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1
Aspectos instigantes da literatura infantil e juvenil
1

Ricardo Azevedo
2

Certos aspectos instigantes da chamada Literatura Infantil e Juvenil nem
sempre vm baila com a devida nfase. Pretendo mencionar alguns deles, ainda que
em grandes linhas e de forma um tanto catica.
Dividi o artigo em quatro pontos de discusso. O primeiro e mais extenso diz
respeito a dois tpicos: 1) implicaes do uso da literatura na escola e 2) certas
caractersticas essenciais da literatura.
Em tese, livros de fico e poesia deveriam ser encontrados em livrarias e
bibliotecas, escolhidos espontaneamente pelo leitor e lidos em casa ou em qualquer
lugar. Infelizmente temos, no Brasil, poucas bibliotecas, poucas livrarias e livros
caros para os padres de renda da maioria da populao. No por acaso, ainda baixo
o nmero de leitores regulares, pessoas que sabem utilizar livros em benefcio prprio
e que, portanto, poderiam constituir algo como uma cultura de leitura. Neste
contexto adverso, a escola tem sido, indiscutivelmente, o grande e mais importante
espao mediador da leitura e da formao de leitores. Nela, grande parte das pessoas
tem sua primeira chance de estabelecer contato com textos de fico e poesia.
Adquirimos nas salas de aula parte significativa do nosso conhecimento. Em
sntese, recebemos um conjunto variado de informaes sobre assuntos que vo da
nossa Lngua nossa Histria, assim como dados e aspectos do mundo, da natureza,
da cultura hegemnica, das sociedades e da vida humana.
No perodo escolar, alm disso, entramos em contato com instrumentos
fundamentais do processo civilizador como a leitura, a escrita, o pensamento lgico-
matemtico e certos princpios bsicos da metodologia cientfica. Na escola, somos
treinados e condicionados a pensar analtica, reflexiva e objetivamente.
Com a anlise, aprendemos a transformar em heterogneo o que antes era uma
massa informe e homognea, ou seja, somos treinados a, diante de qualquer estrutura
(um corpo fsico, uma sociedade, uma paisagem, uma flor, um texto), tentar
identificar as partes que compem o todo ou a separar o todo em diferentes partes.

1
In OLIVEIRA, Ieda de (Org) O que qualidade em literatura infantil e juvenil - Com a palavra o
escritor, So Paulo, DCL, 2005 ISBN 85-7338-993-2.
2
Escritor e ilustrador, doutor em Letras (USP), pesquisador na rea da cultura popular.

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2
Com a reflexividade somos habituados a examinar qualquer assunto atravs de
diferentes ngulos na medida do possvel, a partir das informaes mais recentes
relativas a ele tentando estabelecer e mesmo reestabelecer ou reinterpretar seu
carter
3
.
Com a objetividade, somos condicionados a enxergar os assuntos e os
fenmenos com distanciamento e impessoalidade, ou seja, sem a influncia de nossas
emoes, hbitos e marcas pessoais. Em outras palavras, aprendemos a agir e pensar
isentos de nossa subjetividade
4
.
Anlise, reflexividade e objetividade tm sido procedimentos da maior
importncia para o desenvolvimento cientfico. Marcam, alm disso, o
comportamento e o discurso do homem ocidental contemporneo.
Por que mencionar tudo isso se nosso objeto a literatura?
O pensamento cientfico desenvolveu-se principalmente atravs da observao
sistemtica e da anlise de fenmenos impessoais, mecnicos, biolgicos e fsicos e,
graas a isso, atingiu os notveis avanos que marcam nossa civilizao. Diante de tal
sucesso, cultivou-se ao longo do tempo a crena de que, atravs da anlise,
reflexividade e objetividade, tudo ou todo e qualquer fenmemo seria passvel de
conhecimento, compreenso, previso, manipulao e controle. O problema, como
explica, em precioso estudo, o socilogo Norbert Elias
5
, que tal sensao acaba por
encampar e englobar as cincias humanas e sociais, reas para as quais tais
procedimentos, segundo ele, tendem a ser simplesmente incuos.
preciso reconhecer que sabemos significativamente mais sobre certos
fenmenos biolgicos, fsicos e qumicos do que sobre alguns conflitos inerentes
sociedade (interesses pessoais opostos a interesses sociais); sobre as ambigidades
das relaes sociais e afetivas (as vrias instncias das relaes com o Outro); a

3
Para Guiddens, que v a reflexividade como marca do pensamento e da vida social moderna, ela
() consiste no fato de que as prticas sociais so constantemente examinadas e reformadas luz
de informao renovada sobre estas prprias prticas, alterando assim constitutivamente seu carter.
() O que caracterstico da modernidade no uma adoo do novo por si s, mas a suposio da
reflexividade indiscriminada que, claro, inclui a reflexo sobre a natureza da prpria reflexo
GIDDENS, Anthony. As conseqencias da modernidade. Trad. Raul Fiker. So Paulo, Editora
Unesp, 1991, p.45-46.
4
Para Louis Dumont, o conhecimento objetivo, aquele que pretende ser ou tende a ser sem sujeito
ou impessoal. C.f. DUMONT, Louis. O individualismo.Uma perspectiva antropolgica da ideologia
moderna. Rio de Janeiro, Rocco, 2000.
5
C.f. ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivduos. Trad. Vera Bueno. Rio de Janeiro, Jorge
Zahar Editor, 1994.
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3
construo das identidades pessoais (padres de estrutura da personalidade e de
autopercepo ou noes como pessoa, indivduo e subjetividade); o inevitvel
confronto entre geraes (o debate tradio versus ruptura/modernidade
correspondente ao tema arcaico da luta do velho contra o novo); fenmenos como
cognio, conscincia e linguagem; o lidar emocionalmente com o envelhecimento e a
morte; as nossas tendncias imitao, ao carter ldico e s representaes
simblicas e vicrias, entre outros vrios assuntos.
Para tais fenmenos intrinsecamente humanos, ao mesmo tempo complexos e
cotidianos, noes como controle, previso e mensurao realmente parecem
bastante inadequadas.
Segundo Elias, tanto as sociedades como as aes humanas so construdas a
partir de relaes entre pessoas, e relaes representam processos no unvocos. Seu
significado ocorre em relao ou durante relaes. Em outras palavras, so
fenmenos essencialmente interativos e dialgicos. Mikhail Bakhtin dizia algo
semelhante. Para ele, tanto a linguagem como os discursos e os prprios indivduos e
sua conscincia no fazem sentido em si. So constitudos e s podem ser
compreendidos na relao social.
6

Seguindo linha de raciocnio similar de Norbert Elias, o antroplogo Louis
Dumont assinala que a racionalidade e as leis cientficas so comumente dadas como
as nicas proposies () verdadeiramente universais
7
. Lembra ele, entretanto, que
existem duas para no dizer trs grandes espcies de razo, que impem reserva
em face da racionalidade cientfica. Explica que o discurso racional diz-nos uma
coisa de uma s vez (analisa), ao passo que o mito, ou o poema, faz aluso a tudo
numa frase (sintetiza). Um raso, o outro denso.
8

Em suma, se o discurso racional analisa, diferencia e identifica as partes do
todo, o discurso potico age de maneira oposta: transforma o que heterogneo em
homogneo, sintetiza e capaz de unir ou estabelecer a convivncia entre elementos
contraditrios. Imagens metafricas como a virgem dos lbios de mel ou fulano
meu brao direito assim como criaturas como lobisomens e centauros, seres metade

6
C.f. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem.7 ed. So Paulo, Hucitec, 1995.
7
DUMONT, op. cit, p.221
8
DUMONT, op.cit p.222
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4
gente, metade bicho, so exemplos de no-diferenciao, recurso tpico tanto do
discurso potico como do pensamento mtico.
Nenhum desses grandes pensadores, bom deixar claro, pretendeu valorizar o
irracionalismo ou o anticientificismo. Sinalizaram, porm, a existncia de diferentes
modelos de pensamento. preciso, em suma, separar alhos e bugalhos. Como disse
Dumont [o] xito da cincia incontestvel e no se trata nem poderia tratar-se de
rejeit-la mas evidente que, por si s, ela to unilateral e insuficiente quanto a
sociedade que lhe serve de base, e as duas, tomadas em conjunto, esto prenhes de
conflitos e perigos, porquanto pedem um complemento e o rejeitam, tudo ao mesmo
tempo.
9
O antroplogo francs refere-se a contradies e descompassos evidentes,
como, por exemplo, os existentes entre o discurso cientfico e o que chama de
racionalidade universal (algo como o funcionamento do universo, para o qual temos
vagas e precrias hipteses
10
); entre a subjetividade e a objetividade; ou ainda
relativas luta entre os interesses individuais e os interesses coletivos.
Alguns desses conflitos e dissensos, note-se, jamais se resolvero de forma
cabal e nica, pois so essencialmente ambguos, dialgicos e relacionais. Sua
soluo ser sempre e sempre parcial e relativa.
Para ilustrar o que estou dizendo, digamos que polticos e economistas,
baseados em projees estatsticas, venham a pblico garantir que, mantidas certas
condies, a fome e a misria devero ser extintas do pas num prazo de vinte anos.
Seria exemplo da aplicao de uma abordagem objetiva, impessoal e terica a respeito
de um processo social, tratando-o como se representasse um fenmeno mecnico e
lgico. Ocorre que a vida concreta e situada no acontece dentro de modelos tericos
e abstratos. O efeito da falta de emprego, casa, comida e sade d-se na vida real, no
aqui e agora. Como fariam as pessoas para sobreviver durante os tais vinte anos?
preciso acrescentar, por outro lado, que se polticos e economistas vivessem,
eles mesmos, na fome e na misria, certamente o referido prazo seria bastante
reduzido. que a relatividade impera nos processos sociais e humanos.

9
Idem ibidem, p. 223
10
Basta lembrar que a Via Lctea composta por 100 bilhes de estrelas e que existem 100 bilhes
de galxias como ela.
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5
Modelos tericos, abstratos e objetivos podem, portanto, entrar em choque
com a tentativa de compreenso dos fenmenos humanos que so subjetivos,
ambguos, mutantes e relativos, ou seja, ocorrem sempre em relao.
O assunto evidentemente complexo e sua discusso extrapola em muito os
objetivos desse artigo. Foi levantado apenas para lembrar que a arte e a literatura
esto includas entre os fenmenos sociais humanos logo so tambm essencialmente
subjetivas, ambguas e dialgicas.
No processo educacional, durante a maior parte do tempo, o estudante
submetido a um discurso cuja inferncia a de que a realidade portanto, as
sociedades, as pessoas, a vida, o mundo, a verdade etc. construda e funciona a
partir de uma lgica racional, objetiva e mecnica.
Livros didticos costumam apresentar a Lngua, o Homem, a Natureza, a
Histria e a Sociedade sob esse prisma e talvez necessitem faze-lo por uma questo
metodolgica, afinal, o conhecimento precisa ser organizado dentro de certos limites e
de forma acumulativa, progressiva e coerente. Infelizmente, a tendncia esquecer
que tal procedimento terico, redutivo, esquemtico e utilitrio. Busca retratar
modelos de conhecimento (as matrias) mas, nem de longe, consegue corresponder
realidade da vida humana concreta, situada, pessoal e cotidiana. Embora no consiga,
pode criar essa iluso no jovem estudante. A mesma falsa idia, diga-se de passagem,
corre risco de permanecer no imaginrio de boa parte dos adultos.
preciso, a meu ver, que dentro do processo educacional, ao lado das matrias
oficiais, seja criado espao para inferncias mais amplas: que apresentem a existncia
humana na sua complexidade, como um processo subjetivo inevitavelmente
contraditrio (fazemos projetos futuros e sabemos que vamos morrer); mostrem que
as relaes com o Outro so tambm essencialmente contraditrias (s podemos
enxergar o Outro a partir de nossa experincia e esta no consegue englobar a
experincia do Outro, que singular e nica); lembrem que todos os seres humanos,
independentemente de faixas etrias, so aprendizes; assinalem que difcil, por
vezes impossvel, separar realidade e fico e o que chamamos de realidade uma
construo scio-cultural.
Em outras palavras, preciso no esquecer que nem sempre 2 mais 2 so 4.
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6
O resultado dessa tradio escolar mecanicista tende a ser a apresentao e
descrio de um mundo idealizado, regido por normas abstratas e pr-concebidas,
onde, a priori, tudo se encaixa, no existem contradies e ambigidades e tudo faz
sentido e tem determinada funo. Nesse modelo, o ser humano apresentado como
um elemento lgico e previsvel, sempre buscando sua natural e mecnica integrao
no status quo.
Ora, na vida concreta, seres humanos costumam ser paradoxais, por vezes
incompreensveis ou incoerentes, esto permanentemente submetidos ao acaso, esto
compulsoriamente mergulhados num constante processo de modificao, aprendizado
e ressignificao (no mnimo, todos envelhecem!) e comprometidos com a busca de
seu auto-conhecimento e da construo do significado de suas vidas.
Trata-se, creio, de um lamentvel equvoco deixar de fora do mbito escolar,
ou do universo educacional oficial, as questes subjetivas, os aspectos psicolgicos e
emocionais; as contradies e ambigidades; as vivncias concretas; a efemeridade
humana; as questes do imaginrio coletivo e dos imaginrios individuais entre outros
temas relevantes e relativos.
Pois bem, a meu ver, esse espao pode ser preenchido pela arte e pela
literatura, seja ela infantil ou no. Atravs da fico e da linguagem potica, os
assuntos subjetivos, assuntos que no implicam nem so passveis de lies, sistemas
de controle e solues unvocas, mas sim de opinies pessoais, emoes, conflitos,
discusses e controvrsias, podem vir tona. So temas que no supem uma
verdade mas, sim, a pluralidade da verdade pois, diante deles, opinies opostas e
excludentes podem ser igualmente vlidas.
Vale lembrar um texto de Fernando Pessoa:
Encontrei hoje em ruas, separadamente, dois amigos meus que se haviam zangado
um com o outro. Cada um me contou a narrativa de por que se haviam zangado. Cada um me
disse a verdade. Cada um me contou as suas razes. Ambos tinham razo. No era que um
via uma coisa e outro outra, ou que um via um lado das coisas e outro um outro lado
diferente. No: cada um via as coisas exatamente como se haviam passado, cada um as via
com um critrio idntico ao do outro, mas cada um via uma coisa diferente, e cada um,
portanto, tinha razo. Fiquei confuso desta dupla existncia da verdade.
11



11
Apud. DA MATTA, Roberto. Carnavais, malandros e heris Para uma sociologia do
dilema brasileiro. Rio de Janeiro, Zahar, 1979.

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Se a escola, no Brasil, tem sido praticamente o nico espao mediador da
leitura e da formao de leitores, convm discutir seriamente como ela vem tratando
os livros de literatura infantil. Infelizmente, no poucas vezes como sabemos, so
utilizados como simulacros de livros didticos. preciso ser claro: didatizar, utilizar
textos literrios com fins meramente utilitrios (ensinar a Lngua, ilustrar temas
cientficos etc.) significa reduzir e descaracterizar a literatura, que assim perde sua
essncia e deixa de fazer sentido.
Creio que uma das razes que levam a escola a lidar com dificuldade com os
temas humanos concretos, portanto no informativos nem passveis de didatizao,
pode ser o treinamento dado aos professores. Estes costumam ser condicionados a
estabelecer uma relao unilateral, de mo nica, essencialmente no dialgica com
seus alunos: professores sabem e alunos no sabem. Cabe aos primeiros
transmitirem seu conhecimento aos segundos. Diante do currculo escolar oficial, esse
tipo de relao parece fazer sentido. Diante dos temas humanos concretos ela no se
sustenta. Como pretender dar lies objetivas e exerccios sobre a busca do
autoconhecimento, a mortalidade ou a paixo? Estamos, naturalmente, frente a
assuntos subjetivos e dialgicos que podem gerar opinies, emoes, depoimentos,
discusses, especulaes e confisses, mas no lies objetivas e consensuais
12
. Em
assuntos como esses, pode at ocorrer que uma criana tenha mais experincia do que
um adulto.
Ao que parece, quando surgem os temas da vida concreta, o professor nem
sempre sabe como proceder. Na verdade, ningum sabe e muito importante que esse
no saber tambm seja compartilhado entre adultos e crianas. Ele ajuda a criar uma
familiaridade e a identificao fundamental entre os seres humanos.
Considerando obras da literatura infantil, proponho ao leitor que medite sobre
os temas abordados, por exemplo, em Peter Pan, Alice no Pas das Maravilhas,
Pinquio, A bolsa amarela
13
, O Menino Maluquinho
14
e O homem que no queria
saber mais de nada e outras histrias
15
. Ou sobre os enredos da maioria dos contos de
encantamento, onde podemos encontrar madastras que mandam matar enteadas (a luta

12
Um exemplo de lio objetiva e consensual: Pedro lvares Cabral descobriu o Brasil no ano de
1500.
13
NUNES, Lygia Bojunga. A bolsa amarela 6 ed. Rio de Janeiro, Agir, 1981.
14
ZIRALDO O menino maluquinho. So Paulo, Melhoramentos, 1980.
15
BISCHEL, Peter. O homem que no queria saber mais de nada e outras histrias, tica, 2002.
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8
do velho contra o novo) ou jovens transformados em monstros empenhados em voltar
a ser o que eram (a busca do auto-conhecimento e da identidade).
Concluindo a primeira etapa, vejo uma importncia relevante na chamada
literatura infantil e juvenil: com ela, o jovem leitor e cidado, dentro ou fora da
escola, pode ser introduzido, atravs da fico e do discurso potico, abordagem dos
temas humanos da vida concreta no idealizada, portanto necessariamente relacional,
diversificada e complexa. Isso no pouco.

Passo a abordar um segundo ponto de discusso. Ele diz respeito
especificamente a linguagens e discursos.
Na sociedade moderna, somos submetidos, desde a infncia, a um
impressionante volume de textos utilitrios de carter assertivo, apodctico e
impessoal. Estes esto nos livros didticos, nos diversos tipos de manuais, nos
dicionrios e enciclopdias, nos catecismos, na publicidade, em boa parte das matrias
jornalsticas, nas bulas de remdio, contratos, relatrios e por a afora.
Basicamente, pretendem exprimir verdades estabelecidas ou tm como
objetivo informar, ensinar, prescrever, explicar, determinar, comandar, anunciar,
recomendar ou orientar sobre determinado assunto.
Sublinho, mais um vez, sua extrema objetividade e impessoalidade.
Tais textos prescrevem, ensinam e recomendam, mas no costumam
apresentar o eu que fala. So exemplos paradigmticos do discurso assertivo e
impessoal textos como A gua ferve a 100 graus ou Com Manah, adubando, d
ou Quem fuma Minister sabe o que quer ou Os vocbulos gramaticais que servem
para relacionar duas oraes ou dois termos semelhantes da mesma orao chamam-
se conjunes.
Alm do carter impessoal, como pretendem ser unvocos, ou seja, ter uma
exclusiva e nica interpretao, esses textos costumam utilizar a Lngua de forma
bastante ortodoxa, controlada e limitada, fugindo das metforas, imagens,
ambigidades, ironias, duplos sentidos e de recursos como repeties, rimas,
aliteraes etc.
Trata-se tambm de um assunto imenso e bastante complexo. Os efeitos
resultantes do contato dirio e constante com textos e discursos utilitrios, impessoais
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9
e informativos, seja em crianas ou em adultos, certamente afetam a prpria arte
literria e mereceriam um estudo denso.
Levantei a questo apenas para ressaltar a importncia extraordinria do
contato com textos de fico e poesia. Num ambiente desprovido de uma cultura da
leitura, nem sempre ressaltado, inclusive nas escolas, o fato de que graas a eles
podemos ter acesso a discursos subjetivos, pessoais e arbitrrios: Cito Choro do
poeta atual de Murilo Mendes como exemplo de um texto assim:
Deram-me um corpo, s um!
Para suportar calado
Tantas almas desunidas
Que esbarram umas nas outras,
De tantas idades diversas;
Uma nasceu muito antes
De eu aparecer no mundo,
Outra nasceu com este corpo,
Outra est nascendo agora,
H outras, nem sei direito,
So minhas filhas naturais,
Deliram dentro de mim.
Querem mudar de lugar,
Cada uma quer uma coisa,
Nunca mais tenho sossego.
Deus, se existis, juntai
Minhas almas desencontradas.
16


Entrar em contato com um texto como este significa, simbolicamente, entrar
em contato com o Outro e sua subjetividade. Em graus diferentes, essa marca permeia
todos os textos literrios. Mesmo quando lemos um conto de fadas, sentimos que por
trs de tudo est a voz de um contador de histrias e est implcito que a mesma
narrativa seria necessariamente alterada e ressignificada caso fosse contada por outra
pessoa.
Diante da fico e da poesia, alm disso, abandonamos o campo da linguagem
utilitria e passamos a v-la como matria viva, passvel de inveno e grande
experimentao: Os cavalos da aurora derrubando pianos avanam furiosamente
pelas portas da noite
17
ou A onda anda/ aonde anda/ a onda?/ a onda ainda/ ainda

16
MENDES, Murilo. O menino experimental, So Paulo, Summus Editorial, 1979.
17
Poema barroco MENDES, Murilo, O menino experimental, So Paulo, Summus Editorial,
1979.
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10
onda/ ainda anda/ aonde?/ aonde?/ a onda a onda
18
ou Era uma casa muito
engraada/no tinha teto/ no tinha nada/ningum podia entrar nela, no/ Porque na
casa no tinha cho
19
so exemplos do uso livre e inventivo da linguagem.
Ainda sobre o carter subjetivo, cito um pouco da fico e da poesia de Sylvia
Orthof
20
:
Fada Sempre-Viva mora numa casa que tambm fada: um casa-fada com janelas
encantadas. As janelas abrem-se sobre paisagens que imaginamos. A janela daqui mostra
um lugar cheio de borboletas. A janela dali mostra um cu estrelado, com lua, drago e
astronauta. A janela do meio mostra o pensamento. E como o pensamento coisa de
repente, a janela abre para o branco. Quem olhar por ela pensa o que quer.

E um timo texto de Christiane Gribel
21
:
O primero dia de aula o dia que eu mais gosto em segundo lugar. O que eu mais
gosto em primeiro lugar o ltimo, porque no dia seguinte chegam as frias.
Os dois so melhores dias na escola porque a gente nem tem aula. No primeiro dia
no d para ter aula porque o nosso corpo est na escola, mas nossa cabea ainda est nas
frias. E no ltimo, tambm no d para ter aula porque o nosso corpo est na escola, mas
nossa cabea j est nas frias.

Concluo meu segundo tpico: o contato com textos subjetivos, movidos a
vises pessoais e no consensuais, carregados de fico e poesia, que se permitem
utilizar a linguagem com liberdade, outro ponto instigante da literatura, seja ela
infantil ou outra. E j que vivemos em tempos to pragmticos e objetivos onde
tempo dinheiro e tudo precisa ter uma funo lgica, sugiro que tal contato seja
visto como uma espcie de utilidade da literatura. Se pensarmos na escola, mais
ainda: afinal, a escola no se prope a formar indivduos que saibam se expressar? Se
isso verdade, a linguagem utilitria e impessoal naturalmente no deveria nem
poderia ser o nico parmetro.

Meu terceiro ponto pretende abordar a existncia ou no de uma pretensa
linguagem para crianas.
O para crianas nos leva de imediato questo das diviso de pessoas em
faixas etrias. Venho discutindo o assunto em vrios artigos, por essa razo no tenho

18
A onda BANDEIRA, Manuel. Estrla da vida inteira. Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1966.
19
A casa MORAES, Vinicius. A arca de No. 7 ed. Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1981.
20
ORTHOF, Sylvia. A Fada Sempre-Viva e a Galinha-Fada. So Paulo, FTD, 1994.
21
GRIBEL, Christiane. Minhas frias, pula uma linha, pargrafo. So Paulo, Salamandra, 1999.
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11
inteno de retom-lo aqui
22
. Preciso apenas dizer que tal diviso apresentada como
natural, embora seja cultural. Foi criada, como sabemos, para facilitar a organizao
escolar e, mais tarde, reforada por razes econmicas e comerciais, afinal permite
determinar fatias de mercado.
Na verdade, ela funciona em tese, de forma genrica e abstrata. Na vida
concreta e situada, imaginar que pessoas da mesma idade sejam iguais no faz muito
sentido. Nas camadas populares, por exemplo, uma menina de 13 anos muitas vezes
j trabalha e me. Nas classes ricas, por outro lado, podemos encontrar mulheres de
20 anos que nunca trabalharam, no tm conscincia poltica (apesar de freqentarem
escolas caras) e gastam seu tempo passeando no shopping. O que ser adulto?
Essa diviso mecnica de pessoas em abstratas faixas de idade, entre outros
problemas, pode gerar um fosso entre crianas e adultos. Esse fosso, a meu ver, s
superado quando os mesmos descobrem o quanto so parecidos nos aspectos
fundamentais da vida. Ambos sentem dor fsica; so, em graus diferentes,
dependentes de fatores, sociais, afetivos, polticos e outros; envelhecem; so passveis
de sentimentos como cime, vaidade, dio, amor, tristeza ou alegria; apreciam o
conforto; detestam ser rejeitados; so sexuados, costumam temer a morte etc.
Se tudo isso verdade, como supor a existncia de linguagens indicadas para
essa ou aquela faixa de idade?
Existem, isso sim, linguagens mais pblicas e linguagens menos pblicas.
Uma certa literatura culta ou erudita, por exemplo, pode se dar ao luxo de
abordar temas e vises de mundo solipsistas, originais e idiossincrticos ou recorrer a
uma linguagem experimental, fragmentada e inventiva, capaz at de recriar o prprio
lxico.
Naturalmente, no se trata de uma literatura para adultos pois ela
inacessvel grande maioria deles. , isso sim, uma literatura elitista, exclusivista,

22
C.f. A didatizao e a precria diviso de pessoas em faixas etrias: dois fatores no processo de
(no) formao de leitores publicado em Literatura e Letramento Espaos, suportes e interfaces
O jogo do livro - Org. por Aparecida Paiva, Aracy Martins, Graa Paulino e Zlia Versiani Belo
Horizonte Editora Autntica 2003 e Formao de leitores e razes para a literatura publicado
em SOUZA, Renata Junqueira de. (org.) Caminhos para a formao do leitor. So Paulo, DCL,
2004.


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12
rebuscada, criada para ser analisada e interpretata por poucos leitores, altamente
especializados
De outro lado, temos uma heterognea e diversificada literatura popular. Por
que popular? Porque: 1) aborda temas humanos amplos da vida concreta, passveis de
gerar identificao e compreenso imediata na maioria das pessoas (o que, note-se,
no retira seu carter plussignificativo) e 2) utiliza linguagem pblica, clara, direta e
acessvel. Na literatura popular, ao que parece, os assuntos tendem a ser abordados
atravs de um ponto de vista geral que privilegia as angstias e perplexidades
relativas ao ns e no ao eu.
Discursos que trazem ao leitor auto-anlises, monlogos interiores
fragmentados (no narrativos) e fluxos de conscincia, recursos centrados no eu,
afastam-se bastante do que estou chamando popular.
Em seu estudo sobre o artista popular medieval menestris, trovadores e
contadores de histrias Paul Zumthor
23
props ndices que caracterizariam os
discursos orais, proferidos em perfomance, ou seja, de viva voz, na relao face-a-
face: 1) a adaptabilidade s circunstncias. Para poder se comunicar, segundo
Zumthor, o orador costumava utilizar vocabulrio pblico e acessvel e levar em conta
o contexto em que o discurso estava ocorrendo; 2) a teatralidade. Um conjunto
variado de recursos como o lugar-comum, o tom exagerado e hiperblico; o uso de
redundncias; o tom de confidncia; as brincadeiras com palavras (aliterao e
trocadilhos), as rimas e refres; recursos enfticos como a reiterao, a enumerao;
repeties de palavras; o uso da alegoria; metforas; o estilo coloquial etc., mas note-
se, no para fazer experincias formais com a linguagem e, sim, com o intuito de
divertir, seduzir e prender a ateno do ouvinte; 3) a conciso. Em suma, a utilizao
de uma linguagem clara e direta, no prolixa ou propositalmente complexa, que
fugisse de descries extensas, vozes passivas e enfoques demasiadamente abstratos,
solipsistas, especializados ou impessoais.
A meu ver, esses mesmos ndices marcam os discursos populares at hoje e
podem ser encontrados nos livros de literatura para crianas.

23
ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz. Trad. A. Pinheiro e J.P. Ferreira. So Paulo, Companhia das
Letras, 1993.

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13
Tento dizer que, no plano do discurso, os livros para crianas no recorrem a
uma linguagem infantil algo que simplesmente no existe mas sim a uma
linguagem capaz de gerar identificao e ser compreendida por crianas e adultos,
pobres e ricos, cultos e analfabetos, ou seja, uma linguagem popular.
Um exemplo de discurso popular , a meu ver, a letra de Antonico:
Antonico
Vou lhe pedir um favor
Que s depende da sua boa vontade
necessrio uma virao por Nestor
Que est vivendo em grande dificuldade

Ele est mesmo danando na corda bamba
Ele aquele que na escola de samba
Toca cuca, toca surdo e tamborim
Faa por ele como se fosse por mim

At muamba j fizeram pro rapaz
Porque no samba ningum faz o que ele faz
Mas hei de v-lo muito bem se Deus quiser
E agradeo pelo que voc fizer
24


Note-se que o tema da solidariedade no se restringe a pessoas pobres ou a
sambistas do morro carioca. Toda e qualquer pessoa, com ou sem instruo e de
qualquer classe social ou faixa etria (salvo, talvez, crianas muito pequenas
25
) pode
se identificar e se emocionar com ele. Trata-se de um tema humano e amplo (por sua
capacidade de gerar identificao na maiora das pessoas). Se somarmos isso
linguagem absolutamente pblica e compartilhvel e, mesmo assim, rica e original
fica fcil compreender porque a letra do samba antolgico de Ismael Silva um
grande exemplo de discurso popular.

24
Antonico (Ismael Silva. Coleo A msica brasileira deste sculo por seus autores e intrpretes,
Sesc So Paulo, JBC 0709028, s/d, gravado em 1973).
25
Em 1998, ajudei o pessoal do GRAACC Grupo de Apoio ao Adolescente e Criana com
Cancer a fazer trs livros dirigidos a crianas doentes de cancer. Para o sucesso do tratamento, elas
precisam ficar cerca de 4 horas ou mais, regularmente, paradas no mesmo lugar, recebendo
determinado remdio. Isso, naturalmente muito difcil e cansativo. Na poca, a psicloga Ana
Clara Cenamo me disse que era fundamental explicar s crianas e jovens, detalhadamente, as razes
e a necessidade de agentar firme. Para meu espanto e aprendizado, contou que mesmo s crianas
de menos de 1 ano, ela explicava tudo direitinho, falava da gravidade da doena, da importncia do
remdio, garantia que sempre haveria algum por perto, que era preciso ter pacincia, que havia
chances de cura e coisas assim. Segundo ela, essas pessoas quase recm-nascidas prestavam ateno
e aceitavam o tratamento com muito mais facilidade do que as que no tinham recebido nenhuma
explicao.
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Dou outro exemplo, agora por outro ngulo e no mbito da literatura infantil.
Acredito que um livro como O que os olhos no vem
26
, pelo seu teor ao mesmo
tempo complexo e acessvel, pode ter contribudo para a formao da conscincia
poltica de muitos brasileiros, independentemente de faixas de idade. Que eu saiba,
falta um estudo consistente que tenha como objetivo avaliar o quanto livros para
crianas costumam ser lidos por adultos e o significado desse fenmeno no Brasil.
Concluo o terceiro ponto. Nele tentei ressaltar a capacidade da literatura
infantil e juvenil de, ao utilizar uma linguagem pblica e acessvel, possibilitar a
leitura e identificao da grande maioria das pessoas, independentemente de faixas de
idade

Como disse no incio, minha inteno, neste artigo, foi levantar alguns
aspectos relevantes da chamada literatura infantil e juvenil, mesmo que de passagem e
de forma catica. Isso me autoriza a abordar um quarto e ltimo ponto, bastante
diferente dos que foram discutidos at agora. Refiro-me ilustrao.
Como sabemos, recorrente a utilizao de livros ilustrados na literatura
considerada para crianas e jovens. Neste mbito, pretendo tratar especificamente de
dois tpicos: 1) a questo do carter das imagens e 2) a questo dos diferentes graus
de relao entre texto e imagem.
Em livros destinados a pessoas ainda em fase de alfabetizao, crianas ou
adultos, as imagens costumam ser funcionais. Tendem e precisam ser unvocas,
lgicas, descritivas e documentais, de forma a ajudar o leitor a compreender e
interpretar o texto que tem em mos.
O que acontece quando o leitor, seja qual for sua idade, j tem o domnio da
leitura? Que funo teriam as imagens neste caso?
Aqui, preciso retomar certas questes colocadas anteriormente.
Se o livro for didtico, a funo das imagens uma s: descrever e
documentar de forma precisa, objetiva e impessoal o que foi dito atravs das palavras.
Mas, e no caso dos textos de fico e poesia?

26
ROCHA, Ruth. O que os olhos no vem. 21 ed. Rio de Janeiro, Salamandra, 1994

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Se eles, como vimos, so essencialmente subjetivos e costumam abordar
temas complexos e relativos da vida humana concreta, que imagens utilizar?
Diante do texto de fico e poesia, a meu ver, no resta outra sada ao
ilustrador do que apelar para imagens subjetivas, metafricas, poticas, arbitrrias,
fantasiosas, simblicas, analgicas e ambguas. So as nicas compatveis com os
textos que pretendem ilustrar e com o qual procuraro dialogar.
Trata-se de mais um fator instigante dos livros de literatura infantil e juvenil:
eles possibilitam que o leitor entre em contato com o potencial rico e expressivo de
imagens subjetivas, metafricas e ambguas.

Passo agora questo dos graus de relao entre texto e imagem.
No plano da estrutura, um livro ilustrado composto de, pelo menos, trs
sistemas narrativos que se entrelaam: 1) o texto propriamente dito (sua forma, seu
estilo, sua linguagem, seus temas); 2) as ilustraes (seu suporte: desenho? colagem?
fotografia? pintura? e tambm, em cada caso, sua linguagem, seu estilo e seu tom) ; 3)
o projeto grfico (a capa, a diagramao do texto, a disposio das ilustraes, a
tipologia escolhida, o formato e o tipo de papel).
Neste contexto, pode-se dizer que se estabelecem diferentes graus de relao
entre texto e imagem. So eles, a meu ver: 1) livros texto: livros sem imagens a no
ser, eventualmente, uma ilustrao de capa. Neles o texto escrito funciona e atua
como uma espcie de artistasolo; 2) livros texto-imagem: livros em que o texto vem
acompanhado de imagens, mas essas so nitidamente secundrias. Neles o
protagonista principal , sem dvida, o texto escrito. Aqui, as imagens, em geral,
pequenas ilustraes e vinhetas, atuam como atores coadjuvantes; 3) livros mistos:
casos em que texto escrito e imagens dividem em p de igualdade essa espcie de
palco que o livro. Aqui, ambos so protagonistas e atores principais. Nesse tipo de
livro, texto e imagem esto nivelados e atuam sinrgica e dialogicamente. Pode-se
dizer que o texto do livro constitudo pela soma do texto escrito e das imagens.
Cito trs timos exemplos: O Menino Maluquinho de Ziraldo, Where the wild things
are? de Maurice Sendak
27
e Chiquita bacana e as outras pequetitas de ngela Lago
28
.

27
SENDAK, Maurice. Where the wild things are. 19 ed. London, Puffin Books, 1988
28
LAGO, ngela. Chiquita bacana e as outras pequetitas. Belo Horizonte, Editora L, 1986
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Ressalto que aqui e nos prximos itens, o projeto grfico pode ganhar enorme
relevncia chegando, inclusive, a acrescentar novos significados ao texto
29
. No posso
deixar de mencionar, ainda, o livro Minha me morrendo e o menino mentindo de
Valncio Xavier
30
, destinado a um pblico indefinido mas, talvez, principalmente de
adultos, no qual texto, imagens e projeto grfico dialogam ininterruptamente; 4) livros
imagem-texto: livros em que as imagens vm acompanhadas de textos escritos, mas
estes so nitidamente secundrios. Nessas obras, o conjunto das imagens , sem
dvida, o protagonista principal e 5) livros imagem: livros de imagem, sem texto
escrito, cujo enredo criado e construdo exclusivamente atravs de imagens. Neles o
conjunto de imagens o prprio texto da obra, o artistasolo que brilha sozinho e
ocupa todos os lugares do livro. Refiro-me portanto a um texto visual. Como
comentrio, preciso dizer que tais livros so muitas vezes considerados
exclusivamente infantis, destinados a crianas que no sabem ler. Trata-se de um
engano: os livros de imagem trabalham com uma linguagem cheia de possibilidades e
podem, inclusive, ser dirigidos especificamente ao pblico adulto.
31

Creio que a diferenciao entre os diversos graus de relao texto/imagem
pode permitir ao leitor inclusive professores uma compreenso mais adequada e
frtil da obra que tem em mos.
Naturalmente, um livro que possibilite ao leitor, independentemente de faixas
etrias, um contato com o dilogo entre texto e imagem, riqussimo material
semitico, um exemplo expressivo de sinergia entre linguagens. Trata-se do ltimo
aspecto instigante da literatura infantil e juvenil que pretendia abordar neste artigo.

Tenho conscincia de que tratei de assuntos demasiadamente amplos,
passveis de discusses muito mais precisas e aprofundadas. Mesmo assim, achei que
valia a pena abord-los, ainda que de forma parcial e fragmentada. A literatura infantil

29
Refiro-me ao fato de o projeto grfico poder trazer aspectos no mencionados nem pelo texto nem
pela imagem. Meus livros Nossa rua tem um problema e Um homem no sto, ambos publicados
pela tica, so exemplos, entre outros.
30
XAVIER, Valncio. Minha me morrendo e o menino mentindo. So Paulo, Companhia da Letras,
2001.
31
C.f. Nosso artigo Diferentes graus de relao entre texto e imagem dentro de livros Publicado
no Balainho - Boletim Infantil e Juvenil, Ano V, Novembro de 2004, N 22 Joaaba SC .
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17
e juvenil representa uma fascinante rea de estudos e, creio, mais ainda se os aspectos
acima levantados forem levados em considerao.