Nutrição: Interdisciplinaridade na prática

NUTRIÇÃO

Interdisciplinaridade na prática

Karen L. Currie

Sheila E. Currie de Carvalho

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SUMÁRIO

PREFÁCIO

Euzi Rodrigues Moraes

APRESENTAÇÃO

1. ARROZ E FEIJÃO

Introdução

■ ARROZ

■ FEIJÃO

2. FAST-FOOD E OBESIDADE

Introdução

■ FAST-FOOD

■ OBESIDADE

Considerações finais

3. FRUTAS, VERDURAS E LEGUMES

Introdução

■ FRUTAS

■ VERDURAS E LEGUMES

Considerações finais

4. GULOSEIMAS

Introdução

Portas de entrada baseadas na teoria das múltiplas inteligências

Problematizações com base no tema açúcar

Quais as diferenças entre diet, light e adoçantes naturais?

Sorvete: Um olhar interdisciplinar

Interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade

■ CHOCOLATE

Considerações finais

5. CARNES, PEIXES E PROTEÍNAS EM GERAL

Introdução

Hábitos alimentares: Passados e presentes

Quais os nossos objetivos de ensino?

Tema gerador: Hábitos antigos de alimentação

Tema gerador: Conexões entre a agricultura e o meio ambiente

As propriedades nutricionais de carnes e peixes

■ PROTEÍNAS

O Grupo 30 do Projeto Formar trabalha com pescados

Manguezais: Direções sugeridas com base nos trabalhos do Grupo 30

O Grupo 31A do Projeto Formar: Viajando no mundo dos peixes

Considerações finais

6. ÁGUA: A BASE DA VIDA

Introdução

Degustação de sucos: Possíveis problematizações

As funções da água no nosso corpo

Qual a nossa preferência: Água ou refrigerante?

■ LINGUAGENS E CÓDIGOS

■ CIÊNCIAS

■ CIÊNCIAS HUMANAS

Considerações finais

7. CICLO DA VIDA

Introdução

A grávida e seu feto

Amamentação: Leite materno

Alimentação complementar a partir de 6 meses de idade

Alimentação pré-escolar

Alimentação durante a fase escolar

Adolescentes e alimentação

Adultos e alimentação

Idosos e alimentação

Considerações finais

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APÊNDICE

NOTAS

SOBRE AS AUTORAS

DAS MESMAS AUTORAS

REDES SOCIAIS

CRÉDITOS

PREFÁCIO

Este livro tem, certamente, um lugar garantido no acervo das instituições responsáveis pela educação e quiçá pela saúde. Tecido, como foi, no saber que é feito de uma vivência pedagógica focada na diversidade, ele oferece ao leitor um inesgotável espectro de diferentes situações de aprendizagem, estratégias de ensino e temas correlatos, abrindo-se para a criação de novas situações, novas estratégias, novos temas, e envolvendo sempre alunos e alunas. Resulta de um projeto desenvolvido no Espírito Santo, que contou com a participação de professores da educação fundamental, mas não se restringe a esse segmento da educação. Pelo contrário, destina-se também a educadores que atuam em outros níveis de ensino e até mesmo em projetos comunitários. Traz para o debate, na escola e fora dela, o mundo físico, natural, social, ambiental, em sua natureza multiforme e sua pluralidade de línguas, crenças, culturas, tanto as mais familiares como as mais distantes.

Nesta obra, experimentar e criar não têm limites. Aos educadores cumpre abrir o leque e incentivar os alunos a perguntar, descobrir, inovar. Por isso, no centro da atividade de classe, as autoras colocam o respeito ao pensamento dos alunos, a abertura de espaços para que eles se manifestem, o constante estímulo à troca, à participação.

Esse clima desperta a curiosidade, induz à pesquisa, e os alunos aprendem a fazer os questionamentos fundamentais, bem longe das perguntas e respostas prontas, tão presentes na escola. Aprendem também a observar a realidade circundante e a distinguir o igual do semelhante, e o semelhante do diferente. Em síntese, aprendem a pensar.

Contrapondo-se ao currículo tradicional e suas definições, e à habitual organização das atividades de aula, as autoras apontam para uma programação pedagógica integrativa e interativa, não fragmentada, capaz de estruturar as áreas de conhecimento de tal forma que, atravessando fronteiras, elas se entrelacem e se retroalimentem, mostrando que pertencem ao mesmo corpo. Afinal, perder de vista a unidade do conhecimento científico e seus princípios, traçando divisórias artificiais, é tentar representar o mundo como se ele fosse uma colcha de retalhos. Não é absolutamente isso o que as autoras sugerem.

A pertinência e a atualidade do tema gerador dos debates e das atividades interdisciplinares apresentadas pelas autoras ficam evidentes no amplo conjunto de informações buscadas na literatura corrente e em outras fontes, dentre elas a internet. Os conceitos e as práticas alimentares ali abordados geram uma discussão de enorme importância, tanto para a formação escolar quanto para a saúde pública. Por sua proposta de ação pedagógica interdisciplinar, o livro serve como uma ponte entre os tradicionais divisores de águas que separam as diferentes disciplinas, e assim promove o diálogo, não só entre os alunos ou entre os alunos e os professores, mas também entre os próprios professores das disciplinas tradicionais. E, last but not least, entre a escola e a comunidade.

Em síntese, este é um livro de qualidade teórica e científica indiscutível, mas extremamente prático, que chega para subsidiar profissionais da educação strictu sensu e lato sensu, com propostas pedagógicas solidamente assentadas no respeito à capacidade do aluno para aprender e se expressar – lendo textos escritos e o mundo, escrevendo o que observa nessas leituras, pensando, participando, interagindo, enquanto desenvolve sua competência para agir no mundo e transformá-lo.

As autoras se completam. A professora Karen Currie tem uma bela história de serviços prestados à educação tanto na capital, Vitória, como no interior do Espírito Santo, sempre comprometida com a educação libertadora, nos termos de Paulo Freire. Isso é demonstrado nos livros que tem produzido e no seu respeito aos alunos, característica atestada por eles e pelos observadores. A nutricionista Sheila Carvalho, ainda jovem, é uma devota da boa e saudável alimentação. Exigente, não tolera assistir ao consumismo irresponsável e aparentemente imbatível de nossos tempos. A professora Karen é uma crítica incansável dos hábitos alimentares de hoje, do fast-food aos refrigerantes, tão consumidos que são pelos mais jovens, para não dizer o pecado de quase todos. Como doutora em Linguística, ela acredita na associação entre conteúdo e forma, entre o conhecer e o fazer, na linguagem e na pedagogia. Assim, foi buscar na nutricionista Sheila o argumento para a riqueza da prática pedagógica que elas propõem nesta obra. Como cúmplices dessa linha de pensamento e ação, espero que os leitores deste livro experimentem, apreciem e compartilhem o sabor de Nutrição: Interdisciplinaridade na prática. Na teoria, na escola e na vida.

Euzi Rodrigues Moraes

APRESENTAÇÃO

[1]

Qual a base de nossa alimentação? Gostamos de fast-food (hambúrgueres, batatas fritas, chips) e refrigerantes? Ou preferimos frutas frescas e salada crua? Nossas escolhas influenciam, e muito, nossa saúde.

De acordo com o documento Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), publicado pelo Ministério da Educação (MEC) em 1997, e considerado elemento catalisador de ações na busca de uma melhora da qualidade da educação brasileira (Brasil 1997a, p. 13), o conhecimento escolar deve ser organizado de acordo com as diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de questões sociais [que] constituem uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo (ibidem, p. 62). Os livros que compõem os PCNs oferecem aos professores brasileiros uma fundamentação teórica extremamente rica, mas, mesmo assim, surgem com certa frequência perguntas do tipo: Que tema gerador utilizar? Como organizar os conhecimentos em torno de um tema gerador? Que tipo de estratégia adotar para estimular a flexibilidade de ensino necessária para atender à diversidade em sala de aula? Como promover práticas de interação e cooperação durante o processo da construção da cidadania?

O objetivo principal deste livro é pensar uma pedagogia interdisciplinar tomando como tema gerador a nutrição, na tentativa de explorar algumas das questões levantadas acima. Não pretendemos oferecer receitas prontas, mas, de vez em quando, ilustraremos nossas propostas de trabalho com relatos de experiências pedagógicas já realizadas. Um dos relatos focaliza uma experiência que ocorreu fora do sistema escolar, com um grupo de seis crianças de idades e níveis de desenvolvimento diferentes – uma criança de 6 anos, duas crianças de 8 anos, duas de 10 e uma de 12 anos. Como se tratava de um grupo pequeno, foi possível fazer algumas observações sobre a contribuição de cada criança, analisar situações de interação e cooperação entre os participantes, e ainda investigar a flexibilidade de propostas de trabalho capazes de promover uma produção autônoma. Um dos objetivos desse trabalho era desenvolver uma pesquisa participativa para verificar, na prática, se é possível produzir diferentes níveis de conhecimento trabalhando com um grupo de crianças bem diferentes, utilizando uma proposta pedagógica flexível. [2] Outra experiência é um projeto que foi realizado no estado do Espírito Santo envolvendo grupos de estudo de professores de escolas públicas de diferentes municípios. [3] No ano 2000, o tema em estudo foi alimentação. Esse tema trouxe à tona muitas propostas fascinantes de trabalho, que podem servir de motivação para nossas discussões.

Por que optamos pela nutrição como tema gerador? O número de problemas de saúde decorrentes de maus hábitos alimentares cresce drasticamente na sociedade atual. Por exemplo: em torno de 80% das doenças do coração e 90% dos casos de diabetes têm uma ligação estreita com hábitos de vida e alimentação. Uma dieta saudável afeta positivamente todos os aspectos da vida – comer bem é fundamental. Mas será que a população sabe o que significa comer bem? Esses dados nos levam a crer que é essencial incluir no currículo de nossas escolas propostas pedagógicas que contribuam para a educação alimentar das futuras gerações.

Hoje em dia existem muitas informações disponíveis sobre os alimentos. As embalagens no supermercado mostram tabelas cheias de números. E as revistas, os jornais e a internet – toda a mídia – propõem novas dietas, receitas as mais diversas. Mas será que somos capazes de analisar todas essas informações, de saber qual a comida saudável? Conhecemos a composição nutricional de nossa alimentação? Compreendemos os efeitos dos nossos hábitos alimentares no nosso corpo e na nossa mente? Cada ser humano precisa ser responsável por suas decisões quanto ao que deve introduzir no seu corpo. Os pais precisam enxergar o que fazem com seus filhos e os professores devem escolher conteúdos que contribuam para o bem-estar futuro de seus alunos – investindo na formação deles, para que se tornem cidadãos saudáveis.

1

ARROZ E FEIJÃO

Introdução

Um, dois, feijão com arroz é uma parlenda bem conhecida entre nós. Não foi por acaso que ganhou respaldo popular. Como sabemos, a combinação feijão com arroz é a alimentação básica do Brasil, e aparece todos os dias na maioria das mesas brasileiras. Ou será que os hábitos alimentares estão mudando? De acordo com técnicos da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa),

enquanto sozinhos, o arroz e o feijão passavam a sensação de que faltava alguma coisa. Quando juntos, asseguravam sabor indiscutível e proporcionavam um invejável arranjo de nutrientes. Como em qualquer par perfeito, os parceiros se completam. O arroz contém metionina e o feijão, lisina – aminoácidos que compõem um importante perfil proteico. (...) A parceria também é responsável por manter o equilíbrio no índice glicêmico. Enquanto o arroz pode ocasionar aumento nas taxas de açúcar e insulina, o feijão é responsável por conter esse efeito. (Almeida e Ferreira 2011)

As proteínas do arroz e do feijão se complementam e juntos no mesmo prato os dois alimentos contribuem para o equilíbrio das taxas de açúcar: juntos, funcionam melhor do que separados. Por formarem um par tão perfeito deveriam continuar como base da alimentação brasileira.

Mas será que esse par perfeito ainda está na base da alimentação brasileira? Seria interessante fazer um levantamento das opiniões dos alunos para verificar quantos gostam de arroz e feijão e com que frequência essa combinação aparece na mesa da família. Afinal, quais os conhecimentos que os alunos já possuem sobre essa dupla? Seguem algumas das perguntas que poderão ser feitas: O que os alunos sabem sobre a história do feijão com arroz? De que forma essa história está se modificando nas diversas regiões do Brasil? Quais os diferentes tipos de arroz e feijão? O que os alunos sabem sobre as propriedades nutricionais desses alimentos? Quais as recomendações dos nutricionistas em relação a essa dupla brasileira? E as perguntas dos alunos sobre o tema – eles querem saber o quê? Vamos incluir suas ideias nas propostas de trabalho?

▮ ARROZ

Como iniciar o trabalho em sala de aula?

De onde surgiu o arroz? Qual a sua função na alimentação? O que sabemos sobre esse tipo de cereal? Existem variedades diferentes? Quais as diferenças nutricionais de cada tipo de arroz? Os alunos já experimentaram variedades diferentes? Receitas inovadoras? Quais? Os preços são variáveis? O que é arroz parboilizado? De que maneira é processado? Qual o arroz preferido do grupo?

De acordo com Tiago Sarmento Barata, mestre em Agronegócios pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul,

apesar de ser considerado um alimento importante na alimentação humana, o cereal ainda é pouco reconhecido pelas suas características funcionais. Rico em carboidratos, o arroz, na sua forma natural, é um alimento essencialmente energético, mas pode ser também uma importante fonte de proteínas, sais minerais (principalmente fósforo, ferro e cálcio) e vitaminas do complexo B, como a B1 (tiamina), B2 (riboflavina) e B3 (niacina). Segundo a FAO [4] o arroz fornece 20% da energia e 15% das proteínas necessárias ao homem e se destaca pela sua fácil digestão. Por ser um produto de origem vegetal, o arroz é um alimento isento de colesterol, com baixo teor de gordura. (Barata s.d., p. 6)

Lembramos que, ao dar início a um trabalho com tema novo em sala de aula, o professor deve fazer uma sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos, não importam a idade ou o nível de conhecimento. Em vez de entregar respostas prontas, é essencial, como primeiro passo, ouvir os alunos. Fazendo isso, o professor começará a conhecer melhor o que o grupo sabe sobre o assunto abordado, perceberá o contexto em que esse conhecimento foi construído e as ligações do saber do aluno com sua realidade. Por exemplo: se o professor iniciar a aula perguntando aos alunos qual a função do arroz na alimentação, ele poderá propor que eles se distribuam em pequenos grupos de trabalho para discutir a pergunta durante um período previamente definido. Após a discussão, cada grupo poderá fazer uma síntese de suas conclusões e, no momento próprio, apresentá-la a todo o grupo como ponto de partida para uma discussão geral. A organização das informações pode assumir inúmeras formas, dependendo do nível dos alunos, suas áreas de interesse, os objetivos do professor etc. O professor colocaria no quadro uma lista de formatos possíveis e cada grupo escolheria um: desenho, gráfico, poesia, música, representação teatral, maquete, entre outros. Feita a escolha, o professor poderá acrescentar desafios que enriquecerão a discussão final. Essa sugestão oferece oportunidades de organização e registro para alunos que não se sentem à vontade com as formas convencionais de avaliação.

A apresentação e a discussão das conclusões pelos grupos de trabalho garantirão ao professor melhores condições de formular propostas significativas de trabalho dentro do contexto. Por exemplo, durante a discussão podem surgir dúvidas quanto à composição nutricional de diferentes tipos de arroz. Nesse caso, os textos lidos e as investigações sobre o assunto serão entendidos como tentativas de responder às perguntas dos próprios alunos, criando assim relações mais personalizadas com eles, o que certamente garantiria níveis mais altos de motivação e investimento. Por exemplo, será que os alunos compreendem o texto abaixo?

A composição nutricional do arroz sofre variações em função das diferentes formas de processamento que o grão sofre antes de ser oferecido ao consumidor. As vitaminas e sais minerais deste cereal estão concentrados na sua película e germe e a remoção dessas camadas durante o processo de beneficiamento causa uma grande redução do seu valor nutricional, sendo o endosperma basicamente amido. (Amato; Carvalho e Silveira, apud Barata s.d., p. 7)

Diferentes grupos de trabalho podem optar por variedades específicas de arroz e procurar informações em diversas fontes, na tentativa de descobrir mais sobre a composição nutricional das variedades escolhidas. Assim, a turma poderá montar uma tabela, que depois servirá para outras investigações.

TABELA 1: COMPOSIÇÃO DO GRÃO DE ARROZ (EM 100 G)

Fonte: Adaptada de Rice Council for Market Development, apud Castro et al. (1999, p. 10).

Após a montagem de uma tabela como a mostrada acima, o professor poderá convidar os alunos a registrarem suas observações. Poderão surgir nesse momento questões para discussão, tais como: Por que os números do arroz cru são muito mais altos comparados aos do arroz cozido? Por que o arroz integral e o parboilizado contêm níveis muito mais altos de fósforo e tiamina que o arroz polido? Qual a importância desses elementos para a saúde? E o cálcio? O arroz parboilizado contém muito mais cálcio que os outros dois – isso é bom? O que é exatamente o arroz parboilizado? Vamos pesquisar?

Por exemplo, de acordo com a Associação Brasileira das Indústrias de Arroz Parboilizado (Abiap), parboilização significa que

o grão inteiro é submetido ao processo de parboilização (deixado em água fervente por um período de 8 horas), método tradicional há dois mil anos na Índia e Paquistão. Este processo deixa a casca solta, facilitando a moagem dos grãos. Este tipo de arroz tem um valor nutricional maior que o arroz comum, pois as vitaminas são permeadas para o interior do grão, não se perdendo durante a moagem. (Abiap 2013, s.p.)

Outras perguntas podem surgir: Por que os níveis de fósforo, potássio, tiamina e niacina são mais baixos no arroz polido (ou branco)? Por que todo mundo come arroz branco, se ele possui uma quantidade menor de minerais que fazem bem à saúde? Qual o preço desses diferentes tipos de arroz? Por que é mais fácil encontrar o arroz branco do que as outras variedades? Que tipo de arroz era consumido no passado? Quando surgiu o arroz industrializado? Qual o efeito dessas modificações na saúde da população?

Com base nas questões que certamente emergirão, o professor poderá explorar diversas áreas de conhecimento, de acordo com seus objetivos e as áreas de interesse dos alunos. Surgindo interesse em saber mais sobre o arroz integral e seus subprodutos, a pesquisa pode continuar, cada grupo investigando um subproduto diferente. Mais uma vez a turma pode montar em conjunto uma tabela, com o objetivo de compartilhar e comparar os dados coletados. Por exemplo:

TABELA 2: CONTEÚDO DE VITAMINAS E MINERAIS (EM 100 G) DO ARROZ INTEGRAL E SEUS SUBPRODUTOS A 14% DE UMIDADE

Fonte: Vieira (2007, p. 19), com base em Nepa (2006) e Juliano (1993).

Observe-se que há diferenças entre o teor das duas tabelas apresentadas por autores diferentes. Por essa razão, é sempre fundamental comparar dados de diversas fontes. Quando a tabela é analisada em conjunto pelos alunos, é possível que ocorram observações como as que seguem: em quase todas as categorias, os valores mais baixos correspondem ao arroz polido (ou branco), enquanto o farelo apresenta valores mais altos. A casca do arroz tem o mais alto teor de cálcio e o arroz polido, o mais baixo. A farinha de arroz também tem alguns valores muito baixos. Qual a diferença entre farelo de arroz, casca de arroz e farinha de arroz?

É interessante observar que, após um comentário inicial, frequentemente são abordados outros pontos a ele relacionados: ideias opostas, comentários com princípios comuns, raciocínios paralelos etc. Ao estimularmos os alunos a analisarem os dados e criarem suas próprias hipóteses, estaremos garantindo sua participação mais ativa nos trabalhos escolares. Alguns alunos poderão também lembrar os dados da tabela anterior e observar que a segunda tabela é bem diferente – principalmente os números para cálcio e fósforo. No entanto, quando analisamos melhor os referenciais, descobrimos que as quantidades de fósforo na Tabela 1 são apresentadas em miligramas e as da Tabela 2 em gramas. Assim, usando a mesma medida em ambas as tabelas, o número expresso em gramas para o arroz integral na Tabela 2 se transforma de 0,25 g para 250 mg – muito mais parecido com 221 mg da Tabela 1. Esta lição é muito valiosa: quando comparamos dados de diversos autores, precisamos checar as fontes, pois são elas que identificam as pessoas envolvidas na pesquisa dos dados e o órgão ou a instituição que a realizou. A fonte se responsabiliza pelos dados. Dessa forma, quando a fonte é conhecida e respeitada, o leitor sabe que pode confiar nas informações apresentadas no gráfico. Os dados numéricos também devem ser apresentados de forma constante, para evitar distorção nas informações.

O que sabemos sobre o arroz?

Os historiadores apontam a Ásia como o local de origem do arroz. O que os alunos sabem sobre esse continente? Quais são os principais países asiáticos? E como obter informações sobre a história do arroz e sua chegada até o Brasil? Bem, de acordo com informações fornecidas pela Embrapa, as mais antigas referências a esse alimento são encontradas na literatura chinesa há cerca de 5.000 anos. Também na Índia, a utilização do arroz é mencionada nas antigas escrituras hindus, que usavam variedades especiais como oferendas em cerimônias religiosas. Partindo da Índia e da China, o arroz foi adotado pelos árabes, que o plantaram em torno do rio Nilo. Depois, levaram o precioso grão para a Península Ibérica, e mais tarde os espanhóis e os portugueses o introduziram nas Américas. Será que todas as fontes confirmam essa história? Ou será que os alunos vão descobrir dados conflitantes quando compararem livros diferentes?

É muito importante estimular a busca de informações utilizando uma variedade de fontes. Desse modo, os alunos aprendem a distinguir fontes mais respeitadas de fontes mais duvidosas e a buscar confirmação de suas descobertas, sabendo que os dados mencionados por apenas uma fonte de pesquisa podem, igualmente, não ser confiáveis. Lembramos, no entanto, que às vezes é aquele dado solitário, fornecido por apenas uma fonte, que estimula o aluno a querer saber mais, a aprofundar sua busca para descobrir por que tal dado não foi mencionado em todas as fontes pesquisadas.

Uma turma de alunos pode se distribuir em grupos menores, cada grupo escolhendo um dos países envolvidos nessa história do arroz, para descobrir mais. Assim, um grupo pesquisaria mais sobre a história do arroz na Índia; outro grupo focalizaria a China; um terceiro grupo, os países árabes; um quarto grupo procuraria saber mais sobre a chegada do arroz em Portugal; e, por fim, um grupo procuraria descobrir mais sobre a chegada do arroz no Brasil. Um dos produtos finais dessa investigação poderia talvez envolver a montagem de um livreto ilustrado, apresentando um resumo das informações colhidas. Esse tipo de produto exige a organização do conteúdo, o que facilita a retenção das informações. Os livretos poderiam ser disponibilizados para outras turmas e para a comunidade, através da biblioteca local ou por meio de distribuição gratuita, dependendo das condições da escola em produzir o material. Dessa forma, enquanto os alunos pesquisam a história de um dos alimentos básicos do povo brasileiro, aprendem também sobre a história, a geografia e a cultura dos diversos países envolvidos, compartilhando suas descobertas com a comunidade. A opção de organizar as informações em forma de livreto também oferece uma oportunidade excelente de aprender sobre gêneros textuais e sobre a comunicação eficaz por meio da escrita – matéria fundamental da área de português. O livreto pode também ser traduzido para línguas estrangeiras do interesse do grupo.

Tema gerador para a educação básica

Trabalhos de complexidade variável poderão ser realizados, atendendo aos níveis de competência dos alunos. No caso de crianças da educação infantil, as atividades poderão envolver o reconhecimento de diferentes países no mapa-múndi através de tarefas como: desenhos que representem as viagens realizadas pelo arroz de um país para outro até chegar ao Brasil; linhas do tempo que mostrem a história do arroz; manuseio de livros ilustrados focalizando os países envolvidos, e muitas outras. Outra sugestão é organizar entrevistas das crianças com seus pais e avós, para descobrir se eles comiam arroz todos os dias quando eram pequenos ou se outro alimento era considerado a base de sua alimentação. Qual variedade de arroz comiam e como era preparada? Um avô ou uma avó de ascendência italiana, por exemplo, poderá informar que seu alimento básico de cada dia era macarrão e não arroz. Se a mãe ou o pai é descendente de alemães, pode ser que tenha o hábito de comer batata todos os dias. Pais ou avós de ascendência indígena ou africana talvez comessem mais aipim e farofa do que arroz. Os alunos poderiam perguntar também qual o nome original das comidas consumidas por eles regularmente.

Trazendo essas informações para a sala de aula, as crianças começarão a perceber diferenças culturais relacionadas aos hábitos de alimentação. São amplas as possibilidades de trabalho. Por exemplo: cada pequeno grupo poderá escolher uma das culturas identificadas na pesquisa familiar, com o objetivo de descobrir mais sobre os hábitos alimentares daquele povo e, quem sabe, sobre as línguas utilizadas pelos seus antepassados. O trabalho em pequenos grupos favorece a troca de ideias e de competências diferenciadas, estimulando o respeito de uns pelos outros. E, quando é realizado sistematicamente e em pequena escala, criam-se condições mais propícias para o respeito mútuo entre diferentes grupos linguísticos e culturais. De acordo com Greere (2008, p. 12),

em uma Europa de movimentação livre, as barreiras linguísticas se tornarão cada vez mais fluidas, e espera-se que a educação superior multilíngue e multicultural se torne a norma e não a exceção. Nesse contexto, é óbvio que o ambiente de aprendizagem será beneficiado através do seu componente multicultural, e que se deve fazer uso sistemático do potencial comunicativo e intercultural decorrente.

Em um mundo cada vez mais globalizado, não é na Europa apenas que uma comunicação mais eficaz entre diferentes línguas e culturas está se tornando uma necessidade – tal situação já é uma realidade em todo o mundo. Portanto, a educação multicultural e multilíngue deverá ser garantida a todos os cidadãos de todos os lugares.

Crianças e adolescentes do ensino básico podem explorar noções de história e geografia, bem como as ligações entre as duas áreas. Por exemplo, a produção de alimentos está sujeita a condições geográficas propícias. No que se refere ao arroz, existem inúmeras variedades, cada uma adaptada a regiões e terrenos com características específicas, algumas com ciclos mais curtos, outras com ciclos mais longos. Será que países diferentes utilizam variedades diferentes? Quando o arroz era introduzido em um determinado país, eram levadas variedades diferentes para lá? Ou a variedade plantada adaptava-se aos poucos ao novo clima? Quais as diferenças climáticas que marcaram a história do arroz? Há diferenças no plantio? Qual país produz mais? Assim, assuntos relacionados às ciências naturais e exatas, à agricultura, à economia e a muitas outras áreas do conhecimento podem ser investigados, sempre de acordo com o planejamento dos professores e o interesse dos alunos.

Em relação ao consumo do arroz, seria interessante proceder a uma análise do consumo dos próprios alunos no momento do estudo do tema. Essa estratégia foi colocada em prática durante as atividades realizadas com um grupo pequeno de crianças fora do sistema escolar. [5] Para iniciar o trabalho, foi feito um levantamento de questões relacionadas ao tópico comida, e uma das perguntas eleitas como prioridade pelo grupo era: Quanto comemos em um dia?. Essa escolinha alternativa funcionava três dias por semana – das 8 às 17 horas. Portanto, as crianças passavam a maior parte do dia no local da escola, o que facilitava a pesagem da comida consumida durante esse período. Elegemos o dia da pesagem e foram colhidos os dados que incluíam o peso da comida consumida durante o almoço, o lanche da tarde e o consumo extra de bananas e biscoitos que ocorreu durante o período. Somados os dados, a professora pediu aos alunos que registrassem os resultados em forma de gráfico – cada um trabalhando à sua maneira.

Quando os professores acreditam no potencial de aprendizagem dos alunos em confronto com o diferente, quando acreditam que é fundamental conhecer o que o aluno sabe, é necessário que criem situações de aprendizagem e de avaliação que fornecem essas informações. Vamos analisar alguns gráficos elaborados por esse grupo de alunos?

FIGURA 1: GRÁFICOS MOSTRANDO A QUANTIDADE DE COMIDA CONSUMIDA DURANTE UM DIA (DO + SH) [6]

Em primeiro lugar, nos gráficos produzidos por DO, aluno de 12 anos, e SH, aluna de 10 anos, ambos usaram cores diferentes para representar pessoas diferentes. Os dois também registraram as colunas de acordo com as quantidades consumidas e o fizeram de maneira adequada – o gráfico de SH, porém, apresenta os dados com maior clareza. É numerado de forma correta (do lado esquerdo) e inclui o registro dos nomes associados à quantidade exata consumida, usando a mesma cor das colunas. O aluno DO não registrou a escala numérica no gráfico, mas apresentou as colunas associadas aos nomes, de acordo com a quantidade de comida consumida. Depois ele brincou com o arranjo visual das colunas, formando um agrupamento muito interessante.

FIGURA 2: GRÁFICOS MOSTRANDO A QUANTIDADE DE COMIDA CONSUMIDA DURANTE UM DIA (GU + FR)

Se compararmos os dois primeiros gráficos com o que foi produzido por GU, de 6 anos, perceberemos várias diferenças, mas também algumas semelhanças. As colunas que aparecem nos gráficos produzidos pelos alunos mais maduros apresentam os dados colhidos de forma convencional, isto é, são proporcionais à quantidade de alimento consumida. Já no gráfico de GU a representação é de uma coluna para cada consumidor, mas em formato de escadinha, em que a diferença entre uma coluna e outra é sempre a mesma. No entanto, a ordem das colunas, em termos de tamanho, representa de fato a ordem de consumo, com a coluna menor associada à pessoa que consumiu a menor quantidade de comida e assim sucessivamente até chegar à coluna maior, que representa a pessoa que de fato consumiu a quantidade maior de comida. GU não utilizou uma cor diferente para cada coluna, mas inseriu números ao lado direito do gráfico, na sequência correta. Começou com o número menor, associando-o ao consumo menor, e relacionou cada número à ordem correta de consumo. São muitos os acertos, principalmente considerando que o autor do gráfico estava frequentando um ambiente escolar pela primeira vez: a experiência começou no início do ano letivo de 1992 e os gráficos estavam sendo registrados no mês de outubro.

O último gráfico que incluímos para análise, produzido por FR, de 8 anos, é bem diferente de todos os outros. FR decidiu utilizar círculos, em vez de colunas, para representar diferentes quantidades, porque correspondiam ao tamanho de cada prato de comida. E realmente conseguiu desenhar círculos de diferentes tamanhos que representavam bem as diferentes quantidades consumidas de comida. Não utilizou cores diferentes para cada prato, mas apenas duas cores básicas, usando detalhes em alguns círculos, o que ajuda a distinguir um do outro. FR colocou em cada círculo o nome do consumidor e o peso da comida consumida, facilitando assim o acesso aos dados concretos.

São quatro gráficos simples, produzidos por um grupo pequeno de alunos. Mas no caso de salas com número maior de alunos, quando o resultado do trabalho de cada grupo é um produto diferente, é indispensável compartilharmos essas informações diferenciadas para que a aprendizagem ocorra. A troca de ideias, a observação de semelhanças e diferenças, a percepção das propostas inovadoras dos colegas – todos esses fatores contribuem para uma aprendizagem mais eficaz.

Após a troca de ideias sobre as diferentes quantidades de comida consumida pelo grupo, a professora conduziu a discussão na direção pretendida e planejada, dizendo que a quantidade consumida é um fator muito importante quando pensamos sobre a nossa alimentação, mas outro ponto ainda mais importante é observar o que consumimos. Com base nessa observação, os alunos concordaram em registrar tudo o que comiam durante uma semana inteira – compromisso difícil para qualquer pessoa cumprir, quanto mais para crianças, que passam horas acordadas em estado permanente de agitação. Na verdade, a única pessoa que cumpriu a tarefa foi a aluna SH.

Quando observamos os dados relativos ao consumo de arroz na Figura 3, percebemos que apenas na terça-feira não foi registrado nenhum consumo de arroz. No entanto, conhecendo bem os hábitos alimentares da aluna em questão, penso que o suflê do almoço foi provavelmente acompanhado de arroz (como aconteceu na quarta-feira), só que não foi registrado. Sem dúvida, é muito complicado pedir a alunos do ensino fundamental que registrem todos os alimentos que consomem durante um período maior que um dia. Assim, o registro se tornaria mais fácil se fossem definidos apenas um ou dois alimentos – como, por exemplo, o arroz e o feijão. Nesse caso, os alunos poderiam registrar seu consumo de arroz, acompanhado de feijão ou não, de acordo com o número de vezes que consomem, medindo a quantidade (peso ou número de colheres), dentre outras possibilidades. Uma discussão final comportaria perguntas como estas: Quais as sugestões dos alunos para futuras investigações? Quais delas são relacionadas ao consumo do arroz? Vamos explorar juntos?

FIGURA 3: REGISTRO DA COMIDA CONSUMIDA DURANTE UMA SEMANA – ALUNA SH

Tema gerador para o ensino médio

Alunos do ensino médio podem investigar a contribuição econômica da produção de arroz para o Produto Interno Bruto (PIB) dos países envolvidos e a relação entre a produção e o consumo, problematizando assim: Os países mencionados acima produzem arroz suficiente para atender às necessidades da população? Por exemplo: a tabela que segue, fornecida pela FAO, apresenta os 10 maiores produtores de arroz do mundo em 2003. O que mudou desde aquela época? As informações são apresentadas em inglês; os alunos conseguem entender a tabela? Quais as suas observações? O que eles gostariam de saber? Como descobrir as respostas para suas perguntas?

TABELA 3: OS 10 MAIORES PRODUTORES DE ARROZ DO MUNDO EM 2003

Rice (genus Oryza) is tolerant to desert, hot, humid, flooded, dry and cool conditions, and grows in saline, alkaline and acidic soils. Of 23 Oryza species, two are cultivated: Oryza sativa, which originated in the humid tropics of Asia, and O. glaberrima, from West Africa. Asian cultivated rice has evolved into three eco-geographic races – indica, japonica and javanica.

Fonte: FAO (2004).

Com base na tabela acima, que apresenta dados sobre a produção do arroz, novas perguntas se fazem presentes: Qual a relação entre produção e consumo nos países sob investigação? O arroz é importado? Exportado? Há diferenças entre o consumo per capita das populações envolvidas?

Segundo dados da FAO, o consumo brasileiro de arroz é de aproximadamente 52,5 kg por habitante a cada ano – bem inferior ao consumo mundial médio por habitante (84,8 kg/hab/ano). Quais os países que consomem mais? E quais consomem menos? Quais foram as mudanças econômicas relacionadas à produção e ao consumo de arroz nos países, através do tempo? Há inúmeras possibilidades de investigação relacionadas ao assunto. Por exemplo, na página do site da FAO (FAO 2004) que celebra o Ano Internacional do Arroz de 2004, há informações sobre tópicos como: cultura, nutrição, biodiversidade, ciência, gênero, economia, dentre outros. Se numa turma cada grupo de trabalho focaliza um país diferente, no final das investigações os resultados de diferentes países podem ser analisados e comparados. Outra possibilidade seria cada grupo escolher um tópico diferente, enquanto a turma toda focalizaria o mesmo país. Com essa opção, os resultados de cada grupo se complementariam.

De acordo com Barata (s.d.),

o arroz é considerado pela FAO (...) como o alimento mais importante para a segurança alimentar do mundo. Além de fornecer um excelente balanceamento nutricional é uma cultura extremamente rústica, o que faz ela [sic] também ser considerada a espécie de maior potencial de aumento de produção para o combate da fome no mundo.

De acordo com Rice is life (Arroz é vida), um relato da FAO, cerca de 80% do arroz mundial é produzido por agricultores de pequena escala em países de baixa renda (FAO 2004). E no Brasil? Os sistemas de produção são eficientes, altamente produtivos? Existem pesquisas que poderão contribuir para uma produtividade maior? A produtividade maior compromete o valor nutricional do produto? Compromete o solo? Que tipo de arroz é mais consumido no Brasil? De que forma o consumo per capita mudou nos últimos anos? De acordo com Barata (s.d.), "as Pesquisas de Orçamentos Familiares de 1987, 1996 e 2003 do IBGE [registraram] uma redução de aproximadamente 16% do consumo per capita de arroz polido nos domicílios". No entanto, é importante observar que a pesquisa não considerou o volume de alimento consumido fora de casa. Já que existem estudos que afirmam que os brasileiros estão comendo com mais frequência fora de casa, é sempre importante avaliar a base de qualquer pesquisa analisada para compreender as implicações dos resultados apresentados.

Algumas perguntas importantes: De que forma o consumo varia geograficamente? De acordo com a faixa de renda da família? Quais os outros fatores que poderiam ser analisados? O que está substituindo o arroz na mesa brasileira? Quais as propostas do governo relativas ao combate à fome? Como descobrir as respostas para perguntas dessa natureza?

Após a identificação de um tema a ser trabalhado em sala de aula, é sempre útil conhecer as ideias dos alunos sobre o assunto. O professor pode estimular uma sessão de tempestade cerebral, formar grupos pequenos para trocar ideias, esclarecer dúvidas, compartilhar experiências, fazer perguntas; pode pedir como tarefa de casa a formulação de algumas perguntas específicas que os alunos gostariam de investigar etc. Quando instigados a perguntar sobre o que consideram interessante, os alunos investem mais energia e tempo em suas investigações – lendo, escrevendo, fazendo entrevistas, organizando dados, analisando informações etc. Além de elevar os níveis de interesse e motivação, a troca de conhecimentos e ideias entre os alunos também pode desencadear propostas inéditas de trabalho.

Segundo Berman (2001, p. 13), há uma tendência para conceber o ato de pensar como processo interno e individual, mas existem estudos que afirmam que processos colaborativos frequentemente provocam ideias inovadoras. O autor acredita que é dever do professor incentivar os alunos a submeterem suas ideias à análise do grupo, e assim aprenderem a construir novas propostas que incorporem sugestões dos membros do grupo, em colaboração, a fim de identificar as ideias mais atraentes, produtivas e coerentes, que atendam ao grupo em sua totalidade.

▮ FEIJÃO

O que sabemos sobre a história do feijão?

Pesquisas recentes indicam que existem três centros primários de origem: a região chamada mesoamericana (do sudeste dos Estados Unidos até o Panamá, incluindo o México e a Guatemala); o sul dos Andes (do norte do Peru até o noroeste da Argentina); e o norte dos Andes (incluindo a Colômbia e a Venezuela). No entanto, descobertas arqueológicas recentes indicam que o feijão já estava sendo plantado na América do Sul no ano 10000 a.C,