS COMPARADOS COM A LITERATURA.
LITERATURA COMPORTAMENTO APENDICULAR ESTIMULADO NÃO COMUNICATIVO
48 49 50 51 52 53 54 55
SHIRLEY (1933). + + + +
GRIFFITHS (1954), + +
BRUNET & LÉZINE (1964). + +

BAYLEY (1969). + + +
PIAGET (1970). + +
CORIAT (1977). +
STAMBAK (1978). + +
GORAYEB (1984). + - +
LEWIS ei ai. (1986). + +
MELTZOFF (1988). +
KARNIOL (1989). + + +
HOFSTEN (1991). +
LEWIS & ASH (1992). +
I5 1 IN 1.5 'EI, 55 5)1511' III 5I.'SI'ENS)) 52 1 IRA PINIIS )'F'.QUEN(IS
45 SAI ANÇA RRINQS'LL)Il S(INIIR)I 5 ('111.11(5 ((ROSTOS EM RECIPIENTE
'II ('1(1(5' SI (-IA I(R(NQI'EI(II 54 ('((1 ((('A PINOS GRANDES
5 1 TI R,S PINI IS GRANDES 55 Ii (RISCA
A tabela anterior permite constatar, de modo geral, quanto ao COMPORTAMENT()

APENDICULAR ESTIMULADO NÃO COMUNICATIVO, que o trabalho aqui apresentado mostrou
maior abrangência do que os estudos referidos na literatura que pôde ser compulsada.
Como pode ser verificado na tabela acima, dos 13 trabalhos dos autores listados, unicamente
SHIRLEY (1933) estudou 4 dos comportamentos aqui considerados, enquanto que a grande
parte dos autores referidos estudou um número ainda menor.
Assim, o estudo descrito oferece uma contribuição importante a respeito do desenvolvimento

dos comportamentos classificados como COMPORTAMENTO APENI)ICULAR ESTIMULA[)O NÃO
COMUNICATIVO, levando em conta que incluiu 8 comportamentos.
Portanto, mesmo com as reservas referidas anteriormente, constatou-se concordância em

96% e discordância em 4%, na comparação dos resultados do estudo ora apresentado com os
autores compulsados, sendo a discordância, observada relativa à NORMALIZAÇÃO e à
ESTABILIZAÇÃO C possivelmente associada às características das amostras das pesquisas.
Tal índice de concordância, quanto ao COMPORTAMENTO APENDICULAR ESTIMULADO NÃO

COMUNICATIVO, dos achados descritos comparados com os dados fornecidos pelos autores
compulsados, permite atribuir confiabilidade aos resultados aqui obtidos.
Além disso, esta classificação revelou três comportamentos com diferença estatisticamente
significante entre os sexos, um deles no terceiro trimestre de vida, no comportamento 5 1.
TIRA PINOS GRANDES, quanto ao início da ESTABILIZAÇÃO, e outro no décimo mês de vida, no
comportamento 53. COLOCA OBJETOS EM RECIPIENTES, quanto à freqüência de
APARECIMENTO, e no quarto trimestre, no comportamento 55. RABISCA, quanto ao início do
APARECIMENTO, em todos apontando um ritmo de desenvolvimento mais rápido no sexo
masculino.
Comportamento apendicular estimulado comunicativo
/ 56. RESPONDE À SOLICITAÇÃO "VEM" ESTENDI-3N[)O OS BRAÇOS. No sexo masculino,

aparece no segundo trimestre de vida, com a duração de 2 trimes
desenvolvimento do comportamento da criança no priliieiro ano de vida
105
tres, e estabiliza no quarto trimestre; no feminino, aparece no segundo trimestre de vida,

também com a duração de 2 trimestres, normaliza no terceiro, com a duração de 1 trimestre,
e estabiliza no quarto trimestre. Os resultados são concordantes com os relatados por BZOCH
& LEAGUE (1970). GORAYEB (1 984) apontou o APARECIMENTo deste comportamento no
primeiro trimestre de vida. RTSHOLMMOTHANDER (1989), assim como no comportamento 32.
BRINCA DE "ESCONDE-ACHOU", apontou que a responsividade social da criança no segundo
trimestre de vida estaria relacionada ao desenvolvimento da linguagem com 12 meses de idade,
sugerindo a capacidade verbal como uma dimensão diferenciada da sociabilidade.
57. PÁRA A ATIVI[)AI)E QUANDO LHE DIZEM "NÃO". No sexo masculino, aparece no segundo
trimestre de vida, om a duração de 3 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre; no feminino,
aparece no segundo trimestre, com a duração de 2 trimestres, normaliza no terceiro, também
com a duração de 2 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre. Os resultados são
concordantes com os relatados por GESELL & AMATRUDA (1945), BRUNET & LÉZINE (1964),
BAYLEY (1969) e BZOCH & LEAGUE (1970. SPITZ (1991) apontou que o domínio do "não" seria o
terceiro organizador do desenvolvimento da psique, estaria implicado na capacidade de
julgamento.
58. ATENDE À SOLICITAÇÃO "DÁ" MAS NÃO SOLTA O OBJETO. No sexo masculino, aparece no
segundo trimestre de vida, com a duração de 3 trimestres, e normaliza no quarto trimestre; no
feminino, aparece no terceiro trimestre, com a duração de 2 trimestres, e normaliza no quarto
trimestre. Os resultados são coincidentes com os relatados por GESELL &
AMATRUDA (1945).
59. BATE PALMAS. No sexo masculino, aparece no segundo trimestre de vida, com a duração de
3 trimestres, e normaliza no quarto trimestre; no feminino, aparece no terceiro trimestre, com a
duração de 2 trimestres. Os resultados são concordantes com os relatados por GESELL &
AMATRUDA (1945), BAYLEY (1969) e BZOCH & LEAGUE (1970). Também PTAGET (1970) indicou
este comportamento como uma "reação circular secundária", que ocorreria, em geral, dos 4 aos
8 meses de vida.
60. DÁ "TCHAU". No sexo masculino, aparece no segundo trimestre de vida, com a duração de
3 trimestres; no feminino, aparece no terceiro trimestre de vida, com a duração de 2
trimestres. Os resultados são coincidentes com os relatados por GESELL & AMATRUDA (1945),
GRIFFITHS (1954) e BZOCH & LEAGUE (1970). PIAGET (1970) apontou este comportamento
como uma "reação circular secundária", que ocorreria, em geral, dos 4 aos 8 meses de vida.
61. FAZ CARINHOS. No sexo masculino, aparece no terceiro trimestre de vida, com a duração
de 2 trimestres; no feminino, aparece no quarto trimestre. Os resultados são concordantes
com os relatados por
GRIFFITHS (1954).
62. ATENDE À SOLICITAÇÃO "DÁ" ENTREGANDo O OBJETO. No sexo masculino, aparece no

terceiro trimestre de vida, com a duração de 2 trimestres, e estabiliza no quarto trimestre; no
feminino, aparece no terceiro trimestre, com a duração de 2 trimestres. Os resultados são
concordantes com os relatados por BZOCH & LEAGUE (1970).
63. EXECUTA GESTOS SIMPLES A PEDIDO. Em ambos os sexos, aparece no terceiro trimestre de
vida, com a duração de 2 trimestres. Os resultados são coincidentes com os relatados por
BAYLEY (1969) e BZOCH & LEAGUE (1970).
64. PARTICIPA DE JOGO SIMPLES. No sexo masculino, aparece no terceiro trimestre de vida,
com a duração de 2 trimestres; no feminino, aparece no quarto trimestre. Os resultados são
concordantes com os relatados por
BAYLEY (1969).
Em síntese, constatou-se que o COMPORTAMENTO APENDICULAR ESTIMULADO

COMUNICATIVO foi a classificação que apresentou, segundo a sistemática aqui adotada, quanto
aos tipos de ocorrência dos comportamentos, o APARECIMENTO iniciando do segundo ao quarto
trimestre de vida, com a duração de 1 a 3 trimestres, a NORMALIZAÇÃO iniciando do terceiro ao
quarto trimestre, com a duração de 1 a 2 trimestres, e a EsTABIlIzAÇÃo iniciando no quarto
trimestre, com a duração de 1 trimestre.
105 O desenvolvimento do comporíamento da criança
Apresento, na tabela 15, um resumo comparativo dos dados obtidos no estudo descrito com
os resultados da literatura que pôde ser compulsada, assinalando a concordância com o sinal
"+", quando os resultados foram semelhantes aos apresentados pelo autor referido e, quando
não, a discordância com o sinal "-".
TABELA 15: RELAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS APENDICULARES ESTIMULADOS COMUNICATI

VOS COMPARADOS COM A LITERATURA.
SE SE) lEI)) A 5) lLI)'I)AçA) VEM ESTENDENDO IS BRA( IS
17 PARA A ATIVIDADE QL'AND)) lHE DIZEM NAIV
lx ATENDE A SDLI)IFAÇ AI) [IA MAS NÃO ADITA)) 051)111
A') IATE PAI MAS
E)) DA T)H Ali
1 EAZ (AI) INI)( IS
1' AIENDI-. A SOl II ITAÇAI) DA ENIREGANDI) II DA)ETD
EXE(I1A (II STDS S)MI'I ES A PEDIDO
(4 PARTI(1PA DE 11)1,0 S IMPLFS.
A observação da tabela acima permite constatar, de modo geral, quanto
ao COMPORTAMENTO APENDICULAR ESTIMULADo COMUNICATIVO, que o estudo aqui

apresentado mostrou maior abrangência do que as investigações referidas na literatura que
pôde ser compulsada.
Como pode ser verificado na tabela acima, dos 9 trabalhos dos autores relacionados, apenas
BZOCH & LEAGUE (1970) estudou 6 dos comportamen
LITERATURA
COMPORTAMENTO
APENDICULAR
ESTIMULADO
COMUNICATIVO
56
57
58
59
60
61
62
63
64
GRIFFITHS (1954). BRUNET & LÉZINE (1964).
BAYLEY (1969).
+
+
BZOCH & LEAGUE (1970)
PIAGET (1970).
-1-
GORAYEB (1984).
-
RISHOLM-MOTHANDER (1989).
SPITZ (1991).
.f
tos considerados nesta investigação, enquanto a grande parte dos autores refe rido
estudou um número menor.
Assim, o estudo apresentado oferece uma contribuição importante a respeito do

desenvolvimento dos comportamentos classificados como COMPORTAMENT() APENI)ICULAR
ESTIMULADO COMUNICATIVO, tendo em vista que incluiu 9
comportamentos.
Mesmo com as ressalvas citadas acima, constatou-se concordância em 95% e discordância em

5%, na comparação dos resultados do estudo descrito com os autores compulsados, sendo a
única discordância verificada, relativa ao início do APARECIMENTO, e possivelmente associada
às características das amos-
tras das pesquisas.
O índice de concordância, quanto ao COMPORTAMENTO APENDICULAR ESTIMULADo

COMUNICATIVO, dos dados apresentados comparados com os achados referidos pelos autores
compulsados permite atribuir confiabilidade aos resultados
aqui obtidos.
Os comportamentos classificados como COMPORTAMENTO APENDICULAR ESTIMULAI)()

COMUNICATIVO não revelaram diferença estatisticamente significante entre os sexos.
Portanto, apesar dos diferentes paradigmas adotados, constatou-se concordância em 93% e

discordância em 7%, na comparação dos resultados do estu d
aqui apresentado com os autores compulsados, o que permitiu atribuir confiabilidade aos
resultados obtidos. Além disso, tal índice de concordância geral comprova a validade da escala
de desenvolvimento do comportamento da criança de 1 a 12 meses proposta.
Os resultados do estudo realizado, de acordo com a sistemática adotada, indicaram também

que, com maior freqüência, os comportamentos motores e os comportamentos atividades
apareceram, normalizaram e principalmente estabilizaram antes no sexo masculino que no
feminino, apontando um ritmo mais rápido no desenvolvimento destes comportamentos nos
meninos, quando com-
109
parados às meninas.
lO O desenvolvimento do comportamento da criança

Embora na maioria dos trabalhos encontrados na literatura especializada, os autores não
tenham estudado as diferenças das respostas entre os sexos, outros estudos específicos não
encontraram diferenças significantes (WELLMAN, 1 950 e LEWIS et ai. 1986), apesar de
sugerirem, relativamente ao desenvolvimento intelectual, da locomoção e da linguagem, uma
aquisição dos comportamentos antes no sexo feminino que no masculino
(WELLMAN. 1950).
Por outro lado, em concordância com a literatura que pôde ser compulsada, as diferenças
significantes entre os sexos, constatadas no estudo apresentado, referentes a cada
comportamento, foram em número muito reduzido e em idades específicas, não sendo
possível, neste âmbito, explicar do que decorrem tais significâncias ou concluir a esse respeito.
No entanto, as diferenças no ritmo de desenvolvimento do comportamento motor e do

comportamento atividade, no sexo masculino e no feminino, sobre as quais o estudo descrito
contribui de forma muito expressiva, possivelmente não foram constatadas por outros autores
em função das diversidades nos métodos de estudo, principalmente relativas às variáveis
consideradas.
Além disso, verificou-se que, no que foi possível comparar com a literatura compulsada, dos
comportamentos aqui estudados, aqueles classificados como
COMPORTAMENTO AXIAL ESPONTÂNEo COMUNICATIVO SO os que têm sido,

proporcionalmente, os mais estudados por outros autores, e, por outro lado, o
comportamento classificado como COMPORTAMENTO APENDICULAR ESPONTÂNEO
COMUNICATIVO foi, proporcionalmente, o menos estudado.
Assim, pelo que indicaram os resultados próprios do estudo apresentado, e pelo fato destes
resultados encontrarem correspondências na literatura, esta escala de desenvolvimento do
comportamento da criança, de 1 a 12 meses incompletos, pode ser considerada confiável,
aplicável na avaliação do desenvolVimento do comportamento, possibilitando medir as
variações, tanto do comportamento motor como do comportamento atividade, no primeiro
ano de vida, no sexo masculino e no feminino.
Concluindo, de acordo com o que acabou de ser comentado, espera-se que
a proposta de uma escala de desenvolvimento do comportamento da criança
aqui apresentada possa vir a ser aceita como um instrumento que possibilita a
avaliação pormenorizada do desenvolvimento do comportamento humano, na
faixa etária de 1 a 12 meses incompletos.
Finalizando, foi possível constatar que o estudo descrito mostrou avanços na investigação do
desenvolvimento do comportamento da criança normal, de 1 a 12 meses de idade, pois
estudou 64 comportamentos, considerando-os mês a mês e trimestre a trimestre, propondo
uma nova forma de classificá-los, incluindo, além disso, medidas de ritmo deste
desenvolvimento.
AZEVEDO, M.F. - Desenvolvimento auditivo de crianças normais e de alto risco. estudo

comparativo de respostas comportamentais a estímulos sonoros. São Paulo, 1993. [Tese de
Doutorado Escola Paulista de Medicina].
BARNARD, K.E. & ERICKSON, M.L. - Como educar crianças com problemas de desenvolvimento.
Trad. Ruth Cabral. Porto Alegre, Globo, 1978.
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- Bayley scales of infant development second edition. San Antonio, Psychological Corporation,
1993.
BINET, A. - Les idées modernes sur les enfants. Paris, Flammarion, 1913.
BLUMA, S.; SHEARER, M.; FROHMAN, A. & HILLIARD, J. - Portage guide to early education.
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BRUNET, O. & LÉZINE, 1. - Desarrollo psicológico de la primera injancia. Trad. Guiliermo Orce
Remis. Buenos Aires, Troquei, 1964.
BÜHLER, C. - The first year of life. Trad. Peari Greenberg & Rowena
Ripin. New York, John Day, 1930.
BÜHLER, C. & HETZER, H. - O desenvolvimento da criança do primeiro ao sexto ano de vida.

Testes: aplicação e interpretação. Trad. Renate
Müller Simensen Santos. São Paulo, EPU, 1979.
DIAMENT, A.J. - Evolução neurológica do lactente normal. Porto Alegre, EDART, 1976.
FRANKENBURG, W.K. & DODDS, J.B. - The Denver Developmental
Screening Test. Pediatr., 71(2): 181-9 1, 1967.
13
4 O desenvolviineno do comportamento da criança
FRANKL, L. & WOLF, K. - As séries de testes para o primeiro ano de vida. iti: BUHLER, C. &
HETZER, H. O desenvolvimento da criança do primeiro ao sexto uno de vida. Testes: aplicação e
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GESELL, A. & AMATRUDA, C. - Diagnostico dei desarrolio normal y

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de um a seis meses de idade: elaboração de instrumentos e sua aplino estudo do

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PÉREZ-RAMOS, A.M.Q.; PÉREZ-RAMOS, J.; SÁ, T.M.P.; MORAIS,
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America, 1985. v.3.
SHIRLEY, M.M. The Jirst two years: a study of twenty-five habies.
Minneapolis, University ofMinnesota, 1933. v.2.
STAMBAK, M. - Tono y psicomotricidad: ei desarrolio psicomotor de ia
primnera inflincia. Trad. Guillem Ferrer. Madrid, Pablo dei Rio, 1978.
WELLMAN, B.L. - Diferencias entre los sexos. in: MURCHINSON, C.
Manual de psicología dei niío. Barcelona, Seix, 1 950.
4 A Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança:
O Primeiro Ano de Vida

Realizando todas as etapas anteriormente mencionadas, foi possível a formulação da Escala de
Desenvolvimento do Comportamento da Criança:
o primeiro ano de vida.
Manual de instrução
A Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança: o primeiro ano de vida pretende

avaliar o desenvolvimento do comportamento
motor e do comportamento atividade da criança de 1 a 12 meses incompletos
de idade.
A avaliação da criança realizada com a Escala de Desenvolvimento do Comportamento da

Criança: o primeiro ano de vida é de grande utilidade na clínica, pois fornece uma descrição
compreensiva do comportamento infantil, permitindo não só acompanhar o desenvolvimento
da criança ao longo do primeiro ano de vida, como também comparar o seu desenvolvimento
com o de outras crianças, mês a mês.
Esta avaliação possibilita o planejamento de estratégias de intervenção precoce, sempre que o

desenvolvimento da criança mostrar um ritmo lento para a sua idade, além de dar importantes
indícios na formulação de hipóteses diagnósticas de crianças com alterações no
desenvolvimento do comportamento.
IS A Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança
Além do uso clínico, a Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança pode ser

valiosa quando utilizada em pesquisas do desenvolvimento do comportamento da criança no
primeiro ano de vida, pois é um instrumento adaptado e padronizado com crianças brasileiras,
com um repertório dos comportamentos mais importantes nesta faixa de idade, que fornece
uma medida detalhada do desenvolvimento mês a mês e trimestre a trimestre, possibilitando a
comparação do desenvolvimento do comportamento de crianças com diferentes patologias
com o referencial de normalidade.
Treino dos examinadores
Os examinadores devem ser orientados e treinados na utilização da Escala de

Desenvolvimento do Comportamento da Criança: o primeiro ano de vida, sendo fundamental
seu conhecimento dos procedimento especificados no manual de instruções.
A experiência prévia do examinador com a aplicação e a avaliação de escalas de

desenvolvimento e testes pode ser muito valiosa, facilitando o seu aprendizado na utilização
da Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança.
É importante também a familiaridade do examinador com crianças até 12 meses de vida, e com
mães, pois é necessário que desenvolva uma atitude que favoreça a redução da ansiedade,
tanto da criança como da mãe e familiares, frente à situação de avaliação e exame.
Recomenda-se que os examinadores sejam orientados e treinados na utilização da Escala de
Desenvolvimento do Comportamento da Criança em pequenos grupos de 3 a 5 profissionais.
Como parte do treinamento, recomenda-se:
• observação de crianças de 1 a 1 2 meses de vida;
• interação lúdica com crianças;
• realização de entrevistas livres com mães e pais de bebês e pajens de creches;
• observação e discussão de gravações em vídeo das avaliações realizadas;
• realização de 3 avaliações para treino, com crianças de di-
ferentes idades (em meses), com a observação de um exa minado
experiente, e posterior discussão e orientação.
119
Normas de aplicação
Para a avaliação da criança através da Escala de Desenvolvimento do Comportamento da

Criança: o primeiro ano de vida, considera-se muito importante o contato estabelecido com a
criança desde o início, uma vez que uma boa avaliação baseia-se em grande parte nesta
habilidade do examinador.
Como a escala pode ser realizada em crianças de 1 a 1 2 meses incompletos, deve-se levar em
conta as características próprias da fase na qual a criança se encontra e adequar a forma de
interação, de acordo com cada idade. Assim, o conhecimento prévio do desenvolvimento
infantil e a experiência com crianças em muito ajudarão a atuação do examinador, diante das
diferentes formas de reação que as crianças possam apresentar no decorrer da avaliação.
Outro aspecto importante a observar refere-se ao momento mais adequado para a avaliação,
por exemplo: que a criança não esteja com fome, com sono, indisposta, nem seja retirada de
uma brincadeira com pessoa familiar. Investigar. portanto. a rotina da criança e escolher o
horário mais apropriado para a atividade.
O ambiente físico deve ser agradável, de preferência em um espaço amplo, que permita a livre
movimentação da criança e do adulto nas atividades motoras.
Além do material padronizado, e da Folha de Respostas apropriada para o exame (sexo

masculino ou feminino), que deverá estar de posse do examinador, poderão ser necessários,
dependendo da idade da criança: tapete, colchonete ou lençol; almofada ou travesseiro,
mesinha.
Durante a avaliação é permitida a presença de pessoas familiares à
criança, desde que não interfiram na situação.

120 A Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança
Previamente à realização da avaliação, é muito importante que o examinador estabeleça uma

interação positiva com a criança. Para isto, é desejável que disponha de 1 ou 2 brinquedos
pequenos, atrativos, que não sejam do material da escala, para a realização de atividade lúdica
com a criança antes e/ou depois da avaliação.
O examinador deve estar treinado e familiarizado com todo o material do exame (instruções,
folhas de respostas e material de aplicação), e sempre que tiver dúvidas deve recorrer à
descrição dos itens que se encontram neste manual. É importante que saiba manipular o
material com desenvoltura, apresentando um brinquedo de cada vez, sem expor a criança a
um excesso de estímulos, que poderia prejudicar sua atenção.
O examinador pode conversar informalmente com a criança e incentivá-la a realizar o que está
sendo proposto, porém sem deixar de levar em conta as
instruções específicas quanto à forma de avaliação do comportamento.
Algumas instruções são orais, outras permitem que o examinador dê um
modelo a ser imitado pela criança, caso ela não o faça espontaneamente.
Na realização da avaliação, a criança deve estar preferivelmente descalça,
e com o mínimo de roupa possível, para não prejudicar seus movimentos.
Após a avaliação com cada criança, os objetos utilizados devem ser lavados com água fria e
sabão.
Assim, para a aplicação da Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança: o

primeiro ano de vida, o examinador deverá ter em
mãos o Manual de instruções, com:
• Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança: o primeiro ano de vida - sexo

masculino;
• Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança: o primeiro ano de vida - sexo

feminino;
• Ficha de Anamnese;
• Folhas de Respostas, sexo masculino e sexo feminino;
• Descrição dos comportamentos e do material utilizado;
• Exemplos de avaliações de crianças realizadas com a Escala de Desenvolvimento do

Comportamento da Criança: o primeiro ano de vida.
Ficha de anamnese
Orientação para os profissionais

A ficha de anamnese deve ser preenchida, sempre que possível, com os dados obtidos através
de entrevista semi-dirigida com os pais da criança, e com dados do prontuário no caso de
crianças que freqüentam instituições como creches, escolas etc...
Quando for feita a entrevista com o familiar, solicite a ficha da maternidade, para conferir
dados relativos ao parto.
Informações sobre o preenchimento. Itens:
8. GENETOGRAMA:
O-U Pais não consangüíneos
C Pais consangüíneos
O Sexo feminino
U Sexo masculino
• Criança sujeito - sexo feminino
• Criança sujeito - sexo masculino
Filha falecida - especificar idade e causa.
4 Filho falecido - especificar idade e causa
1'
Aborto - especificar se espontâneo ou provocado
Idade: Em caso de adoção especificar que idade tinha a criança quando foi viver com os
responsáveis.
Especificar o número de irmãos, o número de outras crianças e o número e
parentesco de outras pessoas que residem na mesma casa.
13. Especificar o motivo da internação (caso houver) e a data e duração da mesma.
19. Ameaças de aborto: informar se houve sangramento, durante quanto tempo, e se houve
recomendação de repouso, o período e a duração.
Infecções: informar quais foram e os tratamentos realizados.
Pressão alta: informar se foi necessário algum procedimento (repouso,
medicação etc...).
31. e 32. Verificar na ficha médica da criança o último peso e a altura, e especificar a data e a
idade da criança quando pesada e medida. Conferir se os dados estão adequados para a idade
cronológica, conforme as tabelas do Programa de Assistência Integral à Saúde da Criança -
Acompanhamento do Crescimento e Desenvolvimento (BRASIL.MINISTÉRIO DA SAÚDE), para
crianças de 1 a 3 meses, e ABC (MARCONDES & MACHADO, 1978, pp.64-65), para crianças de 3 a
12 meses.
Os principais fatores de risco de atraso no desenvovimento
do comportamento e que devem ser assinalados
11. Pais analfabetos.
13. Internação por doença mental, alcoolismo ou doenças graves.
18. Tempo de gestação inferior a 8 meses.
20. Este item que favorece a avaliação da confiabilidade dos dados investigados a seguir.
21. O parto operatório com fórceps de alívio é relativamente freqüente em primigestas.
22. Peso no nascer inferior a 2.500 g. ou superior a 4.000 g.
Se ocorreu infecção congênita ou hipertensão durante a gestação, o peso ao nascer

provavelmente será baixo. Em caso de diabetes materna ou alterações metabólicas, o peso da
criança ao nascer pode ser elevado além de 4.000 g.
23. APGAR inferior a 7.
24. No parto ou pós-parto, caso tenham sido necessárias manobras de reanimação, tais como:
fototerapia (de mais de 24 horas), transfusão de sangue, tratamento cirúrgico, tratamento
prolongado no berçário, com manutenção da criança após a alta materna (mais de 5 dias após
o nascimento).
25. Internação hospitalar, por período superior a 24 horas, ou internação para cirurgias de
porte médio ou grande.
27. Convulsão, com ou sem febre; defeitos ortopédicos, que são freqüentes em crianças com
paralisia cerebral; deformidade física; estrabismo;
trauma crânio-encefálico ou meningo-encefalite.
28. Deficiência auditiva, visual, física ou intelectual; diabetes, leucose, anemia congênita.
As folhas de respostas
A avaliação da criança de 1 a 12 meses, realizada através da Escala de Desenvolvimento do

Comportamento da Criança: o primeiro ano de vida, deve ser assinalada na folha de respostas
correspondente ao sexo da criança.
No cabeçalho da folha de respostas devem ser preenchidos os dados de
identificação: da criança (nome completo, idade e data de nascimento); da instituição (nome):

do examinador (nome); e a data da avaliação.
Em seguida, encontram dispostos:
em linhas: os comportamentos a serem observados, com a especificação de sua classificação

quanto ao eixo anatômico corporal - em axial ou apendicular - a estimulação - em espontâneo
ou estimulado - e a função - em não comunicativo e comunicativo;
em colunas: as idades de 1 a 11 meses, trimestre a trimestre, e
mês a mês.
Durante a aplicação da Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança: o primeiro

ano de vida, o examinador deverá localizar a idade correspondente à criança em avaliação,
observar o procedimento explicitado na descrição de cada comportamento, marcar um '+' se o
comportamento foi observado na criança, '-' se o comportamento não foi observado, e "x se o
comportamento não pode ser avaliado.
Além disso, é importamente a anotação dos comentários que o examinador julgue

pertinentes, e que possibilitem uma análise qualitativa do comportamento, tais como: as
verbalizações da criança; o interesse da criança pelo material; os problemas ou dificuldades
encontradas pelo examinador durante a avaliação; e qualquer dado que explique a não
realização do comportamento por parte da criança.
Lista das abreviaturas utilizadas nas folhas de respostas:
APEND - Apendicular.
AX - Axial.
ESP - Espontâneo.
EST - Estimulado.
COM - Comunicativo.
NCOM - Não comunicativo.
A - Aparecimento (0,00 < p. < 0.67)
N - Normalização (0,67 p. < 0,90)
E - Estabilização (p. 0,90)
134 A escala de desenvolvimento do comportamento da criança
Avaliação dos resultados

Os resultados da padronização da Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança: o
primeiro ano de vida, assinalados na folha de respostas, possibilitam uma avaliação do ritmo de
desenvolvimento da criança, considerando-se:
• o comportamento motor, em sua classificação quanto ao eixo somático,
em COMPORTAMENTO MOTOR AXIAL OU COMPORTAMENTO MOTOR APENDICULAR, e

quanto à estimulação, em COMPORTAMENTO MOTOR ESPONTÂNEO OU COMPORTAMENTO
MOTOR ESTIMULADO;
• o comportamento atividade, quanto à comunicação, em COMPORTAMENTO ATIVIDADE NÂO

COMUNICATIVO ou COMPORTAMENTO ATIVIDADE COMUNICATIVO.
O ritmo de desenvolvimento do comportamento da criança de 1 a 12 meses pode ser

considerado, em cada uma das classificações do comportamento
adotadas, com relação à idade:
Excelente quando foi observado cada comportamento, obtendo-se "+" em
todos aqueles que aparecem (A), normalizam (N) e estabilizam
(E).
Bom quando foi observado cada comportamento. obtendo-se "+" em
todos aqueles que normalizam (N) e estabilizam (E), e "-" apenas
em comportamentos que aparecem (A).
Regular quando foi observado cada comportamento, obtendo-se nos comportamentos que
normalizam (N) tanto "+" como "-", "+" nos que
estabilizam (E), e "-" em comportamentos que aparecem (A).
De risco quando foi observado cada comportamento, obtendo-se "+" apenas nos
comportamentos que estabilizam (E) e "-" em comportamentos que aparecem (A) e
normalizam (N).
Com atraso quando foi observado cada comportamento, obtendo-se "-" em
comportamentos que aparecem (A), normalizam (N) e estabilizam (E).
Descrição dos comportamentos
Axial espontâneo não comunicativo
01. Permanece em postura simétrica.

Estando a criança deitada de costas, observe se ela permanece com a cabeça na linha média,
com os antebraços fletidos, as mãos próximas aos ombros e as pernas separadas e em flexão.
02. Mantém a cabeça na linha média.
Estando a criança de bruços (com os cotovelos apoiados), ou sendo segurada em pé (de costas)
no colo do adulto, observe se ela controla a cabeça, elevando-a e mantendo-a na linha média.
03. Em prono mantém a cabeça e o tórax fora do apoio.
Estando a criança deitada de bruços e apoiada nos antebraços, suspenda o brinquedo acima
de sua cabeça, a fim de que tenha que se erguer para olhar o objeto. Observe se a criança
eleva e mantém a cabeça e a parte superior do tórax.
Material: chocalho.
04. Fica em pé quando segura pela cintura.
Coloque a criança em pé segurando-a pela cintura. Observe se ela
mantém a posição por segundos.
05. Rola.
Estando a criança deitada (de costas ou de bruços), estimule-a a rolar,
passando o brinquedo sobre sua cabeça.
Material: chocalho.
136 A escala de desenvolvirnenlo do comportamento da criança
06. Puxa para sentar-se.
Coloque a criança deitada de costas; em seguida posicione seus dedos indicadores de modo
que ela possa agarrá-los, ou segure as suas mãos e verifique se ela consegue puxar para se
sentar.
07. Mantém-se sentada com o apoio das mãos.
Coloque a criança na posição sentada, sem estar encostada. Observe
se ela mantém a posição apoiando as mãos à frente.
08. Arrasta-se.
Estando a criança deitada de bruços, coloque um brinquedo aproximadamente a 30 cm,

estimule-a a pegá-lo e novamente coloque-o mais à frente. Observe se a criança arrasta-se
para frente para pegar o brinquedo.
Material: chocalho.
09. Senta-se sem o apoio das mãos.
Coloque a criança na posição sentada sem encostar e dê-lhe brinquedos para segurar. Observe
se ela consegue ficar sentada sem o apoio das mãos.
Material: cubos.
10. Mantém-se em pé com o mínimo apoio.
Coloque a criança em pé e lhe ofereça o dedo indicador, a parede ou
mesmo um móvel como apoio, e observe se ela mantém a posição em pé.
11. Engatinha.
Estando a criança no chão, sobre um lençol ou colchonete, ofereçalhe o brinquedo a alguns

centímetros de distância, de modo que para buscá-lo ela fique sobre as mãos e joelhos.
Observe se a criança e n g at n ha.
Material: bola pequena.
12.
Passa de prono para a posição sentada.
Estando a criança deitada de bruços, ofereça-lhe o brinquedo e levante-o gradativamente de

forma que para agarrá-lo ela tenha que se impulsionar para sentar, passando então da posição
de bruços para a posição sentada, com rotação do tronco.
Material: bichinho de borracha.
13. Caminha com auxílio.
Estando a criança em pé, ofereça-lhe um apoio (como a mão, um bastão, uma toalha etc...),
encorajando-a a andar. Observe se a criança dá alguns passos com apoio.
14. Dá alguns passos sem apoio.
Coloque-se à frente da criança, segure as suas mãos e puxe-a para frente suavemente.
Gradativamente solte-a. Observe se a criança dá alguns passos sem apoio.
15. Caminha independentemente.
Coloque a criança em pé contra um móvel ou parede, de frente para você. Sente-se no chão
próximo a ela e peça que venha até você, estimulando-a com o brinquedo. Observe se a
criança caminha com independência.
Material: bola pequena.
Axial espontâneo comunicativo
16. Emite sons guturais.

Observe se a criança emite sons guturais como "gur", incentivada pela
presença social.
17. Sorri.
Observe se a criança sorri quando o adulto aproxima-se, toca-a, conversa com ela etc...
() desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro ano de vida
37
135 A escala de desenvolviineno do colnportalnento da criança
18. Emite sons vocálicos.
Observe se a criança emite sons de vogais, incentivada pela presença
social.
19. Repete os próprios sons.
Observe se, ao ouvir a própria voz, a criança tenta repetir os sons.
20. Tem reação de esquiva frente a estranhos.
Observe se, ao ver uma pessoa estranha, a criança demonstra desagrado (ex.: chorando ou
procurando o aconchego de pessoa familiar).
21. Repete a mesma silaba.
Observe se a criança emite sons repetindo uma sílaba várias vezes
(ex.: "dá...dá...dá"; "pá...pá...pá").
22.Combina duas sflabas diferentes em jogo silábico.
Observe se a criança emite sílabas diferentes (ex.: "da...pa").
23. Usa intencionalmente palavra com significado.
Observe se a criança emite palavra com significado, para designar objeto ou pessoa (ex.:
"mama", "papa", "dá"). Se necessário, fale palavras simples e observe se a criança as repete.
Axial estimulado não comunicativo
24. Reage ao som.
Estando a criança deitada de costas, soe o black-black a uma distância média de 20 cm de sua
orelha, e observe se ela apresenta mudanças em seu comportamento, como: movimentos
corporais, choro, piscar de olhos, reação de susto.
Material: black-black.
25. Segue visualmente objeto na linha mediana.
Estando a criança deitada de costas, movimente objeto grande e colorido no seu campo visual,
aproximadamente a 20 cm do seu rosto, estimulando-a a segui-lo visualmente na linha mediana
(ângulo de até 45 graus).
Material: móbile.
26. Procura localizar o som.
Estando a criança deitada de costas ou sentada no colo de outra pessoa, soe o black-black ao
lado dela numa distância média de 20 cm, alternadamente do lado direito e do lado esquerdo.
Observe se a criança olha ou movimenta o corpo e/ou a cabeça na direção do som.
Material: black-black.
27. Segue visualmente objeto até 180 graus.
Estando a criança deitada de costas, movimente objeto grande e colorido numa área de 180
graus, aproximadamente a 20 cm do seu rosto, estimulando-a a segui-lo com os olhos (ex.:
faça movimentos circulares ou verticais). Verifique se a criança acompanha visualmente o
objeto.
Material: móbile.
28. Procura objeto removido de sua linha de visão.
Estando a criança deitada de costas, movimente o objeto em várias direções, diante do seu
olhar, aproximadamente a 20 cm do seu rosto. Quando ela estiver seguindo visualmente o
objeto, movimente-o circularmente na linha mediana de visão, até desaparecer de um lado da
cabeça dela, surgindo do outro lado. Verifique se a criança busca o objeto visualmente após
movimentá-lo algumas vezes.
Material: móbile.
41) A escala de desenvolvirnenÉo do comportamento da criança
29. Sorri e vocaliza diante do espelho.
Estando a criança deitada de costas, coloque o espelho diante dela aproximadamente a 10 cm

de seu rosto e verifique se ela, ao observar a sua imagem, emite sons (guturais ou vocálicos)
e/ou sorri.
Material: espelho.
30. Tira pano do rosto.

Estando a criança sentada com apoio ou deitada de costas, cubra e descubra o rosto dela com
o pano, brincando de "esconde-esconde". Verifique se ela tenta tirar o pano utilizando
qualquer recurso (ex.: puxar o pano, balançar o rosto etc...).
Material: fralda.
Axial estimulado comunicativo
31. Vira-se quando chamada pelo nome.
Estando a criança sentada, posicione-se lateralmente e chame primeiro por um nome qualquer
e depois pelo seu nome próprio. Observe se ela não atende ao primeiro chamado mas atende
ao seu nome, olhando na direção de onde foi chamada.
32. Brinca de "esconde-achou".
Coloque-se à frente da criança, brinque de desaparecer e aparecer atrás de um pano e observe

se ela faz movimentos para procurá-lo quando desaparece (ex.: tentando puxar o pano ou
tentando olhar atrás).
Material: fralda.
33. Reage aos jogos corporais.
Faça jogos corporais com a criança (ex.: "serra-serra"; "elevador" etc...) e observe se quando
você pára a criança demonstra querer prosseguir continuando o movimento.
34. Repete os sons feitos por outra pessoa.
Brinque com a criança emitindo sons (ex.: vibrar os lábios, estalar a
língua, tossir, dar gritinhos etc...) e observe se ela os imita.
35. Repete as caretas feitas por outra pessoa.
Observe se a criança imita as caretas que você faz para ela (ex.: franzir o nariz;
ficar com os olhos apertados etc...), tendendo a repeti-las várias vezes.
Apendicular espontâneo não comunicativo
36. Não permanece com as mãos fechadas.
Observe se a criança não permanece com as mãos fechadas todo o tempo, ficando às vezes
com as mãos um pouco abertas ou abrindo os dedos levemente ao ser estimulada pela
aproximação de um brinquedo.
37. Leva a mão à boca.
Estando a criança deitada de costas, observe se ela leva a mão à boca.
38. Percebe e explora objeto com a boca.

Estando a criança deitada de costas, coloque o objeto na mão dela, estimule-a a segurá-lo e
observe se ela o leva à boca.
39. Tem preensão palmar simples.
Estando a criança deitada de costas, ofereça-lhe o objeto e observe se ela é capaz de segurá-lo
com preensão palmar simples ou de aperto (indicador, dedo médio, anular e mínimo
pressionam o objeto contra a paIrna da mão, sem a participação efetiva do polegar).
141
Material: chocalho.
Material: chocalho.
142 A escala de desenvolvimento do comportamento da criança
40. Em prono alcança objeto.
Estando a criança deitada de bruços, estimule-a lateralmente com o
brinquedo e observe se ela o pega com uma das mãos, levantando o
braço e mantendo a cabeça elevada, em alinhamento com o tórax.
Material: chocalho.
41. Apanha objeto após deixá-lo cair.
Coloque a criança de bruços ou sentada com apoio. Ofereça-lhe um chocalho para segurar e
observe se quando o deixa cair ela o apanha novamente.
Material: chocalho.
42. Usa objeto intermediário.
Estando a criança sentada com apoio, coloque o objeto fora do seu alcance, sobre um pano
próximo a ela, e observe se ela puxa o pano para pegar o objeto.
Material: fralda, bichinho de borracha.
43. Encontra objeto escondido.
Estando a criança sentada, mostre-lhe o chocalho e, em seguida, esconda-o debaixo do pano.

Observe se a criança puxa o pano para descobrir o brinquedo.
Material: chocalho.
44. Transfere objeto de uma mão para a outra.

Estando a criança sentada, dê-lhe um objeto para segurar. Ofereçalhe outro objeto perto da
mão com a qual está segurando o primeiro objeto, e observe se ela transfere o primeiro objeto
para a outra mão.
Material: pinos pequenos.
144 A escala de desenvolvirnenlo do coinportaineno da criança
50. Chocalha brinquedo.
Estando a criança deitada de costas, coloque-se de frente para ela, chocalhe
brinquedo sonoro, dê o brinquedo para a criança e observe se ela o imita.
Material: chocalho.
51. Tira pinos grandes.
Estando a criança sentada, ofereça-lhe a prancha de pinos, tire um pino
diante dela e observe se ela tira no mínimo três pinos da prancha.
Material: prancha com pinos.
52. Tira pinos pequenos.
Estando a criança sentada, apresente o brinquedo com pinos e observe
se ela os tira sem solicitação verbal.
Material: brinquedo com pinos.
53. Coloca objetos em recipiente.
Estando a criança sentada, coloque os objetos no recipiente, tire-os e
estimule-a a recolocá-los no recipiente em imitação.
Material: pote, pinos pequenos.
54. Coloca pinos grandes.
Estando a criança sentada, apresente a prancha com pinos, tire todos os pinos da mesma,
coloque um pino na prancha e estimule-a a colocar os outros. Observe se ela é capaz de
colocar ao menos 3 pinos na prancha, em imitação.
Material: prancha com pinos grandes.
55. Rabisca.
Estando a criança sentada, apresente uma folha de papel sulfite, ofereça-lhe um lápis de cera,
estimulando-a a rabiscar no papel.
Material: folha de papel sulfite, lápis de cera.
Apendicular estimulado comunicativo
56. Responde à solicitação "vem" estendendo os braços.
Estando a criança sentada ou deitada, observe se, quando um adulto aproxima-se e diz "vem"
com o gesto significativo, ela estende os braços em sua direção.
57. Pára a atividade quando lhe dizem "não".
Observe se quando outra pessoa faz um gesto significativo de proibição (ex.: menear a cabeça
lateralmente) e lhe diz "não" a criança pára a atividade ao menos momentaneamente, ou
retira a mão ao se aproximar do objeto proibido.
58. Atende à solicitação "dá" mas não solta o objeto.
Estando a criança sentada com alguns brinquedos, dê-lhe um brinquedo, estenda a sua mão e
diga "dá". Observe se ela estende o objeto porém sem largá-lo. Se ocorrer uma recusa na
primeira tentativa, repita o procedimento com outro objeto.
Material: bichinho de borracha, cubos, carrinho.
59. Bate palmas.
Coloque a criança sentada à sua frente, bata palmas, estimule-a a
imitá-lo e observe se ela tenta reproduzir o gesto.
60. Dá "tchau".
Estando a criança sentada ou no colo de outra pessoa, faça o gesto de
"tchau" e estimule-a a imitá-lo. Observe se ela o faz.
61. Faz carinhos.
Observe se quando estimulada a criança faz gestos de carinho em pessoas familiares (ex.:
beijos, abraços, carícias etc...).
145
146 A escala de desenvolvimento do comportamento da cri
62. Atende à solicitação "dá" entregando o objeto.
Estando a criança sentada com alguns brinquedos, dê-lhe um brinqu do, estenda a sua mão e
diga "dá". Observe se a criança estende o obj to e o larga. Se ocorrer uma recusa na primeira
tentativa, repita o pn cedimento com outro objeto.
Material: bichinho de borracha, cubos, carrinho.

63. Executa gestos simples a pedido.
Observe se quando lhe pedem para executar gestos simples a crianç atende (ex.: o adulto diz
"mande tchau para ..." e a criança acena coi forme foi pedido).
64. Participa de jogo simples.
Estando a criança sentada, proponha um jogo dizendo para a criam "vamos jogar bola",
enquanto rola a bola para ela. Estimule-a a rolar bola de volta para você e observe se a criança
participa do jogo.
Material: bola.
Relação do material utilizado na escala de desenvolviment
do comportamento da criança
• 1 bichinho pequeno de borracha;
• 1 "black-black";
• 1 bola pequena de borracha;
• 2 carrinhos (1 tamanho médio e 1 pequeno);
• 1 carro de madeira com pinos de encaixe;
• 1 chocalho;
• 3 cubos pequenos de madeira;
• 1 espelho pequeno;
• 1 folha de papel sulfite;
• 2 lápis de cera;
• 1 móbile colorido com guizos;
• 1 fralda;
• 1 pote ou recipiente raso;
• 1 prancha com pinos grandes.
Exemplos de avaliações de crianças
realizadas com a Escala de Desenvolvimento do

Comportamento da Criança:
O Primeiro Ano de Vida.
Avaliação do desenvolvimento do comportamento: M.P.B.
Axial espontâneo não comunicativo: Muito bom desenvolvimento do comportamento, tendo

em vista que a criança realizou todos os comportamentos que estabilizam e normalizam para a
sua idade, e um comportamento que aparece na sua idade.
Axial espontâneo comunicativo: Bom desenvolvimento do comportamento, tendo em vista

que a criança realizou todos os comportamentos que estabilizam e normalizam para a sua
idade.
Axial estimulado não comunicativo: Bom desenvolvimento do comportamento, tendo em vista

idade.
Axial estimulado comunicativo: Não há comportamentos que estabilizam
e normalizam para a sua idade.
Apendicular espontâneo não comunicativo: Bom desenvolvimento do comportamento,

tendo em vista que a criança realizou todos os comportamentos que estabilizam e
normalizam para a sua idade.
Apendicular espontâneo comunicativo: Não há comportamentos que estabilizam e normalizam

para a sua idade.
Apendicular estimulado não comunicativo: Razoável desenvolvimento
do comportamento, tendo em vista que a criança realizou apenas um comportamento em dois

que normalizam para a sua idade.
Apendicular estimulado comunicativo: Não há comportamentos que estabilizam e normalizam

para a sua idade.
Conclusão: Em geral, a criança apresentou um bom desenvolvimento, tanto do comportamento

motor como do comportamento psicológico. Recomenda-se uma re-avaliação
no prazo de dois meses, para que seja possível acompanhar o desenvolvimento principalmente
do comportamento estimulado não comunicativo, cujo desempenho foi apenas razoável, e dos
comportamentos axial estimulado comunicativo, apendicular espontâneo comunicativo e
apendicular estimulado comunicativo, que não puderam ser avaliados em função da idade.
() deenvolvimcnto do comportamento da criança no primeiro ano de vida 1 57

Avaliação do desenvolvimento do comportamento: H.H.P
Axial espontâneo não comunicativo: Muito bom desenvolvimento do comportamento, tendo

em vista que a criança realizou todos os comportamentos que estabilizam e normalizam para a
sua idade, e dois comportamentos que aparecem na sua idade.
Axial espontâneo comunicativo: Bom desenvolvimento do comportamento. tendo em vista

idade.
Axial estimulado não comunicativo: Bom desenvolvimento do comportamento, tendo em vista

idade.
Axial estimulado comunicativo: Muito bom desenvolvimento do comportamento, tendo em

vista que a criança realizou um comportamento que
aparece na sua idade.
Apendicular espontâneo não comunicativo: Bom desenvolvimento do comportamento,

tendo em vista que a criança realizou todos os comportamentos que estabilizam e
normalizam para a sua idade.
Apendicular espontâneo comunicativo: Não há comportamentos que
estahiliam e normalizam para a sua idade.
Apendicular estimulado não comunicativo: Muito bom desenvolvimento do comportamento,

tendo em vista que a criança realizou todos os comportamentos que estabilizam e normalizam
para a sua idade, e um comportamento que aparece na sua idade.
Apendicular estimulado comunicativo: Muito bom desenvolvimento do
comportamento, tendo em vista que a criança realizou um comportamento que
aparece na sua idade.
Conclusão: Em geral, a criança apresentou um desenvolvimento muito bom, tanto do

comportamento motor como do comportamento psicológico.
O desenvolvimenio do comportalnento da criança no primeiro ano dc vida 161
Avaliação do desenvolvimento do comportamento: N.MH.
Axial espontâneo não comunicativo: Desenvolvimento do comportamento prejudicado, tendo

em vista que a criança não realizou dois comportamentos
(11. ENGATINHA; 12. PASSA DE PRONO PARA A POSIÇÃO SENTADA), que estão estabilizados
aos 9 meses de idade, e um comportamento (13. CAMINHA COM AUXÍLIO), que está
normalizado com 10 meses de idade. Também não realizou dois comportamentos que apenas
aparecem com II meses de vida (15. DA ALGUNS PASSOS SEM APOIO; 1 6. CAMINHA
INDEPENDENTEMENTE).
Axial espontâneo comunicativo: Desenvolvimento do comportamento bom, considerando o

esperado para 12 meses de idade, tendo em vista que a criança realizou todos os
comportamentos que estabilizam e normalizam nesta faixa etária, e não realizou apenas dois
comportamentos que aparecem com II
meses de vida (22. COMBINA [)UAS SÍLABAS DIFERENTES EM JOGO sILÁBICo; 23. USA
INTENCIONALMENTE PALAVRA COM SIGNIFICADO).
Axial estimulado não comunicativo: Desenvolvimento do comportamento
prejudicado, considerando que a criança não realizou um comportamento (29.
SORRI E VOCALIZA DIANTE DO EsPELHO), que está estabilizado aos 9 meses de idade.
Axial estimulado comunicativo: Desenvolvimento do comportamento prejudicado, tendo em

vista que a criança não realizou um comportamento (31. VIRA-SE QUANI)O CHAMAÍ)A PELO
NOME), que está estabilizado aos 9 meses de idade. Também não realizou um comportamento
que apenas aparece com 11 meses de vida (35. REPETE CARETAS FEITAS POR OUTRA PESSOA).
Apendicular espontâneo não comunicativo: Desenvolvimento do comIjortarnento bom,

considerando o esperado para 1 2 meses de idade, tendo em vista que a criança realizou todos
os comportamentos que estabilizam e normalizam até esta faixa etária, e não realizou apenas
um comportamento que aparece com 11 meses de vida (45. RETÉM DOIS PINOS COM UMA DAS
MÃOS).
Apendicular espontâneo comunicatjvo: Bom desenvolvimento do comportamento,

considerando o esperado para 1 2 meses de idade, tendo em vista que a
criança realizou o comportamento que estabiliza e normaliza nesta faixa etária.
Apendicular estimulado não comunicativo: Bom desenvolvimento do comportamento,

considerando o esperado para 12 meses de idade, tendo em vista que a criança realizou todos
os comportamentos que estabilizam e normalizam nesta faixa etária, e não realizou apenas
dois comportamentos que aparecem com II meses de vida (54. RABISCA; 55. COLOCA PINOS
GRANDES).
Apendicular estimulado comunicativo: Desenvolvimento do comportamento prejudicado,

considerando que a criança não realizou dois comportamentos (56. PÁRA A ATIVIDADE
QUANDO LHE DIZEM "NÃO"; 57. RESPONDE A "VEM" ESTENI)ENDO OS BRAÇOS), que estão
estabilizados, respectivamente, aos 10 e 9 meses de idade, e um comportamento (58. ATENDE
A SOLICITAÇÃO "DÁ" MAS NÃO SOLTA O
OBJETO), que está normalizado com li meses de idade. Também não realizou
um comportamento (59. ATENDE À SOLICITAÇÃO "DÁ" ENTREGANDO O OBJETO), que aparece

aos II meses de idade.
Conclusão: Em geral, a criança apresentou um desenvolvimento do comportamento bom,
considerando o esperado para 12 meses de idade, quanto aos colnportamentos axial
espontâneo comunicativo, apendicular espontâneo não comunicativo, apendicular espontâneo
comunicativo, apendicular estimulado não comunicativo. Mostrou dificuldades nos
comportamentos axial espontâneo não comunicativo, axial estimulado não comunicativo, axial
estimulado comunicativo e apendicular estimulado comunicativo. Os resultados indicam
prejuízos no desenvolvimento tanto do comportamento motor como do comportamento
psicológico. Recomenda-se uma intervenção que estimule principalmente as atividades motoras
amplas (comportamento axial não comunicativo) e aquelas que envolvam um vínculo com
adulto significativo, O desenvolvimento do seu comportamento deve ser acompanhado
de forma constante.
Comentários conclusivos
A Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança: o primeiro ano de vida permitiu

detectar, pormenorizadamente, variações no desenvolvimento do comportamento das
crianças normais, na faixa etária de 1 a 1 2 meses incompletos, além da idade, mês a mês e
trimestre a trimestre, também com relação ao sexo.
Acredita-se que o trabalho apresentado propôs uma nova forma de classificação dos tipos de
ocorrência dos comportamentos, considerando o início e a duração do APARECIMENTO, da
NoRMALIzAÇÃo e da ESTABILIZAÇÃO de cada um dos comportamentos estudados, avançando
na caracterização do processo de desenvolvimento do comportamento da criança normal, no
primeiro ano de vida.
Além da classificação dos comportamentos proposta, o trabalho aqui apresentado incluiu 64

comportamentos, oferecendo a possibilidade de uma avaliação mais pormenorizada, inclusive
do ritmo de desenvolvimento do comportamento da criança.
Os resultados deste estudo do processo de desenvolvimento do comportamento da criança

normal, de nosso meio, de 1 a 12 meses incompletos, aqui apresentado, para propor uma
escala de desenvolvimento do comportamento da criança, nesta faixa de idade, permitiram
concluir que:
1. É possível classificar os comportamentos tomando como referência:
os eixos somáticos, considerando-os com relação ao plano de construção do corpo humano,

nas duas direções principais nas quais este se estabelece, ou seja, o eixo longitudinal crânio-
caudal, como axial e as expansões deste eixo, como membros ou apêndices, e classificando-os
respectivamente em COMPORTAMENTO MOTOR AXIAL e COMPORTAMENTO MOTOR
APENDICULAR;
166 O desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro ano de vida

• a estimulação, considerando-os com relação a sua associação direta ou não a algum
estímulo, e classificando-os respectivamente em COMPORTAMENT() MOTOR ESTIMULAE)O e
COMPORTAMENTO MOTOR ESPONTÂNEO;
• as funções que importam na interação sócio-cultural, considerando-os com relação à

interação, se a sua exteriorização mostra ou não uma determinação de contato e comunicação
com outra pessoa. e classificando-os respectivamente em COMPORTAMENTO ATIVIDAI)E
COMUNICATIV() e COMPORTAMENTO ATIVIDADE NÃO COMUNICATIVO.
2. É possível categorizar a exteriorização do comportamento, tomando como referência a

probabilidade de ocorrência (p.), mês a mês, e trimestre a trimestre, em 3 tipos de ocorrência,
que permitem quantificar o estágio de desenvolvimento do comportamento: APARECIMENTO,
quando 0,0O<p.<0,67. NORMALIZAÇÃO quando 0,67 _p<O,90, e ESTABILIZAÇÃO, quando p. _
0,90. Cada um dos tipos de ocorrência considerados podem ser analisados quanto ao seu início
e à sua duração.
3. Considerando as classificações realizadas, do comportamento motor e do comportamento

atividade, e pelas significâncias obtidas, quanto ao ritmo de
desenvolvimento do comportamento:
• O COMPORTAMENTO AXIAL ESPONTÂNEO NÃO COMUNICATIVO, O COMPORTAMENT()

MOTOR APENDICULAR ESPONTÂNEO NÃO COMUNICATIVO e o
COMPORTAMENTO MOTOR APENDICULAR ESTIMULADO COMUNICATIVO
apresentaram um ritmo de desenvolvimento semelhante em ambos
OS Sexos.
• O COMPORTAMENTO AXIAL ESPONTÂNEO COMUNICATIVO e o COMPORTAMENT() MOTOR

AXIAL ESTIMULADo NÃO COMUNICATIVO mostraram um
ritmo de desenvolvimento semelhante, em ambos os sexos, quanto ao APARECIMENTO e à

NORMALIZAÇÃO, mas a sua ESTABILIZAÇÃO ocorreu com maior freqüência antes no sexo
masculino que 110 feminino.
• O COMPORTAMENTO AXIAL ESTIMULADO COMUNICATIVO teve um ritmo de

desenvolvimento semelhante, em ambos os sexos, quanto ao APARECIMENTO, mas a sua
NORMALIZAÇÃO e a sua ESTABILIZAÇÃO ocorreram com maior freqüência antes no sexo
masculino que no feminino.
• O COMPORTAMENTO APENDICULAR ESPONTÂNEO COMUNICATIVO também apresentou um

ritmo de desenvolvimento semelhante, em ambos os
sexos, quanto ao APARECIMENTO, mas a sua NORMALIZAÇÃO ocorreu an
Comentários conclusivos 167
tes no sexo masculino que no feminino, e a sua ESTABILIZAÇÃO deu-se

antes no sexo feminino que no masculino.
O COMPORTAMENTO APENDICULAR ESTIMULADO NÃO COMUNICATIVO apresentou o

APARECIMENTO, com maior freqüência, antes no sexo masculino que no feminino, a sua
NORMALIZAÇÃO não revelou diferença importante entre os sexos, e a sua EsTABILIzAÇÃO
também ocorreu com maior freqüência antes no sexo masculino que no feminino.
4. Constatou-se a existência de uma seqüência no desenvolvimento do comportamento da

criança, no primeiro ano de vida, iniciando com o APARECIMENT() e seguindo com a
NORMALIZAÇÃO e a ESTABILIZAÇÃO dos comportamentos, relativos: ao eixo anatômico
corporal crânio-caudal, do axial para o apendicular; à estimulação, do espontâneo para o
estimulado; e às funções que importam na interação sócio-cultural, do não comunicativo para
o comunicativo.
5. Com diferença estatisticamente significante, os comportamentos motores e os

comportamentos atividade apareceram, normalizaram e principalmente estabilizaram antes no
sexo masculino do que no feminino, apontando um ritmo mais rápido no desenvolvimento de
alguns desses comportamentos nos meninos, quando comparados às meninas.
Assim, acredita-se que esta proposta da Escala de Desenvolvimento do Comportamento da

Criança: o primeiro ano de vida possa vir a beneficiar a ação de diversos profissionais, tanto
para a avaliação diagnóstica quanto para o acompanhamento do desenvolvimento do
comportamento da criança, permitindo detectar as variações e as alterações, no ritmo de
desenvolvimento do comportamento motor e do comportamento atividade, como também as
especificidades, as acelerações e os atrasos, podendo dispensar a utilização das escalas de
desenvolvimento propostas a partir de pesquisas realizadas em outros países.
Bibliografia comentada
Considerando a importância dos estudos sobre o desenvolvimento do comportamento da

criança, no primeiro ano de vida, optou-se por apresentar uma bibliografia comentada,
esclarecendo que tanto a seleção como as sínteses dos textos indicados têm como foco o tema
do presente livro, e portanto não pretendem esgotar todos os assuntos abordados pelos
autores citados.
AIMARD. P. - A linguagem da criança. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986. Estudou a linguagem
da criança, propondo que os processos de aquisição não poderiam ser separados dos
comportamentos de comunicação, do desenvolvimento global e do contexto da criança, e,
portanto, as aquisições lingüísticas e extralingüísticas estariam intimamente ligadas. Sugeriu
ainda que a precocidade de certos comportamentos pré-verbais da criança indicariam o inato
de certas aptidões que permitiriam um diálogo corporal entre a criança e a mãe, desde as
primeiras horas de vida, e nesse diálogo a percepção de "sinais" com significado iria sendo
aperfeiçoada nas relações adulto/criança. No início, as produções vocais da criança ocorreriam
ao acaso, derivando para um período de "balbuclo selvagem", no qual o bebê produziria todos
os sons possíveis. mesmo aqueles que não pertenceriam à língua materna; este período seria
sucedido por uma fase de ordenação, na qual a criança constituiria seu repertório fonético
conforme a linguagem materna. O balbucio seria, ao mesmo tempo, jogo e diálogo, e
possibilitaria que, aos 8 ou 10 meses, a criança emitisse formas sonoras estáveis, resultantes
da duplicação de uma sílaba ("dadada", "papapa") e as primeiras palavras, em geral "papapa"
e "mamama".
AJURIAGUERRA, J. - Manual de psiquiatria inftzntil. Trad. Célio Assis do Carmo, Mara Salvini de
Souza e Sonia Ioannides. Rio de Janeiro, Masson do Brasil, 1980. Publicou em 1976 um extenso
estudo sobre o desenvolvimento infantil e seus distúrbios, fundamentado na psicologia genética
de Piaget e de Wallon, e na teoria psicanalítica de Freud, Klein e Spitz. Especificou ter adotado o
termo comportamento em um sentido geral, relativo à noção de conduta, isto é, ao conjunto de
ações pelas quais o indivíduo tenderia a
172 Bibliografia comentada
realizar suas possibilidade e a reduzir as tensões que ameaçariam a sua unidade, e o

colocariam em movimento. Propôs que o desenvolvimento motor passaria por diversas fases:
na primeira, ocorreria a organização da constituição motora, compreendendo a organização
tônica de fundo, a organização proprioceptiva e o desaparecimento das reações primitivas; na
segunda, sucederia a organização do plano motor, com o surgimento de uma melodia cinética
a partir de uma integração simultânea, e, na terceira, ocorreria a automatização do adquirido.
ANTUNES, C.A.A. - Psicose e neurose em crianças: estudo quantitativo do desenvolvime,zto

motor e psicológico. São Paulo, 1992. [Tese Doutorado - Escola Paulista de Medicina]. Fez um
estudo quantitativo do desenvolvimento motor e psicológico em crianças psicóticas e
neuróticas. O desenvolvimento psicológico da criança, dependente da ortopsiquê e da
metapsiquê, foi apreciado através dos seguintes processos comportamentais: comportamento
atividade e comportamento conduta - interativa, social e cultural. Definiu o comportamento
atividade enquanto ato motor, dependente da ortopsiquê, que garantiria as características
individuais do ser humano, relacionada aos processos dinâmicos pulsionais. que conduziriam o
organismo à busca de equilibrações vitais, através da supressão de estados de tensão e de
necessidade. Conceituou o comportamento conduta corno a organização do comportamento,
dependente da metapsiquê. que garantiria os diversos níveis de interação do ser humano com o
seu ambiente.
ATKIN, L.C.; SUPERVIELLE, T.; SAWYER, R. & CANTÓN. P. - Paso
a povo. Cóino evaluar ei crecimiento y desarrollo de los ,,iíos. México, D.F.. Pax Mexico, 1987.
Estudaram os fatores de risco que limitariam o crescimento da criança, apontando: os
relacionados diretamente com a criança tais como: as anomalias genéticas, o baixo peso ao
nascimento, a ausência de amamentação ao peito, o desmame precoce ou repentino, as
doenças, a desnutrição e a carência afetiva; os relacionados com a mãe como: nutrição e
saúde deficientes, pouca idade ou idade avançada, baixa escolaridade e dificuldades
psicológicas os relacionados com a família incluindo: recursos econômicos insuficientes.
moradia inadequada, muitos filhos nascidos em curto intervalo de tempo, instabilidade
familiar, clima emocional e fatores socioculturais negativos os relacionados com a comunidade
como: isolamento, condições ecológicas adversas, abastecimento de água inadequado e falta
de saneamento. Analisaram alguns intrumentos para a observação do desenvolvimento do
comporta-
mento, como o TESTE DE DENVER, indicando como suas principais vantagens: o formato da
folha de respostas e a forma de pontuação da prova, que permitiria uma visualização dos
adiantamentos ou atrasos da criança com relação à sua idade; as freqüências dos
comportamentos por idade, que evidenciariam as variações no ritmo de desenvolvimento de
cada criança; uma única folha de respostas, que serviria para o registro de todos os resultados
da avaliação da criança: as idades de cada comportamento, que se baseariam em observações
de crianças de uma população especificada de referência; os estudos de validação, que
indicariam que as pontuações dos comportamentos seriam semelhantes àquelas que a criança
receberia em provas mais detalhadas para a mesma idade, e ainda apontariam que muitas
crianças que haviam obtido resultados anormais ou duvidosos, em avaliações com este teste
em anos pré-escolares, apresentariam problemas importantes em seu desenvolvimento
quando na escola primária. Indicaram como principais desvantagens do TESTE DE DENVER que a
folha de respostas e as instruções do teste poderiam ser muito complicadas, principalmente
para examinadores que não tivessem uma formação profissional pertinente, requerendo um
certo nível de capacitação; a aplicação do teste demandaria, em média, 25 minutos, tempo que
poderia ser um muito longo para alguns programas ou pesquisas com crianças; alguns
indicadores seriam pouco relevantes culturalmente; teria sido formulado para detectar atrasos
severos no desenvolvimento da criança, podendo ocorrer certa confusão se a criança
apresentasse uma limitação menor, pois seria identificada como normal; incluiria poucos
comportamentos relativos aos aspectos de linguagem e interação pessoal-social nos primeiros
5 meses de vida.
AVDEEVA, N.N. & MESHCHERYAKOVA, S Y. - Stages in the development of communication with

an adult in the first year of life. In:
BODALEV, A.A. & KOVALEV, G.A. Cominunication and mental develojnnent.A (OlleCtiOfl of
sc'ientific works. Moscow, APN SSSR., 1986.
p.72-83. Analisaram as principais características dos estágios de desenvolvimento da

comunicação no primeiro ano de vida e seu papel no desenvolvimento mental da criança.
Consideraram a comunicação como o único tipo de interação no qual a criança concentra-se
no adulto, dirige-se a ele e espera dele urna resposta. Propuseram que a comunicação não
apareceria imediatamente após o nascimento, mas evoluiria gradualmente, podendo ser
observado o seu início em uma criança normal, desde o segundo mês de vida, a partir dos
seguintes sinais: olhar nos olhos do adulto; sorrir em resposta a uma ação do adulto; sorrir,
realizando movimentos ativos; tentar prolongar o contato emocional com o adulto.
Distinguiram, no primeiro ano de vida, 3 estágios de desenvol
74 Bibliografia coiiientada
vimento da comunicação: (1) o estágio neonatal, no primeiro mês de vida, quando ainda não
haveria propriamente uma comunicação da criança com o adulto; (2) o estágio de
comunicação emocional, do segundo ao sexto mês de vida, no qual a criança seria capaz de
induzir o contato e iniciar uma interação com o adulto; neste estágio a comunicação seria uma
atividade dominante, e possibilitaria a estruturação de uma das primeiras manifestações da
vida mental, ou seja, o vínculo afetivo; (3) o estágio de comunicação prática, na segunda
metade do primeiro ano de vida, coincidiria com a fase inicial (pré-lingüística) de uma forma
prática de comunicação, na qual a criança usaria a sua ação sobre os objetos com a finalidade
de comunicar; (4) o estágio de comunicação verbal prática, a partir do final do primeiro ano de
vida.
AZEVEDO, M.F. - Desenvolvimento auditivo de crianças normais e de (fito risco: estudo

comparativo de respostas coinflortamentais a estímulos sonoros. São Paulo, 1993. [Tese
Doutorado - Escola Paulista de Medicina]. Estudou o desenvolvimento auditivo de crianças
normais e de alto risco, de O a 1 3 meses, a partir das respostas comportamentais a estímulos
sonoros. Sua amostra compreendeu 396 crianças, sendo 194 normais e 202 de alto risco,
subdivididas, quanto à idade, de 3 em 3 meses. O grupo de crianças normais compreendia: as
nascidas a termo, sem antecedentes mórbidos gestacionais. sem intercorrências neonatais, e
com uma evolução clínica sem intercorrências mórbidas significantes; o grupo de crianças de
alto risco compreendia: as nascidas pré-termo e com permanência em unidade de terapia
intensiva neonatal
pr período superior a 5 dias. Os resultados apontaram diferenças comportarnentais entre o

grupo de crianças normais e o grupo de alto risco, indicando que as normais apresentaram
respostas mais elaboradas ao som, principalmente entre 3 e 9 meses de idade e responderam a
sons de menor intensidade que as crianças de alto risco. No grupo de crianças normais, de O a 3
meses, a freqüência de ocorrência de respostas ao som instrumental do "blackhlack" foi de
80% no sexo masculino e de 76% no feminino, predominando o reflexo cócleo-palpebral (82%).
No grupo de crianças normais, de 3 a 6 meses, a freqüência de ocorrência de resposta de
localização lateral da fonte sonora, para o sino, foi de 100%, tanto no sexo masculino como no
feminino. Não constatou diferenças estatisticamente significantes entre as respostas do sexo
masculino e as do sexo feminino, nos comportamentos referidos.
BARNARD, K.E. & ERICKSON, M.L. - Como educar crianças com
problemas de desenvolvimento. Trad. Ruth Cabral. Porto Alegre, Globo,
1 978. Publicaram originalmente, em 1976, O GUIA WASHINGTON PARA PROMOVER O
O desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro ano (te vida 175
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA PEQUENA, para crianças de 1 a 52 meses de idade.
Neste roteiro indicaram, para diferentes faixas etárias, uma série de tarefas esperadas e as
atividades sugeridas, incluindo habilidades motoras, habilidades de alimentação, sono, jogo,
linguagem, disciplina, treino de toalete e de vestir.
BAYLEY, N. - Bayley scales of infant developrnent. New York, Psychological Corporation, 1969.
Publicou THE BAYLEY SCALES OF INFANT DEVELOPMENT (BsID), um teste psicológico para a
avaliação do desenvolvimento infantil. Organizou o seu teste em três partes: a ESCALA
MENTAL, com 163 itens; a ESCALA MOTORA, com 81 itens; e O REGISTRO DO
COMPORTAMENTO INFANTIL. A ESCALA MENTAL, cujos resultados seriam expressos pelo
índice de Desenvolvimento Mental (MDI), avaliaria: as acuidades e discriminações sensório-
perceptivas, a aquisição da constância de objeto, a memória, a aprendizagem e a resolução de
problemas, as vocalizações e comunicações verbais iniciais, além da habilidade para generalIzar
e classificar (consideradas como a base do pensamento abstrato); a ESCALA
MOTORA, cujos resultados seriam expressos pelo Indice de Desenvolvimento Psicomotor (PDI),
avaliaria: o grau de controle do corpo, a coordenação da musculatura ampla e a manipulação
nas atividades de coordenação fina; o REGISTRO DO (0MP0RTAMENT() INFANTIL (IBR)
avaliaria: a natureza das orientações sociais e objetivas da criança frente ao seu ambiente, que
seria expressa em atitudes, atividades e tendências para aproximar ou evitar a estimulação.
Pesquisou 1 .262 crianças de 2 a 30 meses, com as idades organizadas mensalmente de 2 a 6
meses, bimensalmente de 6 a 12 meses, trimestralmente de 12 a 30 meses, e avaliando no
mínimo 83 crianças em cada subgrupo. Alocou cada comportamento das escalas mental e
motora, nas idades correspondentes ao acerto de 50% das crianças normais, e realizou análise
estatística dos resultados, correlacionando-os com os de outras escalas e testes. Realizou a
descrição de cada comportamento estudado, tanto na ESCALA MENTAL como na ESCALA
MOTORA, com os valores de variação das idades, correspondentes respectivamente à realização
do comportamento por 5%, 50% e 95% das crianças da amostra de padronização, incluindo na
ESCALA MENTAL, para a faixa etária de 1 a 12 meses, a avaliação de comportamentos como:
reage ao som do sino (0 mês); tem coordenação visual horizontal (0, O e 2 meses); vocaliza uma
ou duas vezes (0, O e 3 meses); tem sorriso social (0, 1 e 4 meses); vocaliza 2 sons diferentes (1,
2 e 5 meses); brinca com o chocalho (2, 2 e 5 meses); tenta agarrar objeto suspenso (1, 3 e 5
meses); leva objeto à boca (2, 3 a 6 meses); vira a cabeça
para o som do sino (2, 3 e 6 meses); discrimina pessoas estranhas (3, 4 e 8 meses); recupera o
chocalho (4, 4 e 8 meses); sorri para a sua imagem no espelho (3, 5 e 12 meses); transfere
objeto de uma mão para a outra (4, 5 e 8 meses); puxa o barbante adaptativamente (5, 7 e 10
meses); coo-
176 Bibliografia comeolada
pera em jogos (5,7 e 12 meses); diz "da-da" ou equivalente (5,7 e 14 meses); descobre
brinquedo (6, 8 e 12 meses); responde a perguntas verbais (6, 9 e 14 meses); põe o cubo na
xícara sob ordem (6, 9 e 13 meses); inibe-se com ordem (7, 10 e 17 meses); balança argola
pelo barbante (7, 12 e 18 meses); e na ESCALA M0TORA: retém a argola vermelha (0, O e 3
meses); mantém a cabeça ereta e firme (0, 1 e 4 meses); vira-se de lado para costas (0, 1 e 5
meses); eleva-se pelos braços (0, 2 e 5 meses); mantém as mãos predominantemente abertas
(O, 2 e 6 meses); puxa-se para a posição sentada (4, 5 e 8 meses); fica sentada sozinha por
alguns segundos (5, 6 e 8 meses); senta-se sozinha firmemente (5, 6 e 9 meses); arrasta-se ou
engatinha (5, 7 e 11 meses); tem preensão em pinça inferior (6, 7 e 10 meses); caminha com
ajuda (6, 8 a 12 meses); bate palminhas (7, 9 e 15 meses); mantém-se em pé sozinha (9, II e 16
meses); caminha sozinha (9, 11 e 17 meses); joga bola (9, 13 e 18 meses).
BAYLEY, N. - Bavley seu/es of infant developínent second edition. San Antonio, Psychological
Corporation, 1993. Publicou THE BAYLEY SCALES OF INFANT DEVELOPMENT - SECOND EIITION
(BsI[-II), uma revisão da THE BAYLEY SCALES OF INFANT DEVELOPMENT (nsio; BAYLEY, 1969)
para a avaliação do desenvolvimento infantil. Nessa revisão manteve a mesma organização do
teste original, ESCALA MENTAL, ESCALA MOTORA C REGISTRO DO COMPORTAMENTO
INFANTIL.
tendo ampliado a faixa etária e modificado a relação dos comportamentos a serem avaliados,
visando aperfeiçoar o conteúdo, a fidedignidade e a validade do teste. A ESCALA MENTAL
avaliaria principalmente: o desenvolvimento perceptivo, a resolução de problemas, o conceito
de número, a linguagem e o desenvolvimento pessoal-social: a ESCALA MOTORA avaliaria
prioritariamente: a qualidade dos movimentos e a integração sensorial e perceptivo-motora; e o
REGISTRO DO COMPORTAMENTO INFANTIL (IBR) avaliaria: a natureza das orientações sociais e
objetivas da criança frente ao seu ambiente. Pesquisou 1 .700 crianças de 1 a 42 meses, com as
idades organizadas mensalmente de 1 a 6 meses, bimensalmente de 6 a 1 2 meses,
trimestralmente de 1 2 a 30 meses e semestralmente de 30 a 42 meses, avaliando 50 crianças
de cada sexo em cada subgrupo. Subdividiu o primeiro ano de vida em subfaixas etárias,
estabelecendo o primeiro mês dos 16 dias de vida até 1 mês e 15 dias, e assim sucessivamente
até o décimo segundo mês. Alocou cada comportamento da ESCALA MENTAL e da ESCALA
MOTORA nas idades correspondentes às freqüências de acerto de 1 5% a 90%, tendo realizado a
análise estatística dos resultados, correlacionando-os com outras escalas de
desenvolvimento e testes psicológicos. Realizou a descrição minuciosa de cada
comportamento estudado.
desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro ano de vida 77
BINET, A. - Les idées inodernes sur les enfrmnts. Paris, Flammarion, 1913. Estudou a
inteligência, caracterizando-a como uma organização psíquica que estaria baseada em um
esquema composto por: direção (visar um objetivo e conduzir-se diretamente sem desviar-se),
compreensão (percepção e interpretação das sensações e eventos), criatividade (atividade
imaginativa) e crítica (capacidade de julgamento). Definiu a inteligência como "uma faculdade
de conhecimento, que é dirigida para o mundo externo e que trabalha para reconstruí-lo por
inteiro, por meio dos pequenos fragmentos que foram dados" (p.l 17). Propôs a ESCALA
MÉTRICA DE INTELIGÊNCIA, com provas para crianças a partir de 3 meses de idade até os 15
anos. Nessa escala o primeiro ano de vida seria avaliado aos 3, 9 e 12 meses, com uma prova
específica para cada uma dessas idades: ter um olhar voluntário (32 mês), escutar um som (92
mês), discernir os alimentos (122 mês). Esta escala teria sido apresentada a partir da concepção
de várias provas, em dificuldades crescentes, com a sua aplicação em um grande número de
crianças, sendo computada a idade na qual as crianças teriam obtido êxito e,
então, constituindo a escala com as provas selecionadas, o que permitiria detectar se um dado
sujeito tinha a inteligência correspondente à sua idade ou estaria atrasado ou adiantado em
meses ou anos.
BLUMA, S.; SHEARER, M.; FROHMAN, A. & HILLIARD, J. - Portage guide to earl education.
Wisconsin, Portage Project, 1976. Escreveram os resultados dos três primeiros anos do Portage
Project, desenvolvido na cidade de Portage (Wisconsin, E.U.A.) propondo um roteiro para a
estimulação do desenvolvimento do comportamento da criança. Publicaram o PORTAGF. GUII)E
TO EARLY EDUCATION para crianças de O a 6 anos, incluindo uma lista de objetivos para o
registro do desenvolvimento da criança, com uma relação dos comportamentos subdividida
ano a ano, e um fichário que descreveria como estimular o desenvolvimento dos objetivos.
Apresentaram o seu roteiro subdividido em 5 áreas de desenvolvimento do comportamento:
socialização, linguagem, cuidados próprios, cognição e motricidade.
BOTTOS, M.; DALLA BARBA, B.; STEFANI, D.; PETTENÀ, G.; TONIN, C. & D'ESTE, A. - Locomotor
strategies preceding independent walking: prospective study of neurological and language
development in 424 cases. Dcv. Mcd. Child Neurol., v. 31: 25-34, 1989. Investigaram as
estratégias de locomoção em 424 crianças, subdivididas em dois grupos, um deles composto
por 270 crianças de risco neurológico e o outro de 154 normais. As crian
ças foram examinadas, no primeiro ano de vida, em intervalos de 3 meses, e observadas

quanto às diferentes estratégias de locomoção anteriores ao andar independente. No grupo
controle, verificaram que o engatinhar começaria a aparecer aos 6 meses, o andar
independente surgiria com 8 meses, e estes comportamentos atingiriam uma freqüência de
70% respectivamente com 8 meses e 12 meses de idade. Verificaram a existência de uma
relação, estatisticamente significante, entre o tipo de estratégia locornotora da criança e a
idade do caminhar independente, apontando que as crianças que se arrastam, e que não
engatinham antes dos 10 meses de idade, andariam mais tarde, quando comparadas com
aquelas que engatinham cedo, ou simplesmente ficam em pé e andam. Observaram que, no
grupo controle, 10% das crianças obtiveram um resultado abaixo da média, no teste de nível
intelectual (TERMAN-MFRRILL - forma L-M) aos 5 anos de idade, e estas incluiriam,
significantemente, maior mímero de crianças que engatinharam mais tarde. Indicaram o
provável envolvimento de muitos fatores na gênese das estratégias locomotoras, tais como:
hipotonia, assimetria, ligamentos frouxos e hereditariedade.
BOWLBY, J. - Formação e roin/ninento dos laços afrtivos. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo, Martins
Fontes, 1982. Em um artigo originalmente publicado em 1957, propôs a abordagem etológica no
estudo do desenvolvimento infantil, enfocando os padrões de comportamento específicos da
espécie humana, assim como a identificação das condições externas relevantes para suscitar
determinados comportamentos. Estruturou um modelo básico para o comportamento
instintivo, considerando-o uma unidade que englobaria um padrão de comportamento
específico da nossa espécie. Acrescentou a este modelo um componente importante, as fases
sensíveis de desenvolvimento, que afetariam o processo nos seguintes aspectos: o
comportamento poderia se desenvolver ou não, dependendo do ambiente em determinado
período sensível; o comportamento, em virtude de uma experiência particular na infância,
poderia manifestar-se no adulto com uma intensidade diversa da que seria esperada; a
susceptibilidade a processos de aprendizagem da parte motora de um padrão de
comportamento poderia estar restrita a um período de tempo limitado; os estímulos que
desencadeariam um padrão de comportamento poderiam ser inicialmente mais amplos e, em
função de um processo de aprendizagem, tornarem-se restritos. Partiu desses conceitos básicos
para realizar um estudo etológico do sorriso do bebê, considerado como um
detonador social, e que teria como função suscitar o comportamento materno. 1dentficou o
sorriso também como um componente na organização de padrões de comportamento mais
complexos, que a criança associaria à figura materna.
O desenvolvimento do colnpol-lamento da criança no primeiro ano de vida 179
BOYSSON-BARDIES, B.; HALLE, P.; SAGART, L. & DURAND, C. -
A crosslinguistic investigation of vowel formants in babbling. J. Child Lang., 16: 1-17,1989.

Realizaram um estudo com 20 crianças de 10 meses de idade, residentes em diferentes países,
sobre a influência da língua (francês, inglês, cantonês e árabe), no balbucio. Consideraram o
balbucio como uma forma específica de produção vocal que apareceria, na maioria das crianças
normais, entre os 6 e os 8 meses de idade. Destacaram a existência de uma conexão entre as
configurações auditiva e articulatória, na segunda metade do primeiro ano de vida. Defenderam
a hipótese interacionista de que os mecanismos perceptivo- motores começariam a operar no
estágio do balbucio, indicando que os procedimentos articulatórios seriam orientados pelas
configurações auditivas. Concluíram que a variabilidade na produção vocal da criança aos 10
meses de idade, seria influenciada pelas características de seu ambiente lingüístico.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Programas Especiais. Divisão Nacional de Saúde

Materno-Infantil. - Programa de assistência integral à satde da criança - acompanhamento do
crescimento e desenvolvimento. Brasília, DINSAMI, 1987. Em seu programa de
acompanhamento do crescimento infantil, foi adotada como referência para a avaliação do
peso da criança a curva de crescimento do NCHS (E.U.A.), considerada como um padrão
internacional. Foi elaborado o "cartão da criança" com uma representação gráfica da curva de
crescimento do peso da criança, para o sexo masculino e para o feminino, subdividindo a
idade, mês a mês, na faixa etária de O a 36 meses, tendo como pontos de corte, inferior e
superior, respectivamente os percentis 10 e 90.
BROOKS. J. & WEINRAUB. M. - A history of infant intelligence testing. Lewis, M. Origins of

inteiligence: infrmncv and early childhood. New York, Plenum, 1977. pp.19-58. Realizaram um
levantamento da história dos testes de inteligência, incluindo as escalas de desenvolvimento
para a criança nos primeiros anos de vida, tais como: a elaborada no MINNESOTA INFANT
STUI)Y (SHIRLEY, 1933), a GESELL DEVELOPMENTAL SCHEDULES (GESELL & AMATRUDA, 1945),
O TESTE DE DENVER (FRANKENBURG & DOODS, 1967) e THE BAYLEY SCALES OF INFANT
DEVELOPMENT (BAYLEY, 1969). Salientaram a importância dos testes psicológicos para o
diagnóstico e para a pesquisa sobre o desenvolvimento do comportamento da criança.
Discutiram a baixa validade preditiva da avaliação da inteligência nas escalas e testes
psicológicos realizados nos primeiros anos de vida, presumindo-a como associada a
dois fatores: os comportamentos considerados na avaliação da inteligência neste período

seriam diversos dos abordados em outras fases da vida da criança, e a influência do ambiente e
suas flutuações interfeririam no desenvolvimento da criança. Apontaram, no MINNESOTA
INFANT STUDY (SHIRLEY, 1933), dificuldades no sistema de pontuação dos itens da escala,
sugerindo que o maior valor deste estudo teria sido a sua descrição das seqüências de
desenvolvimento em uma pesquisa longitudinal. Destacaram que a GESELL DEVELOPMENTAL
SCHEDULES (GESELL & AMATRUDA, 1945) seria: um instrumento de medida pouco preciso para
a avaliação da capacidade intelectual da criança, principalmente no primeiro ano de vida;
menos padronizada e mais subjetiva do que os testes psicológicos, pois nunca teria sido referida
pelos autores qualquer análise estatística de sua precisão e validade; estruturada com alguns
itens alocados arbitrariamente; padronizada com uma única amostra de tamanho restrito (107
crianças), selecionada de uma população homogênea de meninos e meninas, brancos, de classe
média. Indicaram que O TESTE DE DENVER (FRANKENBURG & DOODS, 1967) não foi formulado
para avaliar todos os aspectos do desenvolvimento mental na infância, mas para detectar a
subnormalidade mental o mais cedo possível na vida da criança. Referiram que a revisão e
repadronização da THE BAYLEY SCALES OF INFANT DEVELOPMENT (BAYLEY, 1969) teria como
maior interesse possibilitar uma avaliação comparativa das habilidades da criança. GALTON
apud BROOKS & WEINRAUB (1977) estudou, em 1869, a relação entre hereditariedade e
superdotação em famílias, sendo o pioneiro nos trabalhos sobre a herança genética da
inteligência, as diferenças individuais e a avaliação quantitativa de habilidades psicofisiológicas.
CHAILLE apud BROOKS & WEINRAUB (1977) publicou no ano de 1887, em Nova Orleans (E.U.A.),
artigo pouco conhecido sobre um teste para a avaliação intelectual de crianças acima dos 3 anos
de idade, onde introduziu o conceito de idade mental. BAYLEY apud BROOKS & WEINRAUB
(1977) publicou a CALIFORNIA FIRST-YEAR MENTAL SCALE em 1933, considerada a escala com a
melhor metodologia de pesquisa em sua época, incluindo nessa escala 185 comportamentos
para a avaliação de crianças de O a 3 anos de idade, englobando os seguintes aspectos do
desenvolvimento: maturação motora, coordenação visomotora, comportamento adaptativo,
respostas a sons, maturação visual, compreensão e produção de linguagem, responsividade
social, tendo realizado suas pesquisas no Berkeley Growth Study
(E.U.A.), com uma amostra longitudinal de 114 crianças de classe média alta, concluindo que a
avaliação do comportamento da criança, nos primeiros meses de vida, teria uma relação
pouco preditiva com o desenvolvimento posterior das suas funções intelectuais. CATTELL apud
BROOKS & WEINRAUB (1977) realizou na década de 40 um extenso estudo sobre o
desenvolvimento de crianças normais, no Center for Research in Child Health and Development
da Harvard University (E.U.A.), quando propôs uma escala de desenvolvimento para crianças de
2 a 30 meses, com muitos dos comportamento originados dos testes de
Geseil, tendo subdividido a faixa etária estudada, mensalmente no l ano, bimensalmente no 2
ano e a cada 4 meses no ano de vida, distribuindo os comportamentos em no mínimo 5 por
idade e avaliando 274 crianças de classe média, realizando estudos estatísticos.
BRUNET, O. & LÉZINE, 1. - Desarrolio psicológico de la primera injancia. Trad. Guillermo Orce
Remis. Buenos Aires, Troquei, 1964. Publicaram em 1948 a ESCALA DE DESENVOLVIMENTO
PSICOMOTOR DA PRIMEIRA INFÂNCIA, para crianças de 1 mês a 5 anos, inspirada
principalmente na GESELL [)EVELOPMENT SCHEDULES (GESELL & AMATRUDA, 1945) e nos THE
BABY TESTS (BÜHLER & HETZER, 1979). Nessa escala distribuíram 10 itens por idade,
considerando-a mensalmente de 1 a 10 meses, trimestralmente de 1 2 a 24 meses,
semestralmente de 24 meses aos 3 anos e anualmente até os 5 anos. Estudaram, em Paris, um
total de 1 .500 crianças saudáveis, de ambos os sexos, em distribuição variável, porém não
inferior a 33 crianças em cada idade. Apresentaram um manual de instruções descritivo,
incluindo especificações de sua padronização. Adotaram como critério empírico para a
classificação dos itens com relação à idade porcentagens variáveis de êxito das crianças da
amostra, dependendo da idade: de 46% a 78%. Propuseram uma análise dos resultados
individuais em um QUOCIENTE [)E DESENVOLVIMENTO (QD), relacionando a idade de
desenvolvimento obtida no teste com a idade cronológica da criança. Nos itens propostos
consideraram para o: 32 mês: LOCOMOÇÃO E CONTROLE posTuRAL: deitada em decúbito
ventral, apóia-se sobre os antebraços; COORDENAÇÃO VIS0M0T0RA: mantém firmemente o
chocalho e sacode-o; vira a cabeça para seguir um objeto com o olhar; LINGUAGEM:
vocaliza; REAÇÕES PESSOAIS E SOCIAIS: sorri; 4 mês: COORDENAÇÃO VISOMOTORA:
deitada em decúbito dorsal, começa um movimento de preensão dirigido a um anel suspenso;

REAÇÕES PESSOAIS E soCIAIs: vira a cabeça imediatamente para olhar a pessoa que a chama;
52 mês: LOCOMOÇÃO E CONTROLE POSTURAL: deitada em decúbito dorsal, faz movimentos
para se livrar de um pano colocado sobre sua cabeça; apanha o chocalho caído ao alcance de
sua mão; REAÇÕES PESSOAIS E SOCIAIS: sorri para sua imagem no espelho; 6 mês:
LOCOMOÇÃO E
CONTROLE POSTURAL: mantida verticalmente, suporta uma parte do seu corpo; LINGUAGEM:
repete os próprios sons; REAÇÕES PESSOAIS E SOCIAIS: faz distinção entre rostos familiares e
estranhos; 72 mês: LOCOMOÇÃO E CONTROLE POSTURAL:
mantém-se sentada sem apoio, durante período curto; passa brinquedos de uma mão para a
outra; 8 mês: LOCOMOÇÃO E CONTROLE P0STURAL: senta-se quando se exerce uma leve
tração dos antebraços; vira de decúbito ventral para dorsal; LINGUAGEM: participa da
brincadeira de "esconde-esconde"; 92 mês: LOCOMOÇÃO E CONTROLE P0sTURAL: mantém-se
em pé com apoio; sentada, sem apoio, desfaz-se de um pano colocado sobre a sua cabeça:
COORDENAÇÃO VISOMOTORA: pega uma pastilha com o polegar e o indicador; faz soar um
sino; LINGUAGEM: verbaliza uma palavra de duas sílabas; l0 mês: COORDENAÇÃO
vISOMOT0RA: encontra um brinquedo escondido embaixo de um pano: LINGUAGEM: repete
sons; REAÇÕES PESSOAIS E SOCIAIS: compreende a proibição, detendo uma ação sob ordem.
BÜHLER, C. - The Jirst year of life. Trad. Pearl Greenberg & Rowena Ripin. New York, John Day,
1930. Publicou os resultados de suas pesquisas realizadas em Viena (Áustria), com crianças de
O a 1 2 meses de idade, fornecendo um inventário detalhado do desenvolvimento no primeiro
ano de vida. Empregou inicialmente o método de observação sistemática ininterrupta de cada
criança, durante 24 horas, nas condições usuais de sua vida diária. Desenvolveu com base em
suas pesquisas de observação e na avaliação de 400 crianças (30 crianças em cada idade
mensal), provenientes de meio social predominantemente pobre, TI-IL BABY TESTS, para
crianças de 2 meses a 2 anos de idade, incluindo nesse teste 10 itens para cada mês no 12 ano e
para cada 3 meses 00 2 ano de vida, visando a avaliação: do controle corporal (controle de
cabeça, preensão, posição do corpo, controle do tronco, locomoção), da habilidade mental
(percepção visual e auditiva, imitação, sorriso), do comportamento sociai (resposta ao olhar do
adulto, expressão facial, compreensão de gestos, brincar com o adulto) e da manipulação de
objetos (exploração táctil, brincar com objetos). Os resultados da avaliação dos testes seriam
expressos em um QUOCIENTE DE DESENVOLVIMENTO (QD).
BZOCH, K.R. & LEAGUE, R. - Language skills in infancy: a handbook for the multidiniensional
analysis of emergent language. Baltimore, University Park, 1970. Publicaram o THE RECEPTIVE-
EXPRESSIVE EMERGENT LANGUAGE PROJECT - a REEL SCALE, para a avaliação da linguagem de
crianças de 1, 2 e 3 anos de idade, baseados na teoria biolingüfstica de desen
volvimento da linguagem. Realizaram uma investigação longitudinal de 50 crianças normais,

provenientes de ambientes lingüísticos bem estimulantes. Definiram: linguagem receptiva,
referindo-se a todos os processos perceptivos envolvidos na decodificação e compreensão da
linguagem oral; linguagem expressiva, referindo-se a todos os processos e habilidades
envolvidos na codificação dos significados da linguagem oral, para a comunicação com os
outros; fala, como uma forma geneticamente determinada de comportamento da linguagem.
Referiram que o desenvolvimento inicial da linguagem receptiva pareceria conduzir
diretamente à linguagem expressiva, com pouca ou nenhuma mediação da linguagem interna,
e que os processos lingüísticos envolveriam um controle complexo dos sistemas fonológico,
sintático e semântico da linguagem. Apoiaram-se. com relação à função da linguagem, em 3
premissas básicas: (1) a modalidade auditiva, seria o meio primário para a aquisição da
linguagem; (2) a linguagem seria uma capacidade do ser humano, inata, fisiologicamente pré-
determinada e geneticamente transmitida; (3) o comportamento de linguagem e o
desenvolvimento cognitivo estariam interconectados de modo inseparável. Destacaram como
habilidades de linguagem no primeiro ano de vida da criança: LINGUAGEM REcEPTIvA:
respostas reflexivas amplas a sons altos; localização da fonte sonora ou voz; reconhecimento e
distinção de sons e vozes familiares; compreensão do significado da fala, em diversos ritmos e
padrões de inflexão; reconhecimento e resposta a algumas palavras familiares, tais como nome
de pessoas e de brinquedos:
resposta apropriada a algumas ordens, perguntas e afirmativas, indicando uma capacidade

discriminativa do código da linguagem; LINGUAGEM EXPRESSIVA:
choro freqüente com variação de força: vocalização reflexiva: comunicação de "fome" através
do uso de padrão vocal ou tipo de choro específicos: comunicação de diversos estados - prazer,
desconforto ou dor - através de interações vocais com a mãe, produzindo principalmente sons
vocálicos frontais e sons guturais: imitação de sons ouvidos; jargão: uso de palavras conhecidas
na comunicação interpessoal. Na avaliação da linguagem incluíram diversos comportamentos,
tais como: LINGUAGEM RECEPTIVA: 1 mês - com freqüência olha para a pessoa que fala e
responde sorrindo; 5 meses - pára, em resposta ao "não", ao menos metade das vezes; 6
meses - responde com gestos apropriados a palavras como "vem",
"tchau"; 9 meses - com freqüência entrega o brinquedo ou outro objeto solicitado
verbalmente por adulto familiar; II a 12 meses - demonstra compreensão, respondendo com
gesto apropriado a várias solicitações verbais; LINGUAGEM EXPRESSIVA: 1 mês - algumas vezes
repete a mesma sílaba enquanto arrulha ou balbucia; 2 meses - com freqüência vocaliza duas ou
mais sílabas diferentes; 3 meses - balbucia,

regularmente repete séries de mesmos sons, especialmente quando sozinha; 7 meses -
participa, brincando de bater palminhas ou de "esconde-achou"; 9 meses - fala as primeiras
palavras com freqüência ("dada", "mama", "bye bye" ou o nome de um brinquedo ou bichinho
de estimação).
CARMICHAEL, L. - Manual of child psychology. New York, Wiley, 1946. Estudou o

comportamento, definindo-o como o que o organismo é capaz de fazer, em todos os níveis de
desenvolvimento. Discutiu, também, o conceito de desenvolvimento, destacando a importância
da emergência das estruturas e funções orgânicas na ontogênese e na filogênese,
considerando-o como a emergência de atos específicos do comportamento, à medida que o ser
humano cresce.
COLL, C.T.G. - Developmental outcome of minority infants: a processoriented look into our
beginnings. Child Dcv. 61: 270-89, 1990. Realizou um revisão da literatura sobre o
desenvolvimento das crianças de grupos sociais minoritários, do nascimento até a idade de 3
anos, indicando os principais aspectos que influenciariam o desenvolvimento desse grupo.
Destacou como fatores de risco para problemas neurológicos e de desenvolvimento: o
contexto familiar caracterizado por mães jovens, a presença de apenas um dos pais e família
numerosa.
CORIAT, L.F. - Maturação psicomotora no pri,neiro ano de vida da ru,nçci São Paulo, Cortez e
Moraes, 1977. Descreveu detalhadamente o desenvolvimento neuromotor da criança no
primeiro ano de vida, indicando os procedimentos para o seu exame. Em sua proposta,
especificou as idades previstas para a aquisição de diversos comportamentos, tais como:
primeiro trimestre: faz sons guturais. Segundo trimestre: faz rotação da cabeça quando segue
um objeto com os olhos, alcançando progressivamente 180 graus; tem postura simétrica; faz
vocalizações; tem sorriso social; tem preensão palmar; apanha objetos que deixou cair (mais
de 5 meses); rola; esboça um apoio quando sustentada em pé (próximo aos 6 meses); em
decúbito ventral sustenta a cabeça, apóia-se nos antebraços e tenta alcançar os objetos (5
meses). Terceiro trimestre: mantém-se sentada apoiando-se nas duas mãos (6 meses) e em
uma das mãos (7 meses); mantém-se sentada com apoio manual ocasional (8 meses);
transfere objeto de uma mão para a outra (6 a 7 meses); leva objeto à boca (mais de 6 a 7
meses); mantém-se ereta segurando a mão de uma pessoa ou com outro apoio (8 a 9 meses);
faz sons linguodentais como "tátátá", "dádádá" (9 meses). Quarto trimestre: muda de
decúbito; engatinha.
COSTE, J.C. - A psicomotricidade. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro, Zahar, 1981. Publicou
originalmente em 1977 um trabalho no qual realizou um levantamento histórico sobre a noção
de corpo, desde a cultura grega antiga até Freud, Wallon e Ajuriaguerra. Apontou para a
importância do corpo na psicanálise, como origem das pulsões e lugar de inscrição das
experiências prazeirosas, possíveis no âmbito da vida relacional da criança, principalmente
com a mãe. Discutiu o tono como fenômeno nervoso, como "trama" do movimento e como
função comunicativa. Explicou o conceito de projeto motor, ou seja, a intencionalidade
convertida em ato, com a passagem do movimento ao gesto. Destacou o desenvolvimento da
estruturação do esquema corporal, a evolução da preen são e da coordenação óculo-manual.
DIAMENT. A.J. - Evolução neurológica do lactente normal. Porto Alegre, EDART, 1976. Propôs o
EXAME NEuRoLÓGIco 1)0 LACTENTE para a avaliação de crianças normais no primeiro ano de
vida. Enfocou o desenvolvimento neurológico, propondo manobras e procedimentos para a
observação do comportamento do lactente. Realizou seu estudo na cidade de São Paulo. com
uma amostra de 113 crianças, de ambos os sexos, subdivididas quanto à idade, mês a mês, em
subgrupos de 20 crianças. Para a configuração da amostra, selecionou as crianças incluindo
diversos critérios, como: nascimento a termo, peso ao nascer entre 2.800 g e 4.000 g, sem
antecedentes mórbidos. Avaliou a atitude, a fala, o equilíbrio estático e o dinâmico, a
motricidade, a sensibilidade e os nervos cranianos, descrevendo as porcentagens obtidas pelos
subgrupos de crianças, para cada comportamento, e os respectivos intervalos de confiança.
Observou diversos comportamentos, tais como: LINGuAGEM: lalação (2 meses = 80%; 3 meses
= 100%): primeiras palavras (8 meses = 40%; 11 meses =
90%): POSTURA E EQUILIBRIO: sustenta a cabeça (2 meses = 15%; 4 meses =
100%); sentada sem apoio (7 meses = 95%); em pé com apoio (5 meses = 20%;
8 meses = 85%; 9 meses = 95%); LocoMoçÃo: engatinha (8 meses = 20%:
II meses = 75%); marcha voluntária apoiada (5 meses = 5%; 8 meses = 40%;
lI meses = 80%); marcha voluntária sem apoio (11 meses = 10%); PREENSÃO:
preensão palmar (4 meses = 90%); preensão em pinça (8 meses = 95%).
FONSECA, V. - Psicomotricidade. São Paulo, Martins Fontes, 1983. Considerou as principais

contribuições de Wallon e Piaget para o estudo da gênese da psicomotricidade, e desenvolveu
uma abordagem pluridimensional da psicomotricidade, na qual incluiu as inter-relações entre
fatores neurofisiológicos, psicológicos e sociais. Concebeu o movimento como uma ex-
pressão da existência do ser humano, uma função e um comportamento, condicionado por três
tipos de fatos: os psicofisiológicos, associados à aprendizagem e aos condicionamentos; os
psicoafetivos, relacionados às motivações e emoções; os psicossociais, relativos às implicações
da identificação de um indivíduo com outro (imitação, oposição ou afirmação). Observou que a
criança, a partir de uma atitude inicial de flexão e hipertonia das extremidades, característica do
recém-nascido, passaria sucessivamente para uma hipertonia do eixo corporal e uma hipotonia
das extremidades. Refletiu que este jogo constante de hipo e hipertonicidade, sugerindo uma
dialética entre o eixo corporal e as extremidades, permitiria à criança a aquisição dos
automatismos básicos para a sua vida (locomoção e preensão). Propôs uma síntese evolutiva da
gênese da psicomotricidade, subdividindo-a em quatro estados: o hipertônico do recém-
nascido; o dos movimentos mal-ajustados e dismétricos, que ocorreria
a partir da fase anterior até 24 meses; o dos movimentos graciosos, que iria dos dois aos
quatro anos de idade; e o da perfeição motora a partir dos quatro anos até o final da infância.
FRANKENBURG, W.K. & DODDS, J.B. - The Denver Developmental Screening Test. Pediatr., 71
(2): 18 1-91, 1967. Publicaram o TESTE DE DENVER, THE DENVER DEVELOPMENTAL SCREENING
TEST - DDST, um método simples para a avaliação de crianças na faixa etária de 1 mês a 5 anos
de idade, que visaria a detecção de atrasos no desenvolvimento infantil, abrangendo as
seguintes funções: coordenação motora ampla, linguagem, coordenação motora fina e
adaptação pessoal-social. Padronizaram O TESTE DE DENVER, a partir da avaliação de 1 .036
crianças, presumivelmente normais, com idades de 2 semanas a 6 anos, provenientes de
famílias que apresentavam as características ocupacionais e étnicas da população da cidade de
Denver (Cobrado, E.U.A.). Consideraram 3 comportamentos por idade e analisaram os
resultados obtidos nas avaliações de cada comportamento, com as idades correspondentes à
realização de 25%, 50%, 75% e 90% das crianças que participaram da pesquisa. Dentre os
comportamentos estudados, destacamos: 2 meses: sorri (1 a 3 meses), fixa e acompanha
objetos em seu campo visual (1 a 3 meses); 4 meses: colocada de bruços, levanta e sustenta a
cabeça, apoiando-se no antebraço (2 a 5 meses), alcança e pega objetos pequenos (3 a 5
meses), emite sons - vocaliza (2 a 5 meses); 6 meses: levantada pelos braços, ajuda com o corpo
(3 a 7 meses), segura e transfere objetos de uma mão para a outra (4 a 8 meses), vira a cabeça
na direção de uma voz ou objeto sonoro (4 a 9 meses); 9 meses: senta-se sem apoio (5 a 10
meses), arrasta-se ou engatinha (7 a 10 meses), responde diferentemente a pessoas familiares
e estranhas (6 a 10 meses).
FRANKL, L. & WOLF, K. - As séries de testes para o primeiro ano de vida. BÚHLER, C. & HETZER,
H. - O desenvolvimento da criança do prinieiro ao sexto ano de vida. Testes: aplicação e
interpretação. Trad. Renate Mtiller Simensen Santos. São Paulo, EPU, 1979. Elaboraram as
séries de testes para o primeiro ano de vida na reedição dos testes para crianças, THE BABY
T1STS, publicados originalmente em 1930. Incluíram os procedimentos para a aplicação da
escala, a descrição do material e dos comportamentos a serem observados e as idades
correspondentes a cada comportamento, mês a mês, de 1 a 9 meses, e de 2 em 2 meses, de 10
a 12 meses. As séries de testes propostas incluíram comportamentos tais como: 2 mês: fixa o
olhar em uma meada de lã em movimento; 32 mês: gira a cabeça procurando a origem do
som, enquanto o mesmo é emitido, balbucia; 42 mês: ergue os ombros e a cabeça na posicão
de bruços, segura o chocalho; 6 mês: deitada de costas, retira a fralda do rosto; 72 mês:
deitada de costas, gira o corpo para o lado; 8 mês:
participa de jogo de esconde-esconde organizado; 92 e l0 mês: permanece sentada sem apoio,

engatinha, descobre um brinquedo previamente coberto; 1 l mês: traz objeto para si, puxando-
o pelo barbante.
GARDNER, D.B. - Development in early childhood: the preschool vears. Nova York, Harper &
Row, 1964. Fez uma análise das abordagens mais importantes no estudo da criança no século
XX, propondo 4 linhas principais: a comportamentalista. a normativa-descritiva, a psicanalítica
e a teoria de campo. Indicou que a GESELL DEVELOPMENTAL SCH11)ULES (GESELL &
AMATRUDA, 1945) teria uma abordagem normativa-descritiva, mas, como seria baseada na
média dos resultados das crianças para cada idade, forneceria poucas indicações sobre o que
seria certo ou errado, saudável ou deficiente, em cada comportamento, e não possibilitaria
uma avaliação mais qualitativa, que oferecesse indicações sobre como estimular uma
determinada criança. Definiu o desenvolvimento como a complexidade global dos processos,
que surgiriam das forças internas (genéticas) e externas (ambientais), que operariam em
interação, em todos os níveis e estágios do crescimento humano, dirigidas para o objetivo da
auto-realização, resultando em mudanças na forma, estrutura e funcionamento do indivíduo.
Considerou o desenvolvimento como um processo progressivo, contínuo, em uma seqüência
ordenada, regular e previsível de estágios. Discutiu os principais aspectos do desenvolvimento
da criança, desde o nascimento aos 6 anos de idade, incluindo a locomoção, as coordenações
sensório-motoras, a preensão, a linguagem e o comportamento emocional.
GESELL, A. & AMATRUDA, C. - Diagnostico dei desarroilo normai y anormal dei niío. inetodos
clinicos y aplicaciones practicas. Trad. Dr. Bernardo Serebrinsky. Buenos Aires, Medico
Quirurgica, 1945. Assumiram que o comportamento seria o termo adequado para todas as
reações de uma criança, fossem elas reflexas, voluntárias, espontâneas ou aprendidas, e que o
desenvolvimento poderia ser revelado pelo modo de a criança comportarse. Propuseram um
exame do comportamento da criança de O a 5 anos, a GESELL DEVELOPMENTAL SCI-IEDULES,
avaliando quatro aspectos'. o comportamento motor, considerando os movimentos corporais
amplos, as coordenações motoras finas, as reações posturais e a forma de manejar os objetos;
o comportamento adaptativo, considerando a coordenação dos movimentos oculares e
manuais, a habilidade para utilizar a motricidade na solução de problemas práticos e na
realização de novas adaptações; a linguagem, incluindo todas as formas de comunicação, como
os gestos, os movimentos posturais, as vocalizações, as palavras ou as frases, assim como a
imitação e a compreensão do que outras pessoas expressam; o comportamento pessoal-social,
considerando os cuidados pessoais, o jogo e a adaptação às situações sociais. Em sua escala,
alocaram os comportamentos, nas idades nas quais a freqLiência de ocorrência seria próxima
de 50%. Relacionaram a idade de desenvolvimento obtida pela criança na
avaliação através da escala, com a sua idade cronológica, propondo uma análise dos resultados
individuais em termos de um QUOCIENTE DE E)ESENVOLVIMENTO (QD). Forneceram normas de
desenvolvimento, incluindo para 1 a 1 2 meses de idade comportamentos tais como: 4 semanas
- ADAPTATIVO: argola: segue com o olhar na linha média; LINGUAGEM:
voz: pequenos ruídos guturais: 8 semanas - MOTOR: prono: cabeça na linha média;
ADAPTATIVO: chocalho: retém brevemente; LINGUAGEM: expressão: sorriso; voz: "a", "e", "u";
12 semanas - MOTOR: supino: posição simétrica; mãos abertas ou levemente fechadas;
ADAPTATIVO: argola: segue com o olhar até 180 graus; 16 semanas - MOTOR: prono:
tendência a rolar; ADAPTATIvO: argola:
leva à boca; PESSOAL-SOCIAL: jogo: tira pano do rosto; 20 semanas - PESSOALsociAL: social:
sorri para a imagem no espelho; 24 semanas - MOTOR: sentada:
tronco ereto; ADAPTATIVO: cubo: recupera o cubo que caiu; PESSOAL-SOCIAL: SOcial:
distingue estranhos; LINGUAGEM: campainha: volta a cabeça para o som; voz: grunhidos;
tagarela espontaneamente; 28 semanas - MOTOR: sentada:
brevemente, inclinada para a frente, apoiada sobre as mãos; ADAPTATIVO: argola; cubo;
campainha: transfere corretamente de uma mão para a outra, retém; LINGUAGEM: voz: sons
vocais polisilábicos; 32 semanas - MoToR: pé: mantém-se brevemente, apoiada pela mão; 36
semanas - LINGUAGEM: voz: "dada" (ou equivalente); imita sons; comportamento: responde
ao não;
40 semanas - MOTOR: prono: engatinha; bola: preensão em pinça tipo inferior;
PESSOAL-SOCIAL: social: movimento de adeus e palminhas. 44 semanas - PESSO AL-SOCIAL

social: estende o brinquedo para outra pessoa, sem soltá-lo.
GOLDFIELD, E.C. - Transition from rocking to crawling: postural constraints on infant movement.
Dev. Psychol., 25, (6): 9 13-9, 1989. Estudou semanalmente 55 crianças, dos 6 meses de idade
até que começassem a engatinhar, buscando a relação deste comportamento com a orientação
da cabeça, o uso das mãos e o chutar. Partiu do ponto de vista de que o engatinhar seria uma
possibilidade para a locomoção da criança, que emergiria de uma combinação de capacidades
integradas, tais como agarrar e olhar, e do desenvolvimento do ritmo de suas interações.
Baseado nessa abordagem de sistemas dinâmicos, observou que a idade média para a aquisição
do engatinhar seria aos 8 meses, e que as funções independentes, a orientação, o agarrar e o
chutar, ainda em desenvolvimento, estariam combinadas em um sistema de ação, visando uma
função locomotora específica: o engatinhar. A função de orientação evoluiria desde o controle
de cabeça, para a orientação ativa da cabeça, até a elevação da cabeça; a função de agarrar
progrediria desde a coordenação olho/mão, para o agarrar simétrico, até a preferência manual;
a função de chutar ocorreria desde o chute bilateral simétrico, para o empurrar contra o solo,
até o chute contralateral
(pernalbraço).
GOODENOUGH, F.L. & ANDERSON. J.E. - Experimental child study. New York. Century, 1931.
Realizaram um levantamento dos métodos de estudo do desenvolvimento infantil, incluindo
trabalhos de observação, biografias de crianças e o uso de crianças como sujeitos em pesquisas
sobre aspectos específicos do desenvolvimento. Analisaram as abordagens psicanalítica e
comportamental. Definiram o modelo de comportamento, também conhecido como modelo
de ação ou modelo de reação, como um ato complexo ou uma seqüência de atos, que estariam
relacionados com o todo funcional. Discutiram os princípios fundamentais do desenvolvimento,
tais como: a característica de continuidade predominando sobre a de descontinuidade; o
aumento de fatores com a idade; a ordem seqüencial; o processo do geral para o específico; a
integração que acompanha a diferenciação. Destacaram: a importância da criança como sujeito
de investigações científicas, o uso de técnicas adaptadas para crianças, a ênfase na
objetividade e os estudos simultâneos conduzidos por especialistas em diferentes aspectos do
desenvolvimento do comportamento da criança. Propuseram critérios para a avaliação de
trabalhos científicos, métodos para lidar com crianças em situações experimentais, e algumas
for-
mas de análise estatística dos resultados de pesquisas. Forneceram roteiros para a realização
de diversos experimentos com crianças desde os 1 8 meses até a idade escolar.
GORAYEB. S.R.P. - Descrição do repertório comportamental de crianças de um a seis meses de
idade: elaboração de instrumentos e sua aplicano estudo do desenvolvimento infantil. São
Paulo, 1984. [Tese Doutorado
- Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulol. Descreveu o repertório comportamental de

crianças de 1 a 6 meses de idade, a partir da realização de 2 estudos. No primeiro, utilizando
metodologia transversal, estudou 60 crianças, com a finalidade de definir os comportamentos
do repertório dos sujeitos: cada comportamento foi minuciosamente descrito, incluindo
material e procedimentos a serem utilizados para a sua observação. No segundo estudo,
longitudinal, foram observadas 24 crianças, mensalmente, de 1 a 6 meses de idade, através dos
instrumentos elaborados no primeiro estudo, com o objetivo de descrever o seu repertório
comportamental. Os resultados foram apresentados em porcentagens, considerando as idades
de aparecimento e de desaparecimento de cada comportamento, e a sua distribuição quanto a
25%, 50% e 75% de ocorrência. Considerou comportamentos como: em prono, sustenta o tórax,
apoiando-se nos antebraços (2 meses = 13%. 5 meses = 75%, 6 meses = 79%); arrasta-se (2
meses = 92%); vira a cabeça na direção do som do chocalho (2 meses = 17%, 5 meses =
92%); sustenta a cabeça (2 meses = 63%, 5 meses = 100%); mantém a posição simétrica (2
meses = 75%, 5 meses 100%); muda de decúbito (2 meses = 13%, 5 meses = 79%, 6 meses = 71
%); mantém-se sentada, com o apoio das mãos (5 meses = 29%, 6 meses = 21%); mantém-se
sentada, sem apoio (5 meses = 4%, 6 meses = 54%); leva a mão à boca (2 meses = 50%, 5
meses = 83%, 6 meses =
54%); puxa para sentar-se (2 meses = 13%, 5 meses = 92%): sustenta-se sobre os membros
inferiores, quando segura em pé (2 meses = 50%, 5 meses = 88%, 6 meses = 100%); anda com
apoio (2 meses = 0, 5 meses = 4%, 6 meses = 13%); em supino, leva a mão em direção a objeto
sonoro (5 meses = 75%, 6 meses = 96%); tem preensão palmar (2 meses = 88%, 5 meses = 83%,
6 meses = 92%); em prono, alcança objeto (5 meses = 58%, 6 meses = 83%); puxa pano de sobre
o rosto (5 meses = 46%, 6 meses 63%); chocalha objeto (2 meses = 29%, 5 meses 54%, 6 meses
= 63%); leva objeto à boca (2 meses = 17%, 5 meses = 71%, 6 meses = 75%); muda objeto de
mão (2 meses = 0, 5 meses = 33%, 6 meses = 58%); acompanha visualmente o movimento de
uma argola (2 meses = 54%, 5 meses = 100%, 6 meses = 92%); emite sons guturais e vocálicos,
quando estimulada verbalmente (2 meses = 71%, 5 meses = 50%, 6 meses
= 42%); sorri
quando estimulada verbalmente (2 meses = 79%, 5 meses = 88%, 6 meses =
71%); discrimina pessoa estranha (2 meses = 4%, 5 meses = 13%, 6 meses =
25%); mantém as mãos abertas (2 meses = 67%, 5 meses = 92%, 6 meses =
96%). A autora comparou os resultados obtidos com os trabalhos de GESELL &
AMATRUDA (1971) e de DIAMENT (1976).

GRIFFITHS, R. - The abilities of babies: a study in mental ineasurement. London, McGraw-Hill,
1954. Propôs THE GRIFFITHS MENTAL I)EVELOPMENT SCALE a partir de seus estudos realizados
em Londres, com 571 crianças (292 do sexo masculino e 279 do feminino). Subdividiu as
crianças de acordo com a idade, mês a mês, obtendo grupos de 1 a 24 meses de idade, e avaliou
no mínimo 22 crianças em cada idade. Considerou, na construção da escala, os vários aspectos
do desenvolvimento, propondo um total de 156 comportamentos no primeiro ano e
104 no segundo ano de vida, distribuídos em 5 subescalas: locomoção, pessoal-social, audição e
fala, desenvolvimento das mãos e olhos, desempenho. Converteu os resultados obtidos na
avaliação de cada criança, em um QUOCIENTE GERAL DE INTELIGÊNCIA (QG). Na THE GRIFFITHS
MENTAL DEVELOPMENT SCALE, avaliou comportamentos tais como com: 1 mês: AUDIÇÃO E
FALA: tem reação de susto com sons, vocaliza; DESEMPENHO: leva a mão à boca; 2 meses:
PESSOAL-SOCIAL: sorri; AUDIÇÃO E FALA: balbucia uma sílaba; OLHO E MÃO: segue o sino
horizontalmente; 3 meses: LOCOMOÇÃO: rola de lado para costas; 4 meses: LOCOMOÇÃO: em
prono, levanta a cabeça e o peito; AUDIÇÃO E FALA: procura o som com movimentos de cabeça;
OLHO E MÃO: alcança a argola e segura-a; 5 meses: OLHO E MÃO: chocalha brinquedo sonoro;
DESEMPENH(): apanha brinquedo na mesa; 6 meses: LOCOMOÇÃO: senta-se sozinha por
período curto de tempo; PESSOAL-SOCIAL: identifica pessoas familiares e estranhas; OLHO E
MÃO: puxa um objeto com o outro; DESEMPENHO: passa o brinquedo de uma mão para outra;
9 meses: LOCOMOÇÃO: engatinha, faz progressos para frente e para trás; AUDIÇÃO E FALA: fala
uma palavra, "mama" ou "papa"; OLHO E MÃO: tem polegar e indicador parcialmente
especializados; 10 meses: U)COMOç o: fica em pé com apoio; PESSOAL-SOCIAL: reage à sua
imagem no espelho, sorri e brinca com ela; acena tchau; II meses: PESSOAL-SOCIAL: faz carinho;
DESEMPENHO: encontra brinquedo embaixo da caixa.
HOFSTEN, C. von. - Structuring of early reaching movements: a longitudinal study. J. Mot.

Behav., 23(4): 280-92, 1991. Analisou os primeiros movimentos de alcançar e agarrar,
enfocando a estruturação seqüencial e a formação das trajetórias desses movimentos.
Realizou um estudo com 5 crianças, dos 4 aos 8 meses de idade. Partiu do princípio de que os
movimentos
de alcançar e agarrar, amadurecidos, consistiriam de duas fases distintas: a função da primeira

fase seria a de transportar a mão para as proximidades do objeto ou atividade, e a da segunda
fase seria a de ajustar a preensão ao objeto ou atividade. Realizou uma análise da velocidade do
movimento,'subdividindo-o em unidades, definindo cada unidade como consistindo de uma
parte de aceleração e uma de desaceleração. Constatou que, o primeiro movimento bem
sucedido de alcançar e agarrar da criança, ocorreria entre 1 5 a 1 8 semanas de idade, e
consistiria de várias unidades; nos meses seguintes, o número de unidades por movimento
decresceria, e por volta das 24 semanas de idade mais de 50% dos movimentos de agarrar
teriam apenas uma ou duas unidades. Constatou que, com o desenvolvimento motor, os
movimentos iriam se tornando mais controlados e suaves, implicando que: a ordem entre as
unidades tornar-se-ia mais sistemática, com maior freqüência de seqüências, com a primeira
unidade sendo a de transporte, como nos adultos; a duração da unidade de transporte
aumentaria e decresceria o número de unidades de alcance; as trajetórias de alcance ficariam
mais retas. Concluiu que, na faixa etária estudada, os movimentos de alcançar e agarrar com
as mãos passariam a ser mais diretos, com a necessidade de menor número de unidades de
movimento para atingirem o objetivo e com maior tamanho e duração da unidade de
transporte da mão.
HONZIK, M.P. - Value and limitations of infant tests. Lewis, M. Origins of inteiligence: inftrncy
and early childhood. New York, Plenum, 1977. pp.59-95. Discutiu o valor e as limitações de
diversas escalas de desenvolvimento e testes psicológicos para avaliação da criança nos
primeiros meses de vida, incluindo a GESELL DEVELOPMENTAL SCHEDULES (GESELL &
AMATRUDA, 1945), a ESCALA I)E DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA PRIMEIRA INFÂNCIA
(BRUNET & LÉZINE, 1964) e THE BAYLEY SCALES OF INFANT DEVELOPMENT (BAYLEY, 1969).
Enfocou, particularmente, a possibilidade preditiva desses instrumentos, quanto ao
desenvolvimento da criança, e a sua relação com os resultados posteriores em testes
intelectuais. Analisou várias pesquisas que estudaram as diferenças entre os sexos, quanto à
predição do quociente intelectual, concluindo que a previsibilidade dos resultados em testes
de inteligência aplicados posteriormente começaria a ocorrer a partir do sexto mês de vida,
apenas para o sexo feminino, especialmente em certas habilidades, como as vocalizações.
Apontou ainda que a ESCALA DE DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA PRIMEIRA INFÂNCIA
(BRUNET & LÉZINE, 1964) seria uma adaptação francesa da GESELL DEVELOPMENTAL
SCHEDULES, considerando
as mesmas categorias de comportamentos, com a diferença que os comportamentos estariam

ordenados em níveis de idade. Referiu que THE BAYLEY SCALES OF INFANT DEVELOPMENT
(BAYLEY, 1969) teria sido formulado como um instrumento de pesquisa, com grande cuidado
nas questões relacionadas à construção de testes psicológicos, à amostra e à padronização,
apresentando uma boa validade e consistência interna.
KARNIOL, R. - The role of manual manipulative stages in the infant's acquisition of perceived
control over objects. Dev. Rev., 9: 205-33, 1989. Estudou o desenvolvimento da habilidade
manual da criança, em sua interação com os objetos, seguindo longitudinalmente 2 crianças
desde o nascimento, uma delas até 7 meses e outra até 12 meses, e transversalmente, 5
crianças: 2 com 2 meses, 2 com 3 meses e 1 com 4 meses. Propôs que o desenvolvimento da
habilidade manual ocorreria em 10 estágios: rotação, que poderia ser eliciada ao colocar-se um
objeto pequeno na mão da criança, e apareceria no segundo mês de vida; translação, que
implicaria em agarrar um objeto. e poderia ser eliciada no terceiro ou quarto mês de vida;
vibração, que envolveria o balançar ou chocalhar objetos, e ocorreria a partir do quarto ou
quinto mês; preensão bilateral, que seria evidenciada ao segurar um objeto com ambas as
mãos, e surgiria a partir do quarto mês; preensão com as duas mãos, que ocorreria quando a
criança usasse as duas mãos agarrando diferentes objetos, e se manifestaria desde o terceiro ou
quarto mês; transferência mão-a-outra, que envolveria a transferência do objeto de uma mão
para a outra, e apareceria a partir do quarto mês; ação coordenada com um único objeto, que
implicaria em segurar o objeto com uma das mãos manipulando-o com a outra, e seria
observada a partir do quinto mês: ação coordenada com dois objetos, que implicaria na
manipulação de dois objetos ao mesmo tempo, sendo um em cada mão, e surgiria desde o
sexto mês; deformações, que implicaria em modificar a maneira como o objeto é percebido,
mudando-lhe a forma, produzindo sons, deformando-o, rasgando-o, e apareceria desde o
sétimo mês; ação instrumental seqüencial, que envolveria as duas mãos, cada uma delas de um
modo e com um objetivo diferente como, por exemplo, abrir uma caixa com uma das mãos e
tirar o conteúdo dela com a outra, e que seria possível a partir do sétimo mês.
KERMOIAN, R. & CAMPOS, J.J. - Locomotor experience: a facilitator of spatial cognitive

development. Child Dev., 59: 908-17, 1988. Realizaram estudos com crianças de 8 meses de
idade, analisando a relação entre a experiência de locomoção e o desenvolvimento da
cognição espacial. Subdividiram as
crianças em 3 grupos, em função da locomoção: não locomovem-se, locomovem-se com ajuda

(por exemplo de um andador) e engatinham, e compararam as estratégias de procura no
espaço quanto à permanência de objeto. Observaram que o grupo de crianças que
engatinhava ou que se locomovia com apoio teria apresentado um desempenho em nível
significantemente superior quanto à permanência de objeto que o grupo de crianças que não
se locomovia. Concluíram que o melhor desempenho na procura de objetos no espaço, isto é, a
permanência de objeto não resultaria apenas do processo de maturação da criança, mas seria
diretamente influenciado pela experiência de locomoção.
LEON, I.G. - Object constancy as a developmental line. Bui. Menninger Clinic, 51 (2): 144-57,
1987. Discutiu a aquisição da conservação de objeto, buscando estabelecer uma relação entre a
teoria psicanalítica e os conceitos formulados por Piaget, referentes à noção de objeto e aos
processos de assimilação e acomodação. Sugeriu que a constância de objeto seria uma
consolidação progressiva, precisa, flexível e consistente, da representação de objeto, adquirida
através dos processos de internalização e integração. Tal representação é que possibilitaria, nas
relações sociais, considerável independência, assegurando ao mesmo tempo, através do
conceito de si próprio e das outras pessoas, um grau elevado de continuidade e consistência
no funcionamento interpessoal.
LEVITT, A.G. & UTMAN, J.G.A. - From babbling towards the sound systems of English and
French: a longitudinal two-case study. J. Child Lang., 19: 19-49, 1992. Estudaram o
desenvolvimento das primeiras vocali-zações de
2 crianças, uma francesa e uma americana, nas idade de 5, 8, 11 e 14 meses. Gravaram a

produção vocal das crianças estudadas, em situação espontânea e de interação com pessoa
familiar, e realizaram análises acústicas detalhadas da sua produção vocal. Discutiram as
evidências de padrões semelhantes de desenvolvimento das vocalizações das crianças
estudadas, indicando presumivel mente um processo de desenvolvimento fonológico universal
e, paralelamente, a influência da língua no inventário fonético da criança.
LEWIS, M.D. & ASH, A.J. - Evidence for a neo-piagetian stage transition in early cognitive
development. lntern. J. Behav. Dev., 15 (3): 337-58, 1992. Estudaram a teoria de
desenvolvimento de Piaget no início do período sensóriomotor, pressupondo que o
desenvolvimento cognitivo poderia ser compreendido como a intercoordenação de
habilidades nas diferentes idades, e que, na faixa
O desenvolvimento do comportamento da criança no jrimnemro ano de vida 1
etária de 4 a 8 meses, o nível de coordenação possível implicaria em 3 subestágios: no primeiro,

unifocal, 2 esquemas de ação seriam integrados hierarquicamente, isto é, um ficaria
subordinado ao outro; no segundo, dois desses esquemas unifocais uniriam-se em
coordenações bifocais, onde duas operações de complexidade semelhante estariam
coordenadas; finalmente, no subestágio elaborado, as coordenações bifocais ficariam flexíveis e
reversíveis, de tal forma que mudanças em um dos componentes da operação conduziriam a
modificações compensatórias no outro. Propuseram um estudo do primeiro subestágio que,
implicando nas coordenações sensório-motoras unifocais, ocorreria hipoteticamente dos 4 aos
8 meses de idade. Avaliaram 31 crianças, de ambos os sexos, com 1 2 a 23 semanas de idade,
durante 1 2 semanas (de 3 a 6 meses de idade aproximadamente), através de seis atividades
sensóriomotoras: "pegar-e-olhar", "objetos-balançantes", "ajustar-o-alcance",
"objetoscruzados", "alcançar-e-pegar", "objetos-giratórios". Os resultados para as atividades
propostas indicaram: "pegar-e-olhar", foi iniciado com 3 meses (4%) e apresentou ocorrência de
67% com 5 meses, não atingindo 90% nas idades estudadas; "objetos-balançantes", surgiu com
3 meses (7%), apresentou freqtiência de 67% com 4 meses, atingindo 90% também com 4
meses de idade:
"ajustar-o-alcance". apareceu com 4 meses (12%), apresentou freqüência de 67% com 5

meses, atingindo 90% ainda com 5 meses de idade; "objetos-cruzados", iniciou com 3 meses
(15%), apresentou ocorrência de 67% com 4 meses, atingindo 90% com 5 meses de idade;
"alcançar-e-pegar", surgiu com 3 meses (4%), apresentou freqüência de 67% com 5 meses,
atingindo 90% tamhéni com 5 meses de idade; "objetos-giratórios" apareceu com 3 meses
(4%). apresentou freqüência de 67% com 5 meses, não atingindo 90% nas idades estudadas.
Os autores concluíram que haveria uma coordenação de diversas habilidades cognitivas
aproximadamente na mesma idade, indicando uma sincronicidade entre as aquisições
cognitivas, talno interindividualmente (dentro do mesmo nível cognitivo) como
intraindividualmente.
LEWIS, M.; JASKIR, J. & ENRIGHT, M.K. - The development of mental abilities in infancy. inteil.,
10: 33 1-54, 1986. Discutiram o desenvolvimento das habilidades mentais na infância.
Estudaram crianças de classe média utilizando a THE BAYLEY MENTAL SCALE OF INFANT
DEVELOPMENT nas idades de 3, 12, 24 meses e a ESCALA DE INTELIGÊNCIA DE STANFORD-
BINET aos 36 meses. Através de análise fatorial destacaram, para cada idade estudada, o seu
principal componente, ou seja. o fator G de inteligência: 3 meses seria a manipulação
sensóriomotora, incluindo comportamentos de coordenação olho-mão ao agarrar objetos e a
persistente tentativa de alcançar, abrangendo os comportamentos relaciona-
dos à busca visual; aos 12 meses seria a manipulação de múltiplos objetos, de forma dirigida
para um objetivo, como imitar os comportamentos apresentados pelo adulto (fator meio-
fim/imitação); aos 24 meses seriam os fatores relativos às atividades verbais simbólicas.
Referiram que a análise dos fatores indicou: 3 meses, o fator 1 seria a manipulação; o fator 2, a
atenção so-cial, como os comportamentos de sorrir para a imagem humana no espelho e
vocalizar dois sons diferentes; o fator 3 indicaria uma busca para estímulos visuais e auditivos,
como ao seguir objetos com os olhos e virar a cabeça ao som do sino; e o fator 4 seria a
produção auditiva, como o interesse na produção de sons e as vocalizações; 12 meses, o fator
1 seria o meio/fim, como a coordenação na manipulação dos objetos: o fator 2 seria a imitação,
como o rabiscar e colocar forma de encaixe; e o fator 3 seria a atividade verbal, como imitar
palavras e mostrar o objeto que foi nomeado. Estudaram quanto aos fatores considerados as
diferenças entre os sexos e encontraram: aos 3 meses, uma única diferença não significante,
que seria a de que os meninos tenderiam a ser mais manipulativos do que as meninas; aos 12
meses, as meninas mostrariam uma atividade verbal significantemente maior do que os
meninos. Na correlação entre as habilidades mentais avaliadas aos 3, 12 e 24 meses e o teste
intelectual aos 36 meses, os autores apontaram que o caminho mais forte e contínuo para o
desenvolvimento seria o verbal: o fator de produção auditiva, aos 3 meses, estaria relacionado
ao fator de atividade verbal aos 12 meses, e este, ao fator verbal-simbólico e léxico aos 24
meses, e também aos resultados do teste intelectual, aos 36 meses. O segundo caminho para o
desenvolvimento, que pareceria representar uma dimensão afetiva do comportamento da
criança, envolveria o fator de atenção social aos 3 meses, estando relacionado ao fator lexical
aos 24 meses e aos resultados do teste intelectual aos 36 meses. O terceiro caminho para o
desenvolvimento pareceria emergir aos 12 meses e ser de natureza não verbal: a imitação e os
fatores meio/fim que estariam correlacionados um com o outro e com os fatores de imitação
espacial aos 12 e aos 36 meses. Concluíram que a inteligência, em qualquer idade, seria um
conjunto de habilidades mentais separadas, mais do que uma única capacidade global, e que
haveria uma variedade de caminhos através dos quais o desenvolvimento ocorreria. Sugeriram
que nas idades estudadas a natureza social das crianças seria o fator mais importante para o
desenvolvimento mental.
LOSIK, G.V. - The role of iterations in babbling in the development of a
child's hearing. Deft'ktologiya, 3: 3-8, 1988. Estudou o balbucio, abordando o
fenômeno da duplicação silábica ("bababa", "mamama"). Supôs que o balbucio
O descnvolvimenio do comportamento da criança no primeiro ano de vida 197
teria um papel muito importante no desenvolvimento da função auditiva da fala, e que a

duplicação silábica seria um elo necessário no mecanismo através do qual a percepção da fala
adquiriria uma constância. Sugeriu que a interação entre o sistema sensorial da fala e o
sistema motor ocorreria na fase do balbucio, e esta iniciaria seu desenvolvimento dos 4 aos 6
meses de idade.
MARCONDES, E. & MACHADO, D. - Crescimento e desenvolvimento. ALCANTARA, P. &

MARCONDES, E. Pediatria básica. São Paulo, Sarvier, 1978. pp.64-65. Estudaram o crescimento
da criança brasileira, de 3 a 144 meses de idade. Apresentaram tabelas de peso e altura, para o
sexo masculino e para o sexo feminino, estabelecendo o valor médio para cada idade
cronológica, mês a mês, e os valores correspondentes a 1 e a 2 desvios padrões (DP). acima e
abaixo da média.
MARINHO. H. - Estimulação essencial. Rio de Janeiro, CENESP/MEC, 1978. Propôs a ESCALA

BRASILEIRA DE AVALIAÇÃO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA, para avaliar o desenvolvimento mental e social de crianças de O a 8 anos e II meses
de idade, elaborada a partir de seus estudos no Rio de Janeiro. Adotou, para expressar os
resultados individuais obtidos no teste, uma idade de desenvolvimento (ID) e um quociente de
desenvolvimento (QD), relacionando-os com a idade cronológica da criança. Não forneceu
informações específicas sobre os procedimentos de validação e de padronização.
MELTZOFF, A.N. - Infant imitation and memory: nine-month-olds iii immediate and deferred
tests. Child Dcv., 59: 2 17-25, 1988. Investigou a habilidade de crianças, aos 9 meses de idade,
realizarem imitações imediatas e diferidas de ações simples, com objetos desconhecidos.
Considerou que a imitação diferida possibilitaria a avaliação da memória a longo prazo, em
crianças pré-verbais. Estudou 60 crianças saudáveis, de ambos os sexos, subdivididas em 2
grupos: o grupo experimental, de 24 crianças, foi submetido a uma situação na qual as ações
com os objetos eram demonstradas; o grupo controle, de 36 crianças, foi submetido a uma
situação semelhante, mas sem qualquer demonstração das ações com os objetos. Concluiu
que o comportamento das crianças seria diretamente influenciado pelo modelo de ações
realizado pelo adulto, sendo que 20% dos sujeitos estudados foram capazes de realizar as
imitações, mesmo 24 horas após a apresentação do modelo. Discutiu a existência de certa
capacidade da criança para a realização da imitação diferida, antes de um ano de idade.
MITCHELL, P.R. & KENT, R.D. - Phonetic variation in multisyllable babbling. J. Child Lang. 17:
247-65, 1990. Investigaram a variação fonética nos balbucios multissilábicos em crianças de 6 e
meio a 11 e meio meses de idade. Estudaram 8 crianças (7 meninos e 1 menina) em situação
de interação com pessoa familiar, na própria casa, em 2 sessões de gravação audiovisual de 30
minutos, a cada mês, na faixa etária selecionada. Consideraram: o balbucio como uma
vocalização "semelhante à fala" ("speech-like"); o balbucio multissilábico repetitivo como um
balbucio com mais de uma sílaba e composição fonética não variável; e o balbucio multissilábico
variado como um balbucio com mais de uma sílaba com composição fonética variável.
Observaram que as variações fonéticas nos balbucios estariam presentes desde o início dos
balbucios multissilábicos, ou seja, dos 7 aos II meses, em freqüências diferentes.
MOURA, M.L.S. - Processos imitativos na ontogêneses da linguagem. Arq. Brus. Psic.. 38 (3):
54-65, 1988. Analisou o papel dos processos imitativos na ontogênese da linguagem, a partir
de uma abordagem piagetiana. Realizou um estudo longitudinal, com 2 crianças saudáveis do
sexo masculino, dos 8 aos 1 8 meses de idade, observando-as quanto às condutas imitativas e
à linguagem, em situação interativa com adultos familiares. Verificou a ocorrência de uma
troca imitativa constante entre a criança e o adulto, com a alternância de papéis e o
reconhecimento da vocalização um do outro, desde as fases de pré-compreensão e pré-
produção da linguagem da criança. Destacou a importância da imitação para o
desenvolvimento linguagem, servindo de base para um protodiálogo.
OLLER, D.K. & EILERS, R.E. - The role of audition in infant babbling. Chikl Dev., 59: 44 1-9, 1988.
Investigaram o papel da audição no desenvolvimento vocal da criança, em estudo longitudinal
com 28 crianças, sendo 21 saudáveis e 7 com deficiência auditiva profunda, através de
gravações de suas vocalizações nos 2 primeiros anos de vida. Consideraram como estágios do
desenvolvimento vocal: estágio de fonação, de O a 2 meses, quando a criança produziria "sons
de conforto", emitindo sons chamados de quase-ressonantes ou quase-vogais; o estágio
"gooing", de 2 a 3 meses, quando a criança produziria seqüências fonéticas, com sons
articulados na parte posterior da cavidade oral; o estágio de expansão, de 4 a 6 meses, quando
a criança desenvolveria uma variedade de novos tipos de sons, incluindo os gorjeios labiais,
gritos agudos e estridentes, rosnados, brados, sussurros e sons vocálicos isolados; o estágio
canônico, de 7 a 10 meses, caracterizado pelas seqüências de duplicação silábi
ca, como "mamama", "dadada", "bababa", e que funcionaria como base fonética das palavras.
Observaram que o aparecimento do balbucio canônico nas crianças normais ocorreria entre 6 e
10 meses de idade, e as crianças surdas, mesmo com amplificação e estimulação intensiva,
mostrariam um atraso substancial nesta aquisição, cujo surgimento variaria de II a 25 meses.
Sugeriram que o atraso no aparecimento do balbucio canônico poderia ser utilizado como um
critério de risco de deficiência auditiva na infância.
ORTIZ,E.R. - O bebê de alto risco neurológico, o conceito de risco. LIPPI,
J.R.S. & CRUZ, A.R., org. Neurologia infantil - estudo multidisciplinar. Belo Horizonte, ABENEPI,
1987, pp.27-34. Discutiu o conceito de risco, implicando-o no aumento da probabilidade de
uma pessoa ou grupo de pessoas apresentar um dano ou um problema de saúde, pela
existência de uma ou mais características ou fatores. Estes, denominados fatores de risco,
poderiam constituir causas ou sinais, mas deveriam ser observáveis ou identificáveis
anteriormente ao evento previsto.
PÉREZ-RAMOS, A.M.Q.; PÉREZ-RAMOS, J. SÁ, T.M.P.; MORAIS,
S.T.P. & JAEHN. S.M. - Estimulação precoce: serviços, programas e currículos. 2 cd. Brasília,
Ministério da Ação Social. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, 1 992. Analisaram as principais técnicas de detecção, diagnóstico e intervenção,
frente aos distúrbios de desenvolvimento do comportamento da criança. Referiram que a
maior crítica aos THE BABY TESTS seria a sua ênfase no desenvolvimento psicomotor, em
detrimento do desenvolvimento cognitivo. Sugeriram que os programas de intervenção,
também chamados de programas de estimulação precoce, deveriam ser iniciados o mais cedo
possível na vida da criança, de modo a possibilitarem efeitos positivos mais duradouros, e
favorecerem o desenvolvimento. Apresentaram um instrumento para a avaliação de crianças
de 1 a 36 meses, o DiSCO PARA A OBSERVAÇÃo 1)0 I)ESENVOLVIMENT() NORMAL DO BEBÊ.
Nesse instrumento, consideraram comportamentos tais como: l mês: emite algum ruído
gutural; 2 mês: imita ou responde ao sorriso com um sorriso ocasional, vocaliza; 3 mês:
quando de costas, levanta a cabeça e o tronco; 4mês: vira-se de um lado para outro, começa a
alcançar objetos; 62mês: tem preensão voluntária com toda a mão, passa um objeto de uma
mão para a outra ou leva-o à boca, apanha objetos, balbucia mais de 2 sons; 9mês: senta-se
sozinha, pode mudar de posição sem cair, diz "mamãe", "papai" em sons semelhantes. Não
fizeram referências aos procedimentos utilizados na formulação do referido instrumento.

PERISSINOTO, J. - Psicose e neurose em crianças: estudo quantitativo do desenvolvimento
motor e da linguagem. São Paulo, 1992. [Tese Doutorado - Escola Paulista de Medicina]. Fez
um estudo quantitativo do desenvolvimento motor e da linguagem em crianças psicóticas e
neuróticas. Apreciou os processos de evolução motora da criança, considerando os
comportamentos como: táxicos, relativos ao desenvolvimento do equilíbrio e da locomoção:
práxicos motores, referentes à evolução da destreza com o corpo; práxicos ideomotores.

relativos ao desenvolvimento da utilização de utensílios; práxicos ideatórios referentes à
evolução da resolução de problemas motores; e psicomotores, relativos ao desenvolvimento
da internalização do aprendizado motor. Estudou o processo de evolução da linguagem da
criança considerando os comportamentos como relativos: à aquisição. quando se referiam à
maturação do sistema nervoso e dos órgãos fonoarticulatórios; ao desenvolvimento, quando
se referiam à linguagem e seriam decorrentes da inter-relação progressiva entre o sistema
nervoso e o psiquismo; e à abrangência. quando se referiam à progressiva interação entre o
indivíduo e o seu contexto sócio-cultural.
PIAGET, J. - O nascimento da inteligência na criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro, Zahar,
1970. Publicou, em 1948, um estudo sobre o nascimento da inteligência na criança, no qual
conceituou a inteligência como uma adaptação, que teria por função a estruturação do
universo (p. 15). Considerou que seria na relação criançalmundo externo que iria se
processando a adaptação, através dos mecanismos fundamentais de assimilação e
acomodação. Apresentou uma teoria sobre o desenvolvimento mental propondo-o como um
processo de construção contínua, que se iniciaria ao nascimento, com o período sensório-
motor, e evoluiria, na criança normal, ao longo do primeiro ano de vida, em uma seqüência na
qual distinguiu as seguintes fases: o exercício dos reflexos e as reações circulares - primária,
secundária e terciária. O exercício dos reflexos, típico do primeiro mês de vida, ocorreria
quando os automatismos seriam repetidos, permitindo por meio da assimilação e da
acomodação uma adaptação gradual à realidade externa. A reação circular primária que, em
geral. ocorreria do primeiro ao quarto mês de vida, surgiria quando os reflexos do recém-
nascido começassem a mudar em função da experiência, a assimilação e acomodação ativas,
possibilitando o aparecimento de hábitos simples, centrados no próprio corpo da criança, tais
como os comportamentos de: seguir visualmente um objeto, sorrir, emitir sons guturais e
vocálicos, tentar agarrar um objeto, levar a mão à boca, explorar objeto com a boca. A reação
circular secundária surgiria no período de quatro a oito meses de vida, quando os es-
() desenvolvimento do coi npoilamento da criança no primeiro ano de vida 20!
quemas de ação seriam mutuamente coordenados, dando origem a ações complexas,

possibilitando a aplicação de meios conhecidos a novas situações, caracterizando o surgimento
de uma conduta que seria quase intencional, e anunciaria a inteligência empírica. A reação
circular secundária poderia ser observada em comportamentos como: balançar brinquedo
suspenso por um cordão, chocalhar brinquedo, repetir os próprios sons, imitar sons de outra
pessoa, imitar gestos de outra pessoa, encontrar objeto escondido. A reação circular terciária
em média apareceria dos doze aos dezoito meses, quando surgiria um novo tipo de
coordenação dos esquemas, caracterizado pela busca de novos meios de experimentação
ativa, tais como os comportamentos de apanhar um objeto após deixa-lo cair e usar objeto
intermediário.
PIAGET. J. - Seis estudos de psicologia. Trad. Maria Alice Magalhães D'amorim e Paulo Sérgio
Lima Silva. Rio de Janeiro, Forense-Universitária, 1982. Escreveu uma obra muito importante,
com contribuições em diversas áreas do conhecimento, dentre as quais destacamos sua teoria
do desenvolvimento mental da criança, publicada originalmente em 1964. Considerou o
desenvolvimento como uma equilibração progressiva, uma evolução contínua de um estágio de
menor equilíbrio para um estágio de equilíbrio superior. Cada estágio implicaria no surgimento
de formas sucessivas de equilíbrio, sendo caracterizado por um tipo de pensamento e de
relação com o ambiente que marcariam as diferenças de um nível de conduta a outro, desde o
lactente até a vida adulta. Analisou o desenvolvimento cognitivo propondo os seguintes
estágios evolutivos: período sensório-motor, período pré-operatório, período das operações
concretas e período das operações formais.
PREYER, W. - The mmd oJ the ch,ld. Part 1 - The senses and the will:
observations concerning the mental development ot the human being in the first years o,f lifi'.
New York, Appleton, 1 890. Fez um relato de observações sistemáticas do desenvolvimento de
uma criança, do nascimento até o final do terceiro ano de vida. Considerou que o
desenvolvimento mental teria por fundamento as percepções, e estudou os sentidos (visão,
audição, tato, paladar, olfato), as primeiras sensações orgânicas, as emoções e o
desenvolvimento dos desejos, considerando a sua expressão pelo movimento.
REUTER & KATOFF, L. - Kent Infant Development Scale. KEYSER, D.J.
& SWEETLAND. R.C. Test Critiques. Kansas City, Test Corporation of
America, 1 985. v.3. ppJ38O-2. Publicaram, originalmente em 1980. a ESCALA DE
1)ESENVOLVIMENT() INFANTIL DE KENT - KENT DEVELOPMENTAL METRICS - KID SCALE, um

roteiro de observação para a avaliação de crianças normais de até 1 ano de idade ou de
crianças deficientes com desenvolvimento correspondente a menos de 1 ano de idade.
Prosseguiram suas pesquisas publicando a 2 edição da KID scale em 1983, após terem os
resultados das observações de um total de 480 crianças. Sugeriram que os comportamentos
descritos na escala deveriam ser observados por pais, professores ou outras pessoas que
cuidam das crianças. Classificaram os 252 comportamentos observados nos seguintes
aspectos: cognitivo, motor, de linguagem, de cuidados próprios e social.
RISHOLM-MOTHANDER, P. - Predictions of developmental patterns during infancy:

assessments of children 0-1 years. Scand. J. Psvchol., 30:
16 1-7, 1989. Investigou como a organização do comportamento do neonato estaria relacionada

com o seu desenvolvimento durante o primeiro ano de vida. Estudou 40 crianças normais, de
ambos os sexos, através de avaliações do seu desenvolvimento, aos 3 e 14 dias de vida, com a
NEONATAL BEHAVIORAL ASSESSMENT SCALE (NBAS) e aos 4, 8 e 12 meses de vida,
com a GRIFFITHS' MENTAL [)EVELOPMENTAL SCALES. Indicou a possibilidade, ainda que frágil,
de identificação de alguns componentes preditivos do comportamento no neonato: as
capacidades motora, de interação e de controle dos estados (permanecer alerta, ignorar
estímulos perturbadores e controlar a irritabilidade), avaliadas através da NEONATAL
BEHAVIORAL ASSESSMENT SCALE (NBAS), mostrariam relação positiva com os resultados da
GRIFFITHS' MENTAL I)EVELOPMENTAL SCALES aos 8 meses de idade, mas não evidenciariam
esta relação aos 12 meses. Concluiu que a responsividade social da criança, aos 4 meses, seria
relacionada com o desenvolvimento da linguagem, aos 12 meses de idade, e esta relação
indicaria que a capacidade verbal apareceria contínua e gradualmente, e seria uma dimensão
diferenciada da sociabilidade.
ROCHAT, P. - Self-sitting and reaching in 5- to 8-month-old infants: the impact of posture and its
development on early eye-hand coordination. J. Mot. Behav., 24 (2): 210-20, 1992. Pesquisou a
interação entre o desenvolvimento da postura e da ação na criança, sob o ponto de vista da
construção do movimento. Estudou 32 crianças normais, subdivididas em 2 grupos, de acordo
com a habilidade de se manterem sentadas: 14 crianças de 6 a 8 meses, que ficavam sentadas
pelo menos 30 minutos, e 18 crianças de 5 a 6 meses, que não permaneciam sentadas. Avaliou
o tipo de ação manual da criança, com 5 tipos de objetos, em 4 condições posturais: sentada,
reclinada, prono vertical e
O desenvolvi nento do comportamento da criança no primeiro ano de vida 203
supino. Analisou o impacto da postura nos movimentos de alcançar da criança. a relação entre
o alcançar e a habilidade de sentar e a consideração do alcançar implicando em um
envolvimento de todo o corpo, incluindo a coordenação potencial de ombros, braços e mãos
frente ao objeto. Seus resultados apontaram, no total das apresentações, uma maior
freqüência de contato com os objetos por parte das crianças que sentavam do que das que não
sentavam. Estas, quando eram colocadas na posição sentada com apoio, mostravam uso menor
das mãos, comparado com as outras posturas, com diferença estatisticamente significante; nas
outras posturas, estas crianças mostravam uma semelhança na freqüência de agarrar com uma
mão ou com as duas mãos. As crianças que se mantinham sentadas mostraram uma freqüência
maior de agarrar com uma das mãos, com diferença estatisticamente significante das outras
crianças. Concluiu que a aquisição do controle postura! parece participar na transição dos
movimentos de agarrar, dos simétricos para os lateralizados.
ROSE, S.A. FELDMAN, J.F.& WALLACE, I.F. - Infant information processing in relation to six-year
cognitive outcomes. Child Dev., 63: 1126-41, 1992. Realizaram um extenso estudo sobre o
processamento de informações da criança no primeiro ano de vida e sua relação com o
funcionamento cognitivo aos 6 anos de idade. Investigaram 46 crianças saudáveis e 63 crianças
de risco, incluindo as avaliações de: memória de reconhecimento visual aos 7 meses de idade;
processamento de informações (memória de reconhecimento visual, transferência cruzada
tátil-visual e permanência de objeto) aos 12 meses; inteligência (TI-w WECHSLFR INTFLLIGENCE
SCALES FOR CHiLDREN - wisc), linguagem, atividades acadêmicas e leitura, raciocínio,
organização perceptiva. Os resultados indicaram a permanência de objeto aos 12 meses, como
um comportamento relacionado ao nível intelectual aos 6 anos de idade, de forma
estatisticamente significante.
ROSS, H.S. & LOLLIS, S.P. - Communication within infant social games. Dev. Psvchol., 23
(2):241-8, 1987. Estudaram crianças normais de 9 a 18 meses de idade, quanto à sua
participação em jogos sociais. Observaram 1 9 crianças, de ambos os sexos, nas idades de 9,
12, 1 5 e 1 8 meses, em situação experimental com o adulto, envolvendo jogos previamente
estabelecidos, tais como:
bola, "esconde-achou", empilhar e derrubar, fazer som com um brinquedo, e outros. Além
desses sujeitos, 19 crianças de 18 meses formaram o grupo controle. Destacaram que, desde
os 9 meses de vida, as crianças mostravam um conhecimento das regras dos jogos, da
qualidade repetitiva dos mesmos, e da
relação entre o seu papel e o do parceiro. Salientaram que as crianças usavam os meios de
comunicação que dispunham para regular os jogos, por exemplo, aos 9 meses vocalizavam
mais durante as interrupções dos jogos ou fixavam o olhar alternadamente no adulto e no
brinquedo.
ROUG. L.; LANDBERG, 1. & LUNDBERG, L.J. - Phonetic development in early infancy: a study of
four Swedish children during the first eighteen months of life. J. Child Lang., 16: 19-40, 1989.
Investigaram o desenvolvimento das primeiras vocalizações das crianças, através de estudo
longitudinal de 4 crianças suecas, de 1 a 1 8 meses de idade. Acompanharam a produção vocal
das crianças estudadas, realizando gravações duas vezes por semana. Sugeriram 5 estágios de
desenvolvimento das primeiras vocalizações: o estágio gutural, de 2 a 3 meses de idade, com
predominância das consoantes guturais:
o estágio velar/uvular, de 3 a 4 meses de idade, também chamado de estágio do "gooing" ou

"cooing" na literatura inglesa; o estágio vocálico, com predominância de emissões não
consonantais; o estágio dos balbucios consonantais duplicados, que se estabeleceria entre os 6
e os II meses de idade, no qual a criança desenvolveria a habilidade de reproduzir sílabas em
seqüência; e o estágio dos halbucios consonantais variados, quando a criança ampliaria,
consideravelmente, a produção de consoantes alternadas. Discutiram vários estudos sobre o
desenvolvimento vocal, que concordavam com a existência de cinco estágios no balbucio das
crianças normais, mas que teriam certas discordâncias quanto à idade de aparecimento e a
duração de cada estágio. Concluíram afirmando que os resultados confirmariam a noção de que
o balbucio seguiria um padrão universal de desenvolvimento.
SHIRLEY, M.M. - The first two vears: a studv of twentv-five 1,abies. Minneapolis, University of
Minnesota, 1933. Fez um estudo longitudinal, acompanhando o deseiivolvimento do
comportamento de 25 crianças nos primeiros dois anos de vida, o MINNESOTA INFANT STU[)Y,
através de um programa de observações e avaliações, além de registros dos comportamentos
realizados pelas mães. Discutiu o processo de desenvolvimento da criança na faixa etária
referida, especialmente relativos à seqüência motora, ao início da fala, ao desenvolvimento
social e à capacidade de compreensão. Considerou o critério de acerto de 75% para a inclusão
do comportamento em sua lista de "itens de desenvolvimento" (p.l3). Em seu estudo da
seqüência do desenvolvimento da criança, avaliou muitos comportamentos, explicitando as
freqüências obtidas em quartis (25%, 50% e 75%).
Dentre os comportamentos que estudou, destacam-se, no primeiro ano de vida:
O deseiivolvimenio do comportamento da criança 110 primeiro ano de vida 205
segue fita horizontalmente (3, 5 e 7 semanas); balbucia uma sílaba (6. 8 e lO semanas); sorri
para uma pessoa (7, 8 e 9 semanas); levanta o peito (5, 9 e 10 semanas); deitada, agarra
objetos (13, 15 e 17 semanas); sentada, agarra objetos (14. 18 e 18 semanas); alcança objeto
que balança (16, 19 e 21 semanas); agarra objeto que balança (19, 21 e 22 semanas); chocalha
sino (21, 23 e 26 semanas); transfere objeto de uma mão para outra (21, 25 e 29 semanas); rola
(25, 28 e 30 semanas); fica em pé quando segurada (29, 30 e 33 semanas); fica sentada sozinha
por um minuto (28, 31 e 33 semanas); fica em pé com apoio (41, 42 e 42 semanas);
engatinha(41. 45 e 45 semanas); anda quando conduzida (37,45 e 45 semanas); coloca objeto
dentro da caixa (49, 58 e 70 semanas); fala palavra compreensível (47, 60 e 66 semanas).
SHIRLEY, M.M. - Las funciones locomotora y visuo-manual durante los dos primeros aõos.
MURCHINSON. C. Manual de psicología dei ,ziiio. Barcelona. Seix, 1950. pp. 286-331. Em artigo
original de 1931, descreveu em detalhes a seqüência de desenvolvimento do comportamento
motor, a partir dos estudos que realizou com um grupo de crianças em Minneapolis (E.U.A.).
Comparou os dados que obteve com relação a determinados comportamentos com os descritos
por outros autores que realizaram descrições de observações de crianças, encontrando
concordância na média obtida por idade e na ordem de sucessão dos comportamentos.
Analisou, especialmente, as funções visomotoras e de locomoção.
SPITZ, R.A. - O primeiro ano de vida: uni estudo psicanáiitico do desent'olvimento normal e
anômalo das relações objetais. Trad. Erothildes Millan Barros da Rocha. 6 cd. São Paulo, Martins
Fontes, 1991. Contribuiu de forma marcante para o estudo do primeiro ano de vida da criança,
tendo publicado urna versão revisada de seus trabalhos em 1965, fundamentados na teoria
psicanalítica, mas tendo utilizado a observação direta e métodos da psicologia experimental.
Definiu o desenvolvimento como a emergência de formas da função e do comportamento. que
constituiriam o resultado de intercâmbios entre o organismo e o ambiente, tanto interno como
externo. Realizou um estudo longitudinal no estado de Nova York (E.U.A.), com 18 crianças de
classe média. criadas pelos pais, e 23 crianças adotadas, a maioria proveniente de famílias de
baixo nível sócio-econômico. Recomendou para padronização dos comportamentos nos estudos
sobre o desenvolvimento infantil uma amostra de 20 sujeitos por nível de idade. Salientou a
importância para o desenvolvimento do bebê, das relações mãe/filho e de um clima emocional
favorável. Considerou o
recém-nascido como uma totalidade, em um estágio não-objetal, onde progressivamente

ocorreriam diferenciações de funções, estruturas e pulsões, a partir dos processos de
maturação e desenvolvimento. Considerou que: ao estágio não-objetal e à passividade dos
primeiros três meses de vida, sucederia o estágio pré-objetal, marcado pelo aparecimento do
sorriso, primeiro organizador da psique, quando ocorreria uma exploração contínua do
ambiente; o segundo organizador da psique, a ansiedade dos oito meses, conduziria à
integração do ego e ao desenvolvimento das relações objetais, com progressos nos aspectos
perceptuais, motores e afetivos; o terceiro organizador da psique, o domínio do "não" - gesto
e palavra - primeiros símbolos semânticos do código de comunicação da criança,
representando um conceito estrito de negação e recusa, implicaria no desenvolvimento da
capacidade de julgamento.
STAMBAK, M. - Tono v psicomotricidad: ei desarroilo psicomotor de la primera inflmncia. Trad.

Guillem Ferrer. Madrid, Pablo deI Rio. 1978. Em seus estudos publicados originalmente em
1963, abordou o desenvolvimento da motricidade. Partiu da consideração de que o movimento,
incluindo sua relação com as bases neurofisiológicas e o seu papel na organização psicológica,
seria uma das formas de adaptação da criança ao mundo externo. Estudou o desenvolvimento
de 55 crianças, de ambos os sexos, do nascimento até a aquisição da marcha, especificando a
freqüência de ocorrência dos comportamentos observados. Analisou, entre outros aspectos, o
desenvolvimento postural da criança, observando que, quanto ao controle da cabeça, na
posição vertical: mantém a cabeça ereta (66% aos 2 meses de idade e 96% aos 3 meses); em
prono:
levanta a cabeça apoiada nos antebraços (40% com 2 meses e 96% aos 3 meses); na posição
sentada: mantém-se sentada sem apoio (6% aos 6 meses, 46% aos 7 meses, 88% aos 8 meses e
98% aos 9 meses); na posição em pé:
mantém-se em pé com apoio (35% aos 8 meses, 68% aos 9 meses, 87% aos 10 meses e 98%
aos II meses); na marcha: anda apoiada pelas mãos (5% aos
10 meses, 19% aos 11 meses e 78% aos 12 meses); dá alguns passos sem apoio (2% aos 10
meses, 7% aos II meses e 34% aos 12 meses). Estudou, também, o desenvolvimento da
preensão: tem preensão palmar (40% aos 5 meses e 95% aos 6 meses); tenta apanhar objeto
(45% aos 4 meses e 100% aos 5 meses); tem preensão em pinça (29% aos 8 meses, 86% aos 9
meses e 100% aos lO meses): coloca objeto em recipiente (31% aos 10 meses e 86% aos 12
meses). Comparou os resultados de algumas provas posturais e o desenvolvimento da
preensão, concluindo pela existência de uma relação positiva, antes dos 8 meses de vida, entre
a evolução da posição sentada e a da preensão e,
após esta idade, uma relação negativa entre colocar-se em pé sem apoio e a preensão em
pinça. Pesquisou as diferenças entre os sexos, apontando que os meninos (quartil 3 = 9 meses)
adquirem a posição de pé um pouco antes das meninas (quartil 3 = lO meses), mas esta
vantagem diminui na aquisição da marcha (quartil 1 = 12 meses); com relação ao
desenvolvimento da preensão, não observou nenhuma diferença significante entre os sexos,
nos resultados dos comportamentos estudados, até a idade de 8 meses; entretanto, as meninas
(mediana = 8 meses) apresentariam a preensão em pinça um pouco mais cedo do que os
meninos (mediana = 9 meses).
STERN, W. Psvchoiogy of eariv chiidhood: up to the sixth year of age. Trad. Anna Barwell. New
York, Holt, 1926. Escreveu sobre a psicologia infantil baseado no diário das observações de
seus 3 filhos. Considerando, principalmente, o desenvolvimento psíquico da criança,
enfocando: a linguagem, a memória, as fantasias e as brincadeiras, a atividade criativa, o
pensamento e a atividade intelectual, os impulsos, as emoções e os desejos.
THORNDIKE, E.L. & GATES, A.I. Eiementary principies of education. New York, Macmillan, 1931.
Discutiram os princípios básicos da educação: os objetivos, as necessidades mais prementes, a
função da escola, os processos de ensino e de aprendizagem. Descreveram as características das
crianças do nascimento até a maturidade, destacando as influências da idade e das diferenças
individuais. Introduziram o conceito de plasticidade, relacionando-o à capacidade
da criança de modificação e adaptação às condições ambientais.
TIEDEMANN, D. - Ei desarrolio de las ftzcultades espirituales dei niõo. Trad. Rosario Fuentes. La
Lectura, sd. Descreveu, em 1787, suas observações sobre o comportamento de um menino, seu
filho Federico, desde os primeiros momentos até aproximadamente o terceiro ano de vida,
buscando estabelecer uma relação cronológica entre os comportamentos observados e as fases
do desenvolvimento infantil.
VAN KOLCK, O. L. - Técnicas de exame psicológico e suas aplicações no Brasil. Petrópolis,

Vozes, 1 974. Discutiu a caracterização dos testes psicológicos, incluindo os seus principais
requisitos: a validade, a precisão, a padronização e a aferição. Conceituou a validade como
relativa ao fato do teste medir o que se propõe a avaliar. Explicitou os vários tipos de
validação, dentre
205 Bibliografia comemada
os quais destaca-se a "validação de constructo", entendendo-se esta como refletindo um

conceito particular, que teria orientado toda a organização do instrumento e constituiria sua
fundamentação teórica. Descreveu, analisou e apreciou detalhadamente três escalas de
desenvolvimento, que proporiam os resultados das avaliações da criança em um quociente de
desenvolvimento (QD): a GESELL DEVELOPMENTAL SCHEDULES (GESELL & AMATRUDA, 1945),
que, como instrumento de medida, considerou pouco precisa; a ESCALA DE DESENVOLVIMENTo
PSICOMOTOR DA PRIMEIRA INFÂNCIA (BRUNET & LÉZINE, 1964), que avaliou como tendo uma
apresentação bem ordenada dos comportamentos, aplicação simples e rápida, material de
baixo custo e fácil reprodução: THE BABY TESTS (BÜHLER & HETZER,
1930), que referiu como tendo as críticas mais contundentes relativas: à apresentação dos
testes, que não ofereceriam instruções
para a sua administração e avaliação, ao material que seria volumoso e pouco
prático, à padronização dos testes que seriam inadequadas, pois não conteriam informações
do tratamento estatístico dos dados, à amostra utilizada na padronização dos testes, que
apesar de numerosa, com 690 crianças, teria sido proveniente de uma população
predominantemente pobre e desfavorecida.
VICTORA, C.G.; BARROS, F.C.; MARTINES, J.C.; BÉRIA. J.U. & VAUGHAN, J.P. - Estudo
longitudinal das crianças nascidas em Pelotas, RS, Brasil: metodologia e resultados
preliminares. Rev. Saúde Púbi., 19: 58-68, 1985. Indicaram alguns determinantes sociais e
biológicos, pré e pós-natais. da saúde infantil, tais como: peso ao nascimento superior a 2.500
g, mães com idades entre 20 e 30 anos, renda familiar acima de um salário mínimo e intervalo
gestacional prévio da mãe superior a 24 meses.
VIEIRA. R.M. - O que é isto - o comportamento? Boi, de Psiq., 7 (4):
II 5-44, 1974. Fez uma análise da palavra comportamento, referindo que esta fala de ações, que
se manifestariam no movimento e, além da aparência, desvelariam a realidade de um ser.
VIEIRA, R.M. - A iiiente humana: urna aproximação filosófica izo seu (onheciluento. São Paulo,
1985. [Tese Doutorado - Escola Paulista de Medicinal. Conceituou o comportamento como o
movimento que o ser vivente manifestaria, sendo a resultante da utilização do corpo pelo
organismo que caracterIzaria o ser vivente como tal. Definiu processo como uma sucessão
temporal ordenada de fenômenos, que poderiam repetir-se com maior ou menor freqüência,
e que revelariam, no seu ocorrer, uma seqüência de manifestações que su
O desenvolvi ineno do co niportamento da criança no primeiro ano de vida 209
geriria uma direção para uma finalidade, que poderia ou não estar expressa. Formulou
conceitos sobre a mente, referindo que a manifestação existencial do Homem seria
caracterizada por um dualismo abrangente, ou seja, por uma relação de implicação e de
interação entre a sua realidade física e a sua realidade metafísica. A realidade física pela qual o
ser humano se realizaria no mundo e no tempo seria o seu corpo: a realidade metafísica pela
qual o ser humano se presentificaria no mundo e no tempo seria a sua ortopsiqué e a sua
metapsiquê. A ortopsiquê, como um princípio motor, caracterizaria a especificidade da
dinâmica de interação vital de cada ser humano: a metapsiquê. como dependente do processo
de interação do ser vivente com o ambiente, conteria a história de como ocorreu a progressiva
individuação e individualização de cada homem.
VLEIRA.R.M. - O Corpo huinajio: uma interpretação Jenonienológica de sua significação

existencial. São Paulo, 1 989. [Tese Doutorado - Escola Paulista de Medicina]. Concebeu o
corpo como a realidade física que permitiria ao ser humano apresentar-se materialmente, e
seria uma ponte possibilitando a ambitluência entre a interioridade e a exterioridade do ser.
Postulou que a intimidade do ser vivente poderia ser desvelada através dos comportamentos
que o seu corpo realizaria, em seu processo de interação com o meio. Propôs que o corpo,
corno uma realidade material do ser humano, favoreceria, além do seu estar no mundo e no
tempo materialmente, o seu ser no mundo e no tempo metafisicamente, e a apreensão por si
próprio e pelos outros de seu ser e estar no mundo e no tempo.
WALLON. H. - A evolução psicológica da Trad. Ana de Moura e Rui de Moura. Rio de Janeiro,
Andes, 1961. Em publicação original de 1941, fez um importante estudo do desenvolvimento
psicológico infantil, no qual teria analisado as atividades da criança, seu desenvolvimento
mental e seus níveis funcionais: a afetividade, o ato motor, o conhecimento e a personalidade.
Sugeriu que o comportamento dependeria mais de determinantes internos do indivíduo,
deixando em certa proporção de ser comandado pelas influências imediatas do exterior.
Afirmou que toda observação presumiria uma seleção que seria dependente tanto do
observado como do observador. Destacou a importância de numa investigação científica,
substituir-se as referências instintivas ou egocêntricas por um índice com termos
objetivamente definidos. Referiu que, no caso do estudo da criança, este índice deveria ser a
cronologia do desenvolvimento, com a sua significação baseada na freqüência relativa, obtida
através da avaliação de grupos definidos de sujeitos, e submetida a tratamento estatístico.
21 O Bibliografia comentada
WELLMAN, B.L. - Diferencias entre los sexos. MURCHINSON, C. Manitai de psicoiogía dei ni,io.
Barcelona, Seix, 1950, pp.7'78-97. Em trabalho publicado originalmente em 1931, referiu que
meninos e meninas diferiam muito pouco quanto à inteligência, de acordo com os testes para a
avaliação da capacidade intelectual global ou de aptidões específicas. Salientou que, no
lactente, a crianças de sexo feminino tenderiam a um desempenho médio superior às do sexo
masculino quanto à locomoção e à linguagem, mas estes resultados raramente alcançariam
uma significância estatística.

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ELIZABETH BATISTA PINTO

LUIZ CELSO PEREIRA WLANOVA

RAYMUNDO MANNO VIEIRA

O DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO DA CRIANÇA

NO PRIMEIRO ANO DE VIDA:

PADRONIZAÇÃO DE UMA ESCALA PARA

Casa do Psicólogo Fundação de Amparo à Pesquisa do

Livraria e Editora Estado de São Paulo

(c) 1997, Casa do Psicólogo Livraria e Editora Ltda.

4. Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança:

O Primeiro Ano de Vida 115

Bibliografia Comentada 171

Ao participar da Comissão Examinadora da defesa de Tese de Doutorado da psicóloga Elizabeth

os grupos etários subseqüentes, mormente entre 15 e 33 meses de idade, objeto de

ProÍes,or associado e livre-docente do Departamento de Neurologia da Faculdade de Medicina

A Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança, em sua padronização do primeiro

Apesar das dificuldades, foi possível a elaboração da Escala de Desenvolvimento do

Um grande número de profissionais contribuíram com valiosas sugestões, e, apesar da

Às psicólogas Márcia Martins Felipe Gonçalves, Ana Paula Dorsa de

Maria Thereza de Alencar Lima, Maria Beatriz Ferrari Borges e Maria

Ao Departamento de Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo,

Tecnológico, e ao CEPE - Conselho de Ensino e Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de

À UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância e Adolescência, em

apoio concedido para a realização das pesquisas iniciais.

À FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo -

participaram da pesquisa que originou este trabalho.

Prof Dr Elizabeth Batista Pinto

Assistente Doutor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo

A ampliação do conhecimento sobre o desenvolvimento do comportamento da criança normal

Por outro lado, embora o desenvolvimento do comportamento da criança, no primeiro ano de

Pretendendo-se contribuir para o conhecimento do desenvolvimento do comportamento da

• estudar o processo de desenvolvimento do comportamento da criança normal, de 1 a 12

• propor uma escala de desenvolvimento do comportamento da criança normal de 1 a 12

Para que se possa compreender melhor a fundamentação teórica do estudo

que aqui se apresenta, inicia-se esclarecendo os principais conceitos adotados.

() (ie%dnvoi vi menuí) do comportaimiento da criança no primeiro ano dc vida 2 1 gressiva

Assim, a observação do comportamento possibilita a inferência sobre os diferentes níveis de

O desenvolvimento do comportamento da criança tem sido amplamente discutido,

De acordo com PERISSINOTO (1992), os processos implicados no desenvolvimento do

• táxico - relativo ao desenvolvimento do equilíbrio e da locomoção;

• práxico motor - relativo ao desenvolvimento da destreza com o corpo;

• práxico ideo-motor relativo ao desenvolvimento da utilização de utensílios;

• práxico ideatório - relativo à evolução da resolução de problemas motores;

• psicomotor - relativo à evolução da internalização do aprendizado motor.

O comportamento também pode ser entendido como a expressão simplificada da conduta,

indivíduo e que garante os diferentes níveis de interação com o ambiente.

De acordo com ANTUNES (1992), os processos implicados no desenvolvimento do

• atividade - relativo à organização do comportamento enquanto ato motor, dependente da

• conduta - relativo à organização do comportamento enquanto plástica e de desenvolvimento

nos diversos níveis de interação do ser humano com o seu ambiente.

ANTUNES (1992) ainda explicitou que o processo conduta subdivide-se em:

- conduta interativa - que se refere à organização dos comportamentos que permite as

afetivas e cognitivas com objetos, pessoas e situações.

normas, valores e regras, externos ao ser humano;

- conduta cultural que se refere à organização dos comportamentos relativa à aquisição de

o comportamento motor como: COMPORTAMENTO MOTOR AXIAL OU COMPORTAMENTo

A organização motora relativa à postura, ao equilíbrio dinâmico, incluindo a locomoção e a

COMPORTAMENTO MOTOR APENDICULAR.

Levando-se em conta que o desenvolvimento motor segue uma progressão regional,