A AFETIVIDADE NO ENSINO-APRENDIZAGEM INFANTIL, SEGUNDO A CONCEPO

DE JEAN PIAGET, VYGOTSKY, MARIA MONTESSORI E HENRI WALLON.

INTRODUO
O presente artigo tem como objetivo demonstrar a importncia da afetividade no processo
de ensino-aprendizagem no relacionamento do professor com o aluno.
Pretende-se com esse trabalho demonstrar que a afetividade nesse contexto pode ajudar
o aluno a ter sucesso na aprendizagem escolar e em seu futuro na fase adulta, pois
crescendo e aprendendo com um professor que saiba passar sua didtica, criando um
ambiente agradvel, se sente mais motivado a aprender. Solicita-se que seja percebido o
quanto a ligao afetiva na maneira de ensinar do profissional do ensino pode afetar
positiva ou negativamente o aprendiz. As pesquisas para a elaborao desse projeto
foram feitas em obras de Antunes, Piaget, Silveira Teles, Deheinzelim, Michael Pollard,
Bastos, Henri Wallon e Abigail Alvarenga Mahoney.

RESUMO
Prope-se atravs desse projeto, analisar e examinar como tem sido aplicada a
afetividade na realizao pedaggica entre professor e aluno em sala de aula. Sabe-se
que a formao da personalidade resultado de ajustamentos e ao longo do caminho
podem surgir dificuldades no mbito social do sujeito por causa do mau relacionamento
com o ambiente em que ele interage. Logo aps seu nascimento, o ser humano apresenta
sinais ntidos do comportamento motor, emocional, intelectual e social, como resultado da
maturao e da aprendizagem sendo que maturao e a aprendizagem so e esto
intensamente ligados. O referido trabalho foi feito atravs de estudos e leituras de
pesquisas bibliogrficas.
Atravs desse trabalho pretende-se demonstrar por meio das teorias de Henri Wallon, Lev
Vygotsky, Maria Montessori e Jean Piaget, a compreenso e a dimenso afetiva com
destaque no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. A primeira parte
fala sobre o inicio do ensino - aprendizagem no Brasil e em alguns lugares do mundo. Na
segunda, a justificativa da escolha do tema a afetividade no processo ensinoaprendizagem. Na terceira os mtodos e a concluso do projeto.

O INICIO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NO BRASIL E NO MUNDO

No Egito antigo, ser professor estava ligado boa oratria e preparava os futuros
dirigentes do conselho constitudo por nobres.
Na Grcia antiga, um homem culto e completo era preparado para as tarefas do poder
pelo uso da fala na poltica e das armas de guerra.
A escola de Roma e a Grega eram parecidas e havia muitos mestres promovendo a
formao dos futuros dirigentes.
Na Idade Mdia, a educao tinha por finalidade formar os cristos e os mestres eram os
clrigos, padres das parquias e dos mosteiros, que nem sempre sabiam ler e escrever e
por isso mesmo ,tinham de aprender, j que o analfabetismo era grande naquela poca.
Antes, a educao formal era basicamente aprender a conhecer, sem aprofundamentos
maiores e em algum momento aconteceu a combinao do aprender a fazer com o ato
de fazer mecanicamente.
No Brasil, a primeira escola normal foi a da provncia do Rio de Janeiro, em 1835 e depois
dela foram construdas algumas em outros distritos.
A maioria s passou a funcionar regularmente aps a Proclamao da Repblica em 1889
e essas escolas eram destinadas somente para alunos do sexo masculino.
Durante o sculo XX a escola tornou-se promotora da difuso do conhecimento,
desenvolvimento social e tambm cultural da humanidade e por causa disso foi imposta a
criao de escolas para todas as crianas.
Com as reformas ocorridas em 1920 trouxeram novos significados para as prticas de
ensino e foi atribudo ao educador que formasse crianas e adolescentes para a vida
urbana, e trabalho nas indstrias com intuito de promover o desenvolvimento econmico,
social e cultural e esse modelo perdurou at 1970.

O USO DO AFETO NA APRENDIZAGEM INFANTIL

O mtodo de ensino-aprendizagem pode ser analisado como uma singularidade, pois
ensinar e aprender se tornam uma coisa s e a interao entre o professor e seu aluno
um fator decisivo. Esse processo o mtodo que o professor usa atravs de sua
compreenso sobre como a afetividade nesse contexto, pode ajudar ou prejudicar seu
aprendiz.
Segundo Abigail Alvarenga Mahoney, o professor deve ter clareza sobre alguns pontos e

confiar na capacidade do aluno para que o mesmo aprenda e tambm saber ensinar
promovendo o desenvolvimento do educando e o seu prprio, desempenhando todas as
suas tarefas do cotidiano escolar e assim revelar diferentes saberes.
A escola permite o desenvolvimento do professor e do aluno e promove oportunidades
para ambos obterem melhorias.
Um professor que no sabe passar afeto ao aluno pode criar obstculos na aprendizagem
do mesmo.
O instrutor dedicado com a educao de seus aprendizes precisa estar preparado e ser
capaz de observar os problemas que aparecem no dia a dia escolar.
O educador o pilar do ensino e atravs dele se tem acesso educao e cultura em
geral, para abrir caminhos de aproximao para a sabedoria.

A formao psicolgica dos professores no pode ficar limitada aos livros. Deve ter
referncia perptua nas experincias pedaggicas que eles prprios podem
pessoalmente realizar. (Bastos, 1990, pg.366).
sabido que o processo de aprendizagem e conhecimento nunca acaba e para tanto
necessrio que algum profissional faa a diferena e saiba passar as informaes ao
mesmo tempo em que respeita seus alunos.
Verifica-se que atualmente existem discusses respeito das possibilidades sobre a
formao de professores, que sugerem que o professor sempre se recicle, para fugir dos
mtodos antigos de ensino.
S que para isso a escola tambm tem de fazer a parte que lhe cabe e no pode
continuar como est e um educador que faz uma reflexo sobre sua prtica constri
formas de conhecimento, trabalhando de forma mais abrangente.
Observa-se que, para acontecer uma realizao pedaggica diferenciada preciso haver
encorajamentos que transformem o conhecimento de seu aprendiz em uma emoo
agradvel.
Para tanto se percebe que o desenvolvimento ocorre no interior de um ser humano, na
medida em que haja interaes externas propcias e estmulos eficientes.
No possvel ensinar a forma que algum deve aprender a desenvolver sua inteligncia,
mas com carinho e dedicao se faz a diferena, pois aprender significativo ao provocar
mudanas nos contedos aprendidos e so aceitveis quando se conectam com os

esquemas sugeridos.
H tempos atrs o ensino tradicional era privilegiado pelo mtodo da repetio na
instruo dos conhecimentos e era considerado como verdade nica transmitido s
crianas com muito autoritarismo; por causa disso mesmo, no se beneficiou das
pesquisas sobre os mecanismos internos de ensino-aprendizagem.
Entende-se que o ambiente escolar deva ser agradvel e deve haver dilogo entre o
corpo discente e o corpo docente para que o aluno tenha prazer em ir para a escola e
consider-la seu segundo lar, pelo fato de passar muito tempo de sua vida no
desenvolvimento de seu aprendizado naquele local.
Ao professor cabe sempre manter as conversas com seus alunos, demonstrando respeito
e considerao, na inteno de perceber se est tudo bem com eles, afinal, as crianas
sempre desejam sentir amadas e respeitadas sendo que muitas vezes necessitam de
algum com mais idade e experincia para conversar, expor seus sentimentos e tirar suas
dvidas.
A afetividade de grande importncia para a educao, para a escola e para as
interaes humanas alm de o ser para o prprio educador e aluno.
Torna-se embasada a partir do respeito, compreenso e autonomia de idias e, da
educao dada com afeto e carinho, surgem sujeitos mais confiantes e confiveis. Sendo
assim no sero inclinados a cometer atos ilcitos em suas aes e tambm se tornaro
responsveis por tudo o que fizerem, graas formao obtida com os ensinamentos de
um professor dedicado.
Percebe-se que o uso da afetividade na educao infantil vai alm do ensino e por isso
mesmo, extremamente importante notar que na ao do mtodo de ensinar preciso
direcionar a relao afetiva para o desenvolvimento e compreenso do aluno, dentro do
que se pretende mostrar.
Um educador competente no seu trabalho aquele que estuda os assuntos que sero
dados nas salas de aulas e consegue passar aos alunos os seus conhecimentos com
argumentos atraentes e estimuladores.
No necessrio ser muito severo e nem muito passivo para impor respeito, pois
sabendo tomar atitudes sem violncia e imposies, consegue-se o respeito e admirao
dos alunos. Um educador que seja mais afetivo e respeitador obtm mais de seus
educandos do que um professor com atitudes rgidas e autoritrias.

 importante saber que a teoria de desenvolvimento traa as caractersticas de cada

estgio e tambm oferece argumentos para tornar o processo ensino-aprendizagem mais
atrativos, tornando-as favorveis ao educador para adquirir as atividades adequadas aos
seus alunos.
Ao identificar as caractersticas de cada estgio infantil, o professor permite elaborar as
atividades que promovam uma interao mais profunda entre eles.
Deve-se citar que a capacidade afetiva e criativa do professor tambm depende de todos
esses fatores citados acima e sabendo colocar todo o conhecimento que ele adquiriu e
adquire, tudo fica mais fcil para todos os envolvidos.

OS MTODOS USADOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ATRAVS DA

VISO DE JEAN PIAGET, VYGOTSKY, MONTESSORI E HENRI WALLON

JEAN PIAGET
Jean Piaget achava que a afetividade era um estmulo para a inteligncia ajudando nesse
processo e auxiliava tambm no progresso do desenvolvimento do aluno.
A representao e a linguagem permitem que os sentimentos adquiram uma estabilidade
e durao que no tinham antes. Os afetos ao serem representados duram alm da
presena dos objetos que os provocou. Esta capacidade para conservar os sentimentos
torna possvel os sentimentos interpessoais e morais (PIAGET,1982 p. 44).
De acordo com Piaget, no se configuram estados afetivos sem a participao dos
elementos cognitivos, assim como tambm no existem comportamentos puramente
cognitivos. Para ele, aprender envolve a assimilao e a acomodao.
Ao se estudar o estgio piagetianos de aprendizagem das crianas nota-se que nunca foi
afastado o fator afetividade.
Jean Piaget criou a Epistemologia Gentica, teoria que investiga a raiz do conhecimento
desde a forma mais elementar, at a evoluo dos nveis de desenvolvimento, passando
pela forma estrutural do pensamento infantil.
Ao contrrio do tradicionalismo considerava a afetividade, como a energia produtora de
sentimentos de interesses e entusiasmo, bem como, os valores que animam a ao sem,
porm modificar as estruturas da inteligncia.
A vida afetiva, como a vida intelectual uma adaptao contnua e as duas adaptaes

so, no somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos exprimem os

interesses e os valores das aes, das quais a inteligncia constitui a estrutura. (Piaget,
1971, pg. 271)

A Epistemologia Gentica explica que h um paralelo constante entre o afeto e a

inteligncia no perodo que vai da infncia at a adolescncia no desenvolvimento do ser
humano e segundo Piaget, a afetividade e a inteligncia so inseparveis sendo que so
os dois aspectos complementares de toda conduta humana.

A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas,
no simplesmente repetir o que outras geraes j fizeram. Homens que sejam criadores,
inventores, descobridores. A segunda meta da educao formar mentes que estejam em
condies de criticar, verificar e no aceitar tudo que a elas se prope. (Piaget, 1971,
pg.78)

A EPISTEMOLOGIA GENTICA DE PIAGET

Do zero aos dois anos- a afetividade est inteiramente voltada para o eu, totalmente
indiferente ao mundo ao seu redor.
Dos trs aos seis anos - com o desenvolvimento da inteligncia, se manifesta a
afetividade e a noo de permanncia do objeto, com sua projeo sobre as outras
formas de explorar o universo exterior.
A afetividade manifesta sentimentos de antipatia e simpatia nas relaes individuais; nos
contatos sociais desse estgio a criana submissa em relao ao adulto.
Dos sete aos doze anos - aparecem sentimentos de alegria e tristeza, muitas delas para
entender as outras pessoas.
Segundo Piaget, nessa ltima fase a vontade o resultado da integrao do eu no seu
meio social e de uma regulao da sua vida afetiva.
Dessa forma a vontade representa a forma de equilibrao compatvel com
funcionamento dos sentimentos morais autnomos do sujeito.
Para Jean Piaget, ensinar o mesmo que socializar o conhecimento com o aluno atravs
de cooperao.
Ao mesmo tempo em que ensina o professor tem de estar atento para verificar as

sensaes de sucesso ou fracasso nas interaes e nos esforos e interesses ou de

fadiga e desinteresse de seus alunos.
Os estados afetivos nesse perodo esto ligados s aes da prpria criana e surge uma
tendncia ao autoconhecimento, que uma condio necessria
ao notar as diferentes maneiras de aprendizagem exibidas pelos alunos na execuo das
atividades propostas por ele.
O professor na concepo de Piaget o sujeito principal na formao moral e intelectual
da criana quando se trata da educao formal e para tanto relevante conhecer o
educando e seu desenvolvimento psicolgico e afetivo, alm do progresso moral dele,
pois desde cedo a criana j manifesta a necessidade de amor.
VYGOTSKY
A emoo, segundo Vygotsky, no vista como algo natural da criana, que nasce com
ela ou que faz parte da sua natureza enquanto espcie.
Ele admite que a manifestao inicial da emoo seja parte da herana biolgica.
Entretanto, a emoo nas interaes sociais perde seu carter instintivo para dar lugar a
um nvel mais complexo de atuao do ser humano. (Vygotsky 1998, p. 61).
Compreende-se que Vygotsky no formulou uma teoria pedaggica, apesar de ter o
pensamento de psiclogo com nfase no aprendizado, ressaltando a importncia da
escola na formao do carter e do conhecimento na formao infantil.
Ele considerava que, a interveno pedaggica provocava adiantamentos que no
aconteceria espontaneamente e por isso existe a necessidade da aprendizagem
sistemtica.
Ao criar o conceito de zona proximal mostrou que o bom ensinamento aquele que
incentiva a criana a atingir um nvel de entendimento e habilidade que ainda no exerce
corretamente.
O ensino, na concepo de Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda desconhece
e no consegue aprender sozinho, porque, nessa relao entre aprendizado e
desenvolvimento, o primeiro se antecipa.
Vygotsky deu muita importncia ao professor como estimulador do desenvolvimento
psquico infantil.

ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

Entre as vrias teorias que desenvolveu, Vygotsky procurou demonstrar o quanto

importante a integrao social para o conhecimento e chamou a capacidade de realizao
de tarefas que a criana faz independentemente, de Nvel de Desenvolvimento Real, ou
seja, a indicao de at onde conseguiu chegar, ou o que j conquistou sozinho.
A Zona de Desenvolvimento Proximal significa a distncia do Nvel de Desenvolvimento
Real, que indica a habilidade de resoluo sem o suporte de outra pessoa e so os
potenciais para aprender, mas ainda com dificuldades com os conhecimentos que esto
fora de seu alcance e que podem ser resolvidos depois. Segundo ele, o desenvolvimento
vai de acordo com a definio mais conhecida, que significa precisamente uma luta de
opostos.
Vygotsky considerava que o nico bom aprendizado o que feito para o avano do
desenvolvimento.
MARIA MONTESSORI
As ltimas dcadas do sculo IX na Itlia foram perodos de rpido crescimento urbano e
industrial.
Atrados pela idia de trabalhar nas fbricas, os italianos foram para as cidades para
tentar uma vida melhor.
Mesmo com salrio baixo, moradia precria, e trabalho que beirava a escravido,
abandonaram os campos onde trabalhavam.
Por esse motivo deixavam as crianas em casa, sem cuidados, que andavam a esmo,
quebrando as coisas que viam por perto, sem nenhum nimo, doentes e desanimadas.
Eram crianas de trs a seis anos e em Janeiro de 1907, os moradores desse local,
resolveram alugar uma sala e pagar algum para ensin-las; contrataram algum que era
sinnimo de ensinar fazendo a diferena, j que naquela poca, alunos no tinham voz
ativa em sala de aula.
Maria Montessori foi a pessoa que j sendo conhecida por seu trabalho com crianas
deficientes, fundou a primeira Casa dei Bambini.
Eram crianas chorosas e amedrontadas, to tmidas que era impossvel falar com elas.
Seus rostos eram inexpressivos e os olhares to perplexos como se no tivessem visto
nada na vida. Eram crianas muito pobres, abandonadas, que haviam crescido em
cortios escuros e caindo aos pedaos, de bairros miserveis, onde no havia nada para
estimular a inteligncia nem cuidados (...). No era preciso ser mdico para perceber que

elas tinham necessidade urgente de alimentao, ar livre e sol. (Pollard, 1990, pg.05).
Montessori escolheu esse nome, Casa dei Bambini por amor as crianas e as ensinou
com muito carinho e dedicao, transformando-as em seres alegres e confiantes, que
aprendiam atravs do afeto e dedicao de Maria.
Maria mudou o ensino daquele tempo e seu mtodo persiste at os dias de hoje.
Observa-se que, para acontecer uma realizao pedaggica diferenciada preciso haver
encorajamentos que transformem o conhecimento do aluno em uma emoo agradvel e
Maria Montessori no tinha formao de professora, mas sim conhecimento em teoria da
educao e talvez por isso mesmo possusse uma viso diferente dos professores por
no ter idia de como as crianas poderiam iniciar suas formaes educacionais.
Pelo fato de ter trabalhado com crianas deficientes mentais que ficavam afastadas do
convvio social por causa do pensamento corrente da poca, criou seu mtodo de
ensinamento com as experincias obtidas com essas crianas problemticas iniciando o
que mais tarde se tornaria o Mtodo Montessori.
Pautado na liberdade de aprender, demonstrou que as crianas sabem como ser
ensinadas e elas faziam isso naturalmente.
Ela acreditava que as crianas sabiam mais do que ningum como deviam ser ensinadas.
E mesmo em escolas que no seguem todas as concepes de Montessori, a idia de
que a educao comea na criana, no no professor, se tornou uma das pedras
fundamentais na educao das crianas menores (Pollard, 1990, pg.29).
Montessori, com seu carinho e ateno com seus alunos demonstrou a existncia desses
mecanismos ao adaptar os mtodos criados por ela para usar com as crianas
deficientes, relacionando a capacidade das crianas de aprender com sua sade fsica e
alimentao e foi a primeira a dizer que forar a criana a aprender era errado.
Na poca em que Maria Montessori ministrava suas aulas, as crianas quando
conseguiam estudar, eram para partir dos doze anos trabalharem ou casar quando se
tratava das meninas.
As aulas no eram interessantes, sendo o professor autoritrio e sem abertura para
questionamentos.
O mundo da educao como uma ilha em que as pessoas, separadas do mundo, so
preparadas para a vida sem contato com ela. (Montessori, 1990, pg.16)
Os livros sem figuras e a falta de material para escrever eram constantes, fazendo com

que tudo ficasse sem atrativo para os alunos.

No havia oportunidade de descobrir as coisas, apesar de que as crianas no tinham
mesmo como tirar nenhuma dvida que surgisse, pois o professor mandava-nos se calar.
Educao era o que o professor ensinava e eles deviam aprender o que escutassem e
quanto antes estivessem prontos para o trabalho, melhor para famlia deles.
A educao um processo natural levado a cabo espontaneamente pelo ser humano e se
adquire no ouvindo palavras, mas por experincia com o meio ambiente. (Pollard, 1990,
pg.33)
A pedagogia do afeto deveria ser usada por todos os profissionais de ensino, pois ao
demonstrar afeto, dedicao e carinho, o educador recebe tudo de volta com o acrscimo
dos aprendizes que aprendem com mais felicidade e facilidade.

O MTODO MONTESSORI
Configura-se por estimulao dos sentidos, com o uso de materiais como cilindros de
lados retos e diferentes tamanhos e uma base onde devem ser encaixados
perfeitamente.
Tambm cubos de madeira, bloquinhos em formato de prisma e cada um desses
materiais, levam a um conceito distinto de clculo, medida e volume, esses ltimos
tambm chamados de Material Dourado.
Com esse material sensrio, at mesmo crianas de quatro anos conseguiam aprender
clculos matemticos.
Ao aprender com o uso dos sentidos, as crianas parecem ter mais capacidade para
resolver matrias difceis.

Primeiro era demonstrado criana como manipular os materiais e depois elas mesmas
terminavam aprendendo entre si.
Montessori tentava ver o interior das crianas, pois a mente delas as fascinava
principalmente se elas faziam algo inesperado.
Com seu mtodo descobriu que crianas que no eram castigadas nem obrigadas a fazer
o que no queriam, nem ningum gritava com elas, se tornavam mais alegres.
Mesmo sem tratamento mdico tinham aparncia saudvel, bem diferente de como eram
no comeo.

Com esse mtodo medida que adquiriam mais aptides, mais atividades eram
colocadas para elas.

HENRI WALLON
Tem-se conhecimento que Henri Wallon dizia que o processo de evoluo de algum est
sujeito tanto de seu talento biolgico quanto do seu ambiente e que de alguma forma lhe
cause sentimentos bons ou ruins.
O sujeito nasce com um equipamento orgnico, que lhe proporciona alguns recursos de
desenvolvimento e isso que vai permitir que esse potencial se aprimore.
Uma criana com um aparelho fonador em perfeitas condies, por exemplo, s vai
desenvolver a fala se estiver em um ambiente que desperte isso, com falantes que
possam ser imitados e outros mecanismos de aprendizagem (Bastos, 1995 pg.08)
A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon norteia o modo como o professor abre as
possibilidades de abrir novas formas de ensinar no processo de ensino-aprendizagem.
A teoria psicogentica de Wallon consiste da Integrao Organismo-meio e da Integrao
cognitiva-afetivo.
A teoria de desenvolvimento de Wallon encarrega-se de dizer que o desenvolvimento do
ser humano se faz presente a partir da interao do potencial gentico, tpico da espcie,
e variedade dos fatores ambientais.

A concentrao dessa teoria a interao da criana com o meio; uma relao que
completa os fatores orgnicos e socioculturais.
Estas revolues de idade para idade no so improvisadas por cada indivduo. So a
prpria razo da infncia, que tende para a edificao do adulto como exemplar da
espcie. Esto inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse
objetivo. As incitaes do meio so sem dvida indispensvel para que elas se
manifestem e quanto mais se eleva o nvel da funo, mais ela sofre as determinaes
dele: quantas e quantas atividades tcnicas ou intelectuais so imagem da linguagem,
que para cada um a do meio!... (Bastos, 1995, p. 210)
Com essa citao, Wallon dispe a questo do desenvolvimento no qual o sujeito est
inserido e a herana gentica do indivduo depende das interaes do seu prprio meio,

que pode ser modificado.

Deste modo, na criana, opem-se e implicam-se mutuamente fatores de origem biolgica
e social (...). O objetivo assim perseguido no mais do que a realizao daquilo que o
gentipo, ou grmen do indivduo, tinha em potncia. O plano segundo o qual cada ser se
desenvolve depende, portanto, de disposies que ele tem desde o momento de sua
primeira formao. A realizao desse plano necessariamente sucessiva, mas pode no
ser total e, enfim, as circunstncias modificam-na mais ou menos. Assim, distinguiu-se do
gentipo, o fentipo, que consiste nos aspectos em que o indivduo se manifestou ao
longo da vida. A histria de um ser dominada pelo seu gentipo e constituda pelo seu
fentipo. (Bastos, 1995, pg. 49-50)
Henri Wallon foi o primeiro a perceber as emoes infantis dentro da sala de aula.
Sua teoria foi pautada em quatro pilares que so a afetividade, o movimento, a
inteligncia e a formao do eu como pessoa, que interagem entre si. Por meio deles,
percebeu como o aluno demonstra seus desejos. A teoria de Wallon pouco divulgada
nos meios educacionais, pois existe a crena que ela favorece mais a psicologia do que a
educao sistemtica.
As emoes so exteriorizao da afetividade da afetividade. Nelas que assentam os
exerccios gregrios, que so uma forma primitiva de comunho e de comunidade. As
relaes que elas tornam possveis afinam os seus meios de expresso, e fazem deles
instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados (Bastos, 1995, pg.143)
Para Wallon, ter cultura extremamente necessrio e a escola o local onde ocorre essa
necessidade.
Ao professor cabe fazer a interveno correta por ser um dos responsveis pela
educao formal da criana.

A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRI WALLON

Wallon considerava o desenvolvimento do ser humano como uma criao gradativa com
predominncia afetiva e cognitiva.
A psicogentica de Henri Wallon relata cinco estgios para o desenvolvimento infantil
Estgio Impulsivo estgio emocional abrangente do primeiro ano de vida. a
preparao das condies sensrio-motoras, como o olhar, o pegar, e o andar. Estgio
Sensrio-motor e projetivo o estgio que vai at o terceiro ano de vida da criana.

Nesse estgio, diferente do anterior predomina as relaes cognitivas com o meio.

Estgio do personalismo a faixa dos trs anos aos seis anos, cuja funo principal o
processo de formao da personalidade, que define o regresso das relaes afetivas.
Estgio Categorial- Inicia-se aos seis anos e apresenta melhorias no esquema da
inteligncia, fixando relaes com aspecto cognitivo.
Adolescncia A crise da adolescncia quebra o sossego afetivo e impe o desejo de
uma nova explicao da personalidade. Este processo proporciona as questes pessoais,
morais e existencial, um retorno da predominncia da afetividade.
Wallon considerava que a influncia do carter intelectual satisfazia as etapas em que o
destaque se encontra na estrutura do concreto e do conhecimento.

CONCLUSO
A tarefa de educar no fcil e necessita de novas posturas dos professores, pois so
eles os responsveis pelo processo escolar.
Conclui-se que conhecer como o aluno se desenvolve e as necessidades de cada etapa
vivida por ele, deveriam fazer parte da pauta pedaggica, pois falar sobre infncia e
aprendizado requer precauo, afinal cada ser humano traz na bagagem a cultura de seu
meio e seu aprendizado.
Se o professor souber usar pelo menos um pouco de cada ensinamento deixado pelos
especialistas que desenvolveram suas teorias na inteno de melhorar a educao
infantil, j ter feito uma grande mudana em sua profisso.
Torna-se necessrio tambm que o educador saiba reconhecer que cada aluno nico e
cada um deles, ter suas diferenas, seus medos e suas necessidades.
O professor ter um longo caminho percorrer em sua profisso, at ser capaz de
perceber por ele mesmo, que est fazendo tudo que pode para melhorar sua vida e a vida
de cada criana que passar por ela. E cada uma dela tocar a vivncia do educador de
forma diferente.

Referncias
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