UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO – UEMA

CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE PEDREIRAS – CESPE

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
DO CESPE

Pedreiras-MA
2015
1
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO – UEMA

CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE PEDREIRAS – CESPE
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LÍNGUA

PORTUGUESA E LITERATURAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
DO CESPE

Pedreiras – MA
2015
 3

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO – UEMA

CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE PEDREIRAS – CESPE
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS

REITOR
Prof. Dr. Gustavo Pereira da Costa

VICE – REITOR
Prof. Me. Walter Canales Sant’ana

PRO-REITORA DE GRADUAÇÃO – PROG

Prof. Dra. Andréa de Araújo

PRO-REITOR DE PLANEJAMENTO E PESQUISA – PROPLAN

Prof. Antônio Roberto Coelho Serra

PRO-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO – PRA

Prof. Gilson Martins Mendonça

PRO-REITOR DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PPG

Prof. Marcelo Cheche Galvez

PRO-REITORA DE EXTENÇÃO, CULTURA E ASSUNTOS DA COMUNIDADE

Prof. Msc. Dr. Porfirio Candanedo Guerra

DIRETORA DO CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE PEDREIRAS – CESPE

Prof. Esp. Carmem Lúcia de Morais Costa

DIRETORA DO CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS - CESPE

Prof. Esp. Francisca Cilene Franco da Silva

Pedreiras – MA
2015
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO – UEMA
 4

PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

Prof. Creusimar Leitão Siqueira

Coordenadora Técnico-pedagógica

Prof. José Fernando Rodrigues Bezerra

Chefe da Div. de Acompanhamento e Avaliação do Ensino

Prof. Esp. Conceição de Maria Neiva Pachêco

Chefe da Div. de Estágio e Monitoria

Pedreiras – MA
2015
 5

SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 6
2 JUSTIFICATIVA ................................................................................................................... 9
3 O ENQUADRAMENTO HISTÓRICO-GEOGRÁFICO DO CURSO DE LETRAS DA
UEMA/CESPE .......................................................................................................................... 11
3.1 Universidade Estadual do Maranhão - UEMA ..................................................................... 13
3.2 O município de Pedreiras ..................................................................................................... 15
3.3 Históricos do Centro de Estudos Superiores de Pedreiras-CESPE ...................................... 16
4 O CURSO PROPOSTA E PERSPECTIVA ....................................................................... 17
4.1 O curso e sua filosofia da educação...................................................................................... 17
4.2 O curso de letras do CESPE perante a nova legislação educacional brasileira .................... 17
4.3 Missão do curso de letras...................................................................................................... 20
4.3.1 Objetivos do curso ............................................................................................................. 21
4.3.2 Objetivos específicos ......................................................................................................... 21
4.4 Titulação conferida pelo curso ............................................................................................. 21
4.5 Desafios do curso e do próprio CESPE ................................................................................ 22
4.6 Demandas, vagas, turmas e turno de funcionamento do curso ............................................. 25
4.7 Perfil do Egresso ................................................................................................................... 25
4.8 Competências e habilidades do futuro professor de letras ................................................... 25
5 GESTÃO ACADEMICA DO CURSO ................................................................................ 29
5.1 Colegiado do curso ............................................................................................................... 30
5.2 Núcleo Docente Estruturante - NDE .................................................................................... 30
5.3 Avaliação Curricular: resultados das avaliações na melhoria da qualidade do curso ......... 31
5.4 Avaliação Interna.................................................................................................................. 32
5.5 Avaliação externa ................................................................................................................. 32
6 CURRÍCULO DO CURSO .................................................................................................. 34
6.1 Princípios norteadores da organização curricular ................................................................. 34
6.2 Princípios epistemológicos ................................................................................................... 35
6.3 Fundamentos didáticos-pedagógicos .................................................................................... 37
6.4 Princípios e dinâmica organizacional para o currículo ......................................................... 38
6.5 Estrutura pedagógica do curso de letras ............................................................................... 39
6.6 Regime escolar ..................................................................................................................... 41
6.7 Estrutura curricular ............................................................................................................... 41
6.8 Disciplinas de formação específica ...................................................................................... 45
6.9 Conteúdos de formação especifica em letras ........................................................................ 46
6.9.1 Disciplinas comuns e outros cursos ................................................................................... 47
6.9.2 Disciplinas livres ............................................................................................................... 47
6.9.3 Ementários e referencias das disciplinas do curso............................................................. 48
6.9.4 Prática como componente curricular ................................................................................. 68
6.10 Atividades acadêmico-científico-culturais/AACC ............................................................. 68
6.11 Estágio supervisionado na licenciatura em letras ............................................................... 69
6.12 Pesquisa e extensão no curso de letras ............................................................................... 72
6.13 Trabalho de conclusão de curso-TCC ................................................................................ 74
7 RECURSOS HUMANOS ..................................................................................................... 76
7.1 Docentes ............................................................................................................................... 76
7.2 Gestão academica ................................................................................................................. 76
7.3 Técnicos administrativos ...................................................................................................... 76
7.4 Acervo bibliográfico ............................................................................................................. 77
7.5 Infraestrutura do curso .......................................................................................................... 77
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 79
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REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 80
ANEXOS ................................................................................................................................. 8
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1 APRESENTAÇÃO

A elaboração de um projeto requer clareza uma vez que se trata de um

instrumento para transformar ideia em ação. Isto é, há um ideal que se pretende
construir que é feito através do diagnóstico da prática. Há para isto um planejamento,
que é visto como um processo científico de investimento na realidade. Assim, diz
Gandin (1994, p.27): “Quando as pessoas – e as instituições organizam e decidem sua
prática, para, de alguma forma intervir na realidade, utilizam um esquema – padrão de
pensamento”.
Como instrumento capaz de apontar para as metas a ser desenvolvidas por
uma instituição, o Projeto Pedagógico, como a própria nomenclatura designa, objetiva
possibilitar a capacidade de se transformar ideias em ação. Prescrever um projeto
político-pedagógico implica trabalhar com planejamento, entendendo-se planejamento
como um processo científico de transformação da realidade.
Dessa forma, o Projeto Pedagógico do Curso de Letras da Universidade
Estadual do Maranhão – Centro de Estudos Superiores de Pedreiras – CESPE é
resultado das experiências didático-pedagógicas desenvolvidas na Instituição em
parceria com seu corpo docente, discente e administrativo, visto que o ato pedagógico
envolve todos os segmentos de uma instituição. O ponto de maior interesse deste
planejamento é a formação de profissionais do Curso de Letras que, conscientes da sua
função social, desempenharão habilidades de reflexão e crítica, visando à autonomia de
pensamento e à apropriação de sua realidade concreta, tornando-os agentes
transformadores de seu meio.
A área de Letras, abrigada nas Ciências Humanas, de acordo com a
Proposta de Diretrizes Curriculares, põe em relevo a relação dialética entre o
pragmatismo da sociedade moderna e o cultivo de valores humanísticos.
Considerando esses pressupostos, o Curso de Letras objetiva formar
profissionais interculturalmente competentes, capazes de refletir criticamente sobre
temas e questões relativas aos estudos linguísticos e literários, a fazer uso de novas
tecnologias e a compreender sua formação profissional como processo contínuo,
autônomo e permanente.
Desse modo, este Projeto pretende proporcionar aos profissionais em
formação do Curso de Letras condições para que desenvolvam as competências e as
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habilidades relacionadas a essa área a fim de que seja viável a sua inserção no
mercado de trabalho e estimulados a servirem como agentes de transformação da
realidade social, reconstruindo-a e/ou construindo outra.
Traçou-se um perfil de curso e de profissional para que se possa
compreender o tipo de educador de que se necessita para desempenhar suas
atividades em sociedade.
Antes de tudo, o profissional de Letras deverá estar compromissado com a
ética, com a responsabilidade social e educacional, e com as conseqüências de sua
atuação no campo de trabalho. Finalmente, deverá ampliar o senso crítico necessário
para compreender a importância da busca permanente da educação continuada e do
desenvolvimento profissional.
Pode-se dizer que a construção de qualquer projeto depende de uma
participação efetiva entre todos os elementos envolvidos. Registra-se que este projeto
representa um conjunto de propostas que expressam “rupturas com o presente e
promessas para o futuro”, para lembrar GADOTTI (1995, p. 579), para quem:

[...] Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,

atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em
função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente.

Um fator preponderante na elaboração deste projeto foi a revisão do

processo de reestruturação curricular do Curso de Licenciatura Plena em Letras. Os
aspectos curriculares destacados neste documento reportam-se ao novo currículo a ser
adotado pelo Curso de Letras, pois esse instrumento, na verdade, viabiliza e concretiza
o Projeto Pedagógico. Portanto, é necessário que se amplie o conceito de currículo
concebendo-o como construção cultural que propicie a aquisição do saber de forma
articulada. Ou ainda, como todo e qualquer conjunto de atividades acadêmicas que
integralizam um curso e que deve ser pensado desde o micro até o macro espaço da
universidade, observando-se a correlação com o sistema educacional da sociedade
brasileira e as necessidades globais e individuais dos alunos, para que estes possam,
dessa maneira, contribuir para a transformação e desenvolvimento do seu meio social.
Como proposta de trabalho, este projeto destina-se à melhoria da
organização didático-pedagógica do Curso de Letras, ou seja, a qualidade da formação
plena do aluno em termos científico-culturais, profissionais e de cidadania.
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2 JUSTIFICATIVA

Este Projeto vem suscitar em seu tecido textual todas as reformas

curriculares ocorridas na decorrência do ano 2012 a 2015, buscando uma unificação
curricular entre os campus universitários contidos nesta unidade federativa – a
Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), é uma instituição destinada à Educação
Superior, produtora de novos conhecimentos que subsidiarão a construção de uma
sociedade crítica e dinâmica, buscando a plena inserção social na região onde está
situada e comprometida com o progresso do HOMEM, enquanto ser humano que
convive com as contradições e peculiaridades do seu espaço e do seu tempo.
A distância dos centros culturais e educacionais do país tem obrigado os
jovens do Maranhão a buscar em outros Estados a sua formação em nível superior e,
não raro, esses jovens, uma vez concluídos seus estudos, acabam por permanecer em
outras cidades criando uma situação de defasagem profissional no Maranhão.
Portanto o Projeto Pedagógico do Curso de Letras deverá assim preencher
lacunas de conhecimento e de formação profissionais decorrentes tanto da evolução da
sociedade como das novas exigências do mercado de trabalho. Dessa forma, os
princípios norteadores deste Projeto seguem os do Projeto Pedagógico da UEMA, no
que se referem às seguintes dimensões: sociopolítica (privilegiando o enfoque crítico-
reflexivo da realidade e do conhecimento); sociocultural (detendo-se em situações de
ensino-aprendizagem); técnico-científica (evidenciada nos fundamentos científicos que
embasam os conteúdos do Curso); técnico-profissional (privilegia o aprimoramento das
habilidades, capacidades e competências inerentes ao exercício da profissão de
educador).
Tal visão exige, como paradigma delineador de outros a
transdisciplinaridade, uma vez que há de se buscar a construção de licenciados, cujas
atitudes analíticas, reflexivas e questionadoras coloquem em pauta o próprio
conhecimento e novas formas de aprendizagem. Neste sentido numa dimensão micro,
levando em conta a importância do Centro de Estudos Superiores de Pedreiras –
CESPE, elaborou-se a nível de região, a missão e a filosofia do curso, tal como a
revisão, atualização curricular e as estratégias para operacionalização de futuras ações
que transformem o fazer pedagógico num processo realmente comprometido com a
formação holística do graduando em Letras.
 10

Com esse propósito, o projeto assume o seu caráter político ao pretender

formar professores para atuarem na formação de crianças e jovens e que estes sejam
sujeitos de sua própria historia, principalmente no campo da aprendizagem e, que os
mesmos sejam consequentemente, participativos do processo educacional do
município de Pedreiras e região do médio mearim. Portanto entende-se, que registrar
as intencionalidades, que objetivam a melhoria do ensino de Letras não são suficientes,
sendo necessária a conscientização e mobilização de todos em rumo a uma
transformação mais radical do modelo de ensino que ora vivenciamos.
Face esta constatação nacional e estadual, para atender a necessidade de
melhoria dos recursos primários do nosso município é que o Centro de Estudos
Superiores de Pedreiras – CESPE propõe a efetivação do Curso de Licenciatura em
Letras, com característica peculiar à nossa região. Contudo não deixando de levar em
consideração os êxitos obtidos, pela população de nossos jovens que, após, formarem-
se neste curso do CESPE/UEMA, já ocupam vários cargos, nas demais instituições de
nossa região tais como: escolas, bancos, financeiras, lojas, correios e
empreendedorismo.
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3 O ENQUADRAMENTO HISTÓRICO-GEOGRÁFICO DO CURSO DE LETRAS DA

UEMA/CESPE

Reportando ao contexto sociogeográfico maranhense, necessária se faz uma

breve análise sobre os dados do IBGE, acerca do Estado do Maranhão. Ele é o
segundo em extensão territorial da região Nordeste, ocupando uma superfície de
331.938.293 Km2, com 80% de seu território na Amazônia Legal, que lhe confere uma
condição de zona de transição. O Meio-Norte conta com 217 municípios, dos quais 81
criados no período de 94/95 e que estão agrupados pelo IBGE em 05 grandes
Mesorregiões e 18 Microrregiões. Tinha uma população estimada de 6.850.884
habitantes, segundo contagem do IBGE em 2014. Os municípios mais populosos eram:
São Luís, com 1.064.197 habitantes, Imperatriz, com 252.320, Caxias, com 160.291,
Santa Luzia, com 75.762, Timon, com 163.342 e Bacabal, com 102.265 habitantes.
Conforme se pode observar, São Luís concentra 15% da população estadual, com uma
densidade demográfica que evoluiu de 696.371 hab/Km2 em 1991, para 1,014,837
hab/Km2, em 2011, sendo em 2014 da ordem de 1,215,69 hab/Km2. O Maranhão é um
dos estados brasileiros de população rural mais expressiva, contando ainda hoje com
48% de seus habitantes residentes no campo, o que dá à economia maranhense uma
predominância no setor primário.
O Maranhão, como quase todos Estados que estão inseridos na região
Nordeste, encontra-se, ainda, na incômoda posição de um dos maiores índices de
analfabetismo. De acordo com a análise do IBGE e do PNAD (2013), tinha em 2003
uma taxa de analfabetismo de 21,7% e, em 2013, 17,9%. Convém destacar que o
Maranhão contava, nos anos 80, com uma taxa de analfabetismo que atingia quase
metade de sua população (49,7%), reduzindo-se, em 2003 para 21,7% e em 2013 para
17,9%, segundo dados dos Censos Demográficos de 2003 e 2013 e PND 2013. O
Relatório de Desenvolvimento Humano revelava igualmente que o Maranhão
demonstrava o segundo maior índice de escolaridade média (2,8 anos de estudo),
superando apenas o Piauí (2,7 anos), situando-se bem abaixo do Nordeste (4 anos) e
do Distrito Federal (7,5 anos).
Portanto o Centro de Estudos Superiores de Pedreiras – CESPE,
geograficamente está localizado em Pedreiras que é um município brasileiro do estado
do Maranhão. “Localiza-se a uma latitude 04º34’08 sul e a uma longitude 44º35’31”
 12

oeste, estando a uma altitude de 0 metros. Sua população é de aproximadamente

38.562 habitantes (Censo 2014). Possui uma área de 288,432 km².
Pedreira é interligada a Trizidela do Vale, um antigo bairro emancipado, pela
Ponte Francisco Sá. Pedreiras também é berço de pessoas ilustres como João do Vale,
o ex-governador do Maranhão, Jackson Lago, entre outros. Com relação à educação o
IDEB é um índice que combina o rendimento escolar às notas do exame Prova Brasil,
aplicado a crianças do 5° e 9° ano, podendo variar de 0 a 10. Este município está na
3.897.ª posição, entre os 5.564 do Brasil, quando avaliados os alunos do 5° ano, e na
3.643.ª, no caso dos alunos do 9° ano. O IDEB nacional, em 2013, foi de 4,0 para os
anos iniciais do ensino fundamental em escolas públicas e de 3,3 para os anos finais.
Nas escolas particulares, as notas médias foram, respectivamente, 6,2 e 5,3
O Município foi fundado em áreas de fazendas escravistas e dos índios
Pedras Verdes que habitavam a região. Em meados do século XX foi um dos maiores
polos produtores de arroz do interior do estado do Maranhão. Nos dias de hoje,
Pedreiras destaca-se por um comércio ativo e centro econômico e Judicial da região do
médio Mearim. Região, inclusive, que leva o nome do rio que banha a cidade.
É sede de comarca do Poder Judiciário, com jurisdição sobre as cidades de
Pedreiras, Trizidela do Vale e Lima Campos. Em Pedreiras também se encontra a sede
do Ministério Público Estadual e da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), subseção
de Pedreiras.
As avaliações do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –
SEAB, do Ministério da Educação, em 1995, mostrava o Maranhão como o Estado de
pior desempenho nacional, com uma média de acertos de 53,3%, enquanto Brasília
tinha um percentual de 66,1%. No entanto, a incômoda situação de analfabetismo é
devido às condições precárias de ensino e a má qualidade de professores leigos
existentes no interior do Estado.

3.1 Universidade Estadual do Maranhão - UEMA

A Universidade Estadual do Maranhão - UEMA tem sua origem na

Federação das Escolas Superiores do Maranhão – FESM criada nos termos da Lei nº
3.260/72, com o objetivo de coordenar e integrar os estabelecimentos isolados do
sistema educacional superior do Maranhão.
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A FESM foi constituída, inicialmente, de quatro Unidades de Ensino Superior:

Escola de Administração; Escola de Engenharia com as habilidades Civil e Mecânica;
Escola de Agronomia e Faculdade de Educação de Caxias, incorporando em 1975 a
escola de Medicina Veterinária e em 1979 a Faculdade de Educação de Imperatriz.
A UEMA foi criada através a da Lei nº 4.400/81. Instituída sob a forma de
autarquia de natureza especial. É instituição de direito público, com autonomia didático-
científica e patrimonial, de acordo com o que preceitua o Art. 272 da Constituição
Estadual, cujo funcionamento foi autorizado pelo Decreto Federal 94.143, de 25 de
março de 1987. De acordo com a referida Lei a UEMA tem as seguintes finalidades:
 Oferecer educação de nível superior, formando profissionais técnicos-científicos,
tendo em vista os objetivos nacionais, estaduais e regionais;
 Dinamizar a produção científica e a renovação do conhecimento humano,
através da pesquisa voltada, sobretudo, para a realidade regional;
 Promover a participação da comunidade nas atividades de cultura, ensino e
pesquisa;
 Organizar a interiorização do ensino superior, através da criação de cursos
notadamente de Agronomia e Veterinária para fazer face à peculiaridade do
mercado de trabalho regional.
A realidade absolutamente precária em relação à qualidade de ensino
fundamental e médio no Estado do Maranhão com aproximadamente 86% do quadro
Governo do Estado, através da Secretária de Estado da Educação, implantou no ano
de 1992, o Programa de Capacitação de Docentes - PROCAD da Rede Pública Oficial
de Ensino. Na oportunidade, pela Resolução nº 100 – CONSUN/UEMA de 19 de
novembro de 1992 foram criados os cursos de licenciatura que seriam desenvolvidos
neste Programa.
O programa foi iniciado no ano de 1992, oferecendo cursos de Licenciatura
em Pedagogia, Letras e em Ciências. Os cursos que atenderam o programa passaram
a funcionar em dois regimes: um, em regime intensivo, denominado parcelado, para
atender a programas especiais da Universidade, composto por módulos de disciplinas
ministradas durante as férias escolares permitindo a participação dos professores
oriundos dos municípios sedes dos campis da Universidade e de municípios
circunvizinhos; e outro, denominado regular, oferecido durante o ano letivo da
Universidade, com funcionamento noturno, dirigido, preferencialmente, para a clientela
de professores sem formação pedagógica em nível superior, residentes nos municípios
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sedes dos campi da Universidade, previsto para realização do Programa, tendo em

vista as facilidades de locomoção.
No primeiro semestre de 1993, o Curso de Pedagogia iniciou suas atividades
didático-pedagógicas com a realização do vestibular especial para professores da rede
oficial de ensino que não possuíam habilitação em nível superior. Em 1995, foi criado o
CECEN – Centro de Educação, Ciências Exatas e Naturais que absorveu os cursos do
PROCAD. Considerando a grande procura por estudantes que pertenciam à rede oficial
no cargo de professor, o Curso de Pedagogia passou a ser ministrado regularmente no
turno noturno, com habilitação em magistério, reconhecido pela Resolução nº 112/2000
– CEE.
Diante do crescimento da UEMA, houve a necessidade de mudar sua
estratégia administrativa. Em 1994, as antigas Unidades de Ensino foram
transformadas em Centros. A estrutura organizacional da UEMA se encontra da
seguinte forma, em Centros de Estudos espalhado em todo o estado do Maranhão.
Com a atual estrutura, a Universidade Estadual do Maranhão encontra-se
espalhada em vários municípios do Estado do Maranhão.
A Universidade Estadual do Maranhão, sendo uma instituição de educação
superior, formadora de profissionais com capacidade de tomar decisões adequadas nos
diferentes aspectos da realidade social e profissional: humanístico, técnico e científico,
propõe-se a renovar o conhecimento humano através da articulação ensino-pesquisa-
extensão, voltado para atender às necessidades da realidade regional e nacional.
Nessa perspectiva, busca-se implantar atividades de interiorização do ensino
superior, criando cursos que atendam ao desenvolvimento científico, técnico, cultural e
humano exigido pelo processo de transformação da sociedade.
Essa tendência orientadora da UEMA, como instituição de educação
superior, corresponde ao que preconiza a Lei Darcy Ribeiro, nº 9.394/96; ou seja,
“estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e os regionais; prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade”, bem como as recomendações oriundas da
comissão internacional sobre educação para o século XXI, incorporadas nas
determinações da referida lei:
a) a educação deve cumprir um triplo papel: científico, cultural e econômico;
b) a educação deve ser estruturada em quatro alicerces indissociáveis: aprender a
conhecer, prender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
 15

3.2 O município de Pedreiras

O território de Pedreiras já era habitado pelos cidadãos Cel. Joaquim Pinto

Saldanha, João Emiliano da Luz e José Carlos de Almeida Saldanha, no local onde
hoje está situada a cidade, fixaram suas residências. Fizeram-se acompanhar por
nacionais e escravos e exerciam suas atividades comerciais e industriais-agrícola.
Atendendo ao desenvolvimento em geral, passou a localidade a denominar-se
"povoação".
O ano de 1877 foi considerado de grande importância para a povoação de
Pedreiras, com a chegada de mais de cem famílias nordestinas, perseguidas pelas
secas, chefiadas pelo cearense Joaquim José de Oliveira, fizeram roças desde o Anjo
da Guarda até o Porto Grande, daí em diante foi comprovada a fertilidade daquelas
terras e para ali se deslocaram novas bandeiras das quais faziam parte: Jose Carlos de
Almeida Saldanha, Raimundo Nonato de Araújo, Francisco Messias da Costa, José
Evangelista Pereira Soares, João Emiliano da Luz, Joaquim Pinto Saldanha, Mariano
Martins Lisboa, Raimundo Cesar de Sousa, Severo Teodoro Pires, Simão Titarra
Henrique, Jeremias Batista Caldeiras, Tiago Duarte Soeiro, Luís Manoel de Almeida e
Augusto Ferreira.
Atribui-se que o nome de Pedreiras é oriundo do grande bloco de pedras
existentes na margem esquerda do Rio Mearim, distante da cidade aproximadamente
três quilômetros. O aludido bloco é tido como objeto de turismo, pois a ele ocorrem
muitas pessoas, especialmente estudantes, na época das férias, onde costumam
realizar piqueniques e folguedos.
Elevado à categoria de vila e distrito com a denominação de Pedreiras, pela
lei provincial nº 1453, de 04-03-1889, desmembrado de São Luiz Gonzaga. Sede na
atual vila de Pedreiras. Instalado em 19-04-1890. Pela lei municipal nº 15, de 06-01-
1896, é criado o distrito de Pau d Arco e anexado a vila de Pedreiras. Em divisão
administrativa referente ao ano de 1911, o município é constituído de 2 distritos:
Pedreira e Pau d`Arco. Pela lei estadual nº 947, de 27-04-1920, a vila de Pedreiras é
elevada à condição de cidade.
Em divisão administrativa referente ao ano de 1933, o município aparece
constituído do distrito sede. Não figurando o distrito de Pau d Arco. Por ter sido criado e
não instalado. Assim permanecendo em divisões territoriais datada de 31-12-1936 e 31-
12-1937. Pela lei estadual nº 269, de 31-12-1948, são criados os distritos de Igarapé
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Grande, Marianópolis e Olho d’Água Grande e anexado ao município de Pedreiras. Em

divisão territorial datada de 1-07-1950, o município é constituído de 4 distritos:
Pedreiras, Igarapé Grande, Marianópolis e Olho d`Água Grande.
Assim permanecendo em divisão territorial datada de 1-07-1960.
Pela lei estadual nº 2179, de 30-12-1961, desmembra do município de Pedreiras o
distrito de Olho d`Água. Para formar o novo município de Santo Antônio dos Lopes.
Pela lei estadual nº 2184, de 30-12-1961, desmembra do município de Pedreiras o
distrito de Igarapé Grande. Elevado à categoria de município. Em divisão territorial
datada de 31-12-1963.

3.3 Histórico do Centro de Estudos Superiores de Pedreiras-CESPE

O Centro de Estudos Superiores de Pedreiras – CESPE, foi criado na

estrutura organizacional da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA, por meio da
Lei nº 8.058 de 30 de dezembro de 2003, com a publicação no D.O.E. na mesma data.
Atualmente o CESPE está funcionando na Rua Projetada, s/n, Bairro São
Francisco. Sua estrutura administrativa é composta por um (1) Diretor de Centro e dois
(2) diretores de cursos, sendo estes: Licenciatura em Letras. Outro curso é: Licenciatura
em Matemática.
O corpo docente hoje conta com 8 professores sendo 5 para Letras e 3 para
matemática, atendendo a um corpo discente de 125 alunos. E por ser um dos Centros
criados recentemente apresenta uma história ainda pequena, porém, muito significativa,
pois reúne esforços daqueles que almejam o desenvolvimento científico para o
município de Pedreiras e Região.

4 O CURSO, PROPOSTA E PERSPECTIVA

4.1 O Curso e sua filosofia de educação

Ao optar pela elaboração deste Projeto Pedagógico, o Curso de Letras

espera realizar uma prática baseada em uma nova ordem que se estabelece em nossa
sociedade atual. Hodiernamente, as Instituições de Ensino Superior, no Brasil, têm
procurado modificar o modelo de direção, até então adotado e de caráter altamente
positivista, buscando um paradigma que ouse romper com esse modelo tradicional de
organogramas verticais.
Pretende-se construir um Curso de Letras com competência, voltado para os
verdadeiros interesses da sociedade maranhense e brasileira, a partir de uma política
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educacional capaz de transformá-la em uma sociedade mais livre, mais igual, mais justa
e, afinal, mais humana, sem perder de vista os princípios definidos na LDB e também
nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras, que enfatizam o desenvolvimento
do entendimento do homem e do meio em que vive, através da comunicação do saber
pelo ensino e outras formas de comunicação.
A nova sociedade, decorrente da revolução tecnológica e seus
desdobramentos na produção e na área da informação, apresenta características
capazes de assegurar à educação uma autonomia ainda não alcançada. O novo
paradigma mundial emana da compreensão de que, cada vez mais, as competências
desejáveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessárias inserções
no processo produtivo. E neste caso a educação deve ser compreendida como um meio
de superação da dualização da sociedade, que gera desigualdades cada vez maiores.
Nesse sentido, a educação superior, como nos diz a LDB, nº 9.394/96, deve estimular o
conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e os
regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma
relação de reciprocidade.
No percurso do processo democrático, o Curso de Letras, neste projeto,
repensa esse papel da educação, através de uma nova proposta curricular, que
considera organizações de atividades e ações que possam desenvolver habilidades
cognitivas e competências sociais a partir do conhecimento. Essa proposta curricular
deve expressar a contemporaneidade e, considerando a rapidez com que ocorrem as
mudanças na área do conhecimento e da produção, ter a ousadia de se mostrar
prospectiva. É importante destacar, tendo em vista tais colocações, as considerações
oriundas da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, incorporadas
nas determinações da Lei nº 9.394/96:
a) A educação deve cumprir um triplo papel: econômico, científico e cultural;
b) A educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.

4.2 O Curso de Letras perante a nova Legislação Educacional Brasileira

Refletindo sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº

9.394/96 e consciente do compromisso com a comunidade pedreirense, o Curso de
Licenciatura em Letras do CESPE/UEMA constrói-se numa dinâmica com bases legais
 18

e diretrizes traçadas na observância de um mundo cada vez mais globalizado e com

vistas à mudança e evoluções tecnológicas, socioculturais, políticas e econômicas
numa sociedade competitiva, visando à consolidação e ao aprofundamento do
conhecimento.
A grande tarefa dos nossos dias é preparar o homem para um novo mundo
em que a tecnologia e a ciência estão sendo vistas como progresso do novo milênio.
Este, por sua vez, não consiste somente das mudanças materiais pelas quais passam o
homem, mas de um enriquecimento sociocultural adquirido por meio da educação, e só
por ela, no suporte de uma instituição inteligentemente planejada, com o fim de
preparar esse homem para atuar em um mundo globalizado e competitivo.
Paulo Freire afirma que uma educação verdadeiramente humanística deva
ser liberada e sua característica fundamental seja levar o indivíduo à prática da
liberdade (FREIRE, 1979, p. 76).
Partindo-se dessa visão, o Curso de Letras deve estar empenhado em pautar
objetivos de ensino a que venham estimular a criação e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo, bem como formar graduados nas áreas de
expressão linguística e literária, de modo que possam comunicar-se, abrindo a
consciência para o mundo, aptos para a inserção em setores da educação, participando
na formação e desenvolvimento da sociedade brasileira, como bem acentua Paulo
Freire (1979, p.13): E o homem só se expressa convenientemente quando colabora
com todos na construção do mundo comum, só se humaniza no processo dialógico de
humanização do mundo.
O homem almeja ser único e desenvolver sua individualidade, através do seu
desenvolvimento pessoal e das relações sociais, numa interação mútua e constante,
criando o seu próprio espaço para o surgimento e consolidação de sua
responsabilidade, revestindo-se das conotações de pluralidade, transcendências,
criticidade, consequentemente, de temporalidade.
Dessa forma, o homem visa à realidade que o cerca, nela interferindo através
do trabalho, pretendendo ao mesmo tempo melhorar as condições pessoais e
ambientais em que vive. Jacques Martain comenta que: As dimensões específicas do
homem, enquanto ser racional e histórico, capacitam-no a tornar-se mais humano, e a
partir de tudo aquilo que lhe permite enriquecer a sua grandeza original.
Segundo Rodrigues (1987, p. 58), como processo de realização, a educação
oportuniza ao homem elaborar, livre e conscientemente, seus objetivos, procurando
 19

integrá-lo, através do conhecimento do mundo, possibilitando-lhe a preparação para a

vida em sociedade, através de três campos básicos: no campo político, formando o
indivíduo para o exercício da cidadania; no campo cultural, oferecendo uma concepção
de mundo pela qual possa agir aderindo, transformando e participando das mudanças
dessa sociedade; e no campo profissional, instrumentalizando, científica e
tecnicamente, o indivíduo para o trabalho.
O graduado em Letras, no percurso de sua formação acadêmica, depara-se
com situações-problema com as quais poderá lidar igualmente na sua prática, devendo
estar preparado a ponto de criar mecanismos, a partir dos conhecimentos adquiridos,
em prol das possíveis soluções. Desta forma, solidificam-se os processos científicos e
pedagógicos do ensino, caracterizados por uma pedagogia facilitadora e libertadora,
fundamentada no processo científico e que se traduz no ato de criar condições para
que o aprendiz assimile e produza o saber construído.
Tudo isso constitui a grande introdução ao trabalho, alguma coisa que
prepare o agente antes de apontar-lhe a tarefa.
Assim diz Paulo Freire: O homem, problematizando e decodificando o
homem criticamente no mesmo momento da consciência, o homem se re-descobre
como sujeito instaurador desse mundo de sua experiência.
O Curso de Letras do CESPE/UEMA propõe-se a realizar um criterioso
trabalho, visando proporcionar um sadio amadurecimento do futuro profissional,
desenvolvendo nele a consciência plena de sua cidadania, numa visão permanente de
um ideal que paire acima das contingências e dos modismos, alicerçada no
conhecimento e na eficiência técnica.
Os núcleos metodológicos do curso são o princípio educativo do trabalho,
concebido na indissociável relação teoria/prática e no princípio da construção histórica e
interdisciplinar do conhecimento, desenvolvido através de atitudes investigativas e
reflexivas da sua política, com vistas a dar à teoria sentido menos acadêmico e mais
orgânico. A adoção desse princípio implica uma dinâmica curricular que torne o vivido
pensado e o pensado vivido, no processo de formação acadêmica, isto é, a reflexão
teórica e a prática do professor estarão presentes, de forma dialetizada, na experiência
da formação profissional.

4.3 Missão do curso de Letras

 20

Procurar ter a missão de atender para a nossa região, as transformações

científicas e tecnológicas das novas linhas de conhecimento, de modo que a educação
escolar exerça papel basilar no desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade,
fomentando as mudanças sociais necessárias para a sociedade contemporânea na
gestão do trabalho pedagógico na execução formal e não formal.
O profissional deve ser formado de modo que saiba articular os saberes que
definem sua identidade profissional, os conteúdos específicos de sua formação
profissional; que saiba pensar, que pratique a reflexão constante sobre sua própria
prática profissional; que saiba intervir, na busca incansável da inovação e da
transformação dinâmica e positiva em sua própria prática.
Neste sentido, busca-se a preparação de um profissional educador,
qualificado com excelência. Que não seja um simples reprodutor/repassador de
informações, mas sim, capaz de participar de tomada de decisões sobre seu trabalho e
sobre a vida escolar, além de, constantemente, produzir conhecimento. O domínio dos
conteúdos da área específica e dos respectivos métodos deve ser alicerce que lhe
permita conceber, construir e administrar situações de aprendizagem e de ensino
adequados à disseminação do saber específico de cada área em diferentes instâncias
sociais. Finalmente, seu trabalho deve ser coletivo, integrado e integrador,
interdisciplinar e investigativo, desenvolvendo-o com seus colegas professores e com
os estudantes, a partir de situações vivenciadas diuturnamente.

4.3.1 Objetivo geral do curso de Letras

Formar profissionais críticos capazes de operar como professor, investigador

e desempenhar papel de multiplicador, formando críticos, intérpretes e produtores de
texto de diferentes gêneros e registros linguísticos, culturais e estéticos, integrando o
conhecimento científico com a realidade na qual ele esteja inserido.
4.3.2 Objetivos específicos do curso de Letras
 Habilitar docentes em língua portuguesa e literaturas vernáculas, atendendo às
exigências da Lei nº 9394 de 20.12.1996 (LDB);
 Formar profissionais para o exercício da docência, capazes de atuar nos ensinos
fundamental e médio, nos cursos livres, em aulas particulares e de reforço;
 Motivar a iniciação à pesquisa em língua e literatura, materna;
 Iniciar a preparação dos discentes para o ingresso na docência universitária, a
ser completada na pós-graduação;
 Qualificar profissionais interessados em língua e literatura;
 21

 Qualificar discentes para contribuir em outras áreas do conhecimento, no debate

interdisciplinar, prestando assessorias nos setores políticos, culturais, em órgãos
governamentais, organizações não governamentais etc.

4.4 Titulação conferida pelo curso

O professor formado em letras deverá ter atitudes éticas, competências e

habilidades necessárias ao exercício profissional, no âmbito da educação. Nesse
sentido, a formação do licenciado em letras deverá ter como concepção norteadora, o
desenvolvimento de competências gerais relacionadas ao comprometimento com os
valores da sociedade democrática e à compreensão do papel da escola nessa
sociedade; ao domínio dos conteúdos específicos de letras, do conhecimento
pedagógico, assim como às competências relacionadas ao gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional.
Com essa concepção, espera-se que o curso de Licenciatura em Letras do
CESPE/UEMA, oportunize o desenvolvimento das seguintes competências e
habilidades específicas:

 Analisar, criar e adaptar alternativas pedagógicas ao seu ambiente de trabalho

para desenvolver habilidades de estudo independente e a criatividade dos
alunos;
 Atuar em equipes multidisciplinares e exercer liderança no encaminhamento de
questões didático-pedagógicas;
 Utilizar novas ideias, tecnologias, estratégias metodológicas e materiais de
apoio, com vistas a otimização do processo de ensino-aprendizagem;
 Compreender as principais características de Letras, seus métodos, suas
ramificações e aplicações a outras áreas do conhecimento;
 Avaliar a estruturação de cursos, de conteúdos escolares, de livros-texto e outros
materiais didáticos, com visão crítica do significado da linguagem e do papel
social da escola;
 Expressar-se com clareza, precisão e objetividade junto aos alunos, no processo
de transmissão, discussão e produção do conhecimento em línguas;
 Estabelecer e identificar relações entre a linguagem e outras ciências;
 Compreender a importância da linguagem na vida do homem, tendo a
consciência de que o aluno da escola básica é capaz e tem o direito de aprender
as línguas e suas culturas para o exercício de sua cidadania;
 22

 Elaborar modelos, interpretar dados e aplicar raciocínios críticos e criativos

adequados para uma nova visão de mundo;
 Compreender e elaborar argumentação sobre a linguística aplicáveis aos
conteúdos escolares da educação básica, aos temas transversais, ao saber
adquirido e às questões apresentadas pelos alunos;
 Compreender os fundamentos do processo e as diferentes formas de
aprendizagem do aluno, além de sua relação com o ensino da língua.

4.5 Desafios do curso e do próprio CESPE/UEMA

1. Educar os licenciados para atuarem em múltiplas escolas, múltiplos contextos

culturais;
2. É possível mergulhar no universo de possibilidades de descolonização cultural,
conscientização política e social planetária, capazes de promover a solidariedade
entre as pessoas, o acolhimento das diferenças e o bem-estar coletivo através
da educação pela língua e literatura?
3. Como lidar com a dissociação imposta entre pensar e fazer, entre produzir e
consumir, entre pesquisar e lecionar? Como educar criticamente pela palavra?
4. Como fazer a relação entre os saberes tratados no Curso de Letras, que muitas
vezes parecem cair em um vácuo profundo e desvinculado das múltiplas
realidades, e as múltiplas realidades concretas de salas de aula habitados por
uma maioria de estudantes cujo aprendizado escolar os leva a pouco ler e a
pouco refletir sobre o mundo que habitam, a língua que falam/escrevem e a
literatura que leem?
5. Como exercer a criatividade e a competência de refletir criticamente quando os
conteúdos escolares não recebem tratamento pedagógico como objeto de
estudo, reflexão e análise crítica nas disciplinas específicas do curso básico?
6. Além do saber teórico sobre princípios políticos-pedagógicos, os professores-
licenciandos de Letras precisam repensar criticamente os conteúdos escolares,
para que finalmente entrem em salas de aula reais para a prática supervisionada
propriamente dita e, claro, seu contínuo exercício de educador;
7. Que os professores-licenciandos, no último ano do seu curso, "tristemente", não
reconheçam se valer apenas da lembrança dos conhecimentos adquiridos em
seu próprio estudo de ensino médio na hora de pensar e planejar as aulas
 23

práticas que irão lecionar, dada a distância, ainda hoje, entre a escola e os
currículos, programas e objetivos das licenciaturas;
8. Desenvolver uma postura de aprofundamento das reflexões sobre a produção
dos conhecimentos, adquirindo uma consciência crítica;
9. Geralmente, os professores-licenciandos observam aulas burocráticas e, em
seguida, preparam aulas enfadonhas, pouco criativas, centradas exclusivamente
na figura docente, seguindo à risca o livro didático adotado, que passivamente
julgam e aceitam como padrão, pois "foi assim que também aprendi, deu certo,
pois aqui estou, e não saberia fazer diferente" (fala de uma professora-
graduanda);
10. Os professores-graduandos de Letras, via de regra, leem menos do que
deveriam, escrevem menos do que precisam e não conhecem profundamente as
formas de realização da língua nem a variedade da produção literária brasileira.
Estuda linguística, mas, geralmente, não sabem o que fazer com o conhecimento
adquirido na prática real, nem como utilizar conceitos linguísticos para planejar
aulas críticas de gramática normativa, como exigem os programas escolares. O
que e como fazer para resolver esse problema?
11. A questão de uma prática pedagógica pautada no acolhimento e no diálogo se
estende para o problema da dissociação entre o ensino e a pesquisa. Uma
questão ainda não tratada com a necessária urgência pelos gabinetes de alto
escalão, mais preocupados com estatísticas, percentuais e dados gerais mais
quantificáveis. Para que sejam válidos os princípios teóricos devem provocar a
reflexão sobre a importância social de sua função como educadores de
brasileiros;
12. Promover o aprendizado construído pela observação pedagógica, visando ao
aumento da capacidade crítica e autocrítica, da criatividade consciente, para
possibilitar fazer novas leituras e novas propostas para os conteúdos, aliadas ao
planejamento, preparação e execução de aulas, e o trabalho conjunto de
sugestões, críticas, esclarecimentos de dúvidas e adequação estratégica para os
diversos tópicos dos programas escolares;
13. Há que se encontrar formas qualitativas construtivas e contínuas de avaliação da
educação de língua e literária, isto é, do ensinar e aprender língua e literatura.
Sem receitas prontas podemos e devemos construir múltiplas formas de ver, de
ler, de escrever e de aprender.
 24

Inovar é trabalhoso. Tornar-se responsável por seu próprio aprendizado

requer esforço maior que ouvir passivamente a recitação do professor ou, no caso do
professor, recitar o que sistematizou ao longo de sua formação docente. Nem sempre
nossas carências pessoais serão satisfeitas imediatamente em nossas turmas, quando
optamos por uma forma de trabalho que aposte na construção de um processo crítico a
cobrança democrática requer um estado de tensão permanente. Crescer implica
transformar e toda mudança envolve desconforto, pelo menos inicial.
Pontos que o Centro de Estudos Superiores de Pedreiras – CESPE
considera também como desafios a serem superado:
a) A curto prazo:
 A expansão do acervo atualizado de livros específicos do curso de Letras para
melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem;
 A implantação do laboratório de línguas para viabilizar e melhorar o processo de
aquisição das habilidades profissionais;
 Informatização do curso para proporcionar a operacionalidade de pesquisas,
interpretações e produções textuais.
b) A médio prazo:
 Implantação de cursos de Especialização em Língua Portuguesa e Literaturas.
c) A longo prazo:
 Otimizar o nível de qualidade do ensino no curso de Letras;
 Elevar o conceito do curso para o nível “A”, segundo a avaliação do
MEC/INEP/CPA/UEMA.

4.6 Demanda, vagas, turmas e turno de funcionamento

O CESPE possui uma demanda de 60 (sessenta) vagas por semestre, sendo

30 dessas destinadas ao curso de Letras que tem uma procura semestral de 160 (cento
e sessenta) candidatos.
 25

Obs: Não houve oferta nos anos anteriores, portanto, apresentamos somente o ano em
Curso.

ALUNOS MÉDIA
ANO VAGAS INGRESSO TURNO MATRICULADOS TURMAS EVASÃO DESISTÊNCIA REPETÊNCIA DO
POR ANO COEFICIENTE

2015 30 30 Noturno 92 3 0 1 0 5,45

4.7 Perfil do Egresso

Espera-se que o egresso do Curso de Licenciatura em Letras, possua uma

visão abrangente do papel político e social da escola; tenha conhecimento e domínio do
conteúdo geral e específico do curso, bem como, dos aspectos culturais, morais, éticos,

Corpo Discente

Curso: Letras

A P
ANO DEMANDA OFERTA VERIFICADA PROCESSO
SELETIVO
2015 160 30 PAES
humanísticos, políticos e sociais, intrínsecos ao processo da formação profissional,
tendo em vista o caráter transformador e inovador da educação.

4.8 Competências e Habilidades do futuro professor em Letras

O Curso de Licenciatura em Letras se destina a formação de professores

para educação básica, cujos componentes curriculares são orientados pela LDB/96 e
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, aprovadas pelo Parecer CNE/CES nº 492/2001,
publicado em 03/04/2001, e estabelecidas na Resolução CNE/CES nº 18/2002,
elaboradas por uma comissão de especialistas em ensino de Letras – Portaria
SESU/MEC nº 146/98.
 26

Considerando as habilidades e competências a serem desenvolvidas durante

a formação do professor de Língua e suas literaturas, em conformidade com as
contingências sociais e acadêmico-científicas da área, espera-se desse profissional o
seguinte perfil:
 Formação humanística, teórica e prática;
 Capacidade de operar, sem preconceitos, com a pluralidade de expressão
linguística e literária;
 Atitude investigativa indispensável ao processo contínuo de construção do
conhecimento na área;
 Postura ética, autonomia intelectual, responsabilidade social, espírito crítico e
consciência do seu papel de formador;
 Domínio dos diferentes usos da língua e suas gramáticas;
 Domínio ativo e crítico de um repertório representativo de literatura, da língua em
estudo;
 Capacidade de analisar, descrever e explicar, diacrônica e sincronicamente, a
estrutura e o funcionamento da língua em estudo;
 Capacidade de analisar criticamente as diferentes teorias que fundamentam a
investigação sobre língua e literatura;
 Capacidade de formar leitores e produtores proficientes de textos de diferentes
gêneros e para diferentes propósitos;
 Capacidade de atuar em equipe interdisciplinar e multiprofissional;
 Assimilação crítica de novas tecnologias e conceitos científicos.
As diretrizes curriculares nacionais, os PCNs (Parâmetros Curriculares
Nacionais) dos diferentes níveis de ensino e uma série de outros documentos oficiais
referentes à educação no Brasil têm colocado, em consonância com uma tendência
mundial, a necessidade de centrar o ensino e aprendizagem no desenvolvimento de
competências e habilidades por parte do aluno, em lugar de centrá-lo no conteúdo
conceitual.
Segundo Perrenoud, não existe uma noção clara e partilhada das
competências. Pode-se entender competência como a capacidade de mobilizar
conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação. Merece destaque aí o
termo “mobilizar”, pois a competência não é o uso estático de regras aprendidas, mas
uma capacidade de lançar mão dos mais variados recursos, de forma criativa e
inovadora, no momento e do modo necessário.
 27

A competência abarca, portanto, um conjunto de coisas. Perrenoud fala de

esquemas, em um sentido muito próprio. Seguindo a concepção piagetiana, o esquema
é uma estrutura invariante de uma operação ou de uma ação. Não está, entretanto,
condenado a uma repetição idêntica, mas pode sofrer acomodações, dependendo da
situação. A competência implica uma mobilização dos conhecimentos e esquemas que
se possui para desenvolver respostas inéditas, criativas, eficazes para problemas
novos. Diz Perrenoud que "uma competência orquestra um conjunto de esquemas.
Envolve diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação".
O conceito de habilidade também varia de autor para autor. Em geral, as
habilidades são consideradas como algo menos amplo do que as competências. Assim,
a competência estaria constituída por várias habilidades. Entretanto, uma habilidade
não "pertence" a determinada competência, uma vez que uma mesma habilidade pode
contribuir para competências diferentes. A direção do foco do processo de ensino e
aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades e competências implica em
ressaltar que o formando deve aprender a compreender os fenômenos e não a
memorizar elementos cujo alcance e significado desconhecem dentro do domínio do
conhecimento linguístico.
É importante destacar que não se está entendendo aqui competência como
um conceito fechado e dado a priori. Mas de uma competência contingenciada por
demandas gerais da sociedade brasileira e específicas da Universidade e do próprio
curso de Letras do CESPE. Na atual contingência, essa macrocompetência está em
conformidade com o marco referencial do projeto, e envolve as seguintes habilidades:
a) Gerais
 Raciocínio lógico, análise e síntese;
 Leitura e escrita, numa perspectiva da produção de sentido e compreensão de
mundo;
 Leitura e escrita proficientes de diferentes gêneros textuais, em Língua
Portuguesa;
 Utilização de metodologias de investigação científica;
 Assimilação, articulação e sistematização de conhecimentos teóricos e
metodológicos para a prática do ensino;
 Utilização de recursos de informática necessários ao exercício da profissão.
b) Específicas
 28

 Descrição e explicação de características fonológicas, morfológicas, lexicais,

sintáticas, semânticas e pragmáticas de variedades da língua em estudo;
 Compreensão, à luz de diferentes referenciais teóricos, de fatos linguísticos e
literários, tendo em vista a condução de investigações sobre a linguagem e sobre
os problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de língua;
 Estabelecimento e discussão de relações entre textos literários e com os
contextos em que se inserem, e outros tipos de discursos;
 Relação do texto literário com problemas e concepções dominantes na cultura do
período em que foi escrito e com os problemas e concepções do presente;
 Compreensão e aplicação de diferentes teorias e métodos de ensino que
permitem a transposição didática do trabalho com a língua e suas literaturas,
para a educação básica.

5 GESTÃO ACADEMICA

O curso é administrado por uma direção, escolhida pela Reitora. O diretor

do curso tem, as seguintes atribuições:
 Gestão administrativa e pedagógica;

 Planejamento, organização e funcionamento das atividades de ensino, pesquisa

e extensão, bem como dos demais processos e atividades;
 Acompanhamento da vida acadêmica dos estudantes;

 Articulação do curso com os demais órgãos e comunidade externa;

 Avaliação sistemática do curso.

A concepção de gestão acadêmico-administrativa adotada pelo curso é de

gestão compartilhada entre o coordenador, o Colegiado do Curso e o Núcleo Docente
Estruturante (NDE).
O Colegiado do Curso tem o coordenador por seu presidente e conta com a
participação de representantes do corpo docente e representante do corpo discente,
eleitos por seus pares. As atribuições no seu âmbito são de cunho deliberativo e
consultivo. O Núcleo Docente Estruturante é composto pelo diretor, também como
presidente, mais representantes docentes, sendo suas atribuições de cunho
pedagógico. Participam, ainda, da gestão do curso o a coordenação de estágios e a
coordenação de pesquisa e extensão.
 29

A coordenação promove a gestão do curso, especialmente, nas seguintes

atividades:
 Elaboração conjunta, no período que antecede o início do ano letivo, do
planejamento anual do projeto de gestão acadêmico-administrativa com ênfase
na organização das atividades de apoio técnico-administrativo e na organização
do trabalho pedagógico-científico previstos no planejamento do curso;
 Reuniões coletivas em que predominam o diálogo e o consenso, com vistas à
racionalização do trabalho de gestão;

 Elaboração e desenvolvimento de planos de trabalho diretamente ligados à

gestão acadêmico-administrativa do curso;

 Reuniões de trabalho para análise e busca de soluções de dificuldades

detectadas pela Comissão Própria de Avaliação e pelo processo de auto
avaliação do curso a ser implementado.

5.1 Colegiado do Curso

O Colegiado de Curso é um órgão consultivo para os assuntos de política de

ensino,
Presidente: Francisca Cilene Franco da Silva
Professor:Lucélia de Sousa Almeida
Professor: Elane da Silva Plácido
Professor: Hélio de Jesus dos Anjos Pintos
Professor de Prática: Marco Aurélio Godinho Rodrigues
Discente: Edimilson Gonçalves dos Santos

pesquisa e extensão, em conformidade com as diretrizes da Instituição. É um órgão

permanente e responsável pela execução didático pedagógica, atuando no
planejamento, acompanhamento e avaliação das atividades do Curso de Licenciatura
em Letras.
Este Colegiado é constituído pelo diretor do Curso, todos os docentes que
ministram aulas no Curso, um representante dos discentes e um representante dos
Técnico-Administrativos em Educação. O Colegiado reunir-se-á ordinariamente duas
vezes por ano e, extraordinariamente, a qualquer tempo, quando convocado pelo seu
Presidente, por sua própria iniciativa ou a requerimento de, no mínimo, um terço de
seus membros.
 30

5.2 Núcleo Docente Estruturante-NDE

O Núcleo Docente Estruturante (NDE) é um órgão consultivo, responsável

pela concepção, implantação e atualização do Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Letras do CESPE.
Este Núcleo deverá ser constituído pelo Coordenador do curso, um
Pedagogo (a) indicado (a) pela Direção de Ensino, preferencialmente docente e, no
mínimo, cinco professores atuantes no curso e com titulação acadêmica em nível de
Pós-Graduação Stricto Sensu.
O NDE reunir-se-á, ordinariamente, duas vezes por semestre e,
extraordinariamente, sempre que convocado pelo Presidente ou pela maioria de seus
membros.

NOME DO DOCENTE TITULAÇÃO MAIOR

Francisca Cilene Franco da Silva (*) Especialista
Elane da Silva Plácido Especialista
Lucélia de Sousa Almeida Mestre
Hélio de Jesus dos Anjos Pinto Especialista
Marco Aurélio Godinho Rodrigues Mestrando
(*) Diretor(a) do Curso
5.3 Avaliação Curricular: uso dos resultados das avaliações na melhoria da
qualidade do curso

A avaliação no processo ativo da implementação de reforma curricular,

analisada por um enfoque amplo, requer uma organização sistêmica dos dados
quantitativos e qualitativos das transformações propostas pelos objetivos e organização
curricular.
Uma avaliação do currículo fundamentada cientificamente na análise de
parâmetros sólidos reflete uma importante tendência atual avaliativa. Considerando o
caráter flexível e dinâmico de um projeto educativo. E constitui um processo
fundamental, quando da implementação de uma reforma curricular, pois sendo aplicada
 31

de forma integral e contínua, possibilita detectar possíveis problemas e sucessos, desta

reforma curricular.
O processo avaliativo no contexto curricular tem um caráter retroalimentador,
possibilitando alterações no rumo proposto, e posterior avaliação destas alterações,
sendo contínua de forma espilada.
Entendemos que uma avaliação como processo transformador, deve incluir
em seus parâmetros, uma análise dos objetivos, dos processos educativos, da
metodologia utilizada pelo professor para alcançar seus objetivos metodológicos, dos
alunos em sua atividade formativa, os meios e recursos utilizados e disponíveis e o
impacto social gerado pela implementação curricular.
Para tanto julgamos necessária a aplicação de métodos investigativos bem
elaborados, tais como: A observação sistêmica, questionários, entrevista a todos os
segmentos, valoração de especialistas, testes objetivos e subjetivos, e métodos com
caráter analítico-sintético.
A aplicação de diversos métodos para a avaliação, possibilita uma maior
confiabilidade dos dados, formando assim uma melhor visão panorâmica do curso,
possibilitando uma otimização do processo, acarretando uma fundamentação das
modificações a serem implementadas e os elementos a serem mantidos.
O processo de avaliação, para uma maior abrangência e confiabilidade, será
dividida em externa e interna.

5.4 Avaliação Interna

A avaliação interna está relacionada com os elementos e a organização e

estrutura do plano de estudo, não levando em conta os critérios sociais os quais se
fundamenta o currículo. O estabelecimento dos critérios se realiza a partir de princípios
pedagógicos, tais como: utilização do material, retro-alimentação, exercitação, reforço,
significatividade, correspondência entre os objetivos e atividades de aprendizagem, etc.
Tomamos como aspectos principais para a concretização da avaliação
interna:
a) Analisar a coerência entre os objetivos curriculares propostos para o curso
de Química Licenciatura, levando em consideração a relação de correspondência entre
eles, assim como entre as áreas, tópicos e conteúdos específicos;
 32

b) Analisar a vigência dos objetivos com base na informação obtida na

análise da população estudantil;
c) Analisar a viabilidade do currículo, considerando os recursos humanos e
materiais disponíveis, para uma posterior adaptação;
d) Analisar a adequação dos conteúdos e atividades curriculares, relativos a
população estudantil e as disciplinas que formam o currículo.
e) Investigar a atividade docente dos professores e sua relação com o
rendimento acadêmico dos alunos;
f) Investigar os fatores relacionados com o rendimento acadêmico dos
alunos, principalmente das causas e índices de reprovação, abandono acadêmico, nível
de desenvolvimento acadêmico, etc., assim como as estratégias de aprendizagem,
fatores de motivação e traços pessoais associados ao rendimento acadêmico.

5.5 Avaliação externa

Como avaliação externa, entendemos que trata da verificação do impacto social
causada pela reforma curricular, como determinante de uma prática profissional, e se
esta responde as necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho local, pela
melhor qualificação de seus discentes em sua prática em sala de aula. Para isto ser
concretizado, o aspecto principal para a avaliação externa da seguinta maneira:
a) Realização de uma análise contínua dos graduados e seu desempenho
nas funções profissionais inerente ao curso, objetivando caracterizar o grau de
capacitação alcançado pelo aluno egresso da instituição;
b) Análise junto aos estabelecimentos de ensino da região, para poder
detectar o desempenho dos discentes egressos em sua prática docente, assim como o
grau de satisfação destes para com a sociedade.
É importante salientar que ambos os tipos de avaliação se interagem, e deve
ser executada de forma continua e permanente.
Num processo de educação construtivista, a avaliação é um elemento
indispensável a orientação dos desvios ocorridos durante o processo e para gerar
novos desafios a todos os seguimentos da instituição envolvidos. No que se refere ao
Projeto Pedagógico da Licenciatura em Letras será realizada de forma continuada,
cumprindo assim a função didática – pedagógico de auxiliar o processo ensino
aprendizagem.
 33

A avaliação do curso de Licenciatura em Letras abrangerá todos os

seguimentos envolvidos na estrutura do curso, tais como: corpo docente e discente,
corpo técnico e administrativo. Serão elaborados anualmente relatórios conclusivos que
reflitam a realidade do curso.

5.6 Conceitos das avaliações realizadas pelo MEC/ENADE

NOTAS ENADE – CURSO DE LETRAS Nota - CPC

Ordem Ano Curso Continua Faixa
1 2011 Letras Licenciatura 2,3344 3
2 2013 Letras Licenciatura 2,3344 3

6 CURRICULO DO CURSO

6.1 Princípios norteadores da organização curricular

O Currículo do Curso de Letras é compreendido como produção que realiza

através da relação entre pessoas. Desse modo, deve ser concebido como construção
cultural que possibilite a aquisição do saber de forma articulada.
Como produção social, o currículo não pode ser entendido de uma forma
positivista, isto é, faz-se necessário percebê-lo relacionalmente, a partir das complexas
configurações de dominação e subordinação, na nação, em cada região e em cada
estado. Não é apenas o conteúdo curricular que deve ser observado, mas também sua
forma e o modo pelo qual ele é organizado. O conteúdo quanto a forma são
construções ideológicas.
O currículo do Curso de Letras do CESPE/UEMA é pensado nessa
concepção e delineado na perspectiva da construção de um processo de formação de
professores, cuja preocupação se movimenta em direção a uma determinada forma de
política, que busca oportunizar a esses profissionais o entendimento das subjetividades
no contexto das relações sociais, políticas e administrativas, em nível regional.
Dessa forma, o currículo do curso e o conhecimento devem ser vistos como
construção e produtos de relações sociais, orientados numa perspectiva crítica cuja
 34

ação-reflexão-ação se coloque como atitude que possibilite ultrapassar o conhecimento

do senso comum.
Os princípios dinamizadores do currículo do Curso de Letras são decorrentes
não só das abordagens epistemológicas e metodológicas do curso, mas também do
fato de que os alunos são professores, sendo sua prática profissional tomada como
uma dimensão curricular.
Nessa linha de raciocínio, ratifica-se, novamente, que os núcleos
metodológicos do Curso são o princípio educativo do trabalho concebido na
indissociável relação teoria-prática e o princípio da construtividade.
Nas organizações curriculares, observando esses princípios, cada disciplina
deve contemplar as diversidades e a heterogeneidade para se chegar a uma unidade.
Deve-se pensar de forma conjunta o currículo, a estrutura e os métodos utilizados no
Curso.
A interdisciplinaridade é vista apenas como um recorte e só pode ser
compreendida através do conhecimento que não se esgota em si mesmo. Nesse
percurso o método é que vai garantir o sucesso do ensino.
No seu conjunto, o currículo precisa conter os conteúdos necessários ao
desenvolvimento das competências exigidas para o exercício profissional e tratá-los nas
suas diferentes dimensões: na sua dimensão conceitual – na forma de teorias,
informações, conceitos; na sua dimensão procedimental – na forma do saber fazer e na
sua dimensão atitudinal – na forma de valores e atitudes que estarão em jogo na
atuação profissional.

6.2 Princípios epistemológicos

A epistemologia, segundo Japiassu (1992, p. 16), no sentido bem amplo, é o

estudo metódico e reflexivo do saber, de sua organização, de sua formação, de seu
desenvolvimento, de seu funcionamento e de seus produtos intelectuais.
Etimologicamente, pode significar discurso (logos) sobre a ciência (episteme).
Atualmente, o conhecimento passou a ser considerado como um processo e
não como um dado adquirido. Esta noção de conhecimento foi substituída por outra,
que o vê antes de tudo como um processo, como uma história que, aos poucos e
incessantemente, faz captar a realidade a ser conhecida. Para Japiassu, deve-se falar
hoje de conhecimento-processo e não mais de conhecimento-estado. Esse scholar nos
diz ainda que:
 35

Se nosso conhecimento se apresenta em devir, só conhecemos realmente

quando passamos de um conhecimento menor a um conhecimento maior. A
tarefa da epistemologia consiste em conhecer este devir e em analisar todas as
etapas de sua estruturação, chegando sempre a um conhecimento provisório,
jamais acabado ou definitivo.

No âmbito educacional, segundo Delval (1998, p. 34):

a epistemologia tem grande importância para a educação, já que a questão de

como são formados os conhecimentos está profundamente vinculada à questão
do ensino. Os métodos de ensino dependem sempre de concepções
epistemológicas, que, em alguns casos, são explícitas e em outros não, mas
que estão sempre presentes.

Entre as tendências apontadas para o século XXI, a crescente presença da

ciência e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relações sociais estabelece um
ciclo permanente de mudanças que provoca rupturas rápidas. Daí, a necessidade em
se ter um referencial epistemológico que aponte para a compreensão dos avanços do
conhecimento observados neste século.
Destaca-se que o profissional da área de Letras deve compreender a
concepção de linguagem mais adequada à nova abordagem de ensino linguístico, ou
seja, a linguagem considerada como capacidade humana de articular significados
coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são compartilhados e que
variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. É a
concepção bakhtiniana de linguagem que nos revela alguns pressupostos para que se
pense práticas com e sob línguas em sala de aula.
Para Bakhtin (1998, p.36, 66, 95),
A palavra é fenômeno ideológico por excelência. (...) sabemos que cada palavra
se apresenta como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os
valores sociais de interação contraditória. A palavra revela-se, no momento de
sua expressão como o produto de interação viva das forças sociais. (...) a
palavra está sempre carregada de um conteúdo ou sentido ideológico ou
vivencial.
Assim, a principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de
sentido. Nas ciências que envolvem os estudos linguísticos, importa ressaltar o
entendimento de que as linguagens e os códigos são dinâmicos e situados no espaço e
no tempo, com as implicações de caráter histórico, sociológico e antropológico que isso
representa.
O linguístico, como sugere Bakhtin (1998, p.98), é ideológico em todas as
suas manifestações: não existe palavra sem valor ideológico. Segundo Mendonça
(1988, p.240), para Bakhtin, não há discurso individual, no sentido de que todo discurso
 36

se constrói em função de um outro, todo discurso se constrói no processo de interação

real e imaginário.
A produção contemporânea é essencialmente simbólica e o convívio social
requer o domínio das linguagens como instrumento de comunicação e negociações de
sentidos.
Pode-se dizer que o profissional de Letras deve estar consciente de que o
mundo contemporâneo está marcado por um apelo informativo imediato. Assim, a
reflexão sobre a linguagem e seus sistemas, que se mostram articulados por múltiplos
códigos e sobre os processos e procedimentos comunicativos, é, mais do que uma
necessidade, uma garantia de participação ativa na vida social e a cidadania desejada.

6.3 Fundamentos Didático-Pedagógicos

O currículo da Licenciatura em Letras do Centro de Estudos Superiores de

Pedreiras - CESPE assenta-se no pressuposto de que o que define a identidade do
Curso de Letras, enquanto área de conhecimento é a conjunção de duas subáreas
intimamente relacionadas: o estudo de uma língua e o estudo da manifestação cultural
desta língua. E o que caracteriza um Curso de Letras, enquanto área de atuação
profissional é o desenvolvimento de competências e habilidades relativas àquelas duas
áreas de estudo.
Nos termos das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Letras, é
fundamental que o profissional formado pelo Curso de Letras tenha acesso aos
conteúdos caracterizadores de sua área de atuação, estando os mesmos conteúdos
ligados à área dos estudos linguísticos e literários, contemplando, assim, o
desenvolvimento de competências e habilidades específicas requeridas desse
profissional da educação.
Numa abordagem do ensino de línguas, duas grandes vertentes se definem:
uma de base gramatical e outra de base comunicativa. De acordo com determinantes
dos momentos históricos, elas representam posições de antagonismo com relação às
concepções de linguagem, de aprender e de ensinar, que, interligadas, atuaram/atuam
na determinação de objetivos, conteúdos e procedimentos de ensino. Em nosso projeto
pedagógico do curso de Letras não podemos abrir mão de nenhuma dessas
 37

abordagens, uma vez que o ensino de língua pode e deve ser feito nessas duas
vertentes, o futuro profissional desta área deverá atuar nos dois campos.
Dessa forma, o Centro de Estudos Superiores de Pedreiras - CESPE busca
novos caminhos e aberturas para o seu compromisso social com a nação e a região,
propondo a criação deste Curso de Letras, objetivando a busca de uma qualidade de
ensino para esta região do país, não só em sua tarefa de graduar, mas também de
influir no discurso pedagógico regional.
Buscar-se-á um intercâmbio crítico entre o sujeito do conhecimento e o
objeto a ser conhecido, além de possibilitar, com o ensino de Língua Portuguesa, a
colocação de nossos graduandos em um mundo globalizado e voltado para a
“cidadania do mundo”, e não apenas um ser limitado por barreiras físico-geográficas e
linguísticas. A interlocução considera o estudo do terreno da linguagem, como ora
propõe a UEMA/CESPE, e do conhecimento comuns ao cotidiano estudante para o
ensino do conhecimento mais acurado, em linguagem mais elaborada, voltado para um
dualismo comunicativo – português/língua moderna - justificado e existente na região
de Pedreiras e médio Mearim.

6.4 Princípios e dinâmica organizacional para o currículo

O Currículo do Curso de Letras será compreendido como produção realizada

através da relação entre pessoas. Desse modo, deve ser concebido como construção
cultural que possibilite a aquisição do saber de forma articulada. Como produção social,
o currículo não pode ser entendido de uma forma positivista, isto é, faz-se necessário
percebê-lo relacionalmente, a partir das complexas configurações de dominação e
subordinação, na nação, em cada região e em cada estado. Não é apenas o conteúdo
curricular que deve ser observado, mas também sua forma e o modo pelo qual ele é
organizado. O conteúdo quanto a forma são construções ideológicas.
O currículo do Curso de Letras Licenciatura do CESPE/UEMA será pensado
nessa concepção e delineado na perspectiva da construção de um processo de
formação de professores, cuja preocupação se movimenta em direção a uma
determinada forma de política, que busca oportunizar a esses profissionais o
entendimento das subjetividades no contexto das relações sociais, políticas e
administrativas, em nível regional. Dessa forma, o currículo do curso e o conhecimento
devem ser vistos como construção e produtos de relações sociais, orientados numa
 38

perspectiva crítica cuja ação-reflexão-ação se coloque como atitude que possibilite

ultrapassar o conhecimento do senso comum.
Os princípios dinamizadores do currículo do Curso de Letras irão ser
decorrentes não só das abordagens epistemológicas e metodológicas do curso, mas
também do fato de que os alunos são professores, sendo sua prática profissional
tomada como uma dimensão curricular. Nessa linha de raciocínio, ratifica-se,
novamente, que os núcleos metodológicos do Curso deverão ser o princípio educativo
do trabalho concebido na indissociável relação teoria-prática e o princípio da
construtividade.
Nas organizações curriculares, observando esses princípios, cada disciplina
deve contemplar as diversidades e a heterogeneidade para se chegar a uma unidade.
Deve-se pensar de forma conjunta o currículo, a estrutura e os métodos utilizados no
Curso. A interdisciplinaridade é vista apenas como um recorte e só pode ser
compreendida através do conhecimento que não se esgota em si mesmo. Nesse
percurso o método é que vai garantir o sucesso do ensino.
No seu conjunto, o currículo precisa conter os conteúdos necessários ao
desenvolvimento das competências exigidas para o exercício profissional e tratá-los nas
suas diferentes dimensões: na sua dimensão conceitual – na forma de teorias,
informações, conceitos; na sua dimensão procedimental – na forma do saber fazer e na
sua dimensão atitudinal – na forma de valores e atitudes que estarão em jogo na
atuação profissional.

6.5 Estrutura pedagógica do curso de Letras do CESPE

Pensar o currículo para uma prática educativa contextualizada e coerente

com o mundo globalizado em que atua e sem perder de vista o regionalismo, é
necessário centrar o planejamento curricular observando a visão do aluno e seus atos
do passado e do presente, com perspectiva do futuro com que se pretende influenciar
sua vida profissional.
Uma que se reconhece a não neutralidade do currículo, este supõe opções
teóricas e ideológicas que refletem o profissional que se pretende formar. Assim sendo
atualmente, discute-se quais competências são prioritárias para o novo papel dos
professores Perrenoud, inspirado no movimento da profissão, elenca dez grandes
 39

famílias de competências coerentes com a evolução da formação contínua, com as

reformas da formação inicial, com as ambições das políticas educativas, a saber:
 Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
 Administrar a progressão das aprendizagens;
 Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
 Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
 Trabalhar em equipe;
 Participar da administração da escola;
 Informar e envolver os pais;
 Utilizar novas tecnologias;
 Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
 Administrar sua própria formação contínua.
Embora existam muitos desafios a serem enfrentados para a implantação de
um currículo que desenvolva as competências acima relacionadas, é consenso no
curso de Letras que as modificações no currículo do curso apontem para esse fim.
Para elaboração do currículo atual do curso de Letras, fez-se necessário
estabelecer relações importantes para o planejamento curricular levando em
consideração a realidade do aluno, suas aspirações (reveladas nos questionários
aplicados), as exigências acadêmicas, as bases filosóficas, sociológicas, psicológicas
que alicerçam esta licenciatura, apoiando-se, ainda, nas diretrizes, princípios e
determinações estabelecidos nos seguintes instrumentos legais.
 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Letras;
 Resolução CEPE/UEMA nº 203/2000, de 29/08/2000;
 Resolução CEPE/UEMA nº 276/2001, de 19/07/2001;
 Instrução Normativa nº 01/2001, de 05/04/2000;
 Parecer CNE/CP nº 28/2001, de 02/10/2001;
 Resolução CNE/CP nº 02/2002, 19/02/2002.
Pensar o currículo do curso de Licenciatura em Letras exige, ainda, uma
reflexão no que diz respeito à “crise da leitura e da escrita” na escola e como é possível
reverter o quadro da educação no país. Trata-se das reflexões contemporâneas acerca
do processo de letramento tal como constituído pelas práticas discursivas, pelas
diferentes formas de usar a linguagem e atribuição/abstração de sentido tanto pela fala
 40

como pela escrita em que se relacionam a visão de mundo, crenças e valores dos
falantes.
Assim na medida em que o professor egresso do curso de Letras, bem como
de outras licenciaturas, aceitar o fenômeno do letramento como:
...o acesso amplo à palavra escrita, e seus efeitos sociais, que envolvem
conflitos de valores e identidades, deverá aceitar também seu papel de
socializar os aprendizes em uma instituição que deve necessariamente ser
olhada criticamente, pois tem servido tanto à transferência de valores sociais
comprometidos com classes dominantes como ao controle social que garanta a
hegemonia dessas classes. (MATÊNCIO, 1994, p. 24).
De acordo com as Normas Gerais do Ensino de Graduação – Resolução
CONSUN/UEMA Nº 423/2003, o currículo é constituído de disciplinas obrigatórias –
núcleo comum. Disciplinas específicas – núcleo específico. Disciplinas optativas –
núcleo livre. E atividades de flexibilização incluindo outras Atividades Acadêmico-
Cientifico-Cultural – AACC.

6 . 6 Re gime Es c ola r

Duração do Curso: Mínima – 4 anos

Média – 6 anos
Máxima – 8 anos
 Regime - Semestral
 Dias anuais úteis – 200 dias
 Dias úteis semanais – 6
 Semanas aulas semestrais – 18
 Semanas matrículas semestrais – 1
 Carga horária do Currículo Pleno – 3.135 horas-aula excluída a monografia
 Sistema de créditos: 01(um crédito) é resultante de: 15 aulas teóricas; 30 aulas
práticas ou 45 aulas de estágio
 Total de créditos – 167 créditos
 Módulo – aula:50 minutos
 Horário de funcionamento: Noturno das18:20 às 22:30 horas.

6.7 Estrutura curricular

Neste projeto, pretende-se apresentar as habilitações e a forma como se

estrutura a Licenciatura em Letras do CESPE/UEMA. O curso continuará estruturado
 41

em sistemas de créditos, havendo associação entre aulas teóricas e práticas, seguidas

de estágio curricular, com aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições de ensino e outras atividades. Na organização da matriz curricular, o
paradigma tomado como referência inicial será o conjunto de competências que se quer
que o professor constitua no curso. Os conteúdos organizados em matérias deverão
contemplar o que estão expressos nos eixos que articulam dimensões que precisam ser
contempladas na formação profissional docente e sinalizam o tipo de atividades de
ensino e aprendizagem que materializam o planejamento e a ação desse agente de
transformação social. O ensino continuará sendo presencial, conforme exigências das
Diretrizes Curriculares.
Registra-se, ainda, que o Parecer do Conselho Nacional de Educação,
Parecer CNE/CP 28/2001, aprovado em 02/10/2001, determina a Prática educacional,
como componente curricular, considerando a relação teoria e prática tal como expressa
o Art. 1˚, Parágrafo 2˚ da LDB, bem como o Art. 3˚, Inciso XI que apresenta o conceito
de Prática de Ensino no Parecer CNE/CP 009/2001, revogando, deste modo, a
Resolução N˚ 050/97 - CEPE/UEMA que estabelecia a carga horária de 300 horas para
a Prática de Ensino nos cursos de licenciatura.
Destaca-se que haverá alteração nas cargas horárias das habilitações,
conforme recomendação do Parecer CNE/CP 21/2001 e da Resolução CNE/CP, de 19
de fevereiro de 2002. Neste projeto, será considerada a alteração prevista por essa
Resolução, que obriga o aumento da carga horária para mais de um terço da carga
horária anterior (300 horas), perfazendo um total de 405 horas, ou seja, 9 (nove)
créditos de 45 horas e também o estágio curricular de ensino, como componente
curricular, aliada à teoria e prática social.
Entretanto, obedecendo à Resolução CNE/CP 2/2002 que diz: os alunos que
exerçam atividades docentes regular na educação básica poderão ter redução da carga
horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 200 horas. Assim,
obedeceremos in totum o que reza este projeto.
Deverão ser previstas, ainda, 225 (duzentas e vinte e cinco) horas
destinadas a outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais, que serão
efetivadas através de monitorias, produção de estudos, elaboração de pesquisas,
oficinas, seminários, eventos, participação em eventos científicos, técnico, cultural e
comunitário, produções coletivas, estudos de caso, resolução de situações-problema,
entre outras atividades relacionadas ao processo formativo do profissional das Letras. É
 42

importante salientar que tais atividades devem contar com a orientação e planejamento
dos docentes.
Outra alteração a ser realizada por este projeto será a mudança dos nomes
das disciplinas do currículo antigo, por uma nomenclatura que esteja relacionada
diretamente aos conteúdos curriculares das disciplinas, eliminando-se os algarismos
romanos, que nada informam sobre seus significados, como também determina a
Resolução N˚ 203/2000 - CEPE/UEMA, respaldada no Art. 53, inciso II da Lei Federal
N˚ 9.394/96, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Destaca-se, ainda, que os conteúdos caracterizadores básicos estão ligados
à área dos estudos linguísticos e literários e contemplam o desenvolvimento de
competências e habilidades específicas, considerando o perfil do profissional que o
Curso de Letras formará. Seguindo as determinações previstas nas Diretrizes do Curso
de Letras, a nova proposta curricular estará respaldada em uma reflexão teórico-crítica
associada à prática, essenciais aos profissionais de Letras, de modo a dar prioridade à
abordagem intercultural, que concebe a diferença como valor antropológico e como
forma de desenvolver o espírito crítico frente à realidade.
Este projeto, também, fundamentado nas Diretrizes, integrará os conteúdos
caracterizadores de formação profissional em Letras aos conteúdos básicos. Quanto à
inclusão de outras habilitações, vale dizer que o Curso de Letras, desde que foi criado
no CESPE/UEMA, tem tido como Literatura de Língua Portuguesa. Neste sentido ainda
não houve a necessidade de se fazer qualquer tipo de alterações, sendo assim no dia a
dia da nossa Universidade conhecemos as aspirações da sociedade, o que se fará
necessário em médio prazo fazer uma ampliação nas opções das habilitações e que
este fazer possa atender o que aspira a sociedade em sentido regional, sendo, no
primeiro momento, discutido com o conselho acadêmico para que se possa
decididamente incluir as opções escolhidas.
A criação, expansão, modificação de cursos está garantida pela própria LDB
quando, no seu Artigo 53, afirma que:
No exercício de sua autonomia, são asseguradas às Universidades, sem
prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I – criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programa de educação
superior previstos nesta lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando
for o caso, do respectivo sistema de ensino.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades
caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos
orçamentários disponíveis, sobre:
I – Criação, expansão, modificação e extinção de cursos.
 43

Destaca-se, ainda, a fim de justificarem-se as propostas de criação das

novas habilitações, o que diz as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras -
Parecer CNE/CES 492/2001quando postula que:
[...] os princípios e a flexibilização para a organização do Curso de Letras estão
norteados em uma consciência da diversidade/heterogeneidade do
conhecimento do aluno, tanto no que se refere a sua formação anterior, quanto
aos interesses e expectativas em relação ao curso e ao futuro exercício da
profissão em uma tentativa para responder às novas demandas sociais.
Recomenda-se, neste Projeto, que haja as seguintes habilitações de
Licenciatura em Letras do CESPE/UEMA:
a) Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa (já criada pela Resolução
nº 310/2002 – CONSUN/UEMA), entretanto sujeita a alteração da carga horária, de
acordo com as exigências previstas no Parecer CNE/CP 28/2001 CNE/CP, proposta
nesta nova versão do Projeto Pedagógico do Curso de Letras.

Ord. Cód 1º PERÍODO – DISCIPLINAS

CH
.
1 Leitura e Produção Textual (NC) 60
2 Morfossintaxe da Língua Latina (NCL) 60
3 História da Literatura (NCL) 60
4 Filosofia da Educação (NC) 90
5 Metodologia Científica (NC) 60
6 Psicologia da Aprendizagem (NC) 60
TOTAL 390

CH
2º PERÍODO – DISCIPLINAS

7 Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa (NCL) 60

8 Política Educacional Brasileira (NC) 60
9 Teoria Literária: introdução aos estudos literários e o gênero lírico e o épico (NCL) 60
10 Fundamentos da Linguística (NCL) 60
11 Sociologia da Educação (NC) 60
12 Práticas de Projetos Pedagógicos (NCL) 135
TOTAL
435
CH
3º PERÍODO – DISCIPLINAS

13 Didática (NC) 90
14 Teoria Literária: correntes da Crítica Literária e o gênero dramático (NCL) 60
15 Sociolinguística (NE) 60
16 Morfologia da Língua Portuguesa (NE) 60
17 Literaturas Africanas de Língua Portuguesa (NCL) 60
18 Prática de Análise Linguística e Textos Literários em Língua Portuguesa (NCL) 135
TOTAL 465

CH
4º PERÍODO – DISCIPLINAS
19 Filologia Românica (NCL) 60
20 Literatura Brasileira das origens ao Arcadismo (NE) 60
 44

21 Literatura Infantojuvenil (NC) 60

22 Literatura Portuguesa das origens ao Arcadismo (NE) 60
23 Sintaxe da Língua Portuguesa (NE) 60
24 Prática Interdisciplinar de Leitura e Produção Textual em Língua Portuguesa (NE) 135
TOTAL 435

CH
5º PERÍODO – DISCIPLINAS

25 Semântica da Língua Portuguesa (NCL) 60

26 Literatura Portuguesa do Romantismo ao Realismo (NE) 60
27 Literatura Brasileira doRomantismo ao Realismo (NE) 60
28 Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS – (NC) 60
29 Linguística Aplicada (NE) 60
30 Literatura Maranhense (NE) 60
TOTAL 360

CH
6º PERÍODO – DISCIPLINAS
31 Lusofonia (NCL) 60
32 Literatura Portuguesa do Simbolismo às Tendências Contemporâneas (NE) 60
33 Literatura Brasileira do Simbolismo ao Modernismo (NE) 60
34 Produções Acadêmico-Científicas (NCL) 60
35 Optativa I (NL) 60
36 Análise do Discurso (NCL) 60
TOTAL 360

CH
7º PERÍODO – DISCIPLINAS

37 Literatura Brasileira - Tendências Contemporâneas (NE) 60

38 OPTATIVA II (NL) 60
39 Estágio Curricular Supervis. em Língua Portuguesa - Ensino Fundamental (NCL) 225
TOTAL 345
CH
8º PERÍODO – DISCIPLINAS
40 Estágio Curricular Supervisionado em Língua Portuguesa - Ensino Médio (NCL) 180

41 Atividades Acadêmico-Cientifico-Culturais - AACC 225

Trabalho de Conclusão de Curso – TCC
TOTAL
405

TOTAL GERAL 3.135

 45

6.8 Disciplinas de formação especificas

NUCLEO ESPECIFICO
Créditos
Componentes curriculares
C.H. T P
Sociolinguística 60 04 0

60 04 0
Morfologia da língua portuguesa
60 04 0
Literatura brasileira das origens ao arcadismo
60 04 0
Literatura portuguesa das origens ao arcadismo
60 04 0
Sintaxe da língua portuguesa
60 04 0
Literatura brasileira do romantismo ao realismo
60 04 0
Linguística aplicado
60 04 0
Literatura maranhense
60 04 0
Literatura portuguesa do simbolismo as tendências contemporâneas
60 04 0
Literatura brasileira do simbolismo ao modernismo
Literatura brasileira tendências contemporâneas 60 04 0
Literatura Portuguesa do Romantismo ao Realismo 60 04 0

6.9 Conteúdos de formação específica em letras.

Os estudos linguísticos e literários devem fundar-se na percepção da língua

e da literatura como prática social e como forma mais elaborada das manifestações
culturais. Devem articular a reflexão teórico-crítica com os domínios da prática –
essenciais aos profissionais de Letras, de modo a dar prioridade à abordagem
intercultural, que concebe a diferença como valor antropológico e como forma de
desenvolver o espírito crítico frente à realidade.
De forma integrada aos conteúdos caracterizadores básicos do curso de
Letras, devem estar os conteúdos caracterizadores de formação profissional em Letras.
Estes devem ser entendidos como toda e qualquer atividade acadêmica que constitua o
processo de aquisição de competências e habilidades necessárias ao exercício da
profissão, e incluem os estudos linguísticos e literários, práticas profissionalizantes,
estudos complementares, estágios, seminários, congressos, projetos de pesquisa, de
 46

extensão e de docência, cursos sequenciais, de acordo com as diferentes propostas

dos colegiados das IES e cursadas pelos estudantes.
No caso das licenciaturas deverão ser incluídos os conteúdos definidos para
a educação básica, as didáticas próprias de cada conteúdo e as pesquisas que as
embasam. O processo articulatório entre habilidades e competências no curso de
Letras pressupõe o desenvolvimento de atividades de caráter prático durante o período
de integralização do curso.

6.9.1 Disciplinas comuns em outros cursos

NUCLEO COMUN
Créditos
Componentes curriculares
C.H. T P
Leitura e Produção Textual 60 04 0

90 06 0
Filosofia da Educação
60 04 0
Metodologia Cientifica
60 04 0
Psicologia da Aprendizagem
60 04 0
Política Educacional Brasileira
60 04 0
Sociologia da Educação
90 06 0
Didática
60 04 0
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS

6.9.2 Disciplinas Livres

NUCLEO LIVRE
Créditos
Componentes curriculares
C.H. T P
Educação Especial e Inclusiva (NL) 60 04 0

História da Educação Brasileira (NL) 60 04 0

Filosofia da Linguagem (NL) 60 04 0

Teoria da Comunicação (NL) 60 04 0

Cultura e Realidade Brasileira (NL) 60 04 0

 47

Língua Estrangeira Instrumental (NL) 60 04 0

Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa (NL) 60 04 0

História e Cultura Indígena (NL) 60 04 0

Projetos de Pesquisa (NL) 60 04 0

 48

6.9.3 Ementários e referências das disciplinas

1º PERÍODO
 LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL – 60h – (NC)
EMENTA: Linguagem. Texto e textualidade. Gramática do texto. Critérios para a análise da coerência e
da coesão. Intertextualidade. Prática de leitura e produção de textos.

BIBLIOGRAFIA:
Básica:
BRAGA, Regina Maria; SILVESTRE, Maria de Fátima Barros. Construindo o leitor competente:
atividades de
leitura interativa para a sala de aula. São Paulo: Peirópolis, 2002.
DIONISIO, Ângela Paiva et al. (Org.) Gêneros textuais & ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2003.
KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas, SP: Pontes, 2001.
KOCH, Ingedore G. Villaça. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 2003.
______; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 2003.

Complementar:
PLATÃO, Francisco; FIORIN, José Luiz. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 2003.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

 MORFOSSINTAXE DA LÍNGUA LATINA – 60h – (NCL)

Civilização romana. Origem e evolução da língua romana. Sintaxe latina. Flexão nominal (1ª, 2ª, 3ª, 4ª e
5ª declinações). Flexão verbal (voz ativa): as quatro conjugações e o verbo ESSERE.

BIBLIOGRAFIA:
Básica:
ALMEIDA, Napoleão Mendes. Gramática latina. São Paulo: Saraiva, 1995.
COMBA, P. Júlio. Introdução à língua latina. São Paulo: Salesiana, 2002.
MELASSO, Janete. Introdução à prática do latim. Brasília: UNB, 2001.

Complementar:
BUSSARELLO, Raulino. Dicionário básico latino - português 6.ed. Florianópolis: UFSC, 2003.
CARDOSO, Zélia de Almeida. Iniciação ao latim. São Paulo: Ática, 2001.
COMBA, P. Júlio. Gramática latina. São Paulo: Salesiana, 2002.
REZENDE, Antônio Martinez de. Latina essentia: preparação ao latim. 3.ed. Belo Horizonte: UFMG,
2003.
STOCK, Leo. Gramática de latim. Lisboa: Presença, 2000.

 HISTÓRIA DA LITERATURA – 60h – (NCL)

Os gêneros literários clássicos como visões de mundo socialmente diferentes. Literatura grega: a
poesia épica clássica; a dramaturgia grega. A periodização da literatura latina. Formação da poesia e
da prosa latina. O modelo clássico canônico das epopeias ocidentais; o gênero lírico como expressão da
visão democrática e libertadora de parâmetros aristocráticos.

BIBLIOGRAFIA
Básica
AGUIAR E SILVA, V. Teoria da Literatura. Coimbra: Almedina, 1979
CULLER, J. Introdução à Teoria Literária. São Paulo: Beca Edições, 1999.
D’ONOFRIO, S. Teoria do texto 1. São Paulo: Ática, 2006.
______. Teoria do texto 2. São Paulo: Ática, 1995.
PORTELLA, E. et al. Teoria Literária. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1979.
STAIGER, E. Conceitos fundamentais de poética. Trad. Celeste Aída Galeão. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1969.
 49

Complementar:
ARISTÓTELES. HORÁCIO. LONGINO. A poética clássica. Trad. Jaime Bruna. São Paulo: Cultrix, 1990.
CANDIDO, A. et al. A personagem de ficção. São Paulo: Perspectiva, 2004.
COMPAGNON, A. O demônio da teoria. Literatura e senso comum. Trad.
MOURÃO, Cleonice P. B. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.
COSTA, L. M. da; REMÉDIOS, M. L. R. A tragédia. Estrutura e história. São Paulo: Ática, 1988.
EAGLETON, T. Teoria da literatura: uma introdução. Trad. Waltensir Dutra. São Paulo: Martins Fontes,
1983.
GONÇALVES, M. T.; BELLODI, Z. C. Teoria da literatura “revisitada”. Petrópolis, RJ; Vozes, 2005.
JOBIM, J. L. (Org.). Introdução aos termos literários. Rio de Janeiro: EDUERJ, 1999. STALLONI, Y. Os
gêneros literários. Trad. Flávia nascimento. Rio de janeiro: Difel, 2001.
 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO – 90h – (NC)
Filosofia da Educação e suas raízes históricas. Fundamentos filosóficos da educação: concepção
humanista – tradicional e moderna. A Filosofia da práxis e a dimensão ontológica da educação.
Problemas básicos em Filosofia da Educação. Educando e educador: ideologia e utopia, repressão e
libertação. Filosofia da educação no contexto brasileiro.

BIBLIOGRAFIA
Básica:
ARANHA, Maria Lucia. Temas de filosofia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2005.
BRANDÃO, Z. ( Org). A crise dos paradigmas e a educação. São Paulo; Cortez. 2000.
SILVA, Divino José; PAGNI, Pedro Angelo (Org). Introdução a filosofia da educação: temas
contemporâneos da história. São Paulo; Avercamp, 2007. 320p.

Complementar
COMENIUS. Didática magna: aparelho crítico. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
DEMO, Pedro. Saber pensar. São Paulo. Cortez. 2001.
LIPMAN, M. Filosofia na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 2001.
______. O pensar na educação. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Introdução a filosofia: aprendendo a pensar. Colaboração de Elizete
Silva Passos. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2004.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários á educação do futuro. São Paulo. Cortez. 2001.
PAGNI, Pedro Ângelo; SILVA, Divino José da ( Org). Introdução á filosofia da educação: temas
contemporâneos e história. São Paulo. Avercamp. 2007.
SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas. São Paulo: Centauro, 2002
 METODOLOGIA CIENTÍFICA – 60h - (NC)
Metodologia científica. Conhecimento. Ciência. Métodos científicos. Pesquisa científica. Projeto de
Pesquisa científica. Projeto de Pesquisa. Relatório científico.

BIBLIOGRAFIA
Básica
LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. São
Paulo: Atlas, 1991.
MORGAN, Clifford. Como estudar. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1990.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 22ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.

Complementar
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico. 8ª ed. São Paulo:
Atlas, 2007.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS.
BUZZI, Arcângelo R. Introdução ao pensar. Petrópolis: Vozes, 1992.
CARVALHO, Maria Cecília M. Construindo o saber. Metodologia científica fundamentos e técnicas.
São Paulo: Papirus, 1997.
DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 1995.
_____. Introdução à metodologia da ciência. São Paulo: Atlas, 1995.
ECO, Umberto. Como se Faz uma Tese. 14ª ed. São Paulo: Perspectiva S.A. 1996.
GALLIANO, A. Guilherme. O Método Científico - Teoria e Prática. São Paulo: HABRA Ltda,1986.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 1999.
 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM – 60h – (NC)
 50

Concepções atuais da Psicologia da Educação. Aspectos gerais do processo ensino – aprendizagem.

Fatores psicológicos implicados na aprendizagem escolar. As teorias da aprendizagem. A interação
professor/aluno no processo de ensino/aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA
Básica:
BIGGE, Morris. Teorias da aprendizagem para professores. trad. José Augusto Silva P. Neto e Rolfini.
São Paulo: EPU/EDUSP, 1977.
GARRET, Henry. Grandes experimentos da psicologia. Trad. Maria da Penha Pompeu de
Toledo. 3a. Ed. São Paulo: Nacional, 1974.
HILGARD, Ernest Ropiequet. Teorias da aprendizagem. Trad. Nilce P. Mejias et al. São
Paulo: EPU/EDUSP, 3ª reimpressão, 1973.

Complementar:
ALENCAR, Eunice S. Novas contribuições da psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. São
Paulo: Cortez, 1994.
BORGER, Robert; SEABORNE, A. E. M.. A psicologia do aprendizado. : Biblioteca Universal
Popular, 1966. 321 pp.
DE ROSE, J.C. (1993). Classes de estímulos: Implicações para uma análise comportamental da cognição.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 9 (2), 283-303, 1993.
TAPIA, Jesús Alonso; FITA, Enrique Caturla. A motivação em sala de aula. 4.ed. São Paulo: Loyola, 2001.
148 pp.
PFROMM NETTO, Samuel. Psicologia da Aprendizagem e do ensino. São Paulo. EPU/EDUSP, 1987.
MENESTRINA, Tatiana Comiotto; MENESTRINA, Elói. Auto-realização e qualidade docente. PORTO
ALEGRE: EST, 1996. 84p..
2º PERÍODO
 FONÉTICA E FONOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA – 60h – (NCL)
Fonética. Fonologia. Aparelho fonador. Estudo fonético-fonológico da língua portuguesa, em uso no
Brasil, tendo por referência compreensão de variações e variedades de seus registros escritos e orais
como recursos expressivos.

BIBLIOGRAFIA:
Básica:
CAGLIARI, Luis Carlos - Análise fonológica. Série linguística vol.1, Campinas, Ed. do Autor, 1997.
CALLOU, Dinah e LEITE, Ionne - Introdução à Fonética e Fonologia. Rio de Janeiro, Zahar Editora, 1990.
SILVEIRA, Regina Célia Pagliuchi da. Uma pronúncia do português brasileira. São Paulo: Cortez, 2008.
______. Estudos de fonética do idioma português. São Paulo: Cortez,1982.

Complementar:
ASSIS, W. L. N. de. Estudo de curvas entonatórias do português do brasileiro. Dissertação de Mestrado.
PUCSP,
2001.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1995.
CALLOU, Dinah, LEITE, Yonne. Iniciação à fonética e à Fonologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.
COUTINHO, Ismael de Lima. Gramática histórica. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1976.
 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA – 60h (NC)
Políticas educacionais: determinantes políticos, históricos e sociais. Aspectos legais, normativos e
organizacionais das políticas educacionais no Brasil. O Plano de Desenvolvimento da Educação como
política para a educação no Brasil na atualidade.

Bibliografia
Básica
LIBÂNEO, José Carlos. (Org) Educação Escolar: Políticas, estrutura e
organização. São Paulo Cortez, 2003. (Coleção Docência em Formação).
SAVIANI, Dermerval. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por uma
outra política educacional. Campinas, autores Associados, 1999.
Bibliografia Complementar:
BRASIL, Constituição. República Federativa do Brasil. Brasília. Senado federal, 1988.
______ . LDB : ranços e avanços. Papirus, 1997.
 51

______ . Educação, estado e democracia no Brasil. São Paulo : Cortez, 1991.

______ . Lei nº 4024 de 20 de dezembro de 1961. Lei de diretrizes e bases da educação
nacional (artigos mantidos), 1961.
______ . Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino
de 1º e 2º graus e dá outras providências. 1971.
______ . Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário oficial da União. Brasília : n. 248, 23 dez., 1996.
______ . Lei nº 9424/96 de 24 de dez. de 1996. Fundo de manutenção e
desenvolvimento do ensino do ensino fundamental e de valorização do magistério
(FUNDEF).
ALVES, Nilda et ali Múltiplas leituras da nova LDB. Rio de Janeiro: Dunya,
1998.BRASIL. Constituição da republica Federativa do Brasil. Art.206
BRZEZINSKI, Íria. LDB Interpretada; diversos olhares se entrecruzam. São Paulo:
Cortez, 1998.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da
comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, 4 ed. São Paulo. Cortez,
Brasília, DF, MEC 2000. DEMO, Pedro. Participação é conquista. São Paulo, Cortez, 1990.
DISTRITO FEDERAL. Lei Orgânica do Distrito Federal. 1983.
TOMMASI, Lívia et al O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo:
 TEORIA LITERÁRIA: INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS LITERÁRIOS E O GÊNERO LIRÍCO E O ÉPICO –
60h – (NCL)
A Teoria Literária – campo de atuação: noções básicas de Teoria da Literatura e a importância do seu
estudo. A Literatura: conceitos e funções atribuídos à Arte Literária do período Clássico ao
Contemporâneo. A criação poética: a natureza e o significado do ato criador. A linguagem literária:
sistema semiótico primário e sistema semiótico secundário. Teoria dos gêneros literários e das
estéticas literárias.

BIBLIOGRAFIA:
Básica:
UIAR E SILVA, Vitor Manuel de. Teoria da literatura. Coimbra: Almeida,1979.
CALVINO, Italo. Por que ler os Clássicos? São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

Complementar:
COSTA, Lígia Militz da. A poética de Aristóteles – mimese e verossimilhança. São Paulo: Ática, 1992.
LIMA, Luiz Costa. Teoria da literatura em suas fontes. Francisco Alves, Vols. 1 e 2. Ed. Revista e
ampliada – Rio de Janeiro, 1982.
MOISÉS, Massaud. Dicionário de termos literários. São Paulo: Cultrix, 1992.
 FUNDAMENTOS DA LINGUÍSTICA – 60h – (NCL)
A natureza da linguagem humana. Conceitos e objetos. A Linguística como Ciência. Teorias das
competências linguísticas. Principais teorias linguísticas. O papel da Linguística nos cursos de Letras.

BIBLIOGRAFIA
Básica:
ILARI, R. O estruturalismo linguístico: alguns caminhos. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.).
Introdução à linguística: fundamentos epistemológicos. São Paulo:
Cortez, 2004. v. 3. p. 53-92.
MARTIN, R. Para entender a linguística. São Paulo: Parábola, 2003.
NEVES, M. H. de M. Gramática funcional. São Paulo: Martins Fontes, 1997. RAPOSO, E. Teoria da
Gramática. A faculdade da linguagem. Lisboa: Caminho, 1992.
SARFATI, G.; PAVEAU, A.-M. As grandes teorias da linguística. Editora Claraluz, 2006.
SAUSSURE, F. de. Curso de linguística geral. 16ª ed. São Paulo: Cultrix, 1991.

Complementar:
FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à linguística: objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002.
GRANGER, G.-G. A ciência e as ciências. São Paulo: Editora UNESP, 1994.
LOPES, E. Fundamentos da linguística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 1996. WEEDWOOD, B.
História concisa da linguística. São Paulo: Parábola, 2002.
 SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO – 60h – (NC)
 52

Teorias sociológicas da educação. Sociedade, Educação, Cultura e valores. Estudo das concepções
teóricas na educação no discurso sociológico dos autores clássicos das ciências sociais e no discurso
dos autores contemporâneos. Educação, Política e sociedade: as relações no âmbito interno e externo
do sistema escolar. Educação: estabilidade e conflito social.

BIBLIOGRAFIA
BECKER, Egon. Um discurso científico sobre a educação em crise: a sociologia da educação na RFA,
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, vol 67,no. 157, p. 552-570, 1986.CUNHA, Luiz
Antônio. Reflexões sobre as condições sociais de produção da sociologia da educação. Tempo Social,
Revista de Sociologia, USP, São Paulo, v. 4, ns. 1-2, p. 169-182, 1994.
ENGUITA, Mariano. Educação e teorias da resistência. Educação & Realidade, Porto Alegre, vol 14, no. 1,
p.3-15, jan./jun, 1989.
FORQUIN, Jean-Claude. A "nova sociologia da educação" na Grã-Bretanha: orientações, contribuições
teóricas, evolução (1970-1980). In: FORQUIN, Jean-Claude (org.) Sociologia da educação – dez anos de
pesquisa. Petrópolis: Vozes, 1995.FREITAG, Barbara. Escola, estado e sociedade. São Paulo: Edart, p. 9-
37, 1977.
GOMES, Cândido Alberto da Costa. A sociologia da educação na perspectiva internacional. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, vol 67, no. 157, p. 517-519, 1986.
GOUVEIA, Aparecida Joly. A escola, objeto de controvérsia. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, no. 16, p.
15-19, 1976.
GOUVEIA, Aparecida Joly. A pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 1, jul.
1971.
 PRÁTICAS DE PROJETOS PEDÁGOGICOS – 135h – (NCL)
Diretrizes e referenciais curriculares para a educação básica. Os PCN’s e o Projeto Educativo da escola.
Interdisciplinaridade: um novo paradigma curricular. Processos para desenvolver a
interdisciplinaridade nas classes escolares. A interdisciplinaridade no planejamento. A Pedagogia de
Projetos de ensino: concepção, fundamentação, objetivos e caracterização. A formação de professores
e de alunos investigadores. Passos para a construção de projetos. A prática de elaboração e aplicação
de projetos pedagógicos.

BIBLIOGRAFIA:
Básica
ANDRADE, Rosamaria Calaes de. Interdisciplinaridade: um novo paradigma curricular. In: GOULART,
Íris Barbosa (Org.). A educação na perspectiva construtivista: reflexões de uma equipe
interdisciplinar. 1ed., Petrópolis-RJ: Vozes, 1995, p.93-104.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Básica. Brasília, 2001.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa – terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Área de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias. Brasília: MEC/SEM, 2000.
BORDONI, Thereza Cristina. Pedagogia de projetos: passo a passo. AMAE educando. Belo Horizonte:
Fundação AMAE para Educação e Cultura, 2000, n. 292, jun. p. 18-20.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 2000.
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho:o
conhecimento é u m caleidoscópio. 5 ed., Porto Alegre-RS: Artmed, 1998.
GANDIN, Adriana Beatriz. Metodologia de projetos na sala de aula: relato de uma experiência. São
Paulo: Edições Loyola, 2001.
LEITE, Lúcia Helena Alvarez. Pedagogia de projetos: intervenção no presente. Presença Pedagógica.
Belo Horizonte: Dimensão, 1996. v. 2, n. 8, mar/abr. p.24-33.
RAIÇA, Darcy (Org.). A prática de ensino: ações e reflexões. São Paulo: Articulação
Universidade/Escola, 2000.
Complementar:
KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre:
Artmed, 1995.
3º PERÍODO
 DIDÁTICA – 90h - (NC)
Contextualização da Didática. Componentes do processo ensino-aprendizagem. Organização do
trabalho docente: planejamento e plano de ensino. Avaliação da aprendizagem: concepções e práticas.
 53

BIBLIOGRAFIA
ALVES, Nilda (org.). Formação de professores; pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1992.
BUFFA, Ester. Ideologias em conflitos: Escola Pública e Escola Privada. São Paulo: Cortez e
Moraes, 1979.
___________. Educação e cidadania. São Paulo: Cortez, 1991.
COMPARATO, Fábio Konder. Educação, Estado e Poder. Editora Brasiliense S.A., 1987.
CUNHA, Célio da. Educação e autoritarismo no Estado Novo. São Paulo: Cortez Editores,
1991.
CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e Democracia no Brasil. São Paulo: Cortez, 1991.
CURY, Carlos Robeto Jamil. Ideologia e Educação Brasileira (Católicos e Liberais). São
Paulo: Cortez e Moraes, 1978.
FAZENDA, Ivani C. Abrantes. Educação no Brasil nos anos 60. O pacto do silêncio. São
Paulo: Edições Loyola, 1985.
FISCHMANN, Roseli et alii (org.). Universidade, escola e formação de professores. São
Paulo: Editora Brasiliense S. A., 1986.
GADOTTI, Moacyr. Escola cidadã. São Paulo, Cortez, 1991.
ROMANELLI, Otaíza de. A história da Educação no Brasil (1930-1973). Petrópolis,Vozes,
1978.
SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Trabalho, Educação e Prática Social: por uma teoria da formação
humana. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
SCHARTZMAN, Simon et alii. Tempos de Copanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra e São
Paulo: EDUSP, 1984.
 TEORIA LITERÁRIA: CORRENTES DA CRÍTICA LITERÁRIA E O GÊNERO DRAMÁTICO – 60h –
(NCL)
Panorama da Crítica Literária. A narrativa, a poesia e o drama. Métodos da Crítica Literária.
Tendências atuais da Crítica Literária. Análise do objeto literário numa perspectiva literária.

BIBLIOGRAFIA:
Básica
BERGES, Daniel et. Al. Métodos críticos para análise literária. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
MOISÉS, Massaud. Dicionário de termos literários. São Paulo: Cultrix, 2000.
REUTER, Yves. Introdução à análise do romance: leitura e critica. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

Complementar:
__________. Teoria do texto 2: teoria da lírica e do drama. São Paulo: Ática, 1995.
IMBERT, Enrique Anderson. A Critica Literária: seus métodos e problemas. Coimbra: Livraria
Almedina, 1986.
BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria semiótica do texto. São Paulo: Ática, 2001.
DONÓFRIO, Salvatore. Teoria do texto 1: prolegômenos e teoria da narrativa. São Paulo: Ática, 1995.
 SOCIOLINGUÍSTICA – 60h - (NE)
Introdução à Sociolinguística: conceito, objeto e definição. Língua, Norma e Uso. Variação e Mudança
linguística. Diversidade linguística e ensino de língua materna. Análise sociolinguística de variantes
padrão/não padrão do português brasileiro.

BIBLIOGRAFIA
Básica:
ALKMIM, T. Sociolinguística. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à
lingüística. v. 1. São Paulo: Cortez. 2001. p. 7-23.
MOLLICA, C. M.; BRAGA, M. (Org.). Introdução à Sociolingüística: o tratamento da
variação. São Paulo: Contexto, 2003.
ORLANDI, E. P. (Org.). Política Linguística na América Latina. Campinas-SP:
Pontes, 1988.
RECTOR, M. A fala dos jovens. Petrópolis: Vozes, 1994.
TARALLO, F.; ALKMIM, T. Falares crioulos. Línguas em contato. São Paulo: Ática,
1987.
TARALLO, F. Sociolinguística. São Paulo: Ática, 2000.

Complementar:
BAXTER, A. N.; LUCCHESI, D. 1997. A relevância dos processos de pidginização e
 54

crioulização na formação da língua portuguesa no Brasil. Estudos linguísticos e

literários, v. 19, p. 65-84. Salvador: Universidade Federal da Bahia, Programa de
Pós-graduação em Letras e Linguística.
BORGES, C. L. A língua geral: revendo margens em sua deriva. In: FREIRE, B. R.
J.; ROSA, C. M. (Org.). Política Linguística e Catequese na América do Sul no
Período Colonial. Rio de Janeiro: EdUERJ. 2003.
CÂMARA JR., J. Mattoso. Dispersos. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1975.
VITRAL, L. Língua geral versus língua portuguesa; a influência do processo
civilizatório. In: Silva, R. V. M. e (Org.). Para a história do português brasileiro.
Tomo II. São Paulo: Humanitas.
 MORFOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA – 60h – (NCL)
Forma, função e sentido. Estrutura dos vocábulos. Formação dos vocábulos. Classificação dos
vocábulos.

BIBLIOGRAFIA:
Básica:
CAMARA JR., Mattoso. Estrutura da Língua Portuguesa. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
MONTEIRO, José Lemos. Morfologia portuguesa. 4.ed. Campinas, SP: Pontes, 2002.
SILVA, Maria Cecília Pérez de Sousa e; KOCH, Ingedore G. Villaça. Lingüística aplicada ao português:
morfologia. São Paulo: Cortez, 1991.
Complementar:
BASÍLIO, Margarida. Formação e classes de palavras no português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2004.
ILARI, Rodolfo. Introdução ao estudo do léxico. São Paulo: Contexto, 2002.
LAROCA, Maria Nazaré de Carvalho. Manual de morfologia do português. Campinas: Pontes; Juiz de
Fora: UFJF, 1994.
MACAMBIRA, José Rebouças. A estrutura morfo-sintática do português. São Paulo: Pioneira, 1974.
ROSA, Maria Carlota. Introdução à morfologia. São Paulo: Contexto, 2003.
 LITERATURAS AFRICANAS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 60h – (NCL)
A África de Língua Portuguesa e sua literatura africana (angolana, caboverdiana, moçambicana), em
sua origem e desenvolvimento, caracteres lingüísticos/estilísticos, sociais. Poesia e prosa, em seus
principais autores/obras. Aspectos da literatura moçambicana de autoria feminina. Ecos e Reflexos
africanos na Literatura Brasileira. Conexões entre a Literatura Brasileira e a Literatura Africana em
estudo.

BIBLIOGAFIA
APA Lívia et al. Poesia africana de língua portuguesa. Rio de Janeiro: Lacerda Editores, 2003.
CHAVES, R. Angola e Moçambique - experiência colonial e territórios literários. Cotia: Ateliê, 2005.
CHAVES, R., CAVACAS, Fernanda, MACÊDO, Tania (Org.). Mia Couto: o desejo de contar e de inventar.
Maputo: Nzila, 2010.
CHAVES, R., MACÊDO, Tania Celestino de, SECCO, Carmen Lúcia Tindó (Org.). Brasil/África: como se o
mar fosse mentira. 02. ed. São Paulo/ Luanda: UNESP/ Chá de Caxinde, 2006
CHAVES, R., VIEIRA, José Luandino, COUTO, MIa (Org.) . Contos africanos de língua portuguesa. São
Paulo: Ática, 2009.
CHAVES, Rita de Cássia Natal. Angola e Moçambique: experiência colonial e territórios literários. São
Paulo: Ateliê Editorial, 1999.
GALANO, Ana Maria et al. (orgs) Lingua Mar: Criações e Confrontos em Português. Rio de Janeiro:
Funarte, 1997,
GOMES, Simone Caputo. Cabo Verde - Literatura em Chão de Cultura. São Paulo: Atelier, 2005.
MACEDO, T. C. Luanda, cidade e literatura. São Paulo; Luanda: UNESP; Nzila, 2008.
MACEDO, T. C., CHAVES, Rita de Cássia Natal (Org.). Marcas da diferença: as literaturas africanas de
língua portuguesa. São Paulo: Alameda, 2006.
MACÊDO, Tania Celestino de, CHAVES, R. Literaturas de língua portuguesa - Marcos e Marcas - Angola.
São Paulo: Arte & Ciência, 2007.
MATA, I., PADILHA, Laura (Org.). A mulher em África - Vozes de uma margem sempre presente. Lisboa:
Edições Colibri, 2007.
MATA, Inocência. Literatura angolana: silêncios e falas de uma voz inquieta. Lisboa: Mar Além, 2001.
PADILHA, Laura, RIBEIRO, M. C. (Org.). Lendo Angola. Porto: Afrontamento, 2008.
PADILHA, Laura. Entre voz e letra. O lugar da ancestralidade na ficção angolana do século XX. 2. ed.
Niterói / Rio de Janeiro: EdUFF / Pallas, 2007.
 55

SECCO, Carmen Lúcia Tindó Ribeiro. A magia das letras africanas: ensaios escolhidos sobre literaturas
de Angola, Moçambique e alguns outros diálogos. Rio de Janeiro: ABE Graph, 2003.
______. Eroticus moçambicanus: Virgílio de Lemos & heterônimus; breve antologia da poesia escrita em
Moçambique, 1944-1963. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Faculdade de Letras da UFRJ, 1999.
SEPÚLVEDA, Maria do Carmo; SALGADO, Teresa (Org.). África & Brasil: letras em laços. 2. ed. São Paulo:
Yendis, 2006.
SILVA, Manuel de Souza. Do alheio ao próprio: a poesia em Moçambique. São Paulo: Edusp, 1996.
TABORDA, Terezinha. O vão da voz: a metamorfose do narrador na ficção moçambicana.Belo
Horizonte: Ed. PUC Minas, 2005.

 PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA E TEXTOS LITERÁRIOS EM LÍNGUA PORTUGUESA – 135h –

(NCL)
Desenvolvimento de habilidades cognitivas a partir da integração dos conteúdos das disciplinas que
compõem o presente semestre e o anterior. Para isso, enfatiza o próprio desenvolvimento da leitura,
análise e interpretação de múltiplas linguagens através de textos diversos.

BIBLIOGRAFIA:
Básica:
ANTONIO CÂNDIDO. Formação da literatura brasileira. V.I e II. Belo Horizonte, Itatiaia, 1996.
FIORIN, José Luís; SAVIOLI, Francisco. Para entender o texto. São Paulo, Ática, 1996.
LYONS, John. Linguagem e Linguística. Rio de Janeiro, Guanabara: Koogan, 1987.
PERINI, Mário A. Gramática descritiva do português. São Paulo, Ática, 1998.
SILVA, E.T. DA. Criticidade e leitura: ensaios. Campinas: Mercado de Letras, Associação Brasileira de
Leitura, 1998.
Textos jornalísticos, teóricos, literários, etc.
Complementar:
CAVALCANTI, Marilda C. Interação leitor-texto: aspectos de interpretação pragmática. Campinas:
UNICAMP, 1989.
GENOUVRIER, E. & PEYTARD, J. Linguística e ensino de português. Trad. de Rodolfo Ilari, Coimbra:
Almedina,1985.
KOCH, Ingedore V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.
______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.
VOGT, Carlos. Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo: Hucitec, 1989.
4º PERÍODO
 FILOLOGIA ROMÂNICA – 60h – (NCL)
Conceito e evolução da Filologia. Variedades da Língua Latina. Características do latim vulgar. A
formação das línguas românicas. O estudo comparativo de textos em português, espanhol e italiano.

BIBLIOGRAFIA:
BASSETO, Bruno Fregni. Elementos da Filologia Românica. São Paulo: EDUSP, 2003.
COUTINHO, Ismael. Gramática histórica. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1979.
ELIA, Sílvio. Preparação à lingüística românica. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1979.
SOUZA, Antônio Cândido Melo e et al. Estudos de filologia e lingüística. São Paulo: EDUSP, 1981.
MAURER, Theodoro Henrique, jr. O problema do latim vulgar. Rio de Janeiro: Livraria Acadêmica,
1962. POSNER, Rebecca. The romance languages. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
MELO, Gladstone Chaves. Iniciação à Filologia e à Lingüística Portuguesa. Rio de Janeiro: Ao livro
técnico, 1981.
STÖRIG, Hans Joachim. Aventura das línguas: uma história de idiomas do mundo. 4.ed. São Paulo:
Melhoramentos, 2002.
ILARI, Rodolfo. Lingüística românica. São Paulo: Ática, 1982.
 LITERATURA BRASILEIRA DAS ORIGENS AO ARCADISMO – 60h – (NCL)
Literatura de Informação. Literatura Catequética. Barroco. Arcadismo.

BIBLIOGRAFIA:
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix,1997.
COUTINHO, Afrânio. Introdução à literatura no Brasil. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995
MOISÉS, Massaud. A literatura brasileira através de textos. São Paulo: Cultrix, 1997.
PROENÇA FILHO, Dominicio. Estilos de época na literatura. São Paulo: Ática,1995.
 LITERATURA INFANTOJUVENIL – 60h – (NC)
 56

Estatuto da literatura infantil. Origens históricas do gênero. Características da obra literária para
crianças e jovens. A narrativa e a poesia infanto-juvenil. A produção Literária brasileira para
crianças e jovens. Critérios de seleção de textos.

BIBLIOGRAFIA
BUSATTO, Cleo. A arte de contar histórias no Século XXI: tradição e ciberespaço. Petrópolis, RJ: Vozes,
2006.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil-teoria, análise, didática. São Paulo, Ática, 1997 6ª d.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histórico da Literatura Infantil/Juvenil. São Paulo: Ática, 1991.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: teoria e prática. São Paulo: Ática, 1990 4ª d.
LAJOLO, Marisa $ ZILBERMANN, Regina. Literatura infantil brasileira: histórias & histórias. São Paulo:
Ática, 1987.
BETENLHEIN, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980, 8ª d.
KHEDE, Sonia Salomão. Personagens da Literatura Infanto-Juvenil. São Paulo: Ática, 2000.
SISTO, Celso. Textos e pretextos sobre a arte de contar histórias. 2ª Ed. Curitiba: Positivo 2005.

 LITERATURA PORTUGUESA DAS ORIGENS AO ARCADISMO – 60h – (NE)

O Trovadorismo português. O Humanismo em Portugal. O Renascimento literário português. A
literatura barroca. O movimento literário árcade (Caracterização estilística, temática e análise de
obras fundamentais na prosa e poesia).

Bibliografia
Básica:
BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. São Paulo: Cia. Das Letras, 1992.
CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira. Belo Horizonte: Itatiaia, 1981.
CASTELLO, José Aderaldo. Manifestações literárias da era colonial. São Paulo: Cultrix, 1969.
RONCARI, Luiz. Literatura Brasileira. Dos primeiros cronistas aos últimos românticos. 2.ed. São Paulo:
EDUSP, 2002.

Complementar:
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1975.
CANDIDO, Antonio. Na sala de aula. Rio de Janeiro: Atica, 1993.
SODRE, Nelson Weneck. História da literatura brasileira. Rio de Janeiro: José Olympio, 1964.
ANCHIETA, José. Auto de São Lourenço. Rio de Janeiro: Ediouro, 1967
AZEVEDO FILHO, Leodegário. Prefácio. In: ANCHIETA, José. Auto de São Lourenço. Rio de Janeiro:
Ediouro, 1967
CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a El Rei D. Manuel. São Paulo: Dominus, 1963.
 SINTAXE DA LÍNGUA PORTUGUESA – 60h – (NE)
Estudo da sintaxe. Fundamentação da noção de gramática. Categorias da descrição gramatical.

BIBLIOGRAFIA:
Básica:
AZEREDO, José Carlos de. Iniciação à sintaxe do português.7. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
SAUTCHUK, Inez. Prática de morfossintaxe: como e por que aprender análise (morfo) sintática.
Barueri.SP:Manole,2004.
SILVA, Maria Cecília Pérez de Sousa e; KOCH, Ingedore G. Villaça. Linguística aplicada ao português:
sintaxe. São Paulo: Cortez, 1993.
Complementar:
AZEREDO, José Carlos de. Fundamentos de gramática do português. 3. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2004.
BECHARA, Evanildo. Lições de português pela análise sintática. Rio de Janeiro: Padrão, 1992.
______. Moderna gramática portuguesa. 34. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1992.
CHARLIER, Françoise Dubois. Bases de análise linguística. Coimbra: Almedina, 1981.
PERINI, Mário A. Para uma nova gramática do português. 8. ed. São Paulo: Ática, 1995.
 PRÁTICA INTERDISCIPLINAR DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL EM LÍNGUA PORTUGUESA –
135h – (NE)
Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para Ensino Fundamental e Médio. Os novos
paradigmas para o ensino de Língua Portuguesa. Apresentação da área de Língua Portuguesa.
Conceitos e procedimentos subjacentes às práticas de linguagem. Práticas de leitura de textos escritos.
 57

O ato de ler. Estratégias de leitura. As habilitações de leitura de textos em língua materna. Elaboração
e ampliação de Projetos de Leitura. Prática de produção de textos orais e escritos. As práticas de
escritas. Condições de produção do texto escrito. Elaboração e ampliação de projetos de Escrita.

BIBLIOGRAFIA:
ANDRADE, Rosamaria Calaes de. Interdisciplinaridade: um novo paradigma curricular. In: GOULART,
Íris Barbosa (Org.). A educação na perspectiva construtivista: reflexões de uma equipe
interdisciplinar. 1ed., Petrópolis-RJ: Vozes, 1995, p.93-104.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Básica. Brasília, 2001.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa – terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.
BORDONI, Thereza Cristina. Pedagogia de projetos: passo a passo. AMA. Belo Horizonte: Fundação
AMAE para Educação e Cultura, 2000, n. 292, jun. p. 18-20.
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o
conhecimento é u m caleidoscópio. 5 ed., Porto Alegre-RS: Artmed, 1998.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 2000.
GANDIN, Adriana Beatriz. Metodologia de projetos na sala de aula: relato de uma experiência. São
Paulo: Edições Loyola, 2001.
LEITE, Lúcia Helena Alvarez. Pedagogia de projetos: intervenção no presente. Presença Pedagógica.
Belo Horizonte: Dimensão, 1996. V. 2, n. 8, mar/abr. p.24-33.
5º PERÍODO
 SEMÂNTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA – 60h – (NCL)
Aspectos da significação lexical e da significação contextual. Significação e contexto. Referência,
sentido e denotação. Os campos semânticos. As relações de sentido. Léxico e semântica

BIBLIOGRAFIA
AZEREDO, J.C. Iniciação à sintaxe do Português. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006
BATISTA, R.O. A palavra e a sentença: estudo introdutório. São Paulo: Parábola,
2011.
MACAMBIRA, J. A estrutura morfo-sintática do português. São Paulo: Pioneira, 1999. SAUTCHUK, I.
Prática de morfossintaxe. São Paulo: Manole, 2004.
 LITERATURA PORTUGUESA DO ROMÂNTISMO AO REALISMO – 60h – (NE)
O Romantismo em Portugal. A literatura realista/naturalista portuguesa (Caracterização estilística,
temática e análise de obras fundamentais na prosa e poesia).

BIBLIOGRAFIA
Básica:

D’ALGE, Carlos. As relações brasileiras de Almeida Garrett. Rio de Janeiro, Tempo Brasiliense/MEC,
1978.
LINHARES FILHO, José. “Amor e misticismo em João de Deus”. In: Revista da Academia Cearense de
Letras. Fortaleza, Ano XLII, 13-17, 1981.
_____. “O místico e o social em ‘São Cristóvão’, de Eça de Queirós”. In: Revista de Letras, UFC, 6 (1/2),
jan./dez., 1983, p. 63-82.
MARTINS, Elizabeth Dias. “Passos da paixão em Almeida Garrett”. In: Revista de Letras. Nº 25, Vol. 1/2 ,
jan./dez., 2003, p. 30-35.
_____. Cenas de Lisboa n’O Livro de Cesário Verde. Fortaleza: IAPEL, 2001.
MOISÉS, Massaud. A literatura portuguesa. 30ª ed. São Paulo: Cultrix, 1994.
PONTES, Roberto. Três variações de Mefisto em Eça. Rio de Janeiro: Trifólio, 1997.
_____. “A perspectiva romântica de Amor de perdição”. Prefácio In: BRANCO, Camilo Castelo. Amor de
perdição. Fortaleza: ABC Editora, 2001. _____. “Amor de salvação: Um elogio da felicidade”. Prefácio In:
BRANCO, Camilo Castelo. Fortaleza: ABC Editora, 2003.
SARAIVA, Antônio José; LOPES, Oscar. História da literatura portuguesa. 17ª ed. Porto: Porto Editora,
2000.
SILVEIRA, Francisco Maciel et al. A literatura portuguesa em perspectiva: Classicismo, Barroco e
Arcadismo, v. 2. São Paulo: Editora Atlas, 1993.
VECCHI, Carlos Alberto et al. A literatura portuguesa em perspectiva: Romantismo e Realismo, v. 3. São
Paulo: Editora Atlas, 1994.
 58

Complementar:

BOCAGE, Manuel Maria Barbosa du. Opera omnia 3 v. Lisboa: Livraria Bertrand, 1969.
CHAVES, Castelo Branco. O romance histórico no Romantismo português. Lisboa: ICALP, 1980.
COELHO, Jacinto do Prado. Introdução à novela camiliana. Lisboa: Imprensa Nacional, 1982.
_____. Dicionário de literatura, vols. I, II, III. Porto: Figuerrinhas, 1973. CORTESÃO, Jaime. Eça de Queirós
e a questão social. Lisboa: Portugália, 1970.
FERREIRA, Alberto. Perspectiva do Romantismo português (1833-1865). Lisboa: Moraes Editores, 1979.
_____. História da literatura realista: 1871-1900. São Paulo: Anchieta, 1946.
FIGUEIREDO, João Pinto de. Cesário Verde: A obra e o homem. Lisboa: Editora Arcádia, 1981.
LEMOS, Esther de. A Clepsidra de Camilo Pessanha: notas e reflexões. Lisboa: Verbo, 1981.
LEPECKI, Maria Lúcia. Romantismo e Realismo na obra de Júlio Dinis. Lisboa: ICALP, 1979.
MACEDO, Helder. Cesário Verde: O romântico e o feroz. Lisboa: Edição & etc, 1988.
MACHADO, Álvaro Manuel. As origens do Romantismo em Portugal. Lisboa: ICALP, 1979
 LITERATURA BRASILEIRA DO ROMANTISMO AO REALISMO – 60h – (NE)
O Romantismo brasileiro. A literatura realista/ naturalista (Caracterização estilística, temática e
análise de obras fundamentais na prosa e poesia).

BIBLIOGRAFIA
Básica:
CRUZ E SOUZA, Obra completa. Org. por Andy Muricy, Rio de Janeiro: Aguilar, 1961. Machado de Assis,
Dom Casmurro
BILAC, Olavo, Poesias, 28ª ed., Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1964.
CASTELLO, José Aderaldo. Realidade e ilusão em Machado de Assis. São Paulo: C.E.N.-EDUSP, 1969.
VERÍSSIMO, José. História da Literatura Brasileira. Rio de Janeiro: José Olympio, 5ª ed., 1969.
BROCA, Brito. Românticos, pré-românticos, ultra-românticos; Vida literária e romantismo brasileiro.
Prefácio de Alexandre Eulálio. São Paulo: Pólis / Brasília: INL, 1979
CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira; Momentos decisivos. 6. ed. Belo Horizonte:
Itatiaia, 1981, 2 v.
CANDIDO, Antonio, CASTELLO, J. Aderaldo. Romantismo. In: ___. Presença da literatura brasileira. 10.
ed. São Paulo / Rio de Janeiro: Difel, 1980. v. 1: "Das origens ao romantismo". p. 203-215.
CARPEAUX, Otto Maria. História da literatura ocidental. 3. ed. Rio de Janeiro: Alhambra, 1987, v. 5:
O romantismo.
CASTELLO, José Aderaldo. Antologia do ensaio literário paulista. São Paulo: Conselho Estadual de
Cultura / Comissão de Literatura, 1960. (Coleção Textos e Documentos, 3).
___. Textos que interessam à história do romantismo I. São Paulo: Conselho Estadual de Cultura /
Comissão de Literatura, 1961. (Coleção Textos e Documentos, 4).
___. Textos que interessam à história do romantismo II. São Paulo: Conselho Estadual de Cultura /
Comissão de Literatura, 1963. (Coleção Textos e Documentos, 6).
___. Época romântica. In: ___. Aspectos do romance brasileiro. Rio de Janeiro: MEC / Serviço de
Documentação, s.d. p. 13-64.

Complementar:
CHAVES, Castelo Branco. O romance histórico no Romantismo português. Lisboa: Instituto de Cultura e
Língua Portuguesa, 1979. (Biblioteca Breve, 45).
COSTA, Jurandir Freire. Sem fraude nem favor; Estudos sobre o amor romântico. Rio de Janeiro: Rocco,
1998.
COUTINHO, Afrânio (Dir.). A literatura no Brasil. 3. ed. rev. e aum. Rio de Janeiro: J. Olympio / Niterói:
EDUFF, 1986, v. 3: O romantismo.
CUNHA, Fausto. O romantismo no Brasil; De Castro Alves a Sousândrade. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra,
1971. (Série Estudos sobre o Brasil e a América Latina, 17).
FERRAZ, Maria de Lourdes A. A ironia romântica. Lisboa: Imprensa-Casa da moeda, s.d.
FERREIRA, Alberto. Perspectiva do romantismo português (1834-1865). Lisboa: Edições 70, 1971.
(Textos de Cultura Portuguesa, 1).
FIGUEIREDO, Fidelino. História da literatura romântica. 3. ed. rev. São Paulo: Anchieta, 1946.

 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS – 60h – (NC)

Língua e Linguagem. LIBRAS. Educação de Surdos. Filosofias Educacionais. Cultura e comunidade
 59

surda. Gramática da LIBRAS. Fundamentos Legais.

BIBLIOGRAFIA:
Básica:
CAPOVILLA, Fernando César. Enciclopédia da língua de sinais brasileira v.1: o mundo do surdo em
libras – educação. São Paulo: USP, 2005.
CORRÊA, Ruan Pablo de Araújo. A utilização da linguagem de sinais como recurso de comunicação
diferencial. [?], 2004.
DORZIAT, Ana. O outro da educação: pensando a surdez com base nos temas Identidade/Diferença,
Currículo e Inclusão – Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
FELIPE, Tânia A. Libras em contexto: curso básico. Brasília: MEC/SEESP, 2004.
GESSER, Audrei. LIBRAS? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da
realidade surda. São Paulo: Parábola editorial, 2009.
HONORA, Márcia. Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais: desvendando a comunicação usada
pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.
PIMENTA, Nelson. Curso de Libras, 1. Rio de Janeiro: LSB Vídeo, 2006.
QUADROS, Ronice Müller de. Língua de Sinais Brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed,
2004.
SALLES, Heloisa Maria Moreira Lima. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a
prática pedagógica. V.1. Brasília: MEC/SEESP, 2004.
SKLIAR, Carlos. Educação e exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto
Alegre: Mediação, 1997.
 LINGUÍSTICA APLICADA – 60h – (NE)
Definição, domínio e terminologias específicas da área de Linguística Aplicada (LA) e visão de seu
objeto de estudo. Visão dos fundamentos da LA sobre o ensino e a aprendizagem de língua materna.
Diferentes pesquisas aplicadas à Língua Portuguesa e seus pressupostos teórico-metodológicos. A
relação entre teorias de ensino e aprendizagem de línguas. Avaliação e produção de materiais
didáticos.

BLIOGRAFIA
Básica:

ALMEIDA FILHO, J.C. de. O ensino de línguas no Brasil de 1978. E agora? Revista brasileira de
linguística aplicada, 1, 2001
CAVALCANTI, M. A propósito de linguística aplicada. Trabalhos em linguística aplicada,
7, 1986.
CELANI, M. A. A. A relevância da linguística aplicada na formulação de uma política educacional
brasileira. In: Fortkamp, M.
B. M. & Tomitch, L. M. B. (orgs.). Aspectos da linguística aplicada. Florianópolis: Insular, 2000.
________________. Afinal, o que é linguística aplicada? In: Paschoal, M. S. Z. de. E Celani, M.A.A. Linguística
aplicada: da aplicação da linguística à linguística transdisciplinar. São Paulo: EDUC, 1992.

KLEIMAN, A. B. O estatuto disciplinar da linguística aplicada: o traçado de um percurso.

Um rumo para o debate. In: Signorini, I. & Cavalcanti, M. C. (orgs.). Linguística aplicada e
transdisciplinaridade. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.

Complementar:
BERBER SARDINHA, T.. Linguística de corpus. Barueri: Manole. 2004.
CASTRO, S.T.R. Pesquisas em linguística aplicada: novas contribuições.Cabral
Editora, . 2003.
MOITA LOPES, L.P. Oficina de linguística aplicada. Mercado de Letras, 1996.
MOITA LOPES. L. P. Contextos institucionais em linguística aplicada: novos rumos. Intercâmbio, Vol. 5,
1996: 3 – 14.
PRABHU, N. S. Ensinar é, no máximo, esperar que o melhor aconteça. Horizontes de linguística
aplicada, 2, n 1, 2003.
 60

 LITERATURA MARANHENSE – 60h – (NE)

Literatura Maranhense: origem, formação, movimentos e agremiações. Poesia maranhense (séculos
XIX e XX): principais representantes (neoclássicos e românticos, parnasianos, simbolistas,
modernistas, contemporâneos da atualidade), em seus aspectos temáticos, linguísticos e estilísticos. A
romanesca maranhense (séculos XIX e XX), principais autores(as) e obras.

BIBLIOGRAFIA:
ABRANCHES, Dunsche. O Cativeiro. São Luís-Ma., Alumar, 1992.
BORRALHO, José Henrique de Paula. Terra e Cé de Nostalgia: tradição e identidade em São Luís do
Maranhã. São Luís-Ma.:Fapema/Café e Lapis, 2009.
______. Uma Athenas Equinocial – a literatura e a fundação de um Maranhão no Império Brasileiro.
BRANDÃO. Jacyntho José Lins. Presença maranhense na Literatura Nacional. São Luís-Ma:
UFMA?SIOGE, 1979.
CALDEIRA, José de Ribamar. O Maranhão na literatura dos viajantes do século XIX. São Luís-Ma.:
AML?SIOGE, 1991.
CORRÊA, Rossini. Atenas Brasileira: a cultura maranhense na civilização nacional. Brasília:
Thesaurus/Corrê&Corrêa, 2001.
______. O Modernismo no Maranhão. Brasília: Corrêa &Corrêa Editores, 1989.
JANSEN, José. Teatro no Maranhão. Rio de Janeiro: Gráfica Olympica Editora, 1974.
LEAL, Antonio Henriques. Phanteon Maranhense, Ensaios biográficos dos maranhenses ilustres já
falecidos. São Luís, 1873. Rio de Janeiro: Alhambra, 1987. Tomos I e II.
LOBO, Antonio. Os Novos Atenienses. Subsídios para História Literária do Maranhão. São Luís-Ma.
Typografia Teixeira, 1909.
MARQUES, César Augusto. Dicionário Histórico-Geográfico da Província do Maranhão. Rio de Janeiro:
Fonfon e Seleta, 1970.
MEIRELLES, Mário Panorama da Literatura Maranhense. São Luís-Ma.: Imprensa Oficial, 1955.
MORAES, Jomar. Apontamentos de Literatura Maranhense.2ª. ed. SãoLuís-Ma.: Sioge, 1977.
6º PERÍODO
 LUSOFONIA – 60h – (NCL)
Abordagem histórica e sociolinguística da Língua Portuguesa. Constituição do léxico português.
Lusofonia aproximação linguística e distanciamento cultural. Língua Portuguesa: identidade e cultura.
Perspectiva literária e historiográfica: Europa, África, Ásia e América.

BIBLIOGRAFIA:
Básica:
ALVAREZ, M. L. O. Língua e cultura no contexto de português. Campinas: Pontes, 2010.
DIAS, M. P. de L. & ROQUE, H. J. Cultura e Identidade, discursos. São Paulo: Ensino Profissional, 2007.
ELIA, Silvio. A língua portuguesa no mundo. São Paulo: Ática, 1989.
PAGOTTO, E. G. Variação e identidade. Alagoas: EDUFAL, 2004.
Complementar:
ARAÚJO, A. F. da C. Língua e identidade, reflexões discursivas. Alagoas: EDUFAL, 2007.
BASTOS, N. B. & PALMA, D. V. (orgs.) História Entrelaçada: a construção de gramáticas e o ensino de
língua portuguesa do século XVI ao XIX. Rio de Janeiro - RJ: Lucerna, 2004,
BASTOS, N. B. Língua Portuguesa em calidoscópio. São Paulo: EDUC / FAPESP, 2004,
ELIA, Sílvio. Fundamentos histórico-linguísticos do português do Brasil. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
PERINI, Mário A. A língua do Brasil amanhã e outros mistérios. São Paulo: Parábola, 2004.
 LITERATURA PORTUGUESA DO SIMBOLISMO ÀS TENDÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS – 60h – (NE)
O Simbolismo literário. O movimento literário modernista. Tendências Contemporâneas em Portugal
(Caracterização estilística, temática e análise de obras fundamentais na prosa e poesia).

BLIOGRAFIA
Básica:
ABDALAR-JR, Benjamin; PASCHOALIN, Maria Aparecida. História social da literatura portuguesa. 3 ed.
São Paulo, Ática, 1990.
CALBUCCI, Eduardo. Saramago: um roteiro para os romances. São Paulo, Ateliê Editorial, 1999.
FRIEDRICH, Hugo. A estrutura da lírica moderna. São Paulo, Duas Cidades, 1990.
GOMES, Álvaro Cardoso. A Literatura Portuguesa em Perspectiva, São Paulo, Editora Atlas, 1994.
MIGUEL, Jorge. Curso de literatura. São Paulo, Harbra, 1986.
 61

MOISÉS, Massaud. A literatura portuguesa através dos textos. 25 ed. São Paulo, Cultrix, 1999.
MONIZ, António. Para uma leitura de sete poetas contemporâneos. Lisboa, Editorial Presença, 1997.
SARAIVA, Antônio José, LOPES, Oscar. História da literatura portuguesa. 15 ed. Porto, Ed.
VECHI, Carlos Alberto – Et Al. A Literatura Portuguesa em Perspectiva V. 3, São Paulo, Atlas, 1994.

Complementar:
ABDALA-JR, Benjamin. Movimentos e estilos literários. São Paulo, Scipione, 1995. (Col. Margens do
Texto)
____________, Introdução à análise da narrativa. São Paulo, Scipione, 1995.
FOSTER, E.M. Aspectos do romance. São Paulo: Globo, 2004.
MASON, Jayme. Mestres da literatura russa. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.
MOISÉS, Massaud. Pequeno dicionário de literatura portuguesa. São Paulo, Cultrix, 1987.
REUTER, Yves. Introdução à análise do romance. São Paulo: Martins Fontes, 1995. (Col. Leitura e
Crítica)
ROSENFELD, Anatol et al. A personagem de ficção. 10 ed. São Paulo: Perspectiva, 2002. (Col. Debates)
 LITERATURA BRASILEIRA DO SIMBOLISMO AO MODERNISMO – 60h – (NE)
O Simbolismo literário. O Parnasianismo brasileiro. O pré-modernismo. A primeira fase do
Modernismo no Brasil. A segunda fase modernista (Caracterização estilística, temática e análise de
obras fundamentais na prosa e poesia).

BIBLIOGRAFIA:

CADERMATORI, Lígia. Períodos Literários. São Paulo: Ática, 1989.

MORICONI, Ítalo. Como e porque ler a poesia brasileira do século XX. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
PROENÇA FILHO, Domício. Estilos de época na literatura. São Paulo: Ática, 1988.
REVISTA SABERES LETRAS: lingüística, língua, literatura. Vitória: Saberes Instituto de Ensino, 2003-
 PRODUÇÕES ACADÊMICO-CIENTÍFICAS – 60h – (NCL)
Gêneros textuais e produções acadêmico-científicas com enfoque na orientação para pesquisa e
produção de trabalho de conclusão de curso.

BIBLIOGRAFIA
BARROS, A.; LEHFELD, N. Projeto de pesquisa: propostas metodológicas. Petrópolis: Vozes, 2001.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais.São Paulo: Cortez, 1998.
CARRANCHO, A. Metodologia da Pesquisa Aplicada à Educação. Rio de Janeiro: Waldyr Lima Editora,
2005.
FAZENDA, I. (Org.) Metodologia da pesquisa educacional.São Paulo: Cortez, 2000.
___________A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.
GIL, A. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1987.
HENRIQUES,Clauido Cezar e SIMÕES, Darcília. A Redação de Trabalhos Acadêmicos: Teoria e Prática.
Rio de Janeiro: EDUERJ, 2011.
MACHADO, Anna Raquel .Planejar Gêneros Acadêmicos: escrita científica-texto acadêmico-diário de
pesquisa-metodologia . São Paulo, Parábola, 2005.
MINAYO, M. S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.
MOREIRA, A. F. (Org.) Para quem pesquisamos? para quem escrevemos? o impasse dos intelectuais.
São Paulo: Cortez, 1999.
ROT, Désirée Motta eHENDGES Graciela Rabuske. Produção Textual na Universidade. São Paulo:
Parábola editorial, 2010.
SIMÕES, Darcilia (org.). A produção de monografias. Coleção Em Questão. Rio de Janeiro: Dialogarts,
1998.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução Cláudia Schilling. 6. ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
SZYMANSKI, H. (Org.). A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva. Brasília: Plano, 2002.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1998.
 ANÁLISE DO DISCURSO – 60h – (NCL)
Estudo das noções de texto, discurso e gênero textual, com ênfase nas relações entre, discurso e
contexto. As leis do Discurso. As diferentes Análises do Discurso. Análise do Discurso: origem, filiação
teórica e fases. Conceitos de sentido e sujeito. Condições de produção, ideologia e interdiscurso.
 62

Prática discursiva.

Bibliografia
Básica:
BRANDÃO, Helena Nagamine . Introdução à Análise do Discurso. Campinas. Editora da Unicamp. 2000
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec. CHAUI, M. O que é ideologia.
São Paulo: Brasiliense. 1980

Complementar:
ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos de estado. Lisboa , Presença /Martins Fontes. 1974
BENVENIST, E. Problemas de lingüística geral.Volumes I e II. São Paulo: Companhia Editora Nacional
/Edusp. 1985
FAIRCLOUGH, Norman. Language and power. London: Longman. 1989
FOUCAULT, M. Arqueologia do saber. 3.ed. Trad L. F. Neves. Rio de Janeiro: Forense Universitária. 1987
_________ Vigiar e punir. 28 ed. Trad. Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes. 2004
GNERRE,M. Linguagem escrita e poder. São Paulo. Martins Fontes. 1986
GIDDENS, A. Modernity and self-identity: self and society in the late modern age. Polity Press. 1991
THOMPSON, John B. Studies in the theory of ideology. Cambridge, Polity Press. 1984
_________ Ideologia e Cultura Moderna. Petrópolis: Vozes. 1995
Van DIJK, T. Discourse as social interaction. Sage Publications. 1997
Van MAANEN, John Tales of the field. Chicago: The University of Chicago Press. 1988
7º PERÍODO
 LITERATURA BRASILEIRA - TENDÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS- 60h – (NE)
A geração literária de 1945. A literatura da geração de 1960. A ficção e poesia de 1970 à atualidade
(Caracterização estilística, temática e análise de obras fundamentais na prosa e poesia).

BLIOGRAFIA
ÁVILA, Affonso (org.). O Modernismo. 2.ed. São Paulo: Perspectiva, 2002.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo, Cultrix, 1983.
CAMPOS, Augusto de, PIGNATARI, Décio, CAMPOS, Haroldo de. Teoria da poesia concreta.
São Paulo: Duas Cidades, 1975.
HOLLANDA, Heloísa Buarque de. Esses poetas. Rio de Janeiro: Aeroplano, 1998.
LAFETÁ, João Luiz. 1930: a crítica e o modernismo. São Paulo: Duas Cidades, 1974.
FIGUEIREDO, Eurídice (Org.). Conceitos de literatura e cultura. Juiz de Fora: UFJF; Rio de
Janeiro: EDUFF, 2005
PICCHIO, Luciana Stegagno. História da literatura brasileira. Rio de Janeiro: Nova Aguilar,
1997.
 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO - ENSINO FUNDAMENTAL – 225h– (NE)
Conceito, objetivos e recomendações do estágio supervisionado. Simulação de aulas. Habilidades
técnicas. Exercício do Estágio Supervisionado. Acompanhamento e avaliação do Estágio
Supervisionado.

BIBLIOGRAFIA:
BENIGNA, Maria de Freitas Villas Boas. A avaliação formativa: em busca do desenvolvimento do aluno,
do professor e da escola. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. FONSECA, Marília (orgs). As dimensões do
projeto político pedagógico. Campinas: Papirus, 2001.
CASASANTA, Leda Botelho Martins. (apres) Pedagogia de projetos: cadernos amae. Belo Horizonte:
Fundação Amae para Educação e Cultura. Outubro, 2000. 60p. Edição especial.
CASTRO, Amélia Domingues e CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (org). Ensinar a ensinar: didática
para a escola fundamental e média. Pioneira: copyright 2001 de Pioneira Thompson Learning Ltda.
ELICHIRIGOITY, Maria Teresinha Py (org.). Técnicas e jogos para aprendizagem de língua estrangeira
na sala de aula. Pelotas: Educat, 1999.
FURTADO, Maria Sílvia Antunes. Resumos e transparências sobre o estágio supervisionado. São Luís,
2003.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2.000.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 21 ed. São Paulo:Cortez, 2002.
LUCKESI, Cipriano. C. A avaliação da aprendizagem escolar. 12 ed. São Paulo:Cortez, 2002.
MARTINS, Jorge Santos. O trabalho com projetos de pesquisa: do ensino fundamental ao ensino médio.
 63

2 ed. Campinas: Papirus, 2002.

Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN: língua estrangeira. Ensino fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN: língua portuguesa. Ensino fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN:introdução.
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN:temas transversais.
RAPOSO, Euline Nunes. O estágio supervisionado na formação de educadores. Texto elaborado pela
professora do Uniceuma para a disciplina Estágio Supervisionado. São Luís, 2003.
RIOS, Maria de Fátima Serra. Portfólio: um instrumento de avaliação progressiva. São Luís: UEMA,
2000. 3P.
RONCA, Antônio Carlos Caruso e ESCOBAR, Virgínia Ferreira. Técnicas pedagógicas: domesticação ou
desafio à participação? Petrópolis: Vozes, 1986.
8º PERÍODO
 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO - ENSINO MÉDIO – 180h – (NE)
Estágio supervisionado: normas de operacionalização de estágio. Planejamento: formulação de
objetivos. Técnicas de incentivação. Seleção e organização de conteúdo.

BIBLIOGRAFIA:
Básica:
PESSOA, Ana Maria Prática de ensino. Editora Pioneira, SP 1994.
BORDEVANE, Juan Diaz & PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino. Vozes, Petrópolis, 1998.
1998.
DELORS, Jacques (organizador ). Educação: um tesouro a descobrir. S.Paulo, Cortez; Brasília, DF:
MEC:UNESCO, 2001.
CANDAU, Vera Maria (org,.) Cultural linguagem e subjetividade no ensinar e apreender. Rio de janeiro:
DP & A, 2001. 2. ed.
______. Ensinar e apreender: sujeito, sabores e pesquisa. ENDIPE, Rio de Janeiro: DP & A, 2002. 2. ed.
Complementar:
CARNEIRO, Moacir Alves. Os projetos juvenis na escola de Ensino Médio. Brasília, DF: Interdisciplinar,
2001. Vozes, Petrópolis, 2002.
DEL RIO, Maria José. Psicopedagogia da língua oral: um enfoque comunicativo. Porto Alegre, Artes
Médicas. 1996.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 1995.

DISCIPLINAS DE NÚCLEO LIVRE (NL)

 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA (NL) – 60h

Fundamentos legais da política da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. A escola regular como
espaço inclusivo. Aprendizagem e possibilidades da pessoa com necessidades especiais no contexto social.
Adequações curriculares. Atendimento educacional especializado.

BLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Salete F. A inclusão da criança com deficiência. Criança Especial. São Paulo: Roca, 1995.
BRASIL. CORDE. Declaração de Salamanca e Linha de Ação. Brasília: Corde, 1994.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, 9394/96 (artºs 58 a 60). Brasília: 1996.
_______.Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – Resolução CNE/CEB nº 2, de
11/09/2001. Brasília: SEESP/MEC, 2001.
BUENO, José Geraldo Silveira. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. temas sobre
desenvolvimento, V.9, nº 54, p. 21-7, 2001.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: Com os Pingos nos “is”. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2004.
DUARTE, José B. (org) Igualdade e Diferença numa Escola para Todos: Contextos, controvérsias, perspectivas.
Lisboa: Edições Universitárias Lusófonas 2001.
OMOTE, Sadao (org.). Inclusão: Intensão e realidade. Marília: FUNDEP, 2004, p.1-9 e 113-143.
 64

RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri e BAUMEL, Rosely C. R. de Carvalho (orgs). Educação Especial: do querer ao fazer.
São Paulo: Avercamp, 2003 (cap. I, II, V)

 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA (NL) – 60h

A educação no contexto histórico da formação do Estado Brasileiro: período Colonial até os dias atuais A educação
no contexto neoliberal. Educação maranhense: aspectos sociais e históricos.

BIBLIOGRAFIA
AZEVEDO, F. de. A Reconstrução Educacional no Brasil. Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova.
BUFFA, E. A questão das fontes de investigação em História da Educação. Série
Estudos, no. 12, dez. 2001. Campo Grande, 1995, p.79-86.
______. Contribuição das Ciências Humanas para a Educação: a História. Em
Aberto, Brasília, INEP, IX (47), jul. set. 1990.
______; NOSELLA, P. A Educação Negada. Introdução ao estudo da Educação
Brasileira Contemporânea. 2ª
ed., S. Paulo: Cortez Ed., 1997.
______; PINTO, G. A. Arquitetura e educação: organização do espaço e propostas
pedagógicas dos grupos escolares paulistas, 1873-1971. São Carlos:
EDUFSCar/INEP, 2002, 174 p.
CUNHA, L. A. “Diretrizes para o estudo histórico do ensino superior no Brasil”. Rio
de Janeiro: Forum Educacional, 5 (2):3-28, abr.jun. 1981.
_______. A Universidade Temporã: o ensino superior da Colônia à era de Vargas.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.
_______. A Universidade Crítica: O Ensino Superior na República Populista. Rio
de Janeiro, Francisco Alves, 1983.
_______. A Universidade Reformanda: o Golpe de 64 e a Modernização do Ensino
Superior. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
HAIDAR, M. L. M. O Ensino Secundário no Império Brasileiro. São Paulo: EDUSP,
1972.
HORTA, J. S. B. Liberalismo, Tecnocracia e Planejamento Educacional no Brasil.
São Paulo, Cortez Ed., 1982.
 FILOSOFIA DA LINGUAGEM (NL) – 60h
Formulação das questões linguageiras, O universo do símbolo, As estruturas da linguagem, Pensamento e Palavra.
O discurso. Linguagem e cultura. Questões hermenêuticas.

BIBLIOGRAFIA:
ALSTON. Filosofia da linguagem. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
ARAÚJO, Inês L. Do signo ao discurso – introdução à filosofia da linguagem. São Paulo: Parábola, 2008.
CASSIRER, A. A filosofia das formas simbólicas. México: Fondo de Cultura econômico, 1971
KARL-OTTO, Apel. La transformacion de la filosofia. Madrid: Taurus, 1985.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Signos. Rio de Janeiro: Zahar, 1960.
 CULTURA E REALIDADE BRASILEIRA (NL) – 60h
Cultura Brasileira: Mito ou Realidade. Bases Históricas da Cultura, Ideologia e Visão do Mundo da Cultura Brasileira.
Estrutura Histórica e Social da Cultura Nacional. Cultura Nacional e Regional. Cultura Popular e Brasileira.

BLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria da Conceição de; CENCIG, Paula Vanina.(Org.). A natureza me disse.
AZEVEDO, Aluísio. O cortiço. São Paulo: Editora Moderna, 1983. (Coleção Travessias)
BOFF, Leonardo. A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. 12 ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1997.
 65

CAMPIBEEL, Josefh. Mito e transformação. São Paulo: Ágora, 2008.

CASCUDO, Luís da Câmara Cascudo. Anúbis e outros ensaios.
__________. Lendas brasileiras.
CYRULNIK, Boris. Do sexto sentido: o homem e o encantamento do mundo. Lisboa: Instituto
Piaget, 1999.
CUNHA, Euclides. Os sertões.
FREYRE, Gilberto. Casa grande e senzala. Rio de Janeiro: José Olímpio, 1973.
LOBATO, Monteiro. Negrinha.
___________. Sítio do pica-pau amarelo.
QUINN, Daniel. Ismael: um romance da condição humana. Tradução: Thelma Médice
Nóbrega. São Paulo: Petrópolis, 1998.

 TEORIA DA COMUNICAÇÃO (NL) – 60h

Comunicação: Conceito e Histórico. Visão Sistemática. A Comunicação e a Antropologia, a Sociologia e a Psicologia.
Comunicação e Semiologia. Teoria da Linguagem, Processo Significo: Níveis Sintáticos, Semânticos, Pragmáticos e as
Formas de Comunicação no Mundo Atual.

ARISTOTELES. Arte Retórica, Arte Poética. Rio de Janeiro, tecnoprint, s.d.

MATTELART, Armand & Michele. História das Teorias da Comunicação. São Paulo, Loyola, 1999.
POLISTCHUK, Ilana & TRINTA, Aluizio Ramos. Teorias da Comunicação – o pensamento e a prática da Comunicação
Social. Rio de Janeiro, Campus, 2003.

Complementar:
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Línguagem. 6 ed., São Paulo, Hucitec, 1992.
ECO, Umberto. Lector in Fabula – a cooperação interpretativa nos textos narrativos. São Paulo.
 LÍNGUA INGLESA INSTRUMENTAL (NL) – 60h
Ênfase na leitura. Utilização de estratégias eficientes que capacitem o aluno a ler com compreensão textos em
inglês sem auxilio de dicionário.

BIBLIOGRAFIA:
BRONKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São
Pulo: Educ. 1999.
DIÓGENES, Cândido de Lima (org.) Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa: conversa com especialistas. São
Paulo: Parábola Editorial, 2009.
EDMUNDSON, Maria Verônica A Da Silveira. Leitura e Compreensão de textos no Livro Didático de Língua
Inglesa. João Pessoa. Editora do CEFET-Pb. 2004
RAMOS, R. C. G. Gêneros textuais: uma proposta de aplicação em cursos de inglês para fins específicos. In: The
ESPecialist, 25. 2: 107-129. PUC-SP, 2004.
SOUZA, Adriana Grade Fiori et al. (2005). Leitura em Língua Inglesa: uma abordagem instrumental. São Paulo: Disal.
MUNHOZ, Rosângela. (2000). Inglês Instrumental: estratégias de leitura. Módulo 1. São Paulo: Texto novo
TURIS, Anderson F. de A. M.Inglês instrumental- gramática descomplicada.
V.1.São Paulo:Livro Rápido, 2008.
YOUNG, Robert C. e IGREJA, José Roberto A.English for job interviews.São Paulo: Disal,
2007.
 METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA (NL) – 60h
Os PCN e o Ensino de Língua Portuguesa. Analise Linguística: uma Reflexão sobre o Ensino de Língua na Escola.
Ensino de Língua e ensino de Literatura: uma dimensão interdisciplinar. O Livro Didático e o Ensino de Língua
Portuguesa.
 66

BIBLIOGRAFIA
Básica
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: SEF, 2001 (Parâmetros
curriculares nacionais; v. 2).
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. PROFA (Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores). Brasília: MEC/SEF, 2001.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Orientações Curriculares do Estado de São Paulo:
Língua Portuguesa e Matemática – cilco I. São Paulo: FDE, 2008. p. 10-21.
SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

Complementar:
LERNER, D. Ler e escrer na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed,
2002. p. 120.
NASPOLINI, A. T. Didática de Português: tijolo por tijolo: leitura e produção escrita. São Paulo:
FTD, 1996. p. 195.
 HISTÓRIA E CULTURA INDÍGENA (NL) – 60h
Cultura Indígena: Mito ou Realidade. Bases Históricas da Cultura Indígena, Ideologia e Visão da Cultura Indígena
Brasileira. Estrutura Histórica e Social da Cultura Indígena Nacional e Cultura Indígena Regional.

BIBLIOGRAFIA
Básica:
ASSOCIAÇÃO CARLO UBBIALI. Os índios do Maranhão: o Maranhão dos índios. São
Luis-MA: Instituto EKOS, 2004.
RIBEIRO, Darcy. Os índios e a civilização: a integração das populações indígenas no Brasil
moderno. São Paulo-SP: Companhia das Letras, 1996.
VILLARES, Luiz Fernando. Direito e povos indígenas. Curitiba-PR: Juruá, 2009.

Complementar:
ARAÚJO, Ana Valéria et al. Povos indígenas e a Lei dos “Brancos”: o direito à diferença.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada: LACED/Museu
Nacional, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação, Referencial nacional para as escolas indígenas. 2. ed.
Brásília-DF: MEC/SECAD, 2005.
_______, Ministério da Educação. Parâmetros em ação - Educação Escolar Indígena:
Brasília-DF: MEC/SEF, 2002.
COELHO, Elizabete Maria Bezerra (Org.). Estado multicultural e políticas indigenistas. São
Luis-MA: EDUFMA, CNPq, 2008.
GOMES, Mércio Pereira. O índio na história: o povo tenetehara em busca da liberdade.
Petrópolis- RJ: Vozes, 2002.
GRUPIONE, Luis Doniset Benzi (Org). Educação escolar indígena. As Leis e a Educação
Escolar Indígena. 2. ed. Brasília-DF: MEC/SECAD, 2005.

 PROJETOS DE PESQUISA (NL) – 60h

Trabalho científico: Tipos e etapas. Estruturação do projeto de pesquisa. Planejamento e fundamentação do projeto
de pesquisa. Coleta e analise dos dados. Redação preliminar do relatório.

BIBLIOGRAFIA:

KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e iniciação à pesquisa. 26. ed.
Petrópolis: Vozes, 2009.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica.3. ed. São Paulo, SP:
Atlas, 1991. 270 p.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico.13. ed. São Paulo: Cortez, 1986. 237 p.
 67

BOAVENTURA, Edivaldo M.. Como ordenar as ideias. 5. ed. São Paulo: Ática, 1997. 59 p

GONSALVES EP. Iniciação à Pesquisa Científica. Ed Alínea, 4ed revisada, 2007

LUNA SV; Planejamento de Pesquisa. Uma introdução. Ed PUCSPE duc. 2006

CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. Porto Alegre: Artmed, 2010.

FLICK, U. Qualidade na pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009.

 68

6.9.4 Prática como componente curricular

Art. 12 A prática curricular está organizada em um total de 405(quatrocentos e cinco)
horas \ aula, equivalentes a 09(nove) créditos, distribuídas a partir do segundo período
de acordo com o projeto de cada curso.
Parágrafo único. Para orientação, avaliação no processo e avaliação final que
acontecerão durante as reuniões em classe, de acordo com cronograma estabelecido
pelo professor orientador, está prevista uma carga horária de 45 horas/aula em cada
período.
6.10 Atividades Acadêmico-Cientifico-Culturais
Considerando o estabelecido pelo Conselho Nacional de Educação,
mediante o Parecer CP/28/2001 e a Resolução do CNE/CP/02/2002, bem como o
disciplinamento desta Universidade pela Resolução nº 276/2001 – CEPE/UEMA que
determinam as atividades complementares como componentes curriculares
obrigatórios, cabe disciplinar o regime e o controle acadêmico dessa ação didática.
As atividades acadêmico-científico-culturais do Curso de Letras do
CESPE/UEMA poderão ser desenvolvidas a partir da iniciativa em convênios e
parcerias com escolas e instituições educativas e empresariais mediante atividades
organizadas pelo coletivo de professores, ou por iniciativa própria do aluno,
considerando seus interesses e oportunidades de participar de outros eventos.
Faz-se necessário o controle individual das atividades do aluno. Esse controle
será feito pela Coordenação Pedagógica do curso que organizará os comprovantes de
certificação dos alunos, bem como, a carga horária de acordo com as especificações
abaixo:
 Disciplinas extracurriculares ofertadas pelo curso: 60h
 Seminários, mesa-redonda, painéis programados pelo curso: 30h.
 Feiras científico-culturais promovidas pelo curso: 30h
 Curso de extensão na área de conhecimento do curso: 30h
 Estágio extracurricular, porém vinculado ao curso: 30h.
 Curso de leitura e interpretação em línguas/literaturas: 30h
 Curso de atualização em computação: 30h
 Atividades de voluntariado em eventos diversos do curso: 30h
 Relatório de pesquisa: 30h
 Produção coletiva de novas metodologias de ensino: 30h
 Relatório de estudo de caso: 30h
 69

A carga horária destas atividades acadêmico-científico-culturais é de 225

(duzentas e vinte e cinco) horas equivalente a 5 (cinco) créditos é oferecida e
distribuída no oitavo (8º) período. O registro e o controle serão feitos pela coordenação
da dimensão pedagógica do curso considerando a carga horária estabelecida para
cada atividade mediante a comprovação de documentos entregues ao coordenador.

6.11 Estágio Supervisionado na Licenciatura de Letras

A partir do sétimo período, o aluno começa a realizar atividades de estágio

supervisionado, as quais se estendem até o último período. O curso de Letras objetiva
formar um profissional atuante, crítico, capaz de transitar pelas esferas do saber,
aliando conhecimento, valores socioculturais e necessidades individuais dos alunos.
Essa formação só pode ser atingida através de uma prática que viabilize um real
contato entre estágio e instituições educacionais. É no seu local de estágio que o aluno
poderá entender a significação da escola e o laço que esta possui com sua
comunidade, percebendo como deve ajustar o conteúdo curricular adquirido no Ensino
Superior à sala de aula do Ensino Fundamental ou Médio.
O estágio supervisionado envolve quatro momentos: prática inicial, prática
intermediária, processos pedagógicos e prática docente. A prática inicial envolve
observação em sala de aula Língua e de Literatura, em escolas, necessariamente, e/ou,
ocasionalmente, nas Casas de Cultura. A prática intermediária e processos
pedagógicos envolvem além da observação, e da pesquisa educacional, coparticipação
em sala de aula. A prática docente envolve observação, coparticipação e, ao menos,
uma aula supervisionada e avaliada pelo professor regente da turma da escola
escolhida para estágio, a partir de documento de avaliação. Além disso, o aluno deverá
dar, pelo menos, duas micros aulas em sua própria sala de aula sob supervisão e
avaliação do professor de Estágio. Todas as atividades desenvolvidas ao longo do
estágio devem ser relatadas em um relatório final.
Ao final da carga horário do Estágio Curricular Supervisionado o discente
deverá estar apto a:
 Planejar, executar e avaliar atividades específicas à situação do processo
ensino-aprendizagem;
 Atuar de forma crítica, no processo educacional, em questões relativas ao
processo ensino-aprendizagem do conhecimento específico do Curso de Letras.
 70

O Estágio Curricular Supervisionado, em consonância com os dispositivos

legais vigentes, será realizado com uma carga horária 405 horas, com 09 créditos e
será dividido por modalidade de ensino, conforme previsto na estrutura curricular de
modo a possibilitar a inserção do aluno no contexto profissional, por meio da vivência
de situações práticas de natureza pedagógica, destinadas a integrar o aprendizado
teórico à dinâmica da docência.
O Estágio Curricular Supervisionado compreenderá a realização das
atividades determinadas pelo plano de estágio mediante integralização das cargas
horárias de cada uma delas, que compreenderá:
 A fundamentação teórico-prático compreende revisão metodológica,
planejamento, confecção de material, sob forma de aulas simuladas;
 Prática docente, compreendendo atividades de observação e gestão de sala de
aula;
 Elaboração de relatório de Estágio Curricular Supervisionado.
 São atribuições do orientador de estágio:
 Proceder, em conjunto com o grupo de professores de seu curso e com o
Coordenador da Dimensão Pedagógica, à escolha dos locais de estágios;
 Planejar, acompanhar e avaliar as atividades de estágio juntamente com o
estagiário e os profissionais colaboradores do campo de estágio;
 Exercer outras atividades diretamente relacionadas ao âmbito de sua
competência.
 São atribuições do Coordenador de Estágio:
 Coordenar, acompanhar e providenciar, quando for necessária, a escolha dos
locais de estágio;
 Solicitar assinatura de convênios e cadastrar os locais de estágios;
 Apoiar o planejamento, o acompanhamento e a avaliação das atividades de
estágio;
 Promover o debate e a troca de experiência no próprio curso e nos locais de
estágio;
 Manter registros atualizados sobre o/os estágio (s) no Curso de Letras.
O Estágio Curricular Supervisionado ocorrerá em instituições que tenham
condições de propiciar a experiência prática, orientada por profissional devidamente
habilitado. Só poderão ser aceitos como estagiários os alunos regularmente
matriculados, que preencham todos os requisitos para a realização do Estágio
 71

Curricular Supervisionado. A participação no Estágio Curricular Supervisionado será

formalizada mediante termo de compromisso, celebrado entre os alunos e a instituição
concedente, com a interveniência do CESPE/UEMA.
A carga horária total do Estágio Curricular Supervisionado é de 405 horas,
sendo 225 horas no Ensino Fundamental, cabendo à coordenação de estágio a gestão
sobre a divisão dessa carga horária que poderá ter abrangência na: Educação Infantil,
séries iniciais/finais do Ensino Fundamental, Educação Fundamental Inclusiva,
Educação Fundamental – EJA. A carga horária do Estágio Curricular Supervisionado
para o Ensino Médio é de 180 horas, podendo ter abrangência na: EJA, Educação
Inclusiva e Ensino Regular em nível médio. Com relação aos alunos que exerçam
atividade docente regular na educação básica poderão ter redução da carga horária do
estágio curricular supervisionado, obedecendo-se ao determinado pela Resolução
CNE/CP 02, de 19 de fevereiro de 2002 e pela Resolução n° 1045/2012 –
CONSUN/UEMA, até o máximo de 180 horas, na educação básica, mediante
apresentação de documento comprobatório encaminhado à Coordenação de Estágio do
Curso de Letras a fim de que seja avaliado, conforme critérios estabelecidos por aquela
Coordenação.
Caberá ao Orientador de Estágio a avaliação de aprendizagem do estagiário,
a qual incluirá uma atividade de fundamentação teórico-prático, prática de docente e
relatório de estágio, em que serão atribuídas notas de zero a dez, a cada uma,
independentemente. A avaliação do estágio curricular deverá ser sistemática e
contínua, tendo em vista o cumprimento de todas as atividades programadas no plano
de estágio, inclusive a elaboração dos relatórios parcial e final de estágio,
considerando-se também:
 Domínio do conhecimento científico;
 Conduta e ética profissional;
 Responsabilidade;
 Capacidade de detectar problemas e propor soluções;
 Pontualidade e assiduidade;
 Interesse, iniciativa e cooperação.
Constitui obrigatoriedade, por parte dos estagiários, o cumprimento das
seguintes atividades:
 Registrar, em fichas específicas, a frequência e os trabalhos realizados nos
campos de estágio, as quais devem ser visadas pelo supervisor técnico;
 72

 Elaborar, ao final do estágio, o Relatório de Estágio Curricular, documento

descritivo de experiência vivenciada no estágio, de acordo com as diretrizes
elaboradas pelo orientador de estágio;
 Seguir as normas estabelecidas para o estágio.
Ao estagiário, que comprovadamente exerça a profissão docente, será
facultado até no máximo o aproveitamento de 180 horas da carga horária, conforme. À
estagiária gestante, beneficiada pela Lei nº 6.202/75, assim como aos estagiários
beneficiados pelo Decreto nº 1.044/69, não será permitida a realização de Estágio
Curricular sob forma de exercícios domiciliares. O Estágio Curricular Supervisionado é
presencial, sendo a frequência do estagiário obrigatória em todas as atividades.
Recomenda-se que em ambos os casos os acadêmicos-(as) requeira o trancamento de
matrícula, se este for possível.

6.12 Pesquisa e extensão no curso de Letras

Pensar a universidade a partir de seus objetivos básicos de formação

profissional, geração de novos conhecimentos e disseminação desses conhecimentos é
um processo complexo face à natureza e diversidade do trabalho acadêmico. Inserida
neste contexto está a extensão universitária, que apresenta uma diversidade conceitual
e prática que interfere expressivamente no “pensar” e no “fazer” no interior da
Universidade.
A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que
articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação
transformadora entre Universidade e Sociedade. É uma via de mão dupla, com trânsito
assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade
de elaboração das práxis de um conhecimento acadêmico, condição fundamental para
a formação plena dos profissionais de nível superior, como exige a sociedade no atual
cenário da globalização.
Além das atividades de ensino, a UEMA também oferece à comunidade
atividades de extensão, por meio de uma integração com os projetos e programas do
Estado, de modo a efetivar, cada vez mais, a participação da Universidade no
desenvolvimento social, econômico e político e cultural da sociedade maranhense.
Na UEMA, a extensão universitária tem dois eixos focais: A integração com
os programas e projetos do Governo, de modo a contribuir para o desenvolvimento
 73

sustentável do estado; com a integração da sociedade, na condição de órgão público

comprometido com a educação e o bem-estar social, pelo qual busca atender, nas
áreas de sua competência, às principais demandas das comunidades onde se encontra
inserida.
Durante sua trajetória acadêmica, a UEMA tem empreendido centenas de
ações extensionistas sob a forma de eventos culturais, técnicos e científicos,
promovendo grandes e pequenos seminários, fóruns, encontros, simpósios e cursos de
extensão envolvendo os três segmentos acadêmicos e milhares de pessoas dos
diferentes municípios maranhenses onde se localizam os Centros de Estudos
Superiores.
Assim entende-se que a revitalização do ensino no curso de Letras passa
pelo desenvolvimento de projetos nas seguintes linhas de pesquisa:
 Linguística – implicações do processo de letramento;
 Língua Portuguesa – dificuldades do processo de leitores e de produtores de
textos;
 Literatura – análise do processo de recepção do texto e pesquisa de caráter
histórico literário e montagem de acervo.
O CESPE/UEMA pretende criar Núcleos de Estudos coordenados por
professores de cada área de concentração, com a intenção de expandir o trabalho de
pesquisa com professores que atuam no ensino básico na região de Pedreiras, com
isso sistematizar as atividades de investigação em duas linhas gerais: Língua e
Literatura.

6.13 Trabalho de Conclusão de Curso – TCC

De acordo com as Normas Gerais do Ensino de Graduação aprovadas pela

Resolução nº 1045/2012 – CONSUN/UEMA, artigos 88 a 94, para efetivar a conclusão
do Curso de Graduação na UEMA será exigido um trabalho de conclusão do curso,
trabalho destinado a cumprir uma tarefa acadêmica e com caráter de produção
científica, imprescindível à formação profissional.
Na medida do possível, o TCC deve ser orientado por um
professor/orientador voltada ao conteúdo das disciplinas cursadas ou assunto de
interesse dos alunos, mas que seja capaz de consolidar as atividades desenvolvidas no
curso, desenvolvendo a vocação didático-científica dos graduandos.
 74

Neste Projeto precisa ser esclarecido, que o acadêmico é livre para escolher
o tema com o qual ele deverá ter bastante afinidade; o acadêmico também é livre para
escolher o seu orientador, que de acordo com as Normas Gerais de Ensino de
Graduação da UEMA: Resolução, 1045/12 – Art. 91 § 3º Poderão orientar trabalhos de
conclusão de curso professores não pertencentes aos quadros da UEMA, desde que
haja afinidade entre a especialidade do orientador e o tema proposto, e seja
comprovada a sua condição de professor universitário por declaração da IES de
origem, ficando as despesas advindas dessa orientação sob a responsabilidade do
acadêmico. § 4º O documento de que trata o parágrafo anterior deverá ser entregue à
direção do curso junto com o projeto de TCC.
Antes de conseguir o diploma, muitos estudantes precisam enfrentar o último
desafio: o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Além de cumprir todas as disciplinas
obrigatórias do currículo, a graduação em Matemática do CESPE/UEMA, exige ainda
que o aluno apresente um trabalho final que pode ser uma Proposta pedagógica ou
uma Monografia obedecendo os seguintes critérios. (Tabela 1):

TCC QUANT. DE PESSOAS TEPO MINIMO TEMPO MAXIMO ARGUIÇÃO

PROPOSTA ATÉ 3 PESSOAS 30 MINUTOS 45 MINUTOS 15 MINUTOS
MONOGRAFIA APENAS 1 PESSOA 25 MINUTOS 35 MINUTOS 15 MINUTOS

Considerando que na defesa de uma proposta se tenha três pessoas para

realizar a exposição do trabalho, o tempo poderá chegar até 45 minutos, neste caso a
banca terá 5 minutos para as respostas à arguição por cada componente. Observando
o tempo que não poderá ultrapassar os 60 minutos. Um outro caso que precisa ser
considerado, consta no artigo 90 das normas gerais de graduação da UEMA, que diz: O
estudante só deverá requerer à Direção do Curso ou Coordenadoria sua inscrição para
realização do Trabalho de Conclusão de Curso - TCC, quando este não estiver em
débito com as disciplinas do currículo objeto de seu trabalho, observado o prazo
máximo de integralização curricular.
O trabalho de conclusão de curso é um processo demorado e exige
dedicação. o tempo mínimo para a execução de um bom projeto é de um ano. Vai
desde a escolha do tema, com o qual o aluno deve ter afinidade, até as últimas revisões
de normas e padronizações no texto. A afinidade com o tema é essencial para o
resultado final. O aluno deve escolher uma área pela qual tem interesse ou já
desenvolveu algum projeto durante a graduação. O professor/orientador deve ter o
 75

compromisso com a revisão do TCC do aluno e o discente deve cumprir com o

calendário de revisão das partes já elaboradas, obedecendo aos seguintes critérios:
final de 4 meses, 50% para revisão. No final de 7 meses, 80% para revisão. No final de
10 meses o trabalho já deve estar fechado em 100%, para revisão, seguindo os critério
de defesa, o aluno deve imprimir originalmente 3 vias que deverá ser encadernadas em
espiral e entregues ao professor/orientador obedecendo as datas publicadas pelo
CESPE, após a defesa e aprovação pela banca o formando receberá a data limite para
revisionar o seu TCC, imprimir 2 vias originais que serão encadernadas em brochura e
entregues na biblioteca do CESPE este é um dos itens obrigatórios para poder colar
grau.
Necessário se faz saber que a Banca Examinadora será composta por 3
(três) professores, o professor orientador ocupará a presidência, ao lado de 2 (dois)
professores indicados pelo colegiado do curso, considerando que estes componentes já
tiveram previamente contato com o material a ser exposto pelo orientando, este
conhecimento prévio contribuirá para uma melhor organização e correções de possíveis
erros no trabalho, haja vista o tempo de arguição por componente ser de apenas 5
(cinco) minutos.

7 RECURSOS HUMANOS

7.1 Corpo docente

O corpo docente do Curso de Licenciatura em Letras constitui-se de: 04
(quatro) professores conforme especificados no quadro abaixo.

Nome Regime Titulação Situação Disciplina

Funcional
20h 40h TIDE Contrato Efetivo
Literaturas
Lucélia de Sousa
e Lingua
X Mestrado X
Almeida Port. no
mundo
Marco Aurélio
Estagios e
Godinho X Mestrando X
TCC
Rodrigues
 76

Hélio de Jesus
Libras e
X Especialista X
dos Anjos Pinto Sociologia
Elane da Silva
História da
X Especialista X
Plácido Literatura

7.2 Gestão acadêmica

O curso de Letras do CESPE/UEMA faz parte do Conselho de Centro e

Colegiados Superiores, por meio de um representante da direção, além de possuir o
seu próprio colegiado de Centro, para o assessoramento didático-pedagógico,
composto pelo diretor na qualidade de presidente e representantes dos cursos, na
razão de um docente por cada quatro disciplinas e um representante do corpo discente
por habilitação. A organização, funcionamento e competências são definidos no
regimento da UEMA.

7.3 Técnicos administrativos

O corpo técnico do Curso de Letras da CESPE/UEMA está constituído

conforme especificado no quadro abaixo.

NOME FUNÇÃO
Carmem Lucia de Moraes Costa Diretora do CESPE
Francisca Cilene Franco da Silva Diretora de curso
Michael Hudson Rodrigues Guimarães
Diretor de curso
Sousa
Yeda Kelly do Nascimento Alencar Secretária
Marcela Catarine de Moraes Pereira Chefe da Biblioteca
Vanderleia Ximenes do Prado Ch. Regst. Cont. acadêmico
 77

7.5 Acervo bibliográfico

A biblioteca possui atualmente cerca de 210 (duzentos e dez) exemplares

relacionados à área de Letras. Além disso, existe um projeto para a ampliação da
Biblioteca com documentos já encaminhados no segundo semestre de 2012, para
UEMA e que aguarda uma resposta até dezembro/14.
7.6 A infraestrutura do curso

BLOCO – TÉRREO
Descrição Quant. Área
ACESSO PRINCIPAL 01 16,10m²
VIVÊNCIA 01 135,40m²
CANTINA 01 3.500m²
LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA 01 7,85m²
WC MASCULINO 01 2,12m²
WC FEMININO 01 2,12m²
WC PNE 01 03,52m²
AUDITÓRIO 01 30,80m²
SALAS DE AULA 06 7,19m²
SALA DE SECRETARIA 01 5,50m²
SALA DE DIRETORIA 01 4,11m²
BIBLIOTECA 01 06,72m²
 78

MATERIAIS E RECURSOS
Descrição Quant.
DATA SHOW 02
COMPUTADORES 13
TELEVISÕES 02
AR CONDICIONADO 08
ESCRIVANINHAS 08
GELADEIRA 01
BEBEDOURO 01
CARTEIRAS DE ALUNOS 130
ARMÁRIOS 08
IMPRESSORA 02
QUADRO DE PINCEL 06
MESA DE PROFESSOR 06
 79

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Projeto Pedagógico do Curso de Letras do CESPE/UEMA se propõe a

atender a comunidade de Pedreiras e adjacências em suas necessidades essenciais,
quais sejam o domínio da expressão, quer como meio de comunicação, quer como
veículo de criação.
O Curso de Letras do CESPE/UEMA busca, em suas metas, atender às
aspirações de crescimento profissional, formando o professor de línguas e com isso
produzindo o ensino através de um currículo que propõe dar a formação intelectual e o
aprimoramento do gosto através da educação e da sensibilidade. A fim de ampliar o
horizonte de suas atividades, o Curso vem estendendo o raio de atividades com os
trabalhos de extensão e pesquisa, buscando envolver o cidadão e, particularmente, os
jovens, num ritmo de realizações que lhe ofereçam perspectivas mais promissoras para
o futuro.
Portanto o nosso Projeto Político Pedagógico, quer fazer um convite para que
os alunos, professores e funcionários coloquem seus olhares reflexivos sobre o curso
de Letras, como também, tomar conhecimentos sobre o que é possível e o que
efetivamente fará no sentido de transformar a sociedade, maximizando os objetivos
propostos.
As partes contidas neste projeto tentam abarcar os pontos necessários para
suscitar reflexões acerca do curso de Letras do CESPE/UEMA, repensá-lo, transformá-
lo e torna-lo realmente atuante e significativo na comunidade pedreirense a qual
pertence.
O Projeto Político Pedagógico do curso de Letras é a identidade formal e
moral e, também, o caminho que buscamos trilhar na contemporaneidade no uso da
língua e a literatura portuguesa de forma que venha contemplar a região de Pedreiras e
o médio mearim.
 80

REFERÊNCIAS

BAKTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1998.

_____. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BOURDIEU, Pierre. Leitura, leitores, letrados e literatura. In: Coisas ditas. São Paulo:
Brasiliense, 1990.
BRASIL. Lei nº 9.394/96. Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

_____. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n˚ 28/2001.

_____. Parecer CNE/CEB n˚ 15/98. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio.

_____. Resolução CNE/CEB n˚ 03/98. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio.

_____. Parecer CNE n˚492/2001. Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras.

_____. Resolução CNE/CES n˚ 18/2002. Diretrizes Curriculares para os cursos de

Letras.

_____. Parecer CNE/CP n˚ 009/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores da educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena.

_____. Resolução CNE/CP n˚ 001/2002. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores da educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena.

_____. Parecer CNE/CP n˚ 021/2001. Duração e carga horária dos cursos de

licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em
nível superior.

_____. Parecer CNE/CP n˚ 028/2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP n˚

021/2001.

_____. Resolução CNE/CP n˚ 002/2002. Duração e carga horária dos cursos de

licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em
nível superior.

DELVAL, Juan. Teses sobre o construtivismo. In: RODRIGO, Maria José. & ARNAY,
José. (Orgs.) Conhecimento cotidiano, escolar e científico: representação e
mudança – A construção do conhecimento escolar 1. São Paulo: Ática, 1998.

DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. São Paulo: Martin Claret,

2002.
 81

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e terra, 1997.

FERREIRA, Francisco W. Planejamento sim e não. São Paulo: Paz e Terra, 1983.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. São Paulo: Cortez, 1995.

GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes, 1994.

_____. Escola e transformação social. Petrópolis: Vozes, 1991.

_____. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Edições Loyola, 1994.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1978.

______.Literatura e vida nacional. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

JAPIASSU, Hilton. Introdução ao pensamento epistemológico. Rio de Janeiro:

Francisco Alves, 1992.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO. Conselho Universitário. Resolução

nº 100/92 – CONSUN/UEMA.

______. Resolução nº 310/2002 – CONSUN/UEMA.

______. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. Resolução n˚ 050/97 -

CEPE/UEMA.

______. Resolução n˚ 203/2000 - CEPE/UEMA.

______. Resolução n˚ 315/2001 - CEPE/UEMA.

______. Resolução n˚ 344/2002 - CEPE/UEMA.

 82

ANEXOS
 ANEXO -

EQUIVALENCIA ENTRE 2012 A 2015 E AS DISCIPLINAS NOVAS

Quadro 1 – Equivalência entre disciplinas dos currículos 2012 e 2015

CURRICULO 2012 CURRICULO 2015
Cód. Nome CH Cód. Nome N CH
9A201 Teoria Literária 60 Teoria Literária. Introdução aos estudos literários e o gênero NC 60
0 lírico/épico L
9A301 Estrutura e Funcionamento da Educação Básica 60 Política Educacional Brasileira NC 60
7
9A404 Sociologia 60 Sociologia da Educação NC 60
3
9A100 Filosofia 60 Filosofia da Educação NC 90
1
9A100 Psicologia da Educação 60 Psicologia da Aprendizagem NC 60
7
9A303 Linguística Moderna 60 Sociolinguística NE 60
2
9A303 Crítica Literária 60 Teoria Literária. Correntes da crítica literária e o gênero NC 60
7 dramático L
9A505 Literatura Brasileira (das origens ao romantismo) 60 Literatura Brasileira (das origens ao arcadismo) NE 60
3
9A605 Literatura Brasileira (do realismo ao pré-modernismo) 60 Literatura Brasileira (do romantismo ao realismo) NE 60
7
9A100 Literat. Bras.(do modernismo as tendências 60 Literatura Brasileira (tendências Contemporâneas) NE 60
5 Contemporâneas)
Metodologia do Ensino de LIBRAS 60 Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS NC 60
9A605 Língua Portuguesa no Mundo 60 Lusofonia NC 60
6 L
9A706 Fundamentos da Educação Especial 60 Educação Especial e Inclusiva NL 60
3
9A505 Literatura Portuguesa (do modernismo as tend. 60 Literatura Portuguesa (do simbolismo as tend. NE 60
2 contemporâneas) Contemporâneas)
NOVAS DISCIPLINAS
Literaturas Africanas de Língua Portuguesa NC 60
L
Produções Acadêmico-Científico NC 60
L
Literatura Maranhense NE 60
Linguística Aplicada NE 60
Literatura Brasileira (do simbolismo ao modernismo) NE 60
História e cultura indígena NL 60
Análise do discurso NC 60
L
Projetos de pesquisas NL 60
1
APÊNDICES