1 - O transitrio e o permanente na Educao A tenso entre o antigo e o novo sempre esteve presente na vida humana, mas os homens aprenderam

a conviver com ela. Embora a sociedade informtizada aponte para um novo estilo de vida, muitas tradies permanecero. Civilizaes altamente tecnolgicas como a japonesa, por exemplo, preservam com respeito e reverncia as suas mais antigas tradies culturais. Atritos entre o que permanente e o que introduzido caracterizaram sempre as sociedades de todos os tempos. A desconfiana com que muitos hoje encaram o computador deve ter sido idntica demonstrada por membros de geraes anteriores ao terem contato com os primeiros automveis. No se pode saber o que muda e o que permanece na sociedade do futuro, mas possvel, no entanto, prever que surgiro novos tipos de profisso e que outras sero superadas, que alguns costumes sero preservados e outros, no. A histria da humanidade tem sido marcada por constantes transformaes: das ideologias, da cultura, das descobertas, dos modos de vida, da poltica, das linguagens, da produo. No obstante a amplitude das transformaes muitos aspectos da sociedade permanecem. 1.1 - A tecnologia em relao aos processos de transformao da sociedade contempornea O mundo de hoje no mais aquele onde uma inveno levava sculos para cruzar mares e oceanos. O papel, por exemplo, demorou setecentos anos para chegar ao ocidente. Para ns que vivemos num mundo repleto de livros, cartazes, revistas, outdoor, televiso, computador, talvez seja at difcil imaginar como era a vida antigamente, como as pessoas se informavam, como as notcias circulavam. Hoje, ns podemos estar permanentemente sintonizados com os lugares mais distantes, tomando conhecimento dos fatos no momento em que eles acontecem. Isto ocorre no apenas nos pases de industrializao mais avanada, mas, tambm, naqueles onde a tecnologia no est totalmente socializada. Mesmo que os avanos cientficos e tecnolgicos no tenham chegado plenamente para a maioria da populao, grande parte da sociedade brasileira recebe, por exemplo, o impacto da televiso e do rdio, que levam a todos os cantos as ltimas notcias e informaes. Atravs destes recursos, o conhecimento se expande mais rapidamente, os cdigos culturais e os valores se alteram de modo significativo. No sculo passado as comunidades distantes ficavam merc da chegada de algum (um mensageiro oficial, um viajante) para tomar conhecimento do que ocorria no pas ou at mesmo em outra comunidade prxima. O mundo no estava ao alcance de todos e as informaes entre os lugares levavam muito tempo para serem veiculadas.

Hoje, mesmo comunidades distantes tm acesso s informaes de imediato, quase que sem intermedirios. As notcias transmitidas pelo rdio e pela televiso so veiculadas para diferentes espaos no momento em que ocorrem. Isto faz com que as pessoas possam tirar suas prprias concluses, o que traz alteraes significativas em seus modos de pensar, sentir, desejar e imaginar. Diferentes pessoas vivendo em diferentes espaos podem emitir opinies sobre fatos, lugares e situaes que nunca viram de perto nem vivenciaram concretamente. medida em que os espaos, situaes e fatos se tornam prximos, hbitos e valores se alteram. Uma novela passada na televiso, por exemplo, mostra costumes das grandes cidades que, certamente, terminam por influenciar toda a populao. Da mesma forma, o rdio penetra em lugares mais distantes, socializando informaes. Gradativamente, os computadores ganham espao nas escolas e demais instituies da sociedade, interligando em rede seus usurios com espaos nacionais e mundiais. A Internet propicia um contato abrangente entre pessoas dos mais diferentes lugares. 1.2 - A lngua e suas transformaes Pode-se afirmar que nenhuma transformao ocorre sem polmica. A tenso entre o antigo e o novo sempre esteve e sempre estar presente nas transformaes sejam elas sociais, polticas, sociais, culturais, educacionais, cientficas, ambientais, ticas, estticas, lingusticas. A lngua, por exemplo, est em constante processo de mudana. Ns j no usamos muitas expresses que foram usadas por geraes mais antigas. Somos, a cada dia, surpreendidos por novas palavras e novos usos da lngua. Os mais jovens criam seus prprios modos de comunicao. Muitas vezes pessoas mais velhas tm dificuldade de compreender as variaes que vo ocorrendo na lngua. Cabe escola caminhar em direo ao ensino da lngua viva, porm, sem deixar de lado aspectos fundamentais da lngua que permanecem como padro de unidade nacional. 1.3 - A educao e o relacionamento entre grupos de pessoas No mundo contemporneo inmeras transformaes tm ocorrido em relao aos diferentes papis sociais exercidos por homens e mulheres. O prprio conceito de famlia vm se modificando com a alterao de papis sociais exercidos pelos seus membros. Em quase todas as sociedades a vida das mulheres est bem distante do modo como viveram as mulheres de outras geraes. Hoje muitas mulheres assumem seus filhos sem a parceria de um companheiro. So inmeras as mulheres "chefes de famlia".

So muitas, tambm, as que se dedicam poltica, s empresas, enfim, a diferentes profisses. Por outro lado, muitos homens passaram, tambm, a assumir outras tarefas consideradas at h pouco tempo como exclusivamente femininas, cuidando dos filhos e de afazeres domsticos. Isto no ocorre sem polmica, sem tenses. Todos estes aspectos em que transformaes de vrios nveis afetam a vida de grupos sociais, tnicos, culturais e de gnero, so discutidos no currculo da educao formal. preciso tomar conscincia das inovaes e mudanas que ocorrem na sociedade. Assim, de forma integrada, discute-se, por exemplo, questes relativas identidade num tempo e espao onde se transformam relaes de gnero, culturais, sociais, tnicas. O homem, a mulher, suas caractersticas, valores, preconceitos, tabus, formas de pensar e agir se alteram ao longo do tempo. A escola tem um importante papel na constituio de cidados. Ela o local privilegiado e determinado pela sociedade para que as crianas e jovens tambm se transformem adquirindo conhecimentos indispensveis sua vida e vida social, criando novos hbitos e atitudes, construindo e consolidando valores. 1.4 - O maior desafio a ser enfrentado pela escola no mundo contemporneo A histria da humanidade tem sido marcada por constantes transformaes: das ideologias, da cultura, das descobertas, dos modos de vida, da poltica, das linguagens, da produo. Estamos atualmente atravessando mais uma etapa dessas transformaes. Acontecimentos da poltica mundial, novos mapas de pases europeus esto sendo redesenhados, reduo dos ndices de analfabetismo, expanso da escolaridade, mudana da posio da mulher na sociedade so sinais marcantes dessa nossa poca. As sociedades vm passando por uma espcie de revoluo econmica, tecnolgica e sociolgica, ocasionando mudanas locais, regionais, em escala mundial que, embora com impactos e significados especficos para um ou outro pas, produzem influncias e transformaes na vida material, nas idias e na cultura. Ao final do sculo XX, o mundo estava enfrentando uma profunda crise-complexa e multidimensional - que afetou nossa vida em suas mltiplas dimenses: sade, meioambiente, relaes sociais, economia, poltica, educao, tecnologia. O currculo educacional discute em seus princpios educativos diferentes dimenses das transformaes que ocorrem na sociedade contempornea. Vivemos, neste perodo do terceiro milnio, momentos de grandes expectativas face emergncia de nos apropriarmos das transformaes ocorridas neste mundo afora, com suas aparentes contradies. Vemos, por um lado, um mundo integrado atravs dos avanos ocorridos pelo uso da tecnologia, pelas comunicaes, pelo comrcio; mas por outro, persiste a desintegrao entre os grupos sociais e os frequentes conflitos decorrentes de fatores tais como: distribuio de renda, "stress" social, violncia, fome, misria. Neste mundo em processo de evoluo contnua, precisamos conciliar a necessidade de mudana com a de permanncia - o que no significa a reproduo indefinida de fatos,

fenmenos, acontecimentos. necessrio que se perceba que as constantes mutaes so o resultado da ao do homem, da natureza, da natureza sobre o homem e do homem sobre a natureza, constituindo-se a cada instante em realidades inditas. certo que, neste sculo XXI, quando transformaes esto alterando a face do planeta, da humanidade, num mundo modificado pela tecnologia, quem no tiver acesso e no desenvolver habilidades para lidar com toda a "parafernlia" disponvel nestes tempos de agora e de amanh, certamente se sentir como "algum vestido de Caramuru num filme de fico cientfica". As transformaes aceleradas do processo produtivo, as novas exigncias da cidadania moderna, a revoluo da informtica e dos meios de comunicao, a necessidade de se redescobrir e revalorizar a tica nas relaes sociais, enfim, as possibilidades e impasses deste incio de milnio, so o grande desafio desse sculo em constante mudana. A escola sintonizada com a atualidade precisa constatar e reconhecer as transformaes presentes no mundo de hoje e, ao mesmo tempo, tambm ser uma fora dessa transformao. "Mudar no imaginrio, na fantasia, na criao. Mudar no faz-de-conta, no palco, na loucura". Mas quanto h de loucura em querer mudar? no campo da conscincia que o mundo se faz ou se desfaz. Tudo se resolve na criao. na inveno que o tempo volta atrs e o atrs vai para frente. A exploso demogrfica verificada em algumas cidades; a disparidade entre pobres e ricos; as migraes; os problemas ambientais so tambm, infelizmente, sinais evidentes das transformaes ocorridas neste incio de sculo. O desafio est em se promover as mudanas ditadas pelo novo mundo; absorvendo-se triunfos j alcanados e a serem conquistados pela cincia e pela tecnologia, colocandoos a servio de toda a humanidade, impedindo, entretanto, que o crescimento desordenado, sem preocupao com o ser humano e com os recursos do planeta, nos leve a sobreviver de maneira desastrosa. O desafio est ainda em se perceber que as transformaes que estamos vivendo no se restringem s questes econmicas, polticas ou ideolgicas. So mais gerais. So transformaes, por exemplo, das tradies religiosas ocidentais, da medicina, das relaes pessoais, das questes de gnero e de etnia. Assim, a escola no poder continuar de costas para as transformaes que esto ocorrendo e que a humanidade ter que enfrentar. Para isto, necessrio que ela fique inserida nesse contexto de mudanas e contradies, respondendo ao desafio deste novo tempo. Nestas primeiras dcadas, precisamos incorporar as mudanas ocorridas no mundo, lidando com elas e colocando-as nossa disposio, disposio da nossa escola, da nossa sociedade, num movimento articulado. A responsabilidade que se impe para cada ser humano hoje de transformao profunda de nossa relao com o planeta Terra e com os outros homens. A possibilidade da transformao a possibilidade da prpria vida.

Roteiro de estudos Atividade individual 1 Faa uma lista de 5 objetos que voc nunca utilizou quando criana que hoje em dia so comuns a todos os educandos, independentemente de serem de escola pblica ou privada.falando sobre a necessidade deste objeto. 2 Escolha um desses 5 objetos e escreva um pargrafo Explique se realmente ele primordial ou no. 3 relate para a turma o que voc tem visto de diferente do seu tempo de escola fundamental para os dias de hoje (na escola).

2 Estratgias de avaliao: uma viso geral O que um aluno fracassado? Para o socilogo:
"O aluno que fracassa aquele que no adquiriu no prazo previsto os novos conhecimentos e as novas competncias que a instituio, conforme o programa, prvia que adquirisse" (Isambert-Jamati, 1971).

Essa definio resgata o senso comum. Entretanto, ela levanta uma questo to banal que poderia ser ignorada: como se sabe se um aluno adquiriu, ou no, no prazo previsto, os novos conhecimentos e as novas competncias que a instituio, conforme o programa, previa que adquirisse? Indiretamente, essa simples definio remete a um mundo de agentes e de prticas de avaliao: o grau de aquisio de conhecimentos e de competncias deve ser avaliado por algum, e esse julgamento deve ser sustentado por uma instituio para tornar-se mais do que uma simples apreciao subjetiva e para fundar decises de seleo de orientao ou de certificao. Os alunos so considerados como tendo alcanado xito ou fracasso na escola porque so avaliados em funo de exigncias manifestadas pelos professores ou outros avaliadores, que seguem os programas e outras diretrizes determinadas pelo sistema educativo. As normas de excelncia e as prticas de avaliao, sem engendrar elas mesmas as desigualdades no domnio dos saberes e das competncias, desempenham um papel crucial em sua transformao em classificaes e depois em julgamentos de xito ou de fracasso: sem normas de excelncia, no h avaliao; sem avaliao, no h hierarquias de excelncia; sem hierarquias de excelncia, no h xitos ou fracassos declarados e, sem eles, no h seleo, nem desigualdades de acesso s habilitaes almejadas do secundrio ou aos diplomas.

Normalmente, define-se o fracasso escolar como a simples conseqncia de dificuldades de aprendizagem e como a expresso de uma falta "objetiva" de conhecimentos e de competncia. Essa viso, que "naturaliza" o fracasso, impede a compreenso do que ele resulta de formas e de normas de excelncia institudas pela escola, cuja execuo local revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definio do nvel de exigncia, do qual depende o limiar que separa aqueles que tm xito daqueles que no os tm. Nas sociedades humanas, quase todas as desigualdades culturais que correspondem a uma forma ou outra de domnio do real proporcionam classificaes, que os socilogos chamam de "hierarquias de excelncia", para distingui-las de outros tipos do hierarquias. A excelncia define-se como a qualidade de uma prtica, na medida em que se aproxima de uma norma ideal. Ela remete a competncias subjacentes, isto , a uma hierarquia de competncia. O fracasso escolar no a simples traduo lgica" de desigualdades to reais quanto naturais. No se pode pura e simplesmente compar-lo a uma falta de cultura, de conhecimentos ou de competncias. Essa falta sempre relativa a uma classificao, ela prpria ligada a formas e a normas de excelncia escolar, a programas, a nveis de exigncia, a procedimentos de avaliao. Sendo assim, a anlise dos procedimentos de avaliao no dispensa a explicao da gnese das desigualdades reais nos domnios cobertos pelas formas e pelas normas de excelncia. Ao contrrio, ela convida a no esquecer jamais: - por um lado, que o fracasso escolar sempre relativo a uma cultura escolar definida, ou seja, a formas e normas particulares de excelncia, a programas e a exigncias; - por outro, que a medida da excelncia, por intermdio dos procedimentos de avaliao nunca um simples reflexo das desigualdades de conhecimentos e de competncias, que ela as dramatiza, amplia-as, desvia-as s vezes e, sobretudo, pe as hierarquias de excelncia a servio de decises que as sobre-determinam.

As diferenas e as desigualdades extra-escolares - biolgicas, psicolgicas, econmicas, sociais e culturais - no se transformam em desigualdades de aprendizagem e de xito escolar, a no ser ao sabor de um funcionamento particular do sistema de ensino, de sua maneira de tratar" as diferenas. Hoje, depois de mais de 40 anos de debates sobre a diferenciao possvel e desejvel do ensino, a maioria dos sistemas escolares ainda mantm amplamente a fico segundo a qual todas as crianas de seis anos que entram na primeira srie da escola obrigatria estariam igualmente desejosas e seriam capazes de aprender a ler e a escrever em um ano. Todo mundo sabe que isso falso, o que no impede que tal fico permanea no princpio da estrutura escolar, do tratamento das faixas etrias e da

distribuio do programa em graus anuais. No incio da escolaridade obrigatria, as diferenas de idades so as nicas que a escola aceita levar em conta. Para afrontar a formidvel diversidade dos ritmos de desenvolvimento, desejou-se ignorar ou deixar por conta das dispensas por idade o fato de que, aos seis anos, certos alunos possam manifestar um nvel de desenvolvimento que outros s atingiro aos sete ou oito, ao passo que outros j o haviam atingido aos quatro ou cinco. Um atraso de desenvolvimento s considerado quando tiver originado dificuldades graves, at mesmo um fracasso. A repetio da primeira srie de escolaridade obrigatria, que pretende aumentar a homogeneidade dos alunos que passam para o ano seguinte, est muito fortemente ligada classe social, que , assim, indiretamente considerada, por uma medida de diferenciao grosseira e cujos efeitos so duvidosos. Quanto s diferenas que no dizem respeito a um avano ou a um atraso do desenvolvimento, elas tem alguns remdios conhecidos, utilizados apenas quando as dificuldades so confirmadas: reprovao, apoio pedaggico, atendimento mdicopedaggico ou psiquitrico. A escola no pensa realmente sobre as diferenas; ela trata seus efeitos com meios rudimentares. Para Sobrinho (2006), o conceito de avaliao globalizado:
A Avaliao no um processo autolimitado, que basta em si mesmo. Visando tornar mais visvel e compreensvel o cotidiano de uma instituio, a avaliao ultrapassa os mbitos mais restritos do objeto a avaliar e lana seus efeitos sobre o sistema de educao superior e suas funes relativamente construo da sociedade. Ela ilumina e instrumentaliza as reformas educacionais, desde a mudana nos currculos, maneiras de organizao de cursos e formas gerenciais, at novas estruturas do sistema. Em outras palavras, a avaliao est no centro do processo de reformas, no foco de competies institucionais, e s ela garante a sobrevivncia do ensino de excelncia buscado pelas sociedades contemporneas. (p. 95)

Na verdade, o ato de avaliar est incorporado de forma intuitiva e espontnea no cotidiano, principalmente escolar. So inmeros os conceitos formais de avaliao; cada um deles mostra um enfoque diferente e deixa claro sua complexidade. A avaliao da aprendizagem a mais estudada; no entanto, cada vez mais existe grande preocupao em aplicar esses conceitos de forma regular e sistmica para contribuir com as mudanas da sociedade. A concepo de avaliao est ligada ao ato de escolher, de optar. No mundo contemporneo, a avaliao usada como instrumento para selecionar, aprovar ou capacitar trabalhadores, contribuindo para uma melhor gesto. Todavia, na educao, sempre teve seu lugar privilegiado como prtica pedaggica, mas tambm utilizada na regulao, seleo e hierarquizao, seja na sala de aula seja em domnios mais amplos. A avaliao um conceito que designa o processo de confronto entre as metas estabelecidas e os resultados obtidos. A prtica da avaliao permite verificar o grau de consecuo dos objetivos, atravs da comparao das metas com os resultados, ajuda a detectar as falhas e incorrees no processo de ensino e aprendizagem e facilita a

distribuio dos resultados escolares dos alunos de acordo com uma escala previamente definida. H vrias modalidades de avaliao: diagnstica, formativa e sumativa. Elas permitem conhecer o domnio dos pr-requisitos necessrios para a compreenso da nova unidade de ensino e detectar as dificuldades de aprendizagem e suas deficincias. O termo avaliao da aprendizagem recente, apareceu em 1930, e atribudo a Ralph Tyler, educador norte americano que se dedicou questo de um ensino que fosse eficiente. Os pesquisadores norte-americanos da rea de avaliao de aprendizagem definem o perodo de 1930 a 1945, como o perodo tyleriano da avaliao da aprendizagem. O termo foi introduzido, mas a prtica continuou sendo baseada em provas e exames, apesar de vrios educadores acreditarem que a avaliao poderia e deveria subsidiar um modo eficiente de fazer ensino: muito necessrio cotejar cada instrumento de avaliao que for proposto com os objetivos que se tm em mira e ver se aquele utiliza situaes capazes de evocar a espcie de comportamento que se deseja como objetivo educacional (TYLER, 1981, p. 166). Para SORDI (1995), a prtica de avaliao deve ser um ato dinmico onde o professor e os alunos assumem o seu papel, de modo co-participativo, atravs da implementao do dilogo e da interao respeitosa, comprometendo-se com a construo do conhecimento e a formao de um profissional competente. um ato essencialmente poltico, expressando concepes de Homem-Mundo-Educao. Para HOFFMANN (1993), as avaliaes mostram aes provocativas do professor, que desafia o aluno a refletir sobre as experincias vividas, a formular e reformular hipteses, direcionando para um saber enriquecido. Mas, nestas compreenses da avaliao apenas se mensura a medida dos objetivos: se eles foram ou no alcanados. Elas somente consideram os aspectos declarados do processo e ignoram todos os aspectos latentes que possam ocorrer com base na dinamicidade das experincias. Estas prticas da avaliao encontram-se em um postulado: ou se muda o foco da avaliao ou o da experincia. Neste contexto das prticas da avaliao da aprendizagem, apresentamos dois pensadores que refletem as implicaes sociais e conceptuais desta prtica: o francs Philippe Perrenoud e o brasileiro Cipriano Luckesi. Assim, apresentaremos, na primeira parte, a excluso social como consequncia de prticas de hierarquia na avaliao, e, na segunda parte, a definio da avaliao como ato de amor. 2.1 Avaliao como excluso social em Perrenoud. Philippe Perrenoud em sua Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens, entre duas lgicas (1999) afirma que na prtica da avaliao da aprendizagem no s se classificam os alunos na sala de aula, tambm, estas prticas possuem um efeito social muito mais definido: a avaliao cria as hierarquias sociais que consolidam a sociedade atual. a) A avaliao uma tortura moderna. Perrenoud afirma que a avaliao no uma tortura medieval, nem antiga. Ele sinala que a avaliao uma inveno nascida na modernidade, com os colgios no sculo XVII. A avaliao indissocivel do ensino de massa (sc. XVIII), com a escolaridade obrigatria. (PERRENOUD, 1999, p. 09).

Os antecedentes da avaliao se encontram nas pocas da reforma e contrareforma. Na reforma, a Didtica Magna de Jan Amos Komensky, Comenius (1592-1670). Na contra-reforma, na Ratio Studiorum Plano de estudos de 1594, destinada para a educao jesuta, que foi formulada definitivamente por Aquaviva em 1599. Na Didtica Magna de Comenius, se encontram padres das prticas de avaliao: 1. De tempos em tempos, interrompendo a lio, deve interrogar um ou outro: o que acabei de dizer? quer repetir esse perodo? em que ocasio aconteceu isso? etc. Isso ser til para toda a classe. Se ficar claro que algum estava distrado, dever ser repreendido e punido imediatamente, para que todos se esforcem em prestar mais ateno. (COMENIUS, 2002, p. 212). 2. O professor pessoalmente, como inspetor supremo, dever dirigir-se ora a um, ora a outro, para verificar sobretudo a ateno daqueles em quem tem pouca confiana. Por exemplo: pedir as lies aprendidas de cor a um aluno, a um segundo, a um terceiro e a todos, enquanto todos os outros ouvem. Assim, todos devero ir preparados para a escola, pelo temor de ser interrogados. (COMENIUS, 2002, p. 213). 2.2 Avaliao educacional como ato de amor em Luckesi Cipriano Luckesi em sua Avaliao da aprendizagem escolar, faz uma distino entre os termos avaliao de aprendizagem e avaliao. A primeira avaliar, atravs das provas e exames, o desempenho do educando sobre determinado contedo (conjunto de informaes, habilidades, convices, criatividade, etc.), classific-lo em aprovado e reprovado, utilizando nota de 0 a 10, e orden-lo em variados nveis. Esta prtica um julgamento seletivo:
Vale a pena trazer cena a expresso instrumentos de avaliao`, utilizada com o significado de testes, provas, redaes, monografias etc. Esses instrumentos so os recursos utilizados para proceder avaliao, ou seja: (1) modos de constatar e configurar a realidade; (2) critrios de qualidade a serem utilizados no processo de qualificao da realidade; (3) procedimentos de comparao da realidade configurada com os critrios de qualificao preestabelecidos. Testes, provas, questionrios, redao, argio, entre outros, de fato so instrumentos de coleta de dados para subsidiar a constatao (ou configurao) da realidade, que, por sua vez, permitir a sua qualificao, qualificao da realidade descrita, centro da atividade de avaliar. Com isso, queremos lembrar que, cotidianamente, confundimos instrumentos de coleta de dados com instrumentos de avaliao, o que dificulta ainda mais as tentativas de superao do equvoco de praticar exames e cham-los de avaliao. As provas, que so os instrumentos dos exames, passaram, direta e imediatamente, a ser denominadas instrumentos de avaliao. Trata-se, no entanto, de uma inadequao que automaticamente repetimos. (LUCKESI, 2002, p. 82).

Mas, para Luckesi a avaliao propriamente dita um ato amoroso:

Defino a avaliao da aprendizagem como um ato amoroso no sentido de que a avaliao, por si, um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliao de julgamento. O julgamento um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliao tem por base acolher uma situao, para, ento (e s ento), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudana, se necessrio. A avaliao, como ato diagnstico, tem por objetivo a incluso e

no a excluso; a incluso e no a seleo - que obrigatoriamente conduz excluso. (LUCKESI, 2000, p.172).

O diagnstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situaes, pessoas, tendo em vista tomar decises no sentido de criar condies para a obteno de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo. Para abordar esta definio da avaliao, consideremos que: 1. Luckesi no permanece em uma conceitualizao negativa da avaliao. Ele prope uma avaliao amorosa, isto , a avaliao da aprendizagem escolar um ato amoroso. 2. A rejeio da avaliao da aprendizagem como um julgamento de excluso e seletivo porque ela reproduz e sustenta o modelo da sociedade burguesa: excluir e marginalizar grande parte de seus membros. Com efeito, Luckesi apoiando-se em O Capital de Karl Marx anota que, a mais-valia representa a explorao do homem pelo homem para garantir o capital, o fundamento da constituio da sociedade burguesa: uma sociedade dividida em classes, na qual uma submete outra. 3. Constatando que a avaliao de aprendizagem so as mais resistentes s mudanas nas escolas pblicas de So Paulo. Luckesi anota que a avaliao da aprendizagem criada por Ralph Tyler, em 1930, a prtica generalizada da avaliao da aprendizagem sejam por provas ou exames. Mas, como se pode propor a avaliao como um ato amoroso se a sociedade na qual esta se pratica no amorosa, uma sociedade burguesa? Luckesi, responde que uma avaliao amorosa uma avaliao de acolhimento tendo em vista a transformao da sociedade, daqui a rejeio de uma avaliao por provas e exames que implicam julgamento para a excluso do educando. (LUCKESI, 2000, p.171). 1. Para Luckesi, o ato amoroso aquele que acolhe a situao como ela . Neste ato no se julga e no se exclui. O professor brasileiro afirma que no mandamento ama o teu prximo como a ti mesmo est implcito o ato amoroso: inclui a si mesmo e o outro, Jesus Cristo acolhe a Maria Madalena. Analogamente, a avaliao deve acolher, incluir, integrar e no afastar ou excluir o educando do educador. O professor aparece na prtica da avaliao como nos atos de Cristo, que inclui e no divide. A tarefa do professor torna-se uma profisso sagrada, avaliar uma prtica que produz reverncia. 2. Esta atitude de amor, Luckesi o encontra tambm em A Funo do Orgasmo de Wilhelm Reich, marxista e psicanalista (1897-1957). O ato amoroso obra de um homem adulto e livre. A avaliao ato de homem bem constitudo, ela no se fundamenta nos atos de mecanismos de defesa como estratgia de sobrevivncia, que so as atitudes regressivas (muito primitivas) da condio humana. Na avaliao existe acolhimento, uma cura e uma atitude que caracteriza o adulto, que o homem livre, reflexivo e questionador. Assim, Luckesi afirma que no ato da avaliao se mostra a integridade humana do professor, como adulto (Reich) e sagrado (como Cristo). Na avaliao se deve incluir, integrar e acolher e no julgar, afastar e selecionar. Avaliar um discente com dificuldades criar a base do modo de como inclu-lo dentro do meio da aprendizagem; o diagnstico permite a deciso de direcionar ou redirecionar aquilo ou aquele que est precisando de ajuda.

a) Nem espontnea, nem autoritria a avaliao da aprendizagem e suas nuances Luckesi enfatiza que a avaliao da aprendizagem tem dois objetivos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal pelo processo de ensino e aprendizagem, e responder sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado. Estes dois objetivos no podem dissociar-se no uso escolar da avaliao. 1. A avaliao tem por objetivo auxiliar o educando no seu crescimento e integrao consigo mesmo como sujeito existencial e como cidado, ademais de ajudlo na apropriao dos contedos propostos. O diagnstico da avaliao permite a tomada de deciso mais adequada, tendo em vista o autodesenvolvimento e o auxlio externo para este processo: para no ser autoritria e conservadora, a avaliao tem a tarefa de ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento dialtico do avano, ter de ser o instrumento da identificao de novos rumos (LUCKESI, 2000, p. 43) 2. A escola recebe o mandato social de educar as novas geraes. O histrico escolar de cada educando o testemunho social que a escola d ao coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento do educando. Mas, o sistema social no demonstra estar to interessado em que o educando aprenda, a partir do momento que investe pouco na Educao. Os dados estatsticos educacionais esto a para demonstrar o pequeno investimento, tanto do ponto de vista financeiro quanto do pedaggico, na efetiva aprendizagem do educando (LUCKESI, 1998, p. 137) Se centrarmos num dos objetivos isoladamente cairemos no espontanesmo ou no autoritarismo. A responsabilidade da escola est na articulao entre o crescimento individual do educando com o coletivo social. Assim, a avaliao da aprendizagem escolar auxilia o educador e o educando na sua viagem comum de crescimento, e a escola na sua responsabilidade social. Educador e educando, aliados, constroem a aprendizagem na escola, e de aqui sociedade (LUCKESI, 2000, p.171). Roteiro de estudos Atividade em grupo 1 Escreva em algumas linhas o que o grupo entendeu como sendo a idia de Perrenoud de que a avaliao um ato de excluso social: 2 Escreva um pargrafo sobre a ideia de Luckesi de avaliao como um ato de amor: 3 Aponte semelhanas e diferenas entre as posies de Perrenoud e Luckesi (mostre em um quadro resumo).

3 - A avaliao como ferramenta em favor da qualidade Em tempos passados, a avaliao escolar era feita para verificar se o aluno memorizou os contedos que constam na grade curricular, onde os educandos eram vistos como incapacitados de aprender.

No entanto, ainda hoje a postura da educao tradicional continua em nossas escolas, visto que expressada em forma diferente de antigamente. Assim, foi perdendo o carter de agresso fsica e tornando-se cada vez mais sutil, pois a violncia perde o seu carter inicial e manifesta-se atingindo a personalidade do educando. A avaliao, nesta concepo, motivo de represso pelo qual o professor no da importncia o que foi construdo ao longo de um processo de ensino- aprendizagem. Esta avaliao a forma de testar e medir os acertos e erros dos indivduos. Fica claro que os professores entendem que na prtica, ainda hoje, avaliar : dar notas, fazer provas, registrar notas, conceitos, etc. Assim, utilizam dados comprovveis na medida em que mais fcil atribuir aos alunos, mdias de resultados obtidos em exames. As notas/conceitos dos educandos so decorrentes do termo medida em que os professores medem extenso, volume e outros atributos dos objetos e fenmenos como ressalta Hoffmann (2000). O instrumento de avaliao mais utilizado, nesta enfoque, a prova pelo qual ficam os objetivos distorcidos e muitas vezes so marcados para castigar os alunos e ameaa-los a reprovao. Isso tem denominado em muitas escolas para pegar os alunos desprevenidos, causando assim medo, ou melhor, pnico entre os educandos. " (...) conceber e nomear o ' fazer testes', o 'dar notas', por avaliao uma atitude simplista e ingnua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ao com base na reflexo, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomessemos por bisturi um procedimento cirrgico". (Hoffmann, 2000: 53) Desse modo, a avaliao se torna uma razo de controvrsias entre educando e educadores, havendo uma enorme diferenciao entre educar e avaliar. algo meramente burocrtico em que perde o sentido de que a avaliao essencial educao, uma vez que esta oportunize uma reflexo sobre a ao educativa. No processo quantitativo de avaliao, o erro na prova visto de forma estanque, pois muitas vezes no h um trabalho em cima dos erros dos educandos. Os professores voltados para essa prtica tradicional abordam a ao avaliativa como garantia de um ensino de qualidade. Contudo, a avaliao classificatria faz com que o conhecimento continue sendo fragmentado, o que impede de manter uma relao interativa entre docente e discentes a partir da reflexo conjunta. Segundo Bloom, a avaliao classifica-se em trs modalidades: diagnstica, formativa e somativa. A modalidade diagnstica consiste na soldagem, projeo e retrospeco das situaes dos desenvolvimentos do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos no forem atingidos, so retomados e elaborada-se novas estratgias para que se efetua a produo do conhecimento. Sant'anna (1999) complementa que esta modalidade deve ser feita no incio de cada ciclo de estudos atravs de uma reflexo constante, crtica e participativa.

A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. O educador utiliz-la durante o decorrer do ano letivo. A modalidade somativa tem por funo classificar os educandos ao final da unidade, segundo nveis de aproveitamento apresentados no apenas com os objetivos indivduos, mas tambm pelo grupo. A avaliao possui trs funes de fundamental importncia para o processo educativo como diagnosticar, controlar e classificar. A funo diagnstica tem como objetivo identificar, analisar as causas de repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu desempenho escolar, sendo que a funo formativa ou de controle tem a finalidade de localizar, apontar as deficincias, insuficincias no decorrer do processo educativo, na qual os instrumentos de acordo com os objetivos a serem atingidos. Quanto funo classificatria podemos dizer que frente a este contexto, o professor deve desenvolver o papel de problematizador, ou seja, problematizar as situaes de modo a fazer o aluno, ele prprio, construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histrico social e poltico o qual est inserido, buscando a igualdade entre educadoreducando, onde ambos aprendem, trocam experincias e aprendizagens no processo educativo, uma vez que "no h educador to sbio que nada possa aprender, nem educando to ignorante que nada possa ensinar." (Becker, 1997:147). Diante disso, vem a comprovar a interao do aluno no processo de ensinoaprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a avaliao um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes. necessrio que ocorra uma conscientizao de todos estes segmentos, onde a avaliao deve ser repensada para que a qualidade do ensino no fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas influencias nas histrias da vida do aluno e do prprio professor para que no haja, mesmo inconscientemente, a presena do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate. Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma dinamizar oportunidades de ao- reflexo, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexes acerca do mundo, formando seres crticos libertrios e participativos na construo de verdades formuladas e reformuladas. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, indica que a avaliao escolar visa de acordo com o art. 24, inciso V: - uma avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; - a possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;

- a possibilidade de avanos nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; - o aproveitamento de estudos concludos com xito; - a obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino e seus regimentos. A avaliao escolar um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenmeno (construo do conhecimento), situando-o concretamente quanto os dados relevantes, objetivando uma tomada de deciso em busca da produo humana. Segundo Luckesi, avaliar tem basicamente trs passos: - Conhecer o nvel de desempenho do aluno em forma de constatao da realidade. - Comparar essa informao com aquilo que considerado importante no processo educativo. (qualificao) - Tomar as decises que possibilitem atingir os resultados esperados. Neste sentido, essencial definir critrios onde caber ao professor listar os itens realmente importantes, inform-los aos alunos sem uma necessidade, pois a avaliao s tem sentido quando contnua, provocando o desenvolvimento do educando. O importante que o educador utilize o dilogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ao pedaggica. "O dilogo a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Ento, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do professor, o dilogo requer uma aproximao dinmica na direo do objeto". (Feire, 1986: 125) Vasconcellos (1995) complementa ainda que o dilogo visto como uma concepo dialtica de educao, pois supera-se tanto o sujeito passivo da educao tradicional, quanto o sujeito ativo da educao nova em busca de um sujeito interativo. Faz- se necessrio ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter-relaes em que o compromisso no pode ser um ato passivo, mas sim a insero da prxis na prtica educativa de professor e aluno.
"Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente sua ao sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser no capaz de compromisso. um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele conscincia (...)". (Freire, 1999: 16)

Por conseguinte, a avaliao qualitativa deve estar alicerada na qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada um. Desta forma, para haver uma avaliao qualitativa e no classificatria deve acontecer uma mudana nos paradigmas de ensino em relao democratizao do excesso da educao escolar e com isso haver uma qualidade de ensino do educando onde acontecer um sentido de evoluo produtiva nos processos avaliativos. Esta democratizao tem sido um dos maiores problemas com os quais a escola se defronta, como ter um projeto se no existe espao sistemtico de encontro dos que compe a comunidade escolar para que haja uma realizao coletiva. A auto- avaliao deve estar presente em todos os momentos da vida, uma vez que o ato de julgar o prprio desempenho de aluno e professores. O educador deve se autoavaliar, revendo as metodologias utilizadas na sua prtica pedaggica. E a autoavaliao do aluno para avaliar o professor deve servir como subsdio para a sua prpria auto- avaliao, momento este que servir para refletir sobre a relao e interao entre educando e educador. Portanto, o professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados a necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ao educativa/avaliativa da instituio. Pode utilizar mtodos tais como: - Auto- avaliao: este instrumento de avaliao deve ser utilizado pelo educador que se preocupa em formar indivduos crticos, sendo capazes de analisarem as suas prprias aptides, atitudes, comportamentos, pontos favorveis e desfavorveis e xitos na dimenso dos propsitos. Ao ser utilizado, os educandos comeam a ter mais responsabilidade por suas prprias construes individuais. Propicia, portanto, condies para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construdo ao longo da vida. - Portflio: uma pasta porttil que contm a trajetria, a caminhada do aluno pela qual poder conter textos, documentos, dvidas, certezas, relaes da prpria vida ou at mesmo fatos que acontecem fora da escola. Portanto, esta pasta servir para o educando perceber a construo das suas prprias aprendizagens e anlises que ele mesmo faz sobre si. - Observao: o educador deve observar os seus educandos constantemente para constatar quais apresentam dificuldades na aprendizagem e quais ainda conseguiram produzir conhecimento sobre determinado contedo. O professor pode utilizar fichas de observao para a melhor eficcia dos resultados. O instrumento de como vai se chegar a uma anlise de avaliao, importa muito pouco saber de quantas maneiras, isto , respostas certas ou erradas os alunos iro alcanar, mas, funadamentalmente importante saber de que maneira chegou a elas, que probablilidade e relaes estabeleceu a seus educandos encontar as solues fceis para

os problemas propostos est no momento de equilbrio j est preparado para operar no nvel de complexidade que o contedo exige. Ento, a interveno pedaggica avaliativa dever ocorrer no sentido de provocar desequilbrio que levem a novas interaes e buscas e, neste momento a processualidade da avaliao requer observaes, registros e anlises sistemticas do processo de elaborao do conhecimento pelo aluno, registrando seu crescimento e desenvolvimento no que se refere a autonomia intelectual, a criatividade, a capacidade de organizao e a participao, condies de elaborao e generalizao, relacionando o coletivo, comunicao e outros critrios que o professor julga ser necessrio e pertinente na fase de desenvolvimento e maturidade em que se encontra o educando. Sendo assim, pode-se dizer que no so apenas instrumentos usados que caracterizam uma avaliao conservadora, mas principalmente as formas de como estes instrumentos sero usados e analisados, pois a avaliao vista como um processo abrangente da existncia humana que implica uma reflexo crtica no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso de o que fazer para suprerar os obstculos, tendo como funo o processo trasnformador da educao na sociedade.

Roteiro de estudos Atividade em Grupo 1 Escreva um pargrafo fazendo uma reflexo sobre a afirmao de Hoffman de que avaliar nesse novo paradigma dinamizar oportunidades de ao- reflexo, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexes acerca do mundo, formando seres crticos libertrios e participativos na construo de verdades formuladas e reformuladas. 2 Faa uma relao de pontos positivos e negativos da auto-avaliao: 3 A avaliao formativa leva o senso comum ideia de que a escola resolveria todos os problemas da vida. Como fazer com que a percepo do senso comum se modifique em relao avaliao formativa? 4 Explique qual seria a funo de um portflio na formao dos educandos. O que deveria conter um portflio eficiente?

4 - Paradigmas curriculares e avaliativos

O paradigma de avaliao que se ope ao paradigma sentencioso, classificatrio o que denomino de "avaliao mediadora". "O que pretendo introduzir neste texto a perspectiva da ao avaliativa como uma das mediaes pela qual se encorajaria a reorganizao do saber. Ao,

movimento, provocao, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idias, reorganizando-as. "(HOFFMANN, 1991, p. 67)

Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do "transmitir-verificar-registrar" e evoluir no sentido de uma ao avaliativa reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idias entre e com seus alunos, num movimento de superao do saber transmitido a uma produo de saber enriquecido, construdo a partir da compreenso dos fenmenos estudados. E, de fato, o que se observa na investigao da prtica avaliativa dos trs graus de ensino , ao contrrio de uma evoluo, um fortalecimento da prtica de julgamento de resultados alcanados pelo aluno e definidos como ideais pelo professor. Alguns fatores parecem contribuir para a manuteno de tal concepo: a autonomia didtica dos professores, decorrente de suas especializaes em determinadas disciplinas e/ou reas de pesquisa, que dificulta a articulao necessria entre os docentes, a ponto de suscitar uma reflexo conjunta sobre essa questo; a estrutura curricular, por exemplo, do 39 Grau, com o regimento de matrcula por disciplinas que, desobrigando seriao conjunta dos alunos, impede os professores de avaliarem a trajetria do estudante em seu curso superior, em termos do acompanhamento efetivo de seus avanos e de suas dificuldades; alm desses, a natureza da formao didtica dos professores, que se revela, na maioria das vezes, por um quadro de ausncia absoluta de aprofundamento terico em avaliao educacional. Tomando ainda mais grave a postura conservadora dos professores, observamos que a avaliao um fenmeno com caractersticas seriamente reprodutivistas, ou seja, a prtica que se instala nos cursos de Magistrio e Licenciatura o modelo que vem a ser seguido no 1 e 2 Graus. Muito mais forte do que qualquer influncia terica que o aluno desses cursos possa sofrer, a prtica vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguido quando professor. O que tal fenmeno provoca , muitas vazes, a reproduo de prticas avaliativas ora permissivas (a partir de cursos de formao que raramente reprovam os estudantes), ora reprovativas (a partir de cursos, como os de Matemtica, que apresentam abusivos ndices de reprovao nas disciplinas). Muitos professores nem mesmo so conscientes da reproduo de um modelo, agindo sem questionamento, sem reflexo, a respeito do significado da avaliao na Escola. Aponto, ento, algumas perguntas relacionadas complexidade dessa questo: prtica que se instala nos cursos de Magistrio e Licenciatura o modelo que vem a ser seguido no 1 e 2 Graus. Muito mais forte do que qualquer influncia terica que o aluno desses cursos possa sofrer, a prtica vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguido quando professor. O que tal fenmeno provoca , muitas vazes, a reproduo de prticas avaliativas ora permissivas (a partir de cursos de formao que raramente reprovam os estudantes), ora reprovativas (a partir de cursos, como os de Matemtica, que apresentam abusivos ndices de reprovao nas disciplinas). Muitos professores nem mesmo so conscientes da reproduo de um modelo, agindo sem questionamento, sem reflexo, a respeito do significado da avaliao na Escola. Apontamos, ento, algumas perguntas relacionadas complexidade dessa questo: Como superar o descrdito de muitos professores relativo a sua perspectiva de avaliao enquanto ao mediadora? Quais sero as questes emergncias na discusso dessa perspectiva, levando-se em conta a superficialidade da formao dos professores nessa rea? Em que medida prevalece uma viso de conhecimento positivista fortalecedora da concepo classificatria da avaliao?

O que se pretende refletir sobre as origens desse descrdito e sobre o impacto que tal postura pode causar nas relaes que se estabelecem entre professor e aluno e em todas as estruturas do ensino. "Uma vez estabelecidos os procedimentos de avaliao, os instrumentos e as medidas, a atribuio de conceitos e sua aplicao, ou seja, as classificaes segundo determinados padres, passam (esses procedimentos) a ser vistos como atividades tcnicas e neutras ao invs de formas interpretativas e expressivas das relaes sociais que esto incorporadas dentro da prpria idia de avaliao." (BARBOSA et alii, p. 2)

Considero reveladoras de tal postura de resistncia dos professores algumas perguntas formuladas por eles em seminrios e encontros para discusso do tema Avaliao. Algumas questes, repetidamente formuladas, sero ponto de partida dessa anlise: No estaremos ns, professores, sendo responsabilizados pelo fracasso de alunos desinteressados e desatentos? Como possvel alterar nossa prtica, considerando o nmero de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo em que permanecemos com as turmas? No necessrio, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para atendimento aos alunos? Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prtica avaliativa exigente e classificatria (competitiva)? Ser possvel alterar o paradigma da avaliao diante das exigncias burocrticas do sistema? No se deveria comear por alter-las? Pretendo, inicialmente, analisar o contedo das perguntas que vm sendo formuladas pelos professores e refletir sobre suas concepes. preciso dizer que sero apontadas algumas hipteses sobre concepes implcitas s perguntas formuladas como tentativa preliminar de anlise do seu significado. Outras hipteses, sem dvida, podero ser sugeridas, ampliando-se essa discusso.

A primeira pergunta e a hiptese apontada poderiam introduzir a anlise da relao entre a concepo de avaliao e a viso de conhecimento do professor. Ou seja: em que medida o repensar sobre a avaliao exigiria investigar como o professor concebe a relao sujeito-objeto na produo de conhecimento? Se concebe a aprendizagem do ponto de vista comportamentalista, o professor defines como uma modificao de comportamento produzida por algum que ensina em algum que aprende. O conhecimento do aluno vem dos objetos e cabe ao professor organizar os estmulos com os quais o aluno entrar em contato para aprender. A prtica pedaggica consistir, ento, na transmisso clara e explcita dos contedos pelo professor, apresentando exemplos preferentemente concretos (organizao de estmulos). Essa situao, por si s, promover a aprendizagem, desde que o aluno entre em contato com tais estmulos, esteja atento s situaes. Assim, se o professor oferecer explicaes claras, textos explicativos consistentes e organizar o ambiente pedaggico, o aluno aprender, exceto se no estiver presente, ou no estiver atento s explicaes, ou no memorizar os dados transmitidos pelo professor, ou no cumprir as tarefas de leitura solicitadas. A hiptese que anuncio que uma tal viso de conhecimento positivista vincula-se a uma prtica avaliativa de observao e registro de dados. Assim como supervaloriza as informaes que transmite ao aluno e exige que ele permanea alerta a tais informaes, o professor tambm o toma como seu objeto de conhecimento, ou seja, permanece atento aos "fatos objetivos": o aluno passa a ser um objeto de estudo do professor, que o capta apenas em seus atributos palpveis,

mensurveis, observveis. Sua prtica avaliativa revela intenes de coleta de dados em relao ao aluno, dele registrando dados precisos e fidedignos.
Dessa forma, o professor no assume absolutamente a responsabilidade em relao ao fracasso do aluno. Em primeiro lugar, porque representaria assumir sua incompetncia na organizao do trabalho pedaggico, uma apresentao inadequada de estmulos aprendizagem. Em segundo lugar, porque aquilo que faz geralmente se traduz em resultados positivos. Ou seja, alguns alunos, ou a maioria, aprendem. Se a ao produz modificao de comportamentos em alguns alunos, ento o problema est nos alunos e no na ao do professor. Sem ultrapassar a viso comportamentalista de conhecimento, nenhuma outra hiptese levantada pelo professor sobre as dificuldades que os alunos apresentam, seno a sua desateno e desinteresse. Em terceiro lugar, porque, coerente com tal viso de conhecimento, o avaliar reduz-se, para ele, observao e ao registro dos resultados alcanados pelos alunos ao final de um perodo. Tal viso no absorve uma perspectiva reflexiva e mediadora da avaliao. O que pretendo argumentar que a viso comportamentalista dos professores parece manifestar-se de forma radical em sua prtica avaliativa, e muito grave a sua resistncia em perceber o autoritarismo inerente a tal concepo. Sem considerarem possveis outras explicaes para o fracasso dos estudantes que no o comprometimento deles (o que tambm importante, mas no razo absoluta), no podem evoluir no sentido de dois princpios presentes a uma avaliao enquanto mediao: o do acompanhamento reflexivo e o do dilogo. Introduzindo esses princpios, estaramos, assim, analisando as concepes implcitas s seguintes perguntas dos professores: Como possvel alterar nossa prtica, considerando o nmero de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo em que permanecemos com as turmas? No necessrio, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para atendimento aos alunos? As hipteses que aponto dizem respeito a uma percepo de que os professores estariam considerando a perspectiva de avaliao mediadora uma prtica impossvel, ou difcil, porque tal perspectiva exigiria deles uma relao intensa em tempo com seus alunos e direta, a partir de um atendimento que se processaria individualmente e atravs de uma comunicao verbal por meio de explicaes, orientaes e encaminhamentos. Tal prtica seria dificultada, assim, pelo panorama da Escola atual: nmero de alunos por turma, carga horria das disciplinas, tempo disponvel do professor para atendimento individual aos alunos etc. preciso investigar, ento, a compreenso pelos professores dos termos acompanhamento e dilogo. Entendo que ambos podem receber definies diferenciadas, conforme estiverem atrelados a uma ou a outra matriz epistemolgica. O termo dilogo, por exemplo, pode significar simplesmente conversa, no querendo, contudo, dizer que haja entendimento entre as pessoas que conversam. Ora, se compreendido dessa forma, o princpio do dilogo como linha norteadora de uma avaliao mediadora pode provocar um sentimento de impossibilidade nos professores, principalmente nos de 2 . e 3 Graus. Isto porque impossvel haver tempo para conversar com todos os alunos de todas as turmas, sobre todas as questes que levantam. Suspeito da que alguns professores considerariam possvel tal prtica apenas no 1 Grau, nas sries iniciais por exemplo, pelo contato permanente dos professores com suas crianas.
o

Da mesma forma, o significado do termo acompanhar tambm pode ser o de estar junto a, caminhar junto de. E isto exigiria igualmente do professor maior tempo com seus alunos. Estes dois termos, atrelados a uma viso de conhecimento positivista, podem estar sendo utilizados de

forma reducionista. Atravs do dilogo, entendido como momento de conversa com os alunos, o professor despertaria o interesse e a ateno pelo contedo a ser transmitido. O acompanhamento significaria estar junto aos alunos, em todos os momentos possveis, para observar passo a passo seus resultados individuais. O que significa que tanto o acompanhamento quanto o dilogo, assim concebidos, no conduziriam o professor, obrigatoriamente, a uma prtica avaliativa mediadora.

Em uma investigao sobre o significado do termo acompanhar, 29 professores de 1 o Grau, dentre 32 respondentes, disseram que acompanhavam os alunos todos os dias, continuamente, em todas as situaes de sala de aula. Entretanto, todos os 32 professores definiram avaliao por verificao de resultados alcanados (atravs de enunciados diversos). Quero dizer que se os professores disseram acompanhar os alunos, o sentido do seu acompanhar pode ter sido o de observar e registrar todo o tempo o que o aluno capaz de demonstrar. Meus estudos buscam contrapor-se a essa perceptvel resistncia de muitos professores, hipoteticamente justificada por uma compreenso reducionista e positivista de alguns princpios essenciais da avaliao mediadora. A avaliao, enquanto relao dialgica vai conceber o conhecimento como apropriao do saber pelo aluno e tambm pelo professor, como ao-reflexo-ao que se passa na sala de aula em direo a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreenso. Dessa forma, a avaliao passa a exigir do professor uma relao epistemolgica com o aluno - uma conexo entendida como reflexo aprofundada a respeito das formas como se d a compreenso do educando sobre o objeto do conhecimento.
"O confronto que se passa na sala de aula no se passa entre algum que sabe um contedo (o professor) e algum que no sabe (o aluno) mas entre pessoas e o prprio contedo, na busca de sua apropriao." (CHAU, 1980, in: WACHOWICZ, 1991, p. 42)

O dilogo, entendido a partir dessa relao epistemolgica, no se processa obrigatoriamente atravs de conversa enquanto comunicao verbal com o estudante. mais amplo e complexo e, at mesmo, dispensa a conversa. Antes de mais nada, Ire, penso que deveramos entender o dilogo' no como uma tcnica apenas que podemos usar pare conseguir bons resultados. Tambm no podemos, no devemos entender o dilogo como uma ttica que usamos pare fazer dos alunos nossos amigos. Isso faria do dilogo uma tcnica pare a manipulao, em vez de iluminao. Ao contrrio, o dilogo deve ser entendido como algo que faz parte da prpria natureza histrica dos seres humanos. parte de nosso progresso histrico, do caminho pare nos tomarmos seres humanos. (...) o dilogo o momento em que os humanos se encontrem pare refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem". (SHOR, FREIRE, 1986, p. 122-123)

Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus alunos? Como se d tal reflexo? Percebe-se que as tarefas produzidas pelos alunos so solicitadas apenas ao final dos perodos letivos. Qual o significado desse procedimento? possve encaminhar o aluno a uma reflexo crtica sobre seus posicionamentos, aps concludos os perodos? Justificam-se trabalhos,

provas e relatrios que jamais sero discutidos ou analisados em conjunto pelo educador e educando? "Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supe duas exigncias complementares: preciso que o mestre se adapte ao aluno, se faa epistemlogo de sua inteligncia, estando atento s eventualidades de sua histria pessoal, e precisamente porque o mestra ter gasto tempo para isso que ele estar altura de confrontar o aluno com a alteridade, de ajud-lo se superar." (ASTOLFI, 1990, p. 87-88)

Se o aluno considerado um receptor passivo dos contedos que o docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos e inconsistentes no so considerados seno algo indesejvel e digno de um dado de reprovao. Contrariamente, se introduzimos a problemtica do erro numa perspectiva dialgica e construtivista, ento o erro fecundo e positivo, um elemento fundamental produo de conhecimento pelo ser humano. A opo epistemolgica est em corrigir ou refletir sobre a tarefa do aluno. Corrigir para ver se aprendeu reflete o paradigma positivista da avaliao. Refletir a respeito da produo de conhecimento do aluno para encaminha-lo superao, ao enriquecimento do saber significa desenvolver uma ao avaliativa mediadora. O termo acompanhamento, conforme o entendermos, complementa ou no esse significado. Acompanhar pode ser definido por favorecer, e no simplesmente por estar junto a. Ou seja, o acompanhamento do processo de construo de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orient-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicaes, sugerir-lhe investigaes, proporcionar-lhe vivncias enriquecedoras e favorecedoras sua ampliao do saber . No significa acompanhar todas as suas aes e tarefas para dizer que est ou no apto em determinada matria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu "ir alm". De forma alguma uma relao puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexo terica sobre as possibilidades de abertura do aluno a novas condutas, de elaborao de esquemas de argumentao, contra-argumentao, para o enfrentamento de novas tarefas. O esquema a seguir delineie as possveis relaes de investigao entre as diferentes concepes sobre o aprender e o avaliar, bem como o entendimento dos termos acompanhamento e dilogo a partir dessas concepes.

Complementando a anlise das falas dos professores, restam-nos duas ltimas perguntas apontadas no incio deste estudo: - Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prtica avaliativa exigente e classificatria? - Ser possvel alterar a prtica avaliativa diante das exigncias burocrticas do sistema? No se deveria comear por alter-las? Parece-me que a concepo positivista de Educao, aliada a uma funo capitalista e liberal da sociedade, refora a prtica avaliativa em sua feio de "competncia", atravs das armas da classificao e da competio. Os professores dizem perseguir uma "Escola de qualidade", sendo exigentes na avaliao; no entanto, contribuem sobremaneira para o afastamento de milhares de crianas e jovens da Escola e da Universidade atravs do fator de reprovao continuada. Escolas pblicas de 1 Grau iniciam seu ano letivo com dez turmas de 1a srie e, concomitantemente, com turmas nicas de 8a. srie (com poucos alunos). H uma discrepncia enorme entre o nmero de escolas pblicas de 1a. Grau e a oferta de vagas no 2- Grau. A reprovao no vestibular, por sua vez, macia, alm de ocorrer um alto ndice de evaso nos cursos universitrios. Esse panorama representativo de um "ensino de qualidade"? As exigncias avaliativas, desprovidas muitas vezes de significado quanto ao desenvolvimento efetivo das crianas e dos jovens, favorecem a manuteno de uma Escola elitista e autoritria. Os pronunciamentos dos professores formam um todo vinculado e consistente em torno de um mesmo significado liberal.

No aprofundamento desse fenmeno, proponho a tomada de conscincia dos educadores quanto ao sentido da avaliao na Escola. Hoje difcil at mesmo iniciar essa discusso. Muitos professores nem chegam a participar dessas discusses, porque no se sentem sequer incomodados diante desse panorama. As questes e consideraes deste estudo pretendem, justamente, delinear uma investigao que julgo necessria. Ou seja, sobre a fora da relao entre concepes do aprender e do avaliar nos trs graus de ensino; uma relao que ainda no percebo em sua total complexidade, mas que se refere essencialmente ao descrdito que se estabelece quanto a uma perspectiva de avaliao mediadora devido postura comportamentalista e conservadora dos educadores. O que busco enunciar uma necessria investigao no que diz respeito ao significado da avaliao enquanto relao dialgica na construo do conhecimento, privilegiando a feio de mediao sobre a de informao na avaliao do aluno e buscando a compreenso da prtica avaliativa dos professores. Roteiro de estudos Atividade em grupo 1 Defina paradigma sentencioso, classificatrio e "avaliao mediadora":
2 Em sua prtica como aluno, quais destes paradigmas foram utilizados? 3 Qual a viso de avaliao que voc v sendo mais utilizada nos dias de hoje? Exemplifique: 4 Comente esta afirmativa: ... o acompanhamento do processo de construo de

conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orient-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicaes, sugerir-lhe investigaes, proporcionar-lhe vivncias enriquecedoras e favorecedoras sua ampliao do saber.

5 - Da Avaliao por Competncias Hermenutico-Quntica: O desafio da mudana de postura 5.1 COMPETNCIAS E HABILIDADES A PONTE ENTRE A ESCOLA DE ONTEM E A ESCOLA DO FUTURO As mudanas na sociedade, no trabalho e na vida das pessoas so evidentes. Com a grande expanso das tecnologias de informao e comunicao, as formas de comunicao, produo e de gesto do conhecimento se modificaram. Algumas situaes indesejadas que ainda se encontram presentes nas escolas parecem estar com os dias contados: a competio entre alunos e entre professores, a produo individual

de conhecimentos, a fragmentao e o isolamento das escolas. Para aqueles professores que ainda esto com os ps em dois mundos parece que a migrao para produo de conhecimento de forma cooperativa e multidisciplinar no to fcil como possa parecer num primeiro momento. Assim, novas habilidades lhes so exigidas. Entre elas podemos citar: a da pesquisa permanente, o trabalho em grupos multi e interdisciplinares e o conhecimento das potencialidades das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), dentre outras. Segundo o Caderno da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) Padres de Competncias em TIC para Professores a migrao para criao dos conhecimentos se faz de forma gradual na maioria dos professores, passando por trs abordagens: alfabetizao em tecnologia, aprofundamento do conhecimento e criao do conhecimento . Em cada uma delas as habilidades exigidas so diferentes, se sofisticando bastante na ltima delas, (criao de conhecimentos). Aos educadores deste sculo, ento, cabe a tarefa de preparar-se para oferecer possibilidades de desenvolvimento gradativo dessas habilidades . Sem dvida, o uso das tecnologias de informao e conhecimento uma dessas oportunidades, por intermdio do uso corrente e efetivo da tecnologia os alunos tm a chance de adquirir complexas capacidades em tecnologia. Ainda segundo o documento, em um ambiente educacional qualificado, a tecnologia pode permitir que os alunos se tornem usurios autores, pessoas que buscam, analisam e avaliam a informao, solucionam problemas e tomam decises, sejam usurios criativos de ferramentas de produtividade, comunicadores, colaboradores, editores e produtores, cidados informados e possam oferecem contribuies. Aos responsveis pela formulao de polticas educacionais, ento, cabe a tarefa de propiciar recursos tcnicos e formao profissional aos docentes a fim de que se concretizem os padres de competncias indicados pela UNESCO j citados anteriormente: alfabetizao tecnolgica, aprofundamento de conhecimento e criao de conhecimento. Finalmente, para construir uma sociedade baseada em conhecimento os educadores precisam ser continuamente desbravadores desse novo tempo a fim de que seus alunos possam conquistar tantas e quantas competncias forem necessrias para ser no sculo XXI, uma sociedade baseada no conhecimento e na capacidade de interpretao de um mundo onde as mudanas so constantes, imediatas e rpidas. Isto , uma viso hermenutico-quntica das possibilidades de mutaes, que trata de no aceitar as coisas como esto, mas sim como so. Para tal, so necessrias mudanas no formato das aulas, historicamente direcionadas pelo professor transmissor. Uma das maneiras encontradas para tornar o aluno o sujeito de seu prprio conhecimento a pedagogia dos projetos. No entanto, quando o professor elabora um projeto pedaggico deve refletir sobre as competncias e habilidades que quer desenvolver e que transformaes espera que aconteam durante a criao, o desenrolar e aps a aplicao do projeto nos alunos. o momento ureo, quando possvel contemplar uma significativa transformao nos jovens, mas para isto necessrio que eles se sintam desafiados. Esse parece ser um dos pontos mais importantes.

Ainda em relao aos projetos desenvolvidos nas escolas: por que no deixar que os alunos sejam coautores dos mesmos? Lanar ideias, coletar dados com eles, perguntar o que os aflige ou o que lhes deixam com dvidas em sua vida? a enchente em sua rua? O cadver que apareceu em sua porta? A conta de luz que est alta ou o gasto de energia em sua comunidade? Ser que no haveria tpicos de fsica, qumica, geografia ou mesmo ingls para ver com esses temas? Ou ser que as competncias desejadas realmente so as de memorizao e acesso de informaes como em um winchester e s se muda o nome de assunto da unidade (conteudista), para projeto tal? No adianta inserir somente o termo projeto para que se tenha o desenvolvimento de competncias inovadoras. No adianta inserir TIC como novidade para dizer que a escola mudou. Antes de tudo preciso que um projeto tome o corpo de um projeto, seja estruturado e pensado segundo seus critrios de execuo e que os professores saibam e sejam parte do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola para que seu projeto no destoe de um contexto de aplicao. Alm disso, cada abordagem no se limita ao desenvolvimento exclusivo de habilidades em TIC, mas sim, de uma evoluo mais ampla que contempla: as polticas educacionais, o currculo e a avaliao, a pedagogia, as TICs, a organizao e administrao da escola e o desenvolvimento profissional dos professores. Estas novas abordagens na aprendizagem visam um papel mais autnomo, crtico e ativo dos indivduos na sociedade, possibilitando uma participao nas decises e articulaes: Cincia, Sociedade e Tecnologia (SANTOS, 2005 e BAZZO, 1998). Sintetizando, em relao a competncias e habilidades para o sculo XXI pode-se afirmar que: a) no d mais para centrar a aula em contedos, mas sim em adquirir habilidades que por sua vez levam o aluno a algumas competncias; b) as competncias precisam ser desenvolvidas para a resoluo de problemas que vo surgindo no decorrer da vida; c) no basta saber, mas tambm saber fazer. falta muito ligar os saberes com a prtica do dia a dia; d) o uso das tecnologias contribui para a autonomia e criatividade na aquisio dessas competncias necessrias na resoluo de problemas; e) o professor do sculo xxi precisa ter competncia para flexibilizar o currculo de acordo com o interesse e necessidade dos educandos, saber utilizar as tecnologias para produo de conhecimento tanto seu quanto dos alunos, tornar-se tambm um aprendiz, propor trabalhos colaborativos. O aluno do sculo XXI precisa adquirir competncias para resoluo de problemas, para aprender a aprender, trabalhar de forma cooperativa, exercitar a autoria, tornar-se empreendedor. Os educadores e gestores parecem j estar conscientes da necessidade de mudanas na educao, porm existe ainda uma distncia entre o que se diz e se faz na escola, na maioria dos casos. Estamos atravessando a ponte entre o antigo fazer e as exigncias do novo sculo, em que a tecnologia fato irreversvel, sendo um instrumento de autonomia e cooperao, se bem utilizada. Associada a ela, novas posturas pedaggicas como o Saber fazer recomendado por (Delors, 1999), a partir da compreenso do todo, sugerida na teoria da complexidade por (Morin, 2003 e 2004), so a chave para que a educao de fato seja um agente transformador da sociedade. 5.2 - DANDO VOZ AOS ALUNOS

Diante de elevada possibilidade de crescimento cognitivo e dada a necessidade do uso da tecnologia no contexto atual, os docentes devem estar preparados para us-las para benefcio pessoal e, principalmente para qualificar a ao docente oportunizando que o aluno tambm seja usurio. Nesse sentido, a escola no pode estar alheia a essa necessidade. Deve sim, estend-la atravs de aes que visem incluso e qualifiquem a formao de todos. Contudo, sabido que a qualificao da aprendizagem no acontece se no estiver embasada numa proposta pedaggica que vise no apenas a mudana externa, mas sim, a mudana essencial: a reviso metodolgica. Como sabemos, a metodologia tradicional embasada no repasse de conhecimentos j construdos no tem sido motivadora para os estudantes. Eles manifestam vontade de aprender, mas no se contentam com os velhos mtodos. O educador deve ter um olhar diferenciado sobre a realidade vivida pelos estudantes. O uso de tecnologias faz parte da vida deles de uma forma muito simples. Eles cresceram tendo acesso a elas, diferentemente da realidade de alguns professores que agora, ainda esto aprendendo a lidar depois de adultos. Essa gerao cresceu na frente de um computador. a gerao da informao o n-line, via satlite. Isso se torna muito claro quando analisamos a elaborao de trabalhos e pesquisas feitas fora da escola, so quase que totalmente baseadas em sites. A grande maioria das citaes bibliogrficas da internet. Os alunos dificilmente fazem trabalhos em bibliotecas, ou nas colees de enciclopdias que hoje enfeitam as estantes de seus pais e avs. A grande maioria usa o computador para pesquisa, a internet em casa ou a lan house de fcil acesso a qualquer um deles. Tendo conscincia disso, necessrio fazer desse instrumento um auxlio, um recurso na construo do saber, uma vez que, a rede mundial de informaes contm os mais diversos e mltiplos assuntos para a construo do conhecimento. Claro que sabemos que existem tambm sites e informaes no confiveis e at mesmo perigosas. Mas surge a mais uma importante questo: ensin-los a usar correta e adequadamente todo o benefcio que a rede disponibiliza e que a internet no serve apenas para sites de bate papo, como MSN, Orkut e Facebook, entre outros. Devemos mostrar como produzir um trabalho de qualidade utilizando o computador, e extinguir esse fantasma de que os alunos simplesmente selecionam, copiam e colam o que querem o famoso Ctrl+C Ctrl+V. Diante dessa realidade pensamos que competncia do professor no sculo em que estamos vivendo criar espaos de aprendizagem usando metodologias embasadas em teorias onde o centro do processo seja o aluno. Em momentos de resultados peridicos na escola, o problema de aprendizagem no grupo de alunos em que trabalhamos sempre angustiante para o professor, porque temos a certeza de que alguma coisa no foi bem. Partimos para as aes que conhecemos como as recuperaes paralelas ou contnuas, que de certa forma amenizam, porque o aluno acompanhado mais de perto. Entretanto, os resultados nem sempre alcanam s nossas expectativas e ficam registrados como

pontos estatsticos nas metas escolares. Algumas prticas dissociadas propiciam a negao desse aluno em aprender dessa forma ou de outra. At mesmo o prprio lay-out de livros didticos no consegue seduzi-lo, porque no tem qualquer forma de interatividade. Essa a grande necessidade desses jovens. Ns professores temos uma fonte inesgotvel de novas propostas e que s funciona, quando temos o olhar desse aluno. Assim como a sua autonomia deve ser desenvolvida ao longo de sua vida escolar, esse mesmo aluno tem a necessidade de compartilhar as suas produes e os seus resultados com os seus colegas, seus familiares e o professor, o que mostra a prtica dessa efetiva interao. Da ento, que vem a proposta inovadora do professor: por que no trabalhar de forma compartilhada? O que nossos alunos precisam aprender para conseguirem ser felizes em sua vida profissional e pessoal? Vamos elencar algumas habilidades que pensamos ser da maior importncia: a) Habilidades para pesquisar (procurar, selecionar, guardar, compreender, depurar,elaborar); b) Autores de sua Aprendizagem (Argumentar, fundamentar, questionar com propriedade, propor e contrapor); c) Usar Tecnologias Digitais (interagir atravs de e-mail, procurar e selecionar na Internet, editar, desenhar, hospedar, publicar, simular, experimentar); d) Colaborao em prol da aprendizagem (propor, sugerir, criticar, questionar). possvel desenvolver essas habilidades em uma prtica tradicional, centrada no professor e nos contedos especficos elencados por ele? Se no usarmos as tecnologias digitais e as tecnologias da informao e da comunicao no poderemos desenvolver essas habilidades? Claro que podemos, a no ser as especficas, to importantes pelo que j foi dito acima, as demais so perfeitamente construdas quando damos voz aos nossos alunos na autoria de sua aprendizagem. No podemos formar alunos que somente possuem conhecimento, e no saibam uslo, segundo o professor Rubens Portugal o que todo empresrio deseja nesse nosso tempo : Um profissional que reflita na ao que est desempenhando, porm que v muito alm da simples reflexo e que se torne um artista na execuo, ou seja, o desejado um profissional que se no possui um conhecimento especfico, reflita e busque-o, e, assim que o adquirir use-o adequadamente, apropriadamente, corretamente e artisticamente. (Rubens Portugal, citado em 2003). Os profissionais de educao no podem ficar alheios a essa realidade que nos bate porta todos os dias. Conhecimento nada, ou quase nada, se no soubermos us-lo adequadamente, apropriadamente e corretamente nas mais variadas situaes da vida pessoal e profissional. Isso competncia. (AGUILAR, 2002).

5.3 - EDUCAO E COMPETNCIAS NO CONTEXTO DA SOCIEDADE GLOBALIZADA DO SCULO XXI O inciso primeiro do artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) afirma que toda pessoa crianas, adolescentes ou adultos devem se beneficiar de uma formao concebida para responder s suas necessidades educativas fundamentais. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos de aprendizagem essenciais (leitura, escrita, expresso oral, clculo, resoluo de problemas) como contedos educativos (conceitos, atitudes, valores). Portanto, todo o Ensino Bsico tem a obrigao de desenvolver competncias humanas que serviro de base para conhecer, relacionar, contextualizar e interpretar os problemas atuais, entendendo e interagindo com o mundo, apropriando-se do conhecimento e propondo solues para a resoluo de problemas, formando pessoas comunicativas, transformadoras e autnomas. As competncias necessrias a construir na Educao Bsica, o papel da escola e dos educadores na sociedade brasileira atual so discutidos frente s necessidades do mercado global, onde os princpios neoliberais, focados na eficcia e na qualidade exigem do ser humano a aplicabilidade de mltiplas dimenses cognitivas e socioafetivas. As necessidades criadas pelo mercado capitalista neoliberal requerem trabalhadores e consumidores competentes, formados e qualificados. Estas habilidades e competncias deveriam ser desenvolvidas e privilegiadas pelas escolas, como espao de vivncia e simulaes da sociedade, desde a infncia onde naturalmente existe o prazer e a curiosidade para o aprendizado. Como afirmou Bernard Charlot (2010), no se trata apenas de desenvolver competncias, tcnicas novas, mas tambm de aumentar o nvel de formao bsica da populao: o autoatendimento nos bancos e nas estaes de metr, o uso da Internet, a compra de brinquedos eletrnicos para os seus filhos, at a escolha do seu hambrguer por combinao de vrias opes ou a faxina de escritrios cheios de conexes eltricas exigem modos de raciocnio outros que no os antigos. Mas o que temos, na maioria das vezes, um modelo educacional tradicional; que no acompanhou as mudanas, onde existe a imposio de contedos. Uma escola centrada em currculos sem vnculos com a realidade do educando, onde o professor detentor e transmissor da informao e o aluno o receptor passivo e tem que adequar-se a esta educao massificada, padronizada e excludente. A escola atual precisa se reinventar para formar e transformar seres humanos que transformam o mundo e se transformam com ele. Para isto, necessrio estabelecer relaes entre as vrias reas do conhecimento e construir novos significados; pensando, julgando, decidindo, propondo e sabendo fazer, justamente o contrrio do que ainda feito. Trabalhar com blocos disciplinares, fragmentando ou confundindo o conhecimento com acmulo de informaes, no parece um caminho coerente com as exigncias do sculo XXI para alunos e professores. Segundo Eduardo Chaves (2010), no artigo Educao Orientada para Competncias e Currculo Centrado em Problemas, uma educao

orientada para competncias deve desenvolver, em continuidade com a competncia e habilidade que o aprendente vinha desenvolvendo. So muito importantes competncias na absoro, transmisso, na anlise e no acesso informao, deve haver competncia epistemolgica, tica e esttica, na compreenso leitora, no relacionamento interpessoal e no plano pessoal, alm da competncia de gerenciar a prpria vida ao longo de suas diferentes fases. Neste aspecto a Educao Bsica falha no sentido de que no consegue desenvolver totalmente estas competncias. A preocupao com a formao cidad dos alunos est restrita aos inmeros planos e projetos pr-concebidos para outras realidades. As habilidades exigidas para a construo de uma competncia variam de acordo com o contexto social e histrico, econmico e educacional de cada pessoa envolvida nos processos de ensinar e aprender, dentro e fora da escola. Na prtica muitos adolescentes, quando concluem o Ensino Bsico, no conseguem compreender o mundo a sua volta e nem serem cidados conscientes de seus valores e atitudes. Isto ocorre porque na escola falta espao de vivncia e de discusses dos referenciais ticos, necessrios para a construo de toda e qualquer ao cidad, faltam debates e discusses sobre a dignidade do ser humano, igualdade de direitos, importncia da solidariedade, entre outros. As exigncias de nosso sculo no so nada simples para educadores e alunos. As competncias pressupem operaes mentais, ou seja, capacidade para usar as habilidades adequadas realizao de tarefas e conhecimentos. Dessa forma o papel do educador, requer viso para buscar solues, coragem para inovar em sua metodologia, focando muito mais em criar situaes desafiadoras dentro do cotidiano da sociedade em que vivem; trabalhar em colaborao tanto com os colegas como tambm com seus alunos para que todos os envolvidos desenvolvam habilidades e possam adquirir competncias que os levem, no s a aprender o que est sendo feito, mas a aprender fazer. Como vivemos um processo de intensa transformao, onde a formao integral e o desenvolvimento humano assumem dimenses extraordinariamente importantes, educadores e educandos devem aprender a pensar juntos, a trabalhar em grupo e a gerir suas vidas individuais e em coletividade. Assim, os pilares em que os educadores do sculo XXI devem se apoiar esto em uma pedagogia ativa, criativa, dinmica, apoiada na descoberta, na pesquisa, na investigao e no dilogo . neste contexto que o uso das ferramentas tecnolgicas e a criao de materiais didticos personalizados devem ser utilizados e apropriados por todos os envolvidos no processo educativo. Roteiro de estudos Atividade em grupo 1 Uma boa compreenso da leitura seria uma habilidade ou uma competncia? Explique a diferena entre habilidade e competncia: 2 Voc conhece algum professor que ainda no tenha domnio da informtica bsica? Quais as dificuldades por que passa(m) este(s) professor(es)?

3 Quais as habilidades e as competncias necessrias para um trabalho em equipe?

6 - Critrios para avaliao de projetos

ATIVIDADE PRTICA Em dupla, analisem o contedo do Quadro 1.2. e apresentem outro exemplo, do contexto escolar, em que a criao e implementao de um projeto podem ajudar a equipe escolar. Quadro 1.2 Optar pela criao e implementao de um projeto, para resolver determinado problema que se tem pela frente, uma deciso gerencial, que depende de critrios. No transcorrer do trabalho cotidiano, os profissionais envolvidos percebem problemas que atrapalham o bom desenvolvimento das aes. Esse um exemplo de situao em que a criao e implementao de um projeto podem ajudar a resolver um determinado problema e, em conseqncia, colaborar de maneira decisiva para o trabalho em geral. Um exemplo real: Em uma escola estadual da periferia da cidade de So Paulo, professores e direo constataram a necessidade de melhorar muito os servios da cantina. Organizaram, a partir da, um projeto para nova cantina. Em seguida, escolheram a comisso de educadores e pais que iria implementar o projeto. Em poucas semanas, a equipe j havia organizado uma concorrncia para admitir novos administradores para a cantina. Com o esforo pessoal da diretora da escola, a comisso conseguiu uma verba junto Secretaria de Estado da Educao para a reforma da cantina. Depois de trs meses, a nova cantina j estava em funcionamento. importante ressaltar que a verba foi conseguida pela escola graas a uma pesquisa anterior dos participantes do projeto. Pesquisando junto aos rgos da Secretaria, o grupo descobriu que havia um fundo destinado construo ou reforma de cantinas e outros equipamentos escolares. Essa experincia ilustra bem uma das caractersticas de um bom projeto, ou seja, a capacidade de conseguir os recursos materiais, financeiros ou humanos necessrios para a sua concluso. A equipe de educadores de uma escola, alm de considerar os projetos do ponto de vista didtico, deve sempre estar atenta para os diversos problemas que existem ou surgem no trabalho e que podem ser resolvidos com a criao e implementao de um projeto. Fonte: Trata-se de um material adaptado do texto Gesto de projetos, presente no livro Gesto da Escola, do Programa de Melhoria do Desempenho da Rede Municipal de Ensino de

So Paulo; iniciativa da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, em convnio com a Fundao Instituto de Administrao da Universidade de So Paulo, 1999. Fonte: Salto para o Futuro/ TV ESCOLA WWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTO SIGNORELLI, Vinicius. Cardpio de projetos. Salto para o futuro/ TV Escola. < http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/cp/index.htm>

Auto-avaliao Reflita e responda por escrito s seguintes questes: 1. Quais so suas expectativas em relao ao tema Projetos? 2. Vocs j tiveram alguma experincia com projetos? Se sim, conte um pouco sobre a experincia. Em caso negativo, relate o que sabem sobre projetos, que informaes tm a respeito e quais as fontes (leitura, conversas informais etc.) PROJETO O que um projeto? Atividade Prtica: - a atividade deve ocorrer num clima informal e descontrado; - todos devem responder pergunta emitindo frases breves e concisas; - a idia romper com a auto-censura; todos devem expor o que lhes vier cabea, sem pr-julgar; - todos devem falar alto, sem ordem preestabelecida, mas um de cada vez; - registrar na lousa as frases e idias apresentadas pelo grupo-classe, sobre o conceito de Projeto. Depois de concluda a Tempestade de Idias ler o contedo do Quadro 1.1. e estabelecer uma anlise comparativa entre a concepo do grupo sobre o conceito de projeto e as idias apresentadas no quadro. Quadro 1.1. O que um projeto?

A palavra projeto [2] freqentemente utilizada em diferentes contextos. Por exemplo, no contexto jurdico, temos projeto de lei; [2] Origem no contexto administrativo, projeto de marketing; no contexto etimolgica: vem do latim acadmico, projeto de pesquisa; no universo das engenharias, temos projectu, Projeto eltrico, hidrulico, mecnico, aeronutico etc., e, na particpio educao projeto pedaggico, projeto de trabalho; pedagogia de passado do verbo projetos; projeto educacional etc. (MOURA; BARBOSA, 2006). projecere, que Esses so apenas alguns exemplos para ilustrar os diferentes significa lanar para significados e aplicaes para a palavra PROJETO. preciso tambm diante. esclarecer que o significado do termo PROJETO pode ser utilizado para: - expressar uma inteno, pretenso, sonho; - retratar uma doutrina, filosofia, diretriz; - apresentar uma idia ou concepo de um produto ou servio; - planejar e orientar a construo de uma obra; - resolver um problema; - delinear uma metodologia de trabalho (planos, [3] Nota: Heloisa Luck Doutora em educao pela Columbia University em Nova York, com Psdoutorado em pesquisa e Ensino Superior pela George Washington University.

procedimentos, estratgias, desenvolvimento). Esses exemplos abrangem significados do termo projeto e apresentam algumas caractersticas (Moura; Barbosa, 2006; Lck [3], 2003): - surgem, em geral, em decorrncia de uma necessidade especfica, de um problema, um desafio, uma oportunidade; - so realizados em funo de objetivos especficos; - so finitos: tm comeo e trmino programados;

[4] Jean-Pierre Boutinet,

Professor da Universit - apresentam dimenses de complexidade e incerteza em Catholique de l'Ouest sua realizao.

Boutinet (2002) [4], em seu estudo sobre a antropologia do (Angers) projeto, explica que o termo projeto teve seu reconhecimento no final do sculo XVII e a primeira tentativa de formalizao de um projeto foi por meio da criao arquitetnica, com sentido semelhante ao que nele se reconhece atualmente, apesar da marca do pensamento [5] Moacir medieval, "[...] no qual o presente pretende ser a reatualizao de um Gadotti passado considerado como jamais decorrido" (p. 34). Para Gadotti [5] (1994 apud Veiga, 1995): Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores. (p. 12) Professor e pesquisador da histria da Filosofia da Educao e pensador pedaggico brasileiro, discpulo de Paulo Freire.

Assim, a criao e implementao de um projeto envolve um conjunto de aes contnuas e interligadas, voltadas para um objetivo. No trabalho cotidiano surgem necessidades e problemas que demandam, por parte dos profissionais envolvidos, tomadas de deciso para garantir o bom desenvolvimento das aes. O uso de projetos, como ferramenta de planejamento e gesto, parte do princpio de que a realidade pode ser mudada e que existem solues possveis para atender necessidades e resolver problemas. [6] Prof. Celso estamos utilizando um processo que conhecido como planejamento. Vasconcellos em Vasconcellos (1997) [6] explica que o planejamento envolve trs Doutor Didtica pela dimenses: [...] a ao a ser realizada, mas no uma ao qualquer, USP, Mestre uma ao que visa a um fim, e, por sua vez, tanto o fim quanto a ao em Filosofia da Educao esto referidos a uma realidade a ser transformada (p. 12). Quando antecipamos mentalmente uma ao a ser realizada,

Desse modo, por meio do planejamento que temos as pela PUC-SP. indicaes sobre o que fazer, com quem, quando, onde, Atualmente pesquisador como, por que. Tambm devemos definir onde queremos chegar e em Educao quais os resultados esperados com nossas aes. E, ainda, poderemos e Conferencista. avaliar se nossos esforos foram produtivos. O projeto, portanto, implica no planejamento e registro de idias, intenes e recursos. um importante instrumento de trabalho no processo de planejamento, execuo e avaliao de aes.

Tipologia de Projetos O que um Projeto Educacional? Moura e Barbosa assim definem Projeto Educacional: [...] um empreendimento de durao finita, com objetivos claramente definidos em funo de problemas, oportunidades, necessidades, desafios ou interesses de um sistema educacional, de um educador ou grupo de educadores, com a finalidade de planejar, coordenar e executar aes voltadas para a melhoria de processos educativos e de formao humana, em seus diferentes nveis e contextos [2006, p. 23] Os autores esclarecem que essa uma definio abrangente e compreende tanto projetos simples de indivduos e pequenos grupos, como projetos que envolvem diversos componentes de um sistema educacional ou de organizaes. Nessa perspectiva, projetos dessa natureza no se limitam s escolas, universidades ou sistemas educacionais. Isso significa que [...] todo projeto com finalidades educativas, independente de ser de uma escola ou fazer parte do sistema educacional formal, pode ser considerado um projeto educacional [ibidem, p.23.] Essa abrangncia, que configura os projetos na rea educacional, tem gerado algumas dificuldades e at uma certa confuso, quando tentamos definir os diferentes tipos de projetos que so utilizados no contexto educacional. Na literatura disponvel encontramos diferentes formas de classificao de projetos: projeto pedaggico projeto de interveno, projeto de ensino, projeto de trabalho, projeto de desenvolvimento (ou de produto) e projeto de pesquisa. Existem ainda as diferentes terminologias utilizadas quando o assunto projeto: Pedagogia de Projetos, Metodologia de Projetos, Projetos

de Trabalho e Projetos Didticos. Neste fascculo, abrangeremos os projetos didticos utilizados como estratgia de ensino e os projetos gestoriais, voltados s necessidades e problemas vivenciados em ambientes escolares e no-escolares nas diferentes reas de atuao do profissional da educao. No decorrer desta unidade vamos elucidar as diferenas existentes entre esses projetos e outros presentes na literatura disponvel.

Tipologia de Projetos Projetos de Interveno So projetos desenvolvidos no mbito de um sistema educacional ou de uma organizao, com vistas a promover uma interveno, propriamente dita, no contexto em foco, atravs da introduo de modificaes na estrutura (organizao) e/ou na dinmica (operao) do sistema ou organizao, afetando positivamente seu desempenho em funo de problemas que resolve ou de necessidades que atende (este tipo de projeto ocorre tambm em outras instituies e contextos, tais como: setor produtivo, comercial, etc.).

Projetos de Pesquisa So projetos que tm por objetivo a obteno de conhecimentos sobre determinado problema, questo ou assunto, com garantia de verificao experimental (existem diversos tipos de projetos de pesquisas, prprios dos setores acadmicos e de instituies de pesquisa, que podem ser estudados parte atravs de uma literatura rica e abrangente). Projetos de Desenvolvimento (ou de Produto) So projetos que ocorrem no mbito de um sistema ou organizao com a finalidade de produo ou implantao de novas atividades, servios ou produtos. Exemplos de projetos deste tipo so: desenvolvimento de novos materiais didticos; desenvolvimento de nova organizao curricular; desenvolvimento de um novo curso; desenvolvimento de softwares educacionais etc. (este tipo de projeto muito comum tambm em outras organizaes e contextos como o setor produtivo, comercial, servios etc.).

Projetos de Ensino So projetos elaborados dentro de uma (ou mais) disciplina (s), dirigidos melhoria do

processo ensino-aprendizagem e dos elementos de contedos relativos a essa disciplina (este tipo de projeto prprio da rea educacional e refere-se ao exerccio das funes do professor). Projetos de Trabalho So projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s), no contexto escolar, sob orientao de professor, e tm por objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competncias e habilidades especficas. Esses projetos so conduzidos de acordo com uma metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de Projetos. A principal diferena entre esses dois ltimos tipos que, enquanto os projetos de ensino so executados pelo professor, os projetos de trabalho so executados pelos alunos sob orientao do professor visando a aquisio de determinados conhecimentos, habilidades e valores. A idia de trabalhar com projetos como recurso pedaggico na construo de conhecimentos remonta ao final do sculo XIX a partir de idias enunciadas por John Dewey em 1897. Os projetos de trabalho merecem um tratamento parte, em funo de suas finalidades essencialmente educativas.

De acordo com essa tipologia de projetos, destacam-se cinco tipos de projetos que [...] no so excludentes, significando que podem existir situaes em que os mesmos ocorrem de forma articulada ou integrada Moura e Barbosa [2006, p. 28]. O que isso significa? Significa que [...] um projeto de desenvolvimento (ou produto) pode incluir alguma atividade de pesquisa, da mesma forma que um projeto de pesquisa pode incluir atividades que representam algum tipo de interveno no sistema [ibidem, p.28.]. Ou seja : Um Projeto de Ensino pode incluir Projetos de Trabalho, da mesma forma que um Projeto de Trabalho pode incluir atividades e elementos do Projeto de Ensino. A classificao tipolgica contribui para que os profissionais do ensino tenham maior clareza sobre os vrios tipos de projetos que podem ocorrer na rea educacional e melhor delimitar suas aes. No decorrer das unidades, esses conceitos sero retomados e ampliados, para facilitar a compreenso.

Projetos na escola1 Tipologia geral (aparente) Projetos utilizados como estratgia de aprendizagem (Ex: projetos a serem desenvolvidos pelos alunos junto a seus professores. So projetos voltados, por exemplo, para a aprendizagem da leitura, da escrita e da comunicao oral, da resoluo de problemas em matemtica etc., ou seja, para os contedos das reas do currculo) Projetos de Desenvolvimento do Ensino (EX: organizao e verificao dos recursos existentes na escola ou comunidade para que possam ser melhor aproveitados) Projetos de organizao do conhecimento (Ex: projeto interdisciplinar visando integrao entre as reas do conhecimento a partir de um tema) Projetos de desenvolvimento curricular (Ex: introduo de mudanas no currculo para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos .) Projetos de desenvolvimento escolar (Ex: visam melhoria das condies de funcionamento da escola por meio do aperfeioamento da infra-estrutura e recursos humanos) Projeto de desenvolvimento profissional (Ex: projeo de formao em servio para os professores da escola) Projetos de pesquisa sobre prticas de letramento (Ex: investigao na literatura disponvel sobre letramento numa perspectiva terica e prtica) Projetos de cooperao com organizaes (Ex: parceria com organizaes para o desenvolvimento, a fim de para promover atividades de formao profissional de jovens e adolescentes) Projetos de desenvolvimento de hbitos de estudo e leitura (Ex: parceria com a coordenao pedaggica, a orientao educacional e os professores para promover atividades de orientao aos hbitos de estudo e leitura)
1

Projetos de trabalho

Projetos de Ensino

Projeto de Trabalho

Projetos de Ensino Projeto de Desenvolvimento (produto)

Projeto de Interveno

Projeto de Pesquisa

Projeto de Interveno

Projeto de Interveno

Projetos de parceria com a famlia (Ex: desenvolver estratgias de parceria escola-famlia, tanto nas atividades da escola, como na formao escolar dos alunos)

Projeto de Interveno

Projetos na escola2 Projetos utilizados como estratgia de aprendizagem (Ex: projetos a serem desenvolvidos pelos alunos junto a seus professores. So projetos voltados, por exemplo, para a aprendizagem da leitura, da escrita e da comunicao oral, da resoluo de problemas em matemtica etc., ou seja, para os contedos das reas do currculo) Projetos de Desenvolvimento do Ensino (EX: organizao e verificao dos recursos existentes na escola ou comunidade para que possam ser melhor aproveitados) Projetos de organizao do conhecimento (Ex: projeto interdisciplinar visando integrao entre as reas do conhecimento a partir de um tema) Projetos de desenvolvimento curricular (Ex: introduo de mudanas no currculo para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos .) Projetos de desenvolvimento escolar (Ex: visam melhoria das condies de funcionamento da escola por meio do aperfeioamento da infra-estrutura e recursos humanos) Projeto de desenvolvimento profissional (Ex: projeo de formao em servio para os professores da escola) Projetos de pesquisa sobre prticas de letramento (Ex: investigao na literatura disponvel sobre letramento numa perspectiva terica e prtica)

Tipologia geral (aparente) Projetos de trabalho

Projetos de Ensino

Projeto de Trabalho

Projetos de Ensino Projeto de Desenvolvimento (produto) Projeto de Interveno

Projeto de Pesquisa

Projetos de cooperao com organizaes (Ex: parceria com organizaes para o desenvolvimento, a fim de para promover atividades de formao profissional de jovens e adolescentes) Projetos de desenvolvimento de hbitos de estudo e leitura (Ex: parceria com a coordenao pedaggica, a orientao educacional e os professores para promover atividades de orientao aos hbitos de estudo e leitura) Projetos de parceria com a famlia (Ex: desenvolver estratgias de parceria escola-famlia, tanto nas atividades da escola, como na formao escolar dos alunos) Projeto de Interveno Projeto de Interveno

Projeto de Interveno

PROJETOS E SISTEMAS EDUCACIONAIS Uma caracterstica importante que fundamenta o crescente interesse por projetos em sistemas educacionais, que todo projeto uma atividade eminentemente instrutiva. Atravs da execuo de um projeto, todos os envolvidos se enriquecem com as experincias vividas, obtendo novos conhecimentos e novas habilidades. Essa caracterstica faz dos projetos uma alternativa importante a ser considerada em sistemas educacionais, seja como soluo para vrios problemas, seja como forma de introduo de inovaes. Diante do rpido crescimento de demandas sociais e da necessidade de situar-se com equilbrio em ambientes intensamente permeados por novas tecnologias da informao e comunicao, o futuro de muitas organizaes humanas depende da capacidade de conceber, planejar, executar, acompanhar e avaliar atividades orientadas para projetos. Os processos e mtodos envolvidos no trabalho com projetos fornecem a estrutura, o foco, a flexibilidade e o controle adequados para a realizao de mudanas, dentro de prazos e recursos limitados, com melhores resultados. Sistemas educacionais, independentemente de seu porte ou complexidade, podem se beneficiar muito com a prtica de atividades baseadas em projetos.

Ciclo de vida de um projeto Os processos de gerenciamento, em geral, consideram a existncia de 5 fases abrangendo todo o percurso desde a concepo at o encerramento ou concluso de um determinado empreendimento ou trabalho. Essas fases, amplamente conhecidas, so: inicializao, planejamento, execuo, controle e encerramento. A conduo de projetos, como um tipo de processo de gerenciamento, tambm se desenvolve seguindo essas fases. Essa seqncia de fases denominada de ciclo de vida do projeto.
Inicializao Planejamento Execuo Controle Encerramento

Devemos notar, entretanto, que a seqncia mostrada na figura transmite uma viso linear das 5 fases, o que no corresponde inteiramente ao que ocorre na prtica da administrao de projetos. Na prtica, esses processos no ocorrem de forma linear ou seqencial como mostra a Figura 2.3. Ou seja, a fase de controle no ocorre somente aps a concluso da fase de execuo, so processos que ocorrem simultaneamente. Da mesma forma, a fase de planejamento no interrompida assim que comea a fase de execuo. A figura 2.4. ilustra as interaes entre as fases de planejamento, execuo, controle e encerramento, tal como acontece na prtica. Essas interaes se devem ao processo gerencial de controle, com suas aes corretivas em funo de desvios da execuo em relao ao que foi planejado. Eventualmente, as aes de controle so correes no prprio planejamento do projeto, revendo atividades cuja especificao, dimensionamento ou prazos demandam reajustes.

Inicializao

Planejamento

Execuo

Controle

Encerramento

EXEMPLO DE PROJETO Projeto Nossa Lngua Detalhes do Projeto

Orgo/Instituio Responsvel: Pblico Alvo: Beneficiados:

E.E.M. Jos Francisco de Souza

Alunos da escola Todos os alunos matriculados.

Link Internet da(s) www.chicodemoura.cib.net ao(es): Descrio da Ao: Objetivo Geral: Oferecer um atendimento diferenciado aos alunos que apresentarem defasagem e/ou dificuldades na aprendizagem que no foram superadas durante as aulas normais. Objetivo especfico Atender as necessidades de leitura, produo textual dos alunos, levando-os a superarem suas dificuldades; Proporcionar aos alunos a reflexo de sua realidade valorizando; Colaborar para que o aluno melhore o nvel de aprendizagem em lngua portuguesa e matemtica; Proporcionar alternativas para o desenvolvimento de suas habilidades; Envolver os pais e familiares no acompanhamento da vida escolar, no desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos. Estratgia: Estudos aos alunos com dificuldades de aprendizagem e com rendimento escolar insatisfatrio, escolhido entre os alunos do primeiro ano. Meta: Atender 30 alunos com dificuldades de aprendizagem em Lngua Portuguesa; Garantir que 90% dos alunos envolvidos no Projeto sejam aprovados em Lngua Portuguesa. Indicador da Meta: 90% dos alunos com dificuldades de aprendizagem e com rendimento insatisfatrio, conseguindo superar se. Resultados esperados 2005: Resultados esperados 2006: Elevar o desenvolvimento acadmico dos alunos; Fortalecer o para acompanhamento dos pais na escola e no acompanhamento escolar dos filhos; Superao das deficincias de leitura, escrita e raciocnio lgico; para Recuperao da auto-estima dos alunos envolvidos;

Resultados esperados 2007:

Elevao do nvel acadmico dos alunos; Integrao entre escola para e pais dos alunos;

Recursos e meios A recuperao se caracteriza por estudos proporcionados aos para execuo: alunos com dificuldades de aprendizagem e com rendimento escolar insatisfatrio. As atividades sero realizadas ao longo do ano letivo em horrio diferente do das aulas regulares (ver anexo n 1). Os professores e a coordenao pedaggica sero os responsveis pelo encaminhamento dos alunos para as aulas de reforo, que constaro das seguintes atividades: - Realizao de gincana de conhecimento, cultural e esportiva; - Desenvolvimento de trabalhos artsticos, definidos de acordo com as habilidades e interesses dos alunos; - Exerccios de leitura e aulas de reforo extra sala de aula; - Atividades de reforo incluindo assessoramento extra sala de aula; - Atravs de dinmica de grupo proporcionar aos alunos oportunidade de refletirem sobre sua realidade e melhorar o relacionamento interpessoal e grupal. Financeiro: de R$ 1 mil a R$ 5 mil

Plano de monitoramento e avaliao do Projeto

Por que acompanhar e avaliar projetos? A avaliao acompanha qualquer prtica humana e essa prtica que permite a tomada de conscincia do que fazemos. Portanto, sempre que realizamos algum tipo de avaliao, ou mais precisamente, algum julgamento de valor sobre nossas aes e atividades, a partir de tal julgamento que tomamos decises. No caso do trabalho com projetos, o julgamento de valor permite decidir e promover adequaes e modificaes necessrias ao xito dos mesmos . Quando utilizado para esse fim, permite o aprimoramento do prprio projeto e dos conhecimentos e habilidades da equipe envolvida. Esse deve ser um exerccio permanente e comprometido com os resultados do projeto e com o trabalho coletivo.

Aguilar Idez [1} e Ander-Egg [2] (1994) assim definem avaliao:

A avaliao uma forma de pesquisa social aplicada, sistemtica, planejada e dirigida; destinada a identificar, obter e proporcionar de maneira vlida e confivel dados e informao suficiente e relevante para apoiar um juzo sobre o mrito e o valor dos diferentes componentes de um programa (tanto na fase de diagnstico, programao ou execuo), ou de um conjunto de atividades especficas que se realizam, foram realizadas ou se realizaro, com o propsito de produzir efeitos e resultados concretos; comprovando a extenso e o grau em que se deram essas conquistas, de forma tal que sirva de base ou guia para uma tomada de decises racional e inteligente entre cursos de ao, ou para solucionar problemas e promover o conhecimento e a compreenso dos fatores associados ao xito ou ao fracasso de seus resultados (p. 31-32). No caso do trabalho com projetos, um Plano de Avaliao implica num conjunto de recursos e tcnicas que possibilitem acompanhar o andamento do Projeto em suas diversas fases. Assim, alm de avaliar resultados, possibilita identificar a necessidade de medidas e tomadas de deciso durante o processo, de modo que se garanta, no ciclo de vida do projeto, sua efetividade [MOURA;BARBOSA, 2006; LCK, 2003]. Moura e Barbosa [2006] destacam que os Projetos educacionais, em decorrncia [...] da natureza dos resultados que se espera deles e pela complexidade de processos envolvidos na sua realizao, so suscetveis a desvios durante sua execuo [p. 129]. Portanto, segundo os autores, que um plano de monitoramento e avaliao desse tipo de projeto uma questo decisiva e poder representar a diferena entre o sucesso e o fracasso. Cabe acrescentar que sem o monitoramento e avaliao do projeto no possvel praticar sua gesto. Desse modo, a avaliao constitui o componente fundamental de gerenciamento do projeto [LDK, 2003].

Projetos em ao: elaborando o escopo de um Plano de Projeto

Retomando Escopo um componente do Plano de Projeto que responde s seguintes questes: - De que trata o projeto? Qual a situao, problema ou necessidade que deu origem ao

projeto? - Por que vale a pena investir recursos no desenvolvimento do projeto? - Para quais finalidades o projeto vai ser conduzido? Que resultados podemos esperar com a realizao do projeto? O que se pretende realizar com seu desenvolvimento? Que benefcios so esperados? Quais sero os beneficiados com sua realizao? - Qual a rea de atuao do projeto? Qual sua dimenso em termos de pblico-alvo? Que volume de recursos dever ser investido? 1. Elementos do Escopo 1.1. Dicas: - O ponto de partida de um projeto: problemas, necessidades, oportunidades e desafios. - Lembrem que esses fatores esto relacionados com um conjunto de circunstncias que lhe deram origem e significado. - O problema deve ser definido e redigido de modo que todos os envolvidos no projeto o compreendam e concordem com a sua proposio. - O problema deve indicar uma necessidade que requer ser atendida. - necessrio avaliar se a soluo do problema est dentro da nossa capacidade. - O problema deve ser formulado da forma mais clara, precisa e concisa possvel, para evitar interpretaes conflitantes. 1.2. Justificativa Dicas: Constitui-se em um fator de esclarecimento da razo de ser, ou o porqu do projeto. Pode conter, tambm, um diagnstico da situao inicial. A justificativa representa um elemento importante na fase de negociao e aprovao do projeto junto aos agentes apoiadores de sua realizao. Definio do problema ou situao geradora do projeto

conveniente estruturar a justificativa com vrios elementos de fundamentao, tais como: apresentao, histrico, descrio do contexto, diagnstico situacional etc., com vistas a favorecer sua compreenso.

de grande importncia ter em conta os critrios de redao geralmente utilizados para trabalhos tcnico-cientficos, como: objetividade, preciso, conciso, clareza.

1.3. Dicas:

Objetivo Geral

A definio dos objetivos de um projeto um dos pontos de maior

importncia na fase de planejamento. Tudo que vier a ser feito depois vai depender do contedo e da forma como esto declarados os objetivos do projeto. O objetivo a expresso de um propsito, inteno ou fim que se deseja

alcanar. O objetivo geral uma declarao de carter geral e abrangente que expressa

a inteno de resolver o problema ou necessidade que est descrita na situao geradora do projeto. Assim, o objetivo geral expressa a razo de ser do projeto, ou seja, refere-se ao para qu o projeto ser implementado. Exemplo: considerem como exemplo a seguinte situao geradora de um projeto: Uma casa de Apoio Criana com Cancr detectou a necessidade de proporcionar para crianas e adolescentes em tratamento onco-hematolgico o contato com o universo proporcionado pelos livros. So pacientes em situao scio-econmica desfavorvel, e a grande maioria no est alfabetizada ou nunca teve contato com a literatura infantil. Um objetivo geral para um projeto que prope apresentar soluo para essa situao poderia ser: proporcionar para crianas e adolescentes em tratamento onco-hematolgico o contato com o universo proporcionado pelos livros. Observe que o objetivo geral declarado no indicou o que ser feito para se alcanar os resultados desejados, ou seja, possibilitar que as crianas em tratamento tenham contato com a literatura infantil. A funo de indicar o que ser feito do objetivo especfico.

1.4. Objetivo Especfico Dicas: - O objetivo especfico uma declarao de carter bem definido sobre o que se pretende realizar para alcanar aquilo que est expresso no objetivo geral.

- O objetivo especfico representa uma soluo especfica, direcionada para a realizao do objetivo geral, sendo este o sentido do termo especfico. - Um objetivo especifico deve responder pergunta: o que se deseja realizar com a implementao de tal projeto, visando ao objetivo geral? Na definio dos objetivos, importante que esteja clara a relao de causa e efeito entre os objetivos especficos e o objetivo geral: a realizao do objetivo especfico deve ter como efeito, ou conseqncia, aquilo que est expresso no objetivo geral, ou seja, a realizao do objetivo geral depende da realizao do objetivo especfico do projeto. - Considerem o objetivo geral mencionado anteriormente: proporcionar para crianas e adolescentes em tratamento onco-hematolgico o contato com o universo proporcionado pelos livros. Para esse objetivo geral, um objetivo especfico poderia ser expresso da seguinte forma: desenvolver o prazer da leitura por meio da contao de histria, visando reconhecer caractersticas dos personagens, percebendo a possibilidade de ver-se em algum personagem da histria. - Um ou mais objetivos especficos? Depende do projeto; poder ter um ou mais objetivos especficos. 1.5. Resultados esperados Dicas: - Os resultados esto diretamente relacionados com os objetivos especficos do projeto. - Estabelecemos os resultados que se espera alcanar atravs da realizao dos objetivos estabelecidos.

- Dificilmente pensamos em um objetivo sem associ-lo a um ou mais resultados que esperamos alcanar com o projeto. - importante esclarecer as diferenas entre produtos, resultados e impactos de um projeto educacional 1.6. Abrangncia Dicas: - A abrangncia de um projeto expressa o conjunto de caractersticas que definem o tamanho ou amplitude do projeto em termos de pblico-alvo, pessoas envolvidas na sua execuo e extenso da rea de atuao do projeto. - A abrangncia inclui indicaes gerais sobre custos, tempo disponvel e recursos a serem alocados para realiz-lo dentro de determinadas condies ou contexto. O desenvolvimento de um Plano de Ao para um projeto de mdia ou grande complexidade pode ser visto como um processo de planejamento. A Figura I descreve as principais etapas deste processo com o auxlio de um fluxograma.
2 Definio de aes, atividades e tarefas 1 Definio do Escopo

4 Seqenciamento de atividades 5 Estimativa de durao das atividades

7 Desenvolvimento do cronograma 8 Estimativa de oramento

3 Planejamento de recursos

6 Estimativa de Custos

9 Plano de Ao

Figura I. Fluxograma do processo de elaborao do Plano de Ao

Etapas do processo de planejamento

1) Definio do Escopo: o plano de ao tem por base a definio do escopo do projeto, constitudo da definio do problema ou situao geradora, objetivos, justificativa, resultados esperados e abrangncia do projeto. Esta definio importante para futuras decises durante a realizao do projeto. 2) Definio de aes, atividades e tarefas: nesta etapa so identificados e claramente especificadas todas as atividades e tarefas que devero ser conduzidas e levadas a bom termo para que o projeto apresente os resultados esperados. As aes so desdobradas em atividades e estas em tarefas, que so especificadas sob a forma de pacotes de trabalho. 3) Planejamento de recursos: consiste na definio dos recursos (pessoas, equipamentos, materiais etc.) e o quanto de cada recurso ser necessrio para realizar as atividades previstas no projeto. 4) Seqenciamento de atividades: identificao das interdependncias entre as diversas atividades e tarefas do projeto. Todas as atividades so listadas em sua seqncia lgica, juntamente com as atividades que antecedem (devem ser executadas antes) e que sucedem (devem ser executadas depois). Quando no existem relaes de precedncia, duas ou mais atividades podem ser executadas de forma concorrente ou simultnea. Tais atividades ou aes devem ser tambm identificadas. 5) Estimativa de durao das atividades: previso de quanto tempo ser gasto na execuo de cada atividade no projeto, tomando como base experincias anteriores, projetos similares ou atividades afins j executadas pelas equipes envolvidas no projeto. 6) Estimativa de custo: consiste na previso dos recursos financeiros que sero necessrios para completar todas as atividades do projeto. 7) Desenvolvimento do cronograma: feito com base na anlise da seqncia de atividades, durao e necessidade de recursos para criar um escalonamento lgico e organizado para todo o projeto. 8) Estimativa de oramento: a distribuio dos recursos disponveis para os diversos itens de despesas do projeto. 9) Plano de Ao: o principal produto do processo de planejamento o Plano de Ao do projeto. o documento formal, contendo todas as informaes necessrias para gerenciar, controlar, monitorar e avaliar o projeto.

Os trs Cs no trabalho em equipe Implementar um projeto de forma eficiente, harmoniosa e produtiva no uma tarefa fcil, mesmo em se tratando de projetos pequenos e com pouca complexidade. Disputas de poder, presso para realizao de trabalhos, dificuldades de entrosamento entre pessoas e equipes, desinformao, pouco interesse e motivao, pouco envolvimento, etc., so alguns dos fatores humanos que afetam fortemente o desenvolvimento do trabalho em equipe. A literatura sobre gesto de projetos recomenda uma ateno especial a trs elementos que contribuem para um trabalho eficiente e harmonioso nas equipes que desenvolvem projetos. Esses fatores so conhecidos como os trs Cs da gesto de projetos:

Comunicao No novidade que a comunicao um fator de extrema importncia em qualquer atividade que dependa da participao de vrias pessoas ou equipes para realizar um objetivo comum. Na execuo de um projeto, esse fator ganha uma dimenso de fundamental importncia. Atualmente, esse fator pode ser otimizado com a utilizao das novas tecnologias da informao e comunicao, tais como: e-mail, salas de discusso, sites da Internet, e muitas outras.

Cooperao No trabalho com projetos, as tarefas e responsabilidades so distribudas entre vrias pessoas e vrias equipes. importante que todos tenham conscincia de que no basta que cada um se limite a cumprir sua parte, dando por terminada sua participao. A cooperao um valor que leva cada participante a pensar tambm nas tarefas e responsabilidades dos demais, se oferecendo a colaborar na realizao das tarefas dos outros membros que possam estar com alguma dificuldade. Por outro lado, h momentos em que essa colaborao pode se dar no sentido contrrio.

Coordenao A coordenao de equipes em um projeto pode ser vista sob dois ngulos complementares: como uma funo a ser desempenhada pelos responsveis pelo projeto e coordenadores de equipes ou como uma relao entre pessoas e trabalhos em execuo. Coordenao implica, portanto, estabelecimento de organizao, articulao, orientao, interligao coerente entre os diversos elementos da fase de execuo de um projeto: pessoas, tarefas, funes, processos, etc. Neste sentido, a coordenao em uma equipe ou entre equipes deve ser vista como um valioso recurso de harmonizao de esforos e no apenas como uma ao

que recai exclusivamente naquele que tem a funo de coordenador da equipe (ou projeto). Na medida em que os membros da equipe conhecem o trabalho a ser feito, os fatores condicionantes que afetam sua realizao, o escalonamento de atividades e tarefas, suas interdependncias, etc., a coordenao se torna mais efetiva, beneficiando o processo de desenvolvimento do projeto. Outros elementos, tambm designados como fatores Cs, so ainda apontados na literatura geral sobre gesto de equipes, como sejam: consenso, clareza, comprometimento, etc. Em nossa viso, um fator de extrema importncia diz respeito conciliao. Esse valor o que promove a disposio soluo de conflitos, sobretudo nas relaes inter-pessoais, favorecendo a negociao entre interesses e pontos de vista que decorrem dos processos cotidianos de desenvolvimento das atividades em prol de um objetivo comum.

CRITRIOS PARA AVALIAO DE PROJETOS SCIO-EDUCACIONAIS

I Inovao: O critrio atesta que o projeto deve atender caracterstica de inovao/originalidade: a) Os produtos eou servios do projeto apresentam caractersticas inovadoras? b) No existem projetos eou servios com caractersticas similares?

II Viabilidade Financeira: o projeto apresenta carter de autosustentao, garantindo assim a implantao e auto-suficincia na operacionalizao do mesmo: a) O projeto apresenta resultado operacional relevante? b) O projeto apresenta rentabilidade financeira que repercutem em investimentos e melhoria para os envolvidos, quer como proponentes e partcipes, visando continuidade ou desdobramento deste projeto?

III Viabilidade Social: O projeto contempla aes voltadas para rea Social educacional?. a) O projeto ter impacto favorvel junto comunidade?

b) O projeto trar algum benefcio comunidade, como por exemplo, da gerao de trabalho, renda, entre outros?

IV Processos e procedimentos tcnicos e operacionais: a) As etapas dos processos produtivos do projeto esto descritas de forma clara e detalhada? Os procedimentos tcnicos e operacionais, bem como os fatores de risco, guardam coerncia com o produto eou servio apresentados? V Benefcios ao Meio Ambiente: a) O projeto apresenta preocupao com o meio ambiente? b) O projeto apresenta mecanismo de preservao e recuperao do meio ambiente? Roteiro de estudos Tarefa avaliativa em grupo 1 Com base no texto e utilizando o exemplo de projeto apresentado, faa o esboo de um projeto para ser desenvolvido com alunos de Ensino Fundamental.

7 - O uso da estatstica como ferramenta para o monitoramento de resultados dos projetos. 7. 1. INTRODUO Sabe-se que hoje no panorama educacional tem-se necessidade de fatores e instrumentos que auxiliem o docente e o discente a que a Estatstica entra como ferramenta indispensvel, considerando-se que uma cincia exata, que visa fornecer mtodos para organizar, analisar e apresentar dados. Apesar de a Estatstica ser pensada como elemento que nasceu no sculo XX e fazer parte do crescimento tecnolgico, a sua prtica feita a milhares de anos atrs. Nota-se que ela um artifcio que nos ajuda a milhares de anos e as mudanas que ela sofre so apenas aperfeioamentos, por isso hoje, o pedagogo pesquisador que utiliza da estatstica visando a organizao e a constituio de uma mente crtica, intelectual, tambm participa na formao de 2 pessoas construtoras de novos conceitos, ideias e assim constituindo uma nova sociedade intelectual. de fundamental importncia para a vida acadmica entender e saber como usar a Estatstica. Aqui, nosso objetivo esclarecer a verdadeira importncia da Estatstica em nossa vida, relatando os principais acontecimentos relacionados Histria da Estatstica e da pesquisa na formao do Professor-pesquisador. 7.2 - UM BREVE HISTRICO DA ESTATSTICA

A palavra esta tstica tem origem na palavra latina status, que por sua vez pode ser traduzida como Estado. Entretanto, vai mais alm representando o estudo acerca do Estado, isto , representa uma coleo de informao e interesse para o estado sobre a populao e economia (MEMRIA, 2004). Muitos anos Antes de Cristo as necessidades onde exigiam o conhecimento numrico, comearam a surgir. Informaes colhidas no livro sagrado de Confcio (CHOUKING), onde se identifica um recenseamento chins no ano de 2275 a.C e que, ainda na China seu imperador Yao (2238 a.C) cuidou de descrever em nmeros as condies econmicas (MEMRIA, 2004). Como o patriarca dos Judeus, Moiss, iniciou o recenseamento dos Israelitas, conforme consta no relato bblico: Fazei o recenseamento de toda congregao dos filhos de Israel pelas suas famlias e casas e nome de cada um dos vares, dos vinte anos pra cima, e de todos os homens fortes de Israel, e cont-los pelas suas turmas, tu e Aro (Num.1.1-3.). Deve ser mencionado ainda o reconhecimento por parte da Igreja Catlica Romana da importncia dos registros de batismos, casamentos e bitos, tornados obrigatrios a partir do Conclio de Trento (1545-1563). Nessa poca eram ressaltados registros de interesses estatais com finalidade guerreira ou social podendo se chamar de Estatstica Administrativa. J em meados do sculo XVII ao XIX, houve uma preocupao com a investigao dos fenmenos coletivos, as circunstncias da poca impuseram uma melhor organizao Estatstica, levando-a ser trabalhada como uma disciplina autnoma. Assim teve-se a atuao de Jonhn Graunt (1620-1674), vendedor de tecidos de Londres, que se notabilizou por estudos que redundaram na descoberta, por inferncias de leis e relaes demogrficas de validez permanente, sendo assim considerado o percussor da Estatstica atual, que fez a primeira tentativa para se tirar concluses a partir de dados numricos. Graunt utilizou com lgica uma anlise cientfica, dos registros disponveis sobre mortalidade, com seus dados elaborou uma tbua de vida rudimentar, baseada apenas na sobrevivncia nas idades de 6 a 76 anos. Dos trabalhos desse perodo, o mais importante foi o do astrnomo ingls Edmond Halley (12656-1742), que e 1693 construiu a primeira tbua de sobrevivncia, elaborada com os registros vitais da cidade alem de Breslu(atual Wroclau, Polnia), referentes ao perodo de 1687 a 1691, elemento bsico para o clculo de seguros de vida. necessrio ressaltar a Alemanha no sculo XVII, onde a Estatstica inicia a sua apresentao como disciplina autnoma. Os primeiros passos da nova disciplina Estatstica Universitria foram dados por Herman Coring (1600-1681), considerado o iniciador dos estudos estatsticos com carter descritivo, que introduziu em 1660 na Universidade de Hemstadt (MEMRIA, 2004). Ronald Aylmer Fisher (1890-1962) considerado o fundador da Estatstica Moderna. Fisher foi no somente o maior estatstico de sua poca, mas o maior estatstico de todos os tempos. Fisher fez diversas contribuies Estatstica, continuou seus estudos sobre as distribuies amostrais, tendo produzido vrias distribuies exatas e desenvolvido os respectivos testes de significncia. Em relao ao conceito popular a palavra Estatstica, lembra-se de dados numricos, representados em grficos, referentes a fatos demogrficos ou econmicos. Segundo (Farias, Soares & Csar, 2003) A Estatstica uma cincia que se dedica ao desenvolvimento a ao uso de mtodo para a coleta, resumo, organizao, apresentao e anlise de dados.

A Era Atual se caracteriza pelo aumento gradativo de matematizao da estatstica e da influncia crescente do uso dos computadores. Contudo, conhecer Matemtica, embora necessrio, no suficiente para formar um estatstico. O expressivo aumento subsequente dos recursos de computao e da sua disponibilidade proporcionou novos desenvolvimentos e facilitaram sobremodo a implementao dos mtodos correntes, visto num prazo mais longo, houve uma verdadeira exploso do assunto, como mostra a quantidade de trabalhos publicados, o surgimento de novas revistas e a quantidade de profissionais na rea. 7.3 - A IMPORTANCIA DA PESQUISA NA FORMAO DO PROFESSORPESQUISADOR A natureza da pesquisa, segundo Levin (1987) inicia-se com ideias que o pesquisador denomina hipteses, mas apenas as hipteses no satisfazem, porque elas no podem comprovar nenhum dado cientfico, por isso habitualmente so usadas as pesquisas sistemticas elas realizam uma constatao para as idias. Tais pesquisas devem acontecer por meio de um levantamento de dados onde so realizadas perguntas para um determinado pblico que esteja coerente com o assunto a ser pesquisado. Ento por meio dos levantamentos realizados se obtm resultados, e tal processo chama-se pesquisa, desse modo que se tem uma comprovao cientfica sobre um determinado contexto. A pesquisa assume muitas formas e pode ser usada para investigar um a srie de grandes problemas alm de trazer os resultados e consequncias em seu campo de estudo. O pesquisador pode na condio de observador participante, atuar de diversas formas com grupos; pode tambm trabalhar num levantamento amostral, ou fazer anlises de valores; ou ainda, realizar um experimento com algum fim determinado todo esse procedimento chamado de estatstica. necessrio entender que desde antiguidade o processo da formao de professores, quase sempre foi orientado por duas caractersticas: um ideolgico e outro estratgico. importante demonstrar de acordo com as proposies de Palafox (2007, p.05) em seu artigo onde afirma que: O processo educativo, tal como proposto pela classe dominante, no pode limitar-se, com isso, promove um a acomodao ao mundo da obedincia e do estabelecido. Entretanto a fim de no limitar-se o docente, procura vias que possibilitam mudanas no ramo da educao e na formao do Professor-pesquisador. Mudanas como, a conquista de um conhecimento crtico, construdo dialeticamente alm de possibilitar a compreenso da realidade. exatamente o conhecimento/estudo crtico sugerido por Freire (1993, p.264) ... estudo crtico corresponde um ensino igualmente crtico que demanda necessariamente uma forma crtica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto. Ou seja, o ato de educar no dever ser comparado a uma reproduo de cpias, mas sim a atitudes, polticas e rotinas de vida, indispensvel que o professor desempenhe a funo de pesquisador, criador e produtor cultural. Fazendo uma breve ligao com o uso da estatstica e a prtica da pesquisa percebe-se uma interao de benefcios, pois a tabulao estatstica e a pesquisa caminham juntas, ambas temticas visam organizao, influenciam na construo de uma mente crtica, intelectual e o mais importante a participao na formao de pessoas construtoras de novos conceitos, concepes e idias. A sociedade necessita de mtodos que ajudem na compreenso e organizao de forma rpida e concisa, e essa preciso tangencia o campo educacional.

Diante desta realidade que percorre a educao , um dos maiores influenciados o Professor-pesquisador, que automaticamente alcana tambm seu ambiente de trabalho, fazendo com que assim venha a aumentar a preciso de ferramentas que o auxiliem, na organizao de dados, pesquisas tanto quantitativas como qualitativas, anlises assim como tambm nas avaliaes, pode-se chamar de mtodos estatsticos. O uso dos mtodos estatsticos no ramo educacional tem sido cada vez mais necessrio e constante, sua utilizao traz benefcios vai ao encontro da necessidade de realizar anlises e avaliaes concretas, baseadas em conhecimentos cientficos alm de transformar dados quantitativos em qualitativos. De acordo com a abordagem do Prof. Raul Cuore (2009, p. 2) pode-se perceber ainda mais a dependncia e a importncia da estatstica na educao na seguinte proposio: As organizaes modernas esto se tornando cada vez mais dependentes de dados estatsticos para obter informaes fundamentais sobre seus processos de trabalho e principalmente sobre a conjuntura econmica e social. Os mtodos estatsticos produzem informaes concisas, coerentes, ativas e eficazes, produzindo assim auxilio indispensvel para a deciso de alguns contextos no qual tanto o Professor-pesquisador como tambm o aluno podem melhorar suas metas, realizar uma avaliao de seu desempenho, verificar e identificar suas fragilidades, e cada investimento que for feito j ter uma direo definida. Portanto a estatstica um recurso usado para examinar suas teorias a respeito da natureza, da realidade, constitui os levantamentos e facilita a organizao das pesquisas em geral do Professor-pesquisador. Roteiro de estudos Tarefa grupal 1 Como voc v a utilizao da estatstica no cotidiano educacional? 2 Quais as tcnicas estatsticas que voc costuma usar para vislumbrar os dados dos seus alunos? 3 Voc, enquanto educador, realiza pesquisas constantes? Como? 4 Quais as dificuldades para se utilizar a estatstica largamente no cotidiano educacional? 5 Voc acredita que a estatstica pode dar rumos sua atuao como docente? Exemplifique: Bibliografia AGUILAR, Marcelo A. Era do conhecimento ou da competncia? Revista @prender Virtual. Disponvel em www.aprendervirtual.com . 2002. AGUILAR IDEZ, Maria Jos; ANDER-EGG, Ezequiel. Avaliao de servios e programas sociais. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994.

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